LA VIGENCIA DE LA EDUCACIN POPULAR

JOAO FRANCISCO DE SOUZA1 En el pasado el CEAAL anim un importante debate sobre la educacin popular. En el presente deber animar y participar en el debate sobre el lugar de la educacin en la sociedad y el concepto mismo de saber, de aprendizaje y de pedagoga (Evaluacin Externa) Intento con esta reflexin posicionar al NUPEP-UFPF y a m mismo, frente al Documento que nos fue enviado por la Secretara General del CEAAL que incluye los resultados con recomendaciones de evaluacin externa, teniendo en cuenta su VI Asamblea General2. Identificar como cuestin central para el CEAAL y sus afiliados la problematizacin de nuestras opciones histricas para mejorar nuestra incidencia en la realidad y para servir mejor a los procesos de dignificacin de la vida, especialmente ah donde ms amenazada se encuentra (p.7 ) y revisar sus prcticas de educacin popular desde nuevas expresiones y dimensiones que nos preguntemos crticamente cuanto nos falta por avanzar en este camino de la construccin de la equidad y superacin de toda forma de discriminacin (p.6).La cuestin central de esto es volver sobre el carcter emancipador de nuestras prcticas de educacin popular (p.5) como contribucin a la construccin del derecho a la equidad en la diversidad, el derecho a ser respetados en las diferencias que define identidades y modos de expresin y realizacin personal colectiva (p.6).Eso inclusive desde el tema de la vida cotidiana en el escenario de la lucha poltica y nos ha obligado a revisar radicalmente nuestras formas de construccin de los roles sociales que asumimos y de las relaciones generales que generamos (p.6). Finalmente reconocer nuevas dimensiones de la emancipacin humana, estas nuevas expresiones de la lucha social y poltica, las nuevas exigencias pedaggicas que supone el reconocimiento del cuerpo, de las emociones, de las formas, de la relacin personal, de la revisin de nuestros roles sexuales (p.6). Esas tareas de la CEAAL a sus afiliados deben realizarse en un contexto cada vez ms complejo en relacin a lo cual el Documento indica en sus pginas iniciales el rol en situaciones y desafo a los cuales no se puede responder apenas con una sugerencia de evaluacin externa: el marco de la educacin para todos. Segn ella, la gran tarea del CEAAL es contribuir a crear una nueva cultura de participacin poltica y ciudadana. El marco que ofrece el proceso de Educacin para Todos (EPT) y la necesidad de generar espacios de conversacin para las polticas genera oportunidades importantes para el CEAAL. Su gran aporte puede estar en relacin estrecha entre formacin de jvenes y adultos y educacin a lo largo de la vida (p.13).
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Doctor en sociologa y estudios comparados sobre Amrica Latina y el Caribe por la Universidad de Brasilia y por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO. Profesor de pregrado y de postgrado en educacin. Investigador y coordinador general del NUPEP (Ncleo de Enseanza, Investigacin y Extensin en Educacin de Jvenes)
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Profundizando el aporte de la Educacin Popular y del CEAAL en Amrica Latina y el Caribe hacia nuestra VI Asamblea General 2004. Momento de valoracin y proyeccin. Secretara General del CEAAL. Mxico, 2003.

Creo que el primer mbito del CEAAL ser la educacin no-escolar: los movimientos sociales y polticos. Despus y simultneamente la formacin de personas y jvenes y adultas y el reciclaje profesional como ya ha sido reducida la idea de la educacin a lo largo de la vida de la UNESCO en los diferentes pases del mundo. Inclusive proponen a la reflexin sobre los movimientos sociales como est en el mismo Documento3. Es preciso que tengamos cuidado para no irnos para el otro lado del pndulo. Por algunas dcadas, abandonamos las cuestiones de escolarizacin y ahora nos reducimos a dar prioridad a ella. Sera volver a una nica direccin: que ya prob no ser la adecuada. Inclusive hace una evaluacin de las reformas que van siendo hechas por imperativo del Banco Mundial del Continente, aliado en todo el mundo como podemos leer en el Relato (Nota de Susana, el diccionario portugus da estas definiciones de relato:1) narracin o descripcin verbal o escrita ordenada ms o menos minuciosa de aquello que se ve, se oy o se observ.2) Exposicin de las actividades de una administracin o de una sociedad.3) Exposicin y relacin de los principales puntos escogidos por una comisin encargada de estudiar determinados asuntos. 4) Exposicin de los fundamentos de un voto o de una opcin. 5) Exposicin previa de los fundamentos de una ley, decreto. Decisin etc. A cul de estas acepciones hizo referencia Joao?4 .Sigue
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La reflexin sobre los movimientos sociales se articula o se cruza con la reflexin

sobre la sociedad civil, con la construccin de ciudadanas y con la construccin tambin de referentes polticos en un marco de crisis de los partidos. Tonca entonces preguntarnos sobre los trminos de la relacin entre educacin popular y las nuevas expresiones de los movimientos sociales, la Educacin Popular y su rol de facilitadora de sistematizacin de las prcticas de los movimientos sociales, de sus planteamientos y utopas, as como la Educacin Popular y su rol en el replanteamiento del significado de la accin poltica. Por ello desde los movimientos sociales y desde las mltiples expresiones de las organizaciones de la sociedad civil se enfatiza la necesidad de democratizar las democracias, de darles sustantividad a travs de la participacin activa y permanente de la ciudadana y de radicalizarlas al devolver el poder del mandato al pueblo y al darles integralidad articulando el crecimiento econmico con la justicia y la equidad social y con el ejercicio participativo y democrtico del gobierno. En esa lucha por democratizar la democracia se han multiplicado las experiencias de vigilancia ciudadana, de gobiernos democrticos locales que estn reinventando, con una perspectiva de transparencia y de participacin, las instituciones y las polticas pblicas, de colectivos que buscan incidir en la reconfiguracin de lo pblico y en el rescate pblico de las polticas de gobierno (p.5).
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Las reformas educativas y sociales que se llevan a cabo en la regin son cambios de gran envergadura y se han realizado bajo diferentes orientaciones polticasideolgicas. En una primera fase estas reformas consistieron en cambios de la organizacin del sistema educativo y mejoramiento de su eficiencia. En la dcada de los 80 se inicia la privatizacin de gran parte de sus servicios y se descentraliza la administracin de los establecimientos. En la dcada de los 90, en cambio, esas

Joao: Creo que el nfasis de nuestra accin debera estar en la segunda parte de la recomendacin que est hecha para la evaluacin externa simultneamente con cuestiones de poltica educativa y dos sist4emas educativos inclusive la de la educacin de adultos como escolarizacin. O sea, la cuestin de la escolarizacin subordinada a los problemas de los movimientos sociales. Como afirma el Documento de evaluacin: se propone asumir con ms fuerza y profundidad la realidad educativa y cultural de Amrica Latina y todas las transformaciones que est sufriendo; focalizar sus acciones de trabajo en la animacin de conversaciones que incidan en polticas, en la sistematizacin de experiencias y en el fortalecimiento de actores y de ideas en la regin ( p.11 Evaluacin Externa). Y asumiendo esa perspectiva, preguntamos de qu educacin se trata, pues no basta afirmar que la educacin sea la columna vertebral de los procesos de desarrollo y emancipacin social. Es la prctica humana ms humana que podamos realizar en tanto espacio y proceso de socializacin humana, social, cultural y poltica. En ese sentido los sistemas educativos son centrales para conformar el futuro de nuestros pases. Sin embargo, los sistemas educativos has estado a espaldas de los procesos de democratizacin que se han venido empujando (p.6). Como esa educacin de espaldas a los procesos de democratizacin no pueden ser la columna vertebral de los procesos de desarrollo y emancipacin social, la educacin se convierte en el espacio fundamental donde se produce el orden y la legitimidad de la sociedad y en el recurso que mantiene la esperanza de movilidad e integracin para los sectores ms pobres de la sociedad La educacin solo conseguir eso si se mira la otra perspectiva. Pues como afirma la Evaluacin externa: Hay tres dimensiones que estarn permanentemente presentes en el abordaje de estos cinco ejes que ordenarn nuestro debate (lo que significa que lo agotaran) a) Un presupuesto fundamental: la dimensin tica que nos coloca y exige apreciar la realidad desde la mirada de los empobrecidos y discriminados del mundo, de nuestras sociedades, de nuestras comunidades. Por ello nuestra reflexin tendr en cuenta esa mirada y esos anhelos de los pobres y excluidos que siempre exigirn ms capacidad crtica y ms capacidad propositiva y pro-activa en nuestros planteamientos. b) Un marco de realidad que tiene que ver con la tensin local-global y que como nunca antes nos exige conjugar creativamente la incidencia en los mbitos locales con la incidencia de los mbitos internacionales. c) Nuestra vocacin poltica y pedaggica como educadores/ doras populares que nos ayudarn a darle orientacin y concrecin al debate. Queremos abordar estos ejes con la
reformas se orientan hacia la calidad de los resultados, y desde entonces, promueven transformaciones en el ncleo mismo de la educacin. En los comienzos del siglo XXI se inicia una nueva fase o generacin de reformas. Esta nace con el imperativo de resolver los problemas pendientes de las reformas de fin de siglo y, al mismo tiempo, garantizar la efectividad y la competitividad de las escuelas: el uso de nuevas tecnologas en el proceso pedaggico y abrirse a formas de gestin flexibles con mayor participacin y control por parte de la sociedad sobre sus procesos y resultados. (p. 11)

preocupacin de encontrar pistas que orienten nuestra accin .Queremos problematizar nuestras opciones histricas para mejorar nuestra incidencia en la realidad y para servir mejor a los procesos de dignificacin de la vida, especialmente ah donde ms amenazada se encuentra. Especficamente para nuestra reflexin, a partir de esas tres dimensiones, presento abajo las ideas que tenemos enfrentadas a lo que esperamos como CEAAL y afiliados a partir de nuestro trabajo en NUPEP. UPFP. La Educacin Popular en el mundo actual (Maisner) La cuestin de la vigencia de la educacin popular para la posmodernidad/mundo, implica una reflexin sobre los desafos del contexto actual en trminos polticos-pedaggicos, bien como un mirar(replantearse) lo que ha sido la educacin popular en los ltimos 50 aos de su reinvencin en cuanto a una propuesta a los requerimientos histricos sociales la Amrica Latina, especficamente a partir de las formas con que han sido aplicadas en las diferentes instancias del CEAAL y debatidas en su interior (Contenido?)5 desde su comienzo en el final de los 70 e inicios de los 80. La Educacin Popular en esos marcos y no dar Educacin para Todos, con lo cual no debemos concurrir y si colaborar, mas no abdicar ( renunciar) que por otros caminos tenemos acumulada nuestra experiencia, insertas en el interior de las relaciones de poder en la lucha por la construccin del poder de los sectores populares de Amrica Latina a partir de las condiciones histricas concretas o de la representacin que de ellas tenamos y tenemos construido en la bsqueda de la creacin de las condiciones necesarias al desenvolvimiento de la humanidad en el ser humano en nuestra regin. Ese proceso a lo largo de los ltimos 50 aos, ha constituido como la gran teora de la educacin (Pedagoga) necesaria a nuestras condiciones y a los desafos que representan, teniendo superada la comprensin inicial que la formulaba como tcnicas y /o dinmicas participativas o una cuestin metodolgica sin, en todo caso, perder esas exigencias. Siendo as, hoy ella est constituida como un problema axiolgico (como un valor), por lo tanto, responde a opciones vlidas a partir de las cuales es organizada la economa, el ejercicio del poder, las diferentes Instituciones, especficamente las que promueven el conocimiento, las relaciones interpersonales, la construccin de las subjetividades, la identidad individual y colectivas. Se trata de un problema antropolgico y pedaggico. La cuestin es colocar para el anlisis la forma de abordar la poltica que constituye la base de la construccin de cualquier propuesta polticopedaggicas. La poltica no tiene una dimensin tica. Ella es por naturaleza tica o anti-tica o atica. Por lo tanto el problema es la cualidad de la tica que la poltica expresa. Paulo Freire coloca esa cuestin a partir de los problemas de la diversidad cultural como exigencia de la convivencia entre las culturas y los trazos culturales en el interior de una misma cultura, Esa se va a expresar por interacciones (interculturalidad, transculturizacin ,o superando situaciones de una pluriculturidad o diversidad cultural que hoy predomina en el mundo).Si no fuera posible el dilogo entre cultura y trazos de una misma cultura construyendo la multiculturidad, la sociedad expresar sus particularidades por yuxtaposicin, ghetizacin (creo hace referencia a dialectos) asimilasionismos, repulsiones, dominaciones, subordinaciones, o por guerras obscenas y violencias descabelladas. P. Freire coloca, por lo tanto, la cuestin de la construccin de la multiculturiedad en una sociedad pluricultural como un problema tico-poltico. Pues
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Ver Documento bsico para la VI Asamblea General de la Institucin. 2003

entiende la multiculturidad como un fenmeno que implica la convivencia de un mismo espacio de diferentes culturas. Por lo tanto no puede ser (la cultura) algo natural y espontneo. Es una creacin histrica que implica decisin, voluntad poltica, movilizacin, organizacin de cada grupo cultural con vistas a fines comunes. Que demanda, por lo tanto, una prctica docente coherente con esos objetivos. Que demanda una nueva tica fundada en el respeto por las diferencias (Freire, 1993, p.57). Esa nueva tica se tiene que apoyar en una teora de las diferencias que conforman la diversidad y en las condiciones de respeto a las diferencias en cuanto es un derecho y expresin de valores. Se caracteriza como una tica que condena la explotacin de la fuerza del trabajo del ser humano, que condena acusar por or decir, afirmar que alguien habl A sabiendo que dijo B, falsear la verdad, engaar al incauto, golpear al dbil e indefenso, enterrar el sueo de la utopa, prometer sabiendo que no cumplir la promesa, testimoniar falsamente, hablar mal de los otros solo por el gusto de hablar mal. La tica propuesta por Freire, adems de incidir sobre el tema de la explotacin de la fuerza del trabajo en cualquier manifestacin, se siente atrada y negada por los comportamientos generalmente inmorales de la persecucin hipcrita de la pureza en el puritanismo .Es una tica que se sabe utilizada en la manifestacin discriminatoria de raza, de gnero, de clase (Freire, 1996, p.17). Para que esta se haga realidad son necesarios otros procesos de produccin e invencin del conocimiento de la creacin y de la actuacin (o accin). Son deseables, y por ello se lucha, otras formas de ser que apenas son posibles en la convivencia entre diferentes que se respetan y enriquecen (natural, emocional, psicolgica y simblicamente) en la convivencia, en la igualdad de las diferencias, luchando contra las desigualdades econmico-sociales y las exclusiones histrico-culturales. Pudindose por lo tanto, avanzar en le direccin de una sociedad Inter-multicultural crtica, delante de las exigencias de un contexto que puede profundizar la transculturacin de la gente, de los pueblos y de la pos-modernidad/mundo. Hay que contribuir, a travs de la educacin no escolar, mas tambin escolar, con el crecimiento humano de todos y todas, garantizando inclusive su produccin intelectual: ayudar por medio de la educacin, inclusive de la educacin escolar, a los trabajadores / ras latino-americanas, avanzar en la comprensin de lo que la vida puede ser de otro modo y a que se organicen, volverla ms agradable y vivir en su belleza. Tentarlos a tener un mundo nuevo menos feo! Entonces las actividades educativas pueden ser aprendidas como cuestiones culturales y de otras relaciones entre las diversas culturas, y por lo tanto, entre los diversos grupo humanos integrados por diferentes lenguajes (verbal, matemticas y artsticos) para contribuir a la formacin de un ser humano cada vez ms humano y una cultura capaz de garantizar las condiciones de esa humanizacin: la construccin de la humanidad des ser humano en sus diferentes aspectos. Sin dejar de ser un proceso especficamente acadmico, intelectual. No puede ser reducido .Mas, para garantizar su especificidad, el proceso educativo necesita no solo prestar atencin a todas las dimensiones del ser humano y de su sociedad, sino, tambin, realizarse de acuerdo con las exigencias identificadas en el contexto histrico-cultural en el que sucede. No se puede pues simplemente, trasplantar una concepcin y una

prctica pedaggica de un tiempo o de un contexto a otros, con el argumento de que en aquel dio resultado. Ese principio orientador de bsqueda pedaggica y de la prctica educacional implica un conocimiento crtico, lo ms exhaustivo posible, de las peculiaridades del contexto en el que pretende desenvolver el proceso educativo integrado e integral. Esa realidad siempre histrico-cultural incorporada como cambio constante, no debe apenas ser el escenario en el que acontece el proceso educativo en cualquier modalidad o circunstancia o servir para contextualizar los acontecimientos escolares. Ella pasa a ser calificada como el contenido sustantivo de los procesos educativos. Es ella multifactico, el objeto del conocimiento de los procesos educativos. Pasa a ser contenido bsico de los aprendizajes. El contenido bsico del aprendizaje es la comprensin, interpretacin, explicacin y proyeccin de la transformacin de la existencia humano-social en el sentido de tornarla cada vez ms humana (Freire, 1967, 1975,1992,9196) Toda finalidad acadmica de cualquier proceso educativo es la interpretacin, comprensin, explicacin y expresin (artstica, matemtica y verbal) de la realidad personal, social y de la naturaleza, todas histrico-culturales, se que el ser humano necesita en su proceso de humanizacin. Entre tanto, en los procesos educativos escolares, esa construccin tiene que ser acompaada de la adquisicin y dominio lo ms amplio posible del cdigo alfabtico. La iniciacin a ese proceso es lo que se puede denominar proceso de escolarizacin. Entonces, en contextos como los de la pos-modernidad/mundo, la bsqueda de conocimientos, valores, actitudes y habilidades, en un palabra competencias, solo tienen sentido si contribuyen para la promocin de los cambios sociales. Mas un cambio social diseccionado para la construccin de la humanidad de los seres humanos, de TODOS los seres humanos. Sin esa perspectivas la razn de ser todo y cualquier proceso educativo desaparece. En esa perspectiva se construyen los contenidos esenciales del aprendizaje, los contenidos sustantivos de los procesos educativos como ya se dijo antes. Para expresar esos contenidos educacionales la escuela tiene que garantizar el desarrollo de los contenidos instrumentales o los instrumentos bsicos del aprendizaje (lenguajes verbales, matemticos, artsticos) adems de los operacionales que son las capacidades de formular proyectos para la resolucin de problemas identificados a partir de los contenidos educacionales e instrumentales6. Esos contenidos bsicos, instrumentales y operacionales, con los contenidos de la educacin y de la educacin escolar. El proceso educacional trabajar sus contenidos bsicos (la comprensin de la condicin humana y de las posibilidades de superacin de sus limitaciones culturales) no solo para comprenderla mejor e intervenir, sino, inclusive, para crear nueva disposicin (intenciones) mentales en el humano, capaces de insertarlo mejor en su contexto histrico-cultural como ya afirmara Freire en 1958 (p.25). Cualquier proceso educativo con esa poblacin deber ser consciente de esas realidades y no puede reducirse a un mero trabajo de alfabetizacin o de simples suplantaciones, lo que sera negar la existencia de aquel primer aspecto al que nos
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Esto hasta la Declaracin Mundial de Educacin para Todos ya incorpor a partir de las diversas investigaciones y teoras educativas.

referimos (Ib: 28).No puede referirse a un nuevo trabajo de alfabetizacin o de simple suplantacin. No se trata apenas, por lo tanto, de generar una capacidad mecnica de decodificacin o de expresin de la lengua escrita. Mas s de proporcionar, con la adquisicin de mecanismos de lectura y de escritura el cdigo alfabtico, el inicio de la amplitud de las competencias de comprensin, interpretacin, explicacin, proposicin e intervencin de las realidades que educadores y educandos, adems de estar inmersos, son responsables por su transformacin/ construccin y sus productos/productores. En la elaboracin de esas hiptesis, llevamos (tenemos) en contra, de manera especial, lo que nos parece el despegue de la propuesta pedaggica de Paulo Freire, las probabilidades que pueden tener los procesos educativos de contribucin con la construccin de la humanidad del ser humano, de todos los seres humanos, en todos los cuadrantes (en todas partes) de la pos-modernidad/mundo en su integridad. Entonces, la caracterstica distintiva de cualquier actividad que se desea sea educativa, es por su cualidad acadmico-social que ser identificada a la contribucin que fueran capaces de ofrecer para el crecimiento humano integral de los trabajadores y trabajadoras (por cuenta propia, empleados, desempleados)como seres humanos, como individuos y miembros de la humanidad. Esa contribucin ser vlida especialmente en el desenvolvimiento (o desarrollo) de sus competencias intelectuales en la transformaciones sociales predominantes que provocan desigualdades econmicosociales y la exclusiones histrico-culturales (Santos, 1995). Esas condiciones y la inclusin de los trabajadores/ras (por cuenta propia, empleados, o desempleados), en esos procesos, pueden posibilitar la lucha por esa realizacin de un Sociedad Democrtica en la cual se respeten y promuevan los Derechos Humanos de todas las personas de la pos-modernidad/mundo. Una democratizacin amplia, radical y profunda, consciente y creadora de las condiciones del desenvolvimiento de las competencias de todos los seres humanos en todos los mbitos de la tierra, se hace ms necesario que nunca, dado la profundizacin y las sutilezas de las dominaciones, desigualdades econmico-sociales y las exclusiones histrico-culturales, en todas las dimensiones del ser humano y de las relaciones sociales. Democratizacin social que implica una democratizacin cultural, o mejor dicho, una nueva tendencia (forma) y un nuevo dinamismo para la cultura que, a su vez, se puede concretizar sin una atencin especial de los dficit cuantitativos y cualitativos de nuestra educacin escolar, que impiden, dificultan o contribuyen para la creacin de una mentalidad democrtica (Freire 1967, p.101) .Si los valores cultivados se ubican en horizontes ticos, indicados anteriormente. LA EDUCACION POPULAR PARA LA MULTICULTURIDAD La hiptesis substantiva es que la diversidad cultural puede posibilitar un dilogo inter e intra cultural en la construccin de los procesos educativos, con las clases populares o con los sectores subalternizados de las sociedades nacionales y las sociedades mundiales que respondan a los desafos de la pos-modernidad/mundo. Construccin de una educacin no-escolar mas tambin escolar que, comprendiendo las diversas implicaciones de la diversidad cultural, trabaje para el dilogo entre las culturas (interculturalidad) por medio de su realizacin en la prctica pedaggica. Eso deber contribuir, en parte, a la experiencia de la interculturalidad en las instituciones educativas, con la construccin de la muliculturidad. Nuestra apuesta es que la multiculturidad puede volver a ser la caracterstica fundamental de una sociedad democrtica (Souza, 2002).

La educacin, inclusive la escolar, es encarada como un problema cultural, como una actividad cultural y un instrumento para el desarrollo de la cultura, capaz de contribuir con la democratizacin de la sociedad, de la propia cultura y como el enriquecimiento cultural de sus diferentessujetos, especialmente de los sujetos populares. Es esa perspectiva, reafirmamos para que no queden dudas, lo que ya hemos dicho, que el contenido de las prcticas educativas (contenidos bsicos del aprendizaje o contenidos educativos) es la construccin de la comprensin, de la interpretacin, de la explicacin, de la expresin de la realizacin natural y cultural. Los instrumentos esenciales del aprendizaje (contenidos instrumentales) sern la expresin de las comprensiones en construccin por medio de lenguajes verbales, artsticos y matemticos, inclusive utilizando los medios tecnolgicos ms avanzados de las telecomunicaciones, se tornaran insustituibles. Es una cuestin de sobre vivencia del ser humano y de consolidacin o no de su proceso de humanizacin. Sin construir los sentidos y significados para las acciones, emociones y pensamientos, el ser humano muere inclusive fsicamente y los cdigos alfabticos contribuyen para esa construccin adems de contribuir para que ellas se tornen ms complejas, enriquecerlas y posiblemente ampliar su competencia comunicativa personal e interpersonal. En una palabra, construya su competencia humana. P. FREIRE: EL CONTEXTO Y LOS CONOCIMIENTOS El debate sobre la modernidad versus pos-modernidad/mundo en P. Freire emerge una discusin sobre la diversidad cultural. Es una tentativa de comprender los nuevos papeles de la educacin en un contexto de pos-modernidad/mundo. que Freire coloca la cuestin de la unidad en la diversidad de las luchas por la construccin de un mundo humano, de una democracia expansiva que articula las diferentes dimensiones de la existencia humana y conscientemente, los problemas la produccin del conocimiento y del desarrollo cultural e intercultural de los desposedos del mundo. En esa perspectiva podemos aproximarnos a Ilya Prigogine en El fin de las incertidumbres: tiempos, caos y las leyes de la naturaleza, cuando nos recuerda que tenemos que adentrarnos en un nuevo paradigma cientfico que da cuenta de los desafos de la inestabilidad, de la fluctuacin, del caos, de los frgiles horizontes de la previsibilidad. En las bsquedas hay que privilegiar la comprensin de los desrdenes, de las inestabilidades, de las fluctuaciones, de las complejidades, de las diversidades. Citando a Prigogine La ciencia clsica privilegiaba al orden, a la estabilidad, al paso que en todos los niveles de observacin reconocemos ahora el papel primordial de las fluctuaciones y de la inestabilidad. Asociadas a esas nociones, aparecen tambin las opciones mltiples y los horizontes de previsibilidad limitada. Nociones como la del caos se tornan propias e invadieron todos los campos de la ciencia, la cosmologa, de la economa (Prigogine 1996, p.12). Hacer ciencia de la sociedad tornase as un desafo muy grande ya que se trata de comprender la complejidad de las sociedades en sus mltiples inestabilidades, fluctuaciones, ambigedades, contradicciones y conflictos, todos interrelacionados y de nuevo hay que hacer previsiones lo mismo que frgiles actuaciones .Por lo tanto las investigaciones cientficas de las sociedades y sobre ellas, tienen que buscar comprender esa complejidades su diversidad, como bien lo recuerda Morin en Ciencia consecuencia.

La complejidad (caracterstica del nuevo paradigma cientfico) surge como una dificultad, como una duda (indecisin?) y no como una claridad o una responsabilidad (.) Durante mucho tiempo, muchos creyeron y an creen que el error de las Ciencias humanas y sociales era no poderse librar de la complejidad aparente de los fenmenos humanos para exaltar a las Ciencias naturales que hacan leyes simples, principios simple y conseguan que en sus concepciones reinase el orden del determinismo. Actualmente vemos que existe una crisis de explicaciones simples de las Ciencias Biolgicas y Fsicas: desde entonces lo que pareca ser residuo no cientfico de las ciencias humanas, la in certeza, el desorden, la contradiccin, la pluralidad, la complicacin, etc. Es parte de un problema general del conocimiento cientfico (Morin, 1996, p.177). De hecho todos los hechos histricos y cada uno de ellos tienen contemporaneidad tienen los mayores problemas del mundo, estn en trnsito e insertos en un nuevo clima cultural y necesitan producir un nuevo conocimiento. La cuestin es identificar percibir la realidad, por lo tanto, las caractersticas de cada contemporaneidad, de mayor problema en el mundo del trnsito y del nuevo clima cultural de cada poca histrica. A cada momento su problema, su contemporaneidad, su trnsito es un nuevo clima cultural. Las probabilidades de convivencia de los diferentes o las posibilidades de fragmentacin caracterizan el clima cultural del momento actual o constituyen uno de lo temas y tareas como deca Paulo Freire (1967, p.45). Esos desafos se explican en el interior de todas las contradicciones, posibilidades, ambigedades, probabilidades y fundamentalismos que nos desafan a transformar las posibilidades de convivencia en una nueva perspectiva de organizaciones sociales econmicas geobiolgicas interpersonales para la pos-modernidad/mundo. Se sabe que no hay ningn consenso en los debates sobre la modernidad, la posmodernidad y sus relaciones de oposicin o de composicin. Por ejemplo: en relacin al trmino modernidad se pregunta Koyr (1967, p.9) si ella tiene en general algn sentido. Para l siempre se es moderno, en cualquier poca a partir del momento en que alguien piensa un poco ms o menos como sus contemporneos y de forma poco diferentes a sus maestros. Lo mismo se podra decir del trmino Pos modernidad humana. Nuestra contemporaneidad est recibiendo aunque de forma un tanto tcnica, la denominacin de pos-modernidad la que agreg en el libro Actualidad de P. Freire (Souza 2002) la expresin mundo acundola como pos-modernidad/mundo. Ella es moderna? Posmoderna? O Moderna/Posmoderna/premoderna? En otra perspectiva, nos encontramos actualmente en una diversidad cultural o pluriculturalismo ahora no en una situacin de multiculturalidad, en cuanto a una configuracin social consolidad y caracterizadora de la Pos-modernidad/mundo. Ha aportado una compleja exigencia para esa lucha: la inmovilizacin y la organizacin de los oprimidos, excluidos, explotados, dominados, subordinados, prohibidos( privados de su libertad condicionalmente) una nueva tica respecto de la convivencia entre los diferentes. Es necesario, pues, que se constituyan como Fuerzas culturales nuevas, o sea nuevos movimientos sociales, pues la lucha por la dignidad en la diversidad siendo Obviamente poltica, implica la movilizacin de las fuerzas culturales en que la

separacin de clases no puede ser despreciada, en el sentido de ampliacin y no de la profundizacin y superacin de la Democracia puramente liberal. Es preciso asumir la radicalidad democrtica para la cual no basta reconocer alegremente, que en esta o en aquella sociedad, el hombre y la mujer son de tal modo libres que tienen el derecho hasta de morir de hambre o de no tener escuela para sus hijos e hijas o de no tener casa donde vivir, o simplemente no ser (Freire, 1992, p.157). La finalidad de la lucha de esas fuerzas culturales movilizadas y organizadas en nuevos movimientos sociales, ser radicalizar la democracia, o sea llevar las exigencias democrticas hasta las ltimas consecuencias como revel movimientos comparativos que realic sobre las representaciones sociales de la Democracia, en esos movimientos en Brasil y Mxico (Souza, 1999). La globalizacin actual provocadora de las diversas transculturalizaciones que se vienen verificando en los ltimos 500 aos, especialmente a lo largo de los ltimos 50 aos, no logra una unidad de la diversidad de culturas, una provoca una diversidad cultural o pluriculturidad que tiende, predominantemente a la fragmentacin cultural, como ha sido identificada por vario estudiosos entre ellos Wallerstein (1996) Janni (2000) o el propio Freire (1992/93/96). Los diferentes movimientos sociales ha denunciado permanentemente esa problemtica. Vanse los diferentes documentos que han presentado en diferentes reuniones internacionales. Mantenindose en el horizonte utpico de proyecto pedaggico, Paulo Freire no se mueve de su realismo crtico. No desconoce, por lo tanto, que su deseo de una relacin de dilogo entre culturas, que su deseo de interculturalidad es la posibilidad de construccin de esa multiculturalidad no elimina las tensiones permanentes por las que atraviesan esas mismas relaciones, as como sus ambigedades, conflictos, contradicciones y las mltiples posibilidades tanto positivas como negativas. No ignora tambin las negatividades franquezas o debilidades de la cultura presentes en todas y cualquier cultura o vestigios culturales de una misma cultura. Nos llama la atencin de esa problemtica basado en los escritos de Amilcar Cabral (Freire 1992, p.147,148). Hoy estos procesos estn marcados por la diversidad cultural entre las naciones, en el interior de cada nacionalidad, a partir de diferentes recortes, como clase, etnia, sexo, gnero, ideas, religiones, opciones polticas y religiosas, entre otros que crean identidades pluriculturalidad cultural, bien como posibilidades/obstculos a la multiculturidad. El punto de partida para la prctica pedaggica, en esa perspectiva, es siempre el mundo humano, en su compleja configuracin histrico-cultural con sus contradicciones, ambigedades y posibilidades. Posicin que ya tomara Freire (1967) al sistematizar la experiencia realizada en Brasil como ya se dijo .Conscientemente explicada en la nota esclarecimiento de la primera edicin de su libro Educacin como prctica de la libertad cuando advierte que para el hecho de que su esfuerzo educativo, aunque tuviera validez para otros contextos fue todo emanado de las condiciones especiales de la sociedad brasilera (Freire,1967, p.35.).Y vincula educacin a la opinin que se hace por un determinado tipo de sociedad: reflexiva, gregaria, democrtica, totalitaria, de dominados y sumisos, de personas en la construccin de su humanidad en la

convivencia de los diferentes, por lo tanto, en una interculturalidad configurada de una sociedad multicultural. Son obras contextualizadas, que demandan una recontextualizacin, en el sentido que le da Berstein (1996). As se puede sacar toda contribucin posible a la reconstruccin de la sociedad y a la reivindicacin de las prcticas educativas para que puedan contribuir con aquella reconstruccin. Como cualquier otro contexto, lo actual no es de fcil comprensin, interpretacin, explicacin y an ms complejas las posibilidades y alcances de las intervenciones transformadoras. Esa cuestin puede ser formulada en el contexto actual de la perspectivas de Immanuel Walerstein para quien lo que en el hoy cambi fue la firme negativas, por un gran nmero de estudiosos y e muchas otras personas, en aceptar que se marginalicen sistemas de valores alternativos, hechos que han venido a ser reforzados por el redescubrimiento de que hay irracionalidades muy sustanciales incrustadas en el pensamiento racional moderno. Consecuentemente la cuestin que ahora se nos presenta es la de saber cmo encarar seriamente, a las sociedades, toda una pluralidad de una visin del mundo, sin con eso perder de vista la nocin de que existe la posibilidad de conocer y de entender sistemas de valores que, de hecho, pueden ser o tornarse comunes a toda la comunidad (Wallerstein, 1996, p.122.123.) Eso inclusive porque parece que Wallerstein , en ese aspecto coincide con la posicin de P. Freire a la luz de cuyo pensamiento examinamos los problemas del actual momento histrico brasileo, para analizarlo en el horizonte de una poltica para la promocin de la vida Y yo lo hago tomando como desafo de polticas pblicas asistencialistas que asola el Brasil, a Amrica Latina y al mundo, como Ejemplo de lo que ha hacho el Programa de Erradicacin del Trabajo Infantil (PETI) del gobierno brasilero (Souza 2003) y tantos otros recursos financieros en Amrica latina, inclusive la renta mnima de la Unin Europea (Queiroz, Gros 2002) y las dificultades identificadas por Dubet (2003) en la realizacin del trabajo sobre otros en Francia como de los profesionales de la educacin, de la salud, y de los asistentes sociales. Todas las iniciativas caern en el vaco si no superan el carcter asistencialista .Pues el horror econmico (Foreter, 1997= el horror poltico Genereux,1998) tienen su condensacin y expresin ms cruel, violencia puras en el horro asistencialista. Esta es la condicin de la prosperidad y ampliacin de los horrores (temores?) econmicos y polticos. Aquella considera que las personas incapaces de asumir su existencia y las trata como incompetentes. Son apenas objeto de nuestra falsa generosidad va ddivas: acciones para mantener las mismas condiciones de mediocridad en que se encuentran no desafindolas a que superen ni a superar las condiciones indignas en que fueron colocadas por nuestra racionalidad econmica y poltica. Son tratados como mendigos, indigentes, incompetentes. Y lo peor es que as viven i sienten o comportan.

EL ASISTENCIALISMO ES DESHUMANO Y DESHUMANIZANTE. IMPIDE AL SER HUMANO OBTENER (O ALCANZAR) UNA VIDA DECENTE Ese asistencialismo impide la realizacin de lo que para los sectores medios urbanos, ya es un hecho desde el siglo XIX y su afirmacin como sujetos histricos- culturales.

Acceder a esta condicin segn Foucaulat (1999), a nuestra insercin transformadora en el mundo cultural, capaz de percibir los cambios que se van dando y de inmiscuirnos en la lucha por la realizacin de esos cambios culturales (economa, poltica, inter subjetivas, institucionales). Afirma Foucault (1994, p.125) que desde el siglo XIX las grandes luchas que cuestionan el sistema general del poder ya no son hechas en nombre de los antiguos derechos ni en funcin del sueo militarista de un ciclo de los tiempos o de la edad de oro, y ano se espera mas al emperador de los pobres ni en el reino de los ltimos das, ni siquiera el restablecimiento de justicias imaginadas como, ancestrales o que se reivindique y sirva de objeto. Es la vida, entendida como necesidades fundamentales, esencia concreta de lo humano, elogiando sus virtudes, y la plenitud de lo posible. Poco importa si se trata o no de utopa, tenemos ah un proceso de lucha muy real: la vida como objeto poltico.o derecho a la vida, al cuerpo, a la salud, a la felicidad, la satisfaccin de las necesidades o el derecho ms an de todas las alienaciones, a encontrar lo que alguien es y todo lo que alguien pueda ser (nfasis del autor). Esa perspectiva est muy lejos de los beneficiados por la Red de Asistencia Social implantada en la pos-modernidad/mundo en las ltimas dcadas, y si se mantuviese esa direccin, se tornara cada vez ms difcil que algunas Iglesias, ONG, intenten redireccionar el asistencialismo. El asistencialismo impide la construccin de la dignidad humana, imposibilita la vida decente para todos. La esencia humana siendo la construccin del existir humano y no apenas del vivir como nos ensea Freire (1967), resulta del encuentro del que alguien es y de lo que podra llegar a ser, a partir de necesidades fundamentales, deseos, sueos, bien como un cumplimiento de sus virtudes y la plenitud de lo posible, como propone Foucault. Ella solo puede por lo tanto, ser una construccin/desconstruccin/construccin a partir de las diversas formas de la relacin dialctica entre las caractersticas biolgicas y las caractersticas sociales de los seres humanos. Y no es una exclusividad humana como ensea Freire. Es profundamente intrigante como pensadores de latitudes tan distintas como Foucault, Freire, Wallenstein, entre tantos otros, de lugares histricos tan diferentes, de formaciones acadmicas diferentes, mas de una misma poca histrica, en sus particulares formulaciones coincides en la perspectivas del ser humano de la historia en defensa de una existencia humana del ser humano en sus relaciones, en la bsqueda de su plenitud. Esa perspectiva nos lleva a suponer que el dilogo entre las culturas diferentes, o en el interior de una misma cultura, entre sistemas diversos, tradiciones culturales, pueda ser posible permitindonos adems apostar a las probabilidades de la intermulticuturalidad dada en nuestra sociedad y en las posibles contribuciones, desde que tematizadas en la Pedagoga, para la construccin de la educacin, inclusive escolar, que garantice a los grupos populares o sectores subalternizados de la sociedad, la apropiacin, dominio y desenvolvimiento que provoca los cambios no solo de la cabeza (el conocimiento); sino de las contribuyendo con la construccin de la integralidad del ser humano, quiere por lo tanto alcanzar el corazn (las emociones) y a las manos (el hacer). Los procesos de exploracin, dominacin, subordinacin, genocidio, epistemicidio, desculturacin, de construccin de desigualdades econmico-.sociales, inclusiones perversas y subordinaciones (militares, religiosas) que la confrontacin de los diferentes pueblos y culturas provoc a partir del expansionismo europeo, tambin simultneamente, quem vida. Libertad, epistemognesis, culturaciones, recreaciones, mestizaje, luchas por relaciones ms igualitarias y horizontales, figuraciones y configuraciones, que hoy son

la riqueza de la pos-modernidad/mundo. Todo nuestro trabajo pedaggico realizado simultneamente por esa denuncia y por el potenciamiento de las positividades de esos procesos ambiguos, contradictorios, confirmativos al mismo tiempo en que dinamizan sus posibilidades. Infelizmente no se ha dado esa transculturizacin por el carcter predominante del asistencialismo, por las dudas de las tentaciones de las polticas llamadas pblicas, especialmente cuando estn impulsadas por la red de asistencia social de los gobiernos del mundo y de las llamadas organizaciones multilaterales. El marco de la educacin para todos es importante, es importante para quienes nos insertemos colocando esas cuestiones problematizadas de sus procesos. Mas no puede ser el auto jefe de la accin el CEAAL. Mas eso no parece ser razn suficiente, desesperamos por las posibilidades de tranculturizaciones por medio del dilogo entre culturas (interculturalidad) configurando situaciones multiculturales. La transculturizacin se impone como un proceso no solo fundamental, mas permanente y reiterado. Con altos y bajos, avances y retrocesos, acomodaciones y rupturas (Ianni 200, p.7) que podra ir configurando otra cultura (multiculturidad) en los sectores bahianos, con ms exactitud en los pernambucanos, en los africanos, europeos , asiticos y norteamericanos. Capaz de contribuir para constituir y construir, reconfigurar e imprimir otras configuraciones hacia la historia humana y a los diferentes grupos que se van conformando y haciendo de esa misma historia su propia historia. El problema, pues, que se presenta es el de las posibilidades y probabilidades de la convivencia democrtica para denominar (o nombrar) de alguna forma a la diversidad cultural a travs del dilogo entre diferentes expresiones culturales (interculturalidad) posibilitando la contribucin de un espacio/ mundo multicultural. La diversidad cultural no siendo un fenmeno social reciente, tiene hoy, entretanto, una movida que se sita en el hecho de que esos hechos estn colocados en el centro de la reflexin poltica y sociolgica en la ltima dcada: lo cual se explica a nivel internacional, por la cada del socialismo realmente existente que posibilit el resurgimiento de los nacionalismos en aquellas regiones en que haba permanecido bajo tierra (enterrado), si poder expresarse plenamente, dad la divisin y definicin poltica de esos pases () En relacin a nuestro pas (Mxico) uno de los primeros elementos que lleg a poner en discusin el sentido de la diversidad existente en Amrica Latina y los dos fenmenos sociales que la caracterizaron histricamente, se gener en los festejos del V Centenario de la llegada de C. Colon a nuestro continente (Rodrguez-Ledesma, 1998,p.111,112). Tal vez se pueda, como hacen algunos, identificar la configuracin provocada por la transculturizacin como una situacin de eclosin de una revolucin cultural nuclear a partir de tres cambios modulares. Esas estn ocurriendo, para colocarse en un marco desde 1968 en el mundo entero. Cambios de actitudes dentro de la institucin pblica, revisin de la moral individual, refaccin (cambio) del estatuto (conformacin) de la familia (Coelho, 2000, p.30) Se trata de una revolucin mltiple en sus aspectos, al contrario de las anteriores y al mismo tiempo indivisible en sus efectos y objetivo final () y una autntica revolucin porque volvi a tras para recuperar la dimensin corporal de la existencia negada por el cristianismo (10) y por sus versiones materialistas. Mas sus contradicciones no son mayores que los de otras revoluciones culturales que la precedieron, Y como no es unitaria, fundamentalista e integrista, tiene condiciones (aspiraciones) de ir ms lejos. Existi una revolucin cultural en mayo del 68 y la revolucin se hizo. No se hizo del mismo modo en todas partes, fue ms notoria en unos lados que en otros, mas all que aqu, Pero se hizo.(Coelho, 2000, p.33).

Esta revolucin pensada y llena de contradicciones y ambigedades, mas como afirma Coelho ni ms ni menos que las contradiccin y ambigedades de las anteriores revoluciones estn por desencadenar cambios en los conceptos de identidad y de sujetoaspectos de nuestras q identidades que surgen de nuestra pertenencia a culturas tnicas, raciales, lingsticas, religiosas y por encima de todo, racionales.las identidades modernas estn siendo descentralizadas, esto es, descolocadas o fragmentadascomplejidades que la nocin de descentralizacin, en forma ms simplificada, desconsiderada.El propio concepto en el cual estamos trabajando (lidiando) identidad es demasiado complejo, muy poco desarrollado y muy poco comprendido (incorporado) en las Ciencias Sociales contemporneas para ser definitivamente puesta a prueba (Hall, 2000, p.8). Nos encontramos en el interior de situaciones muy complejas y plurales. De un lado apunta a la Globalizacin del mundo, del otro para la diversidad generada por la transculturizacin. Corremos, entonces, el riesgo de encontrarnos ya frente a las situaciones de la regin Sisaleira de Bahia :dos grupos pobres de la Unin Europea, en vez de estar delante de una multiculturidad, por eso no ha sido fcil asumirlas desde el punto de vista intelectual ni el poltico. Mientras tanto no podemos dejar de hacerlas. Esas situaciones se transforman en cuestiones de sobrevivencia en cualquier parte de la pos-modernidad/mundo, mas especialmente en Amrica Latina, frica, y Asia. En ellas una extrema concentracin de salarios( bajos salarios) se desenvuelven en medio de un mar creciente de miseria, de exclusin o inclusin perversa en el sistema mundial. Pero no es fcil admitir que nuestro propio sistema de valores es relativo. Nuestra formacin nos convenci que nuestros valores son los valores. Si no fueran los valores buscaramos otros. Guardadas todas las precauciones, proporciones y las especificidades coyunturales, esa problemtica se revela como tema para nuestra existencia personal, colectiva y acadmica, especialmente para responder a las exigencias que puedan ser identificadas para los procesos educativos en la bsqueda de la formacin humana del sujeto humano. Los problemas que sean enfrentados a largo plazo, dentro de la diversidad cultural inclusive en los procesos educativos sern como las singularidades individuales y grupales van a convivir, sin ser esa convivencia la yuxtaposicin (Pluriculturizacin) mas la conformacin de una comunidad humana en su singularidad, conviviendo (multiculturalidad) por el dilogo intercultural de tal manera que todos ganen y puedan enriquecerse material y culturalmente? Entonces cmo concebir y manejar el problema de las identidades socio-culturales que, al configurar las singularidades generan las diferencias y muchas veces, las desigualdades econmico-sociales? Es importante visualizar que no se est buscando una convivencia sin conflictos, mas al entrar en una lucha por la reduccin al mximo de las desigualdades y exclusin (Santos, 1995) provocadoras de violencias y antagonismos que se estn tornando insoportables. Por lo tanto, tenemos que pensar en una identidad cultural, sea de un individuo o de una colectividad, no importa el tamao, como una construccin a partir de la convivencia con las diferencias, singularidades y no desequilibrantes de todas y cualquier naturaleza.. Se trata de la construccin efectiva de un sujeto social individual,

capaz de administrar y organizar las diferentes dimensiones de la experiencia colectivas y de las singularidades de esa que se va configurando. Todas estas reconstrucciones llevan a Hall (2000, p.99) a constatar que estamos participando de un tipo diferente de cambio estructural consolidada en una sociedad pos-moderna/mundo. Esa misma que siendo predominantemente fragmentadora de los individuos y de los grupos, puede aportar en otras direcciones. Los paisajes culturales de clases, gnero, sexualidad, etnia, raza, nacionalidad.en el pasado nos tenan provistos de slidas localizaciones como individuos sociales. Estas transformaciones estn tambin cambiando nuestras identidades personales, avalando la idea que tenemos de nosotros como sujetos integrados. Esta prdida del sentido de la estabilidad es llamada, algunas veces, de disloque o de desconcentracin del sujeto. En el interior de esa multidimensionalidad de las transformaciones, se corre el riesgo de banalizar la cuestin de las identidades, transformndolas en un slogan o un mero ornamento en los discursos oficiales. Dentro lado, la riqueza cultural- que representaba la existencia de las identidades y las posibles relaciones de esas diferentes identidades- pueden llevarnos, si creamos espacios de los diferentes, a superar los peligros de la fragmentacin y de disputas internacionales y oposiciones destructivas o de reduccin a una celebracin mvil por la actuacin en el sentido de construir la inter/multiculturalidad crtica. Los sistemas de significacin (significacin o sentidos) y representacin cultural se multiplican: somos confrontados por una multiplicidad desconcertante y cambiante de identidades posibles en cada uno de los cuales podramos identificarnos- al menos temporalmente - mas sicolgicamente no podemos dejar de experimentar una cierta identidad que se expresa por la narrativa del YO. Ciertamente nos encontramos delante de unas amplias consecuencias de la hiptesis que Marx y Engels ya haban expuesto (ventilado) en el Manifiesto Comunista. Segn ellos, la modernidad sera esa permanente transformacin de la produccin, o avalar ininterrumpidamente todas las condiciones sociales, la in certeza, y el movimiento eternos. Esa revolucin no es apenas econmica y poltica, ms sobre todo una revolucin cultural nuclear que transforma todas las relaciones fijas y congeladas, con un cortejo de vetustas representaciones y concepciones, adems de embellecer todas las relaciones recin formadas, antes de que pudieran osificarse. Todo lo que es slido, destruye el Arte. Por otro lado, esa situacin lleva a la reivindicacin del derecho a la diferencia (identidad) no solo individual sino grupal y colectiva. Esa reivindicacin del derecho a la diferencia pasa a significar el reconocimiento y el respeto de su cultura, y el derecho de sus miembros a preservarla, ha hacerla florecer y desenvolverla de manera creativa y a vivir segn los planes de vida que cada uno elija de acuerdo a esa cultura, sin dejar por eso de participar en la vida nacional (Olive, 1999, p.15). Eso implica, al mismo tiempo, la obligacin de reconocer y respetar el derecho de otros en la medida, inclusive, en que somos- los otros- para ellos y queremos ser reconocidos y respetados mutuamente, Si yo tengo derecho, soy un yo, una singularidad, el otro tambin es un yo, una identidad, con los mismos derechos que yo.

Los individuos y los diferentes grupos sociales estn siendo desafiados a desenvolver actitudes de aceptar la diferencia de ser respetuosos de otras culturas y de estar dispuestos a cooperar en el desenvolvimiento de una sociedad multicultural y a admitir la posibilidad de hacer los cambios necesarios en su propia cultura para la convivencia armoniosa con los otros. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

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