Manual para la elaboración y defensa

del trabajo de fin de grado

en ciencias de la salud
2.ª edición
Página deliberadamente en blanco
Manual para la elaboración y defensa
del trabajo de fin de grado
en ciencias de la salud
2.ª edición

Rafael del Pino Casado

Enfermero y Antropólogo.
Profesor Titular, Departamento de Enfermería,
Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Jaén.
Jaén, España.
Vocal de Docencia de la Asociación de Enfermería Comunitaria (AEC).
España.

José Ramón Martínez-Riera

Enfermero.
Profesor Titular, Departamento de Enfermería Comunitaria,
Medicina Preventiva y Salud Pública e Historia de la Ciencia,
Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Alicante.
Alicante, España.
Presidente de la Asociación de Enfermería Comunitaria (AEC).
España.
Avda. Josep Tarradellas, 20-30, 1.°, 08029, Barcelona, España

Manual para la elaboración y defensa del trabajo de fin de grado en ciencias

de la salud, 2.ª ed., de Rafael del Pino Casado y José Ramón Martínez-Riera
©2022 Elsevier España, S.L.U., 2016
ISBN: 978-84-9113-941-6
eISBN: 978-84-1382-210-5

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rápidos avances en el conocimiento científico requieren que los diagnósticos
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Impreso en España

Antonio Frías Osuna, Enfermero y Antropólogo.
Profesor Titular, Departamento de Enfermería,
Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad
de Jaén. Jaén, España.
María González Cano-Caballero, Enfermera,
Especialista en Enfermería Pediátrica.
Profesora Sustituta Interina, Departamento
de Enfermería, Universidad de Sevilla.
Sevilla, España.
Marta Lima-Serrano, Enfermera, Antropóloga
Social y Cultural.
Profesora Titular, Departamento de Enfermería,
Universidad de Sevilla. Sevilla, España.
Catalina López Martínez, Enfermera.
Profesora Ayudante Doctora, Departamento de
Enfermería, Facultad de Ciencias de la Salud,
Universidad de Jaén. Jaén, España.
Colaboradores
Sara Moreno Cámara, Enfermera.
Profesora Ayudante Doctora, Departamento de
Enfermería, Facultad de Ciencias de la Salud,
Universidad de Jaén. Jaén, España.
Carmen Ordóñez Urbano, Enfermera, Servicio
de Oncología, Hospital Médico Quirúrgico
de Jaén. Jaén, España.
Pedro A. Palomino Moral, Enfermero
y Psicopedagogo.
Profesor Titular, Departamento de Enfermería,
Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad
de Jaén. Jaén, España.
v
Página deliberadamente en blanco

Hace algo más de una década que el Sistema
Universitario Español implantó los estudios
de Grado adaptados plenamente al Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES). La
Declaración de Bolonia reformó la Educa-
ción Superior en 30 países de la UE con la
finalidad de construir el actual EEES. Sus
principales objetivos eran: a) la homologa-
ción de la enseñanza superior para facilitar la
libre circulación de estudiantes y profesores;
b) el establecimiento de un sistema común
de créditos para fomentar la movilidad en
Europa; c) aumentar la comparación de los
sistemas universitarios europeos respetando
su diversidad; d) la adopción de un sistema
basado en dos ciclos principales, pregrado
(grado) y posgrado (máster y doctorado);
e) la promoción de una mayor cooperación
europea que asegure la calidad para desarro-
llar metodologías comparables, y f) aumentar
el atractivo internacional de la educación
europea. Además, la convergencia europea
se centró en el desarrollo y adquisición de
las competencias profesionales para, de este
modo, promover mayor empleabilidad y res-
puesta a las necesidades laborales; en el caso
de las ciencias de la salud, a las necesidades
de la atención de salud de nuestro país.
La adaptación de los estudios universita-
rios al EEES estableció, entre otros aspectos,
la obligatoriedad de elaborar y defender un
trabajo final de grado (TFG) para la obten-
ción del título de grado. Este trabajo supuso
una novedad y todo un reto en la universidad
española, especialmente en los grados de
ciencias de la salud, donde por primera vez
se implantaba una materia de estas caracterís-
ticas. Las diferentes universidades y áreas de
conocimiento implantaron modelos de TFG
diferentes; no obstante, todos estuvieron de
acuerdo que, en el marco de la EEES, el TFG
debía ser un proyecto orientado al desarro-
llo de una investigación, una intervención o
Prólogo
una innovación en el ámbito profesional. Las
universidades españolas han sido autónomas
en el diseño del TFG, y no ha existido un
contenido predeterminado, salvo que esen-
cialmente debía reflejar la madurez intelec-
tual y académica del alumnado.
Leyendo la introducción del manual,
he dado con un párrafo que me he tomado
la licencia de copiar textualmente, puesto
que me identifico plenamente con lo que los
autores aquí exponen: El TFG se caracteriza
por su capacidad integradora. Moviliza el
conjunto de competencias que el estudiante
ha desarrollado a lo largo de su proceso
de enseñanza-aprendizaje, aglutinando los
intereses personales, los conocimientos
adquiridos y las experiencias alcanzadas.
De esta manera el estudiante pone en prác-
tica las competencias generales y específicas
adquiridas a la hora de planificar, desarro-
llar, elaborar y defender su TFG, incorpo-
rando nuevas competencias relacionadas
específicamente con el TFG (autonomía,
iniciativa, puesta en práctica y desarrollo
de los conocimientos, habilidades y estra-
tegias adquiridas anteriormente), así como
dar solución eficiente a los problemas que se
deriven del propio TFG. En mi opinión, esta
es la gran novedad y la aportación del TFG
a los estudiantes de grado. La realización
del TFG permite desarrollar competencias
transversales, claramente necesarias para los
futuros profesionales de ciencias de la salud.
Esta materia supone un antes y un después
en los profesionales del grado versus los
estudios previos a la adaptación del EEES.
Fue complejo discernir el tipo de TFG
que era mejor implementar en los diferentes
grados de ciencias de la salud (trabajos cien-
tífico-empíricos o trabajos más profesionali-
zadores); no obstante, ahora todos estamos
de acuerdo en que la realización del TFG,
en cualquiera de las modalidades, es ade-
VII
VIII
cuado para el desarrollo de las competencias
como lectura crítica, síntesis de información,
diseño y evaluación de sistemas, comunica-
ción escrita, toma de decisiones basadas en
la evidencia, trabajo autónomo, etc. Estas
competencias transforman al estudiante que
lo realiza, promoviendo un cambio en él.
Es decir, a través del desarrollo del TFG, el
estudiante integra la madurez académica y
se orienta al ejercicio profesional, pues el
TFG es un instrumento de evaluación de
competencias integrador, que propicia una
cultura de inquietud intelectual e introduce al
estudiante en el ámbito de la investigación,
al tiempo que facilita la práctica profesional.
Soy una firme defensora de la materia
TFG. Fui responsable del diseño e implan-
tación de la materia TFG en mi universidad.
Medité en profundidad sobre el TFG, dialo-
gué con muchos profesores de muchas dis-
ciplinas, incluso organizamos una jornada de
profesorado de enfermería en la Conferencia
Nacional de Decanas y Decanos de Enfer-
mería en 2012 sobre el TFG el año anterior
a la implantación de la asignatura y, además,
participé en el diseño de rúbricas válidas y
fiables que dio lugar a varias publicaciones
internacionales. ¿Por qué todo este trabajo?
Porque el TFG tiene un poder transformador
profundo en los estudiantes.
Claramente, tras la realización del TFG
observamos profesionales diferentes, más
comprometidos, más maduros, más autó-
nomos, más resolutivos, más orientados al
resultado, etc. Sin lugar a dudas, el TFG
Prólogo
deja una huella profunda que transforma
a los estudiantes y los profesionaliza. Por
ello tenemos la responsabilidad de acom-
pañar a los estudiantes en la realización
de su TFG.
Manuales como este que tengo en mis
manos ayudan a los profesores a realizar un
buen acompañamiento del estudiante y faci-
litan el que los docentes podamos contribuir
con el poder transformador del TFG. Obras
como esta nos orientan, nos dan perspectiva
y nos ayudan a unificar criterios. Asimis-
mo, para los estudiantes, este manual ayuda
al desarrollo de su autonomía profesional y
aumenta su seguridad.
Este manual, además de poner la materia
del TFG en su lugar como elemento clave
para alcanzar el grado y desarrollar compe-
tencias específicas y transversales del grado,
también supone una gran contribución tanto
para profesores como para estudiantes de
ciencias de la salud. Agradezco a los autores,
al Dr. José Ramón Martínez Riera y al Dr.
Rafael del Pino Casado tan inestimable con-
tribución, así como agradezco también su
compromiso con la materia TFG. Gracias
de veras por facilitar el trabajo de todos los
profesores universitarios.
Dra. Cristina Monforte Royo
Presidenta de la Conferencia Nacional
de Decanas y Decanos de Enfermería
Directora del Departamento de Enfermería,
Universitat Internacional de Catalunya

En esta segunda edición del manual hemos
revisado sus contenidos para actualizarlos y
que puedan contribuir a facilitar la elabora-
ción del trabajo de fin de grado (TFG) en los
grados de ciencias de la salud.
Si en la primera edición se recogían las
tipologías más frecuentes en esta rama de la
ciencia que diesen respuesta a los aspectos
básicos necesarios para la elaboración del
TFG, en esta segunda edición mantenemos
la misma estructura, si bien hemos creído
importante incorporar un nuevo capítulo
sobre metodología cualitativa, dada la
importancia que tiene este tipo de diseño
metodológico en el abordaje de los TFG en
ciencias de la salud.
La obra presenta una secuencia lógica que
permite tanto guía y orientación a estudiantes
como apoyo y consulta a docentes, tanto en el
planteamiento e inicio del TFG como en su
posterior desarrollo y profundización.
Pero más allá de ser una guía, el manual
pretende también eliminar ciertos tópicos
que siguen vigentes ligados a la realización
del TFG y relacionados fundamentalmente
con el miedo que genera en el estudiantado
su realización. En este sentido se persigue
mostrar la introducción a la investigación,
a través de la realización del TFG, como un
proceso de aprendizaje y motivación con
el que el estudiantado se sienta implicado
y pueda ir incorporando competencias de
investigación de una manera progresiva y
sin barreras que supongan generar un rechazo
que tendrá implicaciones negativas en futuro
desarrollo profesional.
Para ello hemos intentado que la obra sea
capaz de integrar dos conceptos fundamenta-
les. Por una parte, una exposición progresiva
Introducción
y escalonada de los contenidos que vayan
de lo más básico a lo más avanzado, de tal
manera que dichos contenidos se integren
de manera natural y sin generar lagunas que
puedan producir desánimo. Por otra parte,
que dichos contenidos estén orientados no
solo al qué sino también al cómo, proponien-
do recomendaciones prácticas de cómo pasar
a la acción, tratando de evitar al máximo la
parálisis que pueden generar determinadas
dudas que van surgiendo en el desarrollo del
TFG y permitiendo que este manual, junto
con la tutorización del profesorado, sirva de
apoyo práctico y permanente.
Siendo una obra cuyo objetivo principal
es la realización del TFG, el manual también
puede ser útil para las y los profesionales
que quieran iniciarse en la investigación y
no hayan tenido oportunidad de hacerlo hasta
ahora. Tan solo hace falta contextualizar la
acción de la investigación y su objetivo para
que el citado manual se convierta también en
una útil y práctica guía.
No queremos acabar sin agradecer la
ayuda de todo el profesorado y estudiantado
que a lo largo de estos años nos han aportado
sus comentarios, sugerencias y análisis en
torno a la obra, lo que nos ha permitido a los
autores hacer una revisión mucho más ajus-
tada y real de este manual.
Con independencia de que las expectati-
vas que puedan depositarse en el manual se
cubran, quisiéramos destacar la importancia
de identificar el TFG como una oportunidad
de mejora y enriquecimiento personal y pro-
fesional que va mucho más allá del objetivo
marcado con su inclusión en los planes de
estudio.
Los autores
IX
Página deliberadamente en blanco

Módulo I
El objeto y el contexto
1 Introducción a la elaboración
del trabajo de fin de grado
en ciencias de la salud 2
José Ramón Martínez-Riera
Módulo II
Las herramientas
2 Búsqueda bibliográfica
en el trabajo de fin de grado 28
Rafael del Pino Casado
3 Bases conceptuales
de la investigación cuantitativa
en ciencias de la salud 52
Rafael del Pino Casado
Módulo III
El proceso de elaboración
4 El trabajo de fin de grado
de revisión de la literatura
Rafael del Pino Casado
y Catalina López Martínez
5 El trabajo de fin de grado
sobre una investigación
original cuantitativa 109
Rafael del Pino Casado
y Antonio Frías Osuna
Índice de capítulos
6 El trabajo de fin de grado
basado en un programa
de educación para la salud 137
Antonio Frías Osuna,
Carmen Ordóñez Urbano,
Sara Moreno Cámara
y Pedro A. Palomino Moral
7 El trabajo de fin de grado
sobre una investigación
cualitativa 163
Marta Lima-Serrano
y María González Cano-Caballero
Módulo IV
La escritura y la exposición
8 Recomendaciones
para la escritura del trabajo
de fin de grado 178
José Ramón Martínez-Riera
9 Recomendaciones
para la exposición del trabajo
de fin de grado 218
José Ramón Martínez-Riera
86
Índice alfabético 233
xi
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 Módulo I

El objeto y el contexto

1. Introducción a la elaboración
del trabajo de fin de grado
en ciencias de la salud 2

Introducción a la elaboración
del trabajo de fin de grado
en ciencias de la salud
José Ramón Martínez-Riera
Índice del capítulo
Justificación, contextualización y finalidad
del trabajo de fin de grado 2
Requisitos del estudiantado para el trabajo
de fin de grado 4
El tutor del trabajo de fin de grado 6
Tipología del trabajo de fin de grado 11
Revisiones bibliográficas 11
JUSTIFICACIÓN,
CONTEXTUALIZACIÓN
Y FINALIDAD DEL TRABAJO
DE FIN DE GRADO
La convergencia del sistema universitario
español en el Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) antes del año 2010, debido
a la Declaración de Bolonia firmada en junio
de 1999 por los ministros de Educación de
21 países europeos y que fue precedida por
la firmada en la Sorbona, así como a los pos-
teriores comunicados de las reuniones de
Salamanca, Praga, Barcelona y Berlín, y tal
como prevé el título XII de la Ley Orgánica
de Universidades, supone la introducción de
una serie de cambios tanto en la estructura
como en el funcionamiento de las actuales
enseñanzas universitarias.
La adaptación al espacio europeo supone
una reorganización de los idearios educativos
de las universidades españolas. Las propias
titulaciones, los contenidos y las metodo-
logías docentes son elementos decisivos en
el proceso de adaptación. Se perfila así una
2 © 2022. Elsevier España, S.L.U. Reservados todos los derechos
Capítulo 1
Estudios de casos 12
Trabajos de investigación primaria
en ciencias de la salud 14
Trabajos derivados de la experiencia
desarrollada en los prácticums 15
Consideraciones generales 16
Evaluación del trabajo de fin de grado 16
reestructuración general de la educación
superior que incide en el diseño de los dife-
rentes planes de estudio, las asignaturas que
configuran cada curso y el diseño que cada
docente realiza de cada asignatura con su
correspondiente guía docente (cuadro 1.1)1.
Y en esta reestructuración educativa, la
implantación y el desarrollo de los traba-
jos de fin de grado (TFG) supusieron una
novedad y un gran reto para la universidad
española, tanto desde la perspectiva docente
como organizativa. Incorporar los TFG en
los planes de estudio y llevarlos a la práctica
fue complejo y en ocasiones controvertido,
en especial para aquellas titulaciones en las
que el número de estudiantes se incorporaba
como un factor de mayor complejidad.
El Real Decreto 1393/2007, de 29 de oc-
tubre, establece la ordenación de las ense-
ñanzas universitarias oficiales, en cuyos
artículos 12.3 y 7 se recoge la incorporación
del TFG como asignatura en los planes de
estudio. Dicha asignatura, según las uni-
versidades y titulaciones, tiene un peso en
ECTS diferente que oscila entre los 6 ECTS
 Capítulo | 1 Introducción a la elaboración del trabajo de fin de grado
Cuadro 1.1 El proceso de Bolonia
Consecuencias
• Profunda reflexión sobre estructura,
contenidos, títulos y materias.
• Cambio de perspectiva en la educación:
enseñanza-aprendizaje.
• Modificación de métodos y sistemas de
evaluación.
• Transparencia de sistemas y títulos.
• Reconocimiento académico y de cuali-
ficaciones profesionales.
• Competitividad en formación e inves-
tigación.
• Incremento de la movilidad de estudian-
tes y profesores.
• Mejora de la competitividad de los titu-
lados.
• Acreditación de la calidad.
que se establecen como mínimo, y un 12,5%
del total de la carga de créditos de la titula-
ción como máximo, es decir, 30 ECTS (a
excepción de Medicina y Arquitectura, que
llegan a los 37,5 ECTS como máximo). Otro
de los requisitos del TFG es que se lleve a
cabo al final de los estudios y que se oriente
a poder evaluar las competencias propias de
la titulación2,3.
Son muchas, pues, las definiciones que
del TFG se han realizado y muchos los enfo-
ques que en torno a él se han planteado, lo
que hace complejo determinar una definición
unívoca. A pesar de ello, se puede decir que
el TFG, en el marco del EEES, ha de ser un
proyecto orientado al desarrollo de una inves-
tigación, una intervención o una innovación
en el campo profesional. Este trabajo repre-
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
senta la pieza de investigación, intervención
o innovación más elaborada y concreta hecha
por los estudiantes, lo cual lo caracteriza
como un elemento clave del currículum que
sigue cada estudiante y ha de cumplir una
función importante en la determinación de
la evaluación de su grado. Además, el TFG
permite dar a los estudiantes oportunida-
des para el propio desarrollo personal y aca-
démico, y puede abrir el camino profesional
que se vaya a seguir4.
El TFG supone la realización por parte
del estudiante de un proyecto, memoria o
3
estudio original hecho de forma individual y
bajo la supervisión de uno o más directores,
en el que se integren y desarrollen los conte-
nidos formativos recibidos, las capacidades,
las competencias y las habilidades adquiridas
durante el período de docencia del grado.
El objetivo final del TFG debe permitir la
evaluación del grado de formación y madurez
académica del futuro graduado orientado al
mundo profesional, científico, integrador y
potenciador de los conocimientos adquiridos,
acorde a lo que se espera de un profesional a
la hora de ser capaz de saber, saber hacer y
saber convivir, así como completar la capaci-
dad técnica y profesional indispensable para
el ejercicio eficaz de la profesión5.
El TFG, por tanto, se caracteriza por
su capacidad integradora. Moviliza el con-
junto de competencias que el estudiante
ha desarrollado a lo largo de su proceso
de enseñanza-aprendizaje, aglutinando los
intereses personales, los conocimientos
adquiridos y las experiencias alcanza-
das. De esta manera, el estudiante deberá
poner en práctica las competencias gene-
rales y específicas adquiridas a la hora de
planificar, desarrollar, elaborar y defender
su TFG, incorporando nuevas competencias
relacionadas específicamente con el TFG
(autonomía, iniciativa, puesta en práctica y
desarrollo de los conocimientos, habilidades
y estrategias adquiridas anteriormente), así
como dar solución eficiente a los problemas
que se deriven del propio TFG6.
De hecho, el TFG se presentó en su
momento como una innovación educativa
que se focaliza más en los aspectos sustan-
tivos que en los superficiales de la práctica
docente dominante hasta entonces y muy
centrada en los procesos, en las personas
que necesariamente debían intervenir (tuto-
res, coordinadores, estudiantes, etc.) y en
la definición de sus responsabilidades y su
reconocimiento7.
A los estudiantes, por su parte, se les
debía garantizar la posibilidad de realizar el
TFG con la atención, el apoyo y el tiempo
suficientes en el marco de su programación
docente, mediante la oferta de recursos y
herramientas docentes y tecnológicas ade-
cuadas, accesibles y eficaces.
4 MÓDULO | I El objeto y el contexto
Así pues, el objetivo fundamental, con
independencia de las variables que cada titu-
lación, centro y/o universidad pueda introdu-
cir en su planificación docente y organizativa,
es el de situar al estudiante ante un escenario
de aprendizaje que le permita desarrollar sus
conocimientos de manera integradora, así
como involucrarle en la realidad profesional
y académica, desarrollando competencias
que le faculten en la optimización de la ges-
tión de búsquedas, interpretación de datos y
emisión de conclusiones a través del razo-
namiento.
Pero a diferencia de lo que sucede con el
resto de asignaturas que tratan de incorporar
y evaluar las competencias asociadas al título,
en el TFG podemos identificar tres elementos
diferenciales que justifican su incorporación
en los planes de estudio:
1. El estudiante asume el papel de produc-
tor.
2. Permite al estudiante relacionar e inte-
grar los conocimientos y habilidades
adquiridos en el resto de la titulación.
3. Si, como es previsible y deseable, el
estudiante ha adquirido las competencias
previstas, el desarrollo del trabajo debería
poder realizarlo con un importante grado
de autonomía; lo que no excluye, sino
todo lo contrario, la necesidad de tutori-
zación.
Por lo tanto, la diferencia fundamental
con el resto de asignaturas del grado no radi-
ca en la evaluación de las competencias que
otorga, sino en el proceso que debe seguir
el estudiante para alcanzarlos, es decir, pro-
ducir un trabajo académicamente riguroso
con un notable grado de autonomía, como
condición intrínseca y no como una opción8.
Sin embargo, el TFG es identificado
por parte del estudiantado como una prueba
difícil y estresante por diferentes factores
restrictivos, entre los que merecen destacar:
• Haber tenido que superar la totalidad o
una gran parte de los ECTS de la titula-
ción.
• Adquirir como mínimo el nivel B1 de
una segunda lengua (mayoritariamente
inglés).
• Que el estudiante demuestre la adqui-
sición tanto de los conocimientos de la
disciplina como de las competencias
definidas en el plan de estudios.
• La defensa oral ante un tribunal (aunque
no es un requisito en todas las univer-
sidades) genera estrés a los estudiantes
que no están acostumbrados a este tipo
de evaluaciones.
• La elección/asignación de tutores y
líneas de trabajo no obedece, en la mayo-
ría de los casos, a criterios de idoneidad
y/o elección por parte de los estudian-
tes, sino que es aleatoria.
Los TFG constituyen, pues, una de las
novedades más sobresalientes del sistema
universitario español, que ha tenido que
abordar, en la mayor parte de los casos des-
de el desconocimiento sobre cómo iban a
funcionar y a desarrollarse, cuál iba a ser su
repercusión a nivel académico, institucional
y profesional, así como de qué manera iban
a ser acogidos por el estudiantado9.
REQUISITOS DEL ESTUDIANTADO
PARA EL TRABAJO DE FIN
DE GRADO
Como ya hemos comentado, el TFG es un
requisito imprescindible en los planes de
estudio de los títulos de grado.
El TFG representa la culminación del
proceso de aprendizaje del estudiante a lo
largo de los estudios de grado, y se concibe
como un trabajo que realizará y entregará en
el formato establecido por cada universidad
o facultad con el fin de demostrar que ha
integrado las competencias y los contenidos
formativos recibidos10.
Para la lectura y defensa del TFG, el
estudiante tiene que haber superado entre
el 75 (180 ECTS) y el 90% (216 ECTS) de
los créditos del plan de estudios, según las
universidades.
El estudiante debe elaborar un trabajo
cuyo eje conductor sea un tema que pre-
viamente establezca con el tutor asignado,
pero en la mayoría de los casos no será un
trabajo de investigación ni un trabajo que
se justifique desde una sola asignatura o un
 Capítulo | 1 Introducción a la elaboración del trabajo de fin de grado
departamento*. El carácter integrador de
las competencias del grado será el sello de
identidad del TFG.
Pero lo que sí está claro es que el TFG
tiene por objeto la elaboración de un trabajo
que refleje la capacidad de los estudiantes
para integrar las competencias del grado, con
independencia de cuál sea su contenido o
desarrollo.
Es importante que en la elaboración del
TFG el estudiante incorpore como requisi-
tos básicos:
• Ir integrando la información recogida. No
basta con poner muchas citas una detrás
de otra, y no es adecuado recoger mucha
información sin más. Es más importante
que se note que se están enlazando ideas,
resumiendo conceptos.
• Tratar de generar un nuevo conocimiento.
La parte más importante del trabajo se
centra en demostrar cómo a partir de la
información recogida el estudiante es
capaz de generar un nuevo conocimiento,
lo cual queda especialmente reflejado en
el análisis, la reflexión y el pensamiento
crítico.
Para lograr estos requisitos, el estu-
diante tendrá que ser proactivo, estratégico,
cooperativo, autónomo, reflexivo y responsa-
ble con relación a su trabajo. Es importante
también subrayar la diferencia del TFG con
respecto a otras asignaturas de cada grado, la
cual estriba en que es el estudiante quien
gestiona su plan de trabajo y quien toma las
decisiones pertinentes en cada caso.
Pero, como ya hemos comentado, uno
de los principales requisitos que deben cum-
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
plir los estudiantes para la realización del
TFG, con independencia del tipo de estudio
*No existe un criterio homogéneo en todas las univer-
sidades sobre cuál debe ser el carácter de los TFG.
Aunque mayoritariamente no se considera que deba
ser un trabajo de investigación, hay algunas universi-
dades que sí lo plantean como tal. En esta polémica
se genera el debate de si los estudiantes de grado
están preparados para la realización de un trabajo de
investigación y de qué es lo que tendrán que hacer los
estudiantes de máster si ya en grado tienen adquiridas
estas competencias. En cualquier caso, la casuística
es muy heterogénea.
5
que se tenga que llevar a cabo, es el pensa-
miento crítico. Y aunque dependiendo de las
disciplinas las capacidades de razonamiento
pueden variar, tal como apunta Arnold Arons,
el pensamiento crítico implica:
• Plantear las siguientes preguntas: qué
sabemos, cómo sabemos, por qué acep-
tamos o creemos algo, o cuál es la prueba
de…, cuando se estudia una materia o
planteamos un problema.
• Ser clara y explícitamente conscientes de
los vacíos en la información disponible.
• Diferenciar entre observación e inter-
pretación, entre hecho establecido y
conjetura subsiguiente.
• Reconocer que las palabras son sím-
bolos de ideas, y no las ideas mismas.
Reconocer la necesidad de utilizar nada
más que palabras previamente definidas,
arraigadas en la experiencia compartida,
para formar una nueva definición y para
evitar ser engañados por el argot técnico.
• Investigar los supuestos (especialmente
los implícitos, inarticulados) que hay tras
una línea de razonamiento.
• Sacar inferencias de los datos, observa-
ciones u otras pruebas y reconocer cuán-
do no se pueden sacar inferencias firmes.
Llevar a término el razonamiento hipoté-
•
tico-deductivo.
• Diferenciar entre razonamiento inductivo
y deductivo. Ser conscientes de cuándo
un argumento se obtiene yendo de lo
particular a lo general o de lo general a
lo particular.
Poner a prueba la propia línea de razona-
•
miento y conclusiones con tal de asegurar
la coherencia interna y desarrollar, por
tanto, una autoconfianza intelectual.
• Desarrollar una autoconciencia respecto
del pensamiento y el proceso de razona-
miento propios.
Sin embargo, esta capacidad de aprender
de los estudiantes y el reto saludable que
supone pueden generar, en ocasiones, una
ansiedad y una tensión excesivas que pueden
llegar a dificultar el pensamiento. Por tanto,
al mismo tiempo que se ayuda a los estu-
diantes a relajarse y creer en su capacidad de
aprender y de adquirir las competencias del
6 MÓDULO | I El objeto y el contexto
alumno autónomo, también hay que fomen-
tar una especie de inquietud, la sensación
resultante del entusiasmo, de la curiosidad,
el reto y la incertidumbre intelectuales y las
expectativas sobre lo que los estudiantes
pueden conseguir (cuadro 1.2)11.
Y para conseguir que los estudiantes se
incorporen en esta nueva dinámica habrá que
tener en cuenta la diversidad de formaciones,
que resulta demasiado compleja como para
incorporarla en tan solo una categoría. Esto
obligará a una atención más individualizada
que permita la identificación de necesidades
particulares, puesto que ningún enfoque pue-
de funcionar con todos por igual.
EL TUTOR DEL TRABAJO
DE FIN DE GRADO
La reforma iniciada en el marco del EEES ha
generado cambios importantes, tanto estruc-
turales como docentes.
El EEES configura un nuevo escenario en
el que el proceso de enseñanza-aprendizaje
adquiere una nueva dimensión, con un cam-
bio sustancial en el «reparto de papeles» que
los diferentes «actores» deben desarrollar en
este, y en el que los protagonistas pasan a ser
los estudiantes en lugar de los profesores,
estableciendo nuevos propósitos en la docen-
cia con el objetivo de mejorar la calidad de la
enseñanza (cuadro 1.3). Se trata de que los
estudiantes puedan ser capaces de invertir
Cuadro 1.2 Competencias
del alumno autónomo
• Tener capacidad de iniciativa.
• Saber configurar un plan de trabajo
realista.
• Manejarse con fuentes de información
(y saber contrastarlas).
• Comprender informaciones y textos.
Resumirlos.
• Plantear y resolver problemas.
• Mostrar una voluntad por conocer cosas
nuevas y profundizar en ellas.
• Transferir, extrapolar y aplicar conoci-
mientos a situaciones nuevas.
• Reflexionar sobre su propio trabajo y
evaluarlo.
sus conocimientos, de ponerlos en acción, de
transponerlos y, a veces, de enriquecerlos
para poder enfrentarse a situaciones y pro-
blemas complejos ante los cuales, a menudo,
es necesario actuar con urgencia. Es decir,
necesitan formarse en la práctica reflexiva y
entender los contenidos disciplinares como
recursos al servicio del desarrollo de com-
petencias más que como fines en sí mismos.
Si los estudiantes estudian nada más para
obtener una buena nota o ser los mejores de
la clase, no conseguirán tanto como cuando
aprenden porque están interesados 12. No
resolverán problemas de manera tan efectiva,
no analizarán tan bien, no sintetizarán con
la misma habilidad mental, no razonarán de
manera tan lógica. Robert de Beaugrande
(2002) decía que «la educación bulímica»
alimenta a la fuerza al estudiante con un fes-
tín de «hechos» que se han de memorizar y
utilizar para ciertas actividades y/o tareas
estrictamente definidas, cada una de las cua-
les conduce a una sola «respuesta correcta»
ya decidida por el profesor o el libro de texto.
La «educación bulímica», por tanto, aplica
un enfoque intensamente local o de corto
alcance, sin tener en cuenta ningún benefi-
cio a largo plazo que se pueda derivar de la
sucesión de ciclos de «ágape».
En realidad, se pretende que los estu-
diantes comprendan lo que piensan que
saben, pero también que comprendan cómo
llegan a determinadas conclusiones y que
lo que descubren está sujeto a una inves-
tigación en curso. Que pregunten por qué
piensan que es esa la solución, qué supues-
Cuadro 1.3 Nuevos propósitos
en la docencia
• Docencia centrada en el alumno (apren-
dizaje autónomo, técnicas de estudio).
• Diferente papel del profesor (gestor del
proceso de aprendizaje).
• Definición más clara de los objetivos
(competencias).
• Nueva organización de actividades (shift
from input to output).
• Cambios en la organización del aprendi-
zaje (modularidad).
 Capítulo | 1 Introducción a la elaboración del trabajo de fin de grado
tos han llevado a cabo, qué pruebas tienen,
cómo han razonado para llegar a ese punto.
Más que enfatizar en cómo lo podrían
hacer bien en los exámenes, que hablen de
las formas de transformar la comprensión
conceptual, de fomentar las habilidades del
razonamiento y la capacidad de examinar
críticamente el propio pensamiento.
Se trata de activar a los estudiantes,
disponer un entorno en el que aprendan y
en el que enseñar se convierta en promo-
ver el aprendizaje. Un entorno propicio para
el aprendizaje crítico natural en el que
insertar las habilidades y la información
que se quieren enseñar. Creando un entorno
seguro en el que los estudiantes puedan
probar, realimentarse e intentarlo de nuevo.
De esta manera, los estudiantes compren-
derán y recordarán lo que hayan apren-
dido porque controlarán y emplearán las
capacidades deductivas necesarias que les
permitan integrarlo junto con conceptos
más amplios. Serán, pues, conscientes de
las implicaciones y las aplicaciones de las
ideas y las informaciones. Reconocerán
la importancia de medir su trabajo inte-
lectual conforme lo realizan, aplicando en
el proceso los estándares intelectuales de
diferentes materias.
Se plantea alcanzar un modelo de edu-
cación en el que los estudiantes hagan
algo más que acumular información; que
experimenten cambios bien asentados, trans-
formaciones que afecten tanto a los hábitos
emocionales y mentales como a la capacidad
para continuar creciendo. Como decía Ralph
Lynn, «influye en quién eres y en qué puedes
hacer» (cuadro 1.4).
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Cuadro 1.4 Cambios en la docencia
• Preparar al estudiante para el aprendizaje
autónomo, pero acompañado.
• Dar más importancia al manejo de
herramientas de aprendizaje que a la
acumulación de conocimientos.
• Equilibrar la relación exigencias-apoyo
para el aprendizaje.
• Docencia ajustada a los parámetros
curriculares: continuidad.
7
Por otra parte, nos hallamos ante un
cambio que afecta a la propia idiosincrasia
institucional, a la cultura docente univer-
sitaria, en el cual deberán involucrarse los
gestores institucionales y el propio profe-
sorado. Este cambio, que indudablemente
se está gestando, va a afectar a «la relación
entre los ciudadanos y el conocimiento, a
su reproducción y transferencia a la vida
productiva y social, a la eficiencia de los
modelos de dicha transferencia, así como
al desarrollo del conocimiento y al modo
como hacerlo» (Rué, 2004) 13. Desde una
forma más operativa, va a incidir en la rela-
ción enseñanza-aprendizaje, en la que se
hallan comprometidas la función docente y
la acción tutorial14.
La incorporación del TFG como requisi-
to imprescindible para obtener la titulación
de grado en los planes de estudio hace que
tenga que incorporarse la figura del tutor
como elemento fundamental en la guía y el
acompañamiento del estudiante, con el fin
de estimular en él la capacidad de desarro-
llarlo de manera responsable y con criterios
de rigor académico o científico.
Existen evidencias claras de que la tutoría
ha representado un recurso excelente para
mejorar la calidad en la enseñanza. Estamos,
pues, ante un proceso de gran importancia
al configurarse como eje fundamental de la
formación del estudiantado un complemen-
to de gran valor para la función docente del
profesorado.
La tutorización, además, es un derecho
del estudiantado ampliamente reconocido en
la legislación vigente (Ley Orgánica 6/2001
o el Estatuto del Estudiante Universitario de
2010).
El EEES supuso, sin duda, la consoli-
dación de la acción tutorial en la universi-
dad y un cambio importante en el modelo
educativo centrado en el aprendizaje del
estudiantado y no tanto en la docencia
del profesorado. Supone además un criterio
de calidad en los procesos de verificación y
acreditación de los títulos oficiales de grado
y posgrado.
Por otra parte, se requieren unas condi-
ciones específicas conforme a la singularidad
y a la importancia de este trabajo15,16.
8 MÓDULO | I El objeto y el contexto
Sin embargo, la figura del tutor del TFG
carece de una definición clara, dado que se
halla cabalgando entre una asignatura de fin
de etapa (el plan de estudios) y una asigna-
tura de tránsito a otro nivel (profesional o de
posgrado)17.
El tutor asignado al estudiante debe
establecer, por tanto, un vínculo que permita
desarrollar un trabajo de calidad desde el
apoyo y la generación de la confianza basada
en el respeto. El tutor deberá propiciar una
relación estimulante, acogedora y proposi-
tiva, basada en una actitud ética, empática,
asertiva y responsable que favorezca la
confianza y, al mismo tiempo, propicie la
capacidad de análisis y reflexión autónomos
y responsables.
Ahora bien, una de las características del
TFG es, o debe ser, la autonomía que alcance
el estudiantado en su realización. Y en este
sentido es importante preguntarse qué nivel
de autonomía podemos exigir a un estudian-
te de fin de grado. Teniendo en cuenta, como
ya se ha dicho, que el TFG debe permitir
la evaluación de las competencias refleja-
das en el plan de estudios y adquiridas por
el estudiantado, una excesiva intervención
del tutor podría provocar que se desvirtuara
el proceso al evaluar al tutor en lugar de al
estudiante.
Es por eso que, tal como ya planteaban
Todd et al., el desafío «es proporcionar el
apoyo suficiente para cultivar la autonomía al
mismo tiempo que se reconoce que muchos
estudiantes pueden no sentirse plenamente
preparados para esta forma de estudio»18.
Se trata de dar a los estudiantes muchas
oportunidades para que alcancen un apren-
dizaje autónomo que les permita renta-
bilizar sus capacidades de razonamiento
mientras abordan problemas interesantes
y su pensamiento se pone a prueba. Pedir
que tengan en cuenta las implicaciones de
su razonamiento; implicaciones para ellos
mismos, para su manera de ver el mundo,
para los debates políticos, para la reali-
dad social, para las cuestiones filosóficas
significativas o incluso para los asuntos
morales, de valores y creencias. Tratar el
TFG como una ventana a través de la cual
los estudiantes pueden empezar a ver qué
preguntas plantear; qué información, inves-
tigaciones y habilidades de razonamiento
utilizar para responder estas preguntas; qué
estándares intelectuales utilizar para analizar
las respuestas propuestas y para sopesar las
declaraciones conflictivas sobre la «reali-
dad». Ayudar a los estudiantes a aprender a
evaluar su trabajo usando estos estándares, a
tomar conciencia de cómo piensan dentro de
la disciplina y a comparar este pensamiento
con la manera que tienen de llegar a conclu-
siones en otras disciplinas. Preguntar por sus
supuestos y por los conceptos y las pruebas
que utilizan en su razonamiento (cuadro 1.5).
El tutor, además, debe tener en cuenta
en todo momento las exigencias que van a
trasladarse a los estudiantes para evitar incor-
porar aquellas que son propias de niveles
superiores, como los estudios de máster, por
ejemplo. Ni la formación, ni el tiempo ni los
medios son comparables.
Dicha relación se establecerá a través
de una comunicación educativa dialógica
mediante la cual los estudiantes sean escu-
chados, atendidos y orientados a través de
una interacción y comunicación personali-
zadas, de manera bien presencial o bien vir-
tual mediante las herramientas disponibles
(campus virtual, correo electrónico, grupos
de trabajo, etc.).
Tal como apunta Añorga Morales, el tutor
es «aquel profesional en el cual se negocia la
formación y el mejoramiento profesional y
humano de acuerdo con los intereses sociales
Cuadro 1.5 Aprendizaje autónomo
• Requiere un sistema intenso de tutoría.
• Exige mayor esfuerzo docente que las
lecciones.
• Exige una preparación del alumnado en
el dominio de ciertas técnicas de trabajo
(incluidas las TIC).
• Requiere poseer capacidades y habilida-
des genéricas y transferibles a cualquier
situación de aprendizaje (manejo de
fuentes, gestión de información, etc.).
• Requiere una nueva actitud de profesores
y alumnos (sobre todo de los segundos).
• Requiere infraestructuras tecnológicas y
didácticas.
 Capítulo | 1 Introducción a la elaboración del trabajo de fin de grado
e individuales». Deja muy claro cuáles son la
dirección y la función que debe asumir el tutor19.
El tutor tiene la posibilidad de seguir la
evolución del TFG e ir valorando los avances
y las posibles dificultades. Esta actividad de
seguimiento es fundamental en la actividad
del tutor y un referente para el estudiante
en el logro de los objetivos planteados. En
este sentido, es fundamental que el tutor dé
respuesta en tiempo y forma a las consultas
realizadas por los estudiantes. La demora
injustificada en responder genera en los
estudiantes mucha ansiedad y desconfianza,
que repercute negativamente en la evolución
del trabajo. Hay que tener en cuenta, además,
que se trata de estudiantes con una escasa
experiencia en este tipo de trabajos, lo que
requiere un seguimiento mucho más perso-
nalizado, en el que la empatía se incorpore
en la relación entre tutor y estudiante sin que
ello signifique que no deba estar presente la
asertividad ante demandas injustificadas.
En la relación que se establece entre tutor
y estudiante se deben fomentar el pensamien-
to crítico y la reflexión como elementos
fundamentales que permitan desarrollar un
trabajo riguroso que cumpla los objetivos
del TFG. Por lo tanto, el tutor deberá tener
las habilidades y actitudes necesarias para
ofrecer una tutorización de calidad en la que
además se evite el rechazo del estudiante
a la investigación (aunque el TFG no sea un
proyecto de investigación), sin tan siquie-
ra haberse graduado, como reacción a una
visión del TFG como una carga angustiosa
de la cual librarse cuanto antes. Se trata de
hacer que el estudiante disfrute y se sienta
estimulado con la realización del trabajo,
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
más allá de su evaluación, en un tema que le
motive y por el que esté interesado en trabajar
e investigar con la coordinación proactiva de
un tutor que es experto en el tema y que dis-
fruta de igual manera en el desarrollo de su
responsabilidad de tutorización.
El tutor, además de los conocimientos pro-
pios de su área, deberá poseer competencias
pedagógicas y un amplio conocimiento de las
guías académico-curriculares de la disciplina
en la que lleve a cabo la tutorización. Ello
además de las competencias en investigación
que le habiliten como tutor de los TFG aunque
9
no sean esencialmente trabajos y/o proyectos
de investigación, pero que, sin duda, deben
basarse en criterios científicos que requieren
del tutor dicho conocimiento y dominio.
En este sentido, y tal como describe
Nogueiras, el tutor debe poseer las siguientes
competencias docentes20:
• Competencia académica: conocimien-
tos sólidos del ámbito de actuación o área
de conocimiento sobre el que se desarro-
lla el TFG.
• Competencia didáctica: profundo cono-
cimiento del proceso de enseñanza-apren-
dizaje y de las diferentes fases por las que
debe pasar el estudiante en el desarrollo
de su trabajo: objetivos, marco concep-
tual, métodos, síntesis, concreción, aná-
lisis, discusión, etc.
• Competencia organizativa: que se inicia
con la elección del tema y la concreción
temporal de su trabajo, en el que se deben
ir incorporando las herramientas peda-
gógicas y las metodologías docentes que
permitan al estudiante avanzar en la cons-
trucción y comprensión de su trabajo.
Y todo ello sin menoscabo de:
• Propiciar un equilibrio en la relación con el
estudiante desde la perspectiva tanto afec-
tiva como del conocimiento, tratando en
todo momento de lograr una atención inte-
gral que permita generar una relación
cómoda y de respeto al mismo tiempo.
• Favorecer en todo momento la actividad
autónoma del estudiante. La tutorización
no debe suponer una vigilancia o un con-
trol excesivo que limite la capacidad de
creación del estudiante.
• Observar e identificar las expectativas,
intereses, fortalezas y limitaciones de los
estudiantes, lo cual permita potenciar sus
capacidades y limitar sus debilidades,
de modo que promueva y desarrolle su
autonomía en el TFG.
• Promover la reflexión y el análisis críti-
co en el estudiante a lo largo de todo el
proceso de elaboración del TFG.
• Generar un contexto de confianza mutua
fundamentado en la escucha activa, la
empatía y la asertividad.
10
• Potenciar la innovación y la creatividad
como ejes de la actuación tutora que
motive a los estudiantes y los mantenga
en permanente atención en el desarrollo
del TFG.
Por tanto, la labor del tutor es, por un
lado, de orientación y acompañamiento, y
por otro, de evaluación de la adquisición de
las competencias —fundamentalmente trans-
versales— adquiridas a través del desarrollo
de los estudios.
La labor del tutor se inicia con la asigna-
ción del estudiante a la línea de trabajo o área
de conocimiento liderada por él y elegida por
el estudiante.
En una primera reunión, el tutor debe
ser capaz de lograr que el estudiante le
sepa argumentar su elección y le describa
cuáles son sus planteamientos iniciales con
relación al tema que piensa desarrollar, así
como la justificación de su elección. Esta
fase es fundamental en el proceso posterior
de la tutorización, ya que sentará las bases de
confianza mutua y de comunicación eficaz.
Tras este primer contacto, el estudiante
debe elaborar un cronograma de trabajo en
el que se temporalicen las diferentes fases
y se concreten los objetivos del TFG y las
estrategias para lograr desarrollarlo.
Existen estudios que avalan que los
estudiantes identifican como un acto funda-
mental el momento de elegir el tema sobre
el que desarrollar su TFG, así como la meto-
dología que se piensa aplicar. Otro punto
clave en estas primeras fases de la relación
estudiante-tutor es la gestión del tiempo
para su realización, por lo que resulta de
gran importancia establecer un cronograma
que sirva de guía y les permita organizarse21.
En esta primera fase, el tutor ya podrá
empezar a evaluar competencias como:
• Capacidad para la toma de decisiones.
• Capacidad para la resolución de proble-
mas.
• Capacidad de análisis y síntesis.
• Capacidad de organización y planifica-
ción.
Durante el seguimiento tutorial, el tutor
valorará la adquisición de las competencias
MÓDULO | I El objeto y el contexto
transversales y, parcialmente, de las especí-
ficas propias de cada titulación. Las compe-
tencias transversales incluyen:
• Capacidad para la toma de decisiones.
• Capacidad para la resolución de proble-
mas.
• Capacidad de análisis y síntesis.
• Capacidad de organización y planifica-
ción.
• Capacidad de gestión de la información.
• Compromiso ético.
• Capacidad para el razonamiento crítico.
• Motivación por la calidad.
• Comunicación oral y escrita en lengua
nativa o en la que se redacte el TFG.
El trabajo se irá evaluando en cada una
de las fases en que se haya secuenciado, y
no se dará paso a otra fase sin la evaluación
positiva y consensuada entre tutor y estu-
diante de la fase en la que se esté trabajando.
Durante este proceso se van evaluando las
competencias.
Una vez que el estudiante haya finaliza-
do el trabajo, el tutor valorará el nivel y la
adecuación de la memoria presentada, lo que
dará paso a la preparación del formato final
del TFG y de su presentación, que también
deberá ser supervisado, coordinado y eva-
luado.
Existen estudios que avalan la importan-
cia de la tutorización en las diferentes fases
del desarrollo del TFG. En el trabajo de
Expósito-Díaz et al. se concluye que el apoyo
tutorial en cada una de las fases del trabajo se
relaciona significativamente con varias com-
petencias que el estudiantado percibe haber
alcanzado. Concretamente, la capacidad
crítica se ve mejorada con la intensidad del
apoyo tutorial en varias fases del trabajo. La
organización del tiempo y la identificación
de limitaciones se perciben incrementadas
con el apoyo en las primeras fases —diseño
del trabajo y definición de objetivos—, mien-
tras que el uso de conocimientos previos y la
capacidad de comunicación oral y escrita son
competencias que mejoran con la intensidad
del apoyo en sus fases finales —elabora-
ción de conclusiones y redacción—. Todas
las capacidades determinan la calificación
alcanzada por los estudiantes 22. Aunque
 Capítulo | 1 Introducción a la elaboración del trabajo de fin de grado
también existen trabajos que, a pesar de valo-
rar positivamente la tutoría, creen necesario
que el profesorado redefina su rol y sea cons-
ciente de la importancia de esta asignatura y
que esta se desarrolle en aras de las compe-
tencias con las que se originó23.
TIPOLOGÍA DEL TRABAJO
DE FIN DE GRADO
Como ya se ha comentado, no existe homo-
geneidad en cuanto al diseño metodológico
que deben seguir los TFG. Cada universidad
tiene sus propias normas, y en ellas, en mayor
o menor medida, establece la tipología de
los TFG.
La incorporación de los TFG en los pla-
nes de estudio, en la mayoría de los cuales
no existían experiencias previas similares,
condujo a que en muchas ocasiones se utili-
zase como referencia la metodología de las
tesinas o incluso la de las tesis doctorales, lo
que no responde ni al sentido del TFG ni a
las necesidades de los estudiantes.
El transcurso del tiempo, desde su
implantación, ha permitido identificar algu-
nos factores diferenciadores que permiten
adaptar los TFG a una realidad y una necesi-
dad que se alejan de los planteamientos ante-
riormente descritos, entre los que podemos
destacar los siguientes:
• Son pocos los estudiantes que elegirán un
recorrido académico o incluso investiga-
dor, lo que debe hacer reflexionar sobre
las distintas funciones en la sociedad
y la consecuente adaptación de nuevas
tipologías de TFG.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
• La heterogeneidad del estudiantado y de
sus perspectivas de futuro profesional o
disciplinar debe conducir a identificar
talentos, habilidades y experiencias en
función de los cuales se planteen nuevas
formas de desarrollar los TFG.
• La investigación no es ajena a los cam-
bios y por tanto a su propia naturaleza, lo
que obliga a contemplar nuevos enfoques
de investigación. El gran número de estu-
diantes, por otra parte, hace que la aten-
ción personalizada que precisan los TFG
suponga un aumento muy importante de
11
la presión sobre la dedicación del profe-
sorado24.
En cualquier caso, actualmente aún per-
sisten los modelos tradicionales y por tanto,
y a modo orientativo, podríamos establecer
los siguientes tipos de trabajos:
• Revisiones bibliográficas sobre temas re-
lacionados con el grado correspondiente.
• Estudios de casos, tanto teóricos como
prácticos, que tengan relación con
la temática del grado, y en concreto con la
línea o área de conocimiento desde la que
se propone dicha temática.
• Trabajos de investigación primaria en
ciencias de la salud.
• Trabajos derivados de la experiencia
desarrollada en los prácticums, como:
• Proyectos o programas de intervención
comunitaria.
• Protocolos o guías clínicas.
• Programaciones o planes de cuidados.
• Intervenciones clínicas.
Seguidamente pasaremos a exponer una
breve introducción de cada uno de los tipos
de trabajos, si bien advertimos al lector que
en los capítulos 4 a 6 puede encontrar infor-
mación detallada de cómo elaborar un TFG
de revisión bibliográfica, de investigación
primaria y de un programa de Educación
para la Salud (EpS), respectivamente. La
idea de ampliar en dichos capítulos la infor-
mación recogida en el presente sobre los
anteriores tipos de TFG se basa en su com-
plejidad.
Revisiones bibliográficas
La revisión bibliográfica es una muy buena
introducción para iniciarse en la investiga-
ción, por ser una etapa común a cualquier
tipo de investigación que permite la forma-
ción del futuro investigador en los principios
fundamentales de la investigación.
Un trabajo de revisión bibliográfica bus-
ca toda la información disponible sobre el
tema objeto de estudio, evitando introducir
sesgos al restringir la búsqueda bibliográfica
únicamente a una determinada base de datos
o a artículos escritos en un único idioma. El
12
trabajo responde a una pregunta de revisión.
La formulación de la pregunta o preguntas es
un paso previo a la revisión sistemática de la
literatura que guía la búsqueda, para lo cual
la pregunta debe estar adecuadamente defi-
nida. Los recursos de búsqueda disponibles
a través de Internet facilitarán al estudiante
este trabajo (cuadro 1.6).
Con la revisión bibliográfica se persiguen
los siguientes objetivos de aprendizaje:
• Entender el proceso de investigación
bibliográfica en el marco del TFG.
• Definir y llevar a cabo una búsqueda
bibliográfica.
• Utilizar correctamente la información
obtenida durante la búsqueda bibliográ-
fica.
• Llevar a cabo una evaluación crítica del
material recopilado.
• Escribir correctamente la sección de
revisión bibliográfica.
Con independencia de la metodología
que se vaya a seguir para realizar una buena
revisión bibliográfica, que es objeto de un
capítulo en la presente obra, es importante
destacar que en este tipo de trabajos no se
Cuadro 1.6 Objetivos
de los trabajos de revisión
• Resumir información sobre un tema o
problema. Identificar los aspectos rele-
vantes conocidos, los desconocidos y los
controvertidos sobre el tema revisado.
• Identificar las aproximaciones teóricas
elaboradas sobre el tema.
• Conocer las aproximaciones metodoló-
gicas al estudio del tema. Identificar las
variables asociadas al estudio del tema.
• Proporcionar información amplia sobre
un tema.
• Ahorrar tiempo y esfuerzo en la lectura
de documentos primarios.
• Ayudar al lector a preparar comunicacio-
nes, clases, protocolos, etc.
• Contribuir a superar las barreras idiomá-
ticas.
• Discutir críticamente conclusiones con-
tradictorias procedentes de diferentes
estudios.
MÓDULO | I El objeto y el contexto
trata de realizar un listado ordenado de las
referencias identificadas y seleccionadas,
sino que debe estructurarse según el formato
de introducción, métodos, resultados y dis-
cusión (IMRD)25,26.
• Introducción: se plantea el tema que se
quiere trabajar tomando como base las
preguntas que se quieren contestar, y se
justifica la importancia de dicha revisión.
• Objetivos: se definen cuáles son los obje-
tivos del TFG. Deben ser coherentes con
el título del TFG.
• Metodología: se describen los criterios
de búsqueda y los descriptores utilizados
para la realización de la revisión, y qué
criterios se han seguido para seleccionar
dichos descriptores. Asimismo, se deta-
llarán las bases de datos empleadas.
• Desarrollo y discusión: se presentan los
detalles más destacables de los artículos
revisados (diseños, sesgos, resultados,
etc.) y la síntesis discutida y argumentada
de los resultados.
• Conclusiones: relación de las conse-
cuencias que extraemos de la revisión,
propuestas de nuevas hipótesis y líneas
de investigación concretas para el futuro.
• Referencias bibliográficas: se citarán
siguiendo las normas que se especifiquen
en cada caso (APA, Vancouver, etc.).
• Anexos: si existen documentos, tablas,
figuras u otros elementos que pueden
aportar claridad al trabajo, se recogerán
en este apartado.
Estudios de casos
El estudio de casos es un método de inves-
tigación muy importante. Implica un proceso
de indagación caracterizado por el examen
sistemático y en profundidad de casos. Al
utilizar este método se intenta responder el
cómo y el porqué, utilizando múltiples fuen-
tes y datos.
Los casos de investigación adoptan, en
general, una perspectiva integradora. Un
estudio de caso es, según la definición de Yin:
«una investigación empírica que estudia un
fenómeno contemporáneo dentro de su con-
texto de la vida real, especialmente cuando
 Capítulo | 1 Introducción a la elaboración del trabajo de fin de grado
los límites entre el fenómeno y su contexto
no son claramente evidentes. […] Una inves-
tigación de estudio de caso trata exitosamente
con una situación técnicamente distintiva en
la cual hay muchas más variables de interés
que datos observacionales; y, como resultado,
se basa en múltiples fuentes de evidencia,
con datos que deben converger en un estilo
de triangulación; y, también como resultado,
se beneficia del desarrollo previo de propo-
siciones teóricas que guían la recolección y
el análisis de datos».
La finalidad del estudio de casos es cono-
cer cómo funcionan todas las partes del caso
para crear hipótesis, atreviéndose a alcanzar
niveles explicativos de supuestas relaciones
causales encontradas entre ellas, en un con-
texto natural concreto y dentro de un pro-
ceso dado. Para algunos autores, el estudio
de casos no es una metodología con entidad
propia, sino que constituye una estrategia
de diseño de la investigación que permite
seleccionar el objeto o sujeto del estudio y
el escenario real.
El estudio de caso puede incluir o no el
análisis de documentos, de datos estadís-
ticos o de datos de ejecución, pero lo que
sí implica y destaca especialmente es la
observación directa del fenómeno estudiado
y las entrevistas a las personas directamente
implicadas (como actores institucionales o
beneficiarios) (fig. 1.1).
Las principales características que todo
estudio de caso debe cumplir son las siguientes:
• Los casos deben plantear una situación
real.
• La descripción del caso debe provenir del
contacto con la vida real y de experien-
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
cias concretas y personales de alguien.
Debe estimular la curiosidad e invitar al
análisis.
FIGURA 1.1
13
• Debe ser claro y comprensible.
• Los aspectos principales y secundarios
de la información deben estar entremez-
clados.
Los estudios pueden ser de un único caso
o de múltiples casos, y su objetivo funda-
mental es comprender sus peculiaridades. Se
proponen los siguientes apartados:
• Introducción, justificación o estado de
la cuestión: en este apartado se describen
los conceptos que fundamentan el tema
que se va a tratar en el estudio de casos.
Se responde a los diferentes interrogantes
que guían la investigación: cómo, cuándo
y por qué.
• Presentación y caracterización del
caso: redacción del caso o fenómeno que
se va a investigar, de la forma más minu-
ciosa y clara posible. Es muy importante
la transcripción objetiva del caso.
• Metodología: se explican los parámetros
utilizados para analizar el caso, incluyendo:
• Instrumentos de valoración.
• Procedimiento.
• Plan de intervención: no siempre es nece-
sario. El estudio de casos puede ir desde
la descripción y el análisis exhaustivo del
caso hasta una propuesta de intervención.
Resultados: si en el estudio se lleva a
•
cabo una intervención, se describirán los
resultados que de esta se deriven.
• Conclusiones: relación de las consecuen-
cias que extraemos del estudio de caso.
• Referencias bibliográficas: se citarán
siguiendo las normas que se especifiquen
en cada caso (APA, Vancouver, etc.).
Anexos: se utilizará este apartado si se
•
cree que agregando ciertas secciones
adicionales se facilita la comprensión en
algún aspecto del estudio.
Estudio de caso.
14
Trabajos de investigación primaria
en ciencias de la salud
Aunque —como ya se ha dicho— los tra-
bajos de investigación no son, en muchas
universidades, el tipo de estudios que se
utiliza habitualmente para la realización de
los TFG, son el tipo de elección en algunas
de ellas y no están descartados como método de
elección en el resto.
Incluye trabajos de investigación en
ciencias de la salud tanto cualitativos como
cuantitativos. Con la investigación científica
se pretende conocer, reconocer y producir
valores desconocidos, y resulta importante
hacerlo a través de la generación de hipóte-
sis u objetivos originales de investigación,
• Resultados: esta sección es muy impor-
utilizando los métodos adecuados para poder
poner a prueba la hipótesis o satisfacer el
objetivo. Asimismo, a través de este tipo de
trabajos se pretende analizar e interpretar los
resultados que surgen de su realización.
Y todo ello con el fin de que pueda ser juzgado
y, en su caso, incorporado al conocimiento
científico de las ciencias de la salud.
Para los trabajos de investigación se pro-
ponen los siguientes apartados:
• Introducción, justificación o estado de
la cuestión: tiene que poder dar respuesta
al qué, cómo, dónde y cuándo de la inves-
tigación. Es, por lo tanto, una referencia
de los aportes existentes en la literatura
científica sobre el tema a estudio e ínti-
mamente relacionados con la hipótesis,
de tal manera que el lector pueda hacerse
una idea general del proyecto a partir de
la introducción. Esta debe ser contun-
dente y clara, conseguida por medio de
informaciones contrastadas, elegidas
cuidadosamente y con rigor, para esta-
blecer con originalidad, interés y lógica
el problema que se va a resolver. Además,
tiene que ser concreta, es decir, ceñirse a
lo importante mediante un abordaje que
vaya de lo más general a lo particular del
trabajo. Todo ello debe permitir concretar
los objetivos y las hipótesis de investiga-
ción.
• Método: no se trata de establecer un
listado de técnicas ni de metodologías,
sino de explicar el proceso seguido en
MÓDULO | I El objeto y el contexto
la investigación. Es muy importante no
divagar en generalidades sin fundamento
ni interés y centrarse en cómo, cuándo,
por cuánto tiempo, bajo qué condiciones
y con qué implicaciones se instrumenta-
lizarán unas técnicas y metodologías. La
metodología debe ser clara y específica,
y se deberá describir en detalle cómo se
espera generar los datos requeridos para
responder a la pregunta de investigación
planteada previamente en la introduc-
ción:
• Participantes.
• Instrumentos.
• Procedimiento.
• Tipo de análisis.
tante. Hay que presentar los resultados
de forma ordenada para dar respuesta a
la necesidad de conocimiento que inició
el trabajo de investigación. La redacción
del apartado de resultados se realiza en
pretérito. En esta sección no se deben
incluir procedimientos ni dar explicacio-
nes teóricas de los resultados para justifi-
car los datos, y tampoco deben aparecer
referencias bibliográficas relacionadas
con la revisión teórica de la literatura.
Sí puede ser necesario hacer referencias
bibliográficas de los instrumentos de
medida utilizados o las técnicas de aná-
lisis empleadas en el estudio. Se deben
detallar los resultados estadísticos o datos
cualitativos, las tablas, las figuras y las
gráficas. Es importante no repetir en
tablas, texto, figuras y gráficas la misma
información. Generalmente, en el texto
se redactan los resultados de los análisis
estadísticos o cualitativos, y se recurre
a las tablas y gráficas cuando mejoran
la interpretación de los hallazgos. Las
figuras suelen ser esquemas, diagramas
o imágenes que ayudan a la comprensión
de los resultados. Las tablas resumen la
evidencia y las gráficas muestran lo más
importante de los hallazgos. Las tablas
y gráficas deben ser las necesarias para
entender los resultados, informativas y
claras, lo más concisas posible y fáciles
de comprender e interpretar sin necesi-
dad de recurrir a la lectura del texto. Los
 Capítulo | 1 Introducción a la elaboración del trabajo de fin de grado
resultados deben presentarse de forma
totalmente objetiva y sin interpretaciones.
• Discusión y conclusiones: en este apar-
tado se trata de dar significado a los resulta-
dos obtenidos sin repetirlos de nuevo;
es decir, explicar lo que significan teóri-
camente los resultados para que el lector,
aunque no sea experto en la materia, com-
prenda los hallazgos. Es importante resal-
tar lo que el estudio aporta al conocimiento
científico en el ámbito de las ciencias de la
salud. Deben mostrarse las coincidencias
y discrepancias de los resultados del estu-
dio con los resultados relevantes de otros
investigadores, así como los resultados
inesperados o las debilidades del diseño.
En este apartado también deben detallarse
con sinceridad las limitaciones y posibles
sesgos del trabajo. Por último, se aportan
las líneas futuras de investigación y las
posibles mejoras metodológicas, así como
las principales conclusiones, que en todo
momento deben estar avaladas por los
resultados obtenidos.
• Referencias bibliográficas: se redac-
tarán siguiendo la normativa requerida
(APA, Vancouver, etc.).
• Anexos: en este apartado se incluirán
aquellos documentos, informes, encues-
tas, etc., utilizados en el estudio y que
faciliten la comprensión en algún aspecto
del trabajo.
Como ya se ha comentado, el lector
encontrará una detallada descripción de cómo
elaborar un TFG basado en una investigación
primaria en el capítulo 5 de esta obra.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Trabajos derivados de la experiencia
desarrollada en los prácticums
Por último están los trabajos que tienen como
eje central el análisis, el diseño, la planifica-
ción y/o el desarrollo de programas, inter-
venciones, protocolos o guías clínicas. En el
caso de experiencias de desarrollo hay que
tener en cuenta que, si dichas experiencias
se evalúan, pasarían a formar parte de los
trabajos de investigación.
Dentro de las distintas experiencias posi-
bles hemos considerado adecuado, como ya
15
se ha comentado, dedicar un capítulo de esta
obra al diseño de un programa de educación
para la salud, por su importancia y com-
plejidad. Para el resto de experiencias se
ofrece seguidamente una breve introducción
de los apartados que podrían incluir, si bien
hemos de tener en cuenta que pueden existir
variantes dependiendo de la experiencia que
se haya decidido trabajar:
• Introducción, justificación o estado de
la cuestión: en este apartado se iden-
tificarán y detallarán las razones que
justifican la experiencia elegida para el
trabajo. Se deberá enmarcar conceptual-
mente apoyándose en evidencias que lo
avalen o comparándolo con experiencias
similares, de tal manera que se justifique
su pertinencia, eficacia y eficiencia, si se
conocen.
• Análisis y priorización de necesidades:
identificación y análisis de las debilida-
des, amenazas, fortalezas y oportunidades
existentes en el contexto que justifican la
realización del proyecto.
• Establecimiento de objetivos: hace
referencia a lo que se pretende lograr con
la experiencia elegida, que tendrá que
correlacionarse necesariamente con la
identificación de necesidades, y su conse-
cuente priorización, que den coherencia a
la elección. Los objetivos deben ser cla-
ros, factibles y pertinentes, deben surgir
del diagnóstico de necesidades realizado,
dan coherencia al plan de acción y cons-
tituyen el punto central de referencia.
• Población beneficiaria del programa:
es fundamental que se identifique la
población diana a la que se dirigirá la
acción y que se contextualice adecuada-
mente (niveles macro, meso y micro), con
especificación clara de las características
que la definen (aspectos demográficos,
sociales, económicos, culturales, etc.).
• Diseño de la evaluación: en cualquier
programa, protocolo, intervención, etc.,
deben quedar identificados y definidos
los indicadores que permitan evaluar su
puesta en marcha:
• Tipo de evaluación.
• Materiales de evaluación.
16
• Temporalización: es muy importante la
secuenciación de todo el proceso a través
de un cronograma, con especificación de
las diferentes acciones que se van a desa-
rrollar en cada período y la identificación
de los responsables de cada una de ellas.
• Diseño de la acción: la importancia
de los objetivos tiene que ir precedida
necesariamente de las actividades para
lograrlos en cada caso. Qué, cómo, dón-
de, cuándo, quién, etc., deben ser inte-
rrogantes que queden resueltos en cada
uno de los objetivos si se quiere tener la
posibilidad de lograrlos y que no queden
finalmente en una mera declaración de
intenciones.
Consideraciones generales
Con independencia del tipo de trabajo elegi-
do, cabe tener presente que el TFG es el con-
texto ideal para que el alumnado demuestre
qué ha adquirido antes de finalizar el grado,
es decir, que desarrolle y haga suyas las com-
petencias del grado. Es probable que, como
académicos, tengamos tendencia a valorar la
plasmación de las competencias específicas y
la repercusión y aportación nueva, innovado-
ra o aclaratoria que el TFG aporta al campo
científico, pero quizá tengamos que centrar la
mirada en cómo se han desarrollado y plas-
mado las competencias transversales a lo
largo del trabajo. Porque cuando hablamos
de investigación estamos sin duda alguna
hablando de desarrollo del pensamiento
analítico, crítico, sintético, reflexivo, según
los grados, de uso de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), pero
también podemos estar hablando de trabajo
en equipo, de toma de decisiones, de planifi-
cación, de resolución de conflictos, de comu-
nicación escrita y oral, de comunicación en
una segunda o tercera lengua, etc.27.
En definitiva, la clave del TFG no radica
en los resultados de la investigación, sino
en cómo se ha llegado a ellos movilizando
competencias clave del grado.
Para finalizar, sería deseable que en los
temas ofertados a los estudiantes se tuvie-
sen en cuenta también sus expectativas y
campos de interés, de tal manera que ya
MÓDULO | I El objeto y el contexto
desde el principio el tema que se va a desa-
rrollar genere en ellos la suficiente ilusión
y motivación. Si los estudiantes tienen que
elegir un tema con el que no se sienten a gus-
to ni seguros, y además el tutor asignado no
tiene tampoco la capacidad de generar en
ellos estas mismas sensaciones, el TFG se
convertirá en un calvario para ambas partes
y en la futura enfermera generará un rechazo
de origen a la investigación, o cuanto menos
a la inquietud por conocer lo que se inves-
tiga, al haberse estigmatizado prematura e
innecesariamente lo que significa realmente
para el desarrollo científico-profesional28-30.
EVALUACIÓN DEL TRABAJO
DE FIN DE GRADO
Como ya se ha comentado, el TFG pretende
evaluar la adquisición de competencias por
parte del estudiante.
Sin una evaluación adecuada del TFG,
ni los profesores ni los estudiantes pueden
entender el progreso que han realizado unos
y otros y si sus esfuerzos han sido los más
adecuados para sus objetivos.
La evaluación, por lo tanto, debe basarse
en interrogantes como: ¿qué clase de capa-
cidades para el razonamiento abstracto han
desarrollado los estudiantes? ¿Qué han lle-
gado a entender? ¿Cómo han aplicado esta
comprensión? ¿A qué clase de problemas?
¿Qué son capaces de analizar, sintetizar y
evaluar? En esta concepción, el objetivo
primario es ayudar a los estudiantes a apren-
der a pensar sobre su pensamiento con tal
de que puedan utilizar los estándares de
la disciplina o la profesión para reconocer
deficiencias y corregir sobre la marcha su
razonamiento31.
La evaluación del desempeño de los
estudiantes es una tarea difícil, más aún si la
ubicamos en el contexto de una asignatura
nueva como el TFG, compartida por diferen-
tes agentes de evaluación (profesores-tutores
de diferentes departamentos, miembros del
tribunal) y constituida fundamentalmente por
competencias transversales.
La evaluación de competencias, llamada
también evaluación auténtica o evaluación de
ejecución, se diseña mediante el análisis y la
 Capítulo | 1 Introducción a la elaboración del trabajo de fin de grado
valoración del desempeño en tareas que refle-
jen de la manera más fiel posible situaciones
de la vida real. De esta manera se recoge
información y los juicios de evaluación se
elaboran desde la observación y el juicio de
expertos. Es individualizada y tiene en cuenta
los aprendizajes y avances del estudiante,
además de permitir al evaluador reconstruir
el proceso de aprendizaje seguido.
Los elementos que deben tenerse en
cuenta para llevar a cabo una evaluación por
competencias, según Bonson y Benito, son:
• La evaluación debe llevarse a cabo
mediante tareas «reales» que pongan de
manifiesto el aprendizaje que se quiere
desarrollar.
• La evaluación debe incluir todos aquellos
aspectos de la habilidad o el conocimien-
to que se consideren relevantes.
• Debe ser fiable, es decir, que no haya
diferencias entre unos evaluadores y
otros.
• Debe ser transparente; los criterios utili-
zados deben ser comprensibles para los
estudiantes evaluados.
Por todo lo expuesto, la evaluación del
TFG es una tarea difícil y, para Valcárcel,
debe estar basada en tres pilares:
1. Establecer los requisitos para que el
estudiante pueda acceder a la defensa
del TFG.
2. Realizar una evaluación continua del
TFG por parte del tutor asignado.
3. Establecer criterios para la evaluación de
la defensa del TFG.
Por otra parte, según Reyes García, para
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
la elaboración y evaluación del TFG se deben
identificar y valorar dos fases:
1. Elección del tema y planificación. Dis-
tinguir estos dos momentos resulta com-
plicado porque, en la práctica, muchas
veces se dan simultáneamente. La elec-
ción del tema puede tener lugar en dos
tutorías presenciales a través de las cuales
el estudiante seleccione y proponga el
tema al tutor para su aprobación. Des-
pués debe entregar un breve informe
justificando el tema, señalando algunos
17
objetivos y una breve bibliografía. En
la planificación, el estudiante tendría
aproximadamente 3 semanas como míni-
mo para diseñar un esbozo de lo que va a
constituir el TFG, donde debe concretar
al menos el tema y los objetivos y donde,
además, debe incluir un breve marco teó-
rico y una bibliografía más extensa. Este
borrador igualmente debe presentarse y
negociarse en una tutoría presencial con
el profesor-tutor32.
2. Desarrollo y seguimiento. Estas dos
fases tienen lugar conjuntamente como
mínimo a lo largo de 6 semanas aproxi-
madamente, a lo largo de las cuales el
estudiante elaborará las diferentes partes
del trabajo y, a la vez, el tutor supervisará
y apoyará al estudiante en la elaboración
del trabajo en las diferentes tutorías.
Entre la cuarta y la quinta semanas, el
estudiante debe presentar un informe por
escrito, así como una exposición oral a su
tutor. Durante la quinta semana, el tutor
propone correcciones al texto, así como
sugerencias de cara a la defensa oral del
trabajo. En una tutoría final, el profesor
puede reunir a su grupo de estudiantes
para realizar una presentación oral colec-
tiva y, posteriormente, una coevaluación.
Al finalizar esta fase, el tutor envía un
informe cualitativo de evaluación del pro-
ceso de elaboración del TFG del estu-
diante al tribunal.
Pero a la dificultad de valorar unas
competencias tan amplias se añade el hecho
de que cada estudiante selecciona el tipo de TFG
que quiere realizar: revisión bibliográfica,
trabajo de investigación, etc. Por lo tanto, se
precisa de instrumentos de evaluación ade-
cuados para la valoración de las competen-
cias en cada uno de estos formatos. Entre las
distintas herramientas, las rúbricas, debido
a su potencialidad y su diversidad didáctica,
son las que han recibido mayor atención tanto
desde un punto de vista teórico como prác-
tico. Con ellas se facilita y homogeneiza la
evaluación de los tutores y se mejora la com-
prensión de los estudiantes en relación con
las tareas e indicadores que se van a realizar
en cada caso33.
18
Las rúbricas, por tanto, son guías de
puntuación usadas en la evaluación del
desempeño de los estudiantes que des-
criben las características específicas de un
producto, proyecto o tarea en varios nive-
les de rendimiento, con el fin de clarificar
lo que se espera del trabajo del estudiante,
valorar su ejecución y facilitar la creación de
feedback34.
En cuanto a la elección de uno u otro tipo
de rúbrica, dependerá fundamentalmente del
uso que se pretenda dar al resultado de la
evaluación, aunque también deben conside-
rarse otros factores como el tiempo necesario
para realizarla, la naturaleza de la tarea que
se pretende evaluar o los criterios que van a
utilizarse.
En líneas generales, las rúbricas presen-
tan las siguientes potencialidades:
• Facilitan y clarifican la evaluación tanto
a profesores como a estudiantes.
• Proporcionan feedback a los estudiantes
sobre su ejecución.
• Disminuyen el tiempo necesario para la
corrección.
• Aumentan la fiabilidad de la evaluación
al proporcionar criterios conocidos y
comunes (que incluso pueden ser con-
sensuados) a todos los agentes de eva-
luación.
• Ayudan a estandarizar la evaluación y a
hacerla más uniforme.
Por otra parte, el uso de la rúbrica supone
que el estudiante conoce de antemano las
competencias y los elementos que van a ser
MÓDULO | I El objeto y el contexto
valorados junto con la puntuación otorgada,
y viceversa; cuando un estudiante ve una
determinada puntuación, conoce los criterios
por los cuales se le ha atribuido35,36.
Además, la rúbrica no solo favorece el
proceso de enseñanza-aprendizaje porque
actúa de guía, sino también el de evaluación,
pues permite objetivar cualquier trabajo de
los estudiantes y restarle el componente
de subjetividad que pudiera tener el evaluador.
Cuando la materia es compartida por varios
docentes, el disponer de una rúbrica permite
ser más coherentes entre ellos a la hora de
emitir un juicio de valor, así como asegurar
que cada estudiante va a ser evaluado con los
mismos criterios que el resto de sus compa-
ñeros37,38.
Barberá y De Martín especifican su forma
y procedimiento indicando que una rúbrica
«se presenta como una pauta o tabla de doble
entrada que permite unir y relacionar criterios
de evaluación, niveles de logro y descripto-
res. La columna indica dimensiones de la
calidad y enumera una serie de ítems o áreas
que se deben evaluar. La fila indica los nive-
les de dominio. En la intersección se incluye
una descripción textual de las cualidades de
los resultados y productos en esa dimensión
y a ese nivel»39.
A modo de ejemplo, se presenta la
rúbrica utilizada por la Universidad Com-
plutense de Madrid para la evaluación del
TFG (tabla 1.1), así como un ejemplo de
rúbrica para la evaluación de la exposición
del TFG (tabla 1.2), en las que se visualizan
las características anteriores.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.

Capítulo | 1 Introducción a la elaboración del trabajo de fin de grado

TABLA 1.1 Rúbrica para la evaluación del informe del trabajo de fin de grado
Criterios Nivel E: 0 a 2 puntos Nivel D: 3 a 4 puntos Nivel C: 5 a 6 puntos Nivel B: 7 a 8 puntos Nivel A: 9 a 10 puntos
1. Tema Tema alejado de las Tema con orientación Tema específico Tema específico Tema específico de las
y enfoque competencias del sanitaria general de la profesión, de las competencias competencias del
(10%) profesional generalista no orientado de orientación amplia del profesional profesional generalista
El título, resumen y a las competencias y un enfoque genérico generalista, con un y con enfoque original
palabras clave informan específicas con poca originalidad enfoque original y novedoso
con deficiencia del profesional El título, resumen y El título, resumen El título, resumen y
e imprecisión El título, resumen palabras clave informan y palabras clave palabras clave informan
de los contenidos y palabras clave de manera muy general informan con claridad con claridad y precisión
fundamentales informan vagamente de los contenidos de los contenidos de los contenidos
del trabajo de los contenidos fundamentales fundamentales fundamentales
fundamentales del trabajo del trabajo del trabajo
del trabajo
2. Construcción del conocimiento (40%)
a. General Los conceptos e ideas Conceptos principales Ideas principales sin Ideas principales Ideas principales
son copia de los textos poco definidos descripción suficiente suficientemente perfectamente
utilizados, tratados y ordenados, muchas Conocimiento profesional identificadas identificadas y descritas
superficialmente y sin ideas copiadas de los escasamente y descritas Diferenciación precisa
fundamentación teórica textos utilizados diferenciado de otras Conocimiento del conocimiento
Argumentación propia disciplinas profesional delimitado profesional respecto
escasa con alguna a otras disciplinas
imprecisión
b. Introducción No argumenta la Argumenta la adecuación Argumenta la adecuación Argumenta Argumenta la adecuación
del trabajo adecuación del tema del tema utilizando del tema con escasa la adecuación del tema elegido,
de trabajo ni plantea tópicos descripción de del tema elegido, con exposición
objetivos Marco teórico antecedente y marco con exposición de antecedentes
No expresa de forma clara insuficiente teórico de antecedentes y marco teórico bien
el contenido global Objetivos muy generales Objetivos muy generales y marco teórico fundamentados
del trabajo o inexistentes Permite la comprensión Objetivos claros Objetivos claros
Describe de forma de los elementos y adecuados y adecuados
vaga los elementos fundamentales Facilita la comprensión Facilita la comprensión
fundamentales del trabajo del contenido clara y precisa del

19
del trabajo del trabajo contenido del trabajo

(Continúa)

TABLA 1.1 Rúbrica para la evaluación del informe del trabajo de fin de grado (cont.)
Criterios Nivel E: 0 a 2 puntos
c. Desarrollo Los conceptos se
del trabajo presentan sin orden
ni relación
Las conclusiones no se
derivan de premisas
claras y concretas;
y muchas están
elaboradas a partir
de tópicos o conjeturas
Respeta en menos
de un 30% la estructura
específica del tipo
de trabajo elegido
3. Presentación Información desordenada
de la Uso de información,
información sin especificar
(20%) la procedencia
Uso de acrónimos
sin especificar
Se expresa con estilos
diferentes
Lenguaje coloquial, con
imprecisiones en el uso
del lenguaje profesional
20
Nivel D: 3 a 4 puntos Nivel C: 5 a 6 puntos Nivel B: 7 a 8 puntos Nivel A: 9 a 10 puntos
Ideas copiadas de textos Conceptos e ideas Conceptos e ideas bien Conceptos e ideas bien
Argumentación propia pobremente interrelacionados, interrelacionados,
escasa interrelacionados, sustentando las sustentando las
Conclusiones e inferencias inferencias inferencias en
fundamentadas en fundamentadas en referencias referencias y argumentos
premisas y referencias en argumentos y argumentos bien bien fundamentados
de escaso valor y referencias básicos fundamentados Respeta completamente
y con uso de tópicos y generales Respeta entre un la estructura específica
profesionales Respeta entre un 50-70% 70-80% la estructura del tipo de trabajo
Respeta entre un 30-50% la estructura específica específica del tipo elegido
la estructura específica del tipo de trabajo de trabajo elegido
del tipo de trabajo elegido
elegido
Información mal Estructura adecuada Bien estructurado Bien estructurado
estructurada al objeto de estudio Uso preferente de un Estilo homogéneo
Mezcla de estilos Uso preferente de un estilo propio, con en distintas partes
MÓDULO | I El objeto y el contexto
en la presentación estilo propio, con algunas aportaciones del trabajo
de la información, algunas aportaciones bibliográficas sin la Cita de autores bien
citando escasa bibliográficas sin la cita cita pertinente integrada en el texto
e inadecuadamente pertinente Utilización correcta Utilización precisa
la procedencia Uso limitado del lenguaje del lenguaje del lenguaje profesional
Uso limitado del lenguaje profesional que mezcla profesional
profesional que mezcla con lenguaje coloquial
con lenguaje coloquial
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
TABLA 1.1 Rúbrica para la evaluación del informe del trabajo de fin de grado (cont.)
Criterios Nivel E: 0 a 2 puntos
4. Bibliografía Referencias de medios
(15%) de divulgación general
(webs y folletos
informativos)
No hay citas en apartados
relevantes del trabajo
El contenido de algunas
citas no corresponde
al del texto del trabajo
No aplican las normas
Vancouver
5. Exposición No cumple los requisitos
y defensa mínimos
(15%)
Capítulo | 1 Introducción a la elaboración del trabajo de fin de grado
Nivel D: 3 a 4 puntos Nivel C: 5 a 6 puntos Nivel B: 7 a 8 puntos Nivel A: 9 a 10 puntos
Uso preferente de Referencias Uso preferente Referencias
medios de divulgación de publicaciones de publicaciones de publicaciones
general y escasas fiables, oportunas fiables, oportunas fiables, oportunas
publicaciones y actuales (nacionales y actuales (nacionales y actuales (nacionales
científicas de prestigio e internacionales), y e internacionales), con e internacionales)
Escasas citas medios de divulgación utilización escasa de Distribución uniforme en
de publicaciones y manuales generales, medios de divulgación los principales apartados
científicas en algunos al 50% y manuales generales del trabajo
apartados relevantes Escasas citas Distribución uniforme Las citas son coherentes
Algunas citas no tienen de publicaciones en los principales con el contenido
relación con el texto científicas en algún apartados del trabajo del texto
del trabajo apartado relevante Citas siguiendo las Citas siguiendo las normas
Algunas citas no respetan Citas siguiendo las normas Vancouver Vancouver
las normas Vancouver normas Vancouver
Centrada en un aspecto Selección de la Centrada en aspectos Distribución equilibrada
parcial y secundario información del trabajo básicos del trabajo de los contenidos
de los contenidos que presenta una Uso preferente del principales del trabajo
del trabajo visión parcial de los lenguaje profesional Buen uso del lenguaje
Mezcla de lenguaje contenidos del texto Expresión fluida profesional
profesional y coloquial Combina lenguaje Diseño de la Expresión fluida y clara
Expresión monótona profesional y coloquial presentación visual Buen diseño de la
y con interrupciones Expresión fluida correcto presentación visual
Diseño de la Diseño de la presentación Tiempo de exposición Tiempo de exposición
presentación visual visual básico adecuado adecuado
básico y poco acorde Tiempo de exposición
a la estructura inadecuado
de la exposición
Tiempo de exposición
inadecuado
21
22 MÓDULO | I El objeto y el contexto

TABLA 1.2 Ejemplo de rúbrica para la evaluación de la exposición del trabajo

de fin de grado

Comunicación en la presentación
El volumen de voz no es ni alto ni El volumen de voz es alto y claro para poder ser escuchado
claro para poder ser escuchado
0 0,1
Su voz no demuestra seguridad Su voz demuestra a veces Su voz demuestra siempre
seguridad seguridad
0 0,05 0,1
No establece contacto visual Establece algunas veces contacto Establece siempre contacto
con la audiencia visual con la audiencia visual con la audiencia
0 0,05 0,1
No utiliza un buen lenguaje Utiliza algunas veces un buen Utiliza siempre un buen
gestual lenguaje gestual lenguaje gestual
0 0,05 0,1
No adopta una buena postura Adopta algunas veces una buena Adopta siempre una buena
corporal postura corporal postura corporal
0 0,05 0,1
No utiliza un vocabulario Utiliza a veces un vocabulario Utiliza siempre un vocabulario
apropiado apropiado apropiado
0 0,05 0,1
No utiliza un discurso Utiliza a veces un discurso Utiliza siempre un discurso
estructurado estructurado estructurado
0 0,05 0,1
No utiliza ritmos adecuados Utiliza a veces ritmos adecuados Utiliza siempre ritmos
adecuados
0 0,05 0,1
No gestiona bien los tiempos Gestiona a veces bien Gestiona siempre bien
los tiempos los tiempos
0 0,05 0,1
Continuamente utiliza apoyos En ocasiones utiliza apoyos No utiliza apoyos escritos
escritos escritos
0 0,05 0,1
El discurso es monótono El discurso no es monótono
0 0,1
Conocimiento del trabajo
No parece conocer bien el tema Demuestra un conocimiento Demuestra un conocimiento
de partes del tema completo del tema
0 0,05 0,1
No es capaz de contestar Es capaz de contestar con Es capaz de contestar
con precisión a las preguntas precisión a algunas preguntas con precisión a todas
planteadas planteadas las preguntas planteadas
0 0,05 0,1
 Capítulo | 1 Introducción a la elaboración del trabajo de fin de grado 23

TABLA 1.2 Ejemplo de rúbrica para la evaluación de la exposición del trabajo

de fin de grado (cont.)
No demuestra capacidad de Demuestra algunas veces Demuestra siempre capacidad
síntesis en aquellos aspectos capacidad de síntesis de síntesis en aquellos
que lo precisan en aquellos aspectos aspectos que lo precisan
que lo precisan
0 0,05 0,1
Recursos
Utiliza el tiempo Utiliza el tiempo bien, Utiliza el tiempo
inadecuadamente pero algunos aspectos quedan adecuadamente
descompensados
0 0,05 0,1
No utiliza un discurso coherente Utiliza algunas veces Utiliza siempre un discurso
un discurso coherente coherente
0 0,05 0,1
Características del audiovisual empleado
No utiliza adecuadamente Utiliza algunas veces Utiliza siempre adecuadamente
los audiovisuales para apoyar adecuadamente los los audiovisuales
su explicación audiovisuales para apoyar para apoyar su explicación
su explicación
0 0,05 0,1
Pocos aspectos técnicos Algunos aspectos técnicos Todos los aspectos técnicos
(color, tamaño y tipo de letra, (color, tamaño y tipo de letra, (color, tamaño y tipo
imágenes, etc.) son correctos imágenes, etc.) son correctos de letra, imágenes, etc.)
y adecuados y adecuados son correctos y adecuados
0 0,05 0,1
Continuamente utiliza apoyos En ocasiones utiliza apoyos No utiliza apoyos escritos
escritos escritos
0 0,05 0,1
El audiovisual no es atractivo El audiovisual es atractivo
0 0,01
La información presentada es La información presentada no es redundante
redundante
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.

0 0,01
Hay una sobrecarga No hay una sobrecarga de información por pantalla
de información por pantalla
0 0,01
No responde a una síntesis Responde a una síntesis del trabajo
del trabajo
0 0,01
Puntuación máxima: 3 puntos Total:
24
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Página deliberadamente en blanco
 Módulo II

Las herramientas

2. Búsqueda bibliográfica en el trabajo 3. Bases conceptuales de la investigación

de fin de grado 28 cuantitativa en ciencias de la salud 52

Búsqueda bibliográfica en el trabajo
de fin de grado
Rafael del Pino Casado
Índice del capítulo
Introducción 28
Planificación de la búsqueda de artículos
de revistas científicas en bases de datos
en Internet 29
Pregunta de búsqueda 29
Estrategia de búsqueda 33
INTRODUCCIÓN
La búsqueda bibliográfica puede definirse
como un proceso de búsqueda manual (sobre
los propios documentos o catálogos de docu-
mentos) o electrónica (en bases de datos
bibliográficas en soporte CD-ROM, bases
de datos accesibles mediante Internet o bus-
cadores de Internet) que tiene por finalidad la
identificación de aquellas referencias biblio-
gráficas publicadas sobre un tema concreto,
bien sean monografías (libros), publicaciones
periódicas (revistas científicas electrónicas
o en papel) u otro tipo de formato (como
podrían ser resúmenes de comunicaciones
a congresos, también denominados meeting
abstracts, tesis doctorales, páginas web, etc.).
La búsqueda bibliográfica surge de una
necesidad de conocimiento, la cual puede
darse en el contexto de un proyecto de inves-
tigación o en la práctica clínica diaria para
dar respuesta a dudas surgidas en un contexto
de atención a la salud.
La búsqueda bibliográfica representa el
primer paso para cualquier trabajo de fin de
grado (TFG), con independencia de su tipo-
logía, ya que va a servir, como mínimo, para
la elección y/o delimitación del problema que
28
Capítulo 2
Ejecución de la búsqueda 49
Prueba piloto 49
Ejecución propiamente dicha
de la búsqueda 50
Análisis de los resultados
de la búsqueda 51
se pretende analizar, el establecimiento de los
antecedentes y del estado actual del conoci-
miento de dicho problema (que es básico para
la justificación) y la descripción del marco
conceptual. En un TFG de mayor profundi-
dad metodológica, la búsqueda bibliográfica
puede servir para la identificación del enfo-
que metodológico más adecuado y para la
comparación de los resultados obtenidos con
los de otros trabajos similares. En el TFG de
revisión de la literatura, la búsqueda biblio-
gráfica representa uno de los procedimientos
fundamentales de dicho TFG.
La búsqueda bibliográfica puede orientar-
se a distintos tipos de documentos y puede
realizarse de diversas formas. De todos los
tipos de documentos, las revistas científicas
son las que más confianza generan, por la
actualidad de sus contenidos y por las carac-
terísticas de su proceso editorial (menor
tiempo de publicación y mayores controles
previos a esta, sobre todo en revistas con
proceso de revisión por pares). De todos los
tipos de búsqueda de artículos de revistas
científicas, la búsqueda en bases de datos en
Internet es la más efectiva y eficiente, sobre
todo en el caso de bases de datos de acceso
gratuito. De las distintas opciones para la
© 2022. Elsevier España, S.L.U. Reservados todos los derechos
 Capítulo | 2 Búsqueda bibliográfica en el trabajo de fin de grado
búsqueda de artículos de revistas en bases
de datos de acceso en Internet, la consulta
de bases de datos internacionales aparece
como inexcusable para la actualización de
cualquier tema o cuestión en ciencias de la
salud, debido al volumen de información que
almacenan dichas bases de datos y al hecho
de que la mayor parte de la investigación se
publica en inglés.
Así, en el presente capítulo nos centra-
remos en la búsqueda de artículos de revis-
tas científicas en bases de datos de Internet.
Concretamente, expondremos el proceso
de dicho tipo de búsqueda dividiéndolo en
dos fases: la planificación y la ejecución.
En el cuadro 2.1 aparece un esquema donde
se pueden apreciar las fases anteriores con
sus respectivos componentes, los cuales se
explicarán a continuación.
En este capítulo hemos intentado que
la exposición del proceso de búsqueda sea
aplicable a cualquier base de datos y que
sea independiente de las distintas interfaces de
búsqueda, que suelen cambiar periódicamen-
te. La idea que subyace en esta intención es
sencilla: lo importante es aprender la mecá-
nica y la dinámica del proceso de búsqueda,
ya que, una vez interiorizado dicho proceso,
se puede aplicar a cualquier base de datos.
Cuadro 2.1 Proceso de búsqueda
bibliográfica de artículos de revistas
científicas en bases de datos
en Internet
Planificación de la búsqueda
• Elaboración de la pregunta de búsqueda.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
• Definición de la estrategia de búsqueda:
• Elección de las bases de datos.
• Definición de las características de la
búsqueda (sensibilidad vs. especificidad).
• Elaboración de la cadena de búsqueda.
• Definición de límites o filtros adicio-
nales.
Ejecución de la búsqueda
• Prueba piloto.
• Ejecución propiamente dicha.
• Análisis de los resultados de la búsqueda.
Fuente: elaboración propia.
29
Antes de comenzar con la exposición del
proceso de búsqueda, consideramos inte-
resante explicitar que existen otras formas
eficaces de buscar artículos científicos además
de la búsqueda propiamente dicha en bases de
datos, como pueden ser la consulta a autores
relevantes, la búsqueda manual en los índices
de las revistas de interés, la revisión de la
bibliografía de los documentos encontrados
o la búsqueda de literatura gris (literatura
de difícil acceso al no estar publicada en los
canales ordinarios de publicación) en bases
de datos como Open Gray o Gray Source
Index. De todas ellas, la más recomendable
para utilizar en la búsqueda de un TFG, por su
eficiencia, es la identificación de referencias
de interés a partir de la bibliografía de un
determinado artículo que se haya obtenido
a texto completo (o que es suministrada por
algunas bases de datos al consultar la ficha de
un determinado artículo) o de artículos rela-
cionados con el que estemos consultando (que
son también suministrados por algunas bases
de datos al consultar la ficha de un determi-
nado artículo). A este tipo de búsqueda se le
podría denominar búsqueda inversa. En la
tabla 2.1, en la columna de «Información que
aporta además de la referencia bibliográfica»
pueden identificarse algunas bases de datos
que ofrecen la bibliografía y/o los artículos
relacionados de un determinado artículo.
PLANIFICACIÓN DE LA BÚSQUEDA
DE ARTÍCULOS DE REVISTAS
CIENTÍFICAS EN BASES
DE DATOS EN INTERNET
La planificación de la búsqueda comprende la
elaboración de la pregunta de búsqueda y la
definición de la estrategia de búsqueda. Vea-
mos cada una de estas partes por separado.
Pregunta de búsqueda
El primer paso en la realización de la búsqueda
bibliográfica está constituido por la definición
de la pregunta de búsqueda. Esta puede cla-
sificarse en función de varios criterios; entre
ellos, los que más nos interesan a efectos de
la construcción de dicha pregunta son dos: la
especificidad y la finalidad que persigue.
 30
TABLA 2.1 Bases de datos de artículos científicos recomendadas para el trabajo de fin de grado en función de las distintas
disciplinas
Información que aporta Alcance de la base
Disciplina Tipo de estudios además de la referencia de datos e idioma Tipo de búsqueda
Base de datos predominante según la finalidad bibliográfica predominante disponible1
Biblioteca Cochrane Ciencias De eficacia Resumen, bibliografía, Internacional; Simple con filtros,
en español2 de la salud o efectividad palabras clave del autor, castellano por tema
de una intervención texto completo y avanzada
y contenido relacionado
Cuiden Plus3 Enfermería De cualquier tipo Resumen, bibliografía, Nacional; castellano Simple y avanzada
palabras clave del
autor y, a veces, texto
completo (en versión
de pago)
IME (ÍnDICEs CSIC Medicina De cualquier tipo Resumen y palabras clave Nacional; castellano Simple y avanzada
en la actualidad)3 del autor (en versión
de pago) y enlace
a la revista
LILACS2 Ciencias De cualquier tipo Resumen, palabras clave Internacional; Simple y avanzada

MÓDULO | II Las herramientas

de la salud del autor, enlace castellano
a la revista y, a veces, y portugués
texto completo
CINAHL (EBSCO) Enfermería De cualquier tipo Resumen, temas Internacional Simple y avanzada
y fisioterapia del tesauro, enlace (predominio de
a la revista y, a veces, artículos de ámbito
texto completo anglosajón); inglés
PEDro2 Fisioterapia De eficacia Resumen y enlace Internacional Simple y avanzada
o efectividad a la revista (predominio de
de una artículos de ámbito
intervención anglosajón); inglés
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Información que aporta Alcance de la base
Disciplina Tipo de estudios además de la referencia de datos e idioma Tipo de búsqueda

Capítulo | 2 Búsqueda bibliográfica en el trabajo de fin de grado

Base de datos predominante según la finalidad bibliográfica predominante disponible1
PsycInfo (ProQuest) Psicología De cualquier tipo Resumen, temas Internacional Simple y avanzada
del tesauro, enlace (predominio de
a la revista y, a veces, artículos de ámbito
texto completo anglosajón); inglés
PubMed2 Medicina De cualquier tipo Resumen, bibliografía, Internacional Simple y avanzada
palabras clave del autor (predominio de
y temas del tesauro, artículos de ámbito
enlace a la revista, texto anglosajón); inglés
completo (a veces)
y artículos relacionados
Scopus Ciencias De cualquier tipo Resumen, bibliografía, Internacional Simple y avanzada
de la salud palabras clave del autor (importante
y temas del tesauro presencia de
y enlace a la revista artículos de ámbito
europeo); inglés
1
Se señala en cursiva la opción recomendada.
2
Bases de datos de acceso libre.
3
Bases de datos con acceso libre con funcionalidad reducida y de pago con funcionalidad completa.
Fuente: elaboración propia.

31
32
En función de su especificidad, las
preguntas pueden ir de más generales a
más específicas. Un ejemplo de pregunta
general puede ser: ¿cuál es la efectividad
de las intervenciones educativas sobre los
autocuidados de personas con diabetes de
tipo 2 en la prevención de complicaciones
de dicha diabetes?, mientras que una apuesta
más específica sobre el mismo tema sería:
¿cuál es la efectividad de las intervenciones
educativas grupales basadas en estrategias
motivacionales en el control glucémico de
personas con diabetes de tipo 2? En las pre-
guntas clínicas conviene la especificidad; en
la investigación, la generalidad o la especifi-
cidad van a depender del problema de inves-
tigación planteado.
Según la finalidad que persiguen, las pre-
guntas de búsqueda pueden clasificarse de
la misma manera que los estudios de inves-
tigación1: de determinación de la frecuencia
de uno o varios problemas o situaciones de
salud-enfermedad, de etiología (factores
de riesgo de un determinado problema), de pro-
nóstico (factores pronóstico y desenlace), de
diagnóstico (validez y fiabilidad de un méto-
do diagnóstico), de investigación cualitativa
(creencias y significados asignados a una
situación de salud-enfermedad) y de inter-
vención (efectividad de una intervención).
A nivel general, la pregunta de bús-
queda puede surgir de una reflexión teórica,
de una inquietud profesional en la práctica
diaria o de la planificación y el desarrollo
de una investigación. En el TFG, la pregunta
de búsqueda surge del problema planteado
y del propósito (finalidad) del estudio, y la
elaboración de dicha pregunta depende de la
tipología del TFG. En un TFG que no sea de
revisión de la literatura, la pregunta de bús-
queda puede coincidir con el propósito del
estudio, pero puede ser más útil descomponer
dicho propósito en preguntas de búsqueda
concretas en función de la necesidad de cono-
cimiento (delimitación del problema, estado
de la cuestión, etc.). En un TFG de revisión de
la literatura, la pregunta de búsqueda suele
coincidir con el propósito del estudio, pero
hay veces en que un propósito, cuando es
amplio, puede dar lugar a más de una pregun-
ta de búsqueda. Un ejemplo de este último
MÓDULO | II Las herramientas
caso sería: a) propósito del estudio: analizar
los factores relacionados y las consecuencias
de los embarazos no deseados en adolescen-
tes; b) preguntas de búsqueda: 1) ¿cuáles son
los factores relacionados con la aparición de
embarazos no deseados en adolescentes?, y
2) ¿cuáles son las consecuencias personales,
familiares y sociales de los embarazos no
deseados en adolescentes?
Antes de la elaboración de la pregunta de
búsqueda es de obligado cumplimiento que
el alumnado se familiarice con los concep-
tos básicos relacionados con el problema de
investigación. Una buena manera de com-
probar dicha capacidad es la elaboración de
un mapa conceptual que relacione dichos
conceptos básicos.
La construcción de la pregunta de bús-
queda se facilita definiendo sus componentes.
En este sentido, el sistema PICO (Problem,
Intervention, Control, Outcome, es decir,
problema, intervención, control y resultado)
para la definición de los componentes de la
pregunta clínica o de búsqueda está amplia-
mente extendido. No obstante, dado que
dicho sistema nace para los ensayos clínicos
y para preguntas clínicas (muy específicas),
en este capítulo se propone un sistema más
sencillo, que se centra en la situación de salud
o enfermedad que se va a estudiar (y no en
la intervención, como hace el sistema PICO), que
puede servir para preguntas de búsqueda
que estén relacionadas con cualquiera de los
tipos de estudio según su finalidad (magnitud
y trascendencia de una situación de salud
o enfermedad, etiología o factores pronós-
tico, validez de un instrumento de medida
o intervenciones), que no es tan específico
como el sistema PICO y que se adapta fácil-
mente a las preguntas que pueden derivarse
de un TFG.
Dicho sistema consiste en definir tres
componentes en la pregunta de búsqueda:
la situación de salud-enfermedad que se va
a estudiar, la población tipo donde se va a
estudiar dicha situación, y la cuestión con-
creta de estudio (sistema SPC). La situación
de salud-enfermedad, como su propio nombre
indica, puede hacer referencia tanto a pro-
blemas de salud como a aspectos positivos de
la salud (salud percibida, bienestar, conductas
 Capítulo | 2 Búsqueda bibliográfica en el trabajo de fin de grado
saludables, etc.). La cuestión de estudio puede
ser la frecuencia de una o varias situaciones
de salud-enfermedad (estudios descriptivos
univariantes); los factores relacionados con
una determinada situación de salud-enfer-
medad, los cuales a su vez pueden clasifi-
carse en factores determinantes del riesgo
(estudios etiológicos) o factores pronósti-
co (estudios pronóstico); la validez y fiabilidad
de un instrumento de medida (procedimiento
diagnóstico, cuestionario, etc.); las creencias
y significados asignados a una situación de
salud-enfermedad (investigación cualitativa)
o la efectividad de una intervención sobre
dicha situación de salud-enfermedad (estudios
de eficacia o efectividad de una intervención).
Esta estructura se comprende mejor con
un ejemplo concreto: 1) situación de salud-
enfermedad: incumplimiento del tratamiento
farmacológico; 2) población tipo: personas
con esquizofrenia, y 3) cuestión de estudio:
veamos un ejemplo de las posibilidades
anteriormente expuestas: a) prevalencia (del
incumplimiento del tratamiento farmacológi-
co); b) factores relacionados con el incum-
plimiento; c) validez de un determinado
cuestionario que mida el cumplimiento del
tratamiento farmacológico; d) creencias de la
familia sobre la necesidad del tratamiento, y
e) efectividad de las intervenciones educati-
vas que incluyen a la familia frente a las que
no la incluyen en el cumplimiento del trata-
miento farmacológico. Así, las preguntas de
búsqueda para cada una de estas situaciones
serían: a) ¿cuál es la prevalencia del incum-
plimiento del tratamiento farmacológico
en personas con esquizofrenia?; b) ¿cuáles
son los factores relacionados con el incum-
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
plimiento del tratamiento farmacológico en
personas con esquizofrenia?; c) ¿cuáles son
la validez y la fiabilidad de un cuestionario
que mida el cumplimiento del tratamiento
farmacológico en personas con esquizo-
frenia?; d) ¿cuáles son las creencias sobre
la necesidad del tratamiento farmacológico
de los familiares de personas con esquizo-
frenia?, y e) ¿cuál es la efectividad de las
intervenciones educativas que incluyen a la
familia frente a las que no la incluyen en el
cumplimiento del tratamiento farmacológico
en personas con esquizofrenia?
33
Por último, hay que tener en cuenta que
la definición del problema de investigación y
del propósito de la investigación, de un lado,
y la realización de la búsqueda, de otro, con-
forman un proceso circular, de manera que
el propósito de investigación guía la o las
preguntas de búsqueda, como hemos dicho,
pero la realización de la búsqueda puede con-
llevar modificaciones en dicho propósito.
Estrategia de búsqueda
Una vez definida la pregunta o preguntas
de búsqueda, el siguiente paso es definir la
estrategia de búsqueda. Dicha estrategia com-
prende la elección de las bases de datos, la
definición de las características de la bús-
queda (sensibilidad vs. especificidad), la
elaboración de la cadena de búsqueda y el
establecimiento de límites o filtros adicio-
nales. Además de describir los anteriores
componentes de la estrategia de búsqueda, y
dadas las múltiples formas de plantear dicha
estrategia, haremos una propuesta concreta
de cómo plantear la búsqueda y cómo mate-
rializar dicho planteamiento en la elabora-
ción de la cadena de búsqueda y los filtros
adicionales, tanto en general en cualquier
base de datos como en particular en bases de
datos de gran tamaño.
Elección de las bases de datos
A la hora de elegir qué bases de datos consul-
tar, existe una serie de características que nos
pueden orientar en esta decisión. Dichas carac-
terísticas pueden resumirse en las siguientes:
la disciplina predominante (medicina, enfer-
mería, fisioterapia, etc.), el tipo de estudios
que incluyen según su finalidad (etiológicos,
de eficacia o efectividad de una intervención,
etc.), la información que aportan más allá de la
referencia bibliográfica (texto completo, etc.),
el alcance nacional o internacional de la base
de datos, el idioma predominante y el tipo de
búsqueda disponible.
Este último aspecto (el tipo de búsqueda)
puede clasificarse en los siguientes tipos:
1. Búsqueda simple: cuando hay una sola
caja de búsqueda donde se introduce un
término de búsqueda o una cadena de
34
búsqueda (términos y operadores lógicos;
véase más adelante).
2. Búsqueda simple con filtros: una caja
de búsqueda que admite cadenas y que
además permite acotar la búsqueda por
diversos criterios (título, resumen, autor,
años, todos los campos, acotación de
fechas, tipo de artículo, solo artículos de
acceso libre, etc.); el filtro puede selec-
cionarse mediante un menú desplegable
o mediante términos específicos (p. ej.,
«:au» para filtrar por autor).
3. Búsqueda avanzada: varias cajas de bús-
queda (frecuentemente con filtros inde-
pendientes mediante menús desplega-
bles), con dos modalidades:
a. Que admiten cadenas de búsqueda
(frecuentemente con más de un tipo
de operador lógico) en cada caja de
búsqueda.
b. Que solo admiten un término de bús-
queda en cada caja de búsqueda.
En la tabla 2.1 se muestra una propues-
ta de mínimos sobre bases de datos que se
pueden utilizar en un TFG en ciencias de la
salud. Hemos intentado que queden reco-
gidas distintas disciplinas y tanto bases de
datos de ámbito nacional como internacio-
nal. En dicha tabla, las bases de datos son
definidas en función de las características
anteriormente comentadas, para facilitar su
elección de acuerdo a la disciplina desde la
que se elabora el TFG y a su temática.
Definición de las características
de la búsqueda (sensibilidad
vs. especificidad)
El siguiente paso para conformar la estrategia
de búsqueda consiste en definir la sensibi-
lidad y especificidad de la búsqueda. Una
búsqueda es sensible cuando aporta todos los
artículos relevantes, pero a costa de incluir artí-
culos irrelevantes (falsos positivos). Una
búsqueda es específica cuando todos los
artículos que aporta son relevantes, pero a
costa de poder perder artículos relevantes
(falsos negativos).
Cuando se realiza una revisión bibliográ-
fica sobre un tema determinado o cualquier
MÓDULO | II Las herramientas
consulta sobre un tema poco estudiado se
requiere una búsqueda que sea más sensi-
ble que específica, mientras que cuando se
pretende, en la práctica clínica habitual, una
puesta al día sobre un tema muy concreto
y suficientemente estudiado se necesita de
una búsqueda que sea más específica que
sensible. En términos generales, los mejores
resultados en una búsqueda se obtienen utili-
zando estrategias que equilibren sensibilidad
y especificidad2.
Cadena de búsqueda
La búsqueda bibliográfica se asienta sobre
términos de búsqueda y operadores lógicos.
La combinación de ambos conceptos forma
la cadena de búsqueda y articula el lenguaje
con el que nos comunicamos con la base de
datos. Por tanto, la pregunta de búsqueda
debe ser traducida en forma de cadena de
búsqueda.
Los términos de búsqueda son una o
más palabras relacionadas con la pregunta
de búsqueda, que pueden seleccionarse de un
tesauro o clasificación estandarizada (térmi-
nos estandarizados o vocabulario controlado)
o elegirse en lenguaje libre (términos libres).
La mayoría de las bases de datos, sobre todo
las de gran extensión, disponen de su propio
tesauro.
Cuando utilizamos un término libre en
la búsqueda (sin ningún filtro ni restricción), la
base de datos nos devuelve documentos
que contengan dicho término en el título, el
resumen o las palabras clave del autor. Cuan-
do utilizamos un término estandarizado, nos
devuelve documentos cuya ficha en la base de
datos contenga dicho término estandarizado.
Los términos estandarizados son asignados a
cada documento durante el proceso de inde-
xación en la base de datos.
Aunque en principio cabría pensar que la
opción más efectiva sería elegir los términos
de búsqueda de entre el tesauro correspon-
diente, dos hechos complementarios con-
tradicen esta aseveración: en primer lugar, no
todos los autores utilizan tesauros para definir
las palabras clave de su artículo; en segundo
lugar, no todos los artículos incluidos en una
base de datos están indexados de acuerdo
 Capítulo | 2 Búsqueda bibliográfica en el trabajo de fin de grado
con el tesauro de la base de datos, ya que
se produce una demora entre que se publica
el artículo y se indexa en las distintas bases
de datos. Por tanto, la mejor estrategia es la
utilización del término del tesauro corres-
pondiente (en caso de haberlo) junto con
términos libres.
Para orientarnos en la consulta del tesau-
ro de una determinada base de datos o en la
elección de términos libres es recomendable,
además de la ya comentada familiarización
con los conceptos básicos del tema en cues-
tión, ver cuáles son las palabras clave o los
términos estandarizados que aparecen en
artículos que se ajusten al perfil de nuestra
búsqueda.
Los operadores lógicos determinan
cómo se combinan los términos de búsqueda.
Los operadores más utilizados y que están
en cualquier base de datos son |Y|, |O| y el
operador de exclusión. Los operadores |Y| y
|O| suelen escribirse como AND y OR, res-
pectivamente, en la mayoría de las bases de
datos. El operador de exclusión suele deno-
tarse como NOT. En la figura 2.1 se detalla
el efecto de unir dos términos (A y B) con
los mencionados operadores: |Y| produce la
intersección de A y B (se seleccionan docu-
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
FIGURA 2.1 Los operadores lógicos |Y|, |O| y |NOT|. Fuente: elaboración propia.
35
mentos que tengan A y B), |O| produce la
suma de A y B (se seleccionan documentos
que tengan A, tengan B o tengan A y B), y
|NOT| produce la resta de B a A, es decir, la
exclusión de B (se seleccionan documentos
que tengan A pero que no contengan B), res-
pectivamente.
En la práctica, el operador |Y| sirve para
elaborar condiciones (deben estar todos los
términos unidos con |Y| para que el docu-
mento se recupere), mientras que el operador
|O| permite establecer opciones (es suficiente
que esté alguno de los términos para que el
documento se recupere). Unir términos con
|O| permite dos importantes fines (que son
compatibles entre ellos): elaborar sinónimos
de un determinado término libre (los cuales
son necesarios para potenciar la sensibili-
dad), y establecer áreas de búsqueda, como
por ejemplo, buscar la misma cuestión en
más de una situación (p. ej., dieta en diabetes
e hipercolesterolemia: diabetes |O| hiperco-
lesterolemia) o más de una cuestión para un
mismo problema o situación (p. ej., dieta y
ejercicio en diabetes: dieta |O| ejercicio).
Existen otros operadores cuya presen-
cia no es generalizada en todas las bases
de datos, como por ejemplo el operador de
36
proximidad. La unión de dos términos A y
B con el operador de proximidad produce
la selección de documentos que tengan A
y B, pero solo si dichos términos están a
determinadas palabras de distancia. Esta
distancia está definida en las bases de datos
que incluyen este operador e incluso puede
ser configurada por el usuario, como sucede
por ejemplo en CINAHL. En esta base de
datos existen dos operadores de proximidad
representados por las letras N y W seguidas
de un número que indica el número máximo
de palabras por el que pueden estar separados
los términos unidos con dichos operadores.
Si se utiliza N, el orden en el que aparezcan
los términos no influye en el resultado de la
búsqueda, mientras que si se utiliza W, los
términos tienen que aparecer en el orden en
el que se introducen en la base de datos para
que el documento sea seleccionado.
Muchas bases de datos permiten buscar
frases de forma literal (máxima especifi-
cidad). Para ello se emplean las comillas,
aunque en algunos casos pueden utilizarse
otras fórmulas (tabla 2.2). Esta función de
buscar texto de forma literal suele utili-
zarse para buscar términos libres de más
de una palabra (también llamados frases),
como por ejemplo «atención domiciliaria»
o «educación para la salud». En PubMed,
CINAHL y PsycInfo, dicha función de
texto literal no es necesaria cuando se uti-
liza lenguaje estandarizado con etiquetas
(filtros específicos que se incluyen en la
cadena de búsqueda y que veremos más
adelante), salvo en aquellos casos en los que
haya términos estandarizados que incluyan
AND u OR (p. ej., «aged, 80 and over»)
o paréntesis (p. ej., «caregiver role strain
(NANDA)»), donde sí se utiliza dicha fun-
ción (en este caso, comillas) para evitar con-
fusiones por parte del motor de búsqueda.
En PubMed, cuando queremos buscar una
frase de lenguaje libre de forma literal no
hacen falta comillas si utilizamos etiquetas
(p. ej., family carer[tiab] produce el mismo
efecto que “family carer”[tiab]).
Cuando en una búsqueda introducimos
más de una palabra sin unir por operadores
lógicos, la base de datos asigna un operador
por defecto a dichas palabras. Por tanto, se
MÓDULO | II Las herramientas
hace necesario conocer los operadores o fun-
ciones por defecto de la base de datos que
vayamos a utilizar, ya que unas veces nos
interesará que se ejecuten esas opciones por
defecto y otras veces nos interesará cambiar-
las mediante la introducción del operador
o la función deseados. Cada base de datos
posee sus propios operadores por defecto.
Por ejemplo, en PubMed y PsycInfo el ope-
rador por defecto es el de intersección (AND
en ambas bases de datos), mientras que en
CINAHL es el operador de proximidad N5
(las dos palabras deben estar a no más de
cinco palabras una de la otra).
Cuando en la misma cadena de búsqueda
existe más de un tipo de operador lógico,
cada base de datos dispone de una opción
por defecto que determina el orden de eje-
cución de los distintos tipos de operadores.
En este sentido, encontramos diversos sis-
temas entre los que destacan dos: 1) orden
de prelación entre operadores: por ejem-
plo, en PsycInfo el orden de ejecución es el
siguiente: NEAR (operador de proximidad),
AND, OR y NOT, y 2) ejecución de opera-
dores de izquierda a derecha, es decir, en
el orden en que se escriben: es el caso de
CINAHL y PubMed.
Pero la mayoría de las veces se hace
necesario cambiar el orden de ejecución por
defecto, y para ello se recurre a los parén-
tesis. Los paréntesis invierten la prioridad
de los operadores, dando preferencia a los
operadores colocados dentro del paréntesis.
Para ver el efecto de los paréntesis, en la
figura 2.2 aparecen los resultados de varias
combinaciones de una misma cadena de bús-
queda con y sin paréntesis en una base de
datos que ejecute los operadores de izquierda
a derecha. Además, seguidamente veremos
un ejemplo concreto de una búsqueda en
PubMed sobre la carga percibida (en inglés:
burden [sobrecarga] o strain [cansancio]) en
personas cuidadoras informales o no retribui-
das (en inglés: caregivers). En dicha búsque-
da no sería lo mismo introducir la cadena de
búsqueda caregivers AND burden OR strain,
que la cadena caregivers AND (burden OR
strain). La primera cadena recupera artículos
en los que aparezcan tanto el término care-
givers como el término burden, y a ello le
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.

Capítulo | 2 Búsqueda bibliográfica en el trabajo de fin de grado

TABLA 2.2 Tesauros, operadores lógicos y funciones especiales en las bases de datos recomendadas
Todas las La frase literal Cambio de
Alguna palabras y operadores Comodines Prioridad entre prioridad entre
Base de datos palabra (|O|) (|Y|) de proximidad (en lenguaje libre) operadores operadores Tesauro
Biblioteca OR AND (por Frase literal: Truncamiento: * AND frente Paréntesis MeSH
Cochrane defecto) entrecomillado (permite tanto a OR y EMBASE
en español (no permite variantes (solo
(búsqueda el uso de comodines) de raíces en inglés)
simple) Operadores como de sufijos)
de proximidad: Comodín
• NEXT: vecindad de un carácter: ?
inmediata
(alternativa para
buscar términos
de más de una palabra
con truncamientos)
• NEAR/n: a menos
de n palabras
• NEAR: a menos
de 6 palabras
Cuiden Plus OR AND (por Frase literal: Truncamiento: De derecha Paréntesis
(búsqueda defecto) entrecomillado escribir la raíz a izquierda
simple) (no permite de la palabra
el uso de comodines) No tiene comodín
No tiene operadores de un carácter
de proximidad

(Continúa)

37
 38
TABLA 2.2 Tesauros, operadores lógicos y funciones especiales en las bases de datos recomendadas (cont.)
Todas las La frase literal Cambio de
Alguna palabras y operadores Comodines Prioridad entre prioridad entre
Base de datos palabra (|O|) (|Y|) de proximidad (en lenguaje libre) operadores operadores Tesauro
IME (ÍnDICEs Opción Opción Frase literal: opción Truncamiento: Los de cada caja No procede
CSIC en la «Alguna «Todas «La frase» (no permite escribir la raíz de búsqueda
actualidad) palabra» las el uso de comodines) de la palabra frente a los
(búsqueda palabras» No tiene operadores No tiene comodín que unen
avanzada) de proximidad de un carácter cajas de
búsqueda
LILACS OR AND Frase literal: opción Truncamiento: $ AND frente Paréntesis DeCS
(formulario por defecto (al introducir No tiene comodín a OR (traducción
avanzado) más de una palabra de un carácter del MeSH
sin unir con un operador al castellano)
booleano) (no permite
el uso de comodines)
No tiene operadores
de proximidad
CINAHL OR AND Frase literal: entrecomillado Truncamiento: * De izquierda Paréntesis CINAHL
(EBSCO) Operadores de proximidad: (puede utilizarse a derecha Headings

MÓDULO | II Las herramientas

(búsqueda • Nn: a menos de n palabras también en mitad
simple • Wn: igual, pero en el orden de la palabra
y avanzada) introducido o entre dos
• Por defecto: N5 palabras
para producir
tres palabras)
Comodín de un
carácter: ?
Comodín de un
o de ningún
carácter: #
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Todas las La frase literal Cambio de

Capítulo | 2 Búsqueda bibliográfica en el trabajo de fin de grado

Alguna palabras y operadores Comodines Prioridad entre prioridad entre
Base de datos palabra (|O|) (|Y|) de proximidad (en lenguaje libre) operadores operadores Tesauro
PEDro OR AND (por Frase literal: Truncamiento: * No permite No permite
(búsqueda defecto) entrecomillado (permite tanto combinar paréntesis
simple (no permite variantes de raíces AND con OR
y avanzada) el uso de comodines) como de sufijos) en la búsqueda
No tiene operadores Comodín simple
de proximidad de un carácter: @ Permite solo
un término
por campo
en la búsqueda
avanzada
PsycInfo OR AND (por Frase literal: entrecomillado Truncamiento: * NEAR, AND, Paréntesis Thesaurus of
(ProQuest) defecto) Operadores de proximidad: (permite tanto OR y NOT Psychological
(búsqueda • N/n: a menos variantes de raíces Index term
simple de n palabras como de sufijos)
y avanzada) • PRE/n: igual, pero Comodín
en el orden introducido de un carácter: ?
PubMed OR AND (por Frase literal: entrecomillado Truncamiento: * De izquierda Paréntesis MeSH
(búsqueda defecto) No tiene operadores No tiene comodín a derecha
simple de proximidad de un carácter
y avanzada)
Scopus OR AND (por Frase literal: entrecomillado Truncamiento: * OR, operadores Paréntesis EMTREE
(búsqueda defecto) Operadores de proximidad: (permite tanto de proximidad, (EMBASE)
simple • W/n: a menos variantes de raíces AND y AND y MeSH
y avanzada) de n palabras como de sufijos) NOT (PubMed)
• PRE/n: igual, pero Comodín de un
en el orden introducido carácter: ?
Fuente: elaboración propia.

39
40
FIGURA 2.2 Efectos de varias combinaciones de una misma cadena de búsqueda con y sin paréntesis en una base
de datos que ejecute los operadores de izquierda a derecha. ∩: intersección. Fuente: elaboración propia.
suma artículos donde aparezca el término
strain, sean o no de personas cuidadoras. Por
tanto, la búsqueda sería errónea. La segunda
cadena recupera documentos que contengan
caregivers y burden junto con documentos
que contengan caregivers y strain. Esta bús-
queda es la adecuada, ya que los términos
burden y strain son sinónimos.
El empleo de paréntesis no solo mejora
la utilización de términos libres al permitir
la incorporación de sinónimos a la cadena
de búsqueda de forma ágil, sino que también
permite la realización de una búsqueda de
forma simultánea en distintas áreas de un
mismo tema, de manera que se pueden uni-
ficar en una sola cadena de búsqueda aque-
llas preguntas de búsqueda con más de una
situación, más de una población y/o más de
una cuestión concreta a analizar. Tanto los
sinónimos como las distintas áreas de bús-
queda van dentro de un paréntesis y combina-
dos con el operador |O|. En el ejemplo ante-
rior, podemos incluir un segundo sinónimo
de burden, que podría ser role overload, así
como una segunda área de búsqueda, como
puede ser ansiedad (anxiety). En este caso,
la cadena de búsqueda quedaría: caregivers
AND (burden OR strain OR role overload
OR anxiety). Esta cadena recupera documen-
tos que contengan alguna de las siguientes
combinaciones: caregivers |Y| burden, care-
givers |Y| strain, caregivers |Y| role overload
y caregivers |Y| anxiety. Este ejemplo sirve
también para demostrar que es más rápido
MÓDULO | II Las herramientas
escribir cadenas con paréntesis que escribir
todas las posibles combinaciones que se
consiguen con dichos paréntesis.
Para finalizar con los paréntesis, hay que
comentar que cuando estos se utilizan, no
afecta al resultado de la búsqueda el orden
en que se escriban las condiciones unidas
por |Y| o las opciones unidas con |O| dentro
de cada paréntesis.
La utilización de sinónimos puede com-
plementarse y/o simplificarse con los como-
dines. Estas funciones permiten recuperar
documentos que contengan variaciones de
la raíz de una palabra o de un sufijo (trun-
camientos), o de una letra de la palabra
(comodín de un carácter); en este caso, se
puede permitir como variación la ausencia
de letra (comodín de uno o ningún carácter).
Todos ellos permiten ampliar los términos
libres de la búsqueda sin necesidad de com-
plicar la cadena y mejorando los resultados
al disminuir los falsos negativos sin aumentar
los falsos positivos. En las bases de datos
con tesauro, si se aplican comodines a los
términos estandarizados, estos se convierten
en términos libres. También hemos de saber
que hay bases de datos que no permiten la
utilización de comodines dentro de la fra-
se literal (p. ej., Cuiden Plus, la biblioteca
Cochrane y PEDro; v. tabla 2.2).
El truncamiento, que se suele represen-
tar con un asterisco (*), recupera siempre
palabras con igual raíz. Para utilizarlo, se
introduce la raíz seguida del símbolo de trun-
 Capítulo | 2 Búsqueda bibliográfica en el trabajo de fin de grado
camiento. Por ejemplo, el término caregiv*,
recuperaría en CINAHL documentos que
contuviesen las palabras caregiver, caregi-
vers, caregiving, etc. Algunas bases de datos,
como por ejemplo la biblioteca Cochrane,
PEDro, PsycInfo y Scopus, permiten tam-
bién recuperar variantes de un mismo sufijo
poniendo el truncamiento al principio de
la palabra. Por ejemplo, en la biblioteca
Cochrane, *coco recuperaría documentos
con, entre otros, los términos estreptoco-
co, meningococo o neumococo. Incluso,
CINAHL permite utilizar el truncamiento en
medio de la palabra para producir variaciones
de una o más letras en el medio de la palabra
o entre dos palabras para producir términos
de tres palabras variando la del medio.
En aquellas bases de datos donde está
disponible (p. ej., la biblioteca Cochrane,
CINAHL, PsycInfo y Scopus), el comodín de
un carácter suele representarse con el símbolo
|?|. Su función consiste, como hemos comen-
tado, en recuperar los términos resultantes
de todas las variaciones posibles de letras en
el lugar donde va el comodín. Por ejemplo,
el término wom?n recuperaría en CINAHL
documentos que contuviesen: woman (mujer)
y women (mujeres). El comodín de uno o
ningún carácter incluye en dichas variacio-
nes, como hemos comentado, la ausencia de
letra. Por ejemplo, en CINAHL (donde dicho
comodín se denota como |#|), el término ne#t
recuperaría documentos que contuviesen:
nest, next, neat y net. Los comodines de un
carácter y de uno o ninguno pueden repetirse
más de una vez en la misma palabra.
En algunas bases de datos (p. ej., Pub-
Med), la cadena de búsqueda puede elabo-
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
rarse directamente o construirse a partir
del historial de búsqueda. Dicho historial
de búsqueda permite combinar búsquedas ya
realizadas mediante operadores lógicos. Por
ejemplo, la cadena (A |O| B) |Y| (C |O| D)
puede elaborarse directamente o construirse
sobre el historial de búsqueda de la siguiente
manera: búsqueda #1: A |O| B, búsqueda #2:
C |O| D, búsqueda #3: #1 |Y| #2.
En la tabla 2.2 aparece un resumen de
los tesauros, operadores lógicos y funciones
especiales en cada una de las bases de datos
recomendadas.
41
Límites o filtros adicionales
La cadena de búsqueda puede acotarse con
los límites o filtros adicionales, que en defini-
tiva no son más que condiciones de búsqueda
añadidas a las condiciones que expresan los
términos y operadores de la cadena de bús-
queda.
Los límites o filtros más frecuentes son:
• Presencia del término de búsqueda en
el título, en el resumen o en cualquier
campo de la base de datos.
• Presencia del término de búsqueda en el
listado de términos del tesauro asignados
al artículo en la base de datos.
• Disponibilidad del artículo a texto com-
pleto (de libre acceso o de acceso res-
tringido).
• Tipo de artículo (revisiones, ensayos
clínicos, etc.).
• Grupo de edad de los participantes en la
investigación.
• Idioma del artículo en cuestión.
• Fecha de publicación.
Existen distintas posibilidades de aplicar
los límites o filtros, según afecten a toda la
cadena de búsqueda o sean específicos para
cada término. No todas las bases de datos dis-
ponen de todas las anteriores posibilidades.
Los filtros que afectan a toda la cadena de
búsqueda se ejecutan mediante menús que
complementan la búsqueda básica (búsqueda
en una sola caja de búsqueda). En la figu-
ra 2.3 podemos ver un ejemplo de interfaz
de búsqueda simple con los distintos límites
posibles. Los filtros específicos para cada
término de la cadena pueden realizarse de dos
formas: mediante el menú de búsqueda avan-
zada (varias cajas de búsqueda con filtros
para cada una de ellas) o mediante etiquetas
(tags en inglés) en la cadena de búsqueda. El
efecto buscado en ambas formas es el mismo:
la posibilidad de aplicar filtros distintos a
cada término o parte de la cadena de bús-
queda. En la figura 2.4 aparece la interfaz de
búsqueda avanzada de CINAHL. El lenguaje
utilizado para nombrar las etiquetas, en aque-
llas bases de datos que permiten la utiliza-
ción de dichas etiquetas, suele variar entre
las distintas bases de datos. Como ejemplo
de dichas etiquetas (que describiremos más
42 MÓDULO | II Las herramientas

FIGURA 2.3 Interfaz de búsqueda básica con los límites disponibles en CINAHL. Fuente: extraída de la base de
datos de CINAHL®, Copyright©2015 EBSCO Information Services. Reproducido con autorización.

FIGURA 2.4 Interfaz de búsqueda avanzada en CINAHL. Fuente: extraída de la base de datos de CINAHL®,
Copyright©2015 EBSCO Information Services. Reproducido con autorización.

adelante), tenemos [mh] en PubMed (p. ej., care-
givers[mh]) o MJ en CINAHL (p. ej., MJ
caregivers).
Por regla general, si no se indica ningún
filtro en una búsqueda, la opción por defecto
de la base de datos será la de buscar los tér-
minos de búsqueda en todos los campos de
dicha base de datos.
Recomendaciones específicas
para la elaboración de la cadena
de búsqueda y límites o filtros
en cualquier base de datos de artículos
de revistas científicas
De todas las combinaciones posibles de
los métodos anteriormente expuestos para
la construcción de la cadena de búsqueda y
los filtros (elaboración directa o mediante el
historial, utilización de sinónimos y trunca-
mientos, filtros con menús o etiquetas, etc.),
recomendamos la siguiente estrategia para
una búsqueda bibliográfica en el marco del
TFG:
1. Elaborar la cadena de búsqueda de forma
directa (sin utilizar el historial de búsque-
da o filtros externos a la cadena de bús-
queda). Además, se recomienda una sola
cadena de búsqueda para cada pregunta
de búsqueda (por eficiencia).
2. Equilibrar la sensibilidad y la especifici-
dad de la búsqueda. Ello se consigue:
a) potenciando la sensibilidad con sinóni-
mos, truncamientos y mezcla de términos
libres y estandarizados (cuando haya), y
b) potenciando la especificidad con el uso
de todas las condiciones necesarias para la
definición de la situación de salud-enfer-
medad, la población y la cuestión concreta
y con la utilización de filtros mediante eti-
quetas (preferentemente, si la base de datos
lo permite) o menús externos a la cadena
en la opción de búsqueda avanzada.
 Capítulo | 2 Búsqueda bibliográfica en el trabajo de fin de grado
FIGURA 2.5 Estructura de la cadena de búsqueda. Fuente: elaboración propia.
3. Estructura de la cadena (fig. 2.5): defini-
ción de condiciones unidas por el opera-
dor |Y|, de manera que cada condición
sea un término único o un paréntesis que
incluya el término clave (en lenguaje
estandarizado a ser posible) más térmi-
nos sinónimos con o sin truncamientos
(o comodines de carácter), unidos por
el operador |O|. Cuando se utiliza esta
estructura, no importa el orden en el que
se escriban las condiciones con |Y| ni el
orden de los términos unidos con |O| den-
tro de cada paréntesis.
Veamos detenidamente el proceso de
elaboración de la cadena de búsqueda según
esta propuesta.
Para construir la cadena de búsqueda
mediante las anteriores recomendaciones, lo
primero que tenemos que hacer es identificar
las condiciones que es necesario incorporar
a la mencionada cadena. Dichas condiciones
emanan de los componentes de la pregunta
de búsqueda, y por tanto vienen dadas por la
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
situación de salud-enfermedad, la población
tipo y la cuestión concreta de estudio. Hay
que tener en cuenta que no siempre existe una
relación biunívoca entre los componentes de
la pregunta de búsqueda y las condiciones
de la cadena de búsqueda. Habrá veces en que
para definir un componente será necesario
emplear más de una condición. Por ejem-
plo, si la población son personas cuidadoras
de familiares mayores dependientes, serán
necesarias dos condiciones: persona cui-
dadora familiar y persona cuidada mayor
dependiente. O si lo que queremos buscar es
43
una actividad educativa para la prevención
de algún problema, harán falta tres condicio-
nes: intervención, educación y prevención.
Incluso habrá veces en que el componente
de la pregunta necesita más de un término,
pero estos términos no funcionan como con-
diciones, sino como opciones (áreas de bús-
queda). Por ejemplo, cuando queremos bus-
car factores relacionados con la ansiedad y
la depresión, ansiedad y depresión son áreas
de búsqueda (que irán por tanto en la cadena
dentro del mismo paréntesis con |O|).
Habrá otras veces en que se requiera
suprimir la condición o condiciones de una
parte de la pregunta de búsqueda. Por ejem-
plo, en una búsqueda sobre prevalencia de
lactancia materna no hace falta definir la
población.
En segundo lugar, identificamos los tér-
minos clave necesarios para cada condición,
preferentemente en lenguaje estandarizado
(si es posible). Si hay condiciones que tienen
más de un término, hay que ver si dichos
términos funcionan como condiciones (que
se unirán con |Y|) o como opciones (áreas
de búsqueda, que irán dentro del mismo
paréntesis separadas por |OR|), como hemos
explicado anteriormente.
En tercer lugar, con estos términos clave
podemos construir el esqueleto de la cadena
de búsqueda uniendo todas las condiciones
(términos sueltos o áreas de búsqueda entre
paréntesis con |OR|) con el operador |Y|.
En cuarto lugar, los términos clave se
completan con sinónimos (mediante parén-
tesis y operadores |O|) y/o truncamientos, en
aquellos casos en que sea necesario.
44
Por último, se pueden incluir filtros en
los términos de búsqueda mediante etiquetas;
si la opción de etiquetas no está disponible en
una determinada base de datos, se utilizarán
los filtros mediante menú en la búsqueda
avanzada.
Veamos un ejemplo concreto de elabo-
ración de la cadena de búsqueda siguiendo
las anteriores recomendaciones. Para hacer
dicho ejemplo más comprensible, será
expuesto con términos en castellano, sin tér-
minos estandarizados ni filtros. Más adelante
veremos un ejemplo completo en inglés, con
términos estandarizados y filtros. Partamos
de la siguiente pregunta de búsqueda: ¿cuál
es la eficacia de una intervención de educa-
ción para la salud en adolescentes y jóvenes
sobre prevención de embarazos no deseados?
Y veamos los pasos anteriormente explica-
dos: 1) y 2) componentes de la pregunta de
búsqueda y términos clave: a) situación de
salud-enfermedad: embarazos no deseados;
b) población: adolescentes y jóvenes (son
áreas de búsqueda, ya que nos interesan
artículos que tengan unos, otros o los dos), y
c) cuestión concreta: eficacia, intervención,
educación y prevención (funcionan como
condiciones); 3) esqueleto de la cadena:
embarazos no deseados |Y| (adolescentes
|O| jóvenes) |Y| eficacia |Y| intervención |Y|
educación |Y| prevención, y 4) incluimos
sinónimos y truncamientos (denotados como *):
embarazo* no deseado* |Y| (adolescen*
|O| joven*) |Y| (eficacia |O| efectividad) |Y|
intervención |Y| educa* |Y| (prevención |O|
prevenir |O| prenent*).
La elaboración de la cadena de búsqueda
según la anterior estrategia permite, como ya
apuntábamos, aumentar la sensibilidad sin
perder especificidad, así como una mayor
agilidad a la hora de buscar y un mejor con-
trol de las condiciones de búsqueda expresa-
das en la cadena. Las condiciones unidas con
|Y| y los filtros adicionales proporcionan la
especificidad necesaria, evitando la recupera-
ción de referencias de artículos innecesarios.
Los paréntesis con términos estandarizados
y términos libres con sinónimos y trunca-
mientos (o comodines de carácter) aportan
la sensibilidad necesaria para evitar perder
referencias de interés.
MÓDULO | II Las herramientas
La aplicación de la anterior estrategia
varía en función de la extensión de la base
de datos. En bases de datos de menor exten-
sión, como por ejemplo Cuiden Plus o IME,
se debe comenzar elaborando la cadena de
búsqueda de acuerdo a las recomendaciones
anteriores, es decir, con todas las condicio-
nes que deriven de la pregunta de búsqueda, pero
lo normal es que haya que quitar condicio-
nes para que la búsqueda sea eficaz, ya que
cuando en estas bases de datos se emplean
cadenas de búsqueda con más de dos con-
diciones, la búsqueda resulta demasiado
específica y suele dar pocos o ningún resul-
tado. Para esta tarea de quitar condiciones
es recomendable seguir el orden inverso al
seguido en la elaboración de la cadena de
búsqueda: primero se prueba sin la condi-
ción o condiciones relativas a la cuestión de
estudio, y si no fuese suficiente, se eliminan
las relativas a la población tipo. Las bases de
datos de gran extensión las trataremos aparte,
en el siguiente apartado.
Recomendaciones específicas
para la elaboración de la cadena
de búsqueda y límites o filtros
en bases de datos de gran tamaño
(PubMed, CINAHL y PsycInfo)
En bases de datos de gran extensión, como
por ejemplo PubMed, CINAHL y PsycInfo,
el problema puede ser de índole contraria, ya
que a pesar de utilizar en la cadena de bús-
queda todas las condiciones derivadas de la
pregunta de búsqueda, las búsquedas suelen
ser demasiado sensibles y aportar un enorme
número de referencias, bastantes de las cuales
pueden ser irrelevantes. Este hecho se debe a
la gran cantidad de información que contie-
nen dichas bases de datos y al hecho de que,
por defecto, cualquier término introducido en
la búsqueda se busca en todos los campos de la
base de datos. Este problema se soluciona
limitando los campos en los que se busca
cada término; a ser posible, preferentemente
con etiquetas, como ya se ha comentado. Así,
recomendamos que los términos estandariza-
dos se identifiquen como tales, etiquetándolos
como términos estandarizados (ello evita que
se busquen también como términos libres en
 Capítulo | 2 Búsqueda bibliográfica en el trabajo de fin de grado 45

cualquier campo de la base de datos), y los la utilización de etiquetas en la cadena de

términos libres se limiten al campo de abs-
tract (resumen) con la etiqueta correspon-
diente (tabla 2.3). Además, se puede precisar
aún más la búsqueda limitando los términos
estandarizados a solo aquellos casos en los
que aparezcan como términos principales de
un artículo (major focus) (v. tabla 2.3). Las
etiquetas son la forma más cómoda y eficaz de
introducir los anteriores límites en la cadena
de búsqueda. Como ya hemos comentado, si
la base de datos en cuestión no dispone de eti-
quetas, los límites pueden aplicarse mediante
menús en la búsqueda avanzada. PubMed,
CINAHL y PsycInfo, entre otras, permiten
búsqueda. En la tabla 2.3, además de aparecer
las etiquetas que se van a utilizar en los casos
ya expuestos en las anteriores bases de datos,
se muestra un ejemplo de cómo ubicarlas en
la cadena de búsqueda.
En el caso de PubMed, el problema se
agrava, ya que dicha base de datos dispone de
dos funciones automáticas (por defecto) que
han sido pensadas para la búsqueda mediante
la introducción de la pregunta de búsqueda en
forma de frase. Estas funciones automáticas
son el mapeo y la ampliación de la búsqueda
(fig. 2.6). Veamos estas funciones automáti-
cas de PubMed.

TABLA 2.3 Etiquetas para limitar la búsqueda a determinados campos

o términos en PubMed, CINAHL y PsycInfo
CINAHL PsycInfo
Etiqueta Finalidad PubMed (EBSCO) (ProQuest)
Título/Abstract Recupera solo Etiqueta: [tiab] Etiqueta: AB Etiqueta: AB
o Abstract los artículos Ejemplo: Ejemplo: AB Ejemplo:
donde el burden[tiab] burden AB(burden)
término
en cuestión
aparezca
en el resumen
Término Recupera solo Etiqueta: [mh] Etiqueta: MH Etiqueta: SU
estandarizado los artículos Ejemplo: Ejemplo: MH Ejemplo:
donde el anxiety[mh] anxiety SU(anxiety)
término
en cuestión
venga
identificado
como término
estandarizado
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.

Término Recupera solo Etiqueta: [majr] Etiqueta: MM Etiqueta: MJSUB

estandarizado los artículos Ejemplo: Ejemplo: MM Ejemplo:
como término donde el anxiety[majr] anxiety MJSUB(anxiety)
principal término
(major term) en cuestión
venga
identificado
como término
estandarizado
principal
(major focus)
Fuente: elaboración propia.
46
FIGURA 2.6 Funciones automáticas (por defecto) de ampliación de la búsqueda en PubMed. Fuente: elaboración
propia.
El mapeo consiste en la clasificación
de los términos introducidos en la bús-
queda en tres categorías: términos MeSH
(Medical SubHeading; términos estandari-
zados), términos de entrada (entry terms) y
términos no reconocidos. Los términos que
son reconocidos como MeSH son buscados
como tales, pero también son buscados como
texto libre y, además, la búsqueda se amplía
a los términos relacionados con el término
MeSH (expansión automática; explode en
el lenguaje de la base de datos). La mencio-
nada búsqueda como texto libre se realiza
en todos los campos de la base de datos y,
si el término de búsqueda contiene más de
una palabra, se amplía buscando tanto el
término literal (entrecomillado) como las
palabras del término unidas con |Y|. Cuando
un término es reconocido como entry term,
se desencadena la búsqueda del término
MeSH correspondiente y se busca el entry
term como texto libre (ambos procesos según
lo explicado anteriormente). Los términos
no reconocidos (lenguaje libre) se buscan
en todos los campos de la base de datos, y si
contienen más de una palabra, la búsqueda
se realiza uniendo las palabras con |Y|. Desde
la versión 2019 de PubMed, esta búsqueda
de términos libres incluye singular/plural y
sinónimos. Por otro lado, conviene comentar
que los entry terms son una buena forma de
identificar sinónimos del MeSH con el que
estemos trabajando.
MÓDULO | II Las herramientas
Por tanto, para que la búsqueda en Pub-
Med no sea demasiado sensible, aconsejamos
desactivar estas funciones automáticas. En
la tabla 2.4 aparecen los principales proce-
dimientos para desactivar dichas funciones.
En concreto, recomendamos etiquetar los
términos estandarizados (MeSH) con [mh] o
[mj], y los libres con [tiab]. Como se puede
observar en la tabla 2.4, esta recomendación
permite desactivar el mapeo y la búsqueda
en todos los campos, por lo que lo único
que quedaría por desactivar, si interesa, es
la expansión automática de términos estan-
darizados. Para dicha desactivación hay que
sustituir las etiquetas [mh] y [majr] (v. la des-
cripción de dichas etiquetas en la tabla 2.3)
por [mh:noexp] y [majr:noexp], respectiva-
mente.
Por último, al utilizar las etiquetas [mh] y
[majr] (o sus variantes con noexp) debemos
tener en cuenta que los artículos de publica-
ción reciente puede que no tengan asignados
todavía sus términos MeSH y major focus,
ya que existe un desfase entre la publicación
de un artículo y la asignación de términos
MeSH (solo los artículos etiquetados como
[PubMed - indexed for MEDLINE] tienen
asignados términos MeSH y major). Por
tanto, para evitar perder artículos de interés,
proponemos completar la cadena de bús-
queda incluyendo también el término estan-
darizado como término libre etiquetado con
[tiab], dentro del paréntesis correspondiente
 Capítulo | 2 Búsqueda bibliográfica en el trabajo de fin de grado 47

TABLA 2.4 Desactivación de las funciones automáticas de ampliación

de la búsqueda de PubMed
Desactiva la búsqueda
Desactiva en todos los campos con
Desactiva la expansión combinaciones AND/comillas
Procedimiento el mapeo automática si hay más de una palabra
Comillas Sí Sí Sí
y truncamiento
Etiquetas Sí (cualquier Sí, las siguientes Sí, las siguientes etiquetas: [mh],
etiqueta) etiquetas: [majr], [tiab]
[mh:noexp],
[majr:noexp]
Guion entre Sí No No
dos palabras
Fuente: elaboración propia.

(a modo de sinónimo), lo cual hace que se

busque como lenguaje libre en los campos
título y resumen. No obstante, esto puede
aumentar mucho la sensibilidad de la bús-
queda, por lo que, si se quiere controlar esta
sensibilidad, se puede circunscribir dicho
término estandarizado como término libre a
aquellos artículos a los que no se han asigna-
do aún términos MeSH. Para ello, podemos
utilizar la función NOT MEDLINE[sb] en la
cadena de búsqueda. Incluso, si la utilización
de sinónimos además de término estanda-
rizado produce demasiada sensibilidad en
la búsqueda y tenemos plena confianza en
que dicho término estandarizado es comple-
tamente adecuado para nuestra búsqueda,
podemos también hacer que los sinónimos
solo actúen en los artículos sin MeSH asig-
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Cuadro 2.2 Recomendaciones
de búsqueda en PubMed para
simplificar el proceso de búsqueda
y equilibrar la sensibilidad
y la especificidad
• Elaborar de forma directa la cadena
de búsqueda con utilización de filtros
mediante etiquetas.
• Definir las condiciones unidas por el
operador AND, de manera que cada
condición sea un paréntesis que incluya
el término clave en lenguaje estandari-
zado más términos sinónimos con o sin
truncamientos o comodines, unidos por
el operador OR.
• Identificar los términos estandarizados
como tales con las etiquetas [mh] (menos
especificidad) o [majr] (más especi-

nados, con la utilización de la mencionada ficidad), y, si se considera necesario,

función NOT MEDLINE[sb]. La descripción
de la utilización de dicha función puede verse
en un artículo firmado por el autor de este
capítulo1.
A modo de resumen, en el cuadro 2.2
aparece sintetizada la propuesta de cómo
buscar en PubMed, de acuerdo a lo explicado
en este epígrafe y en el anterior. Como con-
clusión, diremos que PubMed es una base de
datos que permite variadas formas de buscar
Fuente: elaboración propia.
información de manera acertada, y lo que
nosotros planteamos es una forma concreta
aumentar la especificidad, desactivar
la expansión automática utilizando las
etiquetas [mh:noexp] o [majr:noexp].
• Incluir también los términos estandari-
zados etiquetados con [tiab], dentro del
paréntesis correspondiente (a modo de
sinónimo).
• Limitar la búsqueda de los términos libres
al campo resumen (abstract) utilizando
la etiqueta [tiab].
48 MÓDULO | II Las herramientas

TABLA 2.5 Ejemplos de búsquedas en PubMed, CINAHL y PsycInfo

según las recomendaciones propuestas en este capítulo
Definir términos Definir términos Ensamblar
estandarizados libres (con truncamientos con OR y encerrar
Condiciones (con etiquetas) si procede) entre paréntesis
Sobrecarga MH caregiver burden AB burden (MH caregiver
MH «caregiver role AB strain burden OR MH
strain (NANDA)» AB role overload «caregiver role strain
(NANDA)» OR
AB burden OR AB
strain OR AB role
overload)
Ansiedad MH anxiety AB anxiety (MH anxiety OR MH
o depresión MH anxiety disorders AB anxious* anxiety disorders
MH depression AB nervous* OR MH depression
AB depress* OR AB anxiety OR
AB anxious* OR AB
nervous* OR AB
depress*)
Cuidadoras/es MH caregivers AB caregiv* (MH caregivers OR AB
familiares AB care giv* caregiv* OR AB care
AB carer* giv* OR AB carer*)
Mayores MH aged AB aged (MH aged OR AB aged
AB elderly OR AB elderly OR
AB older people AB older people)
Fuente: elaboración propia.

de hacerlo que creemos puede simplificar información se va rellenando de izquierda

el proceso y equilibrar la sensibilidad y la
especificidad. Y a modo de complemento
de las recomendaciones anteriores, en la
tabla 2.5 aparecen ejemplos de búsquedas en
PubMed, CINAHL y PsycInfo según dichas
recomendaciones.
Para terminar este apartado, pasaremos a
proponer un procedimiento para facilitar la
búsqueda en PubMed, CINAHL y PsycInfo
que recoge las recomendaciones anteriores
y facilita la construcción de la cadena. Para
explicar dicho procedimiento, nos basare-
mos en la siguiente pregunta de búsqueda
en CINAHL: ¿está relacionada la sobrecarga
con la ansiedad y la depresión en personas
cuidadoras de familiares mayores? El pro-
cedimiento se basa en la utilización de una
parrilla lógica (tabla 2.6) donde cada fila es
una condición de la búsqueda y donde la
a derecha. Los pasos serían (el lector puede
seguirlos en la tabla 2.6): 1) definir las condi-
ciones de la búsqueda (se pueden escribir en
castellano, para más comodidad); 2) definir
términos estandarizados para los términos
de cada condición (si hay) con etiquetas;
3) definir términos libres (que suelen ser sinóni-
mos) con etiquetas y truncamientos (si fuese
necesario); en el ejemplo de la tabla 2.6 se
utiliza la repetición del término estandari-
zado como término libre para aumentar la
sensibilidad (ya explicado anteriormente);
4) unir todos los términos de la misma fila
(la misma condición) con |O| y encerrar entre
paréntesis, y 5) unir cada celda de la última
columna (cada eslabón de la cadena) con
|Y| o introducir cada celda en una caja de
búsqueda distinta de la búsqueda avanzada,
uniendo las cajas de búsqueda con |Y|.
 Capítulo | 2 Búsqueda bibliográfica en el trabajo de fin de grado 49

TABLA 2.6 Parrilla lógica del ejemplo de búsqueda en CINAHL,

según el procedimiento propuesto

Pregunta de búsqueda:
¿Cuál es la relación entre la carga percibida y la depresión en personas cuidadoras informales?
Componentes de la pregunta de búsqueda y términos en cada base de datos:
PubMed CINAHL (EBSCO) PsycInfo (ProQuest)
Población: personas Términos Términos Términos
cuidadoras estandarizados: estandarizados: estandarizados:
informales caregivers caregivers caregivers
Sinónimos: carer Sinónimos: carer Sinónimos: carer
Situación de Términos Términos Términos
salud-enfermedad: estandarizados: estandarizados: estandarizados:
depresión depression, depression depression
depressive disorder Sinónimos: (emotion), reactive
Sinónimos: depressive mood, depression
depressive mood, depressive Sinónimos:
depressive symptoms, depressive mood,
symptoms depressive disorder depressive
symptoms,
depressive disorder
Cuestión de estudio: Términos libres: Términos Términos
relación entre burden estandarizados: estandarizados:
carga percibida Sinónimos: strain caregiver burden caregiver burden
y depresión Sinónimos: strain Sinónimos: strain
Cadena de búsqueda:
PubMed CINAHL PsycInfo
(caregivers[mh] OR (MH caregivers OR AB (SU(caregivers) OR
caregiv*[tiab] OR caregiv* OR AB carer*) AB(caregiv*) OR AB(carer*))
carer*[tiab]) AND AND AND
(depression[mh] OR (MH depression OR AB (SU(depression) OR
depression[tiab] OR depression OR AB SU(reactive depression)
depressive disorder[mh] OR depressive disorder* OR AB OR AB(depression) OR
depressive disorder*[tiab] depressive mood OR AB AB(depressive disorder*)
OR depressive mood[tiab] depressive symptom*) OR AB(depressive mood)
OR depressive AND OR AB(depressive
symptom*[tiab]) (MH caregiver burden OR AB symptom*))
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.

AND burden OR AB strain) AND

(burden[tiab] OR strain[tiab]) (SU(caregiver burden) OR
AB(burden) OR AB(strain))
Fuente: elaboración propia.

EJECUCIÓN DE LA BÚSQUEDA Prueba piloto

Para hacer el proceso más comprensible,
dividiremos la fase de ejecución en tres par-
tes: 1) prueba piloto; 2) ejecución propia-
mente dicha, y 3) análisis de la información
obtenida.
Una vez definidos todos los componentes
de la búsqueda, estamos en disposición de
hacer tantas pruebas como sean necesarias
hasta refinar la cadena de búsqueda con sus
respectivos filtros. La finalidad del proceso
50
de prueba es regular la sensibilidad y la
especificidad de la búsqueda y, en última
instancia, confirmar que la búsqueda nos
depara los resultados esperados. La modu-
lación de todos los componentes de la bús-
queda que hemos visto anteriormente (cade-
na de búsqueda y filtros) permite regular la
sensibilidad y/o especificidad perseguidas.
En la figura 2.7 aparecen recomendacio-
nes de cómo ampliar (más sensibilidad) o
reducir (más especificidad) una determinada
búsqueda.
La prueba piloto interesa hacerla en la
base de datos más extensa que vayamos a
consultar, ya que esta va a ser la que más
retos nos va a plantear, por su extensión. Pos-
teriormente, la cadena y los filtros resultantes
deben ser adaptados a las otras bases de datos
que se van a consultar.
La filosofía del proceso es sencilla: pro-
bamos hasta dar con una cadena adecuada
y vamos adaptando esa cadena a cada base
de datos.
Ejecución propiamente dicha
de la búsqueda
Al ejecutar la búsqueda es conveniente docu-
mentar los resultados obtenidos en cada base
FIGURA 2.7 Recomendaciones para ampliar (más sensibilidad) o reducir (más especificidad) la búsqueda. Fuente:
elaboración propia.
MÓDULO | II Las herramientas
de datos. Para ello, es útil registrar la base de
datos en cuestión y la fecha de la bús-
queda, la cadena de búsqueda y los filtros
empleados y el resultado obtenido (número
de referencias obtenidas) en cada base de
datos. En el TFG de revisión bibliográfica,
la anterior información debe aparecer en el
documento del TFG.
Otra recomendación interesante es pasar
los resultados obtenidos en cada base de datos
a un programa gestor bibliográfico. Con ello
obtenemos en general mayor comodidad, efi-
ciencia y capacidad de documentar y revisar
cuantas veces sea necesario el proceso de
selección de artículos. Y, particularmente,
obtenemos las siguientes ventajas respec-
to de revisar los resultados de la búsqueda
directamente en la base de datos en cuestión:
1) eliminar automáticamente los duplicados
que pudiera haber con motivo de buscar en
varias bases de datos; 2) tener un archivo con
los resultados de la búsqueda que permita
volver a consultar dichos resultados en cual-
quier momento, y 3) llevar cómodamente
la estadística de documentos aceptados o
rechazados, aspecto fundamental en un TFG
de revisión de la literatura.
Actualmente, la oferta de estos progra-
mas gestores bibliográficos va desde programas
 Capítulo | 2 Búsqueda bibliográfica en el trabajo de fin de grado
de pago, como EndNote o RefWorks (que
pueden estar a disposición del alumnado a
partir de los recursos que ofrezca su universi-
dad), hasta programas de acceso libre, como
Zotero. Estos programas no solo permiten
almacenar y gestionar los resultados de la
búsqueda, sino también elaborar las citas
bibliográficas en el texto y la bibliografía
del documento del TFG según un determi-
nado estilo bibliográfico. En este capítulo
no incluiremos la utilización de dichos pro-
gramas, dado que este aspecto excede la
finalidad de la presente obra.
Análisis de los resultados
de la búsqueda
En términos generales, este paso de la bús-
queda supone seleccionar y obtener a texto
completo los artículos de interés de entre
todas las referencias aportadas por la bús-
queda, analizar dichos documentos y elabo-
rar un informe con las principales ideas que
se desprendan de dicho análisis. A la hora
de obtener un artículo a texto completo, el
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
51
alumnado debe apoyarse en los distintos
recursos que ofrezca la biblioteca de su uni-
versidad. No obstante, no hay que olvidar
que una simple búsqueda en buscadores
genéricos de Internet (como Google) o en
buscadores más especializados, como Google
Académico, utilizando como término de bús-
queda el título entrecomillado del artículo
en cuestión, puede proporcionarnos el texto
completo deseado.
En el caso concreto del TFG de tipo
revisión, esta etapa supone una mayor com-
plejidad que en el resto de los tipos de TFG
y será descrita en el capítulo del TFG de
revisión de la literatura.
BIBLIOGRAFÍA
1. Del Pino Casado R. Cómo aprender (y enseñar) a
realizar búsquedas en CINAHL y PubMed. Eviden-
tia 2017;14(1):12.
2. Sosa Mendoza M. Búsqueda y recuperación de
información científica. En: Díaz Narváez V, ed.
Metodología de la investigación científica y bioes-
tadística: para médicos, odontólogos y estudiantes
de ciencias de la salud. 2.ª ed. Santiago: RIL edi-
tores; 2009. p. 143-73.

Bases conceptuales de la investigación
cuantitativa en ciencias de la salud
Rafael del Pino Casado
Índice del capítulo
Introducción 52
Causalidad 53
Asociación estadística frente
a causalidad 54
Criterios de causalidad 54
Clasificación de los diseños
de investigación 56
Criterios de clasificación de los diseños
de investigación 56
Clasificación de los diseños
de investigación 59
INTRODUCCIÓN
La investigación científica puede definirse
como un proceso sistemático de búsqueda
de respuestas a interrogantes o de solución
de problemas, basado en métodos controla-
dos y que tiene como finalidad desarrollar,
refinar o expandir un determinado cuerpo
de conocimientos1. La palabra «investigar»
tiene varias acepciones en el Diccionario de
la lengua española. De ellas nos interesan
dos: 1) hacer diligencias para descubrir
algo, y 2) realizar actividades intelectuales
y experimentales de modo sistemático con
el propósito de aumentar los conocimientos
sobre una determinada materia. En estas
acepciones se ve claramente la diferencia
entre la mera investigación y la investigación
científica: la sistematización (organización,
ordenación, método, rigor, exhaustividad)
y la búsqueda de nuevos conocimientos. El
idioma inglés llega hasta el punto de utilizar
palabras distintas para cada acepción: inves-
52
Capítulo 3
Precisión y validez de un estudio
de investigación 59
Precisión de un estudio de investigación 60
Validez interna y error sistemático.
Sesgos 65
Validez externa 67
Principales diseños de investigación 67
Estudios descriptivos 68
Estudios de casos y controles 71
Estudios de cohortes 73
Estudios experimentales 75
tigation para investigación y research para
investigación científica.
El trabajo de fin de grado (TFG) en cien-
cias de la salud debe suponer la aproximación
a una situación relevante desde el punto de
vista de la atención a la salud de individuos,
familias y/o comunidades, que incluya:
1) una adecuada descripción de dicha situación
en el contexto de un determinado marco con-
ceptual, y 2) unas conclusiones que, aunque
no sean originales, sean válidas a nivel de la
práctica clínica, la docencia o la investiga-
ción y sean extraídas mediante un proceso
de razonamiento lógico y argumentación.
Por tanto, si bien el TFG no tiene por qué
ser un trabajo de investigación científica
propiamente dicho, sí debe ser un trabajo
de investigación en el que el alumnado des-
cubra la solución a una cuestión de interés,
por lo que dicha labor de descubrimiento
necesitará de sistematización, objetividad
y argumentación, elementos característicos
de la investigación científica. Por todo ello,
© 2022. Elsevier España, S.L.U. Reservados todos los derechos
 Capítulo | 3 Bases conceptuales de la investigación cuantitativa
consideramos muy conveniente, cuando no
inevitable, que para el desarrollo del TFG se
utilicen elementos y conceptos relacionados
con la investigación científica.
La necesidad de revisar los conceptos
fundamentales de investigación en cien-
cias de la salud está reforzada por la gran
variabilidad con la que se tratan los aspectos
relacionados con la investigación tanto en los
currículos de los distintos grados de ciencias
de la salud como entre los distintos centros
que imparten una misma titulación. Así, en
unas situaciones este capítulo puede suponer
para el alumnado una forma de repasar cono-
cimientos básicos en investigación, mien-
tras que en otras será el medio para obtener
dichos conocimientos.
La investigación en ciencias de la salud
puede desarrollarse bajo dos paradigmas, el
positivista y el naturalista, que a su vez dan
lugar a dos grandes tipos de investigación,
respectivamente: la investigación cuantitativa
y la investigación cualitativa1. El paradigma
positivista considera la realidad como algo
objetivable y, por tanto, medible; se basa en
la cuantificación y el posterior análisis esta-
dístico de conceptos específicos y discretos
(las variables del estudio), y entiende que los
posibles errores o sesgos en el proceso de
investigación pueden medirse y prevenirse.
El paradigma naturalista define la realidad
como múltiple, subjetiva y mentalmente
construida por los individuos; entiende que la
subjetividad y los valores no solo son inevita-
bles, sino que son deseables en el proceso de
investigación, de manera que los resultados
de investigación son el producto de la interac-
ción entre el investigador y los investigados;
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
y se basa en el análisis de fenómenos globa-
les (perspectiva holística) no cuantificables.
Este capítulo está dedicado a la compren-
sión del paradigma positivista y las bases
conceptuales de la investigación cuantitativa
en él basadas, paradigma que es el más exten-
dido en ciencias de la salud1. La comprensión
del paradigma naturalista y la adquisición
de habilidades para la realización de una
investigación cualitativa podremos verla en
el capítulo 7.
Dentro de las bases conceptuales de la
investigación cuantitativa, consideramos
53
necesario el abordaje del concepto de cau-
salidad, las distintas posibilidades a la hora
de planear y realizar una investigación (los
diseños de investigación) y los parámetros
que definen una investigación de calidad (la
validez y precisión de un estudio de inves-
tigación). Dichos temas serán necesarios para
la adecuada comprensión de los siguientes
capítulos de esta obra. Para que la exposi-
ción de dichos temas se realice según un
orden lógico, procederemos en primer lugar
a analizar el concepto de causalidad, pos-
teriormente elaboraremos una propuesta de
clasificación de los diseños de investigación
cuantitativa y analizaremos los aspectos clave
de la precisión y validez de un estudio de
investigación, para finalizar con un recorrido
por los principales diseños de investigación.
CAUSALIDAD
La finalidad fundamental de la investiga-
ción científica es demostrar que, dados dos
fenómenos, uno causa la aparición del otro.
El término causalidad hace referencia al
conocimiento de la causa de un determinado
fenómeno o suceso.
En la investigación cuantitativa, los fenó-
menos o sucesos de interés se miden median-
te variables. Una variable es una propiedad
que adopta distintos valores en la población
estudiada. Dichos valores son susceptibles
de ser medidos y pueden ser valores numé-
ricos (variables cuantitativas) o categorías
(variables cualitativas o categóricas). Cuando
estudiamos la relación entre dos variables,
se denomina variable independiente a la que
se supone que ejerce el efecto, y variable depen-
diente a la que se supone que recibe dicho
efecto.
Establecer causalidad entre variables
supone identificar el factor o factores que
producen un determinado efecto, mediante
el establecimiento de una relación causal
entre ambas variables. Cuando decimos que
una variable independiente A es causa de una
variable dependiente B, queremos decir
que cualquier cambio en A conlleva inevita-
blemente un cambio en B.
Hay que diferenciar causalidad de aso-
ciación estadística. La asociación estadística
54
entre variables es necesaria pero no suficiente
para la existencia de causalidad entre dichas
variables. Para demostrar esta causalidad se
necesita tanto la existencia de asociación
estadística como de otros requisitos que se
denominan criterios de causalidad. Veamos
más detenidamente ambos aspectos.
Asociación estadística frente
a causalidad
Los investigadores raramente están interesa-
dos solo en determinar el valor de una o varias
variables1, y lo habitual es que la finalidad de
un estudio de investigación cuantitativa sea
la de relacionar variables con el propósito
último de establecer relaciones causales entre
ellas. Para establecer la relación causal entre dos
variables, el primer paso es determinar si
están asociadas estadísticamente. Existe aso-
ciación estadística entre dos variables cuando
existe algún patrón de relación o empare-
jamiento entre los valores de dichas varia-
bles2. En variables cuantitativas, ello supone
que las variables muestran simultáneamente
una variación regular y mensurable y, por
tanto, aumentos de las puntuaciones de una
de las variables se acompañan de aumentos
(asociación positiva) o disminuciones (aso-
ciación negativa) de las puntuaciones de la
otra. En variables cualitativas, la asociación
significa que la presencia de una determinada
categoría de una de las variables se acompaña
de una mayor (asociación positiva) o menor
(asociación negativa) probabilidad de ocu-
rrencia de una de las categorías de la otra
variable.
En caso de no haber asociación estadísti-
ca, se dice que dichas variables son indepen-
dientes. En caso de existir asociación estadís-
tica, dicha asociación puede ser tanto causal
como no causal (cuadro 3.1). Una asociación
estadística de tipo no causal puede deberse
a una casualidad (asociación artificial) o a
errores (asociación espuria). Los errores que
llevan a una asociación espuria pueden ser
de dos tipos: sesgos (errores en el diseño y
la ejecución de un estudio, que veremos más
adelante) y errores en el análisis de los datos.
Existen multitud de casos que detallan
asociaciones artificiales en la literatura
MÓDULO | II Las herramientas
Cuadro 3.1 Tipos de relaciones
entre variables
Asociación estadística:
• Asociación causal.
• Asociación no causal:
• Artificial: casualidad.
• Espuria: debida a errores en el diseño,
la ejecución y/o el análisis de un estu-
dio (sesgos) y errores en el análisis de
los datos.
Independencia estadística.
Fuente: elaboración propia.
científica. Un ejemplo bastante llamativo es
el publicado por Keaney et al.3 en el número
de Navidad del British Medical Journal*.
En dicho estudio se pone de manifiesto que
la prevalencia de personas portadoras de
marcapasos (por bradicardia) es significati-
vamente superior en aquellas personas que se
apellidan Brady (apellido que coincide con la
raíz de la palabra inglesa bradycardia) que
en las que no se apellidan así.
Así, para que una asociación sea causal,
se tiene que confirmar que no es debida a
errores o sesgos y que no es una casualidad.
Para dirimir la segunda condición se utilizan
los criterios de causalidad, los cuales se deta-
llan en el siguiente apartado.
Criterios de causalidad
Para que se pueda concluir que una variable
es causa de otra, es decir, para ver si existe
una relación de causalidad, se toman en con-
sideración los criterios de causalidad. Dichos
criterios tienen como finalidad, por tanto,
responder a una importante cuestión4: ¿hay
otra explicación tan verosímil o más que la
existencia de dicha relación causal?
De todas las propuestas de criterios desa-
rrolladas, comentaremos la publicada por
Hill5 en 1965, la cual sigue teniendo plena
*Hay que tener en cuenta que el número de Navidad del
British Medical Journal está orientado a entretener al
lector con curiosidades y noticias graciosas, pero sin
utilidad científica.
 Capítulo | 3 Bases conceptuales de la investigación cuantitativa
vigencia hoy en día. En dicha propuesta se
definen siete criterios de causalidad: secuen-
cia temporal, plausibilidad, consistencia,
fuerza de la asociación, efecto dosis-respues-
ta, especificidad y evidencia experimental.
Secuencia temporal
La secuencia temporal es crucial: la causa
debe preceder en el tiempo al efecto. Su
demostración depende del tipo de diseño
utilizado en la investigación. Los estudios
de cohortes, al analizar casos incidentes, y
los experimentos puros (con control y alea-
torización) y los cuasi experimentos contro-
lados, al estudiar casos incidentes o conllevar
mediciones preintervención y postinterven-
ción, permiten establecer de manera clara la
secuencia temporal entre la exposición y el
efecto o la intervención y el resultado. Los
estudios descriptivos transversales y aque-
llos estudios de casos y controles que se realizan
con casos tanto incidentes como prevalen-
tes plantean problemas para determinar la
secuencia temporal, al coincidir en el tiempo
la exposición y el efecto.
Plausibilidad
La plausibilidad hace referencia al grado en
que las conclusiones de un estudio son cohe-
rentes con los conocimientos científicos dis-
ponibles hasta el momento. La plausibilidad
es un concepto relativo, ya que la falta de
plausibilidad a veces refleja la falta de cono-
cimiento científico sobre una determinada
cuestión6.
Consistencia
La consistencia viene demostrada por el
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
hecho de que varios estudios produzcan el
mismo resultado, sobre todo cuando dichos
estudios emplean distintos diseños y tienen
lugar en distintas localizaciones. No obs-
tante, la falta de consistencia no excluye una
relación causal, ya que diferentes niveles
de exposición u otras condiciones pueden
reducir el impacto del factor causal6.
Fuerza de la asociación
Una asociación fuerte es más probable que
sea de tipo causal que una asociación débil,
pero la presencia de una asociación débil no
55
imposibilita una relación causal, ya que la
fuerza de la asociación depende de la pre-
valencia relativa de otras posibles causas6.
Cuando se compara un determinado paráme-
tro en dos o más grupos y las diferencias entre
los grupos son estadísticamente significati-
vas, la fuerza de la asociación es proporcional
al grado de las diferencias existentes entre los
distintos grupos (a mayor fuerza, más dife-
rencias). Las medidas utilizadas para calibrar
la fuerza de la asociación varían en función
del tipo de variables que se quieren relacio-
nar y el tipo de diseño. A modo de ejem-
plo, podemos comentar que en los estudios
epidemiológicos la fuerza de la asociación
se mide mediante las denominadas medidas
de asociación, que son específicas para cada
tipo de diseño: la prevalencia relativa (PR)
en estudios descriptivos-transversales, la
odds ratio (OR) en estudios de casos y con-
troles y el riesgo relativo (RR) en estudios
de cohortes y experimentales. Estos tipos de
diseños serán expuestos más adelante.
Efecto dosis-respuesta
La condición de efecto dosis-respuesta
supone que cambios en la exposición (en el
tiempo y/o el nivel de exposición) producirán
cambios en la prevalencia o incidencia del
efecto. La existencia de efecto dosis-respues-
ta suele avalar la existencia de una relación
causal4, si bien dicho criterio no es impres-
cindible, ya que, por ejemplo, es biológica-
mente coherente que la relación dosis-res-
puesta sea lineal en determinadas situaciones.
Especificidad de la asociación
La especificidad de la asociación se da
cuando la causa es suficiente y necesaria,
es decir, cuando la causa produce un solo
efecto y dicho efecto es producido solo por
la mencionada causa. El carácter prescindible
de este criterio queda avalado por el hecho
de que la mayoría de los problemas de salud
son de carácter multicausal.
Evidencia experimental
La evidencia experimental ayuda a demos-
trar causalidad, ya que los experimentos
controlados y aleatorizados permiten esta-
blecer causalidad con suficientes garantías,
56
al establecer secuencia temporal, como ya se
ha dicho, controlar las condiciones en las que
se desarrolla la exposición y evitar cualquier
posible sesgo de confusión. Pero este criterio
no puede ser necesario para demostrar causa-
lidad, ya que los factores de riesgo no deben
o no pueden ser manipulados.
Ninguno de estos criterios puede, por sí
solo, ofrecer pruebas indiscutibles a favor de
la existencia de causalidad. Y, además, ningu-
no es estrictamente necesario para demostrar
una relación causal, excepto el criterio de
la secuencia temporal4,6. Así, la ausencia de
alguno de los otros criterios no implica la
ausencia de causalidad.
Por otro lado, hay que tener en cuenta
que son criterios de carácter acumulativo, es
decir, no es necesario que se cumplan todos
para demostrar una relación de tipo causal,
pero cuanto más se cumplan, más se funda-
menta la causalidad. Además, no todos tienen
el mismo peso, sino que dicho peso varía en
función de la relación causal que se quiere
demostrar4. Por ejemplo, el criterio de consis-
tencia no tiene el mismo valor si la relación
causal se ha estudiado a lo largo de varios
años (con lo que su importancia disminuye)
que si se trata de una hipótesis reciente.
En la práctica, serán necesarios muchos
estudios válidos y precisos que apunten en la
misma dirección para poder demostrar una
relación causal establecida (con carácter de
ley universal).
CLASIFICACIÓN DE LOS DISEÑOS
DE INVESTIGACIÓN
Se denomina diseño de una investigación a
la forma de organizar los distintos métodos
y procedimientos necesarios para investigar
un determinado fenómeno. La investigación
en ciencias de la salud puede desarrollarse a
partir de datos originales, recogidos y anali-
zados por el investigador (estudios origina-
les o primarios), o a partir de datos de otras
investigaciones ya realizadas (investigación
secundaria). En este capítulo nos centraremos
en los diseños de los estudios originales. El
lector interesado en la investigación secun-
daria puede consultar el capítulo del TFG de
revisión de la literatura (v. capítulo 4).
MÓDULO | II Las herramientas
Dentro de las distintas posibilidades para
clasificar los diseños de investigación cuan-
titativa en ciencias de la salud, utilizaremos
la clasificación epidemiológica, al ser la más
extendida y, según nuestro criterio, la que
permite una mejor comprensión de los dis-
tintos tipos de diseños. Para una mejor com-
prensión de dicha clasificación, comenzare-
mos analizando los criterios por los que se
pueden clasificar los diseños de investigación
cuantitativa, para así llegar a una propuesta
de clasificación.
Criterios de clasificación
de los diseños de investigación
Los diseños epidemiológicos pueden clasifi-
carse en función de su finalidad, la manipula-
ción, la causalidad, el seguimiento, el sentido
del análisis y el momento del inicio.
Finalidad
Según la finalidad, y ampliando la estructura
utilizada por Sackett en sus textos de epi-
demiología7, los estudios epidemiológicos
pueden clasificarse en descriptivos univa-
riantes (solo describen, no relacionan varia-
bles; se explicarán más adelante), etiológi-
cos (analizan factores determinantes de un
problema), de pronóstico (estudian factores
que expliquen o predigan la evolución de
un problema), de diagnóstico (examinan la
adecuación de un instrumento de medida) y
de intervención (analizan la eficacia o efec-
tividad* de una intervención). En relación
con los conceptos anteriores, es necesario
aclarar que en los estudios etiológicos y
de pronóstico se denomina exposición a la
variable independiente y efecto a la variable
dependiente, mientras que si el estudio es
de intervención se suele hablar de interven-
ción y resultado (fig. 3.1). En los estudios
*Hablamos de eficacia cuando nos referimos al grado
de consecución de un objetivo (p. ej., un determinado
resultado de una intervención) en condiciones ideales
(p. ej., en un estudio donde los participantes han sido
seleccionados de manera que no reflejan a los de su
grupo de población), mientras que nos referimos a
efectividad cuando esas condiciones reflejan la prác-
tica habitual.
 Capítulo | 3 Bases conceptuales de la investigación cuantitativa
FIGURA 3.1 Diseños etiológicos y de intervención. Fuente: elaboración propia.
epidemiológicos, las variables independiente
y dependiente son cualitativas dicotómicas
(dos categorías: expuestos o no expuestos,
efecto presente o ausente, intervención sí o
no, resultado positivo o negativo).
Manipulación
Según la manipulación, los diseños se divi-
den en experimentales (cuando hay manipu-
lación) y observacionales o no experimenta-
les (cuando no la hay). Existe manipulación
cuando el investigador es quien asigna los
valores de la variable independiente (la varia-
ble que mide la exposición o la intervención);
por tanto, es el investigador quien decide
quién está expuesto o no, o quién recibe o no
la intervención de interés. Así, en un estudio
experimental, los grupos que se comparan
(p. ej., intervención frente a no intervención)
los forma el investigador, mientras que en
un estudio observacional, dichos grupos se
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
forman «naturalmente» (p. ej., fumadores
frente a no fumadores) y el investigador se
limita a medir un determinado efecto en
dichos grupos.
Un ejemplo de diseño experimental sería
aquel que tiene como fin comparar los resul-
tados de la educación grupal con la indivi-
dual en el control glucémico en personas con
diabetes de tipo 2, y es el investigador quien
decide quién se trata con educación grupal y
quién con individual. Un ejemplo de diseño
observacional estaría constituido por un
estudio donde se quiera analizar la relación
57
entre el cansancio en el desempeño del rol de
cuidador y la aparición de depresión. En este
caso, el investigador no decide qué personas
cuidadoras tienen cansancio o no.
Es interesante relacionar la finalidad de
un estudio con el criterio de manipulación. En
teoría, tanto los estudios etiológicos como los
de intervención pueden diseñarse como estu-
dios observacionales o como estudios expe-
rimentales. Pero, en la práctica, los estudios
etiológicos son siempre observacionales, ya
que no es ético o plausible manipular los
posibles determinantes de un problema (que
es algo potencialmente peligroso), mientras
que los diseños de intervención, si bien sue-
len ser experimentales, pueden ser también
observacionales.
Causalidad
En relación con la capacidad de un estudio
para demostrar causalidad, los diseños obser-
vacionales se clasifican en descriptivos y
analíticos. Los primeros no permiten demos-
trar causalidad y solo sirven para describir
variables o estudiar asociación estadística;
es decir, son estudios que llegan hasta la pri-
mera fase del método epidemiológico (fase
de observación-descripción; descripción y
generación de hipótesis). Los segundos sí
permiten estudiar causalidad y, por tanto,
llegan hasta la segunda fase del método epi-
demiológico (fase analítica-experimental).
Las razones de las anteriores afirmaciones las
veremos más adelante, cuando analicemos
58
cada tipo de estudio. Por su parte, los estudios
experimentales permiten estudiar causalidad,
salvo aquellos que carecen de un grupo con-
trol o de comparación, como veremos más
adelante.
Seguimiento
Según el seguimiento, los diseños se clasi-
fican en transversales o de corte (cuando no
hay seguimiento) y longitudinales (cuando sí
lo hay). En los primeros, a cada persona estu-
diada se la analiza un momento de su vida,
mientras que en los segundos se la estudia
un período de su vida. Así, en los primeros,
la exposición y el efecto se miden en el mis-
mo momento. Un ejemplo de estudio trans-
versal es aquel en el que se intenta relacionar
afrontamiento inefectivo y ansiedad en el
momento del estudio. Un ejemplo de diseño
longitudinal sería estudiar si los fumadores
tendrán en un futuro mayor incidencia de
enfermedades cardiovasculares que los no
fumadores.
Es necesario no confundir el seguimiento
con la duración del estudio. Es frecuente pen-
sar que los estudios transversales no tienen
período de duración, pero esto no es así; un
estudio de corte puede durar un determina-
do período de tiempo, pero a cada individuo
se lo estudia una sola vez. Por ejemplo,
supongamos un estudio donde se pretenda
analizar la relación entre la existencia de
afrontamiento inefectivo y la presencia
de conocimientos deficientes en el momento del
alta del hospital, en aquellos pacientes de una
determinada zona dados de alta durante
un determinado año. Dicho estudio dura 1 año,
pero a cada participante se le tiene en cuenta
en un momento de su vida (el del alta).
Si relacionamos manipulación con
seguimiento, tenemos que los experimentos
son siempre longitudinales, mientras que
los diseños observacionales descriptivos
pueden ser transversales o longitudinales y
los observacionales analíticos son siempre
longitudinales.
Sentido del análisis
Según el sentido del análisis, los diseños
pueden clasificarse en casos y controles
y cohortes. En los diseños de casos y
MÓDULO | II Las herramientas
controles, los individuos se seleccionan en
función del efecto o problema estudiado, es
decir, lo primero que se hace es seleccionar
un determinado número de individuos con
el efecto (casos) y otro determinado número
sin el efecto (controles), y después se estudia
la exposición. Por ello se dice que el sentido
del análisis va del efecto a la exposición.
En los diseños de cohortes, la selección se
realiza en función de la exposición, por lo
que lo primero que se hace es seleccionar
un determinado número de individuos
expuestos y otro determinado número de
no expuestos, ninguno de los cuales puede
tener el problema de estudio, y después se
estudia el efecto. Por tanto, se dice que las
cohortes van de la exposición al efecto. Por
ejemplo, si queremos estudiar la relación
entre afrontamiento inefectivo y ansiedad
mediante un diseño longitudinal, tenemos
dos opciones: seleccionar un grupo de perso-
nas con ansiedad y otro sin ella, y analizar el
tipo de afrontamiento utilizado en el último
año (casos y controles), o elegir un grupo
de personas con afrontamiento inefectivo y
otro sin él, de forma que ninguna persona
de ambos grupos tenga ansiedad, y hacer un
seguimiento durante 1 año para ver la apari-
ción de ansiedad (cohortes). El concepto de
sentido del análisis solo puede aplicarse a los
estudios longitudinales. Concretamente,
los estudios analíticos pueden clasificarse en
casos y controles o cohortes, mientras que
los experimentos van siempre de la exposi-
ción al efecto, por lo que en la práctica no
se clasifican según este criterio de sentido
del análisis.
Momento del inicio
Según el momento del inicio del estudio
en relación con la cronología de los hechos
que se investigan, los diseños se clasifican
en retrospectivos (cuando el efecto ya se ha
producido al iniciar el estudio) y prospectivos
(cuando no se ha producido). Este criterio de
clasificación solo tiene sentido en estudios
longitudinales, y dado que los casos y contro-
les son siempre retrospectivos (con la única
excepción de los casos y controles anidados
en una cohorte8) y que los experimentos son
siempre prospectivos, dicho criterio solo
 Capítulo | 3 Bases conceptuales de la investigación cuantitativa
FIGURA 3.2 Clasificación de los diseños epidemiológicos. Fuente: elaboración propia.
se aplica a los estudios de cohortes, que se
clasifican en cohortes retrospectivas y cohor-
tes prospectivas. El ejemplo de estudio de
cohortes del párrafo anterior es una cohorte
prospectiva. Dicho estudio podría haberse
diseñado en forma de cohorte retrospectiva si
se hubiese elegido un grupo de personas que
hace 1 año tuviesen afrontamiento inefectivo
pero no ansiedad (expuestos) y otro que no
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
tuviese afrontamiento inefectivo y tampo-
co ansiedad (no expuestos), para ver si presentan
ansiedad en la actualidad.
Clasificación de los diseños
de investigación
En la figura 3.2 puede apreciarse la clasifi-
cación de los diseños epidemiológicos una
vez aplicados los anteriores criterios. Los
distintos tipos de diseños serán analizados
al final de este capítulo, como ya se ha
comentado.
59
PRECISIÓN Y VALIDEZ
DE UN ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN
La realización de un estudio de investiga-
ción, con independencia de su tipo de diseño,
implica la selección de una población deter-
minada, la medición de las variables de inte-
rés en dicha población, el posterior análisis
de los datos obtenidos y la extrapolación de
los resultados obtenidos a otras poblaciones
similares a la estudiada. En este proceso
pueden cometerse tres tipos de errores: el
error aleatorio (que afecta a la precisión del
estudio), el error sistemático o sesgo (que
afecta a la validez interna del estudio) y los
errores de cálculo en el análisis de los datos.
Pasemos a analizar los dos primeros, ya que
la prevención de los errores en el análisis de
datos pasa por la utilización de los procedi-
mientos estadísticos adecuados, los cuales se
verán en el capítulo del TFG de investigación
primaria (v. capítulo 5).
60
Precisión de un estudio
de investigación
Se denomina precisión de una medida o
resultado, y por extensión de un estudio de
investigación, al grado de ausencia de error
aleatorio. La precisión está relacionada con la
exactitud y concisión de las medidas o resul-
tados de una investigación y, por tanto, con la
utilidad clínica de las conclusiones de dicha
investigación, ya que la falta de precisión
puede complicar la utilidad de los hallazgos.
La precisión se mide mediante el intervalo
de confianza. Por tanto, para un adecuado
entendimiento del concepto de precisión se
hace necesario el análisis de los conceptos
de error aleatorio e intervalo de confianza,
que se expondrán en este apartado. Además,
estudiaremos el concepto de significación
estadística, por estar relacionado con el de
error aleatorio.
Error aleatorio y precisión
Antes de exponer el concepto de error alea-
torio es necesario analizar los conceptos de
muestra real y muestra conceptual. En un
estudio de investigación, la población que
se estudia puede ser una muestra, es decir,
una parte de la población que realmente nos
interesa estudiar (la población de referencia),
pero que no podemos abarcar en su totalidad,
de manera que estudiamos dicha parte para
extrapolar las conclusiones obtenidas de
la muestra a toda la población de estudio,
mediante el proceso denominado inferencia
estadística. Pero otras veces estudiamos toda
la población de interés. Aun así, siempre
será posible extrapolar los resultados a otra
población mayor o distinta pero similar y, por
tanto, comparable a la estudiada (lo que
podríamos denominar población posible).
Dicho de otra manera, siempre existirá la
posibilidad de extrapolar los resultados al
conjunto de la población similar a la estudia-
da. Así, en la práctica, en una investigación
donde la población de estudio abarque toda
la población que nos interesa, dicha pobla-
ción de estudio se va a comportar como una
muestra conceptual, ya que no es realmente
una muestra de una población mayor, pero
sirve para inferir o extrapolar conclusiones
MÓDULO | II Las herramientas
a poblaciones similares. No en vano, en tér-
minos generales, el interés de los estudios
de investigación en salud no es tanto lo que
ocurre con los individuos particulares que par-
ticipan en la investigación, sino conocer
lo que pueda ocurrir en el conjunto de los
individuos similares a los estudiados.
El error aleatorio se debe a la varia-
bilidad de los fenómenos biopsicosociales
junto con el hecho de que siempre se estudian
muestras, tanto reales como conceptuales
(error de muestreo), por lo que, en función
de lo argumentado en el párrafo anterior, se
va a producir siempre que se lleve a cabo una
investigación, ya que, aunque estudiemos el
total de la población de interés, esta siempre
estará contenida en otra población más gran-
de. Por ejemplo, los alumnos y alumnas de la
titulación de Enfermería de la Universidad de
Jaén, los de las universidades públicas anda-
luzas, los de las universidades públicas espa-
ñolas, etc. O lo que es lo mismo, nunca será
posible analizar el conjunto de la población
similar a la estudiada. Por tanto, el error alea-
torio se produce al extrapolar los resultados
de un estudio, a partir de una muestra (real
o conceptual), a la población de referencia o
a otra población distinta (pero similar) de la
estudiada, ya que los resultados difícilmente
pueden coincidir en ambos casos, dada la
anteriormente comentada variabilidad de los
fenómenos estudiados.
La cuestión podría plantearse más cla-
ramente con un ejemplo. Supongamos que
queremos saber si hay diferencias entre el
nivel de ansiedad de las mujeres y los hom-
bres de una determinada muestra. Al realizar
los cálculos pertinentes encontramos que la
media de ansiedad, medida con el test de
Goldberg, es de 6 en mujeres y de 4,5 en
hombres. Constatamos, por tanto, que hay
diferencias, pero ¿hasta qué punto estas dife-
rencias no se deben a la variabilidad de
los fenómenos biopsicosociales y al hecho
de haber estudiado la muestra estudiada y
no otra muestra a la que hemos denominado
población posible, es decir, al error aleatorio?
Si así fuese, no habría ninguna garantía de
que, al estudiar otra muestra de la denomi-
nada población posible, las diferencias se
mantuvieran y fuesen del mismo sentido
 Capítulo | 3 Bases conceptuales de la investigación cuantitativa
(mujeres más que hombres). Más adelante
ampliaremos esta situación.
El error aleatorio no solo se debe a la
variabilidad de los fenómenos biopsicoso-
ciales y al consecuente error de muestreo,
también es producto del error de medición6.
De darse dicho error de medición, que más
tarde definiremos como sesgo de clasifica-
ción, aumentará la variabilidad de los valores
de los parámetros recogidos en una inves-
tigación.
El error aleatorio, al deberse a la variabi-
lidad de los fenómenos biopsicosociales y a
trabajar con muestras (reales o conceptuales),
no se puede evitar ni controlar, pero sí se puede
cuantificar su magnitud (con el intervalo
de confianza, como veremos a continuación)
y minimizarse (sobre todo aumentando el
número de individuos o unidades estudiados,
es decir, aumentando el tamaño muestral).
Intervalos de confianza
El intervalo de confianza de un determinado
parámetro (medida o resultado) es un abanico
de valores entre los que se estima que estará
incluido, con una determinada probabilidad
de acierto, el valor de dicho parámetro en la
población de la que procede la muestra estu-
diada (es decir, en la población de referencia)
o —podríamos ampliar— en otra población
distinta a la estudiada pero similar, a la que
fuese posible extrapolar dicho parámetro.
Así, no podemos saber el valor exacto de una
medida o resultado en la población de refe-
rencia u otra población distinta pero similar
a la estudiada, pero sí el de los límites entre
los que se encuentra.
Basándonos en el razonamiento anterior-
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
mente expuesto de que cualquier población
estudiada se comporta como una muestra
(bien sea real o conceptual) y en la definición
de intervalo de confianza, podemos deducir
que en cualquier estudio es conveniente el
cálculo de intervalos de confianza.
A los puntos extremos del intervalo se
les denomina límites del intervalo (inferior
y superior); a la diferencia entre el límite
superior y el inferior se le denomina amplitud
del intervalo de confianza, y a la probabili-
dad de acierto se le llama nivel de confianza
del intervalo, que se define previamente al
61
cálculo del intervalo y suele adoptar valores
del 90, el 95 (el más frecuente) o el 99%.
Si el nivel de confianza podría interpretarse
(aunque no es esta su verdadera definición*)
como la probabilidad de que el valor del
parámetro en la población de referencia se
encuentre en el intervalo de confianza, su
opuesto sería el nivel de error, es decir, la
probabilidad de que no esté.
Los valores de los intervalos de confianza
se especifican escribiendo primero el límite
inferior y luego el superior, separando ambos
valores por un guion medio (p. ej., 3–6) o por
una coma (p. ej., 3, 6). Cuando el parámetro
adopte valores negativos no debe utilizarse el
guion medio, porque puede confundirse con
el signo negativo de los valores negativos.
Como ya adelantábamos, el intervalo de
confianza permite cuantificar la precisión de
una medida (y por extensión, de un estudio),
de manera que a mayor precisión de una
medida (y por tanto menor grado de error
aleatorio), menor amplitud de su intervalo de
confianza. Por tanto, el intervalo de confianza
permite cuantificar el error aleatorio, es decir,
la variabilidad debida al error de muestreo y
a la imprecisión en las mediciones.
La importancia de disponer de resultados
precisos puede entenderse con el siguiente
ejemplo: imaginemos un hipotético estudio
que pretenda determinar la efectividad de una
intervención educativa sobre embarazadas
para la promoción de la lactancia materna,
y donde el valor de dicha efectividad en for-
ma de intervalo de confianza (en porcentaje
y con un nivel de confianza del 95%) sea:
1, 60. Ello quiere decir que de cada 100
embarazadas sobre las que se intervenga,
darán el pecho en el peor de los casos 1 y
en el mejor 60. Con tanta variabilidad en el
resultado, realmente nos quedamos sin tener
una idea clara de cuál es la efectividad de
la intervención. La precisión determina por
tanto la aplicabilidad en la práctica clínica
*En realidad, un intervalo de confianza del 95% sig-
nifica que, de cada cien intervalos de confianza que
pudiésemos elaborar a partir de muestras distintas
de una misma población de referencia, el valor en
dicha población de referencia de la medida en cues-
tión estaría contenido en 95 de ellos.
62
de un determinado hallazgo, de manera que
la utilidad de dicho hallazgo es directamente
proporcional a la precisión de su medida.
El intervalo de confianza no solo nos
informa de la precisión de los resultados de
un estudio, sino que también es aplicable en
la práctica clínica, ya que, si son extrapolables
los resultados al total de población de refe-
rencia o población similar y comparable a la
estudiada, nos da una estimación de su valor
en dichas poblaciones, es decir, nos da su uti-
lidad en otras poblaciones. Imaginemos que
los resultados del ejemplo anterior fuesen:
30, 40. Eso quiere decir que si trabajáramos
con una población similar a la del estudio y
los resultados de dicho estudio fuesen extra-
polables a nuestra población (ya veremos que
eso significa que tuviesen suficiente validez
externa), sabríamos de antemano la efecti-
vidad de intervención educativa del estudio
sobre nuestra población para el fomento de
la lactancia materna: en el peor de los casos
sería del 30% y en el mejor, del 40%.
Significación estadística
Cuando se estudia la relación entre dos varia-
bles, un concepto relacionado con el error
aleatorio es el de la significación estadística.
Cuando los resultados obtenidos al inves-
tigar una determinada población de estudio se
deben al azar en la selección de dicha pobla-
ción (es decir, al hecho de haber selecciona-
do a dicha población de estudio y no a otras
poblaciones de estudio posibles y similares,
es decir, otras poblaciones de estudio de lo
que hemos denominado población posible),
decimos que no son estadísticamente signifi-
cativos, y que se deben al azar. En este caso,
dichos resultados observados en la población
de estudio no se mantienen para el conjunto
de la población similar a la estudiada, ya que
son debidos al azar a la hora de seleccionar
dicha población estudiada, es decir, se deben
al error aleatorio (como ya hemos visto ante-
riormente).
Cuando los resultados obtenidos se deben
a la relación entre las variables estudiadas, y
no al azar, decimos que son estadísticamente
significativos. Decir que los resultados de un
estudio son estadísticamente significativos es
igual que decir que las variables estudiadas
MÓDULO | II Las herramientas
están asociadas estadísticamente, o, si estamos
comparando una determinada caracterís-
tica entre dos o más grupos, que las diferencias
entre los grupos son estadísticamente signifi-
cativas. Decir que los resultados de un estudio
son debidos al azar es igual que decir que las
variables estudiadas son independientes (no
están asociadas estadísticamente) o que las
diferencias entre los grupos son no estadís-
ticamente significativas o debidas al azar.
Para saber si los resultados se deben al azar
o a la asociación entre variables nos basamos
en una determinada distribución de probabili-
dad que explica la relación entre dichas varia-
bles* y nos dice si los resultados obtenidos son
los esperados para el caso de que las variables
no tuvieran relación o no son los esperados
para dicha situación. Para ello, la cuestión de
investigación se estructura en forma de test o
contraste de hipótesis, con una hipótesis nula
de igualdad (H0) entre dos o más grupos en
relación con un determinado parámetro (no
asociación estadística entre variables) y una
hipótesis alternativa (H1) que considera la
posibilidad de diferencias entre los grupos
comparados (asociación estadística).
En realidad, cuando afirmamos que los
resultados son estadísticamente significa-
tivos, estamos diciendo que hay una alta
probabilidad de que se deban a las propias
variables estudiadas, y no al azar, y una
probabilidad baja de que sea al revés (es
decir, de que nos equivoquemos en nues-
tras conclusiones). Como en toda decisión
basada en métodos estadísticos, existe un
margen de error. La probabilidad o riesgo de
que los resultados se deban al azar (o más
técnicamente hablando, de rechazar en un
contraste de hipótesis la hipótesis nula o de
igualdad siendo esta verdadera) se denomina
error de tipo I y es de dos tipos: a) el error
alfa (α) o nivel de significación estadística,
que es el límite máximo asumible de error,
*Una distribución de probabilidad es una función que
asigna, a cada suceso definido en dicha distribución,
la probabilidad de que dicho suceso ocurra. Como
ejemplos podemos citar la distribución χ2, que explica
la relación entre dos variables cuando estas son cuali-
tativas, o la distribución de t de Student, que explica
la relación entre una variable cualitativa dicotómica
(dos categorías).
 Capítulo | 3 Bases conceptuales de la investigación cuantitativa
se fija de forma previa a la realización de un
estudio y marca el límite a partir del cual los
resultados se consideran no estadísticamente
significativos o debidos al azar, y b) el valor
de p, que es el error que realmente se comete
una vez realizado el estudio. El error α suele
reflejarse en tanto por ciento, mientras que el
valor de p suele darse en tanto por uno.
El error α suele fijarse en el 1 o el 5% (el
valor más frecuente). Si el valor de p resul-
tante está por debajo del valor de α fijado de
antemano, la probabilidad de que los resul-
tados se deban al azar es baja y, por tanto,
consideramos que los resultados son debidos
a la relación entre las variables estudiadas
(decimos que hay asociación estadística o
que las diferencias son estadísticamente sig-
nificativas). Si el valor de p es igual o superior
al de α, la probabilidad de que los resultados
se deban al azar es alta y por tanto conclui-
mos que las variables no están relacionadas
(decimos que no hay asociación estadística o
que las diferencias son no estadísticamente
significativas o debidas al azar). En el ejemplo
anterior sobre ansiedad en mujeres y hom-
bres, si el valor de p de las diferencias de
ansiedad entre mujeres y hombres fuese de
0,003, para un α del 5% (0,05), tendríamos
que p < α, y por tanto diríamos que dichas
diferencias son estadísticamente significa-
tivas o que existe asociación entre sexo y
ansiedad. Si dicho valor de p fuese de 0,24
(p > α), diríamos que no hay asociación entre
ansiedad y sexo (son independientes) o que,
aunque existen diferencias de ansiedad entre
mujeres y hombres (recordemos, 6 frente a
4,5), dichas diferencias se deben al azar (son
no estadísticamente significativas), por lo que
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
hay que considerar que la media de ansiedad
en mujeres y hombres es realmente similar.
Al valor 1-α se le llama seguridad y es la
probabilidad de aceptar la hipótesis nula de
igualdad siendo esta cierta, o lo que es lo mis-
mo, la probabilidad de concluir que no hay
asociación cuando verdaderamente no la hay.
En un contraste de hipótesis se puede
producir también otro tipo de error: el error
de tipo II. Dicho error es la probabilidad de
aceptar la hipótesis nula o de igualdad cuan-
do esta es falsa. En el caso de estudiar asocia-
ción estadística entre dos variables, el error
63
de tipo II es la probabilidad de afirmar que no
hay asociación estadística cuando realmente
la hay. El error de tipo II se representa por
la letra griega β y su valor se debe fijar al
calcular el tamaño de la muestra (número de
personas o eventos que se van a estudiar); su
valor máximo asumible es de 0,2. Al valor
1-β se le llama potencia estadística del con-
traste de hipótesis, y es la probabilidad de
rechazar la H0 cuando esta es falsa, es decir,
la probabilidad de concluir asociación esta-
dística en caso de haberla. Si hemos dicho
que el error β no debe ser superior a 0,2, la
potencia mínima se situará en 0,8 (80%). Así,
cuando la potencia es inferior al 80% y no
hay asociación estadística, no se puede con-
cluir que las variables sean independientes,
ya que no hay suficiente potencia para encon-
trar dicha asociación estadística.
Entre los distintos factores que influyen
en el error de tipo II, y por tanto en la potencia
estadística, uno de los principales es el tama-
ño muestral*. En este sentido, se afirma que a
menor tamaño muestral, mayor error y, por tan-
to, menor potencia. Esto tiene la consecuencia
práctica de que la no asociación estadística solo
es creíble cuando hay suficiente tamaño mues-
tral. Por tanto, cuando tenemos escaso tamaño
muestral y no hay asociación estadística entre
las variables estudiadas, no se puede descartar
que exista dicha asociación, y por tanto no se
puede afirmar que las variables sean indepen-
dientes, ya que no hay suficiente potencia para
encontrar la mencionada asociación.
En la figura 3.3 aparecen resumidos los
tipos de errores que pueden cometerse en
un estudio que mide asociación mediante un
contraste de hipótesis, así como la potencia
y la seguridad.
La significación estadística de las dife-
rencias entre dos grupos en los valores de un
determinado parámetro (media o proporción)
*Además de aumentando el tamaño muestral, la potencia
estadística se incrementa disminuyendo la seguridad,
utilizando instrumentos de medición adecuados (váli-
dos y fiables), igualando el tamaño de los grupos que
se van a comparar y utilizando contrastes de hipótesis
unilaterales (que marcan la dirección de las diferen-
cias, es decir, se contrasta que un determinado valor
o parámetro es mayor que otro, y no solo que son
diferentes).
64
FIGURA 3.3 Seguridad, potencia y errores en un contraste de hipótesis. Fuente: elaboración propia.
puede realizarse también mediante el inter-
valo de confianza, siempre que tengamos el
intervalo de confianza de una diferencia de
valores (A − B), el intervalo de confianza de un
cociente de valores (A/B) o dos intervalos
de confianza de sendos valores (tabla 3.1).
A los valores 0 y 1 se les denomina valo-
res nulos del intervalo de confianza de una
diferencia y de un cociente, respectivamente,
ya que son indicativos de igualdad entre los
valores comparados (si A − B = 0 y A/B = 1,
entonces A = B) y por tanto de ausencia de
significación estadística. Por ejemplo, si el
intervalo de confianza de una diferencia de
dos medias es igual a −2, +2 (incluye el
valor 0), ello quiere decir que existe un 95%
de probabilidad de que sea 0 el resultado
de la diferencia de medias y, por tanto, que
ambas medias deben considerarse iguales
y las diferencias observadas a nivel mues-
tral son no estadísticamente significativas,
o lo que es lo mismo, son debidas al azar.
Igual pasaría con el intervalo de confianza
de un cociente donde estuviera incluido
el valor 1, como por ejemplo un intervalo
de confianza del riesgo relativo* de 0,80 a
1,20. Así, cuando el intervalo de confianza
de una diferencia o un cociente no incluye
al valor nulo, decimos que las diferencias
son estadísticamente significativas, mientras
que si incluye al valor nulo decimos que las
*
El riesgo relativo es el cociente entre la incidencia de
un problema en las personas expuestas al factor de
estudio y la incidencia del problema en las personas
no expuestas a dicho factor.
MÓDULO | II Las herramientas
TABLA 3.1 Análisis de la significación
estadística mediante intervalos
de confianza (IC)
Diferencias entre A y B
Tipo no estadísticamente
de datos significativas si:
IC (A − B) Valor nulo (0) incluido
en el intervalo de confianza
IC (A/B) Valor nulo (1) incluido
en el intervalo de confianza
IC A vs. IC B Los intervalos se solapan
(coinciden en algún valor)
Fuente: elaboración propia.
diferencias son debidas al azar o no estadís-
ticamente significativas. Cuando lo que tene-
mos es el intervalo de confianza de cada valor
por comparar, lo que analizamos es si ambos
intervalos se solapan o no, es decir, si tienen
o no algún valor en común. Si se solapan
los intervalos de confianza de dos valores
decimos que las diferencias entre ellos son no
estadísticamente significativas, mientras que
si no se solapan decimos que son estadística-
mente significativas. Veamos un ejemplo de
solapamiento de intervalos de confianza. De
Jonge et al.9 publicaron en 2009 un estudio
en el que se comparaba la mortalidad intra-
parto (en el parto) y neonatal en las primeras
24 h de vida, en partos que tuvieron lugar en
el domicilio frente a partos en el hospital.
En dicho estudio, el riesgo de morir en el
 Capítulo | 3 Bases conceptuales de la investigación cuantitativa
parto en el grupo del hospital fue del 3,7%,
con un intervalo de confianza de 2,8, 4,7,
mientras que en el grupo domiciliario fue
del 3,1%, con un intervalo de confianza de
2,5, 3,7. Dado que hay valores coincidentes
en ambos intervalos de confianza, se solapan
(coinciden entre el 2,8 y el 3,7), decimos que,
aunque hay diferencias entre ambos riesgos,
dichas diferencias son no estadísticamente
significativas (se deben al azar).
Por tanto, el intervalo de confianza nos
va a dar información sobre la precisión del
estudio (según su amplitud), la significación
estadística (si es un intervalo de confianza
de una diferencia o un cociente, mediante
la identificación de los correspondientes
valores nulos) y la utilidad clínica (el valor
del parámetro en otra población distinta a la
estudiada). Vemos, por tanto, que aporta más
información que los test de hipótesis, que
solo nos dan el valor de p, el cual nos dice
si hay diferencias estadísticamente signifi-
cativas, pero no cómo de grandes son ni su
sentido. Por ello, no es de extrañar que auto-
res que son un referente en el tema, como el
profesor Sackett10, recomienden la utilización
de los intervalos de confianza con preferencia
respecto de los test o contrastes de hipótesis.
Validez interna y error sistemático.
Sesgos
Los resultados de un estudio de investigación
no solo deben ser precisos, sino que también
deben ser veraces. De nada sirve un resultado
muy preciso si no es verdad. La veracidad de
los resultados de un estudio de investigación
está relacionada con el concepto de validez
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
interna, y este a su vez está relacionado con
el concepto de error sistemático o sesgo.
Error sistemático y validez interna
El error sistemático se debe a problemas rela-
cionados con el diseño del estudio y su ejecu-
ción (la selección de la población, la medición
de las variables de interés y la generación de
conclusiones). A los errores sistemáticos se
les denomina también sesgos. Al ser debidos
al diseño y la ejecución del estudio, son con-
trolables (prevenibles) mediante la mejora
de dichos procesos, a diferencia del error
65
aleatorio, que como ya comentamos no puede
prevenirse. La validez interna de un estudio es
el grado de ausencia de errores sistemáticos
o sesgos, o lo que es lo mismo, el grado en
que un estudio proporciona resultados que se
corresponden con los resultados reales.
Clásicamente se han considerado tres tipos
de sesgos en la investigación cuantitativa11,12: de
selección, de clasificación o información
y de confusión. Dependiendo de las clasifi-
caciones de sesgos consultadas, los errores
en el análisis de los datos son considerados
un tipo específico de sesgos o una categoría
conceptual aparte12. Como ya hemos comen-
tado anteriormente, los errores en el análisis
de los datos no serán tratados en este capítulo.
Veamos a continuación en qué consiste cada
uno de los tres tipos clásicos de sesgos13.
Tipos de sesgos
Sesgo de selección
El sesgo de selección está relacionado con la
falta de representatividad de la muestra. Una
muestra es representativa de la población de
referencia de donde se ha extraído cuando la
variable o variables que influyen en el efecto
o resultado estudiado se distribuyen en la
muestra de igual forma que en la población
de referencia.
La falta de representatividad de la mues-
tra puede deberse a la inadecuada formación
de dicha muestra o a la pérdida de integridad
de una muestra inicialmente representativa
(cuadro 3.2). La formación inadecuada de
la muestra puede deberse a ausencia o mala
definición de la población de referencia
(p. ej., el sesgo de Berkson: utilizar casos
del problema de estudio ingresados en el hos-
pital), a utilizar muestreo no probabilístico*
*Se denomina muestreo no probabilístico a un método
de selección de la muestra en el que es el investigador
quien decide qué personas o unidades concretas entran
a formar parte de la muestra, por lo que no se garan-
tiza que todas las unidades de la población tengan la
misma probabilidad de entrar en la muestra. La única
manera de garantizar dicha probabilidad es realizar la
elección de participantes de forma aleatoria (al azar).
Solo así se puede garantizar la representatividad de la
muestra. Los distintos tipos de muestreo se exponen
en el capítulo del TFG de investigación primaria
(v. capítulo 5).
66
Cuadro 3.2 Clasificación
de los sesgos de selección
Relacionados con la formación
de la muestra
• Inadecuada definición de la población
de referencia. Ejemplo: casos hospitala-
rios (sesgo de Berkson).
• Selección inadecuada de la muestra:
• Muestreo no probabilístico. Ejemplo:
voluntarios (sesgo del voluntariado).
• Sobrerrepresentación de casos de lar-
ga duración. Ejemplo: supervivencia
selectiva o falacia de Neyman.
Relacionados con la integridad
de la muestra
• No respuesta (sesgo de no respuesta).
• Pérdidas (desgaste de la muestra).
• Datos perdidos o rechazados por el
investigador.
Fuente: elaboración propia.
(p. ej., cuando se utilizan voluntarios para un
estudio, sesgo del voluntariado) o a la sobre-
rrepresentación de casos de larga duración
(p. ej., el sesgo supervivencia selectiva o
falacia de Neyman). En las anteriores situa-
ciones, la población de estudio (casos hos-
pitalarios, voluntarios, supervivientes) no es
representativa de la población de referencia.
La pérdida de integridad de la muestra puede
deberse a la falta de respuesta en estudios
tipo encuesta postal (sesgo de no respuesta),
a pérdidas durante estudios longitudinales
(abandonos, defunciones, etc.) o a datos
perdidos (no recogidos en una parte de los
participantes en el estudio) o rechazados por
el investigador por diversas razones.
El sesgo de selección provoca siempre
la imposibilidad de extrapolar las conclu-
siones de la muestra a la población en la que
está incluida dicha muestra (población de
referencia o diana). En este caso, el sesgo
de selección aparece cuando se generalizan
las conclusiones del estudio más allá de la
muestra estudiada. Si dichas conclusiones
se limitan a la muestra estudiada, lo que
tenemos es una limitación del estudio, no un
sesgo. Pero el sesgo de selección también
MÓDULO | II Las herramientas
afecta a los resultados del estudio, alterando
las relaciones entre variables (ocultando o
deformando asociaciones estadísticas entre
variables) o provocando la presencia de aso-
ciaciones que realmente no existen (espurias
o erróneas). Además, en los casos de pérdida
de integridad de la muestra también se ven
afectadas la potencia y/o la precisión del
estudio, ya que dichos casos suponen una
disminución del tamaño muestral inicial.
Sesgo de clasificación
El sesgo de clasificación consiste en la pre-
sencia de errores en la medición, los cuales
pueden tener su origen en el investigador o en
la persona investigada. Los sesgos o errores
que tienen su origen en el investigador (sesgo
del observador) pueden estar relacionados
con la inadecuada definición y/o aplicación
de criterios diagnósticos o de medición, con
la utilización de métodos y/o instrumentos
de medida no pertinentes para lo que se quiere
medir o inadecuados (aparatos mal calibra-
dos o con fallos, escalas no validadas, etc.), y
con errores en el procesamiento de los datos.
Los sesgos que tienen su origen en la persona
estudiada (sesgo del observado) pueden ser
de varios tipos: debidos a imprecisiones, con-
fusiones o temas tabú; debidos a errores al
recordar un hecho pretérito (sesgo de memo-
ria o de recuerdo); debidos a la conciencia
de participar en un estudio, es decir, al hecho
de sentirse estudiado (efecto Hawthorne), o
debidos a la subjetividad del investigador
a la hora de interpretar la información pro-
veniente de las mediciones realizadas, de
manera que dicha interpretación puede estar
condicionada por las expectativas o hipótesis
del investigador (efecto del investigador).
El sesgo de clasificación puede afectar
a la precisión (a mayor error de medición,
mayor error aleatorio y, por tanto, menor
precisión) y puede llevar a asociaciones espu-
rias o a la alteración de las asociaciones
existentes.
Sesgo de confusión
El sesgo de confusión se produce cuando la
asociación entre dos variables está distorsio-
nada por el efecto de una tercera variable, la
cual influye en la variable dependiente y está
 Capítulo | 3 Bases conceptuales de la investigación cuantitativa
asociada con la variable independiente. A esta
tercera variable se la denomina variable
de confusión o confundidora. La distorsión
puede consistir en una sobrestimación o
infraestimación del efecto, en el cambio del
sentido de la asociación, en crear una aso-
ciación que no existe (espuria) e incluso en
ocultar una asociación real. En el caso de
diseños epidemiológicos, donde siempre se
comparan dos grupos, la asociación entre la
variable de confusión y la variable indepen-
diente se traduce en una distribución desigual
de la variable de confusión en los grupos que
se comparan.
Veamos el siguiente ejemplo: queremos
estudiar el efecto de la utilización de andador
en ancianos con debilidad en los miembros
inferiores sobre la aparición de caídas (varia-
ble dependiente). Para ello comparamos
dos grupos de personas: personas que han
sufrido una caída en el último año y perso-
nas que no las han sufrido en dicho período
de tiempo, de manera que vemos si existen
diferencias en la utilización de andadores. Si
el grupo de los que caen tiene mayor media
de edad que los que no caen, las diferencias
encontradas pueden deberse a la edad, y no
a la utilización de andadores, ya que la edad
está relacionada con las caídas (a más edad,
más riesgo de caídas). En este ejemplo, a
la variable edad se la denomina variable de
confusión. Como vemos, se cumplen las
dos condiciones para que dicha variable sea
variable de confusión: 1) la edad influye en
las caídas, y 2) los grupos que se comparan
(los que caen y los que no caen) no tienen la
misma media de edad.
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Validez externa
Ya para finalizar, debemos comentar que
cuando un estudio epidemiológico o de inves-
tigación posee validez interna y precisión,
decimos que tiene validez externa. Dicha
validez externa hace alusión a la capacidad
de generalizar o extrapolar los resultados de
un estudio a una población más extensa que
la estudiada, a una población distinta de la
estudiada pero similar y comparable a ella
o a un nivel más abstracto de conocimiento
científico.
67
Hemos visto que la precisión tiene que
ver con que la población estudiada se parez-
ca a la población de interés (que haya poca
variabilidad), mientras que la validez interna
hace referencia a que los resultados obtenidos
sean ciertos, respecto de la población estudia-
da. El cumplimiento de las dos condiciones
(la validez externa) hace referencia al grado
de seguridad o confianza que podemos tener
acerca de las conclusiones de una inves-
tigación y de su aplicación a otras personas
distintas, pero comparables, a las estudiadas.
De nada sirve que la población estudiada
se parezca a la población de interés (preci-
sión) si los resultados obtenidos difieren de
los verdaderos resultados de la población
estudiada. Tampoco sirve de nada que
los resultados obtenidos coincidan con los
verdaderos resultados en la población estu-
diada si dicha población varía respecto de
la población de interés. Estas ideas pueden
explicarse también utilizando el concepto
de intervalo de confianza. Como ya hemos
comentado, el intervalo de confianza es el
principal instrumento por el que se extrapo-
lan los resultados de un estudio a otras pobla-
ciones. Pero de nada sirve esa extrapolación
si no hay validez externa. Así, escasa utilidad
tiene un intervalo de confianza que incluya
el valor real del parámetro estudiado si la
estimación de dicho valor se realiza de forma
poco precisa (la amplitud del intervalo de
confianza es grande). Por otro lado, de nada
sirve un intervalo de confianza que estime el
valor de un parámetro de forma muy precisa
si dicha estimación está sesgada (es errónea).
Metafóricamente hablando, el intervalo de
confianza sería el autobús, y la validez exter-
na, el billete.
PRINCIPALES DISEÑOS
DE INVESTIGACIÓN
Como hemos comentado, la principal fina-
lidad de un estudio de investigación cuan-
titativa reside en demostrar que la variable
independiente es la causa de la varia-
ble dependiente. Hemos visto también que,
para que esa demostración tenga utilidad,
los resultados del estudio tienen que tener
suficiente precisión y validez interna. Pero,
68
además, en la capacidad que tenga un estudio
para demostrar causalidad influye también
su diseño, ya que existen diseños que pue-
den demostrar causalidad y otros que no, y
existen diseños más perfectos que otros, de
manera que los sesgos que se pueden cometer
son más limitados. Pasemos a describir los
distintos tipos de diseños, haciendo especial
hincapié en este doble plano de análisis cau-
salidad-sesgos.
Estudios descriptivos
Concepto y características
Son estudios sin manipulación (observa-
cionales) que llegan hasta la primera fase
del método epidemiológico, por lo que su
finalidad reside en permitir la cuantificación
de la frecuencia de un problema o fenóme-
no de salud y su distribución según variables
de persona, lugar y tiempo y, como mucho,
generar hipótesis de trabajo, pero no permi-
ten estudiar causalidad.
A nivel general y en función de si se rela-
cionan unas variables con otras (es decir, si
se estudia o no asociación estadística entre
variables), se pueden clasificar en univarian-
tes y de correlación, si bien ya veremos más
adelante cómo también se pueden clasificar
en función de otros criterios. Los estudios
descriptivos univariantes, ya comentados
anteriormente, son aquellos que solo des-
criben una o varias variables, mientras que
los de correlación describen y relacionan
variables. Así, en una investigación que
estudie el incumplimiento del tratamiento
farmacológico en personas con hipertensión
arterial, si lo que se hace es describir a las
personas con incumplimiento según deter-
minadas variables (p. ej., edad, sexo, nivel
socioeconómico y nivel de instrucción), el
estudio sería univariante, ya que las varia-
bles se describen, pero no se relacionan
unas con otras. Si lo que se hace es ver si
las anteriores variables están relacionadas
(es decir, asociadas estadísticamente) con
el incumplimiento, tendríamos un estudio
de correlación.
Las fuentes de donde se obtiene la
información para la realización de este tipo
de estudios son similares a las del resto de
MÓDULO | II Las herramientas
estudios y pueden clasificarse en: a) regis-
tros, estadísticas y otros documentos (fuentes
secundarias): con datos ya recogidos; son
más fáciles de utilizar pero menos fiables, y
b) observación, entrevistas y cuestionarios
(fuentes primarias): desarrolladas ad hoc para
la investigación en cuestión; son más cos-
tosas pero más fiables.
Respecto de las variables de este tipo de
diseños, son similares a las del resto de dise-
ños y pueden clasificarse en: a) variables de
persona: genéticas, biológicas, demográficas,
sociales y económicas, hábitos personales
y estilo de vida; b) variables de lugar: dis-
tribución geográfica (zonas dentro de un
país o región, barrios dentro de una ciudad,
zona rural frente a zona urbana, etc.), y
c) variables de tiempo: patrones y tendencias,
periodicidad, etc.
Al ser comunes las fuentes y variables de
este tipo de diseños a las del resto de diseños,
como ya se ha dicho, solo se verán en este
apartado, pero el lector debe entender que las
anteriores clasificaciones de fuentes y varia-
bles son aplicables al resto de diseños que
más adelante se describen.
Tipos de estudios descriptivos
Además de clasificarse en univariantes y de
correlación, los estudios descriptivos pueden
clasificarse en función de otros conceptos,
como pueden ser: a) el nivel de agregación de
los datos: las unidades de estudio pueden ser
personas o grupos de personas; b) el número
de personas estudiadas, y c) el seguimiento
(ya visto anteriormente).
En función de los anteriores criterios, los
tipos más representativos (si bien no son
los únicos) son:
• Informes de casos (una sola persona estu-
diada) y series de casos (número de per-
sonas inferior a 30): son los más básicos,
ya que consisten en un detallado informe
sobre uno o más casos de un determinado
problema, generalmente inusual, y ahí es
donde reside su utilidad, ya que permi-
ten sentar las bases para la identificación
de problemas desconocidos o iniciar el
estudio de problemas poco conocidos.
Su unidad de estudio son personas, y son
 Capítulo | 3 Bases conceptuales de la investigación cuantitativa
siempre longitudinales. Los estudios de
casos son un ejemplo específico de este
tipo de estudios.
• Estudios ecológicos: su unidad de estu-
dio son grupos de personas, es decir, se
hacen con datos agregados. A su vez,
se clasifican en:
• Ecológicos transversales (geográfi-
cos): relacionan la prevalencia de un
problema con una exposición en un
momento determinado. Por ejemplo:
utilizando como unidad de estudio las
distintas clases de un colegio, relacio-
nar la prevalencia de caries en cada
clase con la media de consumo de flúor
de cada clase.
• Correlaciones temporales: miden la
evolución de un problema en el tiempo
y, por tanto, relacionan la frecuencia de
dicho problema en distintos momentos.
Si bien permiten relacionar problemas
con exposiciones o ver su evolución
temporal, tienen una importante limi-
tación, ya que las asociaciones entre
variables observadas con datos agre-
gados no tienen por qué darse a nivel
individual. Al sesgo que se comete al
imputar a nivel individual una asocia-
ción solo demostrada a nivel agregado
se le denomina falacia ecológica.
• Estudios descriptivos transversales,
también denominados de prevalencia o
de corte. En función de los anteriores
criterios pueden definirse como estudios
descriptivos sin seguimiento, donde la
unidad de estudio es la persona, y que
estudian a 30 o más sujetos, y cuya
finalidad fundamental reside, bien en
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
conocer la prevalencia del problema de
salud en un determinado momento (uni-
variantes), bien en medir la prevalencia
de un problema y su relación con una
o varias exposiciones, estudiando pro-
blema y exposición al mismo tiempo (de
correlación). Dado el interés de este tipo
de estudios, se tratarán de forma separada
en un epígrafe de este apartado.
Como ya se adelantó, ningún estudio des-
criptivo permite estudiar causalidad, si bien
las razones de ello son diferentes según el
69
tipo. El problema de los estudios descriptivos
transversales reside en carecer de secuencia
temporal, que, como ya hemos visto, es el
único criterio de causalidad que se consi-
dera necesario para establecer causalidad
entre dos variables. Los estudios ecológicos
tienen un alto riesgo de cometer una falacia
ecológica, además de la falta de secuencia
temporal en los ecológicos transversales. La
falacia ecológica o sesgo de agregación se
da cuando, a partir de una asociación entre
variables observada a nivel agregado, se con-
cluye que dicha asociación se da también a
nivel individual. Un ejemplo sencillo para
entender este concepto: supongamos que,
estudiados varios grupos de personas, se tiene
que los grupos donde prevalecen las mujeres
tienen más nivel de ingresos que aquellos
en los que prevalecen los hombres; si hay
asociación estadística entre sexo y nivel de
ingresos, diríamos que ser mujer se relaciona
con mayores ingresos; pero esto no tiene por
qué ser así, ya que puede que los mayores
ingresos se concentren en los hombres de
cada grupo. Por último, los informes y series
de casos ni siquiera cuantifican los fenóme-
nos estudiados, solo narran experiencias.
En el siguiente epígrafe veremos los
estudios descriptivos transversales, como ya
adelantábamos.
Estudios descriptivos transversales
Concepto y características
Como ya se ha comentado, los estudios
descriptivos transversales son estudios sin
manipulación (observacionales) que llegan
hasta la primera fase del método epidemio-
lógico (descriptivos, no permiten el estudio
de relaciones causales) y carecen de segui-
miento (fig. 3.4). Son también denominados
estudios de corte, por ser transversales, o
estudios de prevalencia, ya que un estudio
transversal solo puede medir prevalencia
puntual.
Su finalidad va desde conocer la prevalen-
cia del problema de salud en un determinado
momento (univariantes, descripción) hasta
relacionar dicho problema con una o varias
exposiciones (de correlación, generación de
hipótesis), estudiando problema y exposición
al mismo tiempo.
70
FIGURA 3.4 Comparativa de los distintos estudios observacionales. EFE: efecto; EXP: exposición; No EFE: no
efecto; No EXP: no exposición. Fuente: elaboración propia.
Es precisamente esta ausencia de segui-
miento, y por tanto que el efecto y la exposi-
ción se estudien al mismo tiempo, lo que hace
que carezcan de secuencia temporal, y por
tanto de capacidad de estudiar causalidad,
de manera que solo permiten como mucho
la generación de hipótesis. Veamos un ejem-
plo de esta cuestión: un estudio descriptivo
transversal que demuestre que hay asociación
estadística entre la obesidad (exposición) y
la artrosis (efecto) permite generar dos hipó-
tesis: de un lado, que la obesidad produce
artrosis por sobrecarga articular; de otro, que
la artrosis limita la movilidad y favorece la
obesidad. La falta de secuencia temporal
también hace que sean diseños en los que no
se pueden estudiar cambios en el tiempo de
las variables analizadas.
Ventajas y limitaciones
Entre las ventajas de este tipo de estudios
cabe destacar las siguientes: 1) están indi-
cados en procesos de larga duración y fre-
cuentes (ya que miden prevalencia); 2) suelen
MÓDULO | II Las herramientas
trabajar con una muestra representativa de
la población estudiada (sobre todo cuando
su única finalidad es medir la prevalencia de
un problema); 3) son asequibles por su corta
duración y bajo coste, y 4) son muy útiles en
planificación sanitaria.
Entre las limitaciones, la más importante
es la ya comentada imposibilidad de analizar
causalidad, al carecer de secuencia temporal.
Además, existen otras limitaciones, como:
1) pueden contener una alta proporción de
casos de larga duración, los cuales pueden
diferir del total de personas con el pro-
blema estudiado; esto supone un sesgo de
selección que afecta a la generalización de
las conclusiones del estudio; 2) existe riesgo
de clasificar inadecuadamente los casos en
remisión o tratamiento cuando el diagnós-
tico se basa en signos y síntomas, y 3) puede
haber sesgo de selección13 cuando el mues-
treo es no probabilístico, es decir, cuando el
muestreo no garantiza que todas las personas
de la población de estudio tengan la misma
probabilidad de ser elegidas para la muestra.
 Capítulo | 3 Bases conceptuales de la investigación cuantitativa
Estudios de casos y controles
Concepto y utilidad
Los diseños de casos y controles son estu-
dios sin manipulación (observacionales),
con seguimiento (longitudinales) y por tan-
to con secuencia temporal, lo que les permite
estudiar y verificar hipótesis causales. La
existencia de un período de seguimiento y
la consecuente secuencia temporal son las
mejoras que aportan este tipo de estudios
respecto de los descriptivos transversales
y su principal diferencia respecto de estos
(v. fig. 3.4). Permiten, por tanto, demostrar
relaciones causales, generalmente entre una
o varias exposiciones y un problema o efecto,
por lo que su utilidad fundamental reside en
la identificación de factores de riesgo de un
determinado problema.
Junto con los estudios de cohortes, con-
forman los diseños de investigación de tipo
analítico, y se diferencian de dichos estudios
de cohortes en el sentido del análisis, que va
del efecto a la exposición (v. fig. 3.4). Según
el momento del comienzo, son siempre
retrospectivos, con la única excepción de los
casos y controles anidados en una cohorte,
como ya se ha comentado anteriormente.
En la investigación enfermera tienen
especial utilidad en el análisis de los facto-
res de riesgo de un determinado diagnóstico
enfermero y en la identificación de los diag-
nósticos de enfermería que actúan como fac-
tores de riesgo de otros problemas de salud.
Ambas finalidades suponen una importante
contribución de cara a la prevención. Este
es el caso del estudio de Wooldridge et al.14,
donde se identifican los factores de riesgo del
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
diagnóstico enfermero «riesgo de aspiración»
mediante un estudio de casos y controles.
Diseño
Que el sentido del análisis vaya del efecto a la
exposición significa que los sujetos estudia-
dos son elegidos en función de la presencia
o no del efecto, sin tener en cuenta la expo-
sición para dicha selección. Es decir, primero
se elige a los sujetos de estudio separándolos
en casos (personas con el efecto o problema
estudiado) y controles (libres del efecto o
problema), para después medir la exposición
71
de unos y otros en un período retrospectivo
de tiempo (v. fig. 3.4).
Ello significa que el diseño de este tipo de
estudios no garantiza por sí mismo que todos
los casos estén libres del problema al inicio
del período de seguimiento, es decir, que sean
casos nuevos (también llamados incidentes),
y por tanto no se garantiza el adecuado esta-
blecimiento de la secuencia temporal. Este
aspecto, junto con un sentido de análisis que
va en dirección contraria al devenir natural de
los acontecimientos (primero se produce la
exposición y luego el efecto), hace que sean
estudios que no pueden medir incidencia de
forma directa, de manera que la medida
de la magnitud de la asociación no se realiza
mediante el riesgo relativo, sino mediante la
odds ratio. Además, el hecho de que cuan-
do se seleccionan las personas ya tienen el
efecto o problema puede provocar sesgos de
selección por selección diferencial o detec-
ción diferencial* si el método de muestreo
utilizado es no probabilístico13.
Si bien hay que reconocer estas limitacio-
nes, son muchos los autores que consideran
que un estudio de casos y controles bien
diseñado y libre de sesgos presenta muchas
ventajas y pocos inconvenientes en compa-
ración con los estudios de cohortes15, que
son estudios donde por definición se mide el
riesgo de forma directa y la secuencia tem-
poral es completa, pero que presentan mayor
dificultad en su realización, como veremos
más adelante.
Selección de los casos
y de los controles
En un estudio de casos y controles es fun-
damental la forma en que se elijan los casos
y los controles, ya que de ello depende la
calidad metodológica del estudio. Para una
*Los sesgos por selección o detección diferencial con-
sisten en que el investigador, al seleccionar los casos
y los controles o al diagnosticar el efecto, provoca
asociaciones artificiales. Se producen cuando el mues-
treo es no probabilístico y se potencia su aparición
cuando los casos y los controles se seleccionan a partir
de distintas poblaciones (p. ej., casos en el domicilio
y controles en el hospital). Para más información, el
lector puede consultar la obra de Del Pino Casado
et al.13.
72
adecuada selección de los casos es impor-
tante tener en cuenta las siguientes recomen-
daciones:
• Es fundamental una adecuada y explícita
definición de caso, apoyándose en crite-
rios de exclusión y/o inclusión si fuese
necesario.
• En un estudio de casos y controles, los
casos pueden ser todos los de una pobla-
ción de interés, una muestra representa-
tiva de dicha población o una muestra
no representativa (no probabilística). Las
dos primeras situaciones garantizan la
generalización de las conclusiones a
la población de referencia. Por su parte, la
tercera situación puede provocar sesgos
de selección. Los estudios de casos y con-
troles suelen incluir, aunque no siempre,
una muestra representativa de los casos
de la población de interés.
• Si es posible, conviene evitar la mezcla
de casos incidentes y prevalentes, inclu-
yendo solo casos incidentes (casos nue-
vos). Ya se ha comentado que el diseño de
casos y controles no garantiza per se este
aspecto. Si bien se tiene que el estudio
será más potente con casos incidentes, no
es frecuente encontrar estudios de casos
y controles con casos incidentes, dada la
complejidad metodológica que entraña
este aspecto.
• Los registros sanitarios constituyen la
fuente más adecuada para identificar y
seleccionar los casos, ya que permiten
ahorrar recursos y conocer el total de
casos de una población. No obstante, hay
que tener en cuenta que el investigador no
controla las condiciones concretas en las
que se ha realizado el diagnóstico de los
casos.
La selección de los controles debe reunir
los siguientes requisitos:
• Deben provenir de la misma población
que los casos.
• A cada caso le debe corresponder al
menos un control, si bien puede haber
más de un control por cada caso.
• Los controles deben ser comparables con
los casos, es decir, deben ser semejantes
MÓDULO | II Las herramientas
a los casos, salvo, como es lógico, en el
efecto. Si esto no fuera así, se cometería
un sesgo de confusión. Dicho sesgo tiene
lugar cuando los grupos que se comparan
difieren en una o varias variables que
afectan al efecto estudiado. Cuando esto
ocurre, es necesario el control de esas
terceras variables mediante técnicas esta-
dísticas (análisis estratificado, análisis
multivariante, etc.13). La forma en que se
realice la selección de los controles está
relacionada con la comparabilidad entre
estos y los casos. En general, se tiene que
si los controles se eligen sin restricciones
(es decir, con la única condición de
que provengan de la misma población que
los casos), no se garantiza la compara-
bilidad, y el sesgo de confusión debe
evitarse a posteriori con las mencionadas
técnicas estadísticas. El caso contrario
está representado por la selección con
criterios restrictivos, donde se establecen
criterios específicos para la selección de
los controles. En este caso, la restricción
puede ser: a) completa: se exige simili-
tud total entre casos y controles, lo cual
dificulta en la práctica su utilización al
necesitar poblaciones muy grandes para
poder encontrar controles idénticos a los
casos, y b) parcial: la selección se realiza
de forma que coincidan casos y controles
en una o varias variables, elegidas por su
influencia en el problema estudiado (es
decir, variables de confusión), mediante
muestreo estratificado o apareamiento.
Este último aspecto (el apareamiento)
es específico de los estudios de casos y
controles y consiste en la asignación, a
cada caso, de uno o varios controles con
igual valor en la variable o las variables
de confusión (selección de controles con
condiciones).
• Si bien es conveniente que los contro-
les sean una muestra representativa de
la población de donde se seleccionan
para evitar sesgos de selección y que el
estudio tenga suficiente validez externa,
lo habitual es que los controles sean una
muestra no representativa de la población
de estudio, debido a la dificultad meto-
dológica que conlleva el obtener una
 Capítulo | 3 Bases conceptuales de la investigación cuantitativa
muestra representativa de todos aquellos
individuos de la población de estudio que
no tienen el problema. En concreto, es
frecuente encontrar controles provenien-
tes de un hospital, familiares, amistades,
compañeros o vecinos.
Lo anteriormente expuesto nos lleva a
afirmar que la adecuada selección de casos
y controles evita la aparición del sesgo de
confusión (garantizando que los casos y los
controles son comparables) y del sesgo de
selección, o, dicho de otro modo, posibilita
la validez externa del estudio. No obstante,
y como ya se ha comentado, es difícil en la
práctica encontrar estudios con muestras
representativas de controles seleccionadas
mediante muestreo probabilístico. Por otro
lado, para que las conclusiones del estudio
tengan algún interés se hace necesario garan-
tizar a toda costa que los casos y los controles
son comparables, por lo que en la práctica,
y ante la dificultad anteriormente esgrimida
de utilizar muestras representativas de con-
troles, se da prioridad al control del sesgo de
confusión frente a la utilización de las mues-
tras representativas. Dicho de otro modo: no
trabajar con muestras representativas de
controles, aunque limita la validez externa,
no invalida el estudio, mientras que sí queda
invalidado si tiene sesgos de confusión.
Ventajas y limitaciones
De todo lo anterior podemos deducir que las
principales ventajas de este tipo de estudios
son: 1) estar indicados en problemas de salud
poco frecuentes y con largos períodos de
latencia; 2) ser fáciles, baratos y rápidos, y
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
3) permitir la exploración de varios factores
de exposición de forma simultánea; mientras
que sus principales limitaciones consisten en:
1) estar contraindicados cuando el factor de
exposición es poco frecuente; 2) no permitir
medir directamente la incidencia o riesgo;
3) puede ser difícil establecer la secuencia
temporal entre causa y efecto, sobre todo en
estudios con mezcla de casos prevalentes e
incidentes, y 4) presentar un mayor riesgo
de sesgos que los estudios de cohortes, sobre
todo en lo que respecta al sesgo de memoria
cuando los datos de la exposición se recogen
73
mediante fuentes primarias (entrevista) y al
sesgo de selección por selección diferencial
o detección diferencial cuando el muestreo
utilizado en el estudio es no probabilístico.
Estudios de cohortes
Concepto y utilidad
Al igual que los estudios de casos y con-
troles, junto con los que conforman los estu-
dios analíticos, los diseños de cohortes son
estudios sin manipulación (observacionales),
con seguimiento (longitudinales) y por tan-
to con secuencia temporal, lo que les permite
verificar hipótesis de causalidad. A diferen-
cia de los diseños de casos y controles, su
sentido del análisis va de la exposición al
efecto. Además, en función del momento del
comienzo pueden clasificarse en cohortes
retrospectivas, cuando el seguimiento va del
pasado al presente y por tanto en el momen-
to en el que se inicia el estudio el efecto ya
se ha producido, y prospectivas, cuando el
seguimiento va del presente al futuro y por
tanto el efecto no se ha producido al iniciarse
el estudio (v. fig. 3.4).
Así, igual que los estudios de casos y
controles, permiten estudiar relaciones cau-
sales, generalmente entre una exposición y
uno o varios efectos, por lo que su utilidad
fundamental reside en la identificación de
factores de riesgo, donde aportan mayor
evidencia científica que los casos y controles
por las razones que se expondrán seguida-
mente. Aunque los diseños de cohortes han
sido utilizados para analizar la eficacia de
intervenciones, en estos casos están más
indicados los diseños experimentales, por
las ventajas que aportan (que veremos más
adelante).
Diseño
Que el sentido del análisis vaya de la expo-
sición al efecto significa que los sujetos
estudiados son elegidos en función de la
presencia o no de la exposición, de manera
que todos estén libres del problema o efecto
estudiado al inicio del período de segui-
miento. Así, el primer paso de todo estudio
de cohortes es seleccionar a un grupo de
personas libres del efecto o problema que
74
se va a estudiar al inicio del período de
seguimiento y clasificarlas en expuestas y
no expuestas, para posteriormente medir si
tienen o no el efecto (si el estudio es retros-
pectivo) o hacer un seguimiento para ver si
desarrollan dicho efecto (estudio prospecti-
vo). Por lo tanto, los casos que aparecen en
un estudio de cohortes son todos nuevos o
incidentes, la secuencia temporal puede ser
adecuadamente establecida y el sentido del
análisis sigue el devenir natural de los aconte-
cimientos (primero se produce la exposición
y luego el efecto). Además, son estudios que
suelen incluir muestras representativas o el
conjunto de la población de interés. Como
consecuencia de todo ello tenemos que los
estudios de cohortes miden riesgo de forma
directa (mediante la incidencia y el riesgo
relativo) y aportan mayor evidencia científica
que los estudios de casos y controles, como
ya hemos comentado.
Selección de las cohortes
La selección de las cohortes debe garantizar
tanto la comparabilidad entre los expuestos
y los no expuestos (control del sesgo de con-
fusión) como la facilidad en el seguimiento
para evitar pérdidas (control del sesgo de
selección).
Dicha selección se realiza, como ya se ha
comentado, en función de dos características:
a) el estado de exposición al factor de interés
(o factor de exposición), y b) la ausencia del
efecto o problema que se va a estudiar al
inicio del período de seguimiento.
Interesa también comentar que se dis-
tinguen dos tipos de estudios de cohortes, en
función del número de cohortes: a) estudios
de cohorte única: cuando hay un solo grupo
que se divide en expuestos y no expuestos, y
b) estudios de doble cohorte: cuando hay dos
grupos distintos, a saber: una cohorte expues-
ta y una cohorte no expuesta, la cual puede
ser otro grupo similar o población general.
Como ejemplo de la primera podemos poner
un hipotético estudio que relacionara tabaco
y cáncer en los médicos de Andalucía (entre
los que hay, como es lógico, fumadores y no
fumadores). Como ejemplo de la segunda,
el mismo estudio utilizando médicos que
fuman y comparándolos con una muestra de
MÓDULO | II Las herramientas
no fumadores de la misma edad y sexo de la
población general.
La cohorte única permite una mejor
comparación entre expuestos y no expuestos,
y cuando es representativa de una determi-
nada área geográfica, aumenta la capacidad
de generalización de las conclusiones del
estudio. Como contrapartida, un estudio de
cohorte única representativa de una zona
geográfica es más costoso y complicado
que otras opciones, y solo puede utilizarse
cuando la exposición es frecuente.
Los estudios de doble cohorte no suelen
ser representativos de una determinada pobla-
ción y están indicados cuando la exposición no
es frecuente (ya que en estos casos una cohorte
única es inviable), y, si bien es un diseño algo
más asequible, se debe ser cauto a la hora de
generalizar las conclusiones del estudio.
Ventajas y limitaciones
De todo lo anterior podemos deducir que
son diseños cuyas principales ventajas
pueden resumirse en las siguientes: a) estar
indicados cuando el factor de exposición es
poco frecuente; b) permitir la exploración de
varios efectos; c) permitir el adecuado esta-
blecimiento de la secuencia temporal entre
la exposición y el efecto; d) posibilitar la
medición directa de la incidencia en expues-
tos y no expuestos y, por tanto, del riesgo;
e) tener menor riesgo de cometer sesgos
que el resto de estudios observacionales;
f) poseer la mayor evidencia en la verificación
de asociaciones causales (secuencia temporal
clara entre causa y efecto) entre los diseños
observacionales, y g) en diseños prospectivos
se minimizan los errores en la medición de
la exposición.
Por su parte, las limitaciones que pode-
mos encontrar en este tipo de diseños son:
a) son diseños caros, complejos y de larga dura-
ción; b) están contraindicados en problemas
de salud de baja incidencia; c) se exponen a
la posibilidad de pérdidas durante el estudio
(abandono, muerte, etc.) en diseños pros-
pectivos, y d) dado que los diseños retrospec-
tivos suelen desarrollarse basándose en
registros, se da una alta dependencia de la
calidad de dichos registros en estos diseños
retrospectivos16.
 Capítulo | 3 Bases conceptuales de la investigación cuantitativa 75

Una vez terminada la exposición de las de acuerdo a un determinado protocolo. En

principales características de los estudios
observacionales, puede ser interesante hacer
un resumen comparativo de las mencionadas
características. Dicho resumen aparece en la
tabla 3.2.
Estudios experimentales
Concepto, finalidad y tipos
Los estudios experimentales se diferencian
del resto de diseños epidemiológicos en una
cuestión clave: la existencia de manipulación.
La manipulación puede definirse como la
asignación de la variable independiente o
factor de exposición, que en este tipo de
estudios es una intervención (como ya se
ha comentado). Así, el investigador decide
qué personas reciben la intervención de
interés, así como la forma en que lo harán,
los diseños observacionales, los grupos que
se comparan se forman de manera natural sin
la intervención del investigador, el cual se
limita a medir y clasificar a cada participante
en un determinado grupo (p. ej., fumadores o
no fumadores). La manipulación permite que
el investigador controle las condiciones en las
que se lleva a cabo la intervención (cuándo,
dónde y cómo), de manera que se garantiza
que dichas condiciones se mantienen iguales
y constantes para todos los participantes en
la investigación17. La consecuencia de ello es
una mayor confianza en las conclusiones del
estudio (es decir, mayor evidencia científica).
La finalidad de los estudios experimenta-
les es la confirmación de relaciones causales
relacionadas con la efectividad o eficacia de
una intervención en salud. Se habla de inter-
vención porque se quiere dejar claro que no

TABLA 3.2 Estudios observacionales: cuadro comparativo de las principales

características
Tipo de estudio Finalidad Ventajas Limitaciones
Descriptivos Describir Fáciles y asequibles No miden causalidad
transversales Proponer Estudios (no tienen secuencia
hipótesis de prevalencia temporal)
causales (planificación)
Estudios descriptivos
de diagnósticos
enfermeros
Casos y controles Demostrar Más asequibles Contraindicados en factores
causalidad que las cohortes de exposición poco
Varias exposiciones frecuentes
de forma simultánea No miden incidencia
de forma directa
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.

Sesgo de memoria
Cohortes Demostrar Menos sesgos Caros, complejos y de larga
causalidad que los anteriores duración
Medición directa Contraindicados
de la incidencia en problemas de salud
y, por tanto, mayor de baja incidencia
fuerza en la Pérdidas durante el estudio
verificación (en prospectivos)
de hipótesis causales Alta dependencia
Varias exposiciones de los registros sanitarios
de forma simultánea (en retrospectivos)
Fuente: elaboración propia.
76
solo se refieren a tratamientos, sino también
a cualquier medida preventiva, de promoción
de salud o rehabilitadora. Así, la hipótesis
genérica de estos estudios no consiste en
ver si un factor de exposición provoca un
determinado efecto o problema, sino en ver
si una intervención (variable independiente)
lleva a un determinado resultado (variable
dependiente), lo que en la práctica tiene una
doble dimensión: a) ver si son adecuados
los resultados (eficacia o efectividad) de una
intervención en un grupo de personas, compa-
rándolos con los de otro grupo que no recibe
ninguna intervención o la intervención habi-
tual en el problema en cuestión, o en deter-
minados casos, comparándolos con los del
mismo grupo antes de recibir la intervención,
y b) ver cuál es la intervención más eficaz o
efectiva de entre dos o más intervenciones.
A las personas que reciben la intervención que
queremos medir se les llama grupo experi-
mental o grupo intervención, mientras que
a las personas que no reciben intervención o
reciben la intervención que sirve de compara-
ción se les denomina grupo control.
Existen dos posibilidades a la hora de
evaluar los resultados de una intervención10:
a) reducción del daño: se mide hasta qué
punto la intervención disminuye un problema
determinado (es decir, un resultado negativo),
y b) aumento del beneficio: se mide hasta qué
punto la intervención aumenta un determina-
do efecto beneficioso (un resultado positivo).
Además de la manipulación, este tipo de
estudios pueden tener otras dos caracterís-
ticas: el control y la aleatorización. Por
control se entiende la existencia de un grupo
de comparación, al que hemos denominado
grupo control. Cuando un estudio tiene esta
característica recibe el adjetivo de controla-
do. Si el grupo control es igual al grupo expe-
rimental salvo en la intervención, los resulta-
dos que se observen en el grupo experimental
pueden ser atribuidos a la intervención. Por
el contrario, la inexistencia de grupo con-
trol no permite estudiar causalidad, ya que
estudiando a un solo grupo nunca se podrá
saber si otro grupo similar hubiese llegado a
presentar los mismos resultados que el grupo
que recibe la intervención sin el concurso de
dicha intervención.
MÓDULO | II Las herramientas
La aleatorización, también denominada
distribución aleatoria o «randomización»,
es la asignación aleatoria de los individuos
al grupo experimental y al grupo control.
Asignación aleatoria significa que todos los
individuos que participan en el estudio tienen
igual probabilidad de ser asignados a uno u
otro grupo. Así, para que exista aleatoriza-
ción debe existir, obviamente, grupo control.
Cuando un estudio posee la característica de
aleatorización recibe el adjetivo de aleatorio.
La aleatorización es el mejor método para
garantizar la comparabilidad de los grupos,
y por tanto para controlar el sesgo de confu-
sión, ya que iguala las variables potenciales
de confusión, tanto conocidas como des-
conocidas, en el grupo experimental y en el
grupo control. Esta es la razón por la que los
estudios con asignación aleatoria presentan
el mayor nivel de evidencia entre los estudios
originales.
Para comprender el alcance de la ventaja
aportada por la aleatorización, podemos
analizar el caso concreto de la investigación
sobre tratamiento hormonal sustitutivo (THS)
y enfermedad coronaria (EC)18. Los estudios
observacionales realizados hasta la década
de los noventa del siglo pasado mostraban
un efecto protector del THS frente a la EC,
mientras que los ensayos clínicos realizados
al comienzo del presente milenio han puesto
de manifiesto que el mencionado tratamiento
no protege frente a la EC. Una de las causas
de esta discrepancia se debe a que en los estu-
dios observacionales se controlaron muchos
factores de confusión, pero no se controló
el nivel socioeconómico, y se daba un mayor
nivel socioeconómico en las cohortes de
mujeres en tratamiento con THS y una aso-
ciación negativa (es decir, protectora) entre el
nivel socioeconómico y la EC. Así, la asigna-
ción aleatoria iguala el nivel socioeconómico
en el grupo de mujeres en tratamiento con
THS y en el grupo de mujeres sin THS, de
modo que desaparece el efecto protector, ya
que dicho efecto protector es un sesgo de
confusión.
Hay que tener en cuenta que la aleato-
rización solo garantiza la comparabilidad
de los grupos con tamaños de muestra sufi-
cientemente grandes. Cuando este no es el
 Capítulo | 3 Bases conceptuales de la investigación cuantitativa
caso (p. ej., menos de 100 personas en cada
grupo), se debe poner especial énfasis en
demostrar dicha comparabilidad o controlar
el sesgo de confusión con otros procedimien-
tos distintos a la aleatorización13, pero en este
caso ya solo se controlarán los factores de
confusión conocidos y recogidos en la inves-
tigación.
Otra de las ventajas de la aleatorización
es que se evita la conexión sistemática entre
una determinada intervención y un buen
resultado 19. Dicha conexión sistemática
puede producirse al asignar la intervención
de forma no aleatoria y puede dar lugar a
asociaciones espurias entre la intervención y
el resultado. Este sería el caso de un estudio
que evaluara la eficacia de una intervención
educativa en personas con diabetes de tipo 2
sobre el seguimiento de la dieta, donde se eli-
giera como grupo experimental a un grupo de
personas en las que se conoce de antemano
su especial motivación por sus autocuidados.
Además, la aleatorización garantiza la impar-
cialidad del investigador a la hora de asignar
a los participantes en la investigación a las
distintas intervenciones.
Para que la asignación a los grupos que
se comparan sea aleatoria, deben darse dos
condiciones19: 1) los participantes en el estu-
dio deben tener la misma probabilidad de
caer en cualquiera de los grupos de estudio,
y 2) la secuencia de asignación a grupos debe
ocultarse al investigador que realiza dicha
asignación hasta que las intervenciones son asig-
nadas. La declaración CONSORT20, que esta-
blece una serie de recomendaciones para
mejorar la calidad de los ensayos clínicos,
denomina a la segunda condición «distribu-
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
ción a ciegas». Los métodos que cumplen
las anteriores condiciones son los números
aleatorios (tablas o generaciones por ordena-
dor) y el sorteo, mientras que no las cumplen
la asignación alternativa, la asignación por
fecha de ingreso al protocolo, por fecha de
nacimiento o por número de historia clínica
par o impar.
Cuando un estudio posee manipulación,
control y aleatorización se le denomina expe-
rimento puro. Cuando tiene manipulación,
puede tener control y le falta la aleatoriza-
ción, se le denomina cuasi experimento o
77
cuasi experimental. Los experimentos puros
son los diseños que mayor grado de evidencia
científica aportan, al poseer las tres caracte-
rísticas anteriormente mencionadas.
Pasemos seguidamente a realizar una
breve descripción de cómo se clasifican
experimentos puros y cuasi experimentos,
así como de sus ventajas e inconvenientes,
para terminar con una breve exposición de
las técnicas de enmascaramiento, que son
utilizadas en estos tipos de estudios para el
control del sesgo de clasificación, y de los
tipos de análisis posibles en función del cum-
plimiento del protocolo de intervención por
los sujetos de estudio.
Experimentos puros
Clasificación
Basándonos en Polit y Hungler17 y en Argi-
món y Jiménez21, los experimentos puros
pueden clasificarse en: ensayo clínico alea-
torio (ECA), diseños multigrupo, diseños
factoriales, ensayo clínico cruzado y diseño
de cuatro grupos de Solomon.
El ensayo clínico aleatorio, también
denominado ensayo controlado aleatorio, es
un experimento que posee un grupo experi-
mental y un grupo control, de manera que el
grupo control puede no recibir ninguna inter-
vención o recibir otra con la que se quiere
comparar la intervención de interés. Puede
ser de dos tipos: con medición preinterven-
ción y postintervención y con medición solo
postintervención. Los primeros son mejores
que los segundos, ya que la sola medición
postintervención no garantiza que las dife-
rencias observadas entre el grupo control y
el grupo de intervención no estuvieran ya
antes de la intervención. Ahora bien, hay que
tener en cuenta que el primer diseño no tiene
sentido cuando el resultado no existía antes
de la intervención (p. ej., en una interven-
ción educativa sobre embarazadas para la
promoción de la lactancia materna) o dicho
resultado se mide en forma de incidencia.
Los diseños multigrupo son experimentos
en los que la variable independiente posee más
de dos niveles o categorías. Como ejemplo se
puede enumerar un hipotético experimento
que compare la eficacia de la educación para
78
la salud grupal, la educación para la salud
individual y la intervención mínima, en la des-
habituación al tabaco. Los diseños multigrupo
plantean algunas ventajas sobre los ensayos
clínicos de dos grupos. Concretamente,
suponen un ahorro de recursos, al posibilitar
el estudio de varias formas de intervención de
manera simultánea, y permiten estudiar los
efectos acumulativos de las distintas formas
de intervención22.
Los diseños factoriales son experimentos
donde intervienen dos o más variables inde-
pendientes, a las que se les llama factores.
Estos diseños analizan dos tipos de efectos:
a) los efectos principales: los efectos de cada
factor sobre la variable dependiente, y b) los
efectos secundarios: las posibles interaccio-
nes entre los factores; es decir, suponiendo
que los factores fueran intervenciones, cómo
se comporta cada intervención en las distintas
categorías o niveles de otra intervención u
otra variable de interés (p. ej., el sexo), o en
las distintas combinaciones de otras inter-
venciones.
Dado que los factores son variables cua-
litativas, la cantidad de grupos que se com-
paran viene determinada por el número de
combinaciones posibles o elegidas en los dis-
tintos factores. Cuando el número de grupos
responde al total de combinaciones posibles
entre las categorías de los factores, hablamos
de diseños factoriales completos. Cuando el
investigador limita las combinaciones posi-
bles por razones de interés o de recursos,
FIGURA 3.5 Diseño factorial completo y al azar 2 × 2. Fuente: elaboración propia a partir de un ejemplo de
Polit y Hungler17.
MÓDULO | II Las herramientas
hablamos de diseños factoriales incomple-
tos. Otro criterio de clasificación utilizado en
los diseños factoriales es la forma en que se
eligen las categorías o niveles de las variables
independientes. Cuando dicha elección se
hace siguiendo criterios específicos se habla
de modelos de efectos fijos, mientras que si se
realiza al azar tenemos los modelos de efectos
aleatorios. Los diseños completos son de
efectos fijos, mientras que los diseños incom-
pletos pueden ser de efectos fijos o aleatorios
dependiendo de cómo se realice la selección
de los niveles a combinar.
Los diseños factoriales completos suelen
nombrarse con el número de categorías de
cada factor. Así, un diseño con dos factores
donde el primero tiene tres categorías y el
segundo dos, se denominaría diseño 3 × 2.
En este tipo de diseños, la intervención puede
ser distinta en cada grupo (grupos indepen-
dientes) o puede haber grupos que pasen por
distintas intervenciones (diseños de medidas
repetidas). Además, entre los diseños con
grupos independientes hay dos formas de
elaborar los grupos: mediante aleatorización
en todos los casos (diseño factorial com-
pletamente al azar) o mediante segmenta-
ción o estratificación y asignación aleatoria
dentro de cada estrato (diseño factorial de
bloques). En los diseños completamente al
azar, las variables independientes suelen ser
intervenciones y la finalidad perseguida es la
de analizar las combinaciones de intervencio-
nes. En la figura 3.5 aparece un ejemplo del
 Capítulo | 3 Bases conceptuales de la investigación cuantitativa 79

caso más básico de estos diseños: el diseño
factorial completo y al azar 2 × 2. En los
diseños de bloques hay una variable de inter-
vención y una o varias variables de control
(también denominadas variables de bloqueo),
por lo que dichos diseños se utilizan para
controlar el posible sesgo de confusión de
las variables de bloqueo sobre el efecto de
la variable de intervención. Para formar los
grupos que se van a comparar, primero se
estratifica o segmenta la muestra inicial para
formar los estratos o bloques (p. ej., hombres
y mujeres), para después asignar de forma
aleatoria la variable de intervención en cada
bloque (p. ej., tres tipos de dieta).
Dentro de los diseños factoriales incom-
pletos, uno de los más utilizados es el diseño
en cuadrados latinos. Dicho diseño permite
analizar tres factores de igual número de cate-
gorías (p. ej., dos bloques y una intervención
o tres grupos que reciben tres intervenciones
en distinta secuencia; fig. 3.6), de manera que
se construye una tabla con k2 filas y columnas
(siendo k el número de categorías de cada
factor), donde cada intervención solo aparece
una sola vez en cada fila y cada columna y el
orden en el que se colocan las intervenciones
en cada celda es aleatorio. Estos diseños sue-
len emplearse cuando no es posible analizar
todas las combinaciones de los tres factores.
El ensayo clínico cruzado es un tipo de
experimento en que cada participante actúa
como su propio control. Es un caso concreto
de un diseño factorial de medidas repetidas.
El caso más básico está formado por dos gru-
pos formados por aleatorización (p. ej., X e Y)
a los que se les aplican dos intervenciones
(p. ej., A y B), de manera que cada grupo
hace tanto de grupo experimental (período 1)
como de control (período 2), con un tiempo
de separación (período de lavado) para que
desaparezcan los efectos de la intervención
(fig. 3.7). En un diseño de este tipo se pueden
analizar más cuestiones que en un ECA, ya
que no solo se estudia el efecto intervención,
comparando las dos intervenciones en cada

FIGURA 3.6 Dos ejemplos de diseños en cuadrados latinos. Fuente: elaboración propia.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.

FIGURA 3.7 Ensayo clínico cruzado. Fuente: elaboración propia.

80
grupo (X con tratamiento A frente a X con
tratamiento B, y lo mismo en Y), sino también
el efecto secuencia (primero intervención A
y luego intervención B frente al orden con-
trario) y el efecto tiempo (resultados de las
intervenciones A y B en el período 1 frente
a resultados en el período 2). Al analizar el
efecto intervención, este diseño aporta la ven-
taja de garantizar la máxima comparabilidad,
ya que cada grupo se compara consigo mis-
mo. Este tipo de diseño suele utilizarse para
la investigación en medicamentos. Interesa
destacar que dicho diseño es inviable para el
estudio de intervenciones de educación para
la salud, ya que los efectos de una interven-
ción educativa no desaparecen por completo.
El diseño de cuatro grupos de Solomon
es un caso particular de diseño factorial com-
pleto y al azar 2 × 2, donde un factor es la
intervención y otro factor está representado
por la existencia o no de medición previa a
la intervención. Es un experimento que tiene
por tanto dos grupos experimentales y dos
grupos control, de manera que en cada par se
realiza medición preintervención en un grupo
y en otro no (fig. 3.8). Tiene la finalidad de
demostrar que la medición preintervención
no tiene efecto en el resultado, y por lo tanto
sirve para demostrar la inexistencia del efecto
Hawthorne (cambio de comportamiento de
las personas investigadas como consecuencia
del hecho de ser investigadas). El estudio de
Dignan et al.23 es un ejemplo de este tipo
de diseños. En dicho estudio se analiza la rela-
ción entre una intervención educativa basada
en el método PRECEDE y acudir al cribado
de cáncer de cuello de útero, pasándose un
FIGURA 3.8 Diseño de cuatro grupos de Solomon. A: aleatorización; G: grupo; O: medición; X: intervención.
Fuente: elaboración propia.
MÓDULO | II Las herramientas
cuestionario previo a un grupo experimental
y a otro control, mientras que al otro grupo
experimental y al otro grupo control no se
les realizaron mediciones previas a la inter-
vención. Los resultados fueron mejores en
los grupos que recibieron la intervención, y
dichos resultados fueron iguales en la pareja
de grupos experimentales y en la pareja de
grupos control, con lo que queda descartada
la existencia de efecto Hawthorne.
Ventajas y limitaciones
La principal ventaja de este tipo de estudios
es que proporcionan la mejor evidencia de
una relación causa-efecto (fig. 3.9), ya que
el propio diseño permite controlar las condi-
ciones de la exposición y previene el sesgo
de confusión, como ya se ha dicho.
Entre sus limitaciones, podemos des-
tacar: 1) su coste elevado; 2) su ya comentada
dependencia de muestras grandes para que
la aleatorización produzca grupos compara-
bles; 3) no es infrecuente que exista sesgo de
selección, debido a la utilización de mues-
tras no probabilísticas muy seleccionadas
o con voluntarios, y/o intervenciones muy
rígidas, que pueden diferir de la práctica
clínica habitual, por lo que es más frecuente
que estos diseños midan eficacia que efecti-
vidad, lo cual afecta a la generalización de
las conclusiones del estudio; también puede
haber, como en cualquier diseño prospectivo,
sesgo de selección por pérdidas que pueden
afectar tanto a la generalización de las con-
clusiones como a la comparabilidad de los
grupos que se comparan; 4) en experimentos
de intervenciones educativas existe riesgo
 Capítulo | 3 Bases conceptuales de la investigación cuantitativa
FIGURA 3.9 Grado de evidencia según el tipo de diseño en estudios originales. Fuente: elaboración propia a
partir de los datos del US Preventive Services Task Force24.
de contaminación educativa o informativa
del grupo control (sesgo de confusión), y
5) por último, si bien más que una limitación es
una recomendación, cualquier investigación
de este tipo, donde el investigador decide
quién recibe la intervención, debe contar con
la aprobación de un comité de ética.
Estudios cuasi experimentales
o cuasi experimentos
Clasificación
Siguiendo a Polit y Hungler17, tenemos los
siguientes tipos:
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
• Diseño con grupo control no equivalente:
son diseños con manipulación y control,
donde la asignación de sujetos a los
grupos intervención y control se hace de
forma no aleatoria (carecen de aleatori-
zación). También denominados ensayos
clínicos controlados o ensayos controla-
dos no aleatorios. Al igual que el ECA,
puede ser con medición preintervención
y postintervención o con medición solo
postintervención, de modo que debe
aplicarse también aquí lo comentado en
este sentido para los ECA. Necesitan la
81
demostración explícita de que los grupos
experimental y control son comparables
(es decir, que no hay sesgo de confusión)
o bien el control de las potenciales varia-
bles de confusión mediante técnicas esta-
dísticas, si bien solo se pueden controlar
las variables de confusión conocidas y
recogidas.
• Diseño de series de tiempo: son diseños
con manipulación, pero sin control (y
por tanto sin aleatorización), donde se
interviene en un solo grupo, y se realiza
más de una medición antes y más de una
medición después. No se puede garan-
tizar que los cambios observados en el
grupo se deban a la intervención, por lo
que carecen de capacidad para estudiar
causalidad y su utilidad es la generación
de hipótesis (como los diseños descripti-
vos de correlación). Reciben también el
nombre de ensayos no controlados.
Ventajas y limitaciones
Este tipo de diseños aportan como ventaja
frente a los experimentos puros la facilidad
de realización, mientras que presentan la
limitación de no garantizar la comparabilidad
82
de los grupos (riesgo de sesgo de confusión)
y presentar la posibilidad de que se provo-
quen asociaciones espurias, ocultamiento de
asociaciones reales o modificación de las aso-
ciaciones existentes al asignar la intervención
de forma no aleatoria. Además, comparten
con los experimentos las limitaciones que se
dan cuando hay muestras no probabilísticas
muy seleccionadas o con voluntarios, inter-
venciones rígidas, pérdidas o contaminación
del grupo control.
Técnicas de enmascaramiento
Son procedimientos que se utilizan de for-
ma específica en los experimentos puros y
cuasi experimentos con grupo control, con
la finalidad de controlar o evitar dos tipos de
sesgos de clasificación: el efecto Hawthorne
y el efecto del investigador13.
Las técnicas de enmascaramiento se
clasifican en: simple ciego, doble ciego y
triple ciego. El enmascaramiento simple
ciego consiste en que los sujetos de estudio
no saben a qué grupo están asignados y, por
tanto, desconocen qué tipo de intervención
están recibiendo. Permite prevenir el efecto
Hawthorne. El enmascaramiento doble ciego
supone que los sujetos de estudio descono-
cen el grupo en el que están y tampoco conocen
este dato los investigadores que recogen la
información, con lo que dicha técnica permi-
te la prevención del efecto Hawthorne y del
efecto del investigador. El enmascaramiento
triple ciego se basa en que los sujetos de estu-
dio no saben en qué grupo están, y tampoco
conocen este dato los investigadores que
recogen la información ni los que analizan
los datos. Al igual que el tipo de enmascara-
miento anterior, el enmascaramiento triple
ciego previene los efectos Hawthorne y del
investigador, si bien amplía la prevención de
dichos sesgos al análisis de los datos.
La asignación aleatoria de los experimen-
tos puros facilita la implantación de técnicas
de enmascaramiento, si bien su ausencia
en cuasi experimentos con grupo control
no impide la aplicación de dichas técnicas,
aunque sí puede dificultarla. Los estudios que
no cuentan con técnicas de enmascaramiento
se denominan abiertos21. En los experimentos
MÓDULO | II Las herramientas
con intervenciones educativas, de gran uti-
lidad en enfermería, el enmascaramiento
simple ciego es prácticamente imposible,
aunque el resto de los tipos sí son viables.
En estos casos, para evitar un posible efecto
Hawthorne se pueden utilizar las estrategias
que se emplean para prevenir este tipo de ses-
gos en los diseños observacionales (la inexis-
tencia de vínculos entre los investigadores
que recogen los datos y las personas inves-
tigadas y el ocultamiento de las hipótesis del
estudio a dichas personas estudiadas, siempre
que sea éticamente posible13).
Estrategia de análisis en función
del cumplimiento del protocolo
de intervención
En función del cumplimiento del protocolo
de intervención por parte de los sujetos de
estudio, existen dos posibilidades básicas
de analizar los datos de un estudio experimental
puro o cuasi experimental: 1) análisis por
casos válidos: donde solo se tienen en cuenta
los participantes que han cumplido el proto-
colo de intervención (dosis, sesiones, etc.),
y 2) análisis por intención de tratar: donde
se tiene en cuenta a todos los participantes,
según fueron asignados inicialmente. Dado
que el primer método afecta a la potencia
del estudio y a la comparabilidad de los gru-
pos, el segundo método de análisis es el más
recomendable.
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Página deliberadamente en blanco
 Módulo III

El proceso de elaboración

4. El trabajo de fin de grado 6. El trabajo de fin de grado basado

de revisión de la literatura 86 en un programa de educación
5. El trabajo de fin de grado para la salud 137
sobre una investigación 7. El trabajo de fin de grado sobre
original cuantitativa 109 una investigación cualitativa 163

El trabajo de fin de grado de revisión
de la literatura
Rafael del Pino Casado y Catalina López Martínez
Índice del capítulo
Introducción 86
Pasos para la elaboración de un trabajo
de fin de grado de revisión 88
Formulación de la pregunta
de búsqueda 88
Búsqueda bibliográfica 92
Definición de los criterios
de elegibilidad 93
INTRODUCCIÓN
Como ya comentábamos en capítulos ante-
riores, la investigación, tanto cuantitativa
como cualitativa, puede desarrollarse de dos
formas: 1) utilizando datos originales, reco-
gidos y analizados por el investigador (inves-
tigación primaria y estudios originales), y
2) utilizando datos de otras investigaciones ya
realizadas (investigación secundaria y revi-
siones). En el presente capítulo nos centrare-
mos en las revisiones. Dichas revisiones ana-
lizan los trabajos de investigación primaria
(también denominados estudios originales)
disponibles sobre un determinado tema con
el fin de integrar y sintetizar sus resultados.
En función de su grado de sistemati-
zación, exhaustividad, explicitación de los
criterios de elegibilidad y análisis de los estu-
dios y control de sesgos, las revisiones
pueden clasificarse en narrativas (grado bajo)
y sistemáticas (grado medio-alto) (tabla 4.1).
La revisión sistemática es un tipo de inves-
tigación secundaria que consiste en la bús-
queda, localización, recuperación, análisis e
integración del conocimiento científico sobre
86
Capítulo 4
Selección de los estudios 95
Extracción y codificación de los datos 95
Análisis de los datos 99
Elaboración del informe final 106
Recomendaciones para la elaboración
de la sección de material y métodos 106
Recomendaciones para la elaboración
de la sección de resultados 107
una determinada pregunta de investigación,
utilizando para ello una aproximación sis-
temática que permite minimizar sesgos1 y
posibilitar la replicación de la revisión.
Esta aproximación sistemática, que debe
ser documentada en el apartado de material
y métodos del correspondiente informe de
investigación1, se materializa en el carácter
exhaustivo de la búsqueda de los estudios
existentes sobre el tema y en la explicitación
de los criterios de búsqueda, inclusión y
análisis de dichos estudios. Las revisiones
sistemáticas pueden realizarse a partir de
estudios de investigación cuantitativa (revi-
siones sistemáticas cuantitativas) o de estu-
dios de investigación cualitativa (revisiones
sistemáticas cualitativas). Y tanto uno como
otro tipo puede incorporar o no la integración
de los resultados de investigaciones primarias
independientes mediante métodos analíticos
(metaanálisis en revisiones cuantitativas y
metasíntesis en revisiones cualitativas).
En un trabajo de fin de grado (TFG) de
revisión bibliográfica cabría en principio cual-
quiera de las anteriores opciones. No obstante,
se hace necesario un análisis pormenorizado
© 2022. Elsevier España, S.L.U. Reservados todos los derechos
 Capítulo | 4 El trabajo de fin de grado de revisión de la literatura
TABLA 4.1 Aspectos diferenciales de los principales tipos de revisiones
de la literatura
Exhaustividad
en la búsqueda
Narrativa Baja
Sistemática sin metaanálisis Alta
o metasíntesis
Sistemática con metaanálisis Alta
o metasíntesis
Fuente: elaboración propia.
para determinar qué opciones serían las más
adecuadas. Dicho análisis debe basarse, de un
lado, en la calidad metodológica y la dificul-
tad de cada tipo de revisión, y de otro, en el
examen de los requerimientos básicos de un
TFG y de qué tipo de revisión los satisface.
Desde el punto de vista de la calidad
metodológica y la dificultad en la elabora-
ción, tenemos que la revisión narrativa es más
fácil de elaborar que el resto de revisiones,
pero adolece de importantes limitaciones, las
cuales radican en su carácter oportunista
(suelen incluir solo estudios que apoyan
la hipótesis que se quiere demostrar) y en la
ausencia de sistematización y de criterios
objetivos de selección y análisis de estudios,
lo que lleva a la ausencia de control de ses-
gos y a la falta de reproducibilidad. Tales
limitaciones hacen que la utilidad de la revi-
sión narrativa sea bastante discutible. Por
otro lado, la revisión sistemática presenta
mayor calidad metodológica que la anterior,
pero, aun sin metaanálisis o metasíntesis (que
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
serían impensables en un TFG), conlleva un
importante nivel de exigencia y dedicación a
la hora de su elaboración. La Colaboración
Cochrane definió en la versión de 2011 de su
manual2 los elementos fundamentales de una
revisión sistemática: un conjunto de objetivos
claramente establecidos, con criterios de ele-
gibilidad de estudios previamente definidos,
una metodología explícita y reproducible, una
búsqueda sistemática que identifique todos
los estudios que puedan cumplir los criterios
de elegibilidad, una evaluación de la validez
de los resultados de los estudios incluidos,
87
Objetividad Control de errores
en el análisis y sesgos
Baja Ninguno
Alta Bajo-medio
Alta Alto
por ejemplo mediante la evaluación del ries-
go de sesgos, y una presentación sistemática
que sea una síntesis de las características y
los resultados de los estudios incluidos.
Desde el punto de vista de los reque-
rimientos del TFG, creemos que este debe
suponer la aproximación a una situación rele-
vante desde el punto de vista de la atención
a la salud de individuos, familias y/o comu-
nidades, que incluya: 1) una adecuada des-
cripción de dicha situación en el contexto de
un determinado marco conceptual, y 2) unas
conclusiones que, aunque no sean originales,
sean válidas a nivel de la práctica clínica, la
docencia o la investigación y sean extraídas
mediante un proceso de razonamiento lógico.
Por tanto, parece que la revisión narrativa,
a pesar de su mayor accesibilidad, es insufi-
ciente para satisfacer los requerimientos de un
TFG. Pero, por otro lado, la revisión sistemá-
tica puede suponer un reto demasiado elevado
para el alumnado. Por ello, nuestra propuesta
de TFG de revisión de la literatura consistirá
en dotar dicho TFG de los siguientes elementos
de la revisión sistemática: adecuada definición
y justificación del problema de estudio, bús-
queda planificada y documentada en bases de
datos nacionales e internacionales, selección
de estudios mediante criterios de elegibilidad,
análisis e integración de la información obte-
nida mediante un método objetivo, e infor-
me del trabajo con estructura de informe de
investigación en el que se incluyan, entre otros
aspectos, la descripción de la metodología uti-
lizada y una síntesis de las características y los
resultados de los estudios incluidos. Por tanto,
88
se propone una revisión de la literatura que
incluye elementos de la revisión sistemática.
El presente capítulo tratará de desarro-
llar la anterior propuesta de TFG de revisión
bibliográfica desglosando los pasos necesa-
rios para la elaboración de dicho TFG, los
cuales se encuentran resumidos en el cua-
dro 4.1. Estos pasos están adaptados de la
propuesta de Egger et al. para las revisiones
sistemáticas1. Nuestra propuesta de TFG de
revisión se articulará de manera que permita
realizar la revisión sobre estudios cuantita-
tivos, sobre estudios cualitativos o incluso
sobre ambos tipos de estudios. Además de
la descripción de los pasos para elaborar
un TFG de revisión de la literatura, en el
presente capítulo veremos también algunas
recomendaciones para la elaboración del
informe final del TFG.
En aquellos casos en que el alumnado
considere poco factible la realización de una
revisión de la literatura con las características
descritas en este capítulo, se puede optar por
la realización de una revisión narrativa. En
este caso, el presente capítulo puede servir de
orientación sobre los pasos que hay que dar
para la elaboración de dicha revisión narrativa.
PASOS PARA LA ELABORACIÓN
DE UN TRABAJO DE FIN
DE GRADO DE REVISIÓN
Formulación de la pregunta
de búsqueda
Para llegar hasta la formulación de la pre-
gunta o preguntas de búsqueda proponemos
el siguiente camino: establecimiento del
Cuadro 4.1 Pasos de una revisión
de la literatura según la metodología
propuesta en este capítulo
1. Formulación de la pregunta de búsqueda.
2. Búsqueda.
3. Definición de los criterios de elegibilidad.
4. Selección de estudios.
5. Extracción y codificación de los datos.
6. Análisis de los datos.
Fuente: elaboración propia.
MÓDULO | III El proceso de elaboración
problema de investigación, definición del
propósito de la revisión y de los objetivos
específicos, y formulación de la pregunta o
preguntas de búsqueda. Veamos a continua-
ción cada aspecto por separado.
Establecimiento del problema
de investigación
En general, un problema de investigación
consiste en una laguna en el conocimiento
sobre un determinado aspecto dentro de un
área más amplia o tema. Por ejemplo, en
relación con el cumplimiento del tratamiento
en pacientes con esquizofrenia (tema), no
queda claro qué intervenciones mejoran
dicho cumplimiento (problema) a partir de
la literatura publicada sobre esta cuestión. En
la tabla 4.2 podemos encontrar otros ejem-
plos sobre problemas de investigación y sus
correspondientes temas.
Es necesario no confundir problema de
investigación con problema de salud. El últi-
mo es una situación de salud-enfermedad,
mientras que el problema de investigación
es un aspecto de ese problema de salud sobre
el que no hay evidencia científica suficiente
(como sus factores de riesgo, su pronóstico,
cómo eliminarlo, etc.).
Un problema de investigación debe ser
relevante desde el punto de vista de la atención
a la salud de los individuos, la familia o la
comunidad. Eso significa que la situación de
salud-enfermedad a la que hace referencia el
problema debe ser importante desde el punto
de vista de la salud comunitaria (por frecuen-
cia y/o trascendencia) y que la investigación de
dicho problema aportará nuevo conocimiento
de interés para la formulación de teorías o
marcos conceptuales, la práctica clínica y/o
la investigación. Por tanto, la evidencia dis-
ponible sobre la solución de este problema
de investigación, como es lógico, debe ser
insuficiente. En el caso de una revisión de
la literatura, lo anterior se traduce en la no
existencia de revisiones sobre dicho problema
de investigación, en que existan revisiones
pero no sean concluyentes, sean antiguas o no
incluyan toda la variabilidad sociocultural (en
caso de que el problema de investigación ele-
gido tenga influencia sociocultural). Un ejem-
plo de este último aspecto sería la existencia
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
TABLA 4.2 Ejemplos de temas, problemas y propósitos de investigación en distintos grados de concreción
Tema Problema de investigación
Factores Aunque existen diversas
relacionados investigaciones sobre el tema,
con la es insuficiente el conocimiento
lactancia existente sobre los factores
materna relacionados con la decisión
de amamantar y con el cese
prematuro de dicha actividad
una vez instaurada
Intervenciones No está claro cuál es el tipo
que mejoran de intervención más adecuado
la salud (métodos, contenidos,
emocional intensidad, etc.) para mejorar
de las la salud emocional en personas
personas cuidadoras familiares (prevenir
cuidadoras o disminuir complicaciones
familiares como ansiedad, depresión, etc., o
promover el bienestar y la calidad
de vida relacionada con la salud)
Intervenciones Aunque las revisiones sistemáticas
educativas existentes aconsejan que las
en personas actividades educativas en
con diabetes personas con diabetes de
de tipo 2 tipo 2 deben ser de suficiente
intensidad, personalizadas y con
seguimiento, también establecen
que se necesita más investigación
para profundizar y concretar tanto
dichas características
Fuente: elaboración propia.
Propósito Propósito
de investigación de investigación
muy amplio más concreto
Identificar los factores Analizar la relación
que dificultan del conocimiento
la lactancia materna previo, las creencias
y las experiencias
en el entorno próximo
con la decisión
de amamantar
y con su cese prematuro
Estudiar la efectividad Estudiar la efectividad
de las intervenciones de las intervenciones
sobre personas educativas sobre
cuidadoras familiares personas cuidadoras
en la mejora de la familiares en la
salud emocional disminución de la
sobrecarga subjetiva,
la ansiedad y los
síntomas depresivos
Analizar la efectividad Analizar la efectividad
de las intervenciones de las intervenciones
educativas sobre educativas sobre
personas con diabetes personas con diabetes
de tipo 2 en el control de tipo 2 en la prevención
y la prevención de las complicaciones de
de consecuencias la enfermedad
de la enfermedad
Capítulo | 4 El trabajo de fin de grado de revisión de la literatura
Propósito
de investigación
muy concreto
Analizar la relación entre los
conocimientos previos al parto
sobre la lactancia materna
y su prevalencia de modo
exclusivo en los primeros
4 meses de vida del lactante
Estudiar la efectividad sobre la
disminución de la ansiedad
del método PRECEDE, frente
a la atención habitual, en la
capacitación de las personas
cuidadoras familiares de
mayores dependientes para
la atención a las actividades
básicas de la vida diaria
Analizar la efectividad de las
intervenciones educativas
grupales frente a las
individuales en el control
metabólico en personas
con diabetes de tipo 2
89
90
de una revisión sobre el apoyo social de
familiares y amigos en personas cuidadoras
de mayores dependientes y las consecuen-
cias del cuidado que solo incluyera artículos
de ámbito anglosajón, ya que es sabido que
existen diferencias entre los patrones de apoyo
social en el ámbito anglosajón y, por ejemplo,
los del ámbito mediterráneo.
En el caso del TFG, tanto en general
como específicamente en el TFG de revisión,
de las dos condiciones anteriores que debe
tener el problema de investigación elegido
(importancia del problema de investiga-
ción y posibilidad de generación de nuevo
conocimiento), consideramos que solo sería
exigible la primera, ya que creemos que sería exce-
siva la exigencia de generación de nuevo
conocimiento en un TFG. No obstante, que
no sea exigible no quiere decir que no pueda
intentarse, ya que, obviamente, será de mayor
calidad aquel TFG cuyo problema de inves-
tigación esté bien justificado teniendo en
cuenta las dos condiciones anteriores.
Definición del propósito de la revisión
y de los objetivos específicos
Del problema de investigación surge el pro-
pósito de la revisión. Polit y Beck3 definen
el propósito de un estudio de investigación
como un enunciado que establece la finalidad
del estudio y captura su esencia. El propósito
de una revisión de la literatura en ciencias de
la salud puede clasificarse en las siguientes
categorías, en función de la finalidad per-
seguida y de que se quiera o no relacionar
variables: 1) cuando no se quieren relacio-
nar variables: a) describir la frecuencia de
una situación de salud-enfermedad, como
un problema, una enfermedad, un indicador
positivo de salud, etc. (investigación cuanti-
tativa descriptiva univariante); b) determinar
la adecuación (fiabilidad y validez) de un ins-
trumento de medida, como un procedimiento
diagnóstico o un cuestionario (estudios de
validación); c) describir y conceptualizar una
determinada situación de salud-enfermedad
(investigación cualitativa); d) describir y
conceptualizar el proceso de aceptación y
adaptación a una determinada situación de
salud-enfermedad (investigación cualitativa),
y e) describir y conceptualizar el significado
MÓDULO | III El proceso de elaboración
asignado a una determinada situación de
salud-enfermedad (investigación cualitati-
va); 2) cuando se quieren relacionar varia-
bles (investigación cuantitativa descriptiva
de correlación, analítica o experimental):
a) estudiar la relación entre un posible factor
de riesgo, protector o pronóstico y un pro-
blema de salud (investigación etiológica
y de pronóstico), y b) analizar la eficacia,
efectividad o eficiencia de una intervención
dirigida a prevenir, solucionar o minimizar
un determinado problema de salud o a pro-
mover una determinada situación de salud, en
comparación con la atención habitual o con
otra intervención (investigación de resultados
de intervenciones). En la tabla 4.3 podemos
encontrar un ejemplo de propósito en cada
una de las anteriores categorías.
Para definir el propósito de la revisión
puede utilizarse el sistema SPC (situación
de salud-enfermedad que se desea estudiar,
población en la que se va a estudiar y cues-
tión concreta de estudio) (cuadro 4.2), ya
explicado en el capítulo de búsqueda biblio-
gráfica (v. capítulo 2). Recordemos que la
situación de estudio puede ser una enferme-
dad, un problema de salud, una conducta
saludable, un indicador positivo de salud,
etc., mientras que la cuestión concreta que
se va a estudiar puede ser cualquiera de las
categorías enumeradas en el párrafo anterior.
Cuadro 4.2 Sistema SPC para
definir el propósito de la revisión
• Situación de salud-enfermedad que hay
que estudiar: enfermedad, problema de
salud, indicador positivo de salud (bie-
nestar, calidad de vida relacionada con
la salud, etc.).
• Población en la que se va a estudiar.
• Cuestión de estudio:
• No se relacionan variables: frecuen-
cia, adecuación de un instrumento
de medida, conceptualizar, proceso o
significado.
• Se relacionan variables: factores de
riesgo, factores pronósticos o interven-
ciones (especificar grupo control).
Fuente: elaboración propia.
 Capítulo | 4 El trabajo de fin de grado de revisión de la literatura
TABLA 4.3 Tipos de propósito de la revisión según la finalidad perseguida
y ejemplos concretos en cada tipo
Tipo de propósito de la revisión
Describir la frecuencia de una situación
de salud-enfermedad
Determinar la adecuación (fiabilidad y validez)
de un instrumento de medida
Describir y conceptualizar una determinada
situación de salud-enfermedad
Describir y conceptualizar el proceso de
aceptación y adaptación a una determinada
situación de salud-enfermedad
Describir y conceptualizar el significado
asignado a una determinada situación
de salud-enfermedad
Estudiar la relación entre un posible factor
de riesgo, protector o pronóstico
y un problema de salud
Analizar la eficacia, efectividad o eficiencia
de una intervención dirigida a prevenir,
solucionar o minimizar un problema de
salud o a promover una situación
de salud, en comparación con la atención
habitual o con otra intervención
Fuente: elaboración propia.
A la hora de definir el propósito del TFG
de revisión hay que tener en cuenta su grado
de concreción. A este respecto, no existe una
regla concreta, pero sí es necesario tener en
cuenta las consecuencias de una determinada
decisión. Así, una propuesta de investiga-
ción amplia, y por tanto que englobe más
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
de una situación de salud-enfermedad y/o
más de una cuestión concreta de estudio,
puede facilitar la obtención de estudios
relacionados, pero dificulta la gestión y el
análisis de la información obtenida. Por
otro lado, una propuesta de investigación
concreta, y por ende con una situación de
salud-enfermedad concreta y/o una cuestión
concreta de estudio, facilita la gestión y el
análisis de la información obtenida, si bien
necesita que a priori se tenga muy claro que
van a existir suficientes estudios sobre dicha
propuesta como para poder hacer la revisión.
91
Ejemplo
Describir la prevalencia de ansiedad en mujeres
entre 45 y 65 años
Determinar la fiabilidad y validez de las distintas
escalas que se utilizan para medir el riesgo
de úlceras por presión
Describir los motivos que llevan a una persona
a cuidar de un familiar dependiente
Analizar el proceso de adaptación de las
personas cuidadoras familiares de mayores
con demencia a su rol cuidador
Analizar el significado asignado a la salud
y a la enfermedad por parte de las personas
de etnia gitana
Estudiar la relación entre la realización
de ejercicio físico y la aparición de caídas
en personas mayores de 65 años
Analizar la efectividad de una intervención
educativa basada en el método PRECEDE
frente al consejo mínimo, sobre la disminución
ponderal en personas en riesgo de desarrollar
diabetes de tipo 2
En la tabla 4.2 aparecen varios ejemplos de
propósitos de investigación sobre un mismo
tema en distintos grados de concreción.
Para hacer más asequible al alumnado la
elaboración de un TFG de revisión, recomen-
damos que, cuando el propósito de la revisión
sea relacionar variables, este propósito no
establezca la dirección de los resultados. Los
ejemplos de la tabla 4.2 están elaborados sin
establecer la dirección de los resultados, ya
que analizan la relación entre un factor y un
problema y entre una intervención y un resul-
tado, y no si estamos ante un factor de riesgo
o un factor protector o ante una intervención
beneficiosa o perjudicial.
La descomposición del propósito de la
revisión en objetivos específicos, cuando
es posible y conveniente, ayuda a orientar
mejor la revisión, a organizar la información
y a comunicar los resultados y conclusiones
92
de dicha revisión. Cada objetivo específico
debe contener una sola situación de estudio
y una sola cuestión de estudio. Cuando el
propósito de investigación contiene una sola
situación de salud-enfermedad y una sola cues-
tión concreta de estudio, no es necesario
formular objetivos específicos, ya que el pro-
pio propósito funcionaría como un objetivo
específico. Este sería el caso del ejemplo de
la tabla 4.2 «Analizar la efectividad de las
intervenciones educativas grupales frente a
las individuales en el control metabólico en
personas con diabetes de tipo 2». Cuando el
propósito de investigación describe más de
una situación de salud-enfermedad y/o más
de una cuestión concreta de estudio, puede
ser de ayuda descomponer el propósito del
estudio en objetivos específicos (uno para
cada situación-problema o para cada pareja
de situación y cuestión de estudio). Así,
en el ejemplo de la tabla 4.2 «Estudiar la
efectividad de las intervenciones educativas
sobre personas cuidadoras familiares en la
disminución de la sobrecarga subjetiva, la
ansiedad y los síntomas depresivos», puede
hacerse mediante tres objetivos específicos,
uno para cada problema o situación de estu-
dio (uno para sobrecarga, otro para ansiedad
y otro para síntomas depresivos). Cuando el
propósito de la revisión es muy amplio se
hace prácticamente imposible elaborar obje-
tivos específicos para las distintas situacio-
nes o cuestiones que puede englobar dicho
propósito, por lo que la revisión se realiza
de forma abierta y se van construyendo las
distintas situaciones de salud-enfermedad
y/o cuestiones de estudio a medida que
se analizan los resultados de los distintos
estudios incluidos en la revisión (es decir,
de forma inductiva). Sería el caso del ejem-
plo de la tabla 4.2 «Identificar los factores
que dificultan la lactancia materna». En una
revisión con este propósito trabajaríamos
de forma abierta e iríamos identificando los
distintos factores a la vez que analizamos
los resultados de los estudios incluidos en
la revisión.
La pregunta de búsqueda
La construcción de la pregunta o las pregun-
tas de búsqueda aporta más claridad a la hora
MÓDULO | III El proceso de elaboración
de dirigir la estrategia de búsqueda hacia la
finalidad perseguida. Las preguntas de bús-
queda son la base sobre la que se definen
la estrategia y los términos de la búsqueda
bibliográfica. La pregunta o preguntas de
búsqueda devienen del propósito del estudio,
cuando no hay objetivos específicos, o de los
objetivos específicos en caso de haberlos. Si
el propósito de la revisión y sus objetivos
específicos están bien definidos, la elabo-
ración de preguntas de búsqueda a partir de
ellos supone solamente la construcción de
una frase interrogativa. A modo de ejemplo,
la pregunta de búsqueda realizada a partir
del propósito del estudio de la tabla 4.2
«Analizar la efectividad de las intervenciones
educativas grupales frente a las individuales
en el control metabólico en personas con
diabetes de tipo 2» sería: ¿son más efectivas
las intervenciones educativas grupales que las
individuales en el control metabólico de
personas con diabetes de tipo 2?
Búsqueda bibliográfica
El proceso de búsqueda de estudios está
descrito en el capítulo de búsqueda biblio-
gráfica (v. capítulo 2). Remitimos al lector a
dicho capítulo si desea consultar los detalles
del proceso, ya que en este apartado solo
hablaremos de algunas cuestiones que, por
su importancia y especificidad de cara al TFG
de revisión, conviene no olvidar.
De entre estas cuestiones, interesa men-
cionar que la búsqueda bibliográfica en un
TFG de revisión de la literatura debe ser pla-
nificada, justificada (y por tanto explicable)
y suficientemente amplia. Estas condiciones
se cumplen con el diseño previo de una
adecuada estrategia de búsqueda, que debe
abarcar tanto bases de datos nacionales como
internacionales que sean relevantes para el
propósito de la revisión. Además, la mencio-
nada estrategia debe ser lo suficientemente
sensible para recuperar lo publicado sobre
el propósito de la revisión y lo suficiente-
mente específica para evitar la recuperación
de documentos inútiles. El lector encontrará
abundante información sobre cómo satisfacer
las condiciones anteriores en el capítulo de
búsqueda bibliográfica.
 Capítulo | 4 El trabajo de fin de grado de revisión de la literatura
Nos detendremos un poco en el carácter
«explicable» de la estrategia de búsqueda.
La estrategia de búsqueda debe responder al
propósito de la revisión. Por tanto, y a modo
de ejemplo, una revisión sobre la eficacia de
una determinada intervención enfermera solo
debería limitarse en el tiempo (p. ej., los últi-
mos 10 años) si existieran razones objetivas
y explicables para ello, como por ejemplo la
existencia de una revisión sobre el mismo
tema que abarcara estudios publicados hasta
hace 10 años. En un TFG, a pesar de que
la calidad metodológica y la obtención de
nuevo conocimiento son importantes, no lo
son tanto como que las decisiones que tome
el alumnado en la planificación y el desa-
rrollo del TFG sean razonadas y por tanto
explicables.
Tampoco hay que olvidar que hay otras
fuentes de obtención de referencias biblio-
gráficas relacionadas con el propósito de
la revisión aparte de la búsqueda en bases
de datos, como es la búsqueda inversa en la
bibliografía de los documentos obtenidos y
en el apartado de artículos relacionados que
algunas bases de datos ofrecen (v. capítulo 2).
También es interesante recordar la reco-
mendación que hemos hecho en el capítulo
de búsqueda bibliográfica sobre utilizar un
gestor bibliográfico, con vistas a exportar
los resultados de la búsqueda a dicho gestor
bibliográfico (para tener nuestra propia base
de datos donde vamos a trabajar) y a gestionar
dichos resultados, como explicaremos más
adelante. La anterior recomendación permite
mayor comodidad, eficiencia y capacidad de
documentar y revisar cuantas veces sea nece-
sario el proceso de eliminación de registros
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
duplicados y de selección de artículos. A este
respecto, conviene no confundir un registro
duplicado con una publicación redundante.
El primero es el mismo registro que ha sido
obtenido en más de una base de datos, por
lo que deben eliminarse los duplicados. La
segunda es el mismo estudio publicado en
más de una revista. El tratamiento que debe
darse a las publicaciones redundantes se verá
más adelante.
Por último, es necesario tener en cuenta
que en un TFG de revisión es conveniente
documentar adecuadamente el proceso de
93
búsqueda e incluir un resumen de los resulta-
dos de dicho proceso en el informe del TFG.
Para ello, nada mejor que construir una tabla
con las siguientes columnas: base de datos
consultada, fecha de la búsqueda, cadena de
búsqueda empleada (y filtros adicionales,
si se han utilizado) y número de resultados
obtenidos. En la tabla 4.4 puede apreciarse
un ejemplo al respecto que incluye también
el número de resultados obtenidos en cada
base de datos.
Así, según las recomendaciones anterio-
res, la etapa de búsqueda de estudios englo-
baría las siguientes fases: búsqueda propia-
mente dicha, exportación de los resultados
obtenidos al programa gestor bibliográfico y
eliminación de duplicados. La localización
a texto completo de los estudios debe pos-
ponerse hasta la siguiente etapa (selección
de los estudios), con el fin de economizar
esfuerzos, ya que muchos resultados podrán
ser descartados sin necesidad de contar con
el documento a texto completo.
Definición de los criterios
de elegibilidad
Mediante los criterios de elegibilidad (de
inclusión o de exclusión) se especifican las
características que deben reunir los estudios
para ser incluidos en la revisión. Dichas
características se desprenden fundamental-
mente de la pregunta de búsqueda y de las
características metodológicas de los estudios
que se pretenden revisar. Por tanto, dichas
características pueden hacer referencia, entre
otros aspectos y a modo de ejemplo, a: la
población de estudio, la cuestión de interés
(exposición, intervención, procedimiento
diagnóstico, etc.) y con qué se compara (si
procede), la situación de salud-enfermedad
que se va a estudiar (problema, consecuencia,
resultado que se debe evaluar, etc.) y si se
estima necesario, el tipo de diseño de los
estudios que se van a incluir y/o el idioma en
el que dichos estudios están publicados. Res-
pecto del tipo de diseño, en revisiones cuan-
titativas hemos de tener en cuenta que si la
finalidad de la revisión es valorar la eficacia
o efectividad de una intervención sanitaria,
tanto los estudios observacionales como los
94 MÓDULO | III El proceso de elaboración

TABLA 4.4 Ejemplo de tabla donde se detallan la estrategia de búsqueda

y el número de resultados obtenidos en cada base de datos, para una revisión
sobre la relación entre el sentido de coherencia y las consecuencias
del cuidado informal
Número
Base Fecha Filtros de resultados
de datos de búsqueda Cadena de búsqueda adicionales obtenidos
PubMed 30 de marzo (caregivers[mh] OR No 84
de 2014 caregiv*[tiab] OR
carer*[tiab]) AND (sense
of coherence[mh] OR
sense of coherence[tiab]
OR salutogen*[tiab] OR
aaronantonovsky[tiab])
CINAHL 30 de marzo (MH caregivers OR No 65
de 2014 AB caregiv* OR AB
career*) AND (AB
sense of coherence OR
AB salutogen* OR AB
aaronantonovsky)
PsycINFO 31 de marzo (SU(sense ofcoherence) No 98
de 2014 OR AB(sense of
coherence)) AND
(SU(caregivers) OR
AB(caregiv*) OR
AB(carer*))
CUIDEN 31 de marzo Antonovsky No 2
de 2014 Sentido de coherencia
IME 31 de marzo Sentido de coherencia No 1
de 2014
Fuente: Espinosa Medina A, del Pino Casado R. Sentido de coherencia y las consecuencias del
cuidado informal: una revisión sistemática. Trabajo Fin de Grado, Facultad de Ciencias de la Salud.
Jaén: Universidad de Jaén; 2014. Disponible en: http://tauja.ujaen.es/bitstream/10953.1/1317/1/TFG_
EspinosaMedina%2cAida.pdf.

experimentales podrán servir a los intereses (situación de salud-enfermedad) en personas

de la revisión, mientras que si la finalidad
es etiológica (analizar factores relacionados
con un problema, conducta o situación), solo
interesarán los estudios observacionales, ya
que no es ético (y a veces no es plausible)
manipular un factor de exposición (algo cuya
hipótesis de estudio es que puede ser nocivo).
A modo de ejemplo de definición de cri-
terios de elegibilidad, en una revisión cuan-
titativa sobre la relación entre afrontamiento
(cuestión de estudio) y sobrecarga subjetiva
cuidadoras de mayores dependientes (pobla-
ción)4, los criterios de inclusión serían: 1) es-
tudios originales cuantitativos observacio-
nales; 2) que relacionen afrontamiento con
sobrecarga subjetiva; 3) en personas cuidado-
ras de familiares mayores dependientes, y
4) que estén publicados en castellano o inglés.
Somos partidarios de definir criterios de
inclusión más que de exclusión, ya que los
primeros tienden a ser más específicos y se
entienden mejor. En cualquier caso, se debe
 Capítulo | 4 El trabajo de fin de grado de revisión de la literatura
huir de la práctica algo frecuente de poner
criterios de inclusión y sus contrarios como cri-
terios de exclusión, ya que dicha práctica
duplica trabajo y no aporta nada más que
confusión.
Selección de los estudios
La selección de los estudios que se van a
incorporar en el TFG de revisión se lleva a
cabo mediante la aplicación de los criterios
de elegibilidad. En una revisión sistemática,
dicha aplicación debe hacerse por pares (por
dos investigadores de forma independiente),
pero en el TFG de revisión, por el contexto
académico en el que se realiza, este requisito
no es aplicable.
Es recomendable realizar la aplicación de
los criterios de elegibilidad a cada registro o
artículo de acuerdo con el siguiente orden
de prelación, para economizar esfuerzos:
primero se analizan el título y el resumen en
cada registro, y si esto no fuera suficiente, se
obtiene y revisa el artículo a texto completo.
Así, el proceso de selección puede estruc-
turarse en dos fases: 1) revisión de título y
resumen, y 2) revisión de textos completos.
En la primera fase se rechazarán registros
bien porque no sean relevantes (distintos
a nuestro propósito) o porque no cumplan
nuestros criterios de elegibilidad (estudios
similares a nuestro propósito pero que no
cumplen alguno de nuestros criterios de ele-
gibilidad). En la segunda fase se rechazarán
artículos que no cumplan nuestros criterios
de elegibilidad.
Es también una buena práctica documen-
tar el proceso de selección para poder detallar
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
en el informe del TFG el número de estudios
incluidos y el número de registros o artículos
rechazados. Para mejorar la validez interna
del TFG, el número de registros o artículos
rechazados debe desglosarse en rechazados
por no relevantes y rechazados por cada uno
de los criterios de elegibilidad, especifican-
do así el número de registros o artículos que
incumplen cada uno de los criterios de inclu-
sión y/o cumplen cada uno de los criterios de
exclusión. Otro aspecto importante que se
debe contabilizar es el número de artículos
que han sido revisados a partir del texto com-
95
pleto y el número de registros que han sido
revisados a partir del título y/o resumen. La
inclusión en el informe del TFG del desglose
de rechazos y del total de textos completos
consultados dará una idea de la calidad y
robustez del trabajo y del esfuerzo realizado.
En la contabilidad de los dos aspectos
anteriores (registros o artículos rechazados en
cada criterio y artículos revisados a partir del
texto completo) es de especial importancia la
recomendación ya dada de utilizar un progra-
ma gestor bibliográfico que incorpore todos
los resultados obtenidos en la búsqueda, ya
que ello facilita enormemente dicha conta-
bilidad al poder etiquetar con descriptores o
palabras clave el motivo de rechazo de cada
registro o estudio o la revisión de artículos a
texto completo.
Una vez que tenemos la relación de artí-
culos incluidos, debemos ver si hay alguna
publicación redundante entre ellos. Si existe,
nos quedamos con una de ellas (la más com-
pleta) y descartamos el resto.
Toda la anterior información relacionada
con la selección debe presentarse en forma de
diagrama de flujo. Dicho diagrama de flujo
puede incluir también el número de resulta-
dos obtenidos en cada base de datos, el núme-
ro de resultados obtenidos por otras fuentes
(como la búsqueda inversa) y el número de
registros después de quitar duplicados. La
elaboración de dicho diagrama será el último
escalón de la etapa de selección. Aunque el
lector puede encontrar ejemplos variados de
diagramas de flujo, se propone el recogido en
la figura 4.1, por su sencillez y por adaptarse
a las recomendaciones vertidas en este epí-
grafe.
Extracción y codificación
de los datos
Definir los datos que se van a recoger
Una vez finalizada la selección de estudios,
debemos definir y extraer de dichos estudios
la información necesaria para el análisis de
los objetivos de la revisión. Esta informa-
ción puede clasificarse en dos grupos: 1) las
características de los estudios, y 2) el efecto
o resultado que se pretende analizar en la
revisión.
96
FIGURA 4.1 Esquema de diagrama de flujo básico para un trabajo de fin de grado de revisión bibliográfica.
Fuente: elaboración propia.
Datos relativos a las características
de los estudios
Las características de los estudios son
necesarias para describir dichos estudios,
clasificarlos e interpretar los resultados de
la revisión, sobre todo si estos resultados
son heterogéneos o contradictorios. En este
caso, se intenta ver si existen resultados
homogéneos por subgrupos de estudios for-
mados de acuerdo con alguna característica
MÓDULO | III El proceso de elaboración
determinada. Este proceso será ampliado en
el apartado de análisis de los datos.
La definición de las características que
se deben recoger puede organizarse en las
siguientes categorías: características de la
población de estudio, características meto-
dológicas del estudio y características de la
situación de salud-enfermedad estudiada y
de la cuestión de estudio. La información
concreta que haya que recoger dentro de
 Capítulo | 4 El trabajo de fin de grado de revisión de la literatura
cada categoría dependerá del propósito de
la revisión, si bien pueden aportarse algunas
propuestas: 1) características de la población
de estudio: sociodemográficas (edad, sexo,
etc.), localización y contexto del estudio
(domicilio, institución, etc.); 2) caracterís-
ticas metodológicas del estudio: tipo de
muestreo (probabilístico o no probabilístico),
tamaño muestral, tipo de diseño (si hay más
de uno), y 3) características de la situación
de salud-enfermedad estudiada y de la cues-
tión de estudio: cuestionarios utilizados (si
procede) para la medición de la exposición
y el efecto (en estudios etiológicos) o el
resultado y la intervención (en estudios de
intervención), y características de la interven-
ción (en estudios de intervención), como por
ejemplo en intervenciones educativas: tipo
(individual, familiar y/o grupal), intensidad
(informativas o educativas) y duración (una
sesión puntual o varias).
Datos relativos al efecto o resultado
objeto de estudio
En revisiones cuantitativas, la forma de
recoger en cada estudio el efecto o resultado
que se debe analizar dependerá de si se quiere
o no relacionar variables. Si no se quiere rela-
cionar variables, solo es necesario recoger la
conclusión principal de cada estudio relacio-
nada con el tema que se desea estudiar. Por
ejemplo, si se quiere ver la prevalencia de
ansiedad, se recogerá dicha prevalencia; si se
trata de describir los motivos que llevan a una
persona a cuidar de un familiar dependiente,
se recogerán dichos motivos.
En el caso de que se desee relacionar
variables (estudios etiológicos o de pronós-
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
tico y de eficacia o efectividad de una inter-
vención), se debe recoger tanto la dirección
de la relación de dichas variables como la
presencia o no de asociación estadística. La
dirección de la relación entre las variables
puede ser positiva o negativa.
En un estudio etiológico, al comparar la
presencia del problema estudiado entre las
personas expuestas y no expuestas al factor
de estudio (variable independiente dicotómi-
ca), decimos que la dirección de las diferen-
cias es positiva cuando la presencia del pro-
blema es mayor en las personas expuestas,
97
y negativa cuando es menor. Así, en estos
estudios etiológicos, la dirección positiva es
indicativa de que el factor de estudio puede
producir daño, mientras que la dirección
negativa indica que puede producir benefi-
cio. Cuando la variable independiente y la
dependiente son cuantitativas, hablamos de
dirección positiva cuando las variables tienen
una relación directamente proporcional (un
aumento o una disminución en una se acom-
paña de un aumento o una disminución, res-
pectivamente, en otra); mientras que decimos
que hay dirección negativa cuando la relación
es inversamente proporcional (un aumento o
una disminución en una se acompaña de una
disminución o un aumento, respectivamente,
en otra).
En un estudio de intervención, decimos
que la dirección de las diferencias es positiva
cuando el resultado de la intervención objeto
de estudio es mayor en el grupo que recibe
dicha intervención (grupo experimental) que
en el que no la recibe (grupo control), y deci-
mos que es negativa cuando el resultado es
menor en el grupo experimental. En este tipo
de estudios, la interpretación de la dirección
depende de si el resultado de la intervención se
mide como algo bueno (p. ej., prevalencia
de la lactancia materna) o como algo malo
(p. ej., incidencia de las úlceras por presión)
(tabla 4.5). En el primer caso, la dirección
positiva es indicativa de posible beneficio,
mientras que la negativa lo es de posible
daño. En el segundo caso, la interpretación es
la contraria: dirección positiva como posible
daño y negativa como posible beneficio.
La presencia o no de asociación estadísti-
ca puede recogerse en forma del valor exacto
de p o como p < 0,05 (asociación estadística)
y p ≥ 0,05 (no asociación estadística).
Si cruzamos dirección con asociación nos
salen estas combinaciones: 1) asociación posi-
tiva (dirección positiva con p < 0,05; es
decir, correlación positiva y estadísticamente
significativa entre exposición y efecto o dife-
rencias estadísticamente significativas a favor
del grupo de interés: expuestos o grupo expe-
rimental); 2) asociación negativa (dirección
negativa con p < 0,05; correlación negativa
y estadísticamente significativa entre exposi-
ción y efecto o diferencias estadísticamente
98 MÓDULO | III El proceso de elaboración

TABLA 4.5 Interpretación de los resultados de un estudio de intervención

Resultado medido
como algo bueno (p. ej., Resultado medido como
porcentaje de personas con algo malo (p. ej., media
Dirección conocimientos adecuados) de ansiedad)
Dirección positiva Posible beneficio Posible daño
(El resultado en el grupo
que recibe la intervención
es mayor que en el grupo
que no la recibe)
Dirección negativa Posible daño Posible beneficio
(El resultado en el grupo
que recibe la intervención
es menor que en el grupo
que no la recibe)
Fuente: elaboración propia.

significativas a favor del grupo de referencia:
no expuestos o grupo control), y 3) no aso-
ciación (dirección positiva o negativa con
p ≥ 0,05; correlación o diferencias no estadís-
ticamente significativas).
En revisiones cualitativas, de acuerdo
con el nivel que se plantean las recomen-
daciones vertidas en este capítulo, se deben
recoger los principales hallazgos y/o con-
clusiones de cada estudio. En una revisión
sistemática cualitativa con metasíntesis,
habría que recoger las expresiones literales
de los participantes en la investigación que
los investigadores han utilizado para llegar a
sus conclusiones.
Cómo recoger los datos
En un TFG de revisión, la información ante-
rior debe recogerse de forma consistente, es
decir, siempre de la misma forma. Para ello
se deben definir las categorías posibles en
cada aspecto que se va a incluir. Por ejemplo,
si queremos recoger los tipos de diseño de los
estudios, podemos clasificarlos en: descripti-
vos transversales, casos y controles, cohortes,
ensayos controlados y aleatorizados, ensa-
yos controlados no aleatorizados y ensayos no
controlados.
Cuando el propósito del TFG de revisión
contiene más de una situación-problema a
estudiar y/o más de una cuestión concreta de
estudio, es conveniente organizar los datos de
forma separada para cada aspecto que se va a
analizar (por apartados). Ello facilita la ges-
tión y el análisis de la información, así como
la posterior comunicación de los resultados
de la revisión, ya que cada aspecto se analiza
por separado y supone un apartado separado
en la sección de resultados del informe del
TFG, como se verá más adelante. Así, en un
TFG que no trata de relacionar variables, la
anterior recomendación significa clasificar
la información en tantos apartados como
variables que se van a describir (estudio
cuantitativo) o como situaciones que se van
a analizar (estudio cualitativo). Por ejem-
plo, en un TFG de revisión que trate de des-
cribir la prevalencia de burnout y el nivel de
estrés entre los profesionales de la salud que
trabajan en urgencias, deberían recogerse los
datos en dos apartados: burnout y estrés. En
un TFG de revisión que analice la relación
entre variables, debemos clasificar los datos
en tantos apartados como parejas de varia-
bles haya. Por ejemplo, en un TFG donde se
analice la relación entre los antecedentes de
caídas y la incidencia de caídas en mayores
de 65 años no será necesario clasificar los
datos en apartados, ya que solo hay una pare-
ja de variables. En un TFG donde se analicen
los efectos de una intervención educativa en
personas cuidadoras en las consecuencias
 Capítulo | 4 El trabajo de fin de grado de revisión de la literatura
emocionales negativas del cuidado (sobre-
carga subjetiva, ansiedad y depresión), serán
necesarios tres apartados (uno para los efec-
tos de la intervención en la sobrecarga, otro
para los efectos en la ansiedad y otro para los
efectos en la depresión). En un TFG donde
se analicen los efectos del apoyo social emo-
cional y el apoyo social instrumental sobre
la ansiedad y la depresión, serán necesarios
cuatro apartados (emocional-ansiedad, emo-
cional-depresión, instrumental-ansiedad e
instrumental-depresión). En un TFG donde
se evalúe la eficacia de las intervenciones
educativas sobre la dieta y el ejercicio físico
en el control glucémico en personas con
diabetes de tipo 2, y en el que se hayan recu-
perado intervenciones exclusivas sobre dieta,
exclusivas sobre ejercicio físico y conjuntas
(sobre ambos contenidos), serán necesarios
tres apartados (dieta y control glucémico,
ejercicio y control glucémico y dieta más ejer-
cicio y control glucémico).
Cuando se han elaborado objetivos espe-
cíficos, estos orientan sobre cómo organizar
en apartados los datos recogidos. Por regla
general, habrá que crear un apartado para
cada objetivo específico. Por otro lado, y
como ya adelantábamos anteriormente,
cuando trabajamos con propósitos demasiado
abiertos, iremos clasificando sobre la mar-
cha la información extraída de los distintos
estudios incluidos en la revisión.
Es conveniente la elaboración de una tabla
donde se registren los datos extraídos de los
distintos estudios, preferiblemente en formato
electrónico de hoja de cálculo, para facilitar
la gestión y el análisis de los datos mediante
su ordenación en función de distintas carac-
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
terísticas. En el caso de contar con más de
una situación-problema objeto de estudio y/o
más de una cuestión concreta de estudio, y
por tanto, en caso de tener definidos distintos
apartados para clasificar los datos que se van
a recoger, es conveniente realizar una tabla
independiente para cada apartado.
En la tabla 4.6 podemos ver una propues-
ta de cómo elaborar la tabla de extracción de
datos para un TFG de revisión de estudios
cuantitativos donde se relacionan variables.
Concretamente, es un ejemplo ficticio para
una revisión que analiza la efectividad de las
99
intervenciones educativas en el cumplimiento
del tratamiento farmacológico de personas
con hipertensión arterial. En esta tabla los
estudios vienen identificados por número,
pero en una situación real dicha identifica-
ción puede realizarse mediante los apellidos
del primer autor y el año de publicación.
No hay que confundir las anteriores
tablas, que permiten sintetizar y analizar la
información proporcionada por los distintos
estudios incluidos en la revisión, con la tabla
o tablas que deben incorporarse en el infor-
me del TFG (en el texto principal o como
anexos) con el resumen de las características
y hallazgos de cada estudio incluido en la
revisión. Estas tablas-resumen se elaboran a
partir de las anteriores, pero por regla general
se limitan y/o agrupan las columnas que se
van a incluir. Por ejemplo, en una revisión
sobre personas cuidadoras de mayores
dependientes nos ha podido parecer adecua-
do recoger en columnas independientes las
características relativas a sexo, parentesco
con la persona cuidada y rol de cuidador prin-
cipal o secundario. Ello nos permite ver fácil-
mente si hay diferencias en los resultados de
los estudios en función de cada uno de los
aspectos anteriores. Pero al elaborar la tabla
del informe del TFG, hemos preferido reunir
toda esta información en una sola columna
donde describimos las características de las
personas cuidadoras (p. ej., esposas cuidado-
ras principales, cónyuges e hijos tanto con rol
principal como secundario, etc.).
Al igual que en el apartado anterior,
en una revisión sistemática la extracción
y codificación de datos debe hacerse por
pares, aspecto este que no es posible en el
TFG de revisión dado el carácter académico
del trabajo.
Análisis de los datos
Una vez obtenida y organizada la informa-
ción extraída de los estudios incluidos en la
revisión, el siguiente paso es analizarla para
obtener los resultados y las conclusiones
de la revisión. Si tenemos clasificada dicha
información en más de un apartado, el aná-
lisis debe realizarse de forma independiente
para cada apartado.
100 MÓDULO | III El proceso de elaboración

TABLA 4.6 Ejemplo ficticio de la información recogida en un trabajo

de fin de grado sobre la efectividad de las intervenciones educativas
en el cumplimiento del tratamiento farmacológico de personas
con hipertensión arterial
HALLAZGOS
Estudio Diseño N Muestreo Edad Intervención Dirección Asociación
1 EC no A 70 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones – p ≥ 0,05
2 ECA 200 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones + p < 0,05
3 EC no A 191 No prob. Adultos < 3 sesiones + p ≥ 0,05
4 ECA 201 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones + p < 0,05
5 ECA 202 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones + p < 0,05
6 EC no A 203 No prob. Adultos < 3 sesiones – p ≥ 0,05
7 EC no A 204 No prob. Adultos < 3 sesiones – p ≥ 0,05
8 ECA 205 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones + p < 0,05
9 EC no A 206 No prob. Adultos < 3 sesiones – p ≥ 0,05
10 ECA 207 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones + p < 0,05
11 EC no A 90 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones – p ≥ 0,05
12 ECA 208 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones + p < 0,05
13 EC no A 193 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones + p < 0,05
14 ECA 209 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones + p < 0,05
15 ECA 210 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones + p < 0,05
16 EC no A 194 No prob. Adultos < 3 sesiones + p < 0,05
17 EC no A 211 No prob. Adultos < 3 sesiones – p ≥ 0,05
18 ECA 212 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones + p < 0,05
19 EC no A 213 No prob. Adultos < 3 sesiones – p ≥ 0,05
20 ECA 214 No prob. Adultos y ≥ 3 sesiones + p < 0,05
mayores
21 ECA 215 No prob. Adultos y ≥ 3 sesiones + p < 0,05
mayores
22 EC no A 95 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones – p ≥ 0,05
23 EC no A 196 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones + p < 0,05
24 EC no A 197 No prob. Adultos < 3 sesiones + p < 0,05
25 EC no A 198 No prob. Adultos < 3 sesiones + p < 0,05
26 EC no A 50 No prob. Adultos y ≥ 3 sesiones – p ≥ 0,05
mayores
27 EC no A 199 No prob. Adultos < 3 sesiones + p < 0,05
EC no A: ensayo controlado no aleatorizado; ECA: ensayo controlado y aleatorizado; N: tamaño muestral;
No prob.: muestreo no probabilístico; p: valor de p.
Fuente: elaboración propia.
 Capítulo | 4 El trabajo de fin de grado de revisión de la literatura
A la hora de analizar la información
obtenida en una revisión de la literatura,
hemos de tener en cuenta tanto los distintos
procedimientos de análisis como la estrategia
que se va a implementar en dicho análisis.
Veamos cada aspecto por separado.
Métodos de análisis
Las distintas opciones de análisis en una
revisión de la literatura pueden clasificarse,
en orden creciente de dificultad y eficacia,
en: síntesis narrativa, recuento de votos, test
del signo y metaanálisis o metasíntesis. El
metaanálisis y la metasíntesis son procedi-
mientos altamente sofisticados de integración
de los resultados de estudios cuantitativos
(metaanálisis) o cualitativos (metasíntesis).
Son los procedimientos de elección cuando
se realiza una revisión sistemática, ya que
evitan los inconvenientes existentes en el res-
to de métodos (que se verán en la descripción
de cada método). No obstante, y dada su
complejidad, consideramos que están fuera
del alcance de un TFG, por lo que no abor-
daremos su estudio. Por tanto, pasaremos a
analizar los tres primeros procedimientos.
Síntesis narrativa
Consiste en la elaboración de un pequeño
resumen de los resultados de cada estudio
incluido y el posterior análisis de las coinci-
dencias o discrepancias de dichos resultados.
Es el método más básico de análisis y tiene el
principal inconveniente de no ser un procedi-
miento de análisis objetivable ni evaluable,
por lo que las conclusiones obtenidas por este
procedimiento carecen de cualquier validez;
por ello, las revisiones analizadas con dicho
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
método solo pueden aportar hipótesis para
futuros estudios. Se puede emplear, pero lo
recomendamos para el caso de revisiones
de estudios cualitativos, donde otras formas de
análisis serían muy complejas para un TFG
de revisión, o en cualquier caso cuando el
alumnado estime como poco factibles el resto
de los métodos.
Recuento de votos
Se emplea en aquellos casos donde hay
una variable independiente y una variable
dependiente, es decir, en revisiones de estu-
101
dios cuantitativos que analizan relaciones
entre variables. Consiste en ver el número de
estudios que presentan asociación positiva,
asociación negativa o ausencia de asociación
entre la variable independiente y la variable
dependiente, de manera que la opción mayo-
ritaria se considera el mejor estimador de
las relaciones entre las variables analizadas5.
Es un método de fácil realización y que
aporta algo de objetividad al análisis. Sus
principales inconvenientes residen en: a) no
tener en cuenta el tamaño muestral de los
estudios, de manera que cuenta igual un estu-
dio con un tamaño muestral grande (menor
error aleatorio) que otro con uno pequeño
(mayor error aleatorio); b) no tener en cuen-
ta el tamaño o la fuerza de las asociaciones
(a mayor tamaño o fuerza, más utilidad de
las conclusiones del estudio en la práctica
clínica); c) no establecer cuál es el margen
por el que debe vencer la opción mayoritaria
a las otras opciones (¿dos, tres, siete estudios
de diferencia?), y d) no tener en cuenta la
potencia estadística de los estudios (cuando
un estudio tiene poca muestra y no encuen-
tra asociación estadística, puede que exista
realmente asociación pero que no se detecte
por la escasa potencia del estudio), es decir,
cometer un error de tipo II. Hay que tener
en cuenta que las conclusiones obtenidas
con este método, dadas sus limitaciones,
deben redactarse en modo tentativo estricto
(«podría ser que…», «podría deberse a…»,
«aparentemente, existe…»).
Cuando se tenga un TFG de revisión de
estudios cuantitativos que analizan relaciones
entre variables, recomendamos que se reali-
ce el recuento de votos cuando el alumnado
considere poco factible la realización del
siguiente método (el test del signo).
Test del signo
Este procedimiento se utiliza también en
revisiones de estudios cuantitativos que ana-
lizan relaciones entre variables, como una
mejora del procedimiento anterior. El test
del signo permite comparar si el número de
estudios que presentan un determinado signo
es significativamente mayor que el número
de estudios con signo contrario, es decir,
si es mayor que lo esperado por azar. Por
102
tanto, en dicho procedimiento se comparan
dos categorías. Estas dos categorías pueden
basarse en la dirección de los resultados de
cada estudio (positiva o negativa, sin tener
en cuenta la significación estadística) o en
la existencia y el tipo de asociación estadís-
tica. En este caso, al haber tres posibilidades
(asociación positiva, asociación negativa y
no asociación), hay que definir dos catego-
rías, enfrentando la opción mayoritaria a las
otras dos. Ello suele realizarse enfrentando
la hipótesis que se quiere testar (p. ej., aso-
ciación positiva) al resto de opciones (p. ej.,
asociación negativa más no asociación).
Para la realización del test del signo5 se
testa la hipótesis nula, consistente en que
el número de estudios con un determinado
signo es igual al número de estudios con
el signo contrario, es decir, que la probabili-
dad de que aparezca un determinado signo
es del 50%. Es un test no paramétrico bas-
tante simple, que se basa en la función de
probabilidad binomial para el caso concreto
de una probabilidad de 0,5. Para su realiza-
ción se identifica el número de estudios con
uno y otro signo, de manera que existirá una
cantidad mayor (M) y otra menor (m), con
independencia del tipo de signo al que hagan
referencia estas cantidades. Posteriormente,
se calcula la probabilidad asociada (P) de que
existan al menos m estudios (probabilidad
de m) y la probabilidad de que existan M o más
estudios (1 menos la probabilidad de M − 1),
en una distribución binomial B (n, 0,5), don-
de n es el número total de estudios. Al sumar
las dos probabilidades se obtiene el valor de p
para el test (probabilidad de error al rechazar
la hipótesis nula de igualdad de efectos), de
manera que si el valor de p es menor que el
nivel de significación estadística (0,05, gene-
ralmente), M es significativamente superior a m
y, por tanto, el número de estudios de signo M
es estadísticamente superior al número de
estudios con signo m, por lo que el signo M es
tomado como el estimador de las relaciones
entre las variables analizadas. Si el valor de p
es igual o mayor que el nivel de significación
estadística, decimos que no hay diferencias
significativas entre M y m, por lo que no se
puede establecer el signo de la relación entre
las variables analizadas.
MÓDULO | III El proceso de elaboración
Pongamos un ejemplo concreto. En un
estudio de revisión que analiza la relación
entre sexo y ansiedad en personas de 45 a
65 años, se incluyen 16 estudios con los
siguientes resultados: 1) asociación positiva
entre ser mujer y tener ansiedad (los niveles
de ansiedad en las mujeres son significati-
vamente superiores a los de los hombres):
13 estudios; 2) asociación negativa entre ser
mujer y tener ansiedad (los niveles de ansie-
dad en las mujeres son significativamente
inferiores a los de los hombres): 2 estudios,
y 3) no asociación estadística entre sexo y
ansiedad: 1 estudio. Dado que se quiere tes-
tar la hipótesis de que ser mujer se asocia
con mayor ansiedad, se define M como el
número de estudios con asociación positiva
entre ser mujer y tener ansiedad (13) y m
como el resto de situaciones (2 + 1), y se
calculan en una distribución binomial B (16,
0,5) los siguientes datos: P(3) = 0,0106;
1 − P (13 − 1) = 1 − P(12) = 1 − 0,9894 =
0,0106; valor de p = P(3) + (1 − P[13 − 1])
= 0,0106 + 0,0106 = 0,021. Para un nivel
de significación de 0,05, al ser menor 0,021
que 0,05, podemos afirmar que el número
de estudios con asociación positiva entre ser
mujer y ansiedad es significativamente supe-
rior al resto de las situaciones, por lo que, al
analizar la relación entre sexo y presencia de
ansiedad, la situación mayoritaria establece
que las mujeres tienen más ansiedad que los
hombres. El lector puede encontrar diversas
páginas web donde se ofrecen calculadoras
gratuitas para el cálculo de probabilidades
basadas en la función de probabilidad bino-
mial, como por ejemplo: https://www.graph-
pad.com/quickcalcs/binomial1/.
El test del signo sigue presentando los
inconvenientes de no tener en cuenta ni el
tamaño de la muestra ni el de las asociacio-
nes, pero sí aporta el «margen de victoria
necesario» entre las alternativas que se com-
paran, el cual deja de ser una decisión subje-
tiva. Además, en caso de realizarse dicho test
con la dirección o sentido de los resultados
de los estudios (positiva o negativa), deja de
tener como problema la escasa potencia
de los estudios con pequeño tamaño muestral
(error de tipo II), si bien presentaría en este
caso el problema de no tener en cuenta la
 Capítulo | 4 El trabajo de fin de grado de revisión de la literatura
significación estadística (error de tipo I). En
caso de realizar el test teniendo en cuenta
la existencia y el tipo de asociación estadís-
tica ocurriría lo contrario: se evitaría cometer
un error de tipo I pero se cometería un error
de tipo II, ya que en los estudios con escaso
tamaño muestral puede que haya asociacio-
nes estadísticas que no son detectadas por el
test estadístico. Por tanto, la regla de decisión
más adecuada sería realizar el test del signo
de ambas formas y ver si hay coincidencia en
los resultados, lo que reforzaría las conclu-
siones (es lo que, en lenguaje de metaanálisis,
se conoce como análisis de sensibilidad). El
lector encontrará una adecuada explicación
de los errores de tipo I y tipo II en el capítulo
de bases conceptuales de la investigación
(v. capítulo 3).
En el caso de TFG de revisión de estudios
cuantitativos que analizan relaciones entre
variables recomendamos realizar el test del
signo siempre que se pueda, por las razones
anteriores.
A pesar de las mejoras que aporta el test
del signo, sus limitaciones hacen que las con-
clusiones de la revisión se sigan haciendo de
forma tentativa, si bien en un tono algo más
contundente que en el caso del recuento de
votos («puede ser que…», «puede deberse
a…»).
Estrategia de análisis
Con independencia del método de análisis
empleado, si los datos son heterogéneos, se
puede intentar la búsqueda de hipótesis expli-
cativas de dicha heterogeneidad, ya que un
análisis más definitivo de esta solo es posible
cuando se realiza un metaanálisis. Decimos
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
que los datos son heterogéneos cuando los
resultados de los distintos estudios no apun-
tan todos en la misma dirección. Por ejemplo,
en el caso de estudios cuantitativos que ana-
lizan relaciones entre variables, la dirección
de los resultados de dichos estudios es tanto
positiva como negativa.
Para buscar posibles fuentes de hete-
rogeneidad, los resultados de los distintos
estudios pueden agruparse en función de
sus características (calidad metodológica,
tamaño muestral, zona geográfica de reali-
zación, características sociodemográficas de
103
la población estudiada, etc.). Estas caracte-
rísticas han sido ya recabadas en la fase de
recogida de la información. Si al agrupar los
resultados por una determinada característica
dichos resultados son homogéneos dentro
de cada grupo, la mencionada caracterís-
tica explicaría la heterogeneidad inicial y,
por tanto, sería una variable moderadora o
de interacción. En general, se habla de una
variable moderadora cuando la relación
entre dos variables depende de los valores
de la variable moderadora. Por ejemplo, por
debajo de los 45 años hay predominio mas-
culino en la obesidad (es decir, ser hombre se
relaciona positivamente con tener obesidad),
mientras que a partir de dicha edad hay pre-
dominio femenino (ser hombre se relaciona
negativamente con tener obesidad). En este
caso, decimos que la relación entre el sexo
y la presencia de obesidad depende de los
valores de una tercera variable, la edad, que
es la variable moderadora. La existencia de
una variable moderadora significa que el
efecto estudiado es distinto en cada categoría
de dicha variable moderadora. Es decir, la
moderación no es un error o artefacto estadís-
tico, sino una relación que aumenta la expli-
cación de cómo se produce un determinado
efecto.
Cuando se utilice el test del signo
como método de análisis, se recomienda
la siguiente estrategia de análisis (fig. 4.2):
primero, valoramos la homogeneidad, y
si los resultados de todos los estudios son
homogéneos, no es necesario hacer nada
más. Si hay heterogeneidad, se aplica el test
del signo. Si el resultado del test del signo
es estadísticamente significativo (p < 0,05),
concluimos que existe una opción signifi-
cativamente mayoritaria. Si es no estadís-
ticamente significativo, intentamos agrupar
la información por una o más características
de los estudios, para ver si existe homogenei-
dad en cada subgrupo. Si vemos que existe
homogeneidad en alguno de los subgrupos o
en todos ellos, bien observando que los resul-
tados de todos los estudios son homogéneos
o bien mediante un resultado significativo
del test del signo, llegamos a conclusiones
en los subgrupos donde existe homogeneidad
u opción mayoritaria, y en el resto decimos
104
FIGURA 4.2 Estrategia de análisis propuesta para un trabajo de fin de grado de revisión bibliográfica cuando se
utiliza el test del signo como método de análisis. Fuente: elaboración propia.
que no hay resultados concluyentes por
la heterogeneidad de los resultados. Si existe
heterogeneidad en todos los subgrupos (test
del signo no estadísticamente significativo),
decimos que la revisión no aporta resultados
concluyentes por la heterogeneidad de los
resultados.
Hemos de tener en cuenta que, si el alum-
no identifica la anterior recomendación como
excesivamente difícil, puede optarse por no
analizar la heterogeneidad, concluyendo que,
a pesar de que pueda haber una opción apa-
rentemente mayoritaria, no existen resultados
concluyentes.
Veamos a continuación un ejemplo fic-
ticio de análisis según las recomendaciones
anteriores. Supongamos un TFG de revisión
donde se analice la efectividad de una inter-
vención educativa en el cumplimiento del
tratamiento farmacológico en personas con tra-
tamiento antihipertensivo, comparada con
la intervención habitual consistente en un
consejo mínimo inicial. En dicho TFG se han
recuperado 27 ensayos clínicos, cuyas carac-
terísticas y hallazgos aparecen en la tabla 4.6.
Hemos creído conveniente definir para cada
estudio su diseño (ensayos controlados con
aleatorización [ECA], ensayos controlados
sin aleatorización [EC no A] y ensayos no
controlados [E no C]), tamaño muestral (N),
método de muestreo (probabilístico o no
probabilístico), la edad de los participantes
MÓDULO | III El proceso de elaboración
y el tipo de intervención (una o dos sesiones
y tres o más). Al observar la dirección de los
hallazgos, vemos que hay 18 estudios con
dirección positiva (los que reciben la interven-
ción tienen mejor cumplimiento que los que
no la reciben) y 9 con negativa (los que reci-
ben la intervención tienen peor cumplimiento
que los que no la reciben). Si hacemos el test
del signo, este nos da un valor de p de 0,12,
por lo que no hay opción mayoritaria. En este
punto podemos detenernos y concluir que,
aunque la mayoría de los estudios demues-
tran que la intervención es beneficiosa, no
existen resultados concluyentes. Pero sería
más adecuado intentar ver si los resultados de
la intervención dependen de alguna variable
moderadora. A tal efecto, podemos probar a
ordenar en función del tipo de intervención
(tabla 4.7) y analizamos cada subgrupo por
separado. En el subgrupo de una o dos sesio-
nes tenemos 5 estudios con dirección positiva
y 5 estudios con dirección negativa (valor de
p en el test del signo: 1,0), mientras que en el
subgrupo de tres o más sesiones tenemos 13 es-
tudios con dirección positiva y 4 estudios
con dirección negativa (valor de p en el test
del signo: 0,04). Así, diríamos que en el caso
de las intervenciones de tres o más sesiones
la mayoría de los estudios demuestran la efec-
tividad de la intervención educativa, mien-
tras que en las intervenciones de una o dos
sesiones los resultados no son concluyentes.
 Capítulo | 4 El trabajo de fin de grado de revisión de la literatura 105

TABLA 4.7 El ejemplo de la tabla 4.6 ordenado por el tipo de intervención

HALLAZGOS
Estudio Diseño N Muestreo Edad Intervención Dirección Asociación
2 ECA 200 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones + p < 0,05
4 ECA 201 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones + p < 0,05
5 ECA 202 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones + p < 0,05
8 ECA 205 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones + p < 0,05
10 ECA 207 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones + p < 0,05
12 ECA 208 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones + p < 0,05
13 EC no A 193 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones + p < 0,05
14 ECA 209 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones + p < 0,05
15 ECA 210 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones + p < 0,05
18 ECA 212 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones + p < 0,05
20 ECA 214 No prob. Adultos y ≥ 3 sesiones + p < 0,05
mayores
21 ECA 215 No prob. Adultos y ≥ 3 sesiones + p < 0,05
mayores
23 EC no A 196 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones + p < 0,05
1 EC no A 70 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones – p ≥ 0,05
11 EC no A 90 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones – p ≥ 0,05
22 EC no A 95 No prob. Adultos ≥ 3 sesiones – p ≥ 0,05
26 EC no A 50 No prob. Adultos y ≥ 3 sesiones – p ≥ 0,05
mayores
3 EC no A 191 No prob. Adultos < 3 sesiones + p ≥ 0,05
16 EC no A 194 No prob. Adultos < 3 sesiones + p < 0,05
24 EC no A 197 No prob. Adultos < 3 sesiones + p < 0,05
25 EC no A 198 No prob. Adultos < 3 sesiones + p < 0,05
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.

27 EC no A 199 No prob. Adultos < 3 sesiones + p < 0,05

6 EC no A 203 No prob. Adultos < 3 sesiones – p ≥ 0,05
7 EC no A 204 No prob. Adultos < 3 sesiones – p ≥ 0,05
9 EC no A 206 No prob. Adultos < 3 sesiones – p ≥ 0,05
17 EC no A 211 No prob. Adultos < 3 sesiones – p ≥ 0,05
19 EC no A 213 No prob. Adultos < 3 sesiones – p ≥ 0,05
EC no A: ensayo controlado no aleatorizado; ECA: ensayo controlado y aleatorizado; N: tamaño muestral;
No prob.: muestreo no probabilístico; p: valor de p.
Fuente: elaboración propia.
106
ELABORACIÓN DEL INFORME
FINAL
Dado que esta obra incluye un capítulo
de recomendaciones para la redacción del
informe final del TFG, en este apartado solo
nos centraremos en las recomendaciones
específicas para el informe de un TFG de
revisión. Concretamente, veremos la estruc-
tura del informe y el detalle de algunas partes
de dicha estructura que son específicas del
TFG de revisión.
Las secciones que debe tener el informe
de un TFG de revisión son similares a las de
cualquier informe de investigación (intro-
ducción, material y métodos, resultados, dis-
cusión y conclusiones) (cuadro 4.3). De entre
ellas, nos centraremos en las más específicas
en una revisión de la literatura: la de material
y métodos y la de resultados.
Cuadro 4.3 Partes del informe
final de un TFG de revisión
de la literatura
• Introducción:
• Contexto y marco conceptual.
• Problema de investigación y estado de
la cuestión.
• Justificación.
• Objetivo/s.
• Material y métodos:
• Diseño.
• Estrategia de búsqueda.
• Selección de estudios.
• Extracción y codificación de los datos.
• Análisis de los datos.
• Resultados:
• Descripción de los resultados de la
búsqueda.
• Descripción de las características de
los estudios incluidos.
• Resultados de los objetivos plantea-
dos.
• Discusión.
• Conclusiones.
• Bibliografía.
Fuente: elaboración propia.
MÓDULO | III El proceso de elaboración
Recomendaciones para la elaboración
de la sección de material y métodos
Esta sección consta de los siguientes apar-
tados (v. cuadro 4.3): diseño, estrategia de
búsqueda, selección de estudios, extracción
y codificación de los datos y análisis de los
datos. Veamos algunas recomendaciones al
respecto.
Diseño
Es necesario indicar el tipo de revisión biblio-
gráfica. En nuestro caso, y de acuerdo con lo
establecido anteriormente, el diseño puede
catalogarse como revisión de la literatura,
que incluye los siguientes elementos de la
revisión sistemática: adecuada definición y
justificación del problema de estudio, bús-
queda planificada y documentada en bases de
datos nacionales e internacionales, selección
de estudios mediante criterios de elegibili-
dad, análisis e integración de la información
obtenida mediante un método objetivo, e
informe del trabajo con estructura de informe
de investigación.
Estrategia de búsqueda
Como ya se ha comentado, es necesario
detallar las bases de datos consultadas, la
cadena de búsqueda utilizada y los filtros y
límites empleados (si procede) en cada base
de datos, la fecha en que se ha realizado la
búsqueda y el período de tiempo que abarca
dicha búsqueda (en cada base de datos, si hay
diferencias en el período consultado en cada
base de datos). Es conveniente incluir en el
TFG de revisión una tabla donde se detallen
los elementos de la estrategia de búsqueda
comentados. Dicha tabla puede ser similar a
la tabla 4.4 pero sin el número de resultados
obtenidos en cada base de datos, ya que este
dato irá en el apartado de resultados (en el
diagrama de flujo).
Selección de estudios
En este epígrafe deben detallarse los criterios
de elegibilidad para la selección de estudios
y cómo se ha realizado dicha selección.
A este respecto, se puede hacer constar que no
se ha realizado la selección por pares por el
carácter académico del trabajo.
 Capítulo | 4 El trabajo de fin de grado de revisión de la literatura
Extracción y codificación de los datos
Aquí es necesario explicar los datos que han
sido recogidos en los estudios incluidos en
la revisión. Se puede utilizar la clasificación
ya vista anteriormente: datos relativos a las
características de los estudios y datos rela-
tivos al efecto o resultado que se pretende
analizar en la revisión. Como en el apartado
anterior, se puede hacer constar que no se
ha realizado la extracción por pares por el
carácter académico del trabajo.
Análisis de los datos
Según las recomendaciones vertidas en este
capítulo, existirían tres posibilidades: la
síntesis narrativa, el recuento de votos y el
test del signo. En cualquier caso, conviene
explicar en el informe en qué consiste el
método que se vaya a emplear.
Recomendaciones para la elaboración
de la sección de resultados
Esta sección se puede dividir en tres apar-
tados (v. cuadro 4.3): descripción de los
resultados de la búsqueda, descripción de
las características de los estudios incluidos y
resultados de los objetivos planteados.
Descripción de los resultados
de la búsqueda
En este apartado hay que detallar los datos
del proceso de búsqueda, que, por no repetir,
están contenidos en la propuesta de diagrama
de flujo de la figura 4.1. Esta información hay
que explicarla brevemente en el texto, ade-
más de incluir el correspondiente diagrama
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
de flujo en forma de figura.
Descripción de las características
de los estudios incluidos
Aquí se ofrece una pequeña descripción de
las características de los estudios incluidos,
enumerando, por ejemplo, cuántos hay por
cada tipo de diseño, por cada tipo de mues-
treo, por tipo de población, etc. Las carac-
terísticas pueden elegirse entre las vistas en
el apartado «Definir los datos que se van
a recoger», en función del propósito de la
revisión.
107
La descripción en el texto debe acom-
pañarse de una tabla-resumen donde cada
fila sea un estudio y donde pueden incluirse
los resultados en cada estudio. La presen-
tación de estos resultados de cada estudio
dependerá del tipo de análisis elegido, del
propósito de la revisión y del diseño de los
estudios incluidos. Cuando se ha utilizado la
síntesis narrativa como método de análisis o
los estudios incluidos sean cualitativos, es
adecuado presentar los principales hallazgos
en forma de pequeño resumen. En caso de
que el propósito de la revisión sea determinar
la frecuencia de una o varias situaciones de
salud o la validez y fiabilidad de un instru-
mento de medida, es adecuado exponer los
datos de frecuencia (incidencia, prevalencia,
media y desviación típica, etc.) o de validez
y fiabilidad. Cuando los métodos de análisis
empleados son el recuento de votos con o sin
el test del signo, los hallazgos deben conte-
ner el sentido de las relaciones (positivo o
negativo) y el valor de p (valor exacto o ≥
o < 0,05).
En la tabla-resumen, cada estudio debe
identificarse con los apellidos del primer
autor y el año de publicación. Si hay más
de un estudio con el mismo autor y año, se
puede identificar añadiendo las letras a, b, c,
etc., al final del año (2019a, 2019b, etc.). Si el
estilo bibliográfico empleado es Vancouver,
es conveniente añadir la cita numérica al final
de la identificación del estudio (p. ej., Smith
20203,4).
La tabla 4.6 puede servir de orientación
para elaborar la tabla-resumen de descrip-
ción de los estudios incluidos en una revisión
cuantitativa con análisis de recuento de votos.
Resultados de los objetivos planteados
Este apartado hace referencia a los resulta-
dos del análisis de los datos obtenidos de los
estudios incluidos en la revisión. La descrip-
ción de estos resultados debe realizarse de
forma objetiva, clasificando los resultados en
apartados si fuese necesario y con el apoyo
de tablas donde se resuman las caracterís-
ticas y los hallazgos de los distintos estudios
incluidos en la revisión.
La exposición objetiva de resultados
supone que dichos resultados ni se valoran
108 MÓDULO | III El proceso de elaboración

TABLA 4.8 Ejemplo de tabla de resultados de una revisión cuantitativa

sobre posibles consecuencias del sentido de coherencia en personas
cuidadoras familiares, con recuento de votos y test del signo sobre el sentido
o dirección de los resultados
Dirección o sentido Valor de p
Consecuencia de los resultados N.° de estudios para el test del signo
Consecuencias positivas
Salud percibida Positivo 6 0,125
Negativo 1
Calidad de vida Positivo 13 0,0018
y bienestar
Negativo 1
Consecuencias negativas
Sobrecarga Negativo 15 No procede*
Depresión Negativo 15 No procede*
Ansiedad Negativo 7 No procede*
*No procede la realización del test del signo, ya que no hay heterogeneidad (todos los estudios presentan
dirección negativa en la relación entre sentido de coherencia y ansiedad).
Fuente: Espinosa Medina A, del Pino Casado R. Sentido de coherencia y las consecuencias del
cuidado informal: una revisión sistemática. Trabajo Fin de Grado, Facultad de Ciencias de la Salud.
Jaén: Universidad de Jaén; 2014. Disponible en: http://tauja.ujaen.es/bitstream/10953.1/1317/1/TFG_
EspinosaMedina%2cAida.pdf.

ni se interpretan. Tanto la valoración como la consecuencias del sentido de coherencia en

interpretación se reservan para la discusión.
La clasificación del apartado de resulta-
dos en subapartados es necesaria cuando la
información obtenida de los distintos estu-
dios incluidos en la revisión se ha clasificado
y analizado por apartados. Recordemos que
dicha clasificación y análisis por separado era
necesaria cuando el propósito de la revisión
contenía más de una situación de salud-enfer-
medad, más de un tipo de población y/o más
de una cuestión de estudio.
En el caso de las revisiones cuantitativas
con recuento de votos (con o sin test del
signo), es conveniente sintetizar los resulta-
dos obtenidos para cada pareja de variables
independientes en forma de tabla, donde
aparezcan los resultados de todas las posi-
bles combinaciones de variables indepen-
dientes y dependientes. En la tabla 4.8 se
puede ver un ejemplo de tabla de resultados
de una revisión cuantitativa sobre posibles
personas cuidadoras familiares, con recuento
de votos y test del signo sobre el sentido o
dirección de los resultados.
BIBLIOGRAFÍA
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in health care: meta-analysis in context. 2nd ed.
London: BMJ Books; 2001.
2. Centro Cochrane, Iberoamericano. Manual Cochra-
ne de Revisiones Sistemáticas de Intervenciones,
versión 5.1.0. Barcelona: Centro Cochrane Iberoa-
mericano; 2011.
3. Polit DF, Beck CT. Nursing research: Generating
and assessing evidence for nursing practice. Phila-
delphia: Lippincott Williams & Wilkins; 2008.
4. Del-Pino-Casado R, Frias-Osuna A, Palomino-
Moral PA, Pancorbo-Hidalgo PL. Coping and
subjective burden in caregivers of older relatives:
a quantitative systematic review. J Adv Nurs
2011;67(11):2311-22.
5. Cooper HM, Hedges LV, Valentine JC. The hand-
book of research synthesis and meta-analysis. 3rd
ed. New York: Russell Sage Foundation Publica-
tions; 2019.

El trabajo de fin de grado sobre
una investigación original cuantitativa
Rafael del Pino Casado y Antonio Frías Osuna
Índice del capítulo
Introducción 109
Elección del tema y formulación del propósito
de la investigación 110
Establecimiento de la significación
del propósito de la investigación 113
Desarrollo del marco teórico
o conceptual 114
Elaboración de hipótesis, preguntas
de investigación u objetivos 116
Selección del diseño apropiado 118
Definición de población y muestra 118
Definición de la población diana 118
Definición de la población accesible 119
Definición del plan de muestreo 120
INTRODUCCIÓN
La investigación, tanto cuantitativa como
cualitativa, puede desarrollarse a dos niveles:
1) a nivel de datos originales, recogidos y
analizados por el investigador (investigación
primaria o estudios originales), y 2) a nivel
de datos de otras investigaciones ya realiza-
das (investigación secundaria o estudios de
revisión). En el presente capítulo nos cen-
traremos en la investigación primaria.
Ya comentábamos en el capítulo sobre
las bases de la investigación cuantitativa
que en este libro nos íbamos a centrar en
la investigación cuantitativa, no porque no
sea importante la investigación cualitativa,
sino porque entendemos que el paradigma
cuantitativo es el hegemónico en ciencias
de la salud y que el grado de complejidad
de una investigación cualitativa supera los
requerimientos de un nivel de grado.
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Capítulo 5
Definición de las medidas del estudio 120
Definición de las variables 120
Fiabilidad y validez de una medida 123
Definición del plan de recogida de datos 125
Solicitud de autorización al comité
de ética correspondiente e implementación
del estudio 127
Preparación y análisis de los datos 127
Mecanización de los datos 128
Revisión de los datos 128
Análisis de los datos 128
Elaboración del informe de investigación 135
Pero también la realización de un trabajo
de investigación primaria de tipo cuantitativo
y la posterior escritura de un artículo original
son un trabajo complejo. Por ello, advertimos
encarecidamente a los lectores de que solo
el alumnado con una buena preparación en
conceptos básicos de investigación debería
orientar la finalidad de su trabajo de fin de
grado (TFG) hacia esta tarea. En última ins-
tancia, será el tutor el que deberá decidir si el
alumnado cuenta con suficiente preparación
para ello. Como orientación para dicha deci-
sión se pueden tener en cuenta los conceptos
vertidos en el capítulo sobre las bases de la
investigación cuantitativa (v. capítulo 3), de
manera que, si el alumno se desenvuelve
bien entre estos conceptos, el tutor puede
tener suficientes garantías para embarcarse
en la elaboración de un estudio original en
el marco del TFG. Otra importante cuestión
que hay que dilucidar (como se verá más
109
110
adelante) antes de decidirse por la realiza-
ción de un TFG de investigación primaria
es la posibilidad de acceso a los sujetos o
elementos que se van a investigar que tiene el
alumnado, de manera que dicha accesibilidad
debe quedar suficientemente demostrada para
elegir esta temática de TFG.
Dado que las bases de la investigación
cuantitativa están tratadas ya en un capítulo
anterior, centraremos el presente capítulo en
describir los distintos pasos para la realiza-
ción de un TFG de investigación primaria y
en realizar diversas recomendaciones para la
elaboración del informe de dicho TFG.
A la hora de exponer cómo diseñar e
implementar un trabajo de investigación ori-
ginal de tipo cuantitativo, muchos autores
optan por estructurar el proceso en función
de las partes de un protocolo de investigación o
del informe o manuscrito de investigación.
Dado que queremos que nuestro capítulo ten-
ga una orientación muy práctica, optaremos
por describir los distintos pasos del proceso
de elaboración de un TFG de investigación
cuantitativa por orden cronológico, y englo-
baremos tanto el diseño como la implementa-
ción y la posterior escritura del informe. Para
la definición de estos pasos hemos adaptado
la propuesta de Melnyk y Fineout-Overholt1.
Los resultados de esta adaptación aparecen
en el cuadro 5.1 y servirán de guía para la
estructuración del presente capítulo.
A la hora de presentar los contenidos
de cada apartado realizaremos primero una
exposición de aquellos contenidos bási-
cos que debe tener en cuenta cualquier persona
que se inicie en la realización de una inves-
tigación primaria cuantitativa, para después
adaptarlos a la elaboración del TFG en forma
de recomendaciones específicas. Para este
proceso de adaptación se ha tenido en cuenta
que lo importante en un TFG es demostrar
competencias (en este caso, relacionadas con
la investigación de un problema relevante),
y no llegar a conclusiones válidas y fiables
(es decir, aportar nuevo conocimiento al ya
existente sobre ese problema relevante).
Por último, debemos comentar que este
capítulo se ha escrito sobre la base de que
el lector ha leído y comprendido el capítulo
sobre las bases de la investigación cuantitativa.
MÓDULO | III El proceso de elaboración
Cuadro 5.1 Pasos del proceso
de elaboración de un TFG
de investigación cuantitativa
• Elección del tema y formulación del
propósito de la investigación.
• Establecimiento de la significación de
dicho propósito.
• Desarrollo del marco conceptual.
• Elaboración de hipótesis, preguntas de
investigación u objetivos.
• Selección del diseño apropiado.
• Identificación de población y muestra.
• Definición de las medidas del estudio
(variables).
• Definición del plan de recogida de datos.
• Solicitud de autorización al comité de
ética correspondiente e implementación
del estudio.
• Preparación y análisis de los datos.
• Elaboración del informe de investiga-
ción.
Fuente: elaboración propia.
ELECCIÓN DEL TEMA
Y FORMULACIÓN DEL PROPÓSITO
DE LA INVESTIGACIÓN
El propósito de la investigación nace de un
problema de investigación, que es una laguna
de conocimiento sobre un determinado tema.
A este problema de investigación se puede
llegar a partir de planteamientos teóricos, de
la lectura de la investigación sobre un determi-
nado tema o incluso de la curiosidad personal.
La formulación del propósito de la inves-
tigación comienza por la elección de un tema
de interés, pero dicho tema tiene que ser
reducido a una cuestión concreta suscepti-
ble de poder ser investigada. Este proceso
de selección y reducción de la temática de
la investigación puede y debe englobar un
importante período de tiempo2, sobre todo en
el caso de investigadores noveles, ya que sue-
le ser un proceso circular de ensayo y error
en el que se va centrando y depurando pau-
latinamente la finalidad de la investigación.
En este proceso de reducción desempeñan un
papel fundamental la búsqueda bibliográfica
y la lectura de documentos relacionados con
el tema de la investigación.
 Capítulo | 5 El trabajo de fin de grado sobre una investigación original
Es bastante habitual que los investigado-
res noveles, como es el caso del alumnado del
TFG, formulen preguntas de investigación
amplias o demasiado complejas. Por tanto,
es necesario perseverar en la reducción del
tema de investigación. Para ello aconseja-
mos utilizar los elementos del sistema SPC
(situación-población-cuestión concreta),
ya explicado en el capítulo sobre búsqueda
bibliográfica (v. capítulo 2): la situación de
salud-enfermedad que se va a estudiar, la
población donde se va a estudiar y la cues-
tión concreta de estudio. Así, para llegar al
propósito de la investigación hay que per-
filar al máximo el problema o la situación
de salud que queremos investigar, delimitar
la población de estudio y establecer cuál es
la cuestión concreta que queremos estudiar.
En el propósito de la investigación, la
población se define en forma de población-
tipo o población teórica, no en forma de la
población definida espacio-temporalmente.
Por ejemplo, hablamos de personas mayores
de 65 años, no de personas mayores de 65
años de una determinada zona geográfica en
el año 2015. La población concreta que se va
a estudiar se definirá cuando se identifique
la población de estudio y la muestra (v. más
adelante). La situación de salud-enfermedad
puede ser una enfermedad, un problema de
salud, un indicador positivo de salud, etc.
La cuestión concreta que se va a estudiar se
define a partir del problema de investigación
que se pretende solucionar, es decir, a partir
de una laguna en el estado del conocimiento
existente sobre la situación de salud-enfer-
medad en la población elegida. Por tanto,
la cuestión concreta de estudio puede sis-
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
tematizarse en términos de cuál es la solución
al problema planteado, o lo que es lo mismo,
cuál es la finalidad que se persigue con el
trabajo de investigación. Basándonos en los
conceptos vertidos en el capítulo sobre las
bases de investigación, la finalidad puede cla-
sificarse en los siguientes apartados, cada uno
de los cuales se relaciona con determinados
tipos de estudios: 1) describir uno o varios
casos de una situación de salud-enfermedad
poco descrita en la literatura o describir la
intervención que se realiza sobre una deter-
minada situación de salud-enfermedad para
111
cuya atención no existe suficiente evidencia
disponible (informe o series de casos);
2) describir la frecuencia y distribución, en fun-
ción de características personales, de espacio,
lugar o tiempo, de una situación de salud-
enfermedad (estudio descriptivo univariante);
3) determinar la adecuación (fiabilidad y vali-
dez*) de un instrumento de medida, como un
procedimiento diagnóstico o un cuestionario
(estudios de validación); 4) estudiar la rela-
ción entre un posible factor de riesgo, pro-
tector o pronóstico y un problema de salud
(investigación etiológica, preferentemente
mediante estudios analíticos pero también
con descriptivos de correlación), y 5) analizar
la eficacia, efectividad o eficiencia de una
intervención dirigida a prevenir, solucionar o
minimizar un determinado problema de salud
o a promover una determinada situación de
salud, en comparación con la atención habi-
tual o con otra intervención (investigación de
resultados de intervenciones, preferentemen-
te con estudios experimentales pero también
con analíticos).
Como se puede apreciar, los propósitos
4 y 5 tratan de relacionar variables, mien-
tras que los anteriores no. En los estudios
que relacionan variables (descriptivos de
correlación, analíticos y experimentales),
la situación de salud-enfermedad represen-
ta la variable dependiente, y la cuestión con-
creta de estudio (el factor o la intervención),
la variable independiente.
Así, una vez que elegimos el tema de
estudio, lo perfilamos mediante un proceso
que incluye los siguientes pasos (a poder ser
por este orden; fig. 5.1): la definición de la
situación de salud-enfermedad específica que
vamos a investigar dentro de dicho tema de
estudio, la definición de la población donde
vamos a estudiar dicha situación y la defi-
nición de la cuestión concreta que pretende
investigarse en la situación y la población
elegidas. Llegados a este punto, podemos
establecer el propósito de la investigación.
Además, en virtud de las relaciones que
hemos establecido entre los pasos del anterior
proceso y el tipo de estudios posibles y el
*Véanse dichos conceptos en el apartado «Fiabilidad
y validez de una medida», en este mismo capítulo.
112
FIGURA 5.1 Proceso de reducción del tema de investigación. Fuente: elaboración propia.
tipo de variables en estudios de correlación,
podemos también establecer qué tipo de dise-
ño podremos elegir y cuáles son las variables
independiente y dependiente en un estudio
en el que se relacionen variables. Repetimos
que todo este proceso debe estar sustenta-
do por la lectura y el estudio, por parte del
alumno, del conocimiento disponible sobre
la situación de salud-enfermedad. Solo el
adecuado conocimiento sobre dicha situación
de salud-enfermedad permitirá seleccionar
aquellos aspectos concretos en los que cen-
trarse a la hora de definir el propósito de la
investigación.
Para evitar propósitos de investigación
complejos se hace necesario en la realiza-
ción de un TFG que tanto la situación de salud-
enfermedad como la cuestión de estudio sean
MÓDULO | III El proceso de elaboración
únicas. En el caso de estudios de correlación,
ello significa una sola variable independiente
y una sola variable dependiente. En la figu-
ra 5.2 se presenta un ejemplo de todo este
proceso en un caso concreto de un estudio
etiológico.
A la hora de redactar el propósito de la
investigación para el TFG se puede optar
por un esquema básico, en el que no se esta-
blezca el resultado concreto que se quiere
conseguir (p. ej., si un factor de exposición
protege o daña o si una intervención beneficia
o no beneficia). Si se quiere establecer dicho
resultado, se puede realizar mediante el uso
de hipótesis, como se verá más adelante. La
redacción del propósito según el menciona-
do esquema básico varía en función del tipo
de estudio. Una propuesta tipo para dicha
 Capítulo | 5 El trabajo de fin de grado sobre una investigación original
FIGURA 5.2 Ejemplo del proceso de reducción del tema de investigación. Fuente: elaboración propia.
redacción según el tipo de estudio puede
consultarse en el cuadro 5.2.
ESTABLECIMIENTO DE LA
SIGNIFICACIÓN DEL PROPÓSITO
DE LA INVESTIGACIÓN
La elección de la situación de salud-enfer-
medad y de la cuestión concreta de estudio
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
en una determinada población, y por tanto
el propósito de la investigación, debe estar
justificada por la relevancia o importancia
de la situación de salud-enfermedad y la
pertinencia del análisis de la cuestión con-
creta de estudio. La relevancia de la situa-
ción de salud-enfermedad viene dada por su
frecuencia, por su trascendencia o por ambos
aspectos. La pertinencia de investigar la cues-
tión concreta de estudio viene dada por la
existencia, respecto de ella, de una laguna
en el estado del conocimiento y por el hecho
de que la investigación de dicha cuestión es
113
factible y aportará nuevos conocimientos que
servirán para la realización de recomendacio-
nes para la práctica clínica, la formulación de
teorías o marcos conceptuales o la realización
de recomendaciones sobre investigaciones
futuras.
La relevancia y la pertinencia del propósi-
to de la investigación deben estar fundamen-
tadas en la literatura existente. O lo que es lo
mismo, el propósito de investigación debe
ser consistente con el cuerpo existente de
evidencia científica2, es decir, con el estado
del conocimiento. Por tanto, se hace necesa-
ria una adecuada búsqueda bibliográfica que
conteste a las siguientes preguntas: ¿cuántas
personas están afectadas por la situación
de salud-enfermedad que se va a investigar
(frecuencia)? ¿Cuáles son las consecuencias
de dicha situación (trascendencia)? ¿Qué se
conoce y qué se desconoce sobre la cuestión
de estudio (estado de la cuestión)? ¿Qué pue-
de aportar nuestro estudio al conocimiento
existente (pertinencia)?
114
Cuadro 5.2 Propuesta y ejemplos para la redacción del propósito
de la investigación en un TFG según el tipo de estudio
• Estudios de casos: describir el cuadro clí-
nico y/o la atención prestada a [nombre o
definición del caso]. (Ejemplo: describir el
cuadro clínico y la atención prestada a un
paciente en situación de exclusión social
con una úlcera vascular crónica.)
• Estudios descriptivos univariantes: describir
la frecuencia de [nombre de la situación de
salud-enfermedad] y su distribución según
[nombrar las características: edad, sexo,
situación geográfica, evolución en el tiem-
po, nivel educativo, nivel socioeconómico,
etc.] en [establecer la población]. (Ejemplo:
describir la frecuencia de ansiedad y su dis-
tribución según edad, ocupación y nivel
social en mujeres de entre 40 y 65 años.)
• Estudios de validación: estudiar o anali-
zar la validez y fiabilidad de [nombrar el
instrumento de medida] en [establecer la
población, si procede]. (Ejemplo: analizar
la validez y fiabilidad de la escala de senti-
do de coherencia en jóvenes universitarios
de entre 18 y 24 años.)
• Estudios etiológicos o de pronóstico: estu-
diar o analizar la relación entre [nombrar
Fuente: elaboración propia.
La selección y reducción del tema de
investigación a una cuestión concreta de estu-
dio y el establecimiento de la significación de
dicho propósito son procesos casi paralelos.
Ello incrementa la circularidad de la que
hablábamos en el apartado anterior y hace que el
orden de los acontecimientos pueda variar,
de forma que unas veces se defina primero el
propósito y luego se justifique su significa-
ción, y otras se vaya justificando el propósito
a la misma vez que se define o incluso haya
que cambiar de propósito porque el elegido
inicialmente no es relevante ni pertinente. En
este sentido, proponemos el algoritmo de la
figura 5.3 para la formulación del propósito y
el establecimiento de su significación.
En el caso del TFG, tanto en general
como en el caso de un TFG de investigación
primaria, y en relación con las condiciones de
relevancia y pertinencia, consideramos que
solo sería exigible la primera, ya que creemos
MÓDULO | III El proceso de elaboración
el factor de exposición o variable indepen-
diente, que es la cuestión de estudio] y
[nombrar el efecto o variable dependiente,
que es la situación de estudio] en [esta-
blecer la población]. (Ejemplo: analizar la
relación entre el parentesco y los síntomas
depresivos en personas cuidadoras de fami-
liares mayores dependientes.)
• Estudios de resultado de una intervención:
estudiar o analizar la [eficacia, efectividad
o eficiencia] de [nombrar la intervención o
variable independiente, que es la cuestión
de estudio] sobre la [prevención, promo-
ción, eliminación, control o minimización]
de [nombrar el efecto o resultado, que es
la situación de salud-enfermedad] en [esta-
blecer la población], en comparación con
[la atención habitual o con otra interven-
ción]. (Ejemplo: analizar la efectividad de
una intervención educativa grupal en el
control de la glucemia en personas con
diabetes de tipo 2, en comparación con la
atención habitual.)
que sería excesiva la exigencia de generación
de nuevo conocimiento en un TFG. No obs-
tante, y como decíamos en el capítulo sobre
el TFG de revisión (v. capítulo 4), que no
sea exigible no quiere decir que no pueda
intentarse, ya que, obviamente, será de mayor
calidad aquel TFG cuyo propósito de inves-
tigación esté bien justificado en relación con
las dos condiciones anteriores.
DESARROLLO DEL MARCO
TEÓRICO O CONCEPTUAL
Un marco teórico o conceptual es un sistema
de conceptos interrelacionados que intenta
describir, explicar y predecir un determinado
fenómeno. En general, el propósito de una
investigación debe estar convenientemente
anclado en un marco teórico o conceptual que
aporte significado y base lógica a los elemen-
tos conceptuales de la investigación y a las
 Capítulo | 5 El trabajo de fin de grado sobre una investigación original 115

FIGURA 5.3 Formulación del propósito del estudio y establecimiento de su significación. Fuente: elaboración
propia.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.

predicciones que se quieren investigar, y por
tanto, que soporte la elección de variables y
sus relaciones y ayude a explicar los futuros
resultados de la investigación1. Así, el propó-
sito de investigación no solo debe ser consis-
tente con el estado del conocimiento, como
explicábamos anteriormente, sino que debe
existir una justificación conceptual plausible
para la forma en que el investigador cree que
se van a desarrollar los acontecimientos, es
decir, un marco teórico o conceptual2.
El marco conceptual puede ser la fuente
de donde surge el propósito de la investiga-
ción, puede ayudar a perfilar dicho propósito
o puede permitir anclar conceptualmente un
propósito ya definido. Es posible que las
investigaciones carezcan de un marco teórico
o conceptual explícito, si bien en este caso
se hace más difícil justificar las relaciones
estudiadas y la explicación de los resultados
del estudio puede ser débil y de carácter
especulativo.
116
Cuando un estudio carece de marco
teórico o conceptual explícito, el mínimo
necesario consiste en la adecuada definición
de los conceptos clave que intervienen en el
estudio. Por ejemplo, si queremos analizar la
relación entre apoyo social percibido y cum-
plimiento del tratamiento farmacológico en
personas con diabetes de tipo 2, tendremos
que explicar adecuadamente el apoyo social
(su definición, sus tipos, sus consecuencias
en la salud) y el cumplimiento del tratamien-
to farmacológico en personas con diabetes de
tipo 2 (medicación en diabetes de tipo 2, con-
cepto de cumplimiento y términos relaciona-
dos, seguimiento de la medicación y salud en
diabetes de tipo 2, etc.). Dada la complejidad
de incardinar la investigación en un marco
teórico o conceptual, a la hora de elaborar un
TFG de investigación primaria se puede optar
por la anterior opción de mínimos.
ELABORACIÓN DE HIPÓTESIS,
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
U OBJETIVOS
En investigación cuantitativa, una hipótesis
es una predicción sobre la relación entre dos
o más variables en una determinada pobla-
ción. La principal función de las hipótesis
es la de guiar y estructurar el estudio. Las
hipótesis proceden del propósito del estu-
dio. Las hipótesis deben escribirse en tiempo
verbal presente, y deben hacer referencia a la
población de estudio y no centrarse solo en
una determinada muestra.
Las hipótesis pueden clasificarse en
función de su complejidad (en función de
que contengan dos o más variables), direc-
cionalidad (en función de si especifican la
dirección esperada de las relaciones entre
variables) y causalidad (en función de que
se pronostiquen relaciones de causalidad o
solo correlaciones).
En función de su complejidad, las hipó-
tesis pueden clasificarse en simples o com-
plejas2. Una hipótesis simple establece la
relación esperada entre una variable indepen-
diente y otra dependiente, mientras que una
compleja incluye más de una independiente
y/o más de una dependiente. En general,
cuando el propósito de investigación tenga
MÓDULO | III El proceso de elaboración
más de una situación de salud-enfermedad
o más de una cuestión concreta de estudio, se
puede optar por elaborar una hipótesis com-
pleja o desdoblar el propósito en hipótesis
simples que individualicen las entidades
presentes en el propósito.
Dado que anteriormente hemos aconseja-
do que, en el TFG de investigación primaria,
el propósito de investigación en estudios que
relacionan variables solo contenga una varia-
ble independiente y una variable dependien-
te, nos decantamos por las hipótesis simples
frente a las complejas a la hora de elaborar
el TFG de investigación primaria.
En función de la direccionalidad, las
hipótesis pueden clasificarse en direcciona-
les (cuando especifican la dirección de las
relaciones) y no direccionales (cuando no
las especifican)2.
Respecto de la causalidad, conviene
repasar los conceptos de asociación y causa-
lidad, vistos en el capítulo sobre las bases de
la investigación cuantitativa (v. capítulo 3),
antes de entrar en la clasificación de las hipó-
tesis según ese criterio. Asociación estadís-
tica entre dos variables implica la existencia
de algún patrón de relación o emparejamiento
entre los valores de dichas variables3, mien-
tras que causalidad significa que cambios en
una variable provocan cambios en la otra.
Recordemos que la causalidad está íntima-
mente relacionada con el tipo de diseño del
estudio, y que existen diseños que permiten
analizar y demostrar causalidad (analíticos
y experimentos con grupo control) y dise-
ños que no (descriptivos y experimentos sin
grupo control). En función de si las hipótesis
están planteadas en términos de correlación
o asociación entre variables o de causalidad,
tenemos hipótesis correlacionales y causa-
les4. Ejemplos de ideas para redactar hipó-
tesis correlacionales serían los siguientes:
variaciones en una variable X se acompañan
de variaciones en una variable Y, la frecuen-
cia o media de un problema Y es mayor en
el grupo X1 que en el grupo X2, etc. Como
ejemplos de ideas para redactar hipótesis cau-
sales tenemos: el factor X aumenta el riesgo
del problema Y; el grupo X1 difiere del grupo
X2 respecto del riesgo de desarrollar el pro-
blema Y; a mayor X, mayor riesgo de Y;
 Capítulo | 5 El trabajo de fin de grado sobre una investigación original
X provoca la aparición de Y; X mejora Y, etc.
En la tabla 5.1 podemos encontrar diversos
ejemplos de hipótesis completas relacionadas
con las caídas en personas mayores en fun-
ción de su direccionalidad y de la causalidad.
El uso de hipótesis no es obligatorio.
Dicho uso depende no solo de la voluntad del
investigador, sino también de que el tipo de
estudio permita su utilización y de que exista
suficiente base teórica o empírica para su esta-
blecimiento. En este sentido, hay que tener en
cuenta las siguientes consideraciones: 1) los
estudios con propósitos muy amplios o difusos
(que Hernández Sampieri et al.4 denominan
estudios exploratorios) no permiten la utiliza-
ción de hipótesis (p. ej., analizar los factores
relacionados con la lactancia materna); 2) en
los estudios descriptivos univariantes solo es
necesaria la utilización de hipótesis cuando
se quiere predecir un dato (p. ej., la preva-
lencia de ansiedad en mujeres mayores de 50
años que cuidan a un familiar dependiente es
superior al 20%), y 3) para el establecimiento
de una hipótesis es necesario que el propósito
del estudio se base en un marco teórico o
conceptual o en conocimiento proveniente
de estudios previos que permitan predecir las
posibles relaciones entre las variables.
Cuando se dé alguno de los casos anterio-
res que impiden la utilización de hipótesis o
el alumno y tutor consideren que su uso hace
demasiado complejo el TFG, se puede optar
por utilizar preguntas de investigación en vez
de hipótesis. Las preguntas de investigación
se elaboran redactando de forma interrogativa
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
TABLA 5.1 Ejemplos de cómo redactar una hipótesis en función
de la direccionalidad de los resultados y de la causalidad
Sin dirección
Sin causalidad La realización de ejercicio físico
(correlación) se relaciona con la aparición
de caídas en personas
mayores de 65 años
Causalidad La edad influye en el riesgo
de caídas en mayores
de 65 años
Fuente: elaboración propia.
117
el propósito de la investigación. Si el propó-
sito contiene más de una situación o más de
una cuestión de estudio se debe desdoblar
en más de una pregunta de investigación
para individualizar las anteriores entidades,
aunque en el caso del TFG, al haber reco-
mendado propósitos con una sola situación
y una sola cuestión de estudio, tendríamos un
propósito y una pregunta de investigación.
La pregunta de investigación complementa
al propósito de la investigación en que la
forma interrogativa es más directa y sencilla
que la enunciativa, en que ayuda a centrar la
atención en los aspectos fundamentales y en
que invita a una respuesta2.
Las hipótesis o las preguntas de inves-
tigación pueden complementarse con objeti-
vos. Los objetivos pueden incluir, además del
análisis de las hipótesis o preguntas de inves-
tigación planteadas (objetivos principales),
cuestiones secundarias relacionadas con el
propósito de estudio (objetivos secundarios),
como la descripción de la muestra estudiada
o la estimación de las variables del estudio
en una determinada población.
Así, la finalidad del TFG quedaría expre-
sada de la siguiente manera: el propósito del
estudio, la hipótesis o pregunta de investiga-
ción y, si se considera conveniente, el obje-
tivo principal (relacionado con la hipótesis
o pregunta de investigación) y los objetivos
secundarios. En el cuadro 5.3 aparece des-
crita, según las anteriores recomendaciones,
la finalidad del estudio, cuyo propósito se
describió en la figura 5.2.
Con dirección
La realización de ejercicio físico
se acompaña de una disminución
de caídas en personas mayores
de 65 años
Las personas mayores de 65 años que toman
benzodiacepinas tienen mayor riesgo
de caídas que las que no las toman
118
Cuadro 5.3 Ejemplo de la descripción
de la finalidad de un estudio
• Propósito: analizar la relación entre
funcionalidad familiar y consumo de
alcohol en adolescentes de 13 a 16 años.
• Hipótesis: la disfuncionalidad familiar
aumenta el consumo de alcohol en ado-
lescentes de 13 a 16 años.
• Objetivos:
• Determinar si la disfunción familiar
influye en el consumo de alcohol en
adolescentes de 13 a 16 años.
• Describir la muestra estudiada en
función del nivel socioeconómico de
la familia y de la situación escolar del
adolescente.
Fuente: elaboración propia.
SELECCIÓN DEL DISEÑO
APROPIADO
Se denomina diseño de una investigación a
la forma de organizar los distintos métodos
y procedimientos necesarios para investigar
un determinado fenómeno. Recordemos que
los principales tipos de diseños en la inves-
tigación cuantitativa fueron revisados en el
capítulo sobre las bases de la investigación
cuantitativa. El diseño es fundamental en un
estudio de investigación. La elección del tipo
de diseño va a depender fundamentalmente
del propósito de la investigación, del grado
de control de sesgos que se quiera y de la
factibilidad del diseño.
Anteriormente hemos visto que el propó-
sito de la investigación, y más concretamente
la cuestión de estudio, están relacionados con
el tipo de diseño (v. fig. 5.1). Así, lo prime-
ro que hay que analizar es qué diseños son
posibles en función de la cuestión de estudio
planteada. Como puede observarse en la
figura 5.1, en el caso de que la cuestión de
estudio consista en el estudio de un posible
factor de riesgo o pronóstico o de la eficacia o
efectividad de una intervención, existen varias
posibilidades en cuanto al diseño que se pue-
de elegir. La elección de uno u otro diseño
dependerá del grado de control de sesgos que
se quiera y de la factibilidad respecto de dicho
MÓDULO | III El proceso de elaboración
diseño en función de los recursos del inves-
tigador. Para tomar una decisión al respecto,
hemos de saber que los distintos diseños
implicados en las dos cuestiones enumeradas
pueden clasificarse en orden creciente de con-
trol de sesgos y decreciente de factibilidad de
la siguiente forma (adaptado del US Preven-
tive Services Task Force5): descriptivos de
correlación, experimentos sin grupo control,
casos y controles, cohortes, experimentos
controlados no aleatorizados y experimen-
tos puros (controlados y aleatorizados).
El anterior párrafo describe la regla de
decisión a nivel general, cuya filosofía podría
resumirse en la expresión «qué quiero, qué
debo». Ahora bien, dado que el nivel de for-
mación en investigación del alumnado del
TFG no tiene por qué ser alto, puede que la
regla de decisión se modifique a «qué puedo,
qué debo», de manera que el criterio deter-
minante sea la factibilidad.
DEFINICIÓN DE POBLACIÓN
Y MUESTRA
En todos los elementos de los pasos anteriores
(propósito e hipótesis o preguntas de inves-
tigación), la población debe definirse como
población tipo (embarazadas primíparas,
adolescentes de entre 14 y 16 años, personas
con diabetes de tipo 2, personas cuidadoras
de mayores dependientes, etc.). Por tanto, el
siguiente paso en la planificación de nuestra
investigación es la definición de cuáles van a
ser los participantes en nuestro estudio, cuyos
datos van a ser recogidos y analizados. Para
ello, y basándonos en Kleinbaum et al.6 y
Polit y Beck 2, proponemos los siguientes
pasos: definir la población diana, definir la
población accesible y definir la muestra.
Veamos estos conceptos con un ejemplo de
un estudio sobre personas cuidadoras prin-
cipales de personas mayores dependientes.
Definición de la población diana
Normalmente, en la investigación cuanti-
tativa el investigador estudia y analiza un
grupo concreto de sujetos (la muestra) con
la intención de ampliar (inferir, extrapolar
o generalizar) los resultados en dicho grupo
 Capítulo | 5 El trabajo de fin de grado sobre una investigación original
a la población de donde procede (población
de referencia), siempre que los resultados
sean ciertos (ausencia de sesgos). En este
contexto, la población diana es la población
donde se quieren generalizar o extrapolar los
resultados del estudio; es decir, es la pobla-
ción que realmente interesa al investigador.
Dicha población puede ser más o menos
amplia. En nuestro ejemplo, la población de
referencia podrían ser las personas cuidado-
ras principales de mayores dependientes de
una comunidad, de un área sanitaria o de la
zona atendida por un centro de salud.
El investigador puede decidirse por uti-
lizar criterios de elegibilidad (de inclusión
o de exclusión) para definir la población de
referencia, cuando el constructo de estudio
pueda variar en función de alguna caracterís-
tica de la población. En nuestro ejemplo, un
criterio de inclusión en este sentido podría ser
personas cuidadoras de nueva incorporación
al cuidado, ya que se sabe que los factores
estresantes al inicio de la labor cuidadora
pueden ser más numerosos que los que tienen
personas cuidadoras con experiencia. Pero las
razones teóricas no son las únicas que moti-
van a definir criterios de elegibilidad, sino que
puede haber razones económicas o prácticas
(p. ej., excluir municipios pequeños para no
tener que desplazarse a muchos sitios), de
capacidad para poder participar en la inves-
tigación (p. ej., que las personas cuidadoras
puedan comprender las preguntas que se les
hacen) o metodológicas (evitar variables de
confusión). En este último caso, con los cri-
terios de elegibilidad se pretende eliminar una
variable que podría confundir los resultados
del estudio, es decir, que podría alterar la
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
relación entre nuestra variable independiente
y nuestra variable dependiente. Un posible
criterio de inclusión de este tipo en nuestro
ejemplo de población sería incluir solo a
personas cuidadoras que sean cónyuges de
la persona cuidada en un estudio que relacione
el sexo con la depresión en la persona cuida-
dora, ya que se sabe que las hijas y los hijos
presentan mayores niveles de depresión que
los cónyuges. Si el lector necesita profundizar
en el anterior concepto de confusión, puede
consultar el capítulo sobre las bases de la
investigación cuantitativa. Cuando se aplican
119
criterios de elegibilidad, los resultados del
estudio, de ser ciertos (ausencia de sesgos),
se deben extrapolar a la población definida
por dichos criterios de elegibilidad; es decir,
la población de referencia será la definida por
esos criterios. Es conveniente no caer en un
error de principiante que es bastante frecuen-
te: el de definir un criterio de inclusión y su
contrario como criterio de exclusión.
Definición de la población accesible
El siguiente paso en la definición de la
población de estudio consiste en definir
la población a la que se tiene acceso, es decir, la
población accesible. En nuestro ejemplo, si
tomamos como población diana las personas
cuidadoras principales de mayores depen-
dientes de la población atendida en un centro
de salud, podemos decidir acceder a ellas
mediante las historias clínicas de personas
mayores dependientes atendidas en el cen-
tro de salud, con lo que las personas cuida-
doras principales de mayores dependientes
atendidas en el centro de salud serán nuestra
población accesible. Si la población accesible
puede considerarse similar a la población dia-
na, los resultados del estudio, de ser ciertos,
se podrían extrapolar a la población diana,
pero si existen razones para considerar que
ambas poblaciones son distintas, los resul-
tados del estudio deberían extrapolarse a la
población accesible, que sería en este caso
la población de referencia. En nuestro ejemplo,
si prácticamente la totalidad de las personas
mayores dependientes estuvieran siendo
atendidas en el centro de salud, la población
accesible coincidiría con la población diana.
Para ver el caso contrario tomaremos pres-
tado un ejemplo de Kleinbaum et al.6. Ima-
ginemos un estudio en el que se quiera ver la
relación entre obesidad e hipertensión arterial
en adultos jóvenes, donde la población diana
son los adultos jóvenes de una gran ciudad. Los
investigadores deciden acceder a dicha pobla-
ción a través de los gimnasios de dicha
ciudad. En este caso, la población de referen-
cia debería ser la población accesible, ya que
los adultos jóvenes que acuden a gimnasios
es muy probable que sean distintos al resto
de adultos jóvenes.
120
Definición del plan de muestreo
Una vez definida la población accesible
se define el proceso de muestreo. Dicho
proceso consiste en seleccionar una parte
de la población accesible, que será la que
realmente se estudie y analice (la muestra),
para que represente a toda la población de
referencia (la población diana o la población
accesible, según el caso). La cuestión clave
en un estudio cuantitativo es la representa-
tividad de la muestra. En este sentido, se
dice que una muestra es representativa de
la población de donde procede cuando sus
características principales son similares a las
de dicha población. Como ya se comentó en
el capítulo sobre las bases de la investigación
cuantitativa, la falta de representatividad de
la muestra provoca sesgos de selección. Las
distintas formas de extraer la muestra se cla-
sifican en dos grupos: el muestreo probabilís-
tico, que se basa en la selección al azar de los
elementos que van a componer la muestra y
donde, por tanto, cualquier elemento de la
población tiene la misma probabilidad de
ser elegido, y el muestreo no probabilístico,
donde los elementos son elegidos mediante
procedimientos no aleatorios. En el cua-
dro 5.4 aparecen definidos los principales
tipos de muestreo de ambos grupos. En
general, los tipos de muestreo probabilísticos
suelen producir muestras representativas. En
nuestro ejemplo, si existieran 1.000 historias
clínicas de mayores dependientes atendidos
por una persona cuidadora familiar en su
domicilio y quisiéramos extraer una mues-
tra de 200 personas cuidadoras, sería muy
adecuado utilizar un muestreo aleatorio sis-
temático. Para ello, y según lo explicado en
el cuadro 5.4, seguimos los siguientes pasos:
a) confeccionamos una lista con el nombre de
la persona cuidadora principal y el número de
historia de la persona dependiente y numera-
mos dicha lista del 1 al 1.000 en función del
número de historia; b) calculamos la fracción
de muestreo: 1.000/200 = 5; c) elegimos un
número al azar entre el 1 y el 5 (supongamos
el 4), y d) elegimos los elementos de la mues-
tra: 4, 9 (4 + 5), 14 (9 + 5), 19 (14 + 5), etc.
Y el último paso para configurar la mues-
tra es calcular su tamaño. Como ya se ha visto
MÓDULO | III El proceso de elaboración
en el capítulo sobre las bases de la inves-
tigación cuantitativa, el tamaño muestral es
directamente proporcional a la precisión de
una medida o resultado (ausencia de error
aleatorio) y a la potencia de un test estadís-
tico (probabilidad de afirmar asociación
estadística en caso de haberla). El cálculo
del tamaño muestral es un proceso complejo
cuyo detalle excede de las intenciones de esta
obra. No obstante, el lector puede encontrar
ayuda en diversos programas informáticos
gratuitos, como por ejemplo EpiDat 4.2.
Aparte de la dificultad técnica de los con-
ceptos relacionados con la definición de la
población y muestra de un estudio, el alum-
nado de TFG va a tener un reto importante en
investigaciones sobre personas, consistente
en la dificultad de contar con porteros que
permitan el acceso a los sujetos de estudio,
al no ser profesionales en ejercicio. Como
se comentaba al principio de este capítulo,
la accesibilidad a los datos debe quedar sufi-
cientemente garantizada si se quiere optar por
un TFG de investigación original.
DEFINICIÓN DE LAS MEDIDAS
DEL ESTUDIO
La definición de las medidas o los instru-
mentos de medida de las variables de un
estudio supone un paso crucial en un estudio
de investigación cuantitativa. Una medición
inadecuada está relacionada con la apari-
ción de sesgos de clasificación, como se vio en
el capítulo acerca de las bases de la inves-
tigación cuantitativa. Veamos seguidamente
cómo se definen las variables de un estudio
y qué características debe tener la medición
de dichas variables.
Definición de las variables
Una variable es una característica o propie-
dad observable de los sujetos o elementos
de estudio que adopta distintos valores en la
población estudiada y que es susceptible de
ser expresada en números (variable cuanti-
tativa) o en categorías (variable cualitativa o
categórica). Cuando estudiamos la relación
entre dos variables se denomina variable
 Capítulo | 5 El trabajo de fin de grado sobre una investigación original
Cuadro 5.4 Tipos de muestreo
Muestreo probabilístico
• Muestreo aleatorio simple: a partir de un
listado numerado de todos los elementos de
una población se eligen los elementos de la
muestra mediante números generados al
azar; por ejemplo, con cualquier programa
de generación de números aleatorios dis-
ponible en Internet.
• Muestreo aleatorio sistemático: a partir de
un listado numerado de todos los elementos
de una población, se divide el total de la
población (que debe ser conocido) entre el
total de la muestra, para obtener la fracción
de muestreo (k), y se elige un número al
azar (X) entre 1 y K. Posteriormente, se eli-
gen los k-avos elementos de la población
a partir de X (X, Y = X + K, Z = Y + K, etc.).
• Muestreo estratificado: se divide la pobla-
ción en dos o más subgrupos o estratos
en función de una o más características o
variables (p. ej., edad y sexo) y se selecciona
de forma aleatoria un número determinado
de elementos dentro de cada estrato por
alguno de los procedimientos anteriores.
Por tanto, para este tipo de muestreo debe
disponerse de un listado de los elementos
de la población, así como el valor de la
variable o las variables de estratificación
en cada uno de dichos elementos. Si dicho
número es proporcional al tamaño de cada
estrato en el total de la población, habla-
mos de muestreo estratificado proporcional;
si no, de no proporcional. En comparación
con los muestreos aleatorio simple y siste-
mático, el muestreo aleatorio proporcional
mejora la representatividad de la muestra
respecto de las características elegidas para
hacer los estratos.
• Muestreo por conglomerados: cuando no
es posible obtener un listado de elementos
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
de la población, se pueden elegir al azar
agrupaciones de elementos o conglomera-
dos (escuelas, centros de salud, hospitales,
etc.) e incluir en la muestra al total de sujetos
Fuente: elaboración propia.
independiente a la que se supone que ejerce
el efecto, y variable dependiente a la que se
supone que recibe dicho efecto. En general,
se recomienda siempre que sea posible la
utilización de variables cuantitativas, ya que
121
incluidos en cada conglomerado selecciona-
do. No garantiza tanto como los anteriores
la representatividad de la muestra.
• Muestreo polietápico: variante del mues-
treo por conglomerados donde, en vez de
seleccionar todos los sujetos de cada con-
glomerado elegido, se obtiene una mues-
tra de forma aleatoria mediante muestreo
aleatorio simple, sistemático o estratificado.
Muestreo no probabilístico
• Muestreo por conveniencia: se eligen para
la muestra los elementos de la población
que estén más fácilmente disponibles
(p. ej., personas cuidadoras pertenecientes
a una determinada asociación).
• Muestreo por bola de nieve: variante del
anterior donde los primeros elementos de una
muestra identifican a otros posibles elemen-
tos. Muy útil en poblaciones con caracterís-
ticas difíciles de identificar (p. ej., personas
que tengan miedo de los hospitales).
• Muestreo por casos consecutivos: se eligen
todos los sujetos contactados durante un
determinado período de tiempo (p. ej., pa-
cientes que pasan por una consulta en un
período de tiempo).
• Muestreo intencional: los elementos de
la población se eligen en función de unas
determinadas características, bien para ele-
gir un perfil característico (p. ej., ser mujer
de entre 50 y 65 años y no trabajar fuera
de casa) o para intentar que la muestra
sea lo más variada posible (hombres tanto
mayores como menores de 65 años y tan-
to con factores de riesgo cardiovascular como
sin ellos).
• Muestreo por cuotas: el investigador iden-
tifica estratos o subgrupos en la población
y determina cuántos elementos son nece-
sarios en cada estrato para conformar la
muestra (p. ej., en una población con un
60% de mujeres, se eligen 120 mujeres y
40 hombres).
una escala cuantitativa permite una mejor
descripción de las características o propieda-
des estudiadas y la utilización de test estadís-
ticos más robustos para analizar la relación
entre variables.
122
Como ya vimos anteriormente, al definir
el propósito del estudio (v. fig. 5.1) se definen
cuáles son las variables del estudio. Como ya
se ha comentado, hemos de hacer un enorme
esfuerzo por perfilar y concretar al máximo
la situación y la cuestión de estudio, para
así poder realizar una adecuada individua-
lización de las variables del estudio. Por
ejemplo, un estudio cuyo propósito inicial
sea analizar la eficacia de las intervenciones
sobre las actitudes y conductas relacionadas
con el consumo de alcohol en adolescentes
quedaría mejor definido si se concretara al
máximo qué tipo de intervenciones y qué tipo
de conductas se van a tener en cuenta; por
ejemplo: analizar la eficacia de las interven-
ciones educativas basadas en el aprendizaje
de habilidades sociales sobre la prevención
del consumo de alcohol en adolescentes.
Las variables deben definirse conceptual
y operativamente. Para ello, es bastante
conveniente leer literatura relacionada
con nuestro trabajo para ver cómo se han defini-
do nuestras variables en otros estudios. La defi-
nición conceptual proporciona el significado
teórico de una variable y suele derivarse del
marco conceptual o teórico del estudio. Por
ejemplo, basándonos en Daniel Goleman,
podemos definir la inteligencia emocional
como la capacidad de reconocer y controlar
nuestras emociones, así como manejar con
más destreza nuestras relaciones. Algunas
variables no requieren que su definición con-
ceptual conste en el trabajo, ya que dicha
TABLA 5.2 Definición operativa de una variable
Tipo de variable Tipo de información
Cualitativa Cualquiera
Cuantitativa Concepto simple (edad, peso corporal, etc.)
Medidas biofisiológicas
Comportamientos objetivos
Medidas autoinformadas
Fuente: elaboración propia.
MÓDULO | III El proceso de elaboración
definición es obvia y compartida (p. ej., la
edad, el sexo, la relación de parentesco, etc.).
La definición operativa indica cómo
medir la variable (tabla 5.2). En este sentido,
hemos de tener en cuenta que para definir
operativamente una variable cualitativa es
necesario definir sus categorías. Estas cate-
gorías deben ser exhaustivas y excluyentes.
Por ejemplo, para definir el parentesco no
servirían las categorías de cónyuge e hijo/a,
ya que hay más vínculos de parentesco (no
son exhaustivas), ni tampoco las de cónyuge,
esposa, esposo, hijo/a y otros, ya que la cate-
goría cónyuge se solapa con esposa y esposo
(no son excluyentes). Para definir operativa-
mente las variables cuantitativas hemos de
definir la unidad de medida (en caso de que
la variable represente un concepto simple,
como la edad o el peso corporal) o el ins-
trumento de medida necesario. Dicho instru-
mento puede ser un aparato de medida para
recoger medidas biofisiológicas, una guía
de observación para recoger comportamien-
tos objetivos o un instrumento para recoger
medidas autoinformadas por los participantes
en la investigación.
Las guías de observación son instrumen-
tos que indican qué comportamiento obser-
var, durante cuánto tiempo y cómo recoger
la información relacionada con dicho com-
portamiento2. Pueden ser de dos tipos: 1) tipo
checklist: cuando los comportamientos que
se van a observar son medidos como presen-
cia/ausencia o frecuencia, y 2) tipo escala:
Definición
Categorías de la variable
Unidades de medida
Aparato de medida
Guía de observación
Pregunta única
Cuestionario autoadministrado
Guion de entrevista
Escala
 Capítulo | 5 El trabajo de fin de grado sobre una investigación original
donde se asigna una puntuación a las dis-
tintas posibilidades de cada comportamiento.
Como ejemplo de este último tipo, un inves-
tigador podría medir el nerviosismo en la
persona investigada con la siguiente escala:
1, completamente calmado; 2, calmado;
3, ni calmado ni nervioso; 4, nervioso, y
5, extremadamente nervioso.
Los instrumentos de medidas autoin-
formadas pueden consistir en una pregunta
única, un conjunto de preguntas organizadas
en un cuestionario autoadministrado o un
guion de entrevista, o un conjunto de pre-
guntas o declaraciones que miden un deter-
minado atributo mediante una puntuación
(las denominadas escalas). Las escalas suelen
utilizarse para recoger percepciones, senti-
mientos o creencias relacionadas con aspec-
tos psicosociales como los estados (p. ej., la
ira o la ansiedad), los recursos personales
(como el afrontamiento o la autoeficacia),
los conocimientos (p. ej., sobre alimentación
en diabetes de tipo 2), las actitudes (como
la actitud ante el consumo de alcohol) y las
habilidades (p. ej., el seguimiento de una
dieta). Como ejemplos de escalas muy uti-
lizadas en la investigación en ciencias de la
salud podemos citar el índice de Barthel 7,
para la medición de la capacidad funcional
en las actividades básicas de la vida diaria, o
la escala de Goldberg8 para el cribado de la
ansiedad y la depresión.
En investigación cuantitativa, las guías de
observación, los cuestionarios y los guiones
de entrevista son estructurados, es decir, tanto
la estructura como las preguntas están prede-
finidas y son iguales para todos los sujetos
del estudio (estandarizadas), y la mayoría de
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
sus preguntas tienen opciones de respuesta
cerradas (con opciones predefinidas). Aunque
resulte obvio apuntarlo, las escalas son siem-
pre estructuradas y de respuestas cerradas.
Interesa también aclarar la corresponden-
cia entre medida o instrumento y variable, ya
que a veces esto puede confundir al inves-
tigador novel. Las preguntas únicas, cada
pregunta de un cuestionario o guion de entre-
vista, cada ítem de una guía de observación
tipo checklist y las guías de observación tipo
escala y las escalas que miden un atributo
con una única dimensión (p. ej., ansiedad)
123
se corresponden con una variable. Las guías
de valoración tipo escala y las escalas que
miden un atributo con varias dimensiones
(p. ej., apoyo social percibido: instrumental,
emocional o informativo) se pueden corres-
ponder con una variable (el atributo) o con
más de una (las dimensiones).
Fiabilidad y validez de una medida
Cualquier medición debe ser válida (medir
lo que se pretende medir) y fiable (consis-
tente y precisa). Existen diversos tipos de
validez2: de contenido, de criterio y de cons-
tructo. La validez de contenido es el grado
en que los ítems en un instrumento de medi-
da representan adecuadamente el universo
de contenido del concepto medido. Suele
evaluarse mediante expertos. La validez de
criterio es el grado en que las puntuaciones
de un instrumento se correlacionan con algún
criterio externo. Dicho criterio externo está
representado por un instrumento validado
que mida el mismo concepto u otro estre-
chamente relacionado9. La correlación entre
los dos instrumentos puede medirse al mismo
tiempo y en los mismos sujetos (validez con-
currente o concomitante) o midiendo el ins-
trumento que hay que validar en el presente y
el criterio externo en el futuro, en los mismos
sujetos (validez predictiva). La validez de
criterio se mide mediante el coeficiente de
correlación entre las medidas del instrumento
y del criterio externo. La validez de cons-
tructo nos informa sobre el grado en el que
un instrumento mide el constructo teórico
investigado. Puede medirse mediante los
siguientes procedimientos: 1) técnica de
los grupos conocidos: el instrumento debe dar
puntuaciones distintas en grupos que difieran
en un atributo que esté relacionado con lo que
el instrumento mide (p. ej., si mide miedo
al parto, debería diferir sus resultados entre
primíparas y multíparas); 2) validez conver-
gente y divergente: diferentes métodos para
medir un mismo constructo (p. ej., escala
autoadministrada y observación) deben dar
el mismo resultado (convergente), mientras
que instrumentos que midan constructos
diferentes tienen que dar resultados diferen-
tes (divergente), y 3) análisis factorial: los
124
TABLA 5.3 Requisitos de fiabilidad y validez según el tipo de medida
Característica
Validez Validez de contenido
Validez de criterio
Validez de constructo
Fiabilidad Consistencia interna
Estabilidad
Fiabilidad interobservadores
Fuente: elaboración propia.
factores o agrupaciones de ítems de un ins-
trumento que son identificados mediante esta
técnica deben coincidir con las dimensiones
del concepto medido.
La fiabilidad consta de los siguientes
componentes: 1) estabilidad: grado de coin-
cidencia de los resultados al pasar el instru-
mento de medida en distinto tiempo en los
mismos sujetos; 2) fiabilidad interobservado-
res: grado de coincidencia de los resultados
al pasar el instrumento de medida por dis-
tintos evaluadores en la misma población
y tiempo (no tiene sentido en instrumentos
autoadministrados), y 3) consistencia inter-
na: grado en que los ítems o preguntas de
un instrumento miden la misma caracterís-
tica o rasgo. La estabilidad y la fiabilidad
interobservadores se miden mediante el
índice k cuando se quieren comparar datos
categóricos o cualitativos, como por ejemplo
una pregunta o ítem con respuesta sí/no o una
escala Likert*, que va de muy de acuerdo a
completo desacuerdo, o con el coeficiente
de correlación intraclase cuando se quieren
comparar datos numéricos, como por ejem-
plo la puntuación total de una escala. La
consistencia interna se suele medir con el
*Una escala Likert define los grados de acuerdo o desa-
cuerdo sobre una determinada cuestión en forma de
continuo, donde cada grado tiene una puntuación asig-
nada. Por ejemplo: 1, completamente en desacuerdo;
2, en desacuerdo; 3, de acuerdo, y 4, completamente
de acuerdo.
MÓDULO | III El proceso de elaboración
Medida a la que afecta
Cualquiera
Escalas y guías de observación tipo escala
Escalas y guías de observación tipo escala
Escalas y guías de observación tipo escala
Cualquiera
Escalas administradas por profesionales
(heteroadministradas) y guías de observación
tipo escala
coeficiente α de Cronbach. Una adecuada
fiabilidad se corresponde con un valor igual
o mayor a 0,7 en los anteriores índices y
coeficientes.
En un estudio de investigación prima-
ria cuantitativa hay que establecer que las
medidas o los instrumentos de medida
utilizados son válidos y fiables (tabla 5.3).
Algunas variables sociodemográficas que se
obtienen directamente sin necesidad de una
pregunta estructurada, como por ejemplo la
edad, el sexo, la relación de parentesco, etc.,
no requieren ningún tipo de demostración de
su validez y fiabilidad. En el caso de varia-
bles que se obtienen a partir de una pregunta
estructurada, deben establecerse su validez
de contenido y su estabilidad. En el caso de
las escalas y las guías de observación tipo
escalas son exigibles todos los tipos de vali-
dez y fiabilidad vistos anteriormente, salvo
en el caso de las escalas autoadministradas,
en las que no tiene sentido medir fiabilidad
interobservadores.
Para la elaboración del TFG se recomien-
da en general que se utilicen definiciones de
variables e instrumentos de medida (en caso
de necesitarse) que hayan sido ya utilizados
en investigaciones previas y que, a poder ser,
estén suficientemente validados en nuestro
medio. Dicha validación debe documentarse
en el TFG con citas bibliográficas y datos
concretos de validez y fiabilidad. A la hora
de identificar instrumentos existentes para
medir un determinado concepto, conviene
 Capítulo | 5 El trabajo de fin de grado sobre una investigación original
recordar que en Internet existen herramientas
muy útiles, como por ejemplo BiblioPRO
(http://www.bibliopro.org; en castellano) y
PROQOLID (https://eprovide.mapi-trust.org/
about/about-proqolid; en inglés).
DEFINICIÓN DEL PLAN
DE RECOGIDA DE DATOS
Una vez definidas las medidas del estudio es
necesario definir quién recogerá los datos,
cuándo, dónde (hospital, domicilio, etc.) y
cómo (fuentes y procedimientos). Lo ideal
es que todos estos aspectos, junto con la
descripción precisa de las variables e ins-
trumentos que se vayan a utilizar, se recojan
en un protocolo.
Las fuentes de recogida de datos son de
dos tipos: primarias (la persona o elemento
investigado) y secundarias (los registros). En
cuanto a los procedimientos que se pueden
utilizar para la obtención de datos de las
personas investigadas, pueden clasificarse
en dos grandes grupos, en función de que
el instrumento utilizado sea administrado
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
FIGURA 5.4 Relación entre los instrumentos, los procedimientos y las fuentes de recogida de información.
Fuente: elaboración propia.
125
por el investigador (heteroadministrado) o
autoadministrado por la persona investigada2.
Cuando el instrumento es heteroadminis-
trado, su recogida puede hacerse «cara a
cara» o por teléfono. Cuando el instrumento
es autoadministrado, la persona investigada
puede confeccionar el cuestionario o la escala
por medios físicos (lápiz y papel) o mediante
dispositivos electrónicos (ordenador, smart-
phone, etc.). En la figura 5.4 se relacionan los
anteriores procedimientos con las fuentes
y los distintos tipos de instrumentos vistos
en el apartado anterior. Se recomienda que,
siempre que se pueda, se utilicen instrumen-
tos autoadministrados, ya que previenen el
efecto del investigador (tendencia a un deter-
minado resultado por parte del investigador).
Puede ser una buena idea para organi-
zar toda la información relacionada con la
medición y recogida de datos confeccionar
una tabla donde se incluyan las variables
del estudio, la finalidad que se pretende con
cada variable, los instrumentos para recoger
la información de cada variable, en caso de
ser necesarios, y los métodos y fuentes de
126 MÓDULO | III El proceso de elaboración

TABLA 5.4 Información clave sobre la medición y recogida de información

en un estudio sobre personas cuidadoras de familiares mayores dependientes
Información
sobre calidad
Variable Finalidad Instrumento Método (validación)
Edad Describir Cuestionario Autoadministrado No procede
la muestra (papel y lápiz)
Sexo Describir Cuestionario Autoadministrado No procede
la muestra (papel y lápiz)
Parentesco Describir Cuestionario Autoadministrado No procede
la muestra (papel y lápiz)
Apoyo Testar la hipótesis Escala Autoadministrado α de Cronbach:
social de estudio de DUKE-UNC (papel y lápiz) 0,81
percibido (variable
independiente)
Sobrecarga Testar la hipótesis Índice Autoadministrado α de Cronbach:
percibida de estudio de esfuerzo (papel y lápiz) 0,86
(variable del cuidador
dependiente) (escala)
Fuente: elaboración propia.

recogida de información para cada variable. además de la ya expresada de utilizar ins-

Por ejemplo, imaginemos un estudio des-
criptivo transversal sobre personas cuida-
doras de familiares mayores dependientes
que tenga los siguientes objetivos: 1) testar
la hipótesis de que el apoyo social percibi-
do como adecuado se acompaña de menor
sobrecarga percibida, y 2) describir la edad,
el sexo y la relación de parentesco con la
persona cuidada, de las personas cuidado-
ras. La información clave relacionada con la
medición y recogida de datos en este estudio
estaría representada en la tabla 5.4.
En relación con los investigadores encar-
gados de la recogida de datos, es muy impor-
tante que reciban formación adecuada sobre
la recogida de datos (protocolo, manejo de
los instrumentos de medida, etc.). También
es importante que se realice una prueba piloto
donde se recoja información de algunos casos
con la intención de corregir posibles errores
en la definición de variables e instrumentos,
fuentes o procedimientos de recogida de
datos. Otra recomendación interesante
consiste en implementar otras medidas que
eviten errores debidos a la interactividad,
trumentos autoadministrados. Los errores
por interactividad se deben a la tendencia a
un determinado resultado por parte del inves-
tigador, que ya hemos visto que se denomina
efecto del investigador, o a la influencia que
el sentirse investigado puede generar en la
persona investigada (efecto Hawthorne).
Las recomendaciones para prevenir los
anteriores errores varían en función del tipo
de estudios. Así, en estudios experimentales
se recomienda la utilización de técnicas de
enmascaramiento*, mientras que en estudios
observacionales se recomienda que los inves-
tigadores que recogen los datos no tengan
ningún vínculo previo con las personas estu-
diadas (prevención del efecto Hawthorne) y
que, de ser posible, desconozcan las hipótesis
que se quieren estudiar (prevención del efec-
to del investigador).
En el cuadro 5.5 aparece un resumen de
las recomendaciones vertidas a lo largo del
*Una adecuada descripción de dichas técnicas puede
consultarse en el capítulo dedicado a las bases de la
investigación cuantitativa (v. capítulo 3).
 Capítulo | 5 El trabajo de fin de grado sobre una investigación original
Cuadro 5.5 Recomendaciones
para prevenir errores de medición
(sesgo de clasificación)
• Utilización de definiciones operativas
inequívocas de los eventos que se van a
estudiar.
• Utilización de instrumentos ya existen-
tes, válidos y fiables.
• Elaboración de un protocolo preciso para
la recogida de datos.
• Entrenamiento adecuado de las personas
encargadas de la recogida de datos.
• Aplicación de medidas que eviten los
errores derivados de la interactividad
(efectos Hawthorne y del investigador):
instrumentos autoadministrados, técnicas
de enmascaramiento en estudios experi-
mentales o evitar vínculos previos de los
investigadores que recogen los datos con
las personas investigadas y ocultamien-
to de las hipótesis del estudio a dichos
investigadores.
• Realización de una prueba piloto para
valorar la idoneidad y viabilidad de los
métodos e instrumentos.
Fuente: elaboración propia.
anterior apartado y de este para mejorar la
medición y la recogida de los datos de una
investigación y, por tanto, prevenir el sesgo
de clasificación. Si se mide mal, los datos
recogidos son erróneos y los resultados y
conclusiones que emerjan del estudio serán
falsos.
SOLICITUD DE AUTORIZACIÓN
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
AL COMITÉ DE ÉTICA
CORRESPONDIENTE
E IMPLEMENTACIÓN DEL ESTUDIO
Todo estudio de investigación primaria debe
ser aprobado por el comité de ética de la
investigación correspondiente. Para ello,
hay que solicitar dicha aprobación en los
formularios preparados a tal efecto por cada
comité. Dichos formularios suelen incluir un
protocolo reducido del estudio y el documen-
to de consentimiento informado que deben
firmar los participantes en el estudio.
127
El protocolo debe incluir los siguientes
apartados: 1) introducción, que incluiría
información relacionada con el problema y el
propósito de la investigación (descripción y
establecimiento de la significación); 2) hipó-
tesis, preguntas de investigación u objetivos;
3) metodología: diseño, población y mues-
tra, mediciones, recogida de datos y análisis
estadístico (que veremos más adelante), y
4) plan de trabajo: donde se detallan las distintas
actividades que se planea realizar y las fechas
de realización. Las actividades que se van
a realizar pueden clasificarse en: búsqueda
bibliográfica, diseño y planificación de la
investigación, preparación de la recogida de
datos (elaboración del protocolo, formación
de colaboradores), contacto y captación de
participantes, recogida de datos (incluyendo
la prueba piloto y la firma del consentimiento
informado), análisis, interpretación y difu-
sión de los resultados.
El documento de consentimiento infor-
mado debe contener información sobre la
finalidad del estudio, así como garantías
éticas en cuanto a la confidencialidad de
los datos y el respeto a la intimidad de los
participantes, el hecho de que los datos reco-
gidos solo se usarán en el ámbito de la inves-
tigación, la posibilidad de dejar el estudio
en cualquier momento y el que el estudio no
interfiera en la atención sanitaria que puedan
requerir los participantes. En cualquier caso,
el consentimiento informado debe atenerse a
las recomendaciones y acuerdos internacio-
nales relacionados con la ética en la inves-
tigación10. En Internet pueden encontrarse
diversos formatos de consentimiento infor-
mado que pueden ayudar a su elaboración.
Una vez recibida la autorización del
comité de ética se puede llevar a cabo el
estudio, de acuerdo con el cronograma pla-
nificado.
PREPARACIÓN Y ANÁLISIS
DE LOS DATOS
Una vez recogidos los datos, se hace nece-
saria su mecanización, revisión y análisis.
Se recomienda que el análisis estadístico se
realice con la ayuda de un programa infor-
mático. En este sentido, podemos optar tanto
128
por un programa tipo hoja de cálculo (más
limitado en los análisis para un usuario no
experto) como por un programa de análisis
estadístico (con más posibilidades de análi-
sis incluso para un usuario novel). Si optamos
por un programa de análisis estadístico, una
buena elección sería el programa PSPP, que
es gratuito, de fácil acceso (es suficiente
con teclear PSPP en cualquier buscador de
Internet) y cuenta con varios manuales dis-
ponibles en Internet. Otra opción interesante,
también gratuita, la constituye el software
estadístico R.
Mecanización de los datos
A la hora de introducir los datos en el pro-
grama informático elegido hay que tener en
cuenta las siguientes recomendaciones:
1. Cada columna del programa (ya sea la
hoja de cálculo o el programa de análisis
estadístico) representa una variable, y
cada fila representa un participante en la
investigación.
2. En la primera columna se debe incluir
el número de identificación de cada par-
ticipante (un número correlativo desde
el 1 hasta el número de personas de la
muestra); con ello conseguimos la identi-
ficación de cada participante en el estudio
evitando incluir información que permita
su identificación y, por tanto, garantizan-
do el anonimato.
3. Las categorías de las variables cualita-
tivas deben codificarse, de manera que
lo que introducimos en el ordenador son
los códigos numéricos de las categorías y
no sus nombres; por ejemplo, la variable
sexo puede codificarse como mujer: 1,
hombre: 2.
4. Si la variable en cuestión es cuantitativa
continua, es decir, tiene decimales, hay
que tener claro el símbolo de separador
de decimales que utiliza el programa
(que suele ser una coma, pero en algunos
programas puede ser un punto); si nos
confundimos de símbolo, el programa
tomará la información introducida como
texto (caracteres alfanuméricos) y no
como números.
MÓDULO | III El proceso de elaboración
5. Si tenemos valores perdidos (datos que
faltan) de una variable en algunos partici-
pantes, debemos asignar un valor numé-
rico (siempre el mismo) a dichos valores
perdidos; el valor numérico asignado no
debe confundirse con los valores posibles
de la variable en cuestión; por ejemplo,
si la variable es ansiedad y sus valores
posibles son de 1 a 9, el valor numérico
para datos perdidos puede ser cualquier
valor mayor de 9.
6. Al final de todo el proceso es muy con-
veniente repasar la mecanización, ya que
los errores en la introducción de datos
producirán sesgos en la investigación.
Además, si utilizamos un programa de
análisis estadístico, antes de la introducción
de datos hay que definir las variables en el
programa. Ello supone asignarles un nombre,
definir el tipo de variable (cuantitativa, cua-
litativa, etc.), el nombre de las categorías de
las variables cualitativas (hay que recordar
que hemos introducido números) y el valor
numérico de los valores perdidos.
Revisión de los datos
Es muy importante revisar los datos una vez
introducidos para detectar posibles errores
en la mecanización. Esto se puede hacer de
muchas maneras, pero quizá la más sencilla
sea ordenar la base de datos por cada una de
las variables (una a una), para así identificar
valores perdidos que se hayan podido pasar
y datos incongruentes (mayores o menores
que el rango posible de cada variable) que
hay que corregir. Por ejemplo, si tenemos la
variable de parentesco como: 1, cónyuge;
2, hijo/a, y 3, otros, al ordenar de forma ascen-
dente por dicha variable podemos identificar
si hay casillas en blanco o valores 0, que se
situarían al principio de la base de datos, o
datos mayores que 3, que se situarían al final
de la base de datos.
Análisis de los datos
El análisis básico de los datos comprende
tres procesos: el análisis descriptivo, el aná-
lisis bivariante y el análisis multivariante.
 Capítulo | 5 El trabajo de fin de grado sobre una investigación original 129

Entre ellos, nos centraremos en los dos
primeros, dada la complejidad del análisis
multivariante. No obstante, haremos una
pequeña introducción de dicho análisis
multivariante y de las consecuencias de no
utilizarlo en el esquema de TFG que esta-
mos proponiendo.
Análisis descriptivo o univariante
El análisis descriptivo se utiliza para des-
cribir las características básicas de la mues-
tra estudiada y para describir las variables
del estudio. La descripción de la muestra
estudiada permite que el lector del futuro
informe de nuestra investigación valore a
qué poblaciones pueden extrapolarse los
resultados de dicha investigación, en caso
de no haber sesgos.
En el análisis descriptivo se utilizan
medidas propias de la estadística descriptiva.
En concreto, para las variables cualitativas se
utilizan la frecuencia absoluta (el número de
elementos) en cada categoría, la proporción y
el porcentaje. Para las variables cuantitativas
se utilizan medidas de tendencia central y dis-
persión. Entre las primeras, la más habitual es
el cálculo de las anteriores medidas, y en la
tabla 5.5 se incluye un ejemplo de presenta-
ción de resultados descriptivos.
Cuadro 5.6 Frecuencias y medidas
de tendencia central y dispersión
más utilizadas
Frecuencias (variables cualitativas)
• Frecuencia absoluta: número de elemen-
tos en cada categoría.
• Frecuencia relativa:
• Proporción de a en n: a/n.
• Porcentaje (%) de a en n: a/n*100.
Medidas de tendencia central y dispersión
(variables cuantitativas)
• Tendencia central:
• Media de X en N elementos:
∑ Xi
X=
N
• Dispersión:
• Desviación típica de X en N elemen-
tos:
2

la media, que nos informa de la puntuación S=

∑ (Xi − X)
promedio, mientras que entre las segundas N
la más habitual es la desviación típica, que
nos informa del grado de dispersión de las Fuente: elaboración propia.
puntuaciones. En el cuadro 5.6 se describe

TABLA 5.5 Ejemplo de tabla de resultados descriptivos

N Media Desviación típica Porcentaje (%)
Edad 233 54,4 13,7
Antigüedad (años) 233 4,8 4,9
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.

Sexo Mujer 213 91,4

Hombre 20 8,6
Total 233
Parentesco Cónyuge 40 17,2
Hija/o 122 52,4
Otro 68 29,2
No familiar 3 1,3
Total 233
Fuente: elaboración propia.
130
Análisis bivariante
El análisis bivariante permite ver si hay aso-
ciación estadística entre dos variables. Se
basa en la realización de una prueba esta-
dística consistente en un test de hipótesis
(v. capítulo 3, sobre las bases de la investigación
cuantitativa) basado en la función de probabi-
lidad de un determinado estadístico.
La prueba estadística concreta que se va
a utilizar depende del tipo de variables que se
relacionen, del ajuste de dichas variables a la
distribución normal o curva de Gauss cuando
estas son cuantitativas y de si se comparan
muestras independientes o dependientes
(también llamadas relacionadas).
El ajuste de la distribución de una varia-
ble cuantitativa a la curva normal se puede
comprobar, entre otras, mediante la prue-
ba de Kolmogorov-Smirnov. Dicha prueba
compara si existen diferencias estadística-
mente significativas entre la distribución de
una variable y la curva normal, por lo que
un valor de p igual o superior al nivel de sig-
nificación estadística empleado (que suele
ser el 5%) significa que no las hay, y por
tanto la distribución de la variable se ajusta
a la curva normal. Con muestras menores de
30 sujetos se aconseja la prueba de Sapiro-
Wilk, cuyo valor de p se interpreta igual que
en la prueba anterior. Cuando las variables
cuantitativas cumplen la condición de nor-
malidad, se emplean unos test estadísticos
denominados paramétricos, que son los de
primera elección. Si las variables no cumplen
la condición de normalidad, se emplean los
test no paramétricos, los cuales no exigen
una determinada distribución en las variables
analizadas.
Hablamos de muestras o grupos indepen-
dientes cuando tenemos dos o más grupos
distintos, fruto de una variable independien-
te cualitativa dicotómica o policotómica,
respectivamente. Por ejemplo, la variable
dicotómica fumar (sí/no) divide la muestra
en dos grupos independientes: fumadores
y no fumadores. Hablamos de muestras o
datos dependientes (o relacionados) en dos
situaciones: a) datos apareados: una muestra
de pares de individuos que se clasifican en
función de una determinada variable (p. ej.,
un estudio de casos y controles apareados
MÓDULO | III El proceso de elaboración
donde a cada pareja de caso y control se le
mide la presencia o no del factor de exposi-
ción), y b) medidas repetidas: una muestra de
individuos en los que se mide una variable
dos o más veces a lo largo del tiempo (p. ej.,
en un ensayo no controlado donde a la mues-
tra estudiada se le mide una determinada
variable de resultado antes y después de la
intervención).
En función del tipo de variables y de la
existencia o no de medidas repetidas, tene-
mos las situaciones que se expresan en la
tabla 5.6.
Cuando tenemos dos variables cuanti-
tativas, la prueba indicada es el cálculo del
coeficiente de correlación r de Pearson si las
variables cumplen la normalidad, o del coe-
ficiente rho de Spearman si no la cumplen.
Cuando tenemos una variable independiente
cuantitativa y una variable dependiente cua-
litativa, la prueba indicada es la regresión
logística simple. En las figuras 5.5 y 5.6
se detallan los algoritmos para la elección
de la prueba estadística en el caso de dos
variables cualitativas (comparación de dos o
más proporciones o porcentajes; v. fig. 5.5)
y de una variable independiente cualitativa
dicotómica (dos categorías) y una variable
dependiente cuantitativa (comparación de
dos medias; v. fig. 5.6). Cuando la variable
independiente es cualitativa policotómica
(más de dos categorías) y la variable depen-
diente es cuantitativa (comparación de más
de dos medias), la prueba de elección es el
análisis de la varianza (ANOVA) de una vía.
Cada prueba proporciona un valor de p,
que nos informa sobre si las variables están o
no asociadas. Concretamente, cuando el valor
de p es menor que el nivel de significación
estadística, que suele ser del 0,05, existe aso-
ciación estadística, mientras que si es mayor
o igual, no hay asociación estadística.
Si existe asociación estadística, es
necesario establecer su dirección o sentido
(positiva o negativa) y su fuerza. Como ya
vimos en el capítulo que trata las bases de la
investigación cuantitativa, existe asociación
positiva entre dos variables cuantitativas
cuando las variaciones de puntuación de
una de ellas (aumento o disminución) son
directamente proporcionales a las variaciones
Capítulo | 5 El trabajo de fin de grado sobre una investigación original 131

TABLA 5.6 Situaciones posibles en el análisis bivariante

Comparación Variables Situaciones
Comparar VI y VD cuantitativas Dos medidas cuantitativas
dos mediciones VI cuantitativa y VD cualitativa Una medida cuantitativa
dicotómica y la presencia de una característica
Comparar VI cualitativa dicotómica Dos medias
dos grupos y VD cuantitativa
o un grupo VI tiempo (dos mediciones) Dos medias con mediciones
consigo mismo y VD cuantitativa repetidas
(dos mediciones)
VI cualitativa dicotómica Dos proporciones (o %)
y VD cualitativa dicotómica
VI tiempo (dos mediciones) Dos proporciones (o %)
y VD cualitativa dicotómica con mediciones repetidas
Comparar más VI cualitativa policotómica Más de dos medias
de dos grupos y VD cuantitativa
o un grupo VI tiempo (más de dos mediciones) Más de dos medias con mediciones
consigo mismo y VD cuantitativa repetidas
(más de dos
mediciones) VI y/o VD cualitativa policotómica Más de dos proporciones (o %)
(y ambas cualitativas)
VI tiempo (más de dos mediciones) Más de dos proporciones (o %)
y VD cualitativa dicotómica con mediciones repetidas
o policotómica
VD: variable dependiente; VI: variable independiente.
Fuente: elaboración propia.

FIGURA 5.5 Algoritmo para la elección de la prueba estadística en la relación de dos variables cualitativas
(comparación de dos o más proporciones o porcentajes). *Frecuencias esperadas: hacen referencia a la frecuencia
esperada de las casillas de la tabla de contingencia. Es un dato que proporciona el programa estadístico. Para poder
aplicar la prueba de Chi-cuadrado, al menos el 80% de las casillas o celdas de la tabla de contingencia deben tener
valores esperados mayores de 5. **Tablas 2 × 2: son tablas de contingencia con dos filas y dos columnas, formadas
por la combinación de dos variables cualitativas dicotómicas. ***Otras tablas: tablas con más de dos filas y/o más
de dos columnas, formadas por la combinación de una variable cualitativa dicotómica con otra policotómica o de
dos policotómicas. Fuente: elaboración propia.
132 MÓDULO | III El proceso de elaboración

FIGURA 5.6 Algoritmo para la elección de la prueba estadística en la relación entre una variable independiente
cualitativa dicotómica y una variable dependiente cuantitativa (comparación de dos medias). *n > 30: cada grupo
o categoría de la variable independiente debe tener más de 30 elementos. **Normalidad: normalidad de la variable
dependiente en cada grupo o categoría de la variable independiente. Por ejemplo, si tenemos la relación entre ser
hombre o mujer y ansiedad, la variable ansiedad debe cumplir la normalidad tanto en el grupo de los hombres como
en el grupo de las mujeres. ***Homocedasticidad: igualdad de varianzas (desviaciones típicas al cuadrado) entre
los dos grupos o categorías de la variable independiente. Se analiza con el test de Levene, que pone a prueba la
hipótesis nula de que las varianzas son iguales. Por tanto, si el valor de p en el test de Levene es mayor o igual que
el nivel de significación (habitualmente 0,05), se considera que las varianzas son iguales, mientras que si es inferior
se considera que son distintas. Fuente: elaboración propia.

de la otra variable (p. ej., a más edad, más
sentido de coherencia), mientras que exis-
te asociación negativa cuando son inversa-
mente proporcionales (p. ej., a más edad,
menos tiempo de ejercicio físico). En varia-
bles cualitativas existe asociación positiva
cuando la categoría de interés de la variable
independiente se acompaña de una mayor
probabilidad de ocurrencia de la categoría
de interés de la variable dependiente (res-
pecto de la categoría de referencia de la
variable independiente), mientras que exis-
te asociación negativa cuando se acompaña
de una menor probabilidad de ocurrencia.
O lo que es lo mismo, la frecuencia de la
categoría de interés de la variable dependien-
te es significativamente mayor (asociación
positiva) o menor (asociación negativa) en
el grupo de la categoría de interés de la
variable dependiente respecto del grupo de
la categoría de referencia. Por ejemplo, si
tenemos como variable independiente el sexo
y la mujer como categoría de interés, y como
variable dependiente la presencia o ausencia
de ansiedad, con la presencia como categoría
de interés, asociación positiva significa que la
frecuencia de ansiedad es significativamente
mayor en el grupo de las mujeres que en el de
los hombres. Cuando tenemos una variable
independiente cualitativa y una dependien-
te cuantitativa (comparación de dos o más
medias), asociación positiva significa que
la media de la variable dependiente es significa-
tivamente mayor en la categoría de referencia
de la variable independiente que en el res-
to de las categorías. Por ejemplo, en el mismo
ejemplo anterior, pero midiendo ansiedad
mediante la puntuación de una escala, aso-
ciación negativa significa que la media de
ansiedad en las mujeres es significativamente
inferior a la de los hombres.
La fuerza de la asociación se mide
mediante las denominadas medidas de aso-
ciación o de tamaño del efecto. Cuando se
comparan dos o más grupos, es decir, cuando
la variable independiente es cualitativa, la
fuerza de la asociación mide el grado de dife-
rencia entre grupos del valor de la variable
dependiente. Cuando tenemos dos variables
cuantitativas, la fuerza de la asociación mide
 Capítulo | 5 El trabajo de fin de grado sobre una investigación original 133

la intensidad de la correlación, es decir, de la El lector puede repasar el concepto de ses-

relación directa o inversa entre ambas varia-
bles.
Las medidas de asociación o de tamaño
del efecto dependen del tipo de variables que
se relacionen, y por tanto del tipo de prueba
estadística utilizada. En la tabla 5.7 aparece
un resumen de las medidas principales en
cada caso y de su interpretación.
Análisis multivariante
El análisis multivariante se utiliza cuando
quiere analizarse el efecto conjunto de varias
variables independientes sobre una o varias varia-
bles dependientes, o cuando se quiere precisar
la relación entre una variable independiente
y otra variable dependiente ajustando o con-
trolando por terceras variables. Esto último
se hace para eliminar el efecto de confusión
o alteración que pudiesen provocar las
terceras variables sobre la relación entre
las variables independiente y dependiente.
go de confusión en el capítulo dedicado a
las bases de la investigación cuantitativa
(v. capítulo 3).
De las dos utilidades anteriores del aná-
lisis multivariante, solo el control del ses-
go de confusión podría tener cabida en
nuestra propuesta de TFG, ya que hemos
recomendado analizar una sola variable
independiente y una sola variable depen-
diente. Por tanto, dado que, como ya hemos
dicho, no vamos a tocar en este libro este
tipo de análisis por su complejidad, el lector
tiene que ser consciente de que, de seguir
nuestra propuesta, no se controla el efecto
extraño que pueden tener terceras variables
sobre la relación que estemos estudiando, a
no ser que se desarrollen otros mecanismos
de control del sesgo de confusión. El lector
interesado puede consultar esos otros meca-
nismos de control del sesgo de confusión en
Del Pino et al.11.

TABLA 5.7 Medidas de asociación o tamaño del efecto

Variables Situaciones Tamaño del efecto Interpretación
VI y VD: Correlación entre El propio Valores: de −1 a +1
cuantitativas dos medidas coeficiente Valor nulo**: el 0
cuantitativas de correlación Sentido: valor positivo con p
significativa: asociación
positiva; valor negativo con p
significativa: asociación negativa
Fuerza: débil: hasta ± 0,10;
de débil a moderada: de ± 0,11
a ± 0,30; de moderada
a grande: de ± 0,31 a ± 0,50,
y grande: > ± 0,50
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.

VI: cuantitativa Una medida Odds ratio (OR) Valores: de 0 a infinito

VD: cualitativa cuantitativa Valor nulo**: el 1
dicotómica y la presencia Sentido: valor > 1 con p
o aparición de significativa: asociación positiva;
una característica valor < 1 con p significativa:
(probabilidad asociación negativa
de presencia Fuerza de la asociación: más fuerte
o aparición de cuanto más se aleje del valor 1
la característica
en función de
las puntuaciones
de la VI)

(Continúa)
134 MÓDULO | III El proceso de elaboración

TABLA 5.7 Medidas de asociación o tamaño del efecto (cont.)

Variables Situaciones Tamaño del efecto Interpretación
VI: cualitativa Dos medias d de Cohen Valores: cualquier valor positivo
dicotómica (diferencia o negativo
VD: cuantitativa estandarizada Valor nulo**: el 0
de medias) Sentido: valor positivo con p
significativa: asociación
positiva; valor negativo con p
significativa: asociación negativa
Fuerza: débil: hasta ± 0,2;
de débil a moderada: de ± 0,21
a ± 0,50; de moderada
a grande: de ± 0,51 a ± 0,80,
y grande: > ± 0,80
VI: cualitativa Dos proporciones Prevalencia relativa Valores: de 0 a infinito
dicotómica (o %) (PR), odds ratio Valor nulo**: el 1
VD: cualitativa (OR) o riesgo Sentido: valor > 1 con p
dicotómica relativo* significativa: asociación positiva;
valor < 1 con p significativa:
asociación negativa
Fuerza***: débil: de 1,01 a 1,20
o de 0,83 a 0,99; moderada:
de 1,21 a 2,00 o de 0,50 a 0,82;
fuerte: de 2,01 a 5,00 o de 0,20 a
0,49, y muy fuerte: > 5,00 o < 0,20
VI: cualitativa Más de dos medias Eta cuadrado (η2) Valores: entre 0 y 1
policotómica Fuerza: más fuerte la asociación
VD: cuantitativa cuanto más se acerque al 1
VI y/o VD: Más de dos V de Cramer Valores: entre 0 y 1
cualitativa proporciones (o %) Fuerza: más fuerte la asociación
policotómica cuanto más se aleje del 0
(y ambas
cualitativas)
*Según el tipo de estudio: PR en descriptivos transversales, OR en casos y controles y RR en cohortes
y estudios experimentales de dos grupos (con o sin asignación aleatoria).
**Valor nulo: para interpretación de intervalos de confianza (si está incluido dicho valor nulo en el intervalo
de confianza de la medida de asociación, no hay asociación estadística entre las variables analizadas).
***Recomendaciones para el RR. Para la PR, por similitud con el RR (son cocientes de dos frecuencias), se
pueden utilizar estas recomendaciones de forma meramente orientativa. Para la OR, aunque se interpreta
como un RR, se aconseja primero transformar OR en RR y luego aplicar estas recomendaciones. Para
la transformación se puede utilizar la siguiente fórmula: RR = OR/[(1 – p0) + (OR x p0)], siendo p0 la
frecuencia de la VD en el grupo de no expuestos o en el grupo control.
VD: variable dependiente; VI: variable independiente.
Fuente: elaboración propia.
 Capítulo | 5 El trabajo de fin de grado sobre una investigación original
ELABORACIÓN DEL INFORME
DE INVESTIGACIÓN
Dado que en este libro se ha dedicado un
capítulo a la escritura del TFG (v. capítulo 7),
en este apartado nos limitaremos a indicar de
manera sucinta las partes y los contenidos
de un TFG de investigación primaria. Para
ello, y dadas las peculiaridades de los estudios
de casos (informes y series de casos), dife-
renciaremos las recomendaciones para
dichos estudios de las realizadas para el res-
to de tipos de estudios. Así, en el cuadro 5.7
aparece la estructura de un TFG de inves-
tigación primaria que no incluya estudio de
casos, y en el cuadro 5.8, la estructura de un
TFG de estudio de casos.
Cuadro 5.7 Estructura de un TFG de investigación primaria
1. Introducción. Debe contener la descripción
del problema y del propósito del estudio, el
establecimiento de la significación de dicho
propósito y el marco teórico o conceptual.
Al final de este apartado deben enumerarse
las hipótesis o preguntas de investigación y
los objetivos (si proceden).
2. Material y métodos. Contiene los siguientes
apartados: tipo de estudio, descripción de
la población y muestra, las mediciones y
variables, la recogida de información y el
análisis estadístico. Al final de este apartado
deben incluirse las consideraciones éticas
del estudio (recogidas en el consentimiento
informado), incluida la mención a la autori-
zación del comité de ética correspondiente.
3. Resultados. Exposición de los resultados
apoyados en tablas o figuras. Dichos resul-
tados deben exponerse de forma neutra, sin
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
realizar valoraciones personales. En caso
de haber más de una hipótesis, pregunta u
objetivo, es recomendable clasificarlos en
función de los anteriores elementos.
4. Discusión. Debe contener: breve resumen
de los principales hallazgos, su relación
con la teoría (en caso de utilizar un marco
teórico en el estudio), su relación con estu-
dios previos (con análisis de las áreas de
Fuente: elaboración propia.
135
Solamente nos resta dedicar algunas pala-
bras a la cuestión de la evitación del plagio.
Hemos de tener en cuenta que cualquier
enunciado o elemento gráfico (figuras, tablas
y cuadros) que se incorpore de otros autores
debe estar debidamente referenciado, y si
además son citas literales de texto, dicho texto
debe ir entrecomillado. Para citar enunciados
se utilizan las citas bibliográficas en el texto
de acuerdo al estilo bibliográfico utilizado.
Por ejemplo, este capítulo utiliza el estilo
Vancouver, por lo que las mencionadas citas
en el texto se realizan mediante números en
superíndice que informan del documento de la
bibliografía del que proviene la idea expresada.
Para citar elementos gráficos se suele indicar su
procedencia al pie del elemento gráfico.
acuerdo y desacuerdo), la interpretación de
los hallazgos (especular con cuáles pueden
ser las razones que motiven dichos resul-
tados) y su significado (¿qué aportan?). Al
final de este apartado deben incluirse las
limitaciones del estudio.
5. Conclusiones. Enumerar las conclusiones
del estudio. Hay que evitar que dichas con-
clusiones sean una mera repetición de los
resultados del estudio. A la hora de elaborar
las conclusiones hay que tener en cuenta las
limitaciones del estudio (si hay limitaciones,
mejor decir, p. ej., «parece que hay» que
decir «hay») y si dicho estudio puede o no
analizar causalidad (v. en la tabla 5.1 la dife-
rencia entre un enunciado que exprese cau-
salidad y otro que exprese correlación). En
caso de haberlas, incluir las implicaciones
y recomendaciones para la práctica clínica
y/o la investigación.
6. Bibliografía. Se deben seguir escrupulosa-
mente las reglas del estilo elegido.
7. Anexos. Pueden incluir, por ejemplo, el
modelo de consentimiento informado uti-
lizado, la autorización del comité de ética
correspondiente y los instrumentos estan-
darizados de recogida de datos utilizados
(cuestionarios o escalas).
136
Cuadro 5.8 Estructura de un TFG
de estudio de casos (informe o serie
de casos)
1. Introducción. Al igual que el resto de
estudios de investigación primaria, debe
contener la descripción del problema y
del propósito del estudio, el estableci-
miento de la significación de dicho pro-
pósito y el marco teórico o conceptual. Al
final de este apartado deben enumerarse
los objetivos del estudio.
2. Descripción del caso. Datos sociodemo-
gráficos y antecedentes.
3. Examen y valoración. Debe incluir la des-
cripción de los instrumentos de recogida
de datos utilizados.
4. Diagnóstico.
5. Plan terapéutico: intervenciones, des-
cripción, frecuencia, intensidad y condi-
ciones de implementación.
6. Evolución y seguimiento.
7. Discusión o implicaciones para la prác-
tica clínica. Exponer los principales
hallazgos del estudio, su relación con
el estado del conocimiento actual y las
implicaciones para la práctica clínica,
teniendo en cuenta que las conclusiones
de este tipo de estudios deben ser siempre
tentativas («es posible que…», «parece
que…», «puede que…»).
Fuente: elaboración propia.
MÓDULO | III El proceso de elaboración
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cuantitativa enfermera. RIDEC 2010;4(1):24-34.

El trabajo de fin de grado basado
en un programa de educación
para la salud
Antonio Frías Osuna, Carmen Ordóñez Urbano, Sara Moreno Cámara
y Pedro A. Palomino Moral
Índice del capítulo
Introducción 137
Decisiones previas al diseño de un programa
de educación para la salud 138
Identificar la población diana 138
Definir el problema o la conducta de salud
que se va a abordar 138
Etapas para la elaboración de un programa
de educación para la salud 138
Título, lema o eslogan y logotipo 139
Análisis de la situación. Determinación
de necesidades educativas 139
Justificación del programa 143
INTRODUCCIÓN
Las actividades de educación para la salud
(EpS) son un conjunto de intervenciones
planificadas encaminadas a facilitar la modi-
ficación de los comportamientos relaciona-
dos con la salud de las personas (fomentar
comportamientos saludables y disminuir o
eliminar comportamientos insanos). Ayudar
a las personas a llevar a cabo la modificación
de una conducta o hábito es un objetivo de
cierta complejidad, por lo que se requiere
reflexión previa y planificación para que el
cambio conductual se produzca de la mane-
ra más fácil posible y en la mayoría de las
personas.
Siguiendo a Pineault1, entendemos por
programa un «conjunto organizado, coheren-
te e integrado de actividades y de servicios,
© 2022. Elsevier España, S.L.U. Reservados todos los derechos
Capítulo 6
Definición de objetivos 148
Contenidos educativos 149
Estrategias de captación 150
Estrategias de intervención 150
Determinación de actividades
y metodología educativa 151
Previsión de recursos 154
Diseño de la evaluación 157
Organización de las intervenciones
o actividades 158
Bibliografía 161
Anexos 161
realizados simultánea o sucesivamente, con
los recursos necesarios, y con la finalidad de
alcanzar objetivos determinados, en relación
con problemas de salud precisos y todo ello
para una población definida». Por lo tanto,
podríamos decir que un programa de EpS es
un plan de actuación estratégico que pone
en funcionamiento todos los elementos
necesarios para facilitar la modificación de
comportamientos relacionados con la salud.
El adecuado diseño de un programa de
EpS permite al alumnado de trabajo de fin
de grado (TFG) la demostración de su capa-
cidad integradora de distintas competencias
adquiridas durante sus estudios de grado y
la plasmación de dichas competencias en un
determinado saber hacer profesional. Este
capítulo es una guía para la elaboración de
un TFG basado en un programa de EpS.
137
138
Cuadro 6.1 Esquema orientativo
para la realización de un programa
de educación para la salud
Decisiones previas al diseño del programa
de educación para la salud
• Identificación de la población diana.
• Definición del problema o conducta de
salud que se va a abordar.
Etapas de un programa de educación para
la salud
• Título, lema o eslogan y logotipo.
• Análisis de la situación. Determinación
de necesidades educativas.
• Justificación del programa.
• Definición de objetivos.
• Contenidos educativos.
• Estrategias de captación.
• Estrategias de intervención.
• Determinación de actividades y metodo-
logía educativa.
• Previsión de recursos.
• Diseño de la evaluación.
• Organización de las intervenciones o
actividades.
• Bibliografía.
• Anexos.
Fuente: elaboración propia a partir de Frías-Osuna
et al.2.
Los pasos que se deben seguir para ello2 se
muestran en el cuadro 6.1 y se desarrollarán
a continuación en dos apartados generales:
las decisiones previas y las etapas para la
elaboración del programa de EpS.
DECISIONES PREVIAS
AL DISEÑO DE UN PROGRAMA
DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD
Identificar la población diana
Cuando nos planteamos diseñar un programa
de EpS, lo primero que debemos hacer es
identificar, definir y delimitar la población
a la que va dirigido 3. Algunos ejemplos
podrían ser: un grupo de niños en edad
escolar, cuidadoras de personas mayores
dependientes, trabajadores de una fábrica,
mujeres embarazadas, etc. Además, resulta
necesario concretar el entorno donde se desa-
MÓDULO | III El proceso de elaboración
rrollará la intervención educativa. Algunos
ejemplos de ello son el centro de salud, un
colegio, una asociación de vecinos, un centro
de día, una unidad del hospital, una empresa,
un barrio, etc.
Es importante que la población diana sea
lo más concreta posible en sus características
sociodemográficas y homogénea en cuanto a
sus necesidades específicas; de este modo, la
intervención será mucho más efectiva.
Definir el problema o la conducta
de salud que se va a abordar
Una vez identificada la población diana y
determinado el entorno, debemos definir el
problema o la conducta de salud que quere-
mos abordar. Para ello podemos partir de un
problema de salud concreto (obesidad, diabe-
tes, caries dentales, embarazos no deseados,
ansiedad, etc.) o bien de una conducta con-
creta (prevención del hábito tabáquico, pre-
vención del consumo de alcohol u otras dro-
gas, prácticas sexuales seguras, promoción de
la actividad física, promoción del uso del cas-
co de seguridad, promoción de la lactancia
materna, etc.). No podemos olvidar en este
punto que debemos elegir un problema de
salud que esté relacionado con los estilos de
vida y los comportamientos de las personas,
ya que la EpS tiene como finalidad ayudar a
modificar dichos comportamientos. Aquellos
problemas de salud cuyos factores de riesgo
no estén relacionados con el comportamiento
humano no serían abordables desde el punto
de vista de la EpS. Los comportamientos o
hábitos de las personas constituyen factores
de riesgo para la mayoría de los problemas
de salud en la sociedad actual.
ETAPAS PARA LA ELABORACIÓN
DE UN PROGRAMA
DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD
La estructura que presentamos en este punto
es una propuesta que recoge los aspectos
mínimos que debe incluir un programa de
EpS (v. cuadro 6.1). Entendemos que esta
estructura es válida en la mayoría de los
casos, si bien puede adaptarse o modificarse
tanto en función de determinadas situaciones
 Capítulo | 6 El trabajo de fin de grado basado en un programa de educación
específicas del problema o la conducta que
se va a abordar como por las necesidades o
preferencias del profesional que diseña el
programa.
Título, lema o eslogan y logotipo
El título, lema o eslogan y logotipo tienen
como finalidad identificar de forma clara e
inequívoca el programa. Estos elementos son
el primer punto que va a aparecer en un pro-
grama de EpS (concretamente en su portada),
aunque serán de los últimos en elaborarse.
El título hará referencia al grupo de
población al que va dirigido el programa y a
la conducta o al problema de salud que se va
a abordar; por ejemplo: «Programa de educa-
ción para la salud dirigido a la prevención del
hábito tabáquico en adolescentes». Este título
podría completarse citando el entorno donde
se tiene prevista su realización; por ejem-
plo: «Programa de educación para la salud
dirigido a la prevención del hábito tabáquico
en adolescentes en el Instituto de Educación
Secundaria Antonio Machado de Jaén».
El lema o el eslogan es una frase relacio-
nada con el tema del programa que expresa
motivación, intención o acción de una perso-
na o de un grupo. Se trata de una frase corta
que representa la idea final del programa.
Debe estar planteado en positivo, de modo
que su lectura incite a la acción (siempre a un
comportamiento saludable), ser significativo
para el grupo de población al cual va dirigido
y estar adaptado a la cultura del grupo. Estará
presente en los materiales que se elaboren del
programa, digitales y/o impresos (materiales
de difusión, educativos, etc.). Un ejemplo de
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
eslogan podría ser: «Quien mueve las piernas
mueve el corazón».
El logotipo es una imagen representativa
y simbólica que identifica el programa de
EpS. Al igual que el eslogan, debe ser una
imagen positiva en salud, cuya visualización
incite a un comportamiento saludable o cree
actitudes favorables hacia ese comporta-
miento. Para conseguirlo, la imagen debe ser
atractiva, significativa para el grupo cultural,
debe llamar la atención y transmitir informa-
ción positiva y saludable. Hemos de evitar las
imágenes negativas o de prohibición.
139
Análisis de la situación.
Determinación de necesidades
educativas
En este apartado pretendemos conocer las
características de las personas a las que va
dirigido el programa de EpS y sus necesida-
des educativas.
Características de la población
a la que va dirigido el programa2
Antes de diseñar una intervención educa-
tiva debemos conocer en profundidad las
características de la población diana. En este
sentido, necesitamos conocer los siguientes
aspectos de dicha población:
• Problemas de salud y factores de ries-
go. Por ejemplo, en el caso de enferme-
dades cardiovasculares, algunos facto-
res de riesgo son: mala alimentación,
sedentarismo, consumo de tabaco, estrés,
hipertensión arterial, etc.
• Aspectos demográficos. Incluye factores
como el número de personas a las que
va dirigido el programa (las personas de
una determinada zona básica de salud,
un colegio de primaria dividido en aulas,
etc.) y su distribución por edad y sexo.
Estas variables son importantes, puesto
que influirán en diferentes aspectos del
programa que veremos más adelante,
como la captación, la metodología o los
materiales educativos que se emplearán.
En el trabajo de planificación educativa
podemos encontrar dos opciones: la pri-
mera es cuantificar y delimitar claramen-
te el grupo al que va dirigido el programa,
cuando sea posible (20, 45 o 50 perso-
nas); la segunda es describir las carac-
terísticas sociodemográficas genéricas
de la población diana. Tomaremos una
u otra opción dependiendo de si el pro-
grama está dirigido a un grupo concreto
y fácilmente identificable y abordable o
está dirigido a un grupo de la comunidad
que puede ser descrito mediante un perfil
sociodemográfico determinado.
• Estructura socioeconómica. Son aspec-
tos igualmente importantes el conoci-
miento de la situación laboral, la renta
140
per cápita, el grupo social de pertenencia
y el lugar de residencia. Es importante
conocer estas características ya que no
es lo mismo realizar una intervención en
un barrio con riesgo de exclusión social y
altas cifras de desempleo que hacerlo en
una zona residencial con altos ingresos.
La estructura socioeconómica condi-
cionará los recursos y, por lo tanto, las
estrategias, actividades y metodologías
que se van a emplear.
• Aspectos culturales relacionados con la
salud, especialmente aquellos relaciona-
dos con el tema objeto del programa. Aquí
nos referimos a las creencias y valores
culturales que el grupo tiene respecto al
problema de salud o a la conducta que se
pretende modificar. Debemos encontrar
un punto de encuentro entre las creencias
culturales y la salud, teniendo en cuenta
los valores personales, familiares y de
grupo de la población a la que va diri-
gido nuestro programa. Si, por ejemplo,
estamos hablando del uso del preservativo
en adolescentes, tenemos que conocer
cuáles son los valores y actitudes fren-
te a esta cuestión, si la población ve de
forma positiva las relaciones sexuales a
estas edades o solo las acepta en edades
adultas. En el caso de que estas creen-
cias sean favorables a las conductas salu-
dables perseguidas, podemos apoyarnos
en ellas para favorecer la motivación
hacia dichas conductas. En el caso de que
las creencias culturales se opongan a las
conductas perseguidas, debemos tener en
cuenta dichas creencias a la hora de pla-
nificar los contenidos educativos, de tal
forma que trabajemos en su modificación.
• Nivel de instrucción. De él dependerá la
elección de la metodología y de los mate-
riales empleados en el programa, puesto
que es necesario adaptar la metodología, los
contenidos y los recursos al nivel de instruc-
ción de nuestra población (acceso a Inter-
net, legibilidad del material escrito, com-
prensión de elementos audiovisuales, etc.).
• Necesidades sentidas. Debemos saber
qué aspectos preocupan al grupo respecto
al tema que vamos a abordar. Es necesario
conocer las necesidades sentidas por dos
MÓDULO | III El proceso de elaboración
motivos fundamentales: en primer lugar,
porque esto nos ayudará a diseñar el con-
tenido del programa de EpS; en segundo
lugar, porque es necesario dar respuesta
a esas necesidades lo antes posible para
que la intervención sea efectiva, de tal
forma que las personas que participan en
el programa encuentren respuesta a sus
inquietudes y problemas. Por ejemplo,
si a un grupo de personas hipertensas les
preocupa el riesgo de accidente cerebro-
vascular, mientras no demos respuesta a
esa necesidad, el programa no será todo
lo útil que esperamos, ya que estas per-
sonas estarán continuamente pensando
en su preocupación. Al darles respuesta
en los momentos iniciales, estas personas
estarán satisfechas con el programa, ya
que les habrá sido útil, y estarán abiertas
a implicarse en otras conductas.
• Organización social. El conocimiento
de la estructura social, tanto formal
como informal, del grupo de población
al que va dirigido el programa de EpS
resulta clave para determinar el tipo de
estrategias que se van a desarrollar. El
hecho de tener en cuenta y apoyarse en
las diferentes organizaciones sociales
puede facilitar el desarrollo y la implan-
tación del programa. No tener en cuenta
estos aspectos puede hacer más costoso
el programa y generar resistencias para su
puesta en marcha. En muchas ocasiones
será necesario realizar nuestras interven-
ciones a través de estos grupos sociales,
contando con su estructura y con el
apoyo de sus líderes. Algunos ejemplos
de grupos sociales susceptibles de ser
considerados en la fase de planificación
son: asociaciones de vecinos, comunida-
des escolares, asociaciones de madres y
padres, peñas, cofradías, asociaciones de
amas de casa, asociaciones de autoayuda,
etc. Debemos ser creativos y pensar que
cualquier organización que haga que las
personas se reúnan y se sientan conecta-
das puede servirnos para realizar nues-
tra intervención educativa. Para ello es
positivo contar con la ayuda de sus líde-
res (entrenadores, párrocos, presidentes,
jóvenes destacados en sus grupos, etc.),
 Capítulo | 6 El trabajo de fin de grado basado en un programa de educación
a los que incluso podemos incluir como
agentes educadores. Un buen ejemplo
lo encontramos en el Programa Forma
Joven4, en el que jóvenes mediadores se
encargan de hacer llegar a otros jóvenes
de su entorno educativo información
sobre hábitos saludables y prevención de
riesgos, además de servir de enlace entre
compañeros y los profesionales.
En el caso de que no exista una organiza-
ción formal porque sea un programa dirigido
a un grupo creado por nosotros de forma
artificial, habría que fomentar la creación de
redes y relaciones en dicho grupo, o hacer
que el propio grupo que hemos creado sea
el primer elemento de constitución de un
grupo de autoayuda posterior. Un ejemplo
lo encontramos en los grupos de educación
maternal, creados inicialmente a iniciativa de
los profesionales de la salud, pero que a veces
se mantienen posteriormente como grupos de
autoayuda y de ayuda a otros padres.
Determinación de necesidades
educativas
El segundo objetivo de este punto es cono-
cer las necesidades educativas del grupo
relacionadas con el tema que se aborda en
el programa de EpS. Para ello podemos uti-
lizar diferentes opciones. Así, por un lado,
podemos utilizar instrumentos de recogida de
información sistemática, como cuestionarios
o entrevistas, dirigidos a la identificación de
los conocimientos, actitudes y comporta-
mientos de las personas en relación con el
tema del programa. Por otro lado, tenemos
diferentes modelos definidos en el ámbito
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
de la EpS que pueden sernos de utilidad para
completar el conocimiento de las necesidades
educativas del grupo. Algunos de estos mode-
los son el modelo de las «etapas del cam-
bio», el modelo de «creencias de salud» o el
modelo PRECEDE5,6. Toda esta información
nos será útil para orientar la planificación del
programa (objetivos, contenidos, estrategias,
metodologías, etc.) y como punto de compa-
ración para la evaluación del programa.
Un modelo especialmente útil para
identificar las necesidades educativas es el
modelo PRECEDE, de Predisposing (predis-
141
ponentes), Reinforcing (reforzadores), Ena-
bling (facilitadores), Causes (causas), Educa-
tional (educacional), Diagnosis (diagnóstico)
y Evaluation (evaluación). Dicho modelo fue
diseñado por Green et al.7 como una forma
de valorar las necesidades educativas de una
comunidad que permitiera identificar cuáles
son los factores que predisponen, facilitan y
refuerzan una conducta.
Debemos destacar que en este capítulo
ofrecemos una explicación muy somera y
adaptada del modelo PRECEDE, y nos ceñi-
mos únicamente a aquellos aspectos que nos
son útiles en la identificación de necesida-
des educativas de un grupo de personas. El
esquema para la aplicación del modelo PRE-
CEDE que vamos a utilizar es el siguiente8
(tabla 6.1):
1. Seleccionar o identificar el problema de
salud concreto que queremos abordar.
2. Identificar los diferentes comportamien-
tos o conductas que influyen en el pro-
blema seleccionado. Si nuestro programa
de EpS se basa en una conducta (p. ej.,
tabaquismo en adolescentes), comenza-
ríamos directamente por este punto.
3. Identificar los factores que predisponen
a la presencia de cada una de las conduc-
tas: conocimientos, actitudes, valores,
percepciones, experiencias, etc. Diferen-
ciar entre aspectos positivos y aspectos
negativos.
4. Identificar los factores que facilitan la
presencia de cada una de las conductas:
disponibilidad de recursos, accesibilidad,
habilidades, etc. Diferenciar entre aspec-
tos positivos y aspectos negativos.
5. Identificar los factores que refuerzan
cada conducta, los cuales se presentan
una vez ejecutada la conducta: sensación
de bienestar, elogio, reconocimiento
social y/o familiar, etc. Diferenciar entre
aspectos positivos y aspectos negativos.
Para comprender la aplicación del mode-
lo presentamos el siguiente ejemplo:
• Conducta que se va a analizar: aban-
dono del consumo de tabaco.
• Población diana: adolescentes del ins-
tituto X.
142
TABLA 6.1 Esquema del modelo PRECEDE
1. Identificar un problema de salud concreto
2. Identificar los diferentes comportamientos o conductas que influyen en el problema
seleccionado. Para cada conducta, identificar:
3. Factores predisponentes
• La información: lo que sabe el usuario,
lo que no sabe, y lo que quiere saber sobre
el tema abordado
• Las actitudes: intención y motivación para
el cambio
• Los valores y creencias en relación con el
comportamiento que se pretende modificar
y las conductas que se desea promover
4. Factores facilitadores
• Las habilidades del individuo para realizar
esa conducta
• La existencia y accesibilidad de recursos.
Los instrumentos necesarios para aprender
y entrenar nuevas conductas
5. Factores reforzantes
• Respuesta de los agentes clave (pareja,
familia, amigos, profesional sociosanitario):
actitudes y conductas del entorno (elogio,
atención social)
• Respuesta del propio individuo o grupo
• Beneficios físicos: placer, comodidad, alivio
• Recompensas tangibles: beneficios
económicos
Fuente: elaboración propia a partir de Bimbela JL8.
• Factores predisponentes: qué saben,
piensan, creen, opinan, etc., estos adoles-
centes respecto al consumo de tabaco.
• Aspectos (+), a favor de dejar de
fumar: «es perjudicial para mi salud»,
«a mi pareja no le gustaría que fuma-
se», «el olor a humo es desagradable»,
«produce enfermedades», «cuando
fumas tienes menos resistencia física»,
«los deportistas no fuman», «se está
poniendo muy caro», etc.
• Aspectos (−), en contra de dejar de
fumar; los contrarios a los aspectos
positivos y algunos como: «por un
cigarro no pasa nada», «yo fumo
poco», «otras cosas son más perjudi-
ciales», «cuando yo quiera lo dejo»,
«mi abuelo ha fumado toda la vida»,
MÓDULO | III El proceso de elaboración
Cómo identificarlos:
• Entrevista, encuestas: determinar qué saben,
qué sienten, qué hacen al respecto. Lenguaje
claro, conciso y entendible
• Identificar qué les preocupa (amenaza
de enfermedad, discriminación)
• Cuál es su motivación
Qué hacer:
• Entrenamientos para aprender habilidades:
«talleres» (aprender haciendo)
• Aumentar la accesibilidad a los recursos:
instrumentos, centros y programas
Qué hacer:
• Establecer objetivos factibles, alcanzables
• Identificar conductas y actitudes del entorno
e intervenir sobre ellas
• Convertirse en agente clave
• Identificar y utilizar como reforzantes los
beneficios físicos y las recompensas tangibles
«fumar te tranquiliza», «fumar adelga-
za», etc.
• Factores facilitadores: contribuyen a
que la conducta sea más fácil de realizar.
• Aspectos (+), a favor de dejar de
fumar: está prohibido fumar en lugares
públicos; el tabaco es difícil de conse-
guir: no se vende a menores de edad;
desarrollar actividades de ocio incom-
patibles con fumar: deportes, naturale-
za, cine, etc.; disponer de habilidades
para decir «no» al tabaco; disponer de
una estrategia clara para facilitar el
proceso de abandono del hábito; poder
consultar a un profesional en cualquier
momento de duda o recaída; «en mi
entorno no fuma nadie», «el tabaco es
caro», etc.
 Capítulo | 6 El trabajo de fin de grado basado en un programa de educación
• Aspectos (−), en contra de dejar de
fumar; los contrarios a los aspectos
positivos y algunos como: disponer
de dinero suficiente para la adquisi-
ción de tabaco, poder comprarlo en
máquinas sin control, amigos mayores
que lo facilitan, actividades de ocio en
lugares donde la mayoría fuma, dejar-
se llevar por la presión del grupo, no
tener habilidades para dejar de fumar,
«todos mis amigos fuman», «puedo
comprarlo en cualquier sitio», etc.
• Factores reforzantes: aquellos que van
a contribuir a que la conducta se repita
y se convierta en un hábito o a que se
abandone.
• Aspectos (+), a favor de dejar de fumar:
«cuando no fumo me siento mejor
físicamente», «a mi pareja no le gusta
que fume», «me huele mal la boca des-
pués de fumar», «mis padres y amigos
me felicitan cuando no fumo», «me he
gastado toda la paga en tabaco», «cada
vez que fumo alguien me recuerda lo
negativo», «mi padre, desde que dejó
de fumar, apenas se resfría», «hace frío
en la calle para salir a fumar», etc.
• Aspectos (−), en contra de dejar de
fumar; los contrarios a los aspectos
positivos y otros como: «me siento
más relajado cuando fumo», «me
gustan el olor y el sabor», «soy mejor
aceptado en mi grupo», «mi familia y
amigos me ofrecen tabaco», «en mi
entorno la mayoría fuma», etc.
Cuando hayamos realizado el modelo
PRECEDE sobre nuestra población diana,
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
tendremos un listado de factores que predis-
ponen a la conducta que estamos abordando,
un listado de factores que la facilitan y un lis-
tado de factores que la refuerzan. A partir de
estos listados elaboraremos la intervención
educativa, incluyendo aquellos contenidos,
estrategias y metodologías más adecuados
en función de los factores previamente iden-
tificados.
No podemos olvidar que, para ayudar a
una persona a adquirir una conducta saluda-
ble o eliminar una conducta insana, no basta
únicamente con ofrecer información, sino
143
que debemos diseñar y desarrollar estrate-
gias en las que pongamos en funcionamiento
todos los factores que predisponen, facilitan
y refuerzan la conducta perseguida, para que
su adquisición o modificación sea lo más
fácil posible, es decir, para «hacer fácil la
conducta saludable».
Una vez que conocemos en profundidad
quiénes son y qué necesidades educativas
tienen las personas de nuestra población
diana, estamos en disposición de pasar a la
siguiente fase del programa.
Justificación del programa
En la justificación debemos poner de mani-
fiesto la necesidad e importancia del desa-
rrollo de este programa, así como el impacto
que tendrá sobre la salud de los usuarios. Se
trata de responder a la pregunta: ¿por qué
es necesario llevar a cabo este programa?
Por tanto, debemos establecer claramente la
necesidad y los posibles logros del programa.
La justificación de un programa de EpS
se asienta en:
• La magnitud y trascendencia del pro-
blema de salud relacionado con la con-
ducta que se va a abordar. La magnitud
viene definida por datos de frecuencia
(incidencia y/o prevalencia) que pongan
de manifiesto que el tema elegido afecta
a un número importante de personas 9.
También será necesario aportar datos que
hagan referencia a la gravedad, la peli-
grosidad o el efecto sobre la salud actual
o futura de las personas.
• El coste sanitario, familiar y/o social
asociado al problema de salud. Para
documentar este aspecto hay que aportar
información sobre el impacto económi-
co que supone en el sistema sanitario la
atención al problema de salud concreto
o a los problemas de salud asociados a
la conducta o conductas de salud que se
van a abordar desde el programa de EpS.
Además, si es posible, sería interesante
hacer referencia al coste social con indi-
cadores de pérdida de días de trabajo,
productividad, etc., y al coste familiar en
cuanto a la necesidad de implicación e
144
inversión familiar en la atención a estos
problemas. También podemos hacer
referencia al coste psicológico y emo-
cional que tiene asociado el problema
estudiado.
• La evolución del problema y su tenden-
cia en el tiempo. Sería bueno presentar
información, a ser posible de forma grá-
fica, que refleje cómo ha ido variando el
problema en los últimos años. Resulta
prioritaria la intervención sobre aquellos
problemas de salud que a lo largo del
tiempo están aumentando, se mantienen
o no disminuyen al ritmo que deberían.
• La relación del problema de salud con
los comportamientos. Resulta necesario
poner de manifiesto que el problema de
salud que se va a abordar con el programa
de EpS está relacionado con las conduc-
tas y los estilos de vida que se pretenden
modificar con el programa. Si el objetivo
del programa de EpS es un comporta-
miento, deberíamos plantear la relación
de este con los problemas de salud, a par-
tir de los resultados de estudios en los que
se demuestre que este comportamiento
constituye un factor de riesgo o un factor
protector para ese o esos problemas.
• Las experiencias previas y sus resultados.
Para la justificación de un programa de
EpS se hace necesario realizar una revi-
sión de los programas de EpS o interven-
ciones educativas que se han realizado
previamente, comentando sus caracterís-
ticas y similitudes con la propuesta que
nosotros hacemos. Un aspecto interesante
de esta revisión es poner de manifiesto
el impacto que dichas intervenciones
han tenido sobre el problema de salud
o la conducta objeto del programa. En
este punto pretendemos demostrar que la
educación para la salud es útil en la mejo-
ra del problema. El hecho de que otros
programas (ya sea en nuestro contexto
o en otro similar) hayan proporcionado
buenos resultados es un argumento que
justifica la necesidad y utilidad de nuestra
propuesta.
• La evidencia de las intervenciones educa-
tivas. En este apartado debemos realizar
un resumen de las evidencias existentes
MÓDULO | III El proceso de elaboración
sobre la eficacia y efectividad de la edu-
cación para la salud en la solución o dis-
minución del problema de salud y/o en
la modificación de los comportamientos
relacionados con la salud.
• Además, puede ser útil incluir cualquier
otra información que ayude a justificar la
importancia y necesidad de llevar a cabo
el programa de EpS.
Como hemos puesto de manifiesto en los
párrafos anteriores, para realizar la justifi-
cación es imprescindible tener un adecuado
nivel de formación sobre el tema que se va
a tratar, así como apoyar nuestras ideas y
argumentos en la evidencia científica dis-
ponible. Por ello, debemos realizar una bús-
queda bibliográfica exhaustiva del tema en
cuestión.
Para realizar una buena búsqueda biblio-
gráfica debemos plantear una pregunta de
búsqueda adecuada, ya que una parte impor-
tante de nuestro programa de EpS se basa en
los resultados que obtengamos en ella. Para la
elaboración de la pregunta de búsqueda debe-
mos definir tres componentes, tal y como se
indica en el capítulo de este libro dedicado a
la búsqueda bibliográfica (v. capítulo 2): la
situación de salud-enfermedad que se va a
estudiar, la población de estudio y la cues-
tión concreta de estudio (sistema SPC). El
proceso de búsqueda en bases de datos parte,
pues, de la identificación de los descriptores
adecuados de población, de la situación de
salud/enfermedad y de la cuestión.
La población de estudio (P) hace referen-
cia al grupo de personas al que va dirigido
el programa de EpS, como, por ejemplo,
adolescentes, mujeres embarazadas, perso-
nas cuidadoras de mayores dependientes,
ancianos, etc.
La situación de salud-enfermedad (S),
como su propio nombre indica, puede hacer
referencia tanto al problema de salud como
a la conducta o las conductas concretas en
las que se centra el programa de EpS, como,
por ejemplo, tabaquismo, obesidad, alimen-
tación, ansiedad, actividad física, lactancia
materna, caídas, etc.
Finalmente, para determinar la cuestión
de estudio (C) hay que tener en cuenta la
 Capítulo | 6 El trabajo de fin de grado basado en un programa de educación
información que necesitamos para justificar
un programa de EpS. Dicha información pue-
de hacer referencia a los siguientes aspectos:
la magnitud del problema (prevalencia o inci-
dencia), el coste sanitario, familiar y social
(impacto económico del problema de salud
o de la conducta), evolución del problema o
conducta en los últimos años, relación del
problema con los comportamientos (factores
de riesgo), experiencias previas (programa de
EpS, intervenciones educativas, prevención,
promoción de salud, materiales educativos,
metodologías de educación para la salud,
etc.), evidencia de las intervenciones educa-
tivas (efectividad o eficacia de la educación
TABLA 6.2 Selección de recursos online útiles para la obtención
de información en educación para la salud
Recursos específicos
Fuentes de información de carácter general
Scopus
PubMed
PEDro
CINAHL
Cuiden Plus
LILACs
Base de datos de Biomedicina del CSIC
Biblioteca Virtual del Sistema Sanitario Público
de Andalucía
Consejería de Salud y Familias, Junta de Andalucía.
Fundación Progreso y Salud
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Cuidando
Escuela de Pacientes
Consejería de Igualdad, Salud y Políticas Sociales,
Junta de Andalucía
Mi buscador de salud
Office of Disease Prevention and Health Promotion
(Oficina de prevención de la enfermedad
y promoción de la salud)
U. S. Department of Health & Human Services
(Departamento de Salud y Servicios Humanos
de EE. UU.)
145
para la salud, o de las diferentes intervencio-
nes educativas en salud).
La búsqueda de la información necesaria
para el diseño de un programa de EpS se debe
realizar en bases de datos nacionales e interna-
cionales (Scopus, PubMed, PEDro, CINAHL,
Cuiden Plus, LILACS, IME, biblioteca
Cochrane) y en repertorios de recursos de
educación para la salud. En la tabla 6.2 se
presenta un listado de recursos online en el
que se puede localizar información útil para
el diseño de un programa de EpS.
El lector podrá encontrar más recomen-
daciones relacionadas con la búsqueda en el
capítulo incluido a tal efecto en esta obra.
Páginas web
http://www.scopus.com/
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed
http://www.pedro.org.au/spanish/
https://www.ebsco.com/products/
research-databases/cinahl-database
http://cuiden.fundacionindex.com/cuiden/
http://lilacs.bvsalud.org/es/
https://indices.csic.es/
http://www.bvsspa.es/profesionales/
http://www.cuidando.es/
https://escueladepacientes.es/
https://health.gov/espanol/myhealthfinder
(Continúa)
146 MÓDULO | III El proceso de elaboración

TABLA 6.2 Selección de recursos online útiles para la obtención

de información en educación para la salud (cont.)
Recursos específicos
Temas en salud
Agency for Healthcare Research and Quality
(AHRQ) (Agencia para la investigación
del cuidado de la salud y la calidad)
U. S. Department of Health & Human Services
(Departamento de Salud y Servicios Humanos
de EE. UU.)
Salud en Familia
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad
Medline Plus. Información de salud para usted
Biblioteca Nacional de Medicina de EE. UU.
Organización Mundial de la Salud
Sociedad Española de Medicina Familiar y Comunitaria
Asociación de Enfermería Comunitaria
International Union for Health Promotion
and Education (solo en inglés)
Comisión Europea de Salud Pública (solo en inglés)
Repositorios de materiales de educación para la salud
SIPES
Ministerio de Sanidad
SARES
Sistema de Asesoramiento y Recursos en Educación
para la Salud
Gobierno de Aragón
Consejería de Igualdad, Salud y Políticas Sociales,
Junta de Andalucía
Biblioteca de la Escuela Andaluza de Salud Pública
Consejería de Igualdad, Salud y Políticas Sociales,
Junta de Andalucía
Alimentación y nutrición
Red de Consejo Dietético
Consejería de Igualdad, Salud y Políticas Sociales,
Junta de Andalucía
Estrategia NAOS
Programa Perseo: ¡Come sano y muévete!
Ministerio de Consumo
BOUQUET: Cultivamos futuro
Recomendaciones de nutrición de la SEEN
Ministerio de Sanidad
Páginas web
https://www.ahrq.gov/topics/
informacion-en-espanol/index.html
http://www.saludenfamilia.es/
https://medlineplus.gov/spanish/
http://www.who.int/es/
https://www.semfyc.es/medicos/
http://enfermeriacomunitaria.org/web/
https://www.iuhpe.org/index.php/en/
https://ec.europa.eu/health/home_en
https://sipes.sanidad.gob.es/sipes2/
indexAction.do
http://saresaragon.blogspot.com/
https://www.juntadeandalucia.es/organismos/
igualdadpoliticassocialesyconciliacion.html
http://www.easp.es/la-escuela/biblioteca/
http://www.redconsejodietetico.es/
http://www.aesan.gob.es/AECOSAN/
web/nutricion/subseccion/material_
didactico_familias.htm
http://www.cultivamosfuturo.com/
https://www.mscbs.gob.es/ciudadanos/
proteccionSalud/adolescencia/
recomendaciones.htm
https://www.mscbs.gob.es/ciudadanos/
proteccionSalud/infancia/
recomendaciones_seen_infancia.htm
 Capítulo | 6 El trabajo de fin de grado basado en un programa de educación 147

TABLA 6.2 Selección de recursos online útiles para la obtención

de información en educación para la salud (cont.)
Recursos específicos Páginas web
Tabaco y alcohol
UE. Programa contra el tabaco https://ec.europa.eu/health/tobacco/
Comisión Europea de Salud Pública (solo en inglés) overview_en
Recursos contra el tabaquismo https://www.juntadeandalucia.es/temas/
Consejería de Igualdad, Salud y Políticas Sociales, salud/consejos/tabaquismo.html
Junta de Andalucía
Tabaco, alcohol y otras drogas https://www.saludcastillayleon.es/es/
Portal de Salud de Castilla y León salud-estilos-vida/alcohol-tabaco-drogas
Sexualidad y afectividad
Entre pasillos y aulas http://entrepasillosyaulas.blogspot.com/p/
Blog del Orientador del IES Mar de Poniente recursos-audiovisuales.html
de La Línea. Recursos audiovisuales
Federación Estatal de Lesbianas, Gais, Trans http://www.felgtb.org/
y Bisexuales (FELGTB)
Sexpresan https://www.harimaguada.org/sexpresan/
Multimedia para la educación afectivo-sexual
Colectivo Harimaguada
Educación afectivo-sexual https://educacionafectivosexual.wordpress.
Una página para educar com/
Actividad física
Actividad física y salud https://www.mscbs.gob.es/profesionales/
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad saludPublica/prevPromocion/Estrategia/
Recomendaciones_ActivFisica.htm
Consejo Superior de Deportes http://www.csd.gob.es/csd/
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
Adolescentes y jóvenes
Formajoven https://www.formajoven.org/recursos.html
Consejería de Igualdad, Salud y Políticas Sociales,
Junta de Andalucía
Cruz Roja Juventud http://www.cruzrojajuventud.org/
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.

Salud de la mujer
Observatorio de Salud de las Mujeres
Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar Social
Mayores
Instituto Nacional sobre el Envejecimiento
Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE. UU.
IMSERSO
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad
Canal Intervención Social
Cruz Roja Española
https://www.mscbs.gob.es/organizacion/
sns/planCalidadSNS/equidad/
saludGenero/home.htm
https://www.nia.nih.gov/espanol
https://www.imserso.es/imserso_01/index.
htm
http://www.cruzroja.es/portal/
page?_pageid=659,12329695&_
dad=portal30&_schema=PORTAL30

(Continúa)
148
TABLA 6.2 Selección de recursos online útiles para la obtención
de información en educación para la salud (cont.)
Recursos específicos
Cuidadoras
SerCuidadorA. El portal de las cuidadoras
y los cuidadores
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad
Personas cuidadoras
Consejería de Igualdad, Salud y Políticas Sociales,
Junta de Andalucía
Fundación Mapfre
Prevención de riesgos en personas mayores
Fuente: elaboración propia.
Definición de objetivos
Los objetivos de un programa de EpS son
los resultados que esperamos obtener con el
desarrollo del programa de EpS y deben res-
ponder a los problemas y necesidades detec-
tadas en el análisis inicial de la situación de
nuestro grupo o población diana.
La definición de los objetivos tiene una
doble finalidad: por una parte, dirigir la
acción, lo que significa explicitar adónde
queremos llegar o qué pretendemos conse-
guir con el desarrollo del programa (promo-
ver la salud, prevenir enfermedades, generar
conocimientos, actitudes y comportamientos
saludables, etc.). Por otra parte, los objetivos
nos van a servir como instrumentos para la
posterior evaluación del programa.
Características de los objetivos2,10
Dado que los objetivos deben ser útiles tanto
en la orientación del diseño y desarrollo del
programa de EpS como en la evaluación, es
necesario que reúnan las siguientes caracte-
rísticas:
• Deben ser pertinentes, significativos e
importantes para el tema en el que se cen-
tra el programa de EpS.
• Deben ser medibles, para que puedan ser
evaluables. Para ello deben incluir algún
criterio de cumplimiento que nos indique
MÓDULO | III El proceso de elaboración
Páginas web
https://www2.cruzroja.es/sercuidadora
https://escueladepacientes.es/
mi-enfermedad/cuidados-y-autonomia/
personas-cuidadoras
https://www.fundacionmapfre.org/
fundacion/es_es/
a partir de qué nivel considerar que el
objetivo se ha cumplido.
Deben ser precisos, lo que significa que
•
deben hacer referencia a aspectos con-
cretos.
Deben ser comprensibles para cualquier
•
persona implicada en el programa.
Deben ser factibles, es decir, alcanza-
•
bles mediante las acciones propuestas
en el programa, teniendo en cuenta los
recursos disponibles y la población diana.
Cuando redactemos los objetivos, debe-
mos garantizar que incluyan los siguientes
elementos:
• Naturaleza de la situación deseada:
resultado concreto que esperamos alcan-
zar con el programa (conocimiento, acti-
tud, comportamiento, estado de salud,
etc.). Por ejemplo: «disminución del
consumo de tabaco».
• Criterios de éxito o de fracaso: tasas o
porcentajes de población en los que se
deben lograr el resultado esperado y la
naturaleza del efecto de la intervención
que se va a realizar. Por ejemplo: «dis-
minución en un 20%…».
• Población de referencia o diana: «adoles-
centes», «diabéticos», «adultos hombres».
• Cronología para la consecución del
objetivo: momento en el que se pretende
 Capítulo | 6 El trabajo de fin de grado basado en un programa de educación
alcanzar el objetivo o fecha en la que se
llevará a cabo la evaluación. Por ejemplo:
«en el próximo año…».
• Ámbito de aplicación del programa:
referido tanto a la zona geográfica (locali-
dad, provincia, barrio, etc.) como al lugar
en el que se desarrolla la actividad edu-
cativa (colegio, hospital, centro de salud,
etc.). Por ejemplo: «alumnos del cole-
gio X», «usuarios del centro de adultos Y».
Tipos de objetivos
Objetivos generales
Los objetivos generales derivan de la justifi-
cación del programa, expresan los resultados
que se espera alcanzar con la intervención y
se centran en la solución o disminución del
problema o problemas de salud. Si el pro-
grama de EpS se centra en la disminución
o eliminación de una conducta insana o en
el fomento de una conducta saludable, los
objetivos generales harán referencia a dis-
minución, eliminación o fomento de dicha
conducta. Tienen como referencia los indi-
cadores de salud relacionados con el pro-
blema que deseamos mejorar (incidencia,
prevalencia, etc.). El número normalmente
es reducido, y con frecuencia se redacta un
único objetivo general. Por ejemplo: «dis-
minuir en un 10% la prevalencia de obesidad
infantil en el colegio La Paz en el año 2016»
o «aumentar la prevalencia de lactancia
materna a los 6 meses de edad del niño en un
20% en la zona básica de salud de La Guardia
en el año 2016».
Cada objetivo general puede alcanzarse a
través de varios objetivos específicos.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Objetivos específicos
Los objetivos específicos derivan de los obje-
tivos generales y se centran en las personas
(pacientes, usuarios, grupo o comunidad) a
las que va dirigido el programa de EpS. Se
refieren a los factores que condicionan la
consecución de los objetivos generales. El
número depende del problema de salud y/o
de la complejidad de la conducta que se va a
abordar y del nivel de especificación con el
que se pretendan redactar.
Los objetivos deben formularse haciendo
referencia a las tres áreas del aprendizaje:
149
1) área cognitiva o de conocimientos; 2) área
afectiva, emocional o de las actitudes, y
3) área de las habilidades o comportamientos.
En la tabla 6.3 podemos encontrar indica-
ciones, verbos que se pueden utilizar en
su redacción y ejemplos de cómo elaborar
objetivos de conocimientos, actitudes y habi-
lidades o comportamientos.
Una vez definidos los objetivos, queda
perfectamente descrita cuál es la finalidad
de nuestro programa de EpS. Además, la
descripción de los objetivos debe servirnos
para guiar los contenidos educativos que
deben introducirse, así como las activi-
dades y la metodología que se deben pla-
nificar y, posteriormente, poner en mar-
cha. También los objetivos nos orientan
sobre los recursos necesarios y determinan
claramente los criterios de evaluación del
programa.
Contenidos educativos
Entendemos por contenidos educativos
toda información que se debe transmitir a
los usuarios a través de cualquier método
o medio (digital o físico), con el propósi-
to de lograr los objetivos específicos. Nos
referimos a conceptos, principios, valores,
actitudes, normas, estrategias, habilidades,
procedimientos, etc., referentes a las tres
áreas del aprendizaje.
Al definir los contenidos del programa
debemos tener en cuenta, por un lado, los
conceptos básicos que queremos transmitir y
enseñar acerca de cada uno de los objetivos
planteados, y por otro, las características de
la población diana a la que va dirigida el pro-
grama. Aspectos como la etapa biológica en
la que se encuentra la población, el nivel de
instrucción de sus componentes, las expe-
riencias previas, las creencias, actitudes y
conocimientos, etc., condicionan los conte-
nidos educativos del programa.
En este apartado elaboraremos un lis-
tado de los contenidos que se van a tratar a
lo largo del programa, que redactaremos en
forma de índice. Además, se pueden incluir
las correspondientes referencias bibliográfi-
cas en las que localizar el desarrollo de cada
uno de los temas.
150 MÓDULO | III El proceso de elaboración

TABLA 6.3 Indicaciones y ejemplos de cómo elaborar objetivos

de conocimientos, actitudes y habilidades o comportamientos
Área
Conocimientos
Describen los conocimientos
que las personas deben
adquirir para facilitar el
cambio de conducta:
conceptos, métodos, hechos,
principios, etc.
Actitudes
Describen la disposición o los
sentimientos personales que
las personas deben adquirir
hacia el cambio de conducta:
actitudes, valores, normas,
opiniones, etc.
Comportamientos
Describen las acciones
o conductas que las personas
deberán realizar: habilidades
cognitivas, personales
y sociales, procedimientos, etc.
Fuente: elaboración propia a partir de Sánchez-Suárez et al.10.
Verbos que se pueden utilizar
Definir, identificar, nombrar,
describir, seleccionar,
explicar, reconocer, relacionar
Mostrar, interesarse, defender,
apoyar, intentar, ofrecerse,
admitir, valorar, reconocer,
criticar, justificar, apreciar
Realizar, practicar, preparar,
utilizar, consumir, tomar,
actuar, organizar, planificar,
gestionar, diseñar, escoger,
administrar, solucionar
Ejemplo
«El 90% de las personas
participantes identificarán
los alimentos ricos en
grasas al finalizar el
programa»
«El 80% de las personas
participantes mostrarán
una disposición favorable
hacia la realización de
ejercicio físico al finalizar
el programa»
«El 70% de las personas
participantes realizarán
al menos 5 h semanales
de actividad física moderada
durante el próximo año»

Estrategias de captación si lo haremos mediante invitación personal

Las estrategias de captación son los proce-
dimientos que se seguirán para la identifica-
ción, invitación e inclusión de la población
diana en el programa de EpS.
Identificación de la población diana
Debemos especificar la forma de identificar
a la población que podrá participar en el
programa de EpS. Para dicha identificación
podemos utilizar diferentes bases de datos
o registros, incluyendo bases de datos de
usuarios, registros de cuidadoras, listados
de pacientes, listados de miembros de la
asociación de vecinos, etc.
Invitación, difusión e inclusión
en el programa
Resulta necesario indicar la forma en la que se
va a invitar a la participación de las personas en
el programa. Para ello, deberíamos especificar
en la consulta, por teléfono, mediante carta
enviada a toda la población susceptible de ser
incluida, mediante la colocación de carteles, a
través de redes sociales, correo electrónico u
otros medios de difusión. Además, debemos
incluir el modelo que se va a utilizar para cada
una de estas formas de difusión del programa
(modelo de carta, cartel, anuncio, etc.).
Estrategias de intervención
Las estrategias de intervención constituyen
un procedimiento general metodológico que
puede comprender varias actividades de
aprendizaje y que utiliza diferentes medios
para difundir la información o llevar a cabo
la intervención, de forma que se garantice la
consecución de los objetivos del programa.
Pueden plantearse estrategias individua-
les, estrategias familiares, estrategias grupales,
estrategias comunitarias o una combinación
 Capítulo | 6 El trabajo de fin de grado basado en un programa de educación
de estas dependiendo de los objetivos del pro-
grama, de la población diana y del momen-
to de desarrollo del programa (tabla 6.4).
Recordemos que el cumplimiento de nues-
tros objetivos será facilitado si la persona
implicada recibe información y apoyo por
diferentes vías, por lo que sería bueno utilizar
estrategias de carácter tanto individual como
familiar (para favorecer el apoyo de la familia
a esa conducta), grupal (que nos permiten
obtener el refuerzo del grupo) y comunitario
(que nos van a permitir que el entorno que
rodea a la persona también sea favorable).
La elección de una estrategia u otra
depende de los siguientes factores:
• Ámbito de responsabilidad en la adqui-
sición o modificación de la conducta. Si
la conducta depende de una decisión indi-
vidual, optaremos por una estrategia indivi-
dual. Si el entorno familiar es el responsable,
optaremos por una estrategia familiar.
• Naturaleza y alcance de los recursos
disponibles. Por ejemplo, si tenemos a
nuestra disposición la televisión local,
podríamos incluir dicho recurso y plan-
tear una estrategia comunitaria. Si solo
podemos optar a desarrollar el programa
desde nuestra consulta, optaremos por
una estrategia individual.
• Grupo de población al que va dirigido
el programa. En el caso de usuarios de
un centro de salud, incluiremos estrategias
grupales o individuales, además de poder
optar también por estrategias comunita-
rias. En el caso de que la acción educativa
vaya dirigida a otros grupos de población
(p. ej., escolares), podríamos priorizar las
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
estrategias grupales y comunitarias.
• Tipo de problema. Los problemas
de salud pública requieren estrategias
grupales y comunitarias que impliquen
a toda la comunidad, mientras que los
problemas que solo afectan a unos pocos
individuos requieren estrategias indivi-
duales y grupales. Por otro lado, hay pro-
blemas de carácter íntimo (sexualidad,
salud mental, ciertas enfermedades, etc.)
que son poco abordables en grupo, por
lo que tendremos que optar por estrategias
individuales o familiares.
151
• Características culturales y socioeconó-
micas. El nivel de estructuración social y
las creencias y valores culturales determi-
narán también las posibles estrategias edu-
cativas que se van a utilizar. En poblacio-
nes con escasa estructuración social será
más difícil desarrollar estrategias grupales.
Por otro lado, los valores y las tradicio-
nes culturales relacionadas con el hecho
de compartir con otros miembros de la
comunidad los aspectos relacionados con
la salud y la enfermedad condicionarán
también la elección de las posibles estrate-
gias. Por ejemplo, en aquellas poblaciones
donde las cuestiones de salud y enferme-
dad se vivan de forma íntima serían más
adecuadas las estrategias individuales.
Por tanto, en este apartado debemos
registrar o definir qué tipo de estrategias
vamos a utilizar, en qué momento del pro-
grama se van a emplear (cuándo), en qué
sesiones utilizaremos cada estrategia y con
qué materiales11.
Determinación de actividades
y metodología educativa
En este punto debemos identificar los medios,
métodos, actividades y procedimientos peda-
gógicos más adecuados para la consecución
de los objetivos del programa. Como venimos
comentando, el programa debe ofrecer expe-
riencias de enseñanza-aprendizaje para las per-
sonas que han de estar perfectamente pensadas
en cuanto a las actividades, la metodología que
se va a utilizar en cada sesión del programa y
los diversos materiales que se emplearán.
En el caso de los materiales, es necesa-
rio llevar a cabo una selección y elaborar un
listado de todos los seleccionados para su
inclusión en el programa11, de manera que
cada material irá referenciado con su loca-
lización bibliográfica o física, bien como un
anexo al final de nuestro programa o bien
incluyendo una dirección web o ubicación
para su localización.
No hay reglas estrictas acerca de la elec-
ción de los materiales y métodos que resulten
idóneos para cada situación y, aunque dicha
elección dependerá fundamentalmente de las

TABLA 6.4 Estrategias de intervención en educación para la salud
Individual
Características Centrada en la persona
Cuándo Al principio del programa,
deben hasta que la persona tome
utilizarse conciencia del problema
y asuma la necesidad
del cambio
Cuando la persona no puede
coincidir con el grupo
Para tratar temas que son
difíciles de abordar
en grupo (p. ej., sexualidad)
Familiar
Consiste en la implicación del
entorno familiar para favorecer
la modificación de la conducta
La mayoría de las conductas se
adquieren y se sostienen en el
entorno familiar. Un ejemplo
es la alimentación: hay que
implicar a los padres o personas
responsables de la compra
y preparación de los alimentos
Para aportar seguridad y
autoestima, e incrementar
el compromiso
Al inicio del programa, para
identificar posibles barreras en el
entorno familiar y miembros de la
familia que puedan servir de apoyo
a la modificación de la conducta
A lo largo del programa, de forma
planificada previamente, en el
momento en que se prevea la
necesidad de la implicación familiar
A demanda de la propia persona
A demanda de las personas
que participan en el programa
152
Grupal Comunitaria
Se trabaja con grupos de personas Actividades dirigidas
que tienen problemas comunes al entorno físico y social
en el que se encuentra
el individuo
Facilitan el cambio de conducta,
por lo que son imprescindibles
en los programas de EpS
Deben utilizarse en todos Se pueden planificar
los programas de EpS al principio del programa
y mantener a lo largo
de todo su desarrollo
MÓDULO | III El proceso de elaboración
Para crear en el entorno en el que la
persona vive, trabaja, estudia, etc., una
opinión favorable hacia una conducta
y/o hacia el programa de EpS
Para compartir experiencias
y afrontar y superar problemas,
ya que favorece la comunicación
y la cooperación
Para ayudar en la búsqueda
de soluciones y crear actitudes
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Individual
Metodología Entrevista clínica, entrevista
motivacional, consejo
educativo, demostración,
etc.
EpS, educación para la salud.
Fuente: elaboración propia.
Familiar
Visita domiciliaria, entrevista
familiar, consejo educativo,
demostración, etc.
Grupal
Técnicas de presentación
Charla-coloquio
Opciones convergentes
Elección de mejor alternativa
Brainstorming o tormenta de ideas
Role-playing o dramatización
Grupo de discusión
Demostración
Comunitaria
Capítulo | 6 El trabajo de fin de grado basado en un programa de educación
Utilización de medios
de comunicación de masas:
radio o televisión local,
redes sociales, carteles,
etc.
153
154
estrategias de intervención por las que haya-
mos optado previamente, hay otros factores
que se deben tener en cuenta:
• Naturaleza del contenido que se desea
enseñar. Para el aprendizaje de hechos
simples podría bastar con el uso de
material escrito en forma de dípticos,
informes, etc. Para el aprendizaje del
desarrollo de habilidades deben usarse
métodos que incorporen la demostración
y la práctica por parte de las personas
usuarias. El aprendizaje de actitudes y
motivación requiere métodos grupales en
los que se comparten ideas, se discute y
las personas interactúan entre ellas.
Características del grupo. Un alto nivel
• visitas domiciliarias, impartir las sesiones
de instrucción y de conocimientos sobre el
tema por parte de las personas componen-
tes del grupo permite el uso de métodos
clásicos como la clase, la charla-coloquio,
las conferencias, las reuniones virtuales,
etc. Un nivel de instrucción bajo o unos
conocimientos escasos sobre el tema
requerirán el uso de métodos que permitan
la observación directa de cada uno de los
aspectos que queremos enseñar.
Habilidades del educador. La experien-
• diapositivas, transparencias, etc. De igual
cia del educador en la utilización de los
diferentes métodos le hará inclinarse por
unos u otros, aunque siempre debe tener
en cuenta las necesidades del grupo. Hay
que tener presente que el uso incorrecto
de materiales y metodologías pedagógi-
cas tiene efectos secundarios; por tanto,
hay que garantizar su buen uso. Si no
dominamos un método, debemos ensayar
antes de utilizarlo en el programa.
Materiales disponibles. Para las demos-
• frente a ruidos e interrupciones, etc.
traciones necesitaremos material ade-
cuado, como instrumental, maniquíes,
material fungible, medios audiovisuales,
etc. Es importante tener en cuenta que los
materiales empleados sirven de apoyo a
la acción educativa. En ningún caso se
debe «abandonar» a las personas frente
al uso de los materiales (ello puede crear
errores, provocar confusión, etc.).
En el cuadro 6.2 se especifican algunas de
las metodologías educativas más utilizadas
en la EpS12-14.
MÓDULO | III El proceso de elaboración
Previsión de recursos
Un elemento que condiciona de manera
importante el desarrollo de un programa es la
disponibilidad de recursos, ya sean humanos,
materiales o financieros. Pasemos a describir
cada uno de estos tipos de recursos:
• Recursos humanos. Están representados
por los profesionales que van a participar
como educadores o dinamizadores. En el
listado de recursos humanos especifica-
remos el nombre o el perfil profesional
de cada educador y las responsabilidades
asignadas a cada uno de ellos en el desa-
rrollo del programa. Algunos ejemplos de
dichas actividades pueden ser: realizar las
grupales, encargarse de la evaluación de
la quinta sesión, encargarse de buscar los
recursos materiales, etc.
• Recursos materiales. El programa debe
definir el material necesario y la forma
de localizarlo y explicitar cuándo se
utilizará, de forma que se garantice su
disponibilidad en el momento necesario.
Dicho material incluye vídeos, folletos,
instrumental, carteles, material clínico,
modo, se determinarán las instalacio-
nes donde se desarrollará el programa
(sala de reuniones, consulta, aulas, ins-
talaciones deportivas, entornos virtuales,
etc.). Las instalaciones cobran especial
protagonismo dentro del programa, y
deben ser adecuadas en cuanto a tamaño,
iluminación, temperatura, comodidad,
posibilidad de que todos los miembros
del grupo se vean entre sí, aislamiento
• Recursos financieros. Es el presupuesto
necesario para llevar a cabo el programa.
Solo será necesario realizar un presupues-
to detallado en el caso de que elaboremos
el programa con la intención de que algu-
na institución financie su desarrollo. Si el
desarrollo del programa forma parte de la
actividad asistencial, solo será necesario
elaborar el presupuesto sobre el coste de
los recursos de los que no disponga el
centro de trabajo donde vaya a imple-
mentarse el programa.
 Capítulo | 6 El trabajo de fin de grado basado en un programa de educación
Cuadro 6.2 Algunas de las metodologías educativas más utilizadas
en la educación para la salud
Técnicas de presentación
Objetivos
• Crear un clima de confianza y aceptación
mutua entre los miembros del grupo.
• Romper el hielo y reducir tensiones.
• Conocer aspectos personales de las perso-
nas participantes.
• Provocar una primera experiencia de par-
ticipación.
Técnicas
• Autopresentación: «Me llamo…».
• Entrevista y presentación.
• Rumbo al desconocido o cuestionario cu-
rioso.
• Hablando claro.
Charla-coloquio
Objetivos
• Proporcionar información autorizada y de
manera formal.
• Motivar hacia ciertos comportamientos.
• Aclarar dudas de las personas participantes.
Procedimiento
1. Preparación previa del contenido, materiales
y local. Conocimiento amplio del tema.
2. Consideraciones previas:
a. Respuesta al interés del grupo.
b. Brevedad.
c. Adaptación del lenguaje al grupo.
d. Utilización de material audiovisual.
3. Exposición del tema, esquema:
a. Introducción, motivación.
b. Desarrollo de las ideas concretas.
c. Resumen final de ideas fundamentales.
d. Coloquio.
Opciones convergentes
Objetivos
• Conocer y reconocer las necesidades e inte-
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
reses del grupo.
• Estimular la participación de todos.
• Implicar a las personas participantes en la
elaboración del programa.
Procedimiento
1. Se presenta la técnica y se señala la impor-
tancia de la opinión de los miembros del
grupo.
2. Cada participante escribe en un folio los
temas que le interesan.
3. Se agrupan en parejas y ponen en común
los temas de interés de cada uno.
155
4. Se agrupan dos o tres parejas y ponen en
común, en un solo listado, los temas de interés.
5. Se reúne el grupo y un portavoz de cada
subgrupo aporta, de forma secuencial, los
temas anotados.
6. Del listado general se priorizan los temas
que constituirán el contenido del programa.
Elección de la mejor alternativa
Objetivos
• Analizar las ventajas e inconvenientes de
diferentes alternativas.
• Tomar decisiones consensuadas cuando
hay que elegir entre diferentes alternativas.
Procedimiento
1. Dividir la pizarra con una línea vertical, en
dos columnas: «aspectos positivos» y «con-
secuencias no deseables».
2. Se anota la primera alternativa.
3. Se pide al grupo que explique los aspectos
positivos de dichas alternativas y se van
anotando en la pizarra.
4. Se hace lo mismo anotando las consecuen-
cias no deseables de la primera alternativa.
5. Se realiza el mismo procedimiento con cada
una de las demás alternativas posibles.
6. Se pide al grupo que analice lo que se ha
escrito en cada columna y se decida la solu-
ción más idónea.
Tormenta de ideas (brainstorming)
Objetivos
• Buscar ideas, soluciones y aportaciones nove-
dosas.
• Favorecer un clima de confianza y seguridad.
• Lograr una participación activa de todos
los miembros del grupo en situación de
igualdad.
Procedimiento
1. Preparación y delimitación del tema o pre-
gunta.
2. Exposición de ideas por parte de cada una
de las personas participantes, de forma
secuencial.
3. Anotar todas las ideas en la pizarra.
4. Las ideas no deben ser censuradas, ni criti-
cadas directa o indirectamente.
5. Se deben anotar todas las ideas posibles.
6. Análisis y crítica sobre la viabilidad de cada
idea.
7. Selección de las mejores ideas.
(Continúa)
156
Cuadro 6.2 Algunas de las metodologías educativas más utilizadas
en la educación para la salud (cont.)
Desempeño de papeles (role-playing)
Objetivos
• Favorecer la asimilación de un comporta-
miento o situación concreta.
• Favorecer la participación y expresión de
sentimientos, opiniones, prejuicios y acti-
tudes.
• Mostrar nuevas conductas.
• Favorecer la identificación con el proble-
ma.
Procedimiento
1. Se define el esquema general de una situa-
ción real.
2. Se escoge a los personajes.
3. Representación escénica de la situación;
durante esta, el resto del grupo no inter-
viene.
4. Una vez finalizada la representación se
comentan los diferentes aspectos, opinio-
nes y vivencias respecto a lo sucedido; se
propicia la participación de todos en la dis-
cusión.
5. Se obtienen las conclusiones pertinentes.
Grupo de discusión
Objetivos
• Tratar un tema de interés para el grupo
según su conocimiento y experiencia.
• Favorecer el intercambio de ideas entre los
miembros del grupo.
• Potenciar la participación activa.
• Favorecer la implicación de los miembros
del grupo en los comportamientos saluda-
bles.
Procedimiento
1. Se selecciona un tema de interés y conocido
por todos los miembros.
2. Se fijan las normas de participación: no inte-
rrumpir, escuchar al que habla, solo habla
un miembro a la vez, etc.
3. Se inicia el debate en el que cada uno va
exponiendo libremente sus ideas y puntos
de vista.
4. El coordinador actúa de moderador: cla-
rifica, estimula, controla la participación,
mantiene un clima favorable, etc.
5. Se realiza un resumen y comentario de las
conclusiones.
Nota: algunas de estas metodologías educativas podrían adaptarse a entornos virtuales.
Fuente: elaboración propia.
MÓDULO | III El proceso de elaboración
Demostración
Objetivos
• Ilustrar un principio, una conducta, etc.
• Mostrar cómo realizar un procedimiento
concreto.
• Facilitar la adquisición de ciertas habilida-
des.
Procedimiento
1. Preparar todo el material necesario, garan-
tizando que es el mismo del que dispondrá
cada miembro del grupo.
2. Realizar la representación del procedimien-
to de forma secuencial, paso por paso.
3. Justificar cada uno de los pasos desarro-
llados.
4. Permitir que cada uno de los miembros del
grupo realice todos los pasos del procedi-
miento.
5. Comprobar que cada uno de los miembros
del grupo realiza de forma correcta el pro-
cedimiento.
Técnica del consenso centrada en la persona
usuaria
Objetivos
• Favorecer un cambio de conducta orienta-
da a la salud y la calidad de vida.
• Capacitar las habilidades y recursos perso-
nales.
Procedimiento (procedimiento del consejo
basado en la metodología de las cinco aes
propuesta por la USPSTF)
1. Averiguar; preguntar sobre conductas de
riesgo y los factores que afectan a la elec-
ción o el cambio.
2. Aconsejar; dar consejos claros, específicos
y personalizados, incluyendo información
sobre riesgos y beneficios.
3. Acordar; pactar colaborativamente los obje-
tivos y métodos más apropiados.
4. Ayudar; usar técnicas de modificación de
conducta (autoayuda o asesoramiento) para
el desarrollo de habilidades que favorezcan
el cambio.
5. Asegurar; fijar visitas de seguimiento para
ayudar, apoyar y ajustar el plan de segui-
miento.
 Capítulo | 6 El trabajo de fin de grado basado en un programa de educación
Diseño de la evaluación
Cualquier intervención en salud requiere ser
evaluada con la doble finalidad de comprobar
el efecto alcanzado y poder mejorar dicha
intervención en el futuro. Por esta razón, la
evaluación es una de las partes más impor-
tantes de la planificación de un programa
de EpS, ya que nos permitirá, por un lado,
valorar si dicho programa ha sido efectivo y
ha mejorado la salud de nuestra población y,
por otro, identificar los aspectos susceptibles
de mejora.
Aspectos de la evaluación
Siguiendo la propuesta de Donabedian15, la
evaluación del programa se plantea en una
triple dimensión:
• Evaluación de la estructura. Permite
identificar la utilidad y la contribución
de cada uno de los recursos empleados
en el desarrollo del programa. Por tanto,
incluye la evaluación de los recursos
humanos y materiales. Para la evaluación
de los recursos humanos se debe esta-
blecer cómo se evaluará la metodología
empleada por los educadores o dinami-
zadores, su capacidad de dinamización y
comunicación, el grado de empatía con
el grupo, etc. Respecto a los recursos
materiales, se podrá evaluar la utilidad
de los diferentes medios audiovisuales, la
adecuación de los materiales educativos
empleados (vídeos, aplicaciones infor-
máticas, folletos, guías, carteles, material
sanitario, etc.) y la adecuación de las ins-
talaciones y/o el entorno en los que se ha
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
llevado a cabo el programa.
• Evaluación del proceso. En la evalua-
ción del proceso obtendremos infor-
mación sobre la adecuación de las acti-
vidades y los métodos empleados para la
consecución de los objetivos. En este
punto se diseñará la forma de evaluar la
adecuación de las diferentes actividades
realizadas, la utilidad de las diferentes
dinámicas grupales empleadas, la efi-
cacia de las estrategias desarrolladas, el
número de actividades programadas y
realizadas, etc.
157
• Evaluación de los resultados. Este
aspecto permite identificar el impacto del
programa sobre la salud, los conocimien-
tos, las actitudes y los comportamientos
de los usuarios definidos en cada uno de
los objetivos establecidos. La evaluación
de los resultados es, por tanto, el eje
central de la evaluación.
Procedimiento para el diseño
de la evaluación
La naturaleza de la evaluación es el análisis
de la información relativa a diferentes aspec-
tos del desarrollo del programa. Por tanto,
necesitamos definir los procedimientos para
obtener dicha información. Los pasos que se
deben seguir para diseñar la evaluación son
los siguientes:
1. Seleccionar los diferentes aspectos que se
pretenden evaluar. Se trata de establecer
cuáles son los aspectos de las dimensio-
nes anteriormente propuestas (estructura,
proceso y resultado) que vamos a evaluar
y cómo vamos a hacerlo. Respecto de la
estructura, podemos decidir los recur-
sos que vamos a evaluar y qué aspectos
dentro de cada recurso. En el caso del
proceso, podemos ver qué metodologías
vamos a evaluar y cómo lo haremos. En
las dimensiones de estructura y proceso
podemos evaluar la totalidad de los recur-
sos y las metodologías que se emplea-
rán, o evaluar solo aquellos recursos y
metodologías que resulten novedosos o
supongan un mayor coste, siempre que
sean susceptibles de mejora. Dentro de
los resultados, debemos evaluar todos los
objetivos planteados.
2. Definir los indicadores concretos que se
van a utilizar en la evaluación, es decir,
definir los criterios que nos ayudarán en
la evaluación.
3. Identificar los datos necesarios para la
construcción de los indicadores. Además,
debemos identificar quién recoge estos
datos, cuándo y cómo.
4. Diseñar los instrumentos de recogida de
datos. Para el diseño de los instrumen-
tos es recomendable tener en cuenta los
momentos en que vamos a realizar la
158
recogida de información. Por ejemplo,
si queremos realizar una evaluación al
final de la sesión 1, haremos previsión
de recoger datos acerca de todos los
elementos que tenemos previsto evaluar
en ese momento (preguntas referentes
al entorno, preguntas referentes a la
capacidad de dinamización del educador,
preguntas referentes al método emplea-
do, preguntas acerca de los conocimientos
adquiridos durante la sesión, etc.). Los
instrumentos de recogida de datos pueden
clasificarse en:
a. Cuestionarios y/o guías de entrevis-
tas, en los que incluiremos los dife-
rentes datos que queremos obtener.
b. Guías de observación para ser utili-
zadas por otros educadores con el fin
de evaluar la metodología empleada,
así como la dinamización grupal o
cualquier otro aspecto susceptible de
evaluación mediante observación.
Estos aspectos resultan muy difíciles
de evaluar por parte de las personas
participantes del programa, de ahí
que sea necesaria la intervención
como evaluadores de los propios
educadores o dinamizadores.
c. También se pueden emplear hojas de
vaciado de datos, escalas de opinión
o actitudes, etc.
5. Determinar el momento, la forma y las
personas encargadas de la recogida de
datos, así como de su elaboración y
explotación (análisis e interpretación de
los datos).
En la tabla 6.5 podemos encontrar algu-
nos ejemplos útiles para el diseño de la eva-
luación.
Organización de las intervenciones
o actividades
Este punto tiene como objetivo sistematizar
u organizar todo el desarrollo del programa,
para lo que incluiremos información de todos
los puntos anteriores. Es el momento de pla-
nificar de forma detallada cada una de las
intervenciones y sesiones previstas, teniendo
en cuenta su secuencia temporal. Por ello,
MÓDULO | III El proceso de elaboración
este apartado debe ser suficientemente expli-
cativo como para permitir a cualquier persona
saber qué hay que hacer en cada momento,
qué material utilizar, quién debe llevarlo a
cabo, etc. Dicha información constituye una
guía del desarrollo del programa.
Debemos realizar, por una parte, un pro-
grama o esquema resumen del programa, y
por otra, la descripción de cada una de las
sesiones.
Programa resumen
El programa o esquema resumen es un docu-
mento donde se señalan las diferentes activi-
dades incluidas en el programa de EpS. Será
un folleto, bien en formato papel o digital
(díptico o tríptico), y contendrá los siguientes
elementos:
• Título del programa, eslogan y logotipo.
• Institución organizadora. Lugar y fechas
de celebración.
• Finalidad. Población a la que va dirigido.
• Cronograma (para cada sesión): fecha,
horario, contenido, lugar (si procede),
profesional, etc.
• Otra información: contacto (teléfono,
web, correo electrónico), requisitos, etc.
Podemos utilizar este folleto para entre-
gárselo a cada una de las personas participan-
tes para que conozcan el contenido del pro-
grama, para difundir el programa, o bien para
emplearlo como guía y saber qué debemos
hacer cada día en el programa.
Carta descriptiva de cada sesión
o intervención
La carta descriptiva de cada sesión es un
esquema o guía de trabajo de cada una de
las sesiones o intervenciones del programa.
Por ejemplo, si pretendemos llevar a cabo
una intervención familiar y hemos pensa-
do realizar una visita domiciliaria en esa
sesión, haremos una carta descriptiva de
esa visita domiciliaria. Si hemos planteado
una intervención grupal con cinco sesiones
educativas grupales, realizaremos una carta
descriptiva de cada una de las sesiones. La
idea es tener una guía de trabajo para cada
una de las sesiones, y así poder desarrollar la
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
TABLA 6.5 Ejemplos útiles para el diseño de la evaluación de un programa de educación para la salud
Dimensión o elemento
que se evaluará
Evaluación de Recursos humanos
la estructura Por ejemplo: capacidad
de dinamización del
educador
Recursos materiales
Por ejemplo: adecuación
de las instalaciones
Evaluación Proceso educativo
del proceso Por ejemplo: utilidad
de la discusión grupal
Capítulo | 6 El trabajo de fin de grado basado en un programa de educación
Datos necesarios
para la construcción
Indicadores del indicador Cuándo, quién y cómo
Porcentaje de Número de personas muy Al final de la primera sesión
personas satisfechas o satisfechas Las personas participantes
satisfechas con con la dinamización o Mediante cuestionario:
la capacidad de número de personas que • Pregunta: indique su nivel de satisfacción con
dinamización participan en la sesión la capacidad de dinamización de (educador)
del educador • Escala: muy satisfecho, satisfecho, indiferente,
poco satisfecho, nada satisfecho
Media Puntuación otorgada Al final de la última sesión
de puntuación por cada participante Las personas participantes
otorgada al nivel a la adecuación de las Mediante cuestionario:
de adecuación instalaciones o número • Pregunta: indique el nivel de adecuación
de las de personas que participan de las instalaciones para el desarrollo
instalaciones en la sesión del programa
• Escala: 1 a 10, donde 1 significa totalmente
inadecuada y 10 totalmente adecuada
Porcentaje Número de participantes Al final de la quinta sesión
de participantes que están de acuerdo Las personas participantes
que están o totalmente de acuerdo con Mediante cuestionario:
de acuerdo con que la discusión grupal ha • Pregunta (tipo Likert): la discusión grupal
que la discusión sido útil para la motivación realizada ha sido de utilidad para impulsar
grupal es útil hacia la nueva conducta hacia (conducta)
para motivar o número de personas • Escala (tipo Likert): totalmente en desacuerdo,
hacia la nueva que participan en la sesión en desacuerdo, ni de acuerdo ni en
conducta desacuerdo, de acuerdo, totalmente
de acuerdo
(Continúa)
159
 160
TABLA 6.5 Ejemplos útiles para el diseño de la evaluación de un programa de educación para la salud (cont.)
Datos necesarios
Dimensión o elemento para la construcción
que se evaluará Indicadores del indicador Cuándo, quién y cómo
Evaluación de Objetivo general Prevalencia Número de niños que Durante el año 2016
los resultados Por ejemplo: disminuir de obesidad infantil presenta obesidad en el La enfermera
en un 10% la prevalencia en el colegio año 2016/número total Mediante la determinación del IMC de los niños
de obesidad infantil en La Paz en el año de niños escolarizados
el colegio La Paz 2016 en ese año
en el año 2016
Objetivos específicos Porcentaje Número de participantes Al finalizar el programa
Por ejemplo: de participantes que identifican los alimentos Las personas participantes
• «El 90% de las que identifican ricos en grasas/número Mediante cuestionario:
personas participantes los alimentos total de participantes • Pregunta: identifique cuál de los siguientes
identificarán ricos en grasas en el programa alimentos son ricos en grasas
los alimentos ricos al finalizar • Escala: relación de alimentos
en grasas al finalizar el programa
el programa»

MÓDULO | III El proceso de elaboración

• «El 80% de las Porcentaje Número de participantes Al final del programa
personas participantes de participantes que están de acuerdo o Las personas participantes
mostrarán una que están totalmente de acuerdo con Mediante cuestionario:
disposición favorable de acuerdo con la realización de ejercicio • Pregunta (tipo Likert): estoy dispuesto
hacia la realización la realización físico/número de personas a realizar ejercicio físico de forma habitual
de ejercicio físico de ejercicio físico que participan en el • Escala (tipo Likert): totalmente en desacuerdo,
al finalizar al finalizar programa en desacuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo,
el programa» el programa de acuerdo, totalmente de acuerdo
• «El 70% de las Porcentaje Número de participantes Al año de finalizar el programa
personas participantes de participantes que realizan al menos 5 h La enfermera
realizarán al menos que realizan de actividad física moderada/ Mediante entrevista:
5 h semanales al menos 5 h número de personas • Pregunta: ¿cuántas horas de media
de actividad física semanales que participaron has realizado actividad física moderada
moderada durante de actividad física en el programa durante el último año?
el próximo año» moderada
Fuente: elaboración propia.
 Capítulo | 6 El trabajo de fin de grado basado en un programa de educación
sesión sin ningún problema utilizando esta
carta descriptiva. La carta descriptiva es un
mapa de la sesión donde están identificados
todos los elementos para su buen desarrollo.
En el cuadro 6.3 encontramos la información
que debe contener la carta descriptiva de cada
sesión o intervención educativa.
Bibliografía
Un programa de EpS es un documento cien-
tífico-técnico; por ello, es necesario observar
todas las normas éticas de autoría aplicables
al ámbito de las ciencias de la salud. Además,
es necesario citar en el texto todas las fuentes
Cuadro 6.3 Información que
debe contener la carta descriptiva
de cada sesión o intervención
educativa
Número de sesión/intervención
• Especificar el número cronológico de
esta sesión o intervención, dentro del
cronograma general de sesiones o inter-
venciones del programa.
• Especificar el momento de su realiza-
ción.
Profesional encargado de llevar a cabo la
sesión
Objetivos:
• Se describirán los objetivos educativos a
los que contribuye esta sesión.
Cronograma:
• Fecha y horario previsto para esta sesión.
Tipo de estrategia:
• Individual, grupal, familiar y/o comuni-
taria.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Metodología:
• Nombre y breve explicación de la técni-
ca o técnicas que se van a seguir.
Materiales educativos utilizados:
• Listado de recursos materiales y humanos
necesarios en esta sesión.
Sistema de evaluación previsto:
• Se especificará el método que se va a
utilizar para evaluar esta sesión, y se
incluirán los instrumentos de evaluación
necesarios.
Observaciones.
Fuente: elaboración propia.
161
bibliográficas utilizadas en la elaboración
del programa de EpS, utilizando para ello
alguna de las normas estandarizadas para la
realización de referencias bibliográficas, tales
como Vancouver16 o APA17.
Anexos
En este apartado se deben incluir:
• Los materiales educativos que se utiliza-
rán en la realización del programa.
• La descripción de las diferentes técnicas
pedagógicas que se utilizarán.
• El desarrollo de los contenidos educati-
vos, si procede.
• Los diferentes instrumentos de recogida
de datos para la evaluación.
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ceptos, métodos y estrategias. Barcelona: Masson;
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MÓDULO | III El proceso de elaboración
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Cambridge: Harvard University Press; 1973.
16. Biblioteca Universitaria. Normas de Vancouver: Guía
breve. Málaga: Universidad de Málaga; 2013 [Fecha
de último acceso: 31 de enero de 2021]. Disponible
en: http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/histologia/
normas-vancouver-buma-2013-guia-breve.pdf.
17. Sánchez C. Normas APA, 7.ª ed. [Fecha de últi-
mo acceso: 29 de enero de 2021]. Disponible en:
https://normas-apa.org/.

El trabajo de fin de grado
sobre una investigación cualitativa
Marta Lima-Serrano y María González Cano-Caballero
Índice del capítulo
Introducción 163
Elección del tema y formulación de la pregunta
de investigación 164
Elaboración de antecedentes, objetivos
e hipótesis 165
Enfoque metodológico 166
Diseño del estudio 167
Muestreo en investigación cualitativa 167
INTRODUCCIÓN
La investigación cualitativa utiliza métodos y
técnicas especializadas para la comprensión
de la realidad social tal como la percibe la
persona de una manera subjetiva1, métodos
humanistas para explorar las vivencias, pers-
pectivas o creencias, a través de una plurali-
dad de técnicas conversacionales y documen-
tales como la observación, la entrevista o el
análisis de textos, para así encontrar «patro-
nes» o significados compartidos a través
de la consistencia en el discurso. Entre sus
principales características encontramos2-4:
• Es inductiva y emergente. Los conceptos
y teorías se desarrollan a partir de los
datos. Esto supone un diseño de inves-
tigación flexible y abierto, es decir, que
al inicio del estudio los interrogantes
estén vagamente formulados o puedan
reformularse durante el proceso de inves-
tigación. Igualmente, dicho proceso no es
lineal, sino circular: se pueden producir
cambios en las distintas fases de la inves-
tigación, en función de los hallazgos que
emergen.
© 2022. Elsevier España, S.L.U. Reservados todos los derechos
Capítulo 7
Técnicas en investigación cualitativa 168
Recolección de datos en investigación
cualitativa 170
Aspectos éticos en una investigación
cualitativa 171
Análisis de los datos en una investigación
cualitativa 171
Redacción de resultados e informe final 173
• Todas las personas y el contexto son
potenciales objetos de estudio, enten-
diéndolos de forma holística, como un
todo con todas sus dimensiones.
Trata de comprender a las personas den-
•
tro de su marco de referencia, de la forma
más objetiva posible, pero desde la pers-
pectiva del actor social.
Da énfasis a la validez de la investiga-
•
ción, para asegurar que las proposicio-
nes y conceptos derivados de los datos
realmente reflejan lo que la gente hace y
dice. Para ello, se realiza una investiga-
ción sistemática y rigurosa para producir
estudios válidos que reflejen la realidad
social, pero no busca la reproductivi-
dad de lo encontrado en otros estudios y
poblaciones, donde este proceso de sig-
nificación puede ser diferente.
• Para ello, el investigador cualitativo:
• Suspende su propio juicio, procurando
ver las cosas como si ocurrieran por
primera vez, sin dar nada por sobre-
entendido.
• Es sensible a los efectos que causa
en las personas objeto de estudio.
163
164
La interacción entre investigador e
investigado influye en los resultados.
Si bien cuando el proceso se desarro-
lla de forma adecuada el investigador
intenta controlar esta influencia y
reducirla al mínimo, es consciente de
su existencia. Esto se denomina refle-
xividad, y supone reflexionar desde el
inicio sobre qué características pueden
influenciar la investigación (atributos
personales, experiencia/cualificación,
relación con los participantes, expecta-
tivas, asunciones y/o presuposiciones).
Este capítulo se ha estructurado teniendo
en cuenta las fases de la investigación cuali-
tativa que se reflejan en la figura 7.1. Como
se ha dicho, el proceso es circular y, una
vez iniciado el trabajo de campo, puede ser
necesario reformular las preguntas de inves-
tigación, el diseño o las técnicas5.
ELECCIÓN DEL TEMA
Y FORMULACIÓN DE LA
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
Cuando nos planteamos realizar una inves-
tigación cualitativa, el primer paso es elegir
un tema, para luego formular una pregunta de
FIGURA 7.1 Fases del proceso circular de investigación cualitativa5.
MÓDULO | III El proceso de elaboración
investigación. El tema de investigación sitúa
el estudio dentro de un cuerpo general de
conocimiento teórico. La pregunta de inves-
tigación es específica, acota el tema, y es el
elemento del método científico que ubica el pro-
pósito de nuestra investigación2,6.
Hay dos aspectos fundamentales a la hora
de realizar una pregunta de investigación:
a) la pertinencia en el campo de investigación,
y b) la congruencia con el enfoque metodoló-
gico. Respecto a la pertinencia, esta responde
a preguntas como: ¿por qué se hace el estu-
dio? ¿Supone un avance útil para la acción
en salud y para la mejora de las condiciones
de las personas y las comunidades? ¿Llena
algún vacío en el conocimiento actual? Este
vacío en el conocimiento puede que lo haya-
mos observado, por ejemplo, durante nuestra
práctica diaria, o tras un profundo análisis de
la literatura sobre el tema de interés. Pero,
independientemente de dónde venga nuestro
cuestionamiento, es necesario realizar una
revisión del estado de conocimiento7. Según
los criterios FINER, una buena pregunta
debe ser: Factible con los medios materiales
y humanos con los que se cuenta; Interesante
para el público específico para el que resuelve
la pregunta; Novedosa, permitiendo ampliar
el conocimiento previo; Ética, respetando los
 Capítulo | 7 El trabajo de fin de grado sobre una investigación cualitativa
principios éticos de investigación en huma-
nos (v. apartado «Recolección de datos en
investigación cualitativa»), y Relevante para
el conocimiento científico, para las políticas
de salud o para la investigación futura8.
Por otro lado, la pregunta debe ser cohe-
rente con el enfoque metodológico elegido
para contestarla (v. apartado «Enfoque
metodológico»), reflejar el paradigma u
orientación teórica en el que se sitúa el inves-
tigador e indicar el propósito del estudio8. En
investigación cualitativa las preguntas suelen
estar relacionadas con la necesidad de des-
cubrir, comprender o explorar un proceso
o describir experiencias. Además, dado su
enfoque circular y abierto, la pregunta no
debe delimitarse demasiado al principio, para
que guíe el estudio sin determinarlo. Además,
durante el proceso pueden plantearse cues-
tiones adicionales a las planteadas inicial-
mente2,8. Algunos ejemplos de preguntas de
investigación en metodología cualitativa se
presentan en el cuadro 7.1.
ELABORACIÓN DE ANTECEDENTES,
OBJETIVOS E HIPÓTESIS
A partir de la revisión de la literatura, se
podrán desarrollar los antecedentes del estu-
dio, que consisten en justificar la relevancia
del problema de investigación, presentar el
marco teórico o conceptual y determinar
los estudios previos que se han realizado,
así como el vacío en el conocimiento que
pretende llenar9. Esta información justifica
la relevancia del tema y de la pregunta de
investigación y, posteriormente, se traslada-
rá a la introducción del informe final con
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Cuadro 7.1 Ejemplos de preguntas
de investigación cualitativa
• ¿Cómo es la vivencia de la atención pro-
fesional recibida por las personas con
enfermedad por el VIH/sida?
• ¿Qué miedos presentan las mujeres que
tienen un embarazo a edad adolescente?
• ¿Qué necesidades de formación perciben
las personas cuidadoras familiares de
enfermos de alzhéimer?
165
la siguiente estructura: a) importancia del
problema de investigación o justificación
del estudio, definido por su magnitud e impacto
en la persona, familia y sociedad; b) marco
teórico o conceptual, definiendo los concep-
tos más importantes implicados en la pre-
gunta de investigación, describiendo cómo
se relacionan y señalando si estos están inte-
grados o insertados en una teoría previamente
elaborada por otros autores (si bien en inves-
tigación cualitativa no siempre es necesario
tener el marco teórico completamente listo
para ingresar al campo), y c) estado actual,
presentando una síntesis y un análisis crítico
de los trabajos más relevantes sobre el tema,
las controversias actuales y la evidencia
insuficiente en el área de conocimiento, con
sus posibles soluciones o planteamientos de
investigación9. Para terminar de definir el
tema, en investigación cualitativa también
se puede realizar una aproximación inicial
al campo de estudio, mediante observación
o entrevistas a informadores clave5.
Por otro lado, el proceso de planteamien-
to de la pregunta de investigación, la hipóte-
sis y los objetivos debe ser congruente. Estos
tres elementos deben tener un hilo conductor
y servirán de guía durante todo el estudio.
La hipótesis es una afirmación o enunciado,
basada en la teoría, que puede plantearse
como respuesta esperada inicial a la pregun-
ta. En metodología cualitativa es frecuente
que se desarrollen estudios «exploratorios», que
no tengan una hipótesis explícita8. Otras
muchas veces, las hipótesis se desarrollan o
modifican a lo largo del trabajo de campo,
estableciéndose lo que se llama el proceso de
inducción, que supone el desarrollo de pro-
posiciones o hipótesis basadas en los datos.
Estos datos empíricos ofrecen descripcio-
nes complejas de acontecimientos, interacciones,
comportamientos o pensamientos que con-
ducen al desarrollo o aplicaciones de cate-
gorías y relaciones que permiten interpretar
los datos, generando hipótesis que pueden
contrastarse con la teoría anterior. Sin embar-
go, hay que tener en cuenta que las teorías
generadas con la metodología cualitativa no
suelen ser generalizables o aplicables a otras
poblaciones, pues a menudo estas no son
comparables3. De cualquier modo, existen
166
unos principios generales básicos para tener
en cuenta al plantear las hipótesis: deben
fundamentarse en el conocimiento anterior,
deben ser claras y específicas, referidas
a hechos concretos, deben ser formuladas a
modo de aseveración, sin emitir juicios, y
deben determinar el enfoque metodológico8.
Finalmente, los objetivos son enuncia-
dos operativos que expresan las metas que
se deben lograr para desarrollar el estudio
y responder la pregunta de investigación.
Reflejan acciones, por lo que comienzan
con un verbo formulado en infinitivo. Hay
que distinguir entre el objetivo general, que
expresa la principal acción que responderá
globalmente la pregunta de investigación,
y los objetivos específicos, que son guías
para conducir la investigación por etapas o
pasos que se tienen que ir desarrollando para
alcanzar esa acción global. En los estudios
cualitativos es frecuente que, a medida que
la investigación progresa, se desarrollen o
redefinan los objetivos. En este caso, deben
explicitarse los fines a priori y a posterio-
ri, así como el cómo y el porqué de las
modificaciones8. En cuanto a la forma de
formular los objetivos, es conveniente tener
en cuenta los siguientes elementos5: qué se
desea investigar (tema); a quién (es decir,
la población de estudio); cuándo (fecha
de la investigación), y dónde (lugares de
la recogida de datos). A veces también se
puede indicar el enfoque metodológico que
se va a utilizar (cuadro 7.2).
Cuadro 7.2 Ejemplos de objetivos
en investigación cualitativa
• Conocer las vivencias de las personas
con enfermedad por el VIH/sida respecto
a la atención recibida en el servicio de
infecciosos del hospital X.
• Explorar los miedos que presentan las
mujeres que acuden a la consulta de
ginecología de la zona básica de salud X
por un embarazo a edad adolescente.
• Analizar las necesidades de formación
que perciben las personas cuidadoras
familiares de enfermos de alzhéimer
participantes en grupos de apoyo.
MÓDULO | III El proceso de elaboración
ENFOQUE METODOLÓGICO
Antes del comienzo de la recogida de los
datos es necesario definir la metodología más
adecuada para resolver la pregunta de inves-
tigación. En función de la profundidad del
análisis de los datos, los diseños se pueden
clasificar en descriptivos e interpretativos10.
Los enfoques descriptivos se centran, como
su nombre indica, en la descripción de los
datos, donde la interpretación es escasa o
nula. Dentro de estos diseños destacamos:
• Etnografía: busca comprender las prác-
ticas culturales y las relaciones sociales
de las personas en su contexto comuni-
tario, lo que las personas hacen en su
medio habitualmente y los significados
que le atribuyen a ese comportamiento,
en circunstancias tanto comunes como
especiales11. La persona que investiga se
integra durante un tiempo en el escenario
de estudio y obtiene la información median-
te la observación y participación direc-
ta para finalmente ser capaz de iden-
tificar patrones recurrentes12,13.
• Fenomenología: busca describir el signifi-
cado de las experiencias personales a par-
tir de la visión de quienes las han tenido14.
Es importante que el investigador llegue
sin ideas preconcebidas y abierto a escu-
char al participante11. Tiene dos enfoques
teóricos principales: el interaccionismo
simbólico, que plantea que el significado
de una conducta se forma a partir de la
interacción social entre las personas, y la
etnometodología, que se centra en cómo
las personas enfrentan las situaciones de
la vida diaria a través de sus competencias
y de la interacción10,11,15-17.
• Diseños biográficos o narrativos: se trata
de mostrar el testimonio subjetivo de un
informante a través de la documentación
y mediante la escucha y la observación.
• Acción participativa: el objetivo del
investigador es facilitar un cambio de
una situación determinada a partir de las
propuestas de los participantes, empo-
derando a la población, o a partir del
conocimiento de otras experiencias si las
hubiese. Busca que las personas afectadas
por la situación participen tanto en su
 Capítulo | 7 El trabajo de fin de grado sobre una investigación cualitativa
definición como en su solución, usando
sus propios recursos y un proceso que
incluye el diagnóstico, la programación
y el planteamiento de propuestas18,19.
• Diseños documentales: se basan en el
análisis y recopilación de documen-
tos escritos o audiovisuales: documentos
históricos, revisiones narrativas, metaes-
tudios, etc.
Los enfoques interpretativos pretenden
entender y explicar los hechos sociales de
una forma profunda. Entre ellos encontramos:
• Teoría fundamentada: permite indagar
sobre hechos poco conocidos, aportar
un conocimiento exhaustivo sobre ellos
y aportar una teoría explicativa de los
comportamientos humanos a partir de
los datos obtenidos en la investigación.
La consolidación de la teoría determinará
el muestreo. La recogida y el análisis de
los datos son simultáneos, a fin de definir
aquellos aspectos que requieran de mayor
indagación para determinar las categorías
emergentes que generan la teoría20.
• Inducción analítica: es la verificación o
refutación de hipótesis y teorías con una
metodología cualitativa. Se trata de cum-
plir un protocolo estructurado y trans-
parente con los siguientes pasos: definir
el fenómeno, formular la hipótesis, com-
probar si la hipótesis se ajusta a un caso,
redefinir la hipótesis si es necesario, bus-
car casos negativos, y seguir hasta refutar
la hipótesis examinada10.
DISEÑO DEL ESTUDIO
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Muestreo en investigación
cualitativa
La muestra cualitativa es una parte de la
población que es elegida por criterios de
representación y significación respecto al
problema de estudio. El muestreo en inves-
tigación cualitativa consta de dos aspectos
fundamentales. Por un lado, la determinación
de quién va a participar en la investigación,
es decir, las características y perfiles de las
personas que van a participar y su relevan-
cia en función de criterios teóricos o de
167
representatividad. En este punto es necesario
determinar cuáles son los criterios de selec-
ción de la población y tener en cuenta aspec-
tos como la heterogeneidad. Por otro lado, la
determinación del tamaño muestral, es decir,
el número de participantes necesarios para
obtener la información suficiente para res-
ponder a nuestra pregunta de investigación.
En los estudios cualitativos el tamaño de la
muestra no se determina antes de iniciar la
investigación, sino que este depende del obje-
tivo de alcanzar dicha información suficiente
y representativa de todos los sectores que,
teóricamente, se consideran relevantes, lo
que se llama saturación de los datos. Esto
se decide a lo largo del proceso de investiga-
ción, poniendo en relación el problema de
investigación con las personas seleccionadas
y comprobando la información que se obtiene
hasta confirmar que es suficiente para respon-
der a la pregunta. Sin embargo, hay autores
que establecen el punto de saturación entre
20 y 30 casos, según la técnica utilizada1.
Por otro lado, el método de selección es
no probabilístico, puesto que lo que se busca
no es la representatividad respecto al total
de la población ni el poder de extrapolación,
sino la significación que tiene el problema
estudiado para las personas que son objeto
de estudio. Lo que se busca son, por tanto,
buenos informantes, también llamados infor-
mantes clave, es decir, personas informadas,
lúcidas, reflexivas y dispuestas a comunicarse
ampliamente con el investigador. Entre los
métodos utilizados en investigación cualita-
tiva encontramos los siguientes21:
• Muestreo por conveniencia. Sobre todo,
al principio, se suele requerir una mues-
tra de voluntarios. Esta técnica puede
resultar fácil y eficiente; sin embargo, si
los informantes no son lo suficientemente
relevantes, puede que la información sea
menor requiriendo la participación de más
personas.
• Muestreo de avalancha, nominado o por
bola de nieve. Consiste en pedir a los
informantes ya incluidos en la investiga-
ción que recomienden a posibles partici-
pantes. Como ventaja, puede resultar más
fácil establecer una relación de confianza
168
con los nuevos participantes, y también
permite acceder a personas difíciles de
identificar. Como desventaja, es más
difícil especificar las características de
los nuevos participantes, y además la
información puede estar influida por una
red reducida de contactos.
• Muestreo teórico o intencionado. Este
muestreo es más deliberado y se usa con
frecuencia cuando se ha avanzado en el
estudio, tras comprobar las nuevas nece-
sidades de información detectadas tras
los primeros resultados.
En cuanto a los perfiles o características
de las personas participantes, a fin de asegurar
criterios de heterogeneidad, la elección puede
realizarse en función de aspectos sociodemo-
gráficos (género, raza, edad, ocupación, nivel
de instrucción, contexto, etc.) o en función de
su relación con el problema de investigación
(p. ej., sano o enfermo).
Técnicas en investigación cualitativa
Las técnicas para la recogida de datos en
investigación cualitativa pueden clasificarse
en técnicas de conversación y narración, téc-
nicas de observación y técnicas de lectura y
documentación. Algo que hay que destacar
es la triangulación, que consiste en el uso de
varias técnicas para comprender un mismo
fenómeno, lo que puede aumentar la validez
y la consistencia de los hallazgos12.
Técnicas de conversación y narración
Para emplear estas técnicas se debe crear un
ambiente cómodo, lo más natural posible y
en el que los participantes se sientan seguros,
a fin de facilitar la conversación y la discu-
sión de los temas objeto de estudio. Se suele
elaborar un guion de entrevista basado en
el problema que se va a investigar y en los
objetivos de la investigación. Para hacer una
buena entrevista, el investigador debe tener
un buen conocimiento del tema y compe-
tencias en comunicación: claridad a la hora
de expresar las preguntas, capacidad para
cerrar/abrir temas y retomar temas anteriores,
etc. Las entrevistas pueden clasificarse en
individuales y grupales.
MÓDULO | III El proceso de elaboración
• Entrevistas individuales. Permiten
obtener información relevante de una
persona sobre un tema o acontecimiento
mediante preguntas22. Se suelen recomen-
dar dos o tres entrevistas por cada perfil
seleccionado, aunque esto dependerá de
la saturación de la información23. Pueden
ser no estructuradas, semiestructuradas o
estructuradas.
• Entrevista no estructurada: es una con-
versación en la cual se van realizando
preguntas y escuchando las respues-
tas que se dan; es decir, es un tipo de
entrevista no directiva24, por lo que no
existe guion, sino temas posibles que
el entrevistador irá abordando según
las respuestas del entrevistado. Tiene
como ventajas la amplitud y la profun-
didad, y como desventaja que es fácil
desviarse del objetivo de investigación.
• Entrevista semiestructurada: las pre-
guntas se llevarán preparadas, previa-
mente ordenadas por categorías o
temas. Durante su realización se podrán
ir modificando tanto el orden como el
contenido para adaptarlas a las caracte-
rísticas del entrevistado y conseguir que
hable de manera libre y espontánea25.
• Entrevista estructurada: la formula-
ción de las preguntas y su orden están
preestablecidos y no se modifican.
Tiene como desventaja que la entre-
vista no se adapta a cada participante,
por lo que a la hora de analizarlas los
resultados serán menos profundos.
Por esta razón, se usa poco en inves-
tigación cualitativa25.
• Entrevistas grupales. Participa un gru-
po de informantes, por lo que la persona
moderadora debe contar con compe-
tencias en comunicación y manejo de
grupos. Se recomienda que esté presente
otra persona del equipo que observe y
tome notas durante el desarrollo. El
tamaño ideal de los grupos varía entre
cuatro y ocho personas representativas
de la población de estudio, teniendo en
cuenta los objetivos de la investigación.
Se suelen formar grupos homogéneos
respecto a las características de los par-
ticipantes, teniendo en cuenta las diná-
 Capítulo | 7 El trabajo de fin de grado sobre una investigación cualitativa
micas de interacciones entre individuos
con intereses diferentes. Así, si mezcla-
mos diferentes perfiles de participantes
puede ser enriquecedor escuchar pers-
pectivas diferentes, pero también puede
pasar que algunos participantes silencien
o cohíban a otros26. Por ejemplo, en la
organización de un grupo focal con pro-
genitores e hijos adolescentes para hablar
sobre sexualidad y relaciones sexuales, la
presencia de los adultos puede cohibir a
los adolescentes a la hora de expresarse
con libertad. La presencia de personas
externas a la investigación también puede
comprometer las dinámicas, por miedo
a posibles represalias por sus discursos.
Por ejemplo, que en grupos con adoles-
centes en un instituto haya un profesor en
la sala observando. El número de grupos
viene determinado por el criterio de satu-
ración, pero se recomiendan al menos dos
grupos por cada perfil de participante27.
Se suelen clasificar en grupos focales y
de discusión. Aunque no existe consenso
en su distinción, podríamos decir que la
diferencia principal es que en el grupo
focal lo que interesa son los discursos
individuales, mientras que en los grupos
de discusión también es importante la
interacción que se establece entre los
participantes28,29.
• Técnicas biográficas: historias de vida.
Lo que buscan es que la persona hable
sobre su propia vida por considerarla
informante clave, mediante entrevistas
sucesivas y otras fuentes de información,
observación o documentos30.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Técnicas de observación
La observación es el proceso de mirar, de
contemplar sistemáticamente cómo se desa-
rrolla la vida, recogiendo los datos directa-
mente de la fuente o el fenómeno de estudio
sin manipularlo, para así poder entenderlo e
interpretarlo31. Se estudian discursos, cómo
se relacionan, el hábitat, los espacios, etc. No
es posible «verlo» todo, por lo que debe haber
una planificación de qué se va a observar. Los
objetivos de la investigación serán los que
marquen qué observar, y la saturación de los
datos marcará cuándo dejar de observar.
169
Un recurso imprescindible es la elabora-
ción sistemática y estructurada de notas de
campo, en un cuaderno de notas en formato
papel o electrónico o en soporte audio. Esto
requiere que la persona sea proactiva y ágil
en la recogida de las diferentes notas. Pue-
den clasificarse en32: notas metodológicas
del desarrollo de las actividades de la inves-
tigación; notas descriptivas sobre situacio-
nes o contextos; notas personales o reflexiones
del observador; y notas teóricas sobre inter-
pretaciones y relaciones de la teoría/hipótesis
con lo observado.
Según la participación del observador
diferenciamos entre:
• Observación participante: existe inte-
racción social entre el observador y los
participantes. El observador se introduce
en el campo de estudio para poder conse-
guir datos (se convierte en uno más del
grupo), jugando un doble rol: el de per-
sona investigadora e investigada33. Suele
utilizarse en estudios etnográficos.
Observación no participante: la persona
•
que observa el fenómeno lo hace desde
fuera, controlando su influencia en las
conductas de las personas, pasando lo
más desapercibida posible.
Según la estructura de la observación,
encontramos:
• Observación estructurada o sistemática:
se utiliza cuando se tiene claro lo que se
quiere observar y es prioritario para la
investigación. Utiliza una plantilla que
el observador cumplimenta.
Observación no estructurada: se utili-
•
za cuando se desconoce lo que se va a
encontrar. Tiene un mayor grado de fle-
xibilidad, pero requiere de mayor pericia.
Atendiendo a la información que tienen
las personas investigadas, encontramos
observación abierta y observación encu-
bierta. En esta última, los participantes des-
conocen su rol dentro de la investigación34.
Diversos autores plantean el problema ético
de la investigación encubierta35,36, aunque
para otros puede ser necesaria si no se puede
acceder a poblaciones o contextos que no
podrían ser estudiados de otra forma37.
170
Técnicas de lectura y documentación
Utilizan fuentes secundarias (documentos)
para conocer aspectos históricos, del con-
texto, institucionales o de opinión. Según el
formato, pueden ser escritos (libros o per-
gaminos, revistas, periódicos, actas, leyes,
documentos de Internet [chats, blogs, webs,
redes sociales], etc.), visuales (fotografías,
mapas, pinturas, etc.) y sonoros y/o audio-
visuales. La gran heterogeneidad de mate-
rial no hace fácil recomendar unas reglas
generales de gestión. Debe existir una pla-
nificación sobre qué y cuántos documentos
analizar y cómo hacerlo, en función de los
objetivos de la investigación38. Además del
contenido, se analizan aspectos como quién
los elaboró, la finalidad de este, a quién iban
dirigidos y si existe algún mensaje no visi-
ble a simple vista en ellos (mensaje subli-
minal).
Recolección de datos
en investigación cualitativa
El proceso de recogida de datos comienza
con la entrada en el campo de estudio. Es
fundamental la labor de los porteros, infor-
mantes clave que nos informan y dan consejo
sobre el campo. Antes de su elección hay que
valorar las implicaciones de que esta persona
sea nuestro intermediario, su posición en el
contexto del estudio y sus relaciones con
el resto de posibles participantes. Por ejemplo,
si nuestro portero para hacer entrevistas a
enfermeras es la supervisora, una mala rela-
ción con el personal puede suponer un impe-
dimento para obtener posibles participantes
e información.
Las entrevistas individuales o grupales
deben durar entre 1 o 2 h y se deben llevar
a cabo en espacios agradables, sin ruidos
ni interrupciones. Hay que tener en cuenta
pautas para el inicio, el desarrollo y el final
de la entrevista:
• Inicio: el investigador se presenta y
explica el objeto de la investigación. En
el caso de las entrevistas grupales, se debe
recalcar que no existen respuestas buenas
o malas, por lo que todas serán de gran
ayuda (fomentando así la diversidad en
MÓDULO | III El proceso de elaboración
las respuestas)27. Se debe obtener el con-
sentimiento informado y, en el momento
de la recogida de datos, hacer hincapié en
la confidencialidad de la investigación. En
el caso de las observaciones, este primer
momento sirve para tantear el terreno,
presentarse y dar las explicaciones que
sean necesarias33.
• Desarrollo: en las entrevistas grupales
el entrevistador ocupa un segundo plano,
dejando que los participantes interactúen
entre sí, y sus intervenciones deben servir
para alentar el debate21. En las entrevis-
tas individuales, se debe comenzar con
preguntas de poca carga afectiva y poco
a poco ir profundizando en sentimientos
y significados. También se recomienda
comenzar con las experiencias del pre-
sente, que son más fáciles de recordar23.
Se recomienda grabar las entrevistas y
luego transcribirlas, además de tomar
notas mientras se realizan; en el caso de
las entrevistas grupales, esta tarea puede
realizarla el segundo observador. En las
observaciones, cuando se realicen las ano-
taciones en el cuaderno de campo
se recomienda también señalar al lado
su interpretación. El proceso de anota-
ción más en profundidad se realiza tras
la observación: aproximadamente, 1 h
de observación supone entre 4 y 6 h de
anotaciones33.
• Final: en las entrevistas se finaliza resu-
miendo brevemente las aportaciones,
para recapitular y dar la oportunidad a los
participantes de añadir alguna informa-
ción, y agradeciendo su participación en
la investigación. Una vez transcritas, se
recomienda citar a los entrevistados (en
el caso de los grupos no sería necesario
citarlos a todos) para que corroboren lo
escrito; se puede mostrar toda la trans-
cripción, si no es muy larga, o un resu-
men26. En las observaciones, la retirada
del campo puede ser difícil, pues en
ocasiones se pasan meses o incluso años
en él. Antes de marcharse se recomien-
da ir espaciando las visitas, avisar a las
personas más cercanas de que la inves-
tigación está terminando y agradecer su
implicación33.
 Capítulo | 7 El trabajo de fin de grado sobre una investigación cualitativa
Aspectos éticos en una investigación
cualitativa
Son cuatro los principios éticos aplicados a la
investigación: el respeto por las personas (su
autonomía en la toma de decisiones, usando
el consentimiento informado); la benefi-
cencia y la no maleficencia (no dañar a las
personas, evaluando el balance entre los ries-
gos y los beneficios de la investigación), y el
principio de justicia (selección equitativa de
los participantes implicados en el problema).
Se deberían tener en cuenta los siguientes
aspectos éticos39:
• Interés científico-social: utilidad y bene-
ficio para las personas y la comunidad,
así como validez asegurando que se sigue
adecuadamente el método científico.
Balance riesgos-beneficios favorable:
• en este capítulo nos vamos a centrar en el
pertinencia de la investigación y nece-
sidad de acceder a los participantes para
responder a la pregunta; evitar daños
potenciales a las personas investigadas;
dar una «imagen falsa» por la mala inter-
pretación de la información (lo que se
puede evitar corroborando los hallazgos
con los participantes); conflictos de inte-
reses (anteponer los intereses del inves-
tigador a los de los participantes), o con-
fusión de papeles (adoptar un rol que va
más allá del de observador, enjuiciando
o interviniendo sobre los participantes).
Respeto a las personas: voluntariedad
• gos y categorías. Los códigos son palabras
(que puedan participar o retirarse cuando
así lo deseen); protección de la intimidad;
confidencialidad, e identidad (anonimato
en la comunicación de los resultados,
protección y custodia de los datos).
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Los principales instrumentos para garan-
tizar estos aspectos son la evaluación ética
independiente por un comité de ética de la
investigación y el consentimiento informa-
do, que es un documento escrito donde se
reflejan todas estas cuestiones y se informa
de ellas a la persona participante, haciendo
un análisis de los aspectos éticos que implica
la investigación. Esta información debe ser
comprendida por el participante antes de
iniciar la investigación, para lo que el inves-
tigador deberá ofrecer su apoyo verbal, y
171
posteriormente consignada. A la hora de ela-
borar el consentimiento es necesario tener en
cuenta la capacidad del participante, es decir,
si su estado mental y sus habilidades psico-
lógicas le permiten comprender y procesar
adecuadamente la información y tomar una
decisión. Si no es así, será necesario contar
con el consentimiento de su representante
o tutor legal, lo que puede afectar espe-
cialmente a personas con problemas de salud
mental o discapacidad psíquica o a menores
de edad. Por último, es recomendable realizar
una revisión de las normas éticas aplicables a
la investigación cualitativa (tabla 7.1).
Análisis de los datos
en una investigación cualitativa
El análisis dependerá del tipo de técnica, pero
análisis de entrevistas y observaciones40.
El primer paso es la transcripción literal
de las entrevistas o de las observaciones,
anotando en estas transcripciones la fecha y
el lugar de realización, el perfil de los partici-
pantes y la duración de la entrevista u obser-
vación, así como cualquier anotación que se
haya realizado. Las anotaciones representan
el comienzo del análisis de los datos41. Un
aspecto que se suele tener en cuenta es el tono
de voz de las frases, o lo que sucedió antes
o después, para contextualizar el análisis42.
Debemos distinguir dos términos: códi-
o frases que el investigador considera rele-
vantes o claves para el objetivo del estudio.
La codificación también permite relacionar
la información entre sí, para posteriormente
plantear teorías, modelos o conceptos. Estos
códigos pueden dar lugar a categorías de for-
ma inductiva, de lo particular a lo general.
Las categorías son conceptos que surgen del
marco teórico de la investigación, por lo que
hablaríamos de un proceso deductivo40. Tay-
lor y Bogdan42 resumen el análisis cualitativo
en tres fases: descubrimiento, codificación y
relativización de los datos (tabla 7.2).
Existen dos tipos de análisis: de conteni-
do (busca describir y comprender) y de dis-
curso (descubrir el sentido e interpretar la
acción), de los cuales el primero es el más
172 MÓDULO | III El proceso de elaboración

TABLA 7.1 Resumen de las normas éticas de investigación aplicables

a la investigación cualitativa39
Norma
Código de Núremberg
Declaración de Helsinki
Informe Belmont
Pautas éticas internacionales
para la investigación
biomédica con seres
humanos
Convenio sobre Derechos
Humanos y Biomedicina
o «Convenio de Oviedo»
Ley 41/2002, Ley Básica
de Autonomía del Paciente
Reglamento de la UE sobre
protección de las personas
físicas en lo que respecta
al tratamiento de datos
personales y a la libre
circulación de estos datos
Organismo
Tribunal de Núremberg
Asociación Médica Mundial
National Commission
for the Protection of Human
Subjects of Biomedical
and Behavioral Research
Consejo de Organizaciones
Internacionales de Ciencias
Médicas (CIOMS)
y Organización Mundial
de la Salud
Consejo de Europa
Gobierno de España
Consejo de Europa
Año y revisiones
1947
1964; última revisión, 2013
1979
1982; última revisión, 2016.
Traducidas al castellano
(OPS/OMS) en 2003;
última versión, 2017
1997; ratificado en España
en 1999, aunque entró
en vigor en 2000
2002
2016

frecuente40. Hsieh y Shannon identifican tres
enfoques en el análisis de contenido43:
• Convencional: identifica códigos en el
texto que luego se agrupan y pasarán a
ser categorías, de forma inductiva, no
preconcebida. Es útil cuando existe poca
información respecto al objeto de estudio,
favoreciendo nuevos conocimientos44. Al
centrarse en los conceptos o palabras cla-
ve, los investigadores pueden olvidarse
del contexto43.
• Dirigido: en este caso, las categorías
surgen de un marco teórico previo; es,
por tanto, un proceso deductivo. Las teo-
rías o investigaciones previas permiten
establecer un esquema de categorías y
codificación inicial que sirve para codi-
ficar el texto recogido. El texto que no
puede categorizarse en las ya existentes
se estudiará por separado para ver si se
podría formar una nueva categoría o una
subcategoría de las ya existentes. El énfa-
sis en la teoría puede hacer que el inves-
tigador pierda aspectos contextuales43.
• Sumativo: combina un análisis mani-
fiesto y latente. Cuando hablamos de
manifiesto nos referimos a que identifica
ciertas palabras o contenido y cuantifi-
ca su aparición en el texto45. A este análisis
se le suma el latente, que busca descubrir
el significado del contenido y de las pala-
bras. Permite contar las palabras para ver
así sus patrones de aparición, así como
contextualizar los códigos para deter-
minar el contexto en el que se usan esas
palabras, lo que posibilita explorar su uso
o descubrir otros significados asociados43.
El análisis del discurso es más complejo
y se considera en sí una metodología cualita-
tiva, busca descubrir e interpretar el sentido
 Capítulo | 7 El trabajo de fin de grado sobre una investigación cualitativa 173

TABLA 7.2 Fases del análisis de datos cualitativos42

Fase
Descubrimiento (buscar temas
examinando los datos
de todos los modos posibles)
Codificación (reunión y análisis
de todos los datos que se
refieren a temas, ideas,
conceptos, interpretaciones
y proposiciones)
Relativización de los datos
(interpretarlos en el contexto
en el que fueron recogidos)
Acción
1. Lea repetidamente los datos
2. Siga la pista de temas, intuiciones, interpretaciones e ideas
3. Busque los temas emergentes
4. Elabore tipologías
5. Desarrolle conceptos y proposiciones teóricas
6. Lea el material bibliográfico
7. Desarrolle una guía de la historia
1. Desarrolle categorías de codificación
2. Codifique todos los datos
3. Separe los datos pertenecientes a las diversas categorías
de codificación
4. Vea qué datos han sobrado
5. Refine su análisis
1. Datos solicitados o no solicitados
2. Influencia del observador sobre el escenario
3. Reflexión sobre lo que la gente dice y hace cuando está
sola y cuando hay otros
4. Datos directos e indirectos
5. Fuentes (distinguir entre la perspectiva de una sola persona
y las de un grupo más amplio)
6. Nuestros propios supuestos (autorreflexión crítica)

de los textos con relación al marco teórico
de referencia. Considera el texto como un
discurso, una unidad comunicativa global
que tiene un fin específico y una secuencia40.
Para ayudar al investigador en el análisis
existen distintos programas informáticos. Estos
programas facilitan el manejo de los datos, su
procesamiento, organización y/o búsqueda de
los registros y las relaciones entre ellos.
REDACCIÓN DE RESULTADOS
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
entrevistas individuales y/o grupales. Estos
fragmentos, denominados cuotas o verba-
tim, son interpretados en función del análisis
temático realizado.
Para la elaboración del informe final
se recomienda la utilización de las guías
de comunicación científicas desarrolladas
específicamente para la investigación cua-
litativa. Recomendamos las propuestas por
la red EQUATOR (Enhancing the QUAlity
and Transparency Of health Research)46,

E INFORME FINAL una iniciativa internacional que tiene como

Una vez finalizada la investigación, el estu-
diante tendrá que presentar los hallazgos y
desarrollar el informe final. En una inves-
tigación cualitativa, a la hora de redactar los
resultados presentaremos los temas encon-
trados en el análisis de los datos, señalando
tanto las categorías que se encuadran en el
enfoque teórico adoptado como aquellas
categorías emergentes. Para apoyar el aná-
lisis, se pueden utilizar fragmentos literales
expresados por los participantes durante las
objetivo mejorar la fiabilidad y el valor de
la investigación en salud. Para preparar la
comunicación de una investigación cualitati-
va, destacamos la guía SRQR (Standards for
Reporting Qualitative Research)47. La guía
SRQR identifica, a través de una checklist,
21 estándares que deben cumplir los informes
de investigación cualitativa, en sus diferentes
apartados: título y resumen, introducción,
método, resultados, discusión, así como otros
aspectos relacionados con los conflictos de
intereses y la financiación (tabla 7.3).
174 MÓDULO | III El proceso de elaboración

TABLA 7.3 Checklist de la guía SRQR para la comunicación científica

de investigaciones cualitativas47
Estándar Descripción
Título y resumen
Título Descripción concisa de la naturaleza y tema del estudio,
identificando que se trata de una investigación cualitativa
y el enfoque teórico o los métodos de recolección de datos
Resumen Estructura de los elementos clave del estudio (p. ej.: introducción,
objetivos, métodos, resultados y conclusiones)
Introducción
Formulación del problema Descripción del problema de estudio, revisión de la teoría y trabajos
más relevantes
Objetivo o pregunta Presentación del problema
de investigación Objetivos generales, específicos o preguntas
Métodos
Enfoque cualitativo Enfoque (etnografía, teoría fundamentada, estudio de caso,
y paradigma fenomenología, investigación narrativa) y marco teórico
de investigación (si procede); paradigma de investigación, si procede
(pospositivismo, constructivismo/interpretivismo); racionalidad*
Características Características que pueden influir en la investigación (atributos
del investigador personales, experiencia/cualificación, relación con los
y reflexividad participantes, asunciones y/o presuposiciones); interacciones entre
las características del investigador y las preguntas de investigación,
aproximación, método, resultados y/o generalización
Contexto Espacios y factores contextuales emergentes; racionalidad*
Estrategia de muestreo Cómo y por qué fueron elegidos los participantes, documentos
y situaciones; criterios para decidir el tamaño muestral
(p. ej., saturación de la muestra); racionalidad*
Aspectos éticos Aprobación del comité bioético y consentimiento informado,
o explicación de su falta; otros asuntos relacionados
con la confidencialidad y seguridad
Métodos de recolección Tipos de datos recogidos; procedimientos de recolección
de datos de datos, incluyendo fecha de inicio y fin de la recolección
y análisis, proceso iterativo, métodos y fuentes de triangulación,
modificación de los procedimientos como respuesta a los
resultados; racionalidad*
Instrumentos y técnicas Descripción de instrumentos (guion de entrevista, cuestionario)
y herramientas (grabadora) usadas para la recolección de datos;
si los instrumentos cambiaron durante el estudio, y cómo lo hicieron
Unidades de estudio Número y características relevantes de los participantes, documentos
o eventos incluidos en el estudio; nivel de participación
(puede incluirse en resultados)
Procesamiento de datos Métodos de procesamiento de datos antes y durante el análisis,
incluyendo transcripción, entrada de datos, gestión de datos
y seguridad, verificación de la integridad, codificación,
y anonimización/identificación de excepciones
 Capítulo | 7 El trabajo de fin de grado sobre una investigación cualitativa 175

TABLA 7.3 Checklist de la guía SRQR para la comunicación científica

de investigaciones cualitativas47 (cont.)
Estándar Descripción
Análisis de datos Proceso por el cual las inferencias, los temas, etc., se han identificado
y desarrollado, investigadores involucrados en el análisis,
referencia a un paradigma o enfoque específico; racionalidad
Técnicas para mejorar la Técnicas para mejorar la confianza y credibilidad del análisis
confianza/transparencia (comprobación por el equipo, auditoría, triangulación); racionalidad*
Resultados
Síntesis e interpretación Hallazgos principales (interpretaciones, inferencias y temas);
puede incluir el desarrollo de una teoría o modelo o la integración
con la investigación o teoría previa
Asociaciones con los datos Evidencia (cuotas, notas de campo, verbatim, fotografías)
empíricos que sustente los hallazgos analíticos
Discusión
Integración con el trabajo Breve resumen de los resultados principales; explicación de cómo
previo, implicaciones, los hallazgos y las conclusiones se conectan, apoyan o elaboran,
generalización, o cómo cuestionan conclusiones de estudios anteriores; discusión
contribución al área del alcance/generalización; identificación de la contribución
de investigación única al área de investigación
Limitaciones Integridad y limitaciones de los hallazgos
Otras
Conflicto de intereses Fuentes potenciales de influencia en la realización del estudio
y conclusiones; cómo se gestionaron
Financiación Fuentes de financiación u otro apoyo; rol de los financiadores
en la investigación
*La racionalidad se refiere a la breve justificación de la elección de una teoría, enfoque, método o técnica
frente a otras. Se debe reflexionar sobre las asunciones y limitaciones implícitas en dichas elecciones,
y acerca de cómo pueden influir en las conclusiones y la generalización. Se puede reflexionar sobre
la racionalidad de diferentes aspectos a la vez.

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 Módulo IV

La escritura y la exposición

8. Recomendaciones 9. Recomendaciones
para la escritura del trabajo para la exposición del trabajo
de fin de grado 178 de fin de grado 218

Recomendaciones para la escritura
del trabajo de fin de grado
José Ramón Martínez-Riera
Índice del capítulo
Estructura de un trabajo científico 178
Título 180
Autor 180
Resumen (abstract) y palabras clave
(key words) 180
Justificación 181
Introducción 181
Materiales y métodos 182
Resultados 183
Discusión 185
Conclusiones 186
Bibliografía 186
Anexos 187
Agradecimientos 187
Normas de estilo en un trabajo científico 188
¿Por qué es útil un estilo común
para escribir artículos científicos? 188
ESTRUCTURA DE UN TRABAJO
CIENTÍFICO
Como ya se ha comentado, el trabajo de fin
de grado (TFG) se presenta como un espacio
y un tiempo propicios para que el alumnado,
al final de su proceso inicial de formación,
vuelque y demuestre su capacitación como
profesional.
Con el fin de unificar los criterios y pro-
cedimientos que garanticen una actuación
homogénea en la planificación y evalua-
ción de los TFG de las distintas titulaciones,
muchas universidades establecieron su propia
normativa de carácter general, lo suficiente-
mente flexible como para que cada facultad o
centro la adaptase a su propia especificidad.
178
Capítulo 8
Normas generales de estilo 188
Normas generales de redacción 188
Sintaxis 190
Signos de puntuación y otros signos
ortográficos auxiliares 192
Criterios léxicos y semánticos 195
Portada 198
Encabezado de página 199
Número de página 199
Resumen 199
Índice 199
Formato 199
Uso de facilitadores y expresiones
clave 202
Cuadros, tablas, gráficos y figuras 205
Tablas 206
Gráficos 207
Por su parte, cada junta de facultad o escuela
desarrolló la normativa para adecuarla a las
características propias de cada uno de los
títulos de grado que se imparten en su centro.
Por este motivo, son muy diversos tanto los
tipos propuestos como la estructura exigida
en cada caso (tabla 8.1).
Pero, con independencia de esta casuís-
tica, podemos establecer que, de manera
general, los trabajos presentados deben
ofrecer la suficiente información como
para que se pueda conocer el modo como se
realizó el trabajo, valorar su interés, eva-
luar las observaciones, repetir, en su caso,
los experimentos o experiencias y validar los
procesos intelectuales. Por consiguiente,
debe presentar una estructura que revele la
© 2022. Elsevier España, S.L.U. Reservados todos los derechos
 Capítulo | 8 Recomendaciones para la escritura del trabajo de fin de grado 179

TABLA 8.1 Estructura del trabajo de fin de grado

Contenido Descripción Criterios de calidad
Título El título debe ser atrayente, preciso y claro Evitar que sea demasiado largo;
y expresar el contenido del escrito no menos de 10 palabras, no
Debe tener relación con la problemática más de 15
investigada, los objetivos y la pregunta No incluir en el título el
de investigación tipo de estudio: «Estudio
descriptivo de…»,
«Estudio correlacional de…»
Autores El nombre completo del autor
Nombre del tutor
Resumen El autor presenta de manera sintética el contenido Cada universidad, en sus
del TFG. El resumen hace referencia a los normas internas, especifica
objetivos, métodos, resultados y conclusiones el número de palabras que
El objetivo del resumen es que el lector pueda debe contener el resumen
valorar la importancia y relevancia de la
investigación que se le presenta
Palabras Las palabras clave tienen que ver con la esencia De una a cinco palabras
clave del TFG y ayudan a su indexado
Introducción Es la primera parte del cuerpo del TFG, presenta Debe expresarse con claridad,
la problemática y su contextualización, los congruencia y originalidad
antecedentes, objetivos del estudio, la pregunta
de investigación, la hipótesis y la justificación
Materiales Presenta los procedimientos metodológicos La metodología debe ser
y métodos empleados y el porqué de su selección congruente con el tipo
de investigación de que se trata
Resultados Presenta los hallazgos de la aplicación de las Pensamiento reflexivo
técnicas estadísticas y/o interpretativas, así como expresado a través de un
los gráficos correspondientes a la información lenguaje claro y congruente
presentada, etc.
Discusión Presenta el análisis de los resultados y la reflexión Pensamiento reflexivo
sobre el logro de objetivos: si se respondió o no expresado a través de un
a la pregunta de investigación, si se comprobó lenguaje claro y congruente
o no la hipótesis. Propone nuevas líneas
de investigación
Referencias Listado de fuentes documentales utilizadas para Pensamiento reflexivo
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.

el sustento de la investigación y que aparecen expresado a través de un

referenciadas en el cuerpo del artículo lenguaje claro y congruente
Discusión Presenta el análisis de los resultados y la reflexión Cada universidad o centro,
sobre el logro de objetivos: si se respondió o no en sus normas, especifica
a la pregunta de investigación, si se comprobó los lineamientos para la
o no la hipótesis. Propone nuevas líneas presentación de las referencias
de investigación Las normas más usadas son las
de APA y Vancouver
Anexos Son documentos que se adjuntan cuando el autor Opcional
requiere aclarar o ampliar algún punto específico
Adaptado de Estructura de un Artículo Científico. México D. F.: Universidad Autónoma de Guadalajara
A. C.; 2008.
180
existencia de partes destacadas y claramente
distintas, entre ellas, al menos: introducción,
métodos, resultados y discusión (IMRD)1,2.
Gustavo Slafer recoge las que se detallan
a continuación3.
Título
Describe de modo inequívoco y con el menor
número de palabras posible el contenido del
trabajo. Debe ser una frase que contenga los
conceptos e ideas esenciales del artículo.
Debe ser significativo y conciso. Debe con-
tener las palabras clave esenciales del trabajo,
y no debería ser una frase de doble sentido,
literaria ni nada semejante. No debería con-
tener abreviaturas ni símbolos.
El título debe tener una vinculación con el
contenido del TFG. Al redactar el TFG con-
viene pensarlo bien. Se recomienda «escoger
un título descriptivo, conciso, explicativo» en
su esencia, que sea suficientemente comple-
to, para incluir los principales temas que se
requieran. El título tiene que ser exacto, breve
y claro. Aunque algunos autores recomiendan
que no exceda de 10 palabras, se estima que
hasta 15 palabras es perfectamente aceptable.
El título es una etiqueta, y no una serie
de enunciados extensos o una oración gra-
matical con sujeto, verbo y complemento,
que describe de manera clara y precisa el
contenido del trabajo, con el menor número
posible de palabras, sin caer en extremos.
En él se resume la información de manera
coherente y completa. Su escritura puede
realizarse indistintamente al comenzar o al
terminar el texto, es cuestión de elección; lo
importante es contar con varias propuestas
para lograr precisión y originalidad.
El título no debe ser ni tan extenso que
resulte más bien un compendio del trabajo,
ni tan breve que no diga nada.
Es fácil abusar de los títulos largos, de los
subtítulos y de las entregas por partes. Hay
quienes consideran que todo título debe llevar
el complemento de un subtítulo explicativo.
Aun reconociendo los posibles méritos de los
subtítulos y la necesidad de usarlos en casos
especiales, es preferible utilizar títulos que
se basten a sí mismos, sin adicionar muletas
ni artificios.
MÓDULO | IV La escritura y la exposición
Cuadro 8.1 Título. Errores
frecuentes
Claridad
Los conceptos y razonamientos son de difícil
comprensión por:
• Uso de términos ambiguos y vagos.
• Uso de jerga.
• Uso de abreviaturas o siglas.
• Uso de palabras incorrectas.
• Utilización de sintaxis incorrecta.
• Uso de títulos partidos.
• Uso de títulos con subtítulos.
• Uso de títulos o subtítulos efectistas.
Concisión
Los conceptos no se expresan de forma
acertada con el menor número posible de
palabras.
• Títulos demasiado extensos.
• Títulos demasiado breves.
• Títulos con exceso de preposiciones y
artículos.
• Uso de subtítulos innecesarios.
Sobreexplicación
La declaración o exposición repetitiva de un
concepto que se da por supuesto.
• «Estudio sobre…», «Notas sobre…».
• «A propósito de…», «Comportamiento
de…».
Los principales errores a la hora de redac-
tar el título son de claridad, de concisión y de
sobreexplicación (cuadro 8.1).
Autor
Es la persona en quien recae la responsa-
bilidad intelectual y el mérito. El autor del
TFG es individual. Además, deberá figurar
el nombre del tutor del TFG.
Resumen (abstract) y palabras clave
(key words)
Debe ser una síntesis de todo el artículo, no
de una sola parte. Aunque breve, debe ser
lo suficientemente detallado para dar los
razonamientos principales, los datos más
importantes y las conclusiones.
Su longitud varía según el tema y
otras circunstancias. Biological Abstracts
 Capítulo | 8 Recomendaciones para la escritura del trabajo de fin de grado
sugiere que sea de un 3% del artículo. Se
debe mantener la estructura IMRD en él,
de modo que se describan los objetivos del
estudio, la metodología usada, los resultados
principales del trabajo y sus conclusiones
fundamentales.
Un resumen tiene típicamente un úni-
co párrafo y debe «permitir a los lectores
identificar el contenido básico del documento
rápida y fielmente, con el fin de determinar
su relevancia».
Las palabras clave son los conceptos
nucleares relacionados con el tema objeto
de estudio, incluidas en las bases de datos
y que permiten delimitar y orientar la bús-
queda de información. Pueden ser simples
o compuestas («enfermería», «enfermería
comunitaria»).
La utilización de sinónimos de las pala-
bras clave es importante, ya que muchas
veces los artículos están etiquetados con
palabras sinónimas de las elegidas.
Para evitar la pérdida de referencias, es
importante tener en cuenta que existen pala-
bras que pueden ser utilizadas de diferente
manera. Por ejemplo, «vulnerabilidad» puede
aparecer como vulnerado, vulnerable, etc.
Por lo tanto, puede resultar útil utilizar la
raíz de la palabra y añadir un asterisco. En
el ejemplo anterior sería: vulnera*.
De igual manera, es importante definir las
relaciones y combinaciones entre las pala-
bras clave a partir del uso de los operadores
booleanos (AND, OR, NOT) para refinar aún
más la búsqueda, como se explica en otro
capítulo4.
Los principales fallos que se cometen a
la hora de hacer el resumen se recogen en el
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
cuadro 8.2.
Justificación
La propuesta del trabajo debe ser redactada
con precisión, claridad y orden, puesto que su
objetivo principal es que el lector capte con
facilidad la razón o justificación de llevar a
cabo dicho estudio. Es precisamente en la
sección introductoria donde se da cuenta
de la justificación, cuyo fin último es el de
remarcar la relevancia y pertinencia del tra-
bajo, vista desde varios enfoques5.
181
Cuadro 8.2 Resumen. Errores
frecuentes
• Omite elementos importantes.
• Destaca asuntos insignificantes.
• No es inteligible por sí mismo.
• No incluye los objetivos.
No incluye los materiales ni los métodos.
•
• No incluye los resultados más relevantes.
• No incluye las conclusiones.
• Incluye conclusiones no mencionadas en
el texto del artículo.
• Utiliza abreviaturas y símbolos poco
conocidos.
• Carece de claridad, concisión, precisión,
sencillez.
• Carece de secuencia lógica.
• No es autoexplicativo, autónomo. No se
entiende separado del artículo.
• Utiliza nombres coloquiales o marcas
comerciales.
• Menciona localidades geográficas poco
conocidas.
En la justificación el autor aporta su
inquietud personal, su interés o su deseo de
desarrollar el tema del trabajo.
Introducción
Se explican en esta parte el objetivo del
artículo, los antecedentes y su estado en la
comunidad científica. Es la primera sección
del texto propiamente dicho, y constituye la
presentación de una pregunta: ¿por qué se ha
hecho este trabajo?
La introducción aporta información sobre
tres aspectos fundamentales del trabajo: el
propósito, la importancia y el conocimiento
actual del tema.
Se trata de establecer el marco conceptual
del tema. Qué es lo que se sabe acerca del
asunto en cuestión, qué es lo que se descono-
ce y qué representaría, desde el punto de vista
científico, tecnológico, económico y social,
conocer lo que no se sabe. Esta construcción
de lo general a lo particular nos aporta el
objetivo, la hipótesis de trabajo o ambos, que
son los elementos con los que debe finalizar
este apartado. Para ello, la introducción se
construye sobre la base de las evidencias
182
Cuadro 8.3 Introducción
• Debe ser breve e informativo.
• Propósito.
• Recoger lo esencial del material,
métodos y hallazgos.
• Conclusiones más relevantes.
• Aspectos nuevos e importantes.
• Descriptivo o indicativo.
• Artículos de revisión: materias revisa-
das o incluidas en ellos.
• Palabras clave.
• Propósito.
• Bases en que se fundamenta el estudio.
• No hay que realizar una revisión extensa.
• Revisiones bibliográficas estricta-
mente necesarias que corroboren los
hallazgos. Recientes y claramente
importantes: portavoz de su propio
pensamiento, no de los otros.
de la literatura científica para establecer la
originalidad, el interés y la lógica del tema
que se va a desarrollar6.
La introducción será breve, y en ella se
debe procurar utilizar las principales pala-
bras clave, las más importantes, que tam-
bién figurarán en el título (cuadro 8.3). Se
recomienda:
• Escribir en tiempo presente.
• Incluir los objetivos.
• Expresar el contenido con claridad y
naturalidad, así como el alcance del pro-
blema o caso planteado en el TFG.
Revisar las publicaciones presentes que
• meta describir minuciosamente, pero sin
orientan al autor.
Indicar el método de investigación.
• que se realizó el estudio.
• Mencionar los principales resultados.
Expresar las conclusiones que respondan
• materiales y métodos se busca que los inves-
a los objetivos planteados.
Los principales errores que hay que tener
en cuenta en este apartado son los recogidos
en el cuadro 8.4.
Materiales y métodos
Se explica cómo se ha realizado el TFG,
con qué materiales, experiencias, estudios
y métodos; dónde y cómo se ha realizado,
MÓDULO | IV La escritura y la exposición
Cuadro 8.4 Introducción. Errores
frecuentes
• Inexactitud en la identificación del pro-
blema general.
• Imprecisión en la definición del proble-
ma de investigación.
• Ausencia de un marco teórico de refe-
rencia conceptual.
• Insuficiencia de respaldo bibliográfico.
• Falta de definición de las variables.
• Falta de definición operacional de los
términos principales.
• Objetivos demasiado generales, vagos o
ambiguos.
• Hipótesis mal formuladas.
• Limitaciones del estudio no explícitas.
Cuadro 8.5 Materiales y métodos
• Permitir la replicación por otros autores.
• Descripción de los sujetos:
• Distribución por edad y sexo.
• Criterios de inclusión y exclusión.
• Criterios para medir efectos esperados.
• Justificar la muestra elegida.
• Justificar las técnicas elegidas.
• Justificar las técnicas estadísticas.
• Cumplimiento ético.
y qué fuentes bibliográficas se han consul-
tado. Es un apartado tan importante como
los otros, porque puede proporcionar nuevas
ideas científicas (cuadro 8.5). Tiene como
exageraciones ni redundancias, la forma en
Con la descripción detallada de los
tigadores y lectores que accedan al artículo
puedan reproducir el estudio y determinar la
confiabilidad y la validez de sus resultados7.
La validez de la investigación científica
se fundamenta en la seguridad de los procedi-
mientos usados y en la exactitud y precisión
de las observaciones realizadas. Por ello es
indispensable hacer una descripción concisa
pero completa de los materiales y métodos
empleados.
 Capítulo | 8 Recomendaciones para la escritura del trabajo de fin de grado
Antes de informar sobre los resultados
obtenidos es necesario efectuar una exposi-
ción detallada pero relevante sobre materiales
y métodos. Debido a que en la mayoría de las
ocasiones se trabaja con personas, es preferi-
ble hablar de «sujetos y métodos».
Debe darse énfasis en la explicación a lo
que sea nuevo, original o signifique modifi-
caciones importantes de lo ya descrito. Con-
viene emplear dibujos o fotografías cuando
esto simplifique la descripción de un aparato
o la explicación de un proceso o del diseño
experimental. También deben presentarse
citas bibliográficas para referir al lector a
la literatura en que la técnica, el aparato, el
diseño o el procedimiento haya sido descrito
en detalle.
El detalle conciso pero completo de los
«materiales y métodos» usados cumple por
lo menos dos finalidades importantes:
1. Permite al lector entender claramente el
TFG, interpretar los resultados y juzgar
su validez.
2. Hace posible que otros investigadores
repitan lo aportado o lo confronten con
profundidad, usen los mismos métodos y
pueda, lógicamente, contrastarse la inves-
tigación.
En algunos trabajos se hace la descrip-
ción de nuevos métodos.
En cuanto al material, hay que tener en
cuenta:
• Fondos documentales y manuscritos
utilizados.
• Programas informáticos o bases de datos
utilizados.
• Aparatos y técnicas empleados.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
• Número y características de las personas
que se han analizado.
• Grupo o grupos sociales estudiados.
En cuanto al método:
• Empleo de una técnica determinada para
evaluar algo.
• Aplicación de una prueba.
• Selección de una muestra.
• Uso de una estadística o un análisis deter-
minados.
• Elección de unos criterios en detrimento
de otros.
183
Cuadro 8.6 Materiales y métodos.
Errores frecuentes
• Diseño inapropiado para el objetivo de
la investigación.
• Diseño apropiado, pero en desacuerdo
con el nivel actual de conocimientos.
• Diseño cuestionable en términos éticos.
• Hipótesis mal formuladas.
• Falta de definición operacional de los
términos principales.
• Muestra no representativa del universo.
• Universo no definido.
• Falta de descripción de la asignación de
sujetos a los grupos de estudio.
• Imprecisión en la descripción de los
métodos.
• Supuestos básicos de la investigación no
explícitos.
• Falta de explicación de las limitaciones
del estudio.
• Inclusión anticipada e innecesaria de
resultados.
• Falta de explicación sobre las pruebas
estadísticas aplicadas.
• Falta de orden lógico en la argumenta-
ción.
• Estilo con frases demasiado largas y com-
plicadas.
• Mención de asuntos interesantes pero
superfluos que distraen y confunden.
Los principales errores de este apartado
se recogen en el cuadro 8.6.
Resultados
Es la parte más importante del trabajo, y con
frecuencia la más corta. El primer párrafo
de este texto debe ser utilizado para resumir,
en una frase concisa, clara y directa, el logro
principal del trabajo.
Este apartado se debe limitar a los datos
que sean coherentes con los objetivos del
artículo. La inclusión de datos excesivos e
innecesarios pone de manifiesto que no se
ha sido capaz de separar lo importante de
lo irrelevante en el contexto de la finalidad
del trabajo. Es conveniente aportar tanto los
hallazgos relevantes como aquellos que pue-
dan ser contrarios a la hipótesis, pues esto le
dará seriedad y credibilidad al trabajo8.
184
Los resultados son fruto de la inves-
tigación. Por lo general, este apartado debe
cumplir las siguientes características:
• Informe riguroso de las observaciones.
• Debe expresarse por separado.
• Texto conciso, sin uso de frases subor-
dinadas, gerundios ni demasiados adje-
tivos; limitar el texto.
Debe incluir todas las referencias biblio-
• en el texto todos los datos contenidos en
gráficas.
• Respetar lo que se expresó en el apartado
de método.
• Debe estar redactado en pretérito.
• Las siglas deben estar definidas al inicio.
• Citar las tablas o representación gráfica
aproximadamente.
• Tono claro y sencillo.
La presentación de los resultados es la
parte angular y fundamental del artículo
científico; todo lo demás tiene por objeto
facilitar la comprensión de los resultados o
su interpretación. El artículo científico no es
un cuaderno de apuntes o un archivo técnico,
sino que responde a un proceso selectivo. Se
deben presentar únicamente aquellos hechos
que sean importantes, calificados como posi-
tivos o negativos, que estén relacionados
con el proceso y se hayan podido analizar
correctamente. La presentación, por otra par-
te, debe hacerse en orden lógico, agrupando
convenientemente los diversos resultados y,
de ser necesario, con subtítulos que faciliten
la comprensión (cuadro 8.7).
Los resultados deben considerarse esla-
bones en la estructura lógica del TFG. En
muchas ocasiones, la presentación de resul-
tados precisa de la utilización de cuadros,
tablas y/o figuras. Para ello conviene tener
en cuenta lo siguiente:
• Los cuadros deben estar referenciados
en el texto e ir numerados con números
arábigos en el orden consecutivo en que
aparecen en el texto. Cada cuadro irá
encabezado con una leyenda explicativa
que responde a las preguntas qué, dónde
y cuándo.
• Las ilustraciones, ya sean fotografías,
gráficos o diseños a mano, van tam-
bién numerados consecutivamente, con
MÓDULO | IV La escritura y la exposición
Cuadro 8.7 Resultados
• Se construye con datos científicos, con
hechos comprobados:
• Presentación en sucesión lógica: texto,
tablas y figuras.
• Concisos: destacar las observaciones
importantes.
• Relatar, no interpretar.
• Concisión, orden y objetividad: no incluir
las tablas.
• Tablas:
• Estrictamente necesarias.
• Tamaño razonable.
• Orden de columnas.
• Título explicativo.
• Uso de abreviaturas y explicaciones.
• Figuras:
• Función demostrativa, no ornamental.
caracteres arábigos, bajo la denomina-
ción única de «figura». Se ordenan en
función de su aparición en el texto.
• Es preferible presentar un resumen breve
del análisis estadístico de los datos, o al
menos una referencia de los valores más
importantes.
• La presentación de los resultados en for-
ma de cuadros estadísticos economiza
explicaciones en el texto. Es preferible
presentar varios cuadros sencillos en
lugar de uno muy extenso y complejo.
En el texto deben resumirse los hechos
sobresalientes que se presenten en el cua-
dro, pero sin repetir una explicación de
todos los datos que se recogen. Las figu-
ras, a su vez, son ayudas visuales cuya
finalidad exclusiva es facilitar la com-
prensión y economizar explicaciones en
el texto. En el TFG, las figuras no son un
adorno (cuadro 8.8).
La presentación de los resultados debe
reunir varios requisitos. Ha de ser objetiva,
exacta, precisa, lógica y clara. Pero hay que
recordar que, a menos que el trabajo haya
sido bien diseñado, los datos hayan sido
obtenidos de forma oportuna, exacta y com-
pleta, y el análisis haya sido apropiado, mal
pueden presentarse conclusiones objetivas,
exactas, precisas, lógicas y claras derivadas
 Capítulo | 8 Recomendaciones para la escritura del trabajo de fin de grado
Cuadro 8.8 Objetivos de las tablas
o cuadros
• Presentar o mostrar información numéri-
ca condensada y comprensible.
• Sencilla.
• Completar el texto.
• Título breve o claro.
• Responder a estos interrogantes: ¿qué?,
¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde?
• Fuente secundaria.
de los resultados. Muchas veces la confusión
estará en el proyecto o en el experimento, no
en el TFG.
Los errores más frecuentes en el apartado
de resultados se recogen en el cuadro 8.9.
Discusión
Es la parte más compleja de elaborar y orga-
nizar, así como la más difícil de escribir. En
ella se interpretan los resultados en relación
Cuadro 8.9 Resultados. Errores
frecuentes
• Se incluye información no pertinente a
los objetivos del estudio.
• Se incluye información pertinente, pero
de muy escasa importancia.
• Se confunden hechos (nivel objetivo) con
opiniones (nivel subjetivo).
• Se presentan hallazgos sin secuencia
lógica.
• La información que se incluye no es sufi-
ciente para justificar las conclusiones.
• El tratamiento estadístico no se mencio-
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
na, no se explica o es inapropiado.
• Se utilizan tablas o gráficos inadecuados
o poco claros.
• Las tablas o los gráficos son excesivos.
• Los gráficos son inadecuados para des-
tacar tendencias y hacer comparaciones.
• Los gráficos incluyen muchas series esta-
dísticas juntas.
• Los gráficos se presentan incompletos.
• Las tablas o los gráficos carecen de legi-
bilidad y de comprensibilidad.
• Falta de explicación sobre las pruebas
estadísticas aplicadas.
185
con los objetivos originales e hipótesis, así
como la importancia e interpretación de los
resultados comparándolos con otros exis-
tentes, y relacionando ese trabajo con otros y
con otras investigaciones hechas en el mismo
contexto (cuadro 8.10).
Es donde quedan reflejadas de manera
más clara la preparación y la madurez inte-
lectual del autor. Es aquí donde se aprecia
la capacidad de análisis e interpretación del
investigador, así como su habilidad para rela-
cionar los hechos experimentales y llegar a
conclusiones válidas en consonancia con la
hipótesis planteada en el TFG.
Los dos elementos centrales de la dis-
cusión son indicar, a juicio del autor, qué
significan los hallazgos identificados en la
sección de resultados y cómo estos se rela-
cionan con el conocimiento actual.
Aunque se pueden presentar de manera
conjunta los resultados y la discusión, al ser
el TFG un inicio a las competencias inves-
tigadoras, es preferible que se haga de mane-
ra separada para evitar confusión de hechos
y opiniones. Parece más lógico presentar
primero los datos experimentales para que,
luego, quien desee analizarlos independien-
temente pueda hacerlo sin dificultad; por
ello, es conveniente presentar por separado
la interpretación que realiza el autor del TFG.
Con más frecuencia de lo que se cree, los lec-
tores del TFG pueden llegar a conclusiones
diferentes de las que el autor presenta.
Cuadro 8.10 Discusión
• Juicio sobre la validez y significación de
los hallazgos:
• Evitar afirmaciones no matizadas.
• Abstenerse de sentar conclusiones no
apoyadas sólidamente en los datos.
• Convalidar los datos.
• Relación con la hipótesis.
• Consecuencias en la práctica.
• Relacionar los hallazgos propios con los
conocidos hasta entonces.
• Tono sereno y objetivo.
• Huir de la timidez y de la inseguridad.
• Evitar repetir lo dicho en la introducción.
• No utilizarla para inflar el valor de las
conclusiones.
186
Es recomendable empezar resumiendo
los principales resultados para, a continua-
ción, exponer los posibles mecanismos o
explicaciones de dichos hallazgos, comparar-
los y contrastarlos con los resultados de otros
estudios relevantes, presentar las limitaciones
del estudio, y argumentar las implicaciones de
los resultados para futuras investigaciones
y para la práctica profesional.
En la discusión no es pertinente la com-
paración de resultados no significativos,
comparándolos como si lo fuesen.
La discusión puede incluir recomendacio-
nes y sugerencias para investigaciones futuras,
tales como métodos alternos que podrían dar
mejores resultados, tareas que no se hicieron y
que debieron hacerse y aspectos que merecen
explorarse en próximas investigaciones.
Esta sección se redacta en presente
(«estos datos indican que...»), porque los
hallazgos del trabajo se consideran ya evi-
dencia científica9.
Tal como refiere Trelease: «El fin pri-
mordial de la discusión de los resultados
es señalar las relaciones entre los hechos
observados. Debe indicar el significado de
los fenómenos, las causas, sus efectos y sus
implicaciones teóricas».
En resumen, la discusión debe:
• Establecer las relaciones entre causas y
efectos.
• Deducir las generalizaciones y los princi-
pios básicos que tengan comprobación en
los hechos o fenómenos experimentales.
• Aclarar las excepciones, modificaciones
o contradicciones de las hipótesis, teorías
y principios directamente relacionados
con los hechos estudiados.
• Señalar las aplicaciones prácticas o teóri-
cas de los resultados obtenidos, con clara
relación de las limitaciones impuestas.
Los principales errores cometidos en el
apartado de discusión se concretan en el cua-
dro 8.11.
Conclusiones
Tras la discusión, o al final, se deben aportar
las conclusiones más relevantes y la impor-
tancia práctica del trabajo.
MÓDULO | IV La escritura y la exposición
Cuadro 8.11 Discusión. Errores
frecuentes
• Se vuelven a formular conceptos e infor-
maciones ya planteados.
• Se repite la información de los resulta-
dos.
• No se confrontan los resultados.
• Se reformulan los mismos puntos ya
tratados.
• Se polemiza de forma trivial.
• Se hacen comparaciones teóricas sin
fundamento.
• Se hacen conjeturas sin identificarlas
como tales.
• Se hacen planteamientos sin relacionar-
los lógicamente con la información.
• No se comentan todos los resultados
importantes.
• No se interpreta cada resultado en fun-
ción de la hipótesis original relacionada.
• No se interpreta cada resultado a la luz
de los hallazgos de otros estudios.
• Las interpretaciones no dan la debida
consideración a las limitaciones del
estudio.
• Las interpretaciones no son congruentes
con los resultados.
• Se hacen interpretaciones de causalidad
no justificadas cuando son asociaciones.
• Las interpretaciones no se organizan de
una forma significativa.
• Hay sospechas o evidencias de errores/
sesgos sistemáticos en las interpretacio-
nes.
Las conclusiones son generalizaciones
derivadas de los resultados y constituyen
los aportes y las innovaciones del estudio
realizado. Debido a que son producto de los
resultados y la discusión, se debe evitar hacer
afirmaciones rotundas y sacar más conclusio-
nes de las que los resultados permitan.
Las conclusiones se presentan enumerán-
dolas consecutivamente, con frases claras,
concretas y potentes10.
Bibliografía
Todo TFG debe contar con citas de literatura
consultada o con una bibliografía de obras
cuya lectura se recomienda (cuadro 8.12).
 Capítulo | 8 Recomendaciones para la escritura del trabajo de fin de grado
Cuadro 8.12 Bibliografía. Errores
frecuentes
• No se presentan referencias.
• Las referencias no parecen pertinentes al
tema de estudio.
• Las referencias se citan equivocadamente.
• Las referencias son demasiado exiguas.
• Las referencias son muy numerosas (sos-
pecha de seudoerudición).
• Las referencias no se citan en el texto.
• Se incluyen referencias que parecen no
consultadas por el autor.
• Los documentos correspondientes a las
referencias no son accesibles.
• Las referencias citadas están incompletas:
• En libros falta información: autores,
título, número de edición, lugar, enti-
dad, editorial y año.
• En capítulos de libros no queda claro:
título de capítulo/libro, nombre del
autor de capítulo/libro.
• En artículos de revistas: falta informa-
ción sobre autores, título exacto, nom-
bre de la revista, año, volumen, número
de ejemplar, página inicial y final y año.
• Se incluyen como referencias documen-
tos no aceptables:
• Trabajos presentados a conferencias
pero no publicados.
• Tesis de graduación inéditas.
• Manuscritos de artículos originales o
de revisión presentados para publi-
cación a revistas que se hallan en
proceso de revisión y decisión sobre
su publicación.
• Comunicaciones personales.
• Resúmenes.
• Artículos o editoriales de periódicos.
• La lista de referencias no se enumera
consecutivamente según el orden de
aparición de las citas en el texto.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Debe existir siempre una corresponden-
cia entre las citas realizadas en el trabajo y
las que se anexen en la literatura citada, ya
que los lectores pueden estar interesados en
verificar los datos que efectivamente se utili-
zaron para la realización del trabajo.
Las referencias cumplen dos funciones
esenciales: testificar y autentificar los datos
no originales del trabajo y proveer al lector
de bibliografía referente al tema en cuestión.
187
Solo se deben incluir como referencias
válidas artículos ya publicados en revistas
científicas o artículos aceptados para publi-
cación, especificando que dicho trabajo se
encuentra en prensa o en proceso de publi-
cación; libros, capítulos de libros o tesis que
formen parte de catálogos de bibliotecas, y
documentación disponible en Internet11.
Existen muchas discrepancias acerca de
las normas y los métodos, y parece que no es
fácil que se adopte universalmente un sistema
único. Sin embargo, de manera general se
debe tener en cuenta:
• Citar con mesura.
• Evitar citas antiguas, a no ser que sean
muy necesarias.
• Citar con exactitud las referencias.
Anexos
Presentar anexos en el TFG no es obligatorio,
salvo que se quiera hacer conocer detalles
que no se incluyen en el texto o remarcar
un determinado hecho o fenómeno que se
considera importante y/o complementario.
Debe hacerse siguiendo un determinado
orden y de acuerdo a las normas que señale
cada universidad o centro.
Agradecimientos
Aunque no es un apartado indispensable, sí
que es recomendable.
Esta sección no incluye ningún elemen-
to científico. Solo se trata de ser cortés con
quienes colaboraron para mejorar el trabajo
participando en algún aspecto o apartado.
Se debe reconocer la contribución de per-
sonas o instituciones que ayudaron realmente
en su desarrollo, pero que no se pueden con-
siderar como coautores, como, por ejemplo,
personas que brindaron ayuda o facilitaron el
acceso a información.
Solo se agradecerán las contribuciones
realmente importantes, pues las menos
importantes pueden reconocerse personal-
mente o por correo electrónico.
Generalmente no se agradecen las con-
tribuciones que forman parte de una labor
rutinaria o que se reciben a cambio de un
pago12.
188
NORMAS DE ESTILO
EN UN TRABAJO CIENTÍFICO
¿Por qué es útil un estilo común
para escribir artículos científicos?
La investigación científica, para responder a
las necesidades reales de la ciencia, precisa
no tan solo querer investigar, sino poder
y saber investigar. Es por esto por lo que
resulta fundamental consensuar un conjunto
de normas básicas que permitan orientar la
literatura científica, dada la diversidad de
conocimiento y las formas de expresarlo. No
se trata pues de una opción o visión particular
de una u otra disciplina, sino de generar un
modo sistemático que contribuya al manejo
de la producción científica y a su divulgación.
La redacción de la literatura científica, en
sus diversas formas de abordarla, constituye
una tarea fundamental de todo proceso de
investigación y precisa de una organización
del conocimiento contenido en esta.
Solo de esta manera será posible com-
prender y aprovechar el trabajo realizado por
diferentes autores con independencia de su
procedencia, lengua, disciplina o metodolo-
gía de investigación.
Es por esto por lo que resulta impres-
cindible un estilo de escritura y citación de
bibliografía que favorezca la divulgación,
la interpretación y la utilización de aquello
que científicamente se produce. Lo contrario
conduciría a una confusión generalizada, pro-
ducto de la diversidad de estilos empleados
por los autores científicos.
Pero la redacción científica, con inde-
pendencia de sus normas propias, no utiliza
un lenguaje —con sus reglas gramaticales,
sintácticas y ortográficas— diferente del
utilizado por cualquier otro tipo de comuni-
cación. Es por ello por lo que, además de las
reglas oficiales que establecen las academias,
existe un conjunto de posibilidades de uso
del lenguaje y de sus signos que puede ser
establecido por quien escribe, ya sea una
persona a título individual o un colectivo;
de este modo se definirá un estilo propio
de redacción. El establecimiento de estas
reglas propias es especialmente útil cuando
se quiere mantener una cierta homogeneidad
MÓDULO | IV La escritura y la exposición
estilística, para facilitar la comprensión a los
lectores o por razones corporativas13.
Normas generales de estilo
Aunque dependiendo del receptor de los tra-
bajos las normas pueden sufrir variaciones,
los usos más habituales respecto a su formato
son los siguientes:
• Tipografía más habitual: Arial o Times
New Roman en cuerpo 12 o 10.
• Interlineado: sencillo o 1,5.
• Párrafos: con sangría y siempre justifica-
dos.
• Color de fuente: en los trabajos no se
utilizan otros colores más que el negro.
En algunos casos se pueden utilizar dos
colores para diferenciar los títulos del
cuerpo de texto; aun así, dichos colores
deben ser sobrios.
Normas generales de redacción
Para lograr la deseada eficacia en la comu-
nicación, el texto debe redactarse de forma
clara, sencilla —pero no coloquial— y sin
ambigüedades. Es conveniente evitar las
redacciones complejas y retóricas, y recu-
rrir a soluciones simples y fácilmente com-
prensibles.
Pero si importante es la redacción, no lo
es menos la forma de organizar el texto. Este
deberá estar bien estructurado, dividido en
apartados que faciliten su comprensión, y
cada apartado, si procede, podrá dividirse en
subapartados, y así sucesivamente. Es impor-
tante que cada párrafo no tenga más de tres o
cuatro oraciones, y que estas mantengan una
unidad temática. Para que sean claras, las
oraciones se deben construir con un máximo
de 25 palabras que expresen una sola idea, sin
elementos retóricos que no aporten ningún
contenido al significado de la oración14,15.
Salvo normas concretas establecidas por
el centro o la universidad, se deberán tener
en consideración las siguientes normas de
lenguaje y estilo:
• Redacción formal en tercera persona: se
prefieren las formas «los autores conside-
 Capítulo | 8 Recomendaciones para la escritura del trabajo de fin de grado
ran» o «se considera» en lugar de «consi-
dero» o «consideramos». En trabajos de
corte cualitativo es aceptable la redacción
en primera persona.
• Alineación justificada.
• Uso de siglas: primero se debe enunciar
el nombre completo, seguido de las
siglas entre paréntesis, en mayúsculas
y sin puntuación (UNESR, UNA, ONU,
UPEL, PNL).
• La construcción de párrafos, la pun-
tuación y el uso de letras mayúsculas y
minúsculas deben ajustarse a las normas
gramaticales y ortográficas.
• Evitar usar abreviaturas. Solo se usan en
listas de referencia, notas al pie de pági-
na, aclaratorias entre paréntesis, cuadros
y gráficos (vol., ed., pp.).
• El resumen, la dedicatoria, los agrade-
cimientos, la introducción, el inicio de
cada capítulo, el índice general, la lista de
cuadros y/o gráficos, la lista de referencia
y los anexos deben comenzar en página
nueva.
• Cuando se enumeran varios elementos en
un párrafo, se emplean letras entre parén-
tesis: (a), (b) y (c); en párrafos separados,
se usan números seguidos de punto: «1.».
En general, y especialmente en los docu-
mentos de ciencias de la salud, es importante
tener en cuenta las recomendaciones que se
explican a continuación.
Conviene utilizar la exposición positiva,
que es más fácil de entender que la negativa:
˝ No se olvide de […]
˛ Recuerde que […]
˝ El tratamiento no es efectivo hasta
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
pasadas 2 h […]
˛ El tratamiento es efectivo a las 2 h
[…]
Es importante también evitar las dobles
negaciones:
˝ […] no se le practicará la extracción
si no está en ayunas […]
˛ […] se le practicará la extracción si
está en ayunas […]
Se ha de procurar no incurrir en expre-
siones sexistas:
189
˝ Señorita Martínez: […]
˛ Señora Martínez: […]
˝ Los médicos y las enfermeras del
hospital […]
˛ El personal médico y de enfermería
del hospital […]
˝ El hombre tiene una dotación cro-
mosómica […]
˛ La especie humana tiene una dota-
ción cromosómica […]
˝ En el siglo xxi, el hombre ha supe-
rado muchos problemas de salud.
˛ En el siglo xxi, la humanidad ha
superado muchos problemas de salud.
Siempre que sea posible y no recargue
el texto, es preferible el uso de nombres
colectivos:
˝ Los profesores de la Universidad de
Alicante […]
˛ El profesorado de la Universidad de
Alicante […]
˝ Los alumnos de tercer curso […]
˛ El alumnado de tercer curso […]
En la referencia a equipos profesionales
hay que procurar incluir a todos los miem-
bros que los componen, para evitar exclusio-
nes con el lenguaje:
˝ La validación de los registros de
atención es responsabilidad de los
médicos.
˛ La validación de los registros de
atención es responsabilidad del per-
sonal sanitario.
˝ La atención médica a la comunidad
[…]
˛ La atención sanitaria a la comunidad
[…]
Es importante la utilización de palabras
que describan de forma genérica los diversos
grupos profesionales:
˝ La calidad de la atención es respon-
sabilidad del personal facultativo, de
enfermería y de trabajo social.
˛ La calidad de la atención es respon-
sabilidad de todo el equipo de salud.
La utilización de la palabra «doctor» ha de
evitarse al referirse a un colectivo profesional
190
concreto, y solamente debe utilizarse desde el
punto de vista académico:
˝ […] y consultó a tres doctores […]
˛ […] y consultó a tres médicos […]
˝ Los doctores del centro de salud […]
˛ El personal médico del centro de
salud […]
Sin embargo, en ocasiones conviene
hacer distinciones claras, para no herir la
sensibilidad de algunos profesionales:
˝ El personal de enfermería realiza la
valoración socio-sanitaria […]
˛ El personal de enfermería y de
trabajo social realiza la valoración
sociosanitaria […]
˝ Recientemente se han incorporado al
proyecto tres profesionales.
˛ Recientemente se han incorporado al
proyecto una enfermera, un médico
y una trabajadora social.
Para evitar conflictos, siempre que el
texto no sufra distorsiones por ello, conviene
usar el término «sanidad» o sus derivados, en
lugar de los términos subordinados «farma-
cia», «enfermería», «medicina», «odontolo-
gía», etc., o los derivados correspondientes:
˝ La asistencia médica dada por los
centros sanitarios […]
˛ La atención sanitaria dada por los
centros sanitarios […]
Sintaxis
Para que un texto sea claro y no dé sensación
de ideas inconexas, resulta imprescindible
analizar cómo se articulan las oraciones
y los párrafos que lo componen. Para ello
es fundamental la correcta utilización de
elementos como los signos de puntuación,
las conjunciones y las palabras con función
conjuntiva.
Conjunciones
Suele ser habitual la combinación de dos
conjunciones (y/o). Sin embargo, este uso
no es correcto, ya que el valor que se preten-
de atribuir a y/o es precisamente uno de los
valores de la conjunción o. Por lo tanto, para
MÓDULO | IV La escritura y la exposición
indicar una u otra cosa o las dos, se usará
exclusivamente la conjunción o:
˝ […] se puede usar jabón y/o solu-
ción alcohólica […]
˛ […] se puede usar jabón o solución
alcohólica […]
Delante de palabras que empiezan por
«i-» se debe utilizar la conjunción e en sus-
titución de y. Y delante de palabras que
empiezan por «o-» se utilizará la conjunción
u en sustitución de o:
˝ […] eliminación y ingesta […]
˛ […] eliminación e ingesta […]
˝ […] interpretación o observación
[…]
˛ […] interpretación u observación
[…]
En las oraciones subordinadas que lo
requieran, nunca debe eliminarse la conjun-
ción que:
˝ Os rogamos realicéis el plan de cui-
dados […]
˛ Os rogamos que realicéis el plan de
cuidados […]
Artículos
Los artículos, tanto los determinados como
los indeterminados, no deben eliminarse
nunca:
˝ Control de calidad.
˛ Control de la calidad.
˝ La caída le ha provocado una frac-
tura en cadera derecha […]
˛ La caída le ha provocado una fractu-
ra en la cadera derecha […]
Tampoco es correcta la eliminación de los
artículos determinados de aquellos nombres
de población que los tengan:
˝ Cañada, Rebolledo.
˛ La Cañada, El Rebolledo.
Es muy habitual la eliminación de los
artículos cuando se procede a enumerar una
serie de nombres de manera consecutiva,
salvo en el primero. Esta eliminación tan
solo será correcta si no afecta al sentido o la
comprensión de la oración:
 Capítulo | 8 Recomendaciones para la escritura del trabajo de fin de grado
˝ […] pueden hacerlo las enfermeras
y técnicos […]
˛ […] pueden hacerlo las enfermeras
y los técnicos […]
Pronombres
Para lograr una redacción sencilla, se ha de
evitar la utilización abusiva de los pronom-
bres relativos el cual, la cual, cuyo, cuya, etc.:
˝ Es una escala de valoración, la cual
convendría validar previamente.
˛ Es una escala de valoración que
convendría validar previamente.
˝ El laboratorio en el cual se llevó a
cabo la simulación […]
˛ El laboratorio en el que se llevó a
cabo la simulación […]
˛ El laboratorio donde se llevó a cabo
la simulación […]
˝ Es un registro de actividad cuyos
indicadores son claros […]
˛ Es un registro de actividad con indi-
cadores claros […]
Verbos
No es aconsejable el uso de expresiones
recargadas que tan solo contribuyen a com-
plicar la comprensión del texto:
˝ […] el médico hace un control del
proceso […]
˛ […] el médico controla el proceso
[…]
˝ […] y efectuarles un mantenimiento
adecuado.
˛ […] y mantenerlos adecuadamente.
Hay que procurar evitar el uso sis-
temático de los verbos realizar y efectuar
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
en sustitución del verbo hacer o del verbo
relacionado con la acción que se menciona:
˝ […] se ha de realizar una gráfica.
˛ […] se ha de hacer una gráfica.
˝ […] la enfermera responsable efec-
túa la planificación de cuidados.
˛ […] la enfermera responsable plani-
fica los cuidados.
También se debe evitar el denominado
gerundio de posterioridad, es decir, aquel que
indica una acción posterior a la acción indi-
191
cada por el verbo principal. En sustitución
de esta forma verbal se han de usar oraciones
copulativas o adversativas:
˝ […] se limpia la herida, tapándola a
continuación […]
˛ […] se limpia la herida y se tapa a
continuación […]
˝ […] se valora con detalle, evaluán-
dose a los 2 meses […]
˛ […] se valora con detalle y se evalúa
a los 2 meses […]
Adverbios
Cuando escribimos dos o más adverbios
acabados en -mente, es correcto suprimir la
terminación en todos ellos salvo en el último:
˝ […] habla pausadamente y reflexi-
vamente […]
˛ […] habla pausada y reflexivamente
[…]
Locuciones
Se tiene que procurar evitar la utilización de
las locuciones adverbiales en sustitución
de los adverbios simples:
˝ en este sentido ˛ así
˝ con excepción de ˛ excepto
˝ en el supuesto de que ˛ si
˝ por otra parte ˛ además
Las expresiones «en principio», «en efecto»,
«en realidad», «en definitiva», etc., tan solo
se emplearán si dan significado a la oración.
Preposiciones
Es muy habitual la sustitución injustificada e
incorrecta de la preposición en, seguida o no
de un artículo determinado, por la expresión
a nivel de:
˝ […] a nivel curricular […]
˛ […] en el currículo […]
˝ […] a nivel de grado […]
˛ […] en el grado […]
No es correcta la utilización de la prepo-
sición a en sustitución de la preposición con:
˛ De acuerdo a […]
˝ De acuerdo con […]
192
Nunca debe eliminarse la preposición de
para abreviar el texto:
˝ Sala espera.
˛ Sala de espera.
˝ Diabetes tipo 1.
˛ Diabetes de tipo 1.
Prefijos
Por norma general, los prefijos intra-, inter-,
infra-, supra- y anti- se utilizan para formar
adjetivos a partir de otros adjetivos, y no de
sustantivos:
˝ intraaño ˛ intraanual
˝ interserie ˛ interserial
˝ infradía ˛ infradiario
˝ antióxido ˛ antioxidante
Signos de puntuación y otros signos
ortográficos auxiliares
Los signos de puntuación son fundamentales
para que los textos puedan transmitir aquello
que los autores quieren.
Nos referimos a los signos siguientes:
la coma, el punto y coma, el punto, los dos
puntos, los puntos suspensivos y el punto
y raya. Su correcta utilización evita las
malas interpretaciones de los textos. Por su
parte, los signos denominados de entona-
ción, los signos de interrogación y los de
exclamación, consiguen que una oración se
identifique como una pregunta o como una
emoción.
Hay que destacar también los denomi-
nados signos auxiliares, que actúan como
complementos de los signos de puntuación o
permiten dar mensajes especiales en relación
con algunas palabras, sintagmas, oraciones o
números del texto.
Coma
La coma se utiliza para establecer una pausa
breve en el texto. Su posición debe ser tras la
última letra de la palabra y sin dejar espacio
con esta, pero sí con la palabra siguiente.
Además, la coma se utiliza para separar
palabras o expresiones de una misma catego-
MÓDULO | IV La escritura y la exposición
ría o para separar palabras correspondientes a
enumeraciones de una misma categoría, salvo
cuando se emplean para separar las palabras
las conjunciones y, o y ni:
˝ Los cuidados del niño, del adulto, y
de la mujer […]
˛ Los cuidados del niño, del adulto y
de la mujer […]
Se usa también para intercalar explica-
ciones o aclaraciones:
˛ […] Se acude al domicilio y, des-
pués de observar, se anota […]
El sujeto y el predicado no deben sepa-
rarse mediante la coma, a no ser que se trate
de una pausa:
˝ Los miembros del comité de ética,
decidieron autorizar el proyecto […]
˛ Los miembros del comité de ética
decidieron autorizar el proyecto […]
Asimismo, la coma no debe separar el
complemento directo del verbo:
˝ El fisioterapeuta determinó, que no
era pertinente ese ejercicio […]
˛ El fisioterapeuta determinó que no
era pertinente ese ejercicio […]
Para el signo decimal también debe uti-
lizarse la coma, y no el punto:
˝ El resultado obtenido fue de 16.75.
˛ El resultado obtenido fue de 16,75.
Punto y coma
El punto y coma se utiliza para las pausas
medias. Es útil para la separación de frases
con sentido completo, pero con gran proxi-
midad temática. También puede utilizarse en
sustitución de la coma si esta no consigue
claramente la separación deseada. Ha de
estar situada tras la última letra y no debe
dejarse espacio alguno después de ella,
aunque sí debe dejarse espacio con la pala-
bra siguiente.
En los glosarios, si en una entrada hemos
de escribir dos o más términos sinónimos,
uno detrás del otro, conviene separarlos con
un punto y coma.
 Capítulo | 8 Recomendaciones para la escritura del trabajo de fin de grado
Punto
Las pausas más importantes se significan en
el texto con el punto. Su utilización tiene por
objeto la separación de frases con sentido
completo pero que tienen conexión entre sí.
El punto y seguido sirve para separar ora-
ciones con sentido completo pero que son
próximas temáticamente. El punto y aparte,
sin embargo, permite separar párrafos. El
punto se sitúa inmediatamente después de
la última letra y se separa con un espacio
de la palabra siguiente en el caso del punto
y seguido, o con un salto de párrafo en el
punto y aparte.
Detrás de las abreviaturas debe ponerse
un punto, pero no detrás de los símbolos o de
las siglas, salvo en los criptónimos, a no ser
que se sitúe como punto y seguido o punto
y aparte.
En los títulos no se coloca punto y aparte,
aunque en su interior puede haber un punto
y seguido.
Según las recomendaciones de la Orga-
nización Internacional de Normalización, las
definiciones de un diccionario terminológico
han de escribirse con minúscula inicial y sin
punto al final.
Dos puntos
La utilización de los dos puntos se hará siem-
pre al finalizar una frase que irá precedida de
otra frase que completa o da sentido a la ante-
rior. Pueden usarse también para enunciar
una numeración o una cita textual. Siempre
se situarán tras la última letra y sin espacios,
dejando un espacio de separación antes de la
palabra siguiente o generando un cambio de
línea, según los casos.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Puntos suspensivos
Los puntos suspensivos, tres puntos segui-
dos, sirven para indicar una suspensión o
una interrupción de lo que se está expre-
sando. Los puntos suspensivos entre cor-
chetes indican una parte de texto que se
obvia para abreviar. Después de los puntos
suspensivos se puede escribir una coma,
un punto y coma y dos puntos, pero no un
punto. Los puntos suspensivos pueden
sustituir a la palabra etcétera (etc.), pero
193
en ningún caso se pueden combinar, sino
que se debe elegir entre una de las dos
opciones:
˝ […] gasas, apósitos, compresas…
antisépticos, anestésicos, etc. […]
˛ […] gasas, apósitos, compresas, etc.,
antisépticos, anestésicos, etc. […]
Guion
El guion sirve para la división de palabras
entre líneas o para la escritura de palabras com-
puestas.
El guion también se utiliza en deter-
minados casos para unir dos palabras, dos
números o una palabra y un número, o
viceversa.
˛ […] ámbito socio-sanitario […]
˛ […] en las páginas 156-73 […]
˛ […] en el estudio de Martínez-Riera
[…]
˛ […] según expuso Ramón y Cajal
(1852-1934) […]
˛ […] el circuito primaria-hospitala-
ria-primaria […]
Punto y guion
Después de un título, si no se quiere cambiar
de línea, se puede utilizar un punto y guion
y, después de dejar un espacio, continuar
escribiendo en la misma línea.
Signos de interrogación
Existe un signo de interrogación para el prin-
cipio de la pregunta (¿) y otro para el final
(?). Tras el signo de interrogación de cierre
se puede utilizar una coma, un punto y coma
o dos puntos, pero nunca se puede escribir
un punto, ya que el del interrogante hace la
función de este.
Si se escribe un signo de interrogación
final tras una frase, término o número, indi-
cará que la información que se señala no es
segura. El signo de interrogación en una tabla
o en un diagrama quiere expresar que se trata
de datos que se desconocen.
Signos de exclamación
Los signos de exclamación, al igual que los
de interrogación, son dos: uno al inicio de
194
la exclamación (¡) y otro al final (!). Des-
pués del signo de admiración final se puede
escribir una coma, un punto y coma o
dos puntos, pero nunca se puede escribir un
punto, ya que el de la exclamación hace la
función de este.
Comillas
Se distinguen diferentes tipos de comillas.
Las comillas voladas sencillas (o simples),
las comillas voladas dobles (comillas ingle-
sas) y las comillas bajas dobles (comillas
latinas o angulares).
La utilización de las comillas dobles, ya
sean voladas o angulares, es la más corriente.
Se usan para escribir los títulos de conferen-
cias, de capítulos y apartados de libros, así
como de artículos de diarios y revistas. Sin
embargo, los títulos de libros, los nombres
de las publicaciones periódicas, los títulos
de programas informáticos y los títulos de
páginas web se escriben en cursiva, salvo
que formen parte de una bibliografía. Y se
escriben con letra redonda los títulos de
colecciones de libros, cursos, proyectos y
becas, etc.:
˛ «Martínez-Riera, JR. Atención
Domiciliaria». En: «Martínez-Rie-
ra, JR. Del Pino Casado, R. Manual
práctico de enfermería comunitaria.
Barcelona: Elsevier; 2013»
Las comillas dobles también se utilizan
para indicar que un texto es una cita textual:
˛ La OMS define la salud como «el
perfecto estado de bienestar físico
[…]»
˛ La Orden SAS/1729/2010, en su
artículo 4.1.2, dice: «Para obte-
ner el título de la especialidad de
Enfermería Familiar y Comunitaria
[…]»
También se usan cuando se quiere indicar
que una palabra tiene un doble sentido o se
emplea en una acepción especial:
˛ […] los autores «aniquilaron» en sus
conclusiones […]
MÓDULO | IV La escritura y la exposición
O para marcar un uso metalingüístico,
aunque para esta función también se puede
utilizar la letra cursiva:
˛ […] usaremos la conjunción «y»
cuando sea necesario […]
Las comillas bajas dobles tienen idéntica
utilidad que las comillas voladas dobles. Sin
embargo, a pesar de que algunos autores
recomiendan utilizarlas en primera instan-
cia, como en la mayoría de teclados no están
disponibles, se usan con más frecuencia las
comillas voladas dobles. Se usarán cuando se
quiera entrecomillar palabras o frases que ya
se encuentren entre comillas voladas dobles.
Las comillas voladas sencillas se utilizan
en aquellos casos en que conviene entrecomi-
llar una palabra o sintagma que se encuentra en
una oración entre comillas y que, a su vez, ya
se encuentra dentro de un texto entre comillas.
Nunca se ha de dejar espacio alguno entre
la primera comilla y la letra o el número que
le sigue, ni entre la segunda comilla y la letra
o el número que le antecede.
Paréntesis
Los paréntesis se utilizan para intercalar
comentarios, fechas, citas bibliográficas, etc.,
dentro de una oración.
Entre los paréntesis y su contenido no
hemos de dejar ningún espacio:
˝ […] el trabajo de fin de grado ( TFG )
[…]
˛ […] el trabajo de fin de grado (TFG)
[…]
Corchetes
Los corchetes se utilizan para intercalar en
un texto comentarios o aclaraciones que for-
man parte de este. Además, pueden utilizarse
cuando se quiere abarcar palabras o frases
que ya están entre paréntesis. Como sucede
con los paréntesis, no deben dejarse espacios
entre estos y su contenido.
Tres puntos entre corchetes simbolizan un
fragmento de texto que se obvia para abreviar.
Llaves
Las llaves se utilizan individualmente en los
cuadros sinópticos para indicar que un grupo
 Capítulo | 8 Recomendaciones para la escritura del trabajo de fin de grado
de conceptos pertenece o está relacionado
con otro concepto más general.
Asterisco
El asterisco se puede utilizar para hacer lla-
madas de notas a pie de página, siempre que
no haya más de tres por página. En general,
es mejor utilizar superíndices numéricos para
esta función.
La agrupación de tres asteriscos alinea-
dos y separados por uno o más espacios entre
sí se puede utilizar entre dos párrafos y en el
centro de la línea para reforzar la función del
punto y aparte:
˛ El asterisco se puede utilizar para
hacer llamadas […]
***
La agrupación de tres asteriscos alinea-
dos y separados […]
Barra
La barra es una línea inclinada hacia la dere-
cha, y puede ser simple (/) o doble (//).
La barra simple se ha de usar para separar
dos términos alternativos u opuestos:
˛ […] en la consulta/unidad.
También se puede utilizar para indicar el
cociente entre dos números o variables.
La barra inclinada doble (//) se usa para
escribir las direcciones electrónicas —cono-
cidas como URL, sigla de Uniform Resource
Locator— de las páginas web:
˛ http://http://www.elsevier.es/
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Barra inversa
La barra inversa, también llamada con-
trabarra (\), es una línea inclinada hacia la
izquierda, y se utiliza antes del nombre de
un directorio, un subdirectorio o un archivo
informático:
˛ c:\windows\fonts
Barra vertical
La barra vertical puede ser simple o doble.
En un diccionario, las barras verticales
195
simples (|) se pueden usar para indicar el
cambio de una acepción de un vocablo o
de un término dentro del mismo ámbito
temático, mientras que las barras dobles (||)
se pueden usar cuando hay un cambio de
ámbito temático.
Criterios léxicos y semánticos
Sinónimos
Cuando existe más de un término para refe-
rirse a un mismo concepto, y uno de ellos
está recomendado por una institución con
competencias para hacerlo, se ha de utilizar
exclusivamente el término recomendado.
˝ La atención especializada […]
˛ La atención hospitalaria […]
Préstamos
Es frecuente la utilización de palabras o tér-
minos extranjeros en el lenguaje científico.
Estas palabras o términos se pueden clasificar
en tres grupos: extranjerismos, cultismos y
barbarismos. Hay palabras o términos extran-
jeros, considerados cultismos, que están
ampliamente implantados. Es el caso de las
palabras latinas (latinismos):
˛ […] la atención primaria versus la
atención hospitalaria […]
˛ A priori, los cuidados […]
Sin embargo, existen otras palabras que
son consideradas barbarismos, ya que se
dispone de palabras en nuestro idioma para
expresar la idea que se pretende transmitir:
˝ […] utilizando skills específicas […]
˛ […] utilizando habilidades especí-
ficas […]
Caracteres tipográficos
Los cambios tipográficos de los caracteres
(negrita, subrayado, cursiva o itálica, etc.), en
relación con la considerada letra «normal»,
pueden ser considerados, tal como apunta J.
Martínez de Sousa, como un tipo particular
de signos. El significado de estos signos se
establece por convencionalismo, salvo el uso
normativo de las mayúsculas.
196
Mayúsculas
La utilización de las mayúsculas va mucho
más allá de su obligatoriedad para los antro-
pónimos y los topónimos. Son muchas las
palabras que deben ser escritas con mayús-
cula inicial, y se debe tener especial cuida-
do en saber si, cuando se trata de nombres
compuestos, todos ellos deben escribirse con
la primera letra en mayúscula o tan solo el
primero de ellos.
Deben escribirse con mayúscula inicial
todos los sustantivos y adjetivos de los nom-
bres de las organizaciones públicas o priva-
das y de sus comités, comisiones, grupos de
trabajo, etc.:
˛ Unión Europea
˛ Ministerio de Sanidad, Servicios
Sociales e Igualdad
˛ Consejería de Salud
En este grupo, lógicamente, también
se han de incluir los nombres de los cen-
tros sanitarios, universidades y centros de
investigación, así como los nombres de sus
comités, comisiones, grupos de trabajo, etc.:
˛ Servicio de Atención al Cliente
˛ Universidad de Alicante
˛ Facultad de Ciencias de la Salud
˛ Departamento de Enfermería Comu-
nitaria
De igual forma se ha de proceder con los
nombres de las asociaciones, colegios profe-
sionales, federaciones y confederaciones, y
con los nombres de sus comités, comisiones,
grupos de trabajo, etc.:
˛ Asociación de Enfermería Comu-
nitaria
˛ Sociedad Española de Salud Pública
y Administración Sanitaria
˛ Asociación Iberoamericana de Es-
cuelas y Facultades de Enfermería
Las denominaciones de los estudios,
las asignaturas —pero no las disciplinas— y las
titulaciones deberán iniciarse con mayúscula:
˛ […] el programa de los estudios de
Farmacia […]
MÓDULO | IV La escritura y la exposición
˛ […] el título propio de Urgencias
y Emergencias Extrahospitalarias
[…]
˛ […] la asignatura Enfermería Comu-
nitaria […]
˛ […] es graduado en Medicina […]
˛ […] es doctor en Enfermería por la
Universidad de Alicante […]
También las denominaciones de simpo-
sios, congresos, reuniones científicas, cursos
y premios instituidos oficialmente:
˛ […] por matricularse en el curso de
Educación para la Salud […]
˛ X Congreso Nacional de Enfermería
Comunitaria
En los nombres de las entidades jurídico-
políticas tan solo se escribe con mayúscula
inicial el sustantivo (el adjetivo siempre se
escribe con minúscula):
˛ el Estado español
˛ la Administración pública
En los títulos de publicaciones, jornadas,
debates, coloquios, ponencias y conferencias,
solo se escribe con mayúscula inicial el pri-
mer vocablo (y otros que corresponde hacerlo
por otras reglas):
˛ Diccionario de la lengua española
˛ Vocabulario científico y técnico
˛ […] según el Decreto 76/1995, de 7
de marzo, […]
˛ […] fue presentada la Memoria
anual del […]
˛ […] la ponencia «Los cuidados en
el domicilio» […]
En las denominaciones de las teorías y
fórmulas, solo se escriben con mayúsculas
iniciales los antropónimos:
˛ […] la teoría de Virginia Henderson
[…]
˛ […] la ley de Lambert-Beer-Bou-
guer […]
Se escriben también siempre con minús-
culas los nombres de las disciplinas, salvo
 Capítulo | 8 Recomendaciones para la escritura del trabajo de fin de grado
que se trate del título de una publicación, de
un curso, etc.:
˛ La salud pública es el conjunto de
conocimientos relacionados […]
˛ Las ciencias de la enfermería forman
parte de […]
˛ La enfermería comunitaria como
parte de la enfermería […]
˛ La enfermería en salud mental da
cobertura a […]
˛ La fisioterapia y la rehabilitación
tienen en común que […]
También se escriben con minúsculas los
días de la semana, los meses y las estaciones:
˛ 14 de abril de 1997
˛ […] cada jueves se celebra un semi-
nario […]
˛ […] es en primavera cuando aumen-
tan […]
Los cargos se escriben con minúsculas:
˛ […] el ministro de Sanidad […]
˛ […] el director del Secretariado […]
˛ […] el coordinador del Centro […]
˛ […] el secretario de la Sociedad
Española de […]
Letra cursiva o itálica
Suele utilizarse para resaltar una palabra o una
frase. Los títulos de libros, los nombres de
las publicaciones periódicas, los títulos
de los programas informáticos y los títulos de
las páginas web se escriben con letra cursiva
o itálica, excepto cuando forman parte de la
bibliografía:
El 16 de marzo de 2014 se presentó
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
˛ poco se han de traducir:
el Manual de Enfermería Comuni-
taria […]
˛ RIdEC es la revista científica de la
Asociación de Enfermería Comuni-
taria (AEC) […]
Los títulos de colecciones de libros, cur-
sos, proyectos y becas se escriben con letra
redonda; y los títulos de conferencias, capí-
tulos de libro y artículos de diarios y revistas
se escriben entre comillas dobles.
197
Los términos o locuciones extranjeras se
escriben en letra cursiva o itálica:
˛ La conferencia fue realizada in situ
[…]
˛ […] el artículo está publicado en
open access […]
Letra negrita
La letra negrita se emplea para resaltar pala-
bras en el texto, para escribir los términos de
un vocabulario y para escribir títulos, subtí-
tulos y apartados de un documento.
Subrayado
El subrayado de texto tiene la misma función
que la negrita o la cursiva o itálica y, por
tanto, de utilizarse, debe ser en sustitución
o por ausencia de las anteriores, pero nunca
combinando ambas opciones.
Criterios de traducción
Los nombres de pila o los apellidos no se
han de traducir nunca, excepto en el caso
de los reyes, las familias reales, los papas y
los autores clásicos con nombre adaptado.
En los apellidos extranjeros se ha de res-
petar la acentuación original, salvo que la
persona interesada exprese explícitamente
lo contrario.
˛ La teoría de Dorothea Orem […]
˛ […] el enfoque de John McKnight,
con especial énfasis […]
˛ Linda Aiken acuñó el término de
Hospitales Magnéticos […]
Los nombres de empresas privadas tam-
˛ La farmacéutica británica Glaxo-
SmithKline […]
En el caso de nombres extranjeros corres-
pondientes a alfabetos diferentes del latín,
la transcripción debe seguir la fonética y la
ortografía españolas.
Los nombres de las publicaciones perió-
dicas y los títulos de los artículos, conferen-
cias, cursos, etc., que forman parte de las
198
referencias bibliográficas se escriben siempre
en la lengua original, excepto —lógicamen-
te— si se trata de una traducción:
˛ Journal Nursing Education
˛ Australian Journal of Nursing
˛ American Journal of Clinical Nutri-
tion
˛ The 2015 International Conference
on Health Promoting Universities
Se ha de traducir siempre el nombre
de las organizaciones de la administración
pública, de los centros sanitarios, las uni-
versidades, los centros de investigación, las
asociaciones, los colegios profesionales, las fede-
raciones y las confederaciones, así como
el de sus dependencias (comités, comisiones,
grupos de trabajo, etc.). Si el nombre del país
no está incluido, se añade el adjetivo genti-
licio correspondiente, o el nombre del país
entre paréntesis, con el fin de evitar posibles
confusiones:
˛ Universidad de Miami
˛ Consejo Internacional de Enfermería
Si el nombre original pertenece a un
alfabeto distinto del latino, se hará la trans-
cripción siguiendo la fonética y la ortografía
del castellano.
Muchas organizaciones se conocen por
siglas derivadas del nombre en la lengua
original, por lo que a veces puede ser útil
añadirlas, entre paréntesis, a la denominación
traducida de la organización:
˛ Organización Mundial de la Salud
(WHO)
˛ Asociación Internacional de Enfer-
mería de Familia (IAFN)
˛ Consejo Internacional de Enferme-
ras (ICN)
˛ Asociación Americana de Enferme-
ras (ANA)
Algunas organizaciones también tienen
siglas que se corresponden con la denomina-
ción traducida; en estos casos, deben utilizar-
se las siglas correspondientes a la traducción:
˝ Asociación Internacional de Enfer-
mería de Familia (IFNA)
˝ Asociación Internacional de Enfer-
mería de Familia (AIEF)
MÓDULO | IV La escritura y la exposición
En la traducción de documentos norma-
tivos en lengua inglesa, la forma shall, que
delante de un infinitivo indica obligación,
se ha de traducir por deber, mientras que la
forma should, que en este tipo de documentos
delante de infinitivo indica una recomenda-
ción, se ha de traducir por poder o por el
sintagma se recomienda.
Abreviaturas
Por norma general, debe evitarse el empleo
de abreviaturas o siglas.
En los casos en que sea inevitable,
como por ejemplo en cuadros o figuras por
economía de espacio, se debe explicar su
significado. Sin embargo, existen algunas
abreviaturas que por su frecuente utilización
o por su normalización se pueden utilizar sin
aclaraciones, como son:
Abreviaturas de tratamientos y títulos:
˛ Sr./Sra. en lugar de señor/a
˛ Dr./Dra. en lugar de doctor/a
˛ Exc. en lugar de excelencia
˛ Excmo./Excma. en lugar de exce-
lentísimo/a
˛ Iltre. en lugar de ilustre
˛ Ilmo./Ilma. en lugar de ilustrísimo/a
Abreviaturas bibliográficas:
˛ et al. en lugar de et alii
˛ supl. en lugar de suplemento
˛ dir. en lugar de director/a
˛ rev. en lugar de revista
Abreviaturas diversas:
˛ aprox. en lugar de aproximadamente
˛ a. m. en lugar de antes del mediodía
(ante meridiem)
˛ etc. en lugar de etcétera
Finalmente, para mejorar el estilo se
pueden seguir las estrategias apuntadas en
el cuadro 8.13.
Portada
La portada es lo primero que ve el lector. Por
lo tanto, debe cuidarse su elaboración sin
caer en excesos decorativos que no añaden
valor al trabajo. Por lo general se seguirá una
serie de principios básicos en la disposición
 Capítulo | 8 Recomendaciones para la escritura del trabajo de fin de grado
Cuadro 8.13 Estrategias para
mejorar el estilo
• Desarrollar el texto a partir de un borra-
dor o esquema.
• Guardar el primer borrador para corre-
girlo después de un tiempo.
• Pedir a un compañero que revise el
borrador y dé su opinión sobre él.
de los elementos. En la parte superior, cen-
trado, en mayúsculas, a 12 puntos, el nombre
o logotipo de la universidad; a continuación,
con letra inicial mayúscula, el nombre de la
escuela o facultad y el grado al que pertenece
el trabajo que se presenta (Enfermería, Medi-
cina, Fisioterapia, etc.). Luego, en la mitad
de la página, colocado de forma centrada, el
título del trabajo, con letra inicial mayúscula
y negrita a 14 puntos. Seguidamente, a 12
puntos y entre paréntesis, el tipo de trabajo
(Trabajo de Fin de Grado). El nombre del
autor aparecerá, centrado a 12 puntos, a la
mitad del espacio entre el título del trabajo y
el borde inferior. A continuación, a 12 puntos,
el nombre del tutor. A cinco espacios simples
del borde inferior, a 12 puntos, centrado, el
lugar, mes y año de entrega oficial (fig. 8.1).
En cualquier caso, estas normas pueden
sufrir modificaciones en función del centro
o la universidad, y son tan solo orientativas.
Encabezado de página
En el encabezado de página aparecen el título,
que se imprime en la parte superior izquierda
de todas las páginas del trabajo (a excepción
de la portada), y el nombre del autor, en la
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
derecha (aunque también pueden ir en la parte
inferior izquierda, como pie de página).
Número de página
Es un aspecto que suele olvidarse en muchos
casos y que tiene una gran importancia. Debe
ponerse en todas las páginas del artículo, pre-
feriblemente en la esquina inferior derecha.
El índice y el resumen pueden ir numera-
dos en formato diferente (números romanos),
y se puede iniciar la numeración en números
arábigos en la introducción (fig. 8.2).
199
Resumen
En esta sección debe escribirse un breve
resumen de los contenidos del artículo que
permita a los lectores comprender de una
manera rápida lo abordado en el trabajo.
Es un requisito general que el resumen
—así como el título y las palabras clave— se
escriban en idioma inglés, además de en el
idioma original.
Las características del citado apartado,
así como las de los siguientes, ya han sido
analizadas anteriormente (fig. 8.3).
Índice
El índice deberá redactarse al final del traba-
jo para saber exactamente en qué página se
ubican los títulos de las partes que conforman
el texto. Se usarán solo números arábigos, a
partir del primer capítulo o inicio del conte-
nido hasta las conclusiones, recomendaciones
y anexos. Únicamente se numeran los títulos
que corresponden a los temas de cada capítu-
lo. Los capítulos se identifican con números
arábigos inmediatamente después del nombre.
La segunda página del trabajo incluye el
resumen y las palabras clave, que identifican
de forma breve los contenidos del trabajo.
Formato
Cada centro o universidad propondrá los cri-
terios de formato que considere para los TFG;
como referencia se pueden seguir los siguientes:
• La redacción deberá efectuarse en letra
Arial o Times New Roman, cuerpo 11 o 12.
• Formato: DIN A-4 con márgenes de
2,5 cm (fig. 8.4).
• Párrafo: justificado, interlineado sencillo;
espacio entre párrafos: 6 anterior y 6 pos-
terior; primera línea: 1,25 cm.
Encabezado de página: salvo en la porta-
•
da, a la izquierda debe reseñarse el título
del trabajo, y a la derecha los apellidos y
el nombre del autor.
• Notas a pie de página del sistema cita-nota:
si lo permiten los criterios del centro o uni-
versidad, irán en letra Times New Roman
o Arial, cuerpo 10, interlineado sencillo,
espacio entre párrafos 0 y primera línea,
ninguna.
200 MÓDULO | IV La escritura y la exposición

FIGURA 8.1 Portada.

 Capítulo | 8 Recomendaciones para la escritura del trabajo de fin de grado 201

FIGURA 8.2 Numeración de páginas.

© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.

FIGURA 8.3 Composición del resumen.

202
FIGURA 8.4 Márgenes.
Uso de facilitadores y expresiones
clave
En los inicios de la redacción científica puede
ser de utilidad recurrir a facilitadores o frases
clave que den coherencia a los textos. Para
ello se presentan algunos ejemplos en la
tabla 8.2 y en los cuadros 8.14 y 8.15.
Para parafrasear
Se utilizan expresiones del tipo: es decir, en
otras palabras, brevemente, de hecho, cabe decir
que, o lo que es lo mismo, lo que quiere
decir (demostrar, explicar) que, en efecto, etc.
Para indicar orden
Se pueden utilizar términos o expresiones
del tipo: primero […], segundo […]; por
una parte […], y por la otra […]; en pri-
mer (segundo, tercer…) lugar […]; en primer
(segundo, tercer…) término […]; seguida-
mente; luego; para empezar; para continuar;
MÓDULO | IV La escritura y la exposición
para dar continuidad; se expone; finalmente;
posteriormente; etc.
Para indicar conclusión
o consecuencia
Utilizaremos términos o expresiones del tipo:
en consecuencia, por lo tanto, como resultado
de, como consecuencia de esto (eso, aquello),
de acuerdo con, atendiendo a, de todo esto
se desprende que, en atención a, por todo
lo dicho, en tal sentido, como resultado de,
tanto […] que, tan […] que, en síntesis, por
esta razón, en suma, etc.
Para establecer comparaciones
Se pueden emplear expresiones del tipo: de
la misma manera que, igualmente, en (de)
igual forma (que), en las mismas (mejores,
peores) circunstancias, mejor (peor) que esta
situación, mayor (menor) que, comparativa-
mente con, de manera semejante, etc.
 Capítulo | 8 Recomendaciones para la escritura del trabajo de fin de grado 203

TABLA 8.2 Facilitadores de edición

Palabras-señales:
Permiten organizar los párrafos y entrelazar las ideas como auxiliares de la redacción que facilitan
el curso del pensamiento. Pueden clasificarse de la siguiente manera:
Palabras-avance: Y También Del mismo modo
encabezan frases Así Asimismo Por consiguiente
que desarrollan Dado que Igualmente Por otra parte
la idea principal Puesto que En cuanto a De igual manera
y especifican Además Al igual que De acuerdo con
aspectos de esta
Palabras-pausa: Por ejemplo Sino también porque…
permiten aclarar, Tal como Si… (se considera
comparar Como lo expuesto…)
o introducir algún Especialmente Que (en el supuesto
ejemplo para resaltar Porque de que…)
el contenido Con tal (de) que
de la idea principal Considerando… puede
decirse…
Palabras-retroceso: Pero Al contrario de Sin embargo
indican oposición De hecho A pesar de todo Empero
o cambio de En realidad A pesar de… No obstante
dirección en la En vez de Por el contrario Mientras que…
idea, pero siempre En cambio Por otra parte Antes que
referida a lo dicho Aunque Prescindiendo de
en la frase anterior
Palabras-llegada: Así pues En resumen En líneas generales
indican que se Por ende Para concluir En conclusión
ha llegado a una Por lo tanto En definitiva Por consiguiente
síntesis o conclusión Finalmente Ahora bien
En fin En consecuencia
Fuente: Blay (1972), citado por Naranjo AS. Ortografía y Redacción. Módulos 0, 1 y 2. Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez. Vicerrectorado Académico. Programa Servicios Socioacadémicos.
Caracas: UNESR; 1983.

Para indicar relación temporal tiempo, igualmente, en igual forma, pero

sobre todo, sobre la base de, con base, de la
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.

Utilizaremos términos o expresiones del tipo:

posteriormente, entonces, después, al mismo
tiempo, antes, ahora, hoy día, actualmente,
en estos (esos, aquellos) momentos, ulte-
riormente, en la actualidad, en la posteridad,
en otra época, pasado el (este, ese, aquel)
tiempo, prospectivamente, mientras tanto,
luego, etc.
Para añadir ideas
Utilizaremos términos o expresiones del tipo:
además, asimismo (o así mismo), también,
de nuevo, por su parte, otra vez, al mismo
misma forma, en adelante, como afirmare-
mos, (arriba), otras veces, pues, ahora bien,
es conveniente (preciso, necesario) que, adi-
cionalmente, de igual manera, etc.
Para presentar una idea que limita,
opone o niega la idea anteriormente
expresada
Utilizaremos términos o expresiones del tipo:
sin embargo, no obstante, en otro orden de
ideas pero, de otro modo, por el contrario,
aun cuando, a pesar de, si bien es cierto
204 MÓDULO | IV La escritura y la exposición

Cuadro 8.14 Lista de frases útiles para comenzar y redactar textos

A fin de que… Considerando lo expuesto, puede…
Para que… En todo caso es necesario…
Es obvio que… En vista de los cambios…
De acuerdo con… Uno de los aspectos más cuestionados a la
Considerando que (la)… hora de…
Dicho esto, … Atendiendo a lo expuesto, en vista de…
Conforme con… A pesar de esta situación, …
En este sentido, … En este orden de ideas…
Asimismo, … Resulta oportuno…
De igual forma, … Tal como se observa…
Una vez que… En relación con este último…
De esta manera, … Con respecto a este término…
En primer término, … Hechas las consideraciones anteriores…
Ciertamente, … A lo largo de los planteamientos hechos…
Al igual que… El ejemplo anterior…
En cuanto a… La cita anterior…
Con respecto a… De aquí se parte para afirmar que…
En lo que respecta a… En definitiva, …
Dentro de esta óptica… Sin embargo, a pesar de…
En vista de… Ante la situación planteada…
Ante todo (ante esto), … De los anteriores planteamientos se deduce
En efecto, … que…
Según Martínez (2003), … Como puede observarse…
Es oportuno señalar que… Cabe señalar que…
Debido a las razones expuestas… Sobre la base de las consideraciones anterio-
Es importante señalar que… res…
Se debe tomar en cuenta… De acuerdo con lo planteado (citado)…
Además de lo expuesto, … Tomando en cuenta cada uno de estos aspec-
Teniendo en cuenta… tos…
Como respuesta a esta situación… En este sentido…
Al analizar el (la)… puede decirse… En este sentido y para ilustrar lo señalado…
Tal y como fue señalado… Ahora bien, es evidente que aun cuando…
Es evidente que… Aunado a esto, existen otros factores que…
En torno a estos factores… A juicio de López (2003), existen…
Esta situación evidencia que… Finalmente, considerando…
Al respecto, Pérez (2002) señala que… En líneas generales, puede decirse que…
Teniendo en cuenta… Es evidente entonces que…
Tal disposición obedece a…

Fuente: Balestrini M. Cómo se elabora el proyecto de investigación. Caracas: Consultores Asociados; 2000.

que…, no es menos cierto que, empero, en
oposición a, enfrentando (enfrentando a),
contrariamente a lo que se ha expresado,
aunque sea (parezca) posible, en cambio, etc.
Para ejemplificar
Utilizaremos términos o expresiones del tipo:
para ilustrar esto, por ejemplo, como puede
apreciarse (verse, suponerse, inferirse, enten-
derse), como se puede entender, ver, suponer,
constatar, comprobar, para ejemplificar tal
(tales) consideración (consideraciones) el
autor nos explica (expone, ofrece, aclara,
explicita) que, un ejemplo de esto, etc.
Para enunciar temas
Podemos utilizar términos o expresiones
del tipo: con respecto a, en lo tocante a, en
 Capítulo | 8 Recomendaciones para la escritura del trabajo de fin de grado 205

Cuadro 8.15 Verbos utilizados Cuadro 8.16 Enlaces oracionales

en la formulación de objetivos Esta lista contiene elementos lingüísticos
de investigación que sirven para enlazar unas oraciones con
Analizar. Elaborar. otras. Se pueden seleccionar los que con-
Calcular. Enunciar. vengan, como también se pueden utilizar
Caracterizar. Especificar. otros enlaces que no figuren en esta lista.
Categorizar. Establecer. A pesar de que Debido a que Por tanto
Comparar. Evaluar. Así De manera que Que
Comprobar. Explicar. Así que De modo que Mas
Conceptualizar. Formular. Aun cuando Empero Si bien
Considerar. Fundamentar. Aunque En tanto que Sin embargo
Contrastar. Generar. Como que No obstante Tan… que
Crear. Identificar. Como quiera Pero Tanto… que
Definir. Interpretar. que Porque Ya que
Demostrar. Plantear.
Desarrollar. Presentar.
Descomponer. Probar.
Describir. Producir. Para expresar opiniones enfáticas
Determinar. Proponer. Podemos utilizar términos o expresiones del
Diagnosticar. Registrar.
Discriminar. Relacionar.
tipo: a juicio de, a mi (nuestro) juicio, yo
Diseñar. Seleccionar. pienso (sostengo, creo, propongo, afirmo,
Distinguir. Verificar. niego) que, según mi (nuestra) opinión (ópti-
ca, manera de ver), de acuerdo con mi (nues-
Fuente: Balestrini M. Cómo se elabora el proyecto tro) punto de vista, es conveniente (preciso,
de investigación. Caracas: Consultores Asociados;
2000.
necesario) recalcar que, yo (nosotros) difiero
(diferimos) de, concuerdo con, nosotros sos-
tenemos, etc.
Es muy importante que las frases y los
párrafos no queden inconexos. Que la lectura
permita identificar una secuencia de conti-
relación con, en lo que se refiere a, en lo que
nuidad narrativa. Para ello es importante el
respecta a, en (con) referencia a, etc.
manejo de enlaces oracionales (cuadro 8.16).
Para indicar relaciones especiales
Utilizaremos términos o expresiones del tipo: CUADROS, TABLAS, GRÁFICOS
aquí, en lugar de, más adelante, sobre, más Y FIGURAS
abajo, en este (ese, aquel) lugar, etc. La inclusión de tablas, figuras, diagramas,
cuadros y gráficos en el trabajo facilitan
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Para indicar relaciones modales su comprensión y visualidad. No obstante,

Utilizaremos términos o expresiones del tipo:
así, de la misma manera, del mismo modo,
sobre pretexto de, a propósito de, de tal modo
(manera, forma), ex profeso, de tal suerte
(que), etc.
Para indicar relaciones causales
Podemos utilizar términos o expresiones del
tipo: debido a esto (eso, aquello), por esta
(esa, aquella) causa (situación, labor, razón),
puesto que, dado que, visto que, supuesto
que, ya que, por esto (eso, aquello), etc.
también deben seguir unas normas. Los datos
que se incluyen se deben comentar o citar
de algún modo (salvo que sean un resumen
o esquema de lo que aparece en el texto); no
se pueden incluir tablas, gráficos o cuadros
que no estén relacionados con el desarrollo
textual del trabajo.
En estos elementos también prima la
uniformidad del formato en cuanto a colores,
líneas y presentación, independientemente
de utilizar gráficos de distinto tipo (sectores,
barras, etc.).
206
Hay una serie de aspectos que deben
quedar claramente expresados:
• Título: debe reflejar las variables que se
incluyen en la tabla, el gráfico, el cuadro,
etc.
• Número de elementos (tabla, gráfico,
cuadro, etc.).
• Magnitud: personas, porcentajes, número
de elementos, etc.
• Referencia temporal de los datos (no bas-
ta con especificarlos a lo largo del texto).
• Fuente de los datos.
Los títulos hacen referencia a las varia-
bles que incluyen las tablas y gráficos (una,
dos o más según la tabla). Además, deben
reflejar lo que expresan: distribución, evo-
lución, etc.
Pueden o no incluir la magnitud: porcen-
taje, número, etc.
Deben ir centrados, con una alineación
adecuada, y no llevan punto final por estar
centrados. El lugar de división de un título
en dos líneas debe realizarse sin dejar en
el extremo derecho de la primera línea una
preposición, partícula o determinante (cua-
dros 8.17 y 8.18).
Cuadro 8.17 Importante tener en
cuenta en la confección de cuadros,
tablas y figuras
Numerar los elementos: cada elemento
(tablas, gráficos, cuadros, etc.) lleva su
propia numeración. La numeración puede
ser única para todo el documento o por
capítulos (1.1, 1.2, 2.1, 2.2, etc.).
• Ya no es costumbre usar los números
romanos.
• La numeración del elemento puede
preceder al título o a la referencia de la
fuente.
• Es recomendable, cuando se usan mucho
en un trabajo, hacer constar al final o al
principio del trabajo un índice de tablas,
gráficos, cuadros, etc.
• La referencia a las fuentes suele escri-
birse en un tamaño de letra inferior al
utilizado en el texto y en cursiva. Se
pueden incluir notas cuando ello ayude
a la interpretación.
MÓDULO | IV La escritura y la exposición
Cuadro 8.18 Títulos
Alineación incorrecta:
PERFIL DE LOS CUIDADORES
FAMILIARES SEGÚN SEXO Y LUGAR DE
RESIDENCIA
Alineación correcta:
PERFIL DE LOS CUIDADORES
FAMILIARES SEGÚN SEXO
Y LUGAR DE RESIDENCIA
Tablas
Indicaciones específicas para las tablas
• Por defecto se utiliza un solo decimal en
los datos, porque eso facilita su lectura.
• Es importante que las celdas tengan deli-
mitados los contornos mediante líneas.
• Un error habitual es no incluir las líneas,
de modo que al imprimir los trabajos no
se distingue adecuadamente a qué fila
corresponde cada dato.
• Deben ser incorporadas dentro del texto,
y no al final del capítulo o en los anexos.
Las de pequeña dimensión se ubicarán
entre párrafos, y las de mayor dimensión,
en páginas separadas inmediatamente
después de haberse mencionado.
• Se enumerarán de forma consecutiva,
con números arábigos (p. ej., Tabla 7.7,
Tabla 7.8). La identificación de las tablas
(p. ej., Tabla 7.9) se coloca en la parte
superior, en el margen izquierdo, en letra
negrita. Después se escribe el título en
letras itálicas y se inicia en la siguiente
línea, en el margen izquierdo.
• Si el título tiene más de dos líneas,
debe ir a un espacio. Si continúa en la
página siguiente, no se repite el título;
solo se coloca el nombre de la tabla y
su numeración y «(cont.)». Por ejemplo:
«Tabla 7.10 (cont.)».
• En la parte inferior se debe escribir la
palabra «Fuente», en itálicas o en redon-
da y seguida de un punto o de dos puntos,
para indicar la fuente de donde se obtuvo
la información. Por ejemplo: «Fuente.
Datos tomados de González (1999)». En
la mayoría de los casos se restringirá el
uso de líneas verticales (cuadro 8.19).
 Capítulo | 8 Recomendaciones para la escritura del trabajo de fin de grado 207

• La alineación de los datos en las celdas • El uso de colores de fondo en las celdas
debe ser uniforme, tanto en vertical como ayuda a destacar datos, pero se debe evi-
en horizontal. tar el uso de colores poco sobrios o de
muchos colores diferentes.
• Si se utilizan colores en las tablas, debe
existir uniformidad en su uso (tabla 8.3).
Cuadro 8.19 Fuentes en tablas
y gráficos Errores en tablas
• Si los datos proceden de fuentes estadís- En la tabla 8.4 observamos varios errores que
ticas o de la obra de un autor:
no aparecen en la tabla 8.5:
• Fuente: Encuesta de Población Activa.
INE 2004. • No tiene título de tabla.
• Si los datos proceden de la obra de un • No se especifican las magnitudes: en la
autor: primera celda de la segunda columna,
• Fuente: Del Pino Casado, R. Manual por ejemplo, no sabemos si son 47 euros,
de Enfermería Comunitaria, Madrid,
personas, porcentajes…
Elsevier, pág. 45.
• Si los datos han sido elaborados por el • Hay disparidad en el número de decima-
propio autor: les en algunos datos.
• Fuente: elaboración propia. • Falta la referencia temporal.
• Si los datos proceden de una encuesta
del propio autor:
• Fuente: elaboración propia a partir de
Gráficos
la encuesta de salud 2015/del cues- Aquí se deberán tener en cuenta las mismas
tionario de salud 2015. cuestiones formales que en las tablas. Los
• Si los datos proceden de entrevistas u
otras técnicas de investigación propias:
• Fuente: elaboración propia a partir
de las entrevistas realizadas para esta TABLA 8.4
investigación en 2014.
• Fuente: elaboración propia a partir de Euros
observación directa. Menos de 100 euros 47 10.05
• Si los datos proceden de diversas fuentes:
• Fuente: elaboración propia a partir De 100 a 200 euros 208 44.45
de los datos de… y de… (citando las De 200 a 300 euros 28 6.0
obras).
De 300 a 500 euros 9 1.9
• Si los datos son de diversos años:
• Se pueden especificar en notas a conti- Más de 500 euros 176 37.6
nuación de la referencia a las fuentes, Total 468 10.0
haciendo una descripción temporal de
estos. Fuente: elaboración propia.
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TABLA 8.3 Distribución de la tipología de cuidadores

Tipo de cuidador Frecuencia Porcentaje (%)
Cuidador familiar 313 62,4
Cuidador retribuido 47 9,4
Cuidador voluntario no retribuido 142 28,2
Total 502 100
Fuente: elaboración propia.
208
TABLA 8.5 Ingresos per cápita
Euros N.° de personas
Menos de 100 euros 47
De 100 a 200 euros 208
De 200 a 300 euros 28
De 300 a 500 euros 9 1,9
Más de 500 euros 176
Total 468
Fuente: elaboración propia a través de una encuesta aplicada en enero de 2015.
gráficos se numeran y titulan; además, se
debe especificar la fuente, con el resto de
indicaciones, como la referencia temporal o
la magnitud.
• El número de los gráficos se escribe en
letra itálica, al margen izquierdo y en la
parte inferior. Después, en letra negrita,
se coloca el título.
• Magnitud en la que se basan: la pauta
principal es que los gráficos se expresen
en porcentaje, por ser la magnitud que
más facilita la comparación.
• Expresión de los valores: en aquellos
casos en los que no se puedan incluir
los valores en los gráficos por existir un
exceso de categorías, estos deben acom-
pañarse de la tabla correspondiente.
• Un gráfico solo y sin valores apenas
aporta información e incluso rebaja la
calidad de un trabajo. El exceso de cate-
gorías puede suplirse agrupándolas en
«Otros».
• Gráficos en una dimensión o tridimen-
sionales: la elección del tipo de gráfico
depende del autor del trabajo; lo impor-
tante es la uniformidad.
• Leyenda: salvo excepciones, los gráficos
deben incluir una leyenda con un tipo de
fuente legible.
• Respetar la proporción de los gráficos y
su correlación con el tamaño de letra: a
la hora de ampliar y reducir el tamaño de
los gráficos debe respetarse su propor-
MÓDULO | IV La escritura y la exposición
Porcentaje (%)
10,0
44,5
6,0
37,6
100
ción. También hay que revisar que la letra
es legible cuando se reducen los gráficos.
Principales tipos de gráficos
Tal como se expone de forma resumida en
la tabla 8.6, los principales tipos de gráficos
son:
• Gráficos de sectores (fig. 8.5): se utilizan al
analizar una sola variable, cuando el núme-
ro de categorías no es muy elevado, ya que
de lo contrario se impide una adecuada
visualización. Lo habitual es reflejar en
ellos porcentajes. Cuando la magnitud son
porcentajes, solo se utilizan en el caso de
respuesta simple (que sume 100%). Cuan-
do la impresión de los trabajos se realiza
en blanco y negro, a veces es conveniente
plasmarlos en gráficos de barras.
• Gráficos de barras (fig. 8.6): es lo más
adecuado cuando existen más de una
variable y muchas categorías.
• Gráficos de líneas (fig. 8.7): son idóneos
para evoluciones temporales o escalas
(ordenadas). Los datos que estén en
porcentaje deben proceder de respuesta
simple (que sume 100%).
• Gráficos de barras con columnas 100%
apiladas (fig. 8.8): alternativamente, y
para las escalas o categorías asimilables
ordenadas, cuando son pocas, se pueden
usar también estos tipos de gráficos por-
que ayudan a comparar, especialmente
cuando hay pocas categorías.
 Capítulo | 8 Recomendaciones para la escritura del trabajo de fin de grado 209

TABLA 8.6 Criterios de elección de gráficos

N.° de categorías N.° de variables
Una Dos o más
Pocas Sectores Barras de columnas 100% apiladas
Muchas Barras agrupadas en horizontal Barras agrupadas en horizontal
o vertical o vertical
Situaciones para el uso de gráficos de líneas
Premisa: las categorías deben estar ordenadas según graduación
Evoluciones temporales En estos casos también se pueden
Escalas ideológicas usar los gráficos de barras
Escalas de valoración con columnas 100% apiladas
Categorías de valoración si hay pocas categorías
Salvedades: en caso de tener datos basados en preguntas de respuesta múltiple u otros cuya suma no
llegue o supere el 100% se utilizan otros criterios
Fuente: Sierra Rodríguez J. Manual de estilo, desarrollo y presentación de trabajos de investigación. Murcia:
Universidad de Murcia; 2010.

FIGURA 8.5 Distribución por edades. Fuente: elaboración propia.

Claridad versus fondos y líneas Uso de barras para una sola variable
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.

En ocasiones, y según el tipo de datos, es y omisión de leyendas

conveniente quitar los fondos y las líneas
de los gráficos para mejorar su visualidad
(figs. 8.9 y 8.10).
Agrupación de categorías
Cuando existen muchas categorías con resul-
tados marginales, es conveniente agruparlos
en la categoría «Otros» con la finalidad de
permitir una mayor visualidad de los gráficos
(figs. 8.11 y 8.12).
Cuando existen muchas categorías y se ha
optado por no agruparlas, conviene utilizar un
gráfico de barras. En este caso, la leyenda que
solo se utiliza para indicar una magnitud se
puede incluir en el título, por lo que procedería
eliminarla, ya que no nos aporta información.
En la figura 8.13 aparece un error típico:
algunas categorías no aparecen con el corres-
pondiente texto por falta de espacio, por lo
que procedería ampliar el espacio, reducir
la fuente o cambiar la orientación del texto.
210 MÓDULO | IV La escritura y la exposición

FIGURA 8.6 Gráfico de barras. Fuente: elaboración propia.

FIGURA 8.7 Pacientes complejos no paliativos. Fuente: elaboración propia.

 Capítulo | 8 Recomendaciones para la escritura del trabajo de fin de grado 211

FIGURA 8.8 Distribución por años de las acciones con cuidadores familiares. Fuente: elaboración propia.
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FIGURA 8.9 Gráfico con fondo y líneas.

212 MÓDULO | IV La escritura y la exposición

FIGURA 8.10 Gráfico sin fondo ni líneas.

FIGURA 8.11 Gráfico sin agrupación de categorías.

FIGURA 8.12 Gráfico con agrupación de categorías.

 Capítulo | 8 Recomendaciones para la escritura del trabajo de fin de grado 213

FIGURA 8.13 Distribución de profesionales de enfermería por especialidades, en porcentajes.

Uso de líneas para evoluciones
temporales
En los siguientes gráficos se observa la
diferencia entre usar barras y líneas para
evoluciones temporales. El gráfico de barras
impide observar rápidamente la evolución a
lo largo del tiempo en comparación con el
gráfico de líneas (figs. 8.14 y 8.15).
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
Los gráficos de líneas también son usados
habitualmente con valores absolutos siempre
que haya evoluciones temporales, escalas,
etc. (fig. 8.16).
Datos seleccionados
En algunas ocasiones puede interesar no incluir
en el gráfico todos los datos de una tabla, sino

FIGURA 8.14 Distribución mensual en el primer trimestre de 2015 de las visitas domiciliarias según el centro
de salud.
214 MÓDULO | IV La escritura y la exposición

FIGURA 8.15 Distribución mensual en el primer trimestre de 2015 de las visitas domiciliarias según el centro
de salud.

FIGURA 8.16 Evolución del número de sesiones clínicas realizadas por centros de salud en el primer semestre
de 2014.

solo aquellos que sirven mejor para ilustrar
lo que deseamos. En las figuras 8.17 y 8.18
observamos la diferencia entre plasmar todos
los datos o hacer una selección (tabla 8.7).
Error típico de apilar y no agrupar
categorías que no suman el 100%
El gráfico de la figura 8.19 es incorrecto por-
que está apilando categorías cuya suma no es
el 100%, por lo que deberían estar agrupadas
como en el gráfico de la figura 8.20.
Otros errores típicos
En el gráfico de la figura 8.21 hay dos valores
que suman más de 100 en la categoría «titula-
do superior». Además, los valores del eje no
se leen correctamente y apenas se aprecia el
valor cuyo fondo es oscuro, y en el resto de
las categorías se solapan los valores.
Por último, tener una lista de control
para chequear antes de dar por finalizado un
trabajo ayudará a no presentarlo mal hecho o
con defectos de forma (cuadro 8.20).
 Capítulo | 8 Recomendaciones para la escritura del trabajo de fin de grado 215

FIGURA 8.17 Utilización de los servicios en el centro de salud según la nacionalidad.

© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.

FIGURA 8.18 Utilización del servicio de urgencias por nacionalidad.

TABLA 8.7 Utilización de los servicios en el centro de salud según

su nacionalidad
Nacionalidad Urgencias Demanda
Españoles 120 345
Inmigrantes 91 287
216 MÓDULO | IV La escritura y la exposición

FIGURA 8.19 Error típico de apilar y no agrupar categorías que no suman el 100%.

FIGURA 8.20 Agrupación correcta de categorías.

FIGURA 8.21 La desproporción de los gráficos es un error habitual.

 Capítulo | 8 Recomendaciones para la escritura del trabajo de fin de grado
Cuadro 8.20 Preguntas tipo
de la lista de control
• ¿He incluido los números de página?
• ¿Coinciden los números de página y los
títulos con el contenido?
• ¿Las páginas llevan encabezado?
• ¿La portada va sin encabezado y sin
número de página?
• ¿He dejado una página en blanco des-
pués de los créditos y otra al final?
• ¿Los capítulos, apartados y epígrafes
tienen una estructura coherente?
• ¿Los títulos tienen el mismo y adecuado
formato?
• ¿La tipografía es la misma en todas las
páginas?
• ¿Y el interlineado?
• ¿Las tablas, gráficos y cuadros van nume-
rados y llevan su título?
• ¿He especificado la fuente de la que pro-
ceden los datos de cada tabla, gráfico y
cuadro?
• ¿De un vistazo se va a saber de qué año
son los datos? ¿Y la magnitud?
• ¿He pasado el corrector ortográfico?
• ¿Los textos llevan su sangría?
• ¿Los párrafos no son ni muy cortos ni
muy largos?
• ¿He justificado todos los párrafos?
• ¿He leído comprensivamente el docu-
mento para detectar errores gramaticales
y de expresión?
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Manual de Estilo de Redacción Científica. Oficina
General de Investigación y Cooperación Técnica.
Oficina General de Investigación y Cooperación
Técnica de la UNASAM; 2013.

Recomendaciones para la exposición
del trabajo de fin de grado
José Ramón Martínez-Riera
Índice del capítulo
Introducción 218
Preparación 218
Recopilación de información previa 218
Preparación de la presentación 219
INTRODUCCIÓN
Tras la realización, redacción y escritura del
trabajo de fin de grado (TFG), que ya hemos
tenido ocasión de analizar, se presenta un
nuevo reto: su defensa.
Aunque no existen criterios homogéneos
en todas las universidades sobre cómo llevar
a cabo la presentación y defensa del TFG,
es importante abordar diferentes aspectos
relacionados con dicha defensa, que, en
muchas ocasiones, puede suponer una parte
importante en la calificación final del TFG,
por el valor añadido que se puede conferir a
lo ya realizado.
En muchos casos, la presentación y
defensa del TFG se realizará oralmente
ante un tribunal constituido al efecto. Y esta
defensa irá acompañada de una presentación
con medios audiovisuales que es fundamental
controlar para lograr el máximo beneficio y la
mayor eficacia posibles. Y ambos, la defensa
oral y la presentación, deben combinarse de
manera equilibrada para que el resultado final
sea óptimo. Una muy buena presentación
en cualquiera de los formatos conocidos
(PowerPoint, Prezi, Flash, Impress, etc.) sin
un discurso adecuado, o a la inversa, un dis-
curso excelente con una presentación pobre,
218
Capítulo 9
Medios audiovisuales 220
La hora de la verdad 229
pueden suponer una merma importante en el
resultado final del TFG.
Es por ello por lo que resulta fundamental
realizar una buena preparación de la presen-
tación y defensa del TFG. No se puede ni se
debe tender a la improvisación, y menos aún
cuando no se tiene costumbre de hablar en
público, como se da en la gran mayoría de
los casos.
Se requiere, por tanto, una precisa y deta-
llada planificación de todo el proceso para
presentarse con garantías ante el tribunal que
debe evaluar el TFG.
PREPARACIÓN
Para realizar una buena preparación de la
exposición del TFG deberemos seguir las
siguientes recomendaciones, que hemos
dividido en dos fases: recopilación de infor-
mación previa y preparación propiamente
dicha de la exposición.
Recopilación de información previa
Este primer paso es fundamental. Se debe
recopilar la mayor cantidad de información
posible para limitar al máximo posibles
© 2022. Elsevier España, S.L.U. Reservados todos los derechos
 Capítulo | 9 Recomendaciones para la exposición del trabajo de fin de grado
sorpresas de última hora que pueden arruinar
en el último momento el trabajo realizado.
Para ello será preciso conocer:
• Cuál será la composición del tribunal y
con qué compañeros se compartirá sesión
de presentación. Es importante saber si se
permite la asistencia de público.
La duración de la presentación, para
• y qué explicaciones exponer oralmente,
adaptarla al tiempo disponible.
La fecha y hora de la presentación.
• resúmenes, cuadros, diagramas, etc., será
• El tamaño y la disposición del salón en
que se hará la exposición.
El equipamiento disponible para la pro-
• oral y visualmente.
yección del material audiovisual (proyec-
tor de diapositivas, ordenador y proyector
multimedia, puntero, micrófono, etc.).
Preparación de la presentación
A tal efecto, conviene tener en cuenta las
siguientes recomendaciones:
• Identificar un único tema central y cen-
trarse en él, con el fin de evitar la disper-
sión o desviación hacia temas secunda-
rios que impidan profundizar en aquello
que es verdaderamente importante.
Hay que tener en cuenta que la presentación
será un resumen de lo más importante del
TFG. Es lícito que se piense que después
de tanto esfuerzo nada es desdeñable y
que resulte difícil saber qué información
aportar y cuál no. Pero es fundamental
que esto se realice para evitar superar
el tiempo disponible, acabar diciendo
muchas cosas y que no se destaque lo más
importante, o que no se haga un discurso
estructurado, razonado y entendible. Hay
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
que tener en cuenta que el tribunal dispo-
ne de los trabajos completos y, por tanto,
habrá tenido ocasión de conocer todo lo
que en ellos se recoge. En el momento de
la presentación, lo importante es cómo se
traslada lo que se ha trabajado de manera
clara, concreta y concluyente1.
• Tomar nota de las ideas que vayan
surgiendo y destacar aquellas que se
consideren fundamentales, establecien-
do relaciones y asociaciones entre los
diferentes conceptos. Para ello, resulta
de mucha utilidad la realización de mapas
219
conceptuales, que permiten visualizar de
manera sencilla pero exacta dichas aso-
ciaciones o relaciones. A partir de aquí,
habrá que elegir frases muy claras que
concreten lo que se quiere transmitir e ir
asociándolas a tablas, cuadros y figuras
para la presentación visual, decidir qué
conceptos presentar como material visual
coordinando ambos. La realización de
de gran utilidad para ir perfilando el dis-
curso definitivo y la forma de expresarlo
• Una vez estructurado inicialmente el con-
tenido de lo que se quiere expresar, resul-
ta pertinente escribir un guion, dividido
en tres grandes secciones: introducción,
desarrollo y conclusiones (fig. 9.1).
• En la introducción se abordarán de mane-
ra breve el objeto del TFG y su importan-
cia. Hay que mantener una organización
lógica y establecer relaciones (causales,
cronológicas, transaccionales, etc.) entre
los contenidos de la presentación. Sin
embargo, no es imprescindible que se
aborden todos los apartados del TFG,
sino que puede estructurarse mediante
los apartados «Marco teórico», «Metodo-
logía», «Resultados» y «Conclusiones».
Para esta parte no debe emplearse más
del 10-20% del tiempo total disponible.
• El núcleo es la parte principal de la pre-
sentación. Puede dividirse en apartados,
con sus propios títulos, que faciliten
tanto su realización como su posterior
exposición. Es importante desarrollar
las ideas en el mismo orden en el que se
presentaron en la introducción. Esta parte
supone entre el 60 y el 80% del tiempo
total.
• Por último, en la recapitulación se deben
resaltar los puntos más relevantes del tra-
bajo, de manera que se destaque aque-
llo que verdaderamente se desea que el
tribunal identifique y fije como ideas cla-
ve. El tiempo de dicho apartado será del
10-20% del tiempo disponible. Es impor-
tante terminar con fuerza y seguridad, y
no dejando dudas sobre la finalización de
su exposición.
220
FIGURA 9.1 Estructura de la presentación. Fuente: elaboración propia.
• Conviene evitar el exceso de datos numé-
ricos, porque hacen perder el hilo de la
narración; además, muchas citas numé-
ricas no se aprecian bien desde lejos y
confunden. Tampoco hay que excederse
en la mención de referencias.
• Utilizar un vocabulario culto pero sin me-
táforas, símiles, ironías u otros recursos
literarios. Hay que recordar que la len-
gua formal se caracteriza por la claridad,
la precisión, la concisión, la propiedad, la
sencillez y la cortesía.
• Con respecto a las palabras en otro idioma,
hay términos que se han impuesto en su
lengua original y deben usarse en ese idio-
ma (marketing, software, etc.). Sin embar-
go, cuando existe un término aceptado en
castellano, se le debe dar preferencia.
• Si se utiliza una abreviatura o un acróni-
mo, aclararlo la primera vez que aparece.
• Tener todo listo por lo menos 2 semanas
antes de la presentación (esto a veces es
difícil, pero es lo ideal).
MÓDULO | IV La escritura y la exposición
• Practicar la exposición en privado varias
veces, hasta que se adquiera seguridad.
Hacer los ajustes necesarios tanto en el
material visual como en los comentarios,
hasta lograr la duración correcta; si puede
hacerse en 1 o 2 min menos de lo indica-
do, mejor.
• Ensayar la presentación ante un grupo
de amigos o con familiares. Se recibirán
comentarios críticos muy útiles para
hacer los últimos ajustes, anticipar pre-
guntas de la audiencia y ganar mayor
confianza.
MEDIOS AUDIOVISUALES
En la defensa del TFG van a desempeñar un
papel fundamental los medios audiovisua-
les que utilicemos en la presentación. Por
una parte, estarán los soportes visuales que
apoyarán el discurso, y por otra, no menos
importante, el audio que permitirá que se
escuche con claridad la exposición2,3.
 Capítulo | 9 Recomendaciones para la exposición del trabajo de fin de grado
Con independencia, como ya se ha
comentado, de conocer previamente los
medios con los que cuenta la sala donde se
llevará a cabo la defensa del TFG, la elección
de los soportes visuales será una decisión
casi exclusiva del estudiante, que, en todo
caso, comunicará a su tutor. Por lo tanto, es
de suma importancia no solo elegir el mejor
soporte en cuanto a prestaciones y conoci-
miento que sobre su manejo se pueda tener,
sino gestionar eficazmente la composición de
la presentación con el citado soporte.
Es por ello por lo que resulta impres-
cindible detenerse a valorar los detalles que
deben tenerse en cuenta a la hora de com-
poner la presentación visual que se utilizará
para la defensa del TFG.
Lo primero que deberemos hacer es ele-
gir la aplicación para realizar la presentación.
Actualmente, son muchas las opciones que
existen en el mercado (fig. 9.2).
Lo importante será, por una parte, el
conocimiento que sobre el manejo de la
aplicación tengamos para evitar pérdidas
de tiempo innecesarias. Por otra parte, hay
que controlar muy bien el hecho de que en
el ordenador que se vaya a utilizar en la sala
para realizar la presentación estén instala-
das la aplicación y la versión que permitan
ejecutarla sin problemas. Otra alternativa
podría ser llevar un equipo portátil personal,
pero esto no siempre es factible al tener que
conectarlo a los medios de la sala, con las
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
FIGURA 9.2 Aplicaciones informáticas para hacer presentaciones.
221
dificultades que comporta, y la negativa a
realizarlo con que nos podemos encontrar.
Debemos tener en cuenta que no siempre
se contará con la presencia de un técnico
que pueda solucionar estas contingencias.
En definitiva, deberemos adaptarnos a las
condiciones de la sala y minimizar los riesgos
de posibles dificultades.
Pero con independencia de la aplicación
elegida a la hora de planificar la presentación,
deberemos tener en cuenta unos principios
básicos que nos facilitarán el trabajo de reali-
zación y la posterior utilización como soporte
a la defensa del TFG.
Los soportes visuales son importantes
porque la vista permite recordar mucho mejor
que el oído lo que se está comunicando, y
esto permitirá, por una parte, servir de apoyo
al estudiante en su exposición y, por otra, ser-
vir de guía de la defensa al tribunal (fig. 9.3).
Hay que tratar de no aburrir al tribunal.
Tengamos en cuenta que no será tan solo
nuestra exposición la que deberán evaluar
y que, por tanto, y dependiendo del orden
en que nos toque realizar la defensa, pueden
haberlo presentado ya varios compañeros.
Por eso hay que procurar hacer una presenta-
ción rigurosa pero amena, ya que la atención
no es uniforme ni permanente y se deberá
intentar mantenerla en el tribunal durante el
mayor tiempo posible, asegurando que su
nivel de alerta esté por encima del umbral de
atención eficaz (fig. 9.4).
222 MÓDULO | IV La escritura y la exposición

FIGURA 9.3 Porcentaje de lo que se recuerda.

FIGURA 9.4 Evolución de la atención. Fuente: Oltra Rodríguez E, Riestra Rodríguez MR. Cómo realizar
adecuadamente una presentación oral en un acto científico. Metas Enf 2008;11(8):67-72.

En cualquier caso, y como guía, se debe • Resultados (tres o cuatro diapositivas):

procurar no utilizar más de una diapositiva
por minuto de exposición. Estableciendo
como promedio de presentación un rango de
entre 10 y 20 min para la defensa del TFG,
la estructura general se establecería de la
siguiente manera:
• Título (una diapositiva): se ceñirá al
título del TFG y a los nombres del autor
y del tutor. No se debe emplear mucho
tiempo en esta diapositiva, sino que se
puede utilizar como fondo mientras se
realizan las presentaciones y los saludos
protocolarios.
• Introducción (una o dos diapositivas):
antecedente y porqué del TFG.
• Objetivos (una o dos diapositivas): ¿para
qué lo hice?
• Método (de una a tres diapositivas):
¿cómo lo hice?
¿qué he encontrado?
• Discusión y conclusiones (dos o tres dia-
positivas): ¿qué aporta lo encontrado?
¿Qué he aprendido? ¿Cómo se relaciona
con lo encontrado en otras investigacio-
nes?
Hay que huir de las diapositivas con
mucho texto, «tipo karaoke», en las que se
lee literalmente todo lo que aparece en ella.
Las diapositivas deben servir como apoyo
y refuerzo para encauzar la exposición y
como medio para reforzar el mensaje con
ideas claras e impactantes, gráficos, figuras
o cuadros, y no como soporte de lectura del
TFG. Para ello se debe conocer el tema a
fondo, memorizar aquello que sea impres-
cindible y estudiar bien la presentación antes
de exponerla para evitar lo que se conoce
como «muerte por PowerPoint», producto
 Capítulo | 9 Recomendaciones para la exposición del trabajo de fin de grado
de la proyección, a modo de cañonazos, de
complejas diapositivas cuyos densos párrafos
son leídos de manera monótona, creando una
extraña sensación en la mente de las vícti-
mas, que en este caso son los miembros del
tribunal.
La utilización de aplicaciones informáti-
cas es muy útil y ofrece claras ventajas en la
defensa del TFG, pero nunca debe suplantar
el protagonismo de quien lo presenta. Una
presentación con dichas herramientas no pue-
de sustituir los conocimientos, la palabra y el
lenguaje no verbal del estudiante.
La presentación, por tanto, no debe estar
dirigida por la aplicación informática, sino
que esta debe estar al servicio de la defensa
del TFG. En relación con esto, hay que tener
en cuenta que las fuentes de información para
el tribunal, por orden de dependencia, son:
• Lenguaje verbal.
• Lenguaje no verbal.
• Diapositiva:
• Lenguaje escrito.
• Imágenes.
Pero en la presentación que se realiza
intervienen una gran cantidad de factores y
elementos que deben ser tenidos en consi-
deración para lograr el necesario equilibrio
entre diseño y rigor científico.
Así, se deben tener en cuenta, además de
la estructura que ya hemos analizado, estos
elementos:
Contenido de las diapositivas.
• fuentes utilizadas (cuadro 9.1).
• Colores.
Fondos.
• res (cuadros 9.2 y 9.3) y su combinación en
• Tipografía.
Imágenes.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
• tener en cuenta ciertas consideraciones que
El contenido de las diapositivas es fun-
damental. Hay que tener presente en todo
momento que se trata de una presentación
científica y que, por tanto, no se debe caer en
el error de utilizar la presentación como si de
un castillo de fuegos artificiales se tratase.
Como ya se ha dicho, la diapositiva es un
apoyo a lo que se dice. Debe ser sencilla y
transmitir un mensaje claro, sin ser autoex-
plicativa. Si el contenido que se quiere trans-
mitir es muy denso, es preferible fraccio-
narlo en más de una diapositiva para evitar
223
la sobrecarga de texto y la dispersión de los
conceptos que se quieren trasladar al tribunal.
Es muy importante combinar el texto con
gráficos y figuras, pero teniendo en cuenta
que deben tener relación con lo que se expo-
ne y no ser un mero elemento decorativo.
Asimismo, hay que evitar la utilización de
imágenes con movimiento (clip art, gifs ani-
mados, etc.) y de animaciones y transiciones
entre diapositivas con sonidos y movimientos
llamativos, que lo único que harán será dis-
traer la atención de los miembros del tribunal
y desviarla de lo verdaderamente importante,
que es el mensaje que se quiere y debe tras-
ladar.
Las presentaciones con aplicaciones
informáticas se utilizan para captar la
atención del tribunal, facilitar la compren-
sión de lo que queremos trasladar, mejo-
rar la retención y amenizar la exposición
y defensa del TFG. Pero hay que tener
siempre presente que el objetivo principal
de nuestra defensa será el mensaje que se
quiere transmitir. El medio que utilicemos
como soporte o ayuda debe cumplir tan
solo el objetivo para el que se utiliza, y no
convertirse en un elemento distorsionador
que acabe actuando como barrera entre el
tribunal y el estudiante4.
Las diapositivas deben realizarse según
el criterio del expositor, pero deben seguirse
unas normas básicas que facilitarán su visi-
bilidad y claridad. En este sentido, algunos
autores sugieren tamaños máximos para las
Asimismo, a la hora de utilizar los colo-
la composición de las diapositivas se deben
contribuirán a la claridad de la presentación.
La tipografía utilizada en las fuentes
dotará de jerarquía a los textos con el mis-
mo énfasis que se aplicará en la presentación
oral. De esta manera, la negrita, el subraya-
do, la itálica o el cambio de tamaño de letra
tienen un significado que es muy útil para
facilitar la transmisión de información.
En cuanto al tamaño del texto, para faci-
litar la lectura en la sala es recomendable
utilizar en los títulos entre 24 y 36 puntos, y
para el resto del texto entre 18 y 24 puntos.
224
Cuadro 9.1 Reglas generales
para la elaboración
de las diapositivas
• Formato.
• Textos:
• Escuetos. Soporte, no sustitución.
• No utilizar siglas.
• No usar exclusivamente mayúsculas
(títulos).
• Mayor tamaño para el título.
• Regla 10/20/30 (Guy Kawasaky):
• 10 diapositivas.
• 20 puntos en las fuentes como mínimo.
• 30 min de duración como máximo
(3 min/diapositiva).
• Regla 7 × 7, incluir solo lo más relevante:
• No más de 7 líneas por diapositiva.
• No más de 7 palabras por línea.
Fuente: elaboración propia.
Cuadro 9.2 Color
• Es necesario el contraste entre primer
plano y fondo.
• No abusar del rojo (es agresivo y tiene
poca definición).
• No combinar rojo con verde (daltónicos).
Hay que tener en cuenta que debe com-
pensarse de manera muy equilibrada el con-
traste entre fondo, fuentes e imágenes. El
texto debe poderse leer perfectamente sobre
el fondo, y este a su vez debe ser atractivo
pero no recargado, huyendo de los aspectos
decorativos. Los fondos claros con utiliza-
ción de degradados son muy aconsejables
para espacios pequeños. En espacios grandes,
sin embargo, pueden usarse fondos oscuros
en los que necesariamente las fuentes debe-
rán ser de colores claros que provoquen el
necesario contraste (fondo negro con fuentes
en blanco o amarillo, por ejemplo). Por su
parte, no es aconsejable la utilización de tex-
turas, ya que estas dificultan la visualización.
Por último, es importante mantener el mismo
fondo en toda la presentación. Puede resul-
tar muy útil la utilización de calculadores
de contraste de colores, como por ejemplo:
MÓDULO | IV La escritura y la exposición
Cuadro 9.3 Utilización de los colores
• Rojo: detonador del ojo. Color de impac-
to, caliente y dinámico. Queda muy bien
sobre blanco. Funciona mal como color
de fondo, al no resaltar los otros colores.
Permite un efecto de avance sobre el
observador.
• Anaranjado: el más cálido. Yuxtapues-
to a rojos y marrones produce halo, por
lo que resulta fatigoso para la lectura.
Máxima visibilidad.
• Amarillo: útil para fondos. Fácil de reco-
nocer. Atrae la atención. Gran visibilidad
y reconocimiento.
• Verde: color mezcla. Frío. Retrocede ante
el rojo. Una débil variación en la tonali-
dad exige cambios en las tonalidades de
los colores complementarios.
• Azul: frío. Útil para fondos. Color muy
aceptado universalmente. Por contras-
te, acentúa el dinamismo de los colores
cálidos.
• Violeta: color mezcla. Sensación de
vivacidad.
• Marrón: color mezcla. Produce un efec-
to proporcional a la cantidad de color
activo que contiene (rojo). Muy útil para
fondos.
• Negro: útil para fondos, contrastes y per-
fección del diseño. Concentra el calor y
la luz.
• Blanco: frío. Limpio. Útil para fondos.
Gran visibilidad. Aleja el calor y refleja
la luz al máximo.
• Gris: neutro. Produce un impacto emocio-
nal por contraste. Muy útil para fondos.
Fuente: elaboración propia.
http://www.thinkoutsidetheslide.com/color-
contrast-calculator/.
En cuanto a la tipografía, es importante
mantener el mismo tipo de fuente en toda la
presentación, jugando con los tamaños y la
utilización del formato para la jerarquía del
texto. Es preferible utilizar las mayúsculas
tan solo en los títulos. Por su parte, el tipo de
fuente utilizado debe ser sencillo de leer y se
debe huir de las fuentes excesivamente com-
plicadas de trazo. En este sentido, las fuentes
sans serif son más esquemáticas y legibles,
con trazos uniformes y sin remates finales, y
 Capítulo | 9 Recomendaciones para la exposición del trabajo de fin de grado 225

muy adecuadas para textos cortos, en com-
paración con las serif, que tienen los trazos
horizontales y curvos más finos que los tra-
zos verticales y van perdiendo legibilidad con la
distancia; por ello, son más recomendables
para trabajos en papel (fig. 9.5).
Pero si importante es el texto, no lo es
menos la correcta utilización de imágenes que
acompañen, ilustren y mejoren la presentación.
La combinación de texto e imágenes es
muy frecuente y conveniente, pero resulta
importante observar una serie de considera-
ciones que nos ayudarán a mejorar el resulta-
do final. La utilización simultánea de texto e
imágenes se memoriza mejor que de manera
independiente (fig. 9.6). La organización de
las diapositivas debe tener en cuenta el sen-
tido habitual del barrido ocular (en nuestra
cultura se tiende a leer de izquierda a derecha
y de arriba abajo). El texto debe estar siempre
a un lado, y las imágenes en el lado opuesto.
Esto permite a los miembros del tribunal
estar preparados para la siguiente diapositiva
sin necesidad de «buscar» la información.
Los mensajes en las diapositivas deben
expresarse de manera clara y simple, median-
te una oración afirmativa como título en un
máximo de dos líneas que contengan de 8
a 10 palabras. Las viñetas tan solo deberán
emplearse en contadas y muy necesarias oca-
siones, para evitar distraer la atención de los
miembros del tribunal en lugar de centrarse
en lo que está diciendo el estudiante. En
cualquier caso, cada diapositiva debe poderse
explicar en un máximo de 1 min.
Es importante, por tanto, el equilibrio
entre texto e imágenes para que puedan ser
procesados rápidamente por parte de los
miembros del tribunal. Para ello, será más
útil la utilización de más imágenes y menos
textos, de tal manera que los conceptos se
entiendan mejor.

FIGURA 9.5 Distinción entre fuentes de tipos sans serif y serif. Fuente: elaboración propia.
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.

FIGURA 9.6 Memorización según la utilización simultánea o no de texto + imágenes.

226
Si se coloca texto encima de la imagen
utilizada, hay que asegurarse de que pueda
leerse con claridad. Para evitar que las letras
se confundan con el fondo de la imagen es
conveniente dar formato al cuadro de texto
mediante un fondo de color que contraste con
las fuentes utilizadas (fig. 9.7).
Pero si bien es cierto que, como hemos
dicho, las imágenes son un eficaz recurso en
las presentaciones, estas deben ser utilizadas
con rigor. No deben utilizarse imágenes que
no sean pertinentes o que no tengan nada
que ver con la información que se está que-
riendo trasladar. Por lo tanto, nunca deberán
emplearse imágenes por cuestiones decora-
tivas. Hay que tener en cuenta que los vacíos
son un poderoso recurso. Asimismo, se debe-
rá evitar poner más de cuatro imágenes por
diapositiva, pues estas serán muy pequeñas y
no permitirán observar los detalles. Hay que
FIGURA 9.7 Utilización de texto encima de las imágenes. Fuente: elaboración propia.
MÓDULO | IV La escritura y la exposición
procurar que las imágenes utilizadas tengan
calidad suficiente (alta resolución) para evitar
el indeseado efecto de pixelación. Es mejor
no utilizar una imagen que tener que pedir
disculpas por su mala calidad (fig. 9.8).
Se debe intentar recortar las imágenes,
de tal manera que se elimine todo el campo
periférico que no interesa y se facilite la
ampliación para destacar lo importante.
Es conveniente no poner texto importante
en el extremo inferior de la diapositiva (próxi-
mo al borde) para evitar que quede fuera del
campo de visión por desajustes de calibración
del cañón que hagan que la diapositiva pro-
yectada sobre la pantalla quede recortada.
Con relación a las tablas, es recomen-
dable tener en cuenta la regla de seis filas
por seis columnas como máximo. En su
elaboración se recomienda utilizar tan solo
líneas horizontales de separación y destacar
 Capítulo | 9 Recomendaciones para la exposición del trabajo de fin de grado
FIGURA 9.8 Calidad de las imágenes: pixeladas o borrosas. Fuente: elaboración propia.
los datos de interés siguiendo el principio
de simplicidad, según el cual se reflejarán
solo los elementos o datos importantes y se
evitarán los detalles superfluos.
La utilización de colores, fondos y tra-
mas debe ajustarse asimismo al principio de
sencillez y claridad. La elección del gráfico
será, en cada caso, el que mejor se ajuste a las
características de los datos que se van a pre-
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
sentar. En cualquier caso, los gráficos deben
transmitir por sí mismos la información que
se pretende trasladar y, por lo tanto, son los
que deben ayudar a entender, sin necesidad
de recurrir al texto en el que se inscriben.
Al igual que señalábamos anteriormente, la
dirección de lectura de la tabla debe seguir el
orden convencional de lectura occidental, de
izquierda a derecha y de arriba abajo.
En las tablas no se deben emplear abre-
viaturas, y tampoco en los textos de fila ni de
columna, salvo en casos especiales, como los
nombres de algunas variables estadísticas.
227
En la parte inferior se debe citar la fuente
de la tabla.
El tamaño del texto utilizado en la tabla
debe ser el mismo que el del resto de la pre-
sentación o, en su defecto, el que permita su
lectura sin dificultades. Si no existen datos, se
dejarán las celdas en blanco. Si no se obtuvie-
ron datos, se pondrá un guion (-) en la celda
correspondiente para distinguirlo claramente
de cuando el valor es cero (0).
La utilidad de los gráficos es doble, ya
que pueden servir no solo como sustitutos
de las tablas, sino que también constituyen
por sí mismos una poderosa herramienta para
el análisis de los datos; en ocasiones son el
medio más efectivo no solo para describir y
resumir la información, sino también para
analizarla.
El propósito de un gráfico es ayudar a la
comprensión y comunicación de la evidencia
aportada por los datos. Un gráfico científico
debe servir, por tanto, para representar la
228
realidad, no para generar nuevas realidades
inexistentes fuera de la propia imagen.
La calidad de un gráfico consiste en
comunicar ideas complejas con precisión,
claridad y eficiencia, de tal manera que:
• Induzca a pensar en el contenido más que
en la apariencia.
• No distorsione la información proporcio-
nada por los datos.
• Presente mucha información (números)
en poco espacio.
• Favorezca la comparación de diferentes
grupos de datos o de relaciones entre
estos (p. ej., una secuencia temporal).
Un gráfico de información estadística se
compone de tres partes principales: título,
cuerpo o ilustración gráfica y pie de gráfico.
Sin embargo, en los casos en que el documento
o sección en que se trabaje contenga más de un
gráfico, se recomienda utilizar un cuarto compo-
nente denominado número de gráfico (fig. 9.9).
Veamos estos elementos con más detalle:
• Título: describe el contenido de la infor-
mación presentada en el gráfico, basán-
dose en los siguientes aspectos:
• Enunciado del contenido: expresa las
características del fenómeno objeto de
FIGURA 9.9 Partes de un gráfico. Fuente: elaboración propia.
MÓDULO | IV La escritura y la exposición
estudio y el nombre de las categorías,
indicadores o variables.
• Referencia geográfica: indica el espa-
cio territorial al que se refieren los
datos estadísticos.
• Referencia temporal: indica el momen-
to, la fecha o el período al que se refie-
ren los datos estadísticos.
• Cuerpo del gráfico: es la ilustración de
los valores asociados a los datos presen-
tados mediante los siguientes elementos:
• Figura: conjunto de puntos, líneas, for-
mas geométricas o figuras utilizados en la
representación de los datos estadísticos.
• Referencia del concepto: describe el
nombre de las categorías o indicadores
que se están representando en los ele-
mentos gráficos y las etiquetas de datos.
• Referencia escalar: línea recta seg-
mentada que representa la escala de
medición a la que corresponden los
datos estadísticos del gráfico. No todos
los tipos de gráficos la requieren, y no
siempre se presenta de forma explícita.
• Leyenda: es la descripción del con-
cepto representado en la simbología,
que puede utilizar colores, densidades
de color, tramas o tipos de línea que
permiten mostrar y diferenciar los
 Capítulo | 9 Recomendaciones para la exposición del trabajo de fin de grado
datos estadísticos a los que se refiere.
Contiene una muestra de la simbología
representada para los conceptos.
• Etiquetas de datos: expresión específi-
ca de los valores estadísticos.
• Pie de gráfico: se utiliza únicamente para
señalar aclaraciones o acotaciones referen-
tes al contenido general del gráfico, ya sean
de carácter conceptual, técnico o metodoló-
gico. Comprende las siguientes partes:
• Nota: información general sobre defi-
niciones o sobre referencias técnicas
o metodológicas de los datos presen-
tados en cada gráfico.
• Llamadas y símbolos: información
sobre elementos específicos de los
componentes (título y cuerpo) del
gráfico; incluye las descripciones del sig-
nificado convencional de las letras
aplicadas para indicar particularidades
o acotaciones en determinados valores
o conceptos de referencia de los datos.
• Enunciado de fuentes: indica la proce-
dencia de la información contenida en
el gráfico.
• Número de gráfico: elemento de iden-
tificación necesario para ordenar y dis-
tinguir cada gráfico en la presentación.
Cabe señalar que no es de uso obliga-
torio, pues su inserción se reserva para
aquellos casos en que la presentación
contenga más de un gráfico.
Hay que tener en cuenta una serie de con-
sideraciones a la hora de utilizar los gráficos
en las presentaciones:
• En los gráficos de barras, estas no deben
exceder de ocho barras simples o cuatro
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
pares de barras.
• Una diapositiva no debe contener más de
dos gráficos de sector.
• El gráfico de líneas no debe superar las
3-4 curvas.
• En los gráficos de sector siempre se debe
indicar el número total absoluto.
• En los gráficos de línea, la línea sólida o
cerrada suele coincidir con puntos relle-
nos, y la línea intermitente o abierta, con
puntos sin rellenar.
• Cuando se diseñan los gráficos es nece-
sario que los textos tengan un tamaño
229
suficientemente grande, por si se tienen
que reducir para incorporarlos en la pre-
sentación5.
LA HORA DE LA VERDAD
Tras muchas horas de trabajo, preparación
previa y ensayos, llega la hora de la verdad:
la defensa del TFG. Si tuviésemos que hacer
un símil, es como el atleta que, tras meses de
preparación con su entrenador, debe jugár-
selo todo en una prueba que determinará si
consigue o no el objetivo planteado6.
Hay que tener en cuenta que, por mucho
que se domine el tema que se va a defender, no
es lo mismo que exponerlo ante un tribunal.
Por lo tanto, es fundamental hacerse entender,
y para eso es imprescindible saber decir lo
que se quiere para ser escuchado (fig. 9.10).
Pero lo primero de todo es controlar la
«puesta en escena». Así, se deberá pensar y
planificar la forma en que se va a presentar
ante el tribunal. La forma de vestirse debe
cuidarse sin caer en la pérdida de identidad.
Es importante ser uno mismo siempre, aun-
que se deberá tener en cuenta el contexto aca-
démico en el que se realizará la presentación
para no caer en el error de ir con ropa cómo-
da pero inapropiada para el momento (ropa
deportiva, pantalones cortos, calzado ina-
propiado, etc.). Llevar un atuendo con el que
no se sienta cómodo puede distraerle de su
objetivo principal, que es la presentación de
su TFG; además, puede hacer que el tribunal
esté más pendiente de usted y su «modelo»
que de lo que está tratando de trasladarles.
Es frecuente que la tensión del momento
le provoque sequedad de boca, por lo que
será conveniente tener a mano una botella de
agua que le ayude a hidratarse con pequeños
sorbos. Nunca trate de mejorar la sequedad
de boca con goma de mascar o caramelos
mientras realiza la presentación. Como es
probable que también tenga cierto temblor de
manos, controle el manejo de determinadas
acciones que pueden provocar algún inci-
dente indeseado (verter agua fuera del vaso,
dejar caer papeles, derramar agua al intentar
llevarse el vaso a la boca, etc.). En estos
casos es mejor tratar de evitar movimientos o
acciones que nos creen apuros innecesarios
230
FIGURA 9.10 Importancia de lo que se dice y cómo se dice. Fuente: elaboración propia.
y desagradables. Asegúrese de que su teléfo-
no móvil o cualquier otro dispositivo (como
un reloj) que pueda hacer sonar alarmas o
sonidos accidentales quede en modo silencio
o desconectado.
El tribunal que va a juzgar el trabajo esta-
rá compuesto por docentes del centro que
posiblemente conozca. Esto, sin embargo,
no debe darle pie a generar ningún tipo de
«confianzas» que están fuera de lugar en este
contexto.
El estudiante se dirigirá a los miembros
del tribunal con el respeto debido y siempre
con el tratamiento de usted, con independen-
cia del trato con el que se dirijan al estudiante,
a no ser que se le traslade lo contrario. A pesar
de ello, siempre puede decir que se siente más
cómodo hablándoles de usted.
En la presentación, el tribunal se dirigirá
al estudiante y se presentará. Posiblemente le
informarán del tiempo del que dispone para la
presentación, y a continuación le cederán
la palabra para que inicie su defensa.
El tribunal indicará al estudiante la forma
en que debe realizar la exposición. Puede
darle la opción de hacerlo sentado o de pie.
En ese caso, elija la forma en que se vaya a
sentir más cómodo y tranquilo.
Es importante que al inicio de la presen-
tación no se repita información ya facilitada
por el tribunal («Mi nombre es…»).
Siempre se debe mantener el contacto
ocular con los miembros del tribunal. Aun
en el caso de que haya público en la sala, el
discurso y la atención tan solo se centrarán en
MÓDULO | IV La escritura y la exposición
el tribunal. Es importante mantener el cuerpo
erguido y una sonrisa agradable, signos que
denotan confianza y seguridad personal.
Se deberá mantener una distancia pruden-
cial con el tribunal y se evitará realizar paseos
o movimientos que distraigan la atención de la
presentación. En el caso de disponer de un atril,
este puede actuar como un magnífico elemento
de contención, al tiempo que facilita el control
de determinados movimientos involuntarios
(p. ej., temblor de manos). Es aconsejable no
mantener las manos en los bolsillos y controlar
los movimientos de los pies. Nunca se debe dar
la espalda al tribunal ni apoyarse en su mesa.
Se recomienda evitar taparse la boca al hablar
o tocarse el pelo, rascarse, etc.
Si utiliza micrófono de mano o de sobre-
mesa, debe asegurarse de dirigirlo a la boca
para asegurar un buen sonido. En caso de ser
de solapa, no habrá problema: podrá olvidar-
se de él y centrarse en la presentación.
Se iniciará la presentación agradeciendo a
los miembros del tribunal el uso de la palabra,
empezando por el presidente («Sr./Sra. Pre-
sidente/a y miembros del Tribunal, muchas
gracias…»). Se puede continuar con una frase
como «con el permiso del Tribunal, procederé
a…» mientras se proyecta en la pantalla la
primera diapositiva, en la que aparecerán el
título del TFG, su nombre y el de su tutor.
Es importante hablar despacio, con tran-
quilidad y con voz clara, usando frases cortas,
respirando y haciendo alguna pausa de vez
en cuando. Hay que procurar no utilizar un
tono de voz monótono y monocorde y efec-
 Capítulo | 9 Recomendaciones para la exposición del trabajo de fin de grado
tuar entonaciones con subidas y bajadas de
voz, enfatizando en las ocasiones en que se
quiera resaltar alguna idea o concepto. Es
recomendable no utilizar la primera persona
del singular (he realizado, he conseguido, he
estudiado, etc.), pues en la elaboración del
TFG han intervenido diferentes personas
(tutor, pacientes, profesionales, etc.). Lo más
apropiado y académico es utilizar el plural de
asociación (hemos realizado, hemos consegui-
do, hemos estudiado, etc.) o plural de autoría
(pluralis auctoris)7.
Es preferible la utilización de un mando
para el paso de las diapositivas. El manejo del
teclado puede distraer más la atención, y son
más fáciles los errores a la hora de seleccionar
la tecla adecuada. Hay que ir con cuidado si se
maneja el puntero láser. No hay que abusar de
él y, sobre todo, no hay que pasearlo por toda
la pantalla con movimientos erráticos que,
además de distraer, ponen en evidencia el ner-
viosismo del estudiante. Si no se dispone de
un puntero, se recomienda no tratar de señalar
la pantalla con el dedo, ya que el tribunal no
sabrá qué es lo que trata de señalar8.
En caso de que falle la presentación tec-
nológica hay que tratar de actuar con natura-
lidad e intentar arreglar el fallo, o bien utilizar
una alternativa preparada con antelación en
previsión de tal eventualidad.
Es recomendable no leer textualmente
la presentación. Se puede llevar un pequeño
guion que ayude en su evolución, aunque si
se ha elaborado una buena presentación y se
ha ensayado no será necesario9.
No hay que detenerse demasiado en la
introducción; en ella se deberá centrar el
tema, haciendo énfasis en su relevancia y
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.
dejando claros los objetivos del TFG. No
hay que perderse en un exceso de cifras, y
se debe dejar el tiempo suficiente para las
conclusiones y la despedida10.
En la descripción de una diapositiva tex-
tual es aconsejable leer cada frase y después
ampliar verbalmente la información. Entre
línea y línea, hacer pausas cortas (contar men-
talmente hasta dos). Si se utilizan números en
lugar de viñetas, es importante mencionarlos
en orden (p. ej., «en el punto 3»), con el fin
de que el tribunal mantenga la atención tanto
en la diapositiva como en la exposición11,12.
231
Al presentar una tabla hay que empezar
por describir las columnas y las filas para
pasar, a continuación, a los datos y al resto
de la información contenida.
En los gráficos se deben explicar primero
los ejes (p. ej., «en el eje horizontal tene-
mos los meses, y en el eje vertical el número de
casos…»), y a continuación describir las cur-
vas, barras y sectores (p. ej., «la línea gruesa
muestra los casos del año 2014; la delgada,
los del 2013, y la abierta, los del 2012», «las
barras rojas hacen referencia a los casos, y
las azules a los controles…», «el sector verde
es el de los hombres, y el naranja el de las
mujeres…»)13,14.
Si se utiliza alguna fotografía, es impor-
tante describirla: «en la fotografía que apa-
rece en la pantalla podemos ver…». También
es importante orientar a los miembros del
tribunal a través de la pantalla, con frases
como «a la izquierda de la pantalla podemos
observar…», «en la esquina superior izquier-
da se encuentra…».
Es importante, como ya se ha repetido
en varias ocasiones, controlar el tiempo
de exposición para no excederse. Hay que
evitar a toda costa que el tribunal amoneste
al estudiante por haberse pasado del tiempo
sin haber concluido la presentación. En cual-
quier caso, de producirse esta circunstancia,
se debe concluir con la mayor naturalidad
posible y sin correr para terminar lo que falta.
Para concluir la presentación también se
requieren fórmulas que eviten las finalizacio-
nes bruscas, como «ya está», «eso es todo»,
«he terminado».
Tan importante como un buen inicio lo
es una buena finalización. Puede realizarse la
despedida trasladando al tribunal las gracias
por su atención y quedando a su disposición
para cuantas preguntas quieran formular
sobre el TFG expuesto (p. ej.: «A partir
de este momento quedo a su disposición
para cuantas preguntas deseen formularme.
Muchas gracias por su atención»).
Una vez finalizada la exposición llega
el turno de la defensa. Los miembros del
tribunal se dirigirán al estudiante para tras-
ladarle su parecer sobre el contenido y la
presentación del TFG. Lo harán a través de
reflexiones, sugerencias, recomendaciones
232
y preguntas dirigidas al estudiante. La presi-
dencia del tribunal tiene la potestad de elegir
o preguntar al estudiante si prefiere que las
intervenciones de los miembros del tribunal
se realicen todas a la vez y responder al fina-
lizar, o hacerlo de manera progresiva, res-
pondiendo a cada uno de ellos por separado.
En cualquiera de los casos, es muy impor-
tante que el estudiante esté muy atento a
todo lo que le comuniquen los miembros del
tribunal, sin interrumpir ni hacer gestos en
ningún momento de sus intervenciones y
apuntando aquellos aspectos que le permi-
tan dar respuesta posterior a lo trasladado.
Cuando hayan finalizado las intervenciones
y se le dé la palabra, será el momento en que
el estudiante proceda a responder8.
Cuando el estudiante tome la palabra,
lo primero que deberá hacer es agradecer
las aportaciones realizadas y trasladar el
propósito sincero de tenerlas en cuenta para
mejorar el trabajo o para la realización de
futuros estudios.
En cualquier caso, no es preciso que
se responda o se comente todo lo que
el tribunal traslade al estudiante. El propio
tribunal comentará esta circunstancia cuan-
do su intención tan solo sea la de comentar
sin requerir ni esperar respuesta. De igual
manera, el tribunal señalará qué preguntas
tiene interés en que sean respondidas por el
estudiante y a las que se debe dar respuesta
para demostrar un buen dominio del trabajo.
Es muy importante que el estudiante
se muestre seguro en las respuestas y que
nunca responda con un «no sé», aunque, si
no conoce la respuesta, es imprescindible
ser sincero y manifestar sin miedo que es un
aspecto que en ese momento no sabe cómo
responder, y agradezca la oportunidad que se
le brinda de poder mejorar su conocimiento
o de replantear algunos aspectos del trabajo.
Lo que no hay que hacer nunca es inventar
la respuesta, pues esto será identificado por
el tribunal y se juzgará negativamente en la
valoración global del TFG.
Cuando haya concluido el turno de
preguntas puede agradecer al tribunal sus
aportaciones y su atención.
A continuación, el tribunal le invitará
a abandonar la sala para deliberar sobre su
MÓDULO | IV La escritura y la exposición
trabajo y poder evaluarle. Transcurrido el
tiempo que el tribunal considere oportuno
para su deliberación, se le llamará de nuevo
y el presidente le notificará la nota. Debe
permanecer de pie frente al tribunal sin hacer
gesto alguno y estando atento hasta que el
presidente haya concluido. Posteriormente,
si se presta, puede acercarse a los miembros
del tribunal para saludarles de manera más
distendida y agradecerles su trabajo.
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14. Rovira A, Auger C, Naidich TP. ¿Cómo preparar
una comunicación oral y una conferencia? Radiol
2013;55(Supl. 1):2-7.
 Índice alfabético
A Criterios
Alumno autónomo, 6 de causalidad, 54
Análisis de elegibilidad, 93
de los datos Cumplimiento del protocolo de intervención, 82
en una investigación análisis
cualitativa, 171 por casos válidos, 82
categorías, 171 por intención de tratar, 82
códigos, 171
convencional, 172 D
dirigido, 172 Declaración de Bolonia, 2
fases, 173 Definición
normas éticas, 172 conceptual, 122
sumativo, 172 operativa, 122
original, 128 de población y muestra, 118
bivariante, 130, 131 Definir los datos que se van a recoger, 95
descriptivo o univariante, 129 Desarrollo del marco teórico o conceptual, 114
multivariante, 133 Descripción
en revisión, 99 de las características de los estudios incluidos,
estrategia, 103 107
métodos, 101 de los resultados de la búsqueda, 107
de los resultados de la búsqueda, 51 Direccionalidad, 116
Antecedentes del estudio, 165 Diseño(s)
Aprendizaje autónomo, 8 de cuatro grupos de Solomon, 80
Asociación estadística, 54 de la evaluación, 157
Aspectos éticos en una investigación cualitativa, 171 factorial(es), 78
de bloques, 78
B completamente al azar, 78
Bases de datos, 30 completos, 78
Búsqueda bibliográfica, 28, 92 incompletos, 78
especificidad, 34 de medidas repetidas, 78
límites o filtros, 41 multigrupo, 77
proceso, 29
sensibilidad, 34 E
ECTS, 2
C Educación bulímica, 6
Cadena de búsqueda, 34, 43, 44 Educación para la salud (EpS)
Carta descriptiva, 158 actividades, 137
Causalidad, 53, 116 estrategias de intervención, 152
criterios, 54 información, 145
Clasificación de los diseños de investigación, 56 metodologías educativas, 155
causalidad, 57 programa, 138
finalidad, 56 diseño, 138
manipulación, 57 evaluación, 159
momento del inicio, 58 justificación, 143
seguimiento, 58 objetivos, 148
sentido del análisis, 58 Efecto dosis-respuesta, 55
Comité de ética, 127 Ejecución de la búsqueda, 49
Comodines, 40 Elaboración del informe
Competencias docentes, 9 final, 106
Consistencia, 55 de investigación, 135
interna, 124 Elección
Contenidos educativos, 149 de las bases de datos, 33
Contraste de hipótesis, 62 del tema, 110

© 2022. Elsevier España, S.L.U. Reservados todos los derechos 233

234 Índice alfabético

Enfoques cuasi experimentales o cuasi experimentos, 81

descriptivos, 166 diseño
interpretativos, 167 con grupo control no equivalente, 81
Ensayo clínico de series de tiempo, 81
aleatorio, 77 descriptivos, 68
cruzado, 79 estudios ecológicos, 69
Entrevistas correlaciones temporales, 69
grupales, 168 ecológicos transversales, 69
individuales, 168 falacia ecológica
estructurada, 168 informes de casos, 68
no estructurada, 168 sesgo de agregación, 69
semiestructurada, 168 transversales, 69
EpS. Véase Educación para la salud experimentales, 75
EQUATOR (Enhancing the QUAlity and aleatorización, 76
Transparency Of health Research), red, 173 control, 76
Error(es) declaración CONSORT, 77
aleatorio, 60 experimentos puros, 77
alfa (α), 62 grupo
de medición, 127 control, 75
sistemático, 65 experimental, 75
de tipo II, 63 intervención, 75
Eslogan, 139 Etiquetas, 45
Evidencia experimental, 55
Espacio Europeo de Educación Superior
Exposición del trabajo de fin de grado, 218
(EEES), 2
preparación, 218
Especificidad de la asociación, 55
presentación, 219
Estabilidad, 124
recopilación de información, 218
Estrategia(s)
Extracción y codificación de los datos, 95
de búsqueda, 33
de captación, 150 F
población diana, 150 Fiabilidad, 124
de intervención, 150 interobservadores, 124
Estructura Filtros, 44
de la observación, 169 FINER, criterios, 164
de un trabajo científico, 178 Formulación del propósito de la investigación, 110
agradecimientos, 187 Fuentes de recogida de datos, 125
anexos, 187 Fuerza de la asociación, 55
autor, 180
bibliografía, 186, 187 G
conclusiones, 186 Gráficos, 207
discusión, 185, 186 apilar, 214
introducción, 181, 182 barras, 209
justificación, 181 categorías, 209
materiales y métodos, 182, 183 claridad versus fondos y líneas, 209
palabras clave (key words), 180 criterios de elección, 209
resultados, 183–185 datos seleccionados, 213
resumen (abstract), 180, 181 líneas, 213
título, 180 omisión de leyendas, 209
Estudios tipos, 208
de casos, 12 Guías de observación, 122
y controles, 71
apareamiento, 72 H
casos, selección, 71 Hipótesis, 116
controles, selección, 72 alternativa (H1), 62
criterios restrictivos, 72 compleja, 116
sin restricciones, 72 nula de igualdad (H0), 62
diseño, 71 simple, 116
de cohortes, 73
diseño, 73 I
selección de las cohortes, 74 Inferencia estadística, 60
doble, 74 Informantes clave, 167
única, 74 Instrumentos de medidas autoinformadas, 123
 Índice alfabético 235

Intervalos de confianza, 61 facilitadores y expresiones clave, 202, 203

Intervenciones clínicas, 11 comparaciones, 202
Investigación conclusión, 202
científica, 52 consecuencia, 202
cualitativa, 163 ejemplificar, 204
objetivos, 166 enunciar, 204
cuantitativa, 53 ideas, 203
Investigadores, recogida de datos, 126 opiniones, 205
orden, 202
L parafrasear, 202
Lema, 139 relación(es)
Límites del intervalo (inferior y superior), 61 causales, 205
Lista de control, 217 especiales, 205
Literatura, tipos de revisiones, 87 modales, 205
Logotipo, 139 temporal, 203
formato, 199
M índice, 199
Mecanización de los datos, 128 número de página, 199
Medidas del estudio, 120 portada, 198
Medios audiovisuales, 220 redacción, 188
colores, 224 resumen, 199
diapositiva, 222, 224 signos de puntuación y signos ortográficos
gráfico, 227 auxiliares, 192
de información estadística, 228 asterisco, 195
cuerpo del gráfico, 228 barra, 195
pie de gráfico, 229 inversa, 195
título, 228 vertical, 195
imágenes, 225, 226 coma, 192
tablas, 226 comillas, 194
tipografía, 223, 224 corchetes, 194
MeSH (Medical SubHeading), 46 dos puntos, 193
Metodología educativa, 151 guion, 193
Modelos de efectos llaves, 194
aleatorios, 78 paréntesis, 194
fijos, 78 punto(s)
Muestra cualitativa, 167 y coma, 192
Muestreo y guion, 193
de avalancha, nominado o por bola suspensivos, 193
de nieve, 167 signos
por conveniencia, 167 de exclamación, 193
teórico o intencionado, 168 de interrogación, 193
tipos, 121 sintaxis, 190
no probabilístico, 121 adverbios, 191
probabilístico, 121 artículos, 190
conjunciones, 190
locuciones, 191
N
© Elsevier. Fotocopiar sin autorización es un delito.

prefijos, 192
Necesidades educativas, 141
preposiciones, 191
Normas de estilo en un trabajo científico, 188
pronombres, 191
criterios léxicos y semánticos, 195
verbos, 191
abreviaturas, 198
caracteres tipográficos, 195
criterios de traducción, 197 O
letra Odds ratio (OR), 55
cursiva o itálica, 197 Operadores lógicos, 35
negrita, 197
mayúsculas, 196 P
préstamos, 195 Participación del observador, 169
sinónimos, 195 Pensamiento crítico, 5
subrayado, 197 Pertinencia, 164
encabezado de página, 199 PICO (Problem, Intervention, Control, Outcome), 32
estilo, 188 Plan de muestreo, 120
236 Índice alfabético

Planificación de la búsqueda, 29 de memoria o de recuerdo, 66

Plausibilidad, 55 del observado, 66
Población del observador, 66
accesible, 119 de confusión, 66
diana, 118, 138 de selección, 65
Potencia estadística, 63 de Berkson, 65
PRECEDE, modelo, 142 clasificación, 66
Precisión, estudio de investigación, 60 supervivencia selectiva o falacia de Neyman,
Pregunta 65
de búsqueda, 29, 88, 92 del voluntariado, 65
de investigación, 164 Sesión o intervención educativa, 161
Prevalencia relativa (PR), 55 Significación estadística, 62
Previsión de recursos, 154 Síntesis narrativa, 101
financieros, 154 Sistema SPC, 90
humanos, 154 Solicitud de autorización, 127
materiales, 154 SPC, sistema, 32
Problema de investigación, 88 SRQR (Standards for Reporting Qualitative
Programa resumen, 158 Research), guía, 173
Programaciones o planes de cuidados, 11
Propósito T
de la investigación, 113, 114 Tablas, 206
pertinencia, 113 Técnicas
relevancia, 113 biográficas: historias de vida, 169
de la revisión, 90 de conversación y narración, 168
Protocolos o guías clínicas, 11 de enmascaramiento, 82
Prueba piloto, 49 de lectura y documentación, 170
sensibilidad, 49 de observación, 169
Tema de investigación, 164
R Términos
Recolección de datos de búsqueda, 34
en investigación cualitativa, 170 clave, 43
en revisión, 98 Tesauro, 34
Recomendaciones para la elaboración de la sección Test del signo, 101
de material y métodos, 106 TFG. Véase Trabajos de fin de grado
análisis de los datos, 107 Títulos, 139, 206
diseño, 106 Trabajos de fin de grado (TFG), 2
estrategia de búsqueda, 106 derivados de la experiencia desarrollada
extracción y codificación de los datos, 107 en los prácticums, 15
selección de estudios, 106 estructura, 179
de resultados, 107 de estudio de casos, 136
Recuento de votos, 101 de investigación
Resultados descriptivos, 129 cuantitativa, 110
Revisiones primaria, 14, 135
bibliográficas, 11 Tribunal, 229, 230
cualitativas, 98 presentación, 230
cuantitativas, 97 finalización, 231
de los datos, 128 inicio, 230
Riesgo relativo (RR), 55 Truncamiento, 40
Rúbricas, 18, 19 Tutor, 6

S V
Saturación de los datos, 167 Validez
Secuencia temporal, 55 de constructo, 123
Selección de contenido, 123
de los estudios, 95 de criterio, 123
del diseño, 118 externa, 67
Sesgo interna, 65
de clasificación, 66 Valor(es)
efecto nulos, 63
Hawthorne, 66 de p, 62
del investigador, 66 Variable, 120, 122