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ste segundo libro de la Coleccin de Educacin Inicial


foca liza la mirada en una de las reas que es sostn
J imprescindible de las unidades didcticas y de los
proyectos: las Ciencias Sociales. Se desarrolla en dos grandes
ejes: uno relativo al rea, que profundiza y despliega conceptos especficos, tanto en lo que respecta al enfoque como
a su didctica, y otro vinculado a la inclusin del rea en las
estructuras didcticas mencionadas: las unidades didcticas
y los proyectos.
Este trabajo propone una reflexin sobre el enfoque del
rea, alejndose de los criterios tradicionales para atreverse
a nuevas miradas y nuevas formas.
La autora analiza, dentro de este marco, el itinerario que
lleva al diseo de propuestas didcticas, y dedica un espacio
especial a la seleccin de ideas organizadoras
y a la redaccin de los contenidos, como una forma de adecuacin a la
realidad del trabajo con los nios. Desarrolla los momentos
que estructuran
la secuencia didctica que caracteriza la
construccin del conocimiento social, desde la peculiaridad
del trabajo en el jardn de infantes, que slo puede conocerse, comprenderse y explicarse viviendo desde adentro las
situaciones reales.

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Unidades didcticas
y proyectos

Beatriz Goris

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El enfoque de las Ciencias Sociales


en elJardn de Infantes.
El comienzo del recorrido
A modo de introduccin
En este captulo vamos a analizar el enfoque terico de las Ciencias
Sociales en el Jardn de Infantes; si bien stas adquirieron la categora
de rea de estudio hace algunos aos, el mundo social siempre estuvo
presente en las salas, a partir de la existencia de una concepcin que
daba a la socializacin un carcter importante.
No se puede elaborar ninguna estructura didctica si no se ha
reflexionado sobre la concepcin subyacente en sta acerca del mundo
social, sobre la mirada que se propone, ya que los diseos didcticos
estn directamente relacionados con la mirada terica.
La propuesta didctica relativa al rea de Ciencias Sociales cuenta
con un momento de indagacin. Ese momento tiene como objeto que
el docente se interiorice de la temtica o de los contenidos a ensear,
busque informacin, y realice tareas de relevamiento previas al diseo
didctico. Pero vamos a aclarar que ese momento de indagacin incluye
tambin la bsqueda de marcos tericos que permitan fundamentar las
prcticas y las decisiones didcticas, Suele suceder que, desde enfoques
tradicionales, se propone el diseo de prcticas actuales, o renovadoras; algo difcil de realizar, ya que lo que entra en juego es un cambio
paradigmtico.

Enfoque del rea

( Enfoque tradicional)

1-(

( Enfoque actual)
Alfa betizacin

Descriptivo

ambiental

H Centrado en el objeto)
H
H
H
H
(

Explicativo

f-(

Categoriasadultas )

f-(

Generaliza

f-(

Enumera

f{

Simplifica

Objetivo

Centrado en el sujeto

Subjetivo

Recortes adecuados

al nio

'

Ambiente,fuente de saberes .

( Explica - compara

- relaciona)

Qu decimos cuando hablamos de enfoque


del rea de Ciencias Sociales?

teora. Adems, los cambios producen angustia y ansiedad; repentinamente el docente piensa y siente que no sabe nada, y no es as. El
mundo se transforma permanentemente.
Estamos formando nios
que se desempearn como adultos dentro de veinte aos. Si evaluamos los cambios en estos veinte aos, podremos imaginar, o no, el
mundo en el que vivirn.
Qu proponen los nuevos enfoques sociales?: La necesidad de
un pensamiento complejo Qu es la complejidad? A primera vista la
complejidad es un tejido icomplexus: es lo que est tejido en conjunto)
(...). La dificultad del pensamiento complejo es que debe afrontar lo
entramado (el juego infinito de inter-retroacciones), la solidaridad de
los fenmenos entre s, la bruma, la incertidumbre, la contradiccin
(Morin, 2005:32-33).
El enfoque de las Ciencias Sociales, como todo en el mundo social,
no pudo escapar del cambio; y, con el tiempo, la mirada del mundo social y la forma de transponerlo didcticamente han cambiado tambin.
Las Ciencias Sociales, influenciadas por las corrientes filosficas
de fines del siglo XIX, tuvieron durante mucho tiempo una mirada
reduccionista de la realidad, clasificatoria; se enseaba el rea desde
conceptos adultos, que se limitaban a enumerar los trabajos realizados
por las personas dividindolos

Todo conocimiento opera mediante la seleccin de datos significativos y rechazo de datos no significativos: separa (distingue o desarticula) y une (asocia, identifica); jerarquiza (lo principal, lo secundario)
y centraliza (en funcin de un ncleo de nociones maestras). Estas operaciones, que utiliza la lgica, son de hecho comandadas por principios
"supralgicos" de organizacin del pensamiento o paradigmas, principios ocultos que gobiernan nuestra visin de las cosas y del mundo sin
que tengamos conciencia de ello (Morin, 2005:28).
Segn Edgar Morin, el paradigma dominante desde Descartes ha
propuesto la disyunci6n, -reduccin, y abstracci6n, lo que l llama paradigma de la simplificacin; se redujo lo complejo a lo simple, se separ
al observador de la cosa observada.
Cuando se habla de medios de transporte y se aborda a los terrestres, se propone una mirada simplificada (auto, bicicleta, camin, colectivo); desde esta mirada todos los transportes tienen ruedas, pero cmo
se explica la situacin de nios que van a la escuela a lomo de mula y
en los carros que, aunque tienen ruedas, son movidos

mediante

trac-

cin animal?
Los cambios son lentos y tenemos que concedemos el tiempo para
apropiarnos de ellos, de lo contrario surgen prcticas disociadas de la
26

en oficios o profesiones,

o a clasifi-

car los medios a travs de los cuales las personas se transportaban


terrestres areos

en

y acuticos; de la misma forma, se catalogaban

ciertas actividades dentro de los servidores pblicos, aunque no se


explicaba cul es la idea que subyace a servidor y al concepto de
pblico .

La realidad se centraba en el objeto, y se propona un acercamiento


objetivo, considerando que el sujeto est aislado del objeto; as, disciplinas como la historia y la geografa, se limitaban a confeccionar listados de batallas y ros. Cuanto mayor fuera el cmulo de datos que se
obtuviera de un personaje, ms objetivo se sera en la elaboracin de
conclusiones.

En el J ~rdn de Infantes, si bien las Ciencias Sociales no constituan un rea de estudio independiente, era comn que se propusieran
temas como la familia desde un modelo universal de familia. O algunos de los antes detallados, como las profesiones o los oficios, apelando a una mirada centrada en el listado de los mismos; sin pensar en
las diferencias, las semejanzas, las caractersticas propias de cada uno,
y los saberes necesarios para su desempeo.
Estos grandes temas, que poblaban las aulas, se repetan ao a ao.
Si no se comprende que esto configura una determinada mirada de la
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realidad, caracterizada por su reduccionismo al restringir actividades


o prcticas sociales que son totalmente diferentes y presentan particularidades en diferentes regiones, contextos, realidades a una mera
lista?, se termina favoreciendo un modo de anlisis, mediante el cual
es sujeto observa y generaliza el objeto de estudio, que se define por la
simplificacin.
Esta es una mirada que, al haberse construido en un modelo de
escuela y, por lo tanto, reproducir dicho modelo, no puede compatibilizarse con las nuevas propuestas. Como hemos dicho, desde esta mirada se utilizaban conceptos adultos; y los nios no ven los medios de
transporte: W1 nio ve un colectivo,
Resulta clifcilarticular enfoques tradicionales con las prcticas que
se proponen desde enfoques actuales.
y resulta ms difcil an, al considerar que el enfoque tradicional
sostiene lineamientos tales como el conocimiento del espacio, del
meclio, que se arrastra en las imgenes y memoria como un inventario
de clases de rboles y animales, tipos de casa, medios de transporte, das
de sol, lluvia, nieve, etc., sin relacin entre s, sin dependencia, sin vinculacin con los nios ni los hombres, sin cambios a travs del tiempo,
descriptivo, esttico (...) Aclaremos un poco ms de este punto a travs
de LAS CASAS, LOS SERVIDORES PBLICOS, LAS PROFESIONES, MI BARRIO,
escenarios posibles para abordar temas sociales: se enumeran los servidores pblicos, se hacen listas de negocios, se juega a ser vendedor y
kioskero, se miran dibujos de barrios y profesiones. Se visitan los bomberos y la comisara. Tal vez se busque solo para reconfirmar lo conocido o para conocer siempre cosas nuevas. Se realizan excursiones clidcticas donde el resultado del conocimiento de! barrio es como una postal
panormica esttica. Se realizan actividades calcadas y reproductivas
del mundo social en forma de juguete. Se presenta el barrio como una
unidad social funcional donde no hay crisis ni conflictos, como un espacio acabado y prolijo donde las personas con diferentes oficios se relacionan formalmente unas con otras y son capaces de resolver todos los
problemas locales. Lo que se produce es una trivializacin del medio
por medio de una simplificacin. (MCBA, 1989:80).
Por eso es tan importante comprender cundo un cambio programtico significa un cambio paradigmtico. O sea, no es solamente un
cambio en las actividades propuestas a los alumnos, sino un cambio en
la mirada del docente acerca del mundo social, lo que va a llevar a una
transformacin en las propuestas didcticas.
Pero, vamos a ver qu significa cambiar la mirada, qu significa
pasar de esta propuesta reduccionista y clasificatoria a otra centrada en
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la complejidad;
explicacin.

que supere la descripcin

para acceder a formas de

A modo de ejemplo
Tradicionalmente,

cuando hablamos de las profesiones inclui-

mos, entre otras, a la de mdico,

odontlogo,

veterinario; a me-

nudo es posible que los presentemos en una lmina que los muestra
en su lugar de trabajo, con las herramientas que usan, y las caractersticas del espacio en el que actan. Tambin podemos enumerar las
profesiones y realizar una descripcin de la actividad que cada una
implica.
Cmo nos acercaramos al enfoque actual? Para explicar, tengo,
necesariamente, que tomar a uno de estos profesionales. Por ejemplo
el veterinario, es un profesional dedicado a la salud de los animales;
entonces comenzamos el recorrido.
El veterinario, como persona, ha realizado un largo recorrido que
lo ha llevado desde los estudios realizados hasta el lugar en donde ejerce
su profesin. Si decidimos trabajar el ejercicio de la profesin, puede
ser que en mbitos urbanos nos encontremos con veterinarios dedicados al cuidado de animales que habitan en nuestras casas, tales como
gatos, perros, canarios, tortugas; lo que constituye la clnica de pequeos animales. Pero tambin puede ser que en otras ciudades nos encontremos con veterinarios que se declican a la salud del bovino, o el equino;
lo que constituye la clnica de grandes animales. Es decir que el contexto en el que ejerce su profesin va a determinar las explicaciones
de la misma. Si e! docente afirma que los veterinarios se dedican al cuidado de la salud de animales de compaa o a la venta de productos
alimenticios, est aplicando una mirada reduccionista; la medicina veterinaria tiene muchas ramas de especializacin que no pueden ser comprendidas por los nios, lo cual no implica que el docente, en su relevamiento previo, no haya indagado acerca del tema y superado lo que se
ha de ensear en el recorte. De lo contrario se corre el riesgo de que,
ante una visita a la granja, surjan interrogantes sobre la salud de esos
animales, y las respuestas no coincidan con la realidad, ya que no todos
los mdicos veterinarios se dedican a animales pequeos. Si e! docente
propone el anlisis de una veterinaria como un contexto a ser estucliado
y ledo por los nios, ese ambiente social les va a hablar de la salud de
animales pequeos; pero, como vimos, esto ser as en ese contexto y
en ese lugar, mientras que en otro contexto las conclusiones sern otras.
29

A su vez, una veterinaria se diferencia


comida para animales de compaa.

de los

comercios que venden

Aclarando conceptos
Hemos dado un primer paso para un cambio en la mirada pasando
de una lista descriptiva a un contexto: yendo de las profesiones al veterinario en un determinado contexto, que el docente ha de recorrer en
una etapa previa a trabajar el terna con los nios. Esto le permitir saber
que la veterinaria brindar un servicio en funcin del contexto en el
que se encuentre, sea que tenga una localizacin netamente urbana o
que est prxima a zonas rurales.
Lo mismo sucede con los oficios; esta clasificacin no es igual a
la que define el saber del carpintero como el saber de una persona
que trabaja la madera. Asociada a una actividad milenaria,la carpintera es un lugar plagado de sonidos y olores nicos e irrepetibles en el
que la madera se transforma en muebles; desde una cuna en la que
duerme un beb, hasta una mesa que une a las personas durante la
comida. Se trata de objetos que sern compartidos por las personas y
se transformarn en smbolos que pasarn de una generacin a otra
(la mesa y las pastas de los domingos en la familia inmigrante).
Para la elaboracin de objetos de madera, se hace necesario un contexto de produccin, la carpintera; la realizacin de un objeto para
la sala (perchero, cajn para los juguetes) puede llevar a los nios a la
carpintera con el fin de resolver esta necesidad.
Otro gran tema que sola tomarse era el de los comercios. Cada
comercio es tambin un universo nico y tiene una organizacin propia; las personas que se desempean all poseen saberes que estn atravesados por formas particulares de adquisicin de conocimiento, ya sea
mediante la educacin formal, la transmisin oral o la cultura local.
Cada uno de estos comercios est compuesto por una red de relaciones
que los hace nicos. Por ello, desde una mirada centrada en la complejidad, vamos a tomarlos primero en forma individual para luego compararlos. Un almacn de una zona urbana puede distar mucho de un
almacn de ramos generales, que tambin forma parte del paisaje de
ciertas ciudades, Cambiar el contexto modifica las relaciones que lo
determinan.
Tambin se incorporan proyectos centrados en temticas como
los derechos del nio. De qu hablamos cuando abordamos este tema?
Hablamos de leyes que protegen a la infancia. (...) Algunos nios

Ir

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cuentan con esa proteccin que necesitan. Otros deberan contar con
ella, pero no la tienen, les falta. Quines son responsables de dar a los
nios la proteccin que necesitan? Lo ms natural es pensar que el nio
debe recibir ayuda de la propia familia, de la madre y el padre que lo
engendraron, del ncleo familiar en que naci. Pero eso a veces no
alcanza. Muchos padres y madres estn tan desprotegidos como sus
propios hijos y no pueden a su vez protegerlos (Montes, 2000:8).
Entre los principios que forman la Declaracion de los Derechos del Nio
se encuentran estos derechos: El nio tendr derecho a disfrutar de
alimentacin, vivienda, patio de juegos y servicios mdicos adecuados
(Principio 4). El nio debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotacin (Principio gOl. El nio debe ser protegido contra las prcticas que puedan fomentar la discriminacin racial,
religiosa o de cualquier otra ndole (Principio 10) (Montes, 2000:35).
Puede un nio de cinco aos hacer valer esos derechos? Nosotros,
docentes, hacemos valer estos derechos?
Limitarse a enumerar los derechos es mostrar el tema desde una
mirada reduccionista y simplificada: estos son los derechos de los nios,
que estn all, que no tienen nada que ver conmigo.
Quizs sea bueno aclarar que los derechos del nio son las obligaciones de los adultos. Los derechos de los nios nos tienen que llevar a
reflexionar a nosotros, docentes, acerca de ellos, y acerca de las prcticas pedaggicas o sociales con las que, muchas veces, los vulneramos.
Ningn nio puede decir a los miembros de su familia que estn sin trabajo que l tiene derecho a una serie de beneficios. Muchas veces, existen modas y temticas que se transforman en favoritas. Los derechos
del nio deben formar parte de un proyecto institucional responsable
y crtico, llevado a cabo con los docentes, que permita construir nuevas
prcticas sociales institucionales, as como reflexionar en torno a ellas
y repensarlas, ya que stas muchas veces distan de respetar los derechos
que los nios tienen. Es algo que queda a la vista cuando se los discrimina por ser extranjeros, morenos, o se los excluye de roles protagnicos por no ser rubios. Un proyecto sobre los derechos del nio es una
propuesta de trabajo institucional y debe servir para evaluar en qu
medida el colectivo escolar los respeta, y contribuir a evitar la discriminacin (los lindos son siempre prncipes y princesas; los feos, negritos
o rboles). Por otra parte, no se debe continuar sometiendo a nios
pequeos a largos intercambios, cuando las experiencias que puede
vivir un nio de cuatro aos de un da para otro y el relato que puede
hacer de ellas son escasos. Se vulnera as el derecho al patio de juegos,
es decir, juego en el patio, o meramente al juego, en instituciones que

.,

no prevn espacios de juego. Los derechos del nio no son un texto en


un papel; son una filosofa de vida que abarca desde lo personal hasta
las politicas nacionales. Esto tambin es parte del rea, esto tambin es
el enfoque actual, en el que el sujeto se transforma en objeto de estudio
y repiensa sus prcticas sociales.
Los nios pueden ser instruidos acerca de ciertos derechos relativos a la relacin con nios mayores o adultos; si la institucin decide
acercar a los nios al conocimiento de los mismos, sera deseable que
invite a algn profesional para que ste les aclare que tienen el derecho
inviolable a no ser manipulados sexualmente o maltratados, y que tienen el derecho a hablar y contar lo que les sucede, ya que los adultos
tienen el deber de escucharlos, creerles y protegerlos. Esto, desde una
perspectiva de la relacin de los nios con nios mayores o adultos.
Pero tambin podemos peguntarnos Cules son los derechos del
nio en un contexto de nios? Cuando hablamos de derechos en un contexto como la sala o la escuela, aparecen necesariamente los deberes.
Lo que s se debera trabajar con los pequeos de una sala de cinco
son los derechos y garantas que ellos tienen como pequeos ciudadanitos; si no, corremos el riesgo de formar nios con muchos derechos y ningn tipo de deberes en una sociedad que cada vez se hace
menos cargo de sus deberes. Un nio tiene derecho a usar los juguetes
de la sala, pero tiene el deber de cuidarlos para que sus compaeritos
puedan usarlos; un nio tiene el derecho de llevarse un libro de la biblioteca, pero tiene el deber de cuidado y devolverlo para que los disfruten
sus amigos; tambin tiene el derecho de expresar sus ideas en un juego,
pero tiene el deber de escuchar las de los dems. En este caso, sera interesante trabajar con los nios qu derechos y qu deberes se tienen en
diferentes contextos: en la sala, en los rincones, en el patio, etc. As se
comienza a formar a personas que respetan los derechos de los dems
y tambin hacen valer sus derechos y garantas. Sera deseable que la
escuela formara personas que no necesiten que se les recuerden los derechos del nio.

una salida, un nio le dice a otro: Mir bien, porque ahora llegamos y
tenemos que dibujan>, el enfoque perdi su sentido.
Si admitimos que la sociedad discrimina, excluye, margina, podremos, como adultos responsables de la educacin de pequeos, ver qu
hacemos para generar espacios saludables. No podemos cambiar a la
sociedad en su conjunto, slo podemos comenzar por cambiar nosotros.
Tratemos de hablar de lo que se debe, se puede, es deseable, es posible. Cuando uno comprende cmo se mueve el mundo social y comprende sus posibilidades y sus obstculos, aborda la realidad de forma
diferente.

A modo de sntesis
En este captulo hemos abordado los lineamientos propios del
enfoque tradicional y se han analizado criterios para su adecuacin al
enfoque actual.
Para poder acceder a una mirada compleja de la realidad tenemos
que contextualizar nuestro anlisis. La seleccin de contextos permite
elaborar explicaciones. A modo de ejemplo: las personas seleccionan
la ropa que han de usar en funcin de un contexto, ya sea laboral, festivo, deportivo. De la misma manera los estilos lingsticos se adecuan
al contexto: profesional, familiar, comercial.
Para que el nio aprenda a leer los signos y seales del ambiente,
para que las propuestas se centren en la alfabetizacin ambiental, tenemos que seleccionar contextos, los que se expresan a travs de particularidades propias. Ms adelante volveremos sobre el tema.
Pero siempre, cualquiera sea el recorrido que seleccionemos, tenemos que comprender que toda teora se refleja en una propuesta didctica, y la propuesta didctica, a su vez, remite a la teora, que permite
su lectura, anlisis, evaluacin y ajuste.

Como podemos observar, las Ciencias Sociales son mucho ms que


trabajar sobre el supermercado. El sujeto social como sujeto y objeto
de estudio supera el anlisis de la diversidad para adherir, en el aula,
desde el discurso y desde la accin, a esta cualidad social. Mucho ms
que declamar el discurso de la solidaridad, debemos respetar las diferencias econmicas que se expresan en formas de alimentacin, indumentaria, costumbres, etc. Mucho ms que declamar acerca de la calidad educativa, tenemos que hacer de la capacitacin un estilo de vida,
que no se centra nicamente en la realizacin de cursos. Cuando, durante
32

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CMI",,'"

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El enfoque actual de las Ciencias Sociales


en elJardn de Infantes
A modo de introduccin
Este captulo se va a centrar en el anlisis de los aspectos tericos del
enfoque actual desde una mirada que tiene en cuenta el trabajo con
nios pequeos. Es bueno aclarar que, si bien-se van a realizar puentes
con la realidad social, este tramo del recorrido est destinado al docente;
el objetivo es facilitar la construcciri de una mirada del ambiente que
permita, posteriormente, su aplicacin a la prctica.
Es de desear que, cuando usted, docente a cargo de la enseanza
de nios, termine su lectura, haya adquirido algunas herramientas conceptuales que le permitan una mirada diferente del mundo social. En
ese momento comenzar a transitar una nueva ruta, la del diseo de la
enseanza.

El ambiente: un texto a ser interpretado


El objeto de estudio de las Ciencias Sociales en la educacin inicial
es el ambiente, que se caracteriza por ser un entramado de relaciones
sociales y naturales. Para leer e interpretar los signos del ambiente se
necesitan claves de lectura; su lectura exige una gradualidad y una
sistematicidad, ya que el ambiente, el territorio, es un libro abierto que
hay que leer pgina por pgina (Frabboni; Galletti; Savorelli, 1980:85).
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Para que el nio pueda apropiarse de estas claves de lectura tiene


que haber un maestro que haya hecho de ellas parte de su mirada del
mundo.
El hombre es un sujeto social, vive en un mundo social, por eso lo
social es tan obvio que cuesta repensarlo desde una mirada diferente,
sistematizada y conceptualizante. Como sujetos nos resulta difcil transformamos en objeto de estudio, nos resulta difcil repensar nuestras
prcticas cotidianas desde una mirada analtica que supere formas valorativas. N o es sencillo identificar los mltiples roles que desempeamos
diariamente, las mltiples facetas que expresamos en las actividades
que realizamos, el modo como expresamos la cultura a la que pertenecemos desde concepciones que ni siquiera hemos hecho conscientes.
Este doble juego, el de ser sujeto y objeto de estudio, que plantea el estudio del mundo social, slo se supera cuando contamos con herramientas tericas. Es decir, conceptos que nos permiten elaborar conclusiones, plantear explicaciones que tienen en cuenta lo complejo de la
realidad y que, por otro lado, nos permiten superar la explicacin del
mundo a partir de nuestras miradas personales. De esta forma podemos partir de una posicin de actor y de observador alternativamente.
En la construccin de esta mirada intervienen los intereses personales, el entorno, la educacin, los marcos familiares y sociales. Resulta
difcil comprender pautas culturales, estilos de vida diferentes; cuesta
mucho aceptar otras explicaciones de la realidad y otras formas de resolver la cotidianeidad. Slo podemos construir estas explicaciones si miramos el mundo desde el otro, no nicamente desde nosotros mismos.
Slo si tratamos de repensar el proceso de toma de decisiones o resolucin de situaciones recorrido por el otro podremos aproximamos a
una mirada ms integrada, Lograremos, de esta forma, elaborar juicios
que tiendan a la explicacin de acciones humanas, a su comprensin,
lo que no necesariamente significa justificacin; desde esta ptica se
facilita la integracin de las diferencias.
Las Ciencias Sociales tienen un objeto de estudio, el hombre en
sociedad. Estn constituidas por un conjunto de disciplinas que, en virtud de las caractersticas propias de su objeto de estudio, luchan por un
lugar propio dentro de.la categora de ciencias.
Las Ciencias Sociales tienen conceptos que las estructuran, es decir,
conceptos estructurantes:
El sujeto social. El hombre, objeto de estudio de las ciencias sociales. El hombre constituye grupos, se organiza, forma instituciones, establece relaciones por consenso o por conflicto.
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El espacio geogrfico. El espacio entendido como un espacio


social, como el lugar donde se desarrollan los acontecimientos;
producto de una construccin colectiva, que adquiere caractersticas propias de acuerdo a la cultura y cuya organizacin cambia con el tiempo.
El tiempo histrico. Constituye la dinmica de la realidad social,
en permanente cambio. Cambio y permanencia. Diacrona y
Sincrona. El cambio se expresa en procesos que adquieren caractersticas propias en cada sociedad.

lEnfoque

11

actual)
I

}-t-C

( Eje articulador
1

(la
( Contexto)

Ambiente alfabetizador

plaza

Multidimensional
Dimensin relativa
a la funcin social

Dimensinsocial)
Dimensinespacial

Entramado

,-~de~re::.l~ac~io~n~e~s~~==~1
( Partes entre si
( Partesy el todo )-

Dimensintemporal
Dimensin tecnolgica
Dimensin econmica
Dimensin

poltica

Dimensin cultural

Algunas herramientas

tericas

El mundo social es complejo; para acercamos a explicaciones del


mismo debemos seleccionar contextos.
Para no salir a ciegas, para comprender las claves de lectura que el
ambiente social propone, es necesario comprender la importancia de
los contextos de lectura y entrar en la trama que los caracteriza; estos
contextos nos proporcionarn mltiples posibilidades de recorrido,
para leerlos, explicarlos e interpretarlos.
37

Ahora vamos a detenernos en el anlisis de ciertos conceptos que


nos permitirn comprender un poco mejor este enfoque. Como se ha
venido haciendo, estableceremos ciertos puentes, evitando, como sucede
habitualmente, que la teora sea un cmulo de palabras que no adquieren sentido en la realidad concreta. Apropiarse de estos conceptos puede
ser una tarea que lleve tiempo; es errneo pensar que hechos y conceptos se construyen en una sola instancia. Adhiriendo a la idea de que el
conocimiento y la adquisicin de conceptos son producto de una construccin y que ello requiere del diseo de situaciones mltiples, ser
posible mantener este esquema a lo largo del trabajo.
Desde este enfoque se adhiere a una mirada centrada en la complejidad; esta mirada supone una forma de comprender y explicar el mundo
social; por eso es necesario que el docente construya una mirada compleja
de la realidad y facilite en los nios, a travs de intervenciones y diseos
didcticos, la construccin de una percepcin ms abarcativa e inclusiva.
Debe tenerse presente que aquello que es complejo recupera una parte
del mundo emprico, la incertidumbre, la incapacidad de lograr certeza,
de formular una ley, de concebir un orden absoluto (Morin, 2005:99).
Pero, detengmonos un momento: Qu es la complejidad? A
primera vista es un fenmeno cuantitativo, una cantidad. extrema de
interacciones e interferencias entre un nmero muy grande de unidades (Morin, 2005:59). El conocimiento pertinente debe enfrentar la
complejidad. Cornplexus significa lo que est tejido junto; en efecto,
hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que
constituyen un todo (lo econmico, lo poltico, lo sociolgico, el psicolgico, el afectivo, el mitolgico); y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento
y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre
ellas (Morin, 1999:38).

El contexto
El contexto propone un marco referencial. El conocimiento
de las informaciones o elementos aislados es insuficiente. Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido. Para tener sentido, la palabra necesita del texto, que es su
propio contexto, y el texto necesita del contexto donde se enuncia
(Morin, 1999:36).
Un contexto es un sistema complejo, con relacin entre sus partes; cada contexto adquiere sentido en otro ms inclusivo y establece,
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de este modo,las relaciones de las partes entre s y de las partes con el


todo. Toda sala de Jardn adquiere relacin con otros contextos escolares (direccin, patio, etc.) y con el Jardn de Infantes como escuela, y
de esta forma accede a lo global.
Segn Edgar Morin, cada contexto es muldimensional; es un
entramado de dimensiones. En este caso, y a los efectos de la tarea que nos
proponemos, vamos a analizar las dimensiones que se incluyen en la red.

Lo multidimensional
Una vez elegido un contexto a ser estudiado con los nios, para
poder acceder a una mirada compleja y multidimensional, ser necesario seleccionar ciertas dimensiones de anlisis que nos permitan elaborar explicaciones. Las dimensiones son insirumenios de anlisis para el docente,
las mismas remiten a un organizador que facilita el diseo de propuestas acotadas y la selecci6n de contenidos, a la vez que favorecen las interuenciones docentes a la hora de problematizan
Dimensin relativa a la funcin social.
Dimensin social.
Dimensin espacial.
Dimensin temporal ..
Dimensin tecnolgica.
Dimensin econmica.
Dimensin poltica.
Dimensin cultural.

Aprendiendo

a mirar el entorno cercano

Como ya se dijo, este enfoque del rea plantea un eje organizador,


el ambiente, al cual se considera como un entramado social y natural.
En esta parte del recorrido, vamos a detenemos a analizar el ambiente
social; quizs lo que se plantea, usted ya lo sepa; quizs tenga dudas y
esto le permita aclararlas; pero, ms all de todo, lo que esto nos va a
permitir es realizar acuerdos.
Para este momento del recorrido, se va a tomar como eje articuladar la plaza. Se selecciona este recorte porque todas las ciudades o
pueblos tienen una plaza; la plaza siempre est unida a la historia personal. Es un lugar de fcil acceso, puede ir con un colega y trabajar en el
lugar. En otro momento del recorrido se seleccionarn otros ejemplos.
39

No se propone trabajar las plazas, sino que se propone trabajar


una plaza para leer sus signos; posteriormente, usted podr seleccionar otra si desea compararlas, o un parque, y elaborar dichas comparaciones. Para favorecer la lectura del ambiente no se seleccion una plaza
en particular; en cambio, se proponen claves para la lectura de aquella
plaza que, por sus caractersticas, el lector decida elegir.

fje articulador:

La plaza

.Un momento para el docente.


Elija una plaza, la ms cercana o la que ms le agrade. Quizs
piense: Pero,yo la recuerdo, no es lo mismo recordar que observar
con una intencionalidad

diferente.

lugares en los que se concentran las personas.


Cruce y busque un lugar cmodo; primero realice una observacin general; sienta qu [e produce la plaza; escuche [os sonidos de [a
plaza; huela [os olores de la plaza; observe [os colores de la plaza. Esta
actividad enriquecer su mirada y har que esta plaza sea. para usted,
diferente a otras. Ahora comenzaremos el recorrido.
Seria deseable que pudiera ubicarse en varios lugares. Si realiza
. la observacin con una colega, el compartir las observaciones permite
comprender cmo cada persona observa de manera diferente.
relativa a la funcin

difciles de responder. Reflexiones ta les como: (Porqu esto es funcional a la sociedad? Qufuncin cumple, dlnarniza u obstacul iza ?n.
Las personas cumplimos funciones, laborales, sociales, etc. Los
espacios cumplen funciones; los objetos cumplen funciones; la organizacin del tiempo cumple una funcin. Cuando esta funcin otorgada socialmente no se cumple, surgen los inconvenientes que observamos cotidiana mente.
Reflexionemos acerca de la funcin que cumple un recolectar
de basura, e[ presidente. [ajusticia, [os docentes, [os trenes. etctera,
la lista es infinita; cuando pensamos en los alcances de estasfunciones y en las consecuencias que impllcan si no son cumplidas como
corresponde, comprendemos por qu surgen los conflictos sociales.
stos pueden ser de diferente nivel o ndole, pero siguen siendo conflictos que afectan a [a sociedad en su conjunto.

Analizando lafuncin social de la plaza

Cuando se acerque, observe el conjunto, o sea. la totalidad; de


acuerdo al momento del ao trate de captar el olor que emana de [a
plaza; despus puede indagar cules son [asespeciesque [odeterminan.
Detngase en la vereda de enfrente y mire hacia la plaza; observe
la diagramacin y [as reas de circu [acin; [a ubicacin de objetos; los

Dimensin

. l'

Las plazas tienen una funcin que suele ser privativa de cada
una. El imaginario colectivo las identifica como un lugar de juega,
especialmente juegos de nios, pero no todas las plazas tienen dicha
funcin. Esta ha ido cambiando con e: tiempo. En general cumplen [a
funcin de espacio verde. lugar de esparcimiento, descanso. juego.
centro de conmemoraciones, reuniones barriales, festividades patriticas, sede de ferias artesanales.

Interrogando lafuncin que cumple la plaza


Qu usos se da a la plaza que usted est relevando? Qu funcin cumple para la comunidad? Quactividades o eventos se llevan
a cabo en la misma? Cumple la misma funcin para nios que para
adultos?

social

Enriqueciendo su mirada
Propone reflexionar acerca de la funcin social que cumplen los
contextos desde su mu[tidimensionalldad; cambio en [as funciones.
reemplazos y permanencias. Nos permite explicar desde decisiones
en diseos urbanos y de objetos hasta situaciones que exceden al
Jardn de Infantes. Todo en [a sociedad cumple una funcin ms all
de que seamos onscientes de ello.
Observar el mundo que nos rodea desde una mirada centrada
en lo funcional genera inmediatamente interrogantes; algunos.

40

A travs de [os signos del ambiente -placas. escultu rasindague la funcin de recordar eventos o personas.
Dimensin

social

Las personas se organizan; constituyen grupos, instituciones. Se


distribuyen roles: cada ser tiene una multtp.tctdad de identidades,
41

jf

una multiplicidad

de personalidades

en si mismo, un mundo de fan-

tasmas y de sueos que acompaan

su vida" (Morin,

205:87).

personas capaces de descubrir

lar de cada persona, aquello

lo particu-

que brinda como un aporte

espacial

Propone reflexionar acerca de la organizacin del espacio. La


forma y su relacin con la funcin en atencin al uso que le han de
dar las personas. Se refiere a la manera en como las personas organizan el espacio, el cual debe llenar 105 requerimientos necesarios para

personas establecen relaciones afectivas y conflictivas, duraderas o


efmeras, profesionales, laborales, circunstanciales; pero quizs el
desafio del rea es formar

Dimensin

jf

Las

nico a la

poder cumplir

sociedad.

la funcin

que se le ha asignado

mica, poltica, educativa,

etc.). Para el ptimo

socialmente

(econ-

cumplimiento

de una

funcin es necesario que se llenen requisitos de forma, materiales,

Analizando a los sujetos sociales

diseo, entre otros.


Las personas hacen uso de la plaza de forma diferente.

Muchos

Analizando el espacio

la usan para descansar, otros tantos para jugar, pasear a los perros,
almorzar, tomar sol, o s610 se limitan a atravesarla

con otro rumbo.

Observar el espacio es analizar los criterios que se tuvieron en


cuenta para la organizacin. Laszonas destinadas aespacios verdes,

Los usos que las personas hacen de los espacios deben llevarse a cabo
en aquellos

espacios que estn especifica mente destinados

usos. Es decir que existe una relacin entre el espacio

y el

a tales

uso que le

las asignadas

a la circulacin

de las personas; tanto veredas

metrales como vas de circulacin que atraviesan

han de dar las personas.

zonas destinadas

a juegos, tanto de nios como de adultos.

Los jue-

Interrogando a los sujetos sociales

gos tienen

Todas las personas realizan las mismas actividades

o puedan producir inconvenientes al transente, como en el caso de


las hamacas. reas destinadas a la ubicacin de monumentos, ban-

En qu momento

en la plaza?

del dia odel ao la plaza est ms concurrida?

personas se encargan

que estar ubicados

per-

las mismas. Las

cos, bebederos,

Qu

fuentes.

de forma tal que no impidan

La plaza tiene tambin

el paso

un rea escondida

que se expresa a partir de los signos que proporcionan tapas o acce-

del cuidado de la plaza?

sos en la vereda.

Enriqueciendo su mirada
Interrogando al espacio
Hable con las personas.
Indague por qu prefieren

Cuntas zonas puede identificar?

esa plaza.

Busque al cuidador de la plaza. Sus experiencias

en el desem-

las especies vegeta les que se encuentran all, como as tamde la plaza

tienen? La forma

se utilizaron para \a construccin? Existeuna relacin favora ble entre


los materiales seleccionados y la funcin? Existen tapas o accesosen
las veredas que permiten inferir los servicios que llegan a la plaza?

peo del rol van a ampliar su mirada respecto del cuidado de


bin sobre los problemas

Quforma

y las dimensiones estn en relacin con la funcin? Qu materiales

las formas de solucio-

nar situaciones cotidianas. Si hubiera un arenero, infrmese


acerca de qu mantenimiento

Enriqueciendo

del mismo se realiza. En algu-

SU

mirada

nos lugares, las plazas, durante la noche, son escenarios de


actividades que, por sus caractersticas, dejan residuos (jerin-

Dibuje la plaza.

gas, agujas, profilcticos,

Elabore un plano mediante

excrementos,

etc.): averige

sucede en la plaza de noche para prevenir

dificultades

qu

Realice

si

unfrotagge

dibujos.

(mediante

un papel, calque la superficie),

decide llevar a cabo una indagacin con los nios.

ceritas, o un lpiz,
le permitir

y el

relacionar

uso de
el tipo

de materia I con el uso.

-12

43

.4t

Dimensin

temporal

4t

Propone reflexionar

acerca de la variable temporal

y sus

hayamos atravesado
imborrable

slo una vez, eso bast para dejar una huella

en nuestro interior.

part-

cularidades cuando trabajamos con nios pequeos (tiempos cortos,


medios y largas, adecuados al tra bajo con nios pequeos). Lostlernpos cortos, cotidianos;

la organizacin

;"

social del tiempo; el tiempo de

todos los das; ritmos familiares e institucionales.

Lostiempos ms

extensos; los tiempos de vida; la historia de la familia; los cambios y


permanencias;

pequeos procesos relativos a los cambios familiares,

:1

institucionales, comunales, etctera. Y el tiempo histrico, con sus


particulares tiempos sociales y cronolgicos.

Lassociedades estructuran su vida a partirde una determinada


y concepcin de tiempo. Hay sociedades en las que la

organizacin

siesta es un momento

compartido y respetado, mientras que en otras

esto no sucede. Hay sociedades que organizan la cena temprano;


tarde. Esta organizacin
titucin

del tiempo

organiza su tiempo interno de una forma determinada:

rio de merienda, tiempo

otras,

se traslada a la escuela; cada ins-

dedicado a actividades

hora-

propias, tiempos

de

patio de juegos, etc. Cada persona tiene un tiempo interno: acelerado,


algunos;

ms lento, otros. Los pueblos tienen tiempos

responden a patrones culturales; igualmente; ms acelerados, algunos; ms lentos, otros. La organizacin


la organizacin

del tiempo

del tiempo

urbano difiere de

rural. A su vez, la organizacin

misma del

tiempo cambia; con el tiempo 105cambios culturales y tecnolgicos le han ido imprimiendo ritmos y particularidades diferentes. Por
ejemplo: los tiempos de elaboracin

de los alimentos

se vieron modi-

ficados, primero con la aparicin de la cocina a gas y luego con la aparicin del horno a microondas.

Analizando el tiempo en la plaza

colores, temperatura

Qu cambios registra la plaza durante el da? Qu cambios se

producen a lo largodel ao? Cmo era la plaza antes? Laplaza siempre fue igual? Que signos me permiten leer la historia de la plaza a
partir de los objetos? Qu signos me permiten
plaza a partir del espacio? Qu informacin

leer la historia de la

pueden darme las per-

sonas? Hay placas? Quin las coloc? Hay bustos o esculturas?

quin recuerdan? Qu relacin existe entre las placas, bustos o esculturas y el nombre de la plaza? La plaza cierra de noche?

Enriqueciendo su mirada

Eltiempo en la plaza es algo maravilloso de observar, el ambiente


adquiere

Interrogando al tiempo

propios que

y olores diferentes,

tanto cuando lo

invade la frescur~ de la maana como en las transforrnacioneg

que

se operan durante la tarde. A lo largo del ao la plaza nos muestra sus

Busque personas que le cuenten la historia de la plaza.


Si puede, obtenga fotos actuales y comp retas con otras obtenidas en otra poca.
Realice investigaciones

en revistas barriales

mltiples facetas, desde 105verdes que desbordan y la alegria de la

Encueste a antiguos vecinos acerca de los usos.juegos y diver-

gente hasta 105marrones, anaranjados

siones que permita

y amarillos de! otoo, y con el

el lugar en otro tiempo.

sonido de las hojas secas debajo de nuestros pies. La plaza cambia con

Si [a plaza se une a su historia personal, recuerde; interrogue

el tiempo y es un testimonio

a su familia, amigos y vecinos,

del mismo; tambin

lo son el espacio, las

personas, 105objetos. Todos llevamos una plaza adentro; aunque la

44
45

'jfl

. Dimensin

tecnolgica
.~

Propone reflexionar
mquinas

-productos

la satisfaccin
y el contexto

acerca de los objetos, las herramientas


tecnolgicos

de necesidades-

elaborados

y las

y esta blecer relaciones entre estos

estudiado, ya que dan claves para la lectura del pasado y

bios

y permanencias.

gar;

hablan de ritmos sociales, de personas, de sectores sociales, de

Los objetos hablan cuando los sabemos interro-

del espacio en donde se hallan o se hallaban,

un lugar abierto

telfonos

por el hombre para

la dinmica social de un tiempo remoto y permiten identificar cam-

costumbres,

mismos;

impone,

por su parte, otros materiales

otros cuidados para con los objetos, por ejemplo bebederos, bancos,
pblicos,

Otra relacin es la ubicacin de los objetos con respecto a la funcin y al uso que harn las personas de ellos. Tambin el nmero de
objetos de un mismo tipo estar relacionado
cio.

Si se colocan

con el tamao del espa-

cestos de basura, la cantidad que se coloque de estos

debera estar en relacin con las dimensiones

de la plaza.

Interrogando a los objetos

Los objetos tienen una forma para cumplir una funcin: forma

y funcin

son dos aspectos a tener en cuenta. Pero tambin

hay obje-

Cules son los objetos de la plaza? Con qu materiales

tos con diferente forma que cumplen una misma funcin. Si pensa-

construidos?

Qu objetos cumplen

mos en el telfono, existen actualmente infinidad de modelos (pbli-

diferencian?

En qu se asemejan?

cos, fa milla res, celula res, inalmbricos,


de permitir

etc.), todos cumplen

que las personas se comuniquen

a distancia.

Segn sea la forma del objeto sern las particularidades

Los objetos
sera infinita,

as como los materiales


compararlos.
constituyen

universos

pero podemos mencionar

Enriqueciendo su mirada

tos cambien;

y los avances

Confeccione

de su

una lista de objetos segn su funcin.

Confeccione una lista de objetos que son difere~tes pero cum-

y el diseo de los mismos.

plen la misma funcin

a un fin; la lista

Elabore explicaciones

algunos: los que estn desti-

tecnolgicos

adquieren

Confeccione

sen-

hacen que los obje-

algunos caen de desuso, otros se transforman

Dimensin econmica
se organizan

(los muebles de la ciudad. Cuando viajamos a otra ciudad, geneson las paradas de transporte,
A todos estos obje-

urbanos, Es como una galera de muebles

que en vez de estar adentro, estn afuera (Alderoqui; Penchansky,


1998'12), La plaza que usted est observando tiene una serie de obje.tos o, como se seala en la cita, muebles urbanos.
los materiales
tos materiales

46

econmica.

y el diseo. Un lugar cerrado impone objetos con ciercuidado que ha de brindarse

niveles de complejidad,

a los

familiar

que adquieren,

a su

la organizacin

eco-

hasta la nacional, con

Desde la produccin

marios, pasando por las diversas formas de elaboracin


turacin,

hasta la organizacin

formas de organizacin
actualmente
Infantes.
impacta

y manufacestas

fueron variando hasta a Icanzar la que poseen

en lo que constituye

hoy la globalizacin.
excede a la realidad

Pero es bueno comprender


cualquier

de bienes pri-

y servicios;

de bienes de consumo

Este nivel de complejidad


micamente;

una relacin entre la forma, la funcin,

y un determinado

en sociedades

organizacin

nmica atraviesa desde la organizacin


diferentes

Los objetos mantienen

dibujos y especi-

que la ubicacin de los objetos,

los hombres

Analizando los objetos de la plaza

los carteles de las calles y los postes de iluminacin.

relativas a la ubicacin de los mismos.

un plano de plaza mediante

vez, una determinada

tos se los llama muebles

tipos de ban-

y otros

aparecen como producto de este desarrollo tecnolgico.

ra Imente, lo primero que comparamos

(por ejemplo, diferentes

cos o cestos de basura, etc.).


destinados

nados a la alimentacin
(cubiertos, vajilla, alimentos)
tido en dichos contextos,
La dinmica social

En qu se

la funcin
Podriamos

decir que son objetos que usan las personas como formas de acortar
distancias y ganar tiempo,
funcionamiento,
Esto nos permite

una misma funcin?

estn

cambio

del Jardin de

que el mundo se mueve econ-

o imponderable

en este aspecto

al colectivo social.

Ligada a la organizacin

econmica

est la distribucin

realiza de los bienes; en la sociedad la distribucin

que se

de los bienes no es

47

-r

.Jf

equitativa, y esto lleva a la desigualdad social. Analizar lo econmico


no significa necesariamente

analizar la desigualdad

social. Tomemos

.--lV

Enriqueciendo su mirada

un ejemplo. Si un docente decide abordar con los nios el almacn del


barrio, ese comercio, como institucin
minada organizacin
almacn del barrio

comercial, va a tener una deter-

y formas

econmica

de pago. Puede recrear el

invierno

pueden comprar

en este almacn?

el verano.

esta

actividad.

Todas

La respuesta

y en

Averige si se necesita algn permiso para llevar a cabo

reflexiona r acerca de la orga nizacin econmica

del mismo. Pero 51el docente plantea ciertos interrogantes:


las familias

Indague qu se vende en la plaza.


Qu diferencia hay entre los productos que se venden en el

ser:

Averige quin realiza los arreglos en la plaza.

Aquellas que cuenten con los recursos. Propongo una mirada desde

la desigualdad en la medida en que sealo que algunos sectores sociales, afectados

por la distribucin

Dimensin

poltica

de la riqueza, no pueden acceder a

ciertos bienes sociales. El anlisis de la desigualdad social reviste una


complejidad cuyo aIcance excede el eje de este tra bajo.
Tomemos otro ejemplo, para viajar en colectivo hay que pagar
un boleto. Esto forma parte de la organizacin de este transporte
pblico de pasajeros y a la vez es lo que permite que la empresa brinde
el servicio. Pero he tenido alumnos

que caminaban

cuadras hasta el

Propone reflexionar

profesorado porque no podian pagar el boleto, y debian hacer este


esfuerzo si deseaban estudiar. Esto es la desigualdad. Eltema es com-

tucional

plejo; la desigualdad,

nes polticas proponen

en nios pequeos

como veremos, es multidimensional.


podremos

seleccionar

contextos

Pensando

y explicaciones

acerca de la distribucin

del poder

y acerca

de la identidad y sus formas de expresin desde el nombre, apellido,


documentos, ete. Esto puede variar de acuerdo con el contexto (caIles,
provincias, paises). La Constitucin. los deberes y derechos. Autoridad,
poder, normativa. Es la dimensin a partir de la cual se explican las
relaciones de poder y la autoridad. Tanto en el orden familiar e insticomo comunal

existen

normas que regulan el desenvolvi-

miento del mundo social para una convivencia apropiada. las relacioun nivel de anlisis que muchas veces resulta

dificil de ser tratado con nios pequeos.

que puedan ser comprendidas por ellos.


la variable econmica

propone reflexionar

cin de bienes, las formas de intercambio,

acerca de la distribu-

la produccin

Analizando lo politico en lo plaza

de bienes, el

las plazas son espacios verdes que dependen de la comuna; las

trabajo, la desocupacin, etctera.

tareas de mantenimiento-al

Analizando lo econmico en la ploza


las plazas

son espacios

verdes

mantenidos

por la comuna;

muchas veces, por asociaciones de amigos de la plaza, o bien por los


vecinos, que se encargan del saneamiento del lugar. Esto implica gastos; es decir, decisiones relativas a la compra de plantas y rboles, al
igual que materiales para bancos, mesas (si las hubiera), o bien todo

igual que la colocacin de placas, nom-

bre, bustos- estn regladas por la misma. Este ejemplo nos da una
idea de las decisiones politicas que se pueden llevar a cabo en las plazas; el ejemplo est tomado del sitio del Gobierno de la ciudad de
Buenos Aires, en el espacio destinado a Campaas. El mismo permite indagaciones

interesantes

respecto del uso responsable

espacio pblico como es la plaza, y a la vez es viable trabajar

de un
acerca

de l con los nios.

lo relativo a la iluminacin.
((Manejo

responsable

de perros

Interrogando la dimensin econmica


El Gobierno

Quin mantiene la plaza?Cuando algo se rompe, quin lo arregla? Sepueden vender cosas en la plaza? Cualquiera puede vender
algo en la plaza? Senecesita algn permiso para venderen la plaza?
QUin paga la luz de la plaza?

48

serie de iniciativas
objetivo

de la Ciudad de Buenos Aires puso en marcha una


sobre tenencia

de concientizar

responsable

de perros, con el

a los dueos de las mascotas en cuanto

al

respeto de las normas, el cuidado de las calIes, las plazasy el mobiliario urbano.
49

:-Jf

criterios acerca de la belleza, la moral, el deber, ete. Estadiversidadcultural enriquece el mundo; reflexionar acerca de sus aportes es una de
las tareas de la escuela.

uReglamentacin vigente

Los paseadores de perros deben estar tnccrporados al registro


del Gobierno de la Ciudad y no pueden pasear ms de ocho perros en
forma simultnea.

EItenedor privado no puede llevar ms de tres perros.


En la va pblica los perros deben tener collar y correa, no est

Analizando lo cultural en la plaza


La plaza es un lugar en el que se expresa la cultura local e
implica juegos, horarios, usos.y una poblacin que utiliza ese espacio. Alli se realizan actividades programadas y es el lugar de encuentro en los actos patrios y conmemoraciones; un centro vital del pueblo o barrio. La historia cultural del lugar se expresa en ella a travs
de signos tales como placas, monumentos y recordatorios. Lasferias
artesanales pueblan muchas plazas y constituyen un espacio de
venta de objetos particulares; en ms de un caso estas ferias se dividen el espacio con las clsicas ferias de barrio, con sus carritos que
se transportan de un lugar a otro. Lo cultural y lo econmico impactan en la organizacin del espacio, que se ve modificado cuando las
ferias estn abiertas.

permitido tener a los animales sueltos.

Las mascotas no pueden ser atadas al mobiliario urbano; por


ejemplo: rejas, postes, bancos de plaza o paradas de mnibus.
Est penado no recoger las deposiciones caninas.
(Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, sitio Web. Disponible
en: http://www.buenosaires.gov.ar/a

reas/com_social/campanias/

perros/index.php)
Interrogando la dimensin politica
Existen reglamentaciones para el uso de la plaza? Quin crea
esas normas? Lasnormas incluyen solamente a las personas? Qu
sucede si una norma no se cumple? Las normas cambian con el

tiempo? La plaza tiene dueo?

Interrogando a la dimensin cultural

Enriqueciendo su mirada

lA qu se juega en la plaza? IHay juegos de adultos, como


bocha, o tejo? I Hay juegos de nios? 15e practican actividades fsicas? Hay zonas en las que se festejan actos patrios o conmemoraciones comunales o barriales? Seexpresa la cultura a travs defunciones teatrales, presentacin de orquestas o recitales?

Busque datos acerca de las normas que regulan la plaza como


espacio pblico en la zona que usted habita.
Averige quines proponen y deciden el nombre de una plaza.
Averige cmo un espacio se transforma en plaza.
Indague la reglamentacin acerca del cuidado de espacios
verdes (maltrato de plantas y rboles, alcances del uso que
pueden hacer mascota 5 y personas).
Averige si existe una reglamentacin relativa a la posibilidad
de plantar especies libremente en una plaza.
Dimensin

cultural

Propone reflexionar acerca de los valores, costumbres, creencias,


tradiciones, normas consensuadas que caracterizan a los grupos
sociales, desdefamilias hasta comunidades ms amplias. Tanto en lo
relativo al juego, la vestimenta, la alimentacin, 105 estilos de vida, la
forma de organizacin social, y formas de organizacin del tiempo,
concepciones y creencias religiosas, elecciones relativas a la salud,

50

Enriqueciendo su mirada

Observe la plaza desde una mirada centrada en las manifestaciones culturales (actos patrios, conmemoraciones, reuniones de vecinos, festividades locales, ete.).
Analice los juegos que se realizan, tanto de nios como de
adultos.
Indague acerca de otras actividades (clases de gimnasia,
yoga, ete.).
Observe Si hay zonas dedicadas a recordar a alguna comunidad en especial (patios andaluces, do naciones de colectividades, ete.).

51

Cuadro a modo de sntesis

t
DIMENSiN
SOCIAL

Dimensin relativa

a la funcin social

t
DIMENSiN
ESPACIAL

Contexto

DIMENSiN
TECNOLGICA

DIMENSiN
ECONMICA

DIMENSiN
POLTICA

Reflexionando

DIMENSiN
TEMPORAL

rnultidimensional, se seleccionaron dimensiones de anlisis que permiten acercarse a una mirada compleja del mismo, en el que cada
parte tiene relacin con el todo, a la vez que la tienen sus partes entre
s; lo cual permite una mirada global.
En el presente caso analizamos la plaza como un contexto con
fuerte significado espacial. Pero en el mismo se dan, de manera implcita o explcita, todas las relaciones. Las dimensiones estudiadas constituyen categoras de anlisis que permiten al docente enriquecer su
mirada, as como elaborar relaciones y conclusiones. Cuando uno se
siente cmodamente en una plaza y lleve a cabo este anlisis, va a notar
que muchas relaciones provocan ruidos o interferencias entre lo deseable y lo real. Esto permitir elaborar explicaciones relativas a los conflictos de la plaza, que adquieren diferente nivel de complejidad.

DIMENSiN
CULTURAL

1..

Ambiente natural
Arboles, animales, etc .

acerca del recorrido

Dimensin social
Adultos, nios,

ancianos. Trabajadores,

Si se reconstruye el recorrido, veremos que se dieron los siguientes pasos: primero se seleccion un contexto y luego se llev a cabo una
tarea de observacin y relevamiento que puede transferirse a cualquier
otro recorte. Para ello se dise un itinerario a partir de ciertos ejes; se
observ ordenadamente, estableciendo relaciones; se sugirieron posibles interrogante s y se propusieron actividades con el fin de permitirle
ampliar su mirada y profundizar sus conocimientos.
Por qu se elabor este diseo de relevamiento?
La tarea de relevamiento que realiza el docente con carcter previo al diseo didctico es fundamental; cuando se lleva a cabo una indagacin sistematizada, organizada, las prcticas se enriquecen; de lo contrario muchas veces se apela a los recuerdos de la biografa escolar y los
resultados

Dimensin relativa
a la funcin social
Diversin, juego,
descanso, pulmn
verde, trnsito
de peatones

cuidadores

Dimensin
temporal
Los tiempos diarios,

los tiempos anuales.


La historia. Cambios,
permanencias

son un como si.

Dimensin

La
plaza

Dimensin

econmica

Reflexionando

Trabajos que se
realizan; venta,
mantenimiento

desde la teora

En este caso seleccionamos un contexto, la pla-za;no se generaliz en las plazas, sino que se propuso la indagacin en una
plaza determinada.
A partir de considerar que un contexto es
52

Dimensin espacial
Forma, sectores,
reas parquizadas, de
circulacin, de juego,
de descanso,
ocultas

Dimensin
cultural
lugar de juego, de
encuentro; tipos
de Juegos, actividades
fsicas, etc.

tecnolgica
Objetos destinados
a la recreacln.
higiene, iluminacin,
descanso, etc.

Dimensin
poltica
Normas regladas,
decisiones
gubernamentales,
proteccin

53

Como se ha visto, existe una relacin entre el todo que es la plaza


y sus partes; tambin hay relaciones de las partes entre s; estas relaciones son dinmicas. Si una de las partes se modifica impacta sobre el
todo. Por ejemplo: si en un sector de la plaza se realiza un escenario
para actividades culturales, se modificar la circulacin; con motivo de
la concentracin de personas, se deteriorarn las zonas parquizadas;
seran necesarias obras de mantenimiento
entre otras transformaciones.

para la seguridad colectiva,

Elaborar este tipo de relaciones permite una mirada global.


Cuando trabajemos con nios seleccionaremos aquellas relaciones que
deseamos establecer; no necesariamente tienen que incluirse todas ellas.
Muchas de ellas son algo abstractas para los nios. Es muy difcil que
comprendan que la plaza forma parte de un municipio, y es ms factible que le adjudiquen un dueo concreto: el seor que la cuida, o el
intendente Q jefe de gobierno. Por eso es preferible seleccionar aquellas
relaciones con ms posibilidades de ser aprehendidas por ellos.

La interrogacin

del ambiente

Este enfoque hace de la interrogacin del ambiente como forma de


problematizar y generar nuevos aprendizajes algo fundamental.
Elaborar interrogante s no es una tarea sencilla. Podemos elaborar
criterios relativos a preguntas abiertas y cerradas; preguntas que enumeran O que describen y preguntas que problematizan; pero a la hora de elaborar intervenciones, los interrogantes, generalmente, no superan la descripcin, valoracin o enumeracin. Se plantean desde construcciones
tales como: Cmo es? (descripcin). Qu hay? (enumeracin). Qu creen
que habr? (enumeracin e inferencia). Qu les gust ms? (valoracin).
Lo deseable es interrogar previamente al ambiente; eso facilitar
la elaboracin de problematizaciones. Una forma de elaborar preguntas es apoyarse en variables, ejes o dimensiones, como se ha hecho en
la gua de relevamiento de la plaza.
Por otro lado, es bueno aclarar que la realidad no es de color blanco
O negro; afortunadamente,
existen matices de gris; las preguntas pueden describir, enumerar, valorar, pero, si queremos proponer nuevos
aprendizajes, debemos pensar en aquellas que problematizan; o sea,
que, ms all de la respuesta, proponen indagaciones y relaciones. No
es lo mismo decir: Qu hay en la plaza?; que decir: Todas las
personas

usan la plaza con el mismo fin?;

Tampoco es necesario aturdir a los pequeos con un abanico de


interrogantes que no podrn ser resueltos mediante indagaciones. Los
interrogantes debern estar directamente relacionados con la seleccin
de los contenidos y con aquello que el docente ha seleccionado como eje
de su tarea; pueden ser uno o dos, 10 importante es cmo van a permitir reflexiones en los nios. Recuerde que el trabajo se lleva a cabo con
nios; esta tarea que estamos proponiendo es para que usted ample su
mirada; en la medida en que eso suceda, sus prcticas se enriquecern.

A modo de sntesis

.,

La plaza como objeto de estudio es un contexto a ser redescubierto.


He podido compartir experiencias en las que la capacidad de observacin de los nios, que se expresaba desde un plano grupal mediante
dibujos y hasta mediante la reconstruccin del contexto a partir de la
tridimensin, pona de manifiesto la labor de un docente que haba diseado la propuesta.
Concluyendo esta parte del recorrido, podemos decir que hemos
planteado una forma de indagacin del ambiente, seleccionado un contexto y propuesto una estrategia de relevamiento a partir de ciertos instrumentos de anlisis como son las dimensiones; todo ello 10 hemos
hecho adhiriendo, al mismo tiempo, a una perspectiva que considera
el contexto como un objeto multidimensional, global y complejo. Se
trata de conceptos sobre los que volveremos a 10 largo del trabajo, y a
los que nos referiremos desde diferentes abordajes.
Tambin cabe destacar, por ltimo, el modo en que reflexionamos acerca de la elaboracin de preguntas, lo cual permite abrir nuevos
interrogante s respecto del anlisis del ambiente.

bien, Quin coloc el

nombre a esta plaza?,


54

55

C~ruw3

(jj

El anlisis de las ideas organizadoras,


o principios explicativos del mundo
social
i

A modo de introduccin

ti

il

En este nuevo momento del recorrido nos vamos a centrar en el


anlisis de las ideas organizadoras o principios explicativos del mundo
social. Estas son ideas que el docente ha de tener en mente a la hora de
seleccionar los contenidos; sern las que guen su itinerario y le permitan incluir o descartar recorridos. Las mismas, seleccionadas a partir
de los marcos tericos desde los cuales los nios explican el mundo
social, representarn una especie de anteojos que el docente simblicamente se colocar para facilitar el anlisis de diversos aspectos de la
compleja trama social cuyo abordaje nos hemos propuesto.

Las ideas organizadoras

Eje artlculador
La cuadra de la ciudad
--{
---1

Un contexto complejo

Un contexto producto de la construccin social

-----!

Un contexto dinmico

--{

Un contexto conflictivo

--(

Un contexto desigual, diverso, subjetivo)

57

Como venimos analizando, identificar el enfoque desde el cual se


ha de disear la tarea es fundamental para la coherencia entre la teora
y la prctica.
La Licenciada Adriana Serulnicoff ha desarrollado, como aporte
al tratamiento de las Ciencias Sociales en el Jardn de Infantes, la inclusin de lo que ha denominado ideas organizadoras (MCBA, 1995); las
que han sido seleccionadas a partir de los mencionados marcos tericos. Las ideas organizadoras son ideas que el docente debe tener en
mente en el momento de poner en prctica una actividad o un itinerario didctico que incluya contenidos del rea de lo social>.(Serulnicoff,
1999:16). Estas ideas sern las que guen su recorrido; le facilitarn la
seleccin de actividades y, a la vez, le permitirn incluir aquellas que
favorezcan ciertas reflexiones y excluir aquellas que no sean pertinentes para ese recorrido.

La complejidad.
La multicausalidad.
La realidad como construccin social.
El cambio social.
El conflicto social.
La diversidad cultural.
La desigualdad social.
La mirada relativa.
Cada una de estas ideas propone una mirada compleja del ambiente. Esto forma parte de lo que el docente tiene que tener en cuenta
a la hora de seleccionar el contenido, elaborar interrogantes o dirigir la
observacin.
Cuando un docente inicie el recorrido previo, para disear, posteriormente, una propuesta didctica, el contexto le presentar desafos;
ya sea porque proponga reflexiones multicausales acerca del mismo; o
bien porque trate de explicar la diversidad que expresan los modelos
culturales. Podra proponer analizar la accin de las personas como productores de su estructura; o quizs la forma en que el contexto refleja
el tiempo, mostrando la huella que ha dejado en el ambiente; o tambin la forma en que el contexto refleja el conflicto social, producto de
un determinado tipo de relacin social que impacta sobre el mismo.
Una vez que el docente haya abordado estos desafos, tomar decisiones que estarn determinadas por algunas variables, entre ellas, su intencionalidad pedaggica; luego, realizar un recorte acerca de los aspectos en los que ha de focalizar la mirada.

Considerando que estas ideas organizadoras, como principios explicativos del mundo social, parten de las concepciones que los nios tienen del mundo, la decisin acerca de su seleccin estar determinada
por aquellos marcos tericos o ideas previas sobre las que el docente
decida trabajar.
No es la intencin de este trabajo profundizar la relacin entre las
ideas organizadoras y las ideas previas de los nios, ya que su desarro110se centra en la inclusin del rea en las estructuras didcticas, no en
el desarrollo del rea como eje central.
Si el docente decide partir de la idea de que el ambiente social es
un sistema comPlejo de relaciones donde "no existen unos factores nicos que explican unos efectos determinados, sino un conjunto de mltiples y diferentes variables que se interrelacionan", dado que los nios
pequeos explican el mundo de una manera simple y lineal, el docente
realizar propuestas que tengan en cuenta que el ambiente social es complejo (Serulnicoff, 1999:16). As, no se debe olvidar que el espacio de la
ciudad que usted elija constituye un todo complejo: su fisonoma, su
dinmica, su organizacin es producto de una multiplicidad de factores.
La forma de abordar la comprensin de esta realidad, compleja
y cambiante, es considerar la multicausalidad en la determinacin de
los fenmenos sociales. El pensamiento lineal no conoce ms que estructuras de orden simple; para reconstruir la realidad, se hace necesario
romper esa linealidad y en cada indagacin hilvanar redes de relaciones (Bolesso, M. y Manassero, M.:1999-61).

Complejidad y multicausalidad

en la cuadra de la ciudad

Cualquiera sea la cuadra que se elija, el entramado de relaiones y los factores que la determinaron van a ser mltiples.
Recorrer una cuadra con una mirada crtica permite inferir las

relaciones que delimitan la organizacin del espacio, el desnivel entre la vereda y la acera. Si se eleva la mirada, es factible
que los nios puedan observar c6mo el mundo social se expresa
a travs de signos, los cuales indican, en un caso, por ejemplo,

que las personas han decidido vender sus casas o departamentos; tambin podran inferir, a raz de esta observacin, que las
personas que se dedican a la tarea de vender los inmuebles forman instituciones que tienen un nombre y que seleccionan colores, diseos, estilos en los carteles que colocan. Este sera uno

de los pequeos ejemplos que da el ambiente.


58

59

Si el docente decide poner atencin en la idea de que el ambiente


es una construcci6n social, es decir, el resultado del trabajo y la intencin
de los hombres, y trabajar a partir del hecho de que los alumnos de
Jardn suelen construir explicaciones mgicas casuales para muchos
fenmenos sociales (Serulnicoff, 1999:17), entonces el docente disear
propuestas y generar interrogantes que permitan reflexionar acerca de
la accin de las personas y la intencin que gui dicha accin.

La cuadra de la ciudad: una construccin social


Cada cuadra de la ciudad es nica; los espacios sociales son producto de una construccin colectiva: reflexionar acerca de la

razn que gui a las personas que plantaron los rboles, o a las
personas que intervinieron en el mejoramiento de las veredas
o las aceras, sera una de las posibilidades.

No debe olvidarse que los nios tienen una visin esttica de la realidad, que consideran que las caractersticas de la misma son permanentes. En este sentido, el contexto puede proponer el desafo del cambio
y permitir al docente reflexionar acerca de que el ambiente social est
en continuo movimiento, [que] no siempre fue como lo vemos hoy y a
la vez seguir cambiando. As como ciertos aspectos cambian, hay otros
que permanecen (Serulnicoff, 1999:17).

tarea sencilla. Las posiciones frente a un conflicto proponen mltiples miradas y perspectivas. Cuando hablamos de nios pequeos, el
tema se vuelve ms difcil. Pensar que un nio puede comprender
ciertos conflictos significa no haberlos escuchado cuando explican el
mundo.
Los nios tienen una visin armnica de la realidad social; acercarlos a la idea de conflicto es algo que todo docente debe tener en
mente, a la vez que proponer formas de resolucin de los mismos; tambin debe dejar en claro que no siempre pueden ser resueltos pacficamente, aunque esto sea lo deseable.
El ambiente social es complejo, est en continuo cambio y los conflictos y tambin las posibilidades de arribar a soluciones a travs del
consenso forman parte de la vida de la sociedad. Los alumnos delJardin
suelen construir ideas armoniosas y solidarias del mundo social. Es
importante que el Jardn no le cierre las puertas a este aspecto constitutivo del ambiente social evitando visiones infantilizadas de ste
(Serulnicoff, 1999: 17).
Cabe preguntarse qu conflictos sociales o qu tipo de crisis social
pueden ser com prendidos por un nio; y cmo seleccionar aquellos que
permitan el diseo de propuestas didcticas que conduzcan a formas
de explicacin de la realidad.
lo contrario, corremos el riesgo de

De

confundir

un comentario

con un contenido;

y aunque el primero

puede acercar al nio a una actitud crtica de la realidad y favorecer


reflexiones relativas al mundo social, no deja de ser un comentario. El
contenido es otra cosa.

La cuadra de la ciudad: un espacio dinmico


Comentario

y contenido

Es posible que el contexto abunde en signos que el tiempo ha


dejado; ya sea en estilos de vivienda, garitas desde las cuales se
diriga ~1 trnsito, cambios en los materiales de las aceras que
"muestran empedrado y asfalto O en vas que recuerdan a los viejos tranvas; los signos pueden ser mltiples y variados para leer
un tiempo que fue y establecer relaciones pertinentes.

El conflicto y el mundo social


El conflicto es inherente al mundo social; incluye desde disputas
y conflictos interpersonales hasta conflictos de tipo regional o nacional. Apropiarse de las causas determinantes de un conflicto no es una
60

Como ya dijimos, la crisis social impacta a la sociedad en pleno;


nadie queda afuera de la misma; nadie puede obviar los comentarios
que realizan los pequeos en la sala cotidianamente, acerca de la falta
de trabajo, la escasez de recursos econmicos; al igual que resulta reiterativo afirmar que muchos nios cuentan solamente con la comida
que les brinda la escuela. El tratamiento de recortes como los relativos
a la familia se ha encontrado con cometarios tales como yo vivo debajo
del puente; tambin, ante la cruel realidad de la afluencia de personas
que se encuentran viviendo en las plazas y calles, los nios han realizado comentarios del tipo siguiente: por qu no le alquila una casa a
Marta?; estas afirmaciones nos colocan en la alternativa de pensar hasta
qu punto los nios pueden comprender el conflicto social, por ms
61

que lo vivan a diario. Creo que es conveniente distinguir entre un comentario y un contenido,
En muchos casos el docente coment que le haban robado la cartera, la respuesta fue, a mi mam tambin, a mi pap le robaron
el auto, Pero estos son comentarios,

Podremos reflexionar

con los

nios acerca de la inseguridad o de la crisis econmica y decir hoy hay


muchas personas que no tienen trabajo, de all a que el nio comprenda los intricados problemas polticos y econmicos que llevaron a
este estado de desocupacin existe una distancia que, huelga decirlo,
es imposible de salvar.
Los comentarios, en todo caso, son vlidos; ms aun cuando provienen de una persona que se ha formado para, a su vez, formar personas 'crticas y comprometidas con la sociedad.

El conflicto como contenido


Un contenido forma parte de una propuesta didctica y supone
una conceptualizacin y la elaboracin de conclusiones. En este caso,
los tipos de conflictos que pueden abordar y explicar los pequeos son
de otro tipo; por ejemplo, problemas ambientales por el mal uso de los
espacios o conflictos sociales relativos a relaciones entre pares.
Estamos atravesando, como sociedad, un poca de confusin; una
poca en la que los valores estn subvertidos y aparecen nuevas formas
de explicar el mundo; los nios de hoy no son diferentes a los nios de
antes; en ambos casos se trata de nios de su poca, es decir, nios que
construyen (construyeron) explicaciones y saberes a partir de lo que el
mundo social les propone (propuso). La sociedad no cambia ahora,
siempre estuvo en proceso de cambio. A la luz de los avances tecnolgicos se ha acelerado el cambio. Cul es la diferencia entre la bomba
de Hiroshima y la cada de las Torres Gemelas?; en ambos casos el
nmero de muertes innecesarias fue tremendo, slo que la cada de las
torres Gemelas se realiz en el interior de nuestra vivienda. Porque la
televisin repiti la escena un sin nmero de veces, pero en ambos casos
la prdida de vidas humanas fue irreparable. La diferencia est en el
mundo globalizado, ya que formas de genocidio hubo en todas las pocas. La diferencia radica en que nos toca vivir esta crisis. Los cambios
no surgenpor generacin espontnea, son parte de un proceso; si analizamos la realidad actual podemos anticipar el proceso hacia el cual
nos dirigimos como sociedad, tanto nacional como global.

62

El tema es, como escuela, como docentes, qu hombre se quiere


formar?; pero no se puede formar al hombre de la escuela de Sarmiento,
porque ese tiempo ya pas; podemos reflexionar, comparar, pero el
contexto es otro.
Como docentes, qu mirada tenemos del mundo, qu representacin de la realidad hemos construido? Seleccionamos un recorte para
crear conciencia social, hablamos de los pobres, pero discriminamos a
algunos alumnos por extranjeros o lentos. Muchas veces declamamos
en las aulas discursos democrticos, hablamos de solidaridad, de cooperacin; pero nos detenemos a mirar a los ojos a los nios, y la expresin de sus rostros? Cuando decimos estas cosas sin poner en ellos nuestra atencin, los discriminamos en formas de participacin ... Si no
desandamos el camino de nuestras convicciones, nunca vamos a poder
construir en los nios una mirada crtica; ya que no se puede ensear

aquello que no se ha construido. Porque esto tambin forma parte del


conflicto. No pensemos que los conflictos estn afuera, all, lejos de
nosotros; los silencios tambin avalan conflictos.
Volviendo a la sala, a los nios pequeos Qu pretendemos cuando
hablamos de conflicto? Que comprendan que la sociedad es conflictiva;
que los conflictos surgen porque las personas no se ponen de acuerdo,
porque priorizan sus visiones individuales (explicar las consecuencias
de los problemas en la sala, en el patio, O en la plaza por no ceder lugares; mostrarles que escuchar y respetar las opiniones ajenas puede favorecer la explicacin de las relaciones humanas en esferas ms complejas). Los conflictos surgen por el mal uso que las personas hacen de los
espacios (explicar por qu las personas ensucian las calles o la escuela
favorecer formas de reflexin acerca del mal uso de los espacios en
esferas ms complejas); el mal uso de los bienes (explicar los alcances
de la falta de cuidado y el uso responsable de los bienes de la sala, de la
escuela o de la plaza favorecer la comprensin del mal uso de los bienes
.que ser realiza en esferas ms complejas).
Lo deseable es que, desde elJardn de Infantes hasta la escuela
media, la escuela se transforme en un espacio de reflexin acerca de
los diferentes niveles del conflicto y permita analizar cmo las acciones
individuales se convierten en acciones colectivas que impactan sobre
todos, y comprender que nadie est ajeno a ello.

63

La cuadra de la ciudad: un contexto conflictivo

Es posible que la cuadra que se indague abunde en formas diferentes de expresin del conflicto. Lugar de inundaciones; depsito de basura que produce contaminacin del ambiente; mal
estado en veredas y aceras que redunda en perjuicios para peatones y conductores, ya sea de automotores, motos o bicicletas.
Espacios que son lugares de reunin de grupos antagnicos.

desigualdad, que tiene que ver con el hecho de que las personas no pueden acceder de igual manera a los beneficios que el
espacio urbano propone. Ya sea por lo recursos que se destinan
a ciertas reas, la validacin de transgresiones relativas a la contaminacin, etctera.

A modo de sntesis

Diferentes formas de contaminacin o polucin, En general, se

evitan los espacios que presentan niveles de conflicto. Es bueno


recordar que las Ciencias Sociales explican el mundo social; no
es tarea del docente tapar un bache o arreglar una vereda; el
mundo social cuenta con una red social que debe llevar a cabo

esa tarea. Si bien la escuela puede llevar" cabo pequeas accio-

En este momento de! recorrido se analizaron las ideas organizadoras como una mirada (o anteojos) que el docente debe adoptar para
tenerlas en cuenta a la hora de disear una propuesta, facilitando de
esta forma el diseo de recorridos que trabajen sobre determinados
marcos tericos a partir de cuales los nios explican e! mundo social.

nes relativas a una toma de consciencia, el problema es mucho

ms complejo.
Desde la perspectiva de una mirada que debe dejar de ser etnocntrica y ego cntrica, es dado observar que: En la sociedad conviven grupos muy diversos: de caractersticas culturales distintas, gente
que habla idiomas diferentes, que profesa variadas religiones y tradiciones, que tiene opiniones y gustos distintos, etc. Es importante actuar
en el sentido de integrarlos al mismo tiempo que respetar sus diferencias. Sin embargo, la idea de diversidad no debe ocultar la nocin de
desigualdad. Por un lado, hay grupos sociales que se diferencian por
sus cualidades culturales; pero a la vez la vida social no es igual para
todos: la distribucin de los bienes materiales y simblicos vara en
grupos de diferentes condiciones sociales. Resulta particularmente
difcil trabajar estos ltimos puntos a la edad de los nios del Jardn,
puesto que los chicos suelen pensar que todas las personas piensan,
viven y sienten de la misma forma que las personas que ellos cono-o
cen (Serulnicoff, 1999:17-18).

La cuadra de la ciudad desde la diversidad y la desigualdad


La cuadra seleccionada puede presentar caractersticas relativas a estilos diferentes en la construcciones; estilos de vida, formas en las que se expresan creencias religiosas, tradiciones; si
bien la diversidad se expresa en formas de identificacin cul-

tural propia, la realidad muestra, con variados ejemplos, la


64

65

cmruw4

(jf)

II!
'1

ilt

El diseo didctico,
secuencia de actividades
Elnio deJardin puede hacer tteres? Aqu es donde-la maes-

tra capacitada tiene que poner el mximo de cuidado. Nunca

pretender formar titiriteros; pero no se debe olvidar lograr la


expresin de ese mueco, por lo menos en el accionar y manifestarse dentro de las limitaciones propias de la edad (Bernardo; Bianchi, 1987:5),

l'

A modo de introduccin
En este momento del recorrido vamos a centramos en el diseo didctico; ya hemos enfatizado la importancia de adoptar una mirada o colocarse unos anteojos que guiarn nuestra visin del contexto, ahora
vamos a analizar cmo seleccionar contenido', contextualizarlos y disear una secuencia de actvdades.Para este momento del recorrido
hemos seleccionado como eje a los tteres; no abordaremos el ttere
como recurso en el aula, sino el ttere como objeto social, como objeto
de estudio para ser trabajado con los nios. Existen variedad de tteres,
a! igual que diferentes modalidades en lo relativo a la puesta en escena;
nos vamos a centrar en la obra con retablo, una de las ms usadas con
1. Pese a que se sigue trabajando la

divisinen

contenidos

conceptuales.

procedimenta-

les y actituclinales, desde esta propuesta se consideran como dimensiones de un mismo


contenido.
I1 \

nios pequeos. No se van a incluir los objetivos, ya que los mismos se


elaboran para la unidad desde una mirada global de la misma.

Diseo didctico)
i

Ejearticulador
Los tteres

( Contenidos)

( Secuencia didactica

H Rferidos

a conceptos)

tj

f-( Planteodel problema


Representaciones

Hech0
Conceptos)

infantiles

sobre el contexto

H Bsqueda

de info-rmacin

de hacer tteres, de prestarles su voz, de llevar a cabo pequeas representaciones es una tarea maravillosa; y esto se confirma cuando pequeos de cuatro o cinco aos modulan voces de niitos ante el mueco
que han realizado, cuando ponen toda su creatividad para darle expresin, o improvisan dilogos sencillos detrs de un pequeo teatrito,
mientras sus compaeros forman parte del pblico. Como afirma Berta
Finkel: Porque hay dos tipos de espectadores adultos en el teatro de
tteres: los que miran el espectculo (y son los menos) y los que se hacen
el espectculo mirando a los nios (y son los ms) (Finkel, 1980:21).
El nio, frente a los tteres, es el espectador ideal. Se ha fundido
en el espectculo. Discute, polemiza, aplaude, reniega o se burla, a
medida que la pieza se va desarrollando ante sus ojos (Finke!, 1980:7).
Si bien el nio, frente al ttere, se funde en e! espectculo; el nio,
con el ttere al que compuso eligiendo los atributos que harn del mismo
un objeto nico, se transforma en productor de ese mueco, pequeo
frente a l, y al que por eso le habla en pequeo.

Referidos
a procedimientos

Saber hacer~)

L{

Referidosa actitudes)

Registro de informacin

Comencemos ahora el recorrido

H Organizacinde la informaDOO]
L{

Cierre)

Los tteres: un producto social


Lo que hay de titiritesco en el nio hace que sienta tanto al
ttere. El ttere participa de lo fantstico y lo ridculo, de lo asombroso y lo cotidiano, de lo mezquino y lo sublime de su propio
mundo. No le infunde ninguna clase de miedo. Ningn tipo de
inhibicin. Se siente infinitamente libre ante l; tal vez por eso
lo hace tan feliz (Fnkel, 1980:20-21).
El ttere se asocia a la obra teatral, a la expresin artstica, al recurso
didctico; se reconoce su uso en diversas reas, como por ejemplo, el
rea de la salud; surge entonces e! interrogante: tteres en Ciencias
Sociales?; la respuesta es: iS!, tteres en Ciencias Sociales. Cuando
reconocemos al ttere como un producto social y a la obra de tteres
como una expresin social, el ttere y su mundo pueden ser, y son, objeto
de estudio de las Ciencias Sociales. Trabajar con los nios la posibilidad

Es muy importante

que la creacin

del ttere pueda-ser conse-

guida en forma elemental y rpida, dado el tiempo de inters y


concentracin de que disponemos a esa edad, con tcnicas muy
definidas, e incentivar la creatividad a travs de formas, colores
y materiales fciles de manejar (Bernardo; Bianchi, 1987:5).

Siempre que vamos a desarrollar propuestas didcticas para el rea


de Ciencias Sociales, debemos apelar al concepto de recorte de la realidad. Este concepto ha generado tantas dudas que an hoy surgen preguntas acerca de los alcances de! recorte; cmo se disea, o si debe ser
exclusivamente geogrfico. Lo que vaya proponer es tan slo mi concepcin acerca de 10 que es un recorte, a la vez que los criterios que
tengo en cuenta cuando lo diseo; es decir que lo que vaya proponer
es tan slo uno de los recorridos posibles. Pero cualquiera sea el recorrido que usted decida seleccionar, el mismo tiene que resultarle claro,
tiene que ser coherente; la coherencia de un recorrido se ve principalmente en la relacin que existe entre el marco terico o enfoque, los
contenidos, y e! diseo de las actividades y su articulacin en la secuencia didctica. Ser coherente significa, adems, que e! recorrido permita
realizar conceptualizaciones

y cierres; abrir nuevos interrogan tes, y

sugerir nuevos recorridos sobre el mismo tema o sobre otro. Cuando

68
69

un recorte abunda en contenidos y plantea recorridos que proponen


abordar el presente, como tambin los cambios a travs, del tiempo,
generalmente el cierre del mismo plantea dificultades.
Siempre que pensemos el mundo social, lo haremos en trminos
de recortes, ya que es imposible pensar toda la realidad Pero, qu
sucede cuando ese recorte de la realidad reviste un objetivo didctico?
En este caso sus caractersticas tendrn que adecuarse a la edad de los
nios, al proyecto institucional, los objetivos que persigue el docente,
la articulacin con recortes anteriores y con contenidos desarrollados
durante el ao anterior; es decir, se deber considerar una articulacin
tanto vertical como horizontal del mismo.
Si el recorte propone el estudio de un contexto, ante la pregunta:
Este debe ser abordado exclusivamente desde la dimensin espacial?,
la respuesta es: No necesariamente; porque en el mismo ya estarn
implcitas todas las dimensiones de anlisis, y otras que pudiramos
haber seleccionado, como se ha explicado en el captulo correspondiente.
Si bien es cierto que, desde la dimensin espacial como eje de entrada, pareciera que todos los conceptos se articulan de una forma
mucho ms sencilla y que los contextos con caractersticas prioritariamente geogrficas resultan ms sencillos para los nios, tambin es
cierto que la realidad no est formadapor parcelas; la realidad no es una
cuadrcula. Por otro lado, abordarla de esta forma nos impide disear
propuestas que permitan una mirada ms abarcadora del mundo, y que
proponga recorridos y anlisis diferentes.
El contexto puede proporcionar ejes de entrada, sin que el estudio
de la realidad se limite exclusivamente al mismo. Por el contrario, sern
las relaciones las que enriquecern el anlisis, y nos acercarn a una
mirada ms amplia y compleja del medio.
De ms est decir que no es necesario tomar la totalidad del abanico multidimensional para obtener una mirada compleja del contexto,
sino que seleccionaremos aquellos aspectos que respondan a nuestra
intencionalidad pedaggica y a las caractersticas y edad del grupo.
Si analizamos detenidamente la multidimensionalidad
del contexto, notaremos que la misma plantea relaciones con diferente nivel
de complejidad; mientras algunas son oportunas para ser trabajadas
con nios pequeos, otras van a ser ms apropiadas para una sala de
cuatro o cinco aos. No es lo mismo plantear relaciones relativas al uso
que las personas hacen del espacio, que plantear relaciones relativas a
cambios en el tiempo o con respecto a nociones polticas o econmicas.
Por ejemplo, trabajar conceptos econmicos no significa incluir
una caja registradora durante un juego, sino proponer reflexiones

O"

relativas a procesos productivos, tipos de cambio, la moneda como


patrn de cambio, etctera. Otro eje que propone desafos complejos
es el trabajo sobre el tiempo. El tiempo, como ya vimos, es una maravillosa abstraccin que tiraniza la vida del hombre desde los albores de
la humanidad. Es sencillo decir que los nios, al trabajar su historia personal, van construyendo nociones temporales. Pero es slo de modo
paulatino que se van acercando a la idea de que las cosas cambian; observan que antes eran diferentes, que la ropa qu~ usaban un ao atrs ya
no se puede usar, porque crecieron y cambiaron. An as, este proceso
es lento, paulatino y progresivo.

,
Para reflexionar acerca de las relaciones
En general no nos focalizamos en la relciones que cotidianamente
ponemos en prctica en nuestro diario vivir, tampoco las conceptualizamos; por ejemplo, cuando un nio pequeo coloca pasta dental en
un cepillo, generalmente, la cantidad excede ampliamente el tamao
de la superficie; muchas veces les enseamos, pero lo que el nio no
puede establecer es la relacin entre el tamao de la superficie del cepillo y la presin a realizar en el tubo de pasta dental; sin embargo, los
adultos hemos ido aprendiendo y aprehendiendo estas relaciones, sin
damos cuenta de que son contenidos que se ensean y se aprenden, ya
sea de manera formal o no formal.
Es comn recorrer la escuela con los nios; en muchos casos esta
tarea se lleva a cabo todos los aos para mostrar a los alumnos nuevos
la institucin; sin embargo, difcilmente se los lleve a pensar por qu la
direccin es ms pequea que la sala, y a establecer, de este modo, una
relacin entre la funcin que cumple un espacio, la cantidad de personas que lo usan, y las dimensiones del mismo. Las relaciones que establecemos en nuestra vida son mltiples; desde que nos despertamos y
nos vestimos, por ejemplo, nos vemos precisados a relacionar la.ropa
que llevaremos con el estado del tiempo, el lugar adonde iremos, y la
tarea que realizaremos. N o nos vestimos de la misma manera un fin de
semana que en jornadas de trabajo o momentos festivos.
Es posible favorecer en los nios la construccin de estas relaciones a partir de sus intervenciones, mediante la incorporacin deun
objeto o la presentacin de una situacin que desafe sus representaciones del mundo. Pero, para eso, el docente tiene que haber entrenado
su mirada.

71

Los contenidos

el mismo nivel de generalidad que el planteo de los contenidos de los


cuales se parti.

Contenidos referidos a conceptos


En los contenidos que se refieren a hechos y conceptos, el nivel
de apropiacin es diferente; la construccin de un concepto es un proceso mucho ms complejo. Quizs sea apropiada una reflexin acerca
de la forma de redactar un contenido referido a hechos y conceptos.
Si tenemos en cuenta el anlisis que venimos realizando, habremos
comprendido que la realidad social es nUfstro medio, nuestro hbitat;
en este sentido dista de la realidad como objeto de estudio. La redaccin de contenidos refleja niveles de conceptualizacin, y es por eso
que nos detendremos en este tema. Es sencillo creer que, como el
mundo social es el medio en el que se acta, por esa simple razn, se
lo conoce, y consecuentemente, no es necesario el relevamiento previo, la reflexin, la sntesis.
Algunas de las formas mediante las cuales se redactan los contenidos son las que a continuacin vamos a analizar.

La redacciti mediante interrogantes

Muchas veces los contenidos se expresan en red a partir de interrogantes; si bien este es un criterio que muchos proponen como
vlido, una pregunta puede plantear mltiples posibilidades; puede
enumerar, o describir, puede ser ms cerrada o ms abierta, pero no
siempre problematiza. Las preguntas no acotan el recorte; analicemos
un ejemplo. El contenido se enuncia mediante una pregunta: quines
trabajan en el teatro de tteres? La respuesta es: quines son quines?;
se va a abordar el trabajo de todas las personas o de algunas?; si slo
se abordar el trabajo de algunas, entonces ser necesario indicar de
quines se tratar. Hay teatros que cuentan con muchos empleados.
Generalmente los roles ponderados son: el acomodador, el boletero,
el actor o el titiritero. Esto depende de las caractersticas del teatro en
cuestin. Otro contenido suele ser: qu lugares hay en el teatro? De
acuerdo al lugar en el que se represente la obra puede haber diferentestipos de espacios. La pregunta es: se va a tomar todo el teatro o se
va a seleccionar algn contexto en especial? Generalmente se pondera
la zona relativa al pblico, el escenario, y la zona destinada a la venta
de entradas. Este nivel de generalidad impide conceptualizar; y si se
decide incluir un juego en el cierre de la secuencia, su diseo presenta

La redaccion mediante conceptos


Muchas veces el contenido se expresa a travs de conceptos, por
ejemplo:
"Contexto a trabajar: el teatro. Roles y funciones de las personas.
Espacios significativos. Los objetos del teatro.
Si observamos este estilo, vemos que no se especifica qu roles y
qu funciones se han de analizar en el teatro; todo rol tiene una funcin asignada, aunque no siempre la persona que tiene un rol asume
dicha funcin -esta aclaracin es para ser pensada por los adultos-o
Otro aspecto a tener en cuenta es qu espacios significativos vamos a
considerar; cules vamos a priorizar si el teatro es demasiado grande
para ser analizado en un solo recorrido. Cuando nos referimos a objetos -como hemos visto, los objetos constituyen universos-, es imposible abordar todos los objetos de un lugar y tampoco es necesario. Del
universo de objetos que caracteriza a un teatro, cul de ellos ponderar? De nuestras elecciones dependern nuestras evaluaciones y la seleccin de nuevos recorridos. Suele suceder que este estilo de redaccin
llegue a ser tan general que no se distinga un contexto o recorte de otro;
la diferencia slo se determina por el nombre de la unidad didctica.
Adems, la persona que lee esta propuesta tiene que comprender de
qu se tratar. Una posibilidad consiste en especificar los distintos aspectos a partir del uso de parntesis, guiones o dos puntos; signos que facilitan que el lector recree el recorrido realizado por el docente al disear la propuesta.

La redacci6n mediante afirmaciones o generaliwciones conceptuales


Otra forma de redactar contenidos es mediante generalizaciones
conceptuales o afirmaciones), tambin llamadas oraciones simples;
en general, lo simple resulta ser lo ms complicado, porque lo simple
requiere focalizar, puntualizar y muchas veces desafa nuestra claridad
conceptual, pero a la vez facilita niveles de anlisis y de concrecin
mucho ms precisos. Personalmente, pensar estas oraciones sencillas

ha constituido para m un obstculo a superar; pensar en simple es


algo complejo.
Continuando con el ejemplo anterior, y teniendo en cuenta que las
salas de tres, cuatro y cinco aos no pueden abordar el mismo contenido, podramos proponer que se establezcan relaciones entre el trabajo que desempea una persona y el espacio en donde lo realiza.
El teatro tiene una platea para el pblico y el retablo para el
titiritero.
El pblico observar la obra desde la platea; el titiritero realizar
la obra en el retablo.
.
Las obras de tteres pueden representarse con diferentes tipos
de tteres.
En el primero y segundo caso, se pondera la relacin entre el
rol de las personas y el espacio; especficamente la zona del pblico
y el rea del titiritero. Mientras que, en el tercero, se propone analizar aquellos tipos de tteres con los que se pueden llevar a cabo obras
teatrales.
En ambos casos, el estilo de redaccin presupone el itinerario que
guiar las actividades; si se concurre con los nios a ver una obra de
tteres, ms all de observar el resto del teatro, el docente focalzar la
atencin en los espacios sealados.En el tercer caso, el docente podr
proporcionar a los nios diferentes tipos de tteres para que los exploren; quizs invite a un titiritero para que les muestre como se usan, y
tambin puede incluir algn video en el que se representen obras con
diferentes tipos de tteres.
La pregunta que surge es: Pero la planificacin no ser interminable si tengo que elaborar estas afirmaciones?. La respuesta es no, no
lo ser. Las afirmaciones le permitirn acotar, focalizar; pero para realizarlas el docente tiene que haber efectuado previamente un relevamiento del contexto. De lo contrario no podr elaborarlas. Pero, cuando
esta forma de redaccin se hace habitual, se acotan tambin las actividades y dan cuenta del contenido a trabajar. Si el resultado se expresa
en una cantidad de oraciones que describen el contexto, ser necesario
evaluar la produccin, ya que esa no es la finalidad de este estilo de
redaccin.

74

El contenido

y el diseo curricular

Como se ha podido observar, el contenido ha de ser contextualizado con respecto al recorte o al contexto que hemos de abordar como
objeto de estudio. Los contenidos no se copian, se contextualizan. Un
diseo curricular est pensado para una jurisdiccin, rea, provincia.
Cualquiera sea el ejemplo que tomemos las realidades son infinitas.

( Los tteres

Elttere como
objeto.
La produccin

Elteatro
de titeres

Titeres y teatro
a travs

del tiempo

Eltitere
en diferentes
culturas

Contenidos referidos a procedimientos


Trabajar los procedimientos o habilidades implica situarnos en el
mbito del saber hacer, de manera que suponen referirse a la actuacin,
a la dimensin ejecutiva de las respuestas humanas para resolver determinadas tareas (...). Los procedimientos permiten ser graduados en un
proceso de creciente complejidad, de manera que pueden utilizarse en
un conjunto amplio de niveles y se van construyendo a lo largo de la
escolaridad. La introduccin al mapa, por ejemplo, empieza en educacin infantil con la representacin de la realidad mediante el dibujo y
sigue a lo largo de toda la escolaridad aunque cambia el grado y tipo de
complejidad. [Benejam; Pages, 1998:83)
Los procedimientos son instrumentos didcticos indispensables
en el proceso de conceptualizacin que demandan una instruccin especfica, pero, desde un enfoque crtico, "el saber hacer" est siempre en
funcin de aquellos que queremos hacer (Benejam; Pages, 1998:83).
Es necesario que el docente haya reflexionado acerca del saber
hacer de un rea de estudio para poder disear propuestas en las cuales
esto se haga presente bajo la forma de contenidos de enseanza.
Hay que estar, sin embargo, muy atento a posibles interpretaciones
errneas que, por falta de tradicin en este enfoque, se producen en
ocasiones. Una de estas confusiones consiste en entender los procedimientos como orientaciones metodolgicas que se le dan al profesorado
para que organice las actividades de enseanza aprendizaje. Y los procedimientos no son eso (Martn, 1991:188).
75

ElJardin de Infantes, desde una mirada centrada en la lectura del


ambiente, iniciar al nio en procedimientos relativos al rea, Los mismos girarn en torno a lo siguiente:
Procedimientos para la enseanza de las Ciencias Sociales
Para formular preguntas (Dnde? Cundo? Por qu? Con que
fin?),
Para adquirir informacin (capacidad para localizar en el espacio y en el tiempo, de observar, de adquirir informacin a travs
de textos, libros, explicaciones, entrevistas, datos estadsticos,
prensa, TV, etc.),
Para presentar informaciones (presentar informaciones escritas,
orales, grficas, en mapas, esquemas, grficos, etc.).
Para explicar las informaciones (explicar el significado de un
determinado texto, lmina, mapa, esquema o grfico, etc.).
Para interpretar las informaciones (formular deducciones o inferencias de las informaciones contenidas en un texto, en un mapa,
esquema, ilustracin, video, etc.),
Para valorar la informacin (apreciar su relevancia, su potencialidad, intencionalidad y los problemas que presenta),
Para buscar soluciones alternativas a la informacin (pensar nuevas ordenaciones o soluciones adecuadas al problema),
Para poder imaginar los sentimientos y puntos de vista de otras
personas, especialmente de personas en situaciones y culturas
diferentes a las suyas (Benejarn; Pages, 1998:83),

A modo de ejemplo
Si se decide ensear a los nios acerca de la entrevista como una forma de buscar informacin, debemos explicar qu es una entrevista y cul
es su finalidad; luego se identificarn, primero, aquellos interrogantes
que nos propone la realidad, ya sea que hayan surgido del anlisis de un
objeto o bien de una instancia de juego, Se indagar acerca de quienes
son las personas que pueden ayudamos a resolver estos interrogantes,
es decir, el destinatario de la entrevista, Los interrogantes se enriquecern, se analizarn, para luego formar parte de la entrevista -que puede
incluir otros interrogantes que vayan surgiendo en el mornento=. La
enseanza de la entrevista cama forma de bsqueda de informacin es
una tarea que supone seleccionar; acotar, organizar, y disear dicha entrevista con preguntas variadas, que el docente ir pensando yrepensando

junto con el grupo, La entrevista es un instrumento de bsqueda de informacin que se prepara en la sala, Si le preguntamos a un nio qu
desea preguntar, difcilmente sus preguntas superen sus saberes; en
este caso, la entrevista agota fcilmente la riqueza que propone,
La diferencia entre un procedimiento como contenido y una actividad est en los criterios que subyacen a ambos; no es lo mismo disear una actividad de observacin que ensear a observar; en este segwndo
caso, intervendrn momentos en los que se incluir la conceptualizacin acerca de lo que significa observar y acerca de lo observado, De lo
contrario, corremos el riesgo de confundir la secuencia de actividades
con un fuerte contenido procedimental con la:enseanza de procedimientos relativos al rea,

Contenidos referidos a actitudes


Los contenidos referidos a actitudes representan una dimensin
del contenido, Volviendo a la relacin entre el discurso y la accin, que
fue ejemplificada cuando se analiz la propuesta relativa a los Derechos
del Nio, coincidiremos en que el docente que grita no puede pedir
a sus alumnos que no lo hagan; el docente que toma a un alumno de
un brazo y lo sacude no puede pedir a los nios que se traten bien; el
docente que discrimina no puede pedir a sus alumnos que se acepten,
Pero lo cierto es que los tiempos actuales, con los cambios producidos
en los modelos familiares y sociales, impactan en las aulas, Las consecuencias son, generalmente, el agotamiento del docente y de los nios,
que no llegan a escuchar; y repiten las acciones que, a su vez, reciben
respuestas semejantes, en una historia sin fin, Cuando un nio llora
desconsoladamente todos los das, no podemos simplificar este hecho
con afirmaciones del tipo es un capricho, es la familia, El nio llora
por algo; en una sociedad en la que la situacin de los nios es cada vez
peor, en la que el afecto es una actitud cada en desuso, esto tambin
tiene que ver con actitudes de orden social. Las personas se expresan
a partir de la palabra, realizan acuerdos y contratos, y vuelven sobre
ellos, Realizar acuerdos con los nios a partir de consignas o bien utilizando un ttere de dedo, Pude observar a una docente de sala de tres
aos, que lograba maravillas con el grupo cada vez que sacaba del bolsillo un pequeo pollito, Si bien la realidad de las aulas, en algunos
casos, suele ser particular, hay recursos que pueden ayudar al docente
y a los nios en la construccin de ambientes saludables que redundan
en beneficio de todos,

Miguel Zabalza llega a la conclusi6n de que si adoptamos un punto


de vista que integre lo que es el desarrollo personal en la escuela con lo
que supone la adquisici6n de los aprendizajes curriculares, yo sera partidario de distinguir tres grandes campos de actitudes:

La secuencia didctica
La secuencia didctica de Ciencias Sociales plantea momentos,
cada momento se articula con el anterior, estos momentos tienen que
ver formas de indagacin relativas al mundo social.

a. Las actitudes-valores relacionadas con uno mismo, con la escuela


y con el propio aprendizaje.
b. Las actitudes-valores relacionadas con valores educativos con los
que est comprendida la escuela.
c. Las actitudes-valores vinculadas a objetos, hechos, ideas, formas
deactuaci6n, etc., que tienen que ver con los contenidos de la
instruccin (Zabalza, 2003:26-27).
. Estos campos de actitudes se resumiran en las actitudes relativas a la
autoestima, a vivir la escuela como un espacio positivo; las actitudes
relativas a los valores, como son la solidaridad, el respeto por la diversidad, la cooperaci6n; y las actitudes relativas al conocimiento centrado
en las disciplinas, como son la rigurosidad cientfica, actitudes positivas
frente a la investigacin, la sensibilidad frente a lo artstico.
En definitiva, nos encontramos con que las actitudes constituyen
espacios formativos polivalentes (Zabalza, 2003:27).
El Jardn de Infantes inicia a los nios en este tipo de actitudes,
tales como la valoracin, el reconocimiento, la aceptacin. Expresar
contenidos como valoracin de los smbolos patrios, es demasiado
amplio; el nio se iniciar en el reconocimiento de la bandera como un
smbolo patrio. El concepto de smbolo se ir construyendo a partir de
reconocer y diferenciar banderas; identificar las en relacin con el lugar
en el que se encuentran; relacionarlas con conmemoraciones y festejos;
reconocer como un par al que la porta en uno de los momentos citados.

Estrategias para el planteo de situaciones problemticas.


Estrategias para la indagacin de las representaciones infantiles
sobre el contexto.
Estrategias para la bsqueda de informacin.
Estrategias para el registro de la informacin.
Estrategias para la organizacin de la informacin.
Estrategias para el cierre .

Primer momento.
El planteo de situaciones problemticas

Planteo de problemas)
Exposicin, \r

(ObJetO)~1

Imgenes.

Jue~o
dram

vldec
Salimos
a ver

una obra
de tteres

Observamos
un video
sobre tteres

H Maquetal(Representaciones

neo J

"l

Jugamos a
dramatizar

grficas

Ir

Interrogaclone~
o explicaciones

ConfeCCionamos
una maqueta del teatro

mediante tteres

r{ Presentamos
un ttere
~

Exploramos
e Interrogamos

A modo de aclaracin
Considerando que un procedimiento o una actitud no se disean
para situaciones nicas ni se aprenden en situaciones nicas, sino que
requieren del anlisis de ejes que consideren la articulacin y la profundizacin y que permitan abordar contextos diferentes; y en tanto dicho
anlisis excede a este trabajo, los mismos no se van a incluir en los ejemplos que se desarrollen.

7.

Se han presentado algunas posibilidades para plantear problemas


sobre el tema; su selecci6n estar determinada por la edad de los nios.
Jugar a dramatizar una obra de tteres ser posible si se ha abordado el
ttere previamente. Observar un obra a partir de un video, o bien, invitando a un titiritero, puede plantear una serie de interrogantes en una
sala de cuatro aos; o bien, en la segunda mitad del ao, en una sala de
tres aos.
Asimismo, plantear problemticas no es tarea sencilla; es muy
comn el inicio de una propuesta, en la que se prepara una salida, con
79

la pregunta: Qu creen que vamos a ver?. O bien: Qu creen que

nuevos saberes que le propondrn


la escuela, la familia, sus amigos, los
medios de informacin
y sus propias observaciones,
entre otros; y as
ir comprendiendo
que los productos son elaborados por el hombre.

hay?. Qu puede creer un nio que va a ver o encontrar en un espacio


que no conoce?; esto es adivinar. Cuando se regresa, al confrontar: Qu
virnos?, lo nico que hacemos es analizar en qu medida acertamos
con nuestras suposiciones.
Adems de lo preocupante
que resulta el
hecho de que nios de hasta 5 aos -momento
de la vida caracterizado
por la accin- estn sentados durante perodos de tiempo tan largos
que ni un adulto podra soportar.

a considerar a este momento como aquel que plantea problemas que


desafan a las representaciones
infantiles acerca del contexto. Reservando el concepto saber-es previos para el momento
en el que el
docente, a partir de seleccionar una idea organizadora,
decide traba-

Parece que existe un temor por el movimiento; estar activos no

jar ciertos saberes o concepciones que los nios tienen sobre el mun-

significa correr por la sala, significa estar realizando actividades


con
diferentes dinmicas que permitan a los nios y al docente disfrutar
de la tarea.
Plantear una situacin problemtica
significa desafiar las concepciones infantiles.
Generar
un interrogante
que hay que resolver
mediante una indagacin. Entendemos
que adquirir nuevos saberes no
supone estrictamente
lo conceptual; se trata de aprender a observar, a
elaborar conclusiones;
adquirir pautas de respeto es tambin adquirir

nuevos saberes.

Por eso no vamos a hablar de saberes previos, sino que vamos

do social.
Es el docente el que, al seleccionar una idea organizadora, est decidiendo acerca de los saberes previos sobre los que va a trabajar.
Durante mucho tiempo, cuando se relataba el diseo de la secuencias, se escuch la frase: y entonces averiguo los saberes previos; la
pregunta es: cmo vaya averiguar los saberes previos cuando ya se ha
planificado el recorrido?
Las ideas organizadoras
son el aporte que marca la diferencia; el
docente selecciona aquellos saberes o marcos tericos que se propone
re significar. El contexto o recorte de la realidad le servir de continente
para esa tarea.

Saberes previos y representaciones infantiles sobre el contexto


Acordamos que los saberes previos son los marcos tericos con los
que los nios explican el mundo social; son los supuestos y concepciones que ellos sostienen. Eso ya ha sido desarrollado.
Por ejemplo, los
nios tienen ideas mgicas respecto del mundo; los nios urbanos dibujan al pollo como lo ven en el supermercado;
realizan comentarios
del
estilo: Mir, qu lindo ese arbolito, le colgaron naranjitas; como si se

tratara de un arbolito de navidad; comentarios como este forman


parte, entre otros, de sus explicaciones del mundo. Si decidimos trabajar los tteres y les mostramos que hay una persona que sabe hacerlos,
que dedica tiempo a esa tarea, que para ello necesita de un espacio especial y que tiene saberes, esto no significa que, cuando el nio de cuatro
o cinco aos vea un envase que contiene leche, pueda suponer que, para
que eso sucediera, se llev a cabo un proceso que involucro a muchas
personas.
Lo que queremos significar es que en cada secuencia se plantear
la posibilidad de desafiar las ideas infantiles respecto del contexto que
se haya decidido estudiar.
Con el tiempo, a medida que crezca, el nio atravesar etapas que
le permitirn
analizar contextos,
elaborar conclusiones,
y adquirir

Segundo momento.
Estrategias para la bsqueda

de informacin

( Bsqueda de informacin)
I

Encuesta

L(
(

Invitamos a un titiritero

Analizamos tteres

;J

(V~mos a ver una obra detteres-}J


Anlisis de imgenes

(Observa

mos videos, fotos, etc. ~

mcagacron en materia
bibliogrfico
De objetos. espacios, etc

Lasala al ambiente

Anlisis de objetos

Entrevista

A un titiritero

El ambiente a la sala

y
(

Cul de todos los tipos


de tteres prefiere?

\.

Libros. folletos, enciclopedia, ete.

Cuarto momento.
Estrategias para organizar la informacin

Este momento parece uno de ms conocidos y aplicados; pero,


como venimos hablando de secuencia, debe remarcarse que este
momento no est disociado del anterior. Una vez que hayamos terminado de trabajar con las representaciones que los nios tienen del contexto, nos sentaremos a reflexionar acerca de aquellos aspectos que no
pudimos resolver o aquellos interrogantes que surgieron; as se disear el recorrido para la resolucin de esos interrogantes. La encuesta,
como la entrevista, diseada en la sala, permitir averiguar lo que no
sabemos, a partir de las personas o informantes. Las salidas al ambiente;
el anlisis de objetos; la bsqueda en bibliografa e imgenes -entrar
en una imagen mediante la observacin y ponerla en movimiento con
todos los sentidos- ampliarn la informacin en relacin con el planteo inicial.

( Organizacin de la informacin ")

Estrategias para el registro de la informacin


Dibujos de los nios
Escritura del adulto

R9

. Grabaciones
Fotos, videos

Juego:

Barra.
Doble

Trabajo-juego.

entrada

Juego-trabajo.

Maqueta:

Material

Bldimensin.
Trldimensln

Grfico:
Folletos,

libros,

Juego dramtico

Realizamos

tteres

Ju~amos a ser
Itlrlteros

Tercer momento.
Estrategias para el registro de la informacin
El registro de la informacin es un momento de la secuencia en el
que el nio, realizada la tarea de bsqueda de informacin, la registra.
Durante las salidas al ambiente no siempre es posible registrar informacin; en algunas oportunidades, como podra ser el caso de las visitas guiadas, se presentan impedimentos para esta tarea, por lo acotado
del tiempo y el diseo mismo de dichas visitas. El nio registra a travs
de su medio grfico: el dibujo. Esta tarea debe llevarse a cabo en el lugar,
ya que recordar lo que se ha visto no es lo mismo que registrar lo que
se ve; existen tambin otros medios para llevarla a cabo: valerse de la
tecnologa, es decir, de grabaciones, videos, etc., O bien dejar que el
docente sea el mediador.

Cuadros:

carteleras

Bandas
Temporales:
Mediante
dibujos.
OrganIzacin

Conclusiones.
Relaciones.
Compa raciones.
Identificaciones

.,

(Diseamos fOlletos.)
entradas, etc.

Este momento suele ser muy importante, ya que es el momento


en el que nos detenemos a analizar qu es lo que hemos recolectado;
escuchamos entrevistas, observamos fotos, analizamos aquellos objetos
que pudieron haber sido obtenidos en el recorrido previo. Lo importante
es que este momento no resulte en actividades en las que los nios permanezcan sentados un tiempo por dems de extenso. Ni trabajar con
preguntas o interrogantes reiterativos-admitamos
que, como adultos,
no podramos estar sentados en el piso de la sala el tiempo que muchas
veces estn los nios, en una edad caracterizada por el movimiento y
la accin-o Muchas de las actividades que se enumeran resultan largas
si la informacin es abundante; el resultado es un docente pidiendo que
se sienten, se callen, se queden quietos. Eso sucede simplemente porque los nios se aburren. Ms all de lo que las convenciones tericas propongan, primero estn los nios; si sus nios se aburren con una
actividad, no la haga; cmbiela por otra, pero adquiera los instrumentos tericos para fundamentar sus acciones desde referentes vlidos.
Se ha instalado una afirmacin: en elJardn no se juega ms, los
nios no juegan. Si los nios no juegan es porque no se disean instancias de juego; parece que resulta ms sencillo tenerlos sentados en
ronda. Cuando el docente disea y favorece instancias de juego, los
nios no se aburren. Las Ciencias Sociales proponen mltiples instancias de juego; el hecho es aprovechar lo que la propuesta plantea.
Disear un juego lleva tiempo; el docente debe conoce el contexto, participar, disear intervenciones; muchas veces el espacio se ve alterado,
pero el hecho de que los nios jueguen vale la tarea.
Analicemos algunas de las opciones que se plantean.
83

Los grficos: son propuestas para nios ms grandes; un grfico en


sala de tres aos no es viable: deben abordarse actividades cortas, las
variables de informacin a organizar deben ser acotadas, y no siempre
podrn participar todos. Si veinte nios tienen que pasar a colocar la
informacin, huelga advertir que, llegado el momento de la conceptualizacin que la informacin propone, la tarea terminar diluyndose;
lo que queda por decir es salgamos al patio, y perder, de esta forma,
el momento de cierre de la actividad.
Eljuego: El uso educativo del juego puede ayudar al desarrollo
integral del sujeto, si en l se producen procesos que ejerciten sus capacidades (Ortega, 1995:21). El juego rene, en s mismo, los aspectos
tradicionales que hacen a la historia del Jardn de Infantes y, al mismo
tiempo, las concepciones referidas a los modos de conocer del nio
pequeo (Sarle, 2001 :36-37).
Trabajo-juego: Los nios confeccionan, en grupos y con anticipacin, los diferentes elementos necesarios para la actividad final. Este
puede consistir en un juego simblico (jugar a la panadera) (... ) en el
trabajo-juego el nfasis est puesto en el proceso de preparacin previa
de los materiales (GCBA, 2001: 131).
Juego-trabajo: Supone la existencia de diferentes materiales de trabajo de libre acceso para los nios, que permiten actividades dismil es y
simultneas de construccin, dramatizacin, experimentacin, exploracin, entre otras. A diferencia del trabajo-juego aqu no hay producto
previo, comn a todo el grupo que gue las actividades (GCBA, 2001:131).
Juego dramtico: En el Jardn, una de las propuestas didcticas basadas en eljuego de roles es el denominado "juego dramtico". Eljuego
dramtico es un tipo de actividad que tiene como base el juego de simulacin o simblico, como juego protagonizado, de papeles sociales o
sociodramtico (Sarle, 2001: 170).
Eljuego constituye una instancia valiossima para-la recreacin de
contextos sociales; tanto al iniciarse la secuencia -momento en el que
permite evaluar cules son las representaciones que los nios tienen del
contexto objeto de estudio- como durante las instancias finales del recorrido -una vez realizados los materiales que pondrn en juego la
observacin, las relaciones, la indagacin que los nios llevaron a cabo
acerca del contexto-o El trabajo-juego permite disear el contexto social
que se ha de recrear; mediante el anlisis, la toma de decisiones, y el

repensar. En este momento final, el juego se ver enriquecido a partir


del recorrido previo, e incorporar relaciones vinculadas al mundo social
que permitirn apreciar cmo los nios han complejizado su ideas del
contexto mediante dichas relaciones relativas; las cuales se refieren al
rol de las personas, la organizacin del espacio, los objetos especficos,
mediante intervenciones y dilogos en los que se incluye, en la dinmica social, el papel de lo econmico y lo cultural. El trabajo-juego
puede ser una propuesta que abra posibilidades de reflexin posteriores al recorrido.
La maqueta: tanto en bidimensin (un dibujo adherido a un soporte
plano, un palito de helado ubicado en una plancha de telgopor) como
en tridimensin, en salas de cuatro y cinco aos, permite elaborar conclusiones relativas a relaciones entre el espacio, su uso, los objetos, las
personas que los usan. He visto maquetas maravillosas que demostraban la capacidad de observacin del nio y reflejaban el recorrido que
haba planteado el docente. He presenciado enriquecedores juegos con
maquetas. El Jardn de Infantes es un espacio en el que la comunidad
participa activamente;

generalmente,

las muestras relativas a los tra-

bajos de los nios hacen que los docentes guarden las producciones para
ese momento. Por favor, permita que jueguen con sus maquetas, luego
gurdelas; cuando llegue el momento de la muestra, resctelas; revise
con los nios la propuesta que les dio origen, enriquzcalas, proponga
reflexiones, recuerde con ellos los conceptos; y luego, expngalas. Es
tan triste observar, especialmente en las escuelas primarias, las maquetas arrumbadas, tapadas por el polvo del tiempo, arriba de los armarios. Si no se van a usar, reutilice sus insumos en nuevos proyectos. Esto
tambin es lo obvio.
Material grfico: El trabajo que permite la elaboracin de folletos,
revistas, libros es muy enriquecedor. Soy partidaria de los folletos; realizados con una hoja doblada en dos o tres sectores; son viables para el
trabajo sobre algunos contextos. Cada nio puede realizar el propio;
representan un trabajo de sntesis acotado, sencillo. La revista escolar
permite un trabajo de indagacin interesante. He tenido la oportunidad de coordinar una capacitacin en la Escuela Normal N' I en la que
fos docentes realizaron un cuadro de doble entrada gigante usando las
revistas mismas; sobre un eje se analizaba una de las revista a partir de
las secciones, y, sobre el otro, diferentes tipos de revistas. El trabajo que
llevaron a cabo con los nios para tomar decisiones para su revista frente
a ese enorme y multicolor cuadro fue sencillo, ya que el recurso mismo

llevaba a la reflexin. Pero esta tarea fue posible por el recorrido que
haban diseado previamente.

Bandas temporales: Su objetivo es la organizacin del tiempo, ya sea


de acciones cotidianas como de procesos. Si mediante tarjetas con dibujos realizamos la agenda del da -en este caso se prioriza la organizacin cronolgica-, cada da la organizacin de actividades ser diferente. Si, por ejemplo, reflejamos procesos de elaboracin: de pan, de
'helados; en estos casos se enfatiza la lgica que subyace a cualquier proceso productivo, en la que el tiempo se relaciona con la accin de las
personas para la obtencin de un producto.

Quinto momento.
Estrategias para el cierre
Las secuencias se cierran, ya sea conceptualizando, analizando el
recorrido, volviendo sobre el juego, abriendo nuevos interrogante s o
dando a conocer las acciones realizadas. Es necesario un momento de
reflexin. Despus de la accin, viene la calma. El cierre es eso. El
trnsito desde un momento de accin y produccin a un momento de
reflexin, para iniciar otra vez un nuevo recorrido.
(

L.--{

Estrategias para el cierre

Relato de acciones.

Elaboracin

Expllcltacin de conclusiones

de nuevos proyectos

--~

Exponemos nuestros tteres

A modo de sntesis
Hemos concluido l recorrido centrado en la reflexin sobre el
rea, su enfoque, y el impacto de este en el diseo de los recorridos
didcticos. El diseo de las acciones es quizs el momento ms atractivo, por lo creativo, por la accin que implica; es un momento altamente placentero. Aqu se pretendi analizar los criterios para la seleccin y redaccin de contenidos y el diseo de la secuencia didctica.
Ahora comenzamos a analizar la inclusin del rea en las estructuras
didcticas.