Didactica de Las Ciencias Sociales

Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (comps.
)
Alicia R, W. de Camilloni, Silvia Gojman, Raquel Gurevich, Analía Segal,
ustavo Iaies, Cecilia Braslavsky, F. Javier Merchán Iglesias,
VADAVIA b isc o F. García Pérez, Ana María Qrradre de López Picasso,
losé H. Svarzman, Perla Zelmanovich, Isabelino A. Siede
ca Didáctica de
lc\a s ciencias sociales
Aportes y reflexiones
P q ÍH Ó c C H i ir» arlr» t*
Beatriz A isenberg
S ilvia A lderoqui
(compiladoras)
Didáctica de las
ciencias sociales
Aportes y reflexiones
Coordinación del proyecto de didácticas especiales:

■ Hilda Weissmann
PAIDOS
Buenos Aires - Barcelona - México
C u b ierta de G ustavo Macri
la. edición, 1993 2^5.23

2a. reimpresión, 1994
3a.
4a.
reimpresión, 1995
reimpresión, 1996
fi c s a
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723
O Copyright de todas las ediciones
Editorial Paidós SAICF

Defensa 599, Buenos Aires
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modificada, escrita a máquina, por el sistem a “multigraph*, mimeógrafo, impreso por
fotocopia, fotoduplicación, etc., no autorizada por los editores, viola derechos reservados.
Cualquier utilización debe ser previamente solicitada.
ISBN 950-12-2110-5 1
Ingreso pon
éjQ tA XQcKOXj
Precio: 1 \ O p\
Inv. N” o fo í?
V ►
Ubicación
INDICE
Autores participantes de esta obra....................................................... 9

Palabras previas..................................................................................... 11
Parte I
La historia, la geografía y la didáctica
como disciplinas científicas
h, Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales,
X
. Alicia R. W. de Camilloni.... ....... .........................................
*2. La historia: una reflexión sobre el pasado. Un compromiso
con el futuro, Silvia Gojman.................................................
\
-^3. Un desafío para la geografía: explicar el mundo real,
Raquel Gurevich.....................................................................
'■ " K
Parte II
Aportes para la construcción de
una didáctica de ciencias sociales
( 4. jLa escuela primaria y las ciencias sociales: una mirada hacia

- / atrás y hacia adelante, Gustavo Iaies y Analta Segal.............. 87
'5vsLa historia en los libros de texto de ayer y de hoy para las
escuelas primarías argentinas, Cecilia Braslavsky.................... 115
3 Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos

previos de los alumnos: un aporte de la psicolügía genética
a la didáctica de estudios sociales para la escuela primaría,
Beatriz Aisenberg............................ ........... ............................... 137
ÍNDICE
j Una didáctica de lo social: del jardín de infantes a tercer

grado, Silvia Alderoqui.................................................................. 163
Una metodología basada en la idea de investigación para la _
enseñanza de la historia, F. Javier Merchán Iglesias y Francisco 1 Aj'U
F. García Pérez................ ......................................... ...... .............J182
Una ap
9. ¿Qué se enseña y qué se aprende en historia?,

Ana María Orradre de López Picasso y José H. Svarzman
10. La ciudad se enseña, Silvia Alderoqui................................. A
11. Geografía: Análisis de una propuesta didáctica sobre la
contaminación del Riachuelo, Raquel Gurevich y
Perla Zelmanovich.............................................. .................. 267
12. Comentarios para una bibliografía básica en español,
Isabelino A. Siede 285
AUTORES PARTICIPANTES DE ESTA OBRA
Alicia R. W. de Camilloni
Profesora de Filosofía y Pedagogía. Profesora titular regular de Didácti
ca, Dpto. de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
Coordinadora de la Comisión de Maestría en Didáctica, Facultad de Filo
sofía y Letras, UBA. Secretaria de Asuntos Académicos de la UBA. Austria
1754 (1425) Buenos Aires.
Silvia Gojman
Profesora de Historia de la Universidad de Buenos Aires. Asesora de
enseñanza media en el área de Ciencias Sociales. Blanco Encalada 3533.
Buenos Aires.
Raquel Gurevich
Especialista en Didáctica de la Geografía para primaria y secundaria.
Profesora de Geografía en la Universidad de Buenos Aires, Facultad de
Filosofía y Letras. Puán 470. Buenos Aires.
Analía Segal y Gustavo Iaies

Especialistas en Didáctica de las Ciencias Sociales. Departamento de
Educación Creativa de ORT-Argentina. Yatay 240. Buenos Aires.
Cecilia Braslavsky
Profesora en Ciencias de la Educación. Doctora en Ciencias Sociales.
Miembro de la carrera de Investigador Científico del Conicet. Profesora titu
lar regular en la Universidad de Buenos Aires y coordinadora del Area de
Educación de FLACSO/Argentina. Federico Lacroze 2097. Buenos Aires.
Beatriz Aisenberg
Especialista en Didáctica de Estudios Sociales para ía escuela primaria.
Miembro del equipo de investigaciones psicogenéticas de nociones socialel
10 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
en los niños dirigido por A. Castorina y A. Lenzi. Departamento de Inves

tigaciones de la Facultad de Psicología de la UBA. Federico Lacroze 1968,
6o B (1426), Buenos Aires.
Silvia Alderoqui
Especialista en Didáctica de Ciencias Sociales, Educación Artística y
función pedagógica de los museos. Directora de proyecto de Investigación
Didáctica en Ciencia Sociales en la Dirección de Currículum de la Secre
taría de Educación y Cultura de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos
Aires. Jufre 796 (1414), Buenos Aires.
F. Javier Merchán Iglesias y Francisco F. García Pérez

Profesores de Bachillerato. Colaboradores del Departamento de las Cien
cias de la Universidad de Sevilla. Miembros del grupo Investigación en la
Escuela”. Departamento de Didáctica de las Ciencias, Universidad de Sevi
lla. Avda. Ciudad Jardín, 22, 41005 Sevilla, España.
Ana María Orradre de López Picasso

Profesora Secundaria Normal y Especial en Historia egresada de la UBA.
Jefa del Departamento de Capacitación y Coordinadora del área de Ciencias
Sociales de la Dirección de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualiza
ción Docente de la Secretaría de Educación y Cultura de la Municipalidad
de la Ciudad de Buenos Aires. 3 de Febrero 2373 (1428), Buenos Aires.
José H. Svarzman
Profesor de enseñanza secundaria, normal y especial en Filosofía e Histo
ria, egresado de la UBA. Supervisor adjunto titular de escuelas primarias
dependientes de la Secretaría de Educación y Cultura y profesor de la Escuela
de Capacitación Docente de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
Perla Zelmanovich
Supervisora del área de ciencias sociales en el Departamento de Educa
ción Creativa de ORT-Argentina.
Isabelino A. Siede
Maestro de grado y licenciado en Ciencias de la Educación. Se especializa en
didáctica de las ciencias sociales. Miembro del equipo de Ciencias Sociales de la
Dirección de Currículum de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
C1
PALABRAS PREVIAS
Cada autor esclarece un elemento, pone de relieve algu

nos rasgos, considera ciertos aspectos. Cuanto más numero
sas son estas contribuciones, esos informes, más se libera la
realidad infinita de sus velos. Todos esos informes son in
completos, imperfectos, pero contribuyen al progreso del
conocimiento.'
H. P irenne
A signaturas en pendiente
Asignaturas en pendiente. Nuestro lector podrá pensar si cuando elegi

mos el título para estas palabras previas estábamos pensando en el esfuerzo
de subir, la emoción de estar cerca de la cumbre, el placer de bajar o la
desesperación de rodar cuesta abajo.
Quienes trabajamos en la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela
primaria sabemos que son muchos y muy variados los problemas que se
presentan: de teorías y de prácticas sobre la enseñanza y el aprendizaje; de
los valores y las ideologías subyacentes a las prácticas y a las teorías; del
sentido de la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela primaria; de
los contenidos, de la especificidad del objeto social de conocimiento, de la
función y el “lugar” de las disciplinas; de los supuestos y la adecuación de
los libros de texto y los materiales de desarrollo auricular a las posibilida-1
1. Citado por Saab y Castelluccio (véase la bibliografía comentada), quienes a su vez

extrajeron la cita de Adam Schaff: Historia y verdad, México, Grijalbo, 1974, pág. 338. No
es casual que esta cita vaya circulando de libro en libro. Somos muchos los que vamos
tomando conciencia de los límites de lo que producimos, de la necesidad de abandonar la
soberbia de creer que poseemos toda la verdad; por ello nos pareció importante que la cita
liga circulando.
des de comprensión de los niños; de las condiciones de trabajo, la forman

ción y el rol transformador de los maestros, entre muchos otros aspectos.
Asignaturas en pendiente, y dependientes de los horarios, del material
que se dispone, de los saberes de los maestros, de las ideologías dominan
tes, del aburrimiento o interés de los alumnos. Se nos podrá decir, sin
embargo, que esto les pasa a casi todas las asignaturas escolares y que cada
vez que diversos autores escriben sobre las didácticas especiales siempre se
colocan en el lugar de los más desposeídos.
Pero no todo es desolación y vacío... Los autores convocados en este
libro participamos en un amplio proceso de búsqueda que se está llevando
a cabo desde muy diversas prácticas centradas en la enseñanza de ciencias
sociales y a la luz de diferentes disciplinas teóricas. Este movimiento co
mienza a abrir, poco a poco, un camino de respuestas a los variados pro
blemas que plantea la enseñanza del área. Si bien quedan muchos proble
mas sin solución, también existen muchos intentos por modificar este esta
do de “asignatura pendiente”.
Un alto en el ca m ino
Este libro representa un “alto en el camino” de este proceso. Reúne

contribuciones de algunos de los que venimos trabajando para “levantar”
esta asignatura, con miras a la construcción de una didáctica de las ciencias
sociales (DCS) para la enseñanza primaria que sirva de orientación para una
enseñanza significativa. Tiene la intención de generar intercambios y dis
cusiones, de abrir perspectivas y nuevas hipótesis de trabajo. Está destinado
a los maestros, a los que están por serlo y a los colegas que se especializan
en la DCS, pretende ofrecerse como una caja de herramientas, “es preciso
que sirva, que funcione”.2
Está conformado por artículos elaborados —expresamente, o publicados
antes en otros medios—, por especialistas de los diversos ámbitos temáticos
y perspectivas científicas que pueden confluir en la elaboración de esta
didáctica tan apasionante como compleja. Se trata de una obra pluridisciplinar.
2. Son palabras de G. Deleuze, en diálogo con Foucault, a propósito de lo que es una

teoría (Foucault, 1979:79), extraído de Tamarit, J. (1992), Poder y educación popular, Bue
nos Aires, Coquena Grupo Editor.
PALABRAS PREVIAS 13
Loi materiales son diversos en cuanto al punto de vista desde el cual cada
uno aborda la DCS o en relación con la parcela de la que cada artículo se
ocupa preferentemente. Se ha pretendido que la unidad del conjunto se
lograra a través de la complementariedad de los puntos de vista de los
distintos aportes. El estado actual es conflictivo y decidimos transitarlo
asumiendo que en algunos casos las aseveraciones de un autor pueden
oponerse a las de otro.
El libro está organizado en secciones, de las cuales daremos cuenta a
continuación.
A hora, las ciencias complejas
Para entender el lugar que ocupan las disciplinas en el proceso de cons

trucción de una DCS, deberíamos entender, por un lado, las diferencias y
necesarias vinculaciones entre las instituciones de producción científica y
las instituciones escolares, y por otro, la problemática propia del campo de
las disciplinas: su constitución como ciencias, los obstáculos epistemológi
cos, las distintas concepciones y sus historias. Este campo es abordado por
los tres primeros artículos.
En nuestro contexto educativo predomina una concepción positivista de
la ciencia, que deja sin respuesta problemas centrales de la didáctica y que
le niega como característica la rigurosidad, dejándola fuera del campo cien
tífico. En “Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales”, Alicia
Camilloni centra el análisis en el status epistemológico de la didáctica,
considerado tanto desde una concepción positivista como desde una con
cepción crítica de la ciencia. Se demuestra, desde esta última concepción,
que puede considerarse a la DCS como ciencia social en sí misma, al igual
que las disciplinas que conforman su objeto. La reflexión epistemológica
que realiza la autora proporciona un marco para comprender, explicar, abordar
e intentar solucionar problemas que se plantean a didactas y a docentes: la
objetividad o subjetividad en la enseñanza de las ciencias sociales, la nece
sidad de aceptar el conflicto conceptual, las relaciones entre teoría y práctica
y entre teorías y valores e intereses. .
Una de las deficiencias de la enseñanza de las ciencias sociales en la
escuela primaria es el desfase de los contenidos que se enseñan en relación
con el desarrollo de las disciplinas científicas a las cuales corresponden esos
contenidos. En general se enseñan una historia y una geografía desde con-
cepciones superadas en los ámbitos académicos. Uno de los pasos necesa

rios para modificar esta situación es acercamos a los desarrollos actuales,
es decir a conocer cuáles son los problemas que trata cada disciplina y de
qué se ocupa.
Es necesario, entonces, reflexionar sobre las disciplinas que, en particu
lar, son objeto de enseñanza en la escuela, y por eso los artículos de Silvia
Gojman y Raquel Gurevich, vinculados a la historia y a la geografía respec
tivamente. Reconocemos la ausencia de otras disciplinas que conforman las
ciencias sociales pero que no han tenido desarrollos sostenidos en relación
con su enseñanza en la escuela primaria (sociología, economía, antropología,
etcétera).
Las autoras desarrollan recorridos históricos de ambas disciplinas que
atraviesan diferentes paradigmas y enuncian los intentos actuales de confi
gurar ciencias que atiendan a la complejidad de los fenómenos, sin descui
dar el conocimiento y el manejo de la información básica.
En la contribución de Silvia Gojman “La historia: una reflexión sobre el
pasado. Un compromiso con el futuro” es muy interesante la diferenciación
que establece entre la categoría de los datos básicos con que trabaja el
historiador y la categoría de “hechos históricos” ligada a alguna teoría es
pecífica. Establece claramente cuál es el rol del historiador. Orientada por
la importancia de la historia para la construcción de la conciencia histórica,
plantea una mirada sobre la realidad histórica y los modos posibles de
abordaje a través de diferentes niveles de análisis. Aporta elementos que
nos permitirán esclarecer cuál es la historia que estamos enseñando y nos
permitirán decidir cuál es la historia que queremos enseñar.
¿Cuál es el objeto de la geografía? ¿Qué valor tiene introducirla en la
escuela? Raquel Gurevich desarrolla en “Un desafío para la geografía:
explicar el mundo real”, un breve recorrido a través de las principales
corrientes de la disciplina que siguen participando del debate teórico-meto-
dológico, y nos aporta un panorama sobre cuáles son las discusiones cen
trales que se plantea la geografía hoy. Este trabajo ayuda a comprender
cómo se han articulado históricamente los conceptos de naturaleza y socie
dad. Propone una geografía escolar que ayude a explicar las transformacio
nes que ocurren en el mundo real, a través del estudio del territorio.
Debemos tener en cuenta, sin embargo, que la intención en la escuela
primaria no es formar pequeños científicos sociales, ni expertos en historia
o geografía. Los criterios por los chales decidimos enseñar contenidos de
estas disciplinas rebasan las disciplinas mismas. Son criterios ligados a
PALABRAS PREVIAS
valores y a la función social de la escuela. Las disciplinas, en este sentido,

son instrumentos privilegiados que cuentan con marcos estructurados de
lectura e interpretación de la realidad. Los especialistas tienen que contri
buir a la organización de contenidos, pero la selección de los contenidos a
enseñar no puede quedar sólo en sus manos, ya que no se trata de una tarea
meramente académica. Esta es una función de toda la comunidad educativa.
D idáctica se busca
La complejidad de las disciplinas es, a veces, un obstáculo a la hora de

enseñar. La variedad de nombres que estas asignaturas han tenido a lo largo
de la historia de la educación, también da cuenta de este debate y de una
tensión que ha sido casi permanente: asuntos, desenvolvimiento, temas de
sociales, ciencias sociales, estudios sociales, estudios del medio social,
conocimiento del medio, etc. La sencillez o la complejidad, el nivel de
abstracción y la posibilidad de comprensión de los contenidos por parte de
los alumnos son parte de una discusión que continúa.
La segunda sección introduce reflexiones didácticas específicas.
Analía Segal y Gustavo Iaies enmarcan, por medio de un recorrido his
tórico, las propuestas didácticas a través del tiempo, señalando cómo cada
práctica de la enseñanza destacaba o priorizaba algunos elementos didácti
cos en desmedro de otros. “La escuela primaria y las ciencias sociales: una
mirada hacia atrás y hacia adelante” en su conjunto constituye una guía para
no perder de vista ninguno de los factores que conforman una didáctica.
Frente a la situación actual de la enseñanza de las ciencias sociales, que es
en parte un producto de esta historia, los autores se centran en la problemá
tica de los contenidos del área, abordando la relación entre conocimiento
científico y conocimiento escolar. Plantean la necesidad de adoptar una
visión disciplinar “filtrada” desde determinados valores como fuente para
seleccionar y organizar los contenidos a través de ejes conceptuales
disciplinares, y tramas explicativas. Proponen que dichos ejes organizadores
estén explícitos en los currículos escolares.
Los libros de texto son verdaderos “currículos en acción”, paquetes pre
fabricados con intenciones explícitas de enseñar algunas cosas, de algunos
modos y no de otros. Cecilia Braslavsky presenta una serie de conclusiones
de una investigación en “La historia en los libros de texto de ayer y de hoy
para las escuelas primarias argentinas”. Su análisis histórico pone al descu-
bierto aspectos que son básicos por su estrecha relación con los objetivos
de la enseñanza de la historia. En cada texto escolar subyace una concep
ción sobre el uso que se pretende dar a la historia en la escuela primaria.
En este caso, la autora pone a nuestra disposición categorías que permiten
analizar aspectos subyacentes a los contenidos vinculados a la construcción
de la identidad latinoamericana y argentina, y que posibilitan abordar crí
ticamente los libros de texto actuales y determinar su compatibilidad con el
sentido y los valores que queremos dar a la enseñanza de la historia en
nuestras aulas.
Sobre el uso de las ideas de los alumnos en la tarea educativa hay des
acuerdos. Es éste uno de los aspectos a esclarecer en el marco de los aportes
que la psicología puede brindar a la didáctica. En este problema se centra
la contribución de Beatriz Aisenberg, que aclara malentendidos y desviacio
nes en “Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos
de los alumnos”. La consideración acerca de los aportes que las indagacio
nes en psicología genética pueden ofrecer a la didáctica es desarrollada y
ejemplificada y se acentúa la importancia de que los conocimientos previos
de los alumnos sean puestos en juego —“facilitar su expresión y tensión”
(véase García, capítulo 8)— a lo largo de todo el desarrollo de una unidad
de trabajo. Centra la función de los conocimientos previos de los alumnos
en relación con el aprendizaje de los nuevos contenidos. Se aclara y destaca
el papel del docente como conductor y propiciador de avances en los saberes
de los alumnos.
Resulta fundamental la separación entre la realidad y los saberes que el
hombre construye en su intento de conocerla (véase Segal, laies, capítulo
4). Superando concepciones empiristas acerca del conocimiento del medio,
Silvia Alderoqui organiza “Una didáctica de lo social” para alumnos del
nivel inicial y del primer ciclo de la primaria, tomando como eje organiza
dor al ambiente social. La concepción que propone concibe al ambiente
social, a la vez, como producto y como condicionante de la vida social en
toda su complejidad. Esta concepción la lleva a diferenciarse claramente de
los modelos didácticos que abordan temáticas del medio desde una óptica
estática que trivializa el mundo social. Se propone su indagación de forma
sistemática e intencional, no descuidando la elaboración de la información
en función de las edades de los alumnos. El maestro debe apoyarse en los
modelos explicativos de las ciencias sociales, que proporcionan marcos en
función de los cuales interrogar e interpretar el medio, para proporcionar a
los alumnos saberes y claves de lectura.
PALABRAS PREVIAS 17
Partiendo de un interesante concepto de las actividades escolares como

“actos” con propósito explícito de que se aprenda algo, Javier Merchán
Iglesias y Francisco García Pérez nos han enviado desde España un artículo
que propone “Una metodología basada en la idea de investigación para la
enseñanza de la historia”, que consiste en la presentación de las temáticas
a enseñar en términos dé problemas. Es un modelo contextuado al aula, que
no constituye un simulacro de investigación científica; tampoco se basa en
el descubrimiento autónomo por parte de los alumnos. No descuida el rol
enseñante del maestro y tiene en cuenta las construcciones conceptuales de
los alumnos, ya que intenta relacionarlas con los temas a enseñar. Los
autores plantear) que —a pesar de no contar con una teoría de la enseñanza
de las ciencias sociales, y a pesar de no tener muchos de los conocimientos
necesarios para construir dicha teoría— tenemos que seguir enseñando. Los
alumnos no esperan, están día a día en las aulas. ¿Qué hacemos, entonces,
mientras tanto?
M ientras tanto , las aulas
La tercera sección de esta compilación introduce trabajos sobre temáticas

concretas: un ejemplo geográfico, el caso del Riachuelo; varios ejemplos de
la historia argentina, y el análisis y la propuesta de tratamiento de temáticas
complejas como el fenómeno urbano, que incluye perspectivas desde la
sociología, la economía, la ecología urbana, entre otras.
Asistimos, hoy en día, a la revalorización de los procedimientos. Se los
considera, junto con los conceptos y los valores, como contenidos a ser
enseñados. El terreno no es del todo claro y conviven bajo esta denomina
ción actividades sueltas de ejercitación, técnicas de estudio, estimulación de
habilidades y destrezas, junto con los procedimientos que desde cada área
se consideran imprescindibles para comprender esas parcelas de conoci
miento. Instalando una perspectiva que pretende superar el aprendizaje de
procedimientos como mera ejercitación, Ana María Orradre y José Svarzman
proponen “¿Qué se enseña y qué se aprende en historia?”. Los pasos de la
investigación en la disciplina les proporcionan un marco para elaborar con
tenidos procedimentales, definen y defienden prácticas usualmente mal usadas,
de indagación de fuentes, sin confundir la función de la escuela como lugar j
de transmisión y no de producción científica. Se presentan ejemplos de
organización de contenidos en función de hechos y conceptos para temas
recurrentes e importantes de la historia argentina y mundial que, frecuen

temente, son presentados en forma estereotipada y enseñados casi por obli
gación. Este tipo de abordaje propone interesar a los alumnos de todos los
niveles de enseñanza en los temas “lejanos” de la historia a través del
estudio de la vida cotidiana de los hombres. Se describen con detalle los
procedimientos vinculados al análisis de fuentes escritas documentales.
Cuando los temas de la hora de “sociales” son muy “cercanos” a los
alumnos y docentes, parecería que se instala el “deber ser” del debate de
opiniones, de la investigación en diarios, de las largas listas de ideas que los
alumnos aportan desde sus casas, de las encuestas y entrevistas a amigos y
vecinos, y se pierde la posibilidad de trabajar, además, con el conocimiento
acumulado. “La ciudad se enseña”, a cargo de Silvia Alderoqui, analiza un
contenido escolar presente y cercano: la ciudad. A través de una mirada á
textos escolares se establecen correspondencias y diferencias entre los
mensajes transmitidos desde la escuela, los desarrollos disciplinares y las
vivencias y saberes de los ciudadanos. Se denuncia la simplificación que se
realiza de fenómenos complejos y las distorsiones- que se operan si no se
cruzan muchas variables a la vez. Propone modos de abordaje que incluyen
perspectivas de varias disciplinas científicas.
Desde la hipótesis de que ponerse “en el lugar de” actores sociales invo
lucrados en el problema, y de que considerar distintas perspectivas e inte
reses permite a los alumnos acercarse a la complejidad de un problema,
Raquel Gurevich y Perla Zelmanovich desarrollan en su artículo una pro
puesta concreta de trabajo de aula en tomo de contenidos de la geografía:
“Geografía: una propuesta didáctica sobre la contaminación del Riachuelo”.
La modalidad didáctica es isomorfa con el enfoque de los contenidos. Esta
propuesta se caracteriza por estar basada sobre la concepción crítica de la
geografía, explicada en el capítulo 3. Se ejemplifica, de este modo, un
modelo de trabajo didáctico que toma como eje un problema de la realidad.
De acuerdo con este eje se estructuran los contenidos: éstos se organizan en
una trama explicativa del problema que integra contenidos físico-naturales
con contenidos sociales, referidos tanto a la actualidad como al pasado. Se
plantean actividades para ser resueltas a modo de juegos con el fin de tomar
decisiones sobre datos reales.
Pendientes, caminos, complejidades, búsquedas, tiempos; todos los
artículos dan cuenta de algún itinerario y en su recorrido, siempre, los
valores.
PALABRAS PREVIAS 19
E n el principio , los valores
Toda la didáctica se edifica sobre valores de los cuales derivan los fines
hacia los que se dirige la acción educativa. Los valores atraviesan la didáctica
desde las cuestiones epistemológicas más generales hasta las propuestas de
actividades de aula más específicas, que siempre encierran y abren una
intencionalidad.
Tal como afirma Camilloni en el capítulo 1, “La acción didáctica es una
acción con sentido, orientada a fines, y la didáctica (como teoría) se ocupa
no sólo de la investigación empírica con el propósito de establecer su racio
nalidad, sino también de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los
medios más apropiados para alcanzarlos”.
Uno de los problemas relacionados con los valores y los fines que se
formulan para el área de las ciencias sociales es que suelen quedar desco
nectados de la práctica concreta, o implicados parcialmente en ella. En aras
de la “objetividad científica”, la neutralidad, el miedo al autoritarismo y los
peligros del dogmatismo, o en función de la. actual crisis de valores, se
produce una paradoja entre las enunciaciones valorativas del área y su fun
ción curricular, por un lado, y las actividades escolares vaciadas de sentido,
por otro.
Los que anuncian la crisis total de valores proponen a la crisis como el
valor en sí. Según Terricabras Nogueras, filósofo español —nada posmo-
demo—, la crisis de valores no es total, ni todos los valores han entrado en
crisis, ni todos los que han entrado lo han hecho totalmente. Plantea que es
importante darse cuenta de que los valores tienen grados y la adhesión a los
valores también, y de que el paso de una situación de monopolio de valores
a una de pluralismo no debe ser confundido, necesariamente, con el relati
vismo de que todo da igual.
Cultivamos “la ilusión —la del ilusionado y no la del iluso—”,3 de que
uno de los desafíos que se plantean es el logro de una verdadera articulación
de los valores con toda la teoría didáctica, y de los valores y los objetivos
que de ellos se desprenden con las prácticas concretas de enseñanza. Los
propósitos deben ser verdaderos ejes vertebradores de todas las fases de
3. Terricabras Nogueras, Josep M. (1990), Recorrido conceptual por la Ciudad Educa

dora. Una perspectiva filosófica en la Ciudad Educadora, Ayuntamiento de Barcelona,
Barcelona.
planificación y conducción. Son los que dan sentido a cada una de las tareas
de la práctica educativa, y los que las integran.
Todos los autores abordan de alguna manera el problema de los valores.
En los capítulos referidos a las disciplinas científicas encontramos una con
cepción común según la cual conocimiento y valores, “lejos de oponerse y
reducirse uno al otro, se constituyen conjuntamente” (Camilloni), cuestio
nando la supuesta neutralidad valorativa de las ciencias sociales. Estos tra
bajos también comparten la idea del conocimiento relacionado con la ac
ción. La historia, sostiene Gojman, implica un compromiso —actual— con
el futuro. Gurevich propone que la geografía sea “...un conocer para inter
venir, para decidir, para cambiar...”. También la didáctica “como teoría
social, configura la práctica y se valida en ella. Pero no sólo en términos de
eficacia/eficiencia de los medios cuyo uso preconiza, sino también, y fun
damentalmente, en relación con el valor de los fines que presiden la elec
ción de los medios” (Camilloni).
Merchán e Iglesias establecen la articulación de los valores con su acción
didáctica cuando enuncian los para qué de su propuesta: los alumnos apren
den historia para hacerse preguntas sobre la realidad, para aprender a tra
bajar con problemas, para aprender a elaborar respuestas, para aprender de
la novedad y buscarla, para poner en juego el conocimiento compartido en
el aula.
Alderoqui sostiene que “cualquier presentación de contenidos comunica
valoraciones, representa intereses”, y lo demuestra en el análisis histórico
de las presentaciones de la ciudad como contenido. Iaies y Segal consideran
que “hay una toma de postura ideológica tanto en la definición de los
objetivos [...] como en los enfoques disciplinares desde los cuales se selec
cionan los contenidos”. Los valores forman parte, según ellos, del filtro
desde el cual se seleccionan los contenidos.
Pero los valores no sólo subyacen a los contenidos conceptuales del área,
sino que también constituyen contenidos en sí mismos. La enseñanza de los
valores, afirman Orradre y Svarzman, “debe ser un acto deliberado del
docente” y no una cuestión fortuita y ocasional. Conciben las normas, las
actitudes y los valores como contenidos relacionados con una de las fina
lidades más importantes de la enseñanza de la historia. No se trata de una
imposición o de una “bajada irreflexiva” de valores, sino de promover el
debate y la discusión en tomo de los valores por medio de actividades
realizadas con esos propósitos.
Braslavsky nos advierte sobre un problema relacionado con los valores:
PALABRAS PREVIAS 21
la confusión entre ciencia y asepsia. Alerta contra el olvido “de que la

enseñanza de las ciencias sociales a todos los ciudadanos sólo tiene sentido
si ofrece herramientas para comprender la sociedad y para identificarse con
ella, y no, simplemente, si traduce más o menos bien algunos elementos
provistos por disciplinas académicas”.
Aisenberg enmarca los aportes de las teprías del aprendizaje como un
conocimiento instrumental subordinado a una finalidad específica de la
enseñanza de las ciencias sociales: contribuir a la formación de sujetos
sociales, autónomos y críticos. Señala los valores implicados en la moda
lidad de vínculo social que se genera en el aula en tomo del conocimiento
entre los niños, y entre niños y maestros.
Como podrá apreciarse hasta aquí, más allá de los desacuerdos y las
diferencias que se manifiestan entre los diferentes aportes que conforman
esta compilación, existe un punto de partida común. Se trata justamente del
valor que todos los autores atribuimos a la enseñanza de las ciencias socia
les en la escuela primaria; valor que nos convocó a trabajar en esta área,
independientemente de las distintas formaciones teóricas o de las diferentes
prácticas realizadas. Nadie se acerca a un área tan espinosa si no está
convencido de que vale la pena hacerlo.
E n vidrieras y bibliotecas
Los libros siguen siendo los lugares fundamentales de consulta y apren

dizaje. La última sección de esta obra es un listado que comenta los textos
más utilizados y requeridos en relación con estas temáticas. Isabelino
Siede fue el encargado de esta sección, que incluye novedades y el co
mentario de textos clásicos que han sembrado hitos en las prácticas de
enseñanza. Es interesante vincularlos a los recorridos históricos que rese
ñan varios de los autores en los artículos de esta compilación. En los
últimos veinte años —víctima de la historia local— la producción intelec
tual renovadora en estas áreas ha sido escasa, cuando no inexistente. Esto
llevó a adoptar, a veces apresuradamente, esquemas de trabajo y análisis
que en otros lugares y países ya estaban siendo criticados. La democracia
avanza, se consolida, y desde los años 90 la producción argentina en temas
didácticos sobre las ciencias sociales comienza a reaparecer en vidrieras y
bibliotecas.
R econocer la precariedad y continuar poniendo ladrillos
Compartimos la aseveración de los colegas españoles en relación con el

reconocimiento de la precariedad de nuestro saber sobre los aprendizajes
escolares y, dado que los sistemas escolares siguen funcionando indepen
dientemente de que sepamos mucho o poco sobre su capacidad de enseñar,
es necesario seguir trabajando y construyendo herramientas para enseñar
mejor. Los caminos iniciados en el campo de la investigación didáctica
comienzan a aclarar algunos pensamientos y acciones.
Esperamos que esta obra cumpla con su cometido de ofrecer reflexión,
provocar dudas, sugerir preguntas y apuntalar acciones.
La introducción de esta obra no debe cerrarse sin el reconocimiento a las
personas que han intervenido en su realización. En primer lugar a los au
tores, por sus contribuciones y por su excelente disposición para adaptarlas
a las características formales y de contenido de esta obra. A Hilda Weissmann,
directora de la colección; a Marita Gottheil, por su comprensión en relación
con tiempos y espacios de trabajo. Y especialmente a nuestros hijos, Nata
lia, Lucía y Pablo, y a los alumnos, que nos inspiran, desvelan y revelan.
...Son mucho los aspectos pendientes. Las ciencias sociales son comple
jas, su didáctica es compleja. “Estamos acostumbrados a reducir nuestras
visiones complejas a un elemento más simple en lugar de construirlas, y
perdemos así la posibilidad de ver las interacciones y totalidades” (Morin,
1993).4 Este es un intento de construcción incompleto e imperfecto que
espera contribuir al progreso del conocimiento.
S ilv ia A lder oq ui
y B eatr iz A isenberg
Otoño, 1993
4. Entrevista a Edgar Morin, por Dora Fried Schnitman y Saúl Fuks, para el diario Página /12 ,
' de abril de 1993.
PARTE I
LA HISTORIA, LA GEOGRAFIA Y LA DIDACTICA

COMO DISCIPLINAS CIENTIFICAS
C apítulo I
EPISTEMOLOGIA DE LA DIDACTICA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Alicia R. W. de Camilloni
I ntroducción
La enseñanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya

que exige a la didáctica la resolución sistemática de una serie de problemas
que, si bien son comunes a la enseñanza de todas las disciplinas, en el caso
de las ciencias sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razón
de la problemática propia de los contenidos con los que debe trabajar. Para
construir una didáctica de las ciencias sociales y establecer el carácter propio
del conocimiento de sus contenidos es necesario dar respuesta explícita a
cuestiones tales como la determinación del status epistemológico de las
ciencias sociales, la posibilidad de integración de las diferentes ciencias
sociales entre sí, el valor de verdad o certeza del conocimiento social, los
límites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su relación
con los valores y con la acción del hombre. Evitar resolver, u ocultar, estos
problemas hace imposible la construcción del discurso didáctico. Del mismo
modo, es imprescindible resolver problemas de carácter específicamente
didáctico, tales como el establecimiento y desarrollo de criterios para la
selección de contenidos disciplinares o no disciplinares, para su conversión
o trasposición didáctica, para el manejo de la clase y para la producción de
materiales didácticos.
Por otra parte, ambos tipos de problemas deben ser encarados teniendo
en cuenta que es una característica actual de cada una de las ciencias so
ciales y de su conjunto el presentar desarrollos simultáneos que correspon
den a diferentes enfoques y teorías, sin que exista un paradigma o un
programa de investigación científica que se pueda considerar predominante

o que se proyecte a corto plazo con posibilidad de ser aceptado como tal por
las comunidades científicas.
En el terreno didáctico, diferentes autores desarrollaron propuestas curri-
culares muy interesantes que, de hecho, procuraban dar respuesta a esta
pluridimensional cuestión. Son ya clásicos, por ejemplo, los proyectos de
Jerome Bruner (“El hombre, un tema de estudio”)1 y el de Lawrence
Stenhouse (“Humanities Curriculum Projecf’).1 2Ambos autores diseñaron e
implementaron proyectos construidos a partir de la adopción de decisiones
con respecto a cada uno de los problemas que hemos planteado antes. Esas
respuestas surgen con claridad, explícita o implícitamente, cuando se ana
lizan dichos proyectos.
Pero, si el objeto de la didáctica, la enseñanza de las ciencias sociales,
se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara
seriamente, la construcción de una didáctica de las ciencias sociales, esto es,
de una teoría de la enseñanza de las ciencias sociales, se revela doblemente
intrincada. A la complejidad de su objeto (la enseñanza d^ las ciencias
sociales) se añade el controvertido carácter epistemológico de la didáctica
misma como disciplina. Para resolver este problema es menester responder,
por ejemplo, a las siguientes preguntas: ¿qué tipo de conocimiento es el
conocimiento didáctico? ¿Cuál es la relación de la didáctica con otras
disciplinas, pedagógicas o no? ¿Cómo se construye el discurso didáctico?
¿Qué relación se establece entre el discurso didáctico y la práctica peda
gógica? ¿Qué papel juegan los. valores en la teoría didáctica? Su carácter
normativo, ¿es un obstáculo para que la didáctica se construya como ciencia
y, en particular, como ciencia social?
Como se ve, estas preguntas son isomórficas de los interrogantes que
planteábamos acerca del objeto propio de la teoría de la enseñanza de las
ciencias sociales. Responder a estas últimas preguntas permite avanzar en
la construcción de una respuesta en los dos niveles que presenta el proble
ma: en un primer nivel, ¿qué características debe asumir la didáctica de las
ciencias sociales como región disciplinar, en el marco de una disciplina
1. Bruner, Jerome, Hacia una teoría de la instrucción, M éxico, UTEHA, 1969, cap. 4.
2. Stenhouse, Lawrence, “El aprendizaje hacia la responsabilidad” en Edmund J. King y
col.: Las necesidades de la sociedad moderna y la función del maestro, Buenos Aires, El
Ateneo, 1973.
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 27
mayor que la contiene, la didáctica general? Y, en segundo lugar y en un

nivel más específico, ¿qué enseñar y cómo enseñar en el dominio de las
ciencias sociales?
L a didáctica de las ciencias sociales como disciplina
Como afirma Gilíes Ferry, el discurso de la pedagogía es el discurso

propio de un saber-hacer complejo, es un saber sobre el saber-hacer.3 Este
saber se caracteriza porque se construye a través de un proceso de reflexión-
acción-reflexión. La reflexión se enmarca en teorías, las enriquece, las re
estructura.
La reflexión procesa la acción en términos teóricos. Acción realizada/
observada/recordada/imaginada/deseada/, tampoco exenta de reflexión. Las
propias teorías permiten ir más allá de la simple observación de prácticas
propias y ajenas. En la permanente fecundación entre teoría y práctica
pedagógica se construye el discurso didáctico.
Es indudable que, en la actualidad, el status epistemológico de la didáctica
es una cuestión controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretacio
nes.
Entre los autores que han tratado el tema, una postura, por ejemplo, que
cuenta con un consenso elevado es la que sostiene que la didáctica, como
parte de una teoría de la educación, es una teoría práctica, no científica. Así,
T. W. Moore sostiene, en un texto clásico sobre esta cuestión, con Paul
Hirst, que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede
tener carácter científico.4 De acuerdo con esta afirmación, la didáctica no
puede ser sometida a los mismos controles que los que recibe una teoría
científica. Para validar el conocimiento pedagógico, según estos autores, es
necesario demostrar que las conclusiones valen la pena de ser puestas en
práctica, que la acción es factible, que tiene coherencia interna, que sus
supuestos no son contrarios a las leyes científicas y que son moralmente
aceptables los métodos pedagógicos recomendados.
Los representantes de esta postura sostienen, en síntesis y poniendo mayor
3. Ferry, Gilíes, Le trajet de la formation. Les enseignants entre la théorie et la pratique,

París, Dunod, 1983. [Trad. cast.: El trayecto de la formación, México, Paidós, 1991.]
4. Moore, T. W„ Introducción a la Teoría de la Educación, Madrid, Alianza, 1980.
28 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
énfasis en uno u otro argumento según quién sea el autor, que la teoría
didáctica no puede tener carácter científico en razón de su estrecha relación
con una actividad práctica como la actividad docente y por causa de sus
presupuestos valorativos, de su carácter normativo o prescriptivo y de los
modos de validación o justificación de sus conclusiones que son empleados
corrientemente.
Este razonamiento, sin embargo, parte de un supuesto que debe ser ana
lizado y discutido, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a
la misma interpretación positivista de la ciencia, que para algunos
epistemólogos pone en cuestión, también, el carácter científico de las deno
minadas ciencias sociales.
Según ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcan
zar la verdad, y postula como ideal el logro de un conocimiento absoluto
de la realidad en sí misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su
dominio. Y, aunque algunos de estos autores acepten, incluso, que las teo
rías científicas tienen un carácter hipotético, metas móviles, un camino
itinerante y carencial, se descartan siempre de las teorías que son calificadas
como científicas todas las implicaciones normativas. En esta concepción, la
ciencia es eminentemente desinteresada, en el mismo sentido en que Aris
tóteles diferenciaba la teoría de la praxis y de la poiesis.
Así, pues, en este enfoque, razón y decisión, conocimiento y valores
están estrictamente separados entre sí. El interés y la inclinación son expul
sados de la ciencia. O son apartados, al menos, cuando no responden a lo
que se establece como racionalidad científica. Es el caso de Popper, por
ejemplo, cuando exige “como una las tareas más significativas de la crítica
científica, la desvelación de las confusiones de esferas de valor y la sepa
ración de cuestiones concernientes a valores puramente científicos como la
verdad, la relevancia, la sencillez, etc., de problemas extracientíficos”.5 Los
dominios del ser y del deber ser se diferencian rigurosamente. Y el campo
del deber ser queda librado a la irracionalidad. En su crítica a esta postura,
Jurgen Habermas sostiene que, a partir de esta concepción de la ciencia,
“cada valor individual aparece como un apelotonamiento de sentido, mar
cado tan sólo con el estigma de la irracionalidad. A causa de ésta, la pre-
5. Popper, Karl R., “La lógica de las Ciencias Sociales”, en Popper, K. R. Adorno, T.
Dahrendorf y Habermas, J., La lógica de las Ciencias Sociales, México, Grijalbo, 1978, pág.
20.
ponderancia de un valor sobre otro, esto es, el compromiso que tal valor
exige para su actuación, no puede de ningún modo fundamentarse”.6
En el marco de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia,
por lo tanto, sería discutible toda afirmación que postule el carácter cientí
fico de la didáctica, del mismo modo que muchos enfoques y teorías de las
ciencias sociales caen bajo idéntico anatema racionalista. Para esta corrien
te, entonces, la didáctica es una disciplina que no puede ser considerada
como un punto de vista científico porque está íntimamente ligada a la bús
queda del logro práctico de los fines de la educación, comprometida, por
consiguiente y necesariamente, con un plexo de valores, con un discurso
que nunca puede excluir los juicios del deber ser, aunque sí pueden caber
dentro de ella diferentes teorías científicas.7 La didáctica, a partir de la
aceptación de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia, es
una teoría diferente, no científica. Es una teoría práctica.
Frente a esta postura epistemológica, ejemplificada en Moore y Hirst, no
se trata de manifestar nuestro disenso centrando el eje de la discusión en
una descripción y una caracterización diferentes de las que se hace de la
didáctica, desde esa perspectiva.
Nadie podría afirmar seriamente que la didáctica es desinteresada y
objetiva, o que se limita a desarrollar un conocimiento explicativo o com
prensivo de los procesos que configuran su dominio y que no presenta
postulaciones normativas para la acción. Lo que sí debe discutirse, y se ha
discutido efectivamente, es el concepto positivista de la ciencia, en particu
lar cuando es aplicado al análisis de las ciencias sociales. En este terreno,
otros autores han revelado no sólo lo inapropiado de una concepción se
mejante, porque no describe lo que ocurre históricamente en este campo
de construcción de conocimiento, sino también porque es programáticamente
limitante, porque amputa desarrollos ya realizados y obstaculiza concrecio
nes posibles de los conocimientos acerca de las problemáticas sociales. Si
bien ninguna ciencia se limita a reflejar más o menos pasivamente el mundo
exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es
en la región de construcción del conocimiento acerca de la sociedad y los
procesos sociales donde se advierte más intensa y directamente la importan
cia de los valores. Gunnar Myrdal asegura que la valoración es parte de la
6. Habermas, Jurgen, Teoría y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pág. 141.
7. Moore, T. W., ob. cit., pág. 21.
ciencia, y que no podemos imaginar ningún conocimiento social “desinte

resado”, lo cual no está en contradicción con la búsqueda de racionalidad
en el pensamiento.8
Nos apoyamos en esta interpretación que enfrenta al neopositivismo, y
acordamos, pues, en que no hay conocimiento específicamente social ni
conocimiento en general que pueda ser caracterizado como libre de valores.
Es por esta razón, y no sólo porque hay un progreso constante de las ciencias
por acumulación de conocimientos e invención de nuevas teorías explica
tivas, que las ciencias, y, entre ellas las ciencias sociales, deben construirse
y reconstruirse permanentemente.
Esta aserción no implica afirmar el relativismo absoluto del conocimien
to científico. La ciencia es un saber público, no es individual y, si bien los
valores no pueden estar sujetos a verificación, el desarrollo teórico que los
sustenta sí puede, y debe, ser validado. Porque los que están en juego no
son los valores individuales sino que se trata de valores socialmente rele
vantes. Y esta relevancia puede, en efecto, ser demostrada. Conocimiento y
valor, lejos de oponerse o de reducirse el uno al otro, se constituyen con
juntamente. El juicio de valor y la decisión son también el fruto de
procesos cognoscitivos y no sólo nuevas respuestas emocionales e irracio
nales. Exigen, por lo demás, que el sujeto sea consciente de su existencia,
de sus supuestos y, además, que los someta a reflexión crítica. Deben ser
problematizados en términos de su objetividad-subjetividad histórica y, por
ende, de su universalidad. De este modo se puede concluir que un discurso
en el que los valores jueguen un papel fundante no queda necesariamente
por ello fuera del campo de los discursos científicos.
En la concepción positivista de la ciencia, así como se diferencian y
desarticulan los conocimientos y los valores, también se establece una clara
demarcación entre lo teórico y lo práctico, entre el conocimiento y la ac
ción, si bien dentro de ese encuadre se puede aceptar, como lo hace Popper
(1978), que “serios problemas prácticos, como el de la pobreza, el del anal
fabetismo, el de la opresión política y la inseguridad jurídica han constituido
importantes puntos de partida de la investigación social”.9 Estos problemas,
sin embargo, deben ser teorizados, para el neopositivismo, en la forma de
8. Citado por Jeizy Topolsky, Metodología de la historia, Madrid, Cátedra, 1983, pág.
261.
9. Popper, Karl, ob. ciL, pág. 11.
enunciados descriptivos y explicativos, sin que el lenguaje prescriptivo,

orientado a la acción, pueda ser puesto en relación lógica con ellos. Popper
alerta a los economistas, por ejemplo, para que a través de la crítica “eviten
las infiltraciones normativas”,101en un sentido semejante al que, a principios
de este siglo, era sostenido por Max Weber desde otra postura epistemológica.
Según este último, una ciencia empírica, experimental, nunca podría te
ner por tarea el establecimiento de normas e ideales para derivar de ellos
recetas para la praxis. El llevar los fines a la práctica es cosa de la voluntad.
De acuerdo con la perspectiva weberiana, la ciencia puede dar el conoci
miento, pero “la elección sólo concierne a la persona”.11 Desvinculadas la
teoría y la acción, las ciencias deben ubicarse, sin duda, en el campo de la
teoría. Max Weber no aconsejaba ni pasividad ni indiferencia al científico
social, pero afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores norma
tivos a sus juicios, aunque las ciencias sociales hayan nacido históricamente
de consideraciones prácticas.
Este reconocimiento del origen práctico de los problemas que impulsan
el desarrollo de las ciencias sociales es, como se ve, compartido por Popper
y por Weber. Pero ambos coinciden en afirmar la necesidad de establecer
una clara delimitación entre la teoría científica y la acción.
Cuando se analiza buena parte de la literatura dedicada al tratamiento de
la caracterización epistemológica de la didáctica, es habitual que el punto
de partida de ese análisis sea la adopción de la concepción de la ciencia que,
desde diversos marcos teóricos, establece la exigencia de la delimitación de
teoría científica y acción, de teoría científica y valores y de teoría científica
y normatividad.
Desde esa perspectiva, la pregunta acerca de si la didáctica (en general
o, específicamente, la didáctica de las ciencias sociales) puede asumir el
carácter de disciplina científica sólo podría tener una respuesta negativa. Es
evidente que, en tanto saber-hacer, en tanto disciplina de carácter —al menos
parcialmente— normativo y como conocimiento necesariamente impregna
do de valores, la didáctica no podría aspirar sino a ser considerada una
10. Popper, Karl, citado por Luis Angel Rojo, “El método empírico y el conocimiento
económico” en Ensayos de filosofía de la ciencia, Simposio de Burgos, Madrid, Tecnos,
1970,'pág. 97.
11. Weber, Max, “La objetividad del conocimiento en las ciencias y
en Sobre la teoría en las Ciencias Sociales, Barcelona, 1971, pág. 1
“teoría práctica”, no científica. Pero, así como desde otras corrientes

epistemológicas, en particular desde la teoría crítica, se recupera para las
ciencias sociales la relación esencial de conocimiento y valor, también se
propone rearticular los dominios del ser y del deber ser. Frente a aquello,
que en Popper y en Weber aparecía como necesariamente disociado,
Habermas, por ejemplo, se pregunta: “¿Es que el conocimiento reducido, de
acuerdo con el planteamiento positivista, a ciencia empírica está desgajado
realmente de toda vinculación normativa?”.12 Una primera cuestión a seña
lar es que la respuesta de la Escuela de Frankfurt parte de efectuar una
distinción entre las ciencias fácticas y los modos de conocimiento en las
ciencias naturales y en las ciencias sociales. Si Popper mismo ponía en duda
su principio de la “unidad del método”,13 la Escuela de Frankfurt sostiene
que lo histórico y lo social no pueden ser comprendidos por la lógica dis
cursiva con categorías sencillas y unánimes, porque lo histórico y social es,
simultáneamente, contradictorio, determinable, racional, irracional, domina
do por la naturaleza ciega y transmitido por la conciencia.
Theodor Adorno afirma, por ejemplo, que los datos ya están cualificados.
Para él, “la anticipación del conjunto estructural constituye el primer paso
en la comprensión de la realidad. La teoría tiene que descomponer la con
sistencia del objeto en un campo de tensión, de lo real y lo posible, puesto
que este último no existe sin aquél. La anticipación de la unidad del todo
constituye la premisa inalienable de todo análisis de los fenómenos socia
les”.14 No se ignora la investigación empírico-analítica en las ciencias so
ciales, pero se la usa como materia para la interpretación de cada caso
concreto.
Al tiempo que se conceptualiza a la sociedad como un proceso histórico,
se concibe cada situación como fruto de un antagonismo dialéctico con otra
situación de la que nace y mediante una relación entre teoría y praxis.
Ninguna disciplina puede aislarse de otra y ninguna puede conformarse con
una comprobación empírica y una descripción de los hechos.
Por lo tanto, en la construcción del conocimiento dei proceso social, el
12. Habenmas, Jurgen, ‘Teoría analítica de la Ciencia y la Dialéctica” en La lógica de

las Ciencias Sociales, ob. cit,, pág. 73.
13. Popper, Karl, citado por Rojo (nota 10), ob. cit., pág. 113 y 114.
14. Mansilla, H. C. F., Introducción a la teoría crítica de la sociedad, Barcelona, Seix
Barrai, 1970.
mismo análisis que se efectúa de ese proceso debe ser comprendido, y es

entendido según Habermas, como una posible crítica de sí mismo. El anta
gonismo epistemológico de la teoría crítica se manifiesta, de este modo,
contra el “conformismo positivista” y no contra la investigación científica
rigurosa.
El propósito es no quedar atado acríticamente al contexto social. “No se
puede separar cognición e interés en la forma de definición del ‘objetivis
mo’ científico”, afirma Habermas. Su presunta separación, ideal de la cien
cia positiva, sería ilusoria y sólo serviría para ocultar la verdadera relación
entre conocimiento e interés. Con conciencia crítica, constructora de teoría,
apoyada en una ciencia experimental estricta y en una ciencia analítico-
descriptiva, el científico social no puede detenerse ante la realidad ni limi
tarse a ella. La crítica y la solución son inseparables. La ciencia no es un
fetiche. Tiene estrecha relación con los problemas reales. Como dice Ador
no, “toda crítica implica una posibilidad de solución”.
Como vemos, en la teoría crítica, la ciencia social es definida a partir de
una ruptura con la concepción positivista. El dualismo hechos/decisiones y
la contradicción conocer/valorar, característicos del positivismo, son nega
dos.
Para Horkheimer, por ejemplo, la praxis, como mediación histórico-
social, afecta tanto al sujeto como al objeto. En Habermas, el nexo teoría-
praxis es tan necesario que el predominio de la praxis desprendida de la
teoría llevaría según él “a una civilización exclusivamente técnica”, civi
lización peligrosa “por la dicotomía de la conciencia y por la escisión de
los hombres en dos clases: ingenieros sociales y moradores de hospicios
cerrados”.15 Pero, aunque la teoría no deba ser excluyentemente científica,
también debe ser entendida en términos de un vasto concepto de racio
nalismo en el que confluyen interés y razón. Encontramos en Habermas
que tres son los intereses que dirigen el conocimiento humano: el trabajo
(la acción técnica), la interacción (acción práctica) y la reflexión (acción
emancipatoria). La concepción amplia de totalidad racional radica en la
unidad del hombre. Hay una realidad fundamental, que es la reflexión.
Etica y ciencia se integran.
Desde este punto de vista, entonces, se abre un nuevo camino para el
análisis del status epistemológico de la didáctica. Si desde una perspectiva
15. Habermas, Jurgen, Teoría y praxis , Buenos Aires, Sur, 1966, pág. 161.
positivista o neopositivista le es negada la posibilidad de constituirse en una

disciplina científica por esencia y no por su nivel de desarrollo histórico,
hemos visto que, a partir de un nuevo concepto de ciencia social, tomando
la teoría crítica, los obstáculos epistemológicos pueden ser levantados. La
didáctica puede ocuparse y pre-ocuparse de la práctica pedagógica, estar
impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder
su potencial para construirse como disciplina científica. Pero, para ello,
debe encararse su construcción como un programa o conjunto de programas
a ser realizados. Pues difícilmente puedan ser calificadas como científicas
todas las producciones incluidas dentro de lo que hoy se denomina discipli
na didáctica. Como Durkheim antes lo señaló, Bourdieu, Chamboredon y
Passeron indican más tarde que para hacer sociología científica es necesario
“saldar cuentas” con la sociología espontánea. Y lo plantean como un pro
blema inicial que debe ser resuelto a causa de su decisiva importancia: “la
vigilancia epistemológica se impone particularmente en el caso de las cien
cias del hombre, en las que la separación entre la opinión común y el
discurso científico es más imprecisa que en otros casos [...] la familiaridad
con el universo social constituye el obstáculo epistemológico por excelencia
para el sociólogo [...].16
Dice Bachelard que “nada se da, todo se construye”,17 y esta afirmación
vale tanto para quienes ya son portadores del espíritu científico y asumen,
en consecuencia, la tarea de construir la ciencia, como para quienes son
sujetos de la enseñanza y del aprendizaje y deben formar o ser formados en
ese espíritu. Se construye el conocimiento, se construyen las teorías cien
tíficas, se construye el mundo, se “inventa”. Pero todo ello, si no ha de ser
una impostura,18 ha de hacerse con cuidado, con arreglo a ciertas reglas,
pautas o principios.
Así como el sociólogo debe romper con la “sociología espontánea”, la
didáctica debe proceder a una doble ruptura: con la “didáctica espontánea”
16. Bourdieu, P., Chamboredon, J. C. y Passeron, J. C., El oficio de sociólogo. Presu

puestos epistemológicos, México, Siglo XXI, 1986, pág. 27.
17. Bachelard, G., Epistemología, Barcelona, Anagrama, 1989, pág. 189.
18. Foucault, Michel, Las palabras y las cosas, M éxico, Siglo XXI, 1986, pág. 354.
Según Foucault, hablar de ciencias del hombre es un puro abuso del lenguaje. N o son
ciencias, pero tampoco falsas ciencias; son configuraciones epistemológicas que pertenecen,
sin embargo, al dominio positivo del saber — son casi ciencias.
de los docentes y con el conocimiento “espontáneo” y las teorías implícitas

acerca de lo social y de la realidad en general, de las que son portadores
maestros y alumnos (y que de ninguna manera son “naturales”).
Varios son los obstáculos que deben vencerse para que la vigilancia
—la autovigilancia— permita repensar la realidad pedagógica y social en
otros términos. Entre esos obstáculos ocupa un lugar importante el lenguaje
común a lo “espontáneo” por una parte, y al discurso didáctico científico y
sobre los procesos sociales, por la otra. Como afirman Bachelard y luego
Bourdieu, las prenociones y las nociones científicas se confunden en el
conocimiento, de lo social, pero deben ser separadas o diferenciadas, al
menos, aunque ambos tipos de nociones puedan llegar a coexistir en un
mismo sujeto.
Esta necesidad de diferenciación surge con evidencia cuando se analiza
la historia de la didáctica, en la que doxa y episteme se han confundido
permanentemente. Los filósofos analíticos hicieron un aporte sustancial en
este sentido, que podríamos denominar “sanitario”. Sus trabajos de denun
cia sobre el empleo de lemas pedagógicos en el discurso de la disciplina
brindaron un instrumento de gran valor para el ejercicio de una de las
suertes de “vigilancia epistemológica” aplicables a los nuevos desarrollos
de la didáctica.
Si ellos exigen hoy un empleo sistemático de los resultados de la inves
tigación psicológica, sociológica, antropológica, cultural y lingüística, es
igualmente manifiesto que se está comenzando a cubrir un número impor
tante de campos que se incluyen en la teoría de la enseñanza, con investi
gación encarada desde una perspectiva específicamente didáctica.
Hasta aquí, pues, desde la definición que asumimos de la ciencia y, en
particular, de las ciencias sociales, la didáctica podría ser aceptada como
disciplina científica y, en particular, como una ciencia social. Pensamos que
cuenta con suficientes condiciones de validación y justificación de los co
nocimientos y las normas que ofrece, o podría ofrecer, para la configuración
de la práctica pedagógica y para la mejor comprensión de ésta.
Claro es que plantear de esta manera el carácter epistemológico del dis
curso didáctico, implica desterrar a la didáctica del paraíso artesanal en el.
que creció durante siglos.
Primero el conductismo, y luego los enfoques cognitivos 'y, entre ellos,
especialmente, los que toman como eje la construcción de significados,
plantean la imprescindibilidad de que la didáctica se constituya en un do
minio del saber apoyado en el aporte riguroso de disciplinas científicas.
Pero uno y otro programa de investigación científica definen a la ciencia de

distinta manera y también a la didáctica. El programa que podría ser com
patible con la afirmación de que la propia didáctica puede constituirse en
una disciplina científica, contraponiéndose, sin embargo, a la perspectiva
positivista del conductismo, que la interpreta como tecnología y no como
ciencia, es el que podríamos denominar “programa científico de una didáctica
centrada en los significados”. Entendida de acuerdo con ese programa de
trabajo, se podría definir a la didáctica, al menos potencialmente, como una
ciencia social, estructurada en tomo de algunos supuestos básicos, hipótesis
y conceptos comunes a más de una teoría científica y centrada en una
peculiar definición de su objeto de conocimiento y acción: la enseñanza
como proceso mediante el cual docentes y alumnos no sólo adquieren
algunos tipos de conocimiento sin calificar sino como actividad que
tiene como propósito principal la construcción de conocimientos con
significado.
L a DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL
Postular el carácter epistemológico isomórfico de la teoría de la enseñanza

de las ciencias sociales ,en relación con el contenido específico de cuya
enseñanza trata, permite comprender los problemas que se plantean a didactas
y docentes y explicar las muchas dificultades que presenta su resolución. Al
mismo tiempo que, como base teórica, nos brinda una fértil orientación, útil
para la búsqueda de soluciones en los niveles teórico-práctico y práctico
relacionados con la didáctica.
Desde este enfoque, constmir una ciencia social y una teoría acerca de
cómo debe ser enseñada son tareas que se enmarcan en problemáticas
epistemológicas similares. Entre estas problemáticas se destacan, por ejem
plo, la necesidad de garantizar la ampliación de los horizontes espaciales y
temporales de sabios, docentes y alumnos; de resolver las complejas rela
ciones entre el pensamiento nomotético y el pensamiento idiográfico, o las
relaciones entre la objetividad y la subjetividad tanto del sujeto cognoscente
como de la comunidad científica, docente o escolar a la que aquél
pertenece.También debe resolver la vinculación entre la teoría y la acción'
intelectual o práctica. Otro problema que es menester considerar es el que
plantea la aceptación del carácter inevitable de la existencia del conflicto
conceptual como punto de partida, trayecto y meta del trabajo intelectual en
cualquiera de los niveles en que éste se realice: el de los sabios, el de los

docentes o el de los alumnos.
La ampliación de los horizontes espaciales y temporales es un requeri
miento de altísima importancia cultural para todos ellos, ya que superar el
antropocentrismo, el etnocentrismo y el localismo es requisito para la
construcción del conocimiento científico y para la construcción de una
sociedad igualitaria, justa y solidaria. Es fácil percibir cuántas de las dispu
tas metodológicas o de las controversias en tomo de la cuestión de la se
lección de los contenidos para el currículo escolar han surgido de posturas
seudocientíficas en las que, hasta en posiciones presuntamente objetivas, no
se hacía más que ocultar el etnocentrismo de historiadores y geógrafos o,
de modo similar, de profesores de historia o geografía. El concepto de
“trascendencia” con respecto a la situación, que tiene tanto peso en la di
dáctica bruneriana, por ejemplo, expresa con claridad esta meta del trabajo
intelectual.
Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopción
para los dos niveles, el de la construcción de la ciencia y el de la teoría de
su enseñanza. Si las ciencias sociales exigen un compromiso que rompe los
límites de los intereses personales o locales, siempre pequeños y parciales,
y por ello, mezquinos, la universalidad de la humanidad como noción esen
cial también es meta fundamental de la enseñanza de las ciencias sociales.
Estas ciencias procuran, igualmente, acrecentar la capacidad de compren-.
sión/explicación de los procesos sociales. Para ello, deben plantear y resol
ver, empleando conceptos utilizados desde Windelband hasta Piaget, la
relación a establecer entre el pensamiento acerca de lo general, nomotético,
ya que permitirá formular leyes, y la conceptualizáción de lo individual,
idlográfico, que toma en cuenta sólo lo propio y único de cada proceso
•ocial.
Al caracterizar a la historia, F. Braudel afirma que “ [...] la historia no
Consiste únicamente en la diferencia, en lo singular, en lo inédito, en lo que
no se ha de repetir. Y, además, lo inédito nunca es perfectamente inédito.
Cohabita con lo repetido o con lo regular”.19 Este problema que se propone
resolver Braudel con respecto a la clásica categorización de la historia como
ciencia idiográfica; ¿no es semejante a las dos cuestiones que, en planos
i
19. Braudel, Femand, La historia y las ciencias sociales, Madrid, Alianza, 1968, pág. 112.
distintos, deben resolver didactas y docentes al construir, unos, una teoría

de la enseñanza, y al adoptarla y llevarla a la práctica los otros?
¿No ocurre algo similar con las siguientes dos afirmaciones del mismo
autor?: el viejo oficio de historiador no cesa de retoñar y reflorecer
en nuestras manos [...]”.2° Didactas y docentes pueden hacer idéntica aser
ción en relación cón su tarea y, más aún, con Braudel, pueden sostener que
“las respuestas de los grandes historiadores del pasado ya no responderían
a nuestras preguntas”.2021 También aquí lo’que se dice de la historia se puede
predicar de la didáctica. Pero, a diferencia de la historia, en la didáctica, los
procesos metodológicos del comprender/explicar se enmarcan en lo que
Max Weber hubiera denominado “ciencia dogmática”, ya que no se trata de
encontrar el sentido “objetivamente justo” o “verdadero” metafísicamente
fundado. Lo que se busca construir en la didáctica es el sentido “justo” y
“válido’*, tarea que comparte con la jurisprudencia, la lógica y la ética,
según la caracterización que hace Max Weber de esas ciencias.
La acción didáctica es una acción con sentido, orientada a fines, y la
didáctica se ocupa no sólo de la investigación empírica con el propósito de
establecer su racionalidad, sino también de prescribir los fines cuyo logro
es deseable y los medios más apropiados para alcanzarlos. Para ello no es
suficiente una aprehensión intuitiva o empírica del sentido. Es fundamental
construir la norma a partir de una racionalidad explicativa.
Por ello, comprender la relación causal de los procesos de enseñanza y
aprendizaje supone explicarlos conceptualmente, para lo cual se hace nece
sario estructurar, en un marco teórico integrado, los aportes de las diferentes
ciencias que se han ocupado específicamente de estudiar esos procesos o
que trabajan con objetos próximos que contienen, se intersectan o están
incluidos en los procesos que la didáctica estudia y construye.
La teoría didáctica, por lo tanto, no es autónoma. Es una teoría de encru
cijada, en la que confluyen aportes de todas las ciencias sociales y también
de otras ciencias como, por ejemplo, las biológicas. Los aportes, sin embar
go, aunque imprescindibles, son leídos desde el objeto de la didáctica, la
enseñanza, por lo que la disciplina conserva su identidad propia.
20. Idem, pág. 21.

21. Idem, pág. 24.
Como teoría juega, simultáneamente, y como lo afirmaba Braudel para

la historia, con lo general y con lo único e irrepetible. Pero lo general tiene
aquí un papel particular, dado el carácter normativo de la didáctica. Para
entender este punto, es útil el análisis que hace Charles Taylor de la teoría
social. Según Taylor, la validación de una teoría social no se hace “median
te la comparación con un ámbito de objetos independiente. Aquí la confir
mación tiene en cuenta el modo como la teoría configura la práctica”.22 La
didáctica, como teoría social, configura la práctica y se valida para ella.
Pero no sólo en términos de la eficacia y eficiencia de los medios cuyo uso
preconiza sino también, y fundamentalmente, en relación con el valor de los
fines que presiden la elección de los medios. Siendo normativa, tiene que
dar cuenta y orientarse hacia lo general y repetible, pero la naturaleza del
acto pedagógico no permite obviar lo que tiene de único e irrepetible. El
pensamiento nomotético y el pensamiento idiográfico reclaman ambos su
participación y requieren ser articulados en los procesos de comprensión/
explicación y de definición normativa de la disciplina.
Desde esa misma perspectiva se puede resolver la articulación objetivi-
dad/subjetividad del sujeto cognoscente (docente o alumno) en una didáctica
de las ciencias sociales. Si no es posible sostener la neutralidad valorativa
de las ciencias que constituyen el contenido por enseñar, tampoco es posible
afirmarla para la teoría de su enseñanza, lo cual no excluye la exigencia de
rigor conceptual ni instala la disciplina en el reino de lo caprichoso, con
vencional o sólo individualmente válido. -
La negación de la neutralidad valorativa también implica la negación de
la búsqueda del consenso teórico en los enfoques didácticos o en los con
tenidos enseñados.
Michael Apple hace un importante análisis de la exclusión del tema del
conflicto en las ciencias como contenido curricular. Este escamoteo condu
ce al estudiante a varias suposiciones tácitas: la ciencia está compuesta por
verdades que cuentan con el consenso de todos los científicos; otros (los
científicos) son los únicos que construyen el conocimiento legítimo; el
conflicto es intrínsecamente malo; la lógica válida para la ciencia es la
lógica reconstruida luego de la aceptación de los nuevos conocimientos por
la totalidad de la comunidad científica. Las luchas intelectuales e interper-
22. Taylor, Charles, “La teoría social como práctica” (fragmento), en J. M. Mandones:
Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales, Barcelona, Anthropos, 1991, pág. 310.
sonales a través de las cuales se ha construido la ciencia se ignoran o se

ocultan. La ciencia, por lo tanto, se cosifica. “Se presenta a los niños una.
teoría del consenso en la ciencia"P Así se expresa, y se genera, el miedo
a la controversia.
Sin embargo, la controversia es inherente al progreso científico e, igual
mente, al aprendizaje de las ciencia. Y más aún, en el dominio de las
ciencias sociales, donde no existe y, quizá, nunca pueda existir teoría,
paradigma o programa de investigación científica que puedan considerarse
hegemónicos. La didáctica de las ciencias sociales no puede construir sobre
la arena como si construyera sobre la roca.2 324 Pero tiene que construir sus
pilares teóricos y, para ello, el planteo de los distintos aspectos críticos de
su status epistemológico resulta indispensable.
Pero si el planteo del problema ha sido una constante en la didáctica
desde su constitución oficial como disciplina en la Didáctica Magna de
Comenio, las respuestas a ese problema habrán de variar necesariamente
según las circunstancias históricas y el proyecto educativo en el que se
contextualicen. Y, en este caso, esas respuestas serán constitutivas, a la vez,
del discurso didáctico y de los contenidos de cuya enseñanza se habrá de
ocupar la teoría.
Como dice Castoriadis, “todas las sociedades hasta ahora han intentado
dar una respuesta a unas cuantas Preguntas fundamentales, [La sociedad
define] su identidad, su articulación, ej mundo, sus relaciones con él y con
los objetos que contiene, sus necesidades y sus deseos [...]. Las preguntas
no se plantean previamente a las respuestas. La sociedad se va constituyen
do al hacer surgir, en su vida, en su actividad, una respuesta de hecho a
estas preguntas”.25
Para Castoriadis, como para Habermas, los actos y los objetos sociales
sólo pueden ser definidos o aprehendidos mediante la comprensión de la
orientación global del hacer social, ya que el hacer y su dimensión signi
ficativa son indisociables.
Una didáctica de las ciencias sociales que, en tanto teoría social es ella
23. Apple, Michael, Ideología y currícuio, Madrid, Akal, 1986, pág. 119.
24. Veca, Salvatore, “Modos de la razón”, en Aldo Gargani (comp.), Crisis de la Razón,
México, Siglo XXI, 1986, pág. 257.
25. Castoriadis, Comelius, “La institución imaginaria de la sociedad”, en Eduardo Co-
lombo: El imaginario social, Montevideo, Tupac-Nordan, 1989.
misma una forma de la práctica social, es un camino abierto a docentes y
alumnos para la construcción y la restauración de los significados sociales
en una y diversas sociedades y con una y diferentes miradas. Para ello
deben utilizar las que Bruner denomina “poderosas herramientas de inter
pretación”. No existe una única explicación causal del hombre, la sociedad
y la cultura. “En última instancia —escribe Bruner— ni siquiera las expli
caciones causales más poderosas de la condición humana pueden tener sentido
y plausibilidad sin ser interpretadas a la luz del mundo simbólico que cons
tituye la cultura humana”.26 Una cultura en la que, a través de “prolongados
e intrincados procesos de construcción y negociación” de significados, se
instituye la noción de “realidad social”, de carácter público y comunitario
que sirve de base para que “la gente organice su experiencia, conocimiento
y transacciones relativos al mundo social”.27 La enseñanza de las ciencias
sociales es una forma privilegiada de intervención en ese proceso, que debe
dar paso a la ruptura epistemológica necesaria para la conquista de un
conocimiento científico de la propia realidad y de los procesos sociales en
lo que se instituye y a los que ella instituye a su vez.
26. Bruner, Jerome, Actos de significado, Madrid, Alianza, 1990, pág. 133.
27. Idem, pág. 49.
C apítulo II
LA HISTORIA: UNA REFLEXION SOBRE EL PASADO.

UN COMPROMISO CON EL FUTURO
Silvia Gojman
I ntroducción
Sabemos lo que la vieja historia tradicional, que se nos enseñó

a nosotros, tiene de malo, y la hemos sometido a una crítica
despiadada y convincente. Pero no resulta tan fácil decidir
cómo ha de ser la “nueva", que ocupe su lugar... Construir
esta “nueva" historia es algo que no se logrará como resultado
inmediato de una conversión, moral o metodológica, a nuevas
y más progresivas concepciones, sino que exigirá un largo tra
bajo colectivo de elaboración, tanteo, rectificación y enrique
cimiento. La tarea es dura, pero merece la pena hacerla. Por
que sólo así se podrá conseguir que la enseñanza de la historia
se convierta en instrumento de reflexión crítica que ayude al
estudiante a comprender mejor la sociedad en que vive.
J osep F ontana, “Para una renovación en la enseñanza de la
historia”, Cuadernos de Pedagogía, n° 11, noviembre de 1975.
Nunca como en los últimos tiempos se han escrito, editado y comprado

tantos libros de historia. Los periódicos y revistas dedican espacio en sus
páginas a reproducir reportajes o artículos escritos por historiadores reco
nocidos. Sus opiniones son leídas con atención por un público cada vez más
amplio. La televisión y la radio, las ediciones populares, los fascículos,
posibilitan también la difusión de sus reflexiones.
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 43
Sin embargo, la demanda y el interés crecientes que despiertan las expli

caciones que la historia ofrece a la sociedad chocan, a menudo, con la
indiferencia y el desinterés que muestran, en general, los alumnos por los
contenidos históricos que se enseñan en la escuela. Contenidos que suelen
referirse principalmente al pasado más lejano, el que menos relación tiene
con el presente, con la cotidianidad de los alumnos, con la historia actual.
. Entre las diversas causas que pueden explicar el extendido desinterés de los
alumnos por la historia, en este capítulo sólo abordaremos aquellas que de
rivan de la selección de contenidos y del modo de presentarlos en la escuela.
¿Para qué estudiamos historia? ¿Para qué sirve la historia? ¿Qué relación'
existe entre ese pasado muerto que aparece en los libros de texto y nuestro
presente vivo? Seguramente éstas son algunas de las preguntas que están
implícitas en la actitud de desinterés —e incluso de rechazo— que mani
fiestan los alumnos hacia esta disciplina.
Frente a listas de datos, fechas, acontecimientos y nombres, y sin conocer
los criterios a partir de los cuales fueron seleccionados, a los docentes se
nos plantean algunas preguntas: ¿por qué fueron elegidos éstos y no otros?
¿Cuáles fueron los criterios que guiaron al historiador para hacer esta selec
ción? Para reconstruir el relato y explicar lo acontecido, ¿es indiferente
elegir unos u otros?
Un ejemplo nos ayudará a comprender esta problemática: la Semana de
Mayo, tema del currículo de Historia.
14 de mayo: Llega a Buenos Aires la noticia de la ocupación de Anda

lucía, la caída de Cádiz y el establecimiento de un Consejo de Regencia en
las islas de León. Se considera perdida a España.
18 de mayo: Cisneros redacta una proclama que informa al pueblo sobre
estos hechos.
20 de mayo: El síndico Leiva propone al virrey Cisneros que convoque
a Cabildo abierto..
22 de mayo: Se reúne el Cabildo abierto. De las 450 invitaciones envia
das sólo fueron aceptadas 250.
23 de mayo: El Cabildo ofrece una solución: la conformación de una
junta integrada por dos españoles, dos criollos, y como presidente, el virrey.
24 de mayo: Renuncian los dos criollos a la junta.
25 ele mayo: Se nombra la nueva Junta de Gobierno integrada por Cor-
nelio Saavedra, como presidente, Mariano Moreno y Juan José Paso, secre
tarios, y los vocales Juan José Castelli, Manuel Belgrano, Miguel de Azcué-
naga, Manuel Alberti, Juan Larrea y Domingo Matheu.
] Este listado enumera los acontecimientos que ocurrieron durante esos

días. Si nuestro objetivo es que los alumnos comprendan qué es una revo
lución, qué fue la Revolución de Mayo, por qué se produjo, quiénes la
promovieron, qué conflictos se plantearon, si hubo o no participación po
pular, cuál es la relación entre la Revolución y el presente, etcétera,^*
SYÍd£Hle_qug_con esos datos no lograrán explicar £se_pjoeeso nijesponder-
^ji-estas-preguntas?
Seguramente, las preguntas formuladas anteriormente —entre muchas
otras posibles— son las que se hacen los historiadores queêstudian-este
pprinH n p a r tie n d o Hp_ntr:ic v i s Í £ u ^ - 4 w ^ r i ^ ^ ^ a ¿ Hh>.r(»fit^rTpgpiipgtag
surgen de las distintas interpretaciones que cada uno de ellos hace de los
hechos conocidos.
Ahora bien, ¿por qué no acompañar la crónica de los hechos de la Se
mana de Mayo con estas preguntas? ¿Por qué n n ^ xplir.itar Jas diferentes
visiones? ¿Porqué no reconstruirles-criterios-a--partii: de los cuales_los
h<gtr>riadoren fprmñian .preguntac, jrnhl<»mati7an la realidad, encuentran
explicaciones? ; Por qué no pedir a los aÍumños~qué ellos J ambíén-éen su
propiajjiterpretación de Tósrirechos? '
"Según nuestro ejemplo, podemos pensar que la pregunta implícita que
antecede a aquel listado es: ¿qué sucedió entre el. 18 y el 25-de-mnyo de
1810? La enumetación de acontecimientos es el criterio con el cual se
pensaron los,sucesos de esta semana: un criterio cronológico .y. .descriptivo
de loT acontecimientos.
Pero también sabemos que junto al qué y al cómo, la pregunta que debe
plantear la historia es por qué rrurp?j^ dfttf^ nadngJif‘£.hos..Para que el
relato de la historia nos acerque a algunas respuestas más explicativas, ¿a
qué información y a qué datos apelar, a qué fuentes recurrir, qué preguntas
realizar?
La realidad social es compleja, contradictoria, difícil de aprehender, y los
cientistas sociales, entre los cuales se encuentran los historiadores, constru
yen diversas explicaciones a partir de las distintas concepciones que tienen
acerca de la historia y de su sentido.1
1. Esta manera de presentar los hechos históricos deriva de un modelo curricular que se
materializa en la mayoría de los libros de texto. Es importante aclarar que existen, sin
embargo, textos y experiencias docentes en el aula basados en nuevos enfoques. Son aún
pocos y no están generalizados, pero muestran el esfuerzo de muchos docentes y el aporte
de los especialistas.
¿Cómo reconstruir los hechos del pasado? ¿Cómo comprender los fenó
menos sbaares 'pasad5"S‘y presentes? Es a partir de preguntas, problemas y
explicaciones como los historiadores logran organrzSry^érárûizaHa'Va-
riada y~hetérógénea infqrmaciójijcpj. .que cüehtffirSm embargo, .esta Tn-
formación no tiene valor explicativo sin una teoría, sin un marco conceptual
que le dé sentido. En otras palabras, la concepción Histórica que posee el
historiador y los marcos conceptuales con los que trabaja funcionan como
organizadores de la información, ayudan a jerarquizarla y a encontrar las
generalizaciones necesarias para alcanzar la comprensión de los fenómenos.
> Que. los alumnos comprendan la Semana de Mayo implica que-tamhién
ellos puedan preguntar y obtener respuestas, y en el entramado de las pre
guntasy.respuestas construyan su propia explicación de los .hechos, dpi
proceso histórico.
Lucien Febvre (1970) afirma: “Elaborar un hecho es construir. Es dar
soluciones a un problema, si se quiere. Y si no hay problema no hay
nada”, y Jacques Le Goff (1991): “No hay hecho o hecho histórico sino
dentro de una historia-problema”.
Conocerx6-Omprender-4a-RevcduciójideMayasignifica tambiéirqvíelbs
alumnos modifiquen y amplíen sus ideas sobre qué es una revolución como
proceso social de cambio, que descubran las relaciones .¿ articulaciones
existentes entre los hechos, que construyan nuevas relaciones y-que-con-
fronten sus propias hipótesis con los datos y la información que obtengatr.
Es, sin duda, tarea de la didáctica y de la psicología del aprendizaje
analizar qué pueden comprender los niños de estos procesos y cuál es el
modo más adecuado de trabajo en el aula.
En este capítulo nos limitaremos a mostrar, en primer lugar, cuál es el
recorrido histórico, y algunos de los problemas y discusiones que constitu
yen a la historia como ciencia. En segundo lugar, cuáles son los fundamen
tos de una nueva concepción de la historia que, tal como lo expresa José
Luis Romero (1988), estudia el pasado no como algo muerto sino como
“vida vivida, la que sigue viviendo en el presente de cada uno”.
Pensamos poder contribuir al debate y al intercambio de algunos de estos
temas que preocupan a los docentes. Nuestro objetivo es aportar ideas acer
ca de la historia que enseñamos, la que queremos enseñar, y reflexionar
acerca del “para qué” enseñamos la historia en la escuela.
L a historia como ciencia: un largo camino
a) ¿Qué es la historia?
Desde siempre-los hombres necesitaron reflexionar sobre su pasado y

reconstruir una memoria de sí mismos. Primero fueron los ancianos, los
sabios y los sacerdotes, y luego los historiadores quienes contaron y escri
bieron sobre el pasado: a través de mitos, crónicas y biografías elaboraron
un saber histórico destinado a legitimar situaciones y reafirmar iden'jdades.
Enrique Florescano (1980) reflexiona:
La reconstrucción parcial y pragmática del pasado es tan antigua como la

historia del hombre y se ha prolongado hasta los tiempos más recientes. Asume
todas las formas de identificación, de explicación de los orígenes, de legitima
ción del orden establecido, de darle sentido a la vida de los individuos y las
naciones, de inculcar ejemplos morales, de sancionar la dominación de unos
hombres sobre'otros, de fundar el presente y ordenar el futuro inmediato.
Después de esta larga cita, cabe una pregunta: ¿qué es la historia? Co
mencemos por definirla. No es una tarea fácil, porque la palabra “historia”
tiene múltiples acepciones. Tal como lo plantea Pierre Vilar (1980): “His
toria designa a la vez el conocimiento de una materia y la materia de ese
conocimiento”.
Es decir que el concepto historia incluye la realidad histórica tal y como
objetivamente aconteció y el conocimiento histórico, o sea la ciencia que
pretende develar la realidad histórica mediante el trabajo del historiador.
La importancia de la aclaración anterior reside en el hecho de que la
realidad histórica no siempre se corresponde con el producto del conoci
miento histórico. Podemos afirmar que así como existió una historia de la
Revolución de Mayo, de la Argentina o de América, existen múltiples y
muchas veces divergentes historias de cada revolución, de cada país o de
cada continente, pnrqv? ?p w el conocimiento t****1'* rniirl^ £
versiones y múltiples perspectivas, va quelaliistoria.de.. laíiumanidad está
hecha por una gran diversidad deDombres v sociedades.
Un ejemplo en este sentido es la historia"3eTcIescubrímiento de América,^
Las sociedades americanas, cerradas en sí mismas, recibieron el impacto de

un acontecimiento externo: la conquista.
La mayoría de los historiadores occidentales estudiaron y registraron
estos acontecimientos desde la perspectiva de los conquistadores, de los
vencedores. Pero existe otra mirada sobre estos hechos, otro registro para
la memoria de los hombres: la que realizaron los indígenas sobre la ruina
de sus civilizaciones. ¿Cómo relataron y explicaron la derrota?
_ I jpa misma historia, pero diferentes interpreiarinnpji.. Un_conjunto -de
hechos y situaciones mirados y registrados desde dos miradas distintas: la
de los vencedores y la de los derrotados.
b) ¿Cuál es el objeto de la historia?
Definir una ciencia es, ante todo, definir el objeto cuyo conocimiento
quiere alcanzar. Durante siglos, la historia fue considerada el relato de los
hechos del pasado. Esta concepción, hoy en crisis no totalmente superada,
limitaba este relato a los acontecimientos de la vida política: la vida gloriosa
de los “grandes hombres”, las guerras, las leyes, las instituciones. Desde el
Renacimiento, pero sobre todo durante el siglo XVIII, comenzó a ampliarse
el objeto de conocimiento de la historia. La reconstrucción histórica siguió
marcada por un fuerte sentido pragmático y político, pero las preguntas que
comenzaron a hacerse los historiadores cambiaron: la historia comienza a
ler la lección de donde se sacan enseñanzas políticas.
En el siglo XVIII, para Voltaire
[La historia] tratará de averiguar cuáles han sido el vicio radical y la virtud
dominante de una nación; por qué ha sido poderosa o débil en el mar; cómo
y hasta qué punto se ha enriquecido desde hace un siglo; los registros de las
exportaciones pueden decírnoslo. Querrá saber cómo se han establecido las
artes, las manufacturas; las seguirá en su paso y en su vuelta de un país a
otro. En fin, los cambios en las costumbres y en las leyes serán su gran tema.
Se sabría así la historia de los hombres en vez de conocer una pequeña parte
de la historia de los reyes y de las cortes.
Los autores de la Ilustración no sólo querían conocer los hechos y des

cribirlos: querían comprender el sentido de la evolución de la humanidad y
de sus cambios, al mismo tiempo que explicar por qué se desarrollaban y

decaían pueblos y civilizaciones.
Pero x s .sqIíl en el siglo XIX cuando los historiadores comienzan a re
flexionar sistemáticamente acerba de las causas dé losfiecfiós hislóricoSf"de
cuándo, dónde y cómo ocurrieron. Es la escuela histórica del positivismo la
que aporta rigurosidad al conocimiento erudito y crítico de las fuentes de
la historia.
Sin embargo, ni la erudición por sí misma ni el estudio aislado de los
hechos, aunque éste fuera “de la mayor cantidad posible de hechos”, como
afirmaban los positivistas, pudieron evitar el estancamiento de la historia.
Este se debió, fundamentalmente, a la negativa de estos historiadores a
incorporar aspectos teóricos, interpretativos o valorativos a las explicacio
nes históricas. Para ellos la historia era sólo la sistematización y organiza
ción de los datos obtenidos en los documentos y la inclusión de aspectos
teóricos e interpretativos oscurecía e interfería en el carácter ‘ôbjetivo” que
debía tener para ellos la historia.
Fue necesario recorrer un largo camino de discusiones y polémicas, para
que en las primeras décadas del siglo XX empezara a modificarse profun
damente el objeto de la ciencia histórica. Con el aporte de la escuela fran
cesa de los Annales (a partir de 1929), la historia comenzó a ocuparse de
los hombres en sociedad, y a ser definida como
e l estu d io científicam en te elaborado de las diversas actividades y de las

diversas creaciones de lo s hom bres de otros tiem p o s, captados en su fech a,
en el m arco de socied ad es extrem adam ente variadas y , sin em bargo, co m
parables unas a otras [ ...] ; actividades y creacion es co n las que cubrieron la
superficie de la Tierra y la su cesió n de las edades (Febvre, 1970).
Esta historia, conocida con el nombre de “historia social”, comenzó' a

globalizar en un único objeto de estudio todas las manifestaciones y reali
zaciones humanas. Se iniciaba así el proceso de formulación de una “his
toria total” cuyo objeto privilegiado de estudio será el análisis de las so
ciedades y la dinámica del cambio social. (Esta concepción de la historia se
desarrolla en la segunda parte del capítulo.)
c) ¿Quién es el sujeto de la historia?
En ninguna etapa de la historia, ni aun en las más antiguas y primitivas,

el hombre se encontraba aislado, al margen de la sociedad, fuera de algún
grupo social.
Sin embargo, no siempre los hombres, los hombres en sociedad, fueron
considerados los protagonistas de la historia. Tradicionalmente, la historia
se ocupó de los hombres importantes, los grandes hombres, los personajes,
y explicaba sus acciones y comportamientos a partir de las ambiciones de
poder, de la honradez o la crueldad que los movían.
La historiografía romántica del siglo XIX construyó un nuevo sujeto: el
pueblo o la nación. Este constituía un conjunto social homogéneo, con
raíces profundas en la tradición y en el pasado, y con muy pocos cambios
en su conformación a través del tiempo.
Es así como, junto al individuo, al “gran hombre”, la historia comenzó
a observar cómo la evolución de cada sociedad era producto del espíritu o
“alma colectiva” de cada pueblo, que se manifestaba en el lenguaje, la
literatura, las costumbres.
En la segunda mitad del siglo XIX, con el predominio de la corriente
histórica del positivismo, se volvió nuevamente a una historia de los hechos
políticos, y los historiadores volcaron su atención en los hechos individúa
les: el “héroe” ocupó nuevamente un lugar de privilegio en la historia.
F'ipp rl tí pin XX cuando la historia, en contacto con ntrac ppnrLac
sodale.ycomen7ú a pensar en términos de sujetos colectivos: las_córrmni-
d a ^ s , lo&a&tamentas la C e ja ip ^ ^
y atravesados por diversos conflictos.
—EMTóiñEré éifel sujeto de la historia, en la medida en que junto a otros
hombres forma grupos sociales que constituyen una sociedad. Sin embargo,
el individuo que “ha pasado a la historia” existe y muchas veces ha desem
peñado un papel importante: nadie puede negar el protagonismo de
Carlomagno, Newton o San Martín, para citar sólo algunos ejemplos.
Ambos tipos de acciones, las protagonizadas por individuos o las que
llevan a cabo los diferentes grupos humanos, son importantes para cóm-
prender una sociedad. Como lo señala Josep Fontana (1974), los grupos
sociales y los individuos “son como la marea y las olas, que explican
conjuntamente el avance del agua del mar tierra adentro”.
d) Las teorías de la historia
¿Qué se entiende por teoría cuando hablamos de la historia? En la ma

yoría de los casos, las teorías de la historia establecen, explícita o implíci
tamente, principios generales según los cuales se intenta explicar la evolu
ción de la humanidad, sus permanencias, sus cambios, sus transformacio
nes, sus avances y retrocesos. A través de un conjunto de ejemplos creemos
poder demostrar la importancia de las teorías en la construcción de la his
toria.
San Agustín, al elaborar una teoría de la voluntad divina, afirmó q¿e toda
la historia de la humanidad era la consecuencia directa de una sola causa:
la voluntad de Dios. Participó así de la construcción de una concepción,
teológica de la historia. •
En el siglo XVIII, algunos pensadores y filósofos franceses buscaron en
los factores geográficos, en especial en el clima, las explicaciones acerca de
la evolución de las sociedades. Elaboraron así los principios de una concep
ción determinista —desde el punto de vista natural— de la historia.
En el mismo siglo, en Inglaterra, la llamada escuela histórica escocesa
afirmaba que la historia era una progresión continua de los recursos, econó
micos de la humanidad hacia el logro de la felicidad. Esta escuela elaboró
asf tina teoría histórica basada en el progreso económico de las sociedades.
Un siglo más tarde, Marx enunciaba la teoría según la cual “la historia
derla humanidad es la historia de la ludia de clases”, afirmando que en las
relaciones sociales intrínsecamente contradictorias y en la superación de
dichas contradicciones se encontraba la causa fiindamental de la evolución
de la humanidad. Contribuyó así a la construcción de una concepción dia
léctica de la historia.
e) La objetividad en la historia
¿Existe la historia objetiva? ¿Se puede alcanzar un conocimiento verda

dero de los hechos? ¿Intervienen las concepciones del historiador, sus jui
cios valorativos, en el conocimiento de la realidad histórica?
Antes de avanzar con este tema es importante aclarar que objetividad y
verdad no son sinónimos. La ciencia histórica se propone construir un co
nocimiento lo más objetivo posible. Al decir lo más objetivo posible, nos
referimos a la búsqueda de objetividad, de acercamientos a la realidad, de
mayores grados de consenso, en un proceso en espiral en el que el cono

cimiento se contrasta permanentemente con la realidad.
En la actualidad; la mayoría de los historiadores reconoce la necesidad
de seleccionar los datos que fundamentarán su trabajo de reconstrucción
histórica,
Pero más importante aún es reconocer que los criterios utilizados para la
selección de datos dependen de los marcos teóricos que sustentan las hipó
tesis que ellos elaboran y pretenden verificar.
Al mismo tiempo, intervienen en dicho proceso de selección su pr<>
pia subjetividad, sus valores, sus expectativas, sin perder por ello la
tarea histórica su carácter científico. Más aún, cuanto mayor es la
conciencia que el historiador tiene de la presencia de estos elementos,
mayor es su posibilidad de controlar la pertinencia y confiabilidad d e sur
explicaciones.
En consecuencia, en el proceso de selptción de los datos convertirán a
algunos en hechos históricos, al mismo tiempo que rechazarán otros, que
según su criterio no son significativos. Es en este sentido que Edward Carr
(1973) afirma que {
los llam ados datos b ásicos, que son lo s m ism o s para todos lo s historiadores,
m ás bien suelen pertenecer a la categoría d e m aterias prim as del historiador
que a la historia m ism a [y] la necesidad de fijar e sto s datos b ásicos no se
apoya en ninguna cualidad de lo s h echos m ism os, sin o en una d ecisió n que
form ula el historiador a priori.
Esta afirmación no significa que la selección de datos pueda realizarse en

forma arbitraria ni tampoco que el historiador pueda “crear” el hecho his
tórico como producto de su actividad intelectual. El dato adquirirá status de
hecho histórico o no, de acuerdo con la teoría que subyace al planteo de las
hipótesis del historiador.
Lo anterior no significa, de ninguna manera, que se deba relativizar o
aceptar todo tipo de interpretaciones: la crítica histórica y los métodos de
la historiografía permiten verificar con rigurosidad la validez de las inter
pretaciones de los historiadores.
Es importante también tener en cuenta que el conocimiento histórico se
construye continuamente porque en historia no existen períodos cerrados a
la revisión y, por lo tanto, jos. criterios de objetividad también se modifican.

Así se avanza en el conocimiento histórico, se rectifican interpretaciones, se
conocen nuevos datos, se descubren nuevas fuentes.
f) La causalidad en la historia
Algunos historiadores afirman que “el estudio de la historia es el estudio

de causas”. Otros sostienen que la historia “debe renunciar a la búsqueda de
causas”.
Ciro Cardoso (1982), entre otros historiadores, enfatiza el papel de las
explicaciones causales, “por vincularse al establecimiento de regularidades
y, por tal camino, de leyes y teorías”.
Entre los diversos intentos de clasificación, este autor establece una tipo
logía a partir de cuatro criterios, agrupando las causas en: 1) unicausales y
multicausales; 2) ligadas a la racionalidad de las acciones humanas y a
consecuencias no intencionales de acciones humanas; 3) ligadas a factores
intrínsecos ál sistema'estudiado'y.¿' 'factores externos al sistema; 4) por
último, una clasificación de tipo lógico-formal.
El tema de la causalidad en la historia es complejo, en la medida en que
afecta tanto al hecho concreto que se trata de explicar como a la estructura
global de la sociedad en la que se produce.
Sin las explicaciones causales, la historia es incomprensible: la descrip-
ciórí de acontecimientos y procesos histórico! debe ser fundamentalmente
explicativa, y la explicación remite, en primer lugar, a la búsqueda de
__causas. De esta manera, la tarea del historiador consiste, según Topolsky
(1985), en “reunir diferentes factores del proceso histórico (actos humanos,
otros hechos históricos, tendencias, procesos), mediante las correspondien
tes relaciones causales”.
Sin embargo, esta afirmación no significa que el historiador deba limi
tarse a responder al “¿por qué?” de los acontecimientos históricos. Para
completar la explicación de los fenómenos, deberá reconstruirlos en su
désalroTlF'y T n e l ’má7co"‘de sil tiempo' y lugar, y sobre todo, tendrá que
interpretarlos vatórando las motivaciones e intencionalidades a que dichos
fenómenos obedecen, .........................
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO
S iglo XX: nuevos aportes
La llamada Escuela de los Annales, fundada en Francia en 1929, desem

peñó durante varias décadas del siglo XX un importante papel en la reno
vación de los estudios de la historia. Sus fundadores, Marc Bloch y Lucien
Febvre, iniciaron un combate que al mismo tiempo que cuestionaba la his
toria positivista construía una “nueva historia” que se definía por su carácter
social: la llamada “historia social”.
Este proyecto no surgió espontáneamente sino que lo desarrollaron a
partir de una serie de influencias, amplias y heterogéneas, que confluyeron
en una nueva propuesta historiográfica. Sin embargo, no todas las influen
cias actuaron de la misma manera ni se mantuvieron a lo largo de la exis
tencia de la escuela.
Los aportes más importantes que esta escuela realizó a la evolución del
conocimiento histórico pueden resumirse en los siguientes aspectos (Cardoso
y *otros~ 1984)1 .
1) en la crítica al “hecho histórico”, y a una historia de acontecimientos

2) en la búsqueda dé colaboración con las otras ciencias sociales
3) en el reemplazo de la historia-relato por la historia-problema
4) en la atención puesta a la historia presente.
Lucien Febvre escribía que “plantear un problema es, precisamente, el

comienzo y el final de toda historia. Sin problema no hay historia*’, y
agregaba que las tareas fundamentales del historiador debían ser “plantear
problemas y formular hipótesis”.
Por otra parte, los Annales negaron al documento escrito el carácter, que
poseía para los positivistas, de constituirse,.en única fuente histórica. “Toda
realización que parte de la actividad del hombre tiene carácter de fuente”,
expresaban..............................
Por su parte, Pierre Vilar (1980) expresa:
*
Indudablem ente la historia se hace con d ocum entos escritos. Pero tam
bién puede hacerse, debe hacerse, sin d ocum entos escritos si é sto s no e x is
ten. C on todo lo que el in g en io del historiador puede perm itirle utilizar para
fabricar su m iel, a falta de las flores usuales. Por tanto, con palabras. Con
sign os. Con paisajes y co n tejas. Con form as de cam p o y( m alas hierbas. Con
eclip ses de luna y cabestros. Con exám en es periciales de piedras realizados
por geólogos, y análisis de metal realizados por químicos. En una palabra:

con todo lo que, siendo del hombre, depende del hombre, sirva al hombre,
expresa al hombre, significa la presencia, la actividad, los gustos y las for
mas de ser del hombre.
¿Cómo sexeflejaiLestos cambios en la historia que se hace y la historia

que se enseña en nuestro país?
Es a partir aproximadamente de los años sesenta cuando llega la influen
cia de esta escuela a América latina y a la Argentina.
Y junto con ella, comienzan a surgir éntre los historiadores nuevas pre
ocupaciones: la necesidad de definir nuevos protagonistas del proceso his
tórico y encontrar nuevos abordajes para comprender y explicar la realidad
histórica.
Sin embargo, esta influencia quedó circunscrita a reducidos ámbitos de in
vestigación y espacios académicos, y a algunas pocas revistas especializadas.
En los programas escolares, en los libros de texto, en las instituciones formadoras
de docentes perdura, con algunos retoques, una concepción de la historia que
hoy tiene más de cien años y que arrastra fuertes resabios positivistas.
a) Una mirada diferente sobre la realidad histórica
“El pasado es el tema del historiador”. A esta afirmación, José Luis

Romero (1980) le agrega varias preguntas que nos permitirán acercamos a
la comprensión del concepto de realidad histórica. ¿Cuáles son estas pre
guntas? ¿Qué se le debe preguntar al pasado? ¿Cuáles son las preguntas que
el historiador debe formular para conocerlo?
José Luis Romero propone algunas: “¿Quiénes somos? ¿Qué hemos crea
do? ¿Cómo fue el proceso de esas creaciones? ¿Cómo hemos cambiado?”.
Y continúa:
La última pregunta, la más angustiosa y precisa que se le debe formular

al pasado, se refiere al presente y al futuro. [...] Sobre ellos se le pregunta,-
en rigor, al pasado cada vez que se lo interroga sobre la identidad, sobre las
estructuras, sobre la dinámica creadora del proceso histórico. Porque son
i ellos —presente y futuro— la verdadera y última razón de ser del saber
histórico.
Vemos así de qué manera se amplía la realidad histórica, cómo se extien

de en él tiempo, se complejiza. Ya no son sólo los hechos políticos ni el
relato detallado de las obras realizadas por reyes y gobernantes ¿n tiempos
pasados. Para el conocimiento histórico, toda la experiencia de los hombres*
es significativa: incluye tanto* la forma como los hómbres resolvieron' y
resuelven sus necesidades básicas (alimentación, abrigo, trabajo) como las
diversas manera& de organizar sus familias, rfe educar a sus hijoyi de cons
truir sus viviendas, de expresar su religión. También comprende las insti
tuciones que crearon, las leyes que dictaron, las ideas que sostuvieron y los
libros que escribieron; los conflictos, los acuerdos; las utopías, las esperan-
zas y los proyectos. ’
Las preguntas son infinitas. No hay experiencia humana que quede fuera
de la preocupación del historiador. Las acciones y las experiencias de los
hombres cobran entidad histórica a través de las preguntas que formula el
historiador.
Decíamos que la realidad se complejiza. Es expresión de fuerzas y acti
vidades humanas, de estructuras y procesos, de permanencias, cambios y
conflictos. También su conocimiento se hace más complejo, y para com
prenderla es necesario apelar a criterios de análisis, a sistematizaciones, a
modelos explicativos.
El cñteno que se desarrolla a continuación nace de la idea brindada por
Marcos Kaplan (1987) de que
una sociedad es un conjunto complejo de fuerzas, aspectos, niveles, instan

cias, todos ellos con estructuras y dinámicas propias y con eficacia especí
fica. [...] Cada tipo de sociedad se diferencia.de otros por la modalidad de
las relaciones, las combinaciones y las articulaciones específicas de los
aspectos, niveles e instancias en la totalidad compleja.
Para abordar el conocimiento de esta realidad compleja la historia se

acercó progresivamente a otras ciencias sociales, que con sus aportes de
conceptos, categorías, métodos de análisis e investigación le permitieron
ampliar su visión de esa realidad.
b) La realidad histórica: los caminos para comprenderla
La complejidad de la realidad histórica supone, para su mejor compren-

sión,un abordaje analítico, de los factores económicos, políticos, sociales
o mentales. Duby, citado por Cardoso y otros, dice que “ [...] la historia de
las sociedades debe sin duda primero, y para la comodidad de la investiga-
cióñ, considerar los fenómenos a diîntos riivélés^dé análisis I.T.TT"'
El conocimiento que procura elaborar el historiador implica, entonces,
prestar atención a aspectos o problemas diferentes, cuyas combinaciones en
el tiempo y en el espacio configuran a cada grupo social, a cada sociedad.
En el (nivel económicohontemoh las actividades económicas, la produc-
ción y distribución de bienes., servicios e insumos. Analiza cómo cada so
ciedad organiza estas actividades con el objetivo de asegurar su subsistencia
y su reproducción.
Son estudiados en su desarrollo histórico la mano de obra, los recursos
naturales y la tecnología, así comoTáorganización”social de la producción,
la distribución y el consumo. ~ ...
La disponibilidad de mano de obra depende, entre otros factores, del
aumento de la población, de la incorporación de la mujer o de los jóvenes
al mundo del trabajo, de las migraciones. La incorporación de la mujer al
mercado de trabajo durante las guerras es un fenómeno que modificó, tanto
la oferta y la demanda de mano de obra como su calidad. /
Los recursos naturales también se constituyen como tales históricamente.
En distintos momentos se incorporan zonas y productos nuevos, o determi
nados productos naturales comienzan a tener utilidad y se convierten en
recursos. Esto sucedió en nuestro país, por ejemplo, con el quebracho co
lorado, que se convirtió en un apreciado recurso cuando se descubrió el
. valor y los usos del tanino que producía.
La tecnología varía a lo largo del tiempo, y nuevos inventos y descubri
mientos influyen en el desarrollo de una sociedad. Por ejemplo, la robótica
y su aplicación a la producción están generando transformaciones profundas
e ilimitadas en el funcionamiento de las sociedades.
Atentos a los cambios que se producen en estos aspectos y a sus
interrelaciones, los historiadores pueden explicar, por ejemplo, cómo pro
duce una sociedad determinada, señalar los cambios y estudiar sus pers
pectivas.
Las formas como cada sociedad organiza la producción varían también
históricamente. Mientras el sistema de producción de la época medieval era
el agrario, en el siglo XIX la producción fabril comenzó a extenderse reem

plazando a los talleres artesanales de los siglos anteriores.
La distribución social de la producción es propia también de cada socie
dad. La proporción destinada al consumo, al ahorro y a la inversión varía
en cada sociedad. También va cambiando el sector beneficiado: el indus
trial, el agrario o el de servicios, por ejemplo.
La distribución y la proporción de riqueza, beneficios y poder que el
Estado, las instituciones religiosas, los guerreros, los propietarios de la tierra
o los industriales reciben en cada sociedad y de acuerdo con su desarrollo
son también cambiantes.
En el jjn^L¿gc^T]pontempla las formas de organización de la sociedad,
indaga quiénes son los actores sociales y cómo se expresan sus conflictos.
CacTá'sociedád tiene una organización propia que le permite diferenciarse
de otras. Una sociedad esclavista es diferente de una sociedad feudal o de
una capitalista. En cada una de ellas la relación que se establece entre el
esclavo con su amo, el siervo con su señor o el obrero con el patrón adquie
re rasgos particulares, constituyendo la relación básica de esa sociedad.
Pueden, sin embargo, coexistir o estar mezcladas con otras formas de orga
nización más antiguas, que aún perduran, o con otras nuevas de incipiente
desarrollo. Un ejemplo, en este sentido, es el de la burguesía, que inició su
desarrollo dentro mismo de la sociedad feudal, aproximadamente en el siglo
XI. Un segundo ejemplo es el de algunos países latinoamericanos donde
coexisten, aún hoy, relaciones capitalistas en las ciudades y relaciones casi
feudales en las zonas rurales.
En relación con los actores sociales, también se ha ampliado y
complejizado su presencia y la atención que sobre ellos han puesto los
historiadores.
El hombre es el sujeto de la historia porque junto con otros hoiñbres
conforma grupos sociales que constituyen la sociedadrbos campeshrósTia
burguesía, la aristocracia, los sectores populares urbanos, con todos los
matices que cada uno de estos grupos presenta, son los actores colectivos
que han. ocupado la escena. Su lugar y su preponderancia dependerán de las
preguntas que el historiador les haga.
Al mismo tiempo, un gobernante, un héroe popular o un sabiojcapaz de
revolucionar los conocimientos científicos de su época son valorados histó
ricamente, a partir no sólo de su talento personal sino también en función
del momento histórico que les tocó vivir y de las necesidades sociales de
su tiempo.
Los conflictos están sin duda presentes en toda sociedad, aunque no

siempre se manifiesten abiertamente.
Los motivos de conflicto son muy diversos y abarcan desde la escasez de
recursos, de productos, de empleo, de ingresos, hasta los conflictos produ
cidos por la aplicación de normas consideradas injustas o, incluso, por
cuestionamientos al orden establecido.
La oposición parlamentaria en los conflictos de tipo político, las huelgas
en los conflictos de tipo gremial, las polémicas a través de los medios de
comunicación, son algunas de las formas en que los conflictos pueden ex
presarse.
En el nivel dqUííco analiza, en primer lugar, todas las cuestiones rela-
tivas al poder, al Estado y a la organización institucional de la sociedad.
¿Quién ejerce el poder?, ¿en representación y en fenefícío'de quiénes?,
¿para qué?
Otro aspecto que procura explicar en este nivel es la relación que existe
entre los distintos sectores sociales y el Estado a través del tiempo. Por
ejemplo, no es igual la relación que tenían los esclavos con el Estado
ateniense a la que establecía el Estado argentino con los inmigrantes a
principios del siglo XX.
En este nivel también se estudia la forma que adquiere la lucha por el
poder entre los diTeWTOsjropos^sociales y, alUfiisitió tiempo, lósjesfuerzos
que éstos realizan para mantener lá coKesión,~ét equilibrio y la permanencia
de la sociedad.
Las alianzas y los enfrentamientos, la construcción del consenso y el

ejercicio de la violencia, íá fonhációh 3e la opinión pública, las formas
democráticas o autoritarias de hacer política, soñ también estudiador como
momentos diferentes pero estrechámente ligados a un proceso propio y
único de cada sóciédád.
En el nivel.de Jg&jngntalidades estudia el conjunto de creencias, saberes,
opiniones y vajopjs que constituyen la mente de los hombres y de las
sociedades. Son un conjunto de ideas y valores, muchas veces contradicto
rios y cambiantes, que la sociedad acepta —en la mayoría de los casos—
como naturales y obvios. Si se los analiza históricamente se observa que
sufreñ cán ^ ó s yThodificaciones en el tiempo, y que no son únicos ni
homogéneos para toda la sociedad.
Philippe Artes (1991), en “Para una historia de la vida privada”, explica
con suma rigurosidad cuáles son los acontecimientos que, según su opinión,'
modificaron las mentalidades, la idea que las personas tenían de sí mismas

y respecto de los demás y su papel en la vida diaria de la sociedad durante
un período histórico determinado.
De acuerdo con su investigación comienzan a surgir en la sociedad nue-
vas reglas y códigos de cortesía y una actitud nueva de pudor frentejil
propio cuerpo y el ajeno; se comienzan a escribir cartas, diarios íntimos,
confesiones que reflejan el avance de la alfabetización y el deseo de cono
cer el propicKyo a través de la escritura íntima; se desarrolla el gusto por
la soledad, por el ejercicio de la amistad en el ámbito privado; el gusto por
el refinamiento se convierte en un verdadero valor, y crecen la atención y
el cuidado puestos en hacer confortables las viviendas.
Estas son las categorías de análisis que le permiten identificar los cam
bios que se produjeron en los pensamientos y en las conductas de los indi
viduos entre los siglos XVIsy XVIII, es decir durante el proceso histórico
que lleva a la modernidad.
Por otra parte, junto a estas ideas coexiste en las sociedades otro grupo
de ideas sistematizadas, claras y precisas, que son expresadas por los gran-
des pensadores, por los filósofos, los economistas o los políticos.
Ambos grupos de ideas, aunque pertenecen a ámbitos diferentes, el pri
vado y el público, interactúan y constituyen guías para la acción y para la
valorización de la realidad.
c) Reconstruir la realidad histórica: la tarea del historiador
¿Cuál es la tarea del historiador? ¿Cuál es su aspiración? ¿Cómo encara

la reconstrucción de la historia para que ésta sea una síntesis que integre los
resultados de la historia económica, de la historia política, de la historia de
las mentalidades?
George Duby (1984), en su lección inaugural en el Collége de France,
propone algunos caminos, algunos principios metodológicos. El primero, ya
conocido, es que “el hombre en sociedad constituye el objeto final de la
investigación histórica”. Sólo la necesidad de análisis lleva a disociar los
niveles económicos, políticos, sociales o mentales.
Y refiriéndose a la historia señala: “Su vocación propia es la síntesis. Le
toca recoger los resultados de investigaciones llevadas a cabo en todos esos
dominios (político, económico, social, etc.) y reunirlos en la unidad de una
visión global”.
Su segundo principio metodológico consiste en “ocuparse de descubrir,

en el seno de una globalidad, las articulaciones verdaderas”.
El tercer principio que plantea George Duby es precisar las jerarquías de
los procesos que se desarrollan en cada uno de los niveles estudiados,
encontrar la capacidad de determinación que tienen algunos o la capacidad
de autonomía de otros.
r -Esta fíg u rrí**1higtoTTS7hTr--^»ftiihrirjac articulaciones significativas,

las que le permiten hacerjmteligible la realidad r)isToriqp
EstasTarticulaciones y conexiones deben ser descubiertas, analizadas y
explicadas desde la perspectiva de la historia, es decir desde la preocupa
ción por mirar la realidad en términos de procesos. Y en este concepto,
básico y clave de la historia, están incluidas las nociones de tiempo y de
temporalidad.
Son tiempos distintos el del cambio de un gobierno, el de una crisis
económica, el de cambios en las creencias de los hombres. Braudel (1970)
piensa en términos de diferentes tiempos. El tiempo más rápido o de los
cambios cotidianos, el de los acontecimientos o el que nos traen los medios
de comunicación. Otro, más lento, es el que se mide por años o décadas y
que también podemos percibir nosotros mismos.
El tercer tipo de tiempo se refiere a los fenómenos que por su muy larga
duración no pueden ser registrados en su totalidad por los individuos y que
modifican la estructura misma de la sociedad. Son éstos los largos períodos
de crecimiento, de crisis, de retrocesos económicos, de cambios en las
costumbres de la sociedad.
r s ' . c ,-
A MODO DE CIERRE
Hasta aquí tratamos algunos temas relacionados con lá historia, con el

conocimiento histórico, con la compleja elaboración de una nueva mirada
sobre la realidad histórica.
Pero no se puede comprender la historia sin vincularla a la sociedad, no
sólo porque"ésfiTés su cíEjetó ‘de estudió sino porque la comprensión de la
historia se relaciona con ía búsqueda de explicaciones y dejsentido de lá
vida, que los seres humanos se plantean y que expresan su conciencia
histórica. ~~ ’
¿Qué es la conciencia histórica, cómo se constituye? Son las distintas
formas de conocimiento que una sociedad tiene de sí misma, el conjunto de
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 6í
los recuerdos del pasado, de las tradiciones, la transmisión de acontecimien
tos que "representaron hitos importantes en' la vida "de la sucituJadrPero
también 'la constituyen los acontecimientos vividos, las experiencias que
haridéjado huellas en el presente. ... '
'X a ’ooñciencia histórica, apoyada en el conocimiento histórico, es la que
proporciona a los hombres las respuestas a las preguntas fundamentales que
se hacen acerca de su origen, de su presente y de su futuro.~
José Luis Romero (1986) lo expresa muy claramente:
U na con cien cia histórica certera puede proveer al hom bre d e un criterio
seguro para la acción; ante el mundo sabrá descubrir los espectros q u e — crea
dos por fuerzas anónim as— pueden ser destruidos, evitando a sí su peligro;
sabrá descubrir las em presas que las generaciones pasadas em prendieron y
que e s deber su yo proseguir; sabrá por últim o que cada ép o ca co m o cada
hom bre d ebe jugar su carta: hacer la historia y n o dejarla hacer.
Poner en contacto a nuestros alumnos con historias que les permitan

desarrollar su capacidad de juzgárporsPmismos v de reconocerse como
parte de una historia que comenzó hace muchísimos años y en la que
prorTto tendrán su lugar para preservarla y mejorarla, es valorar las posibi-
1idades "Tofmatívas y éticas que tiene la enseñanza de la historia. Y es
tambiéiTcoñíribuir a TaTfdrmáCión dé"§irconciéñcÍáTiistórica. Para que el
próximo capítulo de la historia sea escrito por ellos.
B ibliografía
Aries, Philippe: “Para una historia de la vida privada”, en Historia de la

vida privada, Tomo 5, Dirección de Aries, P. y Duby, G., Madrid, Taurus,
1991.
Braudel, Femand: “La larga duración”, en La historia y las ciencias
sociales, Madrid, Alianza, 1970.
Cardoso, Ciro: Introducción al trabajo de la investigación histórica,
Barcelona, Critica, 1982.
Cardoso, Ciro y Pérez Brignoli, H.: Los métodos de la historia, Barce
lona, Crítica, 1984.
Carr, Edward: ¿Qué es la historia?, Barcelona^ Seix Barral, 1973.

Duby, George: “Les sociétés medievales. Une approche d’ensemble”, en
Armales E.S.C. Citado por Cerdoso, C. y otros, ob. cit.
Febvre, Lucien: Combates por la historia, Barcelona, Ariel, 1970.
Florescano, Enrique: “La historia como explicación”, en Historia, ¿para
qué?, Carlos Pereyra (comp.), México, Siglo XXI, 1980.
Fontana, Josep: La historia, Barcelona, Salvat, 1974.
Kaplan, Marcos: Ciencia, sociedad y desarrollo, México, UNAM, 1987.
Le Goff, Jacques: Pensar la historia. Modernidad, presente, progreso,
Barcelona, Paidós, 1991.
Romero, José Luis: La vida histórica, Buenos Aires, Sudamericana, 1988.
Topolsky, Jerzy: Metodología de la historia, Madrid, Cátedra, 1985.
Vilar, Pierre: Iniciación al vocabulario del análisis histórico, Barcelona,
Crítica, 1980.
Voltaire: “Nuevas consideraciones sobre la historia” (1744), en Opúsculos
satíricos y filosóficos, Madrid, Alfaguara, 1978.
C a p ít u l o III
UN DESAFIO PARA LA GEOGRAFIA:

EXPLICAR EL MUNDO REAL
Raquel Gurevich
P resentación
Quizá sea la geografía, dentro de las materias del área de Ciencias So
ciales, la más cuestionada por sus contenidos y por los problemas que
presenta su enseñanza en el aula, pero es, a la vez, la más abandonada: poco
se han ocupado de ella las nuevas corrientes pedagógicas, no cuenta con
suficiente difusión de bibliografía actualizada, y su valoración y legitima
ción como ciencia social son todavía relativamente bajas.
Las dificultades con las que los maestros trabajan son muchas y muy
variadas; en particular, en lo que se refiere a los contenidos de la disciplina,
lo hacen en un marco de dudas y confusión acerca de la pertinencia y la
actualidad de los temas. El malestar que provoca enseñar siempre lo mismo
y del mismo modo tiene su contraparte en la insatisfacción de los alumnos,
por tener que aprender de memoria abundante información, generalmente
muy alejada de sus inquietudes e intereses. Frente a esto, las casi únicas
salidas que tiene el docente para combatir el aburrimiento y lograr que los
chicos aprendan los temas escolares de la geografía son apelar a la invéntiva
o la intuición, recurrir a las noticias de los diarios y la TV, o la consulta
esporádica y asistemática a alguna publicación reciente.
Los libros de texto que existen en plaza mayoritariamente no abordan
problemáticas del mundo de hoy; edición tras edición, presentan los mismos
contenidos, con alguna actualización estadística y nuevos modos discursi
vos que atrapan más a los chicos, pero en general es escasa la incorporación
de elementos que favorezcan la explicación y comprensión de los fenóme-
nos y procesos espaciales. Los periódicos tienen “mejor información” acer

ca de, por ejemplo, los nuevos límites de los países de Europa, cómo se
conforma y opera el Mercosur, los desastres que ocasionan los tifones en
América Central o las últimas tecnologías que se aplican en el agro.
Sin embargo, se sigue a pie juntillas el libro de texto. Sus contenidos y los
de los programáis de geografía que se dan en la escuela poco tienen que ver
con la geografía que se enseña en los ámbitos académicos, la que se discute
en los proyectos de trabajo o la que se produce en las tareas de investigación.
La geografía escolarizada es una versión lavada y descolorida de la rea
lidad contemporánea. Ella describe trozos del planeta relatando sus carac
terísticas como si fueran postales congeladas. Si aceptamos que el estudio
de la superficie terrestre es su principal objetivo, tal intención no llega a
satisfacerse pues no alcanza a dar cuenta de los cambios que se producen,
y particularmente en un mundo que se transforma a pasos agigantados y a
gran velocidad.
La geografía de la escuela es la geografía de fines del siglo XIX y de
principios del XX, entendida como la ciencia de los lugares. Es básicamente
cualitativa y su interés radica en identificar y pormenorizar aspectos y atri
butos de cada porción de la superficie terrestre. Se atiende al criterio de lo
único, de lo que tiene de excepcional cada lugar, sin posibilidad de realizar
articulaciones y generalizaciones que permitan transferir esos conocimien
tos a otros contextos. Así, por ejemplo, los chicos transcurren por el estudio
de innumerables ciudades de los distintos continentes, y continúan sin saber
qué es una ciudad. Se empieza desde cero en cada una de las ciudades que
se estudian, las cuales se entienden exclusivamente como portadoras de una
personalidad propia. En esta concepción, más erudita que otra cosa, se
prioriza la descripción detallada de cada uno de los elementos, de modo que
los contenidos que hay que aprender se convierten en largos inventarios que
memorizar.
No estamos diciendo que la ciudad de Buenos Aires sea lo mismo que
la ciudad de San Pablo, sino que podemos entender a ambas y a otras,
si nos posicionamos en un enfoque que permita explicar, en este caso,
las particularidades de la dinámica de las ciudades latinoamericanas en
conjunto.
La geografía escolar de tradición francesa, que se pretende neutra, oculta
conflictos, contradicciones y cuestiones problemáticas. Presenta un mundo
en armonía, de folleto turístico cuando el rasgo más saliente sobre la super
ficie terrestre es la complejidad de las manifestaciones que tienen lugar en
UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL 65
el territorio y los conflictos dados por la diversidad de intereses, racionali

dades y formas de poder puestos en juego,
Llegados a este punto cabe la pregunta: ¿cuál es, entonces, el lugar de la
geografía en la escuela? ¿Por qué y para qué vale la pena su aprendizaje?
La respuesta la encontraremos en el trabajo cotidiano que implica inten
tar explicar las transformaciones que ocurren en el mundo real, a través del
estudio del territorio.
La realidad, que es compleja, múltiple y contradictoria, nos acerca a
diario situaciones problemáticas que merecen constituirse en objeto de es
tudio de nuestra disciplina. La relación entre geografía y el problema de la
relevancia de su estudio puede resolverse al ocupamos de problemas terri
toriales actuales. Esto implica recortar una parcela de la realidad que se
presenta como significativa, trascendente, conflictiva, y estudiarla en sus
múltiples dimensiones. De este modo, los contenidos no vienen dados a
priori siguiendo el orden del programa, sino que serán aquellos necesarios
para explicar la situación seleccionada. La clase de geografía, planteando de
este modo el “qué” estudiar, no se convertirá en sinónimo de incremento de
la cultura general sino que se trata de la delimitación de un nuevo objeto
de estudio. No será un saber por el saber mismo, por el placer de conocer
más, sino trabajar con los chicos en un conocer para intervenir, para decidir,
para cambiar, para criticar.
■Para situarse mejor
¿Por dónde empezar? Pensamos que será útil recorrer, aunque sea muy
brevemente, las principales corrientes de nuestra disciplina que participaron
y siguen participando del debate teórico-metodológico. Esta panorámica
permitirá situar, con mayor claridad, el alcance de la renovación crítica
Ocurrida en los últimos años. En un segundo momento, analizaremos las
'distintas visiones de la relación naturaleza-sociedad que han prevalecido en
Oída una de las grandes corrientes del pensamiento geográfico.
Distintas corrientes en geografía
La historia de las disciplinas no puede entenderse en forma independien

te de la historia de la sociedad donde dichas teorías o modelos se producen.
Los marcos de referencia de las disciplinas son históricamente producidos;

en este caso, la historia de la geografía es el resultado de las diferentes
concepciones del mundo qué tuvieron lugar en los diferentes momentos
concretos de producción de la ciencia. Así, tenemos un conjunto de enfo
ques, resultados, diagnósticos y valoraciones, que se tienen en cuenta en la
definición y tratamiento de los problemas.
Haremos ahora una revisión de las diferentes corrientes del pensamiento

geográfico contemporáneo, siendo necesario aclarar que sus rasgos principa
les perduran y conviven en la actualidad, con distinta fuerza según los casos.
La corriente positivista. La ubicamos entre mediados del siglo XIX y

comienzos del XX. Esquemáticamente se puede, hablar de una postura de
terminista, de un determinismo natural. Enclavada en el orden de la riatu-
raleza, en esta corriente impera lo permanente, lo inmutable. Le interesan
los fenómenos circunscritos al ámbito de la “superficie terrestre”. El
naturalismo aplica el método de las ciencias naturales como única vía para
cientifizar las sociales. Pretende alcanzar mayor neutralidad y rigor científico,
dado que el problema básico era originalmente acentuar el status científico
de la geografía.
La corriente regionalista, humanista. La ubicamos desde mediados del

siglo XIX y comienzos del XX. Enclavada en el historicismo, esta postura
entiende que él conocimiento de lo humano se realiza a través del estudio
de casos particulares. Se dedica al estudio de lo excepcional, lo único, lo
irrepetible que tiene cada lugar sobre la superficie terrestre (de ahí que se
hable del “excepcionalismo en geografía”). La observación es el instrumen
to analítico clave, y la función básica de esta escuela es describir el paisaje
j la región. Se considera y se valora la acción humana (frente a lo espon
táneo o lo natural), como la capacidad de adaptarse, reaccionar, elegir,
actuar. De ahí que el referente más representativo de esta etapa en geografía
sea el llamado posibilismo. “Se rompe con la idea de una determinación
lineal del medio sobre el hombre” (Grau y López Guallar, 1984).
La nueva geografía o geografía cuantitativa. La ubicamos después de la

Segunda Guerra Mundial. Recupera los argumentos de universalidad y Ta-
cionalidad, por lo que reedita la postura positivista, y añade otros nuevos
para formar parte entonces del neopositivismo. Esta geografía trabaja con
gran cantidad de datos, pero no hay relación entre la abundancia de ellos y

la explicación que produce (Gómez Mendoza, 1982). Construye modelos
ahistóricos, y deja de ser la biología positivista la ciencia que marca el
horizonte para ocupar su lugar la matemática y la física. El lenguaje mate
mático y la lógica formal son instrumentos clave de esta escuela para estu
diar la distribución espacial de los fenómenos y buscar sus leyes.
La geografía crítica. La ubicamos a partir de los años 60. Pone en el

centro de su interés al hombre y sus problemas, definiendo así la naturaleza
social de la geografía. Incorpora la historia como perspectiva ineludible
parar lograr explicaciones que permitan entender la realidad y poder luego
operar sobre ella. Propone una mirada global, integradora, y niega la neu
tralidad de la ciencia. Sus análisis incorporan los conceptos de multicausalidad
(a diferencia de una relación lineal causa-efecto) y de múltiples racionali
dades (a diferencia de una única racionalidad dominante). El espacio es
reinterpretado; se lo concibe como un producto social. “No es cualquier
espacio, es el que la sociedad construye y crea, modifica y transforma, por
ello la producción del espacio es siempre social. [...] No se niega lo natural,
significa que lo social y lo natural se relativizan, entran en una intenciona
lidad en el momento en que son insumidos por el proceso histórico” (Trin
ca, 1989).
Las confrontaciones clásicas de nuestra disciplina han pivoteado sobre
determinismo y posibilismo; sobre excepcionalismo y concepción científica
(Grau y López Guallar, 1984). En la práctica escolar ha habido dicotomía
y alternancia entre naturalismo e historicismo, siendo prácticamente nula la
presencia de la geografía cuantitativa y la de la geografía crítica.
Vimos cómo cada una de las corrientes recorta un objeto de estudio
diferente y también un modo particular de acercarse a él. Tratan distintos
iipectos, priorizan y dan mayor atención a algunas cuestiones y dejan de
bulo otras, se ocupan de diferentes temas. Alrededor del nombre Puna, por
ejemplo, pueden construirse distintas representaciones e interpretaciones de
esa realidad. No hay un único inventario que relevar, no hay un único
paisaje por percibir, no hay una única cuestión que explicar. Por lo tanto,
los contenidos que se seleccionen en uno y otro caso han de ser diferentes,
aun cuando el nombre que los convoca (la Puna) sea el mismo.
Distintas visiones de la relación naturaleza-sociedad
Así como las formas cambian en el mundo real, las concepciones tam
bién lo hacen. Queremos decir que los conceptos no son eternos, sino his
tóricamente construidos. En tal sentido, analizaremos ahora, por ser una
relación fundamental en la geografía, distintas visiones de la relación natu
raleza-sociedad que han tenido lugar a lo largo del tiempo.
En el transcurso de la historia de nuestra disciplina, el concepto de la
relación naturaleza-sociedad ha ido modificándose.
En algunos momentos el peso estuvo en lo natural exclusivamente; en
otros, en una relación asimétrica donde la naturaleza imponía sus condicio
nes al hombre; en otros, en una relación de mayor control por parte de los
hombres, y así sucesivamente. Podemos sintetizar las diferentes posturas,
aun con riesgo de caer en cierto esquematismo, del siguiente modo. Según
Vila Valenti (1984):
a) Visión tradicional. Data de los siglos V y IV a. C. y también reaparece

en el siglo XVIII. La naturaleza ejerce influencias sobre el hombre, tanto
de forma individual como sobre un conjunto humano, sobre los pueblos.
b) El concepto de medio ambiente. Data del siglo XIX y recoge las ideas
evolucionistas. El medio es una realidad envolvente, un entorno. En gene
ral, se refiere al medio ambiente físico-natural y se prioriza la relación entre
el medio físico y los seres vivos. Se inscriben en esta visión el ambientalismo,
la ecología y el ecologismo (hoy ampliado desde el punto de vista teórico-
metodológico), y el evolucionismo.
c) El hombre agente, organizador, creador del medio. “Ya no se trata
de influencias más o menos ocultas de la naturaleza [...] el hombre ya
no es una pasta blanda que la naturaleza moldea; es un actor. Es, lite
ralmente, una de las fuerzas de la naturaleza” (Febvre, 1922, en Vila
Valenti). Se habla del paisaje humanizado, humano. En el sentido, del
posibilismo, se entiende a principios de siglo al hombre como factor
geográfico.
d) Desde mediados de siglo se reconocen dos grandes corrientes. Una
es aquella en la que perduran y se renuevan conceptos naturalistas, es
decir, se sigue la línea ecologista, ambientalista, con renovaciones'teóri
cas. El ecosistema y el geosistema, derivados de la biología, son las pa
labras clave de esta postura. La otra pone en el centro de su atención la
acción humana sobre el medio físico y la formación de nuevos medios. La
ciudad aparece como el caso extremo de artificialidad del medio, y las
temáticas recurrentes de esta línea son la degradación ambiental y la política
ambiental.
Diremos, finalmente, que hablar de la relacipn naturaleza-sociedad supo

ne, ante todo, preguntamos qué sociedad y qué naturaleza se relacionan. No
es lo mismo situar la escena en 1450, en 1870, en 1950 o en la actualidad.
“Desde la aparición del hombre sobre la tierra, la naturaleza está siendo
siempre redescubierta” (Santos, 1992). El hombre, o más bien la sociedad
en su accionar colectivo y no desde una intervención individual, la modifica
progresivamente. “Hablar de sociedades implica partir de la base de que no
son los individuos quienes usan la naturaleza sino las sociedades que los
agrupan, e involucra una evaluación crítica de las decisiones tomadas por
quienes las manejan” (Brailovsky, 1991).
Está aconteciendo un proceso de humanización cada vez mayor en el
cual la naturaleza se toma cada día más culturizada, más artificializada. A
través de la tecnificación, la sociedad impone a la naturaleza sus formas. Es
decir que los objetos culturales, artificiales, van dejando su huella y son, por
lo tanto, históricos.
Geografía física-geografía humana

f
El modo como se ha planteado la relación naturaleza-sociedad nos lleva
a redefinir la división entre geografía física y geografía humana.
¿Es posible pensarlas escindidas? ¿Existen de forma independiente la una
de la otra? ¿Es la geografía física una parte de la geografía humana?
Decíamos antes que la realidad es un todo comple jo en el que intervienen
múltiples v diversos elementos.. Algunos pertenecen al mundo físico, nátu-
ral, v otros son de orden e c o n ó m ic o . s o c ía L ^ íítico. cultural. Es pOr ello
que se rigen por leyes, regularidades, lógicas y dinámicas diferéñtesT
Cuando recortamos y definimos una parcéla délaTealidad como una
situación problemática, ella es intrínsecamente un conjunto de relaciones
entramadas de dichos elementos. ¿Por qué fragmentarla en vez de intentar
abordar su estudio a partir de las relaciones y articulaciones de los elemen
tos que ayuden a entender el problema? Seguramente no intervendrán todos
los temas escolares ni en el orden riguroso previsto de los currículos, pero
estaremos más cerca de un conocimiento explicativo del fenómenos.
A modo de ejemplo, tomemos el caso de la introducción de nuevas

especies agrícolas en áreas áridas (el caso de la provincia de La Rioja,
República Argentina). Un nuevo paisaje se conforma: cultivos que antes no
estaban, canales de riego, pequeñas obras de infraestructura productiva,
tecnologías importadas, nuevos personajes en la zona, conversaciones nue
vas están en boca de la gente, información no habitual comienzá a mane
jarse, etcétera.
Hagamos el ejercicio de pensar dónde se ubicaría esta temática si inten
táramos separar la geografía física de la humana. Rápidamente^ desechamos
tal separación, entender este proceso de agriculturización implica hacer jugar
los aspectos físico-naturales tánto como loS sociales y económicos.
La situación es una, real y concreta, pero para poder abordarla se cons
truyen intelectuaímente categorías de análisis, conceptos, contenidos, méto
dos de indagación y recolección de datos, etcétera. En este caso, uno de los
contenidos a trabajar será el correspondiente a entender por qué se desarro
lla un área desértica en La Rioja. No se elimina el tratamiento del clima, el
relieve, el suelo, sino que se lo pone a disposición del fenómeno que interesa
analizar.
Otro contenido para ser trabajado es el de las condiciones de vida de la
población local: quiénes son, cuántos son, de qué viven, cómo influyen las
condiciones naturales en sus vidas cotidianas, por qué la migración hacia
los centros urbanos es tan frecuente, qué posibilidades ofrecen las nuevas
actividades productivas, etcétera.
La división entre geografía física y geografía humana es ficticia, pues ya
no exTsTe s’ó b re ^ jâneta riíngún lugar que pueda concebirse como natural:
to3or¡es!ffi'^S^®gflaíto'!í tte'.u rnK ffi'tT otío por la acción del hombre,
recibiendo y enviando infÓmíácí3ñ, Sfendo fotografiadOT o barridos por los
satélites.
En nuestro ejemplo vimos cómo la naturaleza ha sido modificada y ya no
existe más tal como aparece en los mapas fitogeográficos. Este proceso de
artificialización de la naturaleza ocurre en escala planetaria, con diferentes
grados de intensidad (nuestro ejemplo es de un orden mínimo comparado
con otras situaciones de'acciones humanas sobre el medio). Esto implica
que la separación entre geografía física y geografía humana no condíce con
las manifestaciones espaciales concretas3, ^'COnstÍtü'ye éom0'W'o5stácülo
p a rtía comprensión lias traíisTó^ "que* ocurren en la realidad
Es la propia organización social la que prefigura la dinámica y provoca

transformaciones en el medio natural. De allí que los elementos de la natü-
iralezaTe^Tereân a la geografía, vistos como condicionantesde lo social y
no cómo elementos de igualdad de condiciones que los factores lusíonco-
sociales, a estos últimosJes compete el roí de ser decisóresy'déténninarites
(R oJasT"!citado por Trinca). ~ *" ~
El caso referido a la contaminación del Riachuelo, planteado en otro de

los capítulos de este libro, constituye un buen ejemplo para mostrar esa
particular articulación entre “lo físico y lo humano”.
Si bien en el estadio actual de desarrollo de la humanidad son los ele
mentos de orden socioeconómico los que regulan, planean, crean y recrean
las condiciones naturales, estas acciones de ningún modo inhiben la acción
de la naturaleza. El hecho de que algunas sociedades puedan anticipar y
prevenir riesgos naturales como terremotos o inundaciones, puedan provo
car lluvias sobre las plantaciones, o retrasar o anular el granizo o las hela
das, no significa que la naturaleza haya sido dominada totalmente. Las
catástrofes naturales se considerarán entonces como incidentes críticos, ries
gos naturales, y estas sociedades serán menos vulnerables a los impactos
ambientales que otras, que no puedan controlarlos o elaborar estrategias
para reducir las pérdidas materiales y/o humanas.
P ara explicar mejor
La geografía, junto con las otras-materias-deLáraa^tiene como obie

analizar, interpretar y pensar críticamente,eL mundo social. Por ello, le cabe
a nuestra ciencia la tarea de comprender cómo se articulan históricamente
la naturaleza y la sociedad, pues las distintas formas de 'organización espá-
nados momentos históricos se relacionan con la naturaleza, transformándola

según sus necesidades e intereses. ““
La geografía utiliza marcos referenciales, conceptos, contenidos, meto
dologías y técnicas para llevar adelante sus tareas. En algunos casos, toma
de otras disciplinas sociales y naturales sus respectivas formas de abordaje
de la realidad, y en otros, opera con categorías intelectuales e instrumenta
les que le son propias.
Es nuestro propósito presentar ahora algunos conceptos y argumentacio

nes téorico-metodológicas de la disciplina. Entre muchos posibles de ser
elegidos, seleccionamos los que siguen pues entendemos que la capacidad
de análisis y explicación que ellos permiten es muy potente.
E l espacio producido '
El espacio no-esjina cosa ni un lugar donde las cosas-están, sino que “es
un conjunto de cosas y relaciones juntas” (Santos, 1988). Está formado ppr
dos componentes que se integran continuamente: un conjuntó’de cimientos
LnaturalMriní&^
de relaclóhés'sbcjales, que"defínûña~socie^
uñ^ccSjíuffi)
dadoT~~
‘ Esto supone diferenciar entonces un aspecto más estructural y otro más
dinámico, respectivamente. Las distintas combinaciones sobre el territorio
de los elementos naturales y artificiales dan como resultado determinadas
configuraciones espaciales. En cada momento histórico varía el arreglode^
los objetos sobre el territorio, y son)as~cón3ro^
cultüráles y políticas Tásjqüeen cadamomerto'ffistóncÓTe darfsí^3Bcadqs
distintos. Como estas condiciones se hallan en perpetuó cambio, el espacio
también se transforma a ese ritmó, y los" cámblM*timñtítativós y/o cualita
tivos que sufre van marcando las especíálízaciones de cada uno de losr—1
lugare.su.
Los diferentes modos en la utilización del territorio significan una valo
ración distinta de la naturaleza; esto significa que la relación naturaleza-
s o c ie d a d se juega de un modo particular en cada casó. “Cada lugar tiene un
papel, un valor” (Santos, 1988). Á. la hora de analizar cuál es ese papel,
intervienen elementos de la naturaleza, una sociedad que los valora y apro-
piá7^~una~întemóriaTidád que orienta esa acción."'
Naturaleza y sociedad no pueden entenderse como dos entes indepen-
dinuns nino nrtiru i i ^ las leyes sociales las que
sobreconstruyen a las naturales (Coraggio, 1988). En este proceso de valo
rización del espacio distinguimos las siguientes fases: apropiación de los
medios naturales, creación de una naturaleza artificializada, apropiación de
ella, creación y apropiación de formas espaciales (Moraes, 1987).
Las formas espaciales resultan entonces como correlatos de las relaciones
de producción vigentes erilaépoca en que fueron creadas y, a la vez, tienen
funciones propias del presente. Interesa el análisis de las funciones actuales
que tienen las distintas formas espaciales, porque es el uso social el que les
da significada
La base natural se va modificando por masas de construcciones e inver
siones de todo tipo que, en distintos momentos históricos, se van depositan
do sobre la superficie terrestre. Esta transformación se lleva a cabo a través
de las distintas fases del proceso productivo (producción, circulación, dis
tribución, consumo). Ellas quedan cristalizadas en las formas espaciales;
por lo tanto, la división territorial del trabajo resulta un concepto básico
para entender cómo se organiza un espacio. Este concepto cambia históri
camente, pues, por ejemplo, la división del trabajo de la época colonial no
es la misma que la actual. No podemos seguir hablando de países exporta
dores de materias primas y países industrializados como eran entendidos
para el siglo XIX, pues hoy básicamente las relaciones comerciales se hacen
centro-centro, quedando la periferia excluida del intercambio. Por lo tanto,
estudiar la actual división territorial del trabajo es un punto clave para
interpretar el mapa del mundo de hoy.
El paisa je transformado
“Es todo aquello que vemos, que nuestra vista alcanza” (Santos, 1988).
El conocimiento de un paisaje está muy ligado a la percepción que de él
tenemos, pues no es el mismo paisaje el que aparece desde eí nivel deí süelo
que desde un balcón, o el registro que tiene un niño rural y otro que vive
en el medio urbano. No sólo depende del punto de referencia que tomemos
sino también de la selección que todo observador realiza cuando observa.
Se trata, pues, de superar los aspectos fenomenológicos (lo visible, lo ob
servable, el modo como el fenómeno se presenta) para llegar a “captar su
significado”.
Mucho se ha hablado de la diferencia entre paisaje natural y paisaje
cultural, humanizado o artificial. Recuperando algunas ideas que tratamos
anteriormente, podemos decir que el paisaje natural hoy día prácticamente
no existe, pues ha sido transformado por el hombre, constituyendo entonces
el llamado paisaje artificial. Cuando más compleja y con mayor grado de
desarrollo es la vida social, más artificial es el paisaje. Ya dijimos que en
los últimos 50 años el mundo ha “fijado” gran cantidad y diversidad de
objetos atornillándolos a la superficie terrestre. Las ciudades son el mejor
ejemplo de esto: selvas de hormigón, cemento, acero y vidrio.
Los paisajes.c a m b ia n en la en que desaparecen cosas, aparecen

cosas nuevas y permanecen otras. Estos cambios dejan marcas de los dis
tintos momentos históricos. Pueden ser deTipo^stmctüraí, por ejemplo el
nuevo trazado de una línea de subterráneos, la remodelación de zonas
costeras, etcétera. También hay cambios de tipo funcional, por ejemplo, el
microcentro al mediodía y a la medianoche; un área de parques recreativos
un día jueves y un día domingo, etcétera.
Es interesante cómo en los paisajes podemos rastrear objetos pertene-
cientes a distintos momentos; se había entonces de “eTtiempo materializado
en paisajes” (Moraes,~ I987)....... — ...— .......... ....................... ....
Desde la realidad y hacia ella
De la realidad se extraen los elementos para pensar el mundo. Aquí el

papel de la observación es clave para percibir cólmoTse^presentan los fenó
menos, qué aspecto tienen. Ya dijimos que no podemos quedamos con sólo
(describir lo visible, lo fisonómico, pues “lo que se ve y ló que no se ve_
forman una unidad que debe ser explicada” (Bagú, 1970). Es importante
tener en cuenta que la observación directa no devela la esencia y el signi
ficado de esa realidad observada. Para comprenderla y poder explicar su
estructura y cómoTüñcíoñá”'debemos pasar a una construcción conceptual
ócompuesta por distintos niveles de abstracción. En un momento posterior,
cuando se identifican en otros'lugares o en otras circunstancias las situacio
nes antes analizadas, hablamos de generalización, de ideas generales: se
encuentran explicaciones que enlazan distintos lugares o situaciones. Luego
podremos volver a la realidad concreta con otros ojos, más explicativos, y
podremos captar un tanto más ajustadamente su significado.
De modo que, a partir del análisis de situaciones concretas (que no tienen
por qué ser necesariamente cercanas, locales), podemos alcanzar a entender
la organización espacial. ■ >
"Acercarse a lo inmediato, lo cotidiano, a través del contacto directo con
el medió, estudiar el lugar in situ o realizar estudios de campo, sin duda
aumentan la calidad de la indagación acerca de lo real, para luego ir desa-
iroffándo abstracciones .cada vez más complejas. No siempre es posible salir
aí .medio; entonces las,fuentes de información indirectas serán de gran uti-
lidadLbibliografía ep general (textos, revistas especializadas, informes téc
nicos, novelas), artículos periodísticos, información estadística (censos,
anuarios, publicaciones seriadas), cartografía, fotografías, imágenes sateli-

tales. ---------- ——------------------ —
Ésa realidad que estudiamos está inserta en un conjunto de relaciones
más generales de modo que, al estudiar aspectos parciales del fenómeno, se
conocen elementos del todo. Y a la vez, para entender aspectos particulares
es necesario abordarlos desde una jnairada^QîAtégradbfa.' Lo particular
y lo general están entonces relacionados en el caso concreto que estemos
estudiando.
Volvamos a nuestro ejemplo en las nuevas modalidades productivas en
La Rioja. Si queremos entender ese nuevo paisaje que se está conformando,
no alcanza con analizar los elementos inmediatos del lugar, los que están a
la vista. Debemos incorporar niveles de explicación más generales como
inserción en nuevos mercados, oportunidad de la contraestación (verano/
invierno) para satisfacer la demanda de los países del Norte, alza de precios
de productos agrícolas especializados, tipos de empresas y las tecnologías
que adoptan, etcétera.
Los conceptos mercado y tecnología, por ejemplo, son de un orden de
generalidad superior a compra-venta y agricultura bajo riesgo, respectiva
mente. Siguiendo con el caso analizado, los referentes más concretos serían:
productores agrícolas argentinos que se “conectan” con consumidores euro
peos y el sistema de canales instalados en las fincas.
Como los conceptos son herramientas que pueden aplicarse en otras
sitaaoolñes’ nos permitirán entender más allá del caso analizado. Cuanto
más generales sean, mayor capacidad explicativa tendrán de un número de
eventos particulares. Es decir que podremos entender lariínSmícadeotras
zonas áridas "puestas en producción en lugares bien diferentes, aun cuando
habrá especificidades en cada uno de ellos que deberán ser tomadas en
cuenta. Se verán favorecidas así operaciones intelectuales tales como las
de generalización y aplicación de ideas generales, más abstractas.
Si bien entendemos que el conocimiento es un proceso de ida y vuelta
permanente entre lo concreto y lo abstracto, de carácter iterativo, pensamos
que el hecho de partir de una situación concreta y transcurrir luego por
diferentes niveles de generalidad pemfíe v o ív e ^
concretas con una mirada más sistemática, más explicativa.
Estas últimas cuestiones nos llevan al tema de las escalas en geografía.
Las escalas y el tiempo en la geografía
Cada escala corresponde a un nivel de intencionalidad diferente; lo local,

lo regional, lo nacional, lo mundial. Estos niveles no pueden entenderse de
forma independiente unos de los otros, aun cuando implican distintos nive-
les de'’tm¿dms y'de eOT de los fenómenos y procesos.
Las explicaciones de los fenómenos no residen en las áreas mismas y
muchas veces no es posible entender determinadas configuraciones espacia
les si no es considerando racionalidades, actores y mediaciones de diferente
orden que se encuentran fuera de ellas. Ya vimos que se deben conocer las
condiciones mundiales para saber cómo cada lugar se relacionará con el
resto, cómo competirá, etcétera.
En este sentido puede decirse que “el mundo hace los lugares”. Los
lugares se entienden desde el mundo, es decir que sus significados son
relativos a condiciones más generales.
No es posible comparar dos situaciones distintas de orden local o regio
nal (el grado de industrialización de Salta, Ushuaia y Viedma, por ejemplo)
si no es haciendo referencia al orden nacional y/o mundial (qué lugar ocu
pan en el contexto nacional y/o mundial). El patrón de comparación, de
referencia, es un orden más global, más general, pues desde allí pueden
elaborarse las explicaciones de los fenómenos.
Veamos dos pequeños ejemplos que muestran la interdependencia de las
rr- escalas.
f f
i / No es posible entender la realidad algodonera del Chaco sin analizar la
S situación de esa producción regional en el contexto nacional. En otras pa
labras, equivale a preguntarse: ¿qué lugar ocupa ese cultivo regional en la
economía nacional? ¿Cómo influyen diferentes situaciones de afuera del
Chaco, extrarregionales, sobre la vida de la región? ¿Cómo inciden aspectos
¡ Jales como la entrada de indumentaria importada más barata, la reducción
del consumo de prendas de vestir en los principales centros urbanos, la
sustitución por materiales sintéticos?, etcétera.
Diremos entonces que lo que ocurre en el Chaco “tiene que ver” con lo
que ocurre en otras áreas del país (Buenos Aires, Rosario, Córdoba, que
; consumen el producto) y aun en lugares extranacionales (Taiwan, que avan-
i za en la colocación de textiles). Vemos, entonces, cómo la respuesta a una
j pregunta que partía de lo regional nos llevó a un ámbito más general, el
Otro ejemplo sería la epidemia del cólera. No podemos recortar el pro*

blema a los límites nacionales ni mucho menos a los regionales, pues se
trata de una problemática que debe analizarse en escala continental. Encon
traremos las respuestas situando el problema en la realidad latinoamericana.
Por otro lado, la geografía estudia un conjunto integrado de fenómenos

que ocurren en períodos de tiempo. En las formaslispaciales podemos re
conocer tiempos históricos diferentes pues en ellas coexisten cosas del'pasado,
de distintos pasados, deí presente y gérmenes dél futuro.
Poner una edad a las cosas y a las acciones de las sociedades permite
reconstruir los momentos de un proceso. Por eso es importante hacer refe
rencia al momento temporal en el que los objetos se construyen, en el que
las personas viven, en el que la información se propaga, etc. En definitiva,
los paisajes revelan las diferentes posibilidades históricas que tuvieron cada
uno de ellos, a través de sus calles, de sus edificios, de monumentos, de los
servicios con que cuentan, etc. (Santos, 1988).
Al analizar una forma espacial no sólo reconoceremos cosas de distintos
pasados (unos más íejanos, otros más cercanos) sino cosas y acciones del
presente. Hacer la lista de las acciones y objetos del presente permite a íos
geógrafos interpretar la dinámica de los lugares y anticipar futuras formas
espaciales. Una consecuencia importante de datar los objetos que se desa
rrollan en el territorio es que los hechos diferentes que ocurren en un mismo
tiempo tienen relación entre sí. Esto no quiere decir que porque ocurran en
un mismo tiempo vayan a resultar formas espaciales iguales, pues el grado
de desarrollo económico, las pautas culturales y el contexto sociopolítico
condicionan las posibilidades de cada lugar.
Le cabe entonces, a la geografía el trabajo-de-estudiar los objetos v las
acciones presentes en el territorio, la cantidad y calidad de las interacciones,
pues dan cuenta de la historia que se está haciendo en ese jnpmento.
Podemos comparar dos ciudades a través del número de viajes diarios
que se hacen, si tienen o no aeropuerto y subterráneos, el movimiento del
correo, el número de aparatos de TV y computadoras, la cantidad y origen
de periódicos y revistas que circulan: realizar esta tarea es indagar el pre
sente de ambas.
Ya vimos cómo una misma forma espacial contiene tiempos distintos y
también remite a escalas de análisis diferentes. Los conceptos de mundia-
lización y globalización ayudan a captar el significado de cada parte y
armar el rompecabezas del mundo actual.
Mundialización y globalización
Grandes cambios tecnológicos y productivos han ocurrido, particularmente

a partir de las últimas décadas, que han llevado a una creciente globalidad
en los intercambios comerciales y en la circulación de la información
disponible. La actividad industrial ha sido históricamente la que marcó la
difusión de un tipo de formas en el territorio que hoy son dominantes. En
este sentido, mucho se ha discutido acerca de “un mundo sin fronteras, con
todos y cada uno de sus habitantes en estado de vinculación permanente con
sus iguales, cualquiera que sea la distancia a la que se encuentren, gracias
al desarrollo de las comunicaciones. [...] En la década del ’20 fue la radio,
en la del ’60 la TV, y en la del ‘90 los nuevos medios y técnicas productos
del desarrollo informático”. (Landesman, 1991).
Las relaciones económicas, sociales, políticas y culturales se han
mundializado. Esto significa que, en escala planetaria, se produce una mün-
dialización de los mercados, del dinero, del consumo, dé la cultura, de la
política, de las técnicas, etcétera. Vivimos en un mundo donde comparti
mos, al mismo tiempo, valores, símbolos, técnicas, objetos y una naturaleza
culturizada. Bienes y servicios de todo tipo se propagan por el territorio.
No sólo se trata de la cantidad creciente de población que consume
determinados productos o despliega una determinada forma de vivir. Es un
fenómeno cualitativamente nuevo en la historia de la humanidad que gran
parte de ella comparta los mismos modos de hacer las cosas (Santos, 1988).
En escala planetaria, corresponde una lógica mundial que guía las inversio
nes, la circulación de bienes y personas, la distribución de las mercaderías.
Estamos en un momento histórico en el que es creciente la incorporación
de la ciencia, la tecnología y la información a la vida cotidiana.
Por ejemplo, la pasada Guerra del Golfo fue seguida por todos los ojos
del mundo a través de una sola mirada. Un banco de datos de importancia
tiene usuarios en más de 30 países. A través de .una videoconferencia es
posible un inmediato encuentro internacional sobre cualquier tema, en el
cual los participantes no necesitan moverse de sus casas. Los tendidos de
redes de cables de fibra óptica aumentan cientos de veces la capacidad de
transmitir información. Una baja pronunciada de las acciones en la Bolsa de
Tokio puede arruinarle el desayuno a un inversor de Nueva York (Landesman,
1991).
Las oleadas de capital que se invierten en rubros como cibernética,

biotecnología, nuevas químicas, informática, electrónica, crean y recrean las
formas espaciales. Si bien tanto las formas espaciales rurales como urbanas
tienen un contenido científico-técnico, la red urbana es fundamental en la
organización del espacio, porque es el medio urbano desde donde se coman
dan los procesos de producción.
Un punto importante a tener en cuenta es que este medio científico-
técnico (Santos, 1988) es una tendencia que se da sólo en determinados
puntos o manchas más o menos extensas en el espacio; no se da en todas
partes, es decir que su distribución no es homogénea. Esto implica que
cuando analizamos cada lugar particular encontraremos lógicas que trabajan
en diferentes escalas (a veces pueden ser contrastantes la que opera en
escala local y la que lo hace en escala nacional/mundial) porque aquella
“aldea global” que se postulaba en los años 60 no borra las particularidades
ni las especificidades de cada lugar.
U n efecto d e las nuevas tecn o lo g ía s [ . . . ] e s aumentar la distan cia social

entre q uienes tienen a cceso a e lla s y las usan y q u ien es no. E n v e z de
unificar el planeta y convertirlo en una aldea glo b a l, han reem plazado las
barreras del tiem p o y del e sp a cio por barreras d e a c c e so , p riv ileg io y capa
cidad. [. . . ] C ada o la adicional d e n u evas tecn o lo g ía s [. . . ] refuerza esas
barreras, convirtiendo a qu ien es v iv e n en un m ism o p aís — e in clu siv e en la
m ism a ciudad— no sólo en d esco n o cid o s sin o en extranjeros e l uno para el
otro (W . B am ett Pearce, 1992).
En síntesis, diremos que asistimos a un momento histórico en el que,

atendiendo a la nueva división territorial del trabajo, crece la circulación, el
movimiento, la especialización. Cuándo la producción se mundializa, las
posibilidades que cada lugar tiene (recursos naturales, población calificada,
entre otras cosas) resultan fundamentales para definir su papel en el mundo.
Ya vimos que las distintas utilizaciones que se hacen del territorio sig
nifican una valorización diferente. Las especializaciones productivas se ven
facilitadas por el aumento de la circulación en el nivel planetario, de objetos
y personas, y el desarrollo de los sistemas de transporte y comunicaciones.
Los movimientos e intercambio son permanentes y cada vez más intensos.
Esto hace que se tomen falsas algunas dicotomías, como las de campo-
ciudad y agro-industria. Hoy sus términos se interpenetran, se confunden,

se imbrican el uno en el otro.
El campo y la ciudad, por ejemplo, no pueden pensarse de modo inde
pendiente ya que en ambos se despliegan actividades económicas que se
complementan. Existe una interdependencia mutua entre el campo y la
ciudad, principalmente en lo que se refiere al abastecimiento de productos
alimenticios y de materias primas para ser industrializadas (maderas, fi
bras textiles, minerales). Reparemos en el hecho de que los muchos y
variados objetos que nos rodean se originan en una materia prima que
proviene de la naturaleza.
Pensar de este modo la relación campo-ciudad nos lleva a replantear los
enfoques sectoriales. Generalmente se estudia el sector agropecuario, el
industrial y el de servicios separados entre sí. Sin embargo, los productos
agrícolas están en íntima relación con la industria en dos sentidos. Por un
lado, por ser el sector industrial el que le provee los insumos tecnológicos,
maquinarias, fertilizantes, agroquímicos, etc., para su desarrollo, y por otro,
al ser también las industrias las que adquieren las materias para sus estable-
, cimientos. En esta visión, el sector servicios aparece profundamente rela
cionado con el campo y la ciudad, y también con las diferentes actividades
productivas. Por ejemplo, las materias primas llegan a la ciudad a partir de
un sistema de transporte. Los equipos tecnológicos que se utilizan en el
agro también son llevados al campo por los transportes. Las personas, a su
vez, se desplazan de un sitio a otro para realizar acciones de distinto tipo
(Secretaria de Educagáo, Sao Paulo, 1988). De modo que la circulación,
distribución y el consumo de productos están íntimamente relacionados con
el proceso global de producción y, por lo tanto, deben ser estudiados de
forma integrada.
En la sección siguiente abordaremos una metodología para analizar la
cadena de producción de diferentes productos; con ella se recuperan de
forma integrada los términos campo y ciudad, a la vez que se supera el
enfoque sectorial.
La región y los circuitos de producción
La regionalización clásica dividía el mundo en regiones autónomas, aisla

das entre sí. Hoy, con la intemacionalización de la economía hay una total
interdependencia entre las diferentes áreas, pues ellas se relacionan, están
UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL 8 1-
abiertas, son más vulnerables, es decir que no son más autónomas (Santos,
1988).
Comprender una región pasa por entender el funcionamiento de la eco
nomía en un nivel global y su repercusión en el territorio de un país. Cobra
especial importancia, entonces, identificar la presencia y el comportamiento
de aquellos agentes involucrados en el proceso. Nos referimos a la necesi
dad de analizar el papel del Estado, los diferentes actores individuales o
sociales, las instituciones, las empresas, etcétera.
Desde esta concepción, hay cambios permanentes en los límites regiona
les; ya no son de una vez y para siempre los mismos y los tiempos que
pueden durar esas divisiones regionales son también muy variables.
“Como el espacio se toma uno para atender a las demandas de la
globalización, las regiones aparecen como las distintas versiones de la
mundialización” (Santos, 1988). Es interesante destacar que cuanto mayor
es el grado de mundialización, más singulares y particulares se erigen los
lugares. Justamente porque hacen jugar sus especificidades de forma com
petitiva, y así afirman su diferenciación geográfica.
Cualquier fracción del planeta se entiende, entonces, desde el cruce de
la realidad global con sus condiciones particulares. Esto implica tener en
cuenta la historia del lugar, las condiciones preexistentes al momento de
la internacionalización. Así podemos explicar cómo el mismo proceso
global en escala mundial tiene distintos resultados particulares, según los
lugares.
Si tenemos en cuenta que la región ha cambiado de significado, pues hoy
el mundo se encuentra organizado en subespacios articulados dentro de qna
lógicajjlobal, resulta más explicativa de tal realidad la conceptualización de
circuitos espaciales de producción. Los circuitos permiten reconstruir las
distintas fases o .eslabones del proceso productivo de un determinado pro
ducto. Se entiende por circuito productivo al
conjunto de encadenam ientos que se verifican dentro de una m ism a activi-

dad productiva y que se vinculan entre sí dando lugar a un p roceso secu en cial
y obligad o, que v a d esd e la obtención d e la m ateria prim a in icia l hasta la
entrega d el producto elaborado al m ercado de con su m o final (R ofm an y
otros, 1987).
Esto significa hacer el seguimiento desde la fase productiva hasta el

consumo final (la producción primaria, la fase industrial, la comercializa
ción,jete.).
Implica además el análisis del papel de los diferentes actores sociales y
agentes económicos intervinientes. Importan no sólo aquellos que se hallan
en un marco regional delimitado territorialmente, sino que
también comprende a otros agentes situados fuera de ese subespacio y sin

cuya intervención no se podría reconocer ni evaluar adecuadamente tal pro
ceso. Las relaciones entre agentes así planteadas vinculan unidades de de
cisión dentro de una actividad central, en la que unos agentes producen
insumos para otro u otros hasta que finalmente el producto final entre en el
ciclo del consumo o la inversión, dentro o fuera de la región analizada
(Rofman, 1983).
A modo de ejemplo tomaremos el circuito del azúcar. En él intervienen

gran cantidad de agentes que cumplen distintas funciones en cada uno de
los eslabones productivos. En la fase agrícola, están presentes mayoritaria-
mente en la provincia de Tucumán, los pequeños cañeros independientes. El
90 % de los productores son minifundistas con bajo nivel de mecanización,
utilizan mano de obra familiar y sus rendimientos son, en general, bajos. En
cambio, en Salta y Jujuy se hallan grandes y pocas empresas que concentran
la mayor parte de la producción. Cuentan con aha tecnificación y sus pro
piedades tienen grandes extensiones. Industrializan su propia caña y cum
plen las tareas de comercialización. Aprovechan numerosos subproductos
del proceso de fabricación del azúcar (papel, alconafta) y han introducido
otros cultivos como cítricos, hortalizas y legumbres. Estos ingenios, por su
tamaño y por la diyersificación productiva que poseen, se colocan en una
posición muy ventajosa en lo que hace a su poder de negociación y formas
organizativas (Rofman, 1989).
Quisimos mostrar que el abordaje teórico-metodológico de un estudio
regional desde la noción de circuitos productivos supone, entonces, poner
en relación las variables recursos naturales, producción, tecnología, capital,
intercambios, población.
d eflexió n f i n a l ^ J
En el proceso de conocimiento de la realidad social, la geografía tiene un

lugar importante en la medida en que en ella se
■Presente v el futuroTUomo “la geografía se alimenta del movimiento del
mundo”, la posibilidad de trabajar en el presente intentando entender el
mundo real y sus transformaciones es el gran desafío de la disciplina.
Muchos temas y problemas de interés geográfico entran en la agenda de
cuestiones problemáticas en un nivel global. Entre ellos, los más importantes
a tener en cuenta son: la relación medio ambiente-desarrollo, el proceso de
industrialización, las transformaciones en la relación campo-ciudad, el pro
ceso de urbanización en escala mundial y, especialmente, en los países
subdesarrollados.
Hicimos particular hincapié en la incorporación de la perspectiva histó
rica para la comprensión cabal de los procesos. Hoy mSTquéTUlttéa, enTíh
momento de grandes cambios políticos, sociales y económicos én él nivel
mundial, es fundamental analizar este tiempo no como una transición entre
dos períodos sino como un período en sí mismo. Enteñ3efIo~signitica poder
iderififlcaFque es lo que está cambiando, quíénes Tideráñ_lós pfocesos y
cu^ST'SüíTSUflntéTlcioñáTidadés. Será u til,^ r lo tanto, él aporte de conó-
cimientos ácercá dé ras redefiniciones del papel del Estado en la sociedad,
los cambios que están ocurriendo en las diferentes ramas de la producción,
las nuevas localizaciones, la revolución de los materiales, la revolución de
las comuñicaciones.
Se trata, en definitiva, de estar atentos a las expresiones actuales de la
cultura y de la naturaleza como a sus interrelaciones.
Profundizar nuestro trabajo en esta línea puede dar las bases para el
conocimiento de la nueva arquitectura del mundo.
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PARTE II
I
APORTES PARA LA CONSTRUCCION
DE UNA DIDACTICA DE CIENCIAS SOCIALES
C apítulo IV
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES:

UNA MIRADA HACIA ATRAS Y HACIA ADELANTE
Gustavo Iaies y Analta Segal
I ntroducción
Durante mucho tiempo la didáctica fue considerada una simple discusión

metodológica que poco podía aportar a la definición de las reformas edu
cativas. Actualmente ha sido reposicionada en el contexto de los debates
por la mejora en la calidad de la educación, ocupando un lugar central en
el debate de las discusiones educativas.
Este cambio exige una revisión de muchos aspectos, que incluyen, entre
otros, el análisis de lo realizado y producido hasta el momento, las nuevas
características que debe adquirir la discusión didáctica, su pertinencia al
plano de lo teórico o de lo práctico y la adecuación de los canales de
comunicación a través de los cuales circulará este discurso dentro de la
sociedad.
En este capítulo intentaremos proponer un acercamiento a este debate
realizando un rápido recorrido histórico por los ejes de la discusión en el
campo de la enseñanza de las ciencias sociales en nuestro medió. ¿Qué se
enseñaba, cómo, para qué y con qué?
Este recorrido nos permitirá encontrar en nuestra práctica actual elemen
tos que provienen de distintas tradiciones pedagógicas, ya que desde nuestra
perspectiva las prácticas no se transforman linealmente sino que coexisten
elementos de algunas de ellas. Estos elementos están presentes tanto en los
maestros como en los especialistas y en el resto de la comunidad.
Trabajar en el campo de la didáctica requiere, desde nuestro punto de
vista, cierta revisión de las tradiciones pedagógicas en función de la pro-
ducción de nuevas propuestas. Esta es la intención del recorrido descrip

tivo que efectuaremos, intentando pensar nuestras propias prácticas dentro
de él.
Al promediar el trabajo realizaremos el análisis de aspectos de nuestra
propia experiencia, para presentar después algunos conceptos que creemos
útiles a la hora de considerar uno de los polos de la discusión didáctica: el
de los contenidos.
UN I«OCO DÉ HISTORIA
El discurso de los proceres
A diferencia de las otras áreas del conocimiento escolar, la enseñanza de

las ciencias sociales no llegó a las aulas con la intención ceñtraTdeTnms^
mitir 'c ó ñ te n ld ó 'ro ip ^ d iz ^ ^ iií sénffiTó'esfficto. Ñp se trataba’ comó’en
otras áreas, de lograr íá fórmácróñdé M noîént^yjtobj^dades.£ogniti-
vas o físicas sino especiálmente de favorecerla través de su enseñanza,jm
proceso dé identificación con los valores de la nacionalidad, intento nece
sario en una sociedad’ Cuyo caüdál'mmígratono era tan importante. Los
promotores ríe la. ley 1420 se piópoiifín geiriMur, á través deí conocimiento
de los proceres, de las gestas patrias y del territorio argentino, un espacio
en el que italianos, polacos, españoles, rusos, árabes se sintieran “parte de
lo mismo”. —,
Como sucedía en muchos otros estados nacionales, la escuela era un
instrumento para generar sentimientos de pertenencia, y la enseñanza deJa
geografía y la historia podían fócállzár"claramente dicho objetivo. La con
memoración de las fiestas patrias constiMaTína parte central del calendario
escolar. —
Aun cuando en la actualidad la figura de los próceros ha perdido fuerza
emotiva, estas figuras y sus gestas siguen muy presentes en el trabajo del
aula, actuando muchas veces como organizadores del programa escolar.
En muchas escuelas se enseña la Revolución de Mayo cuando llega el 25
de mayo, las campañas militares y la jura de la bandera el 20 de junio y la
declaración de la independencia el 9 de julio. Y, lamentablemente, el 12 de
octubre rompe con una lógica que parecía especialmente pensada para la
escuela, porque sobre el final del año “hay que recordar” un acontecimiento
que sucedió antes que todos los anteriores..
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 89
Estas gestas son transformadas en contenidos curriculares a través de la
memorización de datos que habitualmente son nombres, fechas o lugares.
En muchas escuelas esa lógica se repite en cada grado, y los chicos
vuelven a encontrarse, salvo alguna excepción, con los mismos contenidos
que vieron el año anterior, vistos de la. misma forma, en el mismo orden.
Ni los alumnos ni los docentes suelen cuestionar esta situación. Podría
pensarse que lo sucedido forma parte del contrato didáctico1 establecido.
Parecería existir un planteo en los siguientes términos: “Esta no es un área
para aprender; se trata de repetir y memorizar determinados datos que
pueden ser olvidados una semana después de la prueba, porque volverán.
a ser enseñados el año próximo, y además no sirven para nada”. Chicos,
docentes y padres parecen ser cómplices de este contrato que nadie se
...anima a romper.
Al mismo tiempo, aparece en los adultos la queja acerca de que los
chicos “No saben como antes”. Sería interesante formularse la pregunta:
¿qué idea* hay en los padres y en los maestros acerca de cuáles son esos
contenidos que la escuela debería enseñar e incluso que se supone alguna
vez enseñó?
La escuela ha criticado largamente la enseñanza centrada en una supuesta
erudición relativa a la historia de los próceros. Se suele criticar esta versión
por acartonada, aburrida y poco significativa. Pero, ¿qué es lo que se ter
minaba aprendiendo realmente de todo esto? Si intentáramos pensar qué es
lo que recordamos de nuestro paso por la escuela primaria, seguramente no
encontraríamos mucho más que dos o tres clichés.
Actualmente, la llamada historia de los próceres aparece particularmente
defenestrada, y parece difícil reconocerle algún valor. Desde nuestra pers
pectiva creemos que hay que reconocer en esta historia de los próceres la
claridad respecto del papel de la escuela en la transmisiónde válórés~éñun
marco en dónde la cuestión de los objetivos vuelve a ser un tema central de
la discusión'pedagógica.' Sindudá, el desgastedéla figüm déTós prócares
le ha quitado esta virtud, aunque eso no significa que carezca de todo valor
la posibilidad de destacar algunos modelos de personas comprometidas con
su sociedad y su tiempo. Es probable que el error resida en limitar los
contenidos del área exclusivamente a este aspecto.
1. El concepto de contrato didáctico es central en los trabajos de Brouseau para referirse

a la? condiciones reales de la relación docente-alumno.
Las “nuevas metodologías”
En la década del 60. con la llegada de “los métodos audiovisuales”, la

escüelá intentó desafiar al aburrimiento generado p o rla T K s lw ^ y T a ^ P 7
grafía escolar. Los piztm l^'ím gnéticps, las diapositivas, los franelógrafds
y los retroproyectores ocuparon el centro de la escena. Pero en la mayoría
de los casos resultaron atractivos envases en los cuales venían envueltos los
mismos contenidos.
Muchos creyeron que cambiando la vía de presentación dejos temas se
estaba proponiendp, una reforma de fonda en la manera de enseñar ciencias
sociales en la escuela.
Pero en la mayoría de los casos estos cambios no desafiaban el contrato
subyacente. La historia de Saavedra, contada todos los años antes que la de
Belgrano, Laprida y San Martín, seguía transmitiendo la idea de que “esto
no es para aprender”. Los chicos seguían memorizando la Semana de Mayo
en la Semana de Mayo, la jura de la bandera en la semana de la jura de la
bandera, y así sucesivamente.
Por otra parte, estas reformas se concentraron en lo que podríamos de
nominar un sector, innovador del sistema educativo; la mayor parte siguió
proponiendo a un docente que, parado en el frente, relataba aspectos de la
historia heroica de nuestro país.
Tanto estos docentes como aquellos que apelaban a los medios audiovi
suales transmitían los mIsmós~conteñídos, pero utilizando canales distintos.
La búsqueda de las “nuevas metodologías” aportó la intención de pensar
en ios canales de transmisión de los contenidos utilizados porlos docentes.
Más allá de las críticas realizadas, es posible reconocer en estos planteos la
intencionalidad de trabajar en la búsqueda de recursos, objetivo importante,
aunque sin duda insuficiente, para la producción de una propuesta.
Los mejores proceres
Los años 70 encontraron a la Argentina en una fuerte disputa ideológica,

de la que la historia también participó. Historiadores liberales y revisionis
tas débátían versiones distintas de nuestro pasado.
Estos debates llegaron a algunos sectores de la escuela como la discusión
por Iós “mejorcsypfóceres”. Se trataba de definir si “tos buenos” erah Sar-
miento o Rosas, Alberdi o el Chacho Peñaloza, los españoles o los indios.
En algunos sectores del sistema educativo irrumpió una versión de la

historia que trataba de construir nuevos próceres y al mismo tiempo propo
ner metodologías, para generar la identificación con estas nuevas versiones.
El juicio a Rosas o la dramatización del encuentro entre indios y españoles
eran experiencias inéditas en las aulas que expresaban el permiso que se
daban algunos docentes para cuestionar la historia oficial, la de los manua
les que hablaban de la “oscura tiranía”.
En algún sentido, esta tendencia a reivindicar determinados aspectos de
los contenidos participaba del mismo contrato anterior, aun cuando variara
los temas y los canales.
Estaba también centrada en generar espacios de identificación, pero con
trariamente a la historia de los próceres y a la propuesta del uso de los
medios audiovisuales comenzaba a aparecer una-verdadera preocupación
por enseñar que la historia es el producto de la interpretación que los hom
bres hacen de los hechos históricos.
Pero junto con esta importante innovación coexistía en muchos casos una
suerte de descuido en la preocupación por controlar la rigurosidad de los
contenidos que se enseñaban; muchos de los famosos juicios no eran más
que acumulaciones de prejuicios sin demasiado fundamento. Asimismo,
todavía no se estaba discutiendo en profundidad qué historia y qué geogra
fía enseñar en la escuela. '
¿Qué pasaba con las evaluaciones? En muchos casos, por ejemplo, las
dramatizaciones eran consideradas globalmente, sin contar con criterios que
resultaran parámetros objetivos para los chicos y los maestros; las pruebas
escritas estaban más centradas en buscar que los alumnos expresaran sus
opiniones que en entender qué habían aprendido. Las evaluaciones grupales
muchas veces resultaron formas de esconder que los chicos habían incorpo
rado pocos contenidos específicos.
La dificultad para encontrar formas de evaluar en ciencias sociales sigue
siendo hoy un tema preocupante, que parece señalar que la discusión acerca
de lo que se debe enseñar de esta área en la escuela sigue vigente.
Sin duda esta búsqueda de mejQres próceres aportó a las clases de his
torial y geografía una importante cuota de pasión. Más allá de las críticas ya
realizadas, los maestros se á p p io ^ a ii en la defensa de sus posiciones y
lograban de esta forma entusiasmar a los alumnos. Por otra parte, el área se
transformó en una ventana por la cuál la* realidad social ingresaba en la
escuela.
La llegada del pensamiento de los chicos
Desde los años 70 en adelante, y con más fuerza a partir de los 80, la
preocupación por el papel que tienen las ideas de los chicos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje aparece en el centro del déBate. Los discutios
provenientes"te'la psicología, y especialmente-3é la psicología genética,
sesgaron la tarea didáctica.
La aspiración de adaptar los contenidos de laenseñanza a las formas de
pensar de los chicos se transformó en una preocupación para quienes éiise^
fiábamos.
Este objetivo estuvo presente en muchas de nuestras prácticas cotidianas.
Pero tras la saludable inclusión en la escuela de la preocupación por “en
señar a pensar” a íos alumnos, también se gestaron algunos malentendidos:
Esta afirmación abonó erróneamente la defensa de un supuesto aprender
a pensar en abstracto, en el que se le restaba importancia a una parte esen
cial del problema: la relación necesaria entre los procesos de pensamiento
y el objeto de conocimiento, es decir, aquello sobre lo cual se piensa.
En la práctica, este malentendido tuvo el efecto de desequilibrar el peso
que se les otorgaba a los contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este desequilibrio fue más notorio en algunas áreas.
Las didácticas de la matemática y la lengua contaban con algunos traba
jos que investigaban puntualmente los procesos de construcción de conoci
miento en relación con temas específicos. Esto les permitió centrarse con
mayor facilidad en el objeto de conocimiento que debían enseñar, aunque
de todas maneras no estuvieron exentas de estos malentendidos.
En el caso de las ciencias sociales el problema resultó mayor, porque no
estaba en el centro de las discusiones cuál era el objeto de conocimiento al
que se debía facilitar el acceso de los chicos, y porque, además, las primeras
indagaciones respecto de la construcción de las nociones sociales fueron
talmente tardías.
También apareció cierta creencia de que, de acuerdo con su desarrollo
cognitivo, los alumnos estaban en condiciones de comenzar a pensar prime
ro su familia, luego su barrio, su partido, su provincia, y así sucesivamente
hasta pensar el mundo. Basadas en esta idea aparecieron propuestas de
ordenamiento de los contenidos que seguían una secuencia fija. En el pri
mer ciclo había que centrarse en contenidos como la casa, la familia, el
\barrio, la escuela y el partido. Luego avanzar hacia la provincia, el país y
el mundo en los grados superiores.
Sin desconocer la pertinencia de considerar la evolución de las ideas de
( los alumnos, puede señalarse que la aplicación errónea de esta idea dejó
afuera de la escuela muchos de los intereses reales de los chicos, y centró
la discusión en un aspecto parcial del problema. ¿La sencillez o dificultad
del aprendizaje está dada simplemente por la familiaridad o proximidad del
objeto de conocimiento o, por el contrario, por el tipo de mirada que haga
sobre él?
3 ¿Puede afirmarse que un barrio “es” más simple que una ciudad? Si la
mirada que se hace sobre él describe los nombres de sus calles, enuncia que
en él pueden encontrarse comercios, viviendas y lugares de esparcimiento,
y pontifica acerca de la necesaria armonía y entendimiento entre los vecinos,
seguramente la visión será sencilla.
Pero si la mirada sobre el barrio intenta entender por qué los comercios
se concentran en algunas arterías, o cuáles son los lugares donde hay más
personas en ciertas horas o en distintos días de la semana, y qué tipo de
conflictos pueden surgir en un barrio entre la gente, la cuestión se complejiza.
Y fundamentalmente este enfoque sobre el barrio empieza a explicar la
realidad social, aquella que los chicos yiven cotidianamente/Este es! sin
duda, el objetivo central que debe perseguir la enseñanzinde las ciencias
—sociales en la escuela.
En cambió, y en éspécial enJostrados inferiores, surgió lo que se podría
denominar upa-fdidácticadéTóobvioVSe hablaba v se enseñaba acerca de '
lo que todos ya sabían!' La descripción de una lámina en la que la mamá
tejíaTel papá leía el diario y los chicos jugaban se transformó en un verda
dero símbolo de estos encuadres. En esta visión descolorida de la realidad
estaba ausente lo que la sociología, la historia, la economía, la geografía y
otras disciplinas tenían para aportar.
Detrás de esta “didáctica de lo obvio” reaparecía el viejo contrato. En
señarles a los chicos quiénes eran los miembros de la familia, los comer
ciantes del barrio o los servidores públicos era una nueva forma de decirles
“no importa, esto no es para aprender, si igual ustedes los saben sin que se
los enseñe la escuela”.
Más allá de las discusiones respecto de sus consecuencias didácticas, las
indagaciones respecto de los procesos de construcción de las ideas de los
chicos aparecen como un aporte indispensable.
Probablemente se deba definir con más claridad el uso que se les dará a
los resultados de estas investigaciones e incluso avanzar en el campo de la
investigación didáctica. Por otra parte, los aportes respecto de las posibili-
dades de los chicos de pensar los contenidos curriculares no pueden desdibujar

los objetivos sociales de la escuela como agente de transmisión de valores
y contenidos socialmente significativos.
Las didácticas del m edio___* e Vj ¡¿l ili ¿¿

' i , 1® c< i '
Xas riirláctwas del medio, surgidas en Italia y Francia, postularon una

rupturá cón l a ”obviedad con que se encaraban los temas de la ciudad, el
harrir) n la familia ir|Yjtandr> a profundizar en el conocimiento del entorno
como fuente privilegiada desde la cual construir un conocimiento de lo
social.
En esta ruptura jugó un papel fundamental la mirada de las disciplinas,
brindando las claves para comprender la complejidad del entorno. Por otra
parte, este tipo de propuesta puso a los alumnos como actores fundamen-
•, tales no solamente en el proceso de investigar el entorno, sino como testigos
y protagonistas de los hechos?
— Las didácticas del medio aparecieron como propuestas que intentaban
' romper claramente con la historia de los próceres. Se definía un nuevo
¡ objeto de conocim iento,^ realidad social. Además, se ‘presuponía cierta
■evolución de los chicos en la posibilidad de pensar dichos contenidos y se
planteó un modelo de trabajo representado básicamente por las salidas al
medio.
La propuesta resultaba así integradora, ya que sentaba posturas en el
campo de Jos objetivos que persigue la enseñanza del área, del objeto de
conocimiento, de la capacidad de los alumnos para pensar dicho objeto y de
las prácticas concretas, tomando el problema didáctico en su, complejidad.
En nuestro medio la puesta en práctica de este tipo de propuestas planteó
nuevas perspectivas y también nuevos problemas.
En general, no se lograba romper con el contrato básico. Para muchos
docentes no estaba claro qué mirar en las salidas al barrio o en el paseo al
Buenos Aires colonial, porque no estaban familiarizados con esta mirada,
aportada por la historia, la geografía, el urbanismo.2
2. Algunos de los autores de esta corriente son Lodi, M., El país errado, Barcelona, Laia,
1977; Luc, J. N., La enseñanza de la historia a través del medio, Buenos Aires, Kapelusz,
1981; Debesse, A., El entorno en la escuela, una revolución pedagógica, Barcelona, Fontanella,
1977; Hannoun, H., El niño conquista el medio, Buenos Aires, Kapelusz, 1977.
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 9S
No había sido ésta la versión disciplinar que habían recibido en los

profesorados.
Esto se combinaba en algunos casos con la falsa expectativa de que los
chicos recortarían espontáneamente del medio una mirada significativa que
dejaría la experiencia realizada cerca de los contenidos que había que en
señar.
Por otro lado, a veces los chicos no centraban su atención en aquello que
supuestamente se “había ido a mirar”. Y el prejuicio de que era necesario
recoger todos los emergentes y observaciones que surgieran del grupo cons
piraba contra el papel ordenador que en esas circunstancias podía tener la
palabra del adulto.
Con estos problemas subsistía el de la evaluación, seguramente porque
no estaba claro qué se estaba enseñando. Y en el plano de las prácticas,
la organización de las salidas planteaba importantes dificultades adminis
trativas.
Resulta interesante considerar en este punto el análisis realizado en el
Informe Girault acerca de la puesta en práctica en Francia de la reforma del
éveil, que estimulaba el estudio de la historia a través del medio. Uno de los
puntos que ponía en consideración, este informe era que se habían perdido
los objetivos de carácter nacional: la mirada excesivamente centrada en lo.
local dejó afuera el estudio de los acontecimientos nacionales e internacio
nales. En l%j|valpaeiéa.»aUíad^% <í njyel.de todo el sistema eáucafiyo
s^ eñcnntraba que los alumnos conocían la historia de su barrio y desconocían
mfwmofcatemeatos >d«4fti¿storia 4e su país. 'Estas definiciones del Infórme
Girault ponen en el tapete el problema de ,1a selección de los contenidos.
La práctica y las discusiones actuales han equilibrado y afinado muchas
de las experiencias de estudio del medio que realizamos en nuestras escue
las. Y seguramente este proceso se facilitará en la medida en que se mul
tipliquen y difundan los trabajos que intenten traducir el estudio del medio
en contenidos específicos para ser trabajados en el aula,
El desembarco de los grupos académicos
La participación cada vez más decisiva de los grupos académicos en

diversas reformas curriculares contribuyó a esclarecer decididamente la falsa
antinomia entre la historia de los próceres y la historia militante, la geogra
fía física y la geografía humana.
Nuevos elementos jasaron a formar parte de las discusiones en los ámbitos

de formación de los docentes: la posibilidad jie pensar la historianaclonal
desde una perspectiva de explicaciones más que de relatos lineales, de
in c c n p tW T n H ^ S fi^ 'ld a a ^ ' además de ÍÓs^próceres, de trabajar sobre
la .3ú%;;€ » tíd ^ ^ d é ''sH u w los acóntecifñientos dentro de procesos que
permitieran explicarlos. En el caso de la geografía se empezó a vislumbrar
la posibilidad de trabajar sobre paisajes dinámicos y complejos, de natura
leza social y natural, buscando explicaciones a los problemas del hombre
actual.
En muchos puntos del país fueron propuestos planes de estudio organi
zados claramente alrededor de ejes conceptuales, donde los objetivos y
valores no iban en desmedro de la rigurosidad disciplinar en la selección de
los contenidos.
Pero en la mayoría de los casos no tuvieron el mismo peso las conside
raciones referidas a cómo transmitir estos contenidos, a la posibilidad de los
chicos de pensarlos y a la definición de metodologías de trabajo concretas.
En el nivel de las prácticas, en muchos casos el efecto no deseado de este
desequilibrio fue pasar a una nueva versión de aprendizajes memorísticos.
Los chicos que antes aprendían los nombres de los caudillos pasaban a
aprender las características de la economía poscolonial; aprendían de me
moria “mejores contenidos”.
Esto conspiraba contra la ruptura del contrato básico: había que seguir
memorizando unos datos que eran sustancialmente más complejos, aun
cuando eran olvidados una semana después de la evaluación.
I ntentar la ruptura del contrato básico
Definir una propuesta.didáctica supone asumir una toma de postura res

pecto de los objetivos de la enseñanza, del objeto de conocimiento que
pretendemos enseñar, de la forma en que creemos que los chicos podrán
apropiarse de ese conocimiento y de los aspectos propios de las prácticas
áulicas.
Pero sin duda para quienes trabajamos en didáctica con alguna pretensión
de transformación de la práctica, esta definición suena demasiado “ordena
da”. Quienes enseñamos en las aulas sabemos que los prolijos discursos
teóricos no garantizan buenas propuestas áulicas y que las propuestas “atrac
tivas” no siempre garantizan resultados de aprendizaje interesantes.
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS 'CIENCIAS SOCIALES 97
La reformulación de los contenidos curriculares es un paso necesario

para la transformación de nuestras prácticas, pero no suficiente. Es impres
cindible garantizar los medios para que los docentes los conozcan, los in
corporen y puedan transmitirlos. Los contenidos aportados por las ciencias
deben ser transforrpados en contenidos curriculares, y la escuela debe de
finir los recortes y enfoques que debe tomar para enseñar, teniendo en
cuenta tanto los objetivos ideológicos que persigue como criterios episte
mológicos y psicológicos.
Por otro lado, aparece la necesidad de desarrollar pn nivel de metodolo
gías y recursos que hagan viable la enseñanza de esos contenidos. En este
sentido, puede resultar significativo rediscutir el papel de los libros de texto,
elementos imprescindibles para la tarea de enseñar,,en particular en los
sectores sociales donde no abundan las bibliotecas robustas.
En las páginas anteriores hemos intentado pasar revista a los distintos
modos de encarar el trabajo que han estado presentes en nuestras aulas y
que entendemos resultan significativos a la hora de repensar una didáctica
de las ciencias sociales. Seguramente los lectores habrán pqdido reconocer
en ellos, tal como nos sucedió a nosotros, aspectos globales o fragmentarios
de su propia práctica. ■
Más allá de las diferencias entre los modelos descritos, creemos que
todos ellos muestran que una de las mayores dificultades de las prácticas de
la enseñanza en las ciencias sociales es centrar su eje $n enseñar contenidos
significativos en forma significativa. Tanto por problemas en la definición""1
teórica de las propuestas como por las dificultades que aparecen en el
momento de ser llevadas a la práctica, ciencias sociales es un área que
enseña “poco”. En la mayoría de los casos plantea la memorización de una
serie de contenidos que deben ser reproducidos oralmente o por escrito en
el momento de la evaluación con el mayor grado de similitud posible a
como fueron expuestos.
Si una propuesta didáctica no logra dar una respuesta equilibrada a los
aspectos disciplinares, psicológicos y metodológicos no garantiza la posíbT-
lidad de aprendizaje y facilita la vuelta al contrato de “esto no es para
aprender”.
;4
Una reflexión acerca de nuestro propio proceso

*-
Nuestra propia experiencia puede ser un buen ejemplo de algunos de los
problemas que surgen en la tarea de enseñanza en esta-área.
Confluimos como equipo de trabajo en el año 1984. Hasta ese momento
' veníamos realizando experiencias diversas en el diseño de propuestas di
dácticas para trabajar los contenidos de historia y geografía en el nivel
primario. Una de las primeras tareas que; nos liga como^ equipo de trabajo
es el diseño de recursos en los cuales tenían un papel muy importante los
juegos de simulación. '
Estos juegos trabajaban sobre situaciones imaginarias, en la mayoría de
los casos muy ligadas a los contenidos que se deseaban transmitir.
En un primer momento el centro de la preocupación respecto a ^ u tili
zación de los juegos había sido que generan un mayor grado de motivación
de los chicos. Esperábamos que a partir de esas actividades los alumnos
llegarían a la lectura de la información con preguntas, con hipótesis propias
respecto de los temas que debían estudiar. Valprábamos el hecho de que se
generara una discusión previa a la lectura de la información, ya que enten
díamos que esto, más allá del efecto motivador, permitía un cambio de
actitud en relación con la lectura de la información.
Intentábamos seleccionar temas y plantear problemas que fueran potentes
, en términos de la posibilidad de generar debates, de movilizar a los chicos.
Era preciso romper con el estereotipo de qué la historia era la materia más
aburrida y al mismo tiempo acercar la información a las posibilidades que
I tenían los chicos de pensarla.
La situación de juego debía generar un espacio en el cual nuestros alum
nos explicitaran las ideas que tenían acerca de los temas sobre los que luego
iban a trabajar.
La idea de base consistía en que todos tenían algún tipo de ideas acerca
del mundo social por el solo hecho de vivir en él. Y que era preciso que
esas ideas fueran utilizadas, confirmadas o puestas en crisis a la hora de
pensar los contenidos de la historia y geografía. Los problemas que plan
teaban los juegos giraban sobre cuestiones de estrategia, éticas, de conve
niencia o cuestiones prácticas. Veamos un ejemplo de algunos de los pro
blemas que se les planteaban a los chicos en una actividad cuyo tema era
el de las campañas militares:
Situación 1
Llegamos al lugar en que estableceremos el campamento. Nos reunimos

los oficiales y sé plantea la discusión respecto de construir un solo campa
mento o distribuir varios en la región. ¿Qué hacemos?
Situación 2
Los españoles vienen avanzando hacia nosotros y sabemos que nuestro

ejército está en muy mala situación. Algunos proponen entrar a una ciudad
cercana y refugiamos allí. Para ellos será mucho más difícil atacamos. Pero
otros dicen que si llegaran a entrar, la batalla podría ser cruenta y morirían
inocentes. ¿Qué hacemos?
Situación 3
Llega desde Buenos Aires una orden de atacar el principal bastión de las
fuerzas españolas. Nuestras tropas no se encuentran en las mejores condi
ciones y las probabilidades de éxito son escasas. Si desobedecemos las
órdenes del gobierno seremos juzgados todos los oficiales. ¿Qué hacemos?
Los chicos debatían los problemas y se generaban situaciones de trabajo

en las que se advertía un alto grado de movilización y compromiso con la
problemática que habían estado trabajando.' Lo que todavia.no quedaba
demasiado claro era cómo impactaría la movilización lograda en la posibir
lidad de aprendizaje de los contenidos específicos sobre los que debían
trabajar.
Pero en ese momento ésa no era una preocupación central; lo fuerte era
la seducción que ejercía el “recurso”, ver a los chicos discutiendo y escu
char las ideas que les disparaban los problemas que se les planteaban. Sin
saber cómo ocurriría exactamente, intuíamos que la fuerte motivación ten
dría un efecto positivo sobre el proceso de aprendizaje.
Las actividades que diseñábamos permitían sin duda que se explicitaran
algunas de las ideas de los chicos. Lo que no estaba claro era cómo se
produciría el encuentro entre estas ideas y los contenidos curriculares.
En la práctica con los docentes empezamos a ver que ellos consideraban

cumplidos los objetivos cuando veían a los chicos discutir acaloradamente.
Y la mayoría de las veces se perdía el momento del trabajo posterior con
los contenidos.
“Es que la discusión me parece tan rica que no me parece necesario que
lean el texto”; “No les tomé prueba porque creo que sería empobrecer el
trabajo”, eran algunos de los comentarios que escuchábamos. Eran los mismos
docentes que estaban seducidos por los textos que producían sus alumnos
en las horas de lengua, aunque en muchos casos éstos no se entendieran al
leerlos.
En un principio tendimos a pensar que no entendían la propuesta, pero
luego empezamos a reconocer en ella elementos que llevaban a desvalorizar
el momento de encuentro con los contenidos curriculares.
Sin duda, la propuesta tenía una severa dificultad; en muchos casos era
poco precisa en su definición en el plano de los contenidos, por lo cual
perdía su rumbo y no favorecía preponderantemente el “enseñar a pensar”
Se había ponderado el hecho de elaborar actividades que “funcionaran”,
que nos acercaran a las representaciones de los chicos aunque no se había
trabajado con énfasis en el apareamiento entre los contenidos curriculares
y las ideas de los chicos. En cierto sentido, seguíamos legitimando el con
trato de “esto no es para aprender”.
El corte brusco entre el momento de utilizar el juego y el de estudiar los
contenidos, la ausencia de evaluaciones, el “enamoramiento del recurso”
eran indicios de que era necesario repensar el planteo.
A lo largo de estas experiencias, la necesidad de dar respuesta a distin
tos temas del currículo nos obligó a profundizar en el trabajo sobre los
contenidos. El elemento motivador de las propuestas se acercaba cada vez
más a los ejes conceptuales que planteaba la disciplina para entender los
temas.
Las situaciones de juego empezaron a traducir cada vez más directamen
te los ejes conceptuales básicos a partir de los cuales era pensable un hecho
o un fenómeno.
La situación de simulación debía cumplir en este contexto dos condicio
nes: además de motivar a los chicos debía poder acercarlos a los ejes centrales
a partir de los cuales luego deberían pensar la información.
Nos planteábamos volver a poner en el centro de la escena el objetivo de
enseñar. El juego debía aparecer claramente como un puente hacia los
contenidos. No debía dejar de motivar a los chicos a expresar sus ideas,
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 1(Nj
discutirlas, construir hipótesis, pero esto no serviría si todo ese bagaje no

era utilizable para pensar la información.
La interacción con especialistas en historia y geografía fue ayudando a
construir en la práctica una mirada que pudiera dar cuenta de ejes concep
tuales que había que considerar frente a cada tema del currículo y que
pudiera repensarlos en términos de la tarea de enseñarles a chicos en edad
escolar. Cada una de estas miradas por separado no eran suficientes.
Dentro del marco de la discusión didáctica es claro que uno de los ejes
del currículo de ciencias sociales son las propias disciplinas. A continuación
expondremos algunas características del saber científico que desde nuestra
perspectiva tienen consecuencias sobre la práctica de la enseñanza en el
área.
Ciencia, conocimiento social y realidad
Definir a la ciencia como uno de los ejes de los contenidos de esta área
no es, inicialmente, más que una declaración de principios.
Pero, ¿qué significa en la práctica esta afirmación?, ¿transformar a la
escuela en un espacio de investigación?, ¿trabajar con los mismos materia
les o lecturas que utilizan los científicos?, ¿suponer que existe una ciencia
aséptica, despojada de valores, que es la que se debe enseñar?
No es posible hacer ciencia en la escuela, entre otras razones porque ésta
no es esencialmente un espacio de producción de conocimiento sino de su
transmisión. Por otro lado, los chicos no manejan las habilidades cognitivas
requeridas para trabajar dentro del territorio de las diferentes disciplinas de
la manera como lo hacen los científicos. Y, por último, no existe ciencia
despojada de ideología. Los científicos definen los marcos teóricos e ideo
lógicos desde los cuales construyen el conocimiento; el saber científico es
un saber cargado de ideología. Los chicos no pueden hacer esto, aunque
utilizan sus propias ideas para reconstruir el conocimiento.
En el caso de la escuela, hay una toma de postura ideológica tanto en la
definición de los objetivos más generales del sistema como en los enfoques
disciplinares desde los cuales se seleccionan los contenidos.
Apoyar nuestros programas de estudio en los productos de la ciencia
significa acercar la información, los conceptos, los valores y los métodos
producidos por la comunidad científica al trabajo escolar. En este sentido
podemos hablar de un camino viable.
Para avanzar en una definición más clara de esta afirmación intentaremos

partir de tres conceptos: realidad, conocimiento social y saber científico.
Tanto el conocimiento social como lós saberes de las ciencias sociales’"
intentan pensar la realidad social. Y, en este sentido, es importante distin-
guir estos saberes de la realidad misma. La noción át modelo agro-expor-
tador no existe como tal en la realidad; lo que existen son eventos, situ
ciones y procesos que, reunidos y analizados, nos permiten definir un d
terminado conjunto de prácticas económicas. El concepto de modelo agr
exportador es un instrumento que nos ayuda a pensar la realidad; es exter
a ella, pero contribuye a la posibilidad de comprenderla.
Pueblos depredadores y productores son categorías que sirven para de-
signar distintas comunidades que se incluyen dentro de ese concepto de
acuerdo con criterios definidos. Revolución, modelo productivo son cons
trucciones conceptuales producto del trabajo científico, instrumentos crea
dos para conocer y explicar la realidad.
Los hombres buscan caminos que se acerquen a la realidad aun cuando
ésta se les resista; crean instrumentos que intentan explicarla aunque nunca
lo logran totalmente. Eso explica el hecho de que lá comunidad científica
avance permanentemente en la redefinición de sus marcos conceptuales.
L a m archa de los co n o cim ien to s “apunta” hacia e l objeto en sí, pero no

logra atraparlo enteram ente. S u b siste siem pre una distancia. D e este m odo,
lo s objetos d e co n o cim ien to construidos tienden a la realidad c o m o a un
lím ite.3
La realidad se transforma en objeto, de conocimiento en el momento que

existe un sujeto que quiere aprenderla. Y en este sentido resulta fundamen
tal la separación entre la realidad y lós saberes que el hombre construye en
su intento por conocerla.
La ciencia y el conocimiento social aparecen como intentos por conocer
la realidad, aun cuando la “deformen” para ello. Tanto el conocimiento
espontáneo que los sujetos construimos como la ciencia producen recortes
de la realidad para conocerla.
3. Castorina, José A., Problemas en Psicología Genética, la posición del objeto, Buenos
Aires, Miño y Dávila Editores, 1989, pág. 45.
La ciencia intenta tomar distancia respecto del saber espontáneo en tér

minos de alcanzar algún nivel de “objetividad” mayor.
Bachelard intenia diferenciar la opinión del conocimiento científico y
ubica a la ciencia en un intento de salir de la influencia de nuestra subje
tividad (dentro de lo posible), de construir un saber con cierta pretensión de
universalidad, lo que sin duda le plantea normas para construirlo y legiti
marlo.4
Intentaremos planteamos algunas de las características del saber cientí
fico en términos de acercamos a pensar aquello que de él trasladaremos al
trabajo escolar. Pero, en principio, nos ha interesado diferenciar a la ciencia
tanto, de la realidad social que estudia como del conocimiento social. Dentro
de esta diferenciación es importante reconocer las normas y los parámetros
a través de los cuales la ciencia se separa del conocimiento social.
La ciencia y sus características
Jesús Domínguez define a la historia como compuesta por conceptos, ¡

procedimientos de investigación, verificación y procedimientos explicad- '
vos.5
Los conceptos constituyen las unidades básicas a partir de las cuales
pensamos la realidad.
En el caso de las ciencias sociales, el concepto de productor agropecuario
designa una calidad o condición que cumplen muchos individuos. Dos per
sonas a la que llamamos productores agropecuarios pueden diferenciarse en
edad, nacionalidad, origen social, historia individual, tipo de establecimiento
productivo en el que, desarrollan sus actividades, signo del zodíaco, gusto de
comidas, etcétera. Probablemente las diferencias entre dos productores sean
más que las similitudes. Lo único que estamos igualando cuando hablamos de
los productores agropecuarios es su posicionamiento dentro de la estructura
productiva. Ninguna de las demás características que cumplen las personas-
productores agropecuarios está designada por el concepto.
4. Bachelard, Gastón, La formación del espíritu científico, Buenos Aires, Siglo XXI,
1972.
5. Domínguez, Jesús, El lugar de la historia en el curriculum 13-16. La enseñanza de
las Ciencias Sociales, Madrid, Aprendizaje Visor, 1989.
¿Por qué la ciencia utiliza conceptos y no observables, objetos o sujetos

concretos? Félix Shuster afirma que no han tenido éxito las teorías científicas
que se plantearon trabajar con observables. El concepto alumno, por ejemplo,
designa en la realidad a un enorme número de personas absolutamente dis
tintas que estudian, un verdadero caos que debe ser reunido para poder ser
pensado. Lo único que probablemente tengan en común los millones de alum
nos del mundo es su condición de tales, es decir, aquello que el concepto
define. En caso contrario no tendríamos ninguna posibilidad de pensarlos.
“La ciencia ha destruido el mito de la unidad del plan de la naturaleza”.6
La posibilidad de reunir y ordenar el mundo para pensarlo pasa por
utilizar conceptos que reúnan aquello que en la realidad es diferente.
Gombrich sostiene que el ojo inocente que intentara observar el mundo, no
podría ver nada.7 Un caballo de juguete construido con un palo de escoba
no se parece demasiado a un caballo real, sino a una idea de caballo que un
chico tiene en su cabeza. Entre un caballo real y ese palo de escoba hay
enormes diferencias, aunque para el chico que está jugando con él la posi
bilidad de montarlo alcanza para agruparlos.
Aunque todas las familias sean distintas, la psicología necesita reunirlas
detrás de alguna característica común para poder pensarlas. En caso contra
rio, deberíamos imaginamos un saber de tal grado de particularidad que
obviamente sería imposible construir.
Las investigaciones transculturales de Luria plantean la idea de que la
percepción de la realidad depende de los conceptos con que uno cuente para
ordenarla. Los pueblos que no habían construido el concepto de triángulo, ño
veían triángulos, es decir, no lograban unificar dentro de una misma categoría
figuras triangulares de distinto tamaño, color, forma o textura. Vemos “igual”
lo diferente, en tanto encontramos conceptos que nos permitan reunirlo.
La ciencia y el aula
¿Qué consecuencia tienen estas ideas sobre el trabajo en la escuela? Cree

mos que la enseñanza debe propiciar tareas que permitan una aproximación
a la posibilidad de pensar en estructuras conceptuales. Se trata de que a lo
6. Bachelard, ob. cit.

7. Gombrich, W., Meditaciones sobre un caballo de juguete, Barcelona, Seix Barral,
1965.
largo del trabajo en esta área, los chicos dejen de pensar el barrio sólo como
un barrio en particular, el que conocen más, para empezar a pensarlo como
aquello que todos los barrios tienen en común y que los define como tales.
Un grupo de alumnos de primer ciclo de una escuela de la Capital Fede
ral trabajaba el tema barrio-ciudad. La pregunta que se les formulaba era:
“¿En qué se parecen y en qué se diferencian los barrios de una ciudad?”.
Algunas de las respuestas fueron: “Son distintos porque en algunos hay más
negocios”, “En algunos hay más bancos”, “Hay algunos que vas solamente
para hacer las compras”, “En algunos hay más gente de día que de noche”.
Sin duda, los chicos están organizando percepciones, experiencias, reunién
dolas en proposiciones, de acuerdo con algún criterio. Sin duda, no es ésta
la categorización de un barrio que haría un urbanista, aunque la pregunta
que se les ha planteado los ha puesto ante una tarea de análisis y síntesis
que les ha permitido arribar a una conceptualízación que, aunque precaria,
empieza a acercarlos a una forma de ordenar la información.
Además de conceptos, la ciencia posee sus propios métodos de investi
gación y verificación del conocimiento, es decir, caminos normatizados
para la producción y validación del saber.
En este sentido resulta interesante el esquema planteado por Gregorio
Kliniovsky que permite pensar estas instancias dentro de tres contextos:
• Contexto de descubrimiento.
• Contexto de verificación.
• Contexto de uso o aplicación.
El contexto de descubrimiento está dado por el encuadre dentro del cual

se produce el conocimiento. La epistemología en trabajos como los de Jean
Piaget o Thomas Khun estudia los condicionamientos dentro de los cuales
se produce el conocimiento, el surgimiento de ideas o preguntas a partir de
las cuales se desarrolla el trabajo del investigador.
E ste con texto de descubrim iento tiene m u ch o qu e v er co n e l p roceso de

producción del con ocim ien to y aquí en gran m edida está inserta buen parte
de la crea tiv id a d ...8
8. Shuster, Félix G., “Problemas del conocimiento científico”, Cuaderno ¡I, Primer Semi
nario sobre Metodología de la Ciencia. Facultad de Arquitectura y Urbanismo, UBA-OEA,
Buenos Aires, 1985.
El contexto de descubrimiento es aquel en el cual nos formulamos las

preguntas o hipótesis respecto de lo que vamos a indagar. En este sentido
es preciso marcar una distinción entre el contexto científico y el de la
escuela, dado que en el primero es el científico quien define el tema a
indagar, mientras que el alumno no hace lo mismo.
El científico parte de una pregunta inicial que le ha surgido alrededor de
un tema que conoce. A un biólogo le surgen preguntas respecto de su
campo de trabajo porque lo conoce y esto le genera curiosidad, y difícil
mente se pondrá a investigar cuestiones ligadas al urbanismo, salvo que lo
haga desde una mirada biológica o desde un planteo interdisciplinario.
“Cuanto más se sabe mayor es el número de problemas que se pueden
plantear...”9
En el caso de los chicos, los contenidos no parten de su interés ya que
han sido definidos curricularmente de acuerdo con diferentes criterios. Los
chicos' pueden tener vagas ideas o hipótesis primitivas acerca de los temas
sobre los que van a trabajar, pero esas hipótesis necesitan ser ordenadas o
motivadas a partir de un acercamiento a la información. Paradójicamente,
uno no puede preguntarse sobre lo que no sabe; es necesario un primer
acercamiento que posibilitará la aparición de la pregunta. Estas reflexiones
cuestionan la idea de que es posible ordenar todo el trabajo escolar a partir
de los emergentes grupales.
Muchas veces las hipótesis de los chicos sobre un tema desconocido son
pura opinión o prejuicio (en cierta medida, aquello que Bachelard se plan
teaba combatir). Estas ideas no siempre revisten utilidad para el trabajo, y
al docente le resulta muy difícil partir de ellas y llegar a los contenidos que
debe trabajar.
Si nos planteamos trabajar sobre el tema “La Argentina entre los años 20
y 50” e intentamos partir de las ideas de los chicos, nos podríamos encon
trar ante afirmaciones como éstas:
“Rosas era un asesino”

“Los unitarios eran más cultos”
“Rosas fue un patriota que luchó contra los ingleses”
“Rosas debía de ser muy bueno porque San Martín le regaló un sable”
9. Bunge, Mario: Qué es la ciencia. La ciencia, su método y filosofía, Buenos Aires,

Siglo XXI, 1980.
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES . 107
En principio, si nos quedáramos literalmente en el nivel de estas formu

laciones, nos encontraríamos “presos” de un conjunto de opiniones mera
mente repetidas por los chicos con un bajo grado de comprensión, o ideas
que han quedado como producto de los distintos aprendizajes hechos en la
escuela, o de lo que circula fuera de ella.
A la escuela le corresponde organizar las actividades alrededor de ejes
que sean realmente explicativos del período. Las tareas propuestas deben/
ayudar a encuadrar las ideas de los alu
significativas. No se trata simplemente
plantear preguntas, situaciones, que pernuum a ius cmuui» reiunnuioi sus
idearen un marco más complejo. —
La idea de que “los unitarios eran más cultos” puede “mejorarse”, en
principio, a partir de preguntas. ¿Qué significa “más cultos”? ¿Dónde y qué
habían estudiado? ¿De qué trabajaban? Este tipo de preguntas podrían ser
un primer paso para acercar a los chicos a la caracterización de un grupo
de intelectuales vinculados al poder que actúan como partido, el así llamado
“grupo de los doctores”.
La posibilidad del docente de acompañar a los chicos en el proceso que
va desde la mera definición de “ser cultos” a la caracterización de un gruño
de poder requiere de una intencionalidad previa. El maestro debe saber <
entender un período pasa, entre otras cosas, por caracterizar a los gru
que pujan por el poder, y hacia allí conducir la actividad. —
Se trata de crear contextos de producción de las ideas dentro délos"
cuálesse'ápórié‘mloimacióri óse^ óf^ñéTrias hípótesfe'de'los alumnos
alrededor de ejes conceptuales más explicativos. Caracterizar al grupo de
los doctores como “culto” no alcanza para explicar su posicionamiento en
el esquema de poder en la Argentina de los años 20.
En este proceso de reformulación de las ideas de los chicos será impor
tante presentar la información de manera tal que ésta no las aplaste.
El proceso de aprendizaje puede entenderse como una permanente for
mulación y reformulación de ideas mediando una contrastación de ellas. En
este sentido, el trabajo escolar puede pensarse en similitud con el de los
científicos. “Una hipótesis es una afirmación que algún científico hace y
cuya verdad o falsedad es aún un problema [...]”.10
10. Klimovsky, Gregorio, “El concepto de la ciencia. Problemas de la ciencia”, Primer

Seminario sobre Metodología de la Ciencia, Facultad de Arquitectura y Urbanismo, UBA-
OEA, Buenos Aires, 1985.
Dentro del contexto de verificación es donde intentamos confrontar, poner

a prueba, las hipótesis que hemos construido.
La confrontación implica un camino de salida entre lo que se sostiene y

“la realidad”, en esa confrontación riesgosa, ¿quién gana y quién pierde?"
Pero para poder confrontar una hipótesis ésta debe tener determinadas
características. En principio, debe ser falsable, es decir, debe permitimos
oponerla a la realidad, debe afirmar un estado de cosas que requiera ser
demostrado.
Puede resultar una tarea interesante de construcción grupal definir lo
siguiente: ¿qué le vamos a preguntar a la información o qué ideas tenemos
sobre determinada zona de la realidad? E incluso, ¿qué datos nos permitirían
confirmar y cuáles desconfirmar esta idea?
La posibilidad de verificación de las proposiciones o hipótesis no se
realiza solamente sobre la vía de la experiencia, sino también mediante
procedimientos lógicos o deductivos. En muchos casos la ciencia construye
nuevos razonamientos a partir de otros, aplicando reglas lógicas o procedi
mientos explicativos.112
Las relaciones de subordinación, de causalidad, etcétera, constituyen
instrumentos a través de los cuales se avanza en la construcción del cono
cimiento. Los chicos deben utilizar este tipo de explicaciones para entender
muchos de los contenidos implicados en los textos de historia y geografía.
La causalidad que une a la independencia de Estados Unidos con la Revo
lución de Mayo no es evidente para un chico. La relación planteada entre
hechos que están separados en el espacio y en el tiempo es también un
contenido que trabajar.
Mirar los contenidos desde ideas generales
Hasta aquí hemos sostenido idea de que los contenidos del área de
ciencias sociales que la escueí iebe enseñar no son solamente hechos, sino
11. Shuster, Félix G. , ob. cit.

12. Domínguez, Jesús, ob. cit..
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES
también conceptos, métodos de investigación, verificación y procedimien

tos explicativos necesarios para enlazar estos hechos en explicaciones, para,
apropiarse de información relevante, trabajarla, extraer conclusiones, toma/
contacto con valores éticos y morales.
Esta intención obliga a quien intenta abordar un currículo a revisar la
misma enunciación de los contenidos que se propone enseñar. Veamos un
ejemplo.
v En el currículo de Ciencias Sociales vigente en la provincia de Buenos
Aires aparece como unidad “Sociedad argentina contemporánea”.
El mismo currículo se encarga de formular una operacionalización de la
unidad en objetivos.
• Analizar los cambios producidos en la sociedad argentina como conse

cuencia de los grandes corrientes inmigratorias del siglo XIX.
• Apreciar los aportes de los inmigrantes radicados en las zonas urbanas
y rurales de nuestro país: técnicas de trabajo, costumbres, lenguas, otros.
• Analizar el surgimiento de la clase media y su incidencia en la organi
zación de nuestra sociedad.
• Explicar la importancia de la formación de sociedades de socorros mutuos,
de las cooperativas de consumo y de la Caja Nacional de Ahorro y Seguro.
• Relacionar el aporte inmigratorio con el surgimiento de las centrales de
trabajadores.
• Apreciar la importancia que tuvo la ley 1420 en la difusión de la edu
cación primaria.
• Descubrir la modalidad económica de la época: desarrollo de la activi
dad agrícola, instalación de frigoríficos, extensión de las vías férreas.
• Identificar la incidencia de los capitales extranjeros en la industria frigo
rífica y en los ferrocarriles.
• Interpretar el papel que desempeñó la Argentina en el mercado mundial:
exportadora de materias primas e importadora de manufacturas.
Estos objetivos-contenido parecen no tener conexión entre sí, en princi

pio porque no aparece el criterio según el cual fueron seleccionados estos
puntos y no otros. Y en segundo lugar no aparece ninguna jerarquización
que explicite lo central y lo secundario dentro de esta mirada. No hay duda
de que la inmigración aluvional es un tema fundamental, pero solamente
entendióle dentro de la idea del nuevo modelo económico que presentaba
a la Argentina de 1880 como un país con un inmenso potencial de desaíro-
lio. En caso contrarío, no es pensable la razón por la cual semejante masa

humana se traslada hasta nuestro país.
Los temas seleccionados por el currículo son productos de un “filtro”
realizado desde determinadas ideas organizadoras provenientes tanto de
la ciencia como de los objetivos y valores que el sistema educativo
pretende transmitir. Ese “filtro” ha definido que determinados temas
sean tomados y otros desechados, e incluso permite jerarquizar los se
leccionados. '
El problema reside en que muchas veces los docentes desconocemos las
ideas con las cuales se construyó ese “filtro”. Nos encontramos con la
respuesta pero desconocemos la pregunta que se le ha formulado a la infor
mación.
Más allá de que creemos imprescindible que un currículo explicite sus
ejes organizadores, los docentes podemos indagar dichas ideas apelando a
textos que puedan aportarlas. Veamos un ejemplo:
José Luis Romero afirma:13
t ' E sta transform ación d em ográfica d el p aís resp on d ía a lo s in ten so s ca m

b ios e c o n ó m ic o s que se habían producido d esd e q u e co m en za ro n a refinar-
j se lo s ganados vacu n o y o v in o y a exten d erse las áreas d e c u ltiv o d e
cereales. E n 1883 se instalaron lo s prim eros frig o r ífic o s arg en tin o s, qu e al
cabo de p o co tiem p o fueron sobrepasados por lo s qu e se crearon co n
cap itales británicos y norteam erican os para servir a las dem an d as del
m ercado in g lés. [ ...] E l in ten so trajín que se advertía en lo s puertos — en
B u en o s A ires, en L a P lata y en R osario, to d o s de aire co sm o p o lita —
o b lig ó a em prender las obras que lo s capacitara para soportar e l crecien te
m o vim ien to. En 1 8 9 0 se inauguraron lo s trabajos del puerto d e L a Plata
y de una secció n d el d e B u en o s A ires, quedando c o n c lu id o e ste ú ltim o
siete años después. C on tin u ó, entre tanto, la p ro lo n g a ció n d e la red ferro
viaria, que em p ezó a caer dentro del m o n o p o lio de lo s ca p ita les in g le se s
por la deliberada d ecisió n del gob iern o, segú n e l p rin cip io d e qu e só lo las
rutas im productivas d ebían ser exp lotad as por e l estad o. [ . . . ] G arantizadas
las in v ersio n es, lo s gru p os fin an cieros extranjeros o freciero n a l estad o
argentino su c e siv o s em p réstitos. [ ...] Q uedaron en su s m a n o s lo s d o s gran
d e s sistem a s industriales d e carácter m od ern o qu e se h ab ían organ izad o
13. Romero, José Luis, Breve historia de la Argentina, Buenos Aires, Editorial Huemul,
1979.
\ hasta entonces: lo s ferrocarriles y J o s frig o rífico s; p ero al m ism o tiem p o
i
¡ surgieron entre 18 8 0 y 1890, esp e c ia lm e n te en B u en o s A ires, otras in d u s-
trias m enoresv desarrolladas co n ca p ita les m e d ia n o s, esp ecia lm e n te e n e l
j cam pb d e la s artes g ráficas, d e la a lim en ta ció n , d e la con stru cción y d e l
I v e stid o . E n unas y otras com en zaron a crearse c o n d ic io n e s distintas d e las
j tradicionales p ara lo s obreros asalariad os q u e trabajaban en e lla s. L argas
{ jo m a d a s y , sobre tod o, salarios q u e d ism in u ía n en su poder ad q u isitiv o a
m ed id a que crecía la in flación .
Romero plantea una trama explicativa dentro de la cual la transforma

ción del sistema económico aparece como el elemento central de una serie
de cambios que involucran a todo el país. En este enfoque debe entenderse,
por ejemplo, que la inmigración responde “a los intensos cambios econó
micos...’’. Y
La posibilidad de definir un eje conceptual permite reorganizar el
currículo en términos de una trama explicativa. De esta forma, ya no
tenemos un listado de una cierta cantidad de temas. Nos encontramos
ante 4 ó 5 ejes, y un conjunto de relaciones explicativas entré ellos.
De la lectura de Romero uno podía construir la hipótesis de 'que la frans-
| formación d é la estnujura económica dala.Argén tina “dispara” toda una
¡ serie de cambios. Los, datos permiten confirmar esa idea, el crecimiento de
¡ las exportaciones, la llegada de inmigrantes en busca de trabajo, las inver
siones extranjeras en las áreas neurálgicas de la economía, el surgimiento
de industrias cuya producción se vinculaba a la actividad agrícola-ganadera
permiten^ ratificar aquella hipótesis. ,
1 Utilizando estas ideas podríamos organizar con los chicos un cuadro que,
| aunque no contemple todas las variables, permita organizar jerárquicamente
i la información curricular.
LA ARGENTINA DEL 80
Construir este cuadro implica que los chicos entiendan que el desarrollo
del modelo se sostiene tanto en la infraestructura como en el capital inver
tido. Que el modelo de desarrollo requiere de mano de obra y genera po
sibilidades de trabajo; esto permite entender el proceso inmigratorio y el
surgimiento de nuevas formas institucionales y culturales. Al mismo tiempo,
y en el nivel de lo político, la organización del Estado aparece como un
elemento central.
Los alumnos tendrán serias dificultades para comprender el concepto de
Estado. La tarea de reconocerlo detrás de decisiones puntuales tales como
el establecimiento de un sistema educativo común, la organización de un
ejército nacional, la creación de un registro civil, probablemente facilite a
largo plazo la formación de ese concepto.
Podemos entonces sostener que contamos con una “idea fuerte” qué
*
% o
permite explicar muchos de los eventos y procesos observados durante el

período.
Pero esta idea debe poder “cruzarse” con nuestro alumnos y sus posibi
lidades de acercarse a pensarla. Estamos hablando de posibilidades no en
términos de techos que se deben respetar, sino más bien de zonas que es
necesario estimular.
Propuestas que permitan al maestro trabajar con las ideas de los chicos,
en las cuales se reformulen los propios planteos en dirección a los concep
tos e informaciones que pretendemos que aprendan. El maestro delimita
más o menos el universo sobre el que está trabajando. Es importante que los
chicos construyan sus hipótesis en contextos donde van a ser retrabajadas.
No todo vale, o por lo menos hay que esforzarse por demostrarlo.
La posibilidad de que los chicos puedan formular sus propias ideas ex
plicativas es tan importante como el ejercicio de confrontarlas. El trabajo no
consiste en que los chicos repitan las explicaciones de Romero tal como él
lo hace; se trata de que puedan usar esas ideas para organizar los datos, para
establecer relaciones de éausalidad, de determinación, etcétera. Los chicos
deben poder ubicar los datos dentro de esta trama. Deben poder preguntarse
y explicar por qué los sindicatos más fuertes,de la época son los ferroviarios
y los portuarios, o el porqué de la constitución misma de los sindicatos. A
la vez, será interesante que los enfrentemos con el tendido.de vías férreas
y que puedan hipotetizar respecto de su trazado, o que analicen las razones
por las cuales la obra pública se concentra en mejoramiento de puertos,
rutas, etcétera. •
De esta forma pierde sentido la discusión entre enseñar a pensar o ense
ñar contenidos. No hay posibilidad de construir ideas sino a partir de pensar
la información. Pero tampoco se pueden enseñar datos sin organizarlos
alrededor de ideas, ya que en ese caso serían nombres y fechas inconexas,
sin sentido.
A modo de síntesis
Nos planteábamos al empezar este trabajo hacer una revisión de algunas

de las formas que asumieron las prácticas de la enseñanza de las ciencias
sociales en nuestro medio.
Vimos así que la didáctica de los próceres estaba más ubicada en la
identificación que en la enseñanza. Y que con la didáctica de los
contrapróceres sucedía otro tanto. Las nuevas metodologías y el uso de los

medios audiovisuales no se ocuparon de trabajar sobre una nueva definición
de los contenidos ni garantizaron el aprender más.
Las didácticas del entorno intentaron avanzar sobre una redefinición del
contrato, poniendo sobre la mesa el aporte de las disciplinas.
El peso de las ideas de los alumnos en el proceso de enseñanza-apren
dizaje agregó un nuevo elemento al contrato, pero puso también en eviden
cia que estas ideas no son el contenido a enseñar.
Por ausencia de mirada disciplinar o por excesiva centración en el sujeto,
a la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela le resultó difícil llegar
a una definición equilibrada de contenidos.
Esto influyó en la percepción que tienen los chicos de que ésta no es un
área para aprender. >
El proceso de revisión de esta situación ha producido un necesario acer
camiento entre la mirada que aportan a la didáctica las demás ciencias
sociales.
Hoy no puede dejar de plantearse que sí hay algo para enseñar: los
hechos, los conceptos, los procedimientos y los valores que permiten pensar
la realidad social. Y esto implica necesariamente considerarla un sujeto
. constructor del conocimiento que es a la vez actor de la realidad q ^ interna
conocer. La metodología de enseñanza para este nuevo contrato esuñaparte
central de la discusión futura y seguramente tomará formas diversas (todas
las que permita la formación de los docentes, su creatividad y los condicio
namientos propios de las prácticas actuales). Las futuras investigaciones
psicológicas y didácticas nos ayudarán a ajustar estos planteos. ,
Pero, por obvio que, parezca, la necesidad de enseñar contenidos signi
ficativos no deberá dejar de formar parte del contrato didáctico.
C a p ít u l o V
LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO DE AYER Y DE HOY

PARA LAS ESCUELAS PRIMARIAS ARGENTINAS1
Cecilia Braslavsky
Los maestros y profesores que eligen enseñar historia pocas veces disfru
tan del tiempo y han sido formados en los marcos interpretativos para
analizar en profundidad los recursos didácticos que tienen a mano. Las
difíciles condiciones de trabajo que existen en las escuelas latinoamericanas
los obligan a centrar la atención en la organización de las clases, en el
planeamiento de las estrategias que van a emplear cada día. Sin embargo,
es posible que un alto en el camino para analizar los libros de texto, cua
dernos de clase y demás “paquetes prefabricados” los ayude a emplearlos
mejor, más críticamente, aun cuando no los satisfagan. Por otra parte, el
compromiso ideológico y afectivo que tienen los docentes con aquellos
materiales que más conocen, a veces puede ser un obstáculo para el ejer
cicio de la razón crítica. Por eso puede ser sugerente echar un vistazo y
aprovechar algunas conclusiones surgidas “de otra historia”.
El propósito de este capítulo es poner a disposición de quienes se
dedican a la enseñanza de la historia, especialmente en la escuela prima-
1. Este artículo está vinculado a una investigación que lleva a cabo la autora en el marco
de un proyecto sobre la formación de la conciencia de la historia en América latina, coor
dinado por Michael Riekenberg, del Instituto Georg-Eckert de la República Federal Alema
na, con el apoyo de la Fundación Volkswagen. Es una versión revisada de otro publicado
por la revista Educación de la OEA, compilado por investigadores de El Colegio de México.
La autora agradece a Inés D ussel y a los siempre extraordinariamente bien dispuestos cola
boradores de la Biblioteca del Maestro su inestimable colaboración en la búsqueda y ubica
ción de los libros analizados.
ría, una serie de conclusiones de una investigación reciente sobre el uso de

la historia en los libros de texto para las escuelas primarias entre 1853 y 1916
(Braslavsky, 1992), con el objetivo de que sirvan de estímulo para reflexionar
acerca de ese mismo uso en los textos contemporáneos. A diferencia de
una versión anterior, de la cual ésta se nutre (Braslavsky, 1993), en este
texto se anticiparán también algunos hallazgos de una primera aproxima
ción comparativa de aquellos viejos textos con otros contemporáneos.
L a importancia de los usos de la historia en los libros

DE TEXTO PARA LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD NACIONAL
Interesa particularmente el ejercicio de que una investigación sobre la

historia de la educación sirva para promover una reflexión adecuada para
mejorar la calidad de la enseñanza de la historia, en particular desde el
punto de vista de su papel en la construcción de una de las dimensiones dé
la formación de la conciencia de la historia: la conciencia de identidad
(Pandel, 1991).
Entendemos por conciencia de identidad la elaboración racional comple
ja de la “percepción inmediata de la propia igualdad y continuidad en el
tiempo y (de) la percepción asociada a ella, de que también los otros reco
nocen esa igualdad y continuidad” (Erikson, 1980, pág. 18). La conciencia
de identidad es comprensión, percepción y proyección de uno mismo entre
el pasado, el presente y el futuro.
Una de las formas que asume la conciencia de identidad es la pertenencia
a un imaginario compartido: la nación. La historiografía positivista nos
enseñó que la nación era algo objetivo, ajeno a los seres humanos, externo
a ellos. Hoy se tiende a conceptualizar que la nación es, en realidad, algo
que inventaron los hombres y mujeres, ampliando los márgenes de sus
identidades individuales, familiares, sociales, religiosas, etc. (Hobsbawm,
1990). De aquella idea muy simple, según la cual una nación es un territorio
habitado por población con una comunidad de lengua y religión, se pasó a
descubrir que en realidad, en muchos casos, personas que escriben en dis
tintas lenguas, profesan diferentes religiones e incluso habitan en diferentes
territorios pueden sentirse partícipes de una misma nación. Sucede eso en
Suiza con las lenguas o en Alemania y Francia con las religiones, por
mencionar sólo dos ejemplos.
En la construcción de la identidad nacional, la historia juega un doble
LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO 117
papel. Por un lado, es ella misma producida con componentes de descubrí*
miento y otros de invención. Se recogen datos, se establecen conexiones
que —en buena medida— se inventan de acuerdo con los conocimientos
previos, los intereses, las intenciones de los autores, las modas y muchas
otras variables. Por el otro lado, es usada.
Dentro del sistema educativo, supervisores, escritores, maestros y profe
sores “toman” la historia producida para “usarla” con el propósito de ofre
cer elementos para que las escuelas también contribuyan a la construcción
de la identidad nacional. En ese proceso también ellos la recrean. Recortan
cierta información, la ofrecen en un contexto y no en otro, proponen
reprocesarla de acuerdo con diversos modelos didácticos a través de muy
distintos ejercicios.
En este caso, nos interesan dos preguntas que son clave en ese proceso
de utilización, “transposición” (Chevallard, 1985) o “recontextualización”
(Bemstein, B., 1990) y creación de la historia en la escuela.
La primera pregunta se refiere a qué identidades particulares se pueden
integrar de acuerdo con los temas, personajes, acontecimientos, estructuras
o procesos que se seleccionan para los libros de texto. ¿Esa selección es
apropiada para integrar todas las identidades personales, sociales, raciales
en la propuesta de construcción del imaginario compartido con el cual iden
tificarse, o sea de la “identidad nacional”?; ¿o es acaso una selección en
virtud de la cual quedan excluidos y hasta denigrados ciertos grupos?
La segunda pregunta se refiere más bien a la forma en que son presen
tados los temas, personajes, acontecimientos, estmcturas o procesos, a las
diversas estrategias didácticas y discursivas que se utilizan. Por ejemplo, ¿el
modelo didáctico a través del cual se articula la información con activida
des, o la forma que adopta el discurso, permiten que los niños se acerquen
a la comprensión de la historia que se está usando, o sólo promueven una
adhesión irracional a ciertos clichés y eslóganes, o un divertimiento pasa
jero? En definitiva, ¿promueven el acceso a formas superiores del pensa
miento a través de la reflexión, o no?
Creemos que esas dos preguntas tendrían que tener un lugar tanto o más
importante que otros de “primera prioridad” a la hora de seleccionar mate
rial didáctico. En definitiva, ¿por qué habrían de ser menos relevantes que
la adaptación del material al nivel evolutivo de los alumnos, o que la con
sideración de sus ideas previas? Es precisamente por considerarlas priorita
rias que las tuvimos siempre ante nosotros cuando realizamos la investiga
ción cuyos resultados parciales pasamos a presentar.
H acia la construcción de “ tipos” de uso de la historia en la

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA ARGENTINA DESDE 1853 HASTA 1916
Revisados más de 50 libros que se utilizaron en las escuelas primarias

argentinas desde 1853 hasta 1916, proponemos la hipótesis que utilizaron
la historia de formas muy diversas. Atendiendo a la génesis de esa utiliza
ción proponemos construir seis usos “tipo”, que en ningún caso se dieron
puros. Los mismos constituyen recortes ex-post, realizados desde el presen
te. Su delimitación no implica el descubrimiento de corrientes de opinión o
de expresión. Es simplemente un intento de organizar un universo multifa-
cético y más bien caótico para planteamos buenas preguntas respecto a
cómo usamos hoy lú historia en la enseñanza de la historia que practicamos.
Denominaremos a esos tipos “altruismo romántico”,“utilitarismo republi
cano de sesgo americanista”, “utilitarismo nacionalista coyuhturalista”,
“utilitarismo irreflexivo”, “utilitarismo nacionalista abstracto” y “puesta del
pasado junto al presente para construir una identidad incluyente”. Todas
esas formas contribuyeron en medida y grado no mensurable a que la es
cuela se articulara al proceso de construcción de la “Nación Argentina” y
a la forma como lo hizo. Con esto se sugiere que contribuyeron a construir
aquel imaginario cultural compartido (Anderson, 1983) que garantizó el
mínimo de cohesión necesario para que se nos considerara y nos conside
ráramos un país.
Definiremos aquí de forma breve, y seguramente en un primer momento
poco comprensible, los seis tipos en cuestión.
El altruismo romántico consistió en recuperar fragmentos del pasado en

los libros de texto para la infancia sin más finalidad que ponerla en contacto
con aspectos considerados por el autor atractivos o interesantes desde una
suerte de empatia con la humanidad en su diversidad.
El utilitarismo republicano consistió en seleccionar y tratar los temas del
pasado tratando de contribuir con la construcción de una forma de gobierno
que se consideraba de validez universal, o al menos no exclusivamente
nacional. Los autores que recurrieron a la historia desde esta perspectiva no
deseaban legitimar los actos de uno u otro gobierno, sino reemplazar las
formas previas de legitimación de un régimen político, apoyadas fundamen
talmente en la filosofía política, por otras que fueran también aptas para
consolidar su aceptación en un Estado territorial con límites definidos a lo
largo del tiempo, con historia.
El utilitarismo nacionalista coyunturalista consistió en seleccionar y dar

un tratamiento a temas del pasado, con el afán explícito de contribuir a crear
una nación, y no una república más entre muchas, legitimando a la vez las
acciones concretas de administraciones o grupos de oposición contemporá
neos al autor.
Denominamos utilitarismo irreflexivo a la oferta de información y juicios
históricos que realizan muchos textos con el propósito de que se aprendan de
memoria los eslóganes que informan acerca de acontecimientos o juicios his
tóricos. En el subtipo originario de utilitarismo irreflexivo esos eslóganes esta
ban vinculados al surgimiento y a la grandeza de la nación, con énfasis en
ciertos protagonistas que el autor consideraba principales. En los textos que
responden a este uso de la historia, la narración no existe o está banalizada, no
se ofrece argumentación a favor de los juicios que se emiten, y, en la amplia
mayoría de los casos, tampoco criterio dé autoridad ni fundamentación.
Con la denominación de utilitarismo nacionalista abstracto tratamos de
captar el uso de la historia con el propósito de construir una imagen de
nación hasta cierto punto “abstraída” de la necesidad de legitimar al gobier
no o a la oposición en acción en el momento de escribir el texto. Este uso
de la historia habría constituido, en un principio, una búsqueda de equilibrio
entre el utilitarismo republicano y el utilitarismo nacionalista coyunturalista.
A través del utilitarismo nacionalista abstracto se habrían abandonado las
formas más burdas de inculcación político-ideológica propias del coyun-
turalismo o de la falta de reflexión. Este uso fue el más difundido y abarca,
a su vez, una serie de variantes.
Por puesta del pasado junto al presente para construir una identidad
incluyente entendemos la convocatoria de hechos, personajes o procesos
del pasado, realizada con el propósito de ofrecer un imaginario común a
una sociedad que se describe en el presente como socialmente plural.
Pasaremos a continuación a ofrecer ejemplos de cada uno de estos tipos,

en la esperanza de que se comprenda mejor por qué los hemos delimitado.
D esarrollo de algunas características de seis “ tipos” de uso de la

HISTORIA EN LOS LIBROS DEL PERÍODO
Es probable que los seis tipos de uso de la historia generados entre 1856
y 1916 sean algo así como la matriz básica disponible para la formación de
la conciencia histórica en las escuelas primarias de la Argentina. Todos

sabemos que si nuestro sistema educativo fue como fue y no de otra manera
eso tiene mucho que ver con que en 1884 se dictó la ley 1420, que a su vez
es producto de ciertas circunstancias: hombres, procesos, tendencias, pug
nas, acuerdos. Menos comprendemos con igual claridad qüe si hoy tenemos
los textos que tenemos, y usamos la historia como la usamos, es porque a
la par d€ dictarse ciertas leyes' se conformaron ciertos modelos, estilos o
matrices de aprendizaje que luego se bifurcaron, enriquecieron o transfor
maron, pero que de alguna manera siguen estando ahí. Por eso, además de
presentar cada uno de los seis tipos “originarios”, en cada apartado tratare
mos de formular algunas hipótesis acerca de si persisten en el presente y de
cómo lo hacen.
El altruismo romántico
Esta forma de convocar la historia se inscribe en el eclecticismo de

inspiración romántica que tuvo amplia difusión en el Río de la Plata de
mediados del siglo XIX. Uno de sus más claros representantes fue el uru
guayo Marcos Sastre (1809-1867), influido por la obra de Johann Gottfried
Herder (1744-1803).
Marcos Sastre adhería al respeto de Herder por los pueblos diferentes,
que en su individualidad e interacción peculiar con la naturaleza poseían
culturas dignas de respeto y comprensión. Para él todas las culturas así
concebidas estaban necesitadas de “orden, paz y tiempo”, para marchar de
forma directa hacia el progreso (véase Chávez, 1982).
Con su obra El tempe argentino (1900), cuya primera edición es de 1856,
se podía introducir en las escuelas para niños una visión de los indígenas
que les reconocía diversos atributos positivos. Completando esta presenta
ción se comparaba a estos indígenas con los pueblos de la antigüedad,
frecuentemente invocados por los textos extranjeros, que también circula
ban en las escuelas, como ejemplo de virtudes morales. Se ofrecía informa
ción histórica interpretada de tal manera que abría las puertas a la construc
ción de una comunidad* imaginaria incluyente que incorporara población
originaria a su panteón, contribuyendo a conformar una identidad común
sin destruir la de los primeros habitantes de estos territorios.
Cuando lo s europeos arribaron por prim era v e z a las costas d e l N u e v o
M undo, encontraron a este singular in secto, distinguido tam bién c o n cierta
consideración popular entre lo s in d ígen as que en la región del P lata le h a
bían puesto e l nom bre sig n ifica tiv o d e m am boretá, frase interrogativa d e la
lengua guaraní que en la nuestra e q u iv a le a la pregunta “ ¿D ón d e está m i
chacra?” A s í co m o los nom bres in ad ecu ad os d e r elig io so , santo, profeta,
predicador, rezador y m endicante, q u e este in secto lle v a en e l V ie jo M undo,
patentizan la superstición y la ign oran cia d e la s n a cio n es qu e lo s im p u sie
ron; a sí tam bién encuentro que, b ien analizado, e l nom bre am ericano basta
por sí so lo para caracterizar la n a ció n qu e lo aplicó.
E s o b v io que la sen cilla pregunta “ ¿D ón d e está m i chacra?” dirigid a a un
forastero extraño, presupone qu e e l p u eb lo qu e la.h acía se co m p o n ía to d o de
labradores, cada uno propietario d e una ca sa y heredad en cu ltiv o , sin duda,
porque com prendían que la propiedad territorial e s un derecho y e l trabajo
un deber de todos, y por c o n sig u ien te form aban una socied ad basada sobre
la justicia, la igualdad y la fraternidad; d e lo q u e necesariam ente d eb ía
resultar la libertad y el bienestar d e tod os sus m iem bros.
En una palabra, debió ser un p u eb lo laborioso, b ueno y fe liz ...
Y todavía conservan tan buenas cualidades lo s m íseros restos qu e de
aquella raza han quedado co n la d en om in ación de correntinos y paraguayos,
que aún p oseen en toda su integridad y b elleza e l idiom a de sus m ayores,
única herencia que aún n o se ha intentado arrebatarles... (págs. 146 /7 ).
Textos posteriores también introdujeron algunos tonos afines con el ro

manticismo, combinados con una adhesión al republicanismo primero y a
la democracia años más tarde, así como con la idea de la nación preexis
tente a los distintos grupos de pobladores que fueron habitando el territorio.
Algunas de las referencias a los indios presentes en Breves lecciones de
historia argentina de un autor poco conocido (Cambón, 1884), son un ejem
plo de esa persistencia de utilitarismo romántico en momentos posteriores.
El texto actual de Rosalía Montes (1991), Lápiz en mano, y varios otros
parecen inscribirse en esta tradición cuando, por ejemplo, en su página 86
propone como material de trabajo un artículo periodístico acerca de “La
araucaria: el milagro que salvó a los hijos de la tierra”. Las preguntas que
se proponen en el texto son variadas y promueven su buena comprensión,
lo que no es lo mismo que la comprensión de los elementos históricos allí
presentes. Tratándose de un texto de lengua esto se comprende, aunque
cabe reflexionar acerca de su posibilidad de reprocesamiento en las clasM
de ciencias sociales, muchas veces a cargo del mismo maestro, cuando no

hay, entre las preguntas, por ejemplo ningún por qué.
Si bien en el altruismo romántico se respeta al otro, la ausencia de
preguntas claramente orientadas a promover una reflexión y, en el caso de
los más modernos aunque no de Marcos Sastre, a vincular el pasado y el
presente, permite poner en duda que sea una manera de utilizar la historia
que promueva la comprensión histórica y la integración de todos los otros
diferentes de una identidad compartida. Más bien podría proponerse que
ciertas formas actuales de altruismo romántico ofrecen un contacto con un
otro exótico, desaparecido o en extinción, que aparece como poco vinculado
a nuestros sueños y desvelos.
El utilitarismo republicano en los libros de texto

para las escuelas primarias
El texto de Juana Manso (1819-1875), escrito en 1862, participa del

proceso de creación del mito de los orígenes de la Nación Argentina, asen
tado en la división administrativa española, que tiene entre sus mojones
fundamentales la defensa contra los invasores ingleses, la Revolución de
Mayo de 1810,y la Declaración de la Independencia en 1816.
Atendiendo a la necesidad de legitimar la independencia y el
republicanismo, la autora subsume a los indígenas y a los criollos en la
categoría de americanos, que homologa a patriotas y opone a españoles, a
su vez identificados con europeos. La necesidad de la independencia de
España estaba legitimada en la necesidad de recuperar los “derechos na
turales” de los americanos, como el ejercicio del voto popular, que aplicado
por primera vez habría sido tan sabio de elevar a un nativo, Hemandarias,
a la gobernación (pág. 21).
Para felicidad d e lo s in d ios, entre 1615 y 1616 v u e lv e H em andarias de

Saavedra a ser e le g id o G obernador en reem p lazo del G eneral D . F rancisco
G o n zá lez de Santa Cruz qu e su ced ió en el m ando por m uerte de N egron .
H em andarias co m p letó e sa fe liz rev o lu ció n so c ia l e n la situ ación de lo s
indios, respetando en e llo s e l derecho de hom bres y d e ciudadanos, y am
parando sus b ien es y personas a la som bra d e la ley.
E se gobierno ju sto y paternal con solid ab a el orden y traía la felicid ad al
sen o de la P rovincia (pág. 2 4 )..
Para Juana Manso, los “americanos” revolucionarios conquistaron mili

tarmente la posibilidad de legitimar desde el punto de vista político a la
nación preexistente como americana (véase Chiaramonte, 1989, págs. 71-
92); convocaron a la multiplicidad de pueblos del territorio a adherir-a esa
comunidad espiritual y a construir sobre la base de “las ideas democráticas
y las tendencia al gobierno representativo” (pág. 90) las garantías individua
les y la libertad de imprenta (pág.91). Excepcionalmente también “inocula
ban patriotismo” (págs. 96 y 101). Las “clases ilustradas” tuvieron uh papel
particularmente protagónico, pero no excluyente, en esas tareas.
En pleno período de la “organización nacional”, Juana Manso anticipó,
refiriéndose al Triunvirato, que “el nuevo Gobierno marchaba en el sentido
de la .organización nacional y respondía a las esperanzas de los pueblos”.
Ponderó la importancia de .la Asamblea del año XIII, a la que calificó de
“arena parlamentaria” que jugó un papel relevante “en el sentido de cons
tituir una nacionalidad” (pág. 112). Se trataba de transformar a la Patria,
entonces una. divinidad misteriosa (pág. 117), en la República Argentina
(pág. 132).
Casi treinta años después de publicado por primera vez el texto de Juana
Manso, el abogado y pedagogo Francisco Berra (1844-1891) también recu
rrió a la historia con el propósito de contribuir a generar aceptación hacia
el republicanismo (1890). Un texto escrito en Córdoba, provincia central del
país en numerosas ocasiones enfrentada a Buenos Aires, por un vocal del
Consejo Provincial de Educación y Catedrático del Colegio Nacional Uni
versitario y de la Escuela Nacional de Niñas de esa misma provincia, se
inscribe en la misma línea (Toledo Hidalgo, 1905).
Los libros que usan a la historia teniendo como principal propósito for
talecer el republicanismo, aceptando un sesgo americanista y sin vincularse
a una coyuntura política suelen ser incluyentes. En ellos podía un inmigran
te, tal vez un indígena, sentirse convocado a formar parte del imaginario
nacional en formación.
Tal vez este tipo persiste actualmente bajo formas diferentes. Algunos
textos seguirían utilizando la historia para legitimar el republicanismo,
asociándolo a la vieja idea de nación preexistente, que se divide, pero no se
crea, por la acción de los hombres. Mundo cercano, de R. D’Alessandria y
G. Skilton (1988), parece pertenecer a este grupo; también La lupa curiosa,
. de Carmen Bavio, Cora Céspedes y Martha Grosso (1990).
Los textos actuales que podrían ubicarse en esta tradición parecen, sin
embargo, haber perdido algo de aquellos primeros y es, precisamente, el
fuerte vínculo entre pasado y presente. Ambos aparecen a veces tan en

paralelo que hasta podrían dejarle al niño la sensación de que son super
puestos. Se acercan así, en cierto modo, al sexto de los viejos tipos, que
veremos más adelante y que parece en cambio haber seguido otro derro
tero. '
El utilitarismo nacionalista coyunturalista en los libros de texto
En su texto de lectura El argentino, escrito en 1885, el periodista e histo

riador Mariano Pelliza (1837-1902), hijo de un militar, se guía por la voluntad
de legitimar las acciones del gobierno de Roca. Se trata de una historia de
eventos políticos afianzados por actos militares heroicos, a cargo de indivi
duos también heroicos. La selección de los eventos, actos e individuos parece
orientarse fundamentalmente a legitimar la anexión, en nombre de la Nación
simbolizada en el Himno, el escudo y la bandera, de riquísimos territorios
ocupados por indios que no los saben explotar, que —a diferencia de las
versiones de Sastre y Manso— nunca tuvieron nada, ni siquiera —salvo una
que otra excepción— un nombre tribal.
E l acontecim ien to m ás n otable de la é p o c a presente e s, sin disputa, la

C onquista d el D esierto.
D esp u és de trescientos años d e com bate sin tregua, lo s salvajes del Sur
perm anecían ocupando territorios inm ensos.
La riqueza de lo s cam p os con sisten te en gan ad os era la p resa continua de
lo s indios bárbaros. El asesinato y el in cen d io señalaban su s p a so s constan
tem en te...
T od os lo s m ed ios em p lead os para contenerlos resultaban in efica ces, y
cada año aum entaban las terribles depredaciones.
E l arduo problem a de lo s indios parecía insoluble; em p ero un hombre
destinado a vengar la c iv iliz a c ió n de tan largo ultraje apareció en la escena.
E se hom bre fue e l general R oca que, a d esp ech o de las op in ion es más
conceptuadas, p u so en práctica un sistem a v ig o r o so contra lo s sa lv a je s...
A la defensa sedentaria de lo s fortines o p u so la in v a sió n llevad a con
audacia hasta las tolderías (pág. 109).
Los protagonistas de la historia son hombres, patriotas, rectos, intrépí

dos, valientes y leales; muy especialmente San Martín, “campeón argen

tino y héroe de los Andes” (pág. 79). Ellos sentaron las bases de un
gobierno representativo (pág. 33) y federal (pág. 20), con “hijos de ma
dres argentinas iniciadas en la religión de la patria” (pág. 22), que condu
jera a una “nación soberana” (pág. 50), constituida usando de “nuestro
derecho y nuestra fuerza” (pág. 50), y cuya defensa frente al enemigo
permite incluso aliviar el juicio de la historia sobre un tirano como Rosas
(págs. 99 y 100).
En un esfuerzo por conciliar la visión de la formación de la nación como
preexistente a la Constitución y por dar a las provincias algún protagonismo
en esa formación, destaca Pelliza el papel desempeñado por líderes provin
ciales que responderían al modelo de héroe. Por eso, junto a los generales
José María Paz y Juan Lavalle rescata a Manuel Dorrego (págs. 89 y sig$.).
En este texto, Pelliza aún no se define por un nacionalismo argentino o
americano, aunque ya se insinúa su preferencia por el primero, claramente
presentada unos años después (1892).
En la Historia argentina al alcance de los niños (Pelliza, M., 1892) no
se presentan conflictos de proyectos o intereses ni problemas estructura
les. Vértiz hace un buen gobierno por sus cualidades personales, y no
porque represente una nueva orientación; los indígenas se levantan al
mando del “célebre cacique Túpac Amaru”, porque algunos funcionarios
abusaban en el comercio. También son las cualidades personales las que
motivan a los mismos héroes mencionados en El argentino y en Glorias
argentinas (1889) a llevar a cabo una revolución en pos más de la libertad
que de la independencia, a vencer en las batallas y a “someter a los indios
por las armas, incorporándolos al pueblo para que gozaran en la vida
civilizada de los mismos derechos y beneficios que los demás habitantes”
(págs. 126-7).
Probablemente influido por las preocupaciones didácticas de fin de
siglo y por garantizar que su reconstrucción histórica fuera asimilada
por los niños, este libro tiene al final de cada capítulo una serie de
preguntas, casi exclusivamente orientadas a verificar el aprendizaje
memorístico de la información y de los juicios del autor, sin que se
promueva tampoco desde la propuesta didáctica la distinción entre la
primera y los segundos.
Versiones diversas de este tipo se vieron en las escuelas para dar a
conocer y legitimar el primero y segundo gobierno justicialista y otros
gobiernos nacionales y provinciales.
Algo desteñido por el paso de los años persiste el coyunturalismo nacio

nalista en el presente, por ejemplo en Palabras e imagen para sexto grado,
de Elisa Nadal y Eliana Rincón (1986), para legitimar exclusiones de igual
raigambre a las que antes legitimaba Pelliza.
E l N egro Santos
P o co s serán los que n o hayan co n o cid o al N eg ro Santos, v ie jo veterano

m ás curtido que un par d e botas d e p o tro ...
Cuando reunía d iez o vein te pesos; entraba a un alm acén y b eb ía y co n
vidaba a los presentes hasta dar fon d o co n su ú ltim o cen tavo. U n a v ez
borracho, salía a la calle am enazando al c ie lo y a la tierra h acien d o adem án
de sacar el cuchillo; pero se entregaba m ansam ente al prim er v ig ila n te que
se lo intim aba...
E l N egro Santos no co n o c ía su edad y la m ed ía por lo s frascos d e ginebra
que había co n su m id o ... (pág. 139).
La presencia de Falucho en otro lugar del libro como el “negro bueno”

no logra desarmar el entramado excluyente, ni ofrecer elemento alguno para
la comprensión de los procesos de emergencia y permanencia de la margi-
nación o aun aniquilación racial.
E l utilitarismo irreflexivo
Una vez construidos los usos de la historia presentados, a algunos autores

les pareció necesario simplificarlos para ponerlos al alcance de los niños de
menor edad. Maestros desconocidos, o egresados de escuelas normales tam
bién desconocidos, tomaron a su cargo la simplificación de los mensajes y „
su inclusión en conjuntos de frases sin estructura narrativa, en los que se
confundían información sobre la naturaleza, pautas morales y pseudo-
información histórica.
En Mario (Toscano, 1897, págs. 38 y 39) se lee que “Los niños deben
ser obedientes i sumisos”, y a continuación que “Alberto va a Salta después
de haber visitado las ciudades de Córdoba y Santa Fe”, para continuar con
que “Don Bemardino Rivadavia fundó las escuelas en el país”. Luego de
tomar conocimiento acerca de que “el ombú es el árbol de la Pampa” y de
' que “Domingo Martínez vendió un farol a Bartolomé Gómez”, se registra

que “Ninguna nación tiene tantas casas-escuelas lindas como mi país”. Entre
otras frases puede leerse luego que “La mayor parte de las naciones de la
América del Sud deben su libertad e independencia a los héroes de mi país”,
“Domingo Faustino Sarmiento fue el educador por excelencia” y “Todos los
argentinos debemos recordar estas fechas: Veinte i cinco de Mayo de mil
ochocientos diez. Nueve de Julio de mil ochocientos diez i seis” (en negrita
en el original).
El texto Froebeí (Reyes, 1900), editado por un profesor de instrucción
primaria en la Capital y de curioso título para la sensibilidad infantil, se
inscribe también en esta línea. Hay allí episodios tácitos, sin cuya narración
es imposible comprender lo que se dice; narraciones incompletas y, nueva
mente, colecciones de frases que introducen información histórica y juicios
sin fundamentación. La frase que dice “San Martín y Bolívar son los gran
des héroes de América del Sud” (pág. 66) da cuenta del sesgo americanista
del autor. La que expresa “Falucho, aunque hombre de color, pereció
gritando ‘Viva Buenos Aires’ ”, da cuenta de sus contradicciones a través
de la penetración racista en un sector de los textos, que se tomó más ex
plícita y con supuesta fundamentación científica en otros de algunos años
posteriores.
Los libros de este tipo no son homogéneos. El contenido de los eslóganes
puede ser más o menos incluyente. Poco importa, pues, su modalidad de
oferta de frases hechas para la memorización permite proponer la hipótesis
de que, así como su contenido fue apropiado, fue devuelto en alguna lec
ción, dejando escasa huella en la construcción de identidad.
Es posible que un número importante de modernos textos pertenezcan
a una variante irreflexiva que podría denominarse imaginativa o fantásti
ca. Leo y el magilibro (Muñoz y Pérez de Soir, 1990) ofrece lecturas que
van en esa dirección. La historia y lo fantástico, lo real y lo ficticio, se
presentan entrelazados y en pie de igualdad. Si aceptamos que una de las
dimensiones de la conciencia histórica es la capacidad de distinguir lo real
de lo ficticio y que esta capacidad se construye (Pandel, 1991), resulta que
es probable que este tipo de texto no contribuya a formarla. Si por otra
parte convenimos en que la posibilidad de construir y enriquecer la iden
tidad nacional está a su vez asociada a aquella posibilidad de distinguir lo
real de lo ficticio para poder, por ejemplo, desmontar prejuicios de des
igualdades discriminatorias de raza, etnia o religión, tal vez podamos
también convenir que, si bien desde el punto de vista de la diversión o
entretenimiento este tipo de uso de la historia puede tener su atractivo, e s'

dudoso que lo sostenga desde el punto de vista de su valor para la forma
ción de la identidad.
El utilitarismo nacionalista abstracto
A partir de 1890 numerosos textos recurren a la historia con el manifiesto

propósito de contribuir a transmitir un imaginario común acerca del origen y
el desarrollo de la nación. Esa clara manifestación es precisamente lo que los
distingue de aquellos que incluimos en los otros tipos y lo que los acerca entre
sí, pese a sus variantes. El uso que hacen de la historia se diferencia del
utilitarista republicano porque desechan el americanismo. Se diferencian tam
bién del utilitarismo coyunturalista, porque no asocian el imaginario en cons
trucción a la legitimación de las políticas de un gobierno sino de una forma
de gobierno. Se diferencian a su vez de aquello textos que se inscriben en la
orientación irreflexiva memorística porque hay narración y argumentación.
De este tipo participan con ciertas reservas el teito La patria, de José
Manuel Eizaguirre (1862-1930), escrito en 1892 y editado por primera vez
en 1894 y, sin duda alguna, la mayor parte de los textos de los pedagogos J
más oficialistas, en particular los del influyente Andrés Ferreyra.
Andrés Ferreyra (1863-1928) nació en Buenos Aires, cursó el Seminario
Conciliar y una de las pioneras y prestigiosas escuelas normales. Recorrió
el sistema educativo desde la condición de maestro hasta la de inspector
general del Consejo Nacional de Educación.
En uno de los más difundidos libros de lectura que escribe en coautoría,
El Nene (1898), se convoca a la historia con el propósito de contribuir a
crear un imaginario de patria y nación no asociado a quienes coyunturalmente
están en el gobierno. Este libro fue uno de los dos, entre ciento once, que
recomendó el Consejo Nacional de Educación en 1907 como apto para ser
utilizado en las escuelas. Reeditado en innumerables ocasiones, fue utiliza
do durante décadas en las escuelas nacionales, provinciales y privadas de la
Argentina. Está escrito en un lenguaje sencillo, impreso en un tipo de letra
grande e ilustrado fundamentalmente con imágenes de la vida cotidiana en
lá que participan niños, aunque no faltan los monumentos.
Años después, Andrés Ferreyra escribió sus textos Mi hogar (1915), Mi
patria (1916) y Mi ley (1917), para ser utilizados consecutivamente.
Estos tres textos constituyen una serie también escrita en lenguaje sen-
cilio y cotidiano, en la cual se utilizan términos propios del mundo de los

niños. Con Mi hogar y Mi patria, Ferreyra también procuró contribuirá la
creación de una identidad nacional, pero más asentada en la participación
de una misma religión que de una misrqa “historia nacional”, de la cual se
recuperan algunos períodos entrelazados a la historia familiar narrada por
un abuelo, y a episodios familiares, como el servicio militar de un hermano
mayor. En ellos no hay mención alguna a los indios, a los negros ni a los
inmigrantes.
La desaparición de los indios y de los extranjeros de las lecturas de Mi
hogar está complementada por una mención a “el día grandioso de nuestra
raza” (pág. 197) y otra a la “gran Estirpe Argentina” (con mayúscula en el
original, pág. 243). Consecuentes con el texto, las ilustraciones muestran
habitantes blancos de la ciudad, vestidos y adornados a la moda de la época.
La única negra es una sirvienta con cofía y delantal que sirve la cena en una
prolija mesa familiar.
Con estos últimos textos de Andrés Ferreyra, el utilitarismo nacionalista
—que hemos denominado abstracto— no sólo se separó de los conflictos
políticos del corto plazo sino también de las tradiciones, los usos y las
costumbres de tres vertientes de la población argentina y consecuentes
reservónos de una identidad nacional integradora: la población nativa y los
inmigrantes en primerísimo lugar, y también los negros. Quedó sólo vincu
lado a la oligarquía, a la clase media criolla y a su religión, el catolicismo,
aunque con algunos componentes de moderación.
Jacques Le Goff (1991) dice que
la m em oria co le c tiv a ha con stitu id o un h ito im portante en la lucha por el

poder con d u cid a por la s fu erzas so cia les. A poderarse d e la m em oria y del
o lv id o e s una d e las m áxim as p reocupaciones d e la s c la se s, d e lo s grupos,
d e lo s in d ivid u os que han dom inado y dom inan las so cied a d es históricas.
L o s o lv id o s, lo s silen cio s d e la historia so n reveladores d e e sto s m ecanism os
de m anipulación d e la m em oria colectiva.
Utilizando al abuelito como “hombre-memoria”, Andrés Ferreyra se

apoderó de la memoria de un grupo social, el criollo blanco, y buscó im
ponerla transformándola en historia y olvidando las otras memorias. Pero lo
paradójico es que la estrategia didáctica que eligió les podía permitir a los
entretenimiento este tipo de uso de la historia puede tener su atractivo, es

dudoso que lo sostenga desde el punto de vista de su valor para la forma
El utilitarismo nacionalista abstracto
A partir de 1890 numerosos textos recurren a la historia con el manifiesto

propósito de contribuir a transmitir un imaginario común acerca del origen y
el desarrollo de la nación. Esa clara manifestación es precisamente lo que los
distingue de aquellos que incluimos en los otros tipos y lo que los acerca entre
sí, pese a sus variantes. El uso que hacen de la historia se diferencia del
utilitarista republicano porque desechan el americanismo. Se diferencian tam
bién del utilitarismo coyunturalista, porque no asocian el imaginario en cons
trucción a la legitimación de las políticas de un gobierno sino de una forma
de gobierno. Se diferencian a su vez de aquello textos que se inscriben en la
orientación irreflexiva memorística porque hay narración y argumentación.
De este tipo participan con ciertas reservas el teito La patria, de José
Manuel Eizaguirre (1862-1930), escrito en 1892 y editado por primera vez
en 1894 y, sin duda alguna, la mayor parte de los textos de los pedagogos
más oficialistas, en particular los del influyente Andrés Ferreyra.
Andrés Ferreyra (1863-1928) nació en Buenos Aires, cursó el Seminario
Conciliar y una de las pioneras y prestigiosas escuelas normales. Recorrió
el sistema educativo desde la condición de maestro hasta la de inspector
general del Consejo Nacional de Educación.
En uno de los más difundidos libros de lectura que escribe en coautoría,
El Nene (1898), se convoca a la historia con el propósito de contribuir a
crear un imaginario de patria y nación no asociado a quienes coyunturalmente
están en el gobierno. Este libro fue uno de los dos, entre ciento once, que
recomendó el Consejo Nacional de Educación en 1907 como apto para ser
utilizado en las escuelas. Reeditado en innumerables ocasiones, fue utiliza
do durante décadas en las escuelas nacionales, provinciales y privadas de la
Argentina. Está escrito en un lenguaje sencillo, impreso en un tipo de letra
grande e ilustrado fundamentalmente con imágenes de la vida cotidiana en
la que participan niños, aunque no faltan los monumentos.
Años después, Andrés Ferreyra escribió sus textos Mi hogar (1915), Mi
patria (1916) y Mi ley (1917), para ser utilizados consecutivamente.
Estos tres textos constituyen una serie también escrita en lenguaje sen-
cilio y cotidiano, en la cual se utilizan términos propios del mundo de los

niños. Con Mi hogar y Mi patria, Ferreyra también procuró contribuir a la
creación de una identidad nacional, pero más asentada en la participación
de una misma religión que de una misiqa “historia nacional”, de la cual se
recuperan algunos períodos entrelazados a la historia familiar narrada por
un abuelo, y a episodios familiares, como el servicio militar de un hermano
mayor. En ellos no hay mención alguna a los indios, a los negros ni a los
inmigrantes.
La desaparición de los indios y de los extranjeros de las lecturas de Mi
hogar está complementada por una mención a “el día grandioso de nuestra
raza” (pág. 197) y otra a la “gran Estirpe Argentina” (con mayúscula en el
original, pág. 243). Consecuentes con el texto, las ilustraciones muestran
habitantes blancos de la ciudad, vestidos y adornados a la moda de la época.
La única negra es una sirvienta con cofia y delantal que sirve la cena en una
prolija mesa familiar.
Con estos últimos textos de Andrés Ferreyra, el utilitarismo nacionalista
—que hemos denominado abstracto— no sólo se separó de los conflictos
políticos del corto plazo sino también de las tradiciones, los usos y las
costumbres de tres vertientes de la población argentina y consecuentes
reservorios de una identidad nacional integradora: la población nativa y los
inmigrantes en primerísimo lugar, y también los negros. Quedó sólo vincu
lado a la oligarquía, a la clase media criolla y a su religión, el catolicismo,
aunque con algunos componentes de moderación.
Jacques Le Goff (1991) dice que
la m em oria co le c tiv a ha constituido un hito im portante en la lucha por el

poder conducida por las fuerzas sociales. A poderarse de la m em oria y del
o lv id o es una de las m áxim as preocupaciones d e las c la se s, de lo s grupos,
de lo s in d ivid u os que han dom inado y dom inan las socied ad es históricas.
L o s o lv id o s, lo s silen cio s de la historia son reveladores d e e sto s m ecan ism os
de m anipulación d e la m em oria colectiva.
Utilizando al abuelito como “hombre-memoria”, Andrés Ferreyra se

apoderó de la memoria de un grupo social, el criollo blanco, y buscó im
ponerla transformándola en historia y olvidando las otras memorias. Pero lo
paradójico es que la estrategia didáctica que eligió les podía permitir a los
grupos excluidos reinsertar su memoria en la historia. Promotor de la cons

trucción de una identidad excluyeme por los contenidos que seleccionó, el
texto de Ferreyra fue mucho más incluyente que otros que seleccionaron
información incluyente —por ejemplo el de Cambón— pero que lo hicieron
con una propuesta didáctica, cuya puesta en acto bien podía llevar sólo al
olvido.
Pareciera que este tipo de uso de la historia tiende a ser abandonado a
manos de la prescindencia de información empírica, para apelar a la nece
sidad e importancia de la historia como componente del concepto de patria,
o como acontecimientos de significación que merecen ser recordados. En el
Manual Estrada para cuarto grado, por ejemplo, se dice:
L a patria e s el lugar d on d e h em o s nacid o y tam bién, m u ch as v e c e s, el

lugar donde nacieron nuestros padres. L a patria sig n ifica n o só lo el suelo,
sus montañas y sus ríos, su paisaje o sus ciudades, sin o tam bién el montón
de recuerdos que ha recogido y cuidado la historia, e l idioma q u e habla
m os, sus riquezas, nuestros padres, parientes y amigos, nuestros maes
tros... T od o e so es parte de la patria; e s tod o lo que n o s rod ea y que
amamos [negritas en el original] (pág. 2 3 4 ).
También en este caso el tipo de ejercicios que se proponen busca la

adhesión a través de la reflexión del alumno, a diferencia de otro texto de
la misma editorial ya mencionado, en el cual se recogen los “recuerdos”
bajo la forma de juicio o información para su inculcación salvaje o memo
rización. Se dice en la misma lectura que “Nadie es buen ciudadano si no
es un buen hijo, buen padre, buen hermano, buen amigo, buen esposo” (pág.
234) y se propone que se reflexione y explique “¿Por qué es una muestra
de patriotismo ser un buen alumno, un buen obrero, un buen médico, un
honesto comerciante?”.
El pasado junto al presente para

construir una identidad incluyente
Otros egresados de escuelas normales escribieron textos distintos del de

Andrés Ferreyra. Seleccionaron un contenido histórico y lo presentaron a
través de un modelo didáctico promotor de la creación de una identidad más

incluyente. Varios ejemplos que hemos encontrado de este uso fueron ela
borados por mujeres (Blasco de Selva, 1898; Wagner Sosa, 1910); otros,
por el conocido Pablo Pizzumo (1865-1940).
El primer volumen de su obra El libro del escolar (1901) tiene una
presentación espectacular para la época, con profusión de fotos y dibujos
protagonizados por niños y una propuesta didáctica muy avanzada. Pizzumo
no recurre ni una sola vez al pasado o a la historia nacional para formar
conciencia moral. Recurre a la historia contemporánea, a figuras campesinas,
a un niño canillita, a los riojanitos. No hay en este libro una sola línea
grandilocuente, chauvinista, ni siquiera nacionalista. En el libro siguiente,
de casi 200 páginas, hay apenas tres lecturas con temas de la historia na
cional, casi formales, lo cual tal vez ponga de manifiesto las dificultades que
tuvieron muchos intelectuales para estructurar una propuesta de identidad
nacional incluyente, donde la memoria de los diferentes grupos y sectores
sociales que componían la sociedad argentina se encontrara con la historia
pasada para construir un futuro consensuado. Pero, pese a la falta de inte
gración, la puesta en paralelo de aquel pasado y este presente era una
apertura para su eventual integración imaginaria, especialmente por la in
clusión de una serie importante de lecturas referidas a la vida cotidiana de
la niñez, desmistificada y tierna, como “Riojanitos”.
E stos ch ico s v iv e n en la sierra, lejos de la ciudad.

Sin em bargo, se trasladan a ésta en e l burrito.
V an tres o cuatro v e c e s por sem ana para vender un p o co de fruta.
L o m ism o hace otra c h ica que llev a un burrito m ás de rito.
R egresan después a su m od esto rancho, que está al otro lado de la m on
taña.
E l viaje e s p en o so (pág. 7 5 ).
En lenguaje simple, pero no aniñado, sin otros artilugios para interesar

que la pintura de sus vidas interesantes, pasan por las páginas de El libro
del escolar diversas figuras cotidianas, junto a la concesión de introducir
alguna que otra poco elaborada lectura “histórica” convencional.
Pareciera que, tal vez sin quererlo y seguramente sit ’ ’
Estudios sociales (1987) es un ejemplo de continuidac
tradición iniciada con Pizzumo. Se abandona el patrioterismo irreflexivo ó*

el concepto ahistórico y preexistente de nación. Se intenta en cambio pre
sentar el pasado inscripto en el presente, superando con esto aquel parale-^
lismo de comienzos de siglo, como protagonizado además por grupos dtíf
individuos —dicho al margen: sólo hombres, y como si hubieran existido'
sin mujeres— que hicieron aquel pasado y hacen este presente.
T od os lo s hom bres, co n sus a ccio n es de to d o s lo s días, van construyendo

su propia historia. L os hom bres n o han v iv id o siem pre igu al. N o só lo han
cam biado sus casas, sus herram ientas o sus v estid o s, sin o tam bién su s c o s
tum bres, sus ideas, sus le y e s, la form a en q u e han organizado e l trabajo,
etcétera. Por ejem plo:
— H asta 1810 nuestro territorio fu e una c o lo n ia española; c o n la R e v o
lu ción del 25 de M ayo de 1810 in ició su etapa c o m o p aís independiente.
— E n nuestro país ex istía la esclavitu d . E n 1813 lo s h ijos d e escla v o s
fueron considerados hom bres libres. M ás tarde, la C on stitu ción d e 1853
decretó la libertad de todos lo s e sc la v o s y reco n o ció a tod os lo s hom b res los
m ism os derechos.
— E n el pasado había m uy p ocas escu ela s y una gran cantidad d e perso
nas n o sabían leer ni escribir. H o y la escolaridad primaria e s ob ligatoria y
la provincia cuenta co n escu ela s prim arias en todas las localid ad es. L o s
hom bres trabajan, piensan, descubren, crean. L o s hom bres son lo s protago
nistas de la historia (pág. 9 1).
La historia se busca también en las técnicas, en lo no político y en lo no

social (pág. 90). Se propone a los escolares, tal como lo hacía Andrés
Ferreyra, reconstruir la historia familiar (pág. 92) de manera menos cándi
da, más erudita, más comprometida con la búsqueda de familiarizar al niño
con las metodologías de la historiografía que con la generación de compro
misos con la vida cotidiana: el trabajo, la pobreza, la marginación, la ter
nura, la pasión, el esfuerzo y la educación. Es como si Marcos Sastre, Juana
Manso, Andrés Ferreyra y Pablo Pizzumo hubieran sido encorsetados en los
parámetros de lo que hoy se supone que es la cientificidad, perdiendo con
ello parte de su capacidad de seducción. Se busca más integración y más
reflexión, pero, ¿se genera realmente más empatia en los niños con la pro
puesta en pos de esa integración y reflexión?
Los usos de la historia en los textos y el uso de los textos
Entre 1853 y 1915 el universo de usuarios de los libros de texto era tan
variado como el de sus productores. En las escuelas primarias de comienzos
de siglo, por ejemplo, trabajaban maestros sin título alguno, maestros nor
malistas formados con planes de estudio promotores del americanismo o
con otros posteriores, promotores de formas de nacionalismo intolerantes y
excluyentes. Trabajaban también maestros “normalizadores”, que buscaban
uniformar las pautas sociales y culturales de toda la población construyendo
una identidad uniformizante; docentes democrático-radicalizados, que pre
tendían dar espacio a la participación y a la integración de las diferencias;
liberales católicos, socialistas y libertarios (Puiggrós, A., 1990), y probable
mente apáticos e indiferentes frente a los complejos problemas de construc
A partir de la heterogeneidad de textos en circulación y de la diversidad
de los docentes sólo es posible suponer que, a través del uso de distintos
textos y de otras prácticas pedagógicas también variables, la escuela pri
maria argentina desde 1853 hasta 1916 ofreció elementos para construir
diversas identidades, por ejemplo elementos más o menos incluyentes
portados por los diversos grupos que actuaban y actúan en la época, o
diversas legitimidades más o menos interesantes para reflexionar sobre la
historia más que para memorizar alguna información, y más o menos
comprometidas con algún gobierno.
Probablemente esa diversidad haya sido una de las contribuciones de
las primeras etapas de desarrollo del sistema educativo argentino para la
renovación del liberalismo democrático que ocurrió en 1916, cuando los
residentes en las zonas más escolarizadas contribuyeron en mayor medida
al triunfo de la oposición en las primeras elecciones con voto secreto y
obligatorio del país. Esta orientación del electorado instruido en las escuelas
primarias argentinas parece tener cierta coherencia con el tono menos
coyunturalista que republicano del nacionalismo promovido desde los li
bros, con una propuesta didáctica más elaborada y fértil, o con el com
promiso con la sociedad de la época de otros de los más atractivos. Es
como si, tal vez con exceso de simplificación, se pudiera decir que el
pluralismo de los textos y docentes, acompañado por propuestas para la
construcción de una identidad incluyente y para la reflexión, hubiese con
tribuido a consolidar el pluralismo político y a facilitar la llegada al poder
de la oposición.
Actualmente, la variedad de usos de la historia en los textos es también

importante. El compromiso con el republicanismo está renovado. No se
encuentran apologías autoritarias, aunque sí elogios militaristas, pater-
nalismos, racismos, exclusiones. Pero en los mejores textos, entendiendo
por tales a los más incluyentes y promotores de la reflexión, hay algo que
pareciera no cerrar. Es algo difícil de expresar en términos académicos. Se
parece a una confusión entre ciencia y asepsia. Parece constituir algo así
como una penetración imperceptible en las páginas escritas del escepticis
mo argentino contemporáneo. Se percibe poca pasión, poco amor, poca
ternura entre sus páginas. Se busca atrapar al niño por la ficción, por el
color, por la tipografía, y no por el encanto y el misterio, la tristeza, la
alegría, el placer y el dolor que tiene la vida.
Tal vez esa sensación esté indicando un cambio subrepticio detrás de la
permanencia, aunque transformada, de los tipos de uso de la historia que
hemos ido viendo en los libros para los alumnos de las escuelas primarias
argentinas de ayer y de hoy. Podría ser que con el correr del tiempo y los
golpes de la historia nos hubiéramos olvidado de que la enseñanza de las
ciencias sociales a todos los ciudadanos sólo tiene sentido si ofrece herra
mientas para comprender la sociedad y para identificarse con ella y no,
simplemente, si traduce más o menos bien algunos elementos provistos por
disciplinas académicas. Encanto y misterio, tristezas y alegrías, representa
ción del placer y del dolor que tiene la vida parece haber más —lamenta
blemente— en los textos menos inclusivos y promotores de la reflexión. No
es éste un buen presagio para la profundización del pluralismo como corre
lato deseable de una identidad nacional inclusiva y reflexiva, y como ele
mento indispensable de la profundización de la democracia.
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C a p ít u l o V I
PARA QUE Y COMO TRABAJAR EN EL AULA CON LOS

CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS: UN APORTE DE
LA PSICOLOGIA GENETICA A LA DIDACTICA DE ESTUDIOS
SOCIALES PARA LA ESCUELA PRIMARLA
Beatriz Aisenberg
I ntroducción
Si queremos contribuir a que existan individuos libres,

autónomos y críticos, es muy importante que entiendan los
distintos aspectos de la sociedad en la que viven, así como
su propio papel dentro de ella. Es, pues, enormemente im
portante que los chicos aprendan a analizar los fenómenos
sociales y a verlos con una perspectiva crítica e histórica.
D elv a l , 1 9 8 8
Quienes enseñamos estudios sociales con la intención de lograr este

objetivo advertimos las dificultades que tienen los niños para comprender
los fenómenos sociales, así como nuestras propias dificultades para ayudar
los a mejorar dicha comprensión.
Es en el contexto de este objetivo general y en el contexto de estas
dificultades donde debemos situar los aportes que puede realizar la psico
logía genética para la constitución de una didáctica de estudios sociales en
la escuela primaría. ...... "
Dentro de este contexto podemos afirmar que la psicología genética
puede realizar valiosos aportes para mejorar nuestra práctica de la ense
ñanza, dado que esta disciplina estudia cuáles son los procesos intelec-
tuales por medio de los cuales se construye el-cenocimiento. Estos pro

cesos cumplen un papel fundamental en la comprensión de los fenóme
nos sociales. Conocerlos nos permitirá adecuar nuestras actividades de
enseñanza para mejorar la calidad del aprendizaje deT los contenidos
escolares. -~
En este sentido, la función que cumple la psicología en relación con la
didáctica es instrumental: brinda conocimientos que son necesarios para la
construcción de una teoría específicamente didáctica y para contribuir a
garantizar el cumplimiento de determinadas metas educativas en el campo
de la práctica de la enseñanza. La didáctica debe tomar de la psicología los
conocimientos que necesite eri función de los objetivos que se proponga,
para integrarlos con sus restantes componentes tanto en el plano de la teoría
como en el de la práctica.
> c \
Un aporte de la psicología genética '.'V i1

CdC-XX %
Entre los aportes de la psicología genética a la didáctica figura un prin

cipio general muy conocido: todo nuevo conocimiento se origina a partirdé
conocimientos anteriores. -- ~ -
Este principio deriva de la concepción general sobre cómo se construye
el conocimiento. Desde la perspectiva de la psicología genética, conocer es
otorgar o construir significados. Los significados que cada sujeto puede dar
a un objeto de conocimiento dependen de las teorías y nociones que yaliaya
construido ese sujeto en su desarrollo intelectual. És por ello que los sig
nificados que otorgan distintos sujetos a un mismo objeto pueden ser dife
rentes.
Los conocimientos anteriores (es decir, las teorías y nociones ya cons
truidas) funcionan como marco asimilador a partir del cual se otorgan sig
nificados a los nuevos objetos de conocimiento.
En la medida en que se asimilan nuevos significados a este marco, este
mismo se va modificando, se va enriqueciendo. Es así como pasamos dé un
estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento.
De aquí deriva el sentido por el cual es necesario tener en cuenta los
conocimientos previos en las actividades de enseñanza: estos conocimientos
constituyen el marco asimilador desde el cual los alumnos otorgarán signi
ficado a los contenidos escolares.
Pero resulta muy complejo aplicar a la enseñanza de los estudios sociales
CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS 139
este principio general tan conocido. Se han hecho diversos intentos que
representaron tanto distorsiones de la teoría psicológica como de la misma
teoría y la práctica pedagógicas.
Una de las principales distorsiones (todavía vigente en la práctica de la
enseñanza de los estudios sociales) consiste en la centración exclusiva en
los conocimientos previos de los alumnos.
Creemos que esta centración, que lleva a dejar de lado aspectos esen
ciales del proceso de enseñanza-aprendizaje, es producto de diversos fac
tores. Uno de ellos lo constituye el contexto educativo predominantemen
te empirista (tanto a nivel de la teoría como de la práctica) en el que se
produce el impacto del “hallazgo” de los conocimientos previos. El hin
capié que se hace en ellos surge como consecuencia de que antes eran
totalmente ignorados. En el afán de remarcar su importancia se pasó de
un polo al otro, en el sentido de que se relegaron otros aspectos igualmen
te importantes. —
Pero la psicología genética, si bien sostiene que los conocimientos pre
vios desempeñan un papel fundamental para la construcción del conocimiento,
d é hfñguna manera los considera suficientes.
J Uno'de los postulados básicos de la teoría es el interaccionismo: no hay
I construcción de conocimiento si no existe interacción con el objeto a cono-
I cer.ffil descuido de los contenidos de enseñanza no es deducible del núcleo
teórico de la psicología genética. Tener en cuenta los conocimientos previos
no implica trabajar sólo con ellos ni dejar de lado los contenidos por en
señar. Sin nuevos contenidos no hay aprendizaje posible.
Pero, en relación con el aprendizaje de contenidos curriculares, nos to
pamos con otro de los factores que favorecieron las distorsiones menciona
das. Se trata de un doble “vacío” de investigación: por un lado, al menos
para el campo de conocimiento social, carecemos de indagaciones
psicogenéticas sobre los conceptos vinculados a contenidos escolares. Sería
necesario desarrollar dentro del programa de investigación psicogenética
indagaciones cuyo objeto sea el proceso de reconstrucción por equilibración
de contenidos en condiciones instruccionales, para llenar este vacío
(Castorina, 1993).
Por otro lado, existe un “vacío” de investigación didáctica que ha con
tribuido a la realización de una transposición simple de la teoría del apren
dizaje psicogenético al aula. En este sentido, se plantea una tarea vincu
lada a la relación entre psicología genética y didáctica: “ ...la teoría ‘pura’
del aprendizaje desarrollada fuera de la escuela debe afrontar los desafíos
que le propone el campo específico de la práctica educativa” (Castorina,

1991).1
Este capítulo propone aportar elementos que contribuyan a esclarecer las
relaciones entre el principio psicológico general según el cual todo nuevo
conocimiento se origina a partir de conocimientos anteriores, y la práctica
concreta de enseñanza de estudios sociales en la escuela primaria. Está
conformado por reflexiones sobre las prácticas realizadas a la luz de los
aportes teóricos de la psicología genética. Se trata de reflexiones orientadas
a iniciar un camino de respuesta para los siguientes interrogantes:
En primer lugar, cuáles son las características de los conocimientos pre

vios a partir de los que se aprenderán los contenidos del área de estudios
sociales.
En segundo lugar, cuál es el sentido de enseñar teniendo en cuenta los
conocimientos previos de los alumnos.
En tercer lugar, cómo trabajar en el aula para lograr una articulación
entre los conocimientos previos de los alumnos y los nuevos contenidos del
área de estudios sociales.
Cabe aclarar que no se dará una respuesta acabada a estos interrogantes,

sino unas primeras respuestas provisorias que pueden dar lugar al inicio de
investigaciones, dado que, de acuerdo con Castorina (1993), “...lo que la
teoría no ha dicho, aún puede decirlo...”, y es deseable que lo haga para
contribuir a la constitución de una teoría de la enseñanza de estudios sociales
con base científica.
1. Remito al lector a Castorina J. A. (1991), “La teoría psicogenética del aprendizaje y

la práctica educativa”, en Propuestas Psicopedagógicas para el año 2000, Buenos Aires,
FADIP, y a Castorina J. A. (en prensa), “Problemas Epistemológicos de las Teorías de
Aprendizaje en su Transferencia a la Educación”, en Temas de Psicopedagogta N‘ 6, Anua
rio 1993, Buenos Aires, Forma Sociedad Editora.
Estos trabajos desarrollan el tema de las relaciones entre psicología genética y didáctica,
incluyendo las distorsiones producidas por la aplicación de la teoría psicogenética “pura” al
aula, y también responden a las críticas efectuadas a la teoría: tanto las que responsabilizan
a la psicología genética por el “abandono” de los contenidos curriculares como las que
sostienen que está incapacitada por principió para articularse a estudios sobre las interaccio
nes sociales que supone el aprendizaje escolar.
U na aproximación a las características de los conocimientos previos
DE LOS NIÑOS PARA EL APRENDIZAJE DE LOS CONTENIDOS DEL ÁREA DE
ESTUDIOS SOCIALES
a) El conocimiento^ infantil sobre el mundo social
Para “bajar” a la práctica de la enseñanza el principio general sobre la

necesidad de trabajar con los conocimientos previos de los niños, el primer
interrogante ineludible que se nos plantea es: ¿cuáles son los conocimientos
previos que conforman el marco asimilador desde el cual los niños pueden
otorgar significado a los contenidos escolares del área social?
No podemos dar a este interrogante una respuesta acabada, ya que la
investigación psicogenética sobre el conocimiento infantil acerca del mundo
social está en sus comienzos, y son muchos todavía los problemas sin
resolver. Sin embargo, a partir de los resultados de dichas investigaciones,
que se centran en el conocimiento infantil sobre los sistemas de relaciones
sociales y sobre las instituciones, podemos proponer una primera respuesta
provisoria:
El marco asimilador para significar los contenidos del área de estudios

sociales está constituido por un conjunto de teorías y nociones sobre el
mundo social, que los niños construyeron en su propia historia de interac
ciones sociales.
Esta primera respuesta deriva de ciertos principios, con los cuales con-
cuerdan las investigaciones hasta ahora realizadas, que nos permiten definir
algunas características del conocimiento infantil sobre el mundo social:
a) Los niños llegan a la escuela con ideas sobre el mundo social, no

vienen “vacíos”. Tienen, por ejemplo, ideas sobre la familia,Ta ciudad, la
autoridad, la justicia, sobre aspectos económicos.
b) Los niños, para conocer los objetos del mundo social, realizan cons
trucciones propias y originales. No reciben pasivamente la información de
los adultos sobre los distintos"aspectos del mundo social, sinó~que realizan
un trabajo intelectual ligado a sus propias interacciones sociales. Se pláñ-
tean interrogantes y formulan hipótesis originales acerca de los objetos con
los cuales interactúan. ’
c) En la medida en que el conocimiento se construye en las interacciones
del sujeto con el objeto de conocimiento, las ideas sociales que los niños
construyen guardan estrecha relación con ¿Ttlpo de interacciones sociales
que viven. No todos los niños tienen el mismo tipo de interacciones. Todo
niño, además de sujeto psicológico que aprende es, fundamentalmenteTuñ
sujeto social, pertenece a un grupo social determinado. La particular inser
ción de los niños en la realidad social marca el proceso de construcciónUe
las nociones sociales.
d) Los niños no construyen solamente nociones ligadas al mundo social
inmediato. Su experiencia social incluye informaciones sobre lugares cerca
nos y lejanos recibidas a través de los adultos y de los medios de comu
nicación, a las cuales también los niños dan significado.
’ e) Los significados que otorgan los niños a los objetos del mundo social
responden a una lógica determinada, por lo cual guardan coherencia entre
sí. No son significados “cualesquiera” o aleatorios. La lógica a la cuál
responden las nociones sociales de los niños nos permite inferir sus teorías
sobre el mundo social, que constituyen los marcos asimiladores de los objetos
sociales de conocimiento.
f) Las teorías infantiles sobre el mundo social son diferentes de las con
cepciones de los adultos. Presentan, con respecto a éstas, “distorsiones” y
muchísimas “lagunas”.
A lgunos ejem plos
Haremos aquí referencia a algunos aspectos de dos investigaciones sobre

nociones sociales de los niños, que nos servirán de ejemplo para compren
der las características recién enunciadas del conocimiento infantil sobre el
mundo social:
Nociones económicas, indagadas por J. Delval (1987)
Delval realizó en España una investigación sobre las ideas infantiles

acerca del mundo económico. Una de las nociones que estudió es la de
ganancia en el proceso de compra-venta. Es decir, partió de una noción
relativamente sencilla, que además está ligada a la experiencia directa de los
niños con el mundo social.
En este estudio encontró que para los niños pequeños (alrededor de siete-
ocho años), el vendedor de un negocio vende sus mercaderías al mismo

precio o a un precio menor que el que paga al fabricante. O lo vende al
mismo precio, porque “es lo que vale el producto”, entonces no se lo puede
vender más caro, o lo vende más barato que lo que lo pagó, porque si vende
barato la gente le comprará mucho y ganará mucha plata.
Esta concepción ejemplifica la originalidad de las ideas infantiles sobre
el mundo social. Es decir, nos muestra que los niños no se limitan a repetir
lo que escuchan de los adultos. En este sentido sostenemos que el conoci
miento del mundo social no es una copia de la realidad, sino que supone un
trabajo intelectual en relación con ella.
Este mismo ejemplo también ilustra la distorsión de las ideas infantiles
con respecto a la realidad y a las nociones de los adultos. Desde nuestro
punto de vista constituye una idea “absurda”, dado que es totalmente con
tradictoria con el concepto mismo de ganancia. Pero muchas veces ocurre
que lo que para nosotros es contradictorio, no lo es para los niños.
Para comprender la lógica y el sentido de esta idea de “ganancia” debe
mos recurrir a una teoría infantil más general, que es el marco del cual
surge dicha idea. No es casual que todos los niños de esta edad planteen
ideas tan similares y compatibles entre sí.
Esta teoría infantil, dentro de la cual se comprende la idea de ganancia,
es una teoría según la cual la realidad social está “ ...regida por principios
morales y de equidad o reciprocidad y no por principios económicos”. En
esta sociedad “ ...las instituciones sociales desempeñan una función benéfí-
co-social, y [los niños] creen que el tendero recibe la mercancía gratis y
únicamente se encarga de distribuirla”.
Es decir, pareciera que el niño asimila el mundo económico (que es un
mundo de relaciones impersonales) desde un marco de referencia de rela
ciones personales; por lo cual aplica las normas que rigen estas relaciones
al campo económico. “Esto lo lleva a ver al vendedor como un amigo que
nos está haciendo un favor, que nos está ayudando, dándonos algo que
necesitamos, y por lo tanto no puede cobrar más de lo que le ha costado a
él porque eso no estaría bien.”
Cabe aclarar que ésta no es una teoría explicitada por los niños, sino que
es un modelo teórico construido por el investigador. Es un modelo que
pretende reflejar la lógica de las ideas infantiles sobre un determinado objeto
de conocimiento. El estudio psicogenético de las nociones infantiles permite
al psicólogo inferir esta lógica.
Nociones políticas, indagadas por J. A. Castorina
En una investigación dirigida por el profesor Castorina, realizada en la

ciudad de Buenos Aires, sobre las ideas de los niños de escuelas primarias
acerca de la autoridad presidencial, encontramos que los niños interpretan
el mundo político desde un marco en. el que predominan relaciones per
sonales reguladas por el afecto y la moral. Es decir, pareciera que para los
niños el mundo político se rige también por leyes morales (Castorina y
Aisenberg, 1989).
Para los niños de ocho y nueve años, la función del presidente es “hacer
el bien”, “cuidar al país” y “ayudar a la gente”. La peculiaridad de esta
función es que supone un presidente intrínsecamente bueno, bueno “por
naturaleza”, por la definición de la función: siempre hace y dice cosas
buenas; no cabe otra posibilidad.
Pero ésta no es una idea aislada, sino que se inserta en un marco
general dentro del cual se mantiene una coherencia. Por ejemplo, veamos
la noción de estos mismos niños sobre la obediencia a la autoridad política:
sostienen que la gente hace caso a lo que el presidente dice, no porque
exista un deber de obediencia. Es decir, no conciben una obligatoriedad
de obediencia, dado que es innecesaria y sería contradictoria Con el marco
general desde el cual significan la autoridad presidencial; una figura*
benéfica es incompatible con la coacción que podría derivar de la obli
gatoriedad de obediencia.
Para estos niños la gente, de hecho, hace caso a lo que el presidente diga*
porque el presidente hace “el bien”, “ayuda” y “cuida”. Entonces la gente»
le hace caso porque quiere, porque lo que dice está bien, porque el presi
dente tiene razón. No existe una necesidad de obedecer, no hay obligatorie
dad derivada de la relación de autoridad. Existe una obediencia de hecho
que derivá de una decisión personal, ligada a la voluntad y a convicciones
personales.
Pareciera ser, nuevamente según Delval (1988), que los niños tienen una
visión idílica del mundo social, viéndolo como un terreno de cooperación
y de ayuda mutua, regido por un orden completamente racional, “al igual
que el mundo físico, en el que cada cosa está situada en su sitio y la realidad
sirve para satisfacer las necesidades del hombre”.
Esta conceptualización de la sociedad no concibe conflictos porque no
puede explicarlos. Sí existen, de hecho, para los niños “los buenos” y “los
malos”, pero las explicaciones que dan sobre la sociedad parecieran corres-
ponder a una sociedad de “buenos” solamente. Los “malos” o las injusticias
dentro de esta teoría son excepciones o simples errores sin ninguna expli
cación, que vienen a alterar un orden totalmente racional y funcional.
Los que estamos en contacto con niños sabemos que desde pequeños
tienen ideas sobre lo justo y lo injusto, y que pueden cuestionar con muy
buenos argumentos aquello que consideran injusto. Pero no es lo mismo
reconocer y reaccionar frente a las injusticias, que elaborar una teoría que
explique su existencia, así como la existencia de cualquier conflicto en la
sociedad.
No deben sorprendemos estas ideas infantiles si tenemos en cuenta que
en la historia del pensamiento de la humanidad existieron ideas similares.
Por ejemplo, Tamarit (1988), refiriéndose a Parsons como un teórico fun-
cionalista de la sociedad, sostiene que “...se inscribe coherentemente en el
marco de una perspectiva que concibe a la sociedad como un sistema ar
mónico, derivado naturalmente del hecho de que los individuos participan
de un sistema común de valores y de normas que generan intereses colec
tivos”. En este modelo de sociedad no se conciben conflictos.
Salvando las distancias, existe bastante similitud con la descripción de
Delval (1987) de la teoría infantil sobre el mundo social: “Los individuos,
por su parte, se esfuerzan por hacer las cosas lo mejor posible, ayudando a
los demás y movidos siempre por intereses altruistas”.2
Con respecto a la diversidad de ideas infantiles debidas a la diferente
pertenencia social de los niños, encontramos un ejemplo en la investigación
sobre autoridad presidencial, dado que se contrastaron niños de sectores
sociales medios y de sectores populares.
Si bien los niños de ambos sectores sociales interpretan a la autoridad
política desde un marco de referencia moral y de relaciones personales, en
los niños de sectores populares este marco también incluye aspectos del
mundo laboral que no aparecen en los niños de sectores medios. La carac
terización que hacen sobre la función presidencial, por ejemplo, incluye
tareas y modos de relación propios del capataz de una fábrica. En conse
cuencia, aceptan más fácilmente la obligatoriedad de la obediencia.
2. Cabe aclarar que esta comparación entre teorías infantiles y teorías de la historia de
la ciencia no responde a la idea de que los niños, en su proceso de construcción del cono
cimiento, “repiten” e\ proceso de construcción realizado por la ciencia. Se recurre a la his
toria de la ciencia porque da elementos al investigador para comprender las teorías infantiles.
El presidente, para ellos, también hace el bien, pero lo hace en estrecha

relación con problemas del mundo laboral. Dice a la gente, por ejemplo,
“que no tienen que llegar tarde al trabajo”; es decir, da buenos consejos y
“si no tienen trabajo, le dice dónde pueden conseguirlo”.
Los ejemplos aquí presentados nos dan una idea sobre los aspectos del
mundo social que los niños conocen, referidos a la realidad social con la
cual ellos interactúan, que es la realidad actual. Es desde teorías de este tipo
que los niños asimilan los contenidos escolares referidos al mundo social.
Pero una parte importante de los contenidos escolares se refieren a la
historia. Pasaremos a tratar este aspecto.
b) Algunas ideas sobre el marco asimilador

para el aprendizaje de la historia
“Una de las características más llamativas de la representación infantil

del mundo social es que éste se concibe como algo estático en donde el
cambio ocupa un lugar muy reducido. La evolución social, el cambio
histórico, se entiende con grandes dificultades y muy tardíamente” (Delval,
1981).
Aparentemente, la primera idea de los niños es que el mundo social
siempre fue como es ahora. No tienen ninguna concepción sobre cambio,
evolución o proceso en la historia.
El primer momento histórico que parecen concebir los niños como dife
renciado del actual es el del origen de la vida del hombre. Origen muy
lejano, e indefinido en el tiempo. Este origen es un recorte desvinculado de
la realidad actual, no hay proceso que los una. Por lo cual, el marco asimilador
desde el cual los niños otorgan significado a los contenidos históricos que
les enseñamos no concibe diferenciaciones entre distintos períodos.
Esta situación nos plantea una interesante paradoja: nosotros valoramos
la enseñanza de la historia porque pensamos que ayudará a los niños a
comprender mejor la sociedad actual. Este es uno de los objetivos centrales
de la enseñanza de la historia. Pero los niños, para comprender las socie
dades del pasado, utilizan como instrumentos de asimilación las concep-
tualizaciones que tienen sobre la sociedad, que se refieren, en su mayor
parte, a la sociedad del presente. Es decir, para comprender una organización
social en cualquier época de la historia el referente infantil es su conocimiento
sobre la sociedad actual. Esto produce distorsiones en la comprensión de las

sociedades del pasado, porque los niños les atribuyen significados que son
de nuestra realidad.
Es cierto que también los adultos interpretamos el pasado desde la actua
lidad. La historia es una teoría actual que trata de explicar el pasado, y en
gran medida las investigaciones que se realizan están relacionadas con pro
blemas del presente. Pero la teoría histórica concibe una diferenciación
entre los distintos períodos de la historia misma, así como una diferencia
ción entre cada uno de ellos y la actualidad.
Estas diferenciaciones son producto de construcciones intelectuales. La
enseñanza de la historia debe ayudar a los niños a construirlas progresiva
mente, tomando como punto de partida la indiferenciación inicial tanto
entre distintos momentos de la historia como entre distintos tipos de socie
dades.
Dijimos que asimilar contenidos históricos desde un marco de referencia
centrados en el presente genera significaciones distorsionadas.
Veamos un ejemplo de estas distorsiones tomado de una observación de
clase, de 49 grado, trabajando el tema “Comunidades aborígenes del actual
territorio argentino en la época previa a la llegada de los españoles a
América”.
U n grupo d e n iñ o s está le y e n d o un texto co n la inform ación d e que un

grupo in d ígen a (lo s d iaguitas) trabajaba la cerám ica. E l texto está acom pa
ñado por una lám ina qu e m uestra a m ujeres in d ígen as m o lien d o granos en
un m ortero, y cacharros d e cerám ica al lad o d e ellas.
L a m aestra se acerca a l grupo y un o d e lo s n iñ o s le dice: “E sto s indígenas
hacían artesanías de cerám ica”. “¿Para qué usaban las artesanías?”, pregunta
la maestra. “Para adornar las ca sa s”, afirm a e l niño.
L a m aestra duda, m ira la ilustración, e insiste: “¿Por q ué pen sás que
usaban las artesanías c o m o ad o m o ? ”. “Para e so las com pra m i m am á.” Y
otro niño agrega: “ S í, a m i m am á tam bién le gustan las artesanías. E n m i
casa hay un m ontón”.
El significado que estos niños están dando a las artesanías indígenas

deriva de lo que para ellos significa la artesanía en el contexto de su forma
de vida actual. Yuxtaponen este significado, sin hacer ninguna diferenciación,
para contextuarlo en la forma de vida indígena. Los niños no “atrapan” la
función o utilidad del cacharro dentro del sistema de vida que están estu
diando.
¿Qué hace la maestra?
P id e a lo s n iñ os que busquen en e l libro in form ación sobre la alim enta

ció n d e e ste grupo indígena, y qu e p ien sen y anoten en sus cuadernos có m o
con segu ían sus alim en tos, d ónde lo s guardaban, c ó m o lo s cocinaban.
T am bién les p id e qu e hagan d os dibujos: un o, d e un grupo d e indígenas
co m ien d o , y otro d e una fa m ilia actual a la hora d e la cen a. P or ú ltim o les
su giere que busquen e n e l diccion ario e l sig n ifica d o d e la palabra “artesa-
nía .
Es decir, la maestra propuso como tarea un abordaje a la nueva infor

mación tendiente a esclarecer el error: orientó a los niños para que se
centraran en contextuar las artesanías en la forma de vida indígena. La
comparación que propone realizar toma como punto de partida la distorsión
realizada por los niños con el objetivo de orientarlos hacia el estableci
miento de diferenciaciones, para que se acerquen a un conocimiento más
objetivo, y así ayudará a los alumnos a entender la función del cacharro
en el contexto de la vida indígena, partiendo de la comparación con nuestros
utensilios actuales.
E n la puesta en co m ú n d e l trabajo d e todos lo s grupos se retom a e l tem a.

S e com paran lo s u ten silio s d e c o c in a que u sam os ahora c o n lo s u ten silios
que utilizaban lo s ind ígen as. E sta com paración perm itió a lo s n iñ o s estab le
cer una d iferenciación necesaria para una m ejor com p ren sión d e lo s co n te
n id os que se estaban enseñando.
Este ejemplo nos muestra la importancia de atender a las significaciones

particulares que dan los niños a los contenidos que enseñamos.
/ Si nos ocupamos de escuchar las ideas de los niños sobre los conceptos
y ios temas que queremos enseñar, podremos "orientarlos y brindarles la
információn que ellos necesitan para comprender más^ objetivamente los
contenidos que enseñamos. Gran parte de esta información es tan obvia para
nosotros, que nos cuesta registrar que no lo es para los niños.
,’ i. h a - ® '■ v r .
La enseñanza de los contenidos del área social que incluya las ideas de
los niños permitirá que ellos logren una mayor comprensión de los conte
nidos que nosotros queremos enseñar. Nuestra tarea es precisamente inten
tar disminuir al máximo sus distorsiones, para lograr una comprensión lo
más objetiva posible.
Para poder hacerlo, es imprescindible que esas distorsiones surjan en la
clase, única manera de conocerlas, para poder intervenir. No pretendemos
sostener que por nuestra intervención, por nuestras explicaciones, vamos a
anular totalmente estas distorsiones, pero sí podremos reducir la distancia
en algunos casos, acercando a los niños a un conocimiento más objetivo. En
otros casos, tal vez ayudemos a los niños a tomar conciencia de que la
diferencia existe.
Si nosotros no intervenimos, si no hacemos que se expliciten las ideas
previas con todos los errores (y también los aciertos) que ellas puedan
tener, los niños conservarán sus errores, y nosotros no tendremos infor
mación sobre lo que aprenden en nuestras clases. Evaluaremos la re
petición de nuestras ideas, y si los alumnos se “equivocan” en las
respuestas a nuestras consignas, nos costará mucho entender el significado
de sus errores.
Para superar la paradoja planteada, es decir, para que el estudio del
pasado ayude a los niños a comprender la sociedad actual, es necesario
tener en cuenta las conceptualizaciones que ya tienen sobre esta sociedad.
Esto permitirá mejorar la comprensión tanto de los aspectos sociales del
pasado como de los del presente.
L a FUNCIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

EN EL APRENDIZAJE DE NUEVOS CONTENIDOS
Nuestra tarea en la escuela es enseñar nuevos contenidos. ¿Por qué en

tonces debemos tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos,
es decir, conocimientos que los niños ya poseen y que además presentan
errores y distorsiones?
Porque, tal como lo afirmamos anteriormente, es a partir de estos cono
cimientos previos que los niños interpretarán los contenidos que les ense-
ñemosÍLas ideas que los niños tiene sobre el mundo social constituyen el
■ptfiüo de partida para el aprendizaje de los contenidos escolares del área de
estudios sociales. Y esto no depende de una decisión o de la voluntad de
los adultos, sino que responde a la naturaleza del proceso de construcción

del conocimiento.
Lo que sí depende de la decisión de los adultos es el lugar que les damos
en el trabajo del aula a estos conocimientos previos; es decir, paira qué y
cómo los tenemos en cuento.
Creemos que el sentido del trabajo con las ideas de los niños consiste en
facilitar y mejorar la asimilación de nuevos contenidos. Se trata de un
recurso metodológico que utilizamos para lograr un mejor aprendizaje de
los contenidos que queremos éñséñár. ~~
Para que esto sea posible es imprescindible desarrollar un trabajo articu
lado entre los nuevos contenidos y las ideas de los niños en tanto marcos
de asimilación de dichos contenidos.
No es tarea sencilla lograr esto articulación. En la práctica de la enseñan
za de estudios sociales suele darse una centración en uno de los dos aspec
tos, que plantea una falsa disyuntiva: o se trabaja sólo atendiendo a los
nuevos contenidos, o sólo atendiendo a los conocimientos que los niños ya
poseen.
Si nos centramos sólo en los contenidos, favorecemos una repetición
mecánica y no una verdadera apropiación. Los contenidos quedan “prendi
dos con alfileres”. Esto no ocurre sólo en las metodologías asociadas a la
llamada enseñanza tradicional. Muchos trabajos gnlpales consisten en co
pias y “rejuntes” de información, sin una verdadera interacción entre los
niños en tomo de los significados de dicha información. En estos trabajos
se reparten roles: uno lee, otro piensa, otro escribe; o se reparte el trabajo:
cada uno hace una parte.
Muchas mal llamadas “investigaciones” consisten en mandar a buscar
información sobre un tema sin tener claro qué se busca ni para qué.
En este tipo de trabajos quedan fuera las significaciones que dan los
niños a los contenidos: cómo los interpretan, qué problemas o preguntas se
plantean. Quedan fuera los niños mismos.
En el otro éxtremo, encontramos una modalidad que tíabaja sólo con los
conocimientos previos de los niños. Las clases consisten en largas charlas,
. en las que se propone un tema y los niños dicen lo que ya saben sobre él.
Esto modalidad refleja una confusión en tomo de qué significa trabajar
con las ideas de los niños: supone que todo nuestro trabajo en el área debe
centrarse solamente en dichas ideas.
De este modo, se “acumula” un montón de información que los niños ya
tienen, sin saber luego qué hacer con ella. Hay cuestiones obvias que a
veces es preciso remarcar: si lo único que hacemos es escuchar a los niños,

no enseñamos nada.
En este tipo de trabajos, las ideas infantiles se constituyen en un fin en
sí mismas. No cumplen ninguna función en relación con el aprendizaje de
nuevos contenidos.
Si no proponemos actividades con nueva información para que los cono
cimientos anteriores se pongan en juego y se enriquezcan, no hay aprendi
zaje posible.
■El.sentido de trabajar con las ideas de los niños es que éstas constituyan
el instrumento, el marco asimilador para dar significado a los nuevos con
tenidos.
""No hay una construcción espontánea de los contenidos auriculares del
área social. Si queremos que los chicos aprendan, tenemos que presentar
información nueva. El problema reside en lograr un abordaje significativo
de esta información. Esta es una clave para la articulación entre las nocio
nes infantiles y los nuevos contenidos.
Es necesario plantear situaciones (preguntas, problemas, simulaciones)
que permitan a los niños explicitar y fundamentar sus ideas, que promuevan
la discusión y la confrontación de diferentes puntos de vista, que favorezcan
el planteo de hipótesis sobre distintas cuestiones sociales. Pero esto cobra
sentido sólo si:
• está muy claro para maestro y alumnos sobre qué se está discutiendo;
• se fundamentan y .sistematizan estas ideas y discusiones;
• fundamentalmente, se confronta este bagaje de ideas y discusiones con
los nuevos contenidos presentados en los distintos materiales informati
vos y explicativos.
Es en el proceso de otorgar si gnificación a los, nuevos ^contenidos donde

se fKmen en juego la i teóHas e ideas que los niños ya tienen. Es en este
mismo proceso donde se enriquecen en el intento por asimilar los nuevos
contenidos, donde pueden plantearse los conflictos cognitivos tanto
intraindividuales como interindividuales, donde surgen los nuevos interro
gantes. Es ésta la actividad necesaria para apropiarse de los nuevos conte
nidos. Es ésta la actividad que el maestro debe promover en la conducción
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
^ T rab ajar con las ideas de los niños no significa hacer primero un trabajo
diagnóstico sobre las ideas de los niños y luego introducir los nuevos con-
tenidos independientemente de esas ideas. Puede haber un trabajo previo,

pero es indispensable que haya un trabajo conjunto. Este es el que garantiza
las posibilidades de asimilación.
Tomemos una idea infantil, por ejemplo, sobre la ley. En la investigación
ya mencionada sobre autoridad presidencial, se cita la siguiente afirmación
de un niño de 11 años: una ley “es como una ordenanza, que dice lo que
se tiene que hacer y lo que no hay que hacer”. Sin embargo, también
sostiene que nadie las puede hacer “ ...porque si alguien las haría podría
poner cualquier cosa” (Castorina y Aisenberg, 1989).
Distintas investigaciones muestran que para los niños las leyes son inmo-
dificables, y que parecen no ser obra humana.
El trabajo escolar puede ayudar a modificar esta idea sobre el origen “no
humano” de las leyes a través de actividades con nuevos contenidos sobre
la elaboración de leyes tanto a través de la historia como en la actualidad,
centrándose en la comprensión de quiénes pueden elaborar y modificar las
leyes y en qué condiciones estos cambios son legítimos.
Es en este sentido que los contenidos escolares pueden presentarse como
contraargumentaciones que ayuden a modificar y a enriquecer las ideas de
los niños, de modo que se acerquen a un conocimiento más objetivo sobre
los distintos objetos sociales.
La noción infantil sobre la ley, como cualquiera otra sobre el mundo
social, podrá modificarse en la medida en que los alumnos se involucren en
sucesivas y diferentes situaciones en las que tengan que confrontar sus ideas
con información que los lleve, en algún momento, a plantearse conflictos,
a tomar conciencia de la contradicción que existe entre la idea que sostienen
y la nueva información. No hay modificaciones inmediatas ni automáticas,
pero sí un proceso de reestructuración y cambio en la construcción de
nociones sociales.
Es preciso que la información que aportan los contenidos escolares pase
a formar parte de dicho proceso de construcción. Es ésta la única forma de
lograr un aprendizaje significativo.»
Lo dicho anteriormente no supone que la única manera de presentar
información nueva a los niños sea bajo la forma de un “bombardeo” de
contraargumentaciones. Esta es sólo una estrategia posible. Además, los
niños también tienen informaciones e ideas acertadas, y la nueva informa
ción puede proveerse como nuevas argumentaciones que ayuden a fortale
cer las fundamentaciones de dichas ideas.
Para cerrar esta sección haremos algunas aclaraciones sobre los conocí-
mientos previos, relacionados nada menos que con su propia definición.

¿Qué son los conocimientos previos?
En primer lugar, la expresión “conocimientos previos” es utilizada desde
diversas teorías psicológicas del aprendizaje. El significado que adquiere
esta misma expresión no es el mismo para todas las teorías.
En el marco de la psicología genética, como ya se ha explicado, deno-i
minamos conocimientos previos a las teorías y nociones ya construidas'por i
un-sujeta-para.un campo específico de conocimiento. La construcción de
nociones y teorías supone y requiere de información específica sobre el
campo en cuestión.
Es frecuente que en los trabajos de aula se reduzcan los “conocimientos
previos” a esta información específica. Esta reducción aparece bajo la for
ma de indagaciones que apuntan únicamente a determinar qué información
ya tienen los niños sobre un tema particular, por ejemplo: “¿Qué saben
sobre la Semana de Mayo?”.
Bienvenida sea la información que los niños ya conozcan sobre un tema:
es importante tenerla en cuenta como punto de partida. Pero realizar un
diagnóstico de la información ya conocida ño es lo mismo que trabajar con
los conocimientos previos tal como los hemos definido. Esta tarea implica
superar el plano de la información específica (tanto la conocida por los
niños como la que queremos enseñar), buscando las explicaciones y
fundapnentaciones (es decir, los significados) que otorgan los niños a dichas
informaciones. Es en estas explicaciones y fundamentaciones que aparecen
“reflejadas” las nociones y teorías infantiles, y también las informaciones
que los niños manejan.
Por último debemos tener en cuenta que en el discurso de los niños (y
también en el de los adultos) sobre temas sociales, no sólo encontraremos
explicaciones racionales originales e informaciones, sino también “repre
sentaciones sociales” y prejuicios. Una enseñanza de Estudios Sociales
que pretenda formar individuos críticos debe favorecer el esclarecimiento
de los prejuicios, promoviendo trabajos que ayuden a diferenciarlos de
afirmaciones racionales. Pero es importante no confundir los prejuicios
que puedan enunciar los niños con sus ideas originales sobre el mundo
social.
H acia una articulación entre conocimientos previos

Y CONTENIDOS ESCOLARES EN EL TRABAJO DEL AULA
Para lograr una articulación es preciso que en el proceso de planificación

y conducción de la enseñanza tengamos muy claro, en primer lugar, qué es
lo que queremos enseñar y para qué. Y en segundo lugar, que planteemos
el desafío del cómo.
Determinación de los contenidos por enseñar
Tomemos, por ejemplo, un contenido “clásico” de los programas esco

lares de historia argentina: “Las guerras de Independencia”. Se trata de las
guerras que se producen entre criollos y españoles a partir de la Revolución
de Mayo de 1810.
Es común que en el aula se trabaje este tema leyendo sobre las campañas
militares, y armando cuadros o mapas repletos de nombres de patriotas, de
batallas y de fechas.
Esta modalidad de trabajo responde a una particular concepción de los
contenidos de la historia, que los reduce a un conjunto de hechos. (Y tam
bién responde a una determinada concepción del aprendizaje, que lo reduce
a la simple repetición de información.)
En cambio, si partimos de la concepción según la cual los contenidos de
la historia, como los de cualquier disciplina social, son explicaciones que
articulan conceptos y relaciones, deberemos buscar otro abordaje.
De acuerdo con la concepción de una historia explicativa (véase el cap. 2
de este volumen) y de los contenidos escolares de la historia acordes con esta
concepción (véase el cap. 4 de este volumen), podemos proponer como con
tenidos para el tema “Las guerras de Independencia” los siguientes ejes: ¿por
qué se produjeron estas guerras?, ¿qué intereses estaban en juego?, ¿cómo se
relacionan estas guerras con la vida social, económica y política en las
Provincias Unidas en la década de 1810?, ¿qué consecuencias tienen? Estas
preguntas son las que definen el contenido a trabajar.
En esta selección de contenidos (como en cualquiera otra) no sólo juegan
criterios disciplinares. Están implícitos los objetivos que dan sentido a la
enseñanza de la historia, relacionados con ciertos valores; un pueblo que
lucha por defender su independencia y los costos que esta lucha significa
no son contenidos neutros.
Búsqueda de los conocimientos previos

para la asimilación de los nuevos contenidos
En el trabajo de aula muchas veces es necesario indagar qué nociones

tienen los niños en relación con los contenidos que queremos enseñar.
No se trata solamente de indagar qué es lo que ya saben sobre la
información específica que pensamos desarrollar. En muchos casos es
posible que los alumnos no tengan ninguna información sobre los temas
históricos que planificamos enseñar. No obtendremos respuesta si les
preguntamos qué saben sobre las guerras de independencia; tampoco se
trata de que los niños tengan que adivinar los contenidos de los programas
escolares.
Se trata de encontrar, dentro del repertorio de nociones sociales que los
niños ya tienen, aquellas que pueden vincularse a los nuevos contenidos,
es decir, aquellas desde las cuales podrían asimilarse los nuevos conteni
dos. No sabemos si los niños tienen conocimiento de las guerras en cues
tión, pero sí sabemos que alguna noción sobre la guerra tienen. Y, si
pretendemos que los niños aprendan significativamente el tema “guerras
de Independencia”, la noción de “guerra” que tengan construida deberá
desempeñar un rol fundamental en los significados que otorguen a este
nuevo contenido.
Proponemos entonces un trabajo de “anticipación” que nos permita co
nocer cuáles son las ideas de los alumnos sobre la guerra, qué problemas
se plantean en tomo de ella. En este sentido, afirmamos que es la planifi
cación de los contenidos que queremos enseñar la que nos indica qué ideas
infantiles indagar.
En una experiencia de aula3 en la que se desarrolló una unidad centrada
en los contenidos arriba mencionados sobre las guerras de Independencia,
como trabajo de anticipación pedimos a los alumnos que cada uno escribiera
qué es una guerra.
3. Se trata de una experiencia realizada en 1992 bajo el asesoramiento de la autora, en

el Instituto Martin Buber de la ciudad de Buenos Aires, al cual concunen niños de sectores
sociales medios.
Estas son algunas de las respuestas de niños del ciclo superior pensadas
y escritas individualmente:
“La guerra significa enfrentamiento por distintas causas, que demues

tran odio [...]. Las causas pueden ser por territorio, por plata, por
racismo, por derechos. En la guerra muere mucha gente y nadie se
beneficia.”
“La guerra es cuando dos países o un país dividido pelea. Nadie gana
[...]. Es maldad, dolor y millones de cosas malas.”
“La guerra se hace [...] por cosas que sean importantes para los
bandos que luchan [...]. Si es por tierras los bandos atacan al otro
hasta que se rinda, en el ataque se mata y mueren personas de los dos
bandos. Cuando se rinde un bando quiere decir que no se va a luchar
más y el otro gana la guerra [...], logró el objetivo pero perdió
muchas personas.”
“Significa odio, muerte de personas inocentes, destrozos sin sentido.

Nadie gana.”
(En estas ideas se mezclan dos planos diferentes: uno es el de los cono
cimientos sobre el concepto, y otro, que surgió con mucha fuerza en todos
los chicos, es el de la valoración negativa sobre la guerra.)
Este trabajo individual permite garantizar que todos los alumnos

sistematicen sus ideas. Entre las muchas “modas” didácticas figura la del
trabajo grupal. Es cierto que, éste enriquece la tarea, pero no suple la nece
sidad de la reflexión individual. El valor del trabajo grupal reside justamen
te en enriquecer la reflexión de cada uno de los alumnos en función de los
aportes del resto del grupo.
En un segundo momento, se propone realizar una discusión entre todos,
con la consigna de intentar armar una definición sobre qué es una guerra,
aprovechando lo que todos pensaron. La intención de este trabajo es que
cada alumno pueda argumentar sus afirmaciones, determinar las lagunas y
las contradicciones que puedan surgir entre distintas versiones sobre la misma
noción.
A lo largo de la discusión la maestra va registrando tanto los acuerdos

como los desacuerdos sobre qué es la guerra. Queda el siguiente esquema:
L a guerra
• Es una p elea entre d os bandos (p u ed en ser d o s p a íses, grupos d e p aíses,

grupos dentro d e un m ism o país).
• S e h ace por m o tiv o s im portantes para lo s b an d os. L o s m o tiv o s pueden

ser: por dinero, por territorio, por racism o, por ocupar e l gob iern o, por
defender d erech os o ideas.
• Siem pre hay destrucción, o d io , muerte.
• N ad ie se b eneficia. U n grupo logra su ob jetivo pero pierde m uchas per

sonas. Duda: ¿hay o n o h ay b en eficio ?
• E s algo fe o , m alo y d oloroso.
(E s con ven ien te realizar e ste tipo d e registros en u n papel grande, dado
que si se lo hace en e l pizarrón n o se p u ede recuperar m ás adelante la
inform ación registrada.)
Aprendizaje significativo de nuevos contenidos

a partir de los conocimientos previos
Tenemos en nuestro ejemplo definidos los contenidos y también algunas

ideas de los alumnos sobre qué es una guerra. Se nos plantea ahora la
pregunta crucial: ¿cómo logramos una articulación?
Recurramos nuevamente a los registros de las observaciones de las clases
que siguieron a la discusión anterior.
La maestra propone un trabajo grupal con textos sobre las guerras de
Independencia que los alumnos traen, con la consigna de averiguar cuáles
de las características del esquema ya realizado se dieron en las guerras de
Independencia, es decir:
1) ¿Cuáles fueron los bandos?

2) ¿Qué motivos importantes tenía cada bando para hacer la guerra?
3) ¿Qué se destruyó?
4) ¿Hubo o no hubo beneficios con estas guerras? Si hubo, ¿cuáles y para
quién?
Es decir, la maestra parte de las idease del grupo para abordar la lectura.
Esta cobra sentido porque se trata de verificar si son o no aplicables las
categorías propuestas por los chicos.
El primer acercamiento al texto no es “ciego” o en función de preguntas
pensadas sólo por la maestra, sino que se realiza relacionado con un pro
blema trabajado previamente, que ya sabemos que tiene un significado para
los alumnos. Está planteada en el grupo la discusión sobre si una guerra
“trae” o no beneficios.
En este caso particular se trabajó con textos informativos aportados por
los alumnos, dado que se trata de un tema que figura en cualquier manual
escolar. En otros casos, la maestra puede brindar la información a través de
textos seleccionados, de documentos históricos, de exposiciones orales.
Lo que hace interesante la lectura son precisamente las ideas y las dis
cusiones iniciales. Los niños recurren a los libros para buscar información
sobre cuestiones que ellos pensaron previamente. Los nuevos contenidos se
articulan así con estas cuestiones, ayudando a verificar, a refutar, a comple
mentar las ideas anteriormente formuladas, a lo largo del proceso de lectura
y discusión.
Este trabajo con la información es el que constituye fundamentalmente
el proceso de aprendizaje. Requiere de aproximaciones sucesivas a los nuevos
contenidos, que van permitiendo sucesivas elaboraciones. Partimos de las
ideas de los niños. Estas nos muestran que los niños “piensan” por sí mis
mos, sin que se lo pidamos. Pero esto no alcanza. Nuestra intención es que
las ideas iniciales se enriquezcan, se reformulen, a partir del trabajo con
nuevos contenidos. Para ello necesitamos ir planteando distintas actividades
con dichos contenidos, a través de las cuales se va dando una aproximación
gradual.
Un aspecto interesante de este trabajo fue el hecho de que los niños, a
partir del trabajo con la información, pasaron a una valoración positiva de
estas guerras, bien diferente de la valoración que habían dado inicialmente.
Algunos grupos concluyen:
“S e b en eficia n lo s crio llo s porque form an un gob iern o propio, pueden
com erciar librem ente, tien en su s propias tierras, tien en m ás poder e c o
n ó m ico .”
“S o n las guerras m ás razonables porque la In d ep en d en cia e s m u y im por

tante para un país porque puede hacer lo qu e e l p u eb lo quiera y porque
depender de otro p a ís e s fe o .”
Los niños pasaron de un polo al otro: de decir que las guerras no bene
fician a nadie, pasaron a decir que los criollos sólo obtuvieron de ellas
resultados positivos. Desaparece el “horror” por la guerra.
Este pasaje, creemos, se relaciona con que se trata de dos valores muy
preciados en juego, que aparecen como contradictorios: la paz y el derecho
de un pueblo a pelear por su libertad. Los textos leídos en clase se centraban
en este segundo valor, lo cual hizo que los niños “olvidaran” su propia
valoración sobre la guerra, en lugar de integrarla con la información traba
jada.
Planteamos a los niños este contraste pidiendo que releyeran lo que ellos
mismos habían dicho sobre la guerra, tomando como eje la pregunta: ¿las
guerras de independencia sólo trajeron beneficios para los criollos?
Es decir, las ideas inicialmente planteadas por los niños sobre la guerra
no quedaron “olvidadas” como un simple diagnóstico inicial. Se trató de
contrastarlas con los nuevos significados.
Ir recuperando a lo largo de la unidad las ideas anteriormente formuladas
puede servir para que los alumnos tomen conciencia de sus contradicciones,
y fundamentalmente de sus aprendizajes.
Recurrimos también a nueva información para contrarrestar la polariza
ción que surgió. Los niños leyeron un texto sobre las consecuencias econó
micas, políticas y sociales de estas guerras. El texto, a la vez que introduce
nuevos contenidos, funciona como “contraargumentador” de las ideas de los
alumnos.4
Las evaluaciones de la unidad muestran la elaboración de una idea más
4. El texto trabajado fue el de Bertoni, L. A. y Romero, L. A. (1989), ¿Qué pasó el 25

de Mayo?, Buenos Aires, Colección Una Historia Argentina de Libros del Quirquincho,
págs. 36 a 38.
equilibrada con respecto a las consecuencias de las guerras. Estas son algu
nas frases de los niños:
“L as con secu en cia s que tuvieron fueron buenas y m alas. B u en as porque

E spaña se tuvo que retirar y lo s c r io llo s lograron tener la in d ep en d en cia.”
“M alas, porque se perdió m u ch o dinero y hubo m uertes co m o en todas

las guerras. L a guerra e s m uy cara y n o podían m ezquinar en gastos porque
era im prescindible ganarla. H abía q u e pagar armas, com id a, ropa, algu n os
su eld os, etc., y e l gob iern o b u scó la m anera de encontrar plata. Prim ero la
gen te co n m ucho dinero contribuía voluntariam ente, lu eg o pusieron im p u es
tos ob ligatorios.”
“A dem ás lo s ejércitos acam paban en cam p os d e fam ilias, a llí com ían
ganado y las co sech a s que encontraban. C on e l cuero qu e quedaba d el g a
nado se lo quedaban y lu eg o se lo ven d ían a lo s in g le se s. A s í s e fu e em p o
breciendo m ucha gen te.”
“C on las guerras s e perdieron territorios: Paraguay, B anda O riental y

A lto Perú. L o peor fu e A lto Perú, porque ahí estaban las m in as d e P o to sí,
d e a llí salían riquezas qu e b en eficiab an m u ch o al V irreinato o al p a ís.” [sic]
En estas producciones de los alumnos aparecen los contenidos que que

ríamos enseñar, en el marco de un problema que les resultó significativo.
No todos los niños llegaron a esta conceptualización sobre las guerras.
La apropiación de nuevos contenidos se realiza por aproximaciones sucesi
vas en un largo proceso. Hubo para todos un trabajo que permitió un acer
camiento mayor a los contenidos en cuestión tomando como base los cono
cimientos anteriores, y hubo para todos un enriquecimiento de estos cono
cimientos anteriores en función de los nuevos contenidos.
Estas son las “dos caras” de un mismo proceso: se trata del proceso a
través del cual los niños se acercan progresivamente a una comprensión
más objetiva de la sociedad en la que viven, tal como es ahora y como
producto de su historia.
Hemos presentado aquí una secuencia de trabajo tomando un caso que
aparece como particularmente claro y ordenado. Quienes trabajamos cerca
de las aulas sabemos que no es fácil encontrar ejemplos de este tipo.
No siempre podemos determinar con anterioridad cuáles son las nociones

infantiles desde las que podrían ser asimilados los nuevos contenidos.
¿Qué hacemos, entonces, antes estos casos? Sólo podemos dar una res
puesta provisoria:
• Presentemos a los niños la nueva temática a través de explicaciones y de

textos.
• Promovamos actividades que permitan a los niños explicitar qué entien
den, es decir, qué significado otorgan a los contenidos presentados. (Mu
chas veces una buena pregunta es suficiente.)
• En estas primeras interpretaciones es muy probable que suijan indicado
res sobre las teorías y nociones desde las cuales los niños están asimi
lando la nueva información. Prestemos, pues, mucha atención para en
tender nosotros qué es lo que nuestros alumnos entienden de los nuevos
contenidos. Cuanto más los entendamos, mejor podremos orientarlos en
la apropiación de dichos contenidos.
• Centremos nuestras clases en explicaciones, nuestras y de los alumnos,
y no en meras repeticiones de la información.
Esta modalidad de trabajo nos acercará a las ideas infantiles sobre el

mundo social y nos permitirá dar, con el tiempo, una respuesta más consis
tente.
E pílogo
En la presentación de este trabajo planteamos que la psicología gené

tica brinda conocimientos útiles para favorecer, en el proceso de enseñan
za-aprendizaje, una verdadera comprensión de los fenómenos sociales.
Este es un objetivo pedagógico al cual quedan subordinados los aportes
psicológicos.
Creemos que los aportes de la psicología genética a la didáctica no se
limitan sólo a cuestiones cognitivas ni pueden evaluarse sólo en función de
ellas. Hemos propuesto aquí una modalidad de trabajo en el aula que encie
rra también una cuestión de valores.
Trabajar a partir de los conocimientos previos supone concebir a los
niños como sujetos protagonistas en su proceso de aprendizaje con capaci
dad de construir y de transformar. Implica reconocer y respetar sus ideas
como valiosos aportes al trabajo del grupo. No es sólo el maestro el depo

sitario de la autoridad del saber.
Verónica Edwards (1985) plantea que la forma de enseñar no es indepen
diente de lo que se enseña. La forma de interacción entre maestro y alumnos
aquí propuesta supone enseñar a los niños tanto una relación significativa
con el conocimiento como una modalidad de vínculo social.
B ibliografía
Castorina, J. A. y Aisenberg, B. (1989): “Psicogénesis de las ideas infan

tiles sobre la autoridad presidencial. Un estudio exploratorio”, en Castorina,
Aisenberg, Dibar Ure, Palau, Colinvaux, Problemas en psicología genética,
Buenos Aires, Miño y Dávila.
Castorina, J. A. (1991): “La teoría psicogenética del aprendizaje y la
práctica educativa”, en Propuestas psicopedagógicas para el año 2000,
Buenos Aires, Ed. FADIP.
— (en prensa): “Problemas Epistemológicos de las Teorías de Aprendi
zaje en su Transferencia a la Educación”, en Temas de Psicopedagogía Ne
6, Anuario 1993, Buenos Aires, Forma Sociedad Editora.
Delval, J. (1981): “La representación infantil en el mundo social”, Infan
cia y Aprendizaje, Madrid, n9 13.
— (1987): “La construcción del mundo económico en el niño”, Publi
caciones del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Au
tónoma de Madrid.
— (1988): “La construcción espontánea de las nociones sociales y su
enseñanza”, Temas actuales sobre psicopedagogía y didáctica, Madrid,
Narcea Ediciones.
Edwards Risopatron, V. (1985): “Los sujetos y la construcción social del
conocimiento escolar en primaria: un estudio etnográfico”, Cuadernos de
investigaciones educativas, ne 19. Departamento de Investigaciones Educa
tivas, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN, México.
Tamarit, J. (1988): “La función de la escuela: conocimiento y poder”,
Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de
la Educación, Año VI, n9 10, Buenos Aires.
C a p ít u l o V II
UNA DIDACTICA DE LO SOCIAL:

DEL JARDIN DE INFANTES A TERCER GRADO *
\
Silvia Alderoqui
Estas no son teorías ni soluciones; son reflexiones man

tenidas durante la marcha, lo que cuenta es que la reflexión
exista y que forme parte de la marcha, la intervenga y la
inspire.
E. M allea
Tanto en nuestro país como en otros, el alto grado de insatisfacción de los

docentes con la manera tradicional o puramente activista de enseñar las ciencias
sociales viene promoviendo esfuerzos de maestros y profesores, técnicos e
investigadores en función de generar propuestas alternativas para el trata
miento del área en todos los niveles de enseñanza. Está bastante claro lo que
no debe hacerse, pero a la luz de definir lo que hay que hacer resulta difícil
proponer un cumculo alternativo. Los intentos renovadores formulan objeti
vos encomiables, pero no logran ponerse de acuerdo en los medios e instru
mentos didácticos para conseguirlos (Carretero, Pozo y Asensio, 1989).
(§i bien hay cuestiones que afectan a la propia definición y conceptuali-
zación de las ciencias sociales, hoy en día nadie discute su presencia en los
programas de la escuela primaria. Es más, todos las ponderan y consideran
necesarias por diversos motivos. En el discurso pedagógico se escuchan
fundamentaciones que apuntan desde la formación moral de la personalidad
del alumno hasta la grandeza de la nación, pasando por la comprensión de
♦Publicado en la revista Propuesta Educativa del área de Educación y Sociedad, de

FLACSO, año 2, n“ 3/4, noviembre de 1990. Reproducido con autorización.
los problemas de actualidad, las posibilidades de transformación de la so

ciedad, la conciencia nacional, la convivencia social y varios etcéteras más.
Otras vertientes enfatizan la adquisición de instrumentos y procedimientos
para la comprensión de esa realidad presente y pasada, o el trabajo sobre la
adquisición de las nociones estructurantes de espacio, tiempo y causalidad.
Todos coinciden en que las sociedades pretenden reproducir una serie de
valores sociales en las nuevas generaciones, y que las ciencias sociales son
un área privilegiada para el logro desdichos fines?)
Hubo épocas, en décadas cercanas, en que se fundamentaba, bajo la
influencia de malentendidos derivados de las investigaciones psicológicas y
psicopedagógicas, que la enseñanza de la historia —por ejemplo— debía
abandonarse en la escuela primaría porque los alumnos carecían de la noción
de tiempo histórico, y que no podíán entender los fenómenos ocurridos
hacía mucho tiempo ni su causalidad, por lo menos hasta los doce años. Los
niños de sectores marginados mostraban, además, resultados más pobres en
dichas investigaciones (Ajello, Castronovo, Girardet y Pontecorvo, 1982).
La reforma del éveil francesa es producto de esa reflexiones. Hoy no se
puede defender la existencia de un pensamiento que sea totalmente formal,
ni siquiera entre los adultos de niveles educativos elevados. También se
señala que el problema de las estructuras cognitivas no puede constituir per
se un obstáculo insuperable para el trabajo con los alumnos en alguna
materia escolar (Carretero, Pozo y Asensio, 1989); Girault, 1983; Ajello et
al., 1982).
En nuestro país, dentro de la escuela primaria está más clara la ubicación
del área de estudios sociales (Historia, Geografía y Educación Cívica) en el
2° y 3S ciclo —nueve a doce años— que en los primeros grados, y menos
aún en el nivel inicial (jardín de infantes —tres a cinco años—). Se presenta
a continuación una propuesta didáctica de Ciencias Sociales que abarca a
los alumnos de entre tres y ocho años. Se incluye el nivel inicial (jardín de
infantes-preescolar) aunque no sea obligatorio en nuestro sistema educativo,
por considerar esencial la restitución de su función pedagógica (Alderoqui,
1989).
UNA DIDÁCTICA DE LO SOCIAL 165
El ambiente. C ontenido y método
La vida humana no puede sobrevivir sin cuerpos que la

sostengan, sin estructuras sociales que de algún modo man
tengan los cuerpos humanos en comunicación unos con otros,
y sin un medio ambiente constituido para proteger y animar
esa comunicación.
J. M untañola T hornberg, 1980
Esta propuesta parte de un eje organizado^ el ambiente, el medio, et

entorno,y,ontemdo y método simultáneamente, coñcebido tem o tcXTQde
tectUfaf como territorio de exploración!, como primer abecedario (Fraboni,
Galletti y Savorelli, 1980; Fraboni y Zucchini, 1985). ——
Esta comunicación se centrará particularmente en el ambiente social, cuyo
contenido no es otro que el hombre, su entorno y las interrelaclonesTIg ambos.
' ôr médioíarnbíenteTenforno s^ énüehdé “ei conjunto .de. factores, fenó
menos y sucesos de diversa índole que configuran el contexto en el que
tieneîíugfoja s actuaciones ¿6 las personas, y en relación con el cuaT'dichas
actuaciones adquieren una significación. Éf medio no es sólo el escenario
en el que tiene lugar ía actividad humana, sino que desempeña un papel
condicionante y determinante de dicha actividad, al mismo ^ m p o qne~SDfre
tiMsfonnációñes coñtiñuás cómo resiHtado de la misma” (MEC, 1989).
Todo ambiente educa. Todo lo que nos rodea es una forma silenciosa de
enseñanza (Morales Pelejero, 1984). Las fuentes sociales del individuo están
inmersas en el contexto en el que nace. Todo ambiente es educador, puesto
que dice su palabra al individuo. Caivano (1990) señala:
El espacio en el que se vive la infancia, época de máxima actividad

exploratoria, tiene una definitiva capacidad de huella. La persistencia en la
memoria de tales escenarios conquistados desde la radical soledad de los
aprendizajes auténticamente autónomos deriva de esa mediación semiótica
entre niño y medio, fundando además la infancia como patria físicamente
determinada [...] es el sujeto el que dota de significado a los lugares me
diante su inagotable necesidad de plausibilidad, de sentido. [Recorrer ese
ambiente] haciendo suyo ese territorio activa y críticamente descubierto,
todo ello supone elevar a la categoría de educación, de aprendizaje, aquello
que, en principio, no es más que desorden, impresiones y espejismos.
Es importante recalcar que el concepto de medio no incluye solamente

el componente individuaí subietivo y "vivencia!, sino quelíeñe~uOge?te
componentgj jocial y cultural. Ambosjoiyeles se enriquecen mutuamerñerse
construyen en paralelo y mantienen su vigencia durante toda la vida. Inclu
yendo una propuesta de este tipo, la escuela se abre al territorio vecino
instituyendo una interacción sociocultural con el territorio de vida del alum
no. Esta apertura implica también la entrada de la participación y la gestión
social, de los problemas, esperanzas y contradicciones que circulan, pulsan
y signan “el cotidiano”.
Se citan a continuación fragmentos del Diseño Curricular para el Nivel
Inicial de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, cuya argumen
tación se considera también válida para los primeros grados de la escuela
primaria:
En el nivel de educación inicial se ha venido trabajando los contenidos

sociales desde temas como la familia, el barrio, los transportes, las fiestas
patrias, pero tal vez sin la toma de conciencia de los contenidos realmente
significativos que implican estos títqlos o temas de unidades de trabajo.
Consideramos que la realidad próxima y muy alejada es observada sin pa
rámetros y que lo que se promueve es un conocimiento trivial del medio
(Batallán y Morgade, 1986).
Aclaremos un poco más este punto: a través de “Las casas”, “Los servi
dores públicos”, “Las profesiones”, “Mi barrio”, escenarios posibles para
abordar temas sociales, se enumeran los servidores públicos, se hacen listas
de negocios, se juega á ser vendedor o quiosquero, se miran dibujos de
barrios y profesiones. Se visitan los bomberos y la comisaría. Tal vez se.
busque sólo para reconfirmar lo conocido, o para conocer siempre cosas
nuevas. Se realizan excursiones didácticas donde el resultado del conocimiento
del barrio es como una postal panorámica estática. Se llevan a cabo actividades
calcadas y reproductivas del mundo social en forma de juguete. Se presenta
el barrio como una unidad social funcional donde no hay crisis ni conflictos,
como un espacio acabado y prolijo donde las personas con diferentes oficios
se relacionan formalmente unas con otras y son capaces de resolver todos
los problemas locales. Lo que se produce es una trivialización del medio a
través de una simplificación. Lo dicho hasta ahora correspondería a la
didáctica tradicional. Desde las propuestas renovadoras proponemos que los
niños tomen contacto con diversos objetos, materiales, personas y espacios,
y con los sistemas de organización y de relaciones que se establecen entre
ellos. Siguiendo el ejemplo anterior, en la zona próxima a la escuela podría
mos advertir las diferenciaciones internas del barrio (zonas centrales y mar
ginales), la inclusión de los artesanos y su relación creativa con ei objeto
producido, los oficios en extinción y los nuevos empleos y trabajos nacidos
por el uso de la tecnología de alta complejidad, podríamos sentir y entender
los problemas urbanísticos y arquitectónicos (el caso de los discapacitados),
los déficit de infraestructura (las inundaciones en los barrios). Del mismo
modo, las organizaciones vecinales y zonales y sus distintos modos de ac
ción para el bien de la comunidad y para la articulación de ese barrio con
el resto de la sociedad... (Alderoqui, 1989).
En síntesis, el ambiente es un rico depósito dr Hatnc hi'gfAnync,

fíeos'Tsociaies, y laJarea. comiLítocfflñte j serjLpropoEckpar claves de lec
tura para descubrir e identificar este abecedario. Se tratará de hacer pimpido
este medio ambiente gara la actividad de los niños quienes lo tercpnoceráf),
lo pensarán, lo modificarán y se modificarán al manipularlo y analizarlo.
Desde la cotidianidad del aula, sus objetos e historia, atravesando la

escuela y sus otros espacios y personas, cruzando la calle hasta la historia
familiar y social. El medio social ofrece un extenso campo de acciones que
es posible realizar: juegos, construcciones, dibujos, actividades conceptuales
que ponen en acción todas las potencialidades del niño y exigen su actividad
real y global, sin interrupción, dando lugar a relaciones significativas y a
intercambios variados y fecundos. (Alderoqui y Serulnicoff, 1988).
Es este fenómeno vivido y localizable del quehacer humano en su medio

ambiente eí que interesa como base de una formación en ToôcTaT/ como
iniciacióriaT campo disciplinar de las ciencias sociales yensintoníacon el
modo de acceso af conocimiento, globalizado y sincrético que caracteriza a
la etapa evolutiva a la que se hace referericiá.ÁÍgunos autores denominan
a este enfoque”*3! ^ antropología a nivel escolar” (González Hernández,
1980; Falteri y Petri, 1988).
El conocimiento social : luces y sombras
La crítica más fuerte que se les hace a las propuestas que parten del
conocimiento del medio ambiente es su posibilidad de caer en planteos
empiristas que consideran el conocimiento como una mera copia del entor
no. tfSesde el realismo crítico se sostiene que el conocimiento es un cono
cimiento del mundo que intenta apropiarse de lo real sin ser una copia de
lo reaDQDicho conocimiento se realiza a través de una interacción que da
lugar a una organización profunda, novedosa, a una reestructuración de los
s i s t e m a s q n A j d g f i i i M i t?ntO \al sujeto COmÓ T íos objefós de
conocimiento^ , esta reestructuración se Ip liorna teoría del constructivismo^
José Antonio Castorina dice que /
los objetos de conocimiento no se identifican con la realidad, sino que son

el recorte dehesa realidad, que son algo así como objetos intencionales pro
ducidos por una actividad significativa [...] el objeto de conocimiento no
puede estar sin el sujeto, porque esta-actividad constructiva del objeto de
conocimiento involucra una interacción con la realidad [-..] la secuencia del
objeto de conocimiento producido por las ciencias y por el conocimiento
infantil tiende a aproximarse a lo real, siâpturarlo definitivamente jamás
(Castorina, 1990).
En relación con la propuesta didáctica presentada, señala Caivano:
si sólo se sale de la escuela a ver sin percibir el trasfondo de lo inmediato,

el sujeto se limita a registrar sin comprender, y no alcanza una posible
identidad colectiva; y si únicamente se le propone una reflexión académica
sin experiencia, a lo sumo memoriza unos conceptos inanimados que es
incapaz de aplicar luego en una situación no escolar (Caivano, 1989).
El objeto social: rarezas y peculiaridades
Las peculiaridades de los objetos tienen que ver, al decir de Castorina

(1990), con el modo de conocerlos TÉn el caso de fos conocimientos socia-
les, los sujetos que conocen la realidad son sujetos sociales. Estos sujetos
conocen (intentan conocer) a un objeto que a ellos mismos los constituye.
Eoûe'diferenciana-el conocimiento social de otros coñoclmíentos~(el fí
sico, por ejemplo) es que el conocimiento social) ~~
se dirige a la “trama significativa” de los lugares y prácticas sociales [...]

la trama de relaciones que conforma los distintos planos de lo social ofrece
una menor estabilidad y predictibilidad que los objetos físicos; los actores
sociales no reaccionan a la actividad de los niños como los objetos físicos,
sino que presentan una intencionalidad que les da una autonomía relativa;
las estrategias para procesar la información se elaboran en un contexto de
significación; las prácticas sociales diferenciadas de las que participan los
niños marcan y particularizan su conocimiento social... (Castorina y
Aisenberg, 1990).
Como el hombre no puede vivir fuera de la sociedad, su conducta y en

general su conocimieotocstánsocialmente determinados. Sin duda la in
fluencia de los otros determina en parte cómo el niño construye sus propios
esquemas de representación del mundo social (Enesco, úelval y Linaza,
fí>89). Este lii^üméñto'se completa con el siguiente:
Hay un realismo en los objetos, peculiaridades de los objetos que tienen

que ver con las prácticas sociales y, entonces, según cómo el chico esté
situado en el interior de esas prácticas, el modo de conocer será conflictivo,
aproximativo [...] la participación de un chico en una práctica social espe
cífica, como el trabajo o aun la vida privada, le permite acercarse a objetos
que son para él familiares y no lo son para otros [...] Cuánto de extraño e
interesante tiene un objeto depende de las prácticas sociales que se ofrecen
al chico... (Castorina, 1990)
Teniendo en cuenta lo anterior, la función de la

del área de conocimiento social, desdé la perspectiva planteada por esta
didáctica, sería partir de los conocimientos de los alumnos, ponerlos a prue
ba, provocar su confrontación y avance, y aportar saberes á todos los niños
más que dejarlos a la deriva de los condicionamientos socioculturales de
bidos a la familia, la clase social y los medios de comunicación de masas.
El problema didáctico y el ambiente: tradición y propuesta >.f

f!
Pero entonces el objeto de conocimiento, ¿cuál es: «i ■
objeto que presentan las teorías o las disciplinas que hay
que estudiar? Pero si nos centramos sólo en la transmisión,
en los objetos de conocimiento de las disciplinas, entonces
se corta la ligazón con lo real que es finalmente aquello
que conquista la ciencia. ¿Cuál es el problema didáctico?
C astorina, 1990
En cada situación escolar existe una intencionalidad didáctica exterior al

sujeto, orientada por características objetivas propias del dominio de conoci
mientos. El objeto de la didáctica es el proceso de transmisión y de apropia
ción del conocimiento] En sentida restringido,("la situación didáctica será
definida por el intercambio organizado, localmente, entre el maestro, los alum
nos y los contenidos precisos de enseñanza] (Perret Clermont et al., 1982).
Chevalard (1980) introduce el concepto de trasposición didáctica para dar cuen
ta de las transformaciones (deformaciones, creaciones o sustituciones) por las
que pasa un objeto de conocimiento emdito al convertirse en conocimiento u
objeto a enseñar, y éste en objeto de enseñanza o conocimiento enseñado.
Tradición
/ En las ciencias sociales es difícil identificar claramente modelos explica

tivos aceptados por todos; son disciplinas pluriparadigmáticas en las que
conviven concepciones distintas, e incluso enfrentadas.X
Pero la discusión se centra en si las diferencias (con las ciencias natura

les) se deben simplemente al grado de desarrollo y con el tiempo las ciencias
sociales alcanzarán un nivel semejante a las físicas, o si hay diferencias más
profundas e insalvables derivadas de la naturaleza de su objeto (Erriesco,
Delval y Linaza, 1989).
(De todos modos, teniendo en cuenta las características de relativismo del

conocimiento social y la carga valorativa que portan las elecciones y deci-
siones sobre este campo de conocimiento, no debería descuidarse el armado
de campos conceptuales que permitieran un acceso inteligente a los objetos
socialgá.
La mayoría de las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo en el área
social
versan fundamentalmente sobre el niño y el adolescente, y curiosamente

olvidan al alumno. Es decir, se obtiene información sobre lo que el indivi
duo en desarrollo conoce pero no se investiga lo que podría conocer en
condiciones favorables de aprendizaje (Carretero, Pozo y Asensio, 1989)
( Es decir, se han obtenido muy pocas informaciones en situación de aula

y frente a dispositivos didácticos, éste es el campo de la investigación
didáctica. Hoy en día la escasa asimilación de los contenidos se explica
tanto a través de los límites estructurales del desarrollo cognitivo de los
alumnos, como de la especificidad de los contenidos de las situaciones a ser
aprendidas, y a la falta de estimulación e información que proporciona la
escuela para mejorar el desarrollo cognitivo.^
Propuesta
El problema consiste en ser capaces de construir técnicas educativas que

a la vez que respeten el desarrollo de las concepciones de los niños sobre
los diferentes aspectos, no renuncien a enseñar una disciplina con la com
plejidad necesaria para cada nivel educativo (Asensio y Pozo, 1987).
El “tiempo” de los alumnos1
Para conocer “escolarmente” el entorno, el alumno necesita entablar un

verdadero diálogo con él. Diálogo significa interacción, y ésta será hecha en
profundidad. Las experiencias que se propongan a los alumnos incluirán un
cierto grado de conflicto, algún problema por resolver, algún cuestiona-
1. Para la elaboración de este apartado se recurrirá reiteradamente al Documento auri

cular para el nivel inicial MCBA (Alderoqui, 1989).
miento de sus conocimientos previos. Desde el punto de vista del

constructivismo, los niños tienen sus propios sistemas de representación de
la realidad y, en la medida en que puedan poner en funcionamiento los
procesos intelectuales que dan lugar a los conocimientos de los fenómenos
que los rodean, podrán elaborar una visión autónoma de su c u ltu r a (López
Carretero, 1979). Las ideas de los niños no son sólo el reflejo de las de los
adultos, sino que realizan uña reconstrucción. Mucho antes de que se les
expliquen los fenómenos sociales ya tienen información acerca de ellos,
saben del dinero, van de compras, tienen ideas propias que ellos seTian
construido en su práctica social. ------------
Promoveremos así que los niños pasen de las primeras fases explorativas
a progresivas adecuaciones a las exigencias de los objetos, espacios, costum
bres, normas, etc., del ambiente social (Alderoqui, 1989).
La escuela (desde un modelo de escuela posible y deseable) es uno de los

lugares privilegiados donde el niño puede aprender a construir lasrelacióñeg
mterimñvidualeá; á orientar su conducta socíáíen función de sus necesida
des, a entender que la organización social es relativa a ío s T ñ d lv id a ó S que la
componen, y que como tal puede modificarse” (López Carretero,~T979J7
Es un lugar de resonancia cotidiana. Este terreno también es parte del

territorio del ambiente social, las relaciones entre los chicos, cómo enfrentan
y solucionan problemas, cómo interviene el adulto, cómo se comunican y
deciden, todas éstas también son claves de lectura acerca de las relaciones
sociales, y por lo tanto, contenido específico del área. Los otros sociales
incluyen a los compañeros y docentes. Todo lo que pase en el aula será
clave de lectura de la convivencia social [...] Ofrecer a los niños la posibi
lidad de mantener relaciones personales diversificadas (otros niños, otros
docentes, personal de la escuela, el cartero, etc.) es un buen medio para
ayudarlos a constatar características del entorno humano” (Alderoqui, 1989).
Durante el desarrollo de la jomada escolar, al hablar de los familiares o

amigos nos referiremos a sus experiencias, costumbres, objetos; los aconte
cimientos familiares o situaciones en las que intervengan rñiembros de otros
grupos sociales son algunas de las actividades que se han de fomentar para
analizar la organ ización d e la vid a hum ana en relación con los diferentes
grupos que la com p on en (A ld eroq u i, 1989).
A nivel pedagógico esto significa estar en contacto didáctico con el medio,

significa tener una intencionalidad didáctica, significa interrogar al ambien
te en función de conceptos, y significa retrabajar la información obtenida
hasta poder llegar a los niveles de generalización posibles para cada etapa
educativa. El proceso de los alumnos en el conocimiento de lo social viene
siendo recorrido; se trata de agotar, en la profundidad y extensión de lo
posible, las oportunidades de comprensión de los conceptos sociales des
prendidos y constituyentes de la realidad social. La acción sobre el ambien
te (las experiencias directas) nos responde a preguntas o cuestiones descrip
tivas. No nos responde a preguntas acerca de por qué el mundo social es así;
para esto el docente debe estar “armado” con conceptos, generalizaciones,
teorías...
Por ejemplo, si se les propusiera a los alumnos trabajar sobre los vínculos
familiares, sobre sus familias, se debería tener muy en cuenta el concepto
de familia o relaciones de parentesco desde el que se confronte, que generen
contradicciones con ideas previas de los alumnos, pongan a prueba sus
hipótesis, elaboren conclusiones. Lamentablemente, la mayoría de las veces,
por la pretendida “asepsia” con que la escuela trata estos temas, continúa
transmitiendo el esquema de familia tipo (nada objetivo) que asume como
único posible, vaciando de contenidos reales esta noción (actuales modelos
familiares por reconstitución de vínculos matrimoniales, los modelos fami
liares de los sectores populares, etc.). Los relatos de los niños acerca de sus
biografías personales, el aporte de testimonios de las familias, las fotogra
fías que acompañen como documentos esos relatos pueden quedar en eso y
nada más. Si allí se detiene la acción didáctica, el modelo de conocimiento
operante es el empirista (el conocimiento se opera por el simple contacto
con la realidad). Si, por el contrario, el docente es consciente de los con
ceptos que quiere trabajar y diseña dispositivos didácticos para retrabajar
(comparaciones, confrontaciones con otros modelos culturales, qué es lo
común a todos los modelos familiares, qué los diferencia, etc.), podrán él
y sus alumnos constatar que después del trabajo compartido conocen más,
saben cosas que no sabían, han desechado algunas ideas a favor de otras
más abarcadoras y vigorosas, etcétera.
El "objeto” de los contenidos
Los contenidos propuestos para estos niveles de enseñanza son lo sufi

cientemente abiertos como para ser llenados con especificidad de temas y
proyectos pertinentes a cada situación escolar y cada etapa educativa.)
Dichos contenidos configuran una red y, solamente a fin de simplificar
su lectura, han sido formulados como un listado agrupado por categorías
(véase el cuadro de las págs. 178 y 179).
El “espacio” del docente
Desde el nuevo lugar de acción y reflexión los docentes conquistarán el

ambiente social junto con los niños, irán haciendo sus propias reconquistas
según aficiones y gustos personales. Será necesario un docente sensible al
medio, receptivo de sus demandas y de los aportes de los niños, entusiasta
en la promoción de sus experiencias, que anime la ruptura y el cüestióña-
miento de los conocimientos previos de los niños y los ayude a alcanzar los
primeros momentos de interrogación sobre el ambiente. De esté modo; se
dispondrán a conocer lo nuevo, así como también lo que ya tenían por
conocido, tomando conciencia de la necesidad de una observación más
concreta de lo real y de experimentar todas las claves de lectura posibles.
Hay que adaptar constantemente los datos del medio, los lenguajes del
ambíeñté a la edad de los niños, su vocabulario y conocimientos previos. Es
por esto 'último qué los docentes píántfícan tareas específicas dé observa-
ción y recogida de documentación; es por esto que en un primer momento
ellos reconocen los objetos con los que se podría trabajar (cuadro-fotos-
herramientas), recorren la unidad ambiental que se va a explorar y enume
ran las dificultades con las cuales se encuentran para no plantear actividades
irrealizables por parte de los niños. Por las mismas razones, y para que los
niños puedan participar y apropiarse de los conocimientos, se sugiere que,
si es posible, se formen subgrupos que realicen la tarea de investigación
acompañados por padres, docentes y otros adultos voluntarios.
Incluimos dentro de esta propuesta la participación de los padres y las
fuerzas sociales del barrio porque ellos son testimonio y filtro cultural de
la realidad, los valores y las aspiraciones del propio tejido sociocultural.
Que entren sus “cuerpos-historia”, al decir de Frabboni (1980), dentro de
los muros de la escuela.
Así la escuela se abrirá al territorio social por medio de la entrada de

otros adultos significativos. Esto garantizará a los niños el contacto con un
amplio abanico de modelos culturales adultos a través de los cuales podrán
analizar y confrontar directamente la realidad sociocultural.
La secuencia didáctica
Para garantizar el aprovechamiento verdadero de las exploraciones en el

ambiente, los niños no van a ciegas. Conocen el objetivo y la propuesta,
saben cuál es el tema y qué se espera de ellos. Han estado frente a estímu
los, han enunciado ideas previas, anticipan oralmente lo que pueden hacer,
elaboran ideas de lo que se van a encontrar, y en algunos casos pueden
conocer en la unidad escolar a los protagonistas reales del contexto a explo
rar (hacer una entrevista al panadero en el aula o sala).
Durante la actividad en el ambiente (que puede ser la propia sala o aula,
a la de áPIado) habrá momentos de conocimiento informal y otros de
reconocimiento programado, lasxonsignas dé trabajo han dé ser precisas y
claras, la interrogación al ambiente en fünciÓn d é 'Ib T o b jg tí^ ^ ü é ls é
propusieron y los contenidos por aprender. Se ha de potenciar eí diálogo de
los niños con las personas de diferentes actividades de manera que puedan
¡' capíar puntos de vista, expresiones coloquiales, formas de vida y trabajo,
f actuaciones, valores y normas diferentes.de las propias, introduciéndolos en
f la variedad y en la riqueza cultural de nuestra sociedad. La experiencia de
¡ cada docente y las características del grupo marcarán los límites hasta los
j qué es posible llegar con las investigaciones.
i Partimos del ambiente. Una vez recogidos los datos, vestigios, huellas,
f al volver a j a escuela el ambiente se reconstruye de forma inmediata: se
¡ escuchan las grabaciones, se clasifica el material recogido, cada grupo
I muestra e infórmalo que consiguió. Se conversa con los chicos acerca de
| la expériencia, se la valora, se dramatizan uno o varios aspectos, se dibu-
j ja, se modela o se construyen volúmenes, se redactan informes. En el
| momento diferido se plantean nuevas actividades con el material, se pro-
fundiza, se elabora. Se organiza el espacio escolar. A partir de estas
i reelaboraciones del material y de los nuevos conocimientos construidos
¡ surgirán nuevos interrogantes y/o se descubrirán algunas cosas que que-
¡ daron sin respuesta. Será entonces el momento de iniciar otro proyecto de
; trabajo.
En síntesis, la escuela recupera la investigación como alternativa y ésta

existe cuando >
••$
nos hallamos frente a un problema cuya solución nos es necesaria y el
método de la investigación impone que se resuelva el problema, utilizan
do los conocimientos anteriores en forma nueva, creativa.., (Tonucci,
1974).
Los efectos no deseados
—No al ambiente como superestrella pedagógica que resuelve todos los

problemas culturales de la escuela, no a una visión ambientocéntrica que
expropie la tradición de la escuela como banco de conservación/reproduc-
ción de una enseñanza mediada, filtrada, formalizada.
—No al ambiente como panacea educativa, como aula descentrada
autosuficiente en la cultura del vecino, del aquí y del ahora solamente.
Esto puede revelarse como una trampa; la atención escolar puesta exclu
sivamente en lo local puede traer un sustancial empobrecimiento de la
información. La investigación del ambiente quiere ser un modelo, no el
único. La educación de lo lejano, el pasado y el futuro constituyen una
“orilla dialéctica insuprimible para el río de la cultura” (Pontecorvo,
1982), de una cultura dotada de conocimiento y experiencias frescas de
cada día, pero también organizada en áreas disciplinarias legitimadas,
con propio status científico, estructura lingüística y cognitiva, y para
digma lógico.
—No al grotesco metodológico de la miniaturización de la investigación
del ambiente a través de una salida cada tanto para observar una realidad
excepcional y extemporánea que parece no pertenecer a nadie.
—No a las investigaciones interminables, a la deriva del tiempo.
L a puesta en práctica: marchas y marchas
[...] no basta para instruirse con recorrer los países;

es necesario tener ojos y volverlos hacia el objeto que
se quiere conocer. Hay personas a las que los viajes
instruyen menos que los libros porque ignoran el arte
de pensar.
R ousseau, El Emilio
Esta propuesta se está pensando y haciendo a la vez. Se está acumulan

do conocimiento, se están produciendo rectificaciones, se está contex-
tualizando en función de cada realidad escolar. Se viene desarrollando en
el ámbito de los jardines de infantes dependientes de la Secretaría de
Educación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (MCBA).
El Diseño Curricular para el nivel inicial, en vigencia desde el año 1989,
se enmarca en los ejes propuestos anteriormente. Se han organizado cur
sos, ateneos, acciones distritales y jomadas2 con toda la población docente
del nivel centradas en trabajar a través de esta intención. Hemos empeza
do a recibir pedidos de supervisores, consultas de directoras, respuestas de
los docentes, cartas de alumnos, proyectos institucionales centrados en lo
social. A través de las producciones y crónicas de los docentes constata
mos que el planteo es poderoso y genera movimiento en múltiples direc
ciones.
Decíamos, párrafos más arriba, que esto era una intención, no una
propuesta omnipotente; seguiremos manteniendo reflexiones durante la
marcha.
2. Todas estas actividades están organizadas por la Dirección de Planeamiento y Educa

ción de la Secretarla de Educación MCBA a través de la Dirección de Capacitación y
Perfeccionamiento Docente.
1. Las personas del entorno social , ' ~
Ej.: El propio niño, los miembros de su familia, los vecinos, ios amigos, la maestra, personas del mundo de las comunicaciones el artesano 00
carpintero, el almacenero, el obrero de la fábrica, el empleado de la oficina, el presidente..., los compañeras del Jardín, la directora de la
.................................................................... ..
.............
1.1 Modos de organización de las personas
— las relaciones de parentesco, la pertenencia a un grupo, la posición de un grupo..................... vínculos familiares, vecinales, de amistad, institu
cionales, la vida en familia y la vida en la escuela
las instituciones............................................................................................ ............................. para ja pr0(jucc¡,5n, [a educación, la vida religiosa, el O
arte, los servicios públicos, el gobierno, el comercio,
la salud
— los roles, funciones, trabajos, responsabilidades, relaciones, intercambio, comunicación....... en oficios y profesiones, los trabajos de la casa, los
roles en la familia y en la escuela, las necesidades
e
B
individuales las necesidades colectivas, hombres y s

mujeres en el trabajo £
GO
0
1.2 Costumbres y estilos de vida
1
NH
— los saberes, los sentimientos, las acciones frente a: ........... -la vivienda, la educación, el trabajo, el juego, las >
oj
. mentiras, el consumo, la muerte, las celebraciones
— los valores, hábitos, normas, pautas de convivencia que rigen la vida colectiva. ............ por ejemplo: la cooperación, ’la colaboración, la
tolerancia, la justicia, la igualdad, el respeto a la r
diferencia, el reconocimiento de la autoridad legíti
ma, los permisos, las restricciones, etcétera.
2. Los objetos (culturales)

Ej.: objetos de uso cotidiano (para vestirse, comer, adornarse, guardar cosas), los transportes, los juguetes, objetos de uso escolar, objetos
antiguos, la televisión, un cuadra, las señales de la calle, las artesanías, objetos no cotidianos, etcétera.
2.1. Forma
material, diseño, estructura intema y externa, partes que lo componen, relación de forma con el tipo de manufactura inHin*ri»y»rt»«-.»«i
2.2. Función
__usos del objeto, mejoras de uso, nuevos usos, la relación uso/forma relativa a cada cultura, los objetos como testimonio del trabajo y la historia de
los hombres, los objetos que hacen agradables/desagradables los lugares (la estética), comportamiento frente a objetos personales y objetos colectivos.
3. Los espacios significativos (los lugares)

Ej.: La casa del propio niño, la escuela, la plaza, la vereda, la estación del tren, el barrio, el puerto, el negocio de la esquina, un baldío, un edificio
3.1 Forma
— partes que lo componen, distribución, delimitaciones, nombres, orientación.
3.2 Función
__función...................................................................................................................................como refugio, protección, esparcimiento, circulación,
trabajo, etc.
>
— organización, tipos de usuario, actividades que se desarrollan, comportamientos que se
generan, modificación de ritmos de actividad en espacios...................................................... familiar o institucional
§>*
público o privado
masivo o selecto 3
autorizado o prohibido 9
individual o colectivo g
— preferencias de uso y acceso, lugares agradables y desagradables, significado atribuido a los lugares, lo que falta/sobra en los lugares, las molestias,
lo que se podría modificar, el cuidado y el respeto de los lugares compartidos.
•I 1.a memoria colectiva-Tradición y folclore. Antecedentes culturales— Los cambios— ^

E|.: hisioria y tradiciones familiares, escolares, locales, fechas patrias, símbolos, museos, monedas antiguas, monumentos, postales, estampillas.
— principales tradiciones, rituales, festejos, celebraciones patrias relacionadas con............ la música, las comidas, la vestimenta, los bailes, la
literatura
— la historia de cada niño, la historia de los padres, abuelos y maestros a través de............. fragmentos de la vida pasada, objetos pertenecientes a
generaciones pasadas (muebles, vestidos, etc.)
— elementos, manifestaciones de la propia historia colectiva a través d e .............................. costumbres de grupos sociales diversos, modos de cele
brar nacimientos, bodas, las costumbres en casa de abue
los, amigos, el significado de edificios, monumentos,
características de la propia ciudad.
B ib l i o g r a f ía
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C a p ít u l o V IH
UNA METODOLOGIA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACION

PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA1
F. Javier Merchán Iglesias

Francisco F. García Pérez
M etodología: enseñanza' y aprendizaje
Aproximarse a la reflexión sobre la realidad del aula como un “sistema

vivo”, es una perspectiva de análisis recientemente incorporada a la inves
tigación didáctica; en todo caso se trata de una perspectiva fructífera a la
\ hora de interpretar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
XDigamos, desde este punto de vista, que en el aula, detrás de cada puerta
y en cada hora, se desarrollan una gran variedad de situaciones y de inter
acciones entre todos; y cada uno de los individuos presentes. La mayor parte
de los procesos cognitivos y afectivos que allí se producen tienen relación
con esas situaciones, otros no; pero, en cualquier caso, la explicación de
estos procesos no puede limitarse a poner en juego los elementos presentes
en el aula: es necesario incorporar variables que tienen su origen en otros
contextos.
Sea como fuere, lo cierto es que la vida en el aula produce aprendizajes,
en el sentido de que los seres humanos están, por naturaleza, en un proceso
continuo de ampliación de sus conocimientos sobre la realidad en la medida
1. Este artículo — con leves modificaciones en su versión actual— fue publicado en

Studia Paedagogica (Revista de Ciencias de la Educación), nfi 23, enero-diciembre 1991,
Instituto Universitario de Ciencias de la Educación, Universidad de Salamanca.
UNA METODOLOGÍA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACIÓN
en que necesitan adaptarse a nuevas situaciones. Pero estos aprendizajes O í

necesariamente coinciden con propósitos definidos previamente, es decir,
los alumnos en muchos casos aprenden en el aula cosas “distintas” délas
que el profesor se proponía.
'"'Así, pues, determinadas situaciones de aula producen determinados tipo
de aprendizaje de manera implícita; pero, ciertamente, en el aula se produ
cen situaciones que tienen como propósito explícito ¿enerar aprendizajes
sobre •conocimientos específicos. Estas situaciones son productode ías ac-
tividades que se desarrollan en al aula, actividades en el sentido de “actos”
que ocurren en la clase con el propósito explícito de que se aprenda algo.
Desde esta perspectiva, una metodología de enseñanza se podría definir
por el conjunto de actividades quese desarrolla en tomo de una unidad o
módidodé trabajo,liabitualmente u n a “unidad didáctica”. De manera más
precisa podemos decir que una metodólogíalié caracteriza por el tipo de
actividades que emplea, por la función y sentido que atribuye a cada acfi-
vidad y por láorieñtáci ó n ^ a Aa actividades a lo largo d e ja
unidad didáctica. En fiínción de esto es posible establecer unos determina
dos “modelos metodológicos”.
En lo que respecta, sobre todo, al ámbito de España, la enseñanza de la
historia responde, mayoritariamente, a dos modelos metodológicos. Uno en
el que cada unidad se desarrolla en tomo de la explicación del profesor o
profesora y/o a la lectura del libro de texto, seguida de la realización de
ejercicios “prácticos” o de aplicación. Otro en el que a la explicación intro
ductoria del profesor sigue el trabajo con documentos históricos e
historiográficos, guiado por cuestiones, para concluir en una propuesta común,
que pretende obtener conclusiones. En estos dos modelos no sólo hay una
secuencia distinta de actividades (y una orientación diferente de esa secuen
cia), sino que una misma actividad tiene funciones distintas (y diferente
sentido) en cada caso.
La diversidad de metodologías responde a diversas concepciones del
aprendizaje o, dicho de otra manera, cualquier metodología se fundamenta,
explícita o implícitamente, en una determinada concepción de cómo se
aprende; al fin y al cabo enseñar no es más — ¡ni menos!— que organizar
actividades en el aula que generen aprendizajes; pues bien, en función de
cómo creemos que se produce el aprendizaje solemos organizar de una
manera o de otra esas actividades.
En el primero de los modelos de enseñanza de la historia a los
acabamos de hacer referencia, subyace la idea —bastante simple,
184 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
parte— de que se aprende recibiendo información, leyendo y/o escuchando?

en este caso, las actividades “prácticas” no tienen como función producir
aprendizajes sino comprobar o consolidar. El segundo modelo se sustenta
sobre una teoría del aprendizaje que viene denominándose aprendizaje por
descubrimiento; se caracteriza por entender, de hecho, que el aprendizaje es
un proceso similar al de la producción (“científica”) del conocimiento; así,
para aprender la historia, el alumno debe proceder de manera similar a
como hace el historiador en la construcción del conocimiento histórico:
realizar adecuadamente la explotación y el tratamiento de documentos his
tóricos e historiográficos.
Abordar, pues, la cuestión de una metodología para la enseñanza de la
historia implica, necesariamente, reflexionar sobre el aprendizaje, sobre lo"
que de ese asunto sabemos, sobre lo que no sabemos y sobre las consecuen
cias que deberíamos obtener.
No se trata en este capítulo de exponer, ni siquiera resumidamente, las
aportaciones más significativas de la psicología al respecto; muchas y muy
buenas síntesis se han hecho de ellos. Sí nos interesa, no obstante, valorar
algunas implicaciones sobre la enseñanza de la historia.
En lo que respecta a las posibilidades de comprensión de las propuestas
de aprendizaje sobre el conocimiento histórico (o sobre cualquier otro tipo
de conocimiento), la psicología conviene en señalar unas limitaciones de
rivadas de los niveles de desarrollo de los individuos; ciertamente todo no
puede ser aprendido en cualquier edad, lo cual obliga a establecer una
gradación de complejidad en los objetos de enseñanza. He aquí, entonces,
una primera cuestión problemática: ¿qué es, en historia, más complejo, y
qué es más sencillo?
Se aprende a partir de lo que se sabe; es necesario, pues, tener en cuenta
lo que, genéricamente, podríamos llamar conocimientos previos de los alum
nos acerca del nuevo aprendizaje propuesto. Además de caracterizar, con la
mayor profundidad posible, estos conocimientos en cada momento y sobre
cada asunto que vaya a ser objeto de enseñanza, convendría resolver —des
de una metodología para la enseñanza de la historia— cómo tener en cuenta
estos conocimientos en el desarrollo del proceso, qué características deben
tener las actividades y los materiales de clase para que, efectivamente, los
alumnos, en cada etapa educativa, puedan aprender historia “a partir de lo
que saben de historia”.
El aprendizaje —se trata de otra de las aportaciones de la psicología—
es un proceso “constructivo” que suele originarse a partir de un conflicto
t
UNA METODOLOGÍA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACIÓN 185
cognitivo: ¿podemos deducir de todo ello que cualquier método de enseñan
za débíf contemplar actividades que tengan como función en el proceso
generar estas situaciones de “conflicto”?
Habría que valorar, asimismo, otras cuestiones como: qué implica la
significatividad psicológica con respecto a la organización de los conteni
dos de enseñanza de la historia; qué es funcionalidad del conocimiento
histórico para los alumnos, etcétera. En definitiva, se trata de poner de
manifiesto el hecho de que cualquier metodología debe tomar posición sobre
lo que sabemos acerca del aprendizaje, siendo conscientes, al mismo tiempo,
de las limitaciones que sobre el tema existen.
Es necesario reconocer —pasada una etapa de cierto triunfalismo— la
precariedad de nuestros conocimientos sobre los aprendizajes escolares, pues
son muchas las limitaciones existentes al respecto. De entre ellas señalare
mos, al menos, dos.
Por una parte, es necesario tener en cuenta que las aportaciones de la
psicología al aprendizaje refieren, más bien —y como dice Ausubel (Ausubel,
Novak y Hanesian, 1976)— al diagnóstico y menos, a la curación; si bien
se trata de aspectos de un mismo asunto, se comprende fácilmente que
contienen elementos distintos; no en vano muchos psicólogos que han in
vestigado asuntos relativos al aprendizaje han manifestado la “inutilidad”
—exagerando el calificativo— de sus aportaciones a la hora de preparar
estrategias de intervención educativa.
Por otra parte, un gran número de investigaciones sobre aprendizaje —a
veces las más brillantes— son aproximaciones a aprendizajes genéricos; en
efecto, gran parte de las experiencias investigadoras de la psicología no se
hace en contextos y sobre objetos específicamente escolares; es decir, nues
tros conocimientos sobre lo que podríamos llamar aprendizaje escolar son
bastante limitados, y ello ocune así, en gran parte, porque faltan evaluacio
nes rigurosas acerca de los procesos de enseñanza sobre el conocimiento
histórico; es necesario valorar los logros, la pertinencia de las actividades,
de los recursos empleados (Ossanna y otros, 1987), evaluar el papel de las
interacciones en el aula, la incidencia de las características de los agentes
del proceso (profesores y alumnos), la influencia del contexto...
Dado que el sistema educativo tiene la peculiaridad de que debe seguir
funcionando (por imperativos sociales) independientemente de que sepamos
mucho o poco sobre su capacidad para enseñar, es necesario elaborar, aun
que sea de una manera precaria, “modelos metodológicos” —en nuestro
caso para la enseñanza de la historia— con lo que sabemos sobre el apren-
dizaje, pero al mismo tiempo es necesario continuar investigando sobre lo

que no sabemos. Pues bien, creemos que un modelo metodológico que se
fundamente en la idea de investigación, del profesor y del alumno, puede
garantizar el mantenimiento de esta especie de tensión en relación con la
problemática de la enseñanza de la historia.
¿A QUÉ NOS REFERIMOS CUANDO HABLAMOS DE

“ UNA METODOLOGÍA BASADA EN LA INVESTIGACIÓN” ?
La denominación de “metodología investigativa” o de “metodología basada

en la investigación” se halla presente en muchas propuestas curriculares y
es utilizada por muchos enseñantes para calificar su manera de desarrollar
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, hay varios equívocos y
bastante ambigüedad en relación con denominaciones como ésta. Si, por lo
demás, esta calificación la aplicamos a la enseñanza de unos contenidos
escolares tan peculiares como los de historia, las dificultades aumentan. Por
ello creemos necesario clarificar algunas posibles confusiones, para poder
realizar, a continuación, una propuesta suficientemente clara de pautas
metodológicas basadas en la idea de investigación.
En relación con la denominación de metodología investigativa, la confu
sión más frecuente ha sido identificarla, de manera casi mecánica, con una
metodología que propicia el aprendizaje por descubrimiento autónomo del
alumno, de forma que, según esta interpretación, consistiría en una especie
de “simulacro de investigación científica en al aula”, mediante el cual el
alumno iría descubriendo, a su manera, los conocimientos que los científi
cos han ido elaborando a lo largo del tiempo. El correlato de esta interpre
tación metodológica, su concreción en materiales para la clase de historia,
es suficientemente conocido, y sobre ello ya se ha dicho algo anteriormente.
Indudablemente, en una propuesta de metodología basada en la investi
gación, no se trata de eso; por varias razones, pero sobre todo porque,
ciertamente, la construcción del conocimiento mediante la investigación
científica es un proceso que interesa conocer, en este caso, en la medida en
que aporte ideas útiles sobre el aprendizaje, pero uno y otro —proceso de
aprendizaje escolar y proceso de investigación científica— se dan en con
textos absolutamente distintos y, por ello, son distintos. No se trata, pues,
de hacer que los alumnos actúen como “pequeños historiadores” sino de
que aprendan historia.
T
Una metodología basada en la investigación para la enseñanza de la

historia refiere, más bien, al hecho de que la idea de investigación se convierte
en el eje que articula el conjunto de las diversas actividades que se desa
rrollan en al aula; de esta manera se adopta una determinada organización
según unas pautas básicas en las que “la perspectiva de la investigación —
entendida, fundamentalmente como planteamiento de problemas y trabajo
con éstos en el aula— es algo básico y caracterizador, interesando, por lo
tanto, prioritariamente el centramiento en los procesos de aprendizaje más
que en los planteamientos de enseñanza” (García y García, 1989).
Así, pues, desde esta perspectiva, las temáticas objeto de enseñanza se
plantean en términos de problemas o cuestiones en tomo de los cuales se
desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es éste un rasgo distintivo
de esta metodología, rasgo que, como se detallará más adelante, tiene im
portantes implicaciones sobre la organización de los contenidos. No podía
ser de otra forma: cualquier metodología tiene implicaciones en otros ele
mentos del currículo, háganse o no explícitas.
' Una metodología basada en la investigación intenta, por otra parte, poner
en relación los objetos de enseñanza-aprendizaje con las construcciones
conceptuales (concepciones o ideas previas) que los alumnos puedan tener
sobre dichas temáticas. Para ello, a la hora dé recorrer el camino de búsque
da de respuestas a las cuestiones planteadas, trabajando con diversidad de
informaciones, ha de cuidar de que efectivamente, esas nuevas informacio
nes tengan como punto de partida aquellas concepciones, y las someta a
cuestionamientos en los procesos de interacción entre alumnos, profesor y
materiales.
En fin, una metodología basada en la investigación concreta los posibles
aprendizajes del alumno en conclusiones en tomo de las cuestiones ¿'pro
blemáticas planteadas, conclusiones que han de abrir nuevas expectativas de
conocimiento y han de poder servir de enlace con procesos de trabajo pos
teriores.
No se trata, por lo tanto, en esta metodología, de desarrollar una
investigación en el sentido estricto que los científicos conceden a este
término, sino de una investigación “en el contexto escolar”, es decir, de una
manera de enfocar el trabajo en el aula según la cual el conjunto de las
actividades desarrolladas adquieren significado global mediante la idea de
investigación. •
¿P or q u é u n a m eto d ología ba sa d a e n l a in v estigación ?
Decíamos antes que cualquier metodología se fundamenta, básicamente,

en una determinada concepción del aprendizaje. En este sentido, la meto
dología basada en la investigación intenta recoger las aportaciones más
significativas que sobre el aprendizaje ha realizado la psicología (con las
limitaciones ya señaladas más arriba), pero sobre todo se fundamenta, de
manera distintiva, en la idea de que éste se realiza mediante un proceso de
indagación, entendido no simplemente como “hacerse preguntas sobre la
realidad”, es decir, cuestionarla y problematizarla, sino también como la
búsqueda de un significado que exige al sujeto realizar determinadas ope
raciones intelectuales para entender la experiencia (Beyer, 1974).
Ciertamente, en los procesos de investigación científica, como también
en muchas de las actuaciones de las personas cuando se enfrentan a proble
máticas, simples o complejas, de su entorno, se buscan soluciones con un
valor adaptativo. En efecto, en la vida cotidiana los seres humanos se en
frentan a situaciones novedosas que requieren una respuesta más elaborada
que las que damos ante otras situaciones suficientemente conocidas. Abor
dar de manera adecuada este tipo de situaciones no sólo lleva a los humanos
a buscar soluciones sino que ese proceso de “trabajo con problemáticas”
contribuye decisivamente a la construcción de nuevo conocimiento, de for-
ma que puede decirse que aprendemos en la medida en que trabajamos con
ésos problemas y elaboramos respuestas adecuadas a ellos.
Y parece que el ser humano se adapta bien a las situaciones de incerti
dumbre, exploración y búsqueda de soluciones, aprendiendo así de “la
noyedad” y presentando una marcada tendencia a buscarla. Al conjunto de
estos procesos podemos llamarlo también “investigación”. Así, la investiga
ción podría, ser considerada como una estrategia básica
de conocimiento y actuación en la realidad, propia del comportamiento de

nuestra especie, común al conjunto de la población humana y con un claro
valor adaptativo para el individuo y la propia especie (Grupo “Investigación
en la Escuela”, 1991).
Así, aunque investigación científica e “investigación cotidiana” son, sin

duda, diferentes en cuanto que abordan y trabajan con problemas enmarca-
r
dos en contextos muy distintos (los marcos y las teorías científicas fíente
a los contextos cotidianos), sin embargo, tanto desde la epistemología como
desde la psicología podrían establecerse pautas comunes y dinámicas similares
en cuanto a la construcción y evolución de los conceptos. De ahí que la idea
de investigación pueda ser considerada, con fundamento, como una guía
sugerente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, especialmente en rela
ción con la construcción de conocimientos a través de los niveles de formu
lación progresivamente más complejos y elaborados, lo que contribuiría a
superar —situando la cuestión en otra perspectiva— el umbral convencio
nal entre lo que en contenidos de enseñanza consideramos “precientífico”
y lo que se considera más propiamente “científico”.
Por otra parte, la idea de investigación presenta otras características
que la hacen especialmente útil para ser idea básica orientadora de una
metodología. Efectivamente, en el contexto del aula (concebida como un
sistema en el que de continuo se están planteando y resolviendo diversi
dad de situaciones), la investigación funciona, de hecho, como guía del
alumno en cuanto que lo ayuda a afrontar situaciones problemáticas, si
tuaciones que movilizan las estructuras cognitivas del sujeto y los esque
mas compartidos por el grupo de alumnos —no habría que olvidar que el
conocimiento en el aula se construye “de forma compartida”—, y lo ayu
da, asimismo, a buscar vías de solución que le permitan adaptarse a este
sistema (Stenhouse, 1987).
Por lo tanto, teniendo como referencia básica las aportaciones de la
psicología, pero también las procedentes de otros campos del saber que
se ocupan del hecho educativo, podríamos justificar la fundamentación
de un modelo de metodología basada en la investigación en que esta
metodología:
• reconoce la importancia que tiene para el aprendizaje una actitud explo

radora y curiosa;
• resulta adecuada a una concepción constructivista del aprendizaje así
como a una concepción sistémica y compleja del aula;
• constituye un marco especialmente-propicio para el desarrollo de la
autonomía, la creatividad y el sentido crítico, dotando de significado a
la tensión presente en el aula entre desarrollo individual y desarrollo
-social; " ...... . ' . ....... — .......'
• facilita la integración de diversas dimensiones del aprendizaje (habitual-
mente separadas), como la afectiva, la conductual y la propiamente

cognitiva; '
ofrece posibilidades de dotar de una nueva dimensión a los intentos
metodológicos que se han venido denominando (a veces de manera
genérica y ambigua) “activos”.
P autas orientadoras del tra ba jo e n e l a u la a partir

DE UNA METODOLOGÍA BASADA EN LA INVESTIGACIÓN. PROBLEMAS
E IMPLICACIONES EN RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
A partir de las delimitaciones y los supuestos anteriormente expuestos,

concretamos una serie de pautas u orientaciones básicas en las que podría
plasmarse, en definitiva, un modelo de metodología basada en la investiga
ción, al tiempo que acompañamos algunas reflexiones acerca de los proble
mas que puede conllevar su aplicación concretamente en el caso de la
enseñanza de la historia, así como de las implicaciones al respecto.
Partir de problemas y trabajar con ellos
El paso clave de esta metodología y su rasgo más característico es

tomar como punto de partida cuestiones o problemas que puedan ser
asumidos como tales por el alumno, es decir, que puedan ser objeto de
estudio que le interesen, estimulen su curiosidad, activen su motivación y
desencadenen un proceso que desemboque en la construcción de nuevos
conocimientos. Si se consigue esto —en definitiva, que el alumno asuma
las cuestiones como algo que le interesa investigar y conocer— puede
decirse que el resto del proceso metodológico funcionará por sí solo
(Merchán y García, 1987).
Cuando nos referimos aquí a “plantear problemas” queremos decir gene
rar una situación novedosa, incluso que contraste con lo que al alumno le
resulta familiar, que pueda estimular su “curiosidad científica” y desenca
denar los procesos de reestructuración cognitiva más arriba citados. En
último término, dicha situación se traduce en algún tipo de interrogante, lo
que no quiere decir, sin embargo, que la presentación de un problema tenga
que adoptar siempre la “forma concreta” de pregunta.
Para que los problemas planteados puedan ser asumidos como tales por
UNA METODOLOGÍA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACIÓN l
los alumnos deben ser —como venimos comentando— motivadores y, por

consiguiente, deben tener conexión con sus intereses. Ahora bien, ¿pue
den interesar realmente a nuestros alumnos problemas de carácter histó
rico?
Este es, sin duda, uno de los problemas clave cuando se quiere utilizar
una metodología investigativa para la enseñanza de la historia, pues en este
caso se convierte en una cuestión más compleja, o al menos con matices
notablemente diversos, que cuando nos referimos a otras materias. La mayor
dificultad, en este sentido, deriva de que el conocimiento histórico se refiere
a una realidad que no existe, que es de difícil percepción y poco funcional
socialmente.
La responsabilidad de resolver los problemas de “falta de motivación e
interés” no puede recaer sobre una metodología ni sobre las espaldas del
profesor; las causas de este tipo de situaciones son muchas y complejas, y
en su solución deben intervenir, por lo tanto, muchas instancias sociales.
Ahora bien, la curiosidad y las expectativas de aprendizaje pueden también,
en alguna medida, ser suscitadas con ciertos planteamientos didácticos; no
deja de ser significativa, a este respecto, la extensión del interés por las
divulgaciones históricas, frente a la apatía ante las formulaciones académi
cas de la historia.
Para partir de problemas históricos, es necesario presentar a los alumnos
propuestas de aprendizaje que efectivamente puedan ser asumidas como pro
blemáticas cognitivas. Esas propuestas, expresadas en forma de “objetos de
estudio sobre el pasado”, deben, a nuestro juicio tener la característica de
hacer referencia a realidades perceptibles, queriendo decir con ello que se
refieran no tanto a realidades “visibles” para los alumnos sino “disponibles
mentalmente” por parte de ellos (no es necesario reiterar la importancia, a este
respecto, de las concepciones o “ideas previas”). Pero, al mismo tiempo, no
pueden ser propuestas triviales, es decir, propuestas que no sean capaces de
integrar los diversos tipos de contenidos que pretendemos enseñar.
Merece la pena, a propósito de lo que venimos comentando, una cita
textual del profesor Fontana (1982):
[...] hemos comenzado a descubrir que aquello que esperábamos iba a ser
acogido como una ayuda para entender el mundo lo reciben los estudiantes
más jóvenes como una parte más de la salmodia académica, menos inte»- ' i
sante que la botánica o la geología, que por lo menos sirven para conoce#,
las hierbas y las piedras. Ello ha puesto en evidencia que nuestros esquemas ,
[...] no se ajustaban a las demandas reales de estos jóvenes, porque no
servían como punto de partida de una alternativa válida para ellos.
Nuevamente la metodología y la organización de los contenidos aparecen

íntimamente unidos. El caso es que las formulaciones académicas del cono
cimiento histórico no necesariamente son las mejores propuestas de apren
dizaje, lo cual obliga, por lo tanto, a formulaciones más adecuadas a partir
de una profunda reflexión sobre qué es el conocimiento histórico y sobre
cuáles son las “disponibilidades” para el aprendizaje de los alumnos en cada
etapa de su desarrollo cognitivo (Merchán, 1988).
Partir de problemas requiere, pues, seleccionar adecuadamente las pro
puestas de aprendizaje, pero requiere también generar situaciones en el aula
que permitan que las problemáticas objeto de estudio sean, efectivamente,
asumidas por los alumnos como tales, que puedan ser expresadas en térmi
nos de problemas de conocimiento, habitualmente en forma de preguntas,
que en el caso de la historia remiten, básicamente, a la perspectiva del qué
ocurrió, cómo ocurrió, por qué ocurrió y qué efecto produjo.
En términos de actividades diríamos que sería conveniente realizar algu
nas que permitieran generar curiosidad y ampliar el campo de la motiva
ción, generar situaciones de “conflicto”, poner de manifiesto las concepcio
nes de los alumnos y cuestionarlas, asumir y/o expresar el objeto de estudio
en tomo de cuestiones.
Hablamos, por lo tanto, de una o varias actividades en las que conviene
poner en juego recursos diversos. Para cada temática de trabajo hay unos
más idóneos que otros. A título de ejemplo, esto podría concretarse en
posibilidades como las que siguen: una proyección de documental o pelícu
la “ambientadora” que plantee perspectivas polémicas, el trabajo con textos
contradictorios en los que se manifiesten opiniones divergentes o situacio
nes enigmáticas, una visita a un museo que propicie la aproximación al
pasado a través de restos, etc. Se trata, en definitiva, de estrategias diversas
en las que la interacción entre el profesor, los alumnos y los materiales
genere situaciones adecuadas para abordar con éxito los objetivos propues
tos en este tipo de actividades, sin caer en el mecanicismo, ya que, por
ejemplo, en muchos casos estas situaciones se han generado a lo largo del
proceso de elaboración de conclusiones desarrollado en una unidad anterior.
Dos últimas observaciones sobre este punto. El hecho de que el alumno
elija una cuestión histórica como objeto de estudio no implica forzosamente

que él mismo la plantee y llegue a formularla: frecuentemente el alumno no
conoce la temática sobre la que va a trabajar ni domina la propia “técnica”
de formular cuestiones. De hecho conviene que, en las primeras unidades
de un proyecto, sea el profesor quien plantee las posibles cuestiones de
estudio e intente, mediante algunos de los recursos citados anteriormente,
que dichas cuestiones lleguen a interesar realmente a los alumnos. Progre
sivamente, a lo largo de las sucesivas unidades, se irá dando oportunidad a
los alumnos para que planteen algunas cuestiones (además de las ofrecidas
por el profesor) entre las que se realizará una selección en el contexto de
debate y negociación que debe generarse en el aula. Este proceso tiende a
que el alumno pueda plantearse, de forma bastante autónoma, problemas
relevantes en relación con la temática estudiada.
Por otra parte, las cuestiones o problemas que se planteen habrán de
mantenerse como tales a lo largo de todo el proceso de trabajo, debiendo
constituir una motivación sostenida para el alumno. Los problemas suelen
sufrir algunos cambios y reformulaciones en el proceso que pueden facilitar
su clarificación y centrar la búsqueda de soluciones. Tal vez, incluso, el
final no tenga por qué ser la aportación de “soluciones completas y correc
tas”; a veces puede haber diversas “soluciones” y, en cualquier caso, llegar
a reformular más correctamente un problema, centrar la búsqueda de solu
ciones o desglosar el problema primitivo en otros mejor definidos o concre
tos ya serían importantes logros de aprendizaje para los alumnos.
Tener en cuenta las concepciones de los alumnos

y ponerlas en juego a lo largo del proceso
En cuanto pauta significativa para una metodología de la enseñanza de

la historia, esta orientación no va referida, estrictamente, a un momento
concreto del proceso. No remite, pues, a unas actividades específicas sino
que se trata, más bien, de una perspectiva necesaria en todo el proceso,
particularmente en el diseño del objeto de estudio y en la selección y orga
nización de las nuevas informaciones que van a ponerse en juego.
Contar con las concepciones o ideas previas que nuestros alumnos tienen
acerca de las temáticas que van a ser objeto de estudio es un aspecto fun
damental, si tomamos como referencia una perspectiva constructivista del
aprendizaje. Hemos partido, en definitiva, del supuesto de que los alumnos
construyen sus conocimientos históricos en el ámbito escolar en un proceso

de interacción entre las concepciones de que disponen y las nuevas infor
maciones que se van ofreciendo durante el proceso de aprendizaje, en un
contexto como el aula, en el que la interacción social (alumnos-profesor,
alumnos-alumnos...) juega un papel, asimismo, básico.
Hoy parece fuera de duda que nuestros alumnos tienen sus propias “ideas”
no sólo sobre asuntos muy diversos relacionados con su vida cotidiana, sino
también sobre las temáticas contempladas por las materias académicas, como
la historia. Por ello, conviene que el profesor sea consciente de la existencia
de esas concepciones y, en la medida de sus posibilidades, haga que el
alumno las vaya explicitando y poniendo, poco a poco, en cuestión, en
orden para ir construyendo, de forma progresiva, conocimientos más com
plejos, más próximos a los que la ciencia ha ido elaborando, manteniendo
la perspectiva de que los posibles “errores” del alumno, ittás qüe algo punible,
han de ser punto de partida para la construcción, lenta casi siempre, de esos
conocimientos más complejos,
En las ciencias sociales —y, concretamente, en la historia—, por las
características peculiares de su contenido —íntimamente ligado al contexto
en el que el alumno se desenvuelve, muy relacionado con la filosofía do
minante en referencia al sentido y organización de la propia sociedad y, por
lo tanto, muy marcado por intereses y manipulaciones ideológicas—, las
concepciones de los alumnos están especialmente enraizadas y muestran
una especial resistencia al cambio.
Son muchos los estudios que manifiestan que en todo proceso de apren
dizaje los alumnos ponen en juego sus conocimientos (Cubero, 1989). A
este respecto se dispone de mayor tradición investigadora en relación con
temáticas relativas al ámbito de las ciencias de la naturaleza, mientras que
en lo que respecta concretamente a la historia nuestros conocimientos son
más limitados (Carretero, Pozo y Asensio, 1989) y se requeriría, por lo
tanto, el desarrollo de investigaciones adecuadas.
No obstante, en una primera e incompleta aproximación, podemos decir
que los alumnos disponen de explicaciones que aplican a la interpretación
de los fenómenos sociales en el pasado (y en la actualidad); estas ideas
suelen estar sesgadas por el componente intencional en la explicación
histórica, de manera que, en la mayor parte de los casos, el cambio his
tórico, por ejemplo, se da por la acción voluntaria y consciente de deter
minados individuos. Según datos de nuestra experimentación curricular
(Merchán y García, 1990) muchos alumnos manejan ideas como las si-
guientes: los grupos humanos del Paleolítico, “cansados de vagar de un

lado para otro, deciden dedicarse a la agricultura”; o bien, los atenienses,
“hartos de la opresión de la nobleza oligárquica, deciden cambiar de sis
tema político”... Según estos datos es frecuente que muchos alumnos se
extrañen de que los señores feudales “permitieran” que la burguesía se
formara y progresara tanto, “sabiendo” que, en último término, aquel
proceso iba contra sus intereses; o bien, piensan algunos que los griegos
del siglo VI a. de C. aceptaron la tiranía como un sistema de transición,
“sabiendo que, en realidad, caminaban hacia la democracia, qué era el fin
previsto”.
La explicación histórica está, por otra parte, sesgada por una cierta
incapacidad para el análisis: los fenómenos sociales —llegan a pensar
muchos alumnos— ocurren de una determinada manera porque “así te
nían que ocurrir”; de ello se deriva que no se pueden establecer con
precisión las causas de las cosas, lo que, en último término, llevaría a
una concepción de la historia como un puro “divertimento culturalista”.
Así, por ejemplo, a la cuestión “¿por qué existen los grupos sociales?”
pueden responder, por ejemplo, que no serían necesarios, “pero así está
establecido y habrá que cumplirlo; como esto de la división en grupos
sociales viene de muy antiguo, Dios sabrá el porqué de estas divisio
nes”; o bien, ante la necesidad de establecer una jerarquización u orde
nación de factores incidentes en un hecho determinado, como en el caso
de “¿qué factores influyeron en la formación de la burguesía?”, muchos
alumnos no se deciden y terminan afirmando —con esa concepción de
que las causas y, por ello, la explicación de los hechos sociales no son
“analizables”— que “en realidad, todo influye algo”, sin ser capaces de
concretar ni matizar más.
Igualmente los alumnos poseen, en menor medida, a nuestro juicio, ideas
e informaciones que generan una determinada “imagen del pasado”, de
manera que a la hora de abordar cualquier asunto ponen en juego sus pro
pias reconstrucciones acerca de las formas de vida de los hombres en épo
cas anteriores a la nuestra.
A título de último comentario aproximativo, también están presentes
en los alumnos informaciones diversas sobre hechos históricos; pero,
dado que este tipo de informaciones es menos funcional (ya que resulta
menos necesaria para explicar la realidad cotidiana), suelen ser más
escasas y, generalmente, referidas sólo a grandes acontecimientos histó
ricos.
Admitiendo, pues, la existencia de este conjunto de informaciones, coitt

ceptos y explicaciones (formando complejos esquemas de conocimiento)#
conviene resaltar su desigual cantidad y, sobre todo, calidad, ya que la
disponibilidad de los alumnos a admitir conocimientos alternativos, máá
próximos al conocimiento científico, sobre el pasado variará según se trató
de explicaciones (más resistentes al cambio), reconstrucciones de situacio
nes o hechos aislados.
Investigar sobre la naturaleza, el proceso de formación y el origen de
estos conocimientos “previos” es, pues, según hemos apuntado, una de las
grandes tareas de la investigación educativa sobre la enseñanza de la
historia. Cabe decir, finalmente, que la mayor parte de esas concepciones
se generan en el ámbito académico y, sobre todo, en la percepción que los
alumnos tienen de los fenómenos sociales en la actualidad, percepción
que a falta de experiencias propias se transmite a través de los medios de
comunicación. Es por ello por lo que valores sociales, políticos e ideo
lógicos vigentes en la actualidad son trasladados, mecánicamente, al pasado.
Y esto ocurre tanto de forma general, con los valores sociales actuales
más comunes, como particularmente con valores concretos asumidos por
el alumno con algún sesgo o deformación determinada. Así, por ejemplo,
la creencia en la democracia suele significar igualdad jurídica e incluso
—asumiendo una concepción “mitificada” sobre lo que significa demo
cracia política en la actualidad— igualdad “económica”, lo que los lleva
a decir, por ejemplo, que una de las consecuencias de la instauración de
la democracia en Atenas es “que los pobres son cada vez menos pobres,
hasta que llegaron, incluso, a desaparecer los esclavos”; o también, al
hablar de instituciones políticas históricas, es frecuente que utilicen la
terminología —y, por lo tanto, la concepción correspondiente— de “Par
lamento”, “Senado”, “sindicatos”, etc., lo que indica que están trasladan
do a otros contextos históricos concepciones correspondientes a la época
actual.
Poner en juego, pues, las concepciones de los alumnos a lo largo del
proceso de enseñanza-aprendizaje implica que en el conjunto de actividades
se facilite su expresión y “tensión”, resultando con ello un instrumento útil
en la investigación del profesor y en la acción didáctica, particularmente en
la selección y organización de objetos de estudio y a la hora de trabajar con
nuevas informaciones.
Trabajar con nuevas informaciones que propicien

la construcción de nuevos aprendizajes
Se trata, en este caso, de una pauta que se concreta, sobre todo, en una
fase determinada del proceso, materializándose en un conjunto de activida
des que tiene como función aportar informaciones desde la perspectiva de
investigación.
Algunos autores (Sánchez, 1990) han llamado la atención sobre el hecho
de que las formas lingüísticas son el soporte exclusivo para utilizar infor
mación en la institución escolar, en la que poco se aprende mirando o
actuando. Sin duda alguna esta reflexión adquiere especial relevancia cuan
do se trata de la enseñanza-aprendizaje de la historia ya que, en nuestro
caso, por la propia naturaleza de la materia, esa dependencia es práctica
mente absoluta. La edad hace que los alumnos puedan obtener muy pocas
informaciones de su experiencia y, por otra parte, el pasado no puede ser
reconstruido para modificar variables y obtener con ello informaciones. La
reflexión histórica es, en definitiva, difícilmente comunicable si no se uti
lizan soportes lingüísticos; de aquí que para que la información sobre el
pasado sea verdaderamente activa en el aprendizaje sea necesario cuidar
hasta el extremo la competencia lingüística de los alumnos, pero también la
articulación, estructuración, contenido, organización y tratamiento de los
recursos informativos.
A la hora, por lo tanto, del diseño de las actividades que pongan enjuego
nuevas informaciones será imprescindible, concretamente, el uso de textos
históricos e historiográficos, pero su complejidad nos hace pensar en la idea
de que resulten más convenientes los textos “elaborados”, así como en un
tratamiento más centrado en la obtención de información sobre los “pro
blemas” de la investigación en marcha que en un análisis tipo “comentario
de textos históricos”. Se trata, en todo caso, de un aspecto de la enseñanza
de la historia sobre el que aún hay que seguir investigando para tener
hipótesis más fundamentadas.
Ahora bien, las actividades que ponen en juego nuevas informaciones no
pueden limitarse al trabajo con textos escritos; un adecuado clima de aula,
condición necesaria para el aprendizaje, requiere que el tipo de situaciones
sea suficientemente rico y diverso. De ahí que sea conveniente utilizar
estrategias y recursos diversos. Así, la explicación del profesor, en cuanto
facilita informaciones sobre algunos aspectos del objeto de estudio, pueda
ser una actividad pertinente; la consulta en libros apropiados (disponibletittl
una biblioteca de aula) puede proporcionar informaciones útiles; la visita é

el estudio de restos del pasado, guiada adecuadamente hacia el propósitó
informativo que nos ocupa, puede también convertirse en una actividad
“autónoma” en el proceso, eficaz y sugerente; los documentales, el análisis
y confección de mapas y ejes cronológicos, la preparación de mesas redon*
das, la realización de pequeños trabajos de documentación, etc., son ejem*
píos ilustrativos del tipo de actividades que pueden realizarse para poner en
juego nuevas informaciones.
Naturalmente esta perspectiva de trabajo requiere, por una parte, que el
profesor diseñe o seleccione adecuadamente el tipo de actividad más idó*
nea, estableciendo qué contenidos son pertinentes en relación con la proble
mática que se investiga y con la madurez cognitiva de los alumnos, y por
otra, que se establezca el tratamiento más apropiado en cada caso, en de
finitiva el tipo de tarea que puede resultar más fructífera. Requiere, por fin,
instruir a los alumnos en las técnicas y problemas relacionados con el
tratamiento de lá información, así como en los hábitos intelectuales nece
sarios para el análisis científico del pasado (curiosidad, empatia, relativis
mo...), de tal manera que se desarrollen contenidos procedimentales, acti-
tudinales y conceptuales.
En definitiva, trabajar con nuevas informaciones implica la realización
de actividades diversas que, aun manteniendo cierto sentido de sí mismas,
se orienten hacia la indagación en relación con las cuestiones sobre las que
se investiga, de manera que al final de cada actividad se puedan “inventa
riar” y sistematizar las informaciones recogidas. El trabajo individual y en
pequeño grupo, así como la puesta en común van, a lo largo del proceso,
combinándose en función de las circunstancias específicas de cada grupo de
alumnos. El cuaderno de trabajo del alumno desempeña un papel decisivo
en esta fase; en él se registran las diversas informaciones con el orden y el
rigor necesarios para que puedan ser aprovechables.
Establecer conclusiones y conectar

con nuevos planteamientos de trabajo
Establecer conclusiones es, en realidad, organizar las informaciones ob

tenidas en tomo de las cuestiones de investigación en que se concreta el
objeto de estudio. Llegar a obtener conclusiones es como el resultado del
largo proceso seguido en la investigación; pero así como el alumno habrá
ido construyendo progresivamente sus nuevos conocimientos a lo largo de

todo el proceso, así también la elaboración de conclusiones habrá ido, real
mente, ocurriendo a lo largo de los pasos recorridos. Sin embargo, es útil
contemplar, específicamente, un “momento” para recapitular, reflexionar y
establecer esas conclusiones. Ello favorece la reestructuración de los esquei
mas y propicia la incorporación de nuevos conocimientos.
Al llegar al final de la investigación, es de suponer que los alumnos
puedan haber modificado o matizado sus primitivas concepciones, e incluso
reformulado los problemas iniciales. Ahora es el momento de constatarlo,
debatirlo en grupo y reflexionar sobre ello. Es, por lo tanto, el momento
básico de la sistematización. Con ayuda del cuaderno de trabajo (que debe
servir, sobre todo, como registro sistemático de las informaciones obteni
das), individualmente primero y luego en pequeños grupos, se establecerán
y escribirán las conclusiones, fundamentadas (aportando argumentos y da
tos de la documentación y de otras fuentes, que sirvan para apoyar lo que
se concluya), acerca de las cuestiones investigadas.
El profesor puede realizaren este momento aportaciones específicas,
tanto en los pequeños grupos como en el debate general, destinadas a cen
trar las conclusiones, a proporcionar informaciones complementarias útiles,
a develar posibles contradicciones en las argumentaciones, a sugerir nuevas
cuestiones derivadas dé lo concluido, etcétera.
Parece conveniente utilizar en este punto un guión ofrecido al alumno
como sugerencia en cada unidad, guión que sirva para recordar los diversos
aspectos de las cuestiones investigadas y para centrar la elaboración y pre
sentación de las propias conclusiones. Este guión final puede servir al alum
no para el establecimiento, más definitivo, de conclusiones de la unidad y
para la redacción final y presentación de las mismas, sin que se pierda de
vista que la propia “provisionalidad” de las conclusiones y la posibilidad de
ser discutidas, sometidas a crítica y, en cualquier caso, retomadas para su
análisis son características constitutivas de cualquier proceso que se precie
de mínimamente “científico”.
Aunque a lo largo de todos los pasos contemplados en el trabajo el
alumno debe ir incorporando nuevos conocimientos, de una forma muy
especial, al establecer conclusiones, sistematiza, organiza, reflexiona sobre
lo aprendido, de forma que, simbólicamente al menos, pueda considerarse
este momento como aquel en el que se produce la “incoiporación” de la
mayor parte de lo aprendido a los esquemas en los que el alumno va engar
zando sus nuevos conocimientos. Dichos esquemas seguirán transformán-
dose y complejizándose también —como es lógico— después de haber

terminado el trabajo de cada unidad, especialmente siempre que el alumno
tenga oportunidad de poner en práctica lo aprendido y comprobar, mediante
la aplicación, la “utilidad” de sus aprendizajes.
Presentar los resultados, comunicar lo aprendido

y abrir nuevas expectativas de conocimiento
Como culminación del proceso de trabajo investigador seguido, cada

alumno —cabe también la posibilidad de que lo haga cada pequeño gru
po— puede elaborar un informe que debe reflejar el planteamiento, el
desarrollo y las conclusiones de la investigación.
La presentación—preferiblemente, en este caso, por los pequeños gru
pos— de estos informes puede realizarse de diversas formas en la clase:
por escrito, oralmente, con guión en forma de montaje audiovisual, me
diante murales, etcétera. La comunicación de lo aprendido tiene la doble
ventaja de favorecer la construcción de conocimientos en los participantes
del pequeño grupo y de enriquecer los aprendizajes del conjunto de la
clase, mediante la comunicación en gran grupo y el debate en general.
• En cualquier caso, resulta útil que cada alumno realice un informe
individual por escrito, pues dicho informe personal, además de potenciar
las ventajas antes citadas, resulta un útilísimo documento informativo
para la evaluación, en todos sus aspectos. Este tipo de informe, asimis
mo, permite al alumno recapitular lo aprendido, reflexionar sobre su
propio proceso de aprendizaje y consolidar los conocimientos construi
dos, como continuación del proceso ya realizado en el paso anterior
(ambos pasos en la práctica están íntimamente unidos; los separamos
sólo para analizarlos). El profesor concretará a los alumnos los conteni
dos que dicho informe escrito individual debe incluir y los orientará
sobre la forma de realizarlo, sobre la base del guión al que acabamos de
referimos más arriba.
Por lo demás, las conclusiones de las diversas unidades deben ir
engarzándose a medida que avanza el desarrollo del trabajo a lo largo de un
curso, de forma que las aportaciones posteriores guarden relación con. la
anteriores y vayan complejizándose, al tiempo que constituyen también
estímulos para seguir profundizando en diversas cuestiones, derivadas o
surgidas a propósito de la investigación. Así, la terminación del trabajo en
una unidad no debería “cerrar” un proceso sino más bien “abrir” nuevas
expectativas de conocimiento y maduración personales.
A MODO DE REFLEXIÓN FINAL
Nos referíamos, al principio de este trabajo, a las limitaciones que cual

quier propuesta metodológica tiene a la hora de su concreción en el aula,
concreciones derivadas, como decíamos, de nuestros desconocimientos so
bre los procesos de aprendizajes escolares y sobre los condicionamientos de
naturaleza sociológica. En cualquier caso, es obvia la necesidad de elaborar
estas propuestas al mismo tiempo que se profundiza en la investigación,
particularmente en la evaluación de aprendizajes y en el papel que juegan
todos los elementos presentes en el proceso.
La propuesta de metodología basada en la investigación para la enseñan
za de la historia que se ha descrito y fundamentado no pretende ser, desde
luego, una alternativa que resuelva todos los problemas de la enseñanza-
aprendizaje de la historia, sino que, en todo caso, intenta recoger aportacio
nes que desde diversos campos se han hecho sobre el tema, para dar una
cierta coherencia y significación al conjunto de actividades y “situaciones
deseables” que se pretenden generar en el aula para favorecer el aprendizaje
de la historia.
B ibliografía
Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1976): Psicología educa

tiva: un punto de vista cognitivo, México, Trillas.
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PARTE III
UNA APROXIMACION A LAS AULAS

C a p ít u l o I X
¿QUE SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?
Ana María Orradre de López Picasso

José H. Svarzman
No enciclopedismo muerto, ni catálogo, ni ciencia he

cha, sino conocimientos que se van haciendo cada vez en
cada espíritu, como inventor y partícipe de esa historia
milenaria.
Unicamente así puede lograrse ese hombre culto que
constituye el ideal de una comunidad [...] quien detenta
un conjunto de elásticos sistemas que confieren la intui
ción, el dominio y la valoración de la realidad.
E rnesto S ábato
I ntrodu cció n
Mucho se ha dicho y se ha escrito acerca de la enseñanza de la historia.

En algunos casos se ha puesto el énfasis en los problemas específicos del
conocimiento del saber histórico; en otros, en las características del pensa
miento infantil y de los procesos de aprendizaje. Por último, están aquellos
que centraron su análisis en métodos y procedimientos didácticos generales
o específicos del área.
Todos estos temas son, sin duda, motivo de reflexión permanente entre
los maestros que, preocupados por los problemas cotidianos del aula, sien
ten lo dificultoso que es encontrar propuestas didácticas que vinculen todos
estos aspectos. Surgen así constantes interrogantes ante la tarea: ¿puede un
chico investigar en historia?, ¿cómo?, ¿con qué recursos?, ¿cuándo?, ¿todo
se investiga? ¿Cómo ordenar y seleócionar contenidos, generalmente muy
extensos? ¿Cómo organizar las actividades? ¿Cómo evaluar? ¿Qué evaluar?

¿Para qué enseñar historia?
Compartiendo estas preocupaciones, como profesores de la materia inte
resados en el nivel primario, intentaremos acercar algunas reflexiones y
propuestas, sabiendo que serán sólo un punto de partida que cada maestro
adecuará y reformulará según los ámbitos en los que actúa. Entendemos que
repensar un enfoque científico y metodológico acorde es contextualizar la
teoría en una realidad concreta, única y singular que sólo cada maestro
conoce.
A lo largo de este trabajo procuraremos mostrar que el aprendizaje de la
historia puede ser interesante como lo es siempre descubrir un saber “nue
vo”; que es posible encontrar una forma de trabajar los contenidos y el
método de la ciencia histórica en el aula. Si la historia sirve, entre otras
cosas, para comprender el presente, la vida cotidiana de los hombres puede
ser el punto de partida y el eje articulador del trabajo en el aula.
No es nuestra intención presentar un “conjunto de actividades” novedo
sas. Tal vez el texto sirva para resignificar las experiencias que el docente
desarrolla habitualmente, en un contexto globalizador donde contenido y
método se interrelacionen y constituyan un todo.
No es restar ni suprimir ni cambiar totalmente, sino acrecentar, sumar,
reformular.
La h isto r ia d e enseñar h istoria
Siempre se le ha otorgado a la enseñanza de la historia un rol fundamen

tal. Es más, todas las sociedades de todos los tiempos se han preocupado
por brindar a las nuevas generaciones una formación que, de algún modo,
garantizara la permanencia de los valores, costumbres y creencias que cada
una de esas sociedades consideraba trascendentes.
E l acto por e l que una so cied a d to m a c o n c ie n c ia d e s í m ism a e s un acto

intelectual resum ible en la pregunta: (¿quiénes som os?)Para responder a esta
pregunta se constituyó e l saber h istórico, co n m ayor o m enor v ig o r crítico.
[...] U n a segunda pregunta se desprende de la primera: ¡¿qué h em o s creado
que constituya, inevitablem ente, la entreverada urdim bre'por la que transcu
rrirá nuestra vida?/ [...] Cada socied ad crea un sistem a de relacion es — so-
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA? 207
cíales, económicas, éticas, creativas—; un sistema de normas, de objetos.

Pero además crea un sistema de ideas (Romero, 1988, págs. 22 y 23).
Romero plantea además un tercer interrogante de singular importancia:

(“¿Cómo hemos cambiado?”! que introduce la “dinámica del proceso históri
co”.
Cada uno de estos tres interrogantes enunciados por este gran historiador
fue valorado de diferente manera a lo largo del tiempo. En algunas épocas
se concibió a la historia como el conocimiento de todo el pasado “tal cual
ocurrió”. En otras, en cambio, se buscó en ese pasado modelos o héroes que
sirvieran de ejemplo para las nuevas generaciones a partir de la narración
de sus biografías. Se recurrió a la historia para crear un sentimierüo_de_
pertpnpnr ja. un “arco de solidaridades” a un provecto nacional común, a
tir de, parafraseando a Halperin r>nnpm ia rrpanon <ie un pasad» q1"* —
(jiera cobijó n a toda una r.nniftrifld
T5ealgún modo,/se pretendía que la historia fuera “la maestra de la vida”
para no repetir errores, facilitando así el progreso social} Era fundamental
mente una historia narrativa y pragmática que transmitía ciertos saberes e
informaba. Según L.B. Simpson, “la historia es un resumen de la experien
cia humana y su función es enseñar”.1
A mediados de este siglo se producen importantes transformaciones en
la manera de concebir a la ciencia histórica.
Toda la concepción de la historia tradicional se derrumbó, pues su objeto,

el “hecho singular”, dejó de dominar el horizonte del historiador. [...] Para
Henri-Irénée Marrou, el rasgo más importante de las transformaciones re
cientes de la ciencia histórica es la tendencia creciente de ésta a “aprehender
el pasado del hombre en su totalidad, en toda su complejidad y su entera
riqueza” (Cardozo y Perez Brignoli, 1984, págs. 30 y 31).
Braudel plantea la necesidad de diferenciar acontecimientos puntuales y

singulares, de procesos de mediana y larga duración, concebidos en una
estructura que les dé significación. Surgen así los problemas de movimien
to, cambio, persistencia y resistencia al cambio.
1. Citado por Bustinza y otros, 1983, pág. 6.

La hi^jtoria no es ahora descripción y narración de hechos sino la com

prensión e interpretación de procesos históricos estructurados érTKaees' de
relaciones mutuamente vinculadas. Se trata entonces de explicar hechos
organizados e interrelacionadós que den cuenta de los cambios y las trans
formaciones, pero también de las permanencias, las resistencias a esos cam
bios, las regresiones y los conflictos.
En las últimas décadas, la ciencia histórica continuó produciendo mo
dificaciones profundas, tanto en sus modos de demostración de hipótesis
y en el uso de fuentes como en la manera de concebirse como ciencia.
Aparecen así investigaciones nuevas sobre historia social, política o eco-
• nómica que intentan mostrar desde la especificidad de los temas y pro
blemas elegidos, recurrencias o frecuencias en las características de los
procesos. En otras, en cambio, se intentará observar la complejidad que
todo hecho social tiene o las diferentes lecturas que de ese hecho se
pueden hacer.
En fin, se buscarán modos de demostración más complejos y abarcativos.
Al mismo tiempo, se abandonarán, tal vez definitivamente, aquellas antiguas
maneras de entender la historia (historia de buenos y malos, de yuxtaposi
ciones de datos, de supuesta “neutralidad”).
Estas transformaciones en el seno mismo del quehacer del historiador
repercutirán en la forma de pensar la enseñanza de la materia.
L a SIGNIFICACIÓN DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA PRIMARIA
A ntes
Aquella historia narrativa y pragmática que informaba y transmitía sabe

res, al convertirse en objeto de aprendizaje escolar^p r e te n d ía que el niño
conociera una determinada cantidad de Hechos históricos ordenados crono-
lógicamentej Existía en las propuestas pedagógicas (tanto curriculáres como
metodológicas) una selección previa de cuáles eran esos datos, los que, a
medida que el niño avanzaba en su escolaridad, iban incrementándose. Se
recordará, por ejemplo, esta serie: “Descubrimiento de América. Cristóbal
Colón. Primer viaje. Viajes siguientes. Primeras fundaciones...”. O esta otra:
“Gobierno de Martín Rodríguez. Reformas de Rivadavia. Congreso Nacional
1824-1827...”.
.Estos hechos, generalmente referidos al plano político o militar, se
presentaban aislados. \Dicha enunciación generaba varios inconvenientes,
tanto a docentes como a alumnos,f ya que no se buscaba su interrelación, i
¿Dónde ubicar, por ejemplo, las campañas de San Martín: antes o después
del Directorio? Las campañas al Alto Perú, ¿cuándo darlas? ¿Antes o
después de los “Primeros Gobiernos Patrios”? ¿Todas las campañas? ¿Jun
tas o separadas?2
Ahora
C ~~, En la actualidad buscaremos, en Cambio, que el alumno se acerque al

análisis de la realidad social presente, considerada como una totalidad
rnmplftja, a través dé la campremlonde I n x jl^ í^ n i^ ^ íS ^ s ñ s históricos
q u e d e a lg ú n m o d o ! Acondicionan ese presente.
La finalidad ahora no es sólo informar sino'también prdpender a la for-
i mación de un individuo que sea capaz de desarrollar un espíritu critico y
I una actitud investigativa (plantearse interrogantes, hipotetizar, observar,
Vféiñparar, establecer relaciones, analizar, inferir, ffimslerir).^
Nuestra materia es, además, uno de Tós'ámfiífos más pfópicios para aportar
al alumno elementos que faciliten la construcción de las nociones sociales.
Las ideas que lo s in d ivid u os form an sobre su país, sobre e l fu n cion a

m ien to d el sistem a e c o n ó m ic o , c ó m o con cib en la fam ilia, la n ación o la
guerra, tienen gran interés n o só lo resp ecto a su desarrollo p sic o ló g ic o sin o
tam bién en relación co n toda su conducta' so cia l co m o ciudadanos, q u e v a
a estar determ inada, en buena m edida, por las id eas que han construido
sobre la sociedad en la qu e v iv e n (D elv a l, 1981, p ágs. 4 1 -4 2 ).
Las nociones de, por ejemplo, dinero, institución, clase social, revolu
ción, etc., deben ser no sólo mencionadas sino explicitadas a partir del
bagaje experiencial del alumno, de las hipótesis interpretativas sobre las
2. Este tipo de ordenamiento cronológico de los hechos de nuestra historia argentina

plantea, desde el punto de vista de su enseñanza, problemas de simultaneidad, lo que difi
culta la comprensión del proceso. En cualquier historia aparecen ejemplos similares.
mismas, de los interrogantes, más las actividades de aprendizaje que el

docente proponga para ayudar a esa comprensión de lo social.3
Y aun otro aspecto: creemos que la forma de acceder a la complejidad-
del análisis de los procesos históricos es a partir de la comprensión v re-
construcción de la vida cotidiana de los hombres en sociedad. ¿Por qué
-cotidtSEñQr/ PórqüeeiTéíTalraiscurrela vidaconcretaTKT
lá gaiíe; qüF es la ^tag o m sW “aé“lá^tífstbffitTY"
aparecen conflictos, logros, alegrías, tristezas, relaciones. La vida cotidiana
refleja lo que el hombre en sociedad crea, desde los objetos utilitarios hasta
el arte, las instituciones y las ideas. ,
[ Para el alumno de escuela-primaria, la comprensión de los hechos y
procesós del pasado se hace posible si observa, discuteyse problematíza
sobre aspectos de la vida cotidiana, p o r q u e ^ ^ fl^Tam níar, forma p¡
de"sus experiencias vitales, del modo de entender su ~pfopra~ realidad,
estudio de la vida cotidiana lejpermite. además, la posibilidad de estable
rél^óffes'erffiil^35íerentes elementos de análisis de la realidad social
político, lo económico, lo social, etc.j,‘ observar éambibs y''‘pSnñanénc
vincular lo actual al pasado. ) ~ —
'"XSfiib 'yá dijimos,úse accede al estudio de la historia a partir de una
realidad concreta.} En un primer momento se pretenderá que los alumnos
arriben a un cierto grado de conceptualización que se irá complejizando a
lo largo de la escolaridad, haciendo intervenir progresivamente, en el aná-
3. Siguiendo a Amann-Gianotti (1984), puede decirse que a partir de los estudios de

Piaget de 1926 sobre psicología genética, han surgido interesantes trabajos sobre la construc-
ción del mundo social, en el niño. Por ejemplo, sobre la idea de patria (Jahoda, Piaget y
Voil), sobre lo político (Adelson y O ’Neil, Creenstein), sobre conceptos económicos (Dausiger,
Delval, etc.). Los trabajos de Furth, Berti y Bombi, Hess y otros parecen mostrar que hay
una secuencia de desarrollo racional en todo niño que atraviesa fases más o menos estables.
Sin embargo, estos estudios no muestran qué ocurre en cada individuo si este aprendizaje
constructivista de las nociones sociales se ve influido por una correcta intervención peda
gógica. Carretero, Pozo y Asensio (1984) afirmaA, con respecto a estos trabajos, que en ellos
“se obtiene información sobre lo qué el individuo en desarrollo conoce, pero no se investiga
apenas lo que podría conocer en condiciones favorables de aprendizaje”. Quizá, como dicen
estos autores, “los datos psicológicos pueden servir a veces como una coartada [...] para no
diseñar estrategias de enseñanza más eficaces, con el pretexto de que los alumnos no están
maduros para entender tal o cual noción”.
lisis de los diversos procesos históricos, una cantidad mayor de variables y
de relaciones entre los diferentes planos de la realidad social.
Preguntas de los chicos
¿El niño se formula interrogantes por los hechos sociales? Creemos que
sí. ¿No son, acaso, comunes preguntas como éstas: por qué la directora no
quiere que los chicos corran en el recreo?, ¿por qué el papá de... se quedó
sin trabajo? O estas otras: ¿antes se jugaba a la bolita?, ¿por qué no tiran
abajo esa casa que es tan antigua? Los docentes escuchamos frecuentemente
otros interrogantes más complejos: ¿por qué los jubilados cobran tan poco?,
¿qué es la deuda externa?, ¿por qué en este barrio vive tanta gente?, ¿por
qué la Guerra de las Malvinas?
¿Son muchas veces preguntas por el hoy que conducen a rastrear la res
puesta en el ayeij Pero también los chicos se preguntan por aspectos de la
vida cotidiana de ese ayer: ¿qué era el trueque? ¿Por qué no había moneda?
¿Cómo era la organización de un grupo aborigen? ¿Por qué los españoles,
en tan poco tiempo, conquistaron un territorio tan grande?
Estas preguntas surgen, en algunos casos, espontáneamente (desoírlas
significaría desaprovechar una oportunidad muy valiosa). En otros, es ne
cesario plantearlas (no hacerlo sería también desaprovechar una oportuni
dad muy valiosa).
Un interrogante, un problema bien planteado, ya sea por el docente o por
un alumno solamente, es disparador de otros que, sin duda, pondrán eh
juego, los aprendizajes previos (escolares o no) del grupo, las posibilidades
de hipotetizar, de resolver preguntas, de investigar, j
Aspecto evolutivo
/ 1 Nuestra materia presenta una dificultad que le es propia: el proceso_de

/ construcción de la temporalidad por parte del alumno. Esta noción de tem-
¡ poralidad está entendida aquí cómo tiempo histórico y no como una simple
¡ concatenación de hechos ordenados cronológicamente. Habrá así un tiempo
i concebido como un pasado, un presente y un futuro (como, por ejemplo, en
> una línea sucesivá de acontecimientos, primero la gestación, luego el em-
—barazo y el nacimiento, más tarde el primer año de vida, etc.) y un tiempo
histórico entendido como estructura (un haz de interrelaciones de elementos

en un momento y ü ri lugar determinados) y como proceso (con cambios,
permanencias, resistencias al cambio). ~
Todo sujeto va construyendo, a lo largo de la vida, esta temporalidad. El
docente no deberá desconocer este aspecto en sus propuestas sino, más
bien, ofrecer situaciones que permitan esta construcción.
L os trabajos de J. P ia g et han señalado la sd ific u lta d e s halladas por e l n iño

para adquirir la n o ció n d e tiem po y dom inar s u s ílé m e n t o s con stitu tivos.
D ichas adquisiciones son el resultado de un a j$n ta,con stru cción t e n la q ue
participan hqm adurez intelectual d e l su jeto, su s exp eriencias cotidianas, su
form ación e sc o lar^ L a com p ren sión d el tiem p o h istórico presenta d ificu lta
d es peculiares. N o dep en d e sim p lem en te d e l d om in io del tiem p o p sic o ló g ic o
o físic o . ¿No e s su ficien te para e l n iñ o entender la n o c ió n d e duración a b so
luta o relativa, d e su cesió n , d e anterioridad, d e posterioridad, para con ceb ir
e l pasado histórico. D ic h o pasado n o perten ece al tiem p o v iv id o , personal,
al tiem po de lo s recuerdos. C o m o recuerda P. V e y n e , “la co n sc ie n c ia esp o n
tánea n o p o see una n o ció n d e la historia, que e x ig e de un a elab oración
intelectual. E l co n ocim ien to del pasado n o e s un h ech o inm ediato; la historia
es un cam po en que n o cabe la in tu ición , sin o só lo la reconstrucción” (L uc,
1987, págs. 19-20).
A esto debemos agregar:
[...] que e l desarrollo p sic o ló g ic o parece im poner unas determ inadas restric
cio n es en la adquisición de la com p ren sión d e estas n o cio n es, pero que
d ich os lím ites no pueden ser entendidos sin e l con cu rso de lo s aprendizajes
concretos a que se vea n som etid os lo s alum nos durante e se desarrollo. E n
tod o ca so , lo m ás im portante e s llam ar la atención sobre la im portancia de
elaborar unas estrategias de instrucción adecuadas c o m o un cam ino im pres
cin d ib le para el a cceso a la com p ren sión de las n o cio n es qu e com p on en e l
T H (tiem po histórico) (A se n sio y otros, 1989, pág. 1 3 4 ).4
4. Se recomienda la lectura completa de este trabajo.

¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA?
Aspecto educativo ¡
Se cruzan acá dos aspectos: por un lado, el evolutivo; por otro, el ed u

cativo. Esto es,Ja intención del docente de enseñar que todo pasado no. es
una simple sucesión de hechos,sino un proceso compíéio~ydmámico donde
losTdíferentes planos de la realidad social se interrelacionan, explicándose
mutuamente en un aquí, un antes y un después^
Es necesario considerar que en todo proceso educativo existe la intencio
nalidad pedagógica. Frente a todo sujeto que aprende hay un docente qué
enseña. Y este docente sabe que su acción pedagógica está inserta en un
marco más amplio que considera como fundamentales los contenidos a
enseñar.
, Ante la situación de tener que trabajar determinado tema de la materia,
el docente debe previamente reflexionar sobre cuál es su intencionalidad
pedagógica, lo cual significa tener claro qué es lo que sus alumnos«ISe$en
aprender sobre dicho tema.^ “ ~ --------
Y sobre cualquier tema, es necesario/establecer qué contenidos están
incluidos en él: conceptos sociales, procedimientos y valores.
Los CONTENIDOS EN EL AULA
“¿Q ué enseñar d e la historia?” S e im p on e una prim era constatación: la

historia c o m o tod a d iscip lin a o cie n c ia e s a lg o m ás qu e un cuerpo d e c o n o
cim ien to s elaborados; e s tam bién un m étod o d e in v estig a ció n sobre e l pasa
d o. P roceso y producto (m étodo d e co n o cim ien to y resultados alcanzados)
n o son fácilm en te separables. [...] P or lo tanto, la enseñ an za d e la historia
n o puede reducirse a la m era transm isión d e co n o cim ien to s elaborados, ni
tam p oco a la enseñanza d e lo s m étod os u tilizad os por la historia (D om ín
g u ez, p ág. 4 5 ).
El historiador construye los saberes científicos. Estos y la forma en que

los construye deben “transformarse en contenidos de la enseñanza de la
historia”.
Los saberes científicos que construye el historiador se transforman en
contenidos conceptuales en el aula. Nos estamos refiriendo a los hechos y
procesos considerados históricos, a sus interpretaciones y a las nociones y
los conceptos que de ellos se derivan.
(JLa forma como los construye se convierte en el aula en los contenidos

procedimentalesEste contenido, el método propio del historiador, es un
todo organizado en momentos o etapas. Su aprendizaje debe llevarse a cabo
a partir del manejo de diferentes técnicas o recursos.
f/lSontenidos conceptuales y contenidos procedimentales permitirán el
[abordaje de los contenidos relacionados con las normas, los valores ydas
actituded Este último tipo de contenido sel^StiüiirTOtt'UM'deTa^BimB-
TTades mas importantes de la enseñanza de la historia.^ partir de su trata-
miento, el niño aprenderá no sólo a construir las más simples normas de
coavivencia sino también tendrá oportunidad de aprender aquellos valores
que la sociedad donde vive considera trascendentes.j
E l QUEHACER DEL HISTORIADOR
En este punto nos detendremos en un aspecto de los contenidos que

creemos relevante y que se relaciona con las habilidades y capacidades que
los alumnos deben desarrollar en nuestra materia.
El quehacer del historiador nos dará el marco para su análisis.
Toda investigación, toda pregunta por el pasado, tiene su origen en algún
problema o interrogante del presente. El historiador, las sociedades, acuden
al pasado para explicar la realidad que les toca vivir.
Tanto los problemas como las preguntas elegidas y los caminos po
sibles de búsqueda e interpretación están, de algún modo, influidos por
ese presente que interroga} El investigador que hace historia parte de
un método específico, de nm marco referencial que le da la época en
la que investiga. No hay historia ingenua. Collingwood (citado por
Edward Carr) dijo: “El pasado que estudia el historiador no es un
pasado muerto, sino un pasado que en cierto modo vive aún en el
presente” (pág. 29) y [...] “sólo podemos captar el pasado y lograr
comprenderlo a través del cristal del presente. El historiador pertenece
a su época y está vinculado a ella por las condiciones de la existencia
humana” (pág. 33). Hacer historia es, siempre, un acto de compromiso
con la sociedad en la que se vive.
¿Cuál es el quehacer del historiador? Veamos qué piensa José Luis
Romero:
[...] como lo ha dicho Ortega más de una vez; y como yo lo repito una y otra •
vez. No es que el presente condicione al pasado, pero es el presente el que le
pregunta al pasado. Y si no, no hay historia. Es,decir, si el presente no le
pregunta (y el presente somos cada uno de nosotros que estamos vivos), si uno
no le pregunta al pasado y va simplemente al archivo o a la biblioteca para
que el pasado le diga lo que quiere, ¿cuál es el mecanismo? ¿Ir a ciegas a la
biblioteca y sacar un tomo? Y me voy a enterar del Cardenal Richelieu, y
luego voy a sacar otro tomo y voy a ver el descubrimiento de América...
Entonces todavía no soy historiador. Hasta que yo no sé qué documento voy
a buscar y para qué, no tengo autonomía intelectual. O sea, no tengo mi propio
problema, no tengo hipótesis de trabajo (Luna, 1978, págs. 22-23).
Hacer historia no es, entonces, solamente buscar datos ni enterarse de lo

que pasó. Es, a partir de un interrogante, de un problema, intentar explicar
un hecho o un proceso. Para ello es necesario la elaboración de hipótesis,
el rastreo de la información que aporta elementos para su demostración, la
comprensión e interpretación de un pasado (que de algún modo se hace
presente).
Así como vemos con claridad que sólo hacemos ciencias naturales cuan
do explicamos cómo o por qué ocurre algo (esto es, no sólo la descripción
del fenómeno sino la explicación a partir de causas o leyes naturales), en
historia hacemos ciencia cuando intentamos comprender o explicar hechos
del pasado a los que asignamos una significación especial, para dar cuenta
de un proceso histórico.
El historiador, si quiere entender un hecho histórico, tiene que ingeniarse

hasta aprehender intelectualmente la estructura en donde ese hecho cobrará $u
propio sentido; entonces podrá lograr la “ubicación” del hecho, situándolo
correctamente en esa estructura y obteniendo así las también necesarias rela
ciones situacionales que lo harán inteligible (Cassani y otro, 1967, pág. 34).
¿Qué camino recorre el historiador?
En líneas generales y sin intentar incluimos en las discusiones que sobre

esté tema están vigentes, diremos que todo trabajo de investigación pasa por
etapas o momentos.
El primero de ellos consiste en la lectura crítica de todo lo que se ha

dicho y se dice sobre el tema por estudiar. Este trabajo le permite al histo
riador establecer cuál es el “estado de la cuestión”. Ello significa conocer
las interpretaciones sobre el tema, las discusiones existentes, así como tam
bién los aspectos no indagados, las preguntas no respondidas, la informa
ción no relevada.
El “estado de la cuestión” abre el camino hacia la formulación de inte
rrogantes que el historiador se hace y cuya respuesta no encuentraen las
lecturas realizadas.
Des'de* sii rfiSfco conceptual, que incluye aspectos ideológicos y_cierta
visión de la historia y su método, se plantea hipótesis interpretativas sobre
la cuestión o el aspecto del tema qué íe preocupa, las que surgen de la
relación entre la información que maneja, el modelo ó marcó' mterpretativo
que se utiliza para analizar el tema y un profundo deseo de encontrar una
nueva respuesta al problema. Su aporte, bien fundamentado, será-parte-'del
proceso de construcción de la ciencia.
[El historiador] no va a “curiosear papeles”, sino a salvar una laguna que

se le ha presentado en su pesquisa. No elige un tema porque, en sus ratos
de ocio, halló por azar un testimonio auténtico que resultó interesante a
posteriori; al contrario, los temas se le presentan debido a las dudas e inquie
tudes que surgen en su mente tras agotadora información bibliográfica
(Cassani y otro, 1966a, pág. 18).
Planteada la o las hipótesis, es el momento de la búsqueda y la recopi

lación' dé lós materiales que le aporten elementos para su trabajo. El his
toriador, entonces, podrá recurrir por ejemplo á'btbtiógrafía histórica (his
toriografía), diarios de época, documentos oficiales, datos estadísticos, car
tas, relatos de viajeros, literatura de la época, imágenes, objetos, producción
artística, relatos orales, etcétera.
Se inicia entonces una etapa de fundamental importancia que consiste en
poder seleccionar, entre los materiales recopilados, aquellos que brinden
datos relacionados con las preguntas e hipótesis iniciales. Estos materiales
pasan a integrar el cuerpo central de la investigación; se han transformado
én fuentes históricas. Así Cassani y otro (1966a) señalarán:
Y conviene advertir la diferencia entre hallar y encontrar: se encuentra
lo que está a la vista, pero se halla lo que está oculto; cualquiera puede
encontrar un testimonio, pero sólo al historiador le está dado hallar una
fuente (pág. 20). La cosa, por consiguiente, no actúa como un “manantial”
en el que puede abrevar el primero que llegue. La cosa seguirá siendo cosa
para el profano, y sólo será fuente para quien esté en condiciones de develar
su clave noticiosa [...] (pág.14).
El historiador no trabaja únicamente con materiales de la época que

estudia. A veces hace historia confrontando solamente interpretaciones
teóricas hechas por otros autores con su propia postura ante el tema. En este
caso, ese material historiográfico analizado se transforma en la fuente de su
investigación.
El momento siguiente consistirá en el análisis, confrontación, critica e
interpretación ¿e las füéñiesT
El historiador empieza por una selección provisional de los hechos y por

una interpretación provisional a la luz de la cual se ha llevado a cabo dicha
selección, sea ésta obra suya o de otros. Conforme va trabajando, tanto la
interpretación como la selección y ordenación de los datos van sufriendo,
cambios sutiles y acaso parcialmente inconscientes, consecuencia de la ac
ción recíproca entre ambas. Y esta misma acción recíproca entraña recipro
cidad entre el pasado y el presente, porque el historiador es parte del pre
sente, en tanto que sus hechos pertenecen al pasado. El historiador y los
hechos de la historia son mutuamente necesarios. Sin sus hechos, el histo
riador carece de raíces y es huero; y los hechos, sin el historiador, muertos
y faltos de sentido. Mi primera contestación a la pregunta de qué es la
Historia será, pues, la siguiente: un proceso continuo de interacción entre el
historiador y sus hechos, un diálogo sin fin entre el presente y el pasado.
(Edward Carr, 1985, pág. 40).
El trabajo del historiador concluye cuando elabora conclusiones funda

mentadas en el marcó teórico del que partió, con los datos que utilizó, con
las relaciones establecidas entre los diferentes elementos y en su integra
ción. La exposición escrita se estructura en un todo coherente donde se
articulan todos los aspectos mencionados previamente.
[...] La historia es la re-creación intelectual presente de un pasado específi

camente humano, lograda mediante una minuciosa pesquisa de acciones a
partir de pruebas testimoniales y coronada con la exposición congruente dé
sus resultados [...] (Cassani y otro, 1967, pág. 52)
I
[...] La tarea del historiador sólo termina cuando presenta o expone los
resultados de su pesquisa. La exposición consiste en “presentar la creación
histórica”. Tal presentación puede ser otal o escrita, breve o amplia, resu
mida o detajlada. Pero siempre deberá ceñirse a la objetividad y a la seriedad
que requiere el estilo histórico propio del trabajo que realice (Cassani y otro,
1966 b).
/.La historia es unaxieneia “objetiva”? Este interrogante ha despertado

un sinnúmero de discusiones. Indudablemente no se trata de ser objetivos
al modo de las ciencias naturales, donde aparentemente (¿?) el tema se
presenta sin dificultades. Sin pretender adentramos en un análisis filosófico,
diremos simplemente que todo trabajo, histórico es objetivo en la medida en
que en él se puede reconocer el marco conceptual en el que se sustentares
necesario á ^ in ^ ^ ^ m f to d o explfcfijST'eiñrgeñgñtt isdánTlfiraciuiiadw'las
fuentes empleadas como fundamento de la concíiuB^êdnamaSKterseglfii
Cantazo y otro (1984, pág' 365), “cualquier oixo investigador que natural
mente reproduzca el experimento o la prueba realizada” podría arribar a las
mismas conclusiones.
La coherencia intema y el rigor científico de la investigación otorgan a
ésta la objetividad de la que hablamos.
Volviendo al tema central de este apartado, sintetizaremos los pasos del
método de investigación histórica, siguiendo a Cardozo y Pérez Brignoli
(1984, págs. 403-405):
1. Elección del, tema y su justificación (incluimos acá el “estado de la

cuestión”).
2. Establecimiento de hipótesis de trabô,.fileccióii„dfe la metodología y
técnicás. .’.......
37 La fase de documentación: recolección de datos.
4. El p ro c e sa m ^ S X io s- datos y la redacción.
Hemos desarrollado los pasos del método de investigación histórica por

que, como dijimos anteriormfente, nos da el marco general para elaborar los
contenidos procedimentales de la enseñanza de la historia. Estos procedí*

mientos, pensados como contenidos a aprender, posibilitarán la construc
ción, por parte del alumno, de los hechos, nociones y conceptos propios de
la materia.
El quehacer del docente
Es necesario recordar que el historiador, si bien se pregunta por el pasa

do, lo hace desde su presente. La enseñanza de la historia, desde ya, parte
de este mismo punto. Esto implica comprender que al alumno sólo le inte
resará realmente (le resultará significativo) indagar al pas53o'eñ'la medida
en que'gstelFp^ffmtá com jprenaqra^B ñ^pe^^lü'~reáK 3a3~vivencial.
Sus preguntas e hipótesis, aunque sean sobre un hecho lejano en el tiempo,
partirán del modo de ver la realidad en que vive.'TTescóhocer este aspecto
en el proceso de enseñanza y aprendizaje es no tener en cuenta el punto de
partida inicial para la construcción de todo saber.
iJodo alumno posee, acerca de la mayoría de los temas que se enseñan |
en las escuelas, ciertas aproximaciones, supuestos y saberes (prácticos o
conceptuales) que son “construcciones personales” elaboradas a lo largo de
la vida en diferentes instancias educativas (en el hogar, con otros chicos, a"
través de los medios, en la escuela, etc.). Muchas veces estos saberes pue
den carecer de pertinencia científica pero para él son “verdades” genuinas
porque le han servido para comprender de alguna manera el medio social'
donde vive (e incluso alguna realidad lejana en el tiempo o en el espacio)j
Le han sido útiles para, situado ante diversas situaciones nuevas, “compren
derlas” y actuar en consecuencia .(autores varios, 1981).
Por ejemplo, un niño de primer grado ante la pregunta de por qué su aula
estaba en el primer piso de la escuela respondió que era porque “primer
grado” empezaba con “primer piso”, pese a “saber” que también en ese
espacio estaban segundo grado y Jardín de Infantes. El saber previo que
puso en juego fue la relación entre “primer” y “primer”. Sin embargo, había
otros saberes previos que él poseía pero que en su razonamiento no tuvo en
cuenta o no consideró.
¿Por qué decimos que el maestro *debe partir de estos saberes dados?
Porque justamente, ante la respuesta de este niño, el docente puede, conocién
dolos, ofrecer un contraejemplo que^problematice la hipótesis interpretativa
inicial, permitiendo -qus_sea el propio alumno* el que vaya reformulándola/^
Habitualmente, en la escuela solemos utilizar la palabra “diagnóstico”.

Diagnosticamos a un grupo generalmente a través de evaluaciones que
apuntan a recoger cierta información para luego planificar. Sin embargo, y
aunque parezca paradójico, esta información suele ser muy escasa. Tal vez
ello se deba a las actividades utilizadas para rastrear esa información. En
general no se presta atención ni a las hipótesis previas que, se manejan sobre
elfém á'm a los supuestos, ni a Iqs intereses -del .grupo ni al conjunto de
saberes previos de los niños (mucho menos a las capacidades de aprendizaje
y a los valores)?
Dada la importancia que atribuimos a este primer momento sobre el cual
se asentará todo el trabajo posterior y que implica pensar un proyecto de
trabajo sustentado en un cabal conocimiento del grupo y sus posibilidades,
sugerimos proponer actividades variadas, anteriores al inicio del desarrollo
del tema, que permitan al docente observar realmente el estado de los
saberes, con una actitud de “escucha atento”. Esta información es, sin duda,
más abarcadora que la que ofrece la tradicional “prueba de nivel” (quizás
ésta sea una actividad más, no la única).
Este trabajo no sólo evidenciará lo mucho o lo poco que se sepa del tema
sino también el interés que despierta y, sobre todo, los interrogantes que
pueden plantearse.
1^ Muchas veces los chicos no se preguntan, no se plantean dudas. El do
cente creará, entonces, situaciones que les permitan a los alumnos darse
cuenta de que con los saberes que manejan no pueden resolver lo que se les
proponejEsto significa generar desequilibrios que pongan en funcionamien
to la actitud indagatoria del alumnoj A través de la presentación de un
contraejemplo, un material nuevo difícil de explicar o un debate entre ellos,
por ejemplo, se tratará de motivar, de crear situaciones disparadoras que
atraigan los intereses, despierten dudas e interrogantes^
Veamos este caso. En un cuarto grado se estaba trabajando el tema de las
corrientes colonizadoras del territorio argentino. Al mencionarse las del
Norte, del Este y del Oeste, un niño preguntó: “¿Por qué los españoles no
entraron por el Sur?”. El niño conocía los puntos cardinales, lo que le
permitió en una segunda instancia formular el interrogante, lógico para su
razonamiento.
¿Qué hacer con este interrogante, disparador interesante para ser traba
jado en el aula? En el caso que nos ocupa, el docente, atento, devolvió la
pregunta al grupo y recibió diversas aseveraciones tentativas (hipótesis a
demostrar): porque el Sur está lejos, porque los indios del Sur eran malos,
y otras más. Estas respuestas son, como ya dijimos, hipótesis formuladas
sólo y a partir de la existencia de saberes previos y que constituyen el punto
de arranque para iniciar el proceso de aprendizaje de cualquier contenido a
trabajar. Habrá que, posteriormente, demostrarlas, confrontar datos, refor
mular las interpretaciones provisorias, sacar conclusiones, sistematizar el
saber. En fin, aparece así el conjunto de contenidos procedimentales.
Adentrémonos en el primero de ellos a fin de clarificar cómo se presenta la
relación entre el quehacer del docente y el del historiador.
FnrmulqriA” r^Tf Tf '" irr o gantes. Es tarea del docente promover,

a partir de preguntas, recursos^) actividades, silüáciones problemáticas que
La situación4a:oblemátÍ€a-que-se-suscite.4)eniMtHéi4«êr^H?tku]¿rJosjCon^
teqidos a trabajar en tomo de un eje.
¡J¿Qu£~es un eje articuladorl Es un problema, una pregunta, una hipótesis,
una cuestión que hay que resolvey Para su resolución-es necesario "abrirlo
en diversos aspectos que parcialmente van respondiendo a lo planteado por
el ^é7Pu¿derse¿muy al^cativo e mtegrar diversas unidades de trabajó, o
más acQtado-en-tiempo, y contenidos.
Él eje es articulador en la medida en que a su.alrededqr giran diversos /
elementos que van aportando datos para su explicación. Este actividad de l
elección de un eje facilita la selección, la jerarquización y el ordenamiento \
de los contenidos, así como su integración.
Esta es, seguramente, tarea del docente. Sin embargo, el que haya surgi-^ '
do a partir de los interrogantes e hipótesis del grupo de alumnos, harájjue j
sea significativo y relevante para ellos, lo que sin duda despertará su interés. -¡
A modo- de ejemplo: a partir de una indagación que hace un grupo sobre
historias familiares, podría surgir el eje “¿Por qué en Buenos Aires encon
tramos una gran cantidad de gente que proviene de países limítrofes y de
provincias del interior?”. Se podría considerar aquí el desarrollo poblacio-
nal desde 1930 hasta la actualidad, la ocupación de la población (industrias,
servicios, cuenta propia, comercio, etc.), el desarrollo de las actividades
económicas desde 1930 hasta la actualidad, las crisis económicas, la mar-
ginalidad, la desocupación y la miseria, otros problemas de nuestra socie
dad, la cultura que se trajo, los cambios culturales, la situación de los países
limítrofes en lo económico y social, las diferencias de salario, las posibili
dades ocupacionales, etcétera.
ln ¡nform^rinTL. i ocurre
con el historiador* ijq es al azar: no es cualquier información sino aquella
n»» ffvpe coimo necesaria} Él docente. oue tiene claro cuáles sonlos^con-
/tenidos que los niños deben aprender, orientará las preguptas_y posteripr-
[ mente el rastreo de la información en funciónde lo que se pretende enseñar.
V ¿Dónde buscar la información? Existen amplias posibilidades al respecto.
Desde el material bibliográfico que ofrecen los libros de texto hasta la
publicación de antologías de documentos e imágenes. También se pueden
incluir relatos orales, obras de arte, arquitectura, literatura, escultura, músi
ca, etcétera|La variedad y riqueza del material facilitará que los saberes
sobre el tema se e n r i q u e z c a n P. i n t e n s i f i q u e n ^ Esta diversidad también servirá
al alumno pará“éIáborar otras preguntas ojiara plantearse hipótesis que lo
orienten hacia la selección, entre todo el material recogido, de aquello que
le servirá para resolver el problema que se indaga.
Muchas veces el alumno no tiene dónde buscar la información, ya sea
porque no cuenta con bibliotecas escolares (o que no poseen el material
necesario) o porque su situación particular no le ofrece dicha posibilidad.
Este frecuente problema debe ser encarado por el docente de forma indivi
dual o por la institución, a fin de ir formando un banco de datos. Nos
referimos, simplemente, a una caja o carpeta donde poco $ poco se vayan
acopiando materiales sobre diferentes temáticas. No se trata, como en el
caso del historiador, de contar con documentos inéditos. Tampoco se pre
tende una gran profusión, ni que sea nuevo todos los años. El cómo y el
para qué se lo utilice le dará su actualidad.
Dijimos que la búsqueda no era al azar. El docente enseñará que, para
dicha búsqueda, hay ciertos procedimientos que hay que aprender.
Buscar información implica, como aprendizaje, saber dónde puedo en
contrarla, y una vez en el lugar, qué espero hallar allí y, en consecuencia,
qué debo seleccionar.
Si se va, por ejemplo, a un museo de obras pictóricas, no interesarán todas
las obras sino aquellas que se refieren al tema y a la cuestión o las cuestiones
que se indaguen. Los trabajos previos a la visita son indispensables.
Vista la diversidad de recursos y técnicas para la búsqueda de informa
ción, creemos necesario, a fin de que este texto sirva realmente a la tarea
del docente, detenemos en cada uno de ellos, en sus características, qué es
lo que aportan, dónde buscarlos, cómo usarlos y para qué.
y o La información a buscar en ciencias sociales se refiere fundamentalmente
\ a hechos y procesos de la realidad social pasada y presente, que abarcan
desde lo referente a la vida cotidiana de los hombres hasta las concepto*
lizaciones generales o especificáis. De la vida cotidiana habrá (pe~6uscar
materiales sobre costumbres, vivienda, alimentación, formas de prodiicción
y comercialización, características de los grupos sociales, tecnología, etcétera.
Otro tipo de información puede referirse ^procesos más abarcativos: evo
lución de la población, series de producción y comercio, evolución de los
medios de transporte, procesos políticos, etcétera. Existe también material
más elaborado sobre interpretaciones y análisis teóricos (análisis de procesos
sociales o económicos de un período determinado o de varios).
¿Qué debe aprender un chico cuando busca información? Es nuestra
intención extendemos en este punto por la importancia que damos a las
capacidades que el alumno debe desarrollar junto con la adquisición de los
saberes conceptuales propios de la materia.
Analiyarp.mos, pntr>nrfts_„alftunas técnicas que pueden ser utilizadas en el
momeñtodé Hp la in fn rm ar.ióp
La observación;. Entendemos por observación “examinar atentamente un

fenómeno sin alterarlo por la experimentación”. Esta definición del diccio
nario implica mucho más que mirar o recorrer con la vista^La observación
es ana actitud orientada a la búsqueda de datos e informaciones específicas
que se"'relacionan con él teñía. Sí "miro” un cuadro, seléccióno a trav ^tfe
laróbservación aquellos aspectos que me interesan. Es, en realidad, un des
cubrimiento, es develar- algo, es poner de manifiesto una cosa oculta, es
“una actitud contemplativa razonada” (Corona Martínez, 1969, pág 1). Por
lo tanto, g<* trata Hfiuna capacidad que se adquiere. El docente debe tener
en claro qué quiere que se observe de algo, para luego orientar intencional
mente la mirada del alumno. Es, en definitiva, desarrollar el. “ojo histórico”,
desarrollo que se va perfeccionando a lo largo de la escolaridad.
Sí se trata de observar un edificio, un programa televisivo, una fotogra
fía, un mapa, es necesario previamente saber qué datos queremos buscar; en
consecuencia, iremos ya con preguntas indagadoras.
Hay elementos cuya observación es más compleja. No es lo mismo ana
lizar un juguete sencillo o una vestimenta similar a las conocidas por el
niño, que un mapa o una institución. En el caso del juguete, su uso, el
material con que está construido, la forma, son de más sencilla observación
que un mapa que posee símbolos y códigos, o una institución, donde aparece
no sólo lo físico sino toda la complejidad social (funciones, estructura,
normas). Con esto queremos reiterar la idea de que se debe enseñar a
observar, que existe un proceso de construcción de la capacidad de obser-

vación! Éste proccsojcoxnptónde ianto los saberei previQs que trae ef niñó
comolos actos pedagógicos que permiten y ayudan el desarrollo del apren
dizaje de determinada habilidad. ~ ~
Es habitual que el docente lleve al aula imágenes (reproducciones, dia
positivas, etc.). Es habitual, también, que se le pida al alumno que describa,
enumerando los elementos que aparecen. Si bien esto es necesario, consti
tuye sólo un primer momento, como lo es la primera aproximación a un
texto, cuando realizamos una lectura general. La primera mirada nos dice
de qué se trata. Por ejemplo, si estamos buscando información relativa a las
actividades comerciales de la época, en una imagen de la Plaza de Mayo a
comienzos del siglo XIX, focalizaremos la mirada en los elementos que
aportan datos al respecto (qué era la Recova, quiénes estaban allí, qué
hacían, qué vendían, quiénes compraban, etc.). Quedarán afuera todos los
otros aspectos que, por el momento, no interesan a la investigación.
¿A qué atendemos cuando observamos una institución? Fundamentalmente
a aquello que nos interesa indagar. Si, por ejemplo, en una visita al Correo
intentamos definir el concepto de edificio público y de servicio, orientaremos
la observación hacia los elementos que aportan datos sobre estos aspectos: de
quién dependen los empleados, de quién depende la institución, qué símbolos
representan lo público, quiénes son los usuarios, qué limitaciones hay en su
uso, qué servicio brinda y cuál es la función social que cumple, etcétera. Así
como al observar una imagen hay aspectos que no se consideran, lo mismo
ocurre con el ejemplo del correo del que estamos hablando.
Ta pnjrpvixtg^y se trata de recoger información oral habrá que elabo

rar previamente el instrumento. Es tan importante lo que se averigüe como
el aprendizaje de su elaboración; a quién interrogar, para qué, sobre qué,
etcétera.
La recogida de testimonios orales debe ser utilizada esencialmente para

el conocimiento del pasado próximo. Del pasado vivido por los que lo
cuentan o, en algunas ocasiones, poFla generación anterior e incluso por la
precedente (Luc, 1987, págs. 81-82).
Como todas las técnicas que analizaremos', la entrevista debe ser utilizada
cuando la problemática que se estudia justifique su uso, cuando la informa'
ción a obtener de ella constituya un aporte nécesanb.
La técnica de la entrevista se transforma en un contenido procedimental
3
cuando el alumno interviene activamente en la elección del informanteTen
la elaboración de las preguntas, en laibnna. de su realización (lugar, uso o
no del grabador, registro, etc.), en el análisis de la información obtenida
(qué-se selecciona, qué ê 3eja.de. lado), y en las conclusiones.
Elegido el tema, acotadas las cuestiones a estudiar, surgida la necesidad
de rastrear Información a través de testimonios orales, será necesario decidir
a quién entrevistar, qué información se pretende obtener, qué se va a pre
guntar y cómo (cuestionario abierto o cerrado), cómo registrar la experien
cia, dónde, encontrar al informante, dónde entrevistarlo, cómo relacionarse
con éL etcétera. " ^ ........ ...
Como en el caso de la observación, no sólo es importante lo que se
averigua sino también el aprendizaje del procedimimento.
¿Qué es un informante clave? Aquel que puede dar la información que
se busca. Puede ser desde un simple peatón hasta el abuelo de un chico o
el presidente del Consejo Vecinal. . '
i '
La encuesta. La información que brinda esta técnica permitirá al grupo

indagar en su entorno lás fec¥iifeffiTásrrás frécuencias con que se dan deter
minados aspectos. la sociedad argentina
de comienzos del siglo XX, se podrá elaborar una encuesta a las familias que
permita obtener datos acerca de cantidad y porcentajes de descendientes de
inmigrantes, nacionalidades, épocas de llegada al país, ocupaciones, etcétera.
Fl rflatA Nos permite obtener una variedad amplia y diversa de infor

mación. Por ejemplo, solicitar a los padres que envíen un relato sobre su
vida escolar o sobre dómó vivieron la llegada del hombre a la Luna. La
finalidad de su uso es, entre_otras, que el alumno descubra que sobre el^
mismo hecho hay diversas iecturasT 5
5. La información que brindan, por ejemplo, la entrevista, el testimonio histórico e inclu

so la imagen contiene ya una interpretación posible de la realidad que se analiza. Será
necesario contrastarla con otras, tener en cuenta quién es el informante, qué intencionalidad
tiene. N o hacer esto ocasionaría el riesgo de suponer que cualquier documento histórico
expresa la “verdad histórica”. (N o ocurre lo mismo con los objetos que no conllevan ninguna
interpretación).
¿Cómo usar la información escrita? Señalamos dos tipos de texto: êl_

informativo y el literario. La intención de su uso es similar en la medida en
que lo que se pretende es buscar datos históricos dértema"que" se'Erate: En
el primero de ellos el mensaje está elaborado con esa finalidad. El otro, en
cambio, fue elaborado con otraintencionalidad. Otro tipo de material escri
to es él periodístico, que posee reglas propias y uña finalidad diferente.
En los tres casos, su uso consistirá en leer intencíonádameñfer Esto es,
a paifirdg^ntEffogáñtes o dudas, buscar en el material los datos que cóñ-
firmeho nieguen, amplíen o cuestionen las hipótesis que,se trabajan.
El ariálÍrir®Tmátenáresaífo ño radica en “subrayar las ideas principa
les” o fichar todo. Se trata de destacar aquello que se busca, aquello para
lo cual recurrimos a ese texto y no a otro. Puedo encontrar desde una idea,
una definición, un dato cuantitativo, hasta, simpleníente, una fecha.
<
El uso de la biblioteca. Al concurrir a úna biblioteca, además de buscar
el material que se desee, el alumno debq aprender que, como'toda institu
ción, la biblioteca tiene una organización propia. Saber utilizarla es un
aprendizaje que debe servirle para toda la vida. En consecuencia, se debe,
enseñar a manejar los difereñtes tipos de ficheros, a consultar al biblioteca
rio, a conocer las normas de; su uso y las formas de comportamiento espe
radas en ese ámbito. (Se nos ocurre que éste es un ejemplo que muestra la
estrecha interrelación entre procedimientos, contenidos conceptuales, nor-
- mas y actitudes, muchas veces no tenidos en cuenta cuando realizamos la
actividad de visitar una biblioteca).
i
El uso del libro. No sólo se trata de Usarlo para encontrar información.

El manejo del texto consiste en tomar conciencia de cómo se presenta esa
información, en qué orden está, dónde hallarla, etc. Con ejercicios sencillos
el niño podrá elaborar fichas bibliográficas, sobre todo en los grados supe
riores, donde vuelque los datos del material consultado: autor, título de la
obra, lugar de impresión, editorial, año, cantidad de páginas, etcétera. Cuando
extraiga datos deberá aprender a consignar la fuente, el lugar donde los
halló.
El uso del testimonio histórico. Los testimonios históricos escritos se

pueden preseñíar d^ muy diversas maneras: material periodístico, corres-
I pondenciá, relatos, documentos oficiales, obras literarias, crónicas, afiches,
i memorias,'caricaturas, biografías, textos científicos, obras literariás/éícéfera.
Su uso es de fundamental importancia para nuestra materia, pues permite

acceder al pasado próximo o lejano por medio de aquello que lólTpPSíago^
nistas dejaron.
EDiístoriador recurre a archivos o documentos qüe pueden estar editados
o no. Esto nos dá una imagen de difícil acceso para este tipo demateriales
en la escuela. Sin embargo, y siguiéndo a Luc, puede pensarse que existen
archivos a los que podemos llegar de manera mucho más sencilla. Por
ejemplo, podríamos hablar de “archivos escolares” donde podemos encon
trar documentos tales como antiguos cuadernos, boletines, registros, fotos,
placas, viejos libros escolares, láminas, etc. También es posible recurrir a
“archivos de la familia” de nuestros alumnos: almanaques, revistas, perió
dicos, fotos, cartas, postales, etc. Otros archivos son los que se encuentran
en las instituciones de la comunidad.
Existen además publicaciones con recopilaciones de documentos histó
ricos.
Sugerimos ir armando “el archivo del grado” o de la institución que
recopile año tras año los materiales que se utilicen.
¿Qué nos dicen los objetos? Todo objeto cultural, desde el más pequeño
hasta "el m¿s grande, da cuenta de aspectos de la sociedad que lo produjo
y ló usó. En él encontraremos rasgos distintivos de dicha socíedáfi qüe*se
refieren tanto a aspectos sociales como económicos, culturales, religiosos,
científicos, políticos. Los ¿SjetosT cSBrorto ^ los
cambios fosfóricos, las permanencias, las simultaneidades. No sólo se trata
de “mirarlos^y clasificarlos. En realidad, la información que dan suele estar
oculta y es lo que debemos indagar, sabiendo a priori que cualquier objeto
es testimonio de un haz de interrelaciones complejo y diverso.
Por ejemplo, un simple abanico de sándalo que nos envía la abuela de un
chico nos conduce inmediatamente a suponer que en el pasado las mujeres
lo usaban frecuentemente. Sin embargo, si le preguntamos, habrá cosas que
nos diga y otras que no: ¿de qué material es? ¿Quién lo hacía? ¿Era caro?
¿Se fabricaba en el país? Si no, ¿de dónde provenía? ¿Cuándo se usaba?
¿Tiene alguna información escrita? ¿Con qué otros objetos se usaba?, etc.
Las respuestas a estas preguntas nos permitirán comenzar a reconstruir una
realidad lejana en el tiempo, donde se interrelacionan aspectos económicos,
costumbres de época, características de los grupos sociales, todo el ámbito
de la vida cotidiana.
Este modo de utilizar el objeto puede ser transferido al análisis de edi

ficios, medios de transporte, monedas, etcétera.
Para citar un ejemplo: ¿qué nos dice una construcción? ¿Para qué fue
hecha? ¿Qué materiales se utilizaron? ¿De dónde se los extrajo? ¿De qué
otro material podría haber sido hecha en la misma época? ¿Se trata de un
solo espacio o es un conjunto de espacios? ¿Cómo están ordenados los
espacios? ¿Cómo se accede a ellos? ¿Cómo se circula? ¿El tamaño es ade
cuado a la función? ¿Fue confortable? ¿Cómo es su espacio estético? ¿Siem
pre cumplió la misma función? ¿Quiénes lo utilizaron? ¿Qué se hacía allí?
¿Qué objetos había adentro? ¿Qué normas regían?. ¿Quiénes lo construye
ron?, etcétera.
Andizar un espacjo-con .una visióft-bistórica e$ relacionarlo con lo que
se hace y se hacía en él, quiénes y para qué lo utilizaban, coñqüt~f€$C\-
zaban sus actividades, qué normas regían en él. A poco' que se Icrmdagüé,
surgirá toda la complejidad social,lodos los~planos de la realidad, toda una
época, toda una sociedad. Comprenderlo, contextualizarlo, situarlo, inte
grarlo a un momento del pasado de los hombres en sociedad es descubrir
lo oculto, es traer a la luz un tiempo aparentemente muerto pero que aún,
de algún modo, se hace presente.
Todas estas propuestas son parte de un amplio espectro de técnicas que
cada docente adecuará al tema que se trate, a las posibilidades del grupo,
a los recursos con los que cuente, a las competencias que quiera desarrollar
en sus alumnos; de ahí que deberán ser seleccionados, graduados,
secuenoiados, según el caso.
Análisis del ?natería/\Recogida la información a través- de las técnicas

mencionadas- (y aun-deôtras no explicitadas, dado el espacio del presente
texto), es necesariollevar a cabo el análisis del material (que se ha trans
formado ahora en “fuente” para la resolución del problema elegido). El
grupo deberá relacionar los datos, compararlos, ordenarlos, clasificarlos, lo
que le perínitirá (y seguramente ya lo fue Haciendo a lo largo del trabajo)
ir elaborando respuestas tentativas a la o las preguntas iniciales (y a otras
que fueron surgiendo), ccjrroborar o desechar hipótesis, discutir entre ellos
los resultados alcanzados, elaborar pequeñosiirforrngs^jo síntesis parciales..,.
Él docente coordinará esta actividad, señalando caminos, ofreciendo [
contraejemplos, cerrando temas, sintetizando cuestiones, aportando infor-
marcando tiempos, incentivando él trabajo.
El momento de la redacción. A partir de lo anecdótico, de lo expresado
oralmente,- es Tiecesarid llégar a concéptüalizacíoñii~más complejas "que
conducirán a la producción de material escrito que reflejaría lo hecho
* ■r ---------- •“-* * --r IT - ----------------- m
(desde textos informativos hasta cuadros o representaciones gráficas, sfiP

tesis, etcétera). "
U na propuesta posible
A fin de poder observar las propuestas enunciadas previamente en el

desarrollo de una unidad temática, hemos elegido el período de la Argentina
criolla que abarca desde 1810 hasta 1852 (para el segundo ciclo). Creemos
que su tratamiento puede llevar un tiempo considerable.
Es importante recordar que el devenir histórico es un proceso continuo.
Cuando se analiza una etapa de dicho proceso, su comienzo y su fin no
significan, necesariamente, cortes que desvinculen la etapa del proceso. En
realidad, es sólo un intento de focalizar la mirada en un período determi
nado, para profundizar en su análisis. Y este período del que hablamos tiene
en sus extremos dos momentos significativos, y su desarrollo constituye una
estructura.
Entre 1810 y 1852 se produce la desestructuración del orden colonial
construido en más de 200 años. Dicha desestructuración se realiza lenta
y paulatinamente. Pueden observarse cambios profundos en lo político,
en lo social y en lo económico, así como también permanencias de la
estructura anterior. A su vez, los cambios producidos en la etapa se
relacionan directamente con el período posterior caracterizado, en este
caso, por la construcción de un nuevo orden (el de la Argentina moder
na).
Es frecuente que, cuando se trabaja con este período en la escuela prima
ria se consideren hechos tales como: la Semana de Mayo, los primeros
gobiernos patrios, las campañas, San Martín, los intentos de organización,
la época de las autonomías provinciales, el gobierno de Rosas, etcétera. Si
se toman de esta manera, en realidad constituyen una simplé sucesión de
hechos cuya única relación es la cronológica. Sin embargo, sabemos que
esto no es así (véase nota 2).
¿Qué tiene que aprender un alumno de segundo ciclo acerca de este
período?
230 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES \
En cuanto a los hechos y conceptos,

• que se trata de un largo período de ruptura con el viejo orden colonial;
• que se producen profundos cambios tanto en lo político como en lo
social y en lo económico;
• que perduran elementos de la etapa anterior.
Cambios en lo político:
• es un período de constantes enfrentamientos: a) por lograr la indepen
dencia; b) por buscar una forma de organizar el país (monarquía o
república, unitarismo o federalismo);
• se reestructura el territorio;
• se crean símbolos patrios.
Cambios en lo social:
• las ideas que prevalecen apuntan a eliminar la rígida división de la
sociedad en castas (libertad de vientres, eliminación de la mita y el
yanaconazgo, el papel de la educación);
• los enfrentamientos condujeron a una militarización de la sociedad;
• los criollos ocupan los lugares predominantes;
• los sectores altos de la sociedad lo constituyen comerciantes y gana
deros;
• aparecen cambios en las costumbres por influencia de la mayor rela
ción con Gran Bretaña y Francia, tanto en el campo como en la ciudad.
Cambios en lo económico: ‘
• la vinculación con el comercio inglés se hace predominante;
• la producción ganadera pasa a ocupar un papel preponderante (comer
cio del cuero, expansión del saladero, la estancia y, al final del período,
la lana);
• estos cambios económicos generan diferencias regionales.
Permanencias en lo político':
• algunas instituciones permanecen (ciertos impuestos, las aduanas inte
riores, el Cabildo hasta la década del 20);
• las fronteras interiores con el indio siguen siendo un problema.
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA»
Permanencias en lo social: lf.«

• perduran muchas de las costumbres (tertulias, celebración#*,
etcétera); , ¡ti1
• no cambia radicalmente la situación de esclavos y gauchos;
• los estilos arquitectónicos.
Permanencias en lo económico:
• la producción ganadera sigue siendo extensiva;
• falta de mano de obra en el campo (agravada por las guerras);
• la aduana sigue siendo controlada por Buenos Aires;
• los medios de transporte y la tecnología en general. 4 10
Estos hechos permiten aproximamos a la construcción de los conceptos

de revolución, independencia, libertad, constitución, centralismo, federalis
mo, configuración espacia©
Es necesario aclarar que este esquema conceptual es el que el maestro
debe elaborar antes de organizar su plan de trabajo. Al mismo tiempo, el
docente, que conoce las características del grupo de alumnos y lo aprendido
anteriormente, seleccionará los procedimientos que priorizará en este mo
mento del año. Hemos elegido en nuestro ejemplo el análisis de fuentes
escritas, a fin de acercar algunas ideas para trabajar con este tipo de material
que es uno de los que suelen presentar mayores dificultades (dónde encon
trarlas, cómo seleccionarlas, cómo trabajar con ellas, etc.).
En cuanto a los contenidos que se refieren a valores, el período elegido
ofrece la posibilidad de priorizar, entre otros, la libertad, la independencia,
la lucha y el esfuerzo de una sociedad en pos de un ideal, la necesidad del
respeto por los acuerdos alcanzados, el respeto por las ideas de los otros, el
respeto por los símbolos patrios.
■y'-' 6. A l a largo d eln iv el primario e l alumno va a ir construyendo conceptos generales del

¿ampo de las ciencias sociales: proceso, estructura, cam bíói pennáHencia, conflicto social,
entre otros. A su vez, el desarrollo de los contenidos por e i^ ñ a F c ® r ^ S r T 1 a construc-
ción de conceptos específicos que surjan d el análisis de cada uno de \¿sto|55ÍÍ#573j9^ Nv
ejem plo, e l concepto de gobierno, trabajado al estudiar una comunidad aborigén, es un saber
que se irá enriqueciendo y com plejizando a lo largo de toda la escolaridad». r iv a o a 'Tia
----------- ---------------------.........................................................~ --------------r - 'O f u t . . a
En el ejemplo que a continuación desarrollamos hemos hecho un recorte.

Focalizaremos el análisis en la primera parte de esta etapa (1810-1820) que
se caracteriza por:
• el predominio de las luchas de la independencia que traen como con

secuencia: a) el empobrecimiento de la sociedad; b) la creciente mili
tarización; c) la pérdida del Alto Perú (de donde provenía la plata
potosina);
• la progresiva eliminación de la división de la sociedad en castas;
• la creciente vinculación al comercio inglés;
• la búsqueda de una forma de organización política.
Ya en el aula, la primera tarea a desarrollar es la indagación de saberes previos.

¿Cómo hacerloTPori^mplo, a través de ímágeneTconocidas o rio, por medio
de una dramatización, de un cuestionario oral, de unalecturá, etcétera.
Supongamos qüe^resentámos Tmápnés'reféfída'S'á^á^poca colonial y
una que muestre la Plaza del 25 de Mayo de 1810. Es probable que nuestros
alumnos, frente a esta última, digan que ese día hubo una revolución, que
se discutió, que se tomaron decisiones. Algunos tal vez digan que no nos
gobernaron más los españoles, etcétera. De las otras imágenes seguramente
se describirán aspectos de la vida cotidiana y mencionarán hechos y con
ceptos de la Colonia ya trabajados previamente. Por ejemplo, qué es una
colonia, qué grupos sociales había, qué pasaba en el campo, cómo era el
comercio, el gobierno, etcétera.
Realizada esta actividad, será el momento en que el docente plantee situa
ciones a resolver. Por eJ¿mpíóT¿saben por qué se produjo esa revolución? ¿Qué
ocurrió después? ¿Quiénes participaron en ella? ¿Qué problemas habrán
empezado a aparecer? ¿Cómo habrán reaccionado los españoles? ¿Dónde
ocurrió la Revolución? ¿Qué habrá pasado en las otras provincias? ¿San
Martín y Belgrano tendrán algo que ver? ¿Y el Congreso de Tucumán?
Este conjunto de interrogantes apuntarán a recoger información de aspec
tos políticos que tal vez nuestros alumnos posean. Será necesario ordenar
los conocimientos (en antes y después) y vincularlos entre sí (no olvidemos
que la enseñanza de ías efemérides patrias han debido aportar al niño datos
e imágenes. Además, y muy posiblemente, también han adquirido otras
informaciones en ámbitos no escolares).
La comparación de esta información con las imágenes de las que se
partió permitirá ál maestro realizar preguntas más complejas, dirigidas a
¿QUÉ SE ENSEÑA V QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA?
provocar, seguramente, la reflexión acerca de otros aspectos dp i

social de la época. Será el momento de plantear entre todos la o las hipó-
tesis a trabajar, que se convierten de esta manera en eje artículador: ¿qué
pastTenTa vicia cotidiana de la gente? j
Esta pregunta abre otros interrogantes que es necesaírio formular (lo que
se podrá observar en el desarrollo del presente ejemplo).
¿Recuerda cuál era el quehacer del historiador y su relación con los
contenidos procedimentales? Veamos cómo pueden funcionar en el aula.
Puestos a trabajar con la pregunta eje, habrá que llevar a cabo la tarea de
buscar información. ¿Dónde encontrarla?
El maestro deberá orientar la tarea por medio de consignas precisas, a fin
de evitar la llegada al áula de material en exceso (que resultará díticil dé
organizar) o, en el otro extremo, de ningún máterifol. Es probable que se
aporten revistas, libros, manuales. Seguramente en íá biblioteca del aula o
de la escuela se encontrarán otros textos. Habrá que consultar los títulos, los
índices, seleccionar lo pertinente, marcar dónde está lo que se busca.
Estas actividades, aparentemente muy obvias, implican ya un aprendizaje.
De todas maneras, la selección que el docente habrá hecho con anterioridad es
la que muy posiblemente garantice que la información necesaria llegue al aula.
¿Cómo analizar la información? Quizá sea necesario, en un primer mo
mento, elegir algún material lo suficientemente rico como para trabajarlo
con todo el grupo.
Analizar la información implica aprender a interrogar la fuente, acceder
a ella a partir de preguntas formuladas previamente. Por ejemplo: ¿qué
queremos saber acerca de la vida cotidiana de la gente? Después de la
Revolución, ¿hubo guerra? Si la hubo, ¿cómo habrá afectado a la gente?
El grupo de.be aprender que cuando está analizando una fuente escrita debe
encontrar “las pistas” que respondan a los interrogantes con los que se trabaja.
Tal vez puedan ser útiles consignas como éstas: “Subrayen con diferentes
colores los diversos aspectos de la vida cotidiana”, “Agrupen la información
por temas”, “Seleccionen las palabras significativas y armen un collage”, etc.7
7. En el trabajo con fuentes escritas no se trata de seleccionar las ideas principales. La

finalidad de la tarea, además, no se restringe a “enriquecer el vocabulario”. Lo que se
pretende, fundamentalmente, es hallar la inform ación necesaria para satisfacer la pregunta
eje o la hipótesis por demostrar, contrastarla con lo que dicen otros docum entos, clasificar
los datos, ordenar, desechar aquello que no se busca, etc. E sto significa, en síntesis, poder
leer más allá de lo literal.
Veamos todo esto en un ejemplo:
“D esde el grito de la patria

sigue nuestro padecer
los pueblos tranquilizados
sin esperanzas de ver.
Nuestras vidas, nuestros bienes Nada queda garantido

no los contam os seguios, desde que “patria” se dijo
¡En qué trabajos y apuros ni cuenta el padre con su hijo
a los vecinos nos tienen! ni la mujer con marido.
Cualquier sistem a que viene Las leyes se han abolido;
del m ism o m odo nos trata, marcha el hombre a perecer
vacas, caballos y plata, y los llevan, sin saber
siguen a todo quitar. a qué fin lo obligan tanto.
N o nos dejan trabajar Mientras lloran su quebranto
desde e l grito de la patria. sigue nuestro padecer.”
(Versión recogida por Juan Alfonso Carrizo. Fernández Latour, O.

Cantares históricos, pág. 9. Meroni, 1981, pág. 79).
Leído el texto y agrupados los alumnos en pequeños grupos, pueden

proponerse consignas de este tipo:
• Mencionemos de qué se queja la gente.

• ¿Qué aspectos de la vida cotidiana se ven afectados?
Las respuestas que el grupo nos dará aportarán elementos que, ordenados
y clasificados (en aspectos sociales, económicos, políticos, de costumbres,
etc.), será necesario enriquecer. Se trata, por el momento, de indicios que
orientarán la lectura de otros fnateriales que amplíen, complementen o pre
senten otra imagen de la realidad que se analiza.
Volviendo al pequeño grupo, se pueden asignar tareas dirigidas al estudio
de los aspectos mencionados con mayor detalle, utilizando otras fuentes de
información. Pueden, por ejemplo, consultarse los textos que los alumnos
aportaron o leer materiales que el docente seleccionó previamente.
¿Cómo preparar este material? En una hoja pueden figurar distintos
documentos o breves textos de historia referidos a cada uno de los planos

de la realidad donde aparezcan los aspectos que interesa trabajar.
Documentos
[...] el gobierno pensó que un estado parcial de esclavitud resultaba in

compatible con la libertad general, abolió aquélla en forma prudente, es
decir, gradual, y bajo principios de justicia, porque no pasó por alto el
interés de los propietarios ni sus pedidos para que se tuviera en cuenta su
situación (Robertson, J.P., Meroni, 1981, pág. 62).
Decreto de la Soberana A samblea

Queda desde este día sancionado el decreto expedido por la grande jus
ticia que se nombra Junta Provisional Gubernativa de estas provincias en 1ro
del mes de setiembre de 1811 años, extinguiendo los tributos, y además deja
derogada la mita, las encomiendas, yanaconas y servicios personales de los
indios [...] y reconozcan a los mencionados indios de todas las provincias
por hombres perfectamente libres e iguales en derechos a todos los demás
ciudadanos que viven con ellos. Buenos Aires, 12 de marzo de 1813 (en
Meroni, 1981, pág. 64).
Nada podría ser más lamentable que el cuadro que debo trazar de una
creciente presión de impuestos y contribuciones que, siendo ya enorme,
deben seguir pagando, y que han sido dilapidados con la más insensata
prodigalidad [...], el antiguo entusiasmo que despertaba antes el grito de
libertad o independencia se ha desvanecido casi por completo. Todas las
obras públicas y edificios están en ruinas. Los caminos y puentes reclaman
fondos para repararlos... y lo que es mucho peor, los indios, que diñante el
gobierno español fueron rechazados [...] están haciendo ahora diarias incur
siones (Guillermo Bowles, Capitán, en Meroni, 1981, pág. 86).
Carta de San M artín a G odoy Cruz

El mejor soldado de infantería que tenemos son los negros y mulatos; los
de estas Provincias non son aptos sino para caballería (quiero decir los
blancos), por esta razón [...] no hay más arbitrio que el de echar mano de
los esclavos [...] ¿Y quién hace zapatos, me dirá usted? Andemos con ojotas;
más vale esto que nos cuelguen, y peor que esto, el perder el honor nacional;
y el pan, ¿quién lo hace en Buenos Aires?, las mujeres, y si no, comamos
carne solamente: amigo mío, si queremos salvamos es preciso grandes sa
crificios (en Meroni, 1981, pág. 91).
C ielito
A llá va cielo, y más cielo Pero, ¡bien ayga los indios!

C ielito de la cadena Ni por el diablo aflojaron
Para disfrutar placeres Mueran todos los gallegos
Es preciso sentir penas... Viva la patria, gritaron.
(en Hidalgo, 1971, pág. 44).
Textos
Los revolucionarios cambios que inició el Triunvirato crearon las condi

ciones que hicieron luego posible un establecimiento más seguro de los
intereses británicos.
Los comerciantes extranjeros ya no tuvieron la obligación de vender sus
mercaderías a comerciantes nativos y el mercado se hizo en verdad libre
(Fems, 1979, págs. 84-85).
Las guerras civiles que durante la década revolucionaria corren paralelas

con la de la independencia crean una situación distinta; aquí el saqueo y la
destrucción son la regla: Santa Fe, arrasada desde 1815 hasta 1819, es prue
ba de ello, con sus ganados muertos o arrastrados a Buenos Aires, sus
poblaciones saqueadas y a veces incendiadas... Pero más allá del Paraná el
panorama no es muy diferente: en esa campaña recorrida por soldados tanto
o más merodeadores que guerreros, la posibilidad de una explotación regular
de la ganadería se hace cada vez más remota; aquí —como en la Banda
Oriental— se alcanzan las máximas consecuencias de esa destrucción de
riqueza que trae la guerra (Halperin Donghi, 1980, pág. 146).
Pero los optimistas de 1810 se habían convertido en pesimistas cinco

años después.
Las cosas no habían sucedido como las habían imaginado.
En primer lugar, éstaba la guerra, y la guerra era muy cara. Sin embargo,
era indispensable ganarla, de modo que no se podían mezquinar los gastos;
había que equipar las expediciones, vestir y armar los soldados. ¿Cómo
hacer frente a esos enormes gastos ahora que el Alto Perú estaba en manos
de los españoles y la plata no llegaba hasta el puerto?
El gobierno tuvo que recurrir a quienes tenían dinero, es decir, a los
comerciantes. Primero fueron contribuciones voluntarias y patrióticas, luego
fueron obligatorias y finalmente se convirtieron, lisa y llanamente, en im-
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA? 'ÉÉb
puestos. Los primeros perjudicados fueron, por supuesto, los
—que por definición eran considerados enemigos—, pero luego le IkpfMNMbll
tumo a todo el mundo. En cinco años no había quedado fortuna sóüdti4|riO‘j
Buenos Aires. , ino j
Sin embargo, mucho peor que Buenos Aires quedaron las zonas donde se, n
libraban las batallas. Los ejércitos pasaban por ellas y las vaciaban, lleván
dose el ganado que encontraban para alimentarse en la campaña. (Montes y
otros, 1988, págs. 36-37)
¿Qué información aporta este material?

Por ejemplo, la lectura de los textos de Robertson y del Decreto de la
Soberana Asamblea señalan:
• la abolición de la esclavitud en forma gradual;

• la derogación de la mita, la encomienda, el yanaconazgo y los servicios
personales de los indios;
• las ideas de la época sobre la eliminación de las castas de la sociedad
colonial.
Estos datos permiten conceptualizar algunos de los cambios sociales que

se producen en el período. Recuerde lo señalado anteriormente acerca de la
progresiva eliminación de la división de la sociedad en castas.
La carta de San Martín y el cielito ofrecen información sobre:
• cómo estaban formados los ejércitos (indios, negros, mulatos y blancos);

• los sacrificios que la guerra impone (no comer pan, andar en ojotas,
para salvarse es preciso penas y grandes sacrificios).
Puede trabajarse con todo esto: el empobrecimiento de la sociedad, la

creciente militarización.
A su vez, el texto del capitán Bowles aporta otros elementos que señalan
las causas de dicho empobrecimiento (impuestos, contribuciones), las con
secuencias de la guerra (ruinas en obras públicas y edificios, el avance de
la frontera indígena).
También es interesante mostrar las diferentes opiniones sobre la realidad:
la copla de protesta y el cielito patriótico, la visión de San Martín y la del
capitán Bowles.
Trabajar de esta manera permite desarrollar en los alumnos ciertas habi-

lidades para el pensamiento crítico; entre otras, la capacidad para evaluar la
confiabilidad de las fuentes de información, la capacidad para detectar las
contradicciones o,jfl^ngra<OT<9^,.p8ra5^b0»^ los hechos de las opinio
nes y para sacar conclusiones de una información dada.
De la misma manera (o de otrasqué éPdeeenté~crée) podrán trabajarse
los textos históricos.
El rhaterial seleccionado, referido fundamentalmente a la vida cotidiana,
ofrece la posibilidad de preguntamos sobre otros hechos históricos que los
autores mencionan y que aún no han sido considerados. La capacidad de
interrogar a la fuente es un procedimiento de importancia que permite des
cubrir qué dice eTmaterial más allá de lo meramente literal: ¿de qué gobiér-
noslwbíán^stos documentos? ¿De qué guerras hablan las fuentes? ¿Qué
hacía San Martín en Cuyo? ¿Qué era la Soberana Asamblea? ¿Por qué se
creía en la necesidad de eliminar la esclavitud y el trabajo forzado del
indio? ¿Por qué tantos ingleses en el Río de la Plata? ¿Por qué se menciona
el ganado vacuno en muchos textos? ¿Qué elementos perduran de la época
colonial?
Estas preguntas podrán orientar al grupo hacia el análisis de otros hechos
y conceptos que no se resuelven sólo con las citas mencionadas. Algunos
serán satisfechos con los otros materiales que el grupo posea. Otros, en
cambio, darán lugar a momentos informativos a cargo del maestro, que
consideramos de singular importancia.
¿Qué queremos decir con esto? Que las preguntas referidas, por ejemplo,
a los intentos de organización, a las guerras de la independencia, a los
gobiernos, podrían ser explicadas por el docente, complementando dicha
explicación con sistematizaciones del proceso, ordenamientos de la crono
logía de los hechos, estableciendo relaciones de lo político con los otros
planos.
Como se observa, no todo es investigación. Estos momentos de búsqueda
y análisis de la información por parte del alumno se realizan simultáneá-
mente con Tas explicaciones que el docente considera necesarias para am
pliar, completar, sistematizar y organizar el aprendizaie deLtema.
Al finalizar el análisis, se elaborarán las conclusiones a las que se llegó,
confrontándolas con las hipótesis iniciales. Podrá elaborarse un cuadró7 una
síntesis o un informe acerca de los hechos y conceptos fundamentales que
el período permitió analizar.
Será también el momento de ver si lo aprendido le permite al niño reía-
donarlo con situaciones similares del presente (nos referimos

merite a conceptos y valores). .... . '
CONCEPTOS HECHOS DEL PERIODO 1810-1820
Revolución Políticos: Existencia de un gobierno

Libertad central criollo
Independencia Sucesión de diferentes for-
Centralismo ’ mas de gobierno
Federalismo Intentos constitucionales
Constitución Guerras emancipadoras
Configuración espacial Pérdida de territorios
Circulación de bienes Nuevas ideas políticas
Impuestos Económicos: Ruptura del comercio con
.los centros mineros del
Alto Perú
Incremento de impuestos y
contribuciones
Predominio del comercio
con Inglaterra: lo que se
compra,
ío qúe se vende -
Empobrecimiento de la so
ciedad
Nuevas ideas económicas
Sociales: Eliminación del sistema de
castas
Militarización de la socie
dad
Nuevos grupos sociales
Reiteramos que nuestra materia es un ámbito privilegiado para la forma

ción de valores. Simplemente pensemos cuántos valores hay implícitos en
cada uno de los textos transcriptos y cuántos otros podrá enseñar el docente
cuando se estudie este período.
San Martín dice: “...si queremos salvamos'^ es" preciso grandes sacrifi
cios”, “...el honor nacional”. El cielito de un gaucho afirma: “Para disfrutar
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
pitones es preciso sentir penas”, “Los indios ni por diablo aflojaron”, “Viva
la Patria”.
Pese a la protesta, la copla popular valoriza el trabajo en paz, la seguri
dad personal y de los bienes, la necesidad de la existencia de leyes, el
respeto por la familia. Aparecen asimismo, en los otros textos, los valores
de igualdad social, libertad individual, justicia.
Pero además, este período permite realzar el valor de la lucha de los
pueblos en pos de la libertad, en pos de un ideal.
La enseñanza de los valores no. debe ser fortuita u ocasional. Debe ser
un acto deliberado del docente y, por lo tanto, pensado previamente. Duran-,
te el desarrollo deTtema, en el análisis de los diferentes aspectos, será
necesario interpretar qué valores subyacen en la sociedad de la épocayqué
valores perduran dé ésá época en hechos concretos de la reaÍida3~cfe hoy.
Es necesario proponer^ actividades que impliquen debate y discusiórP ai
tomo de las situaciones históricas que se analizan, a fin de Ir desafróltándo
en el alumno actitüdesrríe^mpromiso con la defensa de aquellos valores
que la sociedad en la que vive ha considerado trascendentes-.
Para concluir esta propuesta, y como actividades de ciérre, pensamos que
hay un amplio conjunto de propuestas interesantes que el docente puede
llevar al aula. Se nos ocurren: armar un noticiero radial o la primera plana
de un diario, inventar cartas que pueden haber escrito personas de la época
acerca de cómo influían los acontecimientos en la vida cotidiana, inventar
un día en un campamento militar, en una ciudad del interior, en Buenos
Aires, en la campaña, collages, poesías, cuentos o canciones que muestren
los diferentes aspectos del período, dramatizaciones, etcétera.
“¿Qué se enseña y qué se aprende en historia?’’ Cuántas veces hemos

sentido, en los primeros tiempos de nuestra vida docente, que la enseñan
za de la historia se nos convertía en una tarea penosa. Cuántas veces
nuestros alumnos y nosotros mismos ños aburríamos contando gobiernos
y batallas.
Algo nos decía que esto estaba mal, que podía ser de otra manera. Pro
bamos cosas (a veces nos fue bien, a veces no), leimos lo que se había
escrito sobre esto, volvimos a formular propuestas que contrastábamos con
la práctica y con las experiencias de otros colegas.
Hoy, como resultado, como síntesis, afirmamos que esta forma de trabajar
en historia es posible. Porque la vemos en las aulas, donde maestros y alum
nos hacen del aprendizaje de la materia algo verdaderamente significativo.
¿Y cuándo un aprendizaje es verdaderamente significativo en

Cuando su enseñanza implica trascender lo histórico, cuando su aprendizaje
significa saber algo más que historia.
A pén d ic e
Nos proponemos aquí mostrar ejemplos de desarrollo de contenidos

conceptuales y valorativos Oo procedimental fue desarrollado con mayor
amplitud a lo largo del trabajo) en temas que generalmente se trabajan en
los diferentes ciclos de la escuela primaria.
Tema: La escuela (primer ciclo)
HECHOS CONCEPTOS
r «
¿Quiénes trabajan? ¿Qué tareas reali La escuela es una institución

zan? ¿Quiénes colaboran con la es donde se trabaja para educar
cuela? ¿Qué hacen los papás? ¿Y los (funciones, trabajo, institución).
vecinos participan? ¿Qué hacen los
chicos? Etcétera.,
¿Tenemos que cumplir horarios? ¿Por La escuela es una institución qué

qué? ¿Quién nos indica esto? ¿Qué tiene normas de organización
pasa si un maestro enferma? ¿Qué (normas como construcción so
pasa cuando yo falto? ¿Cómo se elige cial).
al presidente de la Cooperadora?
¿Qué pasa si cumplís con tu tarea? ;
¿Por qué debemos cuidar el aseo del
aula? Etcétera.
¿Desde cuándo existe esta escuela? La escuela tiene una historia y

¿Quiénes venían? ¿Cómo estudiaban? nosotros somos parte de ella
¿Cómo eran sus útiles? ¿A qué jugaban? (cambios y permanencias).
¿El edificio era igual? Etcétera.
N o rm a s, v a l o r e s y a c t it u d e s
El respeto por el trabajo, el valor de las normas, el sentimiento de per

tenencia, el compromiso por la tarea, la preservación del patrimonio cultural
donde transcurre parte de la vida del niño y del maestro, etcétera.
Tema: La época de la conquista y la colonización de nuestro territorio

(Segundo ciclo)
HECHOS CONCEPTOS
¿Cómo organizaban lós conquistado Contacto entre dos

res sus viajes? ¿Quiénes los hacían? culturas.
¿Qué hacían cuando llegaban a un lu Expansión colonial.
gar? ¿Qué les interesaba? ¿Por qué
les interesaba un lugar? ¿Qué cosas
los sorprendieron? ¿Qué pensaban de
los aborígenes? ¿Qué pensaban los
aborígenes de ellos?
¿Cómo orgánizaron el espacio? Organización política y

« ¿Cómo organizaron el trabajo? ¿En económica.
todo el territorio hicieron lo mismo? Comercio, producción
¿Qué pasó con los aborígenes? ¿Qué y trabajo.
eran las misiones? ¿Cómo goberna
ban el territorio? ¿Cómo vivía la
gente en las ciudades? ¿Y en el cam
po? ¿Todos vivían igual?
¿Había escuelas? ¿A qué jugaban los Organización social

chicos? ¿Cómo eran las casas? ¿Siem
pre fueron iguales? ¿Buenos Aires
•lempre fue la ciudad más importan
te?
¿Todos tenían los mismos derechos? Colonia

¿Sobre qué discutían? ¿Por qué los
criollos se rebelaron?
Otro ejemplo (pág. 242), pero esta vez con un mismo tema hisí
de que el docente observe cómo se lo puede trabajar en un segundo y*
un tercer ciclo.
Tema: La época de la conquista y la colonización

del territorio americano
(Tercer ciclo)
HECHOS CONCEPTOS
La conquista
¿Hacia dónde y por qué se expande Conquista.
Europa? ¿América estaba en sus pla Expansión.
nes? ¿Quiénes eran los conquistado Ocupación territorial.
res? ¿Qué países participaron de la Mercantilismo.
Conquista? ¿Todos vinieron para lo Contrato entre culturas.
mismo? ¿Cómo financiaban sus via Organización del espacio social.
jes? ¿Quiénes venían en los barcos?
¿Qué trajeron en sus viajes? ¿Cómo
fueron ocupando el territorio? ¿Qué
distintas visiones hubo sobre el abo
rigen? ¿Qué diferentes reacciones
tuvieron los aborígenes frente a la
Conquista? ¿Por qué les interesaron
algunas regiones y otras no? ¿Por qué
en tan poco tiempo ocuparon un te
rritorio tan vasto? ¿Qué diferencias
hay entre la ocupación inglesa, por
tuguesa y española?
La colonización
¿A qué se dedicaron los colonizado Colonialismo.
res portugueses y españoles, una vez Organización de la producción.
ocupado el territorio? ¿Cómo organi
zaron la producción? ¿Y el trabajo?
¿Y el comercio? ¿Qué papel desem
peñaron los aborígenes en esto?
¿Cómo aparece la esclavitud en Amé Circulación económica.

rica? ¿Por qué? ¿Cómo era la vida Mano de obra.
del negro y del indio? ¿Cómo era la
vida en la hacienda, en la plantación, Organización social: castas,
en la encomienda, en las minas, en el grupos, sectores.
campo y en la ciudad? ¿Qué hacían
en el tiempo libre? ¿Quiénes eran los
criollos, los mestizos, los mulatos? Organización política y ad
¿Cuáles eran los ejes de circulación ministrativa.
del comercio en América? ¿Qué ven
tajas y problemas presentaba esta or
ganización? ¿Por qué la piratería?
¿Por qué el contrabando? ¿Toda
América tuvo las mismas formas de
gobierno? ¿Qué diferencias hubo
entre las colonias?
Hacia la emancipación
¿Qué nuevas ideas empiezan a llegar Revolución.
a América? Cambio.
¿Quiénes discutían y sobre qué? ¿Qué Permanencia.
cambios producen estas ideas? ¿A Fisiocracia.
quiénes beneficiaban y a quiénes per Liberalismo.
judicaban estos cambios? Ideología.
¿Qué grandes cambios se producen
en Europa a fines del siglo XVIII?
¿Cómo se relacionan entre sí? ¿Cómo
se transforma la vida cotidiana a partir
de estos cambios?
Al trabajar estos hechos y conceptos a través de los procedimientos pro

pios de la materia, se irán destacando contenidos que apunten a valores.
Para el tema que nos ocupa podrían incluirse, entre otros: el respeto por
otras culturas y formas de vida, el valor de los cambios históricos que
conducen hacia la libertad y la dignidad del hombre, el respeto por el otro
y por sus ideas.
B ibliografía
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Turiel, E., Enesco, I. y Linaza, J.: El m u n d o social en la m e n te d e los
niñQS, Madrid, Alianza, 1989.
Valls, Enríe: “Los procedimientos. Su concreción en el área de la historia”,
Cuadernos de Pedagogía, ns 168.
Para el apartado “Una propuesta posible” se seleccionó material de los

siguientes textos:
Fems, H. S.: Gran Bretaña y Argentina en el siglo XIX, Buenos Aires,

Solar-Hachette, 1979.
Halperin Donghi, Tulio: De la revolución de independencia a la confe
deración rosista. Historia Argentina, T. 3, Buenos Aires, Paidós, 1980.
Hidalgo, Bartolomé: Cielitos y diálogos patrióticos, Montevideo, Biblio
teca de Marcha, 1971.
Meroni, Graciela: La historia en mis documentos, Buenos Aires, Hue
mul, 1981.
Montes, G., Bertoni, L. A. y Romero, L. A.: “Qué pasó el 25 de Mayo”,
Una historia Argentina, T. 4, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1988.
C a p ít u l o X •
LA CIUDAD SE ENSEÑA'
Silvia Alderoqui
La mayoría de las personas vive en ciudades y desea seguir haciéndolo,

aunque elijan ciudades pequeñas. Sin embargo, nuestros alumnos, urbanos
por definición y constitución, crecen y habitan en ciudades a las que cono
cen parcialmente.
Esta comunicación estará centrada en el análisis de la información de
libros escolares referidos al contenido de la ciudad, y aportará propuestas
para que la información a trabajar con los alumnos retenga el carácter
complejo del fenómeno urbano.
La c iu d a d en señ ad a
Cualquier presentación de los contenidos escolares, en este caso “la ciu

dad”, comunica una valoración. Uno de los modos privilegiados de acceso a
la información que se utiliza en las escuelas son los libros de texto, los
manuales, los libros de lecturas, las enciclopedias ilustradas, etcétera. Los
textos escolares y de divulgación han sufrido una necesaria evolución. En
todas las épocas ha habido textos tradicionales, pero también puntos de aper-1
1. Este capítulo está organizado sobre la base del texto B u e n o s A ire s se enseña, material
curricular para docentes de enseñanza primaría, elaborado durante 1991 a través de un
convenio entre la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y la Cámara Argentina de
la Construcción. Son sus autores, además de la autora de este artículo, la socióloga Adriana
Serulnicoff, la ingeniera agrónoma Miriam Kaufman y el arquitecto Roberto Convertí. Dicho
material ha sido difundido desde 1992 en todas las escuelas municipales a través de jomadas
y cursos de capacitación, proyectos de las bibliotecas escolares, investigación didáctica, etc.
Se reproduce con la autorización de la MCBA.
LA CIUDAD SE ENSEÑA
tura. Hay informaciones que establecen una correspondencia casi “!

con el momento político en que circulan; hay textos contestatarios y <
a temas muy polémicos los “lavan” quitándoles así su fuerza original;;:.
Las imágenes ciudadanas transmitidas suelen corresponderse con las ideal
dominantes de cada época y con las líneas de las editoriales, que no siempre
coinciden con los desarrollos disciplinares que se ocupan de su estudio. Los
“objetos disciplinares” requieren de transformaciones para convertirse en
“objetos enseñables”, y estas transformaciones llevan tiempo.
Nuestra intención, a través de este “pasar revista a textos” es acercamos
a comprender algunos de los factores que pueden haber intervenido e inter
vienen en la formación de imágenes de la ciudad. El análisis no ha sido
exhaustivo, se ha hecho tomando como base textos escolares y material
informativo de circulación frecuente en las escuelas de la ciudad de Buenos
Aires, entre los años 1880 y 1990, que consideramos representativo del
conjunto de cada época. El análisis de los textos se basa en tradiciones y
rupturas de virtudes y vicios en tomo al concepto de ciudad.
Tradiciones y rupturas en la imagen de la ciudad
La virtud
Corría el año 1898; hacía 18 años que Buenos Aires era la capital de la
Argentina y necesitaba afianzarse frente al mundo y frente al resto del país.
La ciudad aparecía, en los textos, como el escenario privilegiado del desarro
llo de la modernidad; la vida en el campo como el lugar del atraso. Los alum
nos de 10 años de esa época memorizaban los nombres de todas las capitales
del mundo y aprendían que las ciudades eran poblaciones grandes con mayo
res preeminencias que las villas, compuestas básicamente por edificios, calles,
lujo y habitantes que observaban con esmero los caprichos de la moda. [Sar
miento, libro de lectura de tercer grado, Buenos Aires, 1898, pág. 93.]
En una enciclopedia de divulgación distribuida por varias ciudades euro

peas y americanas, la Buenos Aires de 1920 estaba ilustrada con fotos de
“reina del Plata”; la Avenida de Mayo, el edificio de Obras Sanitarias de la
calle Córdoba, la Casa Rosada y sus salones de recepción, las plazas San
Martín, de Mayo y Congreso con sus monumentos y fuentes, el Teatro
Colón, la sala de juegos y la escalinata del Jockey Club, la cervecería
Quilines, la cristalería Rigoleau, el edificio de la Compañía Alemana de

Electricidad, imágenes del puerto de Buenos Aires, etc. En el texto se
destacaban: “los pavimentos admirables, la edificación lujosa y confortable
y los edificios públicos monumentales”. Se exaltaba el lujo, la ausencia de
conflicto y la “armonía” de los distintos sectores sociales. [Tesoro de la
juventud, W. M. Jackson, Inc. Editores, EE.UU., Tomo 2, pág. 528.]
Si bien Buenos Aires no había sido víctima de la industrialización y el

consiguiente hacinamiento urbano que caracterizaron a la Inglaterra del
siglo XIX, el espacio de nuestra ciudad ya venía fragmentado por su his
toria. Algunas zonas se inundaban, la peste amarilla había puesto de mani
fiesto el déficit sanitario de la ciudad y degradado la zona sur.
La ciudad que progresaba tenía precisas características urbanas, a saber:
sistema circulatorio de transportes claro; equipamiento higiénico (cloacas y
parques) y eliminación de tugurios. Uno de los principales elementos de
este urbanismo era el bulevar —la calle amplia con árboles—. Los libros de
texto respondían a este ideal, describiendo la importancia de abrir calles que
permitieran una circulación más eficiente.
La imagen de la ciudad en los textos de esta época es parcial; si bien es
cierto que Buepos Aires crecía y se modernizaba de un modo espectacular,
no es tan real que todos los habitantes gozaran de los mismos beneficios.
Durante la década del cuarenta, las lecturas relativas al campo duplicaban
a las de la ciudad. Nuestra economía estaba basada en la exportación de
productos agropecuarios. La Argentina continuaba siendo el granero del
mundo. [Actividad plena, libro de lectura para tercer grado, Kapelusz, Bue
nos Aires, 1938, págs. 33, 47, 51, 53, 101, 109, 117, 122, 123.]
En cuanto a las lecturas que trataban la ciudad, se rescataban funda

mentalmente las referidas a los servicios de suministro de agua y electri
cidad —a los cuales se dedicaban poemas especialmente escritos—, y las
calles como síntoma del progreso armonioso, optimista, bienhechor y sos
tenido. [Armonía, libro de lectura de cuarto grado, Kapelusz, Buenos Aires,
1939, pág. 103; Fuentes de vida, libro de lectura para sexto grado, Kape
lusz, Buenos Aires, 1941, pág. 243]
Hacia 1950 encontramos lecturas que, al describir la vida en el campo,

comenzaron a reflejar algunos efectos negativos de la gran ciudad: “¡Cómo
me agrada la vida al aire libre!, ¡el paisaje es tan distinto al de la ciudad! ¡Allí
LA CIUDAD SE ENSEÑA 251
la alegría es sana... dan ganas de correr, de reír, de cantar!”. En algunas

páginas más adelante del mismo texto se reiteraba que el aire y el sol faltaban
en la gran ciudad porque los edificios altos y las construcciones impedían
gozar “de esas dos gracias de la naturaleza”; se señalaba que en el campo todo
transmitía armonía y esperanza y que Buenos Aires era agradable pero que
eran preferibles los pueblos de provincia donde el sol no se codiciaba y calen
taba a todos por igual. [Martín Pescador, libro de lectura para primer grado
superior, Codex, Buenos Aires, 1959, pág. 82, 83, 103; Acuarelas, libro de
lectura para segundo grado, Kapelusz, Buenos Aires, 1958, pág. 54, 55, 90.]
Con el mensaje anterior coexistía el de una ciudad donde todo funcio

naba perfectamente, sin ningún problema urbanístico ni social. Se enume
raban como características más reiteradas de la ciudad: la cantidad de
habitantes, los idiomas, el puerto, los edificios modernos, los ascensores,
los ómnibus, los tranvías, los automóviles, las fábricas, los subterráneos,
el agua pura y la luz eléctrica. Las calles con intenso tránsito, el bullicio
que aturdía, las numerosas oficinas y casas de comercio, la buena vecin
dad y la necesidad de la limpieza continuaban diseñando la metáfora
ciudadana. [Privilegiados, libro de lectura inicial, Kapelusz, Buenos Ai
res, 1953, pág. 77.]
A partir de 1960, los aportes de la psicología impactaron en la educación

y se afianzó un proceso de valorización de la infancia. Esto se reflejó en el
tratamiento de los textos. En los dibujos y en las narraciones el lenguaje se
volvió más coloquial. Los niños comenzaron a ser más protagonistas de los
textos; ellos recorrían la ciudad, viajaban por el campo, a ellos les sucedían
las anécdotas, antes narradas por abuelos, padres y otros adultos. [Buenos
Aires, gran ciudad, desarrollo del programa de geografía para segundo grado,
Kapelusz, Buenos Aires, 1962.]
En las ilustraciones aparecieron las autopistas, ciudades con intenso trán

sito algunas, sin semáforos aún, los suburbios de la gran ciudad, y la nece
sidad de un plan regulador para que la ciudad creciera armónicamente. Se
destacaban como símbolos del progreso y la modernización: la pavimenta
ción de las calles, ensanche y el entubamiento de los arroyos urbanos.
El modelo de ciudad propuesto era el de una ciudad racional, organizada
mediante un sistema de distribución del espacio según las funciones: habi
tar, trabajar, recrearse y circular.
Quilines, la cristalería Rigoleau, el edificio de la Compañía Alemana de

Electricidad, imágenes del puerto de Buenos Aires, etc. En el texto se
destacaban: “los pavimentos admirables, la edificación lujosa y confortable
y los edificios públicos monumentales”. Se exaltaba el lujo, la ausencia de
conflicto y la “armonía” de los distintos sectores sociales. [Tesoro de la
juventud, W. M. Jackson, Inc. Editores, EE.UU., Tomo 2, pág. 528.]
Si bien Buenos Aires no había sido víctima de la industrialización y el

consiguiente hacinamiento urbano que caracterizaron a la Inglaterra del
siglo XIX, el espacio de nuestra ciudad ya venía fragmentado por su his
toria. Algunas zonas se inundaban, la peste amarilla había puesto de mani
fiesto el déficit sanitario de la ciudad y degradado la zona sur.
La ciudad que progresaba tenía precisas características urbanas, a saben
sistema circulatorio de transportes claro; equipamiento higiénico (cloacas y
parques) y eliminación de tugurios. Uno de los principales elementos de
este urbanismo era el bulevar —la calle ¡jimplia con árboles—. Los libros de
texto respondían a este ideal, describiendo la importancia de abrir callés que
permitieran una circulación más eficiente.
La imagen de la ciudad en los textos de esta época es parcial; si bien es
cierto que Buenos Aires crecía y se modernizaba de un modo espectacular,
no es tan real que todos los habitantes gozaran de los mismos beneficios.
Durante la década del cuarenta, las lecturas relativas al campo duplicaban
a las de la ciudad. Nuestra economía estaba basada en la exportación de
productos agropecuarios. La Argentina continuaba siendo el granero del
mundo. [Actividad plena, libro de lectura para tercer grado, Kapelusz, Bue
nos Aires, 1938, págs. 33, 47, 51, 53, 101, 109, 117, 122, 123.]
En cuanto a las lecturas que trataban la ciudad, se rescataban funda

mentalmente las referidas a los servicios de suministro de agua y electri
cidad —a los cuales se dedicaban poemas especialmente escritos—, y las
calles como síntoma del progreso armonioso, optimista, bienhechor y sos
tenido. [Armonía, libro de lectura de cuarto grado, Kapelusz, Buenos Aires,
1939, pág. 103; Fuentes de vida, libro de lectura para sexto grado, Kape
lusz, Buenos Aires, 1941, pág. 243]
Hacia 1950 encontramos lecturas que, al describir la vida en el campo,

comenzaron a reflejar algunos efectos negativos de la gran ciudad: “¡Cómo
me agrada la vida al aire libre!, ¡el paisaje es tan distinto al de la ciudad! ¡Allí
la alegría es sana... dan ganas de correr, de reír, de cantar!”. En algunas

páginas más adelante del mismo texto se reiteraba que el aire y el sol faltaban
en la gran ciudad porque los edificios altos y las construcciones impedían
gozar “de esas dos gracias de la naturaleza”; se señalaba que en el campo todo
transmitía armonía y esperanza y que Buenos Aires era agradable pero que
eran preferibles los pueblos de provincia donde el sol no se codiciaba y calen
taba a todos por igual. [Martín Pescador, libro de lectura para primer grado
superior, Codex, Buenos Aires, 1959, pág. 82, 83, 103; Acuarelas, libro de
lectura para segundo grado, Kapelusz, Buenos Aires, 1958, pág. 54, 55, 90.]
Con el mensaje anterior coexistía el de una ciudad donde todo funcio

naba perfectamente, sin ningún problema urbanístico ni social. Se enume
raban como características más reiteradas de la ciudad: la cantidad de
habitantes, los idiomas, el puerto, los edificios modernos, los ascensores,
los ómnibus, los tranvías, los automóviles, las fábricas, los subterráneos,
el agua pura y la luz eléctrica. Las calles con intenso tránsito, el bullicio
que aturdía, las numerosas oficinas y casas de comercio, la buena vecin
dad y la necesidad de la limpieza continuaban diseñando la metáfora
ciudadana. [Privilegiados, libro de lectura inicial, Kapelusz, Buenos Ai
res, 1953, pág. 77.]
A partir de 1960, los aportes de la psicología impactaron en la educación

y se afianzó un proceso de valorización de la infancia. Esto se reflejó en el
tratamiento de los textos. En los dibujos y en las narraciones el lenguaje se
volvió más coloquial. Los niños comenzaron a ser más protagonistas de los
textos; ellos recorrían la ciudad, viajaban por el campo, a ellos les sucedían
las anécdotas, antes narradas por abuelos, padres y otros adultos. [Buenos
Aires, gran ciudad, desarrollo del programa de geografía para segundo grado,
Kapelusz, Buenos Aires, 1962.]
En las ilustraciones aparecieron las autopistas, ciudades con intenso trán

sito algunas, sin semáforos aún, los suburbios de la gran ciudad, y la nece
sidad de un plan regulador para que la ciudad creciera armónicamente. Se
destacaban como símbolos del progreso y la modernización: la pavimenta
ción de las calles, ensanche y el entubamiento de los arroyos urbanos.
El modelo de ciudad propuesto era el de una ciudad racional, organizada
mediante un sistema de distribución del espacio según las funciones: habi
tar, trabajar, recrearse y circular.
Enciclopedias de divulgación de la década proponían que las fábricas se

instalasen en los alrededores para que el humo no molestara a los vecinos;
describían las ventajas del hormigón armado, la posibilidad de construir
rascacielos, y se promovía la necesidad de mejoras y renovaciones
infraestructurales.
La densidad de la city o zona central se caracterizaba como ventaja
exclusivamente: “edificios con muchos pisos (rascacielos) permiten un apro
vechamiento mejor de la superficie, pues la tierra es más cara. Allí se
construyen las altas casas donde se instalan negocios y oficinas, y casas de
departamentos que permiten vivir a mucha gente sobre un terreno reducido”
[...] en “los suburbios, donde el costo del terreno es menor, se construyen
chalés dotados de un espacio destinado a jardín. Quienes los habitan dispo
nen allí de esa comodidad tan agradable y conveniente”... [Enciclopedia
estudiantil, Codex, 1961, edición original italiana, tomo I, numero 3 y tomo
VIII, pág. 168; Aula cordial, libro de lectura para tercer grado, Editorial
Troquel, Buenos Aires, 1961, págs. 10, 17, 18, 107, 108, 143.]
Crecía la ciudad subterránea, aparecían ilustraciones de subterráneos,

cloacas, subestaciones eléctricas, estacionamientos, centrales telefónicas,
sistemas de aguas corrientes, edificios dibujados —“por dentro”—- mostran
do su “sistema circulatorio”, etcétera. Todo se describía desde las ventajas,
no se indicaban inconvenientes de la organización urbana. La sociedad, las
organizaciones humanas, estaban ausentes de las ilustraciones y las narra
ciones. Los protagonistas principales eran las calles y las casas.
Se soñaba y divulgaba una ciudad equilibrada, en la cual todos los ha
bitantes vivían y disfrutaban de los adelantos de la técnica.
El vicio
Durante los años setenta, algunos textos intentaron trabajar sobre los
problemas de la ciudad. Se produjo un salto cualitativo en la información
proporcionada sobre el fenómeno urbano; en algunos casos se basaron en
conceptos y afirmaciones muy polarizadas. Aparecieron temáticas de con
taminación de las grandes ciudades, la aglomeración, el apuro y el vértigo
urbano. Se describía la casa del rico y la del pobre. [Enciclopedia Temática
Cultural, Ceal, Buenos Aires, 1974, tomo 4; Mi país, tu país, Ceal, Buenos
Aires, 1971.] Como la transformación democrática de esa década fue de
corta duración, la modificación que se observó en algunos libros nofttO
generalizada. <;m
En uno de los textos que circulaban en el período de los gobiernos no
constitucionales se enfatizaba especialmente que: “Y la ciudad crece verti
cal, hacia el cielo, atrás queda su pasado” [Manual Kapelusz, cuarto grado,
Buenos Aires, 1980]. Este mensaje enunciaba la valoración negativa que se
hacía de la preexistencia urbana y de la identidad barrial. Un valor como el
bienestar parecía oponerse a la conservación de todo lo que no fuera fun
cional. La importancia de la conservación de la preexistencia urbana sólo Se
manifestaba desde la conservación de lo monumental; no desde la identi
dad, no desde lo barrial, no desde los sitios, no desde las personas, no desde
las organizaciones sociales...
Se definía al río como oculto por la grandiosa edificación; a la ciudad
como la llanura que el progreso cubrió de quintas, casas y comercios. [Ma
nual Kapelusz, cuarto grado, 1980].
Los libros proponían itinerarios para ser leídos en clase. La descripción
de la ciudad era estática. Se caracterizaba por propiedades y cualidades.
Se clasificaban los objetos de la ciudad como si fueran figuras geométri
cas. Se propagandizaban las autopistas, los semáforos, los medios de co
municación, los subterráneos, los servicios de recolección de basura y la
responsabilidad de todos en la limpieza de la ciudad. Los lugares desta
cados eran exclusivamente los del centro turístico. [Manual Kapelusz,
cuarto grado, 1982].
Algunos barrios se nombraban y describían. En ellos todavía era posible
vivir con las ventajas de la vida en un campo “bucolizado y también idea
lizado”: reunirse, visitarse, conocerse, jugar en la vereda, vivir “otro tiem
po”, saludarse, etcétera. Las diferencias entre los barrios estaban solamente
señaladas en cuanto a su origen histórico. Palermo y Belgrano eran el sím
bolo de la pujanza: el “modelo” de los barrios [Buenos Aires, cofre de
sorpresas, Kapelusz, 1981.]
El soporte infraestructural —aguas corrientes, suministro de energías,
limpieza y eliminación de residuos— aparecía poco destacado, al final de
los capítulos, con poca cantidad de texto e ilustraciones, con ausencia del
trabajo humano implicado en su planificación, realización y mantenimiento
y, frecuentemente, asociado a los servidores públicos —policías, bomberos,
etcétera—. [Kapelusz, cuarto grado, 1980, pág. 101; Estrada, cuarto grado,
1979; Aprendex, tercer grado, 1972].
Era la época de las erradicaciones de villas de emergencia, de la lim pta*
d e ja ciudad, del silencio como sinónimo de la salud. Se silenciaba y

erradicaba lo que no podía ser incorporado al “modelo”.
Lentamente el discurso empieza a cambiar. La ciudad se explica como

sistema de entradas y salidas, se reseñan problemas urbanos en relación con
las aglomeraciones (basura, moscas, ratas), se nombran las villas de emer
gencia y los asentamientos poblacionales, se dice que en algunos lugares
faltan servicios. Se destaca la obra constructora del hombre ganando terre
nos al río con los escombros de la demolición de los edificios, para la
construcción de la autopista central. Hay enfoques más históricos: los orí
genes de la ciudad y los barrios, la descripción de edificios públicos
[Santillana, cuarto grado, 1987].
A partir del retomo a la democracia se introducen dibujos más realistas:
calles sucias, ambientes contaminados, carriles especiales para bicicletas,
hombres realizando tareas tradicionalmente atribuidas a las mujeres. Los
contenidos se amplían: en relación con los servicios infraestructurales, las
personas se integran a su realización; antes sólo se enumeraban y nunca se
decía qué personas eran necesarias para realizar tal o cual tarea. En las
ilustraciones pueden observarse “consecuencias” del trabajo en las calles de
la ciudad —roturas, escombros, molestias, interrupción de servicios, etcéte
ra—. La basura producida en las ciudades y las posibilidades de su utiliza
ción y reciclaje comienzan a ser un tema tratado con seriedad. [Veo, veo,
mi primera enciclopedia, Hyspamérica, nuevamente en circulación en la
ciudad de Buenos Aires a través del diario Página!12].
Aparecen y/o reaparecen palabras como: carencia de viviendas, deficien
tes condiciones sanitarias, mal estado de edificios, contaminación del am
biente en zonas fabriles, hacinamiento, falta de servicios, falta de recursos,
precariedad, solidaridad, cooperativas. La noción de periferia urbana co
mienza a insinuarse pero es incompleta. Sólo se dice que en ella están las
fábricas, que se alejaron para que la ciudad no estuviera tan contaminada;
de todos modos, la imagen de la ciudad sigue estando asociada a las chi
meneas [Santillana, cuarto grado, 1986; Estrada, cuarto grado, 1985, 1986.]
Apenas comenzada la década del 90, los textos continúan escribiéndose
y dibujando nuevas imágenes de la ciudad. El tango, el lunfardo, el trabajo
con objetos antiguos del barrio: la memoria está en la escuela... [AZ, quinto
grado, 1990.] Sobresalen los textos para nivel inferior en los que se integran
el campo y la ciudad, señalando los beneficios mutuos que ambos sistemas
se ofrecen. De este modo, el campo deja de ser exclusivamente el lugar
donde “todos se conocen y la vida es tranquila” y se presenta como logar
originador de los alimentos consumidos en la ciudad y receptor almiiMD
tiempo de servicios generados en la ciudad (por ejemplo, la televisión)
[Aique, Santillana, Kapelusz].
Se incluyen problemas locales de inundaciones, de servicios deñcitarios.
Los barrios ya no son dibujados de forma tan “cuadrada y perfecta”; sé
enuncia lo que falta y lo que queda lejos, no se los describe tan autosufí-
cientes. La ciudad se defíne desde sus funciones como prestadoras de ser
vicios y ya no cómo sede de las fábricas, aunque no encontramos un texto
que vinculara estos dos procesos. La periferia urbana es explicada solamen
te como extensión espacial. Se destaca la importancia de las agrupaciones
de base: sociedades de fomento, agrupaciones y los modos de participación
posibles, a través de los consejos vecinales, para la solución de los proble
mas de las comunidades.
La infraestructura de servicios continúa sin tener un lugar destacado. El
proceso de trabajo humano asociado a la posibilidad de consumir agua
potable, disponer de energía eléctrica, poder preparar nuestros alimentos,
recorrer la ciudad, tratar sus desechos, etc., es solamente enunciado. Pare
ciera que la red de caños, el flujo de informaciones, la trama de trabajos,
etc., que hacen falta para que la ciudad funcione pudieran comprenderse
sólo por el hecho de ser nombrados en las últimas hojas de los capítulos
dedicados a la ciudad.
Propuestas y apuestas para estudiar la ciudad
Si hay algo recurrente en los últimos cien años de textos escolares y de

divulgación es que básicamente la ciudad ha venido definiéndose por su dife
rencia con el campo y viceversa. En los primeros años, el término privilegiado
de esta comparación era el de la ciudad, símbolo indudable del progreso y la
virtud; en los últimos años, la relación parece haberse invertido: explícita o
implícitamente el término deseado es el campo y la valoración del “retomo a
la naturaleza”. Muchas veces, y esto depende de los libros, dichos términos de
comparación quedan fijados en el tiempo y se estereotipan en enunciados de
este tipo: “en el campo todos se conocen versus en la ciudad hay mucha gente
y pocos se conocen”, que coexiste con: “en el campo viven aislados versus en ,
la ciudad viven tan juntos que pierden intimidad” y al mismo tiempo can>
“pueblo chico infierno grande”, por el campo, versus “en la ciudad la cantidad
de relaciones humanas permite mayor discreción y variedad”.
Podemos decir que el error básico de estas comparaciones es su simpli

ficación, reducción y trivialización. Se compara en bloque como si a todos
los habitantes de ese lugar les pasara siempre ío mismo: “en el campo se
va a la escuela a caballo”; “en la ciudad se va a la escuela en automóvil”.
Todas estas cuestiones son ciertas y relativas a la vez. Si sólo se compara
en un momento histórico dado y no se áctualizan los términos de la com-
paración, se pierde la posibilidad de incluir los problemas que surgen con
el correr del tiempo. Tanto en la ciudad como en el campo, los habitantes
abandonan su región por insatisfacción, inseguridad, falta dé servicios
—comunicación, educación, salud—, condiciones climáticas difíciles y fal
ta de seguridad en el empleo.
Ciudad y campo se implican, se degradan, se benefician en su intersec
ción y han dado origen a un nuevo fenómeno: la periferia de la gran
ciudad. En su espacio tienen lugar procesos de intercambio. La ciudad
necesita de la periferia para asegurar su subsistencia; es una zona que la
sustenta. No se trata de un territorio claramente definible ni homogéneo.
Algunos textos la nombran como “desahogo” de las grandes ciudades que
arrojan allí sus fábricas para limpiar de humo sus atmósferas. Según algu
nos autores, las zonas residuales, desparejas, subequipadas y marginales de
la periferia son consecuencia del “campo que ha perdido su identidad” y
que no ha podido acceder a las “prerrogativas de la vida urbana”. En las
grandes ciudades de América latina, la periferia es producto de procesos de
urbanización rápidos y no planificados. En ella conviven áreas que reciben
desechos y contaminantes, industrias,/barrios obreros, asentamientos preca
rios, zonas privilegiadas por el valor de la tierra, usos de segunda residen
cia, usos recreativos, antiguos pueblos del camino a las afueras de las ciu
dades, etcétera.
Para el crecimiento y desarrollo de las ciudades y las periferias, la infra
estructura desempeña un papel fundamental. Es la que posibilita el bienestar
y el desarrollo, y es un derecho de los ciudadanos.
Actualmente, en la mayor parte de los textos escolares los conflictos de
la ciudad se vienen enunciando, algunos libros continúan negándolos y
otros los exacerban.
Frente a los fenómenos vistos desde un solo lado, se difunde una imagen
de la ciudad y se vive cotidianamente otra, a veces opuesta. Pensamos que
esta contradicción la viven tanto los que aprenden esa ciudad como los que
la enseñan, los que viven en zonas equipadas y los que viven en zonas
carecientes.
LA C IU D A D SE ENSEÑA 257
Hay poca información acerca de las fuerzas que cambian la ciudad o
podrían hacerlo. La ciudad como fenómeno complejo continúa parcialmente
reflejada.
Consideramos que los problemas urbanos ya están ampliamente incorpo
rados en el discurso y la vivencia social; por lo tanto, su tratamiento en la
escuela es posible. Pero solamente podrá ser útil este tipo de trabajo si,
además de analizar su complejidad, se pueden indicar o imaginar caminos
de solución. Si no, serán desde el principio temas derrotados que generarán
angustia en docentes y alumnos. Por ejemplo, con el tema de la infraestruc
tura, si sólo lo enunciamos desde la dificultad y no desde la potencialidad,
el bienestar y el crecimiento, ofrecemos nuevamente, una visión parcial del
problema.
Explicitar los conflictos no significa fijar los problemas y pasar de la
imagen idílica a la catastrófica. La intención de promover información más
completa de la temática de la ciudad tiene que apelar a su posibilidad de
mejora.
Virtudes y vicios
Planteamos a continuación un listado incompleto y no priorizado de una

serie de fenómenos urbanos que deberíamos poder empezar a vincular para
comprender más y mejor la temática de las ciudades:
• los beneficios de las calles pavimentadas y el aumento de la superficie

construida vinculados a las inundaciones y la disminución del caudal de
las napas subterráneas de agua por “la tierra impermeabilizada”;
• la importancia dél desarrollé industrial simultáneamente con el trata

miento del tema de la contaminación ambiental;
• la atracción de la vida en la gran ciudad asociada con el crecimiento de

la población de los suburbios y la periferia;
• la demanda y el consumo de la ciudad —energía, alimentos, materiales

de construcción, etc.— evaluados por la interdependencia que necesita
con el territorio cercano y lejano;
258 DIDÁCTICA D E L A S CIENCIAS SOCIALES
• la difusión de las ventajas del consumo en la vida urbana complemen

tada con la temática del reciclaje de los productos y el ahorro de los
recursos energéticos no renovables y/o costosos;
• las obras de infraestructura —provisión de agua corriente, desagües cloa

cales, suministros de energía, etc.— incluidas con el esfuerzo de ideas,
costo y trabajo que es necesario para su realización y mantenimiento;
• la ciudad como producto de decisiones de cada administración política,

en asociación con la construcción colectiva de la sociedad;
• los aspectos críticos del crecimiento de las ciudades y su repercusión

con todos los sectores de la población, especialmente los menos favo
recidos —villas miseria, barrios degradados, zonas inundables, casas
intrusadas, desocupación, subocupacióin, estrés, delincuencia, seguri
dad, etcétera—;
• la erradicación de las industrias de la ciudad por el problema de la

contaminación asociado a las distancias del trabajo a la casa, la transfor
mación de la ciudad en proveedora de servicios y la pérdida del lugar
productivo;
• la periferia de la gran ciudad albergando simultáneamente posibilidades

de recreación, contaminación ambiental por la instalación de fábricas,
asentamientos poblacionales privilegiados y degradados;
• el transporte como red eficiente que comunica todos los puntos de la

ciudad, contrastado con la realidad de algunos barrios en los que el-
servicio es deficitario;
• el uso y la distribución del suelo vinculados a la especulación inmobi

liaria;
• las ventajas culturales, variedades y diversidades de las ciudades junta

mente con la actividad estresante de la vida urbana.
» t
La explicitación de la dinámica, la complejidad y la conflictiva urbanas
LA CIU D A D SE ENSEÑA 259
contemporáneas colocan a alumnos y docentes en un lugar más activo,
permiten imaginar soluciones adecuadas y posibilitan la participación cons
ciente de todos los ciudadanos en las ideas y en las ejecuciones.
La ciudad por enseñar
La organización de la posibilidad de conocer una ciu

dad, de ofrecer a sus aprendices los secretos que la cons
tituyen, implica llevarlos imperceptiblemente a la condi
ción de ciudadanos.
F. C aivano, 1989
Las ideas pedagógicas necesitan recorrer caminos y tiempos largos antes

de asentarse en las prácticas escolares. Se las prueba, se las endiosa, se las
abandona, se las sostiene; si aportan soluciones se incorporan a las rutinas
escolares y desde allí adentro cambian, se enriquecen o empobrecen respec
to de sus ideales originarios. “El estudio del entorno” existe desde hace
mucho en las propuestas didácticas de los estudios sociales escolares, no es
ninguna novedad en el discurso de los maestros. Aunque en un principio la
educación medioambiental se asoció prioritariamente con el campo y la
vida en la naturaleza, el balance ha cambiado y se estudian tanto el entorno
rural como el urbano, incrementándose el énfasis en entender procesos
sociales, económicos y naturales. . ..
Desde la polis griega hasta la Urban Education que surgió en Estados
Unidos en la década de los años sesenta, el concepto de ciudad educadora
ha ido caminando la historia. El Informe Faure (Unesco, 1973) planteaba
como alternativa el logro de la “ciudad educativa” —asociada al de socíl%
dad educativa—. En la década del setenta comienzan a desarrollarse 1
Italia, desde el ayuntamiento de Turín, experiencias de trabajo con 1
y las escuelas que han servido de referencia para otras ciudades it
extranjeras. En 1990 se realizó en Barcelona el primer Congreso
des Educadoras.
El concepto de ciudad educadora es una idea “extraordi
rica, productiva y heurística que incorpora contenidos de
táneamente, desiderativos, proyectivos y utópicos”. Tii
“abierto y polisémico” (Trilla Bamet, 1990).
260 DIDÁCTICA D E LA S CIEN CIA S SOCIALES
En las propuestas curriculares vigentes, la ciudad y el barrio son conte

nidos oficiales de los primeros grados, y generalmente se pierde la posibi
lidad de analizar la ciudad en su complejidad con alumnos mayores de 10
años. La problemática urbana no se reduce a conocer los nombres de las
capitales y saber que son grandes e importantes, y que realizan y se realizan
en ellas un montón de funciones.
La ciudad, para los alumnos de zonas urbanas, es el escenario y el libreto
donde “el entorno, el ambiente, la comunidad” se desarrollan. Sin embargo,
no es un espacio neutro, ni sencillo de abarcar. Es necesario que una didác
tica o varias sean capaces de provocar en los alumnos la comprensión del
significado social de la forma y la estructura de la ciudad actual. El trabajo
didáctico con la ciudad es siempre un instrumento crítico, de análisis de la
calidad del entorno y de las posibilidades de su transformación. Concebi
mos a la ciudad como un sistema ambiental complejo cuya problemática no
es reducible a la simple yuxtaposición de situaciones que pertenezcan al
dominio exclusivo de una disciplina. En este sentido, la ecología urbana, la
arquitectura y el urbanismo, la ingeniería, la sociología, entre otras discipli
nas, vienen desarrollando importantes estudios cuyas conclusiones y rutas
dan interesantes pistas para pensar cómo incluir estas temáticas a lo largo
de toda la escolaridad.2
El punto clave de toda la didáctica que se ocupe de enseñar el fenómeno
urbano es poner en marcha lamtcrocdáii éntrela realidad física, es descu
la forma, la estructura y los usos de la ciudad en tanto que objeto físico, y
la realidad social, es decir, los intereses psicológicos y las connotaciones y
significados sociales" delo"s"Tiábítáñtes' pas'ados, presentes y futuros. &
necesario dar significado social a la forma y a la estructura H ela ciudad y
esto es posible en cualquier barrio. ;~"
2. El material auricular Buenos Aires se enseña está organizado a partir de cinco capí
tulos de contenidos: 1.- Equilibrio y conservación: elementos físicos y biológicos de la
ciudad; 2.- Interrelación y dependencia: los servicios e infraestructura en la ciudad y el
territorio; 3.- Continuidad y cambio: la evolución de la ciudad; 4.- Variedad y desigualdad:
sociedad y economía en la ciudad; 5.- Conflicto y consenso: la ciudad gobernada y organi
zada. La información está organizada en tres columnas que contienen datos generales sobre
las ciudades, datos específicos sobre la ciudad de Buenos Aires y la Región Metropolitana,
y actividades y sugerencias para trasladar al aula. La organización de los bloques de con
tenido fue realizada sobre la base de ideas sugeridas por el programa “Barcelona a la Escuelá
y Barcelona Funciona”.
LA C IU D A D S E EN SEÑ A
Tampoco estamos pensando en introducir en la escuela conceptOV^ÉQiH*

tegorías de pensamiento disciplinar que hagan inabordable esta temátíaNl
los niños. Varias experiencias demuestran que existe una “doble cuitad*,
tanto en alumnos como en maestros, sobre los conceptos o contenidospQf!
enseñar acerca del conocimiento del medio. Por un lado, se interiorizan'
ideas académicas, ligadas a contenidos disciplinares científicos y, por otro*
coexiste un conocimiento cotidiano en relación con el medio, más persisten
te, que se utiliza para resolver los problemas que son relevantes para los
sujetos (García Díaz, 1992).
Otro de los puntos importantes a tener en cuenta es la necesidad de poder
“atravesar”, docentes y alumnos, sus conocimientos y opiniones sobre te
mas tan cercanos, cercanos en el sentido de mucha información en los
medios, los habitantes y los temas de conversación familiar. Al ser proble
mas de la vida real (la inundación, la contaminación de los alimentos, la
falta de trabajo, la construcción de un shopping, etc.), la familiaridad con
el tema puede constituir tanto una ventaja como un obstáculo para conocer
lo. Es necesario atravesar y abordar los conocimientos y opiniones espon
táneas para poder elaborar y aprender nuevos conocimientos.
Por lo tanto, la imagen que los niños tienen de su ciudad no es más que
uno de los aspectos para ser tenidos en cuenta, y sería una equivocación
enseñar la ciudad sólo a partir de lo que los chicos saben. Aunque sí es
importante destacar que este tipo de conocimientos previos son los que
deben ser puestos en acción y circulación a través de las secuencias didác
ticas que diseñe el maestro para ellos y desde ellos, y con ellos avanzar
hacia el conocimiento no sabido. Tomar la realidad como punto de partida
no quiere decir quedarse todo el tiempo en ella y copiarla. El punto de
llegada debe ser diferente del punto de partida.
Conviene evitar la simplificación de que primero se conoce lo más cer
cano y luego lo más lejano. También el estereotipo de que la génesis del
concepto de ciudad comienza por el del barrio. No se debe confundir la
realidad del niño con lo espacialmente pequeño y cerca; su realidad puede
ser amplia y extensa espacialmente. Conocer otras zonas de la ciudad con
duce a una imagen más exacta de la ciudad real y permite imaginar cómo
mejorarla. Es importante desterrar la idea de que la ciudad es un escenario
político en el cual se enfrentan demasiadas actitudes para ser manifestadas
a los niños. Es parte de la función social de las escuelas que trabajan con
sectores de población marginalizada enseñar a imaginar un futuro mejor y
distribuir la información acerca de todos sus derechos y posibilidades en,
262 • DID ÁCTICA D E LA S CIENCIAS SOCIALES
relación con la ciudad en la que habitan. Disponer de contenidos es empezar

a desmarginalizarse.
Las actividades de rescate de la memoria e historia de los barrios deben
tener en cuenta que, en algunos casos, no son para los alumnos tan signi
ficativas como para los adultos que las organizan. Nuevamente el diseño
didáctico garantiza situaciones en las cuales los alumnos puedan estar invo
lucrados en el intercambio de modelos de vida y experiencias generacionales
en relación con el barrio.
El entorno incluye el aula misma. “Salir” implica moverse de la posición
pasiva; las salidas comienzan en el aula y en la propia escuela. En ellas
podemos conocer también infinidad de realidades sociales. Cuantas más
salidas al exterior se hagan, será mayor el nivel de apropiación de la ciudad.
La ciudad puede ser recurso para muchas unidades didácticas en el año.
Demasiadas veces las propuestas de animarse a recorrer la ciudad, el aula,
la escuela, la calle, no bastan para propiciar el cambio deseado e influir
significativamente en el aprendizaje de los alumnos y la renovación de la
práctica docente. Muchas de las propuestas en relación con el entorno propi
cian el excursionismo, con salidas al margen de la programación del grado y,
por lo general, no se relacionan de manera conveniente con lo que se desa
rrolla en el colegio. También se ofrecen proyectos a los maestros como pro
ductos elaborados por equipos de especialistas que se ocupan de las progra
maciones y la organización. En esta dinámica, las salidas escolares tienen un
gran poder de motivación, tanto para el alumno como para el maestro, pero
carecen de la dimensión didáctica que realmente podrían tener dentro del
ámbito educativo. Desaparecido el estímulo extemo, la actividad queda en el
recuerdo como algo no-cotidiano. Por lo tanto, es necesario articular las sa
lidas con el trabajo que se realiza en el aula; es fundamental que los alumnos
sepan qué van a conocer y qué van a hacer; no se trata de “descubrir sorpre
sas”, se trata de conocer más profundamente la ciudad en la que viven.3
3. Existen experiencias escolares que han “aterrizado” y enseñan la ciudad con “los pies
en la tierra”. Las crónicas de dichas experiencias están archivadas en la biblioteca de la
Dirección de Capacitación, Actualización y Perfeccionamiento Docente de la MCBA y
pueden ser consultadas. Son interesantes las experiencias que se vienen coordinando en los
distritos escolares de recuperación de la memoria, historia e identidad barrial. En algunos
casos, han trabajado de forma coordinada con la Dirección de Relaciones Intersectoriales,
con la Dirección de Turismo, con la Subsecretaría de Medio Ambiente y con el Instituto
Histórico de la Ciudad de Buenos Aires.
LA CIU D A D SE ENSEÑA 263
La ciudad educadora
Como dijimos al comienzo, cualquier presentación de contenidos comu

nica valoraciones, representa intereses. La “ciudad educadora” es un valor
por transmitir desde esta propuesta de trabajo. A continuación, y para fina
lizar, sugerimos valorizaciones sobre el tema urbano para el diseño de ma
terial escolar y secuencias didácticas:
— La ciudad como proyecto de hoy sin visiones nostálgicas pero sí

preservadoras, revitalizántes y rehabilitantes. Las intervenciones en la ciu
dad cuidando lo existente.
— La ciudad como organización con propiedades específicas diferentes
de las del barrio. La ciudad y el barrio como modos de mostrar la convi
vencia y el conflicto social.
— La ciudad y sus múltiples estéticas. No hay dueño absoluto de la
estética de la ciudad.
— La imagen de la ciudad completa y diversa, sin idealizaciones
integradoras. La ciudad compleja, sus barrios, diferencias culturales y eco
nómicas que definen su distinta morfología urbana y soporte infraestructural.
— La ciudad como representación de ciertos usos políticos y económi
cos: las huellas en. la traza urbana de las distintas decisiones tomadas y de
las diversas situaciones vividas. Las fuerzas que la cambian.
— La participación del ciudadano en la acción y decisión sobre los
hechos urbanos y las nuevas formas políticas a partir de la reformulación
del Estado. i
— La introducción del concepto de periferia como zona intermedia entre
el campo y la ciudad. La complejidad de sus relaciones.
— El soporte infraestructural de la ciudad como posibilitante del fenó
meno urbano contemporáneo. Su mantenimiento, optimización y amplia
ción. El derecho de todos los ciudadanos de exigir los servicios y condicio
nes básicas de bienestar.
— La toma de conciencia de los problemas ambientales, estrategias in
dividuales y comunitarias de protección del ambiente urbano. Las zonas
empobrecidas de la ciudad como lugares donde'se expresan las peores
consecuencias de los problemas ambientales.
— Etcétera, etcétera, etcétera.
264 D ID ÁCTICA D E L A S CIEN CIA S SO CIALES
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C a p ít u l o XI
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA

SOBRE LA CONTAMINACION DEL RIACHUELO
Raquel Gurevich
Perla Zelmanovich
Intentaremos en este artículo acercar algunas ideas referidas a cómo encarar

los cambios en la metodología de enseñanza sin perder de vista el objetivo
fundamental: el aprendizaje de los contenidos a transmitir, en particular, los
contenidos de geografía. Hemos organizado nuestra exposición alrededor de
un problema de la realidad, “La contaminación del Riachuelo”, para enlazar
en un ejemplo las ideas que nos proponemos desarrollar.
I ntroducción
Cuando nos planteamos mejorar la enseñanza de la geografía, una de las

primeras preguntas que suelen aparecer es acerca de cómo enseñar los te
mas que son presentados por el currículo de la mejor manera, para que
resulten amenos y puedan ser comprendidos por los niños.
Es decir, las preguntas giran alrededor de cuestiones metodológicas.
Así, a la hora de replanteamos cómo enseñar un tema, por ejemplo los
climas de América, las regiones de la Argentina o los ríos de Europa,
podremos recurrir a una variedad de recursos como son el plantearse un
viaje y armar folletos que presenten las diferentes regiones, o buscar infor
mación en las respectivas casas de provincia, presentar postales, diapositi
vas, etc., y seguramente conseguiremos, por estos medios, que los niños se
entusiasmen mucho más que si se tratara simplemente de leer en el Manual
la descripción correspondiente al tema.
Pero no habremos hecho algo muy diferente en cuanto al tratamiento del
268 D ID ÁCTICA DE L A S CIENCIAS SO CIALES
tema mismo, ya que se tratará también de una descripción, aunque más

atractiva y, tal vez, con más posibilidades de que los niños recuerden algu
nos datos. Aun así, nos encontramos con frecuencia con la queja de los
alumnos que dicen que “no se acuerdan nada” y la maestra del año anterior
que replica: “¿Cómo puede ser?, si lo estudiaron”, y más aún: “Hicieron
buenas evaluaciones”.
Creemos que una manera de comenzar a responder a este “¿Cómo puede
ser?” es considerar que el replanteo para mejorar la enseñanza de la geogra
fía (como también de otras disciplinas) no debería comenzar exclusivamen
te por la revisión de los métodos, procedimientos o recursos, es decir, por
cómo enseñar, sino que deberíamos planteamos el enfoque mismo de la
disciplina en cuestión, así como la consideración de las características de
los destinatarios, en este caso, alumnos de la escuela primaria.
Estos dos aspectos, el enfoque de la disciplina y las características del
sujeto que aprende, tienen sus puntos de contacto. En este artículo desarro
llaremos especialmente lo que atañe al replanteo de la disciplina.
En términos generales podríamos decir que proponer un enfoque de la
geografía cuyo eje esté en la descripción invitará al niño, básicamente, a
memorizar nombres de ciudades, localización de ríos, divisiones políticas,
etcétera.
En cambio, un enfoque que tenga sü eje en la explicación invitará a
buscar respuestas a problemas que lo llevarán a poner en, relación esos
datos. Estos aparecerán entonces en un contexto de significación tanto
para la comprensión del fenómeno en cuestión como para el sujeto que los
aborda.
Creemos que estas diferencias en cuanto al enfoque de la disciplina tie
nen consecuencias en los aprendizajes de los temas.
Lo que habrá variado, entonces, no será sólo cómo fueron enseñados,
sino qué es lo que se enseñó acerca de ellos.
Tomaremos a continuación un ejemplo que permita ilustrar este planteo.
El caso R ia ch u elo
En algunos programas aparece el tema “Capital Federal” con un punteo

de contenidos a desarrollar entre los cuales podremos encontrar: la ciudad
de Buenos Aires, ubicación geográfica, límites, primitivos habitantes, el
paisaje, la población, manifestaciones sociales y culturales, entre otros.
L A CO N TA M INA CIÓN D E L M A C H U ELO 269
A continuación el tema es: la provincia de Buenos Aires y su paisaje, y

entre sus ítems encontramos cómo son la llanura argentina, los ríos, el
paisaje y el hombre, el frigorífico, la industria lechera, etcétera.
Para abordar algunos de estos contenidos hemos seleccionado un caso
extraído de la realidad y que es significativo para el área que mencionamos
más arriba (Capital Federal/Pcia. de Buenos Aires):
La contaminación del Riachuelo, último tramo del río Matanzas
El Riachuelo es uno de los cursos de agua más degradados de la Argen

tina. Su grado de contaminación es tal que puede caracterizarse como una
verdadera cloaca a cielo abierto.
En sus nacientes, se halla levemente contaminado, y a medida que nos
acercamos a su desembocadura, la calidad del agua empeora, llegando a
convertirse en un río muerto.
Para explicar la contaminación del Riachuelo debemos analizar los dis
tintos elementos que intervienen en este fenómeno y cómo se relacionan
entre sí.
No es posible entender por qué se ha llegado a esta situación sin recurrir
al análisis histórico, pues el aprovechamiento y la posterior degradación del
recurso natural (aguas del río) obedece a causas de distinta índole, que en
cada momento histórico han jugado como desencadenantes y agravantes del
problema.
Presentaremos a continuación un esquema que muestra la información
seleccionada y organizada al servicio de comprender el problema (la con
taminación del río).
Como decíamos más arriba, los datos que aparecen son significativos
para explicarlo.
268 D ID ÁCTICA D E L A S CIEN CIA S SO CIALES
tema mismo, ya que se tratará también de una descripción, aunque más

atractiva y, tal vez, con más posibilidades de que los niños recuerden algu
nos datos. Aun así, nos encontramos con frecuencia con la queja de los
alumnos que dicen que “no se acuerdan nada” y la maestra del año anterior
que replica: “¿Cómo puede ser?, si lo estudiaron”, y más aún: “Hicieron
buenas evaluaciones”.
Creemos que una manera de comenzar a responder a este “¿Cómo puede
ser?” es considerar que el replanteo para mejorar la enseñanza de la geogra
fía (como también de otras disciplinas) no debería comenzar exclusivamen
te por la revisión de los métodos, procedimientos o recursos, es decir, por
cómo enseñar, sino que deberíamos planteamos el enfoque mismo de la
disciplina en cuestión, así como la consideración de las características de
los destinatarios, en este caso, alumnos de la escuela primaria.
Estos dos aspectos, el enfoque de la disciplina y las características del
sujeto que aprende, tienen sus puntos de contacto. En este artículo desarro
llaremos especialmente lo que atañe al replanteo de la disciplina.
En términos generales podríamos decir que proponer un enfoque de la
geografía cuyo eje esté en la descripción invitará al niño, básicamente, a
memorizar nombres de ciudades, localización de ríos, divisiones políticas,
etcétera.
En cambio, un enfoque que tenga sü eje en la explicación invitará a
buscar respuestas a problemas que lo llevarán a poner en. relación esos
datos. Estos aparecerán entonces en un contexto de significación tanto
para la comprensión del fenómeno en cuestión como para el sujeto que los
aborda.
Creemos que estas diferencias en cuanto al enfoque de la disciplina tie
nen consecuencias en los aprendizajes de los temas.
Lo que habrá variado, entonces, no será sólo cómo fueron enseñados,
sino qué es lo que se enseñó acerca de ellos.
Tomaremos a continuación un ejemplo que permita ilustrar este planteo.
El ca so R ia chu elo
En algunos programas aparece el tema “Capital Federal” con un punteo

de contenidos a desarrollar entre los cuales podremos encontrar: la ciudad
de Buenos Aires, ubicación geográfica, límites, primitivos habitantes, el
paisaje, la población, manifestaciones sociales y culturales, entre otros.
LA C O N TA M INA CIÓN D E L RIACHUELO 269
A continuación el tema es: la provincia de Buenos Aires y su paisaje, y

entre sus ítems encontramos cómo son la llanura argentina, los ríos, el
paisaje y el hombre, el frigorífico, la industria lechera, etcétera.
Para abordar algunos de estos contenidos hemos seleccionado un caso
extraído de la realidad y que es significativo para el área que mencionamos
más arriba (Capital Federal/Pcia. de Buenos Aires):
La contaminación del Riachuelo, último tramo del río Matanzas
El Riachuelo es uno de los cursos de agua más degradados de la Argen

tina. Su grado de contaminación es tal que puede caracterizarse como una
verdadera cloaca a cielo abierto.
En sus nacientes, se halla levemente contaminado, y a medida que nos
acercamos a su desembocadura, la calidad del agua empeora, llegando a
convertirse en un río muerto.
Para explicar la contaminación del Riachuelo debemos analizar los dis
tintos elementos que intervienen en este fenómeno y cómo se relacionan
entre sí.
No es posible entender por qué se ha llegado a esta situación sin recurrir
al análisis histórico, pues el aprovechamiento y la posterior degradación del
recurso natural (aguas del río) obedece a causas de distinta índole, que en
cada momento histórico han jugado como desencadenantes y agravantes del
problema.
Presentaremos a continuación un esquema que muestra la información
seleccionada y organizada al servicio de comprender el problema (la con
taminación del río).
Como decíamos más arriba, los datos que aparecen son significativos
para explicarlo.
270 DIDÁCTICA D E LAS CIENCIAS SO CIALES
- Recorre una de las áreas más pobla

'í¡
das e industrializadas de nuestro país
- Es uno de los cursos de agua más
deteriorados
- Constituye una seria amenaza para
el ecosistema y la salud de la pobla
ción por los daños que provoca
• Descarga de
efluentes cloa
cales
Presentación
• Actividad por
del problema
Afluente del 1 tuaria: derra
me de petró
Río de ja Acciones leo
Plata que del hombre • Frigoríficos
3a
corre en el • Industrias:
Metalúrgicas
conurbano
Curtiembres
bonaerense y CONTAMINACION Plásticos
sirve de DEL RIO MATANZAS- Vidrio
lím ite entre la RIACHUELO Causas
3
Capital Localización
Federal y los 2
partidos de
Avellaneda, • Río de llanu
Lanús y ra con esca
sa pendiente
Lomas de
• Poca veloci
Zamora dad de las
aguas
• Poca airea
Vulnerabilidad ción
natural • Poco oxíge
3b no disuelto
en sus aguas
• Débil acción
de las ma
reas del Río
de la Plata
LA C O N TA M IN A C IÓ N D E L RIACH UELO 271
Si seguimos el, esquema, en el bloque 1 encontramos el cuadro de situa

ción, que justifica la importancia del problema; es más, explica por qué es
un problema.
El bloque 2 enumera los datos necesarios para localizarlo espacialmente
y el 3 enumera los motivos que lo originan, encontrando en 3a aquellos
factores relacionados con las actividades del hombre y en 3b los factores
naturales que potencian dichas acciones, resultando de su combinación los
efectos apuntados en el bloque 1.
Pasaremos ahora a analizar cada uno de los bloques.
1) Presentación del problema:
Las aguas del Riachuelo se hallan gravemente contaminadas y han per

dido su capacidad natural de depuración. En su cuenca viven 2.700.000
personas y se asientan aproximadamente 10.000 fábricas.
Se trata de un río muerto, porque se halla inhibido prácticamente de todo
proceso biológico.
Su lecho es una capa de barro contaminado, que contiene metales pesa
dos (plomo, cinc, cromo, cadmio) de alta toxicidad.
Basurales y terrenos baldíos se hallan en sus orillas y no resulta difícil
encontrar desperdicios de toda clase, objetos en desuso y hasta automóviles
en el fondo del río.
Algunos de los problemas que ocasiona la contaminación y que justifican
el tratamiento del tema son:
— que afecta la salud de la población por el riesgo de contraer enfermeda

des tales como la hepatitis, gangrena, botulismo, intoxicaciones;
— que el agua superficial contaminada se filtra hacia las napas subterráneas
(Acuífero Puelche), contaminando así la fuente del abastecimiento de
agua potable del conurbano sur;
— que el Riachuelo, al desembocar en el Río de la Plata, es una inyección
contaminante que agrava el deterioro de las aguas platenses;
— provoca malos olores;
— produce la muerte de peces.
272 D ID Á C T IC A D E L A S CIEN CIA S SO CIA LES
2) Localización de la cuenca del río
Mapa I
El río nace en las cercanías de Cañuelas, a 65 km de la Capital Federal

con el nombre de Matanzas. Desde Puente La Noria hasta su desemboca
dura se llama Riachuelo. Corre al sur de la ciudad de Buenos Aires, sepa
rándola de Avellaneda, Lanús y Lomas de Zamora. Numerosds puentes lo
cruzan: Nicolás Avellaneda, Pueyrredón, Victorino de la Plaza, Uriburu y
La Noria.
Su cuenca es de reducida extensión: ocupa 2500 km cuadrados, pero se
halla en una de las zonas más pobladas e industrializadas del país.
El río se halla actualmente rectificado, porque sus pronunciadas curvas
dificultaban el escurrimiento de las aguas, provocando inundaciones en épocas
de crecientes o por la acción de la sudestada.
El tramo inferior del río forma parte del puerto de Buenos Aires, hallán
dose en sus márgenes muelles para carga y descarga de buques provenientes
L A CON TA M IN A CIÓ N D E L RIACH UELO 273
de los ríos Paraná y Uruguay y otros del sur del país. Los productos trans
portados son arena, carbón, madera, cantos rodados.
3) Causas
Los factores de índole socioeconómica son, en realidad, los que han

provocado la contaminación, y los de índole físico-natural han contribuido
negativamente a que se agravara el problema.
3a) Analizaremos ahora el primer grupo de causas que identificamos con

la acción humana (descargas cloacales, industriales, derrames de petróleo,
etc). Comprender por qué se ha reforzado a lo largo del tiempo la práctica
de usar el Riachuelo como vertedero de sustancias indeseables nos lleva sin
duda a revisar la historia del poblamiento y crecimiento de la ciudad de
Buenos Aires.1
La fundación de la ciudad y la de su puerto están ligadas al Río de la
Plata, ya que éste era “la puerta al continente” y la ruta de intercambio
comercial. La boca del Riachuelo fue el primer puerto de la ciudad y, por
mucho tiempo (hasta que se construyó uno nuevo), funcionó como refugio
y embarcadero de navios.
En sus orillas se asentaron, desde el primer momento, las barracas, es
decir los depósitos donde se almacenaban las mercancías para carga o des
carga de los buques: de allí el nombre,de los barrios de Barracas y Barracas
al Sur (actual Avellaneda).
Entre los años 1830-1900, con el auge de la ganadería se instalan en el
área las industrias derivadas de esta actividad: saladeros, secaderos de cue
ro, mataderos, graserias, jabonerías, curtiembres y, más tarde, frigoríficos.
Las razones de la localización se deben a que estos establecimientos
requerían gran espacio físico y la posibilidad de evacuar líquidos resi
duales.
Además, la cercanía del puerto tenía una doble ventaja: por un lado,
evitar demorar en el transporte y, por otro, facilitar el acceso a la fuente de
energía utilizada entonces (carbón importado que se depositaba en los
muelles).
1. Dirección de Saneamiento, Gabinete Riachuelo, Municipalidad de Buenos Aires, 1984.

Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1975.
E l p a ís d e lo s a rg en tin o s,
274 DIDÁCTICA D E L A S CIENCIAS SOCIALES
También influyó el hecho de que la zona contaba con abundante mano

de obra, inmigrantes que se empleaban en quintas, tambos, mataderos y
otras actividades.
Así crecieron La Boca, Barracas y luego, al trasladarse estas industrias
insanas del otro lado del Riachuelo, comenzó a desarrollarse Barracas al Sur
(Avellaneda), que se iría convirtiendo en uno de los centros industriales más
importantes del país.
Los primeros rastros de contaminación se deben a que estos estableci
mientos volcaban al Riachuelo sangre, visceras y desperdicios de origen
orgánico. Por ello se lo conoció como el “río de la sangre”, por el color que
presentaban las aguas.
A partir de 1920, aproximadamente, se fue densificando el asentamiento
de población y la instalación industrial que aprovechaba los terrenos
anegadizos, a bajo precio y cercanos al puerto.
En las dos décadas siguientes fue notable la radicación de frigoríficos,
astilleros, fábricas de alimentos y bebidas, industrias textiles, metalúrgicas
y químicas.
No menos importante fue el crecimiento de la población, que se asentó
en viviendas precarias y sin servicios sanitarios.
Tanto la evacuación de líquidos domiciliarios como industriales no se ha
interrumpido hasta hoy día.
Otra fuente de contaminación está constituida por los derrames de pe
tróleo provenientes de la actividad portuaria, que dan la coloración negra
con que hoy conocemos al Riachuelo. Esta capa no permite la entrada de
la luz solar, inhibiendo así toda manifestación de vida en las aguas.
3b) Los factores de índole físico-natural definen la vulnerabilidad natural

del área. Veamos por qué.
El Riachuelo es un río de llanura, de poca pendiente, cuyas aguas tienen
escasa velocidad y fluyen tranquilamente sin mayores movimientos. Estas
características agravan la contaminación porque permiten la acumulación de
sustancias indeseables y, por otro lado, el río se airea poco e incorpora bajos
niveles de oxígeno.
Esto último favorece el desarrollo de ciertos microorganismos que pue
den vivir sin oxígeno y son los que transmiten enfermedades como la he
patitis, botulismo, gangrena.
Además, como el Riachuelo desemboca en el Río de la Plata y éste tiene
débiles mareas, su efecto depurador es, por ende, muy reducido.
LA CON TA M IN A CIÓ N D E L RIACH UELO 2*5
Lasaguas del Río de la Plata también están contaminadas, de modo que

110 coercen ninguna acción de limpieza sobre las aguas del Riachuelo.
Otro aspecto que hace vulnerable la cuenca es el hecho de que, por
tratarse de un área baja y anegadiza, se produce la concentración de los
humos industriales y el esmog.
Si volvemos sobre el listado de temas del programa mencionados antes de

la presentación del caso, podremos observar que muchos de ellos aparecieron
en el cuadro para dar luz a la comprensión del problema: la población y sus
actividades, el río de llanura, los límites de la ciudad de Buenos Aires, algu
nos partidos limítrofes, las industrias, el paisaje, son algunos de ellos.
No aparecieron todos, ni en forma ordenada. Y también aparecieron otros
que no figuraban en el listado, como la mutua influencia de los ríós de la
Plata y Riachuelo para el deterioro respectivo de sus aguas, las enfermeda
des que ocasiona el río contaminado o las razones que dieron lugar al
sucesivo poblamiento del área.
¿Qué c o n t e n id o s e n s e ñ a m o s ?
Vimos en el ejemplo presentado el replanteo de qué es lo que se enseña,

es decir, una revisión del tratamiento de los temas.
Para hacerlo, es indispensable definir una manera de encarar la disciplina
en cuestión, en este caso la geografía.
i La geografía clásica tiene un enfoque descriptivo, en el que los temas son
presentados a través de largos listados, donde “no hay nada que entender,
sólo memorizar”. N
Nada más alejado del mundo contemporáneo, que se caracteriza por sus
permanentes cambios, donde los problemas y conflictos aparecen reflejados
en situaciones que necesitan análisis e interpretación continuamente.
Es interés de la geografía de hoy poder explicar cómo funcionan las
distintas áreas, quiénes viven en ellas, cómo trabajan, cómo se van transfor
mando a través del tiempo, es decir cómo se va organizando el espacio
geográfico.
V Entendemos que el objeto de estudio de la geografía es el espacio geo
gráfico considerado como producto social, que está en permanente cons
trucción, en el que el papel de la sociedad es primordial, ya que es a través
de la decisión y la acción de sus agentes como se va organizando. v
276 DIDÁCTICA D E L A S CIENCIAS SO CIALES
El rasgo distintivo es la enorme diversidad y las desigualdades manifies

tas en el territorio, por eso trabajamos con fenómenos de distinto carácter:
algunos físico-naturales y otros socioeconómicos.
La relación naturaleza-sociedad contextuada históricamente es el esque
leto básico de la disciplina.
Se trata de un proceso que exige la incorporación de la perspectiva his
tórica para entender cómo se van configurando las áreas y poder detectar las
permanencias y los cambios.2
Elegimos como ejes para trabajar aquellas cuestiones centrales, significa
tivas que necesitan ser explicadas.
Los contenidos del currículo aparecen, entonces, como los insumos ne
cesarios para comprender esas situaciones planteadas.
Los contenidos “río de llanura”, “mareas débiles”, “área fabril” son ne
cesarios para la comprensión del caso Riachuelo.
Por ejemplo, decir que la acción de las mareas del Río de la Plata es muy
débil y, por lo tanto, también lo es su efecto de renovación y aireación sobre
las aguas del Riachuelo, es una información que ayuda a comprender cómo
las condiciones naturales colaboran en el proceso de contaminación de este
río. Quedará así la información contextuada en el problema mismo para
posibilitar la explicación.
La g e o g r a f ía y l o s p r o b l e m a s d e l a r e a l id a d ,
O ¿POR QUÉ n o : l a r e a l id a d c o m o u n p r o b l e m a ?
Vimos hasta aquí que el enfoque que elegimos para la geografía introdu
ce en el centro de la escena los problemas de la realidad, y que la infor
mación aparece contextuada para posibilitar su explicación, tomándose de
este modo significativa.
Otro aspecto que moviliza esta elección es cómo quedan desdibujadas
muchas de las divisiones clásicas de la geografía, porque los problemas no
respetan los “límites clásicos geográficos”.
Las explicaciones no provienen de las áreas mismas, ya que no puede
entenderse su funcionamiento sin analizar el marco nacional e internacional
en el que se hallan insertas.
2. Capel,' H. y Urteaga, L a s n u eva s g eo g ra fía s, Madrid, Salvat, 1982.

LA CON TA M INA CIÓN D E L RIACHUELO 277
Volviendo a nuestro ejemplo, ¿cómo entender la contaminación del Ria

chuelo sin considerar el papel del puerto de Buenos Aires como factor de
atracción para la localización de las industrias y su relación con el comercio
exterior?
O ¿cómo entender —para tomar otro caso— lo que acontece con los
productores algodoneros del Chaco sin considerar el papel decisivo de las
hilanderías, radicadas lejos del área de producción, mayoritariamente en el
Gran Buenos Aires y que consumen la mayor parte del algodón producido?3
I n t e r d is c ip l in a
La manera como son considerados desde este enfoque los problemas

hace que debamos apelar a otras áreas de conocimiento para la comprensión
de los fenómenos estudiados.
Siguiendo con nuestro ejemplo-, los aportes de otras ciencias como la
biología, la economía y la historia son de especial riqueza para el tratamien
to del caso elegido.
Para la comprensión del bloque 3a del cuadro, debemos apelar a los
aportes de la historia, así como para el estudio de los factores que intervie
nen en el bloque 3b debemos apelar a los aportes de la biología.
Pero en este punto debemos reconsiderar nuevamente el enfoque de las
disciplinas en cuestión.
Para tomar el ejemplo de la historia, un enfoque de ésta donde el eje esté
puesto en la descripción de los hechos, la enumeración de los acontecimien
tos y su fechado, no nos aportará elementos para la explicación del funcio
namiento de las áreas que analizamos.
Debemos apelar a un enfoque para el cual el sujeto de la historia no es el
individuo aislado, el hombre en abstracto, universal y atemporal, sino la socie
dad, los hombres que desarrollan sus acciones en diferentes planos y dimensio
nes, el demográfico, el económico, el social, el político, el cultural. El hombre
histórico que, inmerso en su sociedad y en su tiempo, actuando individual y
colectivamente, crea su sociedad y su hábitat y es creado por ellos.4
3. Guievich, Raquel y Zelmanovich, Perla, E l c irc u ito d e l a lg o d ó n , Departamento de

Educación Creativa, ORT Argentina, Buenos Aires, 1990.
4. Alonso, María y otros, “La historia y la geografía en la escuela media”. R e a lid a d
E co n ó m ica , N®96, IADE, Buenos Aires, 1990.
278 DIDÁCTICA DE LA S CIENCIAS SOCIALES
También en el caso de la biología, un enfoque centrado en la experiencia

de laboratorio y cuyo interés sea sólo analizar reacciones químicas puras,
por ejemplo, no podrá aportar claridad en la medida en que no incorpore al
hombre y sus acciones interactuando con los fenómenos naturales que se
quieren estudiar. “Cuando el problema disciplinario surge por diferencia
ción de un problema global lleva consigo una perspectiva diferente de aquellá
que hubiera tenido si se lo hubiera enfocado a partir de la disciplina”.5*
Las diferentes áreas del conocimiento, que poseen cada una de ellas su
identidad y su especificidad, algo deberán tener en común para poder inter
actuar.
Partir de la necesidad de explicar un problema global, como el de nuestro
ejemplo, lo posibilita.
El hecho de que la historia, la biología y la geografía tengan una mirada
común desde esta perspectiva les permitirá encontrarse a la hora de analizar
la realidad, sin perder por esto lo que cae afuera de ese factor común, y que
es la especificidad de cada una de ellas.
Creemos que este aspecto que consideramos, el de la interdisciplina,
merece ser particularmente desarrollado. Aquí presentamos sólo una aproxi
mación posible desde donde poder trabajar en las propuestas didácticas.
Los NIÑOS FRENTE AL PROBLEMA
^ Si lo pensamos ahora desde la perspectiva de nuestros alumnos tenemos

algunos indicios para creer que el hecho de trabajar sobre problemas de la
realidad brinda mayores posibilidades para que se produzca un aprendizaje
significativo.|Los problemas exigen explicaciones; por lo tanto, el móvil de
aprender será su búsqueda.
Las preguntas que en general orientan el acercamiento a la situación real
son, por ejemplo, ¿cuál es el problema?, ¿por qué ocurre?, ¿dónde se loca
liza?, ¿quiénes y cómo intervienen?, y son ellas las que desordenan el
inventario típico de la geografía, de modo que los alumnos deberán iden
tificar en cada caso cuál es la información pertinente, a los efectos de que
resulte útil para la explicación.
5. García, Rolando y otros,7 “Conceptos básicos para el estudio de sistemas complejos”,

en Los problemas del conocimiento y la perspectiva ambiental del desarrollo, Buenos Aires,
Siglo XXI, s/f.
L A C ON TA M INA CIÓN D E L RIACH UELO 279
Lo mismo ocurrirá con la selección e interpretación de los instrumentos

y recursos que se utilizan en la disciplina, tales como cuadros estadísticos,
gráficos, pirámides de población, etcétera.
> Dijimos más arriba que en el centro de la escena de nuestra geografía
aparecen los problemas de la realidad, y que en el centro de los problemas
se encuentran los hombres. y
< Esto nos permite, a la hora de diseñar las propuestas didácticas, pedir
a los niños que intenten ponerse en el lugar de los personajes de modo tal
que los problemas puedan ser “jugados” desde el lugar mismo de los
actores.6 >
Presentamos entonces problemas reales para ser jugados por los niños.
No se trata de juegos en un sentido restringido, con ganadores y perdedo
res, sino de “jugar” en el sentido más amplio que los llevará a implicarse,
junto con sus pares, en una situación en la que podrán también poner en
juego la información.
Distinguimos en este punto el “juego” del “jugar”. En tanto el juego
remite al producto de cierta actividad, la actividad en sí misma debe ser
marcada por el verbo en infinitivo, que indica su carácter de producción. En
ésta el niño se encuentra involucrado con su participación.
Creemos que el jugar no es para los niños una actividad más, no es un
mero divertimiento, de allí la importancia de incluirlo.
Nos planteamos que, desde la propuesta docente, algo del jugar en este
sentido pueda entrar en la hora de la clase, dejando así que hagan su entrada
los niños.7 De esta forma, puede lograrse que éstos se involucren con las
propuestas y hasta pueden apasionarse, por ejemplo, en una discusión en la
que un productor se pelea con otro productor a la hora de decidir qué hacer
para proteger el suelo de la Pampa.8
Esto no significa dejar de lado la información o el sentarse a estudiar.
Este acercamiento a la función del jugar en los niños y su papel en la
transmisión de conocimientos merece ser desarrollada.
6. Idea original de Gustavo Iaies, Juego de los caudillos, 1987.

7. Rodulfo, Ricardo, El niño y el significante, Buenos Aires, Paidós, 1990.
8. Gurevich, Raquel y Zelmanovich, Perla, Primeras Jomadas Sobre Temas Pampeanos,
Producir y Proteger, Dpto. de Educación Creativa, ORT Argentina, Buenos Aires, 1991.
280 DID A CTICA D E L A S CIEN CIA S SO CIALES
A proximación didáctica
Intentaremos ilustrar lo mencionado anteriormente retomando el caso.

Una manera de presentar el problema a los niños:
“El Concejo Deliberante está discutiendo el problema de la contamina

ción del Riachuelo y se están estudiando diferentes alternativas para resol
verlo.
Todas tienen sus inconvenientes, por el costo que significa llevarlas a
cabo.
Para evaluar la situación se decidió comenzar por una consulta a la
población vinculada al problema, y de este modo abrir el debate.
Te proponemos participar de una asamblea en la que tendrás que jugar
a ser una de las personas y en la que se discutirán las diferentes posturas.
Tendrás que exponer, con tu grupo, la posición del personaje que les tocó
y defenderla frente al resto.
Tendrás una ficha con el relato de tu personaje. Podrás utilizar además
el mapa y otras fuentes de información para completar la presentación y así
tener más argumentos durante el debate.”
Mapa II
LAM ATANZA
LA CON TA M INA CIÓN D E L R IACH UELO 281
Personajes
Personaje I: Relato de un vecino de la localidad de Valentín Alsina,
próximo al ex Frigorífico Wilson.
“Yo recuerdo cuando era chico que paseábamos en canoa y nadábamos

en este lugar. Hoy es un río muerto, lleno de desperdicios en sus orillas y
chatarra de automóviles en su fondo.
También se ve el humo del otro lado del río cuando queman las montañas
de basura, una vez que los cartoneros seleccionan lo que les interesa.
Las moscas y roedores no faltan.
Salvo algunas gamitas y pájaros que aparecen en las barrancas de lodo,
no hay formas de vida en el río, porque ya no tiene oxígeno.
Justamente por eso estoy muy preocupado porque los bichitos, o no sé
cómo llamarlos, que pueden vivir en estas condiciones son los que producen
enfermedades como la hepatitis o el botulismo.
Además, el peligro es que las aguas contaminadas del Riachuelo se in
filtren y lleguen a las napas subterráneas, que son nuestra fuente de agua
potable. Cada vez hay que hacer pozos más profundos para estar seguros.
Yo creo que la solución sería que se vayan las industrias poique lo de las
plantas purificadoras no funciona. ¡No podemos seguir así!”
Personaje 2: Relato de un sereno de un taller de reparaciones de barcos

y contenedores en La Boca, frente al ex Mercado Central de Frutos.
“Esta boca del río fue el primer puerto de Buenos Aires; después se fue
llenando de sedimentos y todo hasta que se cerró la entrada. Esta zona se
abandonó pero igualmente hay algunos muelles que todavía funcionan y
sirven para cargar carbón, arena y cantos rodados.
Hace 40 años que conozco este lugar. Yo me crié en Barracas y siempre
se repite lo mismo.
Este lugar era una vieja curtiembre y hoy está convertida en un taller. A
la noche limpian los barcos y la verdad es que ensucian el río con petróleo
y detergente, quizá más que antes cuando volcaban sangre y restos de
animales.
Mire del otro lado del rio, por esos desagües llegan lo que tiran las
industrias y los líquidos cloacales.
Las dos fábricas vecinas están abandonadas; eran metalúrgicas muy im-
282 DIDÁCTICA D E LAS CIENCIAS SOCIALES
portantes y hoy son plantas de estacionamiento de camiones que traen

mercaderías al puerto.
Imagínese la cantidad de desperdicios que tiran al río. Me contó un
amigo de mi hijo que trabaja en la Municipalidad, que esos desperdicios se
acumulan en el fondo y hay pocas posibilidades de limpiarlo, ya q(üe sus
aguas no ayudan porque son tranquilas y sin fuerza.
Para colmo de males, como el Río de la Plata también está contaminado,
las mareas no son tampoco ninguna solución para purificar el Riachuelo. La
verdad que esto de las mareas no entiendo cómo es, pero... en fin.
Así están las cosas.
Yo creo que este lugar tendría que servir para otra cosa, convertirlo no
sé bien en qué, para que los que trabajamos aquí podamos seguir sin que
se arruine el río y la salud de la gente.”
Personaje 3: Relato de un industrial, dueño de una fábrica textil en

Lomas de Zamora, a la altura del Puente La Noria.
“A pesar de que yo no vivo en el barrio, sufro también los malos tratos

del Riachuelo, porque vengo a la fábrica todos los días. Conozco bien ese
olor característico y recuerdo la última vez que el sótano de la fábrica se
inundó.
Mi padre compró este enorme terreno a un precio muy barato por tratarse
de una zona baja y anegadiza.
Yo sé que el problema de la contaminación es muy serio porque su lecho
es hoy un depósito de sustancias tóxicas, muy peligrosas para la salud, pero
le explico cuál es mi situación.
Reconozco que deberíamos tratar los líquidos residuales antes de volcar
los al Riachuelo, pero mi empresa no está en condiciones de instalar una
planta purificadora. Se requiere una muy alta inversión y además no tene
mos lugar en nuestro lote para instalarla.
Otra cosa que agrava el problema es que aquí hay fábricas de distinto
tipo, unas al lado de otras (frigoríficos, plásticos, vidrios, etc.), entonces
esto dificulta que podamos tener una planta purificadora para usar en co
mún, lo cual abarataría mucho los costos. Le aclaro que yo pagué multas y
recargos en varias oportunidades por contaminar el Riachuelo.
No sé, creo que habría que controlar también la actividad portuaria
que con sus derrames de petróleo forma una capa negra que no per-
LA C ON TA M INA CIÓN D E L RIA CH U ELO 283
mite la entrada de la luz del sol al río y por eso, no hay vida en sus
aguas.
No me parece que la solución sea que se vayan las fábricas. ¿Sabe cuánta
gente se quedaría sin trabajo?
Yo creo que algo deben hacer las autoridades. Ellos deben encontrar la
solución.”
Una vez jugada la situación, en la que los niños encamarán a los perso
najes y discutirán desde sus diferentes posiciones, será necesario que el
docente oriente la recuperación y organización de la información que apa
reció en el relato de los personajes.
El que sigue es un cuadro para ser completado por los niños, que podría
facilitar esta tarea.
Vecino Sereno Industrial
Localización
Otros agentes
que aparecen en el relato
Caracterización rasgos naturales

del
rasgos sociales
ambiente
y económicos
Algún indicio de cóm o era
el lugar en e l pasado
Causas que provocan
la contaminación
Daños que produce
Alternativas propuestas
Para armar el ejercicio que acabamos de presentar comenzamos por

considerar el esquema de contenidos (véase el cuadro de pág. 270) y decidir
que entraríamos con nuestra propuesta por el bloque 3a), donde aparecen
“las acciones del hombre”.
284 D ID ÁCTICA D E LAS CIENCIAS SOCIALES
Evaluamos que esto nos facilitaría el armado de una situación en la que

los niños se vieran comprometidos con su participación.
Esta es sólo una aproximación a la propuesta didáctica que no se agota
con este ejercicio.
Faltaría considerar, por ejemplo, el trabajo con los textos, mapas y grá
ficos.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Retomañdo el “¿Cómo enseñar?” del que hablábamos al comienzo de

este capítulo, quisimos mostrar cómo en la propuesta didáctica, que daría
respuesta a ese interrogante, se conjugan los dos aspectos que revisamos
durante el desarrollo de nuestra exposición: el enfoque de la geografía y
algunos de los modos como los niños se acercan participativamente a los
temas y a la información, dando lugar así a mejores aprendizajes de los
contenidos que se quieren transmitir.
Es decir, fue revisada, en primer lugar, la concepción del objeto de co
nocimiento y, en segundo término, algunas ideas acerca del sujeto que
aprende.
COMENTARIOS PARA UNA BIBLIOGRAFIA
BASICA EN ESPAÑOL
Isabelino A. Siede
En esta sección presentamos una selección bibliográfica de los últimos

veinte años en el área de didáctica de las ciencias sociales. Este límite
cronológico deja fuera de la selección a algunos de los clásicos como
Jarolimek, Leif y Rustin, Franqueiro y otros, que integraron la bibliografía
de la formación de profesores durante largo tiempo y de los que, en buena
medida, los autores actuales son deudores.
Junto a los compendios sistemáticos y las propuestas integrales, inclui
mos algunos materiales que, sin ser específicos, tocan aspectos importantes
de esta temática. Entre las alternativas usuales de agrupación bibliográfica
(por temas, por corrientes, por países, etcétera) entendemos que la presen
tación cronológica es la que facilita la comprensión de la evolución de los
enfoques. Los libros se ubican según el año de su primera edición en espa
ñol y, dentro de cada año, por orden alfabético de autores. Citamos, tam
bién, la primera edición en su idioma original. Al final, comentamos algu
nas de las principales colecciones para niños que circulan en nuestro medio.
Aunque ya es sabido, es bueno recordar que toda recopilación tiene más
probabilidades de fracasar que de llegar a buen puerto; más aún cuando nos
interesa-abordar el conjunto de publicaciones en español. En la vastedad de
la empresa, sirvan estas disculpas para las ausencias inevitables.
1972
Meroni, Graciela: La historia en mis documentos, Buenos Aires, Hue

mul, 1972.
En la época en que se empezaba a priorizar la indagación directa de las

286 D ID ÁCTICA D E L A S CIENCIAS SO CIALES
fuentes, apareció esta valiosa selección de documentos para la enseñanza

secundaria y primaria. Aún hoy es un auxiliar importante para los maestros.
Ofrece interesantes materiales para el análisis de diferentes puntos de vista.
1974
Beyer, Barry K.: Una nueva estrategia para la enseñanza de las ciencias
sociales; la indagación, Buenos Aires, Paidós, 1974 (primera edición en
inglés: 1971).
“Nuestros programas de estudios sociales deben, enseñar a los niños cómo

llegar a saber, y no. solamente lo que algún otro piensa o cree que sabe. Los
estudiantes deben aprender cómo conocer por sí mismos mediante la inda
gación racional.” Frente a un mundo y unas ciencias en permanente cambio,
se gestó una corriente didáctica que priorizaba el “aprender a aprender”, en
oposición a las metodologías tradicionales (centradas en la exposición y la
repetición). En ella se inscribe Beyer, para quien “los conceptos son crucia
les en la indagación”. Buena presentación de los procesos vinculados a la
investigación en el aula.
Debesse-Arviset, M. L.: El entorno en la escuela: una revolución peda

gógica; didáctica de la geografía, Barcelona, Fontanella, 1974 (primera
edición en francés: 1973).
“El alfabeto geográfico consiste no en definiciones de palabras y un

resumen de leyes, sino en observar las cosas y encontrar sus relaciones en
su complejo natural: el medio geográfico, es decir, el ambiente.” Tal es el
sustento de este libro, que contiene una fuerte crítica a la enseñanza de la
geografía, tal como el autor la ve en su momento en Francia (pero que nos
resulta penosamente vigente). La propuesta que asume se vincula a la co
rriente de tematización del ambiente en su complejidad natural, con la mirada
puesta en las acciones del hombre sobre él mismo. El docente encontrará en
él criterios más bien generales de renovación de la enseñanza. En síntesis,
un buen material para enriquecer la crítica y la formulación de preguntas
que aún no tienen respuesta definitiva.
B IB L IO G R A FÍA BÁ SICA 87
1977
Hannoun, Hubert: El niño conquista el medio, Buenos Aires, Kapelusz,

1977 (primera edición en francés: 1975).
Dentro de la vertiente que postula al “medio” como contenido fundamen

tal del área, éste es un libro clásico, que marcó un hito para la elaboración
de una didáctica activa de las ciencias sociales. Derivada directamente de
la psicología genética, la propuesta de Hannoun remarca los aspectos es
tructurales y evolutivos, y arriba a la conocida progresión auricular que va
de lo vivido a lo percibido, y de allí a lo concebido. Es un testimonio de
la etapa en que el desarrollo de nociones protagonizaba la preocupación
didáctica; un texto básico para entender gran parte del derrotero histórico de
un enfoque que, consecuente en su criticidad, revisó continuamente sus
propuestas y lo sigue haciendo en la actualidad.
1980
Frabboni, F., Galleti, A. y Savorelli, C.: El primer abecedario: el am

biente, Barcelona, Fontanella, 1980 (primera edición en italiano: 1978).
Se trata de un clásico, pionero de la didáctica medioambiental en el nivel

inicial y los primeros grados de la primaria. Postula que es tarea de la
escuela el reconocimiento de los signos culturales entre los que se mueve
el niño. Incita a superar la separación entre espacio educativo y realidad,
tomando al espacio de lo cotidiano como objeto de investigación. Ahora
esta vertiente se ha plasmado en lineamientos auriculares y propuestas
metodológicas tanto como en las aulas, transformándose, enriqueciéndose o
deformándose. Este libro servirá para conocer los orígenes y el sentido
inicial del ambiente como objeto de enseñanza y aprendizaje.
González Hernández, Angel: Didáctica de las Ciencias Sociales. Barce

lona, CEAC, 1980.
El autor aborda los diversos temas de esta disciplina, pero se centra en

los fundamentos epistemológicos, pedagógicos y metodológicos de un
currículo de ciencias sociales. Con la mirada puesta en la elaboración de un
288 DID Á CTICA D E L A S CIENCIAS SO CIALES
currículo para EGB y el estructuralismo como “método”, propone una

interdisciplinariedad centrada en la antropología. Constituye un enfoque
peculiar de fundamentación del “currículo basado en el medio”. Un maestro
encontrará aquí algunas de las principales cuestiones teóricas de la didáctica
de las ciencias sociales.
1981
Bailey, Patrick: Didáctica de la Geografía, Madrid, Cincel, 1981 (prime

ra edición en inglés: 1974).
Destinado a profesores de enseñanza media, su lectura puede ser muy

provechosa para los docentes dé primaria, ya que resulta un testimonio claro
y completo de los impulsos renovadores de aquellos años (nótese su traduc
ción tardía al español). Convoca a “interesarse primariamente y sobre todo
por las ideas, y no sólo por la información fáctica”, para lo cual enumera
una interesante lista de “ideas distintivas de la geografía”. Preocupado por
incorporar a la enseñanza los cambios epistemológicos que han tenido lugar
en la disciplina desde la década del 50, analiza la introducción de técnicas
estadísticas, juegos de simulación (de los que aporta una tipología muy
completa) y geografía de la percepción. Su insistencia en el uso de tecno
logía educativa es representativa de la elevada expectativa que aquellos
suscitaban por entonces. Casi veinte años atrás, Bailey decía que “la Geo
grafía es una de las materias que más necesitan tomar buena nota de que el
mundo está cambiando”. ¿Hace falta recordarlo hoy día?
Luc, Jean-Noel: La enseñanza de la historia a través del medio, Madrid,

Cincel-Kapelusz, 1981 (primera edición en francés: 1979).
Trabajo clásico y paradigmático del enfoque que prioriza como objetivo

la iniciación el método histórico y la adquisición de mecanismos intelectua
les básicos. La crítica a la enseñanza tradicional y la actividad del alumno
con documentos y testimonios del medio social son los protagonistas de
esta propuesta.
B IBLIOGRA FÍA BÁSICA 289
1985
Graves, Norman J.: La enseñanza de la geografía, Madrid, Visor Libros,

1985, Colección “Aprendizaje” N° 27 (primera edición en inglés: 1975;
segunda edición, ampliada: 1980).
Carretero y Pozo prologan este libro, y lo caracterizan como un hito

significativo en la enseñanza de la geografía; el tiempo transcurrido desde
entonces parece confirmar este juicio. Graves se reconoce parte de una
transición, pero lejos de menoscabar los méritos de su trabajo, este posicio-
namiento enaltece la fecundidad del “estado del arte” que describe. Las
preguntas y los problemas que define en el capítulo 1 conservan su vigen
cia. Remonta la historia de la disciplina y de su enseñanza para establecer
las corrientes que intervienen en ambos campos. Analiza el estatuto episte
mológico de la geografía y luego se detiene en los criterios para la defini
ción de los fines y de los planes de estudio. Finalmente, hace hincapié en
dos problemas del aprendizaje geográfico que son relevantes para las deci
siones didácticas: el problema de la percepción y el problema de la concep-
tualización y el pensamiento lógico. En síntesis, una muy buena introduc
ción a los aspectos teóricos del área.
1986
Naciones Unidas: Hacia un mundo mejor; unidades pedagógicas modelo

para la Enseñanza Primaria y Secundaria y la Formación del Profesorado
relativas a las preocupaciones del mundo y las Naciones Unidas, Nueva
York, Naciones Unidas, 1986 (primera edición en inglés: 1986.)
“Facilitar la comprensión por los jóvenes de las extraordinarias comple

jidades de nuestros tiempos y alentarles a que busquen soluciones a las
presiones y prejuicios que oprimen a nuestra sociedad” es el objetivo ma
nifiesto de este libro. Se trata de una compilación de 26 unidades didácticas
(2 de ellas para docentes y 10 para alumnos de primaria), que abordan
diversas problemáticas internacionales, haciendo hincapié en los caminos
de solución que ¿ncaran los organismos dependientes de la ONU. Cada
unidad está detallada con claridad e incorpora recursos variados y alterna-
290 DIDÁCTICA D E LAS CIENCIAS SOCIALES
tivas de ajuste a cada realidad nacional. Desde el punto de vista didáctico,

muchas de ellas requieren una revisión de los docentes que tome en cuenta
los aportes más recientes del área. Desde el punto de vista auricular, llama
la atención la incorporación temprana de la temática internacional (desde
preescolar) como alternativa al abordaje del ambiente “cercano” al niño.
1987
Ministerio de Educación y Ciencia: La Geografía -y la Historia dentro

de las Ciencias Sociales: hacia un currículo integrado. Madrid, Ministe
rio de Educación y Ciencia; Dirección General de Renovación Pedagógi
ca, 1987.
Este libro recopila las ponencias presentadas en un simposio que, bajo el

mismo título, organizó la Subdirección General de Perfeccionamiento del
Profesorado, en mayo de 1984 Su fin prioritario era “difundir las líneas y
tendencias educativas innovadoras que se están produciendo tanto en Espa
ña como en países extranjeros”. Los tres aspectos fundamentales que se
abordaron fueron: profundización en el concepto de ciencias sociales y su
proyección didáctica; intercambio de las relaciones, opiniones y experien
cias didácticas en el ámbito de las ciencias sociales, y difusión de las líneas
generales sobre la reforma educativa española que afectan a las ciencias
sociales. Si bien la mirada está puesta fundamentalmente en la enseñanza
secundaria, su lectura es útil para los maestros. Se destacan los análisis de
lo que ocurre en el Reino Unido, Italia o España con la enseñanza del área.
También destacamos el artículo de J. P. Colé sobre “Juegos y simulaciones
geográficas” y el de Gil Novales titulado “Enseñar la Historia, pero ¿qué
Historia?”.
1988
Alvarez Guerediaga, Luis M. y Alvarez Martín, M. Nieves: El consumo

va a la escuela, Barcelona, Laia, Colección “Cuadernos de Pedagogía”,
1988.
B IBLIOGRA FÍA B Á SICA 291
“En este libro vamos a intentar describir cuál ha sido y es la situación de

la formación del consumidor en la escuela en el momento actual y cuál es
el contenido de la educación consumista.” Tal es la presentación de este
material que aborda un aspecto particular no estrictamente comprendido
entre las ciencias sociales, pero sí altamente relacionado con ellas. A partir
de conceptualizar los derechos y deberes del consumidor establecen los
objetivos y la metodología de una educación para el consumo responsable.
La propuesta es abierta y sólo pretende aportar “áreas” (publicidad, vivien
da, alimentación, compra, juguetes, servicios públicos, ecología, salud, etc.)
y “pistas” de trabajo. Constituye un buen intento de que la escuela adecúe
su currículo a las necesidades del hombre contemporáneo, teniendo en cuenta
que “los medios de producción, comercialización, promoción, publicidad y
venta de esta nueva sociedad han desbordado la capacidad de asimilación
y comprensión del consumidor, individualmente considerado, que se ve
indefenso e incapaz de desentrañar toda la maraña urdida a su alrededor, en
tomo de los bienes de uso y consumo”. Trae una bibliografía comentada.
Klainer, R., López D. y Piera, V.: Aprender con los chicos; propuesta
para una tafea docente fundada en los derechos humanos, Buenos Aires,
Ediciones del Movimiento Ecuménico por los Derechos Humanos, 1988.
Tras la última dictadura militar, este grupo de educadores investigó los

fundamentos de una metodología que permitiera la inserción escolar de esta
problemática, que por aquellos años movilizaba a la sociedad. En la actua
lidad, cuando la sociedad parece olvidarlos, la tarea se transforma y es
menester que la escuela asuma un rol activo de difusión de los derechos
humanos. Este libro cumple en buena medida con este propósito, ya que
asume una visión amplia acerca de ellos, los vincula al currículo escolar y
mantiene la memoria de nuestra historia reciente, sin olvidar que estos
derechos existen en la trama cotidiana de relaciones sociales y no sólo
cuando son salvajemente vejados. Tras una breve introducción, hay activi
dades propuestas en tomo de cinco grandes núcleos integradores: vida,
identidad, comunidad, trabajo y educación. Cada uno de ellos tiene un
fundamento general y luego se divide por ciclos del nivel primario. Hay
actividades de indagación (que incluyen la respuesta de los chicos y el
análisis correspondiente) y actividades sugeridas para la enseñanza.
292 D ID ÁCTICA D E LAS CIENCIAS SOCIALES
1989
Bale, J.: Didáctica de la geografía en la escuela primaria, Madrid,

Editorial Morata y Centro de publicaciones del Ministerio de Educación y
Ciencia, 1989, Colección “Educación infantil y primaria” (primera edición
en inglés: 1987).
“Numerosas escuelas primarias siguen ignorando —por lo común sin que

la culpa sea suya— las interesantes evoluciones que han tenido lugar en
todos los niveles de la geografía en los últimos años”, afirma Bale. Su libro
aporta buena información sobre estas “evoluciones”, pero su aporte princi
pal es, quizá, la recopilación de consideraciones sobre el pensamiento geo
gráfico infantil, tomado de diversas investigaciones. “Cuando llegan a los
primeros años de la júnior school, todos los chicos son, en mayor o menor
grado, exploradores, viajeros y trazadores de mapas: son geógrafos sin haber
recibido siquiera una lección de geografía. Axioma de este libro es que la
educación geográfica más formal debería constituirse sobre estas geografías
particulares, operando desde lo conocido a lo desconocido.” Se destaca
entonces el capítulo dedicado a “Los jóvenes geógrafos y los mundos den
tro de sus cabezas”, pero esta preocupación por describir y tener como
punto de nartida los conocimientos previos de los alumnos atraviesa toda la
obra. ES muy rica también su reflexión sobre propósitos y objetivos. Tal vez
la necesidad de abordar todos los temas y de proponer estrategias concretas
lo lleva a resolver con pinceladas muy amplias el resto del libro. Es un
material sumamente útil para maestros de todos los grados.
Camilloni, Alicia W. de, y Levinas, Marcelo Leonardo: Pensar, descu

brir y aprender; propuesta didáctica y actividades para las ciencias socia
les, Buenos Aires, Aique, 1989.
“La metodología que proponemos se centra en un abordaje que podría

denominarse situacional. La estrategia general consiste en presentar situa
ciones problemáticas y altamente motivadoras, para que el alumno reconoz
ca la necesidad de relacionar el problema en cuestión con aquello que ya
conoce, incorpore paulatinamente la información que se le entrega para
organizaría en función de la resolución del problema planteado, proponga
soluciones^ las fundamente y las evalúe.” Así presentan los autores estas
quince actividades que se destacan por la creatividad puesta en su diseño.
Cada actividad está compuesta por una guía para el alumno, una red con
ceptual, una nota informativa y comentarios y sugerencias para el docente
(muy interesantes, ya que se centran en el sentido de cada actividad). Además
de las actividades, los dos primeros capítulos del libro plantean algunos de
los problemas y aspectos de la didáctica de las ciencias sociales y la fiin-
damentación de esta propuesta. Las actividades que plantean comprometen
al alumno en la resolución de un problema, a partir de datos reales o ve
rosímiles.
Carretero, Mario; Pozo, Juan Ignacio, y Asensio, Mikel: La enseñanza de

las Ciencias Sociales, Madrid, Visor, 1989.
Compilación de artículos que plantean los problemas y las perspectivas

en la enseñanza de las ciencias sociales, con particular referencia al sistema
educativo español y, en especial, al nivel medio. El libro se divide en tres
partes, que abordan aspectos disciplinares, psicopedagógicos y didácticos
respectivamente. La selección y los comentarios traslucen la vastedad bi
bliográfica y la búsqueda de integración de posiciones que caracteriza a
estos autores. Por su formación, la mirada psicológica se trasluce en los
comentarios con que los compiladores encabezan cada grupo de artículos.
Recomendamos en especial el capítulo 1 (sobre problemas y perspectivas en
la enseñanza de las ciencias sociales), el 2 y el 4 (sobre el lugar de la
historia y la geografía en el currículo), el 10 y el 11 (sobre los modelos
didácticos en la enseñanza de historia y geografía respectivamente) y el 12
(sobre la simulación como recurso didáctico).
García, Eduardo J., y García, Francisco: Aprender investigando; una

propuesta metodológica basada en la investigación, Sevilla, Diada Edito
res, 1989.
La claridad y la rigurosidad de la fundamentación teórica de esta pro

puesta son un buen indicador de la seriedad con que este grupo sevillano
encara la didáctica de las ciencias. Se trata de que la investigación sea un
principio didáctico general (y no sólo un recurso ocasional), desafiando al
alumno a tratar problemas desde sus concepciones originales contrastadas
con nueva información. Un libro que puede ayudar a reflexionar a los
docentes y sistematizar una de las vertientes principales del área.
294 DID Á CTICA D E L A S CIEN CIA S SO CIALES
1990
García Pérez, Francisco F.: Didáctica de las Ciencias Sociales: Geogra

fía e Historia. Estado de la cuestión, Sevilla, Secretariado de publicaciones
de la Universidad de Sevilla, 1990.
Compendio reelaborado de las principales conclusiones obtenidas en los

Seminarios de Profundización en Didáctica de la Geografía y de la Historia,
convocados por la Universidad de Sevilla en 1989, con el objetivo de “es
tablecer un cierto estado actual de la cuestión”. Claro y sintético, puede ser
útil como esquema conceptual para quien se inicia en esta problemática o
quiere actualizarse en ella. Contiene un listado considerable de referencias
bibliográficas básicas en castellano y una selección de documentos proce
dentes de los diseños de la reforma educativa en España.
1991
Alderoqui, Silvia (directora) y otros '.Buenos Aires se enseña, Buenos

Aires, Convenio MCBA-Cámara Argentina de la Construcción, 1991.
La ciudad como objeto de conocimiento y de enseñanza, la ciudad como

recurso y como problema, la ciudad polifacética es presentada en este material
que intenta abordarla a partir de poner en marcha la interacción entre la
realidad física y la realidad social. Dirigido a maestros de todos los grados,
su lectura enriquecerá a docentes de todos los niveles. Contiene rica y
rigurosa información, pero también convoca a develar la realidad urbana a
través de actividades pensadas para el lector adulto.
Egan, Kieran: La comprensión de la realidad en la educación infantil y

primaria, Madrid, Editorial Morata y Centro de Publicaciones del Ministe
rio de Educación y Ciencia, 1991 (primera edición en inglés: 1988).
¿Es posible conciliar el teleologismo platónico y el naturalismo

rousseauniano? ¿Puede ser la fantasía la piedra angular de una pedagogía?
Egan es polémico y no duda en criticar severamente a Dewey o Piaget, en
pn texto de ruptura y de propuesta. Aborda aspectos didácticos, pero su
riqueza está en la mirada pedagógica global y en la radicalidad de sus
B IBLIO G RA FÍA BÁSICA 295
cuestionamientos. En cuanto a la didáctica de las ciencias sociales, rescata

la oralidad del maestro en la historia narrativa o épica. Considera que “la
historia se configura en tomo a grandes relatos de las luchas humanas en
pos de la libertad y contra la opresión, por alcanzar la seguridad y contra
el riesgo, por el conocimiento y contra la ignorancia, por la esperanza y
contra la desesperación”. Propone, entonces, que cada año (por ejemplo, los
tres primeros de la escolaridad), el maestro narre la historia del mundo
desde el comienzo hasta la actualidad, centrándose en una de estas luchas
y apelando a recursos dramáticos y vividos, sin perder veracidad.
Saab, Jorge y Castelluccio, Cristina: Pensar y hacer historia en la escue

la media, Buenos Aires, Troquel, 1991.
Este trabajo, elaborado por y para profesores de nivel secundario, puede

ser útil también para maestros de grados superiores. Los autores toman
posición por la “formación de la conciencia histórica” ômo objetivo fun
damental del área y estructuran el libro en tres partes, dedicadas al análisis
epistemológico, los planteos pedagógico-didácticos y la presentación de
módulos de aprendizaje, respectivamente. Está redactado con claridad y se
. destaca el abordaje del problema dé los valores y la objetividad en la en
señanza.
Spak, Gabriela N.: La ciudad se enseña; Ciencias Naturales; el uso del

entorno urbano, Buenos Aires, Colihue, 1991.
Si bien las ciencias naturales aparecen en el título de este libro, en su

contenido abundan las referencias a la red social. Al comienzo, propone una
guía clara y sintética sobre la organización de salidas escolares. Luego hay
un listado de lugares significativos de Buenos Aires, sobre los cuales se
brinda información histórica, datos actuales, sugerencias de actividades y
horarios de atención.
Stodolsky, Susan S.: La importancia del contenido en la enseñanza;

actividades en las clases de matemáticas y ciencias sociales, Barcelona -
Buenos Aires - México, Editorial Paidós y Centro de publicaciones del
Ministerio de Educación y Ciencia, 1991 (primera edición en inglés: 1988).
296 D ID ÁCTICA D E LA S CIENCIAS SO CIALES
“Nuestro primer propósito era describir la conexión que existe entre las
actividades que tienen lugar en el aula y la asignatura de que se trata.
.Nuestro segundo propósito no era menos importante: comprender de qué
forma reaccionan los estudiantes a la enseñanza”, afirma la autora de esta
investigación presidida por la hipótesis de que “aquello que se enseña de
termina profundamente la actividad docente”. Por este motivo, selecciona
las áreas de matemática y ciencias sociales, que considera divergentes desde
muchos aspectos, y a través del análisis de observaciones de clase en 52
grado, nos permite acercamos a la situación de la escuela norteamericana
desde un punto de vista didáctico.
1992
Díaz, Raúl: “Actos escolares y nacionalidad” en Revista Educoo Ne 9,

Buenos Aires, Miño y Dávila (distribuidor), 1992.
Según el autor, en cada acto escolar “dos guiones se preparan para su

puesta en escena: uno explícito sobre el patriotismo y la identidad nacional,
otro implícito, sobre el quehacer cotidiano de la escuela y los valores de los
que se siente depositaría”. Este artículo puede colaborar con el docente en
la lectura ideológica de sus propias prácticas.
Fanelli, Jorge: Hacer las Ciencias Sociales, Buenos Aires, Ediciones

Aula Abierta, 1992.
“Pensar la realidad social es pensar la complejidad: las estructuras socia

les traducen redes entre redes, imposibilitando muchas veces un abordaje
satisfactorio y claro de ese objeto de conocimiento.” Con frases unimembres,
en un tono entre poético e interrogativo, el autor desgrana aspectos que
intervienen en la enseñanza de las ciencias sociales sin prescribir ni estruc
turar: a través de la sugerencia y la reflexión. Se destaca la presentación y
diagramación del material didáctico.
Piccolini, Patricia y Ruibal, Juan: “La localidad en la escuela; entre el

consenso y el desconcierto”, en Entrepasados N- 3, Revista de Historia,
Buenos Aires, 1992.
BIBLIOGRA FÍA BÁSICA 297
Los autores analizan el estudio de la localidad en la escuela primaria a

través de los lincamientos curriculares, los libros de didáctica, ios argumen*
tos de la psicología y las planificaciones de unidad de maestros de la pro
vincia de Buenos Aires. Concluyen que “se requiere que los docentes cuen
ten con información general y adopten criterios de estudio y enseñanza que
eviten el encierro, el particularismo y el vaciamiento de la significación
social que siempre acechan al emprenderse este tipo de análisis en pequeña
escala”.
Saidon, Liliana e Hindi, Liliana (colaboradora): Investigando a base de

datos, Buenos Aires, Asociación Ort Argentina, 1992.
Si la computadora ha entrado en escuelas, esto no significa que haya

llegado al aula, que haya sido adoptada como herramienta de abordaje de
los contenidos curriculares y, mucho menos, de las ciencias sociales. Este
libro trae una propuesta de utilización de bases de datos para temas de las
cuatro áreas. En sociales, toman las provincias argentinas (5o grado) y los
presidentes (7o grado). Incluye material para el docente, guías para el alum
no y un disquete. Las propuestas están centradas en el aprendizaje del uso
de este tipo de programas más que en las áreas específicas. Un maestro de
grado podría incorporar la información de las bases de datos en una unidad
didáctica mayor.
Segal, Analía y Iaies, Gustavo: “Las Ciencias Sociales y el campo de la

didáctica” en Iaes, Gustavo (compilador): Didácticas especiales: estado del
debate, Buenos Aires, Aique, 1992.
Se trata de los mismos autores de una línea de textos (Aique; 4o grado

en adelante) que se destacan por el abordaje de los conceptos a partir de
situaciones problemáticas frecuentemente diseñadas como una simulación.
En este artículo, encontramos una fiindamentación general de su punto de
vista. Con el objetivo de establecer el estado del debate en la didáctica de
las ciencias sociales, recorren las diversas propuestas desde el plano dis
ciplinar (objeto de conocimiento), el plano psicológico (sujeto de conoci
miento) y el plano institucional (prácticas escolares). Critican las reduc
ciones de alguno de estos planos y consideran que las propuestas
metodológicas deben sustentarse en este triple análisis y dar respuesta a
los problemas que cada uno de ellos plantea. A lo largo de este recorrido,
298 D ID Á C TIC A D E L A S CIEN CIA S SOCIALES
los autores toman postura frente a la “pedagogía de la espera” y la “di

dáctica de la receta”.
1993
Duran, Diana, Daguerre, Celia y Lara, Albina: Los cambios mundiales y

la enseñanza de la Geografía, Buenos Aires, Troquel, Colección Troquel
Educación, 1993.
De muy reciente aparición, este libro está destinado a los docentes de

nivel medio, pero puede ser útil a los del nivel primario para apreciar la
evolución de la disciplina de base. Los profundos cambios actuales han
incorporado a la geografía nuevos paradigmas con variables antes secunda
rias (como las ecológicas) y esto repercute en la enseñanza tanto en la
definición de los contenidos como en el enfoque metodológico.
Finocchio, Silvia (coord.); García, Patricia; Iaiés, Gustavo y Segal, Analía:

Enseñar Ciencias Sociales, Buenos Aires, Troquel, Serie FLACSO AC
CIÓN, 1993.
Libro destinado a profesores de escuela media. En artículos independientes

e interrelacionados aborda los criterios para revisar la enseñanza de las cien
cias sociales, qué enseñamos cuando las enseñamos, las ideas previas de los
adolescentes y la evaluación. Resulta un buen cuadro de situación de la
disciplina, por la diversidad de aspectos que encara, la descripción de posi
ciones y la definición de una postura propia en cada caso. Hay una constante
vinculación entre cuestiones teóricas y criterios para la práctica. Se nota el
esfuerzo dedicado a conservar el equilibrio y la articulación entre contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, tanto en el análisis como en las
propuestas. Destacamos el artículo IV: “Construyendo un paradigma para la
enseñanza de las Ciencias Sociales”, donde los autores elaboran un mapa de
situación acerca de la práctica docente a partir de transcripciones de clase y
analizando los marcos epistemológico y metodológico en que se inscriben. A
través de ellos, describen y definen los paradigmas que intervienen en la
enseñanza de las ciencias sociales. El análisis de las prácticas positivistas y
antipositivistas y la postulación de nuevos enfoques es el aporte peculiar que
este libro puede brindar a profesores de nivel primario.
C o l e c c io n e s p a r a n iñ o s
Quien ha escrito libros para niños sabe que el desafío principal es con
servar la fidelidad a los conceptos de las disciplinas en un texto compren
sible. Esta comunicación, como cualquier otra, implica una deformación,
pero en este caso podemos analizarla como una “transposición didáctica”
(formulación de Yves Chevallard, originalmente para la enseñanza de la
matemática). En las ciencias sociales esa transposición sigue siendo en gran
parte intuitiva, a la vez que son pocos quienes se arriesgan a ella. Quizá por
eso hay menos material que el que uno quisiera encontrar en las librerías.
He aquí una muestra de las series más recomendables.
Colección “Una Historia Argentina” de Libios del Quirquincho

Informe original: Lilia Ana Bertoni y Luis Alberto Romero
Relato: Graciela Montes
Ilustraciones: Carlos Schlaen
La conjunción de historiadores reconocidos y autores literarios para di

vulgar nuestro pasado es el aporte singular que esta colección inició hace
unos años. Los doce tomos, que abarcan desde los aborígenes hasta la
actualidad, contienen un relato claro y sintético, acompañado de ilustracio
nes que informan con ironía y buen humor. Cada tomo trae un anexo con
“Huellas para aprender a mirar” (reproducción y comentarios de material
iconográfico), “para aprender a leer” (selección y adaptación de documen
tos significativos) y “para aprender a visitar” (ubicación y descripción de
solares históricos o museos de todo el país). En síntesis, un material muy
rico, que requiere la, creatividad del maestro en la elaboración de activida
des de enseñanza.
Colección “La otra Historia” de Libros del Quirquincho

Autor: Miguel Angel Palermo
Ilustraciones: Huadi
El título de esta colección indica su carácter alternativo y reivindicativo.

Relata en términos sencillos y con mucha naturalidad la vida de los pueblos
que habitaban América antes de que se llamara así: incas, aztecas, guara
níes, pampeanos, selknam (“el verdadero nombre de los onas”), etcétera. El
autor es un antropólogo que ya otras veces se ha preocupado por difundir
300 D ID Á C T IC A D E L A S CIEN CIA S SO CIALES
la historia y la cultura de estos pueblos entre los niños y los jóvenes. La

misma claridad con que describe^ la vida cotidiana previa a la conquista
lleva al humor en algunos aspectos del encuentro de culturas y a la crudeza
del exterminio sistemático hasta avanzado el siglo XX. Sin duda, un mate
rial para informarse, para reflexionar y para dejar atrás los lugares comunes
que el abordaje de esta temática a veces recibe en el aula.
Colección “Entender y participar” de Libros del Quirquincho

Autores: varios
Ilustraciones: Sergio Kem
Este material es ya un clásico. Apareció en los primeros años de la

democracia para traducir al público infantil las mismas preguntas que los
adultos intentaban rescatar de su memoria: ¿qué es esto de la democracia?,
¿qué pasa dentro del Congreso?, ¿qué son los partidos políticos? Son die
cinueve volúmenes que abordan estas y otras preguntas similares. Contie
nen abundante información y resultan un excelente auxiliar para los temas
de formación cívica.
Colección “Temas de Medio Ambiente” de Libros del Quirquincho

Autor: Miguel Pellerano y Pompi Penchansky
Ilustraciones: Huadi
Energía, Basura, Tráfico de vida silvestre y Alimentación son los títulos

ya editados de esta colección, que encara problemáticas en algunos casos ya
adoptadas por la didáctica de las ciencias naturales, pero que esperan entrar
en el aula también de la mano de las ciencias sociales, ya que ellas estudian
los aspectos históricos y políticos para la búsqueda de soluciones. Cada
libro tiene dos partes: la primera es una historieta; la segunda es un cuerpo
de información sistemática.
Colección “Félix Luna te cuenta la Historia” de Editorial Atlántida

Guión: Ricardo Mariño
Ilustraciones: Rafael Segura
Hasta el momento, se han publicado dos revistas de historieta, en las que

un chico de hoy, Matías, viaja en el tiempo a través de un libro mágico y
participa en el cruce de los Andes con San Martín y en el viaje conquistador
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA 30 1
de Colón. Hay información de detalles interesantes de ambas gestas en

recuadros apartados. La edición es muy cuidada y el relato seguramente
resultará atractivo para lós chicos..
Colección “Sudamericana Joven - Ensayo; Vida Cotidiana”

Dirección Editorial: Canela (Gigliola Zecchin de Duhalde)
Asesor Histórico: Félix Luna
Diseño: Helena Homs
Autores e ilustradores: varios
“Esta colección responde a una perspectiva historiográfica relativamente

novedosa: la que se inspira en la vida cotidiana para reconstruir la compleja
trama del pasado.” Así presenta Félix Luna a estas obras, que abordan un
sujeto histórico más amplio que el que habitualmente enfoca la escuela;
caracterizan a los hombres y las mujeres He nuestra historia a través de “sus
modos de relación y de trabajo, con sus costumbres públicas e íntimas, sus
creencias proclamadas o inconscientes, sus prejuicios, sus formas de vida,
de alimentación, de indumentaria”. La información es rigurosa, y está pre
sentada de diferentes maneras según el autor: historias de vida, cuadros de
época, etcétera. Hasta ahora han salido cuatro volúmenes: “La gran inmi
gración”, “Color de Rosas”, “Hombres y mujeres de la Colonia” y “Volver
al país de los araucanos”. Aunque no está diseñada específicamente para la
enseñanza, les será de gran utilidad a los docentes para su propia formación.
Algunos textos o relatos podrán ser abordados directamente por los alum
nos, con la orientación del docente.
« Q u i e n e s t r a b a j a m o s e n l a e n s e ñ a n z a d e la s c i e n c i a s s o c i a l e s e n la
e s c u e l a p r im a r ia s a b e m o s q u e s o n m u c h o s y m u y v a r ia d o s l o s
p r o b l e m a s q u e s e p r e s e n t a n : d e t e o r ía s y d e p r á c t ic a s s o b r e la e n s e ñ a n z a
y e l a p r e n d iz a j e ; d e l o s v a l o r e s y la s i d e o l o g í a s s u b y a c e n t e s a la s
p r á c t ic a s y a la s t e o r ía s ; d e l s e n t i d o d e l a e n s e ñ a n z a d e la s c i e n c i a s
s o c i a l e s e n l a e s c u e l a p r im a r ia ; d e l o s c o n t e n i d o s , d e la e s p e c i f i c i d a d d e l
o b j e t o s o c i a l d e c o n o c i m i e n t o , d e la f u n c i ó n y e l « l u g a r » d e la s
d i s c i p l i n a s ; d e l o s s u p u e s t o s y la a d e c u a c i ó n d e l o s lib r o s d e t e x t o y l o s
m a t e r i a l e s d e d e s a r r o l l o c u r r ic u la r a la s p o s i b i l i d a d e s d e c o m p r e n s i ó n
d e l o s n iñ o s '; d e la s c o n d i c i o n e s d e t r a b a j o , la f o r m a c i ó n y e l r o l
tr a n s fo r m a d o r d e lo s m a e s tr o s , e n tr e o tr o s m u c h o s a s p e c to s .
A s i g n a t u r a s e n p e n d i e n t e , y d e p e n d i e n t e s d e l o s h o r a r io s , d e l m a t e r ia l
q u e s e d i s p o n e , d e l o s s a b e r e s d e l o s m a e s t r o s , d e la s i d e o l o g í a s
d o m i n a n t e s , d e l a b u r r im i e n t o o in t e r é s d e l o s a l u m n o s . S e n o s p o d r á
d e c ir , s i n e m b a r g o , q u e e s t o l e s p a s a a c a s i t o d a s la s a s ig n a t u r a s
e s c o l a r e s y q u e c a d a v e z q u e d i v e r s o s a u t o r e s e s c r i b e n s o b r e la s
d i d á c t i c a s e s p e c i a l e s s i e m p r e s e c o l o c a n e n e l lu g a r d e l o s m á s
d e s p o s e íd o s .
P e r o n o t o d o e s d e s o l a c i ó n y v a c í o . .. L o s a u t o r e s c o n v o c a d o s e n e s t e
lib r o p a r t ic ip a m o s e n u n a m p l i o p r o c e s o d e b ú s q u e d a q u e s e e s t á
l l e v a n d o a c a b o d e s d e m u y d i v e r s a s p r á c t ic a s c e n t r a d a s e n la e n s e ñ a n z a
d e c i e n c i a s s o c i a l e s y a l a lu z d e d i f e r e n t e s d i s c i p l i n a s t e ó r i c a s . E s t e
m o v i m i e n t o c o m i e n z a a a b r ir , p o c o a p o c o , u n c a m i n o d e r e s p u e s t a s a
l o s v a r ia d o s p r o b l e m a s q u e p l a n t e a la e n s e ñ a n z a d e l á r e a . S i b ie n
q u e d a n m u c h o s p r o b l e m a s s i n s o l u c i ó n , t a m b ié n e x i s t e n m u c h o s
i n t e n t o s p o r m o d i f i c a r e s t e e s t a d o d e ‘a s ig n a t u r a p e n d i e n t e ’ .»
(De Palabras Previas)

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Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (comps.

Coordinación del proyecto de didácticas especiales:

la. edición, 1993 2^5.23

O Copyright de todas las ediciones

Editorial Paidós SAICF

Autores participantes de esta obra....................................................... 9

h, Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales,

( 4. jLa escuela primaria y las ciencias sociales: una mirada hacia

3 Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos

j Una didáctica de lo social: del jardín de infantes a tercer

9. ¿Qué se enseña y qué se aprende en historia?,

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