Investigación

en enfermería
Fundamentos para el uso de la evidencia
en la práctica de la enfermería

9.a edición

Denise F. Polit, PhD, FAAN

President, Humanalysis, Inc.
Saratoga Springs, New York
Professor, Griffith University School of Nursing
Brisbane, Australia
www.denisepolit.com

Cheryl Tatano Beck, DNSc, CNM, FAAN

Distinguished Professor, School of Nursing
University of Connecticut
Storrs, Connecticut
Av. Carrilet, 3, 9.a planta, Edificio D - Ciutat de la Justícia
08902 L’Hospitalet de Llobregat
Barcelona (España)
Tel.: 93 344 47 18
Fax: 93 344 47 16
Correo electrónico: consultas@wolterskluwer.com

Revisión científica
Mtra. Rosa A. Zárate Grajales
Coordinadora de Investigación ENEO/UNAM
Responsable del Centro Colaborador OPS/OMS

Traducción
Médico cirujano Martha Elena Araiza Martínez
Universidad Nacional Autónoma de México

Dirección editorial: Carlos Mendoza

Editora de desarrollo: Cristina Segura Flores
Gerente de mercadotecnia: Juan Carlos García
Cuidado de la edición: Gloria Morales Veyra
Maquetación: Carácter Tipográfico/Eric Aguirre Gómez • Aarón León • Ernesto Aguirre
Diseño de portada: : Jesús Mendoza M.
Impresión: R.R. Donnelley Shenzen / Impreso en China

Se han adoptado las medidas oportunas para confirmar la exactitud de la información presentada y descri-
bir la práctica más aceptada. No obstante, los autores, los redactores y el editor no son responsables de
los errores u omisiones del texto ni de las consecuencias que se deriven de la aplicación de la información
que incluye, y no dan ninguna garantía, explícita o implícita, sobre la actualidad, integridad o exactitud del
contenido de la publicación. Esta publicación contiene información general relacionada con tratamientos y
asistencia médica que no debería utilizarse en pacientes individuales sin antes contar con el consejo de un
profesional médico, ya que los tratamientos clínicos que se describen no pueden considerarse recomenda-
ciones absolutas y universales.
El editor ha hecho todo lo posible para confirmar y respetar la procedencia del material que se repro-
duce en este libro y su copyright. En caso de error u omisión, se enmendará en cuanto sea posible. Algunos
fármacos y productos sanitarios que se presentan en esta publicación solo tienen la aprobación de la Food
and Drug Administration (FDA) para uso limitado al ámbito experimental. Compete al profesional sanitario
averiguar la situación de cada fármaco o producto sanitario que pretenda utilizar en su práctica clínica, por
lo que aconsejamos consultar con las autoridades sanitarias competentes.

Derecho a la propiedad intelectual (C. P. Art. 270)

Se considera delito reproducir, plagiar, distribuir o comunicar públicamente, en todo o en parte, con ánimo
de lucro y en perjuicio de terceros, una obra literaria, artística o científica, o su transformación, interpre-
tación o ejecución artística fijada en cualquier tipo de soporte o comunicada a través de cualquier medio, sin
la autorización de los titulares de los correspondientes derechos de propiedad intelectual o de sus cesionarios.

Reservados todos los derechos.

Copyright de la edición en español © 2018 Wolters Kluwer
ISBN de la edición en español: 978-84-17033-27-9
Depósito legal: M-24924-2017
Edición en español de la obra original en lengua inglesa Essentials of Nursing Research.
Appraising Evidence for Nursing Practice, 9th ed., de Denise F. Polit y Cheryl Tatano Beck, publicada por
Wolters Kluwer
Copyright © 2018 Wolters Kluwer
ISBN de la edición original: 978-1-4963-5129-6

Two Commerce Square

2001 Market Street
Philadelphia, PA 19103
 A

Nuestras familias: nuestros esposos, nuestros hijos (y sus cónyuges/prometidos)

y nuestros nietos

Esposos: Alan y Chuck

Hijos: Alex (Maryanna), Alaine (Jeff), Lauren (Vadim), Norah (Chris),

Curt y Lisa

Nietos: Maren, Julia, Cormac, Ronan y Cullen

 ACERCA DE LAS AUTORAS

Denise F. Polit, PhD, FAAN, es una investigadora estadounidense

de atención de la salud reconocida internacionalmente como auto-
ridad en métodos de investigación, estadística y medición. Recibió
su licenciatura del Wellesley College y su doctorado del Boston
College. Es la presidenta de una compañía consultora en investi-
gación, Humanalysis, Inc., en Saratoga Springs, Nueva York, y pro-
fesora en Griffith University, Brisbane, Australia. Ha publicado en
numerosas revistas especializadas y escrito varios libros premiados.
En fecha reciente escribió una innovadora obra sobre la medición
en la salud, Measurement and the Measurement of Change: A Primer
for the Health Professions. Sus libros sobre métodos de investigación
con la doctora Cheryl Beck están traducidos al francés, español,
portugués, alemán, chino y japonés. Ha sido invitada a pronunciar conferencias y presentaciones
en muchos países, incluidos Australia, India, Irlanda, Dinamarca, Noruega, Sudáfrica, Turquía,
Suecia y Filipinas. Denise ha vivido en Saratoga Springs durante 29 años y se mantiene activa
en su comunidad. Ha ayudado a varias organizaciones no lucrativas en el diseño de encuestas y
el análisis de datos de sondeos. Hoy en día forma parte del consejo de directores de la YMCA, la
Opera Saratoga y la Saratoga Foundation.

Cheryl Tatano Beck, DNSc, CNM, FAAN, es una profesora dis-

tinguida en la University of Connecticut, School of Nursing, con
un nombramiento conjunto en el Department of Obstetrics and
Gyneology en la School of Medicine. Recibió su maestría en enfer­-
mería materno-neonatal de Yale University y su doctorado en cien-
cia de la enfermería de la Boston University. Ha recibido nume-
rosos premios, como el Association of Women’s Health, Obstetric
and Neonatal Nursing’s Distinguished Professional Service Award,
el Eastern Nursing Research Society’s Distinguished Researcher
Award y el Distinguished Alumna Award de la Yale University
School of Nursing, así como el Diamond Jubilee Award de la Con-
necticut Nurses’ Association por su contribución a la investigación
en enfermería. Durante los últimos 30 años, Cheryl ha enfocado sus esfuerzos de investiga­-
ción en el desarrollo de un programa de investigación sobre el estado de ánimo y los trastor-
nos por ansiedad en el puerperio. Con base en los hallazgos de su serie de estudios cualitativos,
Cheryl creó la Postpartum Depression Screening Scale (PDSS), publicada por Western Psycho-
logical Services. Es una escritora prolífica que ha publicado más de 150 artículos de investiga-
ción en revistas especializadas. Además de ser coautora en libros premiados sobre métodos de
investigación con Denise Polit, escribió junto con la doctora Jeanne Driscoll Postpartum Mood
and Anxiety Disorders: A Clinician’s Guide, que recibió el American Journal of Nursing Book of the
Year Award en 2006. Además, Cheryl ha publicado otros dos libros: Traumatic Childbirth y Rout­
ledge International Handbook of Qualitative Nursing Research. Su obra más reciente es Developing a
Program of Research in Nursing.
iv
 PREFACIO

Investigación en enfermería, novena edición, ayuda a los estudiantes a aprender cómo leer y anali-
zar los reportes de investigación y a desarrollar el aprecio por la investigación como una vía para
mejorar la práctica de la enfermería.
Disfrutamos actualizar este libro con innovaciones importantes en los métodos de inves-
tigación y con el uso de los métodos nuevos entre los investigadores en enfermería. La retroa-
limentación de nuestros lectores leales inspiró varios cambios importantes en el contenido y la
organización. Estamos convencidas de que estas revisiones introducen mejoras importantes, al
tiempo que conservan muchas características que han hecho de este libro un éxito en ventas en
el mundo. La novena edición de esta obra, su guía de estudio y sus recursos en línea harán más
fácil y satisfactoria la búsqueda de una vía profesional que incorpore la evaluación razonada de la
evidencia para los profesionales de enfermería.

LEGADO DE INVESTIGACIÓN EN ENFERMERÍA

Esta edición, como las anteriores, se enfoca en el arte y la ciencia del análisis de la investigación.
El libro ofrece una guía a los estudiantes que están aprendiendo a evaluar los reportes de inves-
tigación y a aplicar los hallazgos de la investigación en la práctica.
Entre los principios básicos que ayudaron a conformar esta edición y las anteriores están los
siguientes:
1. El supuesto de que la competencia para realizar y evaluar la investigación es crucial para la
profesión de la enfermería.
2. La convicción de que la consulta de la investigación es intelectual y profesionalmente gratifi-
cante para el personal de enfermería.
3. La creencia inquebrantable de que el aprendizaje de los métodos de investigación no debe ser
intimidante ni aburrido.
En concordancia con estos principios, intentamos presentar los fundamentos de la investiga-
ción de una manera que facilite la comprensión y estimule la curiosidad y el interés.

ELEMENTOS NUEVOS EN ESTA EDICIÓN

Nueva organización
En la edición anterior, dividimos los capítulos según los diseños y métodos cuantitativos y
cualitativos en dos partes separadas. En la presente, organizamos las partes de acuerdo con
el contenido metodológico. Por ejemplo, en esta edición la Parte 3 cubre los diseños y mé-
todos de investigación cuantitativos, cualitativos y mixtos, y la Parte 4 se dedica al análisis e
interpretación de estudios cuantitativos y cualitativos. (Véase “El texto” en este prefacio para
obtener más información.) Creemos que la nueva organización ofrece mayor continuidad de
los conceptos metodológicos y facilitará la comprensión de las diferencias metodológicas clave
entre la investigación cuantitativa y cualitativa. También confiamos en que cubrirá mejor las
necesidades de estudiantes y profesores.

v
vi Prefacio

Texto razonable para un curso semestral

Simplificamos el texto para hacerlo más manejable con el fin de usarlo en un curso semestral.
Redujimos la extensión mediante una organización diferente del contenido y conservando la
información esencial en el texto, al tiempo que trasladamos los contenidos de antecedentes/avan-
zado a la página en línea, lo que convierte esta obra en un libro de 18 capítulos en lugar de los 19
que tenía la octava edición.

Mayor accesibilidad
Con la finalidad de que esta edición sea aún más fácil de usar que las anteriores, hicimos un
esfuerzo conjunto para simplificar la presentación de temas complejos. Lo más importante, re-
dujimos y simplificamos la cobertura de la información estadística. Eliminamos el capítulo sobre
medición y optamos por presentar una sección más corta y sencilla de este tema en el capítulo
sobre recolección de datos cuantitativos, que se complementa con la información del capítulo de
análisis estadístico. Además, en todo el libro se usó un lenguaje más directo y conciso.

Contenido nuevo
Además de actualizar el libro con nueva información de los métodos de investigación convencio-
nales, agregamos contenido de los siguientes temas:
●● Proyectos para mejora de calidad: se describe cómo se distinguen de los estudios de inves-
tigación y los proyectos con práctica basada en evidencia (PBE). Este nuevo contenido se
encuentra en el capítulo 13.
●● Relevancia clínica: un tema pocas veces mencionado, pero importante, que ha ganado promi-
nencia entre los investigadores en otros campos de atención a la salud, pero solo hasta hace
poco llamó la atención de los investigadores en enfermería. Este nuevo contenido se encuentra
en el capítulo 15.

EL TEXTO
El contenido de esta edición es el siguiente:
●● Parte 1. Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada
en evidencia. Introduce conceptos fundamentales de la investigación en enfermería. El capítulo
1 resume los antecedentes de la investigación en enfermería, analiza los sustentos filosóficos de la
investigación cualitativa frente a la cuantitativa y describe los principales propósitos de la investi-
gación en enfermería. El capítulo 2 ofrece una guía sobre el uso de la investigación para construir
una práctica basada en evidencia. El capítulo 3 introduce a los lectores a los términos clave de la
investigación y presenta una revisión de los pasos del proceso de investigación para estudios cuan-
titativos y cualitativos. El capítulo 4 se enfoca en artículos de investigación en revistas, explica qué
son y cómo leerlos. El capítulo 5 examina la ética en los estudios de enfermería.
●● Parte 2. Pasos preliminares en la investigación cuantitativa y cualitativa. Establece las
bases para aprender acerca del proceso de investigación mediante la consideración de los as-
pectos de la conceptualización de un estudio. El capítulo 6 se enfoca en el desarrollo de pre-
guntas de investigación y la formulación de hipótesis de investigación. El capítulo 7 explica
cómo recuperar evidencia de la investigación (sobre todo en bases de datos bibliográficas elec-
trónicas) y el papel de las revisiones bibliográficas en la investigación. El capítulo 8 presenta
información relacionada con marcos teóricos y conceptuales.
●● Parte 3. Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería.
Presenta material sobre el diseño y la conducción de todos los tipos de estudios en enfermería. El
capítulo 9 describe los principios fundamentales del diseño y analiza muchos aspectos específicos
del diseño de investigación cuantitativa, incluidos los esfuerzos para aumentar su rigurosidad. El
capítulo 10 introduce los temas de muestreo y recolección de datos en estudios cuantitativos.
En este capítulo se incorporan los conceptos relacionados con la calidad de las mediciones:
 Prefacio vii

confiabilidad y validez. El capítulo 11 detalla las diversas tradiciones de la investigación cualita-

tiva que han contribuido al crecimiento de la búsqueda constructivista y presenta los fundamen­-
tos del diseño cualitativo. El capítulo 12 expone los métodos de muestreo y recolección de datos
usados en la investigación cualitativa, y describe cómo difieren de las estrategias empleadas en
los estudios cuantitativos. El capítulo 13 hace énfasis en la investigación con métodos mixtos,
pero también analiza otros tipos especiales de investigación, como las encuestas, la investiga-
ción de resultados y los proyectos para la mejora de calidad.
●● Parte 4. Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa. Presenta las
herramientas para dar sentido a los datos de la investigación. El capítulo 14 revisa los métodos
de análisis estadístico, asume la ausencia de instrucción previa en estadística y se enfoca sobre
todo en ayudar a los lectores a comprender por qué la estadística es útil, qué prueba podría ser
apropiada en una situación determinada y qué significa la información estadística en un artículo
de investigación. El capítulo 15 estudia las estrategias para interpretar los resultados estadísticos,
incluidas las interpretaciones relacionadas con la valoración de la relevancia clínica. El capítulo
16 describe el análisis cualitativo, con énfasis en estudios etnográficos, fenomenológicos y con
teoría fundamentada. El capítulo 17 trata sobre los criterios para evaluar la confianza y la inte-
gridad de los estudios cualitativos. Por último, el capítulo 18 estudia las revisiones sistemáticas e
incluye cómo comprender y evaluar los metaanálisis y las metasíntesis.
●● Al final del libro se ofrece a los estudiantes un apoyo adicional para el análisis. En los apén-
dices se presentan cuatro artículos de investigación completos: dos cuantitativos, uno
cualitativo y uno con métodos mixtos que los estudiantes pueden leer, analizar y criticar. Los
estudiantes pueden desarrollar sus comentarios sobre el modelo de crítica integral de dos de
los estudios incluidos o comparar su trabajo con dichos análisis críticos. Un glosario al
final del libro proporciona un apoyo adicional para quienes necesitan buscar el significado de
un término metodológico.

CARACTERÍSTICAS DEL TEXTO

Conservamos muchas de las características que tuvieron éxito en las ediciones anteriores para
ayudar a aquellos que aprenden a leer y aplicar evidencia de la investigación en enfermería:
●● Estilo claro y accesible. Nuestro estilo de redacción es fácil de comprender y nada intimi-
dante, y nos esforzamos aún más en esta edición para escribir con claridad y sencillez. Los
conceptos se introducen con cuidado, las ideas difíciles se explican de manera concienzuda y
se asume que los lectores no tienen un conocimiento previo de los términos técnicos.
●● Lineamientos para el análisis. Cada capítulo incluye lineamientos para realizar una crítica
a varios aspectos de un reporte de investigación. Las secciones sobre lineamientos proporcio-
nan una lista de preguntas que conducen a los estudiantes a través de un estudio y llaman la
atención a los aspectos del estudio susceptibles de evaluación por parte de los consumidores
de investigación.
●● Ejemplos de investigación y ejercicios de pensamiento crítico. Cada capítulo concluye
con uno o dos ejemplos reales de investigación diseñados para resaltar los puntos cruciales
descritos en el capítulo y para entrenar las habilidades de pensamiento crítico del lector. Ade-
más, se usan muchos ejemplos de investigación para ilustrar los puntos clave en el texto y para
estimular el pensamiento de los estudiantes acerca de áreas con interrogantes por investigar.
Se eligieron muchos ejemplos internacionales para comunicar a los estudiantes que la inves­
tigación en enfermería tiene cada vez más relevancia en todo el mundo. Algunos de los ejerci-
cios de pensamiento crítico se enfocan en los artículos completos del apéndice A (un estudio
cuantitativo) y el apéndice B (un estudio cualitativo).
●● Consejos para los estudiantes. El texto está lleno de guías prácticas y consejos (tips) acerca
de cómo traducir las nociones abstractas de los métodos de investigación en aplicaciones más
concretas. En estos tips, se puso atención especial para ayudar a los estudiantes a leer los re-
portes de investigación, que a menudo resultan atemorizantes para los que no tienen entrena-
miento especializado en investigación.
viii Prefacio

●● Gráficos. Los gráficos a color, en forma de tablas, figuras y ejemplos de apoyo, refuerzan el
texto y ofrecen estímulos visuales.
●● Objetivos del capítulo. Los objetivos de aprendizaje se identifican al inicio de cada capítulo
para enfocar la atención del estudiante en el contenido primordial.
●● Términos clave. La introducción de cada capítulo incluye una lista de términos nuevos, e
hicimos listas más enfocadas y menos abrumadoras al incluir solo términos clave nuevos. En el
texto, los términos nuevos se definen en el contexto (y se resaltan con negritas) cuando se usan
por primera vez; los términos menos importantes se presentan en cursivas. Los términos clave
también se definen en el glosario.
●● Puntos de resumen con viñetas. Al final de cada capítulo se encuentra una lista concisa del
resumen que se enfoca en el contenido sobresaliente del capítulo.

Investigación en enfermería: fundamentos para el uso de la evidencia en la práctica de la en-

fermería, novena edición, tiene recursos auxiliares en línea que se diseñaron pensando en los
estudiantes y los profesores, disponibles en inglés en el sitio web interactivo .

Recursos para el estudiante disponibles en inglés en

●● Suplementos para cada capítulo que fomentan la exploración de temas específicos por parte
del estudiante. En la página xxii se presenta una lista completa de los suplementos en inglés.
Pueden asignarse como una base adicional o como material avanzado con el fin de cubrir ne-
cesidades específicas de los estudiantes.
●● La Interactive Critical Thinking Activity traslada los ejercicios de pensamiento crítico
del texto (salvo los enfocados en los estudios de los apéndices) a una herramienta interactiva
fácil de usar que permite a los estudiantes aplicar las nuevas habilidades que aprenden en
cada capítulo. Se guía a los estudiantes por evaluaciones de ejemplos reales de investigación
y luego se les acompaña en una serie de preguntas que los orillan a pensar en la calidad de la
evidencia del estudio. Las respuestas pueden imprimirse o enviarse por correo electrónico a
los profesores como tareas o exámenes.
 Prefacio ix

●● Cientos de Student Review Questions les ayudan a identificar sus áreas de fortaleza y las
que requieren más estudio.
●● Las Answers to Critical Thinking Exercises incluyen las de las preguntas relacionadas con
los estudios de los apéndices A y B del libro.
●● Artículos de revistas especializadas. Se incluyen 18 artículos en inglés completos de las pu-
blicaciones de Wolters Kluwer (uno correspondiente a cada capítulo) como oportunidades adi-
cionales para el análisis. Muchos de estos son los artículos completos de estudios usados como
ejemplos de investigación al final de los capítulos. Todos los artículos de revistas especializadas
que aparecen en el sitio web se identifican en el texto con y se mencionan en
las listas de referencias para los capítulos apropiados con dos asteriscos (**).
●● Acceso directo a Internet Resources con páginas relevantes y útiles relacionadas con el
contenido del capítulo sin tener que escribir de nuevo el URL, con riesgo de un error tipo-
gráfico. Esta edición también incluye enlaces a todos los artículos de libre acceso cita­-
dos en el libro; estos artículos se señalan con un asterisco (*) en las listas de referencias para
los artículos apropiados.
●● Los Critiquing Guidelines y los Learning Objectives del libro están disponibles en Micro-
soft Word para su conveniencia.
●● Nursing Professionals Roles and Responsibilities.

Recursos para el profesor disponibles en inglés en

●● ¡NUEVO! Las Test Generator Questions son nuevas y están redactadas por las autoras del
libro para esta novena edición. Cientos de preguntas de opción múltiple en inglés ayudan a los
profesores a valorar la comprensión de sus estudiantes sobre el contenido del capítulo.
●● El Instructor’s Manual incluye un prefacio que ofrece una guía para mejorar la experiencia pe-
dagógica. Reconocemos la necesidad de un sólido respaldo para los profesores que conducen un
curso que puede ser muy difícil. Parte de la dificultad deriva de la ansiedad de los estudiantes con
respecto al contenido del curso y su preocupación acerca de que los métodos de investigación pu-
dieran no ser relevantes para su práctica de la enfermería. Ofrecemos numerosas sugerencias sobre
cómo hacer más gratificante el aprendizaje –y la enseñanza– de los métodos de investigación.
El contenido del manual del profesor, disponible en inglés, incluye lo siguiente para cada capítulo:
○ Statement of Intent. Describe los objetivos de las autoras para cada capítulo.
○ Special Class Projects. Presenta muchas ideas para proyectos de clase interesantes y rele-
vantes. Revise los elementos para iniciar la comunicación y las actividades relativas al Gran
experimento de galletas (Great Cookie Experiment), con los archivos SPSS acompañantes.
○ Test Questions and Answers. Las preguntas de falso/verdadero más preguntas de apli-
cación importantes ponen a prueba la comprensión de los estudiantes y su capacidad para
usar sus recién adquiridas habilidades para el análisis. Las preguntas de aplicación se en-
focan en un breve resumen de un estudio e incluyen varias preguntas de respuesta corta
(con nuestras respuestas), además de preguntas tipo ensayo. El fin de estas preguntas de
aplicación es valorar el conocimiento de los estudiantes sobre los conceptos metodológicos
y sus habilidades críticas.
●● Answers to the Interactive Critical Thinking Activity. Las respuestas sugeridas a las
preguntas de la actividad interactiva de pensamiento crítico están disponibles para los pro-
fesores. Los estudiantes pueden imprimir o enviar sus respuestas por correo electrónico
al profesor como exámenes o como tarea.
●● Dos presentaciones de PowerPoint:
○ Diapositivas de PowerPoint “Test Yourself!”. Para cada capítulo hay un conjunto de dia­
positivas con cinco preguntas de opción múltiple “Autoevaluación” referentes a los concep-
tos clave del capítulo, que van seguidas de las respuestas a las preguntas. El objetivo de estas
presentaciones no es evaluar el desempeño de los estudiantes. Recomendamos entregarlas
a los estudiantes para autoevaluación o pueden usarse en el aula con iClickers para valorar la
x Prefacio

comprensión de los alumnos acerca de conceptos importantes. Para aumentar la proba­

bilidad de que los alumnos reconozcan la relevancia de los conceptos para la práctica
clínica, todas las preguntas son de aplicación. Esperamos que los profesores usen las pre-
sentaciones para aclarar cualquier malentendido e, igual de importante, para estimular a los
estudiantes con una retroalimentación positiva inmediata en relación con las habilida­des
recién adquiridas.
○ Las presentaciones de PowerPoint ofrecen resúmenes tradicionales de los puntos
clave en cada capítulo para usarlos en las clases. Estas diapositivas están disponibles en
un formato que permite su fácil adaptación y también incluyen preguntas de la audien­-
cia que pueden usarse por sí mismas, aunque también son compatibles con iClicker y otros
programas y dispositivos inalámbricos de respuesta de la audiencia.
●● El Image Bank incluye las figuras del texto.
●● El QSEN Map (Quality and Safety in Education for Nurses) muestra cómo el contenido del
libro se integra en las competencias de QSEN.
●● El BSN Essentials Competencies Map (Bachelor in Science of Nursing) expone cómo el
contenido del libro integra las competencias de Essentials of Baccalaureate Education for
Professional Nursing Practice de la American Association of Colleges of Nursing (AACN).
●● Las Strategies for Effective Teaching ofrecen enfoques creativos para interesar a los estu-
diantes.
●● Learning Management System Course Cartridges.
●● Acceso a todos los recursos para el estudiante descritos antes.

GUÍA DE ESTUDIO
La Study Guide for Essentials of Nursing Research, 9e., está disponible en inglés para compra
y enriquece el libro al proporcionar a los estudiantes oportunidades para aplicar su aprendizaje.
●● Las oportunidades de análisis abundan en la Study Guide, que incluye ocho artículos de
investigación íntegros. Los estudios representan temas de enfermería y enfoques para inves-
tigación diversos, como un estudio aleatorizado controlado, un estudio con métodos de corre-
lación/mixtos, un proyecto de PBE, tres estudios cualitativos (etnográfico, fenomenológico y
teoría fundamentada), un metaanálisis y una metasíntesis. Los Application Exercises de cada
capítulo guían a los estudiantes en la lectura, comprensión y crítica de estos ocho estudios.
●● Las respuestas a la sección Questions of Fact en los Application Exercises de cada capítulo se
presentan en el apéndice I de la Study Guide, para que los estudiantes puedan obtener retroa-
limentación inmediata sobre sus respuestas.
●● Aunque las habilidades para la crítica se subrayan en la Study Guide, otras actividades respaldan
el aprendizaje de términos y principios fundamentales de la investigación, como ejercicios
para completar frases, ejercicios de relación y preguntas de estudio enfocadas. Las respuestas a
las preguntas que tienen una contestación objetiva se encuentran en el apéndice I.

SOLUCIONES DE APRENDIZAJE DIGITAL

INTEGRADAS E INTEGRALES
Nos complace introducir una estrategia ampliada de soluciones digitales en inglés para apoyar
a los profesores y estudiantes en el uso de Investigación en enfermería, novena edición. Ahora,
por primera vez, el libro está incluido en dos soluciones digitales integrales de aprendizaje –una
específica para programas de pregrado y la otra para posgrado– que se desarrollan con base
en las características del texto con estrategias de diseño instructivas probadas. Para aprender más
acerca de estas soluciones, visite http://www.nursingeducationsuccess.com/ o comuníquese con
su representante local de Wolters Kluwer.
 Prefacio xi

Nuestra solución para pregrado, Lippincott CoursePoint, es un valioso ambiente de aprendizaje

que favorece el éxito del curso y del plan de estudios con el fin de preparar a los estudiantes para la
práctica. Lippincott CoursePoint está diseñado según la manera en que los estudiantes aprenden.
La solución conecta el aprendizaje con la aplicación en la vida real mediante la integración del
contenido de Investigación en enfermería con casos en video, módulos interactivos y artículos de
revistas basados en evidencia. Ideal para el aprendizaje activo basado en casos, esta solución ayuda
a los estudiantes a desarrollar un nivel más alto de habilidades cognitivas y les pide que tomen
decisiones relacionadas con situaciones que van de sencillas a complejas.
Lippincott CoursePoint para investigación en enfermería está disponible en inglés e incluye
lo siguiente:
●● Contenido de vanguardia en contexto. El contenido digital de Investigación en enfermería,
novena edición, está incluido en nuestras potentes herramientas, involucra a los estudiantes y
fomenta la interacción y el aprendizaje más profundo.
○ El libro electrónico interactivo completo incluye actualizaciones anuales al contenido, con
la práctica basada en enfermería más reciente y permite el acceso a los estudiantes en cual-
quier momento, en cualquier parte y con múltiples dispositivos.
○ El acceso en línea completo a Stedman’s Medical Dictionary for the Health Professions and
Nursing asegura que los estudiantes trabajen con el mejor diccionario médico disponible.
●● Potentes herramientas para maximizar el desempeño de la clase. Herramientas adicio-
nales específicas para el curso permiten el aprendizaje basado en casos para cada estudiante:
○ Los casos en video muestran cómo la investigación en enfermería y la práctica basada en
evidencia se relacionan con la práctica en la vida real. Al observar los videos y completar las
actividades relacionadas, los estudiantes demuestran sus habilidades en la práctica basada
en la evidencia y desarrollan un espíritu investigador.

○ Los módulos interactivos ayudan a los estudiantes a identificar con rapidez qué comprenden
y qué no, con el fin de estudiar inteligentemente. Con un diseño instructivo excepcional que
impulsa a los estudiantes a descubrir, reflexionar, sintetizar y aplicar, los alumnos aprenden de
manera activa. Los enlaces para la solución al libro digital están integrados en todo el contenido.
○ Se proporcionan colecciones organizadas de artículos de investigación a través de Lippin­
cott NursingCenter, el destino líder de Wolters Kluwer para revistas de enfermería revisadas
por pares. Mediante la integración de CoursePoint y NursingCenter, los estudiantes se invo-
lucrarán en la manera en que la investigación en enfermería influye en la práctica.
●● Datos para medir el progreso de los estudiantes. Los datos sobre el desempeño de los
estudiantes obtenidos en una presentación intuitiva permiten a los profesores valorar con ra-
pidez si los alumnos vieron los módulos interactivos y los casos en video fuera de clase, así
como su desempeño en las pequeñas pruebas estilo NCLEX (National Council for Licensure
Exam), lo que asegura que los estudiantes acuden al aula listos y preparados para aprender.
Para saber más sobre Lippincott CoursePoint, visite www.nursingeducation success.
com/coursepoint.
xii Prefacio

Lippincott RN to BSN Online: Nursing Research es una solución de posgrado para cursos en
línea e híbridos que conjunta el aprendizaje experimental con el contenido confiable de Investiga­
ción en enfermería, novena edición.
Creado alrededor de los objetivos de aprendizaje concordantes con BSN Essentials y los
estándares del plan de estudios para enfermería de QSEN, todos los aspectos de Lippincott RN
to BSN Online están diseñados para involucrar, estimular y cultivar a los estudiantes de posgrado.
El contenido está disponible en inglés.
●● Los Self-Paced Interactive Modules utilizan estrategias de diseño instruccional que incluye
narrativas, modelos y situaciones basadas en casos y en problemas para involucrar a los es-
tudiantes de manera activa en el aprendizaje de material nuevo y enfocar los resultados del
aprendizaje en la aplicación a la vida real.

●● Las Pre- and Postmodule Assessments activan el conocimiento previo de los estudiantes
antes de revisar el módulo y luego valoran su competencia al completarlo.
●● Las Discussion Board Questions generan un diálogo continuo para favorecer el aprendizaje
social.
●● Las Writing and Group Work Assignments perfeccionan la competencia de los alumnos en
la redacción y comunicación, y generan las habilidades necesarias para avanzar en sus carreras
de enfermería.
●● Los Collated Journal Articles presentan a los estudiantes la investigación en enfermería que
se ha publicado en la bibliografía reciente.
●● Las Case Study Assignments, incluido el despliegue de casos que evolucionan a partir de casos
en los módulos interactivos, ayudan a los alumnos a aplicar la teoría a situaciones reales.
●● La Best Practices in Scholarly Writing Guide cubre el formato y lineamientos de estilo de
la APA.
Ya sea que se utilice solo o con otros recursos creados por los profesores, Lippincott
RN to BSN Online favorece la interactividad con los cursos. También ahorra tiempo a los
 Prefacio xiii

profesores al mantener el libro y los recursos para el curso vigentes y precisos por medio de
actualizaciones periódicas del contenido.
Para saber más sobre Lippincott RN to BSN Online, visite http://www.nursingedu
cationsuccess.com/nursing-education-solutions/lippincott-rn-bsn-online/.

NOTA FINAL
Esperamos que el contenido, el estilo y la organización de esta novena edición de Investigación en
enfermería sean útiles a los estudiantes que desean volverse lectores reflexivos y hábiles de estu-
dios en enfermería y para los que quieren mejorar su desempeño clínico con base en los hallazgos
de la investigación. También esperamos que este libro ayude a desarrollar un entusiasmo por
los tipos de descubrimientos y conocimiento que la investigación puede generar.

Denise F. Polit, PhD, FAAN

Cheryl Tatano Beck, DNSc, CNM, FAAN
 GUÍA DEL USUARIO

Objetivos de
aprendizaje: enfocan la
atención del estudiante en el
contenido fundamental.
Objetivos de aprendizaje
Al completar este capítulo, el lector será capaz de:
● Comprender por qué la investigación es importante para la enfermería.
● Explicar la necesidad de la práctica basada en evidencia.
● Describir a grandes rasgos las tendencias históricas y las direcciones futuras de la investigación
en enfermería.
● Identificar fuentes alternativas de evidencia para la práctica de la enfermería.
● Describir las principales características de los paradigmas positivista y constructivista.
● Comparar el método científico tradicional (investigación cuantitativa) con los métodos construc-
tivistas (investigación cualitativa).
● Identificar los propósitos de la investigación cuantitativa y cualitativa.
● Definir nuevos términos en el capítulo.

Términos clave: alertan Términos clave

a los estudiantes sobre
terminología importante.
● Club de lectura de revistas
● Estudio exploratorio
● Evidencia empírica
● Generalizabilidad
● Investigación
● Investigación cualitativa
● Investigación cuantitativa
● Investigación en enfer-
mería
● Investigación en enferme-
ría clínica
● Método científico
● Métodos de investigación
● Paradigma
● Paradigma constructivista
● Paradigma positivista
● Práctica basada en eviden-
cia (PBE)
● Relevancia clínica
● Revisión sistemática
● Suposición

Ejemplos: ayudan a
los alumnos a aplicar
el contenido a la
investigación real. Ejemplo de triangulación
Montreuil y sus colaboradores (2015) examinaron la utilidad de la atención de enfermería
desde la perspectiva de niños con factores de riesgo para suicidio y sus padres. Los investi-
gadores triangularon datos de observaciones de los niños, sesiones informativas con ellos
y entrevistas con los padres.

Recuadros TIP:
describen lo que se
encuentra en los artículos
de investigación reales. TIP Tal como un profesional clínico cuidadoso busca evidencia de la efectividad o no
efectividad de ciertas prácticas, usted como lector debe demandar evidencia de que las
decisiones metodológicas de los investigadores fueron sólidas.

Recuadros TIP Cómo

saber: explican aspectos
confusos de artículos de
investigación reales.
TIP CÓMO SABER ¿Cómo puede decirse si la voz es activa o pasiva? En la voz activa, el
artículo diría lo que los investigadores hicieron (p. ej., “Usamos esfigmomanómetro de mer-
curio para medir la presión sanguínea”). En la voz pasiva, el artículo indica lo que se hizo, sin
indicar quién lo llevó a cabo, aunque está implícito que los investigadores fueron los agentes
(p. ej., “Se usó un esfigmomanómetro de mercurio para medir la presión sanguínea”).

xv
xvi Guía del usuario

Lineamientos para Recuadro 7-1 Lineamientos para la crítica de revisiones bibliográficas

la crítica: guían a los
estudiantes por los aspectos
clave de un artículo de
investigación.
1. ¿La revisión bibliográfica parece minuciosa y actualizada? ¿Incluyó estudios importan-
tes sobre el tema? ¿Incluyó investigación reciente?
2. ¿La revisión se basó sobre todo en reportes de investigación, usó fuentes primarias?
3. ¿La revisión hizo una evaluación crítica de la revisión y comparó estudios clave? ¿Identi-
ficó faltantes importantes en la bibliografía?
4. ¿La revisión estaba bien organizada? ¿Es claro el desarrollo de ideas?
5. ¿La revisión utilizó un lenguaje apropiado, sugestivo del carácter provisional de los
hallazgos anteriores? ¿Es objetiva?
6. Si la revisión fue la introducción para un nuevo estudio, ¿sustentó la necesidad del
estudio?
7. Si la revisión se diseñó para resumir evidencia para la práctica clínica, ¿obtuvo conclu-
siones apropiadas acerca de las implicaciones para esta práctica?

Ejemplos de EJEMPLOS DE INVESTIGACIÓN CON EJERCICIOS DE PENSAMIENTO CRÍTICO

investigación: resaltan
En esta sección se describe el plan de muestreo y recolección de datos de un estudio cuanti-
puntos cruciales del tativo de enfermería. Lea el resumen y luego responda las preguntas de pensamiento crítico;
capítulo y afinan las de ser necesario, consulte el reporte de investigación completo. El ejemplo 1 se encuentra
en la sección Critical Thinking Activity del sitio web . Las preguntas de pensamiento
habilidades de pensamiento crítico para el ejemplo 2 se basan en el estudio que aparece en el apéndice A de este libro.
Los comentarios de las autoras sobre estos ejercicios están en la sección Student Resources
crítico. en .

EJEMPLO 1: MUESTREO Y RECOLECCIÓN DE DATOS

EN UN ESTUDIO CUANTITATIVO
Estudio. Los síntomas de insomnio se relacionan con función endotelial anormal (Routledge et al., 2015)
(parte de la información sobre este estudio fue proporcionada en Rask et al., 2011).
Objetivo. El objetivo de este estudio era probar la hipótesis de que los síntomas de insomnio se relacionan
con decremento en la función endotelial en adultos que trabajan.

Ejercicios de Ejercicios de pensamiento crítico

pensamiento crítico: son
oportunidades para practicar
el análisis de artículos de
investigación reales.
1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 10-1 respecto a este estudio.
2. Responda las preguntas relevantes del recuadro 10-2 respecto a este estudio.
3. ¿Existen variables en este estudio que pudieron haberse medido mediante observación pero no se
hizo así?
4. Si los resultados de este estudio son válidos y confiables, ¿cuáles podrían ser algunos usos a los que
podrían aplicarse los hallazgos en la práctica clínica?

EJEMPLO 2: MUESTREO Y RECOLECCIÓN DE DATOS EN EL ESTUDIO

Puntos de resumen: la muestra; en cada estrado, el muestreo de per-

revisan el contenido del Puntos de sonas se hace por conveniencia.

capítulo para asegurar el resumen ● El muestreo consecutivo es la inclusión de todas

éxito.
Iconos especiales:
alertan a los estudiantes
acerca de contenido
importante que se
encuentra en
● El muestreo es el proceso de selección de ele-
mentos de una población, que es un conjunto
completo de casos. Un elemento es la unidad bá-
sica de una población, casi siempre seres huma-
nos en la investigación en enfermería.
● Los criterios de elegibilidad (incluidos criterios de
inclusión y criterios de exclusión) se usan para
definir las características de la población.
● Un criterio clave para valorar una muestra en un
estudio cuantitativo es su representatividad : el
grado en que la muestra es similar a la población
y en que evita sesgos. El sesgo de muestreo es
la representación sistemática excesiva o insufi-
ciente de algún segmento de la población.
● El muestreo no probabilístico (en el que los ele-
mentos se seleccionan por métodos no aleato-
rios) incluye el muestreo por conveniencia, por
cuota, consecutivo e intencional. El muestreo no
probabilístico es conveniente y económico; una
desventaja sustancial es su tendencia a los ses-
gos.
las personas de una población accesible que
cumplan los criterios de elegibilidad en un inter-
valo temporal específico o para alcanzar un ta-
maño de la muestra especificado.
● En el muestreo intencional, los participantes
se eligen de forma manual para incluirlos en la
muestra con base en el conocimiento del investi-
gador sobre la población.
● Los diseños con muestreo probabilístico, que
implica la selección aleatoria de elementos de la
población, generan muestras más representati-
vas que los diseños no probabilísticos y permiten
calcular la magnitud del error de muestreo.
● El muestreo aleatorio simple es la selección de
elementos en un marco de muestreo que enu-
mera todos los elementos; el muestreo aleatorio
estratificado divide a la población en subgrupos
homogéneos de los cuales se eligen los elemen-
tos al azar.
● El muestreo sistemático es la selección de cada
k.° caso de una lista. Al dividir el tamaño de la po-
blación entre el tamaño deseado de la muestra, el

y en la Study ● El muestreo por conveniencia usa a las personas

más accesibles o convenientes.
Guide.
● El muestreo por cuota divide a la población en
estratos homogéneos (subpoblaciones) para
asegurar la representación de los subgrupos en
investigador establece el intervalo de muestreo,
que es la distancia estándar entre los elementos
seleccionados.
● En los estudios cuantitativos, los investigadores
pueden usar un análisis de poder para calcular
el tamaño de la muestra necesario. Las muestras
 REVISORES

Lisa Aiello-Laws, RN, MSN, AOCNS, APN-C Wendy Budin, PhD, RN-BC, FACCE, FAAN
Assistant Clinical Professor Adjunct Professor
College of Nursing and Health Professions New York University
Drexel University New York, New York
Philadelphia, Pennsylvania
Carol Caico, PhD, CS, NP
Elizabeth W. Black, MSN, CSN Associate Professor
Assistant Professor New York Institute of Technology
Gwynedd Mercy University New York, New York
Gwynedd Valley, Pennsylvania
Mary Ann Cantrell, PhD, RN, CNE, FAAN
Lynn P. Blanchette, RN, PhD Assistant Professor
Program Director Villanova University
Rhode Island College Villanova, Pennsylvania
Providence, Rhode Island
Ruth Chaplen, RN, MSN, DNP,
Anne Watson Bongiorno, PhD, ACNS BC, AOCN
APHN-BC, CNE Associate Professor of Nursing
Associate Professor Rochester College
State University of New York at Plattsburgh Rochester Hills, Michigan
Plattsburgh, New York
Lori Ciafardoni, RN, MSN/ED
Katherine Bowman, PhD, RN Assistant Professor
Assistant Teaching Professor State University of New York at Delhi
Sinclair School of Nursing Delhi, New York
University of Missouri
Columbia, Missouri Leah Cleveland, EdD, RN, CNS, PHN, CDE
Lecturer
Barb Braband, EdD, RN, CNE California State University, Fullerton
Master’s Program Director Fullerton, California
University of Portland
Portland, Oregon Susan Davidson, EdD, APN, NP-C
Professor
Vera Brancato, EdD, MSN, RN, CNE School of Nursing
Professor of Nursing Coordinator
Alvernia University Gateway RN-BSN Program
Reading, Pennsylvania School of Nursing
University of Tennessee at Chattanooga
Jennifer Bryer, PhD, RN, CNE Chattanooga, Tennessee
Chairperson and Associate Professor
Department of Nursing Pamela de Cordova, PhD, RN-BC
Farmingdale State College Assistant Professor
Farmingdale, New York Rutgers University
New Brunswick, New Jersey

xvii
xviii Revisores

Josephine DeVito, PhD, RN Ditsapelo McFarland, PhD, MSN, EdD

Undergraduate Chair and Associate Professor Associate Professor
College of Nursing Adelphi University
Seton Hall University Garden City, New York
South Orange, New Jersey
Kristina S. Miller, DNP, RN, PCNS-BC
Nancy Ann C. Falvo, BSN, MSN, PhD Instructor of Maternal Child Nursing
Assistant Professor College of Nursing
Clarion University of Pennsylvania University of South Alabama
Clarion, Pennsylvania Mobile, Alabama

Jeanie Flood, PhD, RN-C, IBCLC Kathy T. Morris, EdD, MSN, RN

RN to BSN Faculty Advisor Assistant Professor
University of Hawaii at Hilo Armstrong State University
Hilo, Hawaii Savannah, Georgia

Deborah Hunt, PhD, RN Elizabeth Murray, PhD, RN, CNE

Associate Professor Assistant Professor
College of New Rochelle Florida Gulf Coast University
New Rochelle, New York Fort Myers, Florida

Linda Johanson, EdD, RN Sarah Newton, PhD, RN

Associate Professor Associate Professor
Appalachian State University School of Nursing
Boone, North Carolina Oakland University
Rochester, Michigan
Lucina Kimpel, PhD, RN
Mae Ann Pasquale, RN, BSN, MSN
Associate Professor
Assistant Professor of Nursing
Mercy College of Health Sciences
Cedar Crest College
Des Moines, Iowa
Allentown, Pennsylvania
Pamela Kohlbry, PhD, RN, CNL
Kim L. Paxton DNP, APRN, ANP-BC, LIHT-C
Associate Professor
Assistant Professor
Med/Surg Lead and CNL Program Coordinator
Cardinal Stritch University
California State University San Marcos
Milwaukee, Wisconsin
San Marcos, California
Janet Reagor, PhD, RN
Leann Laubach PhD, RN Interim Dean and Assistant Professor of Nursing
Professor Director
Career Advancement Coordinator RN-BSN Program
University of Central Oklahoma Avila University
Edmond, Oklahoma Kansas City, Missouri
Hayley Mark, PhD, MSN, MPH, RN Elizabeth A. Roe, PhD, RN
Chairperson Acting Assistant Dean
Department of Nursing College of Human and Health Sciences
Towson University Saginaw Valley State University
Towson, Maryland Saginaw, Michigan

Donna Martin, DNP, MSN, RN-BC, CDE Cathy Rozmus, PhD, RN

Assistant Professor Professor
Lewis University Associate Dean for Academic Affairs
Romeoville, Illinois University of Texas Health Science Center
at Houston
Houston, Texas
 Revisores xix

Milena P. Staykova, EdD, FNC-BC Camille Wendekier, PhD, CRRN, CSN, RN

Director Assistant Professor
Post-Licensure Bachelor of Science in Nursing Saint Francis University
Jefferson College of Health Sciences Loretto, Pennsylvania
Roanoke, Virginia
Kathleen Williamson, RN, PhD
Amy Stimpfel, PhD, RN Chair
Assistant Professor Wilson School of Nursing
College of Nursing Midwestern State University
New York University Wichita Falls, Texas
New York, New York
Roxanne Wilson, PhD, RN
Yiyuan Sun, DNSc Assistant Professor
Associate Professor St. Cloud State University
Adelphi University St. Cloud, Minnesota
Garden City, New York
Paige Wimberley, RN, CNS, CNE
Annie Thomas, PhD, RN Assistant Professor of Nursing
Assistant Professor Arkansas State University
Loyola University Chicago Jonesboro, Arkansas
Chicago, Illinois
Charlotte A. Wisnewski, PhD, RN, CDE, CNE
Elizabeth VandeWaa, PhD Associate Professor
Professor of Adult Health Nursing University of Texas Medical Branch
University of South Alabama Galveston, Texas
Mobile, Alabama

Adrienne Wald, BSN, MBA, EdD

Assistant Professor
College of New Rochelle
New Rochelle, New York
 RECONOCIMIENTOS

Esta novena edición, como las ocho anteriores, fue posible gracias a la contribución de muchas
personas generosas. Estamos muy agradecidas con todos los profesores y estudiantes que usaron
el libro e hicieron sugerencias invaluables para mejorarlo. Las sugerencias nos llegaron direc-
tamente por interacciones personales (la mayoría en la University of Connecticut y la Griffith
University en Australia) y por correspondencia electrónica. En particular deseamos agradecer
a Valori Banfi, bibliotecaria de enfermería en la University of Connecticut, y a John McNulty,
miembro de la facultad de la University of Connecticut. También queremos reconocer a los revi-
sores de la novena edición de Investigación en enfermería.
Otras personas hicieron contribuciones específicas. Aunque sería imposible mencionarlas a
todas, nos referimos en particular a los investigadores en enfermería que compartieron su trabajo
con nosotras mientras desarrollábamos los ejemplos, que incluyen trabajos que en algunos casos
todavía no se publicaban. También agradecemos cálidamente a los que nos ayudaron a convertir
el manuscrito en un producto terminado. El personal de Wolters Kluwer ha sido de enorme
ayuda por el apoyo que nos ha brindado durante años. Estamos en deuda con Christina C. Burns,
Emily Lupash, Meredith L. Brittain, Marian Bellus y todos los demás que están tras bambalinas
por sus magníficas contribuciones. Gracias también a Rodel Fariñas por su paciencia y buen
humor al convertir nuestro manuscrito en este libro.
Por último, agradecemos a nuestras familias, nuestros seres queridos y nuestros amigos, que
nos brindaron su apoyo y aliento continuos durante toda esta empresa y que fueron tolerantes
cuando trabajamos hasta tarde por las noches, en fines de semana y en días festivos para terminar
esta novena edición.

xx
 CONTENIDO

Generalidades de la investigación en enfermería y su papel

Parte 1
en la práctica basada en evidencia

1 Introducción a la investigación en enfermería para la práctica basada en evi-

dencia 1
2 Fundamentos de la práctica basada en evidencia en la enfermería 20
3 Conceptos clave y pasos de la investigación cuantitativa y cualitativa 41
4 Lectura y crítica de artículos de investigación 60
5 Ética en la investigación 77

Parte 2 Pasos preliminares en la investigación cuantitativa y cualitativa

6 Problemas de investigación, preguntas de investigación e hipótesis 92

7 Búsqueda y revisión de evidencia de investigación en la bibliografía 107
8 Marcos teórico y conceptual 122

Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa

y ­cualitativa en enfermería
9 Diseño para investigación cuantitativa 137
10 Muestreo y recolección de datos en estudios cuantitativos 161
11 Diseños y estrategias cualitativas 183
12 Muestreo y recolección de datos en estudios cualitativos 198
13 Métodos mixtos y otros tipos especiales de investigación 213

Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa

y cualitativa

14 Análisis estadístico de datos cuantitativos 227

15 Interpretación y relevancia clínica en la investigación cuantitativa 260
16 Análisis de datos cualitativos 277
17 Confianza e integridad en la investigación cualitativa 294
18 Revisiones sistemáticas: metaanálisis y metasíntesis 310

xxi
xxii Contenido

Apéndice A Estudio de Swenson et al. (2016): Uso de afirmaciones positivas/

elogios y afirmaciones negativas/críticas que hacen los padres
en una muestra de niños pequeños que requieren servicios
de salud mental 329
Apéndice B Estudio de Beck y Watson (2010): Parto posterior a un parto traumá­
tico 337
Apéndice C Estudio de Wilson et al. (2016): Estudio controlado aleatorizado de una
intervención educativa preoperatoria individualizada para el control de
síntomas después de artroplastia total de la rodilla 347
Crítica del estudio de Wilson y colaboradores 357
Apéndice D Estudio de Sawyer et al. (2010): Diferencias en las percepciones del
diagnóstico y tratamiento de la apnea obstructiva en el sueño y la
terapia de presión positiva continua en la vía aérea entre sujetos
observantes e inobservantes 363
Crítica del estudio de Sawyer y colaboradores 389

Glosario de símbolos estadísticos seleccionados 394

Glosario 395
Índice alfabético de materias 423

SUPLEMENTOS DE CAPÍTULO DISPONIBLES

EN INGLÉS EN
Suplemento del capítulo 1
Suplemento del capítulo 2
Suplemento del capítulo 3
Suplemento del capítulo 4
Suplemento del capítulo 5
Suplemento del capítulo 6
Suplemento del capítulo 7
Suplemento del capítulo 8
Suplemento del capítulo 9
Suplemento del capítulo 10
Suplemento del capítulo 11
Suplemento del capítulo 12
Suplemento del capítulo 13
Suplemento del capítulo 14
Suplemento del capítulo 15
Suplemento del capítulo 16
Suplemento del capítulo 17
Suplemento del capítulo 18
The History of Nursing Research
Evaluating Clinical Practice Guidelines—AGREE II
Deductive and Inductive Reasoning
Guide to an Overall Critique of a Quantitative Research
Report and Guide to an Overall Critique of a Qualitati­
ve Research Report
Informed Consent
Simple and Complex Hypotheses
Finding Evidence for an EBP Inquiry in PubMed
Prominent Conceptual Models of Nursing Used by
Nurse Researchers
Selected Experimental and Quasi-Experimental
Designs: Diagrams, Uses, and Drawbacks
Vignettes and Q-Sorts
Qualitative Descriptive Studies
Transferability and Generalizability
Other Specific Types of Research
Multivariate Statistics
Research Biases
A Glaserian Grounded Theory Study: Illustrative
Materials
Whittemore and Colleagues’ Framework of Quality
Criteria in Qualitative Research
Publication Bias in Meta-Analyses
 Parte 1 Generalidades de la investigación en
enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

Introducción a la investigación
1 en enfermería para la práctica
basada en evidencia
Objetivos de aprendizaje
Al completar este capítulo, el lector será capaz de:
●● Comprender por qué la investigación es importante para la enfermería.
●● Explicar la necesidad de la práctica basada en evidencia.
●● Describir a grandes rasgos las tendencias históricas y las direcciones futuras de la investigación
en enfermería.
●● Identificar fuentes alternativas de evidencia para la práctica de la enfermería.
●● Describir las principales características de los paradigmas positivista y constructivista.
●● Comparar el método científico tradicional (investigación cuantitativa) con los métodos construc-
tivistas (investigación cualitativa).
●● Identificar los propósitos de la investigación cuantitativa y cualitativa.
●● Definir nuevos términos en el capítulo.

Términos clave
●● Club de lectura de revistas
●● Estudio exploratorio
●● Evidencia empírica
●● Generalizabilidad
●● Investigación
●● Investigación cualitativa
●● Investigación cuantitativa
●● Investigación en enfer-
mería
●● Investigación en enferme-
ría clínica
●● Método científico
●● Métodos de investigación
●● Paradigma
●● Paradigma constructivista
●● Paradigma positivista
●● Práctica basada en eviden-
cia (PBE)
●● Relevancia clínica
●● Revisión sistemática
●● Suposición

PERSPECTIVAS DE LA INVESTIGACIÓN EN ENFERMERÍA

Sabemos que muchos de los lectores no toman este curso porque planeen convertirse en investigadores
en enfermería. No obstante, confiamos en que muchos de ustedes participarán en actividades relacio-
nadas con la investigación durante sus carreras y se espera que todos tengan conocimientos básicos
de investigación. Aunque tal vez aún no sea evidente la relevancia de la investigación en la carrera de
profesional de enfermería, esperamos que identifique el valor de la investigación en enfermería du­rante
este curso y sea inspirado por los esfuerzos de miles de investigadores en enfermería que ahora trabajan

1
2 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

en todo el mundo para mejorar la atención de los pacientes. Está embarcándose en una jornada de por
vida en la que la investigación tendrá una función. Esperamos prepararlo para disfrutar el viaje.

¿Qué es la investigación en enfermería?

Ya sea que lo sepa o no, usted ya ha realizado mucha investigación. Cuando utiliza Internet para encon-
trar la “mejor ganga” en la compra de una computadora portátil o un boleto de avión, comienza con una
pregunta (p. ej., ¿quién tiene la mejor oferta de lo que quiero?), recolecta información explorando dis-
tintas páginas web y luego llega a una conclusión. Esta “investigación cotidiana” tiene mucho en común
con la investigación formal, aunque, por supuesto, también existen diferencias importantes.
Como una tarea formal, la investigación es la indagación sistemática que utiliza métodos discipli-
nados para responder preguntas y resolver problemas. El objetivo final de la investigación formal es
obtener conocimiento que sea útil para muchas personas. La investigación en enfermería es la in-
dagación sistemática diseñada para desarrollar evidencia confiable sobre aspectos importantes para los
profesionales de enfermería y sus pacientes. En este libro se enfatiza la investigación en enfermería
clínica, que es la investigación diseñada para guiar la práctica de la enfermería. La investigación en
enfermería clínica casi siempre comienza con preguntas derivadas de problemas en la práctica, pro-
blemas que quizá ya haya enfrentado.

Ejemplos de preguntas en la investigación en enfermería

●● ¿Un proceso de notificación por mensaje de texto ayuda a reducir el tiempo de seguimiento
para las mujeres con resultado anormal en la mamografía? (Oakley-Girvan et al., 2016).
●● ¿Cuáles son las experiencias diarias de los pacientes tratados con hemodiálisis por enfer-
medad renal en etapa terminal? (Chiaranai, 2016).

TIP Es posible que tenga la impresión de que la investigación es abstracta e irrelevante

para la enfermería clínica. No obstante, la investigación en enfermería se refiere a perso­-
nas reales con problemas reales, y el estudio de estos problemas ofrece oportunidades para
resolverlos o encararlos mediante mejoras en la atención de enfermería.

La importancia de la investigación para la enfermería

basada en evidencia
La enfermería ha experimentado cambios profundos en las últimas décadas. Cada vez se espera más
que los profesionales de enfermería comprendan y realicen investigación, y que basen su práctica en
evidencia de la investigación; es decir, que adopten una práctica basada en evidencia (PBE). Una
definición amplia de la PBE es el uso de la mejor evidencia para tomar decisiones sobre la atención
del paciente. Dicha evidencia casi siempre proviene de la investigación realizada por profesionales en
enfermería y otras áreas de la salud. Los líderes en enfermería reconocen la necesidad de basar las deci-
siones específicas de enfermería en evidencia empírica de que las decisiones son apropiadas y rentables,
y que conducen a resultados positivos para los pacientes.
En algunos países, la investigación tiene un papel importante en la acreditación y la certificación
en la enfermería. Por ejemplo, el American Nurses Credentialing Center, una rama de la American
Nurses Association, desarrolló el Magnet Recognition Program para reconocer a las organizaciones
de atención a la salud que brindan atención de enfermería de alta calidad. Para lograr el estatus de
hospital magnético, los ambientes de práctica deben demostrar un compromiso continuo con la PBE
y la investigación en enfermería. Los cambios en la práctica de la enfermería ocurren todos los días
gracias a los esfuerzos de la práctica basada en evidencia.

Ejemplo de práctica basada en evidencia

Muchos cambios en la práctica clínica reflejan el efecto de la investigación. Por ejemplo, el
modelo de cuidado canguro, que permite el contacto piel a piel de los lactantes prematuros
vestidos solo con un pañal, pecho a pecho con sus padres, ahora se practica mucho en las
unidades de cuidados intensivos neonatales (UCIN), pero a principios de la década de 1990
 Capítulo 1 Introducción a la investigación en enfermería para la práctica basada en evidencia 3

solo una minoría de las UCIN ofrecía la opción del cuidado canguro. La adopción de esta
práctica es reflejo de la evidencia adecuada de que el contacto temprano piel con piel tiene
beneficios clínicos y carece de efectos secundarios negativos (Ludington-Hoe, 2011; Moore
et al., 2012). Parte de esta evidencia proviene de rigurosos estudios por parte de investiga-
dores en enfermería (p. ej., Campbell-Yeo et al., 2013; Cong et al., 2009; Cong et al., 2011;
Holditch-Davis et al., 2014; Lowson et al., 2015).

Funciones de la investigación en enfermería

En el ambiente de PBE actual, es probable que todo el personal de enfermería realice una o más ac-
tividades en un continuo de participación en la investigación. En un extremo del continuo están los
usuarios o consumidores de investigación en enfermería, profesionales de enfermería que leen informes
de investigación para mantenerse al día sobre los hallazgos que pueden influir en su práctica. La PBE
depende de consumidores de investigación en enfermería bien informados.
En el otro extremo del continuo están los productores de investigación en enfermería: personal de
enfermería que diseña y realiza de manera activa los estudios. En una época, la mayoría de los inves-
tigadores en enfermería eran profesores que impartían clases en escuelas de enfermería, pero cada
vez más la investigación es conducida por profesionales de enfermería clínica que desean saber qué
funciona mejor para sus pacientes.
Entre estos dos extremos del continuo están diversas actividades de investigación en las que el
personal de enfermería participa. Incluso si usted no conduce un estudio, es probable que haya hecho
algo de lo siguiente:
1. Aportar una idea para una indagación clínica.
2. Ayudar a recolectar datos para investigación.
3. Ofrecer asesoría a los pacientes acerca de su participación en un estudio.
4. Buscar evidencia científica.
5. Discutir las implicaciones de un estudio en un club de lectura de revistas en su centro de trabajo,
lo que implica reuniones para discutir artículos de investigación.
En todas las actividades relacionadas con la investigación, los profesionales de enfermería que
tienen algunas habilidades para la investigación son más capaces que quienes no las tienen para con-
tribuir a la enfermería y la PBE. Por lo tanto, con las habilidades para la investigación que se obtienen
con este libro, usted estará preparado para contribuir al avance de la enfermería.

Investigación en enfermería: pasado y presente

La mayoría de las personas concuerda en que la investigación en enfermería comenzó con Florence
Nightingale a mediados del siglo XIX. Con base en su acertado análisis de los factores que influyeron
en la mortalidad y morbilidad de los soldados durante la guerra de Crimea, introdujo cambios en la
atención de enfermería y en la salud pública. Sin embargo, durante muchos años después del trabajo
de Nightingale la investigación estuvo ausente de la bibliografía de enfermería. Los estudios empeza-
ron a aparecer a principios del siglo XX, aunque la mayor parte se vinculaba con la educación de las
enfermeras.
En la década de 1950 empezó a florecer la investigación en enfermería. Un aumento del número
de profesionales de enfermería con habilidades y grados avanzados, un incremento de la disponibili-
dad del patrocinio para la investigación y el establecimiento de la revista Nursing Research ayudaron a
impulsar la investigación en enfermería. Durante la década de 1960 empezó a surgir la investigación
orientada a la práctica y comenzó la publicación de revistas orientadas a la investigación en varios
países. Durante los años 70 del siglo pasado hubo un cambio en el énfasis de la investigación: de áreas
como la enseñanza y las características del profesional de enfermería a las mejoras en la atención al
paciente. También se empezó a prestar atención al uso de los hallazgos de la investigación en la prác-
tica de enfermería.
Los años de 1980 llevaron a la investigación en enfermería a un nuevo nivel de desarrollo. Muy
importante en Estados Unidos fue el establecimiento del National Center for Nursing Research
(NCNR) en los National Institutes of Health (NIH) en 1986. El propósito del NCNR era promover
y dar apoyo financiero a los proyectos de investigación y entrenamiento relativos a la atención del
paciente. La investigación en enfermería se fortaleció y se hizo más visible cuando el NCNR alcanzó
4 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

el estado total de instituto dentro de los NIH: en 1993 se estableció el National Institute of Nursing
Research (NINR). El nacimiento y la expansión del NINR ayudaron a poner la investigación en en-
fermería en el campo de las actividades de investigación que ocupan otras disciplinas de la salud. Las
oportunidades de patrocinio se extendieron también en otros países.
La década de 1990 fue testigo del nacimiento de varias revistas más para investigadores en
enfermería y las revistas especializadas publicaron artículos de investigación cada vez con mayor
frecuencia. La cooperación internacional para integrar la PBE a la enfermería también empezó
a desarrollarse en los años de 1990. Por ejemplo, Sigma Theta Tau International, junto con la facultad
de la University of Toronto, patrocinó la primera conferencia internacional de uso de investigación
en 1998.

TIP Para los interesados en aprender más de la historia de la investigación en enfermería, se

encuentra disponible un amplio suplemento en inglés en

Direcciones futuras de la investigación en enfermería

La investigación en enfermería continúa su desarrollo a paso rápido y no hay duda de que florecerá
en el siglo XXI. En 1986, el NCNR tenía un presupuesto de 16 millones de dólares, mientras que el
patrocinio del NINR en el año fiscal 2016 fue un poco menor de 150 millones de dólares. Entre las
tendencias que se prevén para el futuro próximo están las siguientes:
●● Enfoque continuado en la PBE. Es seguro que persista el fomento para que los profesionales de la
enfermería utilicen los hallazgos de la investigación en la práctica. Esto significa que se necesitarán
mejoras en la calidad de los estudios de enfermería y en las habilidades del personal de enfermería
para localizar, comprender, analizar y usar los resultados relevantes de los estudios. También existe
un interés emergente en la investigación de traducción, la investigación que permite transferir el co-
nocimiento obtenido en los estudios a la práctica.
●● Evidencia más sólida mediante estrategias confirmatorias. Los profesionales de enfermería clínica rara vez
adoptan una innovación con base en estudios mal diseñados o aislados. Los diseños de investigación
sólidos son esenciales y suele requerirse una confirmación a través de la replicación (es decir, repeti-
ción) de estudios en instalaciones clínicas diferentes para asegurar que los resultados sean robustos.
●● Énfasis continuado en las revisiones sistemáticas. Las revisiones sistemáticas son una piedra angular
de la PBE y han adquirido cada vez más importancia en todas las disciplinas de la salud. Las re-
visiones sistemáticas integran de manera rigurosa información de investigación de un tema para
poder llegar a conclusiones sobre el estado de la evidencia.
●● Investigación local ampliada en instalaciones de atención a la salud. Es probable que los estudios peque-
ños diseñados para resolver problemas locales aumenten. Esta tendencia se reforzará conforme más
hospitales soliciten la acreditación de magnéticos en Estados Unidos y otros países.
●● Mayor divulgación de los resultados de la investigación. Internet y otros avances tecnológicos han te-
nido un gran impacto en la divulgación de la información obtenida mediante la investigación, lo
que a su vez ayuda a fomentar la práctica basada en evidencia.
●● Mayor enfoque en aspectos culturales y en disparidades en la salud. Este problema de disparidad en la salud
ha surgido como problema central y a su vez aumentó la consciencia acerca de la sensibilidad cul-
tural de las intervenciones para la salud. La investigación debe ser sensible a las creencias, los com-
portamientos, la epidemiología y los valores de las poblaciones cultural y lingüísticamente diversas.
●● Relevancia clínica y aportación del paciente. Cada vez más, los hallazgos de la investigación deben pasar
la prueba de la relevancia clínica y los pacientes han asumido un papel central en los esfuerzos para
definir la relevancia clínica. Una dificultad sustancial para los próximos años será incorporar la
evidencia de la investigación y las preferencias de los pacientes en las decisiones clínicas.
¿Qué es probable que el profesional en enfermería investigador estudie en el futuro? Aunque
existe una enorme diversidad en los intereses de la investigación, el NINR, la Sigma Theta Tau In-
ternational y otras organizaciones de enfermería expresaron las prioridades para la investigación. Por
ejemplo, el plan estratégico del NINR, lanzado en 2011 y actualizado en 2013, describe cinco áreas de
enfoque: promoción de la salud y prevención de la enfermedad, control de síntomas y autotratamiento,
 Capítulo 1 Introducción a la investigación en enfermería para la práctica basada en evidencia 5

atención al final de la vida y cuidados paliativos, innovación, y desarrollo de profesionales de enferme-

ría investigadores y científicos (http://www.ninr.nih.gov).

TIP Todos los sitios web citados en este capítulo, y los sitios web adicionales con conte-
nido útil relacionado con los fundamentos de la investigación en enfermería, están en los
Recursos en Internet del sitio . Esto le permitirá usar la característica “Control/clic”
para ir directamente al sitio web, sin tener que teclear el URL con el riesgo de cometer un
error tipográfico. Las páginas electrónicas correspondientes al contenido de todos los capí-
tulos del libro también están disponibles en inglés en .

FUENTES DE EVIDENCIA PARA LA PRÁCTICA

DE LA ENFERMERÍA
El profesional en enfermería toma decisiones clínicas con base en un extenso repertorio de conoci-
miento. Como estudiante de enfermería, usted obtiene habilidades de sus profesores, libros e instalacio-
nes clínicas sobre cómo ejercer la enfermería. Cuando se convierta en un(a) enfermero(a) certificado(a)
(EC), continuará aprendiendo de otros profesionales de enfermería y de la salud. Como la evidencia
cambia de manera constante, el aprendizaje de la mejor evidencia disponible para la práctica se realiza
durante toda la vida profesional.
Parte de lo que ha aprendido hasta ahora se basa en la investigación sistemática, pero gran parte,
no. ¿Cuáles son las fuentes de evidencia para la práctica de la enfermería? ¿De dónde proviene el co-
nocimiento para la práctica? Hasta hace muy poco el conocimiento se transmitía sobre todo de una
generación a la siguiente con base en experiencia clínica, prueba y error, tradición y opinión experta.
Estas fuentes alternativas de conocimiento son diferentes a la información basada en la investigación.

Tradición y autoridad
Algunas intervenciones de enfermería se basan en tradiciones no comprobadas, costumbres y “cultura
de unidad”, más que en evidencia sólida. En realidad, un análisis reciente sugiere que algunas “vacas
sagradas” (hábitos tradicionales inefectivos) persisten incluso en un centro de atención médica recono-
cido como líder en PBE (Hanrahan et al., 2015). Otra fuente habitual de conocimiento es una autori-
dad, una persona con experiencia especializada. La confianza en las autoridades (como un docente de
enfermería o los autores de un libro) es inevitable. Sin embargo, las autoridades no son infalibles, en
especial si su pericia se basa sobre todo en la experiencia personal; sin embargo, no suele cuestionarse
su conocimiento.

Ejemplo de “mitos” en los libros de enfermería

Un estudio sugiere que los libros de enfermería pueden contener muchos “mitos”. En su
análisis de 23 libros de enfermería psiquiátrica de pregrado usados con frecuencia, Holman
y sus colaboradores (2010) encontraron que todos los libros contenían al menos una supo-
sición no fundamentada (mito) acerca de la pérdida y el duelo; es decir, suposiciones no
respaldadas por la evidencia de la investigación actual. Además, muchos hallazgos basados
en evidencia sobre el duelo y la pérdida no estaban incluidos en los libros.

TIP Las consecuencias de no usar la evidencia basada en investigación pueden ser devas-
tadoras. Por ejemplo, desde 1956 hasta la década de 1980, el doctor Benjamin Spock publicó
varias ediciones de Child and Baby Care, una guía para padres de la cual se vendieron más
de 19 millones de copias en todo el mundo. Como figura de autoridad, escribió el siguiente
consejo: “Creo que es preferible acostumbrar a un bebé a dormir sobre su abdomen desde el
principio, si así lo acepta” (Spock, 1979, p. 164). La investigación demostró con certeza que esta
posición para dormir se relaciona con un mayor riesgo de síndrome de muerte súbita infantil
(SMSI). En su revisión sistemática de evidencia, Gilbert y sus colaboradores (2005) escribieron
“La recomendación de colocar a los lactantes a dormir sobre su abdomen durante casi medio
siglo fue contraria a la evidencia desde 1970, la cual señala que esto puede ser nocivo” (p. 874).
Calcularon que si la asesoría médica se hubiera guiado por la evidencia de investigación, se
habrían podido prevenir más de 60 000 muertes infantiles.
6 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

Experiencia clínica y prueba y error

La experiencia clínica es una fuente funcional de conocimiento. Aún así, la experiencia personal tiene
limitaciones como fuente de evidencia para la práctica porque la experiencia de cada profesional de en-
fermería es demasiado limitada para tener utilidad general, y las experiencias personales por lo regular
están matizadas por sesgos. El procedimiento de prueba y error implica intentar alternativas de manera
sucesiva hasta encontrar una solución a un problema. La estrategia de prueba y error puede ser práctica,
pero el método tiende a ser aleatorio y las soluciones pueden ser idiosincrásicas.

Información recolectada
Para tomar decisiones clínicas, los profesionales de la salud también dependen de información reunida
con varios propósitos. Por ejemplo, los datos de referencia locales, nacionales e internacionales brindan
información de aspectos como las tasas de uso de varios procedimientos (p. ej., tasas de operación ce-
sárea) o tasas de problemas clínicos (p. ej., infecciones intrahospitalarias). Los datos de mejora de calidad
y los de riesgo, como los reportes de errores en la medicación, pueden usarse para valorar prácticas y
establecer la necesidad de cambios en la práctica. Estas fuentes ofrecen información útil, pero no un
mecanismo para guiar en realidad las mejoras.

Investigación sistematizada
La investigación sistematizada se considera el mejor método para adquirir conocimiento confiable
desarrollado por los seres humanos. La atención de salud basada en evidencia impulsa al personal de
enfermería a basar su práctica clínica, en la medida de lo posible, en hallazgos de la investigación rigu-
rosa y no en una tradición, autoridad o experiencia personal. Sin embargo, la enfermería siempre será
una rica mezcla de arte y ciencia.

PARADIGMAS Y MÉTODOS PARA LA INVESTIGACIÓN

EN ENFERMERÍA
Las preguntas que los investigadores en enfermería hacen y los métodos que usan para responderlas
derivan de la visión que tienen acerca de cómo “funciona” el mundo. Un paradigma es una visión del
mundo, una perspectiva general de las complejidades del mundo. La indagación disciplinada en en-
fermería se ha realizado sobre todo dentro de dos paradigmas generales. Esta sección describe los dos
paradigmas y esboza los métodos de investigación relacionados con estos.

El paradigma positivista
El paradigma que dominó la investigación en enfermería durante décadas se llama positivismo. El po-
sitivismo se basa en un pensamiento del siglo XIX guiado por filósofos como Newton y Locke. El
positivismo es reflejo de un amplio movimiento cultural (modernismo) que hace énfasis en lo racional
y lo científico.
Como se muestra en la tabla 1-1 en la siguiente página, una suposición fundamental de los posi-
tivistas es que existe una relación allá afuera que puede ser estudiada y conocida. Una suposición es
un principio que se considera verdadero sin verificación. Los seguidores del positivismo asumen que
la naturaleza es ordenada y regular, y que existe de manera independiente a la observación hu­mana.
En otras palabras, se asume que el mundo no es solo una creación de la mente humana. La suposición
del determinismo se refiere a la creencia de los positivistas de que los fenómenos no son aleatorios, sino
que tienen causas precedentes. Si una persona tiene una enfermedad vascular cerebral, un científico
de tradición positivista asume que debe haber una o más razones que es posible identificar. Dentro
del paradigma positivista, la actividad de la investigación por lo regular se en­foca en comprender las
causas subyacentes de los fenómenos naturales.
 Capítulo 1 Introducción a la investigación en enfermería para la práctica basada en evidencia 7

TABLA 1-1 Principales suposiciones de los paradigmas positivista y constructivista

Tipo de suposición Paradigma positivista Paradigma constructivista

La naturaleza de la La realidad existe; existe un mundo real La realidad es múltiple y subjetiva, con-
realidad impulsado por causas reales naturales. struida mentalmente por los individuos.
Relación entre El investigador es independiente de El investigador interactúa con los que
el investigador aquellos que investiga. investiga; los hallazgos son la creación
y los investigados del proceso interactivo.
El papel de los va- Los valores y sesgos deben mantenerse La subjetividad y los valores son inevi-
lores en la indagación controlados; se busca la objetividad. tables y deseables.
Mejores métodos ●● Procesos deductivos → prueba de ●● Procesos inductivos → generación
para obtener hipótesis de hipótesis
evidencia ●● Énfasis en conceptos distintivos y ●● Énfasis en la totalidad
específicos
●● Enfoque en lo objetivo y ●● Enfoque en lo subjetivo y no
cuantificable cuantificable
●● Corroboración de las predicciones ●● Información emergente basada en
de los investigadores las experiencias de los participantes
●● Diseño fijo predeterminado ●● Diseño flexible, emergente
●● Controles sobre el contexto ●● Unido al contexto, contextualizado
●● Información medida, cuantitativa ●● Información narrativa
●● Análisis estadístico ●● Análisis cualitativo
●● Busca generalizaciones ●● Busca la comprensión a profundidad

TIP ¿A qué nos referimos con fenómenos? En el contexto de la investigación, los fenó-
menos son las cosas en las que los investigadores están interesados, como un incidente de
salud (p. ej., la caída de un paciente), un resultado de salud (p. ej., dolor) o una experiencia
de salud (p. ej., vivir con dolor crónico).

Debido a su creencia en la realidad objetiva, los positivistas valoran la objetividad. Su enfoque

implica el uso de procedimientos ordenados y disciplinados, con controles estrictos sobre la situación
de la investigación para poner a prueba las suposiciones acerca de la naturaleza de los fenómenos en
estudio y las relaciones entre ellos.
El pensamiento positivista estricto se ha puesto a prueba y pocos investigadores se apegan a los
principios del positivismo puro. Los pospositivistas aún creen en la realidad y buscan comprenderla,
pero reconocen la imposibilidad de la objetividad total. Sin embargo, consideran la objetividad como
un objetivo y buscan tener los menores sesgos posibles. Los pospositivistas también consideran las ba-
rreras para conocer la realidad con certeza, por lo que buscan evidencia probabilística; es decir, apren-
der cuál es el estado real probable de un fenómeno. Esta posición positivista modificada es una fuerza
dominante en la investigación en enfermería. En favor de la sencillez, se referirá como positivismo.

El paradigma constructivista
El paradigma constructivista (a veces llamado paradigma naturalista) comenzó como una contraco-
rriente al positivismo con pensadores como Weber y Kant. El paradigma constructivista es un gran
sistema alternativo para conducir la investigación en enfermería. La tabla 1-1 compara cuatro suposi-
ciones principales de los paradigmas positivista y constructivista.
Para el investigador naturalista, la realidad no es una entidad fija sino una construcción de las
personas que participan en la investigación; la realidad existe dentro de un contexto y hay muchas
construcciones posibles. Los naturalistas asumen la posición del relativismo: si hay múltiples inter-
pretaciones de la realidad que existe en la mente de las personas, no hay un proceso por el cual pueda
determinarse la verdad o falsedad final de las construcciones.
8 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

El paradigma constructivista asume que el conocimiento se maximiza cuando la distancia entre

el investigador y los participantes en el estudio se minimiza. Las voces e interpretaciones de los que
están en estudio son cruciales para comprender el fenómeno de interés y las interacciones subjetivas
son la mejor forma de acceder a ellas. Los hallazgos de una investigación constructivista son producto
de la interacción entre el investigador y los participantes.

Paradigmas y métodos: investigación cuantitativa y cualitativa

Los métodos de investigación son técnicas que los investigadores usan para estructurar un estudio
y para reunir y analizar información relevante. Los dos paradigmas corresponden a diferentes mé-
todos cuyo propósito es generar evidencia. Una distinción metodológica clave es entre la investi-
gación cuantitativa, que se vincula más con el positivismo, y la investigación cualitativa, que se
relaciona con la indagación constructivista, aunque los positivistas a veces realizan estudios cualitativos
y los investigadores constructivistas en ocasiones recolectan datos cuantitativos. Esta sección presenta
las generalidades de los métodos relacionados con los dos paradigmas alternativos.

El método científico y la investigación cuantitativa

El método científico positivista tradicional implica el uso de un conjunto de procedimientos ordena-
dos para recolectar información. Por lo general, los investigadores cuantitativos se mueven de forma
sistemática de la definición a la solución de un problema. Por sistemática se entiende que los investi-
gadores avanzan por una serie de pasos, de acuerdo con un plan predeterminado. Los investigadores
cuantitativos emplean métodos objetivos diseñados para controlar la situación que se investiga con la
finalidad de minimizar los sesgos y maximizar la validez.
Los investigadores cuantitativos recopilan evidencia empírica, evidencia originada en la reali-
dad objetiva y recolectada de manera directa o indirecta mediante los sentidos, más que por creencias
personales o intuición. En un estudio cuantitativo, la evidencia se recopila de modo sistemático, con
instrumentos formales para obtener la información necesaria. Por lo general (aunque no siempre), la
información es cuantitativa; es decir, datos numéricos obtenidos con algún tipo de medición formal
y que se someten a un análisis estadístico. Los investigadores cuantitativos se esfuerzan por ir más
allá de los elementos específicos de una situación de investigación; la capacidad para generalizar los
hallazgos de la investigación a individuos distintos a los que participaron en el estudio (conocida como
generalizabilidad) es un objetivo importante.
El método científico tradicional ha sido productivo para los investigadores en enfermería que
estudian una gran variedad de preguntas. Sin embargo, existen limitaciones importantes. Por ejem-
plo, los investigadores cuantitativos deben enfrentar problemas de medición. Para estudiar un fenó-
meno, los científicos deben medirlo; es decir, asignar valores numéricos que expresen cantidad. Por
ejemplo, si el fenómeno de interés fuera el estrés de los pacientes, los investigadores desearían valorar
si el estrés es intenso o leve, o si es más intenso en ciertas condiciones o para ciertas personas. Los
fenómenos fisiológicos como la presión sanguínea y la temperatura pueden medirse con exactitud
y precisión, pero no puede decirse lo mismo de la mayoría de los fenómenos psicológicos, como el
estrés o la adaptación.
Otro problema es que la investigación en enfermería se enfoca en seres humanos, que son in-
herentemente complicados y diversos. El método científico tradicional casi siempre se enfoca en un
conjunto pequeño de fenómenos (p. ej., aumento de peso, depresión) en un estudio. Las complejida-
des tienden a controlarse y, si es posible, se eliminan en lugar de estudiarse de manera directa; esta
reducción del enfoque a veces dificulta la percepción. Por consiguiente, en ocasiones se acusa a la
investigación cuantitativa con el paradigma positivista de una visión limitada que no permite capturar
la totalidad de la experiencia humana.

TIP Los estudiantes suelen considerar más intimidantes y difíciles los estudios cuantitati­
vos que los cualitativos. Intente no preocuparse demasiado por la terminología al inicio: re-
cuerde que cada estudio tiene una historia que contar, y la comprensión del punto principal
de la historia es lo importante en un principio.
 Capítulo 1 Introducción a la investigación en enfermería para la práctica basada en evidencia 9

Métodos constructivistas e investigación cualitativa

Los investigadores de corrientes constructivistas hacen énfasis en la complejidad inherente de los seres
humanos, su capacidad para delinear y crear sus propias experiencias y la idea de que la verdad es un
conjunto de realidades. Por consiguiente, los estudios de los constructivistas están muy enfocados
en comprender la experiencia humana tal como se vive, mediante la recolección cuidadosa y el análisis
de materiales cualitativos que son narrativos y subjetivos.
Los investigadores que rechazan el método científico tradicional creen que su mayor limitación
es que es reduccionista; es decir, que reduce la experiencia humana a solo unos cuantos conceptos en
investigación, y los investigadores definen esos conceptos por anticipado en lugar de que surjan de
las experiencias de los sujetos en estudio. Los investigadores constructivistas tienden a enfatizar los
aspectos dinámicos, holísticos e individuales de la vida humana, e intentan capturar esos aspectos en
su totalidad dentro del contexto de los individuos que los experimentan.
Se usan procedimientos flexibles y cambiantes para capitalizar los hallazgos obtenidos durante el
estudio, que casi siempre se realiza en contextos naturales. La recolección de datos y su análisis suelen
transcurrir al mismo tiempo. Conforme los investigadores seleccionan la información, se obtienen
conocimientos, surgen nuevas preguntas y se busca más evidencia para confirmar el conocimiento.
Mediante un proceso inductivo (que va de lo específico a lo general), los investigadores integran la
información para desarrollar una teoría o descripción que aclare los fenómenos en observación.
Los estudios constructivistas aportan información rica y profunda que puede aclarar las diver-
sas dimensiones (o temas) de un fenómeno complicado. Los hallazgos de la investigación cualitativa
casi siempre derivan de experiencias de la vida real de personas con conocimiento de primera mano
sobre un fenómeno. No obstante, el enfoque tiene varias limitaciones. Los seres humanos se utilizan
de manera directa como el instrumento mediante el cual se obtiene información y los humanos son
herramientas muy inteligentes, pero falibles.
Otra posible limitación es la subjetividad de la indagación constructivista, que a veces genera
preocupaciones acerca de la naturaleza idiosincrásica de las conclusiones. ¿Llegarían a conclusiones
similares dos investigadores constructivistas que estudian el mismo fenómeno en instalaciones se-
mejantes? La situación se magnifica por el hecho de que la mayoría de los estudios constructivistas
incluye un grupo pequeño de participantes. Por lo tanto, la generalizabilidad de los hallazgos de
las investigaciones constructivistas es un problema potencial.

TIP Por lo general, los investigadores no discuten, ni siquiera mencionan, el paradigma

subyacente de sus estudios en sus reportes. El paradigma proporciona un contexto sin ser
señalado de manera explícita.

Múltiples paradigmas y la investigación en enfermería

Los paradigmas son lentes que ayudan a mejorar el enfoque de los investigadores sobre los fenómenos
de interés, no anteojeras que limitan la curiosidad. Se cree que el surgimiento de paradigmas alter-
nativos para estudiar los problemas de enfermería es una tendencia deseable que puede maximizar la
amplitud de la nueva evidencia para la práctica. El conocimiento de enfermería sería escaso si no fuera
un conjunto rico de métodos, que por lo regular son complementarios en sus fortalezas y limitaciones.
Ya se subrayaron las diferencias entre los dos paradigmas y los métodos relacionados, por lo que
sería fácil comprender las diferencias. Sin embargo, es igual de importante señalar que los dos para-
digmas tienen muchas características en común, algunas de las cuales se mencionan aquí:

●● Objetivos finales. El objetivo final de la investigación sistematizada, al margen del paradigma, es

responder preguntas y resolver problemas. Tanto los investigadores cuantitativos como los cuali-
tativos buscan la verdad con respecto a los fenómenos en los que están interesados.
●● Evidencia externa. El término empirismo suele relacionarse con el método científico, pero los inves-
tigadores de ambas tradiciones recolectan y analizan evidencia obtenida de manera empírica; es
decir, mediante sus sentidos.
10 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

●● Dependencia de la cooperación humana. La cooperación humana es esencial para la investigación

cuantitativa y cualitativa. Para comprender las características y experiencias de las personas, los
investigadores deben alentar a los individuos a participar en el estudio y hablar con franqueza.
●● Restricciones éticas. La investigación con seres humanos está guiada por principios éticos que a veces
interfieren con los objetivos de la investigación. Los dilemas éticos a menudo confrontan a los
investigadores, sin importar cuáles sean los paradigmas o métodos.
●● Falibilidad. Todos los estudios tienen limitaciones. Toda pregunta de investigación puede abordarse
de distintas formas y siempre existen soluciones intermedias. Con frecuencia las limitaciones fi-
nancieras son un problema, pero existen limitaciones incluso en la investigación con patrocinio
apropiado. Esto significa que ningún estudio individual puede responder de manera definitiva una pre-
gunta de investigación. La falibilidad de cualquier estudio individual hace importante comprender y
criticar los métodos de los investigadores cuando evalúan la calidad de la evidencia.

Por lo tanto, a pesar de las diferencias filosóficas y metodológicas, los investigadores que usan el
método científico tradicional o métodos constructivistas comparten objetivos básicos y enfrentan
muchas dificultades similares. La selección de un método apropiado depende no solo de la filosofía y
visión del mundo de los investigadores, también de la pregunta de la investigación. Si un investigador
pregunta “¿cuáles son los efectos de la crioterapia en la náusea y la mucositis bucal en pacientes que
reciben quimioterapia?”, necesita examinar los efectos mediante una valoración cuantitativa cuida-
dosa de los pacientes. Por otro lado, si el investigador pregunta “¿cuál es el proceso por el que los
padres aprenden a enfrentar la muerte de un hijo?”, tendría dificultades para cuantificar ese proceso.
Las visiones personales del mundo de los investigadores ayudan a delinear sus preguntas.
Al leer sobre los paradigmas alternativos es probable que usted se sienta más atraído por uno
de los dos paradigmas, el que corresponde mejor a su visión del mundo. Sin embargo, es importante
aprender y valorar ambas estrategias para la indagación disciplinada y reconocer sus fortalezas y de-
bilidades respectivas.

TIP CÓMO SABER ¿Cómo puede saberse si un estudio es cuantitativo o cualitativo?

Conforme avance en este libro, debe ser capaz de identificar la mayoría de los estudios
como cuantitativos o cualitativos con base solo en el título o en los términos contenidos
en el resumen al principio de un artículo. No obstante, en este punto quizá sea más fácil
distinguir los dos tipos de estudios de acuerdo con la cantidad de números que aparecen
en el artículo, sobre todo en las tablas. Los estudios cuantitativos por lo general tienen
varias tablas con números e información estadística. Es posible que los estudios cualitati-
vos no tengan tablas con información cuantitativa o que solo incluyan una tabla numérica
que describa las características de los participantes (p. ej., el porcentaje de hombres o
mujeres). Los estudios cualitativos suelen tener “tablas de texto” o diagramas y figuras
que ilustran procesos inferidos a partir de la información narrativa reunida.

LOS PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN

EN ENFERMERÍA
¿Por qué realizan investigación los profesionales de enfermería? Se han diseñado varios sistemas
distintos para clasificar diferentes objetivos de investigación. Se describen dos de estos sistemas de
clasificación, no porque sea importante para usted clasificar un estudio con base en uno u otro propó-
sito, sino porque esto ayuda a ilustrar la amplia variedad de preguntas que han intrigado al personal de
enfermería y a demostrar diferencias entre la investigación cuantitativa y la cualitativa.

TIP A veces se distingue entre la investigación básica y la aplicada. La investigación bá-

sica es apropiada para descubrir principios generales del comportamiento humano y proce-
sos biofisiológicos. La investigación aplicada se diseña para examinar cómo pueden usarse
estos principios para resolver problemas en la práctica de la enfermería.
 Capítulo 1 Introducción a la investigación en enfermería para la práctica basada en evidencia 11

Investigación para alcanzar diversos niveles de explicación

Una manera de clasificar los objetivos de la investigación es por el grado en que los estudios se diseñan
para proporcionar explicaciones. Una distinción fundamental muy relevante en la investigación cuanti-
tativa es entre estudios cuyo objetivo principal es describir fenómenos y los estudios exploratorios; es
decir, los diseñados para descubrir las causas subyacentes de los fenómenos.
En un marco descriptivo/exploratorio, los objetivos específicos de la investigación en enfermería
incluyen identificación, descripción, exploración, explicación y predicción/control. Cuando los inves-
tigadores exponen su objetivo, por lo regular usan estos términos (p. ej., “El objetivo de este estudio
fue explorar...”). Para cada objetivo se presentan varios tipos de preguntas, algunas más susceptibles a
la indagación cuantitativa que a la cualitativa y viceversa.

Identificación y descripción
En la investigación cuantitativa, los investigadores comienzan con un fenómeno que ya se estudió o
definió antes. En contraste, los investigadores cualitativos en ocasiones estudian fenómenos sobre los
que se sabe poco. En algunos casos, se sabe tan poco que el fenómeno aún tiene que identificarse con
claridad o nombrarse, o está mal definido. La naturaleza exploratoria profunda de la investigación cua-
litativa es adecuada para responder preguntas como “¿Qué es este fenómeno?” y “¿Cómo se llama?”
(tabla 1-2).

Ejemplo cuantitativo de descripción

Palese y sus colaboradores (2015) condujeron un estudio para describir el tiempo de cicatri-
zación promedio de las úlceras por presión en etapa II. Encontraron que tardaban alrededor
de 23 días para alcanzar la reepitelización completa.

TABLA 1-2 Propósitos del continuo descriptivo-explicativo y tipos de preguntas

de investigación para la investigación cuantitativa y cualitativa

Tipos de preguntas: investigación Tipos de preguntas: investigación

Propósito cuantitativa cualitativa

Identificación ¿Cuál es el fenómeno?

¿Cómo se llama?
Descripción ¿Qué tan frecuente es el fenómeno? ¿Cuáles son las dimensiones o
¿Con qué frecuencia ocurre? características del fenómeno? ¿Cuál es
la importancia del fenómeno?
Exploración ¿Qué factores se relacionan con el ¿Cuál es la naturaleza integral del
fenómeno? fenómeno?
¿Cuáles son los antecedentes del ¿Qué sucede en realidad?
fenómeno? ¿Cuál es el proceso por el que evoluciona
el fenómeno?
Predicción Si el fenómeno X ocurre, ¿seguirá el
y control fenómeno Y?
¿Es posible prevenir o controlar el
fenómeno?
Explicación ¿Cuál es la causa subyacente del ¿Por qué existe el fenómeno?
fenómeno? ¿Qué significa el fenómeno?
¿La teoría explica el fenómeno? ¿Cómo ocurrió el fenómeno?
12 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

Ejemplo cualitativo de identificación

Stapleton y Pattison (2015) estudiaron la experiencia de hombres con cáncer avanzado en rela-
ción con sus percepciones de la masculinidad. Mediante entrevistas detalladas, los investigado-
res identificaron un nuevo aspecto de la masculinidad al que llamaron ambición frustrada.

La descripción de los fenómenos es un objetivo importante de la investigación. En estudios

descriptivos, los investigadores cuentan, delinean y clasifican. Los investigadores en enfermería
han detallado una amplia variedad de fenómenos, como el estrés de los pacientes, las creencias sobre la
salud, etcétera. La descripción cuantitativa se enfoca en la prevalencia, el tamaño y los aspectos men-
surables de los fenómenos. Los investigadores cualitativos describen la naturaleza, las dimensiones y
la prominencia de los fenómenos, como se muestra en la tabla 1-2.

Exploración
La investigación exploratoria comienza con un fenómeno de interés; pero en lugar de simplemente
describirlo, los investigadores exploratorios examinan la naturaleza del fenómeno, la forma en que se
manifiesta y otros factores con los que se relaciona, incluso factores que podrían causarlo. Por ejemplo,
un estudio cuantitativo descriptivo del estrés preoperatorio de los pacientes podría documentar cuánto
estrés experimentan los sujetos. Un estudio exploratorio podría preguntar: ¿Qué factores aumentan
o disminuyen el estrés del paciente? Pueden usarse métodos cualitativos para explorar la naturaleza
de los fenómenos poco comprendidos y para aclarar las maneras en las que se expresa un fenómeno.

Ejemplo cualitativo de exploración

Wazneh y sus colaboradores (2016) usaron entrevistas detalladas para explorar el grado en
el que el contenido de una mochila especial llamada “Paquete para animarse” (“Venturing
Out Pack”) cubría las necesidades prácticas, psicosociales y de información de los adultos
jóvenes en tratamiento por cáncer.

Explicación
La investigación exploratoria busca comprender las causas subyacentes o la naturaleza completa de un
fenómeno. En la investigación cuantitativa se usan las teorías o hallazgos previos de manera deductiva
para generar explicaciones hipotéticas que se someten a prueba estadística. Los investigadores cualita-
tivos buscan explicaciones acerca de cómo o por qué ocurre un fenómeno, o qué significa el fenómeno
como base para desarrollar una teoría fundamentada en evidencia vasta, profunda y empírica.

Ejemplo cuantitativo de explicación

Golfenshtein y Drach-Zahavy (2015) pusieron a prueba un modelo teórico para explicar el
papel de las atribuciones de los pacientes en el control de las emociones de los profesiona-
les de enfermería en pabellones pediátricos de los hospitales.

Predicción y control
Muchos fenómenos son imposibles de explicar, pero con frecuencia es factible predecirlos o contro-
larlos de acuerdo con la evidencia de la investigación. Por ejemplo, la investigación mostró que la inci­
dencia de síndrome de Down en los bebés aumenta con la edad materna. Puede predecirse que una
mujer de 40 años de edad tiene un mayor riesgo de dar a luz un hijo con síndrome de Down que una de
25 años. Es posible influir en el resultado mediante la educación de las mujeres sobre los riesgos y ofre-
ciendo la amniocentesis a mujeres mayores de 35 años de edad. La capacidad para predecir y contro­-
lar en este ejemplo no depende de una explicación de lo que causa el mayor riesgo en las mujeres de más
edad. En muchos estudios cuantitativos, la predicción y el control son los objetivos clave. Aunque los
estudios explicativos son influyentes, los estudios cuyo propósito es la predicción y el control también
son cruciales para la práctica basada en evidencia.
 Capítulo 1 Introducción a la investigación en enfermería para la práctica basada en evidencia 13

Ejemplo cuantitativo de predicción

Jain y sus colaboradores (2016) condujeron un estudio para valorar si las calificaciones de
una medición de daño neurológico al ingresar al hospital entre los pacientes con ataque
isquémico transitorio o enfermedad vascular cerebral predicen sus resultados funcionales,
como el estado ambulatorio al salir del hospital.

Propósitos de la investigación vinculados con la práctica

basada en evidencia
Surgió otro sistema para clasificar los estudios como un esfuerzo para comunicar los propósitos relacio-
nados con la PBE (p. ej., DiCenso et al., 2005; Guyatt et al., 2008; Melnyk y Fineout-Overholt, 2015).
La tabla 1-3 identifica algunas de las preguntas relevantes para cada propósito de PBE y ofrece un
ejemplo real de investigación en enfermería. En este esquema de clasificación, los diversos propósitos
pueden examinarse mejor con la investigación cuantitativa, excepto por la última categoría (significado/
proceso), que requiere investigación cualitativa.

Terapia, tratamiento o intervención

Los estudios con un propósito de terapia buscan identificar tratamientos efectivos para mejorar o pre-
venir problemas de salud. Tales estudios varían desde evaluaciones de tratamientos muy específicos
(p. ej., comparar dos tipos de cobertores de enfriamiento para pacientes febriles) hasta intervenciones

TABLA 1-3 Propósitos de la investigación relacionados con la práctica basada en evidencia

(PBE) y preguntas clave de la investigación

Propósito
de la PBE Pregunta clave de la investigación Ejemplo de investigación en enfermería

Tratamiento/ ¿Qué tratamiento o intervención
intervención tendrá mejores resultados de salud
o prevendrá un resultado de salud
adverso?
Diagnóstico/ ¿Qué prueba o procedimiento de
valoración valoración indicará diagnósticos o val-
oraciones exactos de las condiciones y
resultados críticos del paciente?
Pronóstico ¿La exposición a una enfermedad o un
problema de salud aumenta el riesgo
de consecuencias adversas?
Etiología/causa/ ¿Qué factores causan o contribuyen
daño al riesgo de un problema de salud o
enfermedad?
Significado/ ¿Cuál es el significado de las experien-
proceso cias y cuál es el proceso por el que se
desarrollan?
Kwon y cols. (2016) evaluaron los efectos de
una muñequera de acupresión para la náusea
y el vómito posoperatorios entre pacientes
sometidos a tiroidectomía.
Sitzer (2016) desarrolló y evaluó un cuestion-
ario automatizado de autovaloración para
evaluar el riesgo de caídas entre los pacientes
hospitalizados.
Storey y Von Ah (2015) estudiaron la prevalen-
cia y el efecto de la hiperglucemia en pacien-
tes con leucemia hospitalizados, en términos
de resultados como neutropenia, infección y
duración de la estancia en el hospital.
Hagerty y cols. (2015) realizaron un estudio
para identificar los factores de riesgo para
infecciones urinarias relacionadas con catéter
en pacientes graves con hemorragia subarac-
noidea. Los factores de riesgo examinados
incluyeron valores de glucemia, edad y grado
de anemia que ameritara transfusión.
Pieters (2016) estudió la adaptación como
un proceso multidimensional entre mujeres
de edad avanzada que poco antes habían
completado el tratamiento para cáncer de
mama en etapa temprana.
14 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

complejas de múltiples componentes diseñadas para efectuar cambios conductuales (p. ej., intervencio-
nes para suspender el tabaquismo conducidas por el profesional de enfermería). La investigación con
intervención tiene un papel crucial en la práctica basada en evidencia.

Diagnóstico y valoración
Muchos estudios de enfermería se refieren al desarrollo y prueba rigurosos de herramientas formales
para detectar, diagnosticar y valorar pacientes, y para medir los resultados clínicos. Las herramientas de
alta calidad con exactitud documentada son esenciales para la práctica clínica y la investigación.

Pronóstico
Los estudios de pronóstico examinan las consecuencias de una enfermedad o problema de salud, ex-
ploran factores que pueden modificar el pronóstico y examinan cuándo (y para qué tipos de personas)
son más probables las consecuencias. Tales estudios facilitan el desarrollo de los planes de atención de
largo plazo para los pacientes. También aportan información valiosa para guiar a los pacientes con el
fin de que hagan elecciones de estilo de vida provechosas o para que se mantengan vigilantes ante los
síntomas clave.

Etiología (causa) y daño

Es difícil prevenir el daño o tratar problemas de salud si no se sabe qué los causa. Por ejemplo, no habría
programas para eliminar el tabaquismo si la investigación no hubiera aportado evidencia firme de que
fumar cigarrillos causa muchos problemas de salud o contribuye a ellos. Por lo tanto, la identificación
de los factores y exposiciones que influyen o causan la enfermedad, mortalidad o morbilidad es un
propósito importante de muchos estudios.

Significado y procesos
Muchas actividades de atención a la salud (p. ej., motivar a las personas a cumplir los tratamientos, pro-
porcionar asesoría sensible a los pacientes, diseñar intervenciones atractivas) pueden mejorarse mucho
si se comprenden las perspectivas de los pacientes. La investigación que aporta evidencia sobre lo que
la salud y la enfermedad significan para los pacientes, las barreras que enfrentan para aplicar prácticas
de salud positivas y los procesos que experimentan al transitar por una crisis de atención a la salud es
importante para la práctica de la enfermería basada en evidencia.

TIP La mayoría de los propósitos relacionados con la PBE (excepto el diagnóstico y el

significado) implica investigación de la exploración de causas. Por ejemplo, la investigación
de las intervenciones se enfoca en saber si una intervención produce mejoras en los resul-
tados clave. La investigación del pronóstico examina si una enfermedad o trastorno en la
salud tiene consecuencias adversas. La investigación de la etiología busca explicaciones de
las causas subyacentes de los problemas de salud.

ASISTENCIA PARA LOS CONSUMIDORES

DE LA INVESTIGACIÓN EN ENFERMERÍA
Esperamos que este libro le ayude a desarrollar habilidades que le permitan leer, examinar y usar
estudios de enfermería, y a comprender la investigación en enfermería. En cada capítulo se presenta
información de los métodos usados por investigadores en enfermería y se proporcionan varias formas
de guías. Primero, ofrecemos tips acerca de lo que puede esperar en artículos de investigación reales,
identificados por el icono . También hay tips especiales acerca de “cómo saber” (identificados con
el icono ) que ayudan en ciertos aspectos de los artículos de investigación que pudieran ser confu-
sos. Segundo, se incluyen lineamientos para analizar varios aspectos de un estudio. Las preguntas guía
del recuadro 1-1 están diseñadas para ayudarle a usar la información de este capítulo en una valoración
preliminar de un artículo de investigación. Y tercero, se ofrecen oportunidades para aplicar sus nuevas
 Capítulo 1 Introducción a la investigación en enfermería para la práctica basada en evidencia 15

Recuadro 1-1 Preguntas para la revisión preliminar de un reporte de investigación

1. ¿Qué tan relevante es el problema de investigación para la práctica de enfermería real?

2. ¿El estudio fue cuantitativo o cualitativo?
3. ¿Cuál fue el propósito (o propósitos) subyacente(s) del estudio: identificación, descrip-
ción, exploración, explicación o predicción/control? ¿El propósito corresponde a un
enfoque de PBE tal como terapia/tratamiento, diagnóstico, pronóstico, etiología/daño o
significado?
4. ¿Cuáles podrían ser algunas implicaciones clínicas de esta investigación? ¿Para qué tipo
de personas e instituciones es más relevante la investigación? Si los hallazgos fueron
exactos, ¿cómo podría usar los resultados de este estudio en mi práctica clínica?

habilidades. Los ejercicios de pensamiento crítico al final de cada capítulo lo guían en el examen
de ejemplos reales de investigación en estudios cuantitativos y cualitativos. Estas actividades tam-
bién lo impulsan a pensar en la manera en que los hallazgos de estos estudios pueden usarse en la
práctica de enfermería. Las respuestas a muchas de estas preguntas están están en inglés en el sitio
web . Varios de estos ejemplos se incluyen en la sección Critical Thinking Activity en el sitio web
. Algunos de los artículos de investigación se encuentran en los apéndices. Los artículos de
investigación completos de los estudios identificados con ** en la lista de referencias de cada capítulo
están disponibles en inglés en el sitio web .

EJEMPLOS DE INVESTIGACIÓN CON EJERCICIOS DE PENSAMIENTO CRÍTICO

Esta sección presenta ejemplos de estudios con distintos objetivos. Lea los resúmenes de
investigación de los ejemplos 1 y 2, y luego responda las preguntas de pensamiento crítico
que siguen; de ser necesario, consulte los reportes de investigación completos. Las pregun-
tas de pensamiento crítico para los ejemplos 3 y 4 se basan en los estudios que aparecen
íntegros en los apéndices A y B de este libro.

TIP Los ejemplos en inglés 1 y 2 también se encuentran en la sección Critical Thinking

­Activity de , donde usted puede registrar, imprimir y enviar por correo electrónico
sus respuestas a su instructor. Los comentarios en inglés de las autoras a las preguntas de
los ejemplos 3 y 4 están en la sección Student Resources de .

EJEMPLO 1: INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

Estudio. Resultados psicológicos de la intervención con un video después de un ataque sexual: un estudio
aleatorizado (Miller et al., 2015)
Objetivo. El objetivo del estudio fue evaluar si una intervención basada en un breve video tenía efectos
positivos en la salud mental de víctimas de ataque sexual. La intervención proporcionaba educación psico-
lógica e información de estrategias para enfrentar la situación a las sobrevivientes durante la exploración
de enfermería por un ataque sexual.
Métodos de estudio. Las víctimas femeninas de ataque sexual que se sometieron a exámenes fo-
renses en las 72 horas siguientes al ataque se asignaron a dos grupos: (1) las que recibieron atención
estándar más la intervención del video y (2) las que recibieron la atención usual sin el video. Un total
de 164 mujeres participaron en el estudio. Completaron valoraciones de salud mental 2 semanas y
2 meses después del examen forense.
16 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

Hallazgos clave. Los investigadores encontraron que las mujeres de ambos grupos tenían menor ansie-
dad en las valoraciones de seguimiento. Sin embargo, en ambos puntos de seguimiento, las mujeres del
grupo de intervención especial tenían niveles significativamente menores de síntomas de ansiedad que las
del grupo de atención estándar.
Conclusiones. Miller y sus colaboradores (2015) concluyeron que los profesionales de enfermería fo-
rense tienen la oportunidad de intervenir de inmediato después de un ataque sexual mediante una inter-
vención efectiva y de bajo costo.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 1-1 sobre este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas enfocadas, que podrían ayudarle a valorar aspectos del
mérito del estudio:
a. ¿Por qué cree que los niveles de ansiedad mejoraron con el tiempo en los grupos de intervención y
con atención estándar?
b. ¿Se podría haber realizado este estudio como un estudio cualitativo? ¿Por qué sí o por qué no?

EJEMPLO 2: INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Estudio. La experiencia de dolor en pacientes hospitalizados con enfermedad intestinal inflamatoria: un
estudio fenomenológico (Bernhofer et al., 2015).
Objetivo. El objetivo de este estudio era comprender la experiencia única del dolor en pacientes hospita-
lizados con diagnóstico de ingreso de enfermedad intestinal inflamatoria (EII).
Métodos de estudio. Se incluyeron 16 hombres y mujeres con antecedentes diversos (p. ej., edad, dura-
ción del diagnóstico de EII) de dos unidades de atención colorrectal de un centro médico académico grande.
Los pacientes participaron en entrevistas que duraron alrededor de media hora. Las entrevistas, que fueron
grabadas en audio y transcritas, se enfocaron en cómo eran las experiencias de dolor de los pacientes en
el hospital.
Hallazgos clave. Surgieron cinco temas recurrentes en el análisis de los datos de la entrevista: (1) sen-
sación de descrédito e incomprensión, (2) deseo de desvanecer el estigma, (3) frustración con el dolor
constante, (4) necesidad de conocimiento y comprensión por parte del cuidador, y (5) los profesionales de
enfermería como conexión entre el paciente y los médicos. Este es un extracto de una entrevista que ilustra
el segundo tema sobre el estigma: “En muchas ocasiones me han juzgado, piensan que solo busco algún
tipo de medicamento para el dolor, cuando lo que en realidad busco es sentirme mejor, hacer que el dolor
desaparezca” (p. 5).
Conclusiones. Los investigadores concluyeron que los profesionales de enfermería que atienden a pa-
cientes hospitalizados con EII podrían brindar un mejor tratamiento para el dolor si comprendieran los
problemas resaltados en estos temas.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 1-1 sobre este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas enfocadas, que podrían ayudarle a valorar aspectos del
mérito del estudio:
a. ¿Por qué cree que los investigadores grabaron el audio y transcribieron las entrevistas detalladas con
los participantes en el estudio?
b. ¿Cree que hubiera sido apropiado que los investigadores realizaran este estudio con métodos de
investigación cuantitativos? ¿Por qué sí o por qué no?
 Capítulo 1 Introducción a la investigación en enfermería para la práctica basada en evidencia 17

EJEMPLO 3: INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA EN EL APÉNDICE A

• Lea el resumen y la introducción del estudio de Swenson y sus colaboradores (2016) (“Uso de afirmacio-
nes positivas/elogios y afirmaciones negativas/críticas que hacen los padres en una muestra de niños
pequeños que requieren servicios de salud mental”) en el apéndice A de este libro.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 1-1 sobre este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas enfocadas:
a. ¿Podría haberse realizado este estudio con enfoque cualitativo? ¿Por qué sí o por qué no?
b. ¿Quién proporcionó el apoyo financiero para esta investigación? (Esta información aparece en la
primera página del reporte.)

EJEMPLO 4: INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EL APÉNDICE B

• Lea el resumen y la introducción del estudio de Beck y Watson (2010) (“Parto posterior a un parto trau-
mático”) en el apéndice B de este libro.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 1-1 sobre este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas enfocadas:
a. ¿Qué brecha existía en la investigación que el diseño del estudio buscaba llenar?
b. ¿El estudio de Beck y Watson se condujo en el marco del paradigma positivista o en el constructi-
vista? Justifique su elección.

¿DESEA SABER MÁS?

En se incluye una amplia variedad de recursos en inglés para mejorar el apren-
dizaje y la comprensión de este capítulo.
• Interactive Critical Thinking Activity.
• Suplemento de este capítulo sobre The History of Nursing Research.
• Respuestas a los ejercicios de pensamiento crítico para los ejemplos 3 y 4.
• Recursos en Internet con sitios web útiles para el capítulo 1.
• Un artículo de investigación de una revista de Wolters Kluwer: el estudio descrito como
ejemplo 1 en las pp. 15 y 16.
También están disponibles en inglés más auxiliares de estudio, incluidos ocho
artículos de investigación y preguntas relacionadas en la Study Guide for
Essentials of Nursing Research, 9e.
18 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

●● La investigación sistematizada en enfermería se

Puntos de conduce sobre todo dentro de dos paradigmas am-
plios (visiones del mundo con suposiciones subya-
resumen centes sobre la realidad): el paradigma positivista
y el paradigma constructivista.

●● En el paradigma positivista se asume que existe

una realidad objetiva y que los fenómenos natu-
rales son regulares y ordenados. La suposición
●● La investigación en enfermería es la indagación
relacionada del determinismo se refiere a la creen-
sistemática realizada para generar evidencia
cia de que los fenómenos tienen causas y no son
sobre problemas importantes para el profesional
aleatorios.
de enfermería.
●● En el paradigma constructivista se asume que
●● Los profesionales de enfermería en varias insta-
la realidad no es una entidad fija, sino una cons-
laciones están adoptando una práctica basada en
trucción de las mentes humanas y, por lo tanto, la
evidencia (PBE) que incorpora hallazgos de la in-
“verdad” es un compuesto de múltiples construc-
vestigación en las decisiones e interacciones con
ciones de la realidad.
los pacientes.
●● La investigación cuantitativa (relacionada con el
●● El conocimiento de la investigación en enferme-
positivismo) implica recolección y análisis de infor-
ría mejora la práctica profesional del personal de
mación numérica. Por lo general, la investigación
enfermería, incluidos los consumidores de la in-
cuantitativa se conduce según el método científico
vestigación (que leen y evalúan los estudios) y los
tradicional, que es sistemático y controlado. Los
productores de investigación (quienes diseñan y
investigadores cuantitativos basan sus hallazgos
llevan a cabo los estudios).
en la evidencia empírica (evidencia recopilada por
●● La investigación en enfermería comenzó con Flo- medio de los sentidos humanos) y buscan la gene-
rence Nightingale, pero se desarrolló lentamente ralizabilidad que trasciende una institución o situa-
hasta su marcada aceleración en la década de ción individuales.
1950. Desde la década de 1980, el enfoque se ha
●● Los investigadores constructivistas hacen énfasis
puesto en la investigación en enfermería clínica;
en la comprensión de la experiencia humana tal
es decir, en problemas relacionados con la prác-
como se vive, mediante la recolección y el análi-
tica clínica.
sis de materiales narrativos subjetivos, para lo que
●● El National Institute of Nursing Research (NINR), usan procedimientos flexibles; este paradigma se
establecido como parte de los U.S. National Ins- relaciona con la investigación cualitativa.
titutes of Health en 1993, afirma la magnitud de
●● Una diferencia fundamental de relevancia particu­
la investigación en enfermería en Estados Unidos.
lar en la investigación cuantitativa radica entre los
●● Es probable que en el futuro, el énfasis de la inves- estudios cuya intención principal es describir fenó-
tigación en enfermería incluya proyectos de PBE, menos y aquellos exploratorios; es decir, que se di-
replicaciones de investigación, integración de in- señaron para aclarar las causas de los fenómenos.
vestigación mediante revisiones sistemáticas, ma- Los propósitos específicos del continuo de des­crip­-
yores esfuerzos de divulgación, mayor enfoque en ción/explicación incluyen identificación, descripción,
las disparidades de salud y un enfoque en la rele- exploración, explicación y predicción/control.
vancia clínica de los resultados de la investigación.
●● Muchos estudios de enfermería también pueden
●● La investigación sistematizada contrasta con otras clasificarse en términos de un objetivo relacionado
fuentes de conocimiento para la práctica de la en- con la PBE: terapia/tratamiento/intervención, diag-
fermería, como la tradición, la autoridad, la expe- nóstico y valoración, pronóstico, etiología y daño,
riencia personal y el proceso de prueba y error. y significado y proceso.
 Capítulo 1 Introducción a la investigación en enfermería para la práctica basada en evidencia
R E F E R E N C I AS PA R A E L C A P Í T U LO 1
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*Se incluye un enlace a este artículo de acceso abierto en la
sección Internet Resources del sitio web .
**Este artículo de investigación está disponible en inglés en
para este capítulo.
 Fundamentos de la práctica
2 basada en evidencia en la
enfermería
Objetivos de aprendizaje
Al completar este capítulo, el lector será capaz de:
●● Distinguir la utilización de la investigación y la práctica basada en evidencia (PBE), y discutir su
estado actual en la enfermería.
●● Identificar diversos recursos disponibles para facilitar la PBE en la práctica de enfermería.
●● Listar varios modelos para implementar la práctica basada en evidencia.
●● Discutir los cinco pasos principales para que los profesionales de enfermería individuales realicen
un esfuerzo de práctica basada en evidencia.
●● Identificar los componentes de una pregunta clínica bien redactada y ser capaz de contextualizar
tal pregunta.
●● Discutir las estrategias generales para realizar un proyecto de PBE en una organización.
●● Distinguir la PBE y los esfuerzos de mejora de calidad (MC).
●● Definir los nuevos términos del capítulo.

Términos clave
●● Cochrane Collaboration ●● Metaanálisis ●● Práctica basada en
●● Jerarquía de evidencia ●● Metasíntesis evidencia
●● Lineamientos para la prác- ●● Potencial de ●● Prueba piloto
tica clínica implementación ●● Revisión sistemática
●● Mejora de calidad (MC) ●● Uso de la investigación (UI)

El aprendizaje de los métodos de investigación proporciona una base para la práctica basada en eviden-
cia (PBE) en la enfermería. Este libro le ayudará a desarrollar las habilidades metodológicas para leer
artículos de investigación y evaluar la evidencia de la investigación. Antes de profundizar en las técnicas
metodológicas, se explican los aspectos clave de la PBE para ayudarle a comprender el papel clave que
la investigación tiene ahora en la enfermería.

ANTECEDENTES DE LA PRÁCTICA BASADA

EN EVIDENCIA EN LA ENFERMERÍA
Esta sección provee un contexto para comprender la práctica basada en evidencia en la enfermería y dos
conceptos muy relacionados: uso de la investigación y traducción del conocimiento.

20
 Capítulo 2 Fundamentos de la práctica basada en evidencia en la enfermería 21

Definición de la práctica basada en evidencia

Pioneer Sackett y sus colaboradores (2000) definieron la práctica basada en evidencia como “la inte-
gración de la mejor evidencia de investigación con la experiencia clínica y los valores de los pacientes”
(p. 1). La definición propuesta por Sigma Theta Tau International (2008) es la siguiente: “El proceso
de toma de decisiones compartido entre el médico, el paciente y otras personas importantes para ellos
con base en la evidencia de la investigación, las experiencias y preferencias del paciente, la pericia clínica
y el conocimiento, y otras fuentes sólidas de información disponibles” (p. 57). Un elemento clave de
la PBE es el esfuerzo para personalizar la “mejor evidencia” a las necesidades específicas del paciente
dentro de un contexto clínico particular.
Una característica básica de la PBE como estrategia para resolver problemas clínicos es que quita
el énfasis de las decisiones basadas en la costumbre, la autoridad o en rituales. Un aspecto central de
la PBE es la identificación de la mejor evidencia de investigación disponible para integrarla con otros
factores en la toma de decisiones clínicas. Los defensores de la PBE no minimizan la importancia
de la experiencia clínica. Por el contrario, argumentan que la decisión basada en evidencia debe inte-
grar la mejor evidencia de la investigación con la experiencia clínica, las preferencias del paciente y las
circunstancias locales. La PBE implica esfuerzos para personalizar la evidencia con el fin de ajustarla
a las necesidades de un paciente específico y una situación clínica particular.
Como la evidencia de la investigación puede aportar información valiosa de la salud y la enferme-
dad humanas, los profesionales de enfermería deben ser estudiantes perennes y tener las habilidades
para buscar, comprender y evaluar nueva información sobre la atención del paciente y con capacidad
de adaptarse al cambio.

Uso de la investigación
El uso de la investigación (UI) es el empleo de los hallazgos de los estudios en una aplicación práctica
no relacionada con la investigación original. En el UI, el énfasis se encuentra en la traducción del nuevo
conocimiento en aplicaciones de la vida real. La PBE es un concepto más amplio que el UI porque
integra los hallazgos de la investigación con otros factores, como se indicó. Además, mientras el UI
comienza con la investigación misma (p. ej., ¿cómo puedo aplicar bien este nuevo conocimiento en mi
institución clínica?), el punto inicial de la PBE casi siempre es una pregunta clínica (p. ej., ¿cuál dice la
evidencia que es el mejor enfoque para resolver este problema clínico?).
Durante la década de 1980, el UI surgió como un tema importante. En la educación, las escuelas
de enfermería empezaron a incluir cursos de métodos de investigación para que los estudiantes se
convirtieran en consumidores de investigación hábiles. En la investigación hubo un cambio en el
enfoque hacia los problemas de la enfermería clínica. Aun así, las preocupaciones respecto al empleo
limitado de la evidencia de la investigación en la práctica de la enfermería continuaron en aumento.
La necesidad de reducir la brecha entre la investigación y la práctica condujo a proyectos for-
males de UI, incluido el pionero Conduct and Utilization of Research in Nursing (CURN) Project,
un proyecto de 5 años realizado por la Michigan Nurses Association en los años 1970. Los objetivos
del Proyecto CURN eran aumentar el uso de los hallazgos de la investigación en la práctica diaria de
la enfermería mediante la difusión de los hallazgos vigentes y la facilitación de los cambios organiza-
cionales necesarios para implementar las innovaciones (Horsley et al., 1978). El equipo del Proyecto
CURN concluyó que el UI por parte de los profesionales de enfermería era factible, pero solo si la
investigación es relevante para la práctica y los resultados tienen una difusión amplia.
Durante las décadas de 1980 y 1990, muchos hospitales y organizaciones realizaron proyectos
de UI. Sin embargo, durante los años de 1990 la llamada al UI empezó a ser rebasada por el impul­-
so de la práctica basada en evidencia.

El movimiento de la práctica basada en evidencia

Una clave fundamental del movimiento de la PBE es la Cochrane Collaboration, fundada en el Rei­-
no Unido con base en el trabajo del epidemiólogo británico Archie Cochrane. La publicación de un
libro de Cochrane en la década de 1970 atrajo la atención a la escasez de evidencia sólida sobre los
efectos de la atención a la salud. En dicho texto llamó a realizar esfuerzos para hacer resúmenes de in-
vestigación de las intervenciones disponibles para los profesionales de salud. Esto condujo al desarrollo
22 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

del Cochrane Center en Oxford en 1993 y a la Cochrane Collaboration internacional, con centros
ya establecidos en todo el mundo. Su objetivo es ayudar a los profesionales a tomar buenas decisiones
mediante la preparación y la difusión de revisiones sistemáticas de los efectos de las intervenciones para
atención a la salud.
Casi al mismo tiempo que inició la Cochrane Collaboration, un grupo de la McMaster Medi-
cal School en Canadá desarrolló una estrategia de aprendizaje a la que llamaron medicina basada en
evidencia. El movimiento de la medicina basada en evidencia, liderado por el doctor David Sackett,
se extendió al uso de la mejor evidencia por parte de todos los profesionales de la salud. La PBE se
considera un cambio mayor de paradigma en la educación y la práctica de la atención a la salud. Con
la PBE, los clínicos expertos ya no pueden depender de un conjunto de información memorizada,
sino que deben ser diestros en el acceso, la evaluación y el uso de nueva evidencia de la investigación.
El movimiento de la PBE tiene defensores y críticos. Los que la apoyan argumentan que la PBE
es un enfoque racional para proporcionar la mejor atención posible con el empleo más rentable de
los recursos. Los defensores también señalan que la PBE provee un marco para el aprendizaje autodi-
rigido de por vida que es esencial en una era de rápidos avances clínicos y explosión de información.
Los críticos se preocupan de que se exageren las ventajas de la PBE y de que los juicios clínicos in-
dividuales y las aportaciones de los pacientes estén devaluados. También les preocupa que se ponga
atención insuficiente al papel de la investigación cualitativa. Aunque es necesario un escrutinio más
cercano de la evolución de la PBE, lo más seguro es que los profesionales de la salud sigan la vía de la
PBE en los próximos años.

TIP Surgió un debate acerca de si el término práctica basada en evidencia debe sustituirse
por práctica informada por evidencia (PIE). Los que abogan por un término diferente argu­
mentan que el término “basada” sugiere una posición en la que los valores y preferencias del
paciente no se consideran lo suficiente en las decisiones clínicas de la PBE (p. ej., Glasziou,
2005). No obstante, como señaló Melnyk (2014), todos los modelos actuales de PBE incorporan
la pericia de los médicos y las preferencias de los pacientes. Ella argumenta que “el cambio de
términos ahora… solo generará confusión en un momento crucial en el que se progresa para
acelerar la PBE” (p. 348). Coincidimos y se usa el término PBE en todo este libro.

Traducción del conocimiento

El UI y la PBE implican actividades realizadas por profesionales de enfermería individuales o en un
plano organizacional más alto (p. ej., administradores de enfermería), como se describe más adelante en
este capítulo. Surgió un movimiento relacionado que se enfoca sobre todo en los esfuerzos del sistema
completo para cubrir la brecha entre la generación y el uso del conocimiento. Traducción del conocimiento
(TC) es un término que a menudo se relaciona con los esfuerzos para impulsar el cambio sistemático
en la práctica clínica. La Organización Mundial de la Salud (OMS) (2005) definió la TC como “la
síntesis, el intercambio y la aplicación del conocimiento que hacen las partes interesadas para acelerar
los beneficios de la innovación global y local con el fin de fortalecer los sistemas de salud y mejorar la
salud de las personas”.

TIP La ciencia de la traducción (o ciencia de implementación) es una nueva disciplina

dedicada a promover la TC. En la enfermería, la necesidad de la investigación acerca de la
traducción del conocimiento fue un estímulo importante para el desarrollo del grado de
Doctor en Práctica de la Enfermería. Han surgido varias revistas dedicadas a este campo
(p. ej., Implementation Science).

PRÁCTICA DE ENFERMERÍA BASADA EN EVIDENCIA

Antes de describir los procedimientos relacionados con la PBE en la enfermería se presenta una breve
discusión de algunos aspectos importantes, incluidos la naturaleza de la “evidencia”, las dificultades
para aplicar la PBE y los recursos disponibles para resolver algunas de esas dificultades.
 Capítulo 2 Fundamentos de la práctica basada en evidencia en la enfermería 23

Tipos de evidencia y jerarquías de evidencia

No existe un consenso acerca de lo que constituye la evidencia utilizable para la PBE, pero hay un
acuerdo en que los hallazgos de la investigación rigurosa son primordiales. No obstante, subsiste cierto
debate sobre lo que constituye la investigación “rigurosa” y lo que califica como “mejor” evidencia.
En una fase temprana del movimiento de PBE había una marcada tendencia a favorecer la eviden-
cia de un tipo de estudio llamado estudio controlado aleatorizado (ECA). Esta tendencia reflejó el enfoque
inicial de la Cochrane Collaboration en la evidencia de la efectividad de los tratamientos en lugar de
preguntas más amplias sobre la atención a la salud. Los ECA son muy adecuados para obtener conclu-
siones de los efectos de las intervenciones para la atención a la salud (véase el capítulo 9). La tendencia a
la clasificación de los enfoques de investigación en términos de preguntas sobre tratamientos efectivos
generó cierta resistencia a la PBE por parte de los profesionales de enfermería, que consideraban que se
ignoraba la evidencia de estudios cualitativos y no controlados aleatorizados.
Las posiciones sobre la contribución de varios tipos de evidencia son menos rígidas que antes.
Sin embargo, muchas jerarquías de evidencia publicadas clasifican las fuentes de evidencia con base
en la fuerza de la evidencia que aportan y, en la mayoría de los casos, los controlados aleatoriza­-
dos están cerca de lo más alto de estas jerarquías. Aquí se ofrece una jerarquía de evidencia modificada
que parece similar a otras, pero es única porque ilustra que el ordenamiento de las estrategias produc-
toras de evidencia depende del tipo de pregunta que se formule.
La figura 2-1 muestra que las revisiones sistemáticas son el pináculo de la jerarquía (nivel I)
porque la evidencia más fuerte proviene de las síntesis cuidadosas de múltiples estudios. El siguiente
nivel más alto (nivel II) depende de la naturaleza del cuestionamiento. Para las preguntas sobre la
eficacia de un tratamiento o intervención (¿qué funciona más para mejorar los resultados de salud?),

Revisión sistemática Nivel I: el nivel más alto de evidencia

Nivel II para preguntas sobre tratamiento

ECA individual Nivel II para algunas preguntas de etiología

Estudio no aleatorizado
individual (cuasi experimento)

Estudio prospectivo/ Nivel II para preguntas de pronóstico

de cohorte individual Nivel II para algunas preguntas
de diagnóstico

Estudio individual de casos y controles

Nivel II para preguntas

Estudio individual transversal (p. ej., una encuesta)
descriptivas cuantitativas

Nivel II para preguntas

Estudio individual cualitativo profundo de significado/proceso

Opinión experta, reportes de casos, etcétera

Figura 2-1 Jerarquía de evidencia: niveles de evidencia para distintas preguntas de práctica basada en
evidencia.
24 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

los ECA individuales constituyen una evidencia de nivel II (las revisiones sistemáticas de múltiples
ECA son el nivel I). Al descender por los “peldaños” de la jerarquía de la evidencia para preguntas
acerca del tratamiento se obtiene evidencia menos confiable. Por ejemplo, el nivel III de evidencia
proviene de un tipo de estudio llamado cuasi experimental. Los estudios cualitativos profundos están
cerca del fondo en términos de evidencia sobre la efectividad de una intervención. (Los términos de
la figura 2-1 se analizarán en capítulos posteriores.)
En contraste, para una pregunta de pronóstico, la evidencia de nivel II proviene de un solo estu-
dio prospectivo de cohorte y el nivel III de un tipo de estudio llamado de casos y controles (el nivel I
de evidencia deriva de la revisión sistemática de estudios de cohorte). Por lo tanto, contrario a lo que
se implica a menudo en las discusiones respecto a jerarquías de evidencia, en realidad existen múltiples
jerarquías. Si uno está interesado en la mejor evidencia para preguntas sobre significado, un ECA
sería una fuente deficiente de evidencia, por ejemplo. La figura 2-1 ilustra estas múltiples jerarquías; la
información a la derecha indica el tipo de estudio individual que ofrecería la mejor evidencia (nivel II)
para distintas preguntas. En todos los casos, las revisiones sistemáticas apropiadas están en lo más alto.
Por supuesto que dentro de cualquier nivel en una jerarquía de evidencia la calidad de esta varía
de manera considerable. Por ejemplo, un ECA individual podría estar bien diseñado, con aporte de
evidencia sólida de nivel II para preguntas acerca del tratamiento o podría tener tantos defectos que
la evidencia sería débil.
Por ello, en enfermería mejor evidencia se refiere a los hallazgos de la investigación con una meto-
dología apropiada, rigurosa y clínicamente relevante para responder las preguntas apremiantes. Estas
preguntas no solo cubren eficacia, seguridad y rentabilidad de las intervenciones de enfermería, sino
también la confiabilidad de las pruebas de valoración de enfermería, las causas y consecuencias de los
problemas de salud y el significado y la naturaleza de las experiencias de los pacientes. La confianza
en la evidencia mejora cuando los métodos de investigación son contundentes, cuando se han hecho
múltiples estudios confirmatorios y cuando la evidencia se evaluó y sintetizó de forma cuidadosa.

Dificultades de la práctica basada en evidencia

Los estudios que exploran las barreras para la enfermería basada en evidencia han proporcionado resul-
tados similares en muchos países. La mayoría de las barreras caen en una de tres categorías: (1) calidad
y naturaleza de la investigación, (2) características de los profesionales de enfermería y (3) factores
organizacionales.
Con respecto a la investigación misma, un problema es la disponibilidad limitada de evidencia de
investigación para algunas áreas prácticas. La necesidad de investigación que explora de modo directo
problemas clínicos apremiantes y replica estudios en diversas instalaciones se mantiene como un
desafío. Además, los investigadores en enfermería necesitan mejorar su capacidad para comunicar la
evidencia a los profesionales de enfermería clínica. En países que no hablan inglés, otro impedimento
es que la mayoría de los estudios se publica en ese idioma.
Las actitudes y la educación de los profesionales de enfermería también son barreras potenciales
para la PBE. Los estudios han encontrado que algunos de ellos no valoran o no comprenden la in-
vestigación y otros simplemente se resisten al cambio. Además, entre los profesionales de enfermería
que sí aprecian la investigación, muchos no tienen las habilidades para acceder a la evidencia de la
investigación o para evaluarla con el fin de decidir su uso posible en la toma de decisiones clínicas.
Por último, muchas dificultades para usar la investigación en la práctica son organizacionales. La
“cultura de la unidad” puede minar el uso de la investigación y las barreras administrativas u organi-
zacionales también tienen un papel sustancial. Aunque muchas organizaciones respaldan la idea de la
PBE en teoría, no siempre proporcionan los apoyos necesarios en términos de liberación de tiempo
del personal y provisión de recursos. El liderazgo fuerte en las organizaciones de atención a la salud
es esencial para que la PBE tenga lugar.

RECURSOS PARA LA PRÁCTICA BASADA EN EVIDENCIA

En esta sección se describen algunos de los recursos disponibles para sustentar la práctica basada en
evidencia en la enfermería y para resolver algunas de las dificultades.
 Capítulo 2 Fundamentos de la práctica basada en evidencia en la enfermería 25

Evidencia ya examinada
La evidencia de la investigación asume varias formas, la más básica de las cuales es la de estudios indi-
viduales. Los estudios primarios publicados en revistas no están evaluados con anterioridad respecto a su
calidad y uso en la práctica.
La evidencia ya procesada (evaluada) es la que se eligió de estudios primarios y fue evaluada por
médicos para su uso. DiCenso y sus colaboradores (2005) describieron una jerarquía de evidencia
ya procesada. En el primer peldaño arriba de los estudios primarios están las sinopsis de estudios
individuales, seguidas por revisiones sistemáticas y luego por sinopsis de revisiones sistemáticas. Los
lineamientos para la práctica clínica están en lo más alto de la jerarquía. En cada escalón sucesivo en
la jerarquía aumenta la facilidad para aplicar la evidencia a la práctica clínica. En esta sección se des-
criben varios tipos de fuentes de evidencia ya evaluada.

Revisiones sistemáticas
La PBE depende de la integración meticulosa de toda la evidencia clave sobre un tema para poder
extraer conclusiones bien fundamentadas acerca de las preguntas de la propia PBE. Una revisión
sistemática es una indagación metódica académica que sigue muchos de los mismos pasos que los de
otros estudios.
Las revisiones sistemáticas pueden asumir varias formas. Una es la integración narrativa (cua-
litativa) que fusiona y sintetiza los hallazgos, de manera muy semejante a una revisión bibliográfica
rigurosa. Para integrar evidencia de estudios cuantitativos, las revisiones narrativas son sustituidas
cada vez más por un tipo de revisión sistemática conocida como metaanálisis.
El metaanálisis es una técnica para hacer una integración estadística de los hallazgos de la in-
vestigación cuantitativa. En esencia, el metaanálisis trata los hallazgos de un estudio como una pieza
de información. Los hallazgos de múltiples estudios sobre el mismo tema se combinan y luego toda
la información se somete a un análisis estadístico de modo similar a un estudio usual. Por lo tanto, en
lugar de que los participantes del estudio sean las unidades de análisis (la entidad más básica en la que se
enfoca el análisis), en el metaanálisis los estudios individuales son la unidad de análisis. El metaanálisis
provee un método objetivo para integrar un conjunto de hallazgos y observar patrones que podrían
haber pasado inadvertidos.

Ejemplo de metaanálisis
Shah y sus colaboradores (2016) condujeron un metaanálisis de la evidencia sobre el efecto en
pacientes de la unidad de cuidados intensivos (UCI) del baño con gluconato de clorhexidina
a 2% en la infección sanguínea relacionada con un catéter central. Al integrar los resultados
de cuatro estudios de intervención, los investigadores concluyeron que el gluconato de clor­
hexidina a 2% es efectivo para reducir las infecciones. Notaron que “la enfermería ejerce una
influencia significativa en la prevención de infecciones sanguíneas relacionadas con catéteres
centrales en los cuidados críticos mediante las mejores prácticas basadas en evidencia” (p. 42).

Para los estudios cualitativos, la integración puede asumir la forma de una metasíntesis. Una
metasíntesis es distinta a un metaanálisis cuantitativo: una metasíntesis se enfoca menos en reducir
información y más en interpretarla.

Ejemplo de metasíntesis
Magid y sus colaboradores (2016) realizaron una metasíntesis de estudios que exploran las
percepciones de elementos clave de la atención entre pacientes que usan un dispositivo de
asistencia ventricular izquierda. Su metasíntesis de ocho estudios cualitativos condujo a la
identificación de ocho temas importantes.

Cada vez hay más revisiones sistemáticas accesibles. Tales revisiones se publican en revistas pro-
fesionales a las que puede accederse con procedimientos de búsqueda bibliográfica estándar (véase el
capítulo 7) y también están disponibles en bases de datos dedicadas a tales revisiones. En particular, la
26 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

Cochrane Database of Systematic Reviews (CDSR) contiene miles de revisiones sistemáticas relativas
a las intervenciones de atención a la salud.

TIP Los sitios web con contenido útil relativo a la PBE, incluidos aquellos para locali­
zar revisiones sistemáticas, están en Internet Resources para el capítulo 2 en el sitio web
para que ingrese de manera sencilla con la función “Control/clic”.

Lineamientos para la práctica clínica y protocolos de cuidado

Los lineamientos para la práctica clínica o guías clínicas basadas en evidencia transforman un
conjunto de evidencia en una forma utilizable. A diferencia de las revisiones sistemáticas, los linea-
mientos para la práctica clínica (que con frecuencia se basan en revisiones sistemáticas) presentan
recomendaciones específicas para la toma de decisiones basada en evidencia. Por lo general, el de-
sarrollo de lineamientos implica el consenso de un grupo de investigadores, expertos y médicos. La
implementación o adaptación de un lineamiento para la práctica clínica a menudo es un enfoque
ideal para un proyecto de PBE organizacional.
Por otra parte, las organizaciones desarrollan y adoptan protocolos de cuidado, un concepto de-
sarrollado por el Institute for Healthcare Improvement, que comprenden un conjunto de inter-
venciones para tratar o prevenir un grupo específico de síntomas (www.ihi.org). Cada vez hay más
evidencia de que una combinación o paquete de estrategias produce mejores resultados que una
sola intervención.

Ejemplo de un proyecto de protocolo de cuidado

Tayyib et al. (2015) estudiaron la efectividad de un protocolo de cuidado para profilaxis de
las úlceras de presión en la reducción de la incidencia de las mismas úlceras en pacientes
graves. Los resultados del estudio indicaron que los pacientes que recibieron intervencio­
nes en paquete tuvieron una incidencia significativamente menor de úlceras por presión
que los sujetos que no las recibieron.

La búsqueda de protocolos de cuidado y lineamientos para la práctica clínica puede ser difícil
porque no existe un único banco de lineamientos. Una búsqueda estándar en una base de datos bi-
bliográfica como MEDLINE (véase el capítulo 7) aportará muchas referencias, pero es probable que
los resultados no solo incluyan lineamientos reales sino también comentarios, estudios de implemen-
tación, etcétera.
Una estrategia recomendada es buscar en tales bases de datos o a través de organizaciones es-
pecializadas que tienen un desarrollo patrocinado de lineamientos. Algunas de las múltiples fuentes
posibles ameritan una mención. En Estados Unidos, los lineamientos de enfermería y atención a la
salud son mantenidos por la National Guideline Clearinghouse (www.guideline.gov). En Canadá,
la Registered Nurses’ Association of Ontario (RNAO) (www.rnao.org/bestpractices) mantiene infor-
mación sobre los lineamientos para la práctica clínica. Dos fuentes en el Reino Unido son la base de
datos Translating Research Into Practice (TRIP) y el National Institute for Health and Care Exce-
llence (NICE).
Hay muchos temas para los que no se han desarrollado lineamientos para la práctica, pero tam-
bién existe el problema contrario: a veces los lineamientos sobre el mismo tema son muchos. Peor
aún, debido a las diferencias en el rigor del desarrollo de lineamientos y la interpretación de la eviden-
cia, en ocasiones distintos lineamientos ofrecen recomendaciones diferentes, incluso contradictorias
(Lewis, 2001). Por lo tanto, los que desean adoptar lineamientos para la práctica clínica deben exami­
narlos para identificar los que se basan en la evidencia más sólida, que se desarrollaron de manera
meticulosa, que son fáciles de usar y apropiados para el uso o la adaptación locales.
Hay varios instrumentos de evaluación para examinar los lineamientos para la práctica clí-
nica. Uno con soporte amplio es el instrumento Appraisal of Guidelines Research and Evaluation
(AGREE), ahora en su segunda versión (Brouwers et al., 2010). El instrumento AGREE II tiene
 Capítulo 2 Fundamentos de la práctica basada en evidencia en la enfermería 27

calificaciones para 23 dimensiones en seis dominios (p. ej., alcance y propósito, rigor del desarrollo,
presentación). Como ejemplos, una dimensión en el dominio de alcance y propósito es: “Se describe
de manera específica la población (pacientes, público, etcétera) a la que el lineamiento debe aplicarse”,
y uno del dominio de rigor de desarrollo es: “El lineamiento fue sometido a revisión externa de ex-
pertos antes de su publicación”. Dos a cuatro examinadores deben aplicar la herramienta AGREE al
lineamiento.

Ejemplo de uso de AGREE II

Homer y sus colaboradores (2014) evaluaron los lineamientos en lengua inglesa para la
detección y el tratamiento de la colonización por estreptococo del grupo B (EGB) en mujeres
embarazadas y para la prevención de la enfermedad por EGB de inicio temprano en recién
nacidos. Se examinaron cuatro lineamientos con el instrumento AGREE II.

TIP Para los interesados en aprender más sobre el instrumento AGREE II, se ofrece más
información en el suplemento en inglés de este capítulo en el sitio web .

Modelos del proceso de la práctica basada en evidencia

Los modelos de PBE ofrecen marcos para diseñar e implementar proyectos de PBE en situaciones
prácticas. Algunos modelos se enfocan en el uso de la investigación por parte de médicos individuales
(p. ej., el modelo de Stetler, uno de los modelos más antiguos que originaron un modelo de UI), pero
la mayoría se enfoca en los esfuerzos institucionales de PBE (p. ej., el modelo Iowa). Los múltiples
modelos de PBE valiosos son demasiado numerosos para listarlos todos, pero incluyen los siguientes:
●● Modelo Advancing Research and Clinical Practice Through Close Collaboration (ARCC)
(Melnyk y Fineout-Overholt, 2015 )
●● Modelo de la difusión de innovaciones (Rogers, 1995)
●● Modelo Iowa de práctica basada en evidencia para fomentar la atención de calidad (Titler, 2010 )
●● Modelo Johns Hopkins Nursing Evidence-Based Practice (Dearholt y Dang, 2012)
●● Modelo Promoting Action on Research Implementation in Health Services (PARiHS) (Rycroft-
Malone, 2010; Rycroft-Malone et al., 2013 )
●● Stetler Model of Research Utilization (Stetler, 2010)
Los que desean seguir un modelo formal de PBE deben consultar las referencias citadas. Algu-
nas están bien sintetizadas por Melnyk y Fineout-Overholt (2015). Cada modelo ofrece perspectivas
diferentes acerca de cómo traducir los hallazgos de la investigación en la práctica, pero varios pasos y
procedimientos son similares entre los modelos. En una sección posterior de este capítulo se presenta
una revisión de las actividades y los procesos clave en los esfuerzos de PBE basada en una selección
de elementos comunes de los diversos modelos. Se basa en gran medida en el modelo Iowa y se mues-
tra en la figura 2-2.

TIP Gawlinski y Rutledge (2008) ofrecen sugerencias para seleccionar un modelo de PBE.

PRÁCTICA BASADA EN EVIDENCIA EN EL EJERCICIO

INDIVIDUAL DE LA ENFERMERÍA
Esta sección y la siguiente presentan una revisión de cómo puede usarse la investigación en instalacio-
nes clínicas. Primero se discuten las estrategias y pasos para los profesionales individuales y luego se
describen actividades usadas por organizaciones o equipos de enfermería.
28 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

Desencadenantes enfocados en un problema Desencadenantes enfocados en conocimiento

1. Datos de gestión de riesgo
2. Datos para mejora de proceso
3. Datos de referencia internos/externos
4. Datos financieros
5. Identificación de problema clínico
1. Nueva investigación u otra bibliografía
2. Agencias nacionales o estándares y lineamientos
institucionales
3. Filosofías de atención
4. Preguntas del Comité de Estándares Internacionales

¿El
tema
Considerar es prioritario
No
otros para la
desencadenantes organización?

Sí

Formar un equipo

Organizar la investigación relevante y la bibliografía relacionada

Analizar y sintetizar la investigación para aplicarla a la práctica

¿Hay
una base
Sí No
suficiente de
investiga-
Prueba piloto del cambio en la práctica: ción?
1. Seleccionar los resultados que
deben alcanzarse Basar la práctica en otros Realizar la
2. Recolecar datos de referencia tipos de evidencia: investigación
3. Diseñar lineamientos de práctica 1. Reportes de casos
basada en evidencia (PBE) 2. Opinión experta
4. Implementar la PBE en unidades piloto 3. Principios científicos
5. Evaluar el proceso y los resultados 4. Teoría
6. Modificar los lineamientos de la práctica

¿El
cambio es
Continuar la evaluación No apropiado para Sí
de la calidad de atención adoptarlo en Instituir el cambio en la práctica
y el conocimiento nuevo la práctica?

Vigilar y analizar los datos de

estructura, proceso y resultado:
Divulgar los • Ambiente
resultados • Personal
• Costo
• Paciente y su familia

Figura 2-2 Modelo Iowa de práctica basada en evidencia para fomentar la atención de calidad.
(Adaptada con autorización de Titler, M. G., Kleiber, C., Steelman, V., Rakel, B., Budreau, G., Everett,
L. Q.,... Goode, C. (2001). The Iowa Model of Evidence-Based Practice to Promote Quality Care. Critical
Care Nursing Clinics of North America, 13, 497-509.)
 Capítulo 2 Fundamentos de la práctica basada en evidencia en la enfermería 29

Situaciones clínicas y la necesidad de evidencia

Los profesionales de enfermería individuales toman muchas decisiones y se les solicita para que brin-
den asesoría sobre la atención a la salud, por lo que tienen una amplia oportunidad de poner en
práctica la investigación. Aquí se muestran cuatro situaciones con ejemplos de tales oportunidades:
●● Situación clínica 1. Usted trabaja en una UCI y nota que la infección por Clostridium difficile se
ha vuelto más frecuente entre pacientes quirúrgicos en su hospital. Quiere saber si existe una
herramienta de detección confiable con el fin de valorar el riesgo de infección e iniciar medidas
preventivas de manera más oportuna y efectiva.
●● Situación clínica 2. Usted trabaja en una clínica de alergias y nota qué difícil es para muchos niños
someterse a pruebas de alergia por escarificación. Se pregunta si una intervención distractora ayu-
daría a disminuir el dolor de los niños cuando se someten a la prueba de alérgenos.
●● Situación clínica 3. Usted trabaja en un hospital de rehabilitación y uno de sus pacientes geriá-
tricos, que se sometió a remplazo total de cadera, le informa que planea un largo viaje en avión.
Usted sabe que un viaje aéreo prolongado aumentará su riesgo de trombosis venosa profunda y se
pregunta si las medias compresivas son un tratamiento efectivo durante el vuelo. Decide buscar la
mejor evidencia posible para responder esta pregunta.
●● Situación clínica 4. Usted atiende a un paciente cardiópata hospitalizado y él le informa que tiene
apnea obstructiva durante el sueño. Le confía que está renuente a someterse al tratamiento con
presión positiva continua en la vía aérea porque le preocupa que afecte la intimidad con su esposa.
Usted se pregunta si existe evidencia sobre cómo es someterse a este tratamiento para comprender
mejor cómo aliviar las preocupaciones de su paciente.

En estas y en miles de situaciones clínicas más, la evidencia de la investigación puede aprove-

charse para mejorar la atención de enfermería. Algunas situaciones podrían conducir a un escrutinio
por unidad o por institución de las prácticas vigentes, pero en otras los profesionales de enfermería
individuales pueden examinar por sí mismos la evidencia para ayudar a resolver problemas específicos.
Para los esfuerzos individuales de PBE, los principales pasos de la PBE incluyen los siguientes:

1. Formulación de preguntas clínicas que pueden responderse con evidencia de la investigación.

2. Búsqueda y recuperación de evidencia relevante.
3. Examen y síntesis de la evidencia.
4. Integración de la evidencia con su propia experiencia clínica, las preferencias del paciente y el
contexto local.
5. Valoración de la efectividad de la decisión, intervención o asesoría.

Formular preguntas clínicas bien redactadas: PIO y PICO

Un primer paso crucial en la PBE es hacer preguntas clínicas relevantes que reflejen incertidumbres
en la práctica clínica. Algunos autores sobre PBE distinguen entre las preguntas de antecedentes y
las de primer plano. Las preguntas de antecedentes son interrogantes básicas sobre un problema clínico,
como ¿qué es la caquexia oncológica (atrofia corporal progresiva) y cuál es su fisiopatología? Las res-
puestas a tales preguntas casi siempre se encuentran en los libros. En contraste, las preguntas de primer
plano son las que pueden responderse con base en la mejor evidencia de investigación vigente sobre
diagnóstico, valoración o tratamiento de pacientes, o con la comprensión del significado o pronóstico
de sus problemas de salud. Por ejemplo, podríamos preguntarnos: ¿es efectivo un suplemento nutri-
cional fortificado con aceite de pescado para estabilizar el peso de pacientes con cáncer avanzado?
La respuesta a tal pregunta podría ser una guía de la mejor manera de cubrir las necesidades de los
pacientes con caquexia.
30 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

La mayoría de los lineamientos para la PBE usa los acrónimos PIO y PICO para ayudar a los
profesionales a desarrollar preguntas bien expresadas que faciliten la búsqueda de evidencia. En la
forma más básica de PIO, la pregunta clínica se formula para identificar tres componentes:
1. P: la población o los pacientes (¿cuáles son las características de los pacientes o las personas?).
2. I: la intervención, influencia o exposición (¿cuáles son las intervenciones o tratamientos de interés?, o
¿cuáles son las posibles influencias/exposiciones dañinas de interés?).
3. O: los resultados (outcomes) (¿cuáles son los resultados o consecuencias en los que estamos
interesados?).
Al aplicar este esquema a la pregunta sobre caquexia, la población (P) son los pacientes con cán-
cer y caquexia, la intervención (I) es el suplemento nutricional fortificado con aceite de pescado y el
resultado (O, outcome) es la estabilización del peso. Como otro ejemplo, en la segunda situación clínica
sobre las pruebas de escarificación, citada antes, la población incluye a los niños que se someten a
pruebas de alergia, la intervención es la distracción interactiva y el resultado es el dolor.
Para preguntas que pueden responderse mejor con información cualitativa (p. ej., sobre el signi-
ficado de una experiencia o problema de salud), dos componentes son los más relevantes:
1. La población (¿cuáles son las características de los pacientes?).
2. La situación (¿qué condiciones, experiencias o circunstancias interesa comprender?).
Por ejemplo, suponiendo que la pregunta fuera: ¿cómo es padecer caquexia? En este caso, la
pregunta pide información cualitativa vasta; la población son los pacientes con cáncer avanzado y
la situación es la experiencia de caquexia.
Además de los componentes básicos de PIO, a veces otros componentes son importantes en una
búsqueda de evidencia. En particular, puede requerirse un componente de comparación (C) cuando
la intervención o influencia de interés se contrasta con una alternativa específica. Por ejemplo, podría-
mos estar interesados en saber si los suplementos fortificados con aceite de pescado (I) son mejores
que la melatonina (C) para estabilizar el peso (O) en pacientes con cáncer (P). Cuando lo que interesa
es una comparación específica, se requiere una pregunta PICO, pero si lo que interesa es descubrir
evidencia sobre todas las alternativas a una intervención de interés primario, entonces son suficientes
los componentes PIO. (En contraste, cuando se hacen preguntas para realizar un estudio real, la “C”
siempre debe especificarse).

TIP Otros componentes pueden ser relevantes, como el marco temporal en el que sería
apropiada una intervención (la adición de una “T” para preguntas PICOT) o una situación
(adición de una “S” para preguntas PICOS).

La tabla 2-1 presenta plantillas para hacer preguntas clínicas bien formuladas para distintos tipos
de preguntas de primer plano. La columna derecha incluye preguntas con una comparación explícita
(PICO), mientras que la columna intermedia no tiene una comparación (PIO). Las preguntas se
clasifican de modo similar al descrito en el capítulo 1 (propósito de la PBE), como se muestra en la
tabla 1-3. Una excepción es que se agregó la descripción como categoría. Nótese que aunque existen
algunas diferencias en los componentes de los tipos de pregunta, siempre hay un componente P.

TIP Es fundamental practicar las preguntas clínicas: es el punto inicial para la enferme­
ría basada en evidencia. Tómese cierto tiempo para llenar los espacios en la tabla 2-1 para
cada categoría de pregunta. No sea demasiado autocrítico en este punto. Con el tiempo se
sentirá más cómodo al formular preguntas. El capítulo 2 de la Study Guide for Essentials of
Nursing Research, 9e., en inglés, que que acompaña a este libro ofrece más oportunidades
para practicar la formulación de preguntas bien redactadas.
 Capítulo 2 Fundamentos de la práctica basada en evidencia en la enfermería 31

TABLA 2-1 Plantillas de preguntas para algunas preguntas clínicas de primer plano: PIO y PICO
Plantilla de pregunta PIO (preguntas sin Plantilla de pregunta PICO (preguntas con
Tipo de pregunta comparación explícita) comparación explícita)

Terapia/tratamiento/ En (Población), ¿cuál En (Población), ¿cuál es el

intervención es el efecto de efecto de (Intervención), en
(Intervención) en (Outcome comparación con (inter­
[resultado])? vención Comparativa/alternativa), en
(Outcome [resultado])?

Diagnóstico/ Para (Población), Para (Población),

valoración ¿ (herramienta/procedi­ ¿ (herramienta/ procedi­
miento de Identificación) aporta informa­ miento de Identificación) aporta informa­
ción diagnóstica/de valoración exacta y ción diagnóstica/de valoración más exacta
apropiada sobre (Outcome o más apropiada que (herra­
[resultado])? mienta/procedimiento Comparativo) sobre
(Outcome [resultado])?

Pronóstico Para (Población), Para (Población),

¿ (Exposición a enferme­
dad o trastorno) aumenta el riesgo de
(Outcome [resultado])?
¿ (Exposición a enferme­
dad o situación), en comparación con
(enfermedad o situación
Comparativas) aumenta el riesgo de
(Outcome [resultado])?

Etiología/daño En (Población), ¿ (Influencia, exposición

¿ (Influencia, exposición o característica) aumenta el riesgo de
o característica) aumenta el riesgo de (Outcome [resultado]) en
(Outcome [resultado])? comparación con (influencia,
exposición o condición Comparativa en
(Población)?

Descripción (preva­ En (Población), ¿qué tan Las comparaciones explícitas no son

lencia/incidencia) prevalente es (Outcome típicas, salvo para comparar distintas
[resultado])? poblaciones.

Significado ¿Cómo es para ____ (Población) experi­ Las comparaciones explícitas no son típi-
o proceso mentar (situación, condi­ cas en este tipo de preguntas.
ción, circunstancia)?
o
¿Cuál es el proceso por el cual
(Población) enfrentan, se
adaptan o viven con (situa­
ción, condición, circunstancia)?

Hallazgo de evidencia de investigación

Al formular las indagaciones clínicas como preguntas PIO o PICO, se debe hacer una búsqueda biblio-
gráfica para encontrar la información que se requiere. Con las plantillas de la tabla 2-1, la información
que se inserta en los espacios en blanco son palabras clave que pueden usarse en una búsqueda electrónica.
Para un esfuerzo individual de PBE, el mejor sitio para comenzar es la búsqueda de evidencia
en una revisión sistemática, un lineamiento para la práctica clínica u otra fuente procesada con ante-
rioridad porque este enfoque conduce a una respuesta más rápida y si sus habilidades metodológicas
son limitadas, quizá también a una respuesta mejor. Los investigadores que preparan revisiones y
lineamientos clínicos casi siempre están bien entrenados en métodos de investigación y usan estánda-
res rigurosos para evaluar la evidencia. Además, la evidencia ya procesada por lo regular es preparada
por un equipo, lo que significa que las conclusiones se verifican varias veces y son bastante objetivas.
32 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

Por lo tanto, cuando se tiene evidencia ya examinada para responder una pregunta clínica, quizá
no deba buscarse más, a menos que la revisión carezca de vigencia. Cuando no puede localizarse evi-
dencia procesada o esta es obsoleta, será necesario buscar la mejor evidencia en estudios primarios,
usando las estrategias que se describen en el capítulo 7.

TIP La búsqueda de evidencia de un proyecto PBE se ha simplificado mucho en los úl­

timos años. La guía para hacer una búsqueda de evidencia sobre preguntas clínicas está
disponible en el suplemento en inglés del capítulo 7 (el capítulo acerca de revisiones biblio­
gráficas) en el sitio web .

Evaluación de la evidencia de la práctica basada en evidencia

La evidencia debe examinarse antes de realizar acciones clínicas. El examen clínico de la evidencia
para los fines de la PBE puede incluir varios tipos de valoraciones (recuadro 2-1), pero por lo regular
se enfoca sobre todo en la calidad de la evidencia.

Calidad de la evidencia
El problema predominante en el examen es el grado de validez de los hallazgos. Es decir, ¿los métodos
de estudio fueron lo bastante rigurosos para confiar en la evidencia? Lo ideal sería encontrar eviden-
cia ya examinada, pero un objetivo de este libro es ayudarle a evaluar por sí mismo la evidencia de la
investigación. Si existen varios estudios primarios y no hay una revisión sistemática, es necesario ob-
tener conclusiones del conjunto de evidencia considerado en su totalidad. Está claro que es deseable
poner más peso en los estudios que tienen mayor rigor.

Magnitud de los efectos

También sería necesario valorar si los hallazgos del estudio tienen importancia clínica. Este criterio
no considera si los resultados son “reales”, sino qué tan poderosos son. Por ejemplo, considerar la
situación clínica 3 mencionada antes, que sugiere esta pregunta: ¿el uso de medias compresivas re-
duce el riesgo de trombosis venosa profunda relacionada con el vuelo en pacientes de alto riesgo?
En la búsqueda se encontró una revisión sistemática relevante en la bibliografía de enfermería, un
metaanálisis de nueve ECA (Hsieh y Lee, 2005) y otros en la base de datos Cochrane (Clarke et al.,
2006; O’Meara et al., 2012). La conclusión de estas revisiones, con base en evidencia confiable, fue
que las medias compresivas son efectivas y que la magnitud del efecto reductor de riesgo es sustancial.
En consecuencia, puede ser apropiado recomendar el uso de medias compresivas, en espera del exa-
men de otros factores. La magnitud de los efectos puede cuantificarse y más adelante en este libro
se describen varios métodos. La magnitud de los efectos también influye en la relevancia clínica, que
también se describe en un capítulo posterior.

Precisión de los cálculos

Cuando la evidencia es cuantitativa, otra consideración consiste en qué tan preciso es el cálculo del
efecto. Este tipo de examen requiere cierto conocimiento estadístico, por lo que la discusión de los
intervalos de confianza se pospone al capítulo 14. Basta decir que los resultados de la investigación solo

Recuadro 2-1 Preguntas para evaluar la evidencia

1. ¿Cuál es la calidad de la evidencia; es decir, qué tan rigurosa y confiable es?

2. ¿Cuál es la evidencia, cuál es la magnitud de los efectos?
3. ¿Qué tan preciso es el cálculo de los efectos?
4. ¿Qué evidencia hay sobre cualquier efecto colateral/beneficio colateral?
5. ¿Cuál es el costo financiero de aplicar (y de no aplicar) la evidencia?
6. ¿La evidencia es relevante para mi situación clínica particular?
 Capítulo 2 Fundamentos de la práctica basada en evidencia en la enfermería 33

proporcionan una estimación de los efectos y es útil comprender no nada más el cálculo exacto sino
también el intervalo en el que probablemente se encuentre el efecto real.

Efectos periféricos
Incluso si la evidencia se considera válida y la magnitud del efecto es mensurable, los beneficios y cos-
tos periféricos pueden ser importantes para guiar la decisión. Para enmarcar la pregunta clínica, ya se
habrán identificado los resultados (O) de interés; por ejemplo, la estabilización del peso con una inter-
vención para corregir la caquexia en el cáncer. Sin embargo, es probable que la investigación sobre este
tema considere otros resultados que deben tomarse en cuenta, como los efectos en la calidad de vida.

Costos financieros
Otro aspecto se refiere a los costos de la aplicación de la evidencia. Los costos pueden ser pequeños o
inexistentes. Por ejemplo, en la situación clínica 4 referente a la experiencia con el tratamiento de pre-
sión positiva continua en la vía respiratoria, la acción de enfermería tendría un costo neutro porque la
evidencia se usaría para tranquilizar e informar a los pacientes. Sin embargo, cuando las intervenciones
y valoraciones son costosas, los recursos necesarios para poner en práctica la mejor evidencia deben
considerarse en cualquier decisión. Por supuesto que aunque es preciso considerar el costo de una
decisión clínica, el costo de no aplicar una acción también es importante.

Relevancia clínica
Por último, es importante examinar la evidencia en términos de su relevancia para la situación clínica
en cuestión; es decir, para su paciente en una situación clínica específica. La mejor evidencia de la prác-
tica es más fácil de aplicar a un paciente individual si es lo bastante parecido a las personas del estudio o
los estudios que se revisan. ¿El paciente estaría calificado para ingresar al estudio o algún factor (p. ej.,
edad, gravedad de la enfermedad, morbilidad concomitante) lo descalificaría? DiCenso y sus colabora-
dores (2005), que recomendaban a los profesionales clínicos preguntar si existe una razón contundente
para concluir que los resultados no son aplicables en su situación clínica, escribieron algunos consejos
útiles sobre la aplicación de la evidencia a pacientes individuales.

Acciones basadas en la evaluación de la evidencia

Las evaluaciones de la evidencia pueden conducir a distintos cursos de acción. Es posible llegar a este
punto y concluir que la base de evidencia no es lo bastante sólida, que el efecto probable es dema-
siado pequeño o que el costo de la aplicación de la evidencia es muy alto. El examen de la evidencia
puede sugerir que la “atención usual” es la mejor estrategia. Sin embargo, si el examen inicial de
la evidencia sugiere una acción clínica prometedora, puede procederse al siguiente paso.

Integración de la evidencia en la práctica basada en evidencia

Es necesario integrar la evidencia de la investigación con otros tipos de información, entre estos la
propia pericia clínica y el conocimiento de la institución clínica. Es posible que se conozcan factores
que hagan desaconsejable la implementación de la evidencia, sin importar qué tan sólida y prometedora
sea. Las preferencias y los valores de los pacientes también son importantes. Una charla con el paciente
puede revelar actitudes negativas hacia un curso de acción potencialmente provechoso, contraindicacio-
nes (p. ej., morbilidad concomitante) o posibles impedimentos (p. ej., falta de seguro médico).
Un aspecto final es la conveniencia de integrar la evidencia de la investigación cualitativa. La investi-
gación cualitativa puede aportar información valiosa acerca de la manera en que los pacien­tes experimen-
tan un problema o de las barreras para el cumplimiento terapéutico. Una intervención potencialmente
beneficiosa podría no alcanzar los resultados deseados si no se implementa con consideración de las
perspectivas de los pacientes. Como Morse (2005) señaló de modo tan adecuado, la evidencia de un ECA
puede informar si una pastilla es efectiva, pero la investigación cualitativa ayuda a comprender por qué
los pacientes pueden no deglutir la pastilla.
34 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

Implementación de la evidencia y evaluación de resultados

Después de completar los primeros cuatro pasos del proceso de PBE, puede usarse la información
resultante con el fin de tomar una decisión basada en evidencia o brindar asesoría basada en evidencia.
Aunque los pasos del proceso descrito pueden parecer complicados, en realidad el proceso puede ser
muy eficiente si hay evidencia adecuada y, sobre todo, si se procesó antes de manera apropiada. La PBE
es más difícil cuando los hallazgos de la investigación son contradictorios, no concluyentes o “escasos”;
es decir, cuando se requiere evidencia de mejor calidad.
Un último paso en un esfuerzo para la PBE individual se refiere a la evaluación. Parte del pro-
ceso de evaluación es el seguimiento para confirmar si las acciones alcanzaron el resultado deseado.
Sin embargo, otra parte se refiere a la evaluación sobre qué tan bien se realiza la PBE. Sackett y
sus colaboradores (2000) ofrecen preguntas de autoevaluación relativas a los pasos anteriores de la
PBE, como formular preguntas posibles de responder (¿estoy haciendo alguna pregunta clínica?,
¿estoy haciendo preguntas bien formuladas?) y encontrar evidencia externa (¿conozco las mejores
fuentes de la evidencia actual?, ¿soy eficiente en mi búsqueda?). Una autoevaluación puede llevar a la
conclusión de que al menos algunas de las preguntas clínicas de interés se responden mejor con un
esfuerzo grupal.

PRÁCTICA BASADA EN EVIDENCIA

EN EL CONTEXTO ORGANIZACIONAL
En algunas situaciones clínicas, los profesionales de enfermería individuales pueden llevar a cabo es-
trategias de PBE por sí mismos (p. ej., dar asesoría sobre medias compresivas). Sin embargo, muchas
situaciones requieren la toma de decisiones por parte de una organización o por un equipo de enferme-
ría que trabaja para resolver un problema recurrente. Esta sección describe algunos aspectos relevantes
para los esfuerzos institucionales para la PBE, esfuerzos diseñados para dar lugar a una política o pro-
tocolo formal que influya en la práctica de muchos profesionales de enfermería.
Muchos pasos de los proyectos organizacionales de PBE son similares a los descritos en la sec-
ción previa. Por ejemplo, la recolección y evaluación de la evidencia son actividades clave en ambos,
como se muestra en el modelo Iowa en la figura 2-2 (reunir investigación relevante; analizar y sin-
tetizar la información). Sin embargo, hay otros aspectos relevantes en el plano organizacional que
incluyen la selección del problema; valorar si el tema es una prioridad de la organización; decidir si se
pone a prueba una innovación de PBE con base en un estudio, y decidir, de acuerdo con un estudio,
si la innovación debe adoptarse. A continuación se estudian algunos de estos temas de manera breve.

Selección de un problema para un proyecto institucional

de práctica basada en evidencia
Algunos proyectos de PBE se originan en deliberaciones entre personal clínico que encontró un pro-
blema recurrente y busca una solución. Sin embargo, otros son esfuerzos “de arriba abajo” en los que
los administradores toman medidas para estimular el uso de la evidencia de la investigación entre el
personal clínico. Este último enfoque es cada vez más frecuente en hospitales de Estados Unidos como
parte del proceso de certificación como hospitales magnéticos.
Varios modelos de PBE, como el modelo Iowa, distinguen dos tipos de estímulos (“desencade-
nantes”) para una tarea de PBE: (1) desencadenantes enfocados en un problema: la identificación de un
problema en la práctica clínica que requiere solución, o (2) desencadenantes enfocados en el conocimiento:
lecturas en la bibliografía de investigación. Es probable que la forma de identificación de un problema
tenga relevancia clínica y cuente con el apoyo del personal si se trata de un problema que han encon-
trado muchos profesionales de enfermería.
Un segundo catalizador para un proyecto de PBE es un desencadenante enfocado en el conoci-
miento, que es semejante al UI. El catalizador puede ser un lineamiento clínico nuevo o un artículo
de investigación discutido en un club de lectura de revistas. Con los desencadenantes enfocados en
conocimiento, quizá sea necesario valorar la relevancia clínica de la investigación. El aspecto central
es si un problema relevante para el personal de enfermería en una institución particular se resolverá
al introducir una innovación.
 Capítulo 2 Fundamentos de la práctica basada en evidencia en la enfermería 35

Valoración del potencial de implementación

Con cualquier tipo de desencadenante, es necesario valorar la posibilidad de realizar un proyecto orga-
nizacional de PBE. En el modelo Iowa (fig. 2-2), el primer punto de decisión sustancial es determinar
si el tema es una prioridad para la organización, luego de considerar los cambios en la práctica. Titler
y sus colaboradores (2001) recomendaron considerar los siguientes aspectos antes de finalizar un tema
para PBE: adaptación del tema al plan estratégico de la organización, magnitud del problema, número
de personas implicadas en el problema, apoyo de los líderes de enfermería y de todas las disciplinas,
costos y disponibilidad de recursos, y posibles barreras para el cambio.
Algunos modelos de PBE implican una valoración formal del “ajuste” organizacional, a me-
nudo llamado potencial de implementación (o disposición ambiental). Cuando se valora la posibilidad
de llevar a cabo una innovación deben considerarse varios aspectos, sobre todo la transferibilidad de
la innovación (es decir, el grado en que la innovación pudiera ser apropiada en nuevas institucio-
­nes), la posibilidad de ponerla en práctica y su índice costo-beneficio. Si la valoración de la imple-
mentación sugiere que podría haber problemas para probar la innovación en un ambiente de práctica
particular, el equipo puede identificar un nuevo problema y comenzar el proceso de nuevo o desa-
rrollar un plan para mejorar la posibilidad de implementación (p. ej., buscar recursos externos si los
costos son prohibitivos).

Valoraciones de evidencia y acciones subsiguientes

En el modelo Iowa, la segunda decisión mayor radica en la síntesis y valoración de la evidencia de
investigación. El punto crucial de la decisión consiste en si la base de investigación es suficiente para
justificar un cambio basado en evidencia; por ejemplo, si un nuevo lineamiento para la práctica clínica
tiene calidad suficiente para poder usarlo o adaptarlo, o si la evidencia de la investigación es lo bastante
rigurosa para recomendar una innovación en la práctica.
Las valoraciones de la calidad de la evidencia pueden conducir a varias vías de acción. Si la
evidencia de la investigación es débil, el equipo debe recolectar evidencia ajena a la investigación
(p. ej., mediante consultas con expertos o encuestas con pacientes) con el fin de determinar el be-
neficio de un cambio en la práctica. Otra opción es conducir un estudio original para responder la
pregunta sobre la práctica, con lo que se recopila nueva evidencia. El curso de acción puede ser im-
práctico y ocasionar años de retraso.
Si, por otra parte, existe una base de investigación sólida o un lineamiento para la práctica clínica
de alta calidad, el equipo debe desarrollar planes para implementar una innovación en la práctica.
Una actividad clave casi siempre implica el desarrollo o adaptación de un protocolo o lineamiento
para la práctica clínica local basado en evidencia. En DiCenso et al. (2005) y Melnyk y Fineout-Over-
holt (2015) se sugieren estrategias para desarrollar lineamientos para la práctica clínica.

Implementación y evaluación de la innovación

Una vez que se desarrolla el producto de PBE, el siguiente paso es someterlo a una prueba piloto
(probar el producto o el proyecto) y evaluar el resultado. Según el modelo Iowa, es probable que esta
fase del proyecto incluya las siguientes actividades:

1. Desarrollar un plan de evaluación (p. ej., identificar los resultados que deben obtenerse, decidir
cuántos pacientes incluir, decidir cuándo y con qué frecuencia medir los resultados).
2. Medir los resultados de los pacientes antes de implementar la innovación para que haya un pará-
metro con el que puedan compararse los resultados de la innovación.
3. Entrenar al personal relevante en el uso del nuevo lineamiento y, si es necesario, “publicitar” la
innovación entre los usuarios.
4. Probar el lineamiento en una o más unidades, o con un grupo de pacientes.
5. Evaluar el proyecto piloto en términos del proceso (p. ej., ¿cómo fue recibida la innovación?,
¿qué problemas se enfrentaron?) y los resultados (p. ej., ¿cómo se modificaron los resultados del
paciente?, ¿cuáles fueron los costos?).
36 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

Puede ser adecuada una evaluación informal, pero suele ser apropiado hacer un esfuerzo de
evaluación formal pues da la oportunidad de comunicar los resultados en conferencias o revistas
profesionales.

TIP Todo profesional de enfermería puede participar en el uso de la evidencia de investi­

gación. Estas son algunas estrategias:
●● Leer mucho y de manera crítica.
●● Acudir a conferencias profesionales.
●● Participar en un club de lectura de revistas.
●● Buscar y participar en proyectos de práctica basada en evidencia.

MEJORA DE CALIDAD
Se concluye este capítulo con una breve presentación de los proyectos para mejora de calidad (MC),
esfuerzos que se mantienen en numerosas instalaciones de atención a la salud y que en ocasiones in-
cluyen al personal de enfermería. En años recientes se ha discutido mucho en revistas médicas acerca
de las diferencias y similitudes entre los proyectos de MC y la investigación. En enfermería se han
realizado esfuerzos para distinguir la MC, la investigación y los proyectos de PBE (Shirey et al., 2011).
Los tres tienen mucho en común, en particular el uso de métodos sistemáticos para resolver proble-
mas de salud con el objetivo general de impulsar mejoras en la atención a la salud. A menudo los mé-
todos de investigación usados se superponen: en los tres se utilizan datos de los pacientes y el análisis
estadístico –a veces combinado con análisis de datos cualitativos– también se emplea en los tres.
Las definiciones de MC, investigación y actividades de PBE son distintas, pero no siempre es
fácil distinguirlas en proyectos reales, lo que genera confusión. Los U.S. Centers for Medicare & Me-
dicaid Services (CMS) definen la MC como “una valoración, realizada por o para una organización de
MC, de un problema para la atención de pacientes con la finalidad de mejorar la atención de pacientes
mediante el análisis de pares, la intervención, la resolución del problema y el seguimiento” (CMS,
2003). Según el Code of Federal Regulations de Estados Unidos, la investigación se define como una
“investigación sistemática que incluye desarrollo, prueba y evaluación, diseñada para generar o con-
tribuir al conocimiento generalizable” (U.S. Code of Federal Regulations, 2009). Los proyectos de
PBE, como ya se explicó, son esfuerzos para traducir la “mejor evidencia” en protocolos que guíen las
acciones del personal de atención a la salud para maximizar los resultados adecuados en los pacientes.
Shirey y sus colaboradores (2011) resumen las diferencias entre los tres de la siguiente manera: “Los
tres tienen una relación importante, pero diferente, con el conocimiento: la investigación lo genera,
la PBE lo traduce y la MC lo incorpora” (p. 60).
En el capítulo 13 se incluye una descripción breve de los proyectos de MC. Aquí se señalan unas
cuantas características de la mejora de calidad:
●● En los esfuerzos de MC, la intervención o protocolo puede cambiar a medida que es evaluado para
incorporar nuevas ideas o información.
●● El propósito de un proyecto de MC por lo regular es producir una mejora inmediata en la atención
a la salud.
●● La MC se diseña con la intención de sustentar una mejora.
●● La MC es una actividad integral necesaria para una institución de atención a la salud, la investi-
gación no.
●● No puede realizarse una revisión bibliográfica en un proyecto de mejora de calidad.
●● Los proyectos de MC no tienen patrocinio externo.

Ejemplo de un proyecto de mejora de calidad conducido

por profesionales de enfermería
McMullen y sus colaboradores (2016) emprendieron un proyecto de MC en un hospital con
certificación de hospital magnético para promover los lineamientos de sueño seguro en
lactantes hospitalizados con base en las recomendaciones de la American Academy of Pedia­
trics. El proyecto incluyó una iniciativa educativa para los padres y el personal del hospital.
 Capítulo 2 Fundamentos de la práctica basada en evidencia en la enfermería 37

EJEMPLOS DE INVESTIGACIÓN CON EJERCICIOS DE PENSAMIENTO CRÍTICO

Cientos de proyectos que traducen evidencia de investigación en la práctica de enfermería

están en curso en todo el mundo. Los descritos en la bibliografía de enfermería ofrecen in-
formación adecuada de la planeación e implementación de tales tareas. En esta sección se
resume uno de esos proyectos.
Lea el resumen de la investigación para el ejemplo 1 y luego responda las pregun-
tas de pensamiento crítico que le siguen; de ser necesario, consulte el reporte completo
de la investigación (este ejemplo se encuentra en la sección Critical Thinking Activity
en el sitio web ). Las preguntas de pensamiento crítico de los ejemplos 2 y 3 se
basan en los estudios que aparecen en los apéndices A y B de este libro. Los comentarios
en inglés sobre los ejercicios están en la sección Student Resources en .

EJEMPLO 1: PROYECTO DE PRÁCTICA BASADA EN EVIDENCIA

Estudio. Implementación del paquete ABCDE para mejorar los resultados del paciente en la unidad de
cuidados intensivos en un hospital comunitario rural (Kram et al., 2015).
Objetivo. Un equipo de profesionales de enfermería emprendió un proyecto de PBE para implementar un
protocolo de cuidado diseñado para controlar el delirio –el paquete ABCDE– en una UCI comunitaria rural.
El paquete incorpora despertar (awakening), respiración (breathing), coordinación (o elección [choice] del
sedante), vigilancia y control del delirio y movilidad temprana (early) todos los días. La pregunta de este
proyecto de PBE era: ¿la implementación de la atención con el paquete ABCDE, en lugar de la atención
usual (ausencia de los componentes del paquete ABCDE), disminuye la incidencia de delirio, acorta la
estancia del paciente en la UCI, reduce la estancia hospitalaria total y acorta la duración de la ventilación
mecánica, con reducción consecuente de los costos de la UCI?
Marco. El proyecto usó el Johns Hopkins Nursing Evidence-Based Practice Model como su marco guía.
Estrategia. El equipo comenzó con la revisión de la evidencia actual sobre el paquete ABCDE. También hi-
cieron una valoración organizacional e identificaron los cambios en la práctica que se requerían. Se buscó el
apoyo del accionista clave. Se obtuvo la aprobación del comité ejecutivo de enfermería, del director médico y
de los médicos con privilegios para ingreso en la UCI. Se llevaron a cabo sesiones educativas con varios mé­-
todos instructivos para el personal de los servicios de enfermería, terapia respiratoria y rehabilitación. Se im-
plementó el paquete ABCDE en todos los pacientes adultos que ingresaron a la UCI a partir de octubre de 2014.
Evaluación. Para valorar los efectos del paquete ABCDE, el equipo recolectó y organizó la información
relevante de dos periodos: de octubre de 2013 a enero de 2014 (antes del paquete) y de octubre de 2014
a enero de 2015 (posterior al paquete). Los resultados de interés incluyeron la tasa de cumplimiento con
los elementos del paquete por parte de los profesionales con participación directa, cambios en la duración
de la estancia en la UCI entre los dos periodos, cambios en el número de días con ventilador del periodo
anterior al posterior al paquete y prevalencia de delirio posterior a la aplicación del paquete. Se obtuvo
información de 47 pacientes en el grupo anterior al paquete y de 36 en el grupo posterior al paquete.
Hallazgos y conclusiones. El equipo encontró que el cumplimiento con los protocolos del paquete era
alto. La estancia promedio en el hospital fue 1.8 días menor después de implementar el paquete. La ventila-
ción mecánica se redujo en 1 día, en promedio, en el grupo posterior al paquete. Se estableció una tasa de
prevalencia de delirio de 19% como basal después de implementar el paquete. El equipo de PBE concluyó
que el paquete ABCDE “puede implementarse en hospitales comunitarios rurales y es un método seguro y
rentable para mejorar los resultados de los pacientes de la UCI” (p. 250).
38 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

Ejercicios de pensamiento crítico

1. De los propósitos de investigación enfocados en PBE (tabla 1-3), ¿cuál propósito era el punto central de
este proyecto?
2. ¿Cuál es la pregunta clínica que el equipo de PBE formuló en este proyecto? Identifique los componentes
de la pregunta mediante el marco PICO.
3. Explique cómo este proyecto pudo haberse basado en un desencadenante enfocado en el conocimiento
o enfocado en el problema.

EJEMPLO 2: INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA EN EL APÉNDICE A

• Lea el resumen y la introducción del estudio de Swenson y sus colaboradores (2016) (“Uso de afirmacio-
nes positivas/elogios y afirmaciones negativas/críticas que hacen los padres en una muestra de niños
pequeños que requieren servicios de salud mental”) en el apéndice A de este libro.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Identifique una o más preguntas clínicas de primer plano que, de formularse, se habrían resuelto con
este estudio. ¿Qué componentes PIO o PICO captura la pregunta?
2. ¿Cómo, si así fuera, podría usarse la evidencia de este estudio en un proyecto de PBE (individual u orga-
nizacional)?

EJEMPLO 3: INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EL APÉNDICE B

• Lea el resumen y la introducción del estudio de Beck y Watson (2010) (“Parto posterior a un parto trau-
mático”) en el apéndice B de este libro.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Identifique una o más preguntas clínicas de primer plano que, de formularse, se habrían resuelto con
este estudio. ¿Qué componentes PIO o PICO captura la pregunta?
2. ¿Cómo, si es posible, podría usarse la evidencia de este estudio en un proyecto de PBE (individual u
organizacional)?

¿DESEA SABER MÁS?

En se incluye una amplia variedad de recursos en inglés para mejorar el apren-
dizaje y la comprensión de este capítulo.
• Interactive Critical Thinking Activity.
• Suplemento de este capítulo sobre Evaluating Clinical Practice Guidelines—AGREE II.
• Respuestas a los ejercicios de pensamiento crítico para los ejemplos 2 y 3.
• Recursos en Internet con sitios web útiles para el capítulo 2.
• Un artículo de investigación de una revista de Wolters Kluwer: el proyecto de PBE
descrito como ejemplo 1 en la p. 37.
También están disponibles en inglés más auxiliares de estudio, incluidos ocho
artículos de investigación y preguntas relacionadas en la Study Guide for
Essentials of Nursing Research, 9e.
 Capítulo 2 Fundamentos de la práctica basada en evidencia en la enfermería
Puntos de
resumen
●● La práctica basada en evidencia (PBE) es el uso
consciente de la mejor evidencia vigente para
tomar decisiones clínicas sobre la atención del
paciente; es una estrategia para resolver proble­
mas clínicos que quita el énfasis en la toma de
decisiones basada en la costumbre y subraya la
integración de la evidencia de la investigación con
la pericia clínica y las preferencias del paciente.
●● El uso de la investigación (UI) y la PBE son con­
ceptos superpuestos que dirigen los esfuerzos
a utilizar la investigación como base para las
decisiones clínicas, pero el UI inicia con una in­
novación basada en investigación cuya posible
aplicación en la práctica se evalúa. Traducción
del conocimiento (TC) es un término que se usa
sobre todo en esfuerzos sistemáticos para reali­
zar un cambio metódico en la práctica clínica o
en políticas.
●● Dos fundamentos del movimiento para la PBE
son la Cochrane Collaboration (que se basa en
el trabajo del epidemiólogo británico Archie
Cochrane) y la estrategia de aprendizaje clínico
desarrollada en la McMaster Medical School lla­
mada medicina basada en evidencia.
●● La PBE implica la evaluación de la evidencia para
determinar la mejor evidencia. A menudo se usa
una jerarquía de evidencia para ordenar los ha­
llazgos de los estudios según la fuerza de la evi­
dencia proporcionada, pero jerarquías diferentes
son apropiadas para distintos tipos de preguntas.
Sin embargo, en todas las jerarquías de eviden­
cia las revisiones sistemáticas ocupan la cima.
●● Las revisiones sistemáticas son integraciones
rigurosas de la evidencia de la investigación de
múltiples estudios sobre un tema. Las revisiones
sistemáticas pueden incluir métodos cuantita­
tivos (metaanálisis) que integran hallazgos de
manera estadística o estrategias narrativas para
la integración (incluidos metasíntesis o estudios
cualitativos).
●● Los lineamientos para la práctica clínica basa­
dos en evidencia combinan la evaluación de la
evidencia de investigación con recomendaciones
específicas para las decisiones clínicas.
39
●● Se han desarrollado muchos modelos de PBE, in­
cluidos algunos que proporcionan un marco para
profesionales individuales (p. ej., el modelo de
Stetler) y otros para organizaciones o equipos
de profesionales (p. ej., el modelo Iowa).
●● Los profesionales de enfermería individuales tie­
nen oportunidades para poner en práctica la in­
vestigación. Los cinco pasos básicos para la PBE
individual son (1) formular una pregunta clínica
posible de responder; (2) buscar evidencia rele­
vante basada en investigación; (3) examinar y
sintetizar la evidencia; (4) integrar la evidencia
con otros factores; y (5) valorar la efectividad de
las acciones.
●● Un esquema para formular preguntas clínicas
bien redactadas incluye cuatro componentes,
cuyo acrónimo es PICO; población (P), interven­
ción o influencia (I), comparación (C) y resultado
(O, outcome). Cuando no existe una comparación
explícita, el acrónimo es PIO.
●● El examen de la evidencia comprende considera­
ciones como validez de los hallazgos del estudio,
su importancia clínica, la magnitud y precisión de
los efectos, los costos y riesgos relacionados, y la
utilidad en una situación clínica particular.
●● La PBE en un contexto institucional incluye mu­
chos de los mismos pasos de los esfuerzos para
la PBE individual, pero es más formalizada y debe
tomar en cuenta factores organizacionales.
●● Los desencadenantes para un proyecto institucio­
nal incluyen los problemas clínicos apremiantes
(enfocados en un problema) y el conocimiento
existente (enfocados en el conocimiento).
●● Antes de poder probar un lineamiento o proto­
colo basado en PBE, debe valorarse su potencial
de implementación, que abarca los aspectos de
transferibilidad, factibilidad y cociente costo-be­
neficio para la implementación de una nueva
práctica en una institución clínica.
●● Una vez que se desarrolla un protocolo o linea­
miento basado en evidencia y que se considera
digno de implementar, el equipo de PBE puede
proceder a una prueba piloto de la innovación
y una valoración de los resultados antes de su
adopción generalizada.
●● El propósito de la mejora de calidad (MC) es op­
timizar las prácticas y procesos en una organiza­
ción específica, no generar nuevo conocimiento
que pueda generalizarse. La MC no suele implicar
la traducción de la “mejor evidencia” en un pro­
tocolo.
40 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia
R E F E R E N C I AS PA R A E L C A P Í T U LO 2
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*Se incluye un enlace a este artículo de acceso abierto en la
sección Internet Resources del sitio web .
**Este artículo de investigación está disponible en inglés en
para este capítulo.
 Conceptos clave y pasos
3 de la investigación cuantitativa
y cualitativa
Objetivos de aprendizaje
Al completar este capítulo, el lector será capaz de:
●● Definir los nuevos términos presentados en el capítulo y distinguir los términos relacionados
con la investigación cuantitativa y cualitativa.
●● Diferenciar la investigación experimental de la no experimental.
●● Identificar las tres tradiciones disciplinarias principales de la investigación cualitativa en
enfermería.
●● Describir el flujo y la secuencia de actividades en la investigación cuantitativa y cualitativa,
y explicar en qué difieren.

Términos clave
●● Análisis estadístico ●● Hipótesis ●● Sujeto
●● Concepto ●● Informante ●● Tema
●● Constructo ●● Investigación experimental ●● Teoría
●● Datos ●● Investigación ●● Teoría fundamentada
●● Datos cualitativos no experimental ●● Variable
●● Datos cuantitativos ●● Muestra ●● Variable de resultado
●● Definición conceptual ●● Participante en el estudio ●● Variable dependiente
●● Definición operativa ●● Población ●● Variable independiente
●● Diseño de investigación ●● Protocolo de intervención
●● Diseño emergente ●● Relación
●● Estudios clínicos ●● Relación causal
●● Estudios de observación (causa-efecto)
●● Etnografía ●● Revisión bibliográfica
●● Fenomenología ●● Saturación

LOS COMPONENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Como cualquier disciplina, la investigación tiene su propio lenguaje –su propia jerga–, que a veces
puede ser intimidante. Hay que admitir que la jerga es abundante y puede ser confusa. Algunos
términos usados en la investigación de enfermería tienen su origen en las ciencias sociales, pero
en ocasiones se usan términos diferentes en la investigación médica. Además, ciertos términos son
empleados por investigadores cuantitativos y cualitativos, pero otros los utilizan principalmente
uno u otro grupo. Tenga paciencia mientras se cubren los términos clave que se encontrarán en la
bibliografía de investigación.

41
42 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

TABLA 3-1 Términos clave en la investigación cuantitativa y cualitativa

Concepto Término cuantitativo Término cualitativo

Persona que aporta información Sujeto —

Persona que conduce el estudio
Lo que se investiga
Información recolectada
Conexiones entre conceptos
Procesos de razonamiento lógico
Participante en el estudio Participante en el estudio
— Informante, informante clave
Investigador Investigador
— Fenómenos
Conceptos Conceptos
Constructos —
Variables —
Datos (valores numéricos) Datos (descripciones
narrativas)
Relaciones (causa-efecto, asociativa) Patrones de asociación
Razonamiento deductivo Razonamiento inductivo

Las caras y los sitios de la investigación

Cuando los investigadores responden una pregunta mediante la investigación sistematizada, realizan
un estudio (o una investigación). Los estudios con seres humanos incluyen dos grupos de personas: los
que realizan la investigación y los que proporcionan la información. En un estudio cuantitativo,
las personas estudiadas se denominan sujetos o participantes en el estudio, como se muestra en la
tabla 3-1. En un estudio cualitativo, las personas que cooperan en este se denominan participantes
en el estudio o informantes. Quien conduce la investigación es el investigador. Los estudios por lo
regular son realizados por un equipo de investigación, no por un solo investigador.

TIP CÓMO SABER ¿Cómo puede saberse si un artículo que aparece en una revista de en-
fermería es un estudio? En las revistas especializadas en investigación (p. ej., Nursing Research),
casi todos los artículos son reportes de investigación, pero en revistas especializadas suele
haber una mezcla de artículos de investigación y otros que no lo son. A veces puede saberse por
el título, pero no siempre. Sin embargo, los encabezados principales del artículo ayudan. Si no
hay un encabezado titulado “Método” o “Diseño de la investigación” (la sección que describe
lo que hizo el investigador) y carece de uno de “Hallazgos” o “Resultados” (la sección que des-
cribe lo que averiguó el investigador), es probable que no se trate de un estudio.

La investigación puede realizarse en diversas instalaciones (los tipos de lugares en los que se
recolecta la información), como hospitales, hogares y otras instalaciones comunitarias. Un sitio es la
locación específica para la investigación; puede ser una comunidad completa (p. ej., un vecindario
haitiano en Miami) o una institución (p. ej., una clínica en una ciudad). Los investigadores a veces
realizan estudios multicéntricos porque el uso de múltiples sitios ofrece un grupo más grande y por lo
regular más diverso de participantes.

Conceptos, constructos y teorías

La investigación involucra problemas de la vida real, pero los estudios se conceptualizan en tér-
minos abstractos. Por ejemplo, dolor, fatiga y obesidad son abstracciones de características humanas.
Estas abstracciones se llaman fenómenos (sobre todo en los estudios cualitativos) o conceptos.
En ocasiones los investigadores usan el término constructo, que también se refiere a una abs-
tracción, pero a menudo una inventada de manera deliberada (o construida). Por ejemplo, el cuidado
personal en el modelo de Orem para el mantenimiento de la salud es un constructo. Los términos
constructo y concepto a veces se emplean de manera indistinta, pero un constructo con frecuencia se
refiere a una abstracción más compleja que un concepto.
 Capítulo 3 Conceptos clave y pasos de la investigación cuantitativa y cualitativa 43

Una teoría es una explicación de algún aspecto de la realidad. En una teoría, los conceptos
están entretejidos en un sistema coherente para describir o explicar algún aspecto del mundo. Las
teorías desempeñan un papel en la investigación cuantitativa y cualitativa. En un estudio cuanti-
tativo, los investigadores suelen comenzar con una teoría y, mediante el razonamiento deductivo,
hacen predicciones acerca de cómo los fenómenos se comportarían en la vida real si la teoría fuera
válida. Luego se ponen a prueba las predicciones específicas. En los estudios cualitativos, la teoría
por lo regular es el producto de la investigación: los investigadores usan la información de los par-
ticipantes en el estudio de manera inductiva para desarrollar una teoría basada en las experiencias
de los participantes.

TIP El proceso de razonamiento para la deducción se relaciona con la investigación cuan-

titativa y la inducción se vincula con la investigación cualitativa. El suplemento en inglés del
capítulo 3 en el sitio web explica e ilustra la diferencia.

Variables
En los estudios cuantitativos, los conceptos suelen nombrarse variables. Como el nombre lo indica,
una variable, es algo que cambia. El peso, la ansiedad y la fatiga son variables, varían de una persona
a otra. La mayoría de las características humanas son variables. Si todos pesáramos 68 kg, el peso no
sería una variable, sería una constante. Sin embargo, es precisamente porque las personas y las condi-
ciones varían que se realiza la mayor parte de la investigación. Los investigadores cuantitativos bus-
can comprender cómo o por qué las cosas varían, y aprender cómo las diferencias en una variable se
relacionan con las diferencias en otras. Por ejemplo, en la investigación del cáncer pulmonar, este
es una variable porque no todas las personas lo tienen. Los investigadores han estudiado factores
que podrían vincularse con el cáncer pulmonar, como el tabaquismo. Este también se considera una
variable dado que no todos fuman. Por lo tanto, una variable es cualquier cualidad de una persona,
grupo o situación que varía o asume valores distintos. Las variables son los componentes principales
de los estudios cuantitativos.

TIP Todo estudio se enfoca en uno o más fenómenos, conceptos o variables, pero estos tér-
minos no se usan per se en los reportes de investigación. Por ejemplo, un reporte podría decir:
“El objetivo de este estudio es examinar el efecto de la carga laboral del personal de enfermería
en el cumplimiento de la higiene de manos”.Aunque el investigador no señala de modo explícito
una variable, las variables en estudio son la carga laboral y el cumplimiento de la higiene de
manos. Los conceptos clave o variables suelen indicarse en el título del estudio.

Características de las variables

Con frecuencia las variables son rasgos humanos inherentes, como la edad o el peso, pero en ocasio-
nes los investigadores crean una variable. Por ejemplo, si un investigador evaluara la efectividad de
la analgesia controlada por el paciente en comparación con la analgesia intramuscular para aliviar
el dolor después de la cirugía, algunos pacientes recibirían un tipo de analgesia y otros recibirían el
otro. En el contexto de este estudio, el método para controlar el dolor es una variable porque dis-
tintos pacientes reciben diferentes métodos analgésicos.
Ciertas variables asumen una amplia variedad de valores que puede representarse en un con-
tinuo (p. ej., la edad o el peso de una persona). Otras variables solo tienen unos cuantos valores; a
veces estas variables proporcionan información cuantitativa (p. ej., número de hijos), pero otras solo
colocan a las personas en categorías (p. ej., hombre, mujer u otro; o tipo sanguíneo A, B, AB u O).

Variables dependientes e independientes

Como se indica en el capítulo 1, muchos estudios buscan comprender las causas de los fenóme-
nos. ¿Una intervención de enfermería produce mejorías en los resultados de los pacientes? ¿Fumar
44 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

causa cáncer pulmonar? La causa supuesta es la variable independiente y el efecto supuesto

es la variable dependiente o la variable de resultado. La variable dependiente es el resulta­-
do que los investigadores quieren comprender, explicar o predecir. En términos del esquema
PICO explicado en el capítulo 2, la variable dependiente corresponde a la “O” (outcome, resultado).
La variable independiente corresponde a la “I” (la intervención, influencia o exposición), más la
“C” (la comparación).

TIP En la búsqueda de evidencia, un profesional de enfermería podría querer aprender

acerca de los efectos de una intervención o influencia (I), comparada con cualquier alterna-
tiva, en un resultado designado. Sin embargo, en un estudio para examinar una causa, los
investigadores siempre especifican cuál es la intervención o influencia comparativa (la “C”).

Los términos variable independiente y variable dependiente también pueden usarse para indicar la
dirección de la influencia, más que la causa y el efecto. Por ejemplo, suponiendo que se comparan los
niveles de depresión entre hombres y mujeres con diagnóstico de cáncer pancreático y se encuentra
que los hombres se deprimen más. No podría concluirse que la depresión fue causada por el gé-
nero. Sin embargo, es claro que la dirección de la influencia va del género a la depresión: no tiene
sentido sugerir que la depresión del paciente influyó en su género. En esta situación es apropiado
considerar la depresión como la variable de resultado y el género como la variable independiente.

TIP Pocos reportes de investigación etiquetan de manera explícita las variables como de-
pendientes e independientes. Además, las variables (sobre todo las independientes) a veces
no se describen explícitamente. Considérese la siguiente pregunta de investigación: ¿cuál
es el efecto del ejercicio en la frecuencia cardiaca? En este ejemplo, la frecuencia cardiaca es
la variable dependiente. Sin embargo, el ejercicio no es en sí mismo una variable. Por el
contrario, la variable es el ejercicio frente a algo más (p. ej., la ausencia de ejercicio); “algo
más” está implícito, no detallado en la pregunta de investigación.

Muchos resultados tienen múltiples causas o influencias. Si se estudian factores que influyen
en el índice de masa corporal de las personas, las variables independientes podrían ser la talla, la
actividad física y la dieta. Además, dos o más variables de resultado podrían ser de interés. Por
ejemplo, un investigador podría comparar dos intervenciones dietéticas alternativas en términos de
peso, perfil de lípidos y autoestima de los participantes. Es frecuente diseñar estudios con múltiples
variables independientes y dependientes.
Las variables no son dependientes o independientes de manera inherente. Una variable depen-
diente en un estudio podría ser independiente en otro. Por ejemplo, un estudio podría examinar
el efecto de una intervención de ejercicio (la variable independiente) en la osteoporosis (la varia­-
ble dependiente) para responder una pregunta de tratamiento. Otro estudio podría investigar el
efecto de la osteoporosis (la variable independiente) en la incidencia de fracturas óseas (la variable
dependiente) para responder una pregunta de pronóstico. Así, el que una variable sea indepen-
diente o dependiente está en función del papel que tiene en un estudio particular.

Ejemplo de variables independientes y dependientes

Pregunta de investigación (pregunta de etiología/daño): entre los pacientes con insuficiencia car-
diaca, ¿el volumen reducido de la materia gris (medida en imágenes por resonancia magnética)
se relaciona con un débil desempeño en las actividades fudamentales de la vida diaria? (Alosco
et al., 2016).
Variable independiente: volumen de materia gris en el cerebro.
Variable dependiente: desempeño en actividades fundamentales de la vida diaria.

Definiciones conceptuales y operativas

Los conceptos de interés para los investigadores son abstracciones y las visiones del mundo de
los investigadores delinean la definición de esos conceptos. Una definición conceptual es el
 Capítulo 3 Conceptos clave y pasos de la investigación cuantitativa y cualitativa 45

significado teórico de un concepto. Los investigadores necesitan definir desde el punto de vista
conceptual incluso los términos en apariencia claros. Un ejemplo típico es el concepto de caring,
que en inglés significa atención, pero también interés, cariño. Morse y sus colaboradores (1990)
examinaron cómo los investigadores y teóricos definían caring e identificaron cinco categorías de
definiciones conceptuales: como un rasgo humano, un imperativo moral, un afecto, una relación
interpersonal y una intervención terapéutica. Los investigadores que realizaron estudios sobre la
atención (caring) necesitan aclarar cómo lo conceptualizaron.
En estudios cualitativos, las definiciones conceptuales de fenómenos clave pueden ser un pro-
ducto final relevante al reflejar la intención de dar significado a conceptos definidos por los indi-
viduos en estudio. Sin embargo, en los estudios cuantitativos los investigadores deben definir los
conceptos desde el inicio, ya que tienen que decidir cómo se medirán las variables. Una definición
operativa indica de modo específico lo que los investigadores deben hacer para medir el concepto
y obtener la información necesaria.
Es posible que los lectores de artículos de investigación no concuerden con la forma en que
los investigadores conceptualizaron y dieron un concepto operativo a las variables. Sin embargo,
la precisión en la definición es importante para comunicar lo que significan los conceptos en el
contexto del estudio.

Ejemplo de definiciones conceptuales y operativas

Stoddard y sus colaboradores (2015) estudiaron la relación entre las expectativas esperanza-
das del futuro de los adolescentes jóvenes por una parte y el acoso (bullying) por el otro. Los
investigadores definieron el acoso de modo conceptual como “comportamientos agresivos
intencionales repetitivos y que imponen un desequilibrio en el poder entre los estudiantes
que acosan y los estudiantes que son victimizados” (p. 422). Establecieron la definición ope-
rativa del acoso al formular un conjunto de 12 preguntas. Una inquiría acerca de con qué
frecuencia en el último mes el participante en el estudio “dijo cosas sobre otro estudiante
para hacer reír a los demás” (p. 426). Se pidió a los participantes que respondieran en una
escala de 0 (nunca) a 5 (cinco o más veces).

Datos
Los datos de investigación son las piezas de información recolectada en un estudio. En los estudios
cuantitativos, los investigadores identifican y definen sus variables y luego recolectan datos relevan-
tes de los sujetos. Los valores reales de las variables del estudio constituyen los datos. Los investiga-
dores cuantitativos recolectan sobre todo datos cuantitativos, información en forma numérica. Por
ejemplo, si se condujera un estudio cuantitativo en el que la variable clave fuera la depresión, sería
necesario medir qué tan deprimidos están los participantes. Podría preguntarse: “Durante la semana
pasada, ¿qué tan deprimido diría que estuvo en una escala de 0 al 10, donde 0 significa “nada” y
10 significa “mucho”? El recuadro 3-1 presenta datos cuantitativos de tres personas ficticias. Los
sujetos proporcionaron un número del continuo de 0 a 10 correspondiente a su grado de depresión:
9 para el sujeto 1 (un alto nivel de depresión), 0 para el sujeto 2 (ninguna depresión) y 4 para el sujeto
3 (depresión leve).
En los estudios cualitativos, los investigadores recolectan sobre todo datos cualitativos; es
decir, descripciones narrativas. Los datos narrativos pueden obtenerse mediante la conversación
con los participantes, por medio de notas sobre su comportamiento en un ambiente natural o con

Recuadro 3-1 Ejemplo de datos cuantitativos

Pregunta: Durante la semana pasada, ¿qué tan deprimido diría que estuvo en una
escala de 0 a 10, donde 0 significa “nada” y 10 significa “mucho”?
Datos: 9 (Sujeto 1)
0 (Sujeto 2)
4 (Sujeto 3)
46 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

Recuadro 3-2 Ejemplo de datos cualitativos

Pregunta: Dígame cómo se ha sentido últimamente, ¿se ha sentido triste o depri-

mido, o en general ha estado de buen ánimo?
Datos: “Bien, en realidad he estado muy deprimido últimamente, a decir verdad.
Despierto cada mañana y no puedo pensar en nada que me impulse.
Ando triste por la casa todo el día, algo así como desesperado. No puedo
sacudirme la tristeza y he empezado a pensar que necesito ir al psiquiatra.”
(Participante 1)
“No recuerdo haberme sentido mejor en mi vida. Me acaban de ascender a
un nuevo puesto que me hace sentir que en realidad puedo avanzar en mi
compañía. Además, me acabo de comprometer con un hombre realmente
maravilloso que es muy especial.” (Participante 2)
“He tenido subidas y bajadas en la semana pasada, pero en general las
cosas están bien. No tengo mucho de qué quejarme.” (Participante 3)

registros narrativos, como los diarios. Suponiendo que se estudia la depresión de manera cualita-
tiva. El recuadro 3-2 presenta datos cualitativos de tres participantes que responden en una conver-
sación a la pregunta: “Dígame cómo se ha sentido últimamente, ¿se ha sentido triste o deprimido, o
en general ha estado de buen ánimo?” En este caso los datos consisten en descripciones narrativas
de valor del estado emocional de los participantes. En los reportes de estudios cualitativos, los in-
vestigadores incluyen extractos de sus datos narrativos para sustentar sus interpretaciones.

Relaciones
Por lo general, los investigadores estudian fenómenos en relación con otros fenómenos, examinan
relaciones. Una relación es una conexión entre fenómenos; por ejemplo, los investigadores encon-
traron de manera repetida que existe una relación entre la frecuencia en que se gira a los pacientes
confinados a la cama y la incidencia de úlceras por presión. Los estudios cuantitativos y cualitativos
examinan las relaciones de distintas formas.
En los estudios cuantitativos, los investigadores están interesados en la relación entre variables
independientes y resultados. Las relaciones a menudo se expresan de modo explícito en términos
cuantitativos, como más que o menos que. Considérese por ejemplo el peso de una persona como la
variable de resultado. ¿Qué variables se relacionan con el peso de un individuo? Algunas posibili-
dades incluyen la talla, la ingestión calórica y el ejercicio. Para cada variable independiente puede
hacerse una predicción sobre su relación con el resultado:
Talla: las personas altas pesan más que las personas de talla baja.
Ingestión calórica: las personas que ingieren abundantes calorías serán más pesadas que aquellas que
ingieren pocas.
Ejercicio: mientras menor sea la cantidad de ejercicio, mayor será el peso de la persona.
Cada declaración expresa una relación anticipada entre el peso (el resultado) y una variable
independiente mensurable. La mayor parte de la investigación cuantitativa se realiza para valorar si
existen relaciones entre las variables y para medir qué tan fuerte es la relación.

TIP Las relaciones se expresan de dos formas básicas. Primera, las relaciones pueden
expresarse como “a más variable X, más (o menos) variable Y”. Por ejemplo, existe una
relación entre la talla y el peso: con una mayor talla tiende a ser mayor el peso; es decir,
las personas altas tienden a pesar más que las personas bajas. La segunda forma expresa
relaciones como diferencias de grupo. Por ejemplo, existe una relación entre género y talla:
los hombres tienden a ser más altos que las mujeres.
 Capítulo 3 Conceptos clave y pasos de la investigación cuantitativa y cualitativa 47

Las variables pueden relacionarse entre sí de distintas maneras, incluidas las relaciones cau-
sales (o causa-efecto). En el paradigma positivista se asume que los fenómenos naturales tienen
causas antecedentes que pueden descubrirse. Por ejemplo, podría especularse que existe una rela-
ción causal entre la ingestión calórica y el peso: si todo lo demás fuera igual, ingerir más calorías
produce mayor peso. Como se indica en el capítulo 1, muchos estudios cuantitativos exploran una
causa, buscan aclarar las causas de los fenómenos.

Ejemplo de un estudio de relaciones causales

Bench y sus colaboradores (2015) estudiaron si un paquete de información para los pacien-
tes dados de alta de cuidados intensivos y sus familias mejoraría el bienestar psicológico
(ansiedad y depresión) 5 y 28 días después del egreso.

No todas las relaciones pueden interpretarse como causales. Por ejemplo, existe una relación
entre las temperaturas en la arteria pulmonar y la timpánica de una persona: los individuos con
lecturas altas en una tienden a tener lecturas altas en la otra. Sin embargo, no puede decirse que la
temperatura en la arteria pulmonar cause la temperatura timpánica o viceversa. En ocasiones este
tipo de relación se refiere como relación asociativa (o funcional), no causal.

Ejemplo de un estudio de relaciones asociativas

Goh y sus colaboradores (2016) estudiaron los factores relacionados con el grado de sa-
tisfacción de los pacientes respecto a la atención de enfermería. Encontraron diferencias
significativas en la satisfacción entre distintos subgrupos étnicos.

Los investigadores cualitativos no se ocupan de cuantificar relaciones ni de probar y confir-

mar relaciones causales, sino que buscan patrones de asociación como una manera de aclarar el
significado subyacente y las dimensiones de los fenómenos de interés. Los patrones de conceptos
interconectados se identifican como una forma de comprender el todo.

Ejemplo de estudio cualitativo de patrones

Brooten y sus colaboradores (2016) estudiaron los rituales de padres caucásicos, afroame-
ricanos e hispanos después de la muerte de un lactante o un niño en la unidad de cuidados
intensivos. Informaron que las experiencias de los padres en duelo diferían en dos factores
importantes: (1) si eran inmigrantes recientes o no a Estados Unidos con barreras de idioma
y (2) el nivel de los sistemas de apoyo familiar.

CLASES PRINCIPALES DE INVESTIGACIÓN

CUANTITATIVA Y CUALITATIVA
Los investigadores suelen trabajar dentro de un paradigma consistente con su visión del mundo y
que da origen a los tipos de preguntas que estimulan su curiosidad. En esta sección se describen
brevemente las categorías de la investigación cuantitativa y cualitativa.

Investigación cuantitativa: estudios experimentales

y no experimentales
Una distinción básica en los estudios cuantitativos radica entre la investigación experimental y
la no experimental. En la investigación experimental, los investigadores introducen de manera
activa una intervención o tratamiento, con más frecuencia para responder preguntas acerca del tra-
tamiento. En la investigación no experimental, los investigadores son testigos, recolectan datos
sin introducir los tratamientos (por lo general para responder preguntas sobre etiología, pronóstico
48 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

o diagnóstico). Por ejemplo, si un investigador diera hojuelas de salvado a un grupo de sujetos y

jugo de ciruela a otro para evaluar cuál método facilita más la evacuación, el estudio sería experi-
mental porque el investigador intervino. Por otra parte, si un investigador comparara los patrones
de evacuación de dos grupos cuyos patrones alimentarios regulares difieren, el estudio no sería ex-
perimental porque no hay intervención. En la investigación médica y epidemiológica, los estudios
experimentales casi siempre se llaman estudios clínicos y las indagaciones no experimentales se
llaman estudios de observación.
Los estudios experimentales se diseñan de manera explícita para evaluar relaciones causales:
probar si una intervención causó cambios en el resultado. A veces los estudios no experimenta-
les también exploran relaciones causales, pero las inferencias causales en la investigación no
experimental son engañosas y menos concluyentes por razones que se explican en un capítulo
posterior.

Ejemplo de investigación experimental

En su estudio experimental, Demirel y Guler (2015) evaluaron la eficacia de la estimulación
uterina y la estimulación del pezón en la duración del parto y la incidencia de inducción artificial
entre mujeres que dieron a luz por vía vaginal. Algunas participantes en el estudio recibieron
estimulación del pezón, otras recibieron estimulación uterina y algunas no recibieron ninguna.

En el ejemplo, los investigadores intervinieron con un diseño en el que algunas mujeres reci-
ben una de dos intervenciones y otras no reciben ninguna intervención especial. En otras palabras,
el investigador controló la variable independiente, que en este caso eran las intervenciones de esti-
mulación.

Ejemplo de investigación no experimental

Lai y sus colaboradores (2015) compararon a mujeres que tuvieron parto vaginal y las que se
sometieron a operación cesárea en términos de fatiga posparto y vínculo materno infantil.
Las mujeres que parieron por cesárea tuvieron mayor fatiga, lo que a su vez se relacionó con
un vínculo materno infantil más débil.

En este estudio no experimental para resolver una pregunta de pronóstico, los investigadores
no intervinieron de ningún modo. Estaban interesados en una población similar, como en el ejem-
plo anterior (mujeres que dan a luz), pero su intención era explorar las relaciones entre las condi-
ciones existentes más que probar una posible solución a un problema.

Investigación cualitativa: tradiciones disciplinarias

Muchos estudios de enfermería están arraigados en tradiciones de investigación originadas en la
antropología, la sociología y la psicología. Aquí se describen tres de estas tradiciones. El capítulo 11
presenta una discusión más completa de estas y otras tradiciones, y los métodos relacionados con
las mismas.
La tradición de la teoría fundamentada busca describir y comprender procesos psicológicos
sociales clave. La teoría fundamentada fue desarrollada en la década de 1960 por dos sociólogos,
Glaser y Strauss (1967). El centro de la mayoría de los estudios de teoría fundamentada está en una
experiencia social en desarrollo: las fases social y psicológica que caracterizan un evento o episodio
particular. Un componente principal de la teoría fundamentada es el descubrimiento de una varia-
ble nuclear que resulta crucial para explicar lo que ocurre en esa escena social. Los investigadores de
la teoría fundamentada buscan generar explicaciones de fenómenos que se originan en la realidad.

Ejemplo de estudio por teoría fundamentada

Keogh y sus colaboradores (2015) usaron métodos de teoría fundamentada para compren-
der cómo los usuarios de servicios de salud mental hacían la transición de su casa a una
estancia en el hospital. Los investigadores encontraron que la variable central era el manejo
que hacían los pacientes de las expectativas preconcebidas.
 Capítulo 3 Conceptos clave y pasos de la investigación cuantitativa y cualitativa 49

La fenomenología se encarga de las experiencias humanas; es una estrategia para pensar en

cómo son las experiencias de vida de las personas y lo que significan. El investigador fenomeno-
lógico hace las preguntas: ¿cuál es la esencia de este fenómeno tal como lo experimentan estas per­
sonas? o ¿cuál es el significado del fenómeno para quienes lo experimentan?

Ejemplo de un estudio fenomenológico

Tornøe y colaboradores (2015) usaron una estrategia fenomenológica en su estudio de ex-
periencias de profesionales de enfermería acerca de la atención espiritual y existencial para
pacientes moribundos en un hospital general.

La etnografía, la principal tradición de investigación en la antropología, proporciona un marco

para estudiar de manera holística los patrones y formas de vida de un grupo cultural definido. Por
lo general, los etnógrafos realizan un extenso trabajo de campo y a menudo participan en lo posible
en la vida de la cultura que estudian. Los etnógrafos buscan aprender de los miembros de un grupo
cultural, comprender su visión del mundo y describir sus costumbres y normas.

Ejemplo de un estudio etnográfico

Sandvoll y sus colaboradores (2015) usaron métodos etnográficos para explorar cómo los
miembros del personal enfrentaban los comportamientos desagradables de los residentes
en dos asilos públicos en Noruega.

PASOS PRINCIPALES EN UN ESTUDIO

CUANTITATIVO
En los estudios cuantitativos, los investigadores van del punto inicial de un estudio (presentación de
una pregunta) al punto final (obtención de una respuesta) en una secuencia más bien lineal de pasos
muy similar en todos los estudios (véase la fig. 3-1 en la siguiente página). Esta sección describe este
flujo y la siguiente describe en qué difieren los estudios cualitativos.

Fase 1: la fase conceptual

Los primeros pasos de un estudio cuantitativo suelen implicar actividades con un fuerte elemento
conceptual. Durante esta fase, los investigadores recurren a habilidades como la creatividad, el
razonamiento deductivo y un fundamento en evidencia de investigación sobre el tema de interés.

Paso 1: formulación y delimitación del problema

Los investigadores cuantitativos comienzan con la identificación de un problema de investigación
interesante y formulan preguntas de investigación. Éstas identifican cuáles son las variables del estu-
dio. Para desarrollar preguntas, los profesionales de enfermería investigadores deben considerar
aspectos básicos (¿es importante este problema?), aspectos teóricos (¿existe un marco conceptual
para este problema?), aspectos metodológicos (¿cómo puede responderse esta pregunta para obte-
ner evidencia de alta calidad?) y aspectos éticos (¿hay posibilidades de responder esta pregunta de
una manera ética?).

Paso 2: revisión de la bibliografía relacionada

La investigación cuantitativa se conduce dentro del contexto del conocimiento previo. Por lo gene-
ral los investigadores cuantitativos buscan comprender lo que ya se sabe de un tema mediante una
revisión bibliográfica minuciosa antes de obtener cualquier dato.
50 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

1. Formulación y delimitación del problema

Fase 1: 2. Revisión de la bibliografía relacionada
la fase 3. Realización del trabajo de campo clínico
conceptual 4. Definición del marco/desarrollo de
definiciones conceptuales
5. Formulación de hipótesis

6. Selección de un diseño de investigación

Fase 2: 7. Desarrollo de los protocolos de intervención
la fase de diseño 8. Identificación de la población
y planeación 9. Diseño del plan de muestreo
10. Especificación de métodos para medir las
variables de investigación
11. Desarrollo de métodos para salvaguardar
a los sujetos
12. Revisión y finalización del plan
de investigación

Fase 3:
13. Recolección de datos
la fase
14. Preparación de los datos para su análisis
empírica

Fase 4:
15. Análisis de datos
la fase
16. Interpretación de resultados
analítica

Fase 5: la
17. Comunicación de los hallazgos
fase de
18. Uso de los hallazgos en la práctica
divulgación

Figura 3-1 Flujo de pasos en un estudio cuantitativo.

Paso 3: realización del trabajo de campo clínico

Los investigadores que realizan un estudio clínico suelen beneficiarse del tiempo que pasan en
instalaciones clínicas relevantes (en el campo), de discusiones del tema con profesionales clínicos y
de la observación de las prácticas vigentes. Este trabajo de campo clínico puede proporcionar pers-
pectivas sobre los puntos de vista de los profesionales clínicos y los pacientes.

Paso 4: definición del marco y desarrollo de definiciones conceptuales

Cuando la investigación clínica se realiza dentro del contexto de un marco teórico, los hallazgos
pueden tener una relevancia y utilidad mayores. Incluso cuando la pregunta de investigación no
está embebida en una teoría, los investigadores deben tener una justificación racional y una visión
clara de los conceptos que estudian.

Paso 5: formulación de hipótesis

Las hipótesis señalan las expectativas de los investigadores sobre las relaciones entre las varia-
bles de estudio. Las hipótesis son predicciones de las relaciones que los investigadores esperan
 Capítulo 3 Conceptos clave y pasos de la investigación cuantitativa y cualitativa 51

observar en sus datos del estudio. La pregunta de investigación identifica los conceptos de in-
terés y pregunta cómo los conceptos podrían estar relacionados; una hipótesis es una respuesta
anticipada. La mayoría de los estudios cuantitativos se diseña para probar hipótesis mediante el
análisis estadístico.

Fase 2: la fase de diseño y planeación

En la segunda fase principal de un estudio cuantitativo, los investigadores deciden los métodos que
usarán para responder la pregunta de investigación. Los investigadores toman muchas decisiones
metodológicas que tienen implicaciones cruciales para la calidad de la evidencia del estudio.

Paso 6: selección de un diseño de investigación

El diseño de investigación es el plan general para obtener respuestas a las preguntas de inves-
tigación. Los diseños cuantitativos tienden a ser estructurados y controlados, con la finalidad de
minimizar las tendencias. Los diseños de investigación también indican la frecuencia con la que
se obtendrán los datos y los tipos de comparaciones que se harán. El diseño de investigación es la
columna estructural del estudio.

Paso 7: desarrollo de los protocolos de intervención

En la investigación experimental, los investigadores crean la variable independiente, lo que signi-
fica que los participantes se exponen a distintos tratamientos. Debe desarrollarse un protocolo de
intervención para el estudio en el que se especifica de modo exacto lo que conlleva la intervención
(p. ej., quién la administrará, cuánto tiempo durará el periodo terapéutico, etc.) y cuál será la condi-
ción alternativa. Este paso no es necesario en la investigación no experimental.

Paso 8: identificación de la población

Los investigadores cuantitativos deben especificar qué características han de tener los participan-
tes; es decir, deben identificar la población que van a estudiar. Una población incluye a todos los
individuos u objetos con características definitorias comunes (el componente “P” de las preguntas
PICO).

Paso 9: diseño del plan de muestreo

Por lo general, los investigadores recolectan datos de una muestra, que es un subconjunto de la pobla-
ción. El plan de muestreo de los investigadores especifica cómo se elegirá la muestra y cuántos sujetos
tendrá. El objetivo es tener una muestra que refleje de modo apropiado los rasgos de la población.

Paso 10: especificación de métodos para medir

las variables de investigación
Los investigadores cuantitativos deben encontrar métodos para medir las variables de investigación
de forma exacta. Existen diversas estrategias para la recolección de datos cuantitativos; los princi-
pales métodos son autorreportes (p. ej., entrevistas y cuestionarios), observaciones (p. ej., vigilar y re-
gistrar el comportamiento de las personas) y mediciones biofisiológicas. La tarea de medir las variables
de investigación y desarrollar un plan de recolección de datos es compleja y difícil.

Paso 11: desarrollo de métodos para salvaguardar

los derechos humanos/animales
La mayor parte de la investigación de enfermería se realiza en sujetos humanos, aunque alguna
incluye animales. En cualquier de los casos, es preciso desarrollar procedimientos para asegurar que
el estudio se apegue a principios éticos.
52 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

Paso 12: revisión y finalización del plan de investigación

Antes de recolectar datos, los investigadores por lo regular realizan valoraciones para asegurar que
los procedimientos funcionen con fluidez. Por ejemplo, pueden evaluar la legibilidad de los mate­-
riales escritos para ver si los participantes con habilidades de lectura limitadas logran compren-
derlos. Los investigadores casi siempre piden una crítica a su plan de investigación a revisores para
obtener una realimentación clínica y metodológica. Los investigadores que buscan apoyo finan-
ciero presentan su propuesta a una fuente de patrocinio y usualmente los revisores sugieren mejoras.

Fase 3: la fase empírica

La tercera fase de los estudios cuantitativos implica la recolección de los datos de investigación. Esta
fase suele ser la que más tiempo requiere. Es probable que la recolección de datos demande meses de
trabajo.

Paso 13: recolección de datos

La recolección real de datos en un estudio cuantitativo con frecuencia procede según un plan esta-
blecido. Por lo general el plan indica los procedimientos para entrenar al personal que obtendrá los
datos, hacer la recolección real de los datos (p. ej., dónde y cuándo se reunirán los datos) y registrar la
información.

Paso 14: preparación de los datos para su análisis

Los datos recolectados en un estudio cuantitativo deben prepararse para su análisis. Por ejemplo, un
paso preliminar es la codificación, que implica la traducción de datos verbales a una forma numérica
(p. ej., codificar la información sobre el género como “1” para mujeres, “2” para hombres y “3” para
otro).

Fase 4: la fase analítica

Los datos cuantitativos deben someterse a análisis e interpretación, lo que ocurre en la cuarta fase
principal de un proyecto.

Paso 15: análisis de datos

Para responder las preguntas de investigación y probar las hipótesis, los investigadores analizan sus
datos de manera sistemática. Los datos cuantitativos se examinan mediante análisis estadísticos, que
incluyen algunos procedimientos sencillos (p. ej., cálculo de un promedio) y otros métodos más com-
plejos y sofisticados.

Paso 16: interpretación de resultados

La interpretación implica dar sentido a los resultados del estudio y examinar sus implicaciones. Los
investigadores intentan explicar los hallazgos a la luz de la evidencia previa, de la teoría y la experiencia
clínica, y según la adecuación de los métodos que usaron en el estudio. La interpretación también con-
lleva llegar a conclusiones de la relevancia clínica de la nueva evidencia.

Fase 5: la fase de divulgación

En la fase analítica, los investigadores cierran el ciclo: se responden las preguntas postuladas al
inicio. Sin embargo, el trabajo de los investigadores no se completa hasta que los resultados del
estudio se divulguen.
 Capítulo 3 Conceptos clave y pasos de la investigación cuantitativa y cualitativa 53

Paso 17: comunicación de los hallazgos

Un estudio no puede aportar evidencia a la práctica de la enfermería si los resultados no se comunican.
Otra tarea, a menudo la última, de un proyecto de investigación es preparar un reporte de investigación
que pueda compartirse con otros. En el siguiente capítulo se describen los reportes de investigación.

Paso 18: uso de los hallazgos en la práctica

Lo ideal es que el paso final de un estudio de alta calidad sea planificar su empleo en contextos prácti-
cos. Aunque los investigadores en enfermería no puedan implementar un plan para usar los hallazgos
de la investigación, pueden contribuir al proceso mediante el desarrollo de recomendaciones acerca de
cómo podría usarse la evidencia en la práctica, al asegurar que se aporte información adecuada para
un metaanálisis y al buscar oportunidades para divulgar los hallazgos a los profesionales de enfermería
clínica.

ACTIVIDADES EN UN ESTUDIO CUALITATIVO

La investigación cuantitativa implica una progresión bastante lineal de tareas: los investigadores pla-
nean los pasos a dar y luego los siguen. En contraste, en los estudios cualitativos la progresión se
aproxima más a un círculo que a una línea recta. Los investigadores cualitativos examinan e interpretan
datos de manera continua, y toman decisiones sobre cómo proceder con base en lo que se descubre
(fig. 3-2).
Como los investigadores cualitativos tienen un enfoque flexible, no puede mostrarse con
exactitud el flujo de actividades; el flujo varía de un estudio a otro y los investigadores mismos
no pueden saber con anticipación cómo evolucionará el estudio. Se presenta una noción general

Planeación del estudio

• Identificación del problema de investigación.
• Realización de una revisión bibliográfica.
• Selección y obtención de permiso para entrar
a los sitios de investigación.
• Desarrollo de una estrategia general.
• Desarrollar métodos para salvaguardar a los
participantes.

Divulgación de los hallazgos

• Comunicación de los hallazgos.
• Uso (o hacer recomendaciones para
este) de los hallazgos en la práctica y
la investigación futura.
Desarrollar estrategias para recolección de datos
• Decidir qué tipo de datos reunir y cómo
obtenerlos.
• Decidir de quién obtener los datos.
• Decidir cómo aumentar la confiabilidad.

Recolección y análisis de datos

• Recolección de datos.
• Organización y análisis de datos.
• Evaluación de datos: hacer modificaciones
a las estrategias de recolección de datos,
si es necesario.
• Evaluación de datos: determinar si se
alcanzó la saturación.

Figura 3-2 Flujo de actividades en un estudio cualitativo.

54 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

de los estudios cualitativos mediante la descripción de las principales actividades y la indicación

acerca de cuándo podrían realizarse.

Conceptualización y planeación de un estudio cualitativo

Identificación del problema de investigación
Los investigadores cualitativos suelen comenzar con un tema amplio, a menudo se enfocan en un as-
pecto del que se sabe poco. Los investigadores cualitativos con frecuencia proceden con una pregunta
inicial bastante amplia que permite reducir y delinear el enfoque con más claridad una vez que el
estudio está en proceso (en algunos casos se le llama pregunta eje o pregunta de investigación).

Realización de una revisión bibliográfica

Algunos investigadores cualitativos evitan consultar la bibliografía antes de recolectar datos. Les
preocupa que los estudios anteriores influyan en la conceptualización del fenómeno en estudio, que
ellos creen debe basarse en los puntos de vista de los participantes más que en los hallazgos previos.
Otros consideran que los investigadores deben realizar al menos una revisión bibliográfica breve al
principio. En cualquier caso, los investigadores cualitativos casi siempre encuentran un conjunto de
trabajo anterior relativamente pequeño por el tipo de preguntas que formulan.

Selección de los sitios de investigación y obtención de permiso de entrada

Antes de ir al campo, los investigadores cualitativos deben identificar un sitio apropiado. Por ejemplo, si
el tema son las creencias de salud en la población urbana pobre, debe identificarse un vecindario urbano
con una concentración de residentes con ingresos bajos. En algunos casos, los investigadores pueden
ingresar al sitio elegido, pero en otros necesitan negociar para conseguir el acceso. Por lo general esto
incluye negociaciones con representantes que tienen autoridad para permitir el ingreso a su mundo.

TIP El proceso de conseguir permiso de entrar a un sitio de investigación casi siempre se

relaciona con la práctica de trabajo de campo en estudios cualitativos, pero los investigadores
cuantitativos también suelen necesitar que se les autorice entrar a sitios para recolectar datos.

Desarrollo de la estrategia general

Los investigadores cuantitativos no recolectan datos antes de finalizar el diseño de investigación. En
contraste, los investigadores cualitativos usan un diseño emergente que se materializa durante la re-
colección de datos. Ciertas características de diseño están guiadas por la tradición cualitativa del estu-
dio, pero los estudios cualitativos rara vez tienen diseños rígidos que prohíben los cambios durante el
trabajo en campo.

Consideración de aspectos éticos

Los investigadores cualitativos también deben desarrollar planes para resolver problemas éticos; en
realidad, existen preocupaciones especiales en los estudios cualitativos por la naturaleza más íntima de
la relación que suele desarrollarse entre investigadores y participantes.

Conducción de un estudio cualitativo

En los estudios cualitativos, las tareas de muestreo, recolección y análisis de datos e interpretación
casi siempre son iterativas. Los investigadores cualitativos comienzan hablando con las personas
que experimentan de manera directa el fenómeno en estudio. Las discusiones y observaciones
tienen una estructura laxa, lo que permite a los participantes expresar un conjunto completo de
 Capítulo 3 Conceptos clave y pasos de la investigación cuantitativa y cualitativa 55

creencias, sentimientos y comportamientos. El análisis y la interpretación son actividades conti-

nuas que guían las elecciones sobre los “siguientes pasos”.
El proceso del análisis de datos conlleva la agrupación de la información narrativa relacionada
en un esquema coherente. Mediante el razonamiento inductivo, los investigadores identifican temas
y categorías que se usan para construir una descripción vasta o teoría del fenómeno. La recolección
de datos se vuelve cada vez más intencional: conforme se desarrollan las conceptualizaciones, los in-
vestigadores buscan a los participantes que puedan confirmar y enriquecer la compresión teórica, lo
mismo que a participantes que puedan ponerla en duda.
Los investigadores cuantitativos deciden con anticipación cuántos sujetos incluirán en el estudio,
pero las decisiones de los investigadores cualitativos para el muestreo están guiadas por los datos.
Muchos investigadores cualitativos usan el principio de saturación, que ocurre cuando los relatos de
los participantes sobre sus experiencias se vuelven redundantes, de manera que no puede obtenerse
nueva información con la recolección adicional de datos.
Los investigadores cuantitativos buscan obtener datos de buena calidad a través de la medición
de sus variables con instrumentos de exactitud y validez demostradas. En contraste, los investigadores
cualitativos son el principal instrumento de recolección de datos y deben tomar medidas para de-
mostrar la confianza de los mismos. La característica central de estos esfuerzos es confirmar que los
hallazgos son un reflejo exacto de los puntos de vista de los participantes más que las percepciones de
los investigadores. Por ejemplo, una actividad confirmatoria consiste en regresar con los participantes,
compartir con ellos las interpretaciones preliminares y pedirles que evalúen si el análisis temático del
investigador es consistente con sus experiencias.
Los investigadores cualitativos de enfermería también se esfuerzan en compartir sus hallazgos
en conferencias y artículos de revistas especializadas. Los estudios cualitativos ayudan a delinear las
percepciones que los profesionales de enfermería tienen de un problema, sus conceptualizaciones de
las posibles soluciones y su comprensión de las preocupaciones y experiencias de los pacientes.

TIP Una tendencia emergente es que los investigadores diseñen estudios de métodos
mixtos que incluyen la recolección, el análisis y la integración de datos cuantitativos y cua-
litativos. La investigación con métodos mixtos se estudia en el capítulo 13.

PREGUNTAS GENERALES EN LA REVISIÓN DE UN ESTUDIO

El recuadro 3-3 presenta algunas sugerencias adicionales para realizar una revisión preliminar de un
reporte de investigación con base en los conceptos explicados en este capítulo. Estos lineamientos
complementan los presentados en el recuadro 1-1 (véase el capítulo 1).

Recuadro 3-3 Preguntas adicionales para la revisión preliminar de un estudio

1. ¿Acerca de qué fue el estudio? ¿Cuáles fueron los principales fenómenos, conceptos o
constructos en investigación?
2. Si el estudio fue cuantitativo, ¿cuáles fueron las variables independientes y dependientes?
3. ¿El investigador examinó las relaciones o patrones de asociación entre las variables o
conceptos? ¿El reporte incluyó la posibilidad de una relación causal?
4. ¿Se definieron los conceptos tanto desde el punto de vista conceptual como del operativo?
5. ¿Qué tipo de estudio parece en términos de los tipos descritos en este capítulo: experi-
mental o no experimental/de observación? ¿Fue de teoría fundamentada, fenomenoló-
gico o etnográfico?
6. ¿El reporte aporta información que sugiera cuánto tiempo tardó en completarse el estudio?
56 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

EJEMPLOS DE INVESTIGACIÓN CON EJERCICIOS DE PENSAMIENTO CRÍTICO

En esta sección se ilustra la progresión de las actividades y se discute el esquema temporal

de un estudio realizado por la segunda autora de este libro. Lea el resumen de la investiga-
ción y luego responda las preguntas de pensamiento crítico que siguen; de ser necesario,
consulte el reporte completo de la investigación. El ejemplo 1 se presenta en la sección
Critical Thinking Activity en el sitio web . Las preguntas de pensamiento crítico
para los ejemplos 2 y 3 se basan en los estudios que aparecen en los apéndices A y B de
este libro. Los comentarios en inglés de las autoras a estos ejercicios están en la sección
Students Resources en .

EJEMPLO 1: ESQUEMA DEL PROYECTO PARA UN ESTUDIO CUANTITATIVO

Estudio. Sintomatología depresiva posparto: resultados de una encuesta nacional en dos etapas en Esta-
dos Unidos (Beck et al., 2011).
Objetivo del estudio. Beck y sus colaboradores (2011) realizaron un estudio para calcular la prevalencia
de madres con niveles altos de síntomas de depresión posparto (DPP) en Estados Unidos y los factores
relacionados con las diferencias en los niveles sintomáticos.
Métodos de estudio. Este estudio se completó en menos de 3 años. Las actividades clave y las decisio-
nes metodológicas incluyeron las siguientes:
Fase 1. Fase conceptual: 1 mes. Beck había sido miembro del Listening to Mothers II National Advisory
Council. Los datos de su encuesta nacional (the Childbirth Connection: Listening to Mothers II U.S. National
Survey) ya se habían recolectado cuando se requirió a Beck para analizar las variables en la encuesta relativas
a los síntomas de DPP. La primera fase tardó solo 1 mes porque la recolección de datos ya se había comple-
tado, y Beck, una experta mundial en DPP, solo necesitó actualizar una revisión bibliográfica.
Fase 2. Fase de diseño y planeación: 3 meses. La fase de diseño incluyó la identificación de las va-
riables de la encuesta nacional en las que los investigadores enfocarían su análisis, entre los cientos de
variables. Además, las preguntas de investigación se formalizaron durante esta fase, en la que también
se obtuvo la aprobación de un comité de asuntos humanos.
Fase 3. Fase empírica: 0 meses. En este estudio ya se habían recolectado los datos de casi 1 000 mu-
jeres en el puerperio.
Fase 4. Fase analítica: 12 meses. Se realizaron los análisis estadísticos para (1) calcular el porcentaje de
nuevas madres que tenían niveles altos de síntomas de DPP y (2) identificar cuáles variables demográficas,
anteparto, intraparto y posparto tenían una relación significativa con los valores sintomáticos altos.
Fase 5. Fase de divulgación: 18 meses. Los investigadores prepararon y presentaron su reporte al
Journal of Midwifery & Women’s Health para su posible publicación. Fue aceptado en 5 meses y estuvo
“en prensa” (en espera de publicación) otros 4 meses antes de ser publicado. El artículo recibió el premio al
mejor artículo de investigación de 2012 de Journal of Midwifery & Women’s Health.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 3-3 respecto a este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas dirigidas:
a. ¿Describiría el método para recolección de datos como autorreporte o como observación?
b. ¿Cómo evaluaría el plan de divulgación de Beck y sus colaboradores?
 Capítulo 3 Conceptos clave y pasos de la investigación cuantitativa y cualitativa 57

c. ¿Cree que se asignó un tiempo apropiado a las diversas fases y pasos de este estudio?
d. ¿Habría sido apropiado que los investigadores respondieran la pregunta de investigación con méto-
dos de investigación cualitativa? ¿Por qué?

EJEMPLO 2: INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA EN EL APÉNDICE A

• Lea el resumen y la introducción del estudio de Swenson y sus colaboradores (2016) (“Uso de afirmaciones
positivas/elogios y afirmaciones negativas/críticas que hacen los padres en una muestra de niños pequeños
que requieren servicios de salud mental”) en el apéndice A de este libro.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 3-3 respecto a este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas enfocadas:
a. Comente sobre la composición del equipo de investigación.
b. ¿Se presentaron datos reales de los participantes del estudio?
c. ¿Habría sido posible que los investigadores usaran un diseño experimental?

EJEMPLO 3: INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EL APÉNDICE B

• Lea el resumen y la introducción del estudio de Beck y Watson (2010) (“Parto posterior a un parto trau-
mático”) en el apéndice B de este libro.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 3-3 respecto a este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas enfocadas:
a. Encuentre un ejemplo de datos reales. (Será necesario revisar la sección “Resultados” del estudio.)
b. ¿Cuánto tiempo les llevó a Beck y Watson recolectar los datos? (Encontrará esta información en la
sección “Procedimiento”.)
c. ¿Cuánto tiempo pasó entre la aceptación del documento para su publicación y su publicación real?
(Encontrará la información relevante al final del documento.)

¿DESEA SABER MÁS?

En se incluye una amplia variedad de recursos en inglés para mejorar el apren-
dizaje y la comprensión de este capítulo.
• Interactive Critical Thinking Activity.
• Suplemento de este capítulo sobre Deductive and Inductive Reasoning.
• Respuestas a los ejercicios de pensamiento crítico para los ejemplos 2 y 3.
• Recursos en Internet con sitios web útiles para el capítulo 3.
• Un artículo de investigación de una revista de Wolters Kluwer: el estudio de Alosco
et al., descrito en la p. 44.
También están disponibles en inglés más auxiliares de estudio, incluidos ocho
artículos de investigación y preguntas relacionadas en la Study Guide
for Essentials of Nursing Research, 9e.
58 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia
Puntos de
resumen
●● Las personas que aportan información a los in-
vestigadores en un estudio se llaman sujetos
o participantes del estudio en la investigación
cuantitativa, o participantes del estudio o infor-
mantes en la investigación cualitativa; en con-
junto, constituyen la muestra.
●● El sitio es la locación para la investigación; los
investigadores a veces realizan estudios multi-
céntricos.
●● Los investigadores indagan conceptos y fenó-
menos (o constructos), que son abstracciones
inferidas a partir del comportamiento o las carac-
terísticas de las personas.
●● Los conceptos son los componentes que confor-
man las teorías, que son explicaciones sistemáti-
cas de algún aspecto del mundo real.
●● En los estudios cuantitativos, los conceptos se
llaman variables. Una variable es una caracterís-
tica o cualidad que asume distintos valores (es
decir, varía de una persona u objeto a otro).
●● La variable dependiente (o resultado) es el
comportamiento, característica o resultado
que el investigador está interesado en expli-
car, predecir o modificar (la “O” en el esquema
PICO). La variable independiente es la causa
supuesta o la influencia en la variable depen-
diente. La variable independiente corresponde
a los componentes “I” y “C” del esquema
PICO.
●● Una definición conceptual describe el significado
abstracto de un concepto que se estudia. Una de-
finición operativa especifica cómo se medirá la
variable.
●● Los datos –la información recolectada durante
un estudio– pueden asumir la forma de valores
numéricos (datos cuantitativos) o información
narrativa (datos cualitativos).
●● Una relación es una conexión (o patrón de aso-
ciación) entre variables. Los investigadores cuan­-
titativos estudian la relación entre variables inde-
pendientes y variables de resultado.
●● Cuando la variable independiente causa o afecta
el resultado, se trata de una relación causal (o
causa-efecto). En una relación asociativa (o fun-
cional), las variables se relacionan de manera no
causal.
●● Una distinción clave en los estudios cuantitativos
radica entre la investigación experimental, en la
que los investigadores intervienen de manera ac-
tiva para probar una intervención o un tratamiento,
y la investigación no experimental (o de observa-
ción), en la que los investigadores recolectan datos
sobre fenómenos existentes sin intervenir.
●● La investigación cualitativa por lo regular se origina
en tradiciones de investigación que nacen en otras
disciplinas. Tres de estas tradiciones son la teoría
fundamentada, la fenomenología y la etnografía.
●● La teoría fundamentada busca describir y com-
prender procesos psicológicos sociales clave que
ocurren en un escenario social.
●● La fenomenología se enfoca en las experiencias
vividas de los seres humanos y es una estrategia
para obtener información acerca de cuáles son las
experiencias de vida de las personas y qué signi-
fican.
●● La etnografía proporciona un marco para estu-
diar de forma holística los significados, patrones
y formas de vida de una cultura.
●● En un estudio cuantitativo, los investigadores
casi siempre avanzan de modo lineal, desde la
formulación de preguntas de investigación hasta
encontrar su respuesta. Las fases principales de
un estudio cuantitativo son la conceptual, de pla-
neación, empírica, analítica y de difusión.
●● La fase conceptual incluye (1) definición del pro-
blema a estudiar, (2) una revisión bibliográfica,
(3) realización del trabajo de campo clínico para
los estudios clínicos, (4) desarrollo de un marco
y definiciones conceptuales, y (5) formulación de
las hipótesis que van a probarse.
●● La fase de planeación comprende (6) selección
de un diseño de investigación, (7) desarrollo de
protocolos de intervención si el estudio es expe-
rimental, (8) especificación de la población, (9)
creación de un plan para seleccionar una mues-
tra, (10) especificación de un plan de recolección
de datos y métodos para medir las variables,
 Capítulo 3 Conceptos clave y pasos de la investigación cuantitativa y cualitativa
(11) desarrollo de estrategias para salvaguardar
los derechos de los sujetos y (12) finalizar el plan
de investigación.
●● La fase empírica implica (13) recolección de
datos y (14) preparación de datos para análisis
(p. ej., codificación de datos).
●● La fase analítica abarca (15) realización de los aná-
lisis estadísticos y (16) interpretación de los resul-
tados.
●● La fase de divulgación incluye (17) comunicación
de los hallazgos y (18) promoción del uso de la
evidencia del estudio en la práctica de la enfer-
mería.
●● El flujo de actividades en un estudio cuantitativo
es más flexible y menos lineal. Los estudios cuali-
tativos casi siempre tienen un diseño emergente
que evoluciona durante la recolección de datos.
●● Los investigadores cualitativos comienzan con
una pregunta amplia sobre un fenómeno de in-
terés y suelen enfocarse en un aspecto poco
R E F E R E N C I AS D E L C A P Í T U LO 3
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59
estudiado. En la fase temprana de un estudio cua-
litativo, los investigadores seleccionan un sitio y
buscan conseguir permiso de entrar al mismo, lo
que por lo general implica contar con la coopera-
ción de quienes lo resguardan.
●● Una vez en el campo, los investigadores selec-
cionan informantes, recolectan datos y luego los
analizan e interpretan de forma iterativa; las expe-
riencias durante la recolección de datos son una
ayuda continua para delinear el diseño del estudio.
●● El análisis temprano en la investigación cualita-
tiva conduce a refinamientos en el muestreo y la
recolección de datos, hasta alcanzar la saturación
(redundancia de información). El análisis casi
siempre implica una búsqueda de temas o cate-
gorías cruciales.
●● Tanto los investigadores cuantitativos como los
cualitativos divulgan sus hallazgos, por lo gene-
ral mediante la publicación de reportes de inves-
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*Sandvoll, A., Grov, E., Kristoffersen, K., & Hauge, S. (2015).
When care situations evoke difficult emotions in nursing
staff members: An ethnographic study in two Norwegian
nursing homes. BMC Nursing, 14, 40.
Stoddard, S., Varela, J., & Zimmerman, M. (2015). Future expec-
tations, attitude toward violence, and bullying perpetration
during early adolescence: A mediation evaluation. Nursing
Research, 64, 422–433.
*Tornøe, K., Danbolt, L., Kvigne, K., & Sørlie, V. (2015). The
challenge of consolation: Nurses’ experiences with spiritual
and existential care for the dying—a phenomenological
hermeneutical study. BMC Nursing, 14, 62.
*Se incluye un enlace a este artículo de acceso abierto en la
sección Internet Resources del sitio web .
**Este artículo de investigación está disponible en inglés
en para este capítulo.
 Lectura y crítica de artículos
4 de investigación

Objetivos de aprendizaje
Al completar este capítulo, el lector será capaz de:
●● Identificar y describir las principales secciones de un artículo de investigación en una revista.
●● Caracterizar el estilo usado en los reportes de investigación cuantitativa y cualitativa.
●● Leer un artículo de investigación y captar su “historia” a grandes rasgos.
●● Describir los aspectos de una crítica de la investigación.
●● Comprender las múltiples dificultades que enfrentan los investigadores e identificar algunas
herramientas para salvar las dificultades metodológicas.
●● Definir los términos nuevos del capítulo.

Términos clave
●● Aleatoriedad ●● Formato IMRAD ●● Resumen
●● Artículo de investigación ●● Hallazgos ●● Sesgo
●● Cegamiento ●● Inferencia ●● Significancia estadística
●● Confiabilidad ●● Mérito científico ●● Transferibilidad
●● Confianza ●● Nivel de significancia ●● Triangulación
●● Control de la investigación ●● Placebo ●● Validez
●● Credibilidad ●● Prueba estadística ●● Valor p
●● Crítica ●● Reflexividad ●● Variable de confusión

La evidencia de los estudios de enfermería se comunica mediante reportes de investigación que des-
criben lo que se estudió, cómo se estudió y lo que se encontró. Los reportes de investigación suelen
ser intimidantes para los lectores sin entrenamiento en investigación. Este capítulo busca hacer más
accesibles los reportes de investigación y también presenta cierta guía sobre el análisis crítico de estos.

TIPOS DE REPORTES DE INVESTIGACIÓN

Lo más probable es que los profesionales de enfermería encuentren evidencia de investigación en re-
vistas o en congresos científicos. Los artículos de investigación son descripciones de los estudios que
se publican en revistas especializadas. La competencia por el espacio en las revistas es entusiasta, por lo
que los artículos son breves: casi siempre ocupan solo 10 a 20 páginas a doble espacio. Esto significa que
los investigadores deben condensar mucha información del estudio en un reporte corto.
Por lo general, los manuscritos son revisados por dos o más revisores pares (otros investigadores)
que hacen recomendaciones o revisan el manuscrito para aceptarlo. Las revisiones suelen ser ciegas: los

60
 Capítulo 4 Lectura y crítica de artículos de investigación 61

revisores desconocen los nombres de los investigadores y a los autores no se les informa quiénes son
los revisores. Por lo tanto, los consumidores tienen la seguridad de que los artículos de investigación
de las revistas fueron examinados por otros investigadores en enfermería imparciales. No obstante, la
publicación no significa que los hallazgos puedan aceptarse sin crítica alguna. Los cursos de métodos
de investigación ayudan a los profesionales en enfermería a evaluar la calidad de la evidencia que se
informa en los artículos de investigación.
En los congresos científicos, los hallazgos de la investigación se presentan como ponencias
orales o presentaciones en cartel. En una presentación oral, los investigadores casi siempre cuentan
con 10 a 20 minutos para describir a la audiencia las características clave de su estudio. En las
presentaciones en cartel, muchos investigadores presentan de modo simultáneo auxiliares visuales
que resumen sus estudios y los asistentes recorren la sala y observan las presentaciones. Las pre-
sentaciones orales brindan una oportunidad para el diálogo: los asistentes pueden hacer preguntas
para entender mejor el significado de los hallazgos; además, pueden ofrecer a los investigadores
sugerencias relacionadas con las implicaciones clínicas del estudio. Por consiguiente, los congresos
científicos son un foro valioso para las audiencias clínicas.

EL CONTENIDO DE LOS ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN

Muchos artículos de investigación siguen una organización llamada formato IMRAD, el cual or-
ganiza el contenido en cuatro secciones principales: Introducción, Método, Resultados y (and)
Discusión. El documento va precedido por un título y un resumen, y concluye con las referencias
bibliográficas.

El título y el resumen
Los reportes de investigación tienen títulos que transmiten la información clave de manera sucinta.
En los estudios cualitativos, el título por lo regular incluye el fenómeno central y el grupo en inves-
tigación. En los estudios cuantitativos, el título comunica las variables clave y la población (en otras
palabras, los componentes PICO).
El resumen es una descripción breve del estudio situada al inicio del artículo (con una extensión
entre 150-250 palabras). El resumen responde preguntas como: ¿cuáles son las preguntas de inves-
tigación?, ¿qué métodos y materiales se utilizaron para resolverlas?, ¿cuáles son los hallazgos y las
conclusiones? y ¿cuáles son las implicaciones para la práctica de la enfermería? Los lectores pueden
revisar el resumen para decidir si leen el reporte completo.

La introducción
La introducción a un artículo de investigación familiariza a los lectores con el problema de investiga-
ción y su contexto. Esta sección casi siempre describe lo siguiente:
●● Los fenómenos centrales, conceptos o variables en estudio.
●● El objetivo del estudio y las preguntas de investigación o hipótesis.
●● Una revisión de la bibliografía relacionada.
●● El marco teórico o conceptual.
●● La relevancia y la necesidad del estudio.
Así, la introducción permite a los lectores conocer el problema que el investigador busca resolver.

Ejemplo de un material introductorio

“Se sabe poco acerca de la manera en que la transición del regreso a la escuela después
del tratamiento contra el cáncer influye en el desarrollo de la identidad personal y las re-
laciones sociales de los adolescentes”. Los datos desde la perspectiva del adolescente son
muy limitados... El objetivo de este estudio fue describir cómo el regreso a la escuela afecta
las nociones de los adolescentes sobre sí mismos, su identidad personal y sus relaciones
sociales (Choquette et al., 2015).
62 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

En este párrafo, los investigadores describieron el concepto central de interés (experiencias de los
adolescentes que regresan a la escuela después del tratamiento contra el cáncer), la necesidad del estu-
dio (el hecho de que se sabe poco sobre la experiencia directa de los adolescentes) y el objetivo de este.

TIP La sección introductoria de la mayoría de los reportes no se denomina “Introducción”

específicamente. La introducción del informe va justo después del resumen.

La sección Método
Esta sección describe los métodos usados para responder las preguntas de investigación. En un estudio
cuantitativo, la sección sobre el método casi siempre describe lo siguiente, que puede presentarse en
subsecciones señaladas:
●● Diseño de la investigación.
●● Plan de muestreo.
●● Métodos para medir las variables y recolectar datos.
●● Procedimientos del estudio, incluidos aquellos para proteger los derechos humanos.
●● Métodos para análisis de datos.
Los investigadores cualitativos discuten muchos de los mismos aspectos, pero con énfasis dife-
rentes. Por ejemplo, un estudio cualitativo por lo regular aporta más información de los informantes,
el sitio de investigación, el contexto y las consideraciones éticas. Los reportes de los estudios cualitati-
vos también describen los esfuerzos del investigador para fortalecer la integridad del estudio.

La sección Resultados
La sección de resultados en los estudios cuantitativos presenta los hallazgos obtenidos mediante el
análisis de los datos del estudio. El texto presenta un resumen narrativo de los hallazgos clave, con fre-
cuencia acompañado de tablas más detalladas. Todas las secciones de resultados contienen información
descriptiva, incluida una descripción de los participantes (p. ej., edad promedio, porcentaje de hombres,
mujeres y otros).
También aporta la siguiente información relacionada con las pruebas estadísticas realizadas:
●● Los nombres de las pruebas estadísticas usadas. Los investigadores prueban sus hipótesis y valoran la
probabilidad de que los resultados sean correctos mediante pruebas estadísticas. Por ejemplo, si
el investigador encuentra que el peso promedio al nacer de los lactantes de la muestra expuestos
a drogas es menor que el peso al nacer de los no expuestos a las mismas, ¿qué tan probable es que
lo mismo sea cierto para otros lactantes no incluidos en la muestra? Una prueba estadística ayuda
a responder la pregunta ¿Es real la relación entre la exposición prenatal a drogas y el peso al nacer
del lactante, y sería probable encontrarla en una nueva muestra de la misma población? Las prue-
bas estadísticas se basan en principios comunes; no es necesario conocer el nombre de todas las
pruebas estadísticas para comprender los hallazgos.
●● El valor de la estadística calculada. Se usan computadoras para calcular un valor numérico para la
prueba estadística particular empleada. El valor permite a los investigadores llegar a conclusiones
sobre sus hipótesis. Sin embargo, el valor real de la estadística no tiene significado inherente y
usted no debe preocuparse por eso.
●● Significancia estadística. Un elemento crucial de la información es si las pruebas estadísticas fueron
significativas (no debe confundirse con la importancia clínica). Si un investigador informa que los
resultados tienen significancia estadística, quiere decir que es probable que los hallazgos sean
verdaderos y replicables en una nueva muestra. Los reportes de investigación también indican el
nivel de significancia, que es un índice de qué tan probable es que los hallazgos sean confiables.
Por ejemplo, si un reporte indica que un hallazgo fue significativo al nivel de probabilidad 0.05
(simbolizado como p), esto significa que solo 5 veces de cada 100 (5 ÷ 100 = 0.05) el resultado
 Capítulo 4 Lectura y crítica de artículos de investigación 63

obtenido sería falso. En otras palabras, 95 veces de cada 100 se obtendrían resultados similares con
una nueva muestra. Así, los lectores pueden tener un alto grado de confianza, pero no la certeza
total, de que los resultados son exactos.

Ejemplo de la sección de resultados de un estudio cuantitativo

Park y sus colaboradores (2015) evaluaron los efectos de un Patient-Centered Environment
Program (PCEP) de 16 sesiones en diversos resultados de los pacientes con demencia que
viven en su casa. Esta es una oración adaptada de los resultados presentados: “Los hallaz-
gos mostraron que la agitación (t = 2.91, p < 0.02) y el dolor (t = 4.51, p < 0.002) mejoraron
después de recibir el PCEP” (p. 40).

En este ejemplo, los investigadores indicaron que tanto la agitación como el dolor mejoraron
de manera significativa después de recibir la intervención PCEP. No es probable que los cambios en
la agitación y el dolor hayan sido aleatorios y es probable que se replicaran en una nueva muestra.
Estos hallazgos son muy confiables. Por ejemplo, con respecto a la disminución del dolor, se encon-
tró que una mejoría de la magnitud obtenida ocurriría “por casualidad” menos de dos veces en 1 000
(p < 0.002). Note que para comprender este hallazgo no es necesario saber qué es una estadística t,
tampoco tiene que ocuparse del valor real de la estadística t, 4.51.

TIP Los resultados son más confiables si el valor p es más pequeño. Por ejemplo, existe
una mayor probabilidad de que los resultados sean exactos cuando p = 0.01 (probabilidad de
1 en 100 de un resultado falso) que cuando p = 0.05 (probabilidad de 5 en 100 de un resultado
falso). En ocasiones, los investigadores informan una probabilidad exacta (p. ej., p = 0.03) o
una probabilidad menor a los umbrales convencionales (p. ej., p < 0.05, menor de 5 en 100).

En los reportes cuantitativos, los investigadores por lo general organizan los hallazgos con base
en los temas, procesos o categorías principales que se identificaron en los datos. La sección de resul-
tados de los reportes cualitativos a veces tiene varias subsecciones, cuyos encabezados corresponden
a las etiquetas que da el investigador a los temas. Se presentan extractos de los datos sin procesar (las
palabras reales de los participantes) para sustentar y proporcionar una descripción detallada del aná-
lisis temático. La sección de resultados de los estudios cualitativos también puede presentar la teoría
emergente del investigador acera del fenómeno en estudio.

Ejemplo de la sección de resultados de un estudio cualitativo

Larimer y sus colaboradores (2015) estudiaron las experiencias, dificultades y comporta-
mientos para enfrentar situaciones de adultos jóvenes con marcapasos o desfibriladores
cardioversores implantables. Los participantes describieron cuatro categorías de dificulta-
des, una de las cuales se llamó “Apoyo limitado”. Este es un extracto que ilustra esa catego-
ría: “Si visito médicos pediatras, sus salas de espera tienen bloques para armar y elefantes
rosados. Sin embargo, en la rehabilitación cardiopulmonar soy el más joven por 60 años.
Me siento como en tierra de nadie, atorado en el medio” (p. 3).

La sección Discusión
En la discusión, el investigador presenta conclusiones sobre el significado y las implicaciones de los
hallazgos; es decir, lo que significan los resultados, por qué las cosas resultaron de la manera en que
lo hicieron, cómo los hallazgos se adaptan a otra evidencia y cómo pueden usarse los resultados en la
práctica. La discusión de los reportes cuantitativos y cualitativos puede incluir los elementos que se
mencionan en seguida:
●● Una interpretación de los resultados.
●● Implicaciones clínicas y de investigación.
●● Limitaciones del estudio y ramificaciones de la credibilidad de los resultados.
64 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

Los investigadores están en la mejor posición para señalar las deficiencias de sus estudios. Una
sección de discusión que presenta el conocimiento del investigador en relación con las limitaciones
del estudio demuestra a los lectores que los autores están conscientes de tales restricciones y que es
probable que las consideren en la interpretación de los hallazgos.

Referencias bibliográficas
Los artículos de investigación concluyen con una lista de los libros y artículos referidos. Si el lector
está interesado en leer más sobre un tema, la lista de referencias de un estudio reciente es un buen sitio
para comenzar.

EL ESTILO DE LOS ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN

EN REVISTAS
Los reportes de investigación cuentan una historia. Sin embargo, el estilo en el que se escriben muchos
artículos de investigación en revistas, sobre todo de estudios cuantitativos, dificulta que algunos lectores
los comprendan o se interesen en tal historia.

¿Por qué los artículos de investigación son tan difíciles de leer?

Para el público no acostumbrado, los reportes de investigación pueden parecer intimidantes. Cuatro
factores contribuyen a esta impresión:
1. Concisión. El espacio en una revista es limitado, por lo que los autores comprimen mucha informa-
ción en un espacio pequeño. Un aspecto interesante es que no pueden informarse aspectos perso-
nalizados de la investigación y, en los estudios cualitativos solo es posible incluir unas pocas de las
citas de sustento.
2. Lenguaje especializado. Los autores de los artículos de investigación usan términos que pueden
parecer enigmáticos.
3. Objetividad. Los investigadores cuantitativos tienden a evitar cualquier impresión de subjetividad,
por lo que relatan sus historias de investigación de una forma que suenan impersonales. La ma-
yoría de los artículos de investigación cuantitativa se escribe en voz pasiva, lo que tiende a hacer
el artículo menos atractivo y vivaz. En contraste, los reportes cualitativos suelen escribirse en un
estilo más coloquial.
4. Información estadística. En los reportes cuantitativos, las cifras y los símbolos estadísticos pueden
intimidar a los lectores que no tienen entrenamiento estadístico.
Un objetivo de este libro es ayudar al lector a comprender el contenido de los reportes de in-
vestigación y a salvar las preocupaciones sobre el lenguaje especializado y la información estadística.

TIP CÓMO SABER ¿Cómo puede decirse si la voz es activa o pasiva? En la voz activa, el
artículo diría lo que los investigadores hicieron (p. ej., “Usamos esfigmomanómetro de mer-
curio para medir la presión sanguínea”). En la voz pasiva, el artículo indica lo que se hizo, sin
indicar quién lo llevó a cabo, aunque está implícito que los investigadores fueron los agentes
(p. ej., “Se usó un esfigmomanómetro de mercurio para medir la presión sanguínea”).

Consejos para la lectura de artículos de investigación

Conforme avance en este libro adquirirá habilidades para evaluar los artículos de investigación, pero las
habilidades implícitas en la apreciación crítica tardan en desarrollarse. El primer paso es comprender
los artículos de investigación. Estos son algunos consejos para entenderlos.
●● Acostúmbrese al estilo de los artículos de investigación leyéndolos con frecuencia, aunque no
comprenda los aspectos técnicos.
●● Lea los artículos de investigación despacio. Puede ser útil hacer primero una lectura superficial
para captar los puntos principales y luego leer el artículo con atención una segunda vez.
 Capítulo 4 Lectura y crítica de artículos de investigación 65

●● Entrénese a sí mismo para volverse un lector activo al leer el texto por segunda vez. Una lectura ac-
tiva significa que el lector se cuestiona a sí mismo de modo constante para verificar que comprendió
lo leído. Si tiene dificultades, puede pedir ayuda a alguien. En la mayoría de los casos, ese “alguien”
será su profesor, aunque también puede considerar comunicarse con los propios investigadores.
●● Tenga a la mano este libro como referencia cuando lea artículos para poder buscar términos des-
conocidos en el glosario o el índice.
●● Intente no enredarse (ni asustarse) con la información estadística. Trate de captar el punto esencial
de la historia sin permitir que los símbolos y las cifras lo frustren.

ANÁLISIS CRÍTICO DE LOS REPORTES DE INVESTIGACIÓN

Una lectura crítica de un artículo de investigación incluye una evaluación cuidadosa de las principales
decisiones conceptuales y metodológicas del investigador. Será difícil criticar tales decisiones en este
punto, pero sus habilidades mejorarán conforme avance en este libro.

¿Qué es una crítica de la investigación?

Una crítica de la investigación es una valoración objetiva de las fortalezas y limitaciones que tiene
un estudio. Por lo general, las críticas concluyen con el resumen que hace el revisor de los méritos
del estudio, recomendaciones sobre el valor de la evidencia y sugerencias para mejorar el estudio o
el reporte.
Las críticas de la investigación de estudios individuales se preparan por varias razones y su al-
cance también es diverso. Los revisores pares a los que se pide que preparen una crítica escrita para
una revista que considera publicar un manuscrito pueden evaluar las fortalezas y debilidades en tér-
minos de aspectos sustanciales (¿el problema de investigación es significativo para la enfermería?),
aspectos teóricos (¿fueron sólidos los fundamentos conceptuales?), decisiones metodológicas (¿fueron
rigurosos los métodos, aportaron evidencia creíble?), aspectos interpretativos (¿el investigador llegó
a conclusiones defendibles?), ética (¿se protegieron los derechos de los participantes?) y estilo (¿es
claro el reporte, con gramática correcta y bien organizado?). En resumen, los revisores pares realizan
una revisión integral para proporcionar realimentación a los investigadores y los editores de la revista
acerca del mérito del estudio y del reporte, y por lo general ofrecen sugerencias para las revisiones.
Las críticas diseñadas para informar la práctica de la enfermería basada en evidencia pocas veces
son integrales. Por ejemplo, tiene poca relevancia para la práctica basada en evidencia (PBE) que un
artículo tenga errores gramaticales. Una crítica de la utilidad clínica de un estudio se enfoca en señalar
si la evidencia es exacta, creíble y relevante para la clínica. Estas críticas más estrechas están enfocadas
en evaluar los métodos de la investigación y en los hallazgos mismos.
También puede pedirse a los estudiantes que toman el curso de métodos de investigación que
hagan la crítica de un estudio. Por lo regular, la intención de tales análisis es fomentar el pensamiento
crítico e inducir a los estudiantes a aplicar las habilidades recién adquiridas en los métodos de inves-
tigación.

Apoyo al análisis crítico en este libro

Aquí se proporcionan varios tipos de apoyo para los análisis críticos a la investigación. Primero, al
final de la mayoría de los capítulos se incluyen sugerencias de críticas a detalle relacionadas con el
contenido de estos. Segundo, siempre es instructivo tener un modelo adecuado, por lo que se preparó
la crítica de dos estudios. Los estudios y sus críticas están en los apéndices C y D.
Tercero, se ofrece un conjunto de lineamientos para la crítica de reportes cuantitativos y cuali-
tativos en este capítulo, en las tablas 4-1 y 4-2, respectivamente. Las preguntas de los lineamientos
se refieren al rigor con que los investigadores enfrentan las dificultades cruciales de la investigación,
algunas de las cuales se describen en la siguiente sección.

TIP Para quienes realizan una crítica integral, se ofrecen lineamientos más incluyentes
para la crítica en el suplemento en inglés de este capítulo en .
66 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

TABLA 4-1 Guía para una crítica enfocada de la calidad de la evidencia en un reporte
de investigación cuantitativa

Lineamientos
detallados para
Aspecto del reporte Preguntas de análisis crítico la crítica

Método ● ¿Se usó el diseño más riguroso posible, dado el Recuadro 9-1,
Diseño de la objetivo de la investigación? p. 155
­investigación ● ¿Se hicieron las comparaciones apropiadas para
mejorar la posibilidad de interpretación de los hal-
lazgos?
● ¿Fue adecuado el número de lugares para
­recolectar datos?
● ¿El diseño minimizó los sesgos y amenazas a la
validez del estudio (p. ej., se usó el cegamiento,
se minimizó el desgaste)?

Población y muestra ● ¿Se identificó y describió la población? ¿La Recuadro 10-1,

muestra se describió con detalle suficiente? p. 167
● ¿Se usó el mejor diseño de muestreo posible para
aumentar la representatividad de la muestra? ¿Se
minimizaron los sesgos de la muestra?
● ¿Fue representativo el tamaño de la muestra?
¿Se usó un análisis de poder para calcular el
tamaño necesario de la muestra?

Recolección de ● ¿Se volvieron operativas las variables clave Recuadro 10-2,

datos y medición con el mejor método posible (p. ej., entrevistas, p. 178
observaciones, etcétera)?
● ¿Se describen de manera adecuada los instrumen-
tos específicos y fueron buenas elecciones, dado el
objetivo y la población del estudio?
● ¿El reporte proporcionó evidencia de que los
métodos para recolección de datos produjeron
datos confiables y válidos?

Procedimientos ● Si hubo una intervención, ¿se describió de modo Recuadro 9-1,

adecuado y se implementó correctamente? ¿La p. 155
mayoría de los participantes asignados al grupo
de intervención la recibió en realidad?
● ¿Los datos se recolectaron de una forma
que minimizara los sesgos? ¿El personal que
­recolectó los datos estaba bien entrenado?

Resultados ● ¿Se usaron los métodos estadísticos apropiados? Recuadro 14-1,

Análisis de datos ● ¿Se empleó el método analítico más poderoso p. 254
(p. ej., el análisis controló las variables de con-
fusión)?
● ¿Se evitaron o minimizaron los errores tipo I y II?

Hallazgos e ● ¿Se presentó información de la significancia Recuadro 15-1,

interpretación estadística? p. 272
● ¿Se presentó información del tamaño del efecto y la
precisión de los cálculos (intervalos de confianza)?
● ¿Se discutió la relevancia clínica de los hallazgos?

Resumen ● A pesar de las limitaciones, ¿los hallazgos del

de valoración estudio parecen válidos, tiene usted confianza en
el valor real de los resultados)?
● ¿El estudio aporta alguna evidencia significativa
que pueda usarse en la práctica de la enfermería o
que sea útil para esta disciplina?
 Capítulo 4 Lectura y crítica de artículos de investigación 67

TABLA 4-2 Guía para una crítica enfocada de la calidad de la evidencia en un reporte
de investigación cualitativa

Lineamientos
Aspecto del detallados para
reporte Preguntas de análisis crítico la crítica

Método ● ¿Es congruente la tradición de investigación identificada (si Recuadro 11-1,

Diseño de la inves- la hay) con los métodos usados para recolectar y analizar p. 193
tigación y tradición los datos?
de investigación ● ¿Se destinó tiempo al trabajo en campo o con los partici-
pantes del estudio?
● ¿Hubo evidencia de reflexividad en el diseño?

Muestra y sitio ● ¿Se describió de manera adecuada el grupo o la población Recuadro 12-1,
de interés? ¿El sitio y la muestra se describieron con detalle p. 203
suficiente?
● ¿Se usó el mejor método de muestreo posible para aumen-
tar la riqueza de información?
● ¿Fue adecuado el tamaño de la muestra? ¿Se alcanzó la
saturación?

Recolección ● ¿Fueron apropiados los métodos para recolección de datos? Recuadro 12-2,
de datos ¿Se obtuvieron los datos mediante dos o más métodos de p. 208
triangulación?
● ¿El investigador hizo las preguntas o las observaciones
correctas?
● ¿Se obtuvieron datos suficientes? ¿Tenían la profundidad y
el detalle adecuados?

Procedimientos ● ¿Los procedimientos para recolección y registro de datos Recuadro 12-2,

parecen apropiados? p. 208
● ¿Los datos se obtuvieron de manera que se minimizaran los
sesgos? ¿Las personas que recolectaron los datos tenían el
entrenamiento apropiado?

Aumento ● ¿Los investigadores usaron estrategias para mejorar la confian- Recuadro 17-1,
de confianza za/integridad del estudio y tales estrategias fueron apropiadas? p. 305
● ¿Las calificaciones y la experiencia clínicas y metodológicas
de los investigadores mejoran la confianza en los hallazgos
y su interpretación?

Resultados ● ¿La estrategia para el análisis de datos fue compatible con Recuadro 16-2,
Análisis de datos la tradición de investigación y con la naturaleza y el tipo de p. 290
los datos reunidos?
● ¿El análisis generó un “producto” apropiado (p. ej., teoría,
taxonomía, patrón temático)?
● ¿Los procedimientos analíticos sugieren la posibilidad de
sesgos?

Hallazgos ● ¿Los hallazgos se resumieron de manera efectiva, con buen uso Recuadro 16-2,
de los extractos de los datos y argumentos de apoyo sólidos? p. 290
● ¿Los temas en realidad capturaron el significado de los
datos? ¿El investigador conceptualizó de forma satisfactoria
los temas o patrones de los datos?
● ¿El análisis generó una descripción informativa, interesante,
auténtica y significativa del fenómeno en investigación?

Resumen ● ¿Los hallazgos del estudio parecen confiables; tiene usted la

de valoración confianza en el valor verdadero de los resultados?
● ¿El estudio aporta alguna evidencia significativa que pueda
usarse en la práctica de enfermería o que sea útil para la
disciplina de la enfermería?
68 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

Las segundas columnas de las tablas 4-1 y 4-2 listan algunas preguntas fundamentales y la tercera
columna incluye las referencias a los lineamientos más detallados en los diversos capítulos del libro.
Sabemos que es demasiado difícil de responder casi todas las preguntas de crítica por el momento,
pero sus habilidades metodológicas y críticas se desarrollarán conforme avance en el libro.
La redacción de la pregunta en estos lineamientos requiere una respuesta sí o no (aunque tam-
bién es factible que en ocasiones sea “Sí, pero…”). En todos los casos, la respuesta deseable es sí; es
decir, una respuesta no sugiere una posible limitación y un sí sugiere una fortaleza. Por lo tanto,
mientras más respuestas afirmativas tenga un estudio, es mayor la probilidad de que sea más sólido.
En conjunto estos lineamientos pueden sugerir una valoración global: es probable que un reporte con
10 respuestas sí sea superior a uno que solo tiene dos. Sin embargo, estos lineamientos no pretenden
generar una “calificación” de calidad formal.
Se reconoce que estos lineamientos para la crítica tienen limitaciones. En particular, son genéri-
cos aun cuando la crítica no puede usar una lista de preguntas útiles en todos los casos. Las preguntas
de crítica que son relevantes para ciertos estudios (p. ej., los que tienen un objetivo de tratamiento) no
tienen sitio en un conjunto de preguntas generales para todos los estudios cuantitativos. Por lo tanto,
es necesario aplicar cierto juicio sobre cuáles lineamientos son lo bastante integrales para el tipo de
estudio que se analiza. También hay que señalar que en estos lineamientos hay preguntas para las que
no hay respuestas del todo objetivas. Incluso los expertos a veces están en desacuerdo acerca de las
estrategias metodológicas.

TIP Tal como un profesional clínico cuidadoso busca evidencia de la efectividad o no

efectividad de ciertas prácticas, usted como lector debe demandar evidencia de que las
decisiones metodológicas de los investigadores fueron sólidas.

Críticar con las dificultades clave de la investigación en mente

Cuando se critica un estudio, es útil estar consciente de las dificultades que enfrentan los investiga-
dores. Por ejemplo, enfrentan dificultades éticas (¿puede este estudio alcanzar sus objetivos sin violar
los derechos humanos?), prácticas (¿será posible incluir pacientes suficientes?) y metodológicas (¿los
métodos usados aportarán resultados confiables?). La mayor parte de este libro proporciona una guía
relativa a la última pregunta y esta sección resalta las dificultades metodológicas y ofrece una oportu-
nidad de introducir términos y conceptos primordiales que son relevantes en una crítica. El valor de
la evidencia de un estudio para la práctica de enfermería suele depender de lo bien que los investigado-
res enfrenten estas dificultades.

Inferencia
La inferencia es una parte integral de la práctica y la crítica a la investigación. Una inferencia es una
conclusión obtenida a partir de la evidencia del estudio mediante el razonamiento lógico y la conside-
ración de los métodos usados para generar tal evidencia.
La inferencia es necesaria porque los investigadores utilizan representaciones que “signifi­-
can” cosas de interés fundamental. Una muestra de participantes es una representación de una
población completa. Un grupo control que no recibe una intervención es una representación de
lo que ocurriría a las mismas personas si al mismo tiempo recibieran y no recibieran la intervención.
Los investigadores enfrentan la dificultad de usar métodos que aporten evidencia adecuada y
persuasiva como apoyo a las inferencias que desean hacer. Los lectores deben obtener sus propias
inferencias con base en una crítica de las decisiones metodológicas.

Confiabilidad, validez y confianza

Los investigadores desean que sus inferencias correspondan a la verdad. La investigación no puede
aportar evidencia para guiar la práctica clínica si los hallazgos son inexactos, sesgados o no representan
las experiencias del grupo de interés.
 Capítulo 4 Lectura y crítica de artículos de investigación 69

Los investigadores cuantitativos usan varios criterios para valorar la calidad de un estudio, a veces
referida como mérito científico. Dos criterios de importancia particular son la confiabilidad y la va-
lidez. Confiabilidad se refiere a la exactitud y consistencia de la información obtenida en un estudio.
El término suele relacionarse con los métodos usados para medir las variables. Por ejemplo, si un
termómetro midió una temperatura de 36.7 °C en un paciente y al minuto siguiente indica 39.1 °C,
el termómetro no es confiable.
Validez es un concepto más complejo que en términos amplios se refiere a la solidez de la eviden-
cia del estudio. Lo mismo que la confiabilidad, la validez es un criterio importante para evaluar los
métodos que miden variables. En este contexto, la pregunta de validez es si los métodos en realidad
miden los conceptos que pretenden medir. ¿Una medición por escrito de la depresión en realidad mide
la depresión? O ¿mide algo más, como la soledad o el estrés? Los investigadores buscan definiciones
conceptuales sólidas de las variables de investigación y métodos válidos para volverlas operativas.
Otro aspecto de la validez se refiere a la calidad de evidencia sobre la relación entre la variable
independiente y la variable dependiente. ¿Una intervención de enfermería en realidad mejoró los
resultados de los pacientes o hubo otros factores causantes de su progreso? Los investigadores toman
muchas decisiones metodológicas que influyen en este tipo de validez del estudio.
Los investigadores cualitativos usan distintos criterios y terminología para evaluar la integridad
de un estudio. En general, los investigadores cualitativos discuten métodos para mejorar la confian­-
za de los datos y hallazgos del estudio (Lincoln y Guba, 1985). La confianza abarca varias dimensio-
nes distintas –credibilidad, transferibilidad, posibilidad de confirmación, fiabilidad y autenticidad– las
cuales se describen en el capítulo 17.
La credibilidad es un aspecto muy importante de la confianza. La credibilidad se alcanza en
la medida en que los métodos de investigación inspiren confianza de que los resultados son verda-
deros y exactos. La credibilidad de un estudio cualitativo puede mejorarse de varias maneras, pero
es necesaria la discusión temprana de una estrategia porque tiene implicaciones para el diseño de
todos los estudios, incluidos los cuantitativos. La triangulación es el uso de múltiples fuentes o
referentes para extraer conclusiones sobre lo que constituye la verdad. En un estudio cuantitativo,
esto podría significar que se tienen dos formas de medir un resultado para valorar si los resultados
son consistentes. En un estudio cualitativo, la triangulación podría incluir esfuerzos para compren-
der la complejidad de un fenómeno mediante el uso de métodos para recolectar múltiples datos con
el fin de converger en la verdad (p. ej., tener discusiones profundas con los participantes además de
observar su comportamiento en situaciones naturales). Los investigadores en enfermería también
empiezan a triangular entre paradigmas; es decir, a integrar datos cuantitativos y cualitativos en un
solo estudio para aumentar la validez de las conclusiones. Esta investigación de métodos mixtos se
discute en el capítulo 13.

Ejemplo de triangulación
Montreuil y sus colaboradores (2015) examinaron la utilidad de la atención de enfermería
desde la perspectiva de niños con factores de riesgo para suicidio y sus padres. Los investi-
gadores triangularon datos de observaciones de los niños, sesiones informativas con ellos
y entrevistas con los padres.

Los investigadores en enfermería necesitan diseñar sus estudios de modo que minimicen las
amenazas a la confiabilidad, la validez y la confianza de sus estudios, y los usuarios de la investigación
deben evaluar el grado de éxito que tuvieron al hacerlo.

TIP En la lectura y crítica de artículos de investigación, es apropiado tener una actitud

de “demuéstralo”; es decir, esperar que los investigadores construyan y presenten un caso
sólido sobre el mérito de sus inferencias. Lo hacen al proporcionar evidencia de que los
hallazgos son confiables y válidos o fiables.
70 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

Sesgo
Los sesgos pueden poner en riesgo la validez y la confianza de un estudio. Un sesgo es una distorsión
o influencia que genera un error en la inferencia. Los sesgos pueden deberse a varios factores, como
falta de honestidad de los participantes, ideas preconcebidas del investigador o métodos defectuosos
para recolectar datos.
Algunos sesgos son aleatorios y afectan solo un pequeño segmento de los datos. Por ejemplo,
unos cuantos participantes en el estudio podrían proporcionar información inexacta porque estaban
cansados al momento de recolectar los datos. El sesgo sistemático se produce cuando el sesgo es con-
sistente o uniforme. Por ejemplo, si una báscula indicó de manera constante 900 g más que el peso
real de las personas, habría un sesgo sistemático en los datos del peso. Los métodos de investigación
rigurosos buscan eliminar o minimizar el sesgo.
Los investigadores adoptan diversas estrategias para corregir los sesgos. La triangulación es una
de estas; la idea es que múltiples fuentes de información o puntos de vista ofrezcan vías para identificar
los sesgos. En la investigación cuantitativa, los métodos para corregir los sesgos suelen implicar un
control de la investigación.

Control de la investigación
Una característica central de la mayoría de los estudios cuantitativos es que incluyen esfuerzos que
buscan controlar aspectos de la investigación. El control de la investigación casi siempre implica
mantener constantes las influencias en la variable de resultado para poder comprender la relación real
entre las variables independientes y de resultado. En otras palabras, el control de la investigación in­-
tenta eliminar los factores contaminantes que pudieran enturbiar la relación entre las variables de
interés primordial.
Los factores contaminantes, por lo regular llamados variables de confusión (o variables extra-
ñas), pueden ilustrarse mejor con un ejemplo. Supóngase que se estudia si la incontinencia urinaria
(IU) conduce a la depresión. La evidencia previa lo sugiere, pero los estudios anteriores no aclararon
si es la IU por sí misma u otros factores lo que contribuye al riesgo de depresión. La pregunta es si la
IU (la variable independiente) contribuye a los niveles más altos de depresión o si existen otros fac-
tores que pueden explicar la relación entre la IU y la depresión. Es necesario diseñar un estudio que
controle otros determinantes del resultado, determinantes que también se relacionan con la variable
independiente, incontinencia urinaria.
Una variable de confusión en este caso es la edad. Los niveles de depresión tienden a ser ma-
yores en las personas de edad avanzada y las que tienen IU tienden a tener mayor edad que aquellas
sin este problema. En otras palabras, quizá la edad es la causa real del aumento de la depresión de
personas con IU. Si la edad no se controla, la relación observada entre la IU y la depresión podría
deberse a la IU o a la edad.
Tres explicaciones posibles podrían representarse de manera esquemática así:
1. IU → depresión
2. Edad → IU → depresión
Edad
depresión
→

3.
IU

La flecha simboliza un mecanismo causal o influencia. En el modelo 1, la IU influye de manera

directa en la depresión, al margen de otros factores. En el modelo 2, la IU es una variable mediadora,
el efecto de la edad en la depresión está mediado por la IU. Según esta representación, la edad influye
en la depresión a través del efecto que tiene la edad en la IU. En el modelo 3, tanto la edad como la
IU tienen efectos separados en la depresión, y la edad también eleva el riesgo de IU. Cierta investiga-
ción está diseñada de forma específica para probar las vías de mediación y las causas múltiples, pero
en el presente ejemplo la edad es extraña a la pregunta de investigación. Se desea diseñar un estudio
que examine la primera explicación. La edad debe controlarse si el objetivo es explorar la validez
del modelo 1, el cual señala que sin importar la edad de la persona, la presencia de IU la vuelve más
vulnerable a la depresión.
 Capítulo 4 Lectura y crítica de artículos de investigación 71

¿Cómo puede imponerse tal control? Existen varias formas, como se explica en el capítulo 9,
pero el principio general subyacente a cada alternativa es que la variable de confusión debe mante-
nerse constante. La variable de confusión debe manejarse de algún modo para que, en el contexto del
estudio, no esté relacionada con la variable independiente o el resultado. Como ejemplo, dígase que
se deseaban comparar las calificaciones promedio en una escala de depresión para personas con y sin
IU. Se buscaría diseñar un estudio de tal forma que las edades de los individuos de los grupos con IU
y sin IU fueran comparables, aunque en general los grupos no son comparables en términos de edad.
Al ejercer el control en la edad, se daría un paso hacia la comprensión del vínculo entre la IU y
la depresión. El mundo es complejo y muchas variables se interrelacionan de maneras complicadas.
El valor de la evidencia en los estudios cuantitativos por lo regular se relaciona con lo bien que los
investigadores controlan las influencias de confusión.
La investigación basada en el paradigma constructivista no impone controles. Con su énfasis en
el holismo y la experiencia humana individual, los investigadores cualitativos casi siempre creen que
la imposición de controles elimina parte del significado de la realidad.

Reducción de sesgos: aleatoriedad y cegamiento

Para los investigadores cuantitativos, una herramienta poderosa para eliminar sesgos es la aleatoriedad,
el que ciertas características del estudio se establezcan al azar y no por preferencia del investigador.
Cuando las personas se seleccionan al azar para participar en un estudio, por ejemplo, cada persona
en el conjunto inicial tiene la misma probabilidad de ser seleccionada. A su vez esto significa que no
hay sesgos sistemáticos en la conformación de la muestra. Los hombres y las mujeres tienen la misma
probabilidad de ser seleccionados, por ejemplo. De igual manera, si los participantes se distribuyen de
manera aleatoria en los grupos que se compararán (p. ej., un grupo con una intervención especial y otro
con “atención usual”), no existen sesgos sistemáticos en la composición de los grupos. La aleatoriedad
es un método contundente para controlar las variables de confusión y reducir los sesgos.
Otra estrategia para reducir los sesgos es el cegamiento (o enmascaramiento), que se usa en al-
gunos estudios cuantitativos para prevenir los sesgos derivados del conocimiento de las personas. El
cegamiento se refiere a encubrir información a los participantes, recolectores de datos o cuidadores
para aumentar la objetividad. Por ejemplo, si los participantes en un estudio saben si reciben un fár-
maco experimental o un fármaco falso (placebo), es posible que sus resultados estén influidos por su
expectativa sobre la eficacia del nuevo fármaco. El cegamiento incluye el encubrimiento u omisión
de información del estado de los participantes en el estudio (p. ej., si están en cierto grupo) o de las
hipótesis del estudio.

Ejemplo de aleatoriedad y cegamiento

Da Silva y sus colaboradores (2015) estudiaron el efecto de la reflexología podal en la in-
tegridad del tejido y la afección de los pies entre personas con diabetes mellitus tipo 2.
Su muestra de 45 personas con diabetes se distribuyó al azar en dos grupos; uno recibió
lineamientos para el cuidado de los pies más 12 sesiones de reflexología podal y el otro
recibió solo los lineamientos. La persona que valoró la afección de los pies desconocía en
qué grupo estaban los participantes.

Los investigadores cualitativos no consideran la aleatoriedad y el cegamiento como herramientas

deseables para comprender fenómenos. El juicio de un investigador se considera un vehículo indis-
pensable para descubrir las complejidades de los fenómenos de interés.

Reflexividad
Los investigadores cualitativos también están interesados en descubrir la verdad sobre la experiencia
humana. A menudo confían en la reflexividad para defenderse de los sesgos personales. La reflexividad
es el proceso de reflexionar de manera crítica en sí mismo y de analizar y notar valores personales que
podrían afectar la recolección e interpretación de datos. Los investigadores cualitativos están entre-
nados para explorar estos aspectos, reflexionar sobre las decisiones tomadas durante la indagación y
registrar sus pensamientos en diarios personales y memorandos.
72 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

Ejemplo de reflexividad
Sanon y sus colaboradores (2016) examinaron el papel del transnacionalismo (manteni-
miento de relaciones y actividades que trascienden fronteras entre países) entre inmigran-
tes haitianos en términos del autocontrol de la hipertensión. Mediante la reflexividad, la
investigadora principal “consideró su contexto y posición históricos, sociales y políticos
como influencia en sus reflexiones y los significados que asignó a los relatos de los partici-
pantes” (p. 150). La investigadora también reflexionó acerca de la inequidad en la relación
de poder entre los participantes y ella misma.

TIP La reflexividad puede ser una herramienta útil en la investigación cuantitativa y cuali-
tativa: la autoconsciencia y la introspección pueden mejorar la calidad de cualquier estudio.

Generalizabilidad y transferibilidad
Los profesionales de enfermería dependen cada vez más de la evidencia de la investigación sistema-
tizada como guía en su práctica clínica. La PBE se basa en la suposición de que los hallazgos de un
estudio no son únicos para las personas, lugares o circunstancias de la investigación original.
Como se indica en el capítulo 1, la generalizabilidad es el criterio usado en estudios cuantitativos
para valorar el grado en que los hallazgos pueden aplicarse a otros grupos y situaciones. ¿Cómo au-
mentan los investigadores la generalizabilidad de un estudio? Primero y lo más importante, deben
diseñar estudios con confiabilidad y validez sólidas. No vale la pena preguntarse si los resultados
son generalizables si no son exactos o válidos. Para seleccionar a los participantes, los investigadores
también deben pensar en los tipos de personas a los que podrían generalizarse los resultados y luego
elegir a los sujetos en consecuencia. Si se pretende que un estudio tenga implicaciones para pacientes
masculinos y femeninos, deben incluirse hombres y mujeres como participantes.
Los investigadores cualitativos no buscan la generalizabilidad de manera específica, pero
quieren generar conocimiento que sea útil en otras situaciones. En su trascendental libro sobre
la indagación naturalista, Lincoln y Guba (1985) discuten el concepto de transferibilidad –el
grado en que los hallazgos cualitativos pueden transferirse a otras situaciones– como otro
aspecto de la confianza. Un mecanismo importante para promover la transferibilidad es la
cantidad de información descriptiva valiosa que los investigadores cualitativos proporcionan
sobre los contextos del estudio.

EJEMPLOS DE INVESTIGACIÓN CON EJERCICIOS DE PENSAMIENTO CRÍTICO

En las siguientes secciones se presentan resúmenes de un estudio de enfermería cuan-

titativo y otro cualitativo. Lea los resúmenes para los ejemplos 1 y 2, y luego responda las
preguntas de pensamiento crítico que les siguen. Los ejemplos 1 y 2 se presentan en la
sección Critical Thinking Activity del sitio web . Las preguntas de pensamiento
crítico para los ejemplos 3 y 4 se basan en los estudios que aparecen en los apéndices A
y B de este libro. Los comentarios en inglés de las autoras sobre estos ejercicios están en
la sección Student Resources en el sitio web .
 Capítulo 4 Lectura y crítica de artículos de investigación 73

EJEMPLO 1: INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

Estudio. Relaciones entre siestas diurnas y fatiga, calidad del sueño y calidad de vida en pacientes con
cáncer (Sun y Lin, 2016).
Antecedentes. No se comprenden del todo las relaciones entre las siestas y la calidad del sueño, la
fatiga y la calidad de vida (CdV) en pacientes con cáncer.
Objetivo. La finalidad del estudio era determinar si las siestas diurnas se relacionan con el sueño noc-
turno, la fatiga y la CdV en pacientes con cáncer.
Métodos. En total se incluyeron 187 pacientes con cáncer. Se valoraron las siestas diurnas, el sueño
nocturno informado por el sujeto mismo, la fatiga y la CdV mediante un cuestionario. Se recolectaron datos
de los parámetros objetivos del sueño con un actígrafo de muñeca.
Resultados. Según las mediciones de despertar después del inicio del sueño, los pacientes que tomaron
siestas durante el día tuvieron sueño nocturno más deficiente que los que no durmieron en el día (t = –2.44,
p = 0.02). La duración de la siesta diurna tuvo una correlación negativa significativa con la CdV. Los pacien-
tes que tomaron una siesta después de las 4:00 pm tuvieron menor calidad de sueño (t = –1.93, p = 0.05)
y peor calificación del componente mental en la Short-Form Health Survey (Forma Corta de Encuesta de
Salud) (t = 2.06, p = 0.04) que los pacientes que no lo hicieron. La fatiga, la duración de la siesta diurna y la
calidad del sueño fueron factores predictivos significativos de las calificaciones del componente mental y
del componente físico; representaron 45.7% y 39.3% de la varianza, respectivamente.
Conclusiones. La duración de la siesta diurna tuvo una relación negativa con la CdV. Deben evitarse las
siestas después de las 4:00 pm.
Implicaciones para la práctica. Las siestas diurnas afectan la CdV de los pacientes con cáncer.
La investigación futura puede determinar el papel de las siestas en la higiene del sueño de pacientes
oncológicos.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Considere las siguientes preguntas enfocadas:
a. ¿Cuáles son las variables independientes y dependientes de este estudio? ¿Cuáles son los componentes
PICO?
b. ¿Este estudio fue experimental o no experimental?
c. ¿Cómo se usó, si así fue, la aleatoriedad en este estudio?
d. ¿Cómo se usó, si así fue, el cegamiento en este estudio?
e. ¿Los investigadores utilizaron alguna prueba estadística? Si es así, ¿alguno de los resultados tuvo sig-
nificancia estadística?
2. Si los resultados de este estudio son válidos y generalizables, ¿cuáles serían algunos usos que podrían
tener los hallazgos en la práctica clínica?

EJEMPLO 2: INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Estudio. Experiencias de adolescentes mientras estuvieron hospitalizados después de cirugía por colitis
ulcerativa (Olsen et al., 2016).
Resumen. Los adolescentes están en una fase transicional de la vida caracterizada por desafíos físicos, emo-
cionales y psicológicos. Vivir con colitis ulcerativa se experimenta como un deterioro de la calidad de vida. El
tratamiento inicial de la colitis ulcerativa es clínico, pero la cirugía puede ser necesaria cuando los medicamentos
ya no tienen efecto. No existen estudios de investigación de la experiencia de los adolescentes durante el periodo
intrahospitalario inicial después de una cirugía para colitis ulcerativa. El objetivo del estudio era identificar y
74 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

describir las experiencias de los adolescentes mientras estaban hospitalizados después de una intervención qui-
rúrgica para colitis ulcerativa. Este estudio cualitativo se basó en entrevistas con ocho adolescentes. El análisis
y la interpretación se basaron en una interpretación hermenéutica del significado. Se identificaron tres temas:
“Cuerpo: descompuesto”, “Visto y comprendido” y “¿Dónde están todos los demás?”. Los adolescentes expe­
rimentan un periodo posoperatorio caracterizado por alteraciones físicas y mentales. Al carecer de preparación
mental para tales desafíos, evitan la comunicación y la interacción. Los hallazgos demuestran la importancia de la
atención de enfermería individualizada con base en la edad, la madurez y las necesidades individuales del adoles-
cente. Se necesita más estudio sobre la estancia de los pacientes en el hospital, con enfoque en las implicaciones
de ser joven y enfermo al mismo tiempo.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Considere las siguientes preguntas enfocadas:
a. ¿En qué tradición de investigación cualitativa, si la hay, se basó este estudio?
b. ¿Este estudio fue experimental o no experimental?
c. ¿Cómo se usó, si así fue, la aleatoriedad en este estudio?
d. ¿Existe alguna indicación en el resumen de que se usara la triangulación o la reflexividad?
2. Si los resultados de este estudio son confiables y transferibles, ¿cuáles podrían ser algunos usos en los
que podrían aplicarse los hallazgos en la práctica?
3. Compare los dos resúmenes en los ejemplos 1 y 2. El primero es estructurado, con encabezados espe-
cíficos, mientras que el segundo es un formato más “tradicional” consistente en un solo párrafo. ¿Cuál
prefiere? ¿Por qué?

EJEMPLO 3: INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA EN EL APÉNDICE A

• Lea el resumen y la introducción del estudio de Swenson y sus colaboradores (2016) (“Uso de afirmacio-
nes positivas/elogios y afirmaciones negativas/críticas que hacen los padres en una muestra de niños
pequeños que requieren servicios de salud mental”) en el apéndice A de este libro.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las siguientes preguntas dirigidas:
a. ¿Este artículo siguió un formato IMRAD tradicional? ¿Dónde comienza y termina la introducción de
este artículo?
b. ¿Cómo se usó, si así fue, la aleatoriedad en este estudio?
c. ¿Cómo se usó, si así fue, el cegamiento en este estudio?
d. Comente sobre la posible generalizabilidad de los hallazgos del estudio.

EJEMPLO 4: INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EL APÉNDICE B

• Lea el resumen y la introducción del estudio de Beck y Watson (2010) (“Parto posterior a un parto trau-
mático”) en el apéndice B de este libro.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las siguientes preguntas dirigidas, que pueden ayudarlo a valorar aspectos del mérito del
estudio:
a. ¿Dónde comienza y termina la introducción de este artículo?
b. ¿Cómo se usó, si así fue, la aleatoriedad en este estudio?
c. ¿Hay alguna indicación en el resumen de que se empleara la triangulación o la reflexividad  ?
d. Comente sobre la posible transferibilidad de los hallazgos del estudio.
 Capítulo 4 Lectura y crítica de artículos de investigación 75

¿DESEA SABER MÁS?

En se incluye una amplia variedad de recursos en inglés para mejorar el apren-
dizaje y la comprensión de este capítulo.
• Interactive Critical Thinking Activity.
• Suplemento de este capítulo sobre Guides to Overall Critiques of Research Reports.
• Respuestas a los ejercicios de pensamiento crítico para los ejemplos 3 y 4.
• Recursos en Internet con sitios web útiles para el capítulo 4.
• Un artículo de investigación de una revista de Wolters Kluwer, el estudio descrito
como ejemplo 1 en la p. 73.
También están disponibles en inglés más auxiliares de estudio, incluidos ocho
artículos de investigación y preguntas relacionadas en la Study Guide for
Essentials of Nursing Research, 9e.

que es una evaluación analítica de las fortalezas

Puntos de y limitaciones de un estudio, por lo regular para
resumen conocer el valor de la evidencia para la práctica
de enfermería.

●● Tanto la investigación cuantitativa como la cualita-
tiva difunden sus hallazgos por lo general mediante
la publicación de reportes como artículos de inves-
tigación en revistas, que describen de manera con-
cisa lo que el investigador hizo y encontró.
●● Los artículos de investigación de revistas por lo
regular consisten en un resumen (una sinopsis
del estudio) y cuatro secciones principales que
suelen seguir el formato IMRAD: una Introduc-
ción (el problema de investigación y su contexto),
la sección Método (estrategias usadas para res-
ponder las preguntas), Resultados (hallazgos del
estudio) y (and) Discusión (interpretación e impli-
caciones de los hallazgos).
●● Los reportes de investigación suelen resultar difí-
ciles de leer porque son densos, concisos y con-
tienen un lenguaje especializado. Los reportes de
investigación cuantitativa pueden ser intimidan-
tes al principio porque, en comparación con los
reportes cualitativos, son más impersonales e
informan sobre pruebas estadísticas.
●● Las pruebas estadísticas se usan para probar hi-
pótesis y evaluar la confiabilidad de los hallazgos.
Los hallazgos que son estadísticamente significa-
tivos tienen una alta probabilidad de ser “reales”.
●● Un objetivo de este libro es ayudar a los estudian-
tes a preparar una crítica de una investigación,
●● Los investigadores enfrentan muchas dificul-
tades, cuyas soluciones deben considerarse
cuando se hace la crítica del estudio porque influ-
yen en la inferencia que puede realizarse.
●● Una inferencia es una conclusión establecida a
partir de la evidencia del estudio, con considera-
ción de los métodos usados para generar esa evi-
dencia. Los investigadores se esfuerzan por hacer
que sus inferencias correspondan con la verdad.
●● La confiabilidad (una dificultad clave en la inves-
tigación cuantitativa) se refiere a la exactitud de
la información obtenida del estudio. La validez se
refiere en términos amplios a la solidez de la evi-
dencia del estudio; es decir, si los hallazgos son
convincentes y bien fundamentados.
●● La confianza en la investigación cualitativa abarca
varias dimensiones distintas: credibilidad, fiabili-
dad, posibilidad de confirmación, transferibilidad
y autenticidad.
●● La credibilidad se alcanza en la medida en que
los métodos generen confianza en la veracidad
de los datos y las interpretaciones de los inves-
tigadores. La triangulación, el uso de múltiples
fuentes para hacer conclusiones sobre la ver-
dad, es una estrategia para aumentar la credi-
bilidad.
76 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia
●● Un sesgo es una influencia que produce una
distorsión en los resultados del estudio. En los
estudios cuantitativos, el control de la investiga-
ción es una estrategia para corregir los sesgos.
El control de la investigación se usa para man-
tener constantes las influencias externas en la
variable dependiente con el fin de que la relación
entre las variables independientes y dependien-
tes pueda comprenderse mejor.
●● Los investigadores buscan controlar las variables
de confusión (o variables extrañas); es decir las va-
riables ajenas al objetivo de un estudio específico.
●● Para los investigadores cuantitativos, la aleato-
riedad (el que ciertas características del estudio
se establezcan al azar), es una herramienta sólida
para eliminar los sesgos.
●● El cegamiento (o enmascaramiento) se utiliza en
ocasiones para evitar los sesgos derivados del
R E F E R E N C I AS PA R A E L C A P Í T U LO 4
Choquette, A., Rennick, J., & Lee, V. (2015). Back to school after
cancer treatment: Making sense of the adolescent experi-
ence. Cancer Nursing. Publicación anticipada en línea.
*da Silva, N., Chaves, É., de Carvalho, E., Carvalho, L., & Iunes,
D. (2015). Foot reflexology in feet impairment of people
with type 2 diabetes mellitus: Randomized trial. Revista
Latino-Americana de Enfermagem, 23, 603–610.
Larimer, K., Durmus, J., & Florez, E. (2015). Experiences
of young adults with pacemakers and/or implantable
cardioverter defibrillators. Journal of Cardiovascular Nursing.
Publicación anticipada en línea.
Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. New-
bury Park, CA: Sage.
Montreuil, M., Butler, K., Stachura, M., & Pugnaire-Gros, C.
(2015). Exploring helpful nursing care in pediatric mental
health settings: The perceptions of children with suicide risk
factors and their parents. Issues in Mental Health Nursing, 36,
849–859.
Olsen, I., Jensen, S., Larsen, L., & Sørensen, E. (2016).
Adolescents’ lived experiences while hospitalized after
conocimiento de los participantes o los agentes
de la investigación sobre las hipótesis del estudio
o el estado de la investigación.
●● La reflexividad es el proceso de reflexionar de ma-
nera crítica acerca de uno mismo y examinar los
valores personales que podrían afectar la recolec-
ción e interpretación de datos; es una herramienta
importante en la investigación cualitativa.
●● La generalizabilidad en un estudio cuantitativo se
refiere al grado en que los hallazgos pueden apli-
carse a otros grupos y situaciones.
●● Un concepto similar en los estudios cualitativos es
la transferibilidad, el grado en el que los hallazgos
cualitativos pueden transferirse a otras situaciones.
Un mecanismo para mejorar la transferibilidad es
una descripción detallada y minuciosa del contexto
de investigación de modo que otros puedan hacer
inferencias sobre las similitudes contextuales.
surgery for ulcerative colitis. Gastroenterology Nursing, 39,
287–296.
Park, H., Chun, Y., & Gang, M. (2015). Effects of the Patient-
Centered Environment Program on behavioral and emo-
tional problems in home-dwelling patients with dementia.
Journal of Gerontological Nursing, 41, 40–48.
Sanon, M. A., Spigner, C., & McCullagh, M. C. (2016). Trans-
nationalism and hypertension self-management among
Haitian immigrants. Journal of Transcultural Nursing, 27,
147–156.
**Sun, J. L., & Lin, C. C. (2016). Relationships among daytime
napping and fatigue, sleep quality, and quality of life in can-
cer patients. Cancer Nursing. Publicación anticipada en línea.
*Se incluye un enlace a este artículo de acceso abierto en la
sección Internet Resources del sitio web .
**Este artículo de investigación está disponible en inglés en
para este capítulo.
 5 Ética en la investigación

Objetivos de aprendizaje
Al completar este capítulo, el lector será capaz de:
●● Explicar los antecedentes históricos que condujeron a la creación de varios códigos de ética.
●● Comprender la posibilidad de dilemas éticos derivados de conflictos entre la ética y las demandas
de la investigación.
●● Identificar los tres principios éticos fundamentales expresados en el Informe Belmont y las dimen-
siones importantes que abarca cada uno.
●● Identificar los procedimientos para apegarse a principios éticos y proteger a los participantes de
un estudio.
●● Con base en la información suficiente, evaluar las dimensiones éticas de un reporte de investigación.
●● Definir los términos nuevos del capítulo.

Términos clave
●● Anonimato ●● Consejo de Revisión ●● Grupos vulnerables
●● Asentimiento Institucional (CRI) ●● Informe Belmont
●● Beneficencia ●● Consentimiento informado ●● Revelación completa
●● Certificado de ●● Dilemas éticos ●● Riesgo mínimo
confidencialidad ●● Estipendio ●● Sesiones informativas
●● Códigos de ética ●● Formato de ●● Valoración de riesgo/
●● Confidencialidad consentimiento informado beneficio

ÉTICA E INVESTIGACIÓN
En toda investigación con seres humanos o animales, los investigadores deben resolver los problemas
éticos. Las preocupaciones éticas son muy prominentes en la investigación porque la línea entre lo que
constituye la práctica esperada de la enfermería y la recolección de datos para investigación a veces
es imprecisa. Este capítulo explica los principios éticos que deben tenerse presentes cuando se lee un
estudio.

Antecedentes históricos
Podría gustarnos pensar que las violaciones a los principios morales entre los investigadores ocurrieron
hace siglos y no en años recientes, pero no es así. Los experimentos médicos de los nazis en las décadas
de 1930 y 1940 son el ejemplo más famoso del desprecio hacia la conducta ética. El programa nazi de
investigación incluía el uso de prisioneros de guerra y “enemigos raciales” en experimentos médicos.
Los estudios fueron antiéticos no solo porque exponían a las personas al daño, sino también porque los
sujetos no podían rehusarse a participar.

77
78 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

Existen ejemplos más recientes. Por ejemplo, entre 1932 y 1972, el Tuskegee Syphilis Study,
patrocinado por el U.S. Public Health Service, investigó los efectos de la sífilis entre 400 hombres
afroamericanos pobres. El tratamiento médico se omitió de manera deliberada para estudiar la evolu-
ción de la enfermedad no tratada. En 1993 se reveló que las agencias federales estadounidenses habían
patrocinado experimentos con radiación desde la década de 1940 en cientos de individuos, muchos
de ellos prisioneros o pacientes adultos mayores en hospitales. Y en 2010 se reveló que un médico en
Estados Unidos que trabajó en el estudio de Tuskegee inoculó a prisioneros en Guatemala con sífilis
en los años de 1940. Han surgido otros ejemplos de estudios con trasgresiones éticas que aportan a las
preocupaciones en este campo la gran visibilidad que tienen ahora.

Códigos de ética
Como respuesta a las violaciones a los derechos humanos se han desarrollado varios códigos de
ética. Los estándares éticos conocidos como el Código de Núremberg se crearon en 1949 como res-
puesta a las atrocidades nazis. Se han desarrollado varios estándares internacionales, como la Decla-
ración de Helsinki, adoptada en 1964 por la World Medical Association y cuya revisión más reciente
se hizo en 2013.
La mayoría de las disciplinas, como la medicina y la enfermería, establecieron su propio código
de ética. En Estados Unidos, la American Nurses Association (ANA) publicó los Ethical Guidelines in
the Conduct, Dissemination, and Implementation of Nursing Research en 1995 (Silva, 1995). La ANA, que
declaró 2015 como el Año de la Ética, publicó el Code of Ethics for Nurses with Interpretive Statements
revisado, un documento que no solo cubre aspectos éticos para profesionales de la enfermería clínica,
sino que también incluye principios para aplicar a los investigadores en enfermería. En Canadá, la
Canadian Nurses Association publicó la tercera edición de sus Ethical Research Guidelines for Registered
Nurses en 2002 y el International Council of Nurses (ICN) desarrolló el ICN Code of Ethics for Nurses,
que se actualizó en 2012.

TIP Muchos sitios web están dedicados a la ética y la investigación; los enlaces para al-
gunos de ellos se listan en la sección Internet Resources para este capítulo en el sitio web
.

Regulaciones gubernamentales para proteger

a los participantes en un estudio
Los gobiernos de todo el mundo patrocinan investigación y establecen reglas para apegarse a los prin-
cipios éticos. En Estados Unidos, la National Commission for the Protection of Human Subjects of
Biomedical and Behavioral Research adoptó un código de ética importante. La comisión publicó en
1978 un documento conocido como el Informe Belmont, que presentó un modelo para muchos li-
neamientos adoptados por organizaciones disciplinarias en ese país. El Informe Belmont también sirvió
como base para las regulaciones que afectaban la investigación patrocinada por el gobierno de Estados
Unidos, incluidos los estudios apoyados por el National Institute of Nursing Research (NINR). Las
regulaciones éticas se codificaron en el Título 45 Parte 46 del Code of Federal Regulations y su revi-
sión más reciente se hizo en 2005.

Dilemas éticos en la práctica de la investigación

La investigación que viola los principios éticos casi siempre tiene lugar porque el investigador cree que
el conocimiento es potencialmente provechoso en el largo plazo. Para los problemas de investigación,
los derechos de los participantes y la calidad del estudio se ponen en conflicto directo, lo que impone
dilemas éticos para los investigadores. Estos son ejemplos de problemas de investigación en los que el
deseo de mantener el rigor entra en conflicto con las consideraciones éticas:
1. Pregunta de investigación: ¿un nuevo medicamento prolonga la vida de los pacientes con sida?
Dilema ético: la mejor forma de poner a prueba la efectividad de una intervención es aplicarla a
algunos participantes, pero omitirla en otros para ver si los grupos tienen resultados diferentes.
 Capítulo 5 Ética en la investigación 79

Sin embargo, si la intervención no está probada (p. ej., un fármaco nuevo), el grupo que recibe
la intervención puede exponerse a efectos colaterales peligrosos. Por otra parte, es posible que al
grupo que no recibe el fármaco se le niegue un tratamiento beneficioso.
2. Pregunta de investigación: ¿los profesionales de enfermería mantienen la misma empatía en su trato
con pacientes masculinos y femeninos en la unidad de cuidados intensivos (UCI)?
Dilema ético: la ética requiere que los participantes estén conscientes de su papel en un estudio. Aun
así, si el investigador informa a los participantes que se examinará su empatía al tratar a pacientes
masculinos y femeninos en la UCI, ¿será “normal” su comportamiento? Si el comportamiento
usual de los profesionales de enfermería se modifica por la presencia conocida de los observadores
de la investigación, los hallazgos serán inexactos.
3. Pregunta de investigación: ¿cómo enfrentan los padres la situación cuando sus hijos tienen una en-
fermedad terminal?
Dilema ético: para responder esta pregunta el investigador necesitaría examinar el estado psico-
lógico de los padres en un momento vulnerable, pero el conocimiento de los mecanismos de los
padres para hacer frente a la situación podría ayudar a diseñar formas efectivas para aliviar el duelo
y estrés de los padres.
4. Pregunta de investigación: ¿cuál es el proceso por el que los hijos adultos se adaptan al estrés coti-
diano de atender a uno de sus padres con enfermedad de Alzheimer?
Dilema ético: a veces, sobre todo en estudios cualitativos, un investigador puede aproximarse tanto
a los participantes que estos están dispuestos a compartir “secretos” e información privilegiada.
Las entrevistas pueden convertirse en confesiones, incluso de un comportamiento inapropiado
o ilegal. En este ejemplo, supóngase que una mujer admite que maltrató físicamente a su madre,
¿cómo responde el investigador a esa información sin minar un compromiso de confidencialidad?
Y si el investigador divulga la información a las autoridades, ¿cómo puede prometer confidencia-
lidad de buena fe a otros participantes?
Como sugieren estos ejemplos, en ocasiones los investigadores se encuentran en un embrollo.
Su objetivo es desarrollar evidencia de alta calidad para la práctica, pero también deben apegarse a
reglas para proteger los derechos humanos. Puede surgir otro tipo de dilema si los investigadores en
enfermería afrontan situaciones de conflicto de intereses en los que su comportamiento esperado
como profesionales de enfermería discrepa del comportamiento estándar en la investigación (p. ej.,
desviarse de un protocolo de investigación para ayudar a un paciente). Es justo por tales dilemas que
se necesitan códigos de ética para dirigir los esfuerzos de los investigadores.

PRINCIPIOS ÉTICOS PARA PROTEGER

A LOS PARTICIPANTES EN LOS ESTUDIOS
El Informe Belmont articuló tres principios éticos principales sobre los que se basa la conducción de
la investigación ética: beneficencia, respeto por la dignidad humana y justicia. Se describen de modo
breve estos principios y los métodos que usan los investigadores para cumplirlos.

Beneficencia
La beneficencia impone a los investigadores el deber de minimizar el daño y maximizar los be-
neficios. La investigación humana debe intentar producir beneficios para los participantes o, con
más frecuencia, para otros. Este principio cubre múltiples aspectos.

El derecho a la ausencia de daño e incomodidad

Los investigadores tienen la obligación de prevenir o minimizar el daño en los estudios con seres
humanos. Los participantes no deben someterse a riesgos innecesarios de daño o incomodidad, y
su participación en la investigación debe ser necesaria para alcanzar objetivos importantes para la
80 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

sociedad. En la investigación con seres humanos, el daño y la incomodidad pueden ser físicos (p. ej., una
lesión), emocionales (p. ej., estrés), sociales (p. ej., pérdida de apoyo social) o financieros (p. ej., pérdida
de salarios). Los investigadores éticos deben usar estrategias que minimicen todos los tipos de daños y
molestias, incluso los temporales.
La protección de los seres humanos contra el daño físico por lo regular es directa, pero suele ser
más difícil resolver problemas psicológicos. Por ejemplo, puede preguntarse a los participantes sobre
su vida personal. Estas indagaciones pueden llevar a las personas a revelar información muy perso-
nal. Es probable que se requiera mayor sensibilidad en los estudios cualitativos, que con frecuencia
implican la exploración profunda de áreas muy personales. Es preciso que los investigadores estén
conscientes de la naturaleza de la intrusión en la psique de las personas.

El derecho a la protección contra la explotación

La participación en un estudio no debe poner a los participantes en desventaja. Los participantes deben
estar seguros de que su participación o la información que proporcionan no se usarán contra ellos. Por
ejemplo, las personas que describen su situación económica no deben estar en riesgo de perder los
beneficios de la salud pública; las personas que refieren abuso de drogas no deben temer una demanda
por un crimen.
Los participantes de un estudio establecen una relación especial con los investigadores, y esta
relación no debe explotarse. Como los investigadores en enfermería pueden tener una relación profe-
sional de enfermería-paciente (además de investigador-participante), debe ponerse atención especial
para no explotar ese vínculo. El consentimiento de los pacientes a participar en un estudio puede deri-
var de su comprensión del papel del investigador como profesional de enfermería, no como investigador.
En la investigación cualitativa, la distancia psicológica entre los investigadores y los participantes
suele reducirse conforme el estudio avanza. Es común que surja una relación seudoterapéutica, lo que
podría generar riesgos adicionales de que haya explotación inadvertida. Por otra parte, los investiga-
dores cualitativos suelen estar en mejor posición que los investigadores cuantitativos para hacer el bien,
y no solo evitar el daño, debido a las relaciones cercanas que desarrollan con los participantes.

Ejemplo de experiencias de investigación terapéuticas

Beck et al. (2015) encontraron que algunos participantes de su estudio sobre estrés traumá-
tico secundario entre enfermeras parteras certificadas decían a los investigadores que escri­bir
sobre los partos traumáticos que habían atendido era terapéutico para ellas. Una participante
escribió: “Creo que es de llamar la atención cuán poco respeto dan nuestros pacientes y com-
pañeros de trabajo a las experiencias traumáticas que sufrimos. Resulta curativo poder escri-
bir mis experiencias en este estudio y en verdad hacer que los investigadores se interesen en
estudiar este tema”.

Respeto por la dignidad humana

El respeto por la dignidad humana es el segundo principio ético del Informe Belmont. Este principio
incluye el derecho a la autodeterminación y el derecho a la revelación completa.

El derecho a la autodeterminación
El principio de la autodeterminación significa que los participantes potenciales tienen el derecho de deci-
dir voluntariamente si participan en un estudio, sin arriesgarse a un trato perjudicial. También significa
que las personas tienen derecho a hacer preguntas, rehusarse a responder preguntas y abandonar el
estudio.
El derecho de una persona a la autodeterminación incluye la ausencia de coerción. Coerción se
refiere a amenazas explícitas o implícitas de penalizaciones por no participar en un estudio, o recom-
pensas excesivas por aceptar la participación. El problema de la coerción requiere una consideración
cuidadosa cuando los investigadores están en una posición de autoridad o influencia sobre los par­
ticipantes potenciales, como podría ocurrir en una relación entre profesional de enfermería-paciente.
La coerción puede ser sutil. Por ejemplo, un incentivo monetario generoso (o estipendio) para alen-
tar la participación de un grupo con ingresos bajos (p. ej., indigentes) podría considerarse ligeramente
coercitivo porque tales incentivos pueden ser vistos como una forma de presión.
 Capítulo 5 Ética en la investigación 81

El derecho a la revelación completa

El respeto a la dignidad humana incluye el derecho de las personas a tomar decisiones informadas
sobre la participación en un estudio, lo que requiere revelación completa. El significado de la revela-
ción completa indica que el investigador describió el estudio en su totalidad, el derecho de la persona
a rehusarse a participar y los riesgos y beneficios potenciales. El derecho a la autodeterminación y el
derecho a la información completa son dos elementos en los que se basa el consentimiento informado
(que se describe más adelante en este capítulo).
La revelación completa no siempre es directa porque puede generar sesgos y problemas para
el reclutamiento de la muestra. Supóngase que se pone a prueba la hipótesis de que los estudiantes de
preparatoria con una tasa elevada de ausentismo tienen más probabilidad de ser drogadictos que aque-
llos con asistencia adecuada. Si el investigador se aproxima a los posibles participantes y les explica
por completo el objetivo del estudio, algunos podrían rehusarse a participar y la falta de participación
sería selectiva; los estudiantes que abusan de sustancias, el grupo de interés principal, tendría menor
probabilidad de participar. Además, al conocer el objetivo del estudio, los participantes podrían no dar
respuestas honestas. En tal situación, la revelación completa podría minar el estudio.
En casos como el anterior, los investigadores a veces usan la recolección de datos encubierta
(encubrimiento), que es la recolección de datos sin el conocimiento de los participantes y por lo
tanto sin su consentimiento. Esto podría ocurrir si un investigador quisiera observar el compor-
tamiento de las personas y se preocupara de que al hacerlo de manera abierta cambiaría el com-
portamiento de interés. Los investigadores podrían optar por obtener la información necesaria
con métodos encubiertos, como la observación mientras pretenden realizar otras actividades.
Una técnica más controversial es el uso del engaño, que puede implicar la omisión deliberada de
información del estudio o la provisión de información falsa a los participantes. Por ejemplo, al evaluar
el consumo de drogas entre los estudiantes de preparatoria, podría describirse la investigación como
un estudio de las prácticas de salud de los estudiantes, que es una forma leve de desinformación.
El engaño y el encubrimiento representan un problema ético porque interfieren con el derecho
de las personas a tomar decisiones bien informadas acerca de los costos y beneficios personales de la
participación. Algunas personas creen que el engaño nunca está justificado, pero otros consideran que
si el estudio conlleva un riesgo mínimo y ofrece beneficios a la sociedad, el engaño puede ser aceptable.
La revelación completa ha emergido como un asunto relacionado con la recolección de datos del
Internet (p. ej., el análisis del contenido de mensajes publicados en blogs o sitios de redes sociales). El
problema es si tales mensajes pueden usarse como datos sin el consentimiento de los autores. Algunos
investigadores creen que cualquier cosa publicada por medios electrónicos es de dominio público,
pero otros consideran que deben aplicarse los mismos estándares éticos a la investigación en el cibe-
respacio y que los investigadores deben proteger con cuidado los derechos de las personas que son
participantes en comunidades “virtuales”.

Justicia
El tercer principio expresado en el Informe Belmont se refiere a la justicia, que incluye el derecho de los
participantes al trato justo y su derecho a la privacidad.

El derecho al trato justo

Un aspecto de la justicia se refiere a la distribución equitativa de los beneficios y las cargas de la in-
vestigación. La selección de los participantes debe basarse en los requerimientos de la investigación y
no en las vulnerabilidades de las personas. Por ejemplo, algunas ocasiones se eligieron grupos con una
posición social más baja (p. ej., prisioneros) como participantes en estudios, lo que genera preocupa-
ciones éticas.
La discriminación potencial es otro aspecto de la justicia distributiva. Durante la década de 1990,
se encontró que las mujeres y las minorías eran excluidas de muchos estudios clínicos. En Estados
Unidos, esto dio lugar a regulaciones que obligaban a los investigadores que buscaban un patrocinio
de los National Institutes of Health (aun el NINR) a incluir a mujeres y minorías como participantes
en el estudio.
El derecho al trato justo abarca otras obligaciones. Por ejemplo, los investigadores deben tratar
sin prejuicios a las personas que declinan participar en un estudio, honrar todos los acuerdos hechos
82 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

con los participantes, mostrar respeto por las creencias de las personas con distintos antecedentes y
tratar a los participantes con cortesía y tacto en todo momento.

El derecho a la privacidad
La investigación con seres humanos implica intrusiones en la vida de las personas. Los investigadores
deben asegurar que su investigación no sea más intrusiva de lo necesario y que se mantenga la priva­
cidad. Los participantes tienen el derecho a esperar que cualquier dato que proporcionen se mantenga
estrictamente confidencial.
Los problemas de privacidad se han vuelto más notorios en la comunidad de atención a la salud
de Estados Unidos desde la emisión de la Health Insurance Portability and Accountability Act de 1996
(HIPAA), que expresa los estándares federales para proteger los expedientes médicos y la información
de salud de los pacientes. Los profesionales de la salud que transmiten información de salud por vía
electrónica están obligados a cumplir las regulaciones del HIPAA (la Regla de Privacidad) desde 2003.

PROCEDIMIENTOS PARA PROTEGER

A LOS PARTICIPANTES EN UN ESTUDIO
Ahora que está familiarizado con los principios éticos para la investigación, necesita comprender
los procedimientos que los investigadores usan para apegarse a estos. Tales procedimientos deben
evaluarse en una crítica sobre los aspectos éticos de un estudio.

TIP La información acerca de las consideraciones éticas casi siempre se presenta en la

sección sobre el método, por lo regular en una subsección llamada “Procedimientos”.

Valoraciones de riesgo/beneficio
Una estrategia que usan los investigadores para proteger a los participantes es conducir una valoración
de riesgo/beneficio. Tal valoración está diseñada para evaluar si los beneficios de participar en un
estudio concuerdan con los costos; es decir, si el cociente riesgo/beneficio es aceptable. El recuadro 5-1

Recuadro 5-1 Beneficios y riesgos potenciales de la investigación

para los participantes

Principales beneficios potenciales para los participantes

●● Acceso a una intervención potencialmente beneficiosa que de otra manera no estaría
disponible.
●● Confianza en poder discutir su situación o problema con una persona amigable y objetiva.
●● Aumentar su conocimiento sobre ellos mismos y sus enfermedades.
●● Escapar de la rutina normal.
●● Satisfacción de que la información que proporcionen puede ayudar a otros con pro-
blemas similares.
●● Ganancias directas por estipendios u otros incentivos.

Principales riesgos potenciales para los participantes

●● Daño físico, incluidos efectos colaterales inesperados.
●● Molestia física, fatiga o aburrimiento.
●● Sufrimiento emocional por hacer revelaciones, incomodidad con extraños, vergüenza
por las preguntas formuladas.
●● Riesgos sociales, como el riesgo de un estigma, efectos negativos en las relaciones
personales.
●● Pérdida de la privacidad.
●● Pérdida de tiempo.
●● Costos monetarios (p. ej., para transporte, cuidado infantil, tiempo perdido del trabajo).
 Capítulo 5 Ética en la investigación 83

resume los principales costos y beneficios para los participantes en una investigación. También deben
tomarse en cuenta los beneficios para la sociedad y para la enfermería. La selección de un tema signifi-
cativo que puede mejorar la atención a los pacientes es el primer paso para asegurar que la investigación
es ética.

TIP Para evaluar el cociente riesgo/beneficio de un estudio, podría considerarse qué tan
cómodo se sentiría usted al ser participante en ese estudio.

En algunos casos, los riesgos son insignificantes. El riesgo mínimo es un riesgo anticipado que
no es mayor que los que se enfrentan de manera ordinaria en la vida cotidiana o durante los procedi-
mientos de rutina. Cuando los riesgos no son mínimos, los investigadores deben proceder con cautela,
con todas las medidas posibles para reducir los riesgos y maximizar los beneficios.

Consentimiento informado
Un procedimiento importante para salvaguardar a los participantes es la obtención de su consenti-
miento informado. Consentimiento informado significa que los participantes tienen información
suficiente acerca del estudio, la comprenden y tienen el poder de realizar una elección libre, lo que les
permite aceptar o rechazar la participación voluntaria.
Por lo general, los investigadores documentan el consentimiento informado al hacer que los par-
ticipantes firmen un formato de consentimiento informado. Este formato incluye información del
objetivo del estudio, las expectativas específicas sobre la participación (p. ej., cuánto tiempo requerirá),
la naturaleza voluntaria de la participación, los costos y beneficios potenciales.

TIP El suplemento en inglés del capítulo en el sitio web incluye información

adicional del contenido de los formatos de consentimiento informado, así como un ejemplo
real de un estudio a cargo de una de las autoras del libro (Beck).

Ejemplo de consentimiento informado

Kelley y sus colaboradores (2015) estudiaron la evolución de los servicios de gestión de casos
para los miembros del servicio estadounidense lesionados en Irak y Afganistán. Se entre-
vistó a un total de 235 profesionales de enfermería sobre las experiencias de atención a los
pacientes. Se obtuvo el consentimiento informado escrito de los participantes en el estudio.
Dicho formato incluía información sobre la divulgación de actividades ilegales. Antes de cada
entrevista, los investigadores recordaron a los participantes que no divulgaran información
que pudiera interpretarse como sensible o clasificada.

Es posible que los investigadores no obtengan un consentimiento informado escrito cuando la

recolección de datos se hace mediante cuestionarios respondidos por los participantes. Los investi-
gadores suelen asumir un consentimiento implícito (es decir, la entrega de un cuestionario respondido
implica el consentimiento de la persona para participar).
En los estudios cualitativos que implican la recolección recurrente de datos puede ser difícil
obtener un consentimiento significativo al principio. Como el diseño surge durante el estudio, es
posible que los investigadores desconozcan cuáles serán los riesgos y beneficios. En tales situaciones,
el consentimiento puede ser un proceso continuo, llamado consentimiento en proceso, en el que el con-
sentimiento se renegocia continuamente.

Procedimientos de confidencialidad
Los participantes en un estudio tienen el derecho de esperar que los datos que proporcionan se man-
tengan confidenciales. El derecho a la privacidad de los participantes se protege mediante procedi-
mientos de confidencialidad.

Anonimato
El anonimato, el medio más seguro para proteger la confidencialidad, se produce cuando el in-
vestigador no puede vincular a los participantes con sus datos. Por ejemplo, si los cuestionarios se
84 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

distribuyen a un grupo de residentes de asilos y se devuelven sin datos de identificación, las respuestas
serían anónimas.

Ejemplo de anonimato
Melnyk y sus colaboradores (2016) condujeron un estudio para identificar los factores clave
que influyeron en comportamientos de estilo de vida saludables en 3 959 miembros de la
facultad y personal de una universidad grande. Los participantes completaron una encuesta
anónima en línea que incluía preguntas sobre las creencias y comportamientos de estilo de
vida saludable de los participantes, así como sus percepciones sobre la cultura de bienestar.

Confidencialidad en ausencia de anonimato

Cuando el anonimato no es posible, deben implementarse otros procedimientos de confidencialidad.
Una promesa de confidencialidad es un compromiso de que cualquier información que proporcione
el participante no se publicará de alguna forma que permita identificarlo y no estará accesible a otros.
Los investigadores pueden tomar varias medidas para asegurar que no exista una falla en la confi-
dencialidad. Incluyen mantener los datos de identificación en archivos bajo llave, sustituir los nombres
en los expedientes por números de identificación e informar solo datos acumulados para grupos de
participantes.
La confidencialidad es muy importante en los estudios cualitativos por su naturaleza pro-
funda, aunque rara vez es posible el anonimato. Los investigadores cualitativos también enfrentan
la dificultad de ocultar adecuadamente la identidad de los participantes en sus reportes. Como el
número de sujetos que responde es pequeño y se presenta información descriptiva detallada, los
investigadores cualitativos utilizan seudónimos para salvaguardar la identidad de los participantes.

TIP Como una forma de mejorar la privacidad individual e institucional, los artículos de
investigación por lo regular evitan dar información de la localización del estudio. Por ejem-
plo, un estudio podría decir que los datos se obtuvieron en un asilo privado de 200 camas,
sin mencionar su nombre o ubicación.

En ocasiones, la confidencialidad genera tensión entre los investigadores y las autoridades le-
gales, sobre todo si los participantes realizan alguna actividad criminal, como el abuso de sustancias.
Para evitar la divulgación forzada de información (p. ej., por una orden judicial), los investigadores
en Estados Unidos pueden solicitar un certificado de confidencialidad de los National Institutes of
Health. El certificado permite a los investigadores rehusarse a divulgar información de los participan-
tes del estudio en cualquier procedimiento legal.

Ejemplo de procedimientos de confidencialidad

Hayes (2015) estudió los patrones de vida de mujeres encarceladas. Las 18 mujeres que
participaron eligieron seudónimos para sí mismas. Las entrevistas fueron conducidas en ha-
bitaciones privadas de la prisión. El investigador confirmó que las habitaciones no tuvieran
cámaras ni micrófonos y que no hubiera cerca personal de la institución.

Sesiones informativas y referencias

Los investigadores deben mostrar respeto por los participantes durante las interacciones que tengan
con ellos. Por ejemplo, los investigadores deben ser corteses y hacer evidente su tolerancia a la diversi-
dad cultural, lingüística y de estilo de vida.
También existen estrategias formales para transmitir respeto por el bienestar de los participantes.
Por ejemplo, en ocasiones es recomendable ofrecer sesiones informativas después de recolectar los
datos para que los participantes puedan hacer preguntas o compartir preocupaciones. Los investiga-
dores también pueden demostrar su interés en los participantes al ofrecerse a compartir los hallazgos
 Capítulo 5 Ética en la investigación 85

de los estudios con ellos después del análisis de los datos. Por último, quizá los investigadores nece-
sitan ayudar a los participantes mediante referencias a los servicios apropiados de salud, sociales o
psicológicos.

Ejemplo de referencias
Holmes y sus colaboradores (2015) estudiaron la experiencia de reclusión en una institución
psiquiátrica forense. El estudio incluyó entrevistas detalladas con 13 internos psiquiátricos
que habían estado recluidos durante los 6 meses anteriores a la entrevista. Los investiga-
dores, conscientes de la naturaleza sensible de la investigación, hicieron los arreglos para
referir a cualquier paciente perturbado al jefe de enfermería de la unidad.

Trato de grupos vulnerables

El cumplimiento de los estándares éticos por lo regular es claro. Sin embargo, los derechos de los
grupos vulnerables especiales pueden requerir protecciones adicionales. Es posible que las pobla-
ciones vulnerables sean incapaces de dar un consentimiento informado del todo (p. ej., personas con
alteración cognitiva) o que tengan riesgo alto de efectos colaterales no intencionales (p. ej., mujeres
embarazadas). Hay que prestar atención particular a las dimensiones éticas de un estudio cuando se in-
cluyen personas vulnerables. Entre los grupos que deben considerarse vulnerables están los siguientes:
●● Niños. Desde el punto de vista legal y ético, los niños no tienen competencia para dar su consen-
timiento informado, por lo que debe obtenerse el consentimiento de sus padres o tutores. Sin
embargo, es apropiado, sobre todo si el niño tiene por lo menos 7 años de edad, obtener también
su asentimiento. Asentimiento se refiere al acuerdo afirmativo del niño para participar.
●● Personas con discapacidad mental o emocional. Las personas cuya discapacidad las imposibilite para
tomar decisiones informadas (p. ej., personas en coma) tampoco pueden otorgar su consenti-
miento informado legal. En tales casos, los investigadores deben obtener el consentimiento de un
representante legal.
●● Personas con enfermedad o discapacidad física graves. Para pacientes graves o que reciben ciertos trata-
mientos (p. ej., ventilación mecánica), podría ser necesario valorar su capacidad para tomar deci-
siones razonadas sobre la participación en el estudio.
●● Pacientes terminales. Las personas en etapa terminal pocas veces pueden esperar obtener un be-
neficio personal de la investigación, por lo que es preciso valorar con cuidado el cociente riesgo/
beneficio.
●● Personas internadas en instituciones. Los profesionales de enfermería suelen realizar estudios en per-
sonas hospitalizadas o internadas en instituciones (p. ej., prisioneros), que podrían sentir que su
atención estaría en peligro si no cooperaran. Los investigadores que estudian a grupos internados
en instituciones deben hacer énfasis en la naturaleza voluntaria de la participación.
●● Mujeres embarazadas. El gobierno estadounidense publicó requerimientos adicionales para regular
la investigación en mujeres embarazadas y fetos. Estos requerimientos reflejan un deseo de sal-
vaguardar a la mujer, que podría estar en un mayor riesgo físico o psicológico, y al feto, que no
puede dar su consentimiento informado.

Ejemplo de investigación con un grupo vulnerable

Knutsson y Bergbom (2016) estudiaron las ideas y sentimientos de 28 niños con respecto a
la visita a familiares graves en una UCI para adultos. Los guardianes de los niños firmaron
un formato de consentimiento informado. Además, antes de iniciar las entrevistas con los
niños, el investigador les preguntó si deseaban participar.

Revisión externa y protección de los derechos humanos

Es posible que los investigadores no sean objetivos al desarrollar procedimientos para proteger los
derechos de los participantes. Los sesgos pueden originarse debido a su compromiso con un área del
86 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

conocimiento y su deseo de conducir un estudio riguroso. Debido al riesgo de una evaluación sesgada,
las dimensiones éticas de un estudio casi siempre se someten a una revisión externa.
La mayoría de los hospitales, universidades y otras instituciones en las que se conduce investi-
gación tiene comités formales establecidos para revisar los planes de esta. Tales comités a veces se
llaman comité de investigación y ética o (en Canadá) Consejo de Ética en Investigación. En Estados Unidos,
el comité suele denominarse Consejo de Revisión Institucional (CRI). Previo al inicio del estudio,
los investigadores deben presentar los planes de investigación al CRI y también deben recibir entre-
namiento formal del mismo. Un CRI puede aprobar los planes propuestos, solicitar modificaciones
o desaprobarlos.

Ejemplo de aprobación del CRI

Fishering y sus colaboradores (2016) estudiaron la experiencia de enfermeras de la unidad de
cuidados intensivos neonatales (UCIN) que se convirtieron en madres con hijos en la UCIN.
Los procedimientos y protocolos para el estudio fueron aprobados por el CRI de la Washing-
ton’s University Medical School.

Aspectos éticos para el uso de animales en la investigación

Algunos investigadores en enfermería que se enfocan en fenómenos biofisiológicos usan animales
como sujetos. Está claro que las consideraciones éticas son diferentes para animales y seres humanos;
por ejemplo, el consentimiento informado no es relevante para los animales. En Estados Unidos, el Public
Health Service publicó una declaración de política sobre el cuidado y uso humanitario de animales.
Los lineamientos expresan los principios para el cuidado y trato apropiados de los animales que se uti-
lizan en la investigación; cubre aspectos como el transporte de los animales de investigación, el dolor
y sufrimiento de estos, y el uso de la anestesia apropiada y la eutanasia en ciertas condiciones durante
o después del estudio.

Ejemplo de investigación con animales

Moes y Holden (2014) estudiaron los cambios en la actividad espontánea y la masa muscular
esquelética en ratas que se habían sometido a una cirugía de lesión con constricción crónica.
El Committee for the Use and Care of Animals de la University of Michigan aprobó todos los
procedimientos y el estudio cumplió los lineamientos de la Association for Assessment and
Accreditation of Laboratory Animal Care.

CRÍTICA DE LOS ASPECTOS ÉTICOS DE UN ESTUDIO

Los lineamientos para criticar los aspectos éticos de un estudio se presentan en el recuadro 5-2. Los
miembros de un CRI o un comité de investigación y ética tienen información suficiente para responder
todas estas preguntas, pero los artículos de investigación no siempre incluyen información detallada
sobre la ética por restricciones del espacio en las revistas. Por lo tanto, puede ser difícil criticar el cum-
plimiento de los lineamientos éticos por parte de los investigadores. No obstante, se presentan algunas
sugerencias para considerar los aspectos éticos.
Muchos reportes de investigación indican que los procedimientos del estudio fueron revisados
por un CRI o un comité de investigación y ética. Cuando un reporte menciona una revisión formal,
casi siempre es seguro asumir que un panel de personas interesadas revisó de manera minuciosa los
problemas éticos generados por el estudio.
También es posible llegar a algunas conclusiones con base en la descripción de los métodos del
estudio. Quizá haya información suficiente para juzgar, por ejemplo, si los participantes en el estudio
sufrieron daño o molestias. Los reportes no siempre señalan si se obtuvo el consentimiento infor-
mado, pero usted debe mantenerse alerta para detectar situaciones en las que los datos no pudieron
obtenerse de la forma en que se describe si la participación fue del todo voluntaria (p. ej., si los datos
se obtuvieron de manera sutil).
 Capítulo 5 Ética en la investigación 87

Recuadro 5-2 Lineamientos para la crítica a los aspectos éticos de un estudio

1. ¿El estudio fue aprobado y vigilado por un Consejo de Revisión Institucional, un comité de
investigación y ética u otro comité de revisión de ética similar?
2. ¿Los participantes fueron sujetos de cualquier daño físico, molestia o sufrimiento psicológico?
¿Los investigadores tomaron las medidas apropiadas para eliminar o prevenir el daño?
3. ¿Los beneficios para los participantes rebasaron cualquier riesgo potencial o molestia real que
experimentaron? ¿Los beneficios para la sociedad exceden los costos para los participantes?
4. ¿Hubo algún tipo de coerción o se usó alguna influencia indebida para incluir a los participan-
tes? ¿Tuvieron el derecho de rehusarse a participar o a retirarse sin penalizaciones?
5. ¿Fueron engañados los participantes de alguna manera? ¿Estaban conscientes de su participa-
ción en un estudio y comprendieron el propósito y la naturaleza de la investigación?
6. ¿Se usaron los procedimientos apropiados de consentimiento informado con todos los partici-
pantes? Si no fue así, ¿hubo razones válidas y justificables?
7. ¿Se tomaron las medidas apropiadas para salvaguardar la privacidad de los participantes?
¿Cómo se mantuvo la confidencialidad? ¿Se obtuvo un certificado de confidencialidad o, de no
ser así, debió obtenerse uno?
8. ¿Se incluyeron grupos vulnerables en la investigación? Si así fue, ¿se instituyeron precaucio-
nes especiales por su estado de vulnerabilidad?
9. ¿Se omitieron grupos de la investigación sin una razón justificable, como mujeres (u hombres)
o minorías?

Cuando se piensa en los aspectos éticos de un estudio, debe considerarse quiénes son los parti-
cipantes. Por ejemplo, debe haber más información sobre procedimientos de protección si el estudio
incluye grupos vulnerables. Quizá también sea necesario poner atención en quiénes no son participan-
tes. Por ejemplo, hay una preocupación considerable acerca de la omisión de ciertos grupos (como las
minorías) en la investigación clínica.

EJEMPLOS DE INVESTIGACIÓN CON EJERCICIOS DE PENSAMIENTO CRÍTICO

En las siguientes secciones se presentan resúmenes breves de un estudio de enfermería

cuantitativo y otro cualitativo. Lea los resúmenes y luego responda las preguntas de pen-
samiento crítico que les siguen sobre los aspectos éticos de los estudios; de ser necesario,
consulte el reporte de investigación completo. Los ejemplos 1 y 2 se presentan en la sección
Critical Thinking Activity del sitio web . Las preguntas de pensamiento crítico para
los ejemplos 3 y 4 se basan en los estudios que aparecen en los apéndices A y B de este
libro. Los comentarios en inglés de las autoras sobre estos ejercicios están en la sección
Student Resources en .

EJEMPLO 1: INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

Estudio. Tipología familiar y evaluación del comportamiento de los preescolares por parte de mujeres
cuidadoras (Coke y Moore, 2015).
Objetivo. La finalidad del estudio era explorar los factores familiares relacionados con la evaluación del
comportamiento de un niño por parte de una cuidadora femenina, el grado en que se distorsiona la evalua-
ción de la cuidadora y el riesgo del niño de tener un problema de comportamiento.
Métodos de investigación. Los datos se obtuvieron mediante un cuestionario respondido por las cuida-
doras femeninas familiares de 117 preescolares que acudían a un programa preescolar rural de educación
88 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

inicial para familias de ingresos bajos. Los cuestionarios, que requerían 30 minutos para responderse, in-
cluyeron preguntas sobre estrés de la cuidadora, evaluación y calificaciones de los comportamientos de los
niños y apoyo social. Ninguna participante necesitó ayuda para completar el cuestionario debido a proble-
mas de lectura o idioma. Los investigadores decidieron enfocarse en cuidadoras femeninas “porque el reclu-
tamiento de cuidadores masculinos de niños pequeños es problemático” (p. 446). La muestra de cuidadoras
incluyó a mujeres afroamericanas (83%), caucásicas (15%), hispanas (2%) y nativas norteamericanas (1%).
Procedimientos relacionados con la ética. Las cuidadoras fueron reclutadas durante un día de campo
de padres e hijos y una sesión de orientación de padres y maestros en el programa de educación inicial. El
investigador principal se reunió con todas las cuidadoras que decidieron participar. A cada participante se
asignó un número de identificación único para proteger su identidad y la lista que vinculaba a la participante
con ese número se mantuvo separada de los cuestionarios bajo llave. Después de completar el cuestiona-
rio, cada participante recibió una bolsa de obsequio con una tarjeta de regalo de 5 dólares canjeable en
una tienda local y materiales educativos relacionados con la salud para los niños. El estudio fue aprobado
por el County Board of Education y el CRI de la universidad de los investigadores antes de la inclusión de
participantes.
Hallazgos clave. La distorsión de la calificación acerca del comportamiento de sus hijos que hicieron
las cuidadoras se relacionó con un mayor riesgo de tener un niño con problemas de comportamiento. Las
familias vulnerables tuvieron una probabilidad mucho mayor de tener un niño con riesgo alto de problemas
de comportamiento que las familias clasificadas como seguras.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 5-2 respecto a este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas dirigidas:
a. ¿Podrían haberse recolectado de manera anónima los datos de este estudio?
b. Comente acerca de lo apropiado del estipendio para las participantes en este estudio.
3. Si los resultados de este estudio son válidos y generalizables, ¿cuáles podrían ser algunos usos en los
que podrían aplicarse los hallazgos en la práctica clínica?

EJEMPLO 2: INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Estudio. Duelo interrumpido: la experiencia de la pérdida entre mujeres encarceladas (Harner et al., 2011).
Objetivo. El objetivo del estudio era explorar las experiencias de duelo entre las mujeres encarceladas
después de la pérdida de un ser querido.
Métodos de estudio. Los investigadores usaron métodos fenomenológicos. Incluyeron a 15 mujeres en-
carceladas que habían experimentado la pérdida de un ser querido durante su confinamiento. Las entrevis-
tas detalladas acerca de la experiencia de pérdida de las mujeres duraron de 1 a 2 horas.
Procedimientos relacionados con la ética. Los investigadores reclutaron a las mujeres mediante la
colocación de volantes en la sala común de la prisión. Los volantes fueron escritos con vocabulario sencillo.
Como el autor principal era un profesional de enfermería de la prisión, los investigadores usaron varias
estrategias para “suavizar cualquier coerción percibida” (p. 457), por ejemplo no colocar volantes cerca de
la unidad de servicios médicos y no ofrecer ningún incentivo monetario o de liberación de trabajo a las par-
ticipantes. Se obtuvo el consentimiento informado escrito, pero debido a las tasas elevadas de analfabetismo,
el documento correspondiente se leyó en voz alta a todas las participantes potenciales. Durante el proceso
de consentimiento y las entrevistas, las mujeres tuvieron la oportunidad de hacer preguntas. Se les informó
que su participación no tendría efecto en la duración de su sentencia, la estructura de la misma, libertad
 Capítulo 5 Ética en la investigación 89

condicional o acceso a los servicios médicos. También se les advirtió que podían terminar la entrevista en
cualquier momento sin temor a represalias. Además, se les señaló que el investigador era una persona
obligada a reportar cualquier indicio de ideación suicida u homicida. No era necesario que las participantes
dieran su nombre al equipo de investigación. Durante la entrevista se hicieron esfuerzos para crear un
ambiente amable y no amenazador. El equipo de investigación recibió la aprobación para su estudio del CRI
de la universidad y de la Department of Corrections Research Division.
Hallazgos clave. Los investigadores revelaron cuatro temas a los que se refirieron como mundos existen-
ciales: temporalidad: congelada en el tiempo; espacialidad: sin lugar, sin espacio para practicar el duelo;
corporalidad: emociones ocultas, y ser relacional: nunca estar sola, pero sentirse muy sola.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 5-2 sobre este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas dirigidas:
a. Los investigadores no ofrecieron estipendio alguno, ¿fue apropiado desde el punto de vista ético?
b. ¿Podrían los investigadores haberse beneficiado al obtener un certificado de confidencialidad para
esta investigación?
3. Si los resultados de este estudio son confiables y transferibles, ¿cuáles podrían ser algunos de los usos
a los que podrían aplicarse los hallazgos en la práctica clínica?

EJEMPLO 3: INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA EN EL APÉNDICE A

• Lea la sección de métodos del estudio de Swenson y sus colaboradores (2016) (“Uso de afirmaciones
positivas/elogios y afirmaciones negativas/críticas que hacen los padres en una muestra de niños pe-
queños que requieren servicios de salud mental”) en el apéndice A de este libro.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 5-2 sobre este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas dirigidas:
a. ¿Dónde se localiza la información sobre problemas éticos en este reporte?
b. ¿Qué información adicional de los aspectos éticos de su estudio pudieron haber incluido los investi-
gadores en este artículo?

EJEMPLO 4: INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EL APÉNDICE B

• Lea la sección de métodos del estudio de Beck y Watson (2010) (“Parto posterior a un parto traumático”)
en el apéndice B de este libro.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 5-2 sobre este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas dirigidas:
a. ¿Dónde se localiza la información sobre problemas éticos en este reporte?
b. ¿Qué información adicional de los aspectos éticos del estudio de Beck y Watson pudieron haber
incluido las investigadoras en este artículo?
90 Parte 1 Generalidades de la investigación en enfermería y su papel en la práctica basada en evidencia

¿DESEA SABER MÁS?

En se incluye una amplia variedad de recursos en inglés para mejorar el apren-
dizaje y la comprensión de este capítulo.
• Interactive Critical Thinking Activity.
• Suplemento de este capítulo sobre Informed Consent.
• Respuestas a los ejercicios de pensamiento crítico para los ejemplos 3 y 4.
• Recursos en Internet con sitios web útiles para el capítulo 5.
• Un artículo de investigación de una revista de Wolters Kluwer, el estudio descrito
como ejemplo 1 en las pp. 87-88.
También están disponibles en inglés más auxiliares de estudio, incluidos ocho
artículos de investigación y preguntas relacionadas en la Study Guide for
Essentials of Nursing Research, 9e.

●● La justicia incluye el derecho a un trato justo y

Puntos de el derecho a la privacidad. En Estados Unidos, la
privacidad se convirtió en un problema sustan-
resumen cial por las regulaciones de la Regla de Privacidad
derivadas de la Health Insurance Portability and
Accountability Act (HIPAA).

●● Como la investigación no siempre se ha realizado ●● Se han desarrollado procedimientos para salva-

de manera ética y debido a los dilemas éticos
genuinos que enfrentan los investigadores para
diseñar estudios que sean éticos y rigurosos, se
desarrollaron códigos de ética para guiar a estos
profesionales.
guardar los derechos de los participantes en el es-
tudio, incluida la valoración de riesgo/beneficio, la
implementación de procedimientos para el consen-
timiento informado y la toma de medidas para sal-
vaguardar la confidencialidad de los participantes.

●● Tres principios fundamentales del Informe Bel- ●● En una valoración de riesgo/beneficio, los benefi-
mont se incorporan en muchos lineamientos: cios potenciales del estudio para los participantes
beneficencia, respeto por la dignidad humana y individuales y para la sociedad se sopesan contra
justicia. los costos para los individuos.

●● La beneficencia implica la práctica de algún bien ●● Los procedimientos de consentimiento infor-

y la protección de los participantes contra explo-
tación y daño físico y psicológico.
●● Respecto a la dignidad humana, se refiere al de-
recho de los participantes a la autodetermina-
ción, que incluye el derecho de participar en un
estudio de manera voluntaria.
●● Revelación completa significa que los investiga-
dores describen por completo a los participantes
potenciales sus derechos y los costos y benefi-
cios del estudio. Cuando la revelación completa
conlleva el riesgo de resultados sesgados, los
investigadores a veces usan el encubrimiento (la
recolección de información sin el conocimiento
de los participantes) o el engaño (omitir informa-
ción o proporcionar información falsa).
mado, que proporcionan a los participantes po-
tenciales la información necesaria para tomar
una decisión razonada sobre su participación,
por lo general incluyen la firma de un formato de
consentimiento para documentar la participación
voluntaria e informada.
●● La privacidad puede mantenerse mediante el anoni-
mato (en el que ni siquiera los investigadores
conocen la identidad de los participantes) o me-
diante procedimientos de confidencialidad forma-
les que protegen los datos de los participantes.
●● Algunos investigadores de Estados Unidos ob-
tienen un certificado de confidencialidad que los
protege contra la divulgación forzada de informa-
ción confidencial mediante una orden judicial.

●● En ocasiones, los investigadores ofrecen sesiones
informativas después de la recolección de datos
para proporcionar a los participantes más infor-
mación o una oportunidad para expresar quejas.
●● Los grupos vulnerables requieren protección adi-
cional. Estas personas pueden ser vulnerables
porque no son capaces de tomar una decisión in-
formada acerca de la participación en el estudio
(p. ej., niños), porque su autonomía está dismi-
R E F E R E N C I AS D E L C A P Í T U LO 5
American Nurses Association. (2015). Code of ethics for nurses with
interpretive statements (2nd ed.). Silver Spring, MD: Author.
Beck, C. T., LoGiudice, J., & Gable, R. K. (2015). A mixed-me-
thods study of secondary traumatic stress in certified nur-
se-midwives: Shaken belief in the birth process. Journal of
Midwifery & Women’s Health, 60, 16–23.
Canadian Nurses Association. (2002). Ethical research guidelines
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**Coke, S. P., & Moore, L. (2015). Family typology and apprai-
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Fishering, R., Broeder, J., & Donze, A. (2016). A qualitative
study: NICU nurses as NICU parents. Advances in Neonatal
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Hayes, M. O. (2015). The life pattern of incarcerated women:
The complex and interwoven lives of trauma, mental ill-
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Holmes, D., Murray, S., & Knack, N. (2015). Experiencing se-
clusion in a forensic psychiatric setting: A phenomenological
study. Journal of Forensic Nursing, 11, 200–213.
Kelley, P. W., Kenny, D., Gordon, D., & Benner, P. (2015). The
evolution of case management for service members injured in
Iraq and Afghanistan. Qualitative Health Research, 25, 426–439.
Capítulo 5 Ética en la investigación 91
nuida (p. ej., prisioneros) o porque sus circuns-
tancias aumentan su riesgo de sufrir un daño
(p. ej., mujeres embarazadas, enfermos terminales).
●● La revisión externa de los aspectos éticos de un
estudio por parte de un comité de investigación y
ética o un Consejo de Revisión Institucional (CRI)
es muy deseable y por lo regular un requisito de
las universidades y organizaciones en las que se
incluyen los participantes.
Knutsson, S., & Bergbom, I. (2016). Children’s thoughts and
feelings related to visiting critically ill relatives in an adult
ICU: A qualitative study. Intensive and Critical Care Nursing,
32, 33–41.
Melnyk, B. M., Amaya, M., Szalacha, L. A., & Hoying, J. (2016).
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lifestyle beliefs, and healthy behaviors in university faculty
and staff: Implications for practice and future research.
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Moes, J., & Holden, J. (2014). Characterizing activity and mus-
cle atrophy changes in rats with neuropathic pain: A pilot
study. Biological Research for Nursing, 16, 16–22.
Silva, M. C. (1995). Ethical guidelines in the conduct, dissemina-
tion, and implementation of nursing research. Washington, DC:
American Nurses Association.
*Se incluye un enlace a este artículo de acceso abierto en la
sección Internet Resources del sitio web .
**Este artículo de investigación está disponible en inglés en
para este capítulo.
 Parte 2 Pasos preliminares en la investigación
cuantitativa y cualitativa

6 Problemas de investigación, preguntas

de investigación e hipótesis

Objetivos de aprendizaje
Al completar este capítulo, el lector será capaz de:
●● Describir el proceso para desarrollar y refinar un problema de investigación.
●● Distinguir las funciones y las formas de plantear el objetivo y las preguntas de investigación para
estudios cuantitativos y cualitativos.
●● Describir la función y las características de las hipótesis de investigación.
●● Criticar los objetivos, las preguntas de investigación y las hipótesis en los reportes de investiga-
ción con respecto a su situación, claridad, redacción y relevancia.
●● Definir los nuevos términos del capítulo.

Términos clave
●● Hipótesis
●● Hipótesis de investigación
●● Hipótesis direccional
●● Hipótesis no direccional
●● Hipótesis nula ●● Pregunta de investigación
●● Objetivo de investigación ●● Problema de investigación
●● Planteamiento del
problema

GENERALIDADES DE LOS PROBLEMAS

DE INVESTIGACIÓN
Los estudios comienzan de la misma manera que un esfuerzo de práctica basada en evidencia (PBE):
como problemas que es necesario resolver o preguntas que requieren una respuesta. Este capítulo
analiza los problemas y las preguntas de investigación, e inicia con la aclaración de algunos términos.

Terminología básica
Los investigadores comienzan con un tema en el que se enfocan. Ejemplos de temas de investigación
son la claustrofobia durante la toma de imágenes por resonancia magnética (IRM) y el tratamiento del
dolor en la drepanocitosis. Dentro de los temas amplios existen muchos problemas de investigación
posibles. En esta sección se ilustran varios términos con el tema efectos colaterales de la quimioterapia.

92
 Capítulo 6 Problemas de investigación, preguntas de investigación e hipótesis 93

TABLA 6-1 Términos relativos a los problemas de investigación con ejemplos

Término Ejemplo
Tema Efectos colaterales de la quimioterapia
Problema de investig- La náusea y el vómito son efectos colaterales comunes entre los pacientes que reciben
ación (planteamiento quimioterapia y hasta ahora las intervenciones solo han tenido éxito moderado para dis-
del problema) minuir estos efectos. Es necesario identificar nuevas intervenciones que ayuden a reducir o
prevenir estos efectos colaterales.
Objetivo de El objetivo del estudio es comparar la efectividad del tratamiento antiemético controlado
investigación por el paciente con la del administrado por el profesional de enfermería para controlar la
náusea y el vómito en pacientes que se someten a quimioterapia.
Pregunta de ¿Cuál es la efectividad relativa del tratamiento antiemético controlado por el paciente frente
investigación al controlado por el profesional de enfermería con respecto a (1) el consumo de medica-
mento y (2) el control de la náusea y el vómito en pacientes que reciben quimioterapia?
Hipótesis Los sujetos que reciben tratamiento antiemético mediante una bomba controlada por el paci-
ente (1) tendrán menos náusea, (2) vomitarán menos y (3) consumirán menos medicamento
que los sujetos que reciben tratamiento administrado por el profesional de enfermería.

Un problema de investigación es una situación enigmática o problemática. El propósito de la

investigación es “resolver” el problema –o contribuir a su solución– mediante la recolección de datos
relevantes. Un planteamiento del problema articula el problema y es un argumento que explica la
necesidad de un estudio. La tabla 6-1 presenta un planteamiento del problema simplificado en rela-
ción con el tema de efectos colaterales de la quimioterapia.
Muchos reportes presentan un objetivo de investigación (o simplemente objetivo), que es un
resumen del objetivo general. A veces, las palabras finalidad o propósito se usan en lugar de objetivo.
Las preguntas de investigación son las interrogantes específicas que los investigadores desean res-
ponder. Los investigadores que hacen predicciones específicas sobre las respuestas a las preguntas de
investigación presentan hipótesis que luego ponen a prueba.
Estos términos no siempre se definen de modo consistente en los libros de investigación. La tabla
6-1 ilustra las interrelaciones entre los términos conforme se definen.

Problemas y paradigmas de investigación

Algunos problemas de investigación son más adecuados para las indagaciones cualitativas frente a
las cuantitativas. Por lo general, los estudios cuantitativos implican conceptos bien desarrollados y
para los que se generan (o pueden generarse) métodos de medición. Por ejemplo, podría realizarse
un estudio cuantitativo con el fin de valorar si las personas con enfermedades crónicas se deprimen
más que las personas sin esos padecimientos. Existen mediciones relativamente adecuadas de la
depresión que aportarían datos cuantitativos sobre el grado de depresión en sujetos con o sin una
enfermedad crónica.
Los estudios cualitativos se realizan porque un investigador desea desarrollar una comprensión
detallada y contextualizada de un fenómeno poco comprendido. Los métodos cualitativos no serían
adecuados para comparar grados de depresión entre personas con y sin una enfermedad crónica, pero
serían ideales en la exploración del significado de la depresión entre los enfermos crónicos. Al evaluar
un reporte de investigación hay que considerar si el problema de investigación es apropiado para el
paradigma elegido.

Fuentes de problemas de investigación

¿De dónde provienen las ideas para los problemas de investigación? En el plano más básico, los temas
de investigación se originan en los intereses de los investigadores. Debido a que la investigación es una
tarea que requiere mucho tiempo, la curiosidad y el interés en un tema son esenciales para el éxito de
un proyecto.
Los reportes de investigación rara vez indican la fuente de la inspiración de los investigadores
para un estudio, pero diversas fuentes explícitas pueden estimular su curiosidad, como la experiencia
clínica de los profesionales de enfermería y las lecturas en la bibliografía de enfermería. Además, a
veces los temas son sugeridos por problemas sociales o políticos globales relevantes para la comunidad
94 Parte 2 Pasos preliminares en la investigación cuantitativa y cualitativa

de atención a la salud y de profesionales de la salud (p. ej., disparidades en la salud). Las teorías de la
enfermería y las de otras disciplinas en ocasiones sugieren un problema de investigación. Asimismo,
los investigadores que desarrollaron un proyecto de investigación pueden obtener la inspiración para los
“pasos siguientes” de sus propios hallazgos o de una discusión de esos hallazgos con otros.

Ejemplo de la fuente de un problema para un estudio cuantitativo

Beck, una de las autoras de este libro, desarrolló un sólido programa de investigación sobre
la depresión posparto (DP). La doctora Carol Lammi-Keefe, profesora de ciencias de la nutri-
ción, y su estudiante de doctorado, Michelle Judge, que había estado estudiando el efecto del
ácido docosahexaenoico (DHA, un lípido encontrado en peces de agua fría) en el desarrollo
fetal, se aproximaron a Beck. La bibliografía sugería que el DHA podría participar en la re-
ducción de la gravedad de la DP, por lo que estas investigadoras colaboraron en un proyecto
para probar la efectividad de los suplementos dietéticos de DHA durante el embarazo en la
incidencia y gravedad de la DP. Las investigadoras encontraron que las mujeres del grupo ex-
perimental con DHA tenían menos síntomas de DP que las que no recibieron la intervención
con DHA (Judge et al., 2014).

Desarrollo y refinamiento de los problemas de investigación

El desarrollo de un problema de investigación es un proceso creativo. Los investigadores suelen co-
menzar con intereses en un tema amplio y luego desarrollan un problema más específico susceptible
de investigación. Por ejemplo, supóngase que un profesional de enfermería en un hospital comienza a
preguntarse por qué algunos pacientes se quejan de tener que esperar un medicamento para el dolor
cuando hay ciertos profesionales de enfermería asignados a ellos. El tema general son las diferencias
en las quejas de los pacientes sobre los medicamentos para controlar el dolor. El profesional de en-
fermería podría preguntar: ¿qué explica esta discrepancia? Esta pregunta amplia tal vez conduzca a
otras preguntas, como: ¿de qué manera difieren los profesionales de enfermería? o ¿qué características
comparten los pacientes con quejas? Entonces, el profesional de enfermería podría observar que el
origen étnico de los pacientes y los profesionales de enfermería es relevante. Esto quizá conduzca a
una búsqueda en la bibliografía de los comportamientos y el origen étnico de los profesionales de en-
fermería o puede dar lugar a una discusión con los compañeros. Es posible que tales esfuerzos deriven
en varias preguntas de investigación, como las siguientes:
●● ¿Cuál es la naturaleza de las quejas entre los pacientes de distintos orígenes étnicos?
●● ¿El origen étnico del profesional de enfermería se relaciona con la frecuencia con la que suministra
medicamentos para el dolor?
●● ¿El número de quejas de los pacientes aumenta cuando estos son de un origen étnico distinto a
diferencia de cuando son del mismo origen étnico que los profesionales de enfermería?
Estas preguntas surgen del mismo problema, pero se estudiarían de manera distinta; por ejem-
plo, algunas sugieren una estrategia cualitativa y otras, una cuantitativa. Tanto el origen étnico como
los comportamientos de atención de enfermería son variables que pueden medirse de forma confia-
ble. Un investigador cualitativo estaría más interesado en comprender la esencia de las quejas de los
pacientes, la experiencia de frustración de los pacientes o el proceso por el cual se resolvió el problema.
Estos aspectos del problema serían difíciles de medir. Los investigadores eligen un problema para
estudiar con base en el interés inherente para ellos y en su adaptación al paradigma que prefieran.

COMUNICACIÓN DE LOS PROBLEMAS

Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Todo estudio necesita un planteamiento del problema que explique cuál es la situación y qué es lo que debe
resolverse. La mayoría de los investigadores presenta también un objetivo, preguntas de investigación o
hipótesis, y por lo regular se incluyen combinaciones de estos tres elementos.
Muchos estudiantes no comprenden con claridad el planteamiento del problema y pueden tener
cierta dificultad para identificarlo en un artículo de investigación. El planteamiento del problema se
 Capítulo 6 Problemas de investigación, preguntas de investigación e hipótesis 95

presenta al inicio y suele comenzar con la primera oración después del resumen. Las preguntas de
investigación, los objetivos o las hipótesis aparecen más adelante en la introducción.

Planteamiento del problema

Un buen planteamiento del problema es una declaración de lo que resulta problemático, qué es lo que
“necesita corrección” o qué es lo que se comprende poco. Los planteamientos de problemas, sobre todo
en los estudios cuantitativos, con frecuencia tienen la mayor parte de los siguientes seis componentes:
1. Identificación del problema: ¿qué ocurre con la situación actual?
2. Antecedentes: ¿cuál es la naturaleza del problema, o el contexto de la situación, qué es necesario que
comprendan los lectores?
3. Alcance del problema: ¿qué tan grande es el problema y a cuántas personas afecta?
4. Consecuencias del problema: ¿cuál es el costo de no resolver el problema?
5. Lagunas en el conocimiento: ¿qué información falta acerca del problema?
6. Solución propuesta: ¿cómo contribuirá el nuevo estudio a la solución del problema?
Supóngase que el tema fuera el humor como terapia complementaria para aliviar el estrés en
pacientes hospitalizados con cáncer. Una pregunta de investigación (discutida más adelante en esta
sección) podría ser: “¿cuál es el efecto del uso del humor por parte de los profesionales de enfermería
en el estrés y en la actividad de los linfocitos citolíticos naturales en pacientes con cáncer hospita-
lizados? El recuadro 6-1 presenta un borrador general de un planteamiento del problema para tal
estudio. Se trata de un bosquejo razonable, pero podría mejorarse.
El recuadro 6-2 ilustra cómo puede fortalecerse el planteamiento del problema al agregar infor-
mación del alcance (componente 3), las consecuencias de largo plazo (componente 4) y las posibles
soluciones (componente 6). Este segundo borrador establece un argumento más decisivo para una
nueva investigación: millones de personas padecen cáncer y la enfermedad tiene consecuencias adver-
sas, no solo para los pacientes y sus familias, también para la sociedad. El planteamiento del problema
revisado también sugiere una base para el nuevo estudio, ya que describe una posible solución sobre
la cual podría construirse la nueva investigación.

TIP CÓMO SABER ¿Cómo puede identificarse un planteamiento del problema? Este
rara vez se señala de manera explícita. Con frecuencia, la primera oración de un reporte
de investigación es el punto inicial del planteamiento del problema. Por lo general, se
entrelaza con los hallazgos de la búsqueda bibliográfica. Los hallazgos anteriores propor-
cionan evidencia que apoya las afirmaciones en el planteamiento del problema y sugiere
faltantes en el conocimiento. En muchos artículos es difícil separar el planteamiento del
problema de la revisión bibliográfica, a menos que haya una sección llamada específica-
mente “Revisión bibliográfica” o algo similar.

Recuadro 6-1 Borrador del planteamiento del problema sobre el humor y el estrés

Un diagnóstico de cáncer se relaciona con niveles altos de estrés. Cantidades considerables

de pacientes con diagnóstico de cáncer describen sentimientos de incertidumbre, temor,
enojo y pérdida de control. Las relaciones interpersonales, el funcionamiento psicológico
y el desempeño de roles se alteran después del diagnóstico y el tratamiento del cáncer.
Se han desarrollado diversas terapias alternativas/complementarias en un
esfuerzo por disminuir los efectos nocivos del estrés relacionado con el cáncer en
el funcionamiento psicológico y fisiológico, y los recursos dedicados a estas tera-
pias (dinero y personal) han aumentado en años recientes. Sin embargo, muchas de
estas terapias no se han evaluado con cuidado para conocer su eficacia, seguridad y
rentabilidad. Por ejemplo, el uso del humor se ha recomendado como herramienta
terapéutica para mejorar la calidad de vida, disminuir el estrés y quizá mejorar el fun-
cionamiento inmunitario, pero la evidencia que justifique su defensa es escasa.
96 Parte 2 Pasos preliminares en la investigación cuantitativa y cualitativa

Recuadro 6-2 Algunas posibles mejoras al planteamiento del problema sobre

el humor y el estrés

Cada año, más de un millón de personas recibe un diagnóstico de cáncer, que se

mantiene como una de las principales causas de muerte en hombres y mujeres (citas
de referencia)*. Numerosos estudios han documentado que un diagnóstico de cáncer
se relaciona con niveles altos de estrés. Cantidades considerables de pacientes con
diagnóstico de cáncer describen sentimientos de incertidumbre, temor, enojo y pérdida
de control (referencias). Las relaciones interpersonales, el funcionamiento psicológico
y el desempeño de roles se alteran después del diagnóstico y tratamiento del cáncer
(referencias). Estos resultados del estrés pueden afectar la salud, el pronóstico de largo
plazo y los costos médicos entre los sobrevivientes de cáncer (referencias).
Se han desarrollado diversas terapias alternativas/complementarias en un esfuerzo
por disminuir los efectos nocivos del estrés relacionado con el cáncer en el funcionamiento
psicológico y fisiológico, y los recursos dedicados a estas terapias (dinero y personal) han
aumentado en años recientes (referencias). Sin embargo, muchas de estas terapias no se
han evaluado con cuidado para conocer su eficacia, seguridad y rentabilidad. Por ejem-
plo, el uso del humor se ha recomendado como herramienta terapéutica para mejorar la
calidad de vida, disminuir el estrés y quizá mejorar el funcionamiento inmunitario (refe-
rencias), pero la evidencia que justifique su defensa es escasa. Sin embargo, los hallazgos
preliminares de un estudio reciente de endocrinología en pequeña escala con una muestra
saludable expuesta a una intervención humorística (referencia) parecen alentadores para
realizar una investigación adicional en poblaciones inmunodeprimidas.

*Deben insertarse las referencias para sustentar las afirmaciones.

El planteamiento del problema para un estudio cualitativo también expresa la naturaleza del
problema, su contexto, su alcance y la información necesaria para resolverlo. Los estudios cualitati-
vos que pertenecen a una tradición de investigación por lo regular incorporan términos y conceptos
que la anuncian en sus planteamientos del problema. Por ejemplo, el de un estudio fenomenológico
podría señalar la necesidad de saber más sobre las experiencias de las personas o los significados que
atribuyen a esas experiencias.

Objetivo de investigación
Muchos investigadores explican sus propósitos al plantear el objetivo de investigación, el cual es-
tablece la dirección general de la indagación y captura la sustancia del estudio. Por lo general
es fácil identificarlo porque se señala la palabra explícita objetivo: “el objetivo de este estudio era...”,
aunque a veces se usan en su lugar los términos finalidad, objeto o propósito, como en “la finalidad de
este estudio era...”.
En un estudio cuantitativo, el objetivo identifica las variables clave del estudio y sus posibles
interrelaciones, así como la población de interés (es decir, todos los elementos PICO).

Ejemplo del objetivo de investigación de un estudio cuantitativo

El objetivo de este estudio era examinar los efectos de brindar una intervención de educación-apoyo
en su hogar a personas con insuficiencia cardiaca crónica, en términos de su estado funcional,
autoeficacia, calidad de vida y capacidad para el autocuidado (Clark et al., 2015).

Este objetivo de investigación identifica la población (P) de interés como los pacientes con in-
suficiencia cardiaca que viven en su casa. Las variables clave del estudio fueron la exposición o no
exposición a la intervención especial (la variable independiente que abarca los componentes I y C) y
el estado funcional del paciente, su autoeficacia, calidad de vida y capacidad para el autocuidado (las
variables dependientes, u O).
 Capítulo 6 Problemas de investigación, preguntas de investigación e hipótesis 97

En los estudios cualitativos, el objetivo de investigación indica la naturaleza de la indagación; el

concepto clave o fenómeno, y el grupo, comunidad o sitio en estudio.

Ejemplo del objetivo de investigación de un estudio cualitativo

El objetivo de este estudio era explorar la influencia de la religiosidad y la espiritualidad en la
decisión de los padres de zonas rurales para vacunar a sus hijas de 9 a 13 años de edad contra
el virus del papiloma humano (Thomas et al., 2015).

Este objetivo indica que el grupo de estudio son los padres de zonas rurales con hijas de 9 a
13 años de edad y el fenómeno central es la toma de decisión acerca de las vacunaciones en el contexto
de su espiritualidad o creencias religiosas.
Los investigadores suelen dar información de su enfoque mediante su elección de verbos. Es pro-
bable que un estudio cuyo propósito es explorar o describir algún fenómeno sea una investigación de
un tema poco estudiado, a menudo con un enfoque cualitativo como la fenomenología o etnografía.
Un objetivo de investigación para un estudio cualitativo, en particular un estudio de teoría fundamen-
tada, también podría usar verbos como comprender, descubrir o generar. Los objetivos en los estudios
cualitativos también pueden “codificar” la tradición de la indagación mediante términos o “expresio-
nes de moda” relacionadas con dichas tradiciones, de esta manera:
●● Teoría fundamentada: procesos, estructuras sociales, interacciones sociales.
●● Estudios fenomenológicos: experiencia, experiencia vivida, significado, esencia.
●● Estudios etnográficos: cultura, roles, estilos de vida, comportamiento cultural.
Los investigadores cuantitativos también usan verbos para comunicar la naturaleza de la in-
dagación. Por ejemplo, un objetivo que indica que el propósito del estudio es probar o evaluar algo
(p. ej., una intervención) sugiere un diseño experimental. Es más probable que un estudio cuyo
propósito es examinar o explorar la relación entre dos variables tenga un diseño no experimental.
A veces el verbo es ambiguo: si un objetivo indica que la intención del investigador es comparar
dos cosas, la comparación podría implicar tratamientos alternativos (con un diseño experimental)
o dos grupos preexistentes, como fumadores y no fumadores (con un diseño no experimental). En
cualquier caso, verbos como examinar, evaluar y comparar sugieren variables cuantificables y diseños
con controles científicos.
Los verbos en los objetivos deben indicar objetividad. Un objetivo de investigación que indique
que el fin del estudio era probar, demostrar o mostrar algo sugiere un sesgo.

Preguntas de investigación
En algunos casos, las preguntas de investigación son una forma distinta de redactar los objetivos,
presentadas como interrogantes y no como planteamiento, como se muestra en el siguiente ejemplo:
●● Objetivo: el propósito de este estudio es valorar la relación entre el grado de dependencia funcional
de los receptores de trasplante renal y su ritmo de recuperación.
●● Pregunta: ¿tiene relación el nivel de dependencia funcional (I) de los receptores de trasplante renal
(P) con su ritmo de recuperación (O)?
Ciertos artículos de investigación omiten declarar de manera expresa los objetivos y plantean
solo las preguntas de investigación, pero en muchos casos los investigadores usan estas preguntas para
aumentar la especificidad del objetivo general.

Preguntas de investigación en los estudios cuantitativos

En el capítulo 2 se discutieron las preguntas clínicas de primer plano que guían una indagación
de práctica basada en evidencia. Las plantillas para preguntas de PBE de la tabla 2-1 (véase el ca­
pítulo 2) generan preguntas para guiar también un proyecto de investigación, pero los investigadores
tienden a conceptualizar sus preguntas en términos de las variables. Considérese, por ejemplo, la
98 Parte 2 Pasos preliminares en la investigación cuantitativa y cualitativa

primera pregunta de la tabla 2-1. “En (población), ¿cuál es el efecto de (intervención) en (re­
sultado)?”. Es más probable que un investigador pensara la pregunta en estos términos: “en (pobla-
ción), ¿cuál es el efecto de (variable independiente) en (variable dependiente)?”.
Pensar en términos de variables ayuda a guiar las decisiones de los investigadores acerca de
cómo volverlas operativas. Por lo tanto, en los estudios cuantitativos, las preguntas de investigación
identifican a la población (P) en estudio, las variables clave del estudio (componentes I, C y O) y las
relaciones entre las variables.
La mayoría de las preguntas de investigación se refiere a relaciones entre las variables, por lo que
muchas preguntas de investigación cuantitativa pueden expresarse con una plantilla de pregunta ge-
neral: “en (población), ¿cuál es la relación entre (variable independiente o VI) y (variable dependiente
o VD)?”.
Los ejemplos de las variaciones incluyen los siguientes:
●● Terapia/tratamiento/intervención: en (población), ¿cuál es el efecto de (VI: intervención vs. una al-
ternativa) en (VD)?
●● Pronóstico: en (población), ¿(VI; enfermedad vs. su ausencia) afecta o aumenta el riesgo de (VD)?
●● Etiología/daño: ¿en (población), (VI: exposición vs. ausencia de exposición) causa o aumenta el
riesgo de (VD)?
No todas las preguntas se refieren a relaciones, algunas son descriptivas. Como ejemplos se pre-
sentan dos preguntas descriptivas que podrían responderse en un estudio cuantitativo sobre el uso del
humor por parte de los profesionales de enfermería:
●● ¿Cuál es la frecuencia con la que los profesionales de enfermería utilizan el humor como tera­-
pia complementaria con pacientes con cáncer hospitalizados?
●● ¿Cuáles son las características de los profesionales de enfermería que usan el humor como terapia
complementaria con pacientes con cáncer hospitalizados?
Responder tales preguntas podría ser útil para desarrollar una terapia complementaria que ali-
viara el estrés en pacientes con cáncer.

Ejemplo de una pregunta de investigación de un estudio cuantitativo

Chang y sus colaboradores (2015) realizaron un estudio que responde la siguiente pregunta:
entre los adultos de 65 años o más que viven en una residencia comunitaria, ¿el ejercicio
regular tiene relación con los síntomas depresivos?

En este ejemplo, la pregunta se refiere a la relación entre una variable independiente (práctica
regular de ejercicio) y una variable dependiente (síntomas depresivos) en una población de adultos
mayores que viven en una residencia comunitaria.

Preguntas de investigación en estudios cualitativos

Las preguntas de investigación en estudios cualitativos estipulan el fenómeno y la población de in­
terés. Mientras que es probable que los investigadores por teoría fundamentada formulen preguntas
del proceso, los fenomenólogos tienden a hacer preguntas acerca del significado y los etnógrafos casi
siempre hacen preguntas descriptivas sobre las culturas. Quizá los términos relacionados con las dis-
tintas tradiciones, descritos antes en relación con los objetivos, se incorporen en las preguntas de
investigación.

Ejemplo de una pregunta de investigación de un estudio fenomenológico

¿Cuál es la importancia de la experiencia vivida por personas con enfermedad de Alzheimer
al encontrarse con un perro de terapia? (Swall et al., 2015).

No todos los estudios cualitativos están arraigados en una tradición de investigación específica.
Muchos investigadores usan métodos constructivistas para describir o explorar fenómenos sin enfo-
carse en las culturas, significados o procesos sociales.
 Capítulo 6 Problemas de investigación, preguntas de investigación e hipótesis 99

Ejemplo de una pregunta de investigación de un estudio cualitativo descriptivo

En su estudio cualitativo descriptivo, Yeager y sus colaboradores (2016) preguntaron: “¿Qué
hacen los adultos afroamericanos que padecen cáncer avanzado y perciben ingresos bajos
para aliviar y tratar los síntomas a diario?”.

En los estudios cualitativos, las preguntas de investigación en ocasiones evolucionan durante el

estudio. Los investigadores comienzan con un enfoque que define límites amplios de la indagación,
pero los límites no son inamovibles. Los constructivistas suelen ser lo bastante flexibles para modificar
la pregunta cuando la información nueva indica que es relevante hacerlo.

TIP Por lo general, los investigadores plantean su objetivo o sus preguntas de investi-
gación al final de la introducción o justo después de la revisión bibliográfica. A veces, una
sección separada de un artículo de investigación se dedica a planteamientos formales sobre
el problema de investigación y podría titularse “Objetivo”, “Preguntas de investigación” o,
en los estudios cuantitativos, “Hipótesis”.

HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN
Una hipótesis de investigación es una predicción que casi siempre implica una relación prevista entre
dos o más variables. Los investigadores cualitativos no tienen hipótesis formales porque desean que la
indagación esté guiada por los puntos de vista de los participantes y no por sus propias sospechas. Por
lo tanto, la siguiente explicación se enfoca en hipótesis en la investigación cuantitativa.

Función de las hipótesis en la investigación cuantitativa

Muchas preguntas de investigación se refieren a las relaciones entre las variables y las hipótesis son
respuestas previstas a estas preguntas. Por ejemplo, la pregunta de investigación podría ser “¿El abuso
sexual en la infancia influye en el desarrollo de síndrome de intestino irritable en las mujeres?”. El
investigador podría predecir lo siguiente: las mujeres (P) que fueron víctimas de abuso sexual en
su infancia (I) tienen mayor incidencia de síndrome de intestino irritable (O) que aquellas que no
padecieron tal abuso (C).
Algunas ocasiones, las hipótesis emergen de una teoría. Los científicos razonan de teorías a hipótesis
y ponen a prueba esas hipótesis en la vida real (véase el capítulo 8). Incluso en ausencia de una teoría, las
hipótesis ofrecen dirección y sugieren explicaciones. Por ejemplo, supóngase que la hipótesis señala que
la incidencia de pérdida de saturación en los lactantes con peso bajo al nacer que se someten a intuba-
ción y ventilación sería menor si se usa el sistema de succión traqueal cerrado (SSTC) que la succión
endotraqueal con ventilación parcial (SETVP). La hipótesis podría basarse en estudios anteriores o en
observaciones clínicas.
Supóngase ahora que la hipótesis no se confirma en un estudio; es decir, se encuentra que las
tasas de pérdida de la saturación son similares con los métodos SSTC y SETPV. La falta de apoyo
de los datos a la predicción obliga a los investigadores a analizar de manera crítica la teoría o la investigación
previa, a revisar las limitaciones del estudio y a explorar explicaciones alternativas para los hallazgos. El uso de
hipótesis tiende a favorecer el pensamiento crítico. Supóngase esta vez que se realiza el estudio solo
con la guía de la pregunta: ¿existe una relación entre el método de succión y las tasas de descenso en
la saturación? Sin una hipótesis, el investigador parece preparado para aceptar cualquier resultado.
El problema es que casi siempre es posible explicar algo superficialmente después de un hecho, sin
importar cuáles sean los hallazgos. Las hipótesis reducen la posibilidad de que los resultados falsos
sean malinterpretados.

TIP Algunos artículos de investigación cuantitativa señalan de forma explícita las hipóte-
sis que guiaron el estudio, pero muchos no. La ausencia de hipótesis podría indicar que los
investigadores no hicieron una consideración crítica de la evidencia o la teoría existentes, o
que obviaron exponer sus suposiciones.
100 Parte 2 Pasos preliminares en la investigación cuantitativa y cualitativa

Características de hipótesis comprobables

Las hipótesis de investigación suelen señalar la relación esperada entre la variable independiente (la
causa o influencia supuesta) y la variable dependiente (el resultado o efecto anticipado) en una población.

Ejemplo de una hipótesis de investigación

Forbes y sus colaboradores (2015) estudiaron la participación de los sobrevivientes de cán-
cer en la práctica de ejercicios de fuerza. Postularon la hipótesis de que los sobrevivientes
de cáncer prostático tendrían una mayor tasa de participación en ejercicios de fuerza que los
sobrevivientes de cáncer mamario o de colon.

En este ejemplo, la población abarca a los sobrevivientes de cáncer. La VI es el tipo de cáncer

y la variable de resultado es la participación en el ejercicio de fuerza. La hipótesis predice que, en la
población, el tipo de cáncer se relaciona con las tasas de participación en ejercicios de fuerza.
Las hipótesis que no hacen una declaración de relación son difíciles de probar. Considérese el
siguiente ejemplo: no es probable que las mujeres embarazadas que reciben instrucción prenatal sobre las expe-
riencias posteriores al parto experimenten depresión posparto. Esta declaración expresa la falta anticipada de
relación y no puede probarse con los procedimientos estadísticos estándar. En este ejemplo, ¿cómo se
decidiría si se acepta o rechaza la hipótesis?
Sin embargo, podría modificarse la hipótesis de la siguiente manera: las mujeres embarazadas
que reciben instrucción prenatal tienen menor probabilidad de experimentar depresión posparto que
aquellas que no la reciben. En este caso, la variable de resultado (O) es la depresión posparto y la VI
es la recepción (I) o no recepción (C) de instrucción prenatal. El aspecto relacional de la predicción se
incluye en la frase menor que. Si la hipótesis carece de una frase como más que, menor que, diferente de,
relacionado con, o alguna similar, no es comprobable. Para poner a prueba la hipótesis revisada, podría
pedirse a dos grupos de mujeres con distintas experiencias de instrucción prenatal que respondieran
preguntas sobre la depresión y luego se compararían las respuestas de los grupos.

TIP Las hipótesis casi siempre son bastante fáciles de identificar porque los investigadores
hacen declaraciones como: “el estudio probó la hipótesis de que...” o “se esperaba que...”

Redacción de las hipótesis

Las hipótesis pueden redactarse de varias formas, como en el siguiente ejemplo:
1. Los pacientes de edad avanzada tienen mayor probabilidad de sufrir caídas que los más jóvenes.
2. Existe una relación entre la edad de un paciente y la probabilidad de sufrir caídas.
3. El riesgo de sufrir caídas aumenta con la edad del paciente.
4. Los pacientes de edad avanzada difieren de los más jóvenes con respecto a su riesgo de sufrir
caídas.
En cada ejemplo, la hipótesis señala la población (pacientes), la VI (edad), la variable de resultado
(sufrir caídas) y la relación anticipada entre estas.
Las hipótesis pueden ser direccionales o no direccionales. Una hipótesis direccional especifica
la dirección esperada de la relación entre las variables. En las cuatro versiones de la hipótesis, las
versiones 1 y 3 son direccionales porque predicen que los pacientes de edad avanzada tienen mayor
probabilidad de sufrir caídas que los jóvenes. Una hipótesis no direccional no estipula la dirección
de la relación (versiones 2 y 4). Estas versiones predicen que la edad de un paciente y las caídas se
relacionan, pero no especifican si se anticipa que los pacientes de mayor edad o los más jóvenes tengan
mayor riesgo.

TIP Las hipótesis pueden ser hipótesis simples (con una sola variable independiente y
una dependiente) o complejas (múltiples variables independientes y dependientes). La in-
formación sobre esta diferencia se encuentra en el suplemento en inglés de este capítulo en
el sitio web .
 Capítulo 6 Problemas de investigación, preguntas de investigación e hipótesis 101

Otra distinción radica entre las hipótesis de investigación y la nula. Las hipótesis de investiga-
ción son declaraciones de las relaciones esperadas entre las variables. Todas las hipótesis presentadas
hasta ahora son hipótesis de investigación que indican expectativas reales.
La inferencia estadística opera en una lógica que puede ser confusa. Esta lógica requiere que las
hipótesis se expresen como la ausencia esperada de una relación. La hipótesis nula declara que no hay
relación entre las variables independiente y dependiente. La forma nula de la hipótesis en el ejemplo
precedente sería: “los pacientes de edad avanzada tienen la misma probabilidad de sufrir caídas que
los más jóvenes”. La hipótesis nula puede compararse con la asunción de inocencia en muchos sis-
temas de justicia criminal: se asume que las variables son “inocentes” de una relación hasta que se
demuestre que son “culpables” mediante pruebas estadísticas.
Por lo general, los artículos de investigación señalan una hipótesis de investigación, no una nula.
En las pruebas estadísticas se asumen hipótesis nulas subyacentes, sin declararlas.

TIP Si un investigador usa pruebas estadísticas (lo que ocurre en la mayoría de los estudios
cuantitativos), significa que existen hipótesis subyacentes, al margen de que el investigador las
declare de manera explícita, ya que las pruebas estadísticas están diseñadas para probar hipótesis.

Evaluación y prueba de la hipótesis

Las hipótesis se evalúan de manera formal mediante análisis estadístico. Los investigadores usan esta­
dísticas para examinar si sus hipótesis tienen una alta probabilidad de ser correctas (es decir, una pro­
babilidad < 0.05). El análisis estadístico no ofrece prueba, solo apoya las inferencias de que una hipótesis
sea probablemente correcta (o no). Las hipótesis no se comprueban o demuestran, sino que se verifican o
rechazan. Las hipótesis se apoyan cada vez más con evidencia de múltiples estudios.
Para ilustrar las razones de lo anterior, supóngase que se postula la hipótesis de que la talla y el
peso están relacionados. Se predice que, en promedio, las personas altas pesan más que las personas de
talla baja. Supóngase que por casualidad se reúne una muestra de personas de talla baja robustas y
de personas altas delgadas. Los resultados indicarían que no existe relación entre la talla y el peso de
una persona. Sin embargo, no habría justificación para concluir que el estudio comprobó o demostró que
la talla y el peso no están relacionados.
Este ejemplo ilustra la dificultad de usar observaciones de una muestra para generalizarlas a una
población. Otros aspectos como la exactitud de las mediciones y los efectos de las variables no contro-
ladas impiden que los investigadores concluyan que las hipótesis están demostradas.

ANÁLISIS CRÍTICO DE LOS PROBLEMAS DE

INVESTIGACIÓN, LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Y LAS HIPÓTESIS
En una crítica integral de un artículo de investigación, se tendría que evaluar si los investigadores co-
municaron de manera adecuada su problema de investigación. El planteamiento del problema, el ob-
jetivo de investigación, las preguntas de investigación y las hipótesis establecen las bases para describir
qué se hizo y qué se aprendió. No debe ser necesario explorar a profundidad para conocer el problema
de investigación o descubrir las preguntas.
Una crítica al problema de investigación tiene muchas dimensiones. En particular, es necesario
considerar si el problema tiene relevancia para la enfermería. Los estudios que se construyen sobre la
evidencia existente pueden hacer contribuciones significativas a la PBE. Además, los problemas de in-
vestigación derivados de prioridades de investigación (véase el capítulo 1) tienen una alta probabilidad
de generar evidencia importante para los profesionales de enfermería.
Otra dimensión de la crítica al problema de investigación se refiere a los aspectos metodológicos,
en particular si dicho problema es compatible con el paradigma de investigación elegido y sus mé-
todos relacionados. También debe evaluarse si el objetivo o las preguntas de investigación se prestan
a esta.
102 Parte 2 Pasos preliminares en la investigación cuantitativa y cualitativa

Recuadro 6-3 Lineamientos para el análisis crítico de problemas de investigación,

preguntas de investigación e hipótesis

1. ¿Cuál es el problema de investigación? ¿El planteamiento del problema fue fácil de

localizar y se indicó con claridad? ¿El planteamiento del problema construyó un argu-
mento convincente y persuasivo para el nuevo estudio?
2. ¿El problema tiene relevancia para la enfermería?
3. ¿Hubo una concordancia adecuada entre el problema de investigación y el paradigma
(y tradición) en que se condujo la investigación?
4. ¿El reporte presentó de manera formal un objetivo, una pregunta de investigación o
hipótesis? ¿Se transmitió esta comunicación de forma clara y concisa y se situó en una
ubicación lógica y útil?
5. ¿Los objetivos o preguntas de investigación se redactaron de modo adecuado (por
ejemplo, se identificaron los conceptos/variables clave y se especificó la población)?
6. Si no había hipótesis formales, ¿estaba justificada su ausencia? ¿Se usaron pruebas
estadísticas para analizar los datos a pesar de la ausencia de hipótesis declaradas?
7. ¿Se redactaron de forma apropiada las hipótesis (si las había), señalaron una relación
anticipada entre dos o más variables? ¿Se presentaron como hipótesis de investigación
o como hipótesis nulas?

Si un artículo de investigación que describe un estudio cuantitativo no señala las hipótesis, debe
considerarse si tal ausencia está justificada. Si existen hipótesis, debe evaluarse si son sensibles y con-
sistentes con la evidencia existente o la teoría relevante. Además, las hipótesis son guías válidas en la
indagación científica solo si son verificables. Para serlo, las hipótesis deben predecir una relación entre
dos o más variables mensurables.
Los lineamientos específicos para la crítica de los problemas de investigación, las preguntas de
investigación y las hipótesis se presentan en el recuadro 6-3.

EJEMPLOS DE INVESTIGACIÓN CON EJERCICIOS DE PENSAMIENTO CRÍTICO

Esta sección describe cómo se comunican el problema de investigación y las preguntas

de investigación en dos estudios de enfermería, uno cuantitativo y otro cualitativo. Lea los
resúmenes y luego responda las preguntas de pensamiento crítico que les siguen; de ser
necesario, consulte el reporte de investigación completo. Los ejemplos 1 y 2 se presentan
en la sección Critical Thinking Activity del sitio web . Las preguntas de pensamiento
crítico para los ejemplos 3 y 4 se basan en los estudios que aparecen en los apéndices A y B de
este libro. Los comentarios en inglés de las autoras sobre estos ejercicios están en la sección
Student Resources en .

EJEMPLO 1: INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

Estudio. Relación de la testosterona y el cortisol salivales maternos e infantiles y el género del lactante
con la interacción materno-infantil en lactantes de peso muy bajo al nacer (Cho et al., 2015).
Planteamiento del problema (extracto). “La salud relacionada con la prematuridad y los problemas
del desarrollo son más frecuentes en lactantes masculinos con peso muy bajo al nacer (PMBN, menor de
1 500 g) que en los femeninos… Además, los lactantes masculinos con PMBN tienen menos interaccio-
nes materno-infantiles positivas que los lactantes femeninos. Estas relaciones generan preguntas destaca­-
das sobre la posibilidad de que la vulnerabilidad de los lactantes masculinos con PMBN a las interacciones
 Capítulo 6 Problemas de investigación, preguntas de investigación e hipótesis 103

materno-infantiles subóptimas se deban a factores más allá de la socialización de género… Con base en la
relación de la testosterona elevada en los lactantes… con resultados cognitivos y conductuales negativos
y del valor alto o bajo de cortisol con la salud y desarrollo infantiles, ambas hormonas podrían afectar las
interacciones materno-infantiles” (pp. 357-359) (se omitieron las citas para simplificar la presentación).
Objetivo. “El objetivo de este… estudio era examinar las posibles relaciones entre los valores de estas
hormonas esteroideas y las interacciones entre la madre y el lactante con PMBN, así como su importancia
potencial para las diferencias genéricas” (p. 359).
Preguntas de investigación. Una de las preguntas de investigación para este estudio fue: “¿Los valores
elevados de testosterona y cortisol salivales tienen una relación negativa con la calidad de las interaccio-
nes entre la madre y el lactante con PMBN a los 3 y los 6 meses?” (p. 359).
Hipótesis. “Se postuló la hipótesis de que los valores de testosterona y cortisol en lactantes con PMBN ten-
dría una relación negativa con las interacciones materno-infantiles, sobre todo entre los lactantes masculinos”
(p. 359).
Métodos de estudio. Los participantes en el estudio fueron 62 pares de madre-lactante con PMBN capta-
dos en una unidad de cuidados intensivos neonatales de nivel IV. Los datos se recolectaron mediante la revi-
sión del expediente infantil, entrevistas con las madres, pruebas bioquímicas de las madres y los lactantes,
y observación de las interacciones materno-infantiles a las 40 semanas de edad posmenstrual, y a los 3 y
6 meses de edad corregida.
Hallazgos clave. Los valores más altos de testosterona materna y cortisol infantil se relacionaron con
comportamientos interactivos maternos más positivos y frecuentes. Las madres interactuaron con sus lac-
tantes con mayor frecuencia cuando estos tenían valores más bajos de testosterona.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las siguientes preguntas relevantes del recuadro 6-3 respecto a este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas dirigidas:
a. ¿En qué parte del reporte de investigación cree que los investigadores presentaron las hipótesis? ¿En
qué parte del reporte deben incluirse los resultados de las pruebas de la hipótesis?
b. ¿La hipótesis declarada era direccional o no direccional?
c. ¿La hipótesis de los investigadores se respaldó en el análisis estadístico?
3. Si los resultados del estudio son válidos y generalizables, ¿cuáles son algunos de los usos que podrían
darse a los hallazgos en la práctica clínica?

EJEMPLO 2: INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Estudio. Sobrevivientes adolescentes y adultos jóvenes de tumores cerebrales en la infancia: la vida des-
pués del tratamiento en sus propias palabras (Hobbie et al., 2016).
Planteamiento del problema (extracto). “Aunque las tasas de supervivencia a 5 años para niños con
diagnóstico de tumores cerebrales han mejorado hasta 75%, los sobrevivientes refieren efectos tardíos que
pueden ser agudos o de largo plazo, episódicos o progresivos… Hay faltantes en la evidencia respecto a
las perspectivas de los adolescentes y adultos jóvenes sobre su calidad de vida relacionada con la salud…
A la fecha existen unos cuantos estudios que examinan las perspectivas de los adolescentes y adultos
jóvenes sobrevivientes de tumores cerebrales de la infancia en términos de su percepción de sí mismos y
su papel en sus familias” (p. 135) (las citas se omitieron para simplificar la presentación).
Objetivo. “El objetivo de este estudio era describir cómo los sobrevivientes adolescentes y adultos jóve-
nes de tumores cerebrales en la infancia describen su calidad de vida relacionada con la salud; es decir, su
funcionamiento físico, emocional y social” (p. 134).
104 Parte 2 Pasos preliminares en la investigación cuantitativa y cualitativa

Pregunta de investigación. “Se preguntó específicamente: ¿cómo describen su calidad de vida relacio-
nada con la salud (funcionamiento físico, emocional y social) los adolescentes y adultos jóvenes sobrevi-
vientes de tumores cerebrales en la infancia?” (p. 135).
Método. Los investigadores incluyeron una muestra de 41 adolescentes y adultos jóvenes sobrevivientes
de un tumor cerebral en la infancia que vivían con sus familias. Se realizaron entrevistas a profundidad en
una habitación privada en las casas de los participantes en el estudio. Se les hicieron varias preguntas
conversacionales, como “cuéntame sobre ti mismo” y “¿qué partes de tu vida son más difíciles?”.
Hallazgos clave. Los investigadores encontraron que los sobrevivientes se esfuerzan por mantener la
normalidad en vista del cambio funcional debido al tumor y a los efectos tardíos del tratamiento.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 6-3 respecto a este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas dirigidas:
a. ¿En qué parte del reporte de investigación cree que los investigadores presentaron el objetivo y las
preguntas de investigación?
b. ¿Parece que este estudio se realizó dentro de una de las tres principales tradiciones cualitativas? De
ser así, ¿en cuál?
3. Si los resultados de este estudio son confiables, ¿cuáles son algunos de los usos en los que podrían
aplicarse los hallazgos en la práctica clínica?

EJEMPLO 3: INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA EN EL APÉNDICE A

• Leer el resumen y la introducción del estudio de Swenson y sus colaboradores (2016) (“Uso de afirmacio-
nes positivas/elogios y afirmaciones negativas/críticas que hacen los padres en una muestra de niños
pequeños que requieren servicios de salud mental”) en el apéndice A de este libro.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 6-3 para este estudio.
2. Responda también la siguiente pregunta: ¿cuál podría ser una hipótesis para este estudio? Redáctela
como una hipótesis de investigación y como una hipótesis nula.

EJEMPLO 4: INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EL APÉNDICE B

• Lea el resumen y la introducción del estudio de Beck y Watson (2010) (“Parto posterior a un parto trau-
mático”) en el apéndice B de este libro.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 6-3 para este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas dirigidas:
a. ¿Cree usted que Beck y Watson presentaron una justificación suficiente sobre la relevancia de su
problema de investigación?
b. En su justificación del estudio, ¿Beck y Watson dicen algo acerca del cuarto elemento de un argu-
mento identificado en el libro: las consecuencias del problema?
 Capítulo 6 Problemas de investigación, preguntas de investigación e hipótesis 105

¿DESEA SABER MÁS?

En se incluye una amplia variedad de recursos en inglés para mejorar el
aprendizaje y la comprensión de este capítulo.
• Interactive Critical Thinking Activity.
• Suplemento de este capítulo sobre Simple and Complex Hypotheses.
• Respuestas a los ejercicios de pensamiento crítico para los ejemplos 3 y 4.
• Recursos en Internet con sitios web útiles para el capítulo 6.
• Un artículo de investigación de una revista de Wolters Kluwer, el estudio de Hobbie
y colaboradores descrito como ejemplo 2 en las pp. 103 y 104.
También están disponibles en inglés más auxiliares de estudio, incluidos ocho
artículos de investigación y preguntas relacionadas en la Study Guide for
Essentials of Nursing Research, 9e.

(variables) clave y el grupo de estudio o pobla-

Puntos de
resumen
●● Un problema de investigación es una situación
desconcertante o problemática que un investi-
gador desea resolver mediante una indagación
disciplinada.
●● Por lo general, los investigadores identifican un
tema amplio, reducen el alcance del problema y
luego identifican preguntas específicas consis-
tentes con un paradigma de elección.
●● Los investigadores comunican sus objetivos en
artículos de investigación como planteamiento
del problema, preguntas de investigación o hipó-
tesis.
●● El planteamiento del problema explica la natura-
leza, el contexto y la relevancia de un problema a
estudiar. Casi siempre incluyen varios componen-
tes: identificación del problema; antecedentes, al-
cances y consecuencias del problema; faltantes
en el conocimiento, y posibles soluciones.
●● El objetivo de investigación resume el objetivo
general del estudio, identifica los conceptos
ción. Los objetivos suelen comunicar, mediante
la elección de verbos y otras palabras clave, as-
pectos del diseño del estudio o la tradición de
investigación.
●● Las preguntas de investigación son las interro-
gantes específicas que los investigadores quie-
ren responder para resolver el problema de
investigación.
●● Una hipótesis señala las relaciones previstas
entre dos o más variables; es decir, la relación
anticipada entre las variables independiente y
dependiente.
●● Las hipótesis direccionales predicen la dirección
de una relación; las hipótesis no direccionales
predicen la existencia de las relaciones, no su
dirección.
●● Las hipótesis de investigación predicen la exis-
tencia de relaciones; las hipótesis nulas, que ex-
presan la ausencia de una relación, son las que se
someten a pruebas estadísticas.
●● Las hipótesis no se comprueban o demuestran,
sino que se verifican o rechazan, se apoyan o no
se sustentan con los datos.
106 Parte 2 Pasos preliminares en la investigación cuantitativa y cualitativa
R E F E R E N C I AS D E L C A P Í T U LO 6
Chang, S., Chien, N., & Chen, M. (2015). Regular exercise
and depressive symptoms in community-dwelling elders in
northern Taiwan. Journal of Nursing Research. Publicación
anticipada en línea.
Cho, J., Su, X., Phillips, V., & Holditch-Davis, D. (2015). As-
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Yeager, K., Sterk, C., Quest, T., Dilorio, C., Vena, C., &
Bauer-Wu, S. (2016). Managing one’s symptoms: A qualita-
tive study of low-income African Americans with advanced
cancer. Cancer Nursing, 39(4), 303–312.
*Se incluye un enlace a este artículo de acceso abierto en la
sección Internet Resources del sitio web .
**Este artículo de investigación está disponible en inglés en
para este capítulo.
 Búsqueda y revisión de evidencia
7 de investigación en la bibliografía

Objetivos de aprendizaje
Al completar este capítulo, el lector será capaz de:
●● Comprender los pasos que implica una revisión bibliográfica.
●● Identificar las ayudas bibliográficas para recuperar reportes de investigación de enfermería y
localizar referencias para un tema de investigación.
●● Comprender el proceso de selección, resumen, crítica y organización de la evidencia bibliográfica.
●● Evaluar el estilo, el contenido y la organización de una revisión bibliográfica.
●● Definir los nuevos términos del capítulo.

Términos clave
●● Base de datos bibliográfica ●● Google Académico ●● PubMed
●● CINAHL ●● MEDLINE ●● Revisión bibliográfica
●● Fuente primaria ●● MeSH
●● Fuente secundaria ●● Palabra clave

Una revisión bibliográfica es un resumen escrito del estado de la evidencia sobre un problema
de investigación. Es útil para que los consumidores de investigación de enfermería adquieran las
habilidades de leer, criticar y preparar resúmenes escritos de la evidencia.

ASPECTOS BÁSICOS DE LAS REVISIONES

BIBLIOGRÁFICAS
Antes de discutir las actividades implicadas en una revisión bibliográfica basada en la investigación,
se explican brevemente algunos aspectos generales. El primero se refiere a los objetivos al realizar
una revisión bibliográfica.

Propósitos de las revisiones bibliográficas de investigación

El propósito principal de las revisiones bibliográficas es resumir la evidencia sobre un tema, lo que se
sabe y lo que no se sabe. En ocasiones, las revisiones bibliográficas son reportes independientes que
pretenden comunicar el estado de la evidencia a otros, pero las revisiones también se usan para estable-
cer las bases de nuevos estudios y ayudar a los investigadores a interpretar sus hallazgos.
En la investigación cualitativa, las opiniones acerca de las revisiones bibliográficas varían. Los
investigadores de teoría fundamentada casi siempre comienzan a recolectar datos antes de examinar la
bibliografía. Conforme se esboza una teoría, los investigadores recurren a la bibliografía y buscan los
hallazgos previos relacionados con esta. Los fenomenólogos y los etnógrafos por lo regular realizan
una búsqueda bibliográfica al inicio de un estudio.

107
108 Parte 2 Pasos preliminares en la investigación cuantitativa y cualitativa

Al margen de cuándo realicen la revisión, los investigadores casi siempre incluyen un resumen
breve de la bibliografía relevante en sus introducciones. La revisión bibliográfica resume la evidencia
actual de un tema y aclara la relevancia del nuevo estudio. Las revisiones bibliográficas suelen estar
entrelazadas con el planteamiento del problema como parte del argumento para el estudio.

Tipos de información por buscar en una revisión bibliográfica

Los hallazgos de estudios anteriores son los “datos” para una revisión bibliográfica. Si se prepara una
revisión bibliográfica, debe confiarse sobre todo en fuentes primarias, que son las descripciones de
estudios escritas por los investigadores que las realizaron. Los documentos de investigación en fuentes
secundarias son descripciones de estudios preparados por alguien más. Las revisiones bibliográficas
son fuentes secundarias. Las revisiones recientes son un buen sitio para comenzar porque ofrecen
revisiones y bibliografía valiosas. Sin embargo, si usted lleva a cabo su propia revisión bibliográfica,
las fuentes secundarias no deben considerarse sustitutos de las fuentes primarias, ya que no tienen los
detalles suficientes y es posible que no sean del todo objetivas.

TIP Para un proyecto de práctica basada en evidencia (PBE), una revisión sistemática re-
ciente y de alta calidad puede ser suficiente para obtener la información necesaria acerca de la
base de la evidencia, aunque casi siempre es buena idea buscar estudios publicados después
de la revisión. Se incluye una guía más explícita de la búsqueda de evidencia para una inda-
gación de PBE en el suplemento en inglés del capítulo en el sitio .

Una revisión bibliográfica puede aportar referencias que no son de investigación, como ar-
tículos de opinión, informes de casos y anécdotas clínicas. Tales materiales pueden ampliar la
comprensión de un problema o demostrar la necesidad de investigarlo. Sin embargo, es posi-
ble que estos documentos tengan utilidad limitada en las revisiones de investigación porque no
responden la pregunta central: ¿cuál es el estado actual de la evidencia sobre este problema de
investigación?

Principales pasos y estrategias para hacer una revisión bibliográfica

Efectuar una revisión bibliográfica se parece un poco a la realización de un estudio: un revisor co-
mienza con una pregunta y luego debe reunir, analizar e interpretar la información. La figura 7-1
presenta el proceso de revisión bibliográfica y muestra que hay posibles ciclos de realimentación, con
oportunidades de regresar a pasos anteriores en busca de más información.
Las revisiones deben ser imparciales, minuciosas y actualizadas. Además, las revisiones de alta
calidad son sistemáticas. Las reglas para decidir la inclusión de un estudio tienen que ser explícitas
porque una buena revisión ha de ser reproducible. Esto significa que otro revisor diligente debería

Desechar las
referencias
irrelevantes o
inadecuadas

Formular y Diseñar la estrategia Buscar, identificar Seleccionar las Leer los Resumir, Criticar/ Analizar, Preparar
refinar las de búsqueda (p. ej., y recuperar mate- fuentes por mate- codificar la evaluar integrar la síntesis/
preguntas seleccionar bases de riales potenciales relevancia y riales información los información, resumen
primarias y datos, identificar de fuentes adecuación fuente de los estudios buscar crítico
secundarias palabras clave) primarias estudios temas

Documentar las Identificar

decisiones y nuevas
acciones de la referencias,
búsqueda nuevas pistas

Figura 7-1 Diagrama de flujo de las tareas en una revisión bibliográfica.

 Capítulo 7 Búsqueda y revisión de evidencia de investigación en la bibliografía 109

poder aplicar las mismas reglas de decisión y llegar a conclusiones similares sobre el estado de la
evidencia del tema.

TIP La localización de toda la información relevante sobre una pregunta de investigación

se parece al trabajo de un detective. Las herramientas para recuperar bibliografía que se
describen en este capítulo son útiles, pero es inevitable tener que buscar y filtrar los indicios
de evidencia de un tema. ¡Prepárese para hacer de detective!

En cierta forma, una revisión bibliográfica es similar a emprender un estudio cualitativo. Es útil
mantener un enfoque flexible para la “colecta de datos” y pensar de manera creativa en las oportuni-
dades de encontrar nuevas fuentes de información.

LOCALIZACIÓN DE BIBLIOGRAFÍA RELEVANTE

PARA UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
Un paso temprano en una revisión bibliográfica es diseñar una estrategia para localizar estudios re-
levantes. La capacidad para ubicar evidencia sobre un tema es una habilidad importante que requiere
adaptabilidad: los rápidos cambios tecnológicos hacen que todo el tiempo se introduzcan nuevos mé-
todos para buscar bibliografía. Lo instamos a consultar con los bibliotecarios y profesores de su institu-
ción para obtener sugerencias actualizadas.

Desarrollo de una estrategia de búsqueda

Es importante tener buenas habilidades para la búsqueda. Un enfoque muy productivo es buscar
evidencia en las bases de datos bibliográficas, que se describen en seguida. Los revisores usan la
estrategia de dar seguimiento a las notas al pie, de modo que usan las citas de estudios relevantes
para rastrear la investigación previa en la que se basaron los estudios. Otra estrategia es encontrar
un estudio fundamental inicial y avanzar en el tiempo para encontrar estudios más recientes que
citaron el estudio clave.

TIP Usted podría sentirse tentado a comenzar una búsqueda bibliográfica mediante un bus-
cador en Internet, como Yahoo, Google o Bing. Es probable que este tipo de búsqueda arroje
muchos “resultados” sobre el tema, pero es improbable que le proporcione toda la informa-
ción sobre bibliografía de investigación acerca del tema.

También deben tomarse decisiones con respecto al límite de la búsqueda. Por ejemplo, los re-
visores pueden restringir la búsqueda a reportes escritos en un idioma. También podrían decidir li-
mitar la búsqueda a estudios realizados dentro de cierto marco temporal (p. ej., los últimos 10 años).

Búsqueda en bases de datos bibliográficas

El ingreso a las bases de datos bibliográficas se hace por computadora. El acceso a la mayoría de
las bases de datos se realiza mediante software fácil de usar con sistemas dirigidos por un menú y
apoyo en pantalla para que sea posible recuperar artículos dando instrucciones mínimas. Es proba-
ble que su biblioteca universitaria u hospitalaria esté suscrita a estos servicios.

Inicio de una búsqueda electrónica

Antes de buscar una base de datos bibliográfica por medios electrónicos, debe familiarizarse con las
características del software que usa para tener acceso a esta. El software tiene opciones para limitar
o ampliar la búsqueda, para combinar dos búsquedas, guardar la búsqueda, etcétera. La mayoría de
los programas tiene tutoriales y casi todos tienen botones de Ayuda (Help).
110 Parte 2 Pasos preliminares en la investigación cuantitativa y cualitativa

Una primera tarea en una búsqueda electrónica es determinar las palabras clave (aunque también
es posible hacer una búsqueda por autor para identificar investigadores prominentes en un campo).
Una palabra clave es un término o frase que captura los conceptos centrales de la pregunta. Para los
estudios cuantitativos, las palabras clave casi siempre son las variables independientes y dependientes
(es decir, por lo menos, los componentes “I” y “O” [intervención y outcome o resultado] del marco
PICO) y quizá la población. Para los estudios cualitativos, las palabras clave son el fenómeno central y
la población. Si se usan las plantillas de preguntas para formular las preguntas clínicas que se encuen-
tran en la tabla 2-1 (véase el capítulo 2) es probable que las palabras que se colocan en los espacios en
blanco sean buenos términos clave.

TIP Si quiere identificar todos los reportes de investigación de un tema, es necesario ser
flexible y pensar en términos amplios en relación con las palabras clave. Por ejemplo, si está
interesado en anorexia, podría buscar anorexia, trastornos de la alimentación y pérdida de
peso, y quizás apetito, comportamiento alimentario, hábitos alimentarios, bulimia y cam-
bios en el peso corporal.

Existen varias estrategias para realizar una búsqueda bibliográfica. Todas las citas en una base
de datos tienen que estar codificadas para ser recuperables, y las bases de datos y los programas usan
su propio sistema o entradas de clasificación. Los sistemas de indexación tienen encabezados de tema
específicos (códigos de tema).
Puede realizarse una búsqueda de tema si se ingresa un encabezado de tema en el campo de bús-
queda. No hay que preocuparse por conocer los códigos de tema porque la mayoría de los programas
tiene capacidades de mapeo. El mapeo es una característica que permite buscar temas utilizando las
propias palabras clave en lugar del encabezado de tema exacto usado en la base de datos. El software
traduce (“mapea”) sus palabras clave en el encabezado de tema más factible y luego recupera los re-
gistros de citas que están codificados con ese encabezado de tema.
Cuando se introduce una palabra clave en el campo de búsqueda, es posible que el programa
inicie una búsqueda de tema y una búsqueda de palabra en el texto. Una búsqueda de palabra en el texto
explora para encontrar la palabra clave en los campos de texto de los registros; es decir, en el título y
el resumen. Por lo tanto, si se buscó cáncer pulmonar en la base de datos MEDLINE (que se describe
más adelante), la búsqueda producirá citas codificadas con el código del tema de neoplasias pulmonares
(el encabezado de tema en MEDLINE que se emplea para codificar entradas) y también cualquier
entrada en la que aparezcan las palabras cáncer pulmonar, incluso si no está codificada con el encabe-
zado de tema neoplasia pulmonar.
Algunas características de una búsqueda bibliográfica son similares en todas las bases de datos. Una
característica es que por lo general se usan operadores booleanos para ampliar o delimitar la búsqueda. Tres
operadores booleanos de uso muy frecuente son Y, O y NO ( AND, OR y NOT en inglés, todas en
mayúsculas). El operador Y delimita una búsqueda. Si se busca dolor Y niños, el software recuperará solo
registros que tengan ambos términos. El operador O amplía la búsqueda: dolor O niños podría usarse en
una indagación para recuperar registros con cualquiera de esos términos. Por último, NO estrecha una
búsqueda: dolor NO niños recuperaría todos los registros con dolor que no incluyeran el término niños.
Los símbolos de comodín y truncamiento son otras herramientas útiles. Un símbolo de trunca-
miento (por lo regular un asterisco, *) amplía un término de búsqueda para incluir todas las formas de
una raíz. Por ejemplo, una búsqueda de infan* instruiría a la computadora para buscar cualquier palabra
que empiece con “infan”, como infancia, infante o infantil. En algunas bases de datos, los símbolos comodín
(a menudo ? o *) insertados a la mitad de un término de búsqueda permiten indagar sobre ortografías
distintas. Por ejemplo, una búsqueda de qu* produciría registros con que o qué. En cada base de datos
es importante aprender cuáles son estos símbolos especiales y cómo funcionan. Nótese que aunque el
uso de símbolos especiales es útil, puede desactivar una característica de mapeo del software.
Una manera de forzar la búsqueda de palabra en el texto es usar comillas en los extremos de una
frase, lo que genera citas en las que aparece la frase exacta en los campos de texto. En otras palabras,
cáncer pulmonar y “cáncer pulmonar” podrían generar distintos resultados. Una estrategia de búsqueda
minuciosa podría implicar la indagación con y sin caracteres comodín, y con y sin comillas.
Dos bases electrónicas muy útiles para los profesionales de enfermería son CINAHL (Cumu-
lative Index to Nursing and Allied Health Literature) y MEDLINE (Medical Literature On-Line),
que se describen en las siguientes secciones. También se incluye una descripción breve de Google
Académico. Otras bases de datos bibliográficas útiles para profesionales de enfermería incluyen
 Capítulo 7 Búsqueda y revisión de evidencia de investigación en la bibliografía 111

Cochrane Database of Systematic Reviews (CDSR), Web of Knowledge, Scopus y EMBASE (la base
de datos de Excerpta Medica). La base de datos Web of Knowledge es útil para una estrategia de
búsqueda de estudios recientes, por sus grandes índices de citas.

TIP Si su objetivo es realizar una búsqueda sistemática, necesitará establecer un plan

formal explícito sobre la estrategia de búsqueda y las palabras clave, como se explica
con detalle en el capítulo 18.

La base de datos CINAHL

CINAHL es una importante base de datos electrónica para profesionales de enfermería. Incluye refe-
rencias de cientos de revistas de enfermería y salud, así como libros y disertaciones. Contiene cerca de
tres millones de registros.
CINAHL proporciona información para localizar referencias (es decir, autor, título, revista, año
de publicación, volumen y números de página) y resúmenes de la mayoría de las citas. Por lo regular
se proporcionan los enlaces a los artículos reales. Se ilustran aquí las características de CINAHL, pero
nótese que algunas podrían ser distintas en su institución y que se introducen cambios de manera
periódica.
Una “búsqueda básica” en CINAHL implica el ingreso de palabras clave en el campo de bús­
queda (hay más opciones para ampliar y limitar la búsqueda en el modo “Advanced Search” [“Búsqueda
Avanzada”]). Puede limitarse la búsqueda a registros con ciertas características (p. ej., solo los que
tengan resumen), a fechas específicas de publicación (p. ej., las posteriores a 2010), a las publicadas en
idioma inglés o a las codificadas en un cierto subgrupo (p. ej., enfermería). La pantalla de búsqueda
básica también permite ampliar la búsqueda si se activa la opción “Apply related words” (“Aplicar
palabras relacionadas”).
Para ilustrar con un ejemplo concreto, suponga que está interesado en la investigación del efecto
de la música en la agitación en personas con demencia. Se ingresan los términos mostrados en la ima-
gen [música Y agitación* Y (demencia O Alzheimer)] en el campo de búsqueda y se aplica un límite a
la investigación: solo registros con resumen:

Search Terms
music AND agitat* AND (dementia OR Alzheimer) SSearch Clear
?

Al activar el botón Search (búsqueda), se obtienen docenas de “resultados” (citas). Nótese que
se utilizaron dos operadores booleanos. El uso de “AND” (y) asegura que los registros recuperados
incluyan las tres palabras clave y el de “OR” (o) permite que la tercera palabra clave sea “dementia”
(demencia) o “Alzheimer”. Además, se empleó un símbolo de truncamiento * en la segunda palabra
clave. Esto instruye a la computadora para buscar cualquier palabra que comience con “agitat”, como
agitated (agitado) o agitation (agitación).
Al activar el botón de búsqueda, todas las referencias identificadas se presentan en el monitor y
puede verse e imprimirse la información completa de los que parecen prometedores. La figura 7-2
en la siguiente página presenta el ejemplo de una entrada de registro completa en CINAHL para un
reporte identificado con esta búsqueda (publicado en inglés). Se presentan el título del artículo y la
información del autor, seguida por la información de la fuente. La fuente indica lo siguiente:
●● Nombre de la revista (Geriatric Nursing)
●● Año y mes de publicación (enero/febrero de 2016)
●● Volumen (37)
●● Número (1)
●● Número de páginas (25-29)
112 Parte 2 Pasos preliminares en la investigación cuantitativa y cualitativa

Title: A personalized multimedia device to treat agitated behavior and improve mood in
people with dementia: A pilot study
Authors: Davison, Tanya E.; Nayer, Kanvar; Coxon, Selby; de Bono, Arthur; Eppingstall,
Barbara; Jeon, Yun-Hee; van der Ploeg, Eva S.; O'Connor, Daniel W.
Affiliation: Department of Psychiatry, Monash University, Australia; Department of Design,
Monash University, Australia; Nursing School, University of Sydney, Australia
Source: Geriatric Nursing (GERIATR NURS), Jan/Feb2016; 37(1): 25-29. (5p)
Major Subjects: Multimedia -- Utilization -- In Old Age; Dementia -- Therapy -- In Old Age;
Agitation -- Therapy -- In Old Age; Therapy, Computer Assisted -- In Old Age
Minor Subjects: Anxiety -- Therapy; Depression -- Therapy; Aged; Inpatients; Middle Age;
Neuropsychological Tests; Scales; Paired T-Tests; Data Analysis Software; Patient
Satisfaction; Pilot Studies; Treatment Outcomes; Funding Source
Journal Subset: Core Nursing; Nursing; Peer Reviewed; USA
Abstract: Agitated behaviors and dysphoric moods in nursing home residents with dementia
may be a response to a lack of personalized, meaningful activity and stimulation. To
address this deficiency, a personal computer was adapted to play favorite music and
display photographs, movies and messages that were selected or made by family
members. The system (called Memory Box) is accompanied by a simplified interface
to help people with dementia access material independently. The system's ability to
reduce agitation, and improve symptoms of depression and anxiety, was tested by
means of an eight-week randomized, single-blinded, cross-over trial comparing
Memory Box with a control condition that offered equivalent contact with research
staff. Eleven nursing home residents with mild to severe dementia and persistent,
daily agitated behaviors completed the study. Outcome measures included ratings of
anxiety, depression and agitated behavior made by knowledgeable staff members in
collaboration with researchers. Memory Box was well utilized and highly rated by
residents, families and staff members. There were significant reductions in
depressive and anxiety symptoms during the course of the intervention. The system
shows promise as a tool to assist families and nursing home staff to improve the
wellbeing of cognitively impaired older people with agitated behaviors.
Instrumentation: Mini-Mental Status Examination (MMSE) (Folstein et al)
38-point Cornell Scale for Depression in Dementia (CSDD)
60-point Rating for Anxiety in Dementia (RAID)
MEDLINE Info: PMID: 26412509 NLM UID: 8309633
Accession Number: 113169588
Figura 7-2 Ejemplo de una impresión de una búsqueda en CINAHL (Cumulative Index to Nursing
and Allied Health Literature).

La figura 7-2 también muestra los encabezados de tema mayor y menor de CINAHL que se
codificaron para este estudio particular. Cualquiera de estos encabezados pudo haberse usado en
una búsqueda de encabezado de tema para recuperar esta referencia. Nótese que los encabezados de
tema incluyen encabezados sustantivos, como Agitation-Therapy-In Old Age (Agitación-Tratamiento-
En la vejez), así como encabezados de características metodológicas y de muestra (p. ej., Aged,
Inpatients [de Edad avanzada, Pacientes internados]). Los términos del tema tienen hipervínculos
para poder ampliar la búsqueda al activarlos (también puede “darse clic” en el nombre del autor o de
la revista). Luego se presenta el resumen del artículo, con los términos de búsqueda en negritas. A
continuación se presentan los nombres de cualquier instrumento formal usado en el estudio, en “Ins-
trumentation” (“Instrumentación”). Con base en el resumen, se decide si esta referencia es pertinente
para la indagación. Nótese que también hay un enlace en la barra lateral de cada registro llamado
Times Citated in this Database (Número de veces citado en esta base de datos).

La base de datos MEDLINE

La base de datos MEDLINE, desarrollada por la U.S. National Library of Medicine, es la fuente
primordial de cobertura de la bibliografía biomédica. MEDLINE cubre casi 5 600 revistas mé-
dicas, de enfermería y salud, y tiene más de 24 millones de registros. Puede ingresarse a MED-
LINE sin costo en Internet, en el sitio de PubMed. El sitio web PubMed es un recurso de por
vida, al margen del acceso de su institución a las bases de datos bibliográficas.
 Capítulo 7 Búsqueda y revisión de evidencia de investigación en la bibliografía 113

MEDLINE usa un vocabulario controlado llamado MeSH (Medical Subject Headings, En-
cabezados de Temas Médicos) para indexar los artículos. La terminología MeSH proporciona una
forma consistente de recuperar información que puede usar distinta terminología para los mismos
conceptos. Una vez que se comenzó una búsqueda, un campo en el lado derecho de la pantalla lla-
mado “Search Details” (Detalles de búsqueda) permite ver cómo las palabras clave que se ingresan
se derivan a términos MeSH, lo que podría conducirlo a seguir otras pistas. Las búsquedas pueden
hacerse en español en BabelMeSH.
Cuando se realizó una búsqueda en PubMed de MEDLINE análoga a la que se describió
antes para CINAHL, con las mismas palabras clave y restricciones, se recuperaron 90 registros.
La lista de registros de las búsquedas en PubMed y CINAHL mostró superposiciones sustancia-
les, pero en ambas se encontraron referencias nuevas. Sin embargo, las dos búsquedas recupe­
raron el estudio de Davidson, el registro de CINAHL que se muestra en la figura 7-2. El registro
de PubMed para la misma referencia se presenta en la figura 7-3 (en inglés). Como puede verse,
los términos MeSH en la figura 7-3 son distintos a los encabezados de tema en CINAHL en la
figura 7-2.

TIP Después de encontrar un estudio que es un buen ejemplo de lo que se busca, pue-
den buscarse otros estudios similares en la base de datos. En PubMed, luego de identificar
un estudio clave, puede pulsar “Similar articles” (“Artículos similares”) a la derecha de la
pantalla para localizar estudios parecidos. En CINAHL, puede pulsar “Find Similar Results”
(“Encontrar resultados similares”).

Geriatr Nurs. 2016 Jan-Feb;37(1):25-9. doi: 10.1016/j.gerinurse.2015.08.013. Epub 2015 Sep 26.

A personalized multimedia device to treat agitated behavior and improve

mood in people with dementia: A pilot study.
Davison TE1, Nayer K2, Coxon S2, de Bono A2, Eppingstall B1, Jeon YH3, van der Ploeg ES1, O'Connor DW4.

Abstract

Agitated behaviors and dysphoric moods in nursing home residents with dementia may be a response to a
lack of personalized, meaningful activity and stimulation. To address this deficiency, a personal computer
was adapted to play favorite music and display photographs, movies and messages that were selected or
made by family members. The system (called Memory Box) is accompanied by a simplified interface to help
people with dementia access material independently. The system's ability to reduce agitation, and improve
symptoms of depression and anxiety, was tested by means of an eight-week randomized, single-blinded,
cross-over trial comparing Memory Box with a control condition that offered equivalent contact with research
staff. Eleven nursing home residents with mild to severe dementia and persistent, daily agitated behaviors
completed the study. Outcome measures included ratings of anxiety, depression and agitated behavior
made by knowledgeable staff members in collaboration with researchers. Memory Box was well utilized and
highly rated by residents, families and staff members. There were significant reductions in depressive and
anxiety symptoms during the course of the intervention. The system shows promise as a tool to assist
families and nursing home staff to improve the wellbeing of cognitively impaired older people with agitated
behaviors. Copyright © 2015 Elsevier Inc. All rights reserved.

KEYWORDS: Agitation; Controlled trial; Dementia; Mood; Treatment

PMID: 26412509

Preliminary MeSH terms

• Aged • Nursing Homes
• Anxiety/prevention & control • Nursing Evaluation Research
• Behavioral Symptoms/therapy • Photography
• Cross-Over Studies • Pilot Projects
• Dementia* • Psychiatric Status Rating Scales
• Depression/prevention & control • Psychomotor Agitation*
• Humans • Psychomotor Agitation/therapy
• Music Therapy/methods*

Figura 7-3 Ejemplo de una impresión de una búsqueda en PubMed (términos MeSH preliminares).
114 Parte 2 Pasos preliminares en la investigación cuantitativa y cualitativa

Google Académico
Google Académico (GA) es un buscador bibliográfico popular que se lanzó en 2004. GA incluye
artículos en revistas de editores académicos en todas las disciplinas y también libros, reportes técni-
cos y otros documentos (en Google Académico puede realizarse la búsqueda de artículos en inglés).
Una ventaja de GA es que es accesible sin costo en Internet. Como otros buscadores bibliográficos,
GA permite a los usuarios buscar por tema, por título y por autor, y emplea operadores booleanos y
otras convenciones de búsqueda. Además, como PubMed y CINAHL, GA tiene una característica de
Citado por para una búsqueda por descendencia y una característica Artículos relacionados para localizar
otras fuentes con contenido relevante para un artículo identificado. Debido a su cobertura ampliada
de material, GA puede dar mayor acceso al texto completo de publicaciones sin costo.
En el campo de la medicina, GA ha generado controversia: algunos argumentan que su utilidad
y calidad es similar a las bases de datos médicas de uso frecuente y otros sugieren cautela para confiar
solo en GA. Las capacidades y características de este buscador bibliográfico pueden mejorar en los
próximos años, pero por ahora sería arriesgado depender solamente de GA. Para hacer una revisión
bibliográfica completa, las autoras consideran que es mejor combinar las búsquedas en GA con in-
dagatorias en otras bases de datos.

Ejemplo de búsqueda bibliográfica

Zuckerman (2016) hizo una revisión bibliográfica acerca del uso de clorhexidina oral para pre-
venir la neumonía relacionada con el ventilador. La autora buscó estudios relevantes en cuatro
bases de datos bibliográficas: CINAHL, PubMed, Scopus y EMBASE. Al principio identificó un
total de 47 artículos, solo 16 eran duplicados. (Este artículo está disponible en .)

Selección, documentación y resumen

Después de buscar y recuperar las referencias hay varios pasos importantes antes de iniciar una síntesis.

Selección y recopilación de referencias

Las referencias que se identificaron en la búsqueda deben seleccionarse por relevancia. Por lo general,
puede suponerse su relevancia al leer el resumen. Cuando se encuentra un artículo relevante se intenta
obtener el texto completo, en lugar de confiar solo en la información del resumen.

TIP El movimiento revista de acceso abierto obtiene cada vez más impulso en las publica-
ciones de cuidado de la salud. Las revistas de acceso abierto proporcionan artículos en línea
sin costo. Cuando un artículo no está disponible en línea, puede obtenerse comunicándose con
el autor principal, ya sea directamente por correo electrónico o a través de un recurso llamado
Research Gate (www.researchgate.net).

Documentación de la recuperación bibliográfica

Las estrategias de búsqueda suelen ser complejas, por lo que es prudente documentar las acciones de
búsqueda y sus resultados. Hay que tomar notas de las bases de datos exploradas, las palabras clave usa-
das, los límites establecidos y cualquier otra información que ayude a tener un registro de lo que se hizo.
Parte de la estrategia puede documentarse con la impresión del historial de búsqueda en las bases de
datos electrónicas. La documentación favorece la eficiencia, ya que previene la duplicación inadvertida
y también ayuda a valorar qué más debe intentarse.

Resumen y registro de información

Una vez que se recuperan artículos útiles, se necesita una estrategia para organizar la información con-
tenida en estos. Para las revisiones simples, quizá sea suficiente tomar notas de las características clave
 Capítulo 7 Búsqueda y revisión de evidencia de investigación en la bibliografía 115

Ejemplo de un miniprotocolo para una revisión bibliográfica (pregunta acerca de tratamiento)

Cita y resumen (copiar y pegar información de la base de datos bibliográfica)

Variables: Intervención (variable independiente):

Variable de resultado:
Marco/teoría:
Tipo de diseño: Experimental Cuasi experimental
Diseño específico:
Control de variables de confusión:
¿Ocultamiento? No Sí ¿A quién se le ocultó?
Descripción de la intervención:

Condición del grupo control:

Muestra: Tamaño: Método de muestreo:
Características de la muestra:

Fuentes de datos: Autorreporte Observacional Biofisiológica Otra

Descripción de mediciones:

Calidad de datos:
Hallazgos clave:

Figura 7-4 Ejemplo de miniprotocolo para una revisión bibliográfica (pregunta

acerca de tratamiento).

de los estudios recuperados y basar la revisión en esas notas. Cuando una revisión bibliográfica incluye
un gran número de artículos, puede necesitarse un sistema formal para registrar la información de cada
estudio. Un mecanismo recomendado por las autoras para revisiones complejas consiste en codificar las
características de cada estudio y luego registrar los códigos en un conjunto de matrices; este sistema se
describe con detalle en otro trabajo de las autoras (Polit y Beck, 2017).
Otra estrategia es “copiar y pegar” cada resumen e información de cita de la base de datos bi-
bliográfica en un documento de un procesador de texto. Así, al final de cada página podría haber un
“miniprotocolo” para asentar información importante que desea registrarse de manera consistente
con todos los estudios. No hay un formato fijo para tal protocolo, usted debe decidir qué elementos
es importante registrar de forma sistemática de modo que sean una ayuda al organizar y analizar la
información. En la figura 7-4 (arriba) se presenta un ejemplo de un protocolo de media página, con
entradas que serían más adecuadas para preguntas acerca de tratamiento/intervención. Aunque es
probable que muchos de los términos de este protocolo no le resulten familiares en este momento,
aprenderá sus significados en los siguientes capítulos.

EVALUACIÓN Y ANÁLISIS DE LA EVIDENCIA

Al establecer conclusiones sobre un conjunto de evidencia, los revisores deben hacer juicios acerca
del valor de los estudios. Por lo tanto, una parte importante de una revisión bibliográfica es evaluar el
conjunto de los estudios completados e integrar la evidencia de estos.

Evaluación de estudios para una revisión

Cuando se revisa la bibliografía no debe hacerse una crítica completa de cada estudio, pero sí es necesa-
rio valorar la calidad de cada uno para poder hacer conclusiones del conjunto completo de la evidencia
y de los faltantes de esta. Las críticas para una revisión bibliográfica tienden a enfocarse en los métodos
de estudio, por lo que los lineamientos para la crítica de las tablas 4-1 y 4-2 podrían ser útiles (véase el
capítulo 4).
116 Parte 2 Pasos preliminares en la investigación cuantitativa y cualitativa

En las revisiones bibliográficas, es necesario valorar las características metodológicas de los es-
tudios en revisión al responder una pregunta amplia: ¿en qué medida los hallazgos reflejan la verdad
(el estado real de las cosas) o, por el contrario, en qué grado los defectos minan la credibilidad de la
evidencia? Lo más probable es que la “verdad” se descubra cuando los investigadores usan diseños
sólidos, planes de muestreo adecuados, procedimientos para recolección de datos de alta calidad y
análisis apropiados.

Análisis y síntesis de evidencia

Una vez que se hayan recuperado y criticado los estudios relevantes, es necesario analizar y sintetizar
la información. Es útil hacer una analogía entre hacer una revisión bibliográfica y hacer un estudio
cualitativo: en ambos casos, el objetivo es la identificación de temas importantes.
En esencia, un análisis temático es la detección de patrones y regularidades, así como de incon-
sistencias. Pueden identificarse varios tipos diferentes de temas en el análisis de una revisión biblio-
gráfica, tres de los cuales son los siguientes:
●● Temas sustantivos. ¿Cuál es el patrón de evidencia: qué hallazgos predominan? ¿Cuánta evidencia
hay? ¿Qué tan consistente es el conjunto de evidencia? ¿Qué faltantes existen en la evidencia?
●● Temas metodológicos. ¿Qué métodos se han usado para responder la pregunta? ¿Cuáles son las prin-
cipales deficiencias y fortalezas metodológicas?
●● Temas de generalizabilidad/transferibilidad. ¿A qué población se aplica la evidencia? ¿Los hallazgos
varían para distintos tipos de personas (p. ej., hombres vs. mujeres) o sitio (p. ej., urbano vs. rural)?
Cuando se prepara una revisión es necesario determinar qué temas son los más relevantes para el
propósito que se tiene. Por lo general, los temas sustantivos son de mayor interés.

PREPARACIÓN DE UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

ESCRITA
La redacción de revisiones bibliográficas puede ser difícil, sobre todo cuando un gran volumen de in-
formación y análisis temáticos debe condensarse en unas cuantas páginas. Se ofrecen algunas sugeren-
cias, pero las autoras reconocen que las habilidades para escribir revisiones bibliográficas se desarrollan
con el tiempo.

Organización de una revisión escrita

La organización es crucial para preparar una revisión escrita. Cuando la bibliografía sobre el tema es
extensa, resulta útil resumir la información recuperada en una tabla. Esta puede incluir columnas con
encabezados como Autor, Características de la muestra, Diseño y Hallazgos clave. Una tabla así pre-
senta una revisión rápida que permite darle sentido a una gran cantidad de información.
La mayoría de los autores considera útil un bosquejo. A menos que la revisión sea muy sencilla,
es importante tener un plan de organización para que la revisión tenga un flujo significativo y com-
prensible. Aunque los elementos específicos de la organización difieren de un tema a otro, el objetivo
es estructurar la revisión para que conduzca de manera lógica a una conclusión sobre el estado de la
evidencia acerca del tema. Después de finalizar la estructura organizacional, debe revisar sus notas o
protocolos para decidir en qué parte del bosquejo cabe una referencia particular. Si algunas referen-
cias no parecen ajustar en ningún sitio, quizá deban omitirse. Recuerde que el número de referencias
es menos importante que su relevancia.

Redacción de una revisión bibliográfica

Ofrecer una guía detallada para escribir revisiones bibliográficas escapa al alcance de este libro, pero se
exponen algunos comentarios acerca del contenido y estilo. Existe asistencia adicional en libros como
los de Fink (2014) y Garrard (2014).
 Capítulo 7 Búsqueda y revisión de evidencia de investigación en la bibliografía 117

Contenido de la revisión bibliográfica escrita

Una revisión bibliográfica escrita debe proporcionar a los lectores una síntesis objetiva de la evidencia
actual de un tema. Aunque pueden describirse con detalle los estudios clave, no es necesario incluir los
elementos particulares de todas las referencias. Los estudios con hallazgos comparables por lo regular
pueden resumirse juntos, como se ilustra en el tercer párrafo del ejemplo 1 al final de este capítulo
(página 119).
Los hallazgos deben resumirse en sus propias palabras. La revisión tiene que demostrar que usted
consideró el valor acumulativo del conjunto de investigación. La repetición de citas de los artículos no
muestra la asimilación y comprensión de la investigación anterior.
La revisión ha de ser lo más imparcial posible; no debe omitir un estudio porque sus hallazgos
contradicen los de los demás estudios o están en conflicto con sus propias ideas. Los resultados incon-
sistentes deben analizarse y la evidencia de apoyo tiene que evaluarse de manera objetiva.
Por lo general, una revisión bibliográfica concluye con un resumen de la evidencia actual sobre
el tema. El resumen debe recapitular los hallazgos clave, valorar su credibilidad y señalar los faltantes
en la evidencia. Cuando la revisión bibliográfica se realiza para un nuevo estudio, el resumen debe
demostrar la necesidad de la investigación y aclarar el contexto para cualquier hipótesis.
Conforme lea este libro será cada vez más competente en la evaluación crítica de la bibliografía de
investigación. Se espera que comprenda la mecánica de hacer una revisión para investigación una
vez que complete este capítulo, pero no que esté en posición de escribir una revisión de vanguar­-
dia hasta que haya adquirido más habilidades en los métodos de investigación.

Estilo de una revisión para investigación

Los estudiantes que preparan revisiones para investigación suelen tener dificultad para escribir en un
estilo aceptable. Recuérdese que las hipótesis no pueden demostrarse ni desaprobarse con pruebas
estadísticas y ninguna pregunta puede responderse de manera definitiva en un solo estudio. El pro-
blema es semántico, en parte: las hipótesis no se aprueban o verifican, se respaldan con los hallazgos de
la investigación.

TIP Las frases que indican el carácter provisional de los resultados de investigación,
como las siguientes, son apropiadas:
●● Varios estudios han encontrado…
●● Hasta ahora, los hallazgos sugieren…
●● Los resultados son consistentes con la conclusión de que…
●● Al parecer hay evidencia bastante sólida de que…

Además, una revisión bibliográfica debe incluir unas cuantas opiniones y debe hacer referencia
explícita a la fuente. Las opiniones propias de los revisores no tienen sitio en una revisión, excepto por
las valoraciones de la calidad de un estudio.

ANÁLISIS CRÍTICO DE LAS REVISIONES BIBLIOGRÁFICAS

Algunos profesionales de enfermería nunca preparan una revisión bibliográfica escrita y quizá
nunca sea necesario que usted lo haga. Sin embargo, casi todos los profesionales de enfermería
leen revisiones de investigación (incluidas las secciones de revisión bibliográfica de los reportes de
investigación) y deben estar preparados para evaluar tales revisiones de manera crítica.
Por lo regular es difícil criticar una revisión de investigación si no se conoce el tema. Quizá no
sea posible juzgar si el autor incluyó toda la bibliografía relevante y si resumió de forma adecuada el
conocimiento sobre ese tema. Sin embargo, algunos aspectos de una revisión bibliográfica son suscep-
tibles de ser evaluados por los lectores que no son expertos en el tema. En el recuadro 7-1 se presentan
unas cuantas sugerencias para criticar revisiones de investigación. Otras preguntas más para la crítica
son relevantes para las revisiones sistemáticas, como se explica en el capítulo 18.
118 Parte 2 Pasos preliminares en la investigación cuantitativa y cualitativa

Recuadro 7-1 Lineamientos para la crítica de revisiones bibliográficas

1. ¿La revisión bibliográfica parece minuciosa y actualizada? ¿Incluyó estudios importan-

tes sobre el tema? ¿Incluyó investigación reciente?
2. ¿La revisión se basó sobre todo en reportes de investigación, usó fuentes primarias?
3. ¿La revisión hizo una evaluación crítica de la revisión y comparó estudios clave? ¿Identi-
ficó faltantes importantes en la bibliografía?
4. ¿La revisión estaba bien organizada? ¿Es claro el desarrollo de ideas?
5. ¿La revisión utilizó un lenguaje apropiado, sugestivo del carácter provisional de los
hallazgos anteriores? ¿Es objetiva?
6. Si la revisión fue la introducción para un nuevo estudio, ¿sustentó la necesidad del
estudio?
7. Si la revisión se diseñó para resumir evidencia para la práctica clínica, ¿obtuvo conclu-
siones apropiadas acerca de las implicaciones para esta práctica?

Cuando se valora una revisión bibliográfica, la pregunta global es si resume el estado actual de la
evidencia de investigación. Si la revisión se escribió como parte de un reporte de investigación origi-
nal, una pregunta igual de importante es si la revisión establece una base sólida para el nuevo estudio.

TIP Las revisiones bibliográficas en las introducciones de los artículos de investigación

casi siempre son muy breves y es improbable que presenten una crítica minuciosa de los es-
tudios existentes. Sin embargo, deben identificarse los faltantes en lo que se ha estudiado.

EJEMPLOS DE INVESTIGACIÓN CON EJERCICIOS DE PENSAMIENTO CRÍTICO

La mejor forma de aprender acerca del estilo, el contenido y la organización de una revisión
bibliográfica de investigación es leer las revisiones que aparecen en la bibliografía de enfer-
mería. Se presenta un resumen de una revisión para un estudio con método mixto (este im-
plica la recolección y análisis de datos cuantitativos y cualitativos). El extracto va seguido de
algunas preguntas para guiar el pensamiento crítico; de ser necesario, consulte el artículo
de investigación completo. El ejemplo 1 se encuentra en la sección Critical Thinking Activity del
sitio web . Las preguntas de pensamiento crítico para los ejemplos 2 y 3 se basan en
los estudios que aparecen en los apéndices A y B de este libro. Los comentarios en inglés
de las autoras sobre estos ejercicios están en la sección Student Resources en .

EJEMPLO 1: REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA DE UN ESTUDIO CON MÉTODO MIXTO

Estudio. Síntomas en mujeres con miocardiopatía periparto: un estudio con método mixto (Patel et al., 2016)
Objetivo. El objetivo de este estudio era explorar y describir las experiencias sintomáticas de las mujeres
en la miocardiopatía periparto.
Revisión bibliográfica (extracto). “La miocardiopatía periparto (MCPP) es una enfermedad idiopática,
rara en países de ingresos altos y un diagnóstico de exclusión. En ocasiones, se relaciona con insuficien-
 Capítulo 7 Búsqueda y revisión de evidencia de investigación en la bibliografía 119

cia cardiaca (IC) grave que ocurre hacia el final del embarazo o en los meses siguientes al nacimiento. Es
posible que el ventrículo izquierdo no esté dilatado pero la fracción de expulsión ventricular izquierda casi
siempre se reduce a menos de 45%. La Heart Failure Association of the European Society of Cardiology
Working Group on PPCM la define como: Una miocardiopatía idiopática que se presenta con IC secundaria
a disfunción sistólica del ventrículo izquierdo hacia el final del embarazo o en los meses siguientes al
parto, en la que no puede encontrarse otra causa de IC. Es un diagnóstico de exclusión. Es posible que el
ventrículo izquierdo no esté dilatado, pero la fracción de expulsión casi siempre se reduce a menos de 45%
(Sliwa et al., 2010).
La incidencia y el pronóstico de la MCPP varía en todo el mundo (Elkayam, 2011). La incidencia real
se desconoce, ya que la presentación clínica es variable. Los cálculos actuales varían entre 1:200 (Haití),
1:1 000 (Sudáfrica) y 1:2 500-4 000 nacimientos (EE.UU.) (Sliwa et al., 2006, 2010; Blauwet y Cooper,
2011; Elkayam, 2011). No hay datos de la prevalencia de la enfermedad en Europa (Haghikia et al., 2013).
Si se asume una incidencia de 1:3 500 a 1:1 400 nacimientos, la incidencia esperada sería de hasta 300
pacientes por año en Alemania, con insuficiencia cardiaca grave crítica en casi 30 (Hilfiker-Kleiner et al.,
2008). La incidencia en Suecia se calculó en 1:9 191 nacimientos (Barasa et al., 2012).
Los cambios anatómicos y fisiológicos en la madre relacionados con el embarazo normal son pro-
fundos y esto podría causar síntomas y signos que se superponen con los que suelen relacionarse con la
enfermedad fuera del embarazo (Germain y Nelson-Piercy, 2011). Los síntomas principales/cardinales de
la MCPP son los de la IC e incluyen fatiga, disnea y retención de líquido, por lo que el diagnóstico a menudo
pasa inadvertido o se retrasa, ya que los síntomas iniciales son similares a los cambios hemodinámicos del
embarazo normal o el puerperio temprano (Groesdonk et al., 2009; Sliwa et al., 2010; Germain y Nelson-
Piercy, 2011; Givertz, 2013). Un análisis de las narraciones de Internet de mujeres con MCPP mostró que
estos síntomas se superponen con las molestias normales del embarazo, lo que genera un espacio para
que los profesionales clínicos no adviertan la gravedad de la situación (Morton et al., 2014). Una encuesta
en mujeres con MCPP que participaron en un grupo de apoyo en línea mostró su frustración con el personal
de enfermería (Hess et al., 2012) por haber sido ignoradas, desestimadas y descuidadas. Solo 4% de las
entradas en el foro describía las interacciones con los profesionales de la salud como positivas.
Las causas, los factores de riesgo, la etiología, el tratamiento y el pronóstico de la MCPP ya se descri-
bieron en otros estudios (Ferriere et al., 1990; Cenac y Djibo, 1998; Groesdonk et al., 2009; Sliwa et al., 2010;
Elkayam, 2011; Germain y Nelson-Piercy, 2011; Bachelier-Walenta et al., 2013; Givertz, 2013). Sin embargo,
existen muchas más preguntas que permanecen sin respuesta y las experiencias sintomáticas de las mujeres
con MCPP rara vez se exploran. Como la comprensión de los trastornos específicos desde la perspectiva de
las personas afectadas es un punto inicial fundamental para la atención (Watson, 2011), es importante com-
prender la experiencia subjetiva y el significado de la MCPP desde la perspectiva de la persona afectada. La
falta de investigación en esta área apunta a la necesidad de adquirir conocimiento de las pacientes afecta-
das, para ayudar con el diagnóstico diferencial y temprano de la MCPP” (pp. 14-15).

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 7-1 respecto a esta revisión bibliográfica.
2. Considere también las siguientes preguntas dirigidas, que pueden afinar más sus habilidades de pensa-
miento crítico y ayudarlo a comprender este estudio:
a. Cuando se realiza una revisión bibliográfica, ¿qué palabras clave podrían haber usado los investiga-
dores para buscar estudios anteriores?
b. Utilizando las palabras clave, realice una búsqueda computarizada para ver si puede encontrar un
estudio relevante reciente que aumente la revisión.
120 Parte 2 Pasos preliminares en la investigación cuantitativa y cualitativa

EJEMPLO 2: INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA EN EL APÉNDICE A

• Lea la introducción del estudio de Swenson y sus colaboradores (2016) (“Uso de afirmaciones positivas/
elogios y afirmaciones negativas/críticas que hacen los padres en una muestra de niños pequeños que
requieren servicios de salud mental”) en el apéndice A de este libro.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 7-1 sobre este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas dirigidas:
a. Cuando se realiza una revisión bibliográfica, ¿qué palabras clave podrían haberse usado para buscar
estudios anteriores?
b. Con las palabras clave, realice una búsqueda computarizada para ver si puede encontrar un estudio
relevante reciente que aumente la revisión.

EJEMPLO 3: INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EL APÉNDICE B

• Lea la introducción del estudio de Beck y Watson (2010) (“Parto posterior a un parto traumático”) en el
apéndice B de este libro.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 7-1 para este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas dirigidas:
a. ¿Cuál es el fenómeno central en este estudio? ¿Se cubrió de manera adecuada el fenómeno en la
revisión bibliográfica?
b. Cuando realizaron su revisión bibliográfica, ¿qué palabras clave podrían haber usado Beck y Watson
para buscar estudios previos?

¿DESEA SABER MÁS?

En se incluye una amplia variedad de recursos en inglés para mejorar el apren-
dizaje y la comprensión de este capítulo.
• Interactive Critical Thinking Activity.
• Suplemento de este capítulo sobre Finding Evidence for an EBP Inquiry in PubMed.
• Respuestas a los ejercicios de pensamiento crítico para los ejemplos 2 y 3.
• Recursos en Internet con sitios web útiles para el capítulo 7.
• Un artículo de investigación de una revista de Wolters Kluwer, el estudio
de Zuckerman descrito en la p. 114.
También están disponibles en inglés más auxiliares de estudio, incluidos ocho
artículos de investigación y preguntas relacionadas en la Study Guide for
Essentials of Nursing Research, 9e.
 Capítulo 7 Búsqueda y revisión de evidencia de investigación en la bibliografía
Puntos de
resumen
●● Una revisión bibliográfica de investigación es un
resumen escrito del estado de la evidencia de
un problema de investigación.
●● Los principales pasos en la preparación de una
revisión bibliográfica escrita incluyen formula-
ción de una pregunta, diseño de una estrate-
gia de búsqueda, búsqueda y recuperación de
fuentes relevantes, resumen y codificación de la
información, crítica a los estudios, análisis e inte-
gración de la información y preparación de una
síntesis escrita.
●● Las revisiones de investigación dependen sobre
todo de los hallazgos en los reportes de investi-
gación. La información en referencias que no son
de investigación (p. ej., artículos de opinión, re-
portes de caso) pueden ampliar la comprensión
de un problema, pero tiene poca utilidad para
resumir evidencia.
●● Una fuente primaria es la descripción original de
un estudio preparado por el investigador que lo
condujo; una fuente secundaria es una descrip-
ción de un estudio realizado por otra persona.
Las revisiones bibliográficas deben basarse
sobre todo en fuentes primarias.
●● Las estrategias para encontrar estudios sobre un
tema no solo incluyen el uso de herramientas
bibliográficas, también comprenden el rastreo
de estudios anteriores citados en una lista de
R E F E R E N C I AS D E L C A P Í T U LO 7
Fink, A. (2014). Conducting research literature reviews: From the
Internet to paper (4th ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Garrard, J. (2014). Health sciences literature review made easy: The
matrix method (4th ed.). Burlington, MA: Jones & Bartlett
Learning.
*Patel, H., Berg, M., Barasa, A., Begley, C., & Schaufelberger, M.
(2016). Symptoms in women with peripartum cardiomyopa-
thy: A mixed method study. Midwifery, 32, 14–20.
Polit, D., & Beck, C. (2017). Nursing research: Generating and
assessing evidence for nursing practice (10th ed.). Philadelphia,
PA: Wolters Kluwer.
121
referencias de un reporte y el uso de un estudio
central para buscar estudios posteriores que lo
citaron.
●● Los recursos clave para una búsqueda bibliográ-
fica de investigación son las bases de datos bi-
bliográficas que pueden explorarse por medios
electrónicos. Para los profesionales de enferme-
ría, son muy útiles las bases de datos CINAHL y
MEDLINE.
●● Cuando exploran una base de datos bibliográfica,
los usuarios pueden hacer una búsqueda por pa-
labra clave que indaga por términos en los cam-
pos de texto de un registro de la base de datos (o
que mapea las palabras clave en los códigos de
temas de esta) o pueden buscar con base en los
códigos de los encabezados por tema.
●● Las referencias recuperadas deben seleccionarse
por relevancia y luego la información pertinente
puede extraerse y codificarse para su análisis pos-
terior. Los estudios también deben criticarse para
valorar la fortaleza de la evidencia en la investiga-
ción existente.
●● El análisis de información de una revisión bi-
bliográfica implica la identificación de temas
importantes, regularidades y patrones en la in-
formación.
●● Cuando se prepara una revisión escrita es im-
portante organizar los materiales de manera
coherente. Se recomienda la preparación de un
bosquejo. El papel de los revisores es señalar qué
se ha estudiado, qué tan adecuados y confiables
son los estudios y qué huecos existen en el con-
junto de la investigación.
**Zuckerman, L. M. (2016). Oral chlorhexidine use to prevent
ventilator-associated pneumonia in adults: Review of the
current literature. Dimensions of Critical Care Nursing, 35,
25–36.
*Se incluye un enlace a este artículo de acceso abierto en la
sección Internet Resources del sitio web .
**Este artículo de investigación está disponible en inglés en
para este capítulo.
 8 Marcos teórico y conceptual

Objetivos de aprendizaje
Al completar este capítulo, el lector será capaz de:
●● Identificar las características principales de las teorías, los modelos conceptuales y los marcos.
●● Identificar varios modelos conceptuales o teorías que los investigadores en enfermería usan con
frecuencia.
●● Describir el modo en que la teoría y la investigación están vinculadas en los estudios cuantitati-
vos y cualitativos.
●● Criticar la adecuación de un marco teórico –o su ausencia– en un estudio.
●● Definir los términos nuevos del capítulo.

Términos clave
●● Mapa conceptual ●● Modelo ●● Teoría de rango medio
●● Marco ●● Modelo conceptual ●● Teoría descriptiva
●● Marco conceptual ●● Modelo esquemático
●● Marco teórico ●● Teoría

Por lo general, los estudios de gran calidad alcanzan un nivel alto de integración conceptual. Esto sucede
cuando las preguntas de investigación se ajustan a los métodos elegidos, cuando las preguntas son
consistentes con la evidencia existente y cuando hay una justificación conceptual factible para los
resultados esperados, incluida una justificación para cualquier hipótesis o intervención. Por ejemplo,
supóngase que un equipo de investigación postuló la hipótesis acerca de que una intervención para
dejar de fumar dirigida por el profesional de enfermería reduciría el consumo de cigarrillos entre
pacientes con enfermedad cardiovascular. ¿Por qué harían esta predicción: cuál es la “teoría” acerca
de cómo la intervención podría cambiar el comportamiento de las personas? ¿Los investigadores
predicen que la intervención cambiará el conocimiento, las actitudes y la motivación de los pacien-
tes? La noción de los investigadores sobre cómo “funcionaría” la intervención delinea el diseño de la
intervención y el estudio.
Los estudios no se desarrollan en el vacío, debe haber una conceptualización subyacente de
los comportamientos y las características de las personas. En algunos estudios, la conceptualiza-
ción subyacente es dudosa o no se indica, pero en la buena investigación, una conceptualización
justificable se declara de manera explícita. Este capítulo explica los contextos teóricos y concep-
tuales para los problemas de investigación en enfermería.

TEORÍAS, MODELOS Y MARCOS

Muchos términos se usan en conexión con los contextos conceptuales para la investigación, por
ejemplo teorías, modelos, marcos, esquemas y mapas. Estos términos se interrelacionan, pero distin­-
tos autores los utilizan de modo diferente. A continuación se presenta una guía para distinguir estos
términos tal como se definen en este libro.
122
 Capítulo 8 Marcos teórico y conceptual 123

Teorías
En la educación de la enfermería, el término teoría se usa para referirse al contenido que se cubre en
las aulas, a diferencia de la práctica real de la enfermería. Tanto en el lenguaje lego como en el cientí-
fico, teoría conlleva una abstracción.
En ocasiones, la teoría se define como una generalización abstracta que explica cómo se interre-
lacionan los fenómenos. Según la definición clásica, las teorías consisten en dos o más conceptos y un
conjunto de proposiciones que forman un sistema lógicamente interrelacionado, lo que proporciona
un mecanismo para deducir hipótesis. Como ejemplo, considérese la teoría de reforzamiento, que pos-
tula que el comportamiento que se refuerza (es decir, se recompensa) tiende a repetirse y aprenderse.
La proposición se presta a la generalización de la hipótesis. Por ejemplo, de la teoría podría deducirse
que los niños hiperactivos que son recompensados cuando participan en un juego tranquilo tendrán
menos comportamientos malos que los niños sin recompensas. Esta predicción, así como otras basa-
das en la teoría del reforzamiento, podrían comprobarse en un estudio.
El término teoría también se emplea de manera menos restrictiva para referirse a la caracteriza-
ción amplia de un fenómeno. Una teoría descriptiva explica y describe de forma minuciosa un fenó-
meno. Las teorías descriptivas son abstracciones inductivas basadas en la observación que describen
o clasifican las características de individuos, grupos o situaciones mediante la síntesis de sus aspectos
comunes. Tales teorías son importantes en los estudios cualitativos.
Las teorías ayudan a interpretar los hallazgos de la investigación. Es probable que las teorías
guíen a los investigadores para comprender no solo el “qué” de los fenómenos naturales, también el
“por qué” de su presencia. Las teorías también ayudan a estimular la investigación porque aportan
dirección e ímpetu.
Las teorías tienen distintos niveles de generalizabilidad. Las grandes teorías (o macroteorías)
dicen explicar grandes segmentos de la experiencia humana. En la enfermería existen grandes teo-
rías que ofrecen explicaciones de la totalidad de esta disciplina y que caracterizan la naturaleza y
la misión de la práctica de enfermería, a diferencia de otras materias. Un ejemplo de una teoría de
enfermería que se ha descrito como una gran teoría es el paradigma Humanbecoming de Parse
(Parse, 2014). Las teorías relevantes para los investigadores por lo regular son menos abstractas que
las grandes teorías. Las teorías de rango medio intentan explicar fenómenos como el estrés, la
comodidad y la promoción de la salud. En comparación con las grandes teorías, las teorías de rango
medio son más específicas y más susceptibles a la comprobación empírica.

Modelos
Un modelo conceptual trata con abstracciones (conceptos) que se ensamblan por su relevancia para
un tema común. Los modelos conceptuales proporcionan una perspectiva conceptual sobre fenóme-
nos interrelacionados, pero se estructuran de manera más laxa que las teorías y no vinculan conceptos
en un sistema deductivo lógico. Un modelo conceptual presenta una comprensión amplia de un fe-
nómeno y refleja las suposiciones del diseñador del modelo. Los modelos conceptuales pueden servir
para generar hipótesis.
Algunos autores usan el término modelo para designar un método de representación de fenó-
menos con el uso mínimo de palabras, el cual puede transmitir significados diferentes a personas
distintas. Dos tipos de modelos empleados en los contextos de investigación son los modelos es-
quemáticos y los modelos estadísticos. Los modelos estadísticos, no tratados aquí, son ecuaciones que
expresan de manera matemática las relaciones entre un conjunto de variables y que se prueban con
métodos estadísticos.
Los modelos esquemáticos (o mapas conceptuales) son representaciones visuales de las re-
laciones entre los fenómenos y se usan en la investigación cuantitativa y cualitativa. Los conceptos y
los vínculos entre estos se presentan de forma gráfica con recuadros, flechas y otros símbolos. Como
ejemplo de un modelo esquemático, la figura 8-1 en la siguiente página muestra el modelo de promoción
de la salud de Pender, que busca explicar y predecir el componente de promoción de la salud en el estilo
de vida (Pender et al., 2015). Los modelos esquemáticos son atractivos como resúmenes visuales de
ideas complejas.
124 Parte 2 Pasos preliminares en la investigación cuantitativa y cualitativa

CARACTERÍSTICAS IDEAS Y AFECTO RESULTADO

Y EXPERIENCIAS ESPECÍFICOS DEL CONDUCTUAL
INDIVIDUALES COMPORTAMIENTO

BENEFICIOS
PERCIBIDOS
DE LA ACCIÓN

BARRERAS
A LA ACCIÓN
PERCIBIDAS DEMANDAS INMEDIATAS
EN CONFLICTO
COMPORTAMIENTO (control bajo)
PREVIO Y PREFERENCIAS
RELACIONADO (control alto)
AUTOEFICACIA
PERCIBIDA

AFECTO
RELACIONADO CON
LA ACTIVIDAD
COMPROMISO COMPORTAMIENTO
CON UN PLAN PROMOTOR DE
FACTORES
DE ACCIÓN SALUD
PERSONALES
Biológico INFLUENCIAS
Psicológicos INTERPERSONALES
Socioculturales (familia, semejantes,
profesionales de salud);
normas: apoyo;
modelos

INFLUENCIAS
SITUACIONALES
Opciones
Características de la demanda
Estética

Figura 8-1 El modelo de promoción de la salud (del sitio web de Pender: www.nursing.umich.edu/
faculty/pender/chart.gif).

Marcos
Un marco es el fundamento conceptual de un estudio. No todos los estudios se basan en una teoría
o modelo, pero todo estudio tiene un marco. En un estudio basado en una teoría, el marco se llama
marco teórico; en un estudio arraigado en un modelo conceptual, el marco puede llamarse marco
conceptual. Sin embargo, los términos marco conceptual, modelo conceptual y marco teórico a menudo se
usan de manera indistinta.
El marco de un estudio con frecuencia está implícito (es decir, no se reconoce o describe de modo
formal). Las visiones del mundo moldean el modo en que se definen los conceptos, pero en ocasiones
los investigadores no aclaran los fundamentos de sus conceptos. Los investigadores que aclaran las de-
finiciones conceptuales de las variables clave aportan información importante del marco del estudio.
 Capítulo 8 Marcos teórico y conceptual 125

Es menos probable que los investigadores cuantitativos identifiquen sus marcos que los inves-
tigadores cualitativos. En la investigación cualitativa en una tradición de investigación, el marco es
parte de esa tradición. Por ejemplo, los etnógrafos casi siempre inician dentro de una teoría de cul-
tura. Los investigadores de la teoría fundamentada incorporan principios sociológicos en su marco y
enfoque. Las preguntas que hacen los investigadores cualitativos suelen reflejar de modo inherente
ciertas formulaciones teóricas.
En años recientes, el análisis de conceptos se convirtió en una tarea importante entre los estudiantes
y académicos de la enfermería. Se han propuesto varios métodos para realizar un análisis de con-
ceptos y aclarar definiciones conceptuales (p. ej., Walker y Avant, 2011). Los esfuerzos para analizar
conceptos relevantes para la enfermería deben facilitar la claridad conceptual entre los investigadores
de esta disciplina.

Ejemplo del desarrollo de una definición conceptual

Ramezani y sus colaboradores (2014) usaron los métodos de análisis de concepto de ocho
pasos de Walker y Avant (2011) para definir conceptualmente la atención espiritual en la
enfermería. Buscaron y analizaron bases de datos estadounidenses e internacionales, y
encontraron 151 artículos relevantes y siete libros. Propusieron la siguiente definición:
“Los atributos de la atención espiritual son presencia sanadora, uso terapéutico de uno
mismo, sentido de intuición, exploración de la perspectiva espiritual, enfoque centrado en
el paciente, intervención terapéutica enfocada en el significado y creación de un ambiente
espiritualmente nutricio” (p. 211).

La naturaleza de las teorías y los modelos conceptuales

Las teorías, los marcos conceptuales y los modelos no se descubren, se crean. La construcción de teorías
depende no solo de la evidencia observable, también de la ingenuidad del teórico para reunir eviden-
cia y darle sentido. Como las teorías no están “ahí afuera” esperando ser descubiertas, se deduce que
son tentativas. Una teoría no puede comprobarse, una teoría representa los mejores esfuerzos del teó-
rico para describir y explicar fenómenos. Mediante la investigación, las teorías evolucionan y a veces
se desechan. Esto puede ocurrir si la evidencia nueva socava la teoría aceptada antes. O una nueva
teoría puede integrar las nuevas observaciones con una teoría existente para aportar una explicación
más parca del fenómeno.
La teoría y la investigación tienen una relación recíproca. Las teorías se construyen de manera
inductiva a partir de observaciones y la investigación es una muy buena fuente de esas observaciones.
A su vez, la teoría debe probarse al someter las deducciones derivadas de esta (hipótesis) a una inves-
tigación sistemática. Por lo tanto, la investigación tiene un papel doble y continuo en la construcción
y prueba de teorías.

MODELOS CONCEPTUALES Y TEORÍAS USADOS

EN LA INVESTIGACIÓN DE ENFERMERÍA
Los investigadores en enfermería han usado marcos de enfermería y marcos ajenos a la enfermería
como contextos conceptuales para sus estudios. Esta sección presenta una descripción breve de varios
marcos que los investigadores de enfermería han considerado útiles.

Modelos conceptuales de la enfermería

Varios profesionales de la enfermería han formulado modelos conceptuales que representan explica-
ciones de qué es la disciplina de la enfermería y lo que implica su proceso. Como señalaron Fawcett
y DeSanto-Madeya (2013), hay cuatro conceptos centrales en los modelos de la enfermería: seres
humanos, ambiente, salud y enfermería. Los diversos modelos conceptuales definen estos conceptos de
manera diferente, los vinculan de distintas formas y subrayan las variadas relaciones entre estos. Ade-
más, los modelos hacen énfasis en que distintos procesos son centrales para la enfermería.
126 Parte 2 Pasos preliminares en la investigación cuantitativa y cualitativa

Los modelos conceptuales no se desarrollaron principalmente como una base para la investiga-
ción en enfermería. En realidad, la mayoría de los modelos ha tenido más impacto en la educación de
la enfermería y la práctica clínica que en la investigación. No obstante, los investigadores en enfer-
mería recurrieron a estos marcos conceptuales para obtener inspiración para formular preguntas de
investigación e hipótesis.

TIP El suplemento en inglés del capítulo 8 en el sitio web incluye una tabla que
contiene varios modelos conceptuales prominentes en enfermería. La tabla describe las carac-
terísticas clave del modelo e identifica un estudio que señaló el modelo como su marco.

Considérese un modelo conceptual de enfermería que recibió atención para la investigación, el

modelo de adaptación de Roy. En este modelo, los seres humanos se consideran sistemas biopsi-
cosociales adaptables que enfrentan el cambio ambiental mediante el proceso de adaptación (Roy y
Andrews, 2009). En el sistema humano existen cuatro subsistemas: fisiológico/físico, concepto perso-
nal/identidad de grupo, función de rol e interdependencia. Estos subsistemas constituyen modos de
adaptación que proporcionan mecanismos para hacer frente a los estímulos y cambios ambientales. La
salud se considera a la vez un estado y un proceso de ser, que se integran y convierten en un todo que
refleja la mutualidad entre las personas y el ambiente. Según este modelo, el objetivo de la enfermería
es promover la adaptación del paciente. Por lo general, las intervenciones de enfermería asumen la
forma de aumentar, disminuir, modificar, eliminar o mantener los estímulos internos y externos que
influyen en la adaptación. El modelo de adaptación de Roy ha sido la base de varias teorías de rango
medio y docenas de estudios.

Ejemplo de investigación con el modelo de adaptación de Roy

Alvarado-García y Salazar Maya (2015) usaron el modelo de adaptación de Roy como base para
su estudio profundo acerca de cómo los adultos mayores se adaptan al dolor benigno crónico.

Teorías de rango medio desarrolladas por profesionales de enfermería

Además de los modelos conceptuales que describen y caracterizan el proceso de enfermería, los pro-
fesionales de esta rama desarrollaron teorías de rango medio y modelos que se enfocan en fenóme-
nos más específicos de su interés. Los ejemplos de teorías de rango medio que se han usado en la
investigación incluyen la teoría de depresión posparto de Beck (2012), la teoría de comodidad de
Kolcaba (2003), el modelo de promoción de la salud de Pender y sus colaboradores (2012) y la teoría
de incertidumbre ante la enfermedad de Mishel (1990). Aquí se presenta una descripción breve de los
dos últimos.
El modelo de promoción de la salud (MPS) de Nola Pender (2011) se enfoca en explicar los
comportamientos que promueven la salud con una orientación al bienestar. Según el modelo (véase
la figura 8-1), la promoción de la salud incluye actividades dirigidas al desarrollo de recursos que man-
tengan o aumenten el bienestar de la persona. El modelo abarca varias proposiciones que pueden
usarse para desarrollar y poner a prueba las intervenciones, y para comprender los comportamientos
de salud. Por ejemplo, una proposición del MPS consiste en que las personas participan en com-
portamientos de los que esperan obtener beneficios valiosos; otra es que la competencia percibida
(o autoeficacia) en el comportamiento determinado aumenta la probabilidad de practicarlo.

Ejemplo de uso del modelo de promoción de la salud

Cole y Gaspar (2015) usaron el MPS como su marco para un proyecto basado en evidencia
diseñado para examinar los comportamientos de control de la enfermedad de pacientes con
epilepsia y guiar la implementación de un protocolo de autotratamiento para estos pacientes.

La teoría de incertidumbre ante la enfermedad de Mishel (Mishel, 1990) se enfoca en el

concepto de incertidumbre (la incapacidad de una persona para determinar el significado de los fenó-
menos relacionados con la enfermedad). Según esta teoría, las personas desarrollan apreciaciones sub-
jetivas que las ayuden a interpretar la experiencia de la enfermedad y el tratamiento, y ocurre cuando
 Capítulo 8 Marcos teórico y conceptual 127

las personas no pueden reconocer y clasificar estímulos. Así, conduce a la incapacidad para obtener
una concepción clara de la situación, pero una situación considerada como incierta impulsará a los
individuos a usar sus recursos para adaptarse. La conceptualización de Mishel sobre la incertidumbre
y su escala de incertidumbre en la enfermedad se han usado en muchos estudios de enfermería.

Ejemplo del uso de la teoría de incertidumbre ante la enfermedad

Cypress (2016) usó la teoría de la incertidumbre ante la enfermedad de Mishel como base
para explorar la incertidumbre entre los pacientes con enfermedad crónica en la unidad de
cuidados intensivos.

Otros modelos usados por investigadores en enfermería

Muchos conceptos en los que los investigadores en enfermería están interesados no son exclusivos
de esa disciplina, por lo que sus estudios a veces se relacionan con marcos que no son modelos de en-
fermería. Varios modelos alternativos han alcanzado prominencia en el desarrollo de intervenciones
de enfermería para promover comportamientos promotores de la salud y elecciones de vida. Cuatro
teorías que no son de enfermería se usan con frecuencia en estudios de esta rama: la teoría cognitiva
social de Bandura (2001), el modelo transteórico (etapas de cambio) de Prochaska y colaborado-
res (2002), el modelo de creencias de salud (Becker, 1974) y la teoría del comportamiento planeado
(Ajzen, 2005).
La teoría cognitiva social (Bandura, 2001), que a veces se denomina teoría de la autoeficacia,
ofrece una explicación del comportamiento humano con base en los conceptos de autoeficacia, ex-
pectativas de resultado e incentivos. Autoeficacia se refiere a la creencia de las personas en su propia
capacidad para practicar comportamientos particulares (p. ej., dejar de fumar). Las expectativas
de la autoeficacia determinan los comportamientos que una persona elige, su grado de perseve-
rancia y la calidad del desempeño. Por ejemplo, C. Lee y sus colaboradores (2016) examinaron si
los factores basados en la teoría cognitiva social, incluida la autoeficacia, eran determinantes en el
mantenimiento de la actividad física en sobrevivientes de cáncer mamario 6 meses después de una
intervención de actividad física.

TIP La autoeficacia es un constructo clave en varios modelos descritos en este capítulo. En

repetidas ocasiones se ha encontrado que la autoeficacia influye en los comportamientos de
las personas y es susceptible de cambiar, por lo que la mejora de la autoeficacia suele ser un
objetivo en las intervenciones diseñadas para modificar el comportamiento relacionado con
la salud de las personas.

En el modelo transteórico (Prochaska et al., 2002), el constructo central son las etapas de cambio,
que conceptualizan un continuo de disposición motivacional para cambiar un comportamiento pro-
blemático. Las cinco etapas de cambio son precontemplación, contemplación, preparación, acción
y mantenimiento. Los estudios muestran que los sujetos que tienen éxito en los cambios personales
usan distintos procesos en cada etapa particular, lo que sugiere la conveniencia de intervenciones que
se individualizan según la etapa de disposición al cambio de la persona. Por ejemplo, M. K. Lee y sus
colaboradores (2014) evaluaron una intervención de autocontrol basada en la web para sobrevivien-
tes de cáncer mamario. El programa de intervención con ejercicio y dieta incorporaba estrategias
basadas en el modelo transteórico.
El modelo de creencias de salud (MCS) de Becker (1974) es un marco para explicar el com-
portamiento relacionado con la salud de las personas, como el cumplimiento de un régimen médico.
Según el modelo, el comportamiento relacionado con la salud está influido por la percepción de una
persona de alguna amenaza impuesta por el problema médico, así como por el valor relacionado con
las acciones enfocadas en reducir la amenaza (Becker, 1974). Un MCS revisado incorporó el concepto
de autoeficacia (Rosenstock et al., 1988). Los investigadores en enfermería han usado mucho el MCS.
Por ejemplo, Jeihooni y sus colaboradores (2015) desarrollaron y evaluaron un programa para preve-
nir la osteoporosis basado en el MCS.
La teoría del comportamiento planeado (TCP; Ajzen, 2005), que es una extensión de otra
teoría llamada teoría de la acción razonada, ofrece un marco para comprender el comportamiento
128 Parte 2 Pasos preliminares en la investigación cuantitativa y cualitativa

de las personas y sus determinantes psicológicos. De esta forma, explica que el comportamiento
volitivo depende de la intención de las personas para practicarlo. A su vez, las intenciones son mo-
dificadas por actitudes hacia el comportamiento, las normas subjetivas (es decir, la presión social
percibida para practicarlo o no) y el control conductual percibido (esto es, la facilidad o dificultad
anticipadas para practicar el comportamiento). Por ejemplo, Newham y sus colaboradores (2016)
usaron la TCP como marco para su estudio de las intenciones de las mujeres embarazadas hacia el
comportamiento de actividad física y reposo.
Aunque el uso de teorías y modelos de otras disciplinas como la psicología (teorías prestadas) ha
generado cierta controversia, es probable que la investigación en enfermería continúe en su trayecto
actual de realizar estudios con una perspectiva multidisciplinaria. Una teoría prestada que se evalúa y
se considera empíricamente adecuada en situaciones relevantes para la salud de interés para los pro-
fesionales de enfermería se convierte en una teoría compartida.

TIP La sección Internet Resources del sitio web incluye enlaces a sitios web de-
dicados a varias teorías mencionadas en este capítulo.

USO DE UNA TEORÍA O MARCO EN LA INVESTIGACIÓN

En esta sección se describen las maneras en que los investigadores cuantitativos y cualitativos utilizan
una teoría. El término teoría se usa en su sentido más amplio para incluir los modelos conceptuales,
las teorías formales y los marcos.

Teorías en la investigación cualitativa

Casi siempre hay una teoría en los estudios embebidos en la tradición de investigación cualitativa,
como la etnografía o la fenomenología. Sin embargo, diferentes tradiciones incluyen la teoría de
distintas maneras.
Sandelowski (1993) distinguió entre una teoría sustantiva (conceptualizaciones de un fenómeno
específico en estudio) y la teoría que refleja una conceptualización de la indagación humana. Al-
gunos investigadores cualitativos insisten en un punto de vista ateórico ante el fenómeno de inte-
rés, con la finalidad de suspender las conceptualizaciones previas (teorías sustantivas) que pudieran
sesgar la investigación. Por ejemplo, los fenomenólogos están comprometidos con la ingenuidad
teórica e intentan mantener controladas las ideas preconcebidas sobre el fenómeno en cuestión.
No obstante, los fenomenólogos están guiados por un marco que enfoca su investigación en ciertos
aspectos del mundo de una persona; es decir, sus experiencias vividas.
Los etnógrafos llevan una perspectiva cultural a sus estudios y esta perspectiva da forma a su
trabajo de campo. Las teorías culturales incluyen teorías ideacionales, las cuales sugieren que las con-
diciones culturales derivan de actividades mentales e ideas, y las teorías materialistas, que consideran
las condiciones materiales (p. ej., recursos, producción) como la fuente de los desarrollos culturales
(Fetterman, 2010).
El fundamento teórico de la teoría fundamentada es una fusión de formulaciones sociológicas,
la más prominente de las cuales es la interacción simbólica (o interaccionismo). Tres premisas subyacentes
incluyen (1) los seres humanos actúan hacia las cosas con base en los significados que las cosas tienen
para ellos (2) el significado de las cosas deriva de las interacciones humanas y (3) los significados se
manejan y modifican mediante un proceso interpretativo (Blumer, 1986).

Ejemplo de un estudio de teoría fundamentada

Babler y Strickland (2015) condujeron un estudio de teoría fundamentada en un marco de
interacción simbólica para comprender los esfuerzos de los adolescentes con diabetes me-
llitus tipo 1 para “normalizarse”.

A pesar de esta perspectiva teórica, los investigadores de la teoría fundamentada, como los
fenomenólogos, intentan mantener contenida la teoría sustantiva anterior sobre el fenómeno hasta
 Capítulo 8 Marcos teórico y conceptual 129

• Celebrar el final • Neuropatía

del tratamiento • Fatiga
• La fe en Dios ayuda • Dolor
a enfrentar la lucha • Disfunción sexual
• Elegir la vida, metáfora de • Debilidad
pensamiento positivo • Pérdida de memoria
Dependencia Problemas
de la fe para físicos que
perseverar persisten

SOBREVIVIENTE

Problemas Necesidad
emocionales de guía
importantes anticipada

• Depresión • Alguien que haya

• Culpa pasado por lo mismo
• Temor • Recursos/información
• Incertidumbre • Apoyo financiero/
• Pérdida de la identidad emocional

Figura 8-2 Una teoría fundamentada de la experiencia de la transición a la supervivencia entre mujeres
afroamericanas con cáncer mamario. (Reimpresa con autorización de Mollica, M., y Nemeth, L. [2015].
Transition from patient to survivor in African American breast cancer survivors. Cancer Nursing, 38, 16-22.)

que surja su propia teoría sustantiva. El objetivo de la teoría fundamentada es desarrollar una com-
prensión conceptualmente profunda de un fenómeno que se basa en observaciones reales. Una vez
que la teoría comienza a tomar forma, los teóricos de esta corriente usan la bibliografía anterior
para la comparación con las categorías emergentes de la teoría. Los investigadores de la teoría
fundamentada que se enfocan en procesos sociales o psicológicos por lo regular desarrollan mapas
conceptuales con el fin de ilustrar gráficamente cómo se despliega un concepto. La figura 8-2
ilustra ese mapa conceptual para un estudio de la transición de paciente a sobreviviente entre las
sobrevivientes de cáncer mamario afroamericanas (Mollica y Nemeth, 2015); dicho estudio se des-
cribe al final de este capítulo.
En años recientes, algunos investigadores de enfermería cualitativos han usado una teoría crítica
como marco en su investigación. La teoría crítica es un paradigma que implica una crítica de la socie-
dad y los procesos y estructuras sociales, como se explica en el capítulo 11.
Los investigadores cualitativos a veces usan modelos conceptuales de enfermería u otras teorías
formales como marcos de interpretación. Por ejemplo, varios investigadores de enfermería cua-
litativos reconocen que las raíces filosóficas de sus estudios radican en modelos conceptuales de
enfermería como los desarrollados por Parse (2014), Roy (Roy y Andrews, 2009), Rogers (1994) o
Newman (1997).

TIP La revisión sistemática de los estudios cualitativos sobre un tema específico puede
conducir al desarrollo de una teoría sustantiva. En las metasíntesis se combinan los estu­-
dios cualitativos con el fin de identificar sus elementos esenciales. Luego se usan los hallaz-
gos de distintas fuentes para construir una teoría, como se explica en el capítulo 18.
130 Parte 2 Pasos preliminares en la investigación cuantitativa y cualitativa

Teorías en la investigación cuantitativa

Los investigadores cuantitativos vinculan la investigación con la teoría o los modelos de varias formas.
El enfoque típico es poner a prueba hipótesis deducidas a partir de una teoría existente. Por ejemplo,
un profesional de enfermería podría leer sobre el MPS de Pender (2011) (figura 8-1) y podría razonar
de la siguiente manera: si el MPS es válido, esperaría que los pacientes con osteoporosis que perci-
ben el beneficio de una dieta enriquecida con calcio tuvieran mayor probabilidad de modificar sus
patrones de alimentación que aquellos que no perciben beneficios. Esta hipótesis podría verificarse
mediante análisis estadístico de los datos sobre las percepciones de los pacientes en relación con sus
hábitos alimentarios. La aceptación repetida de las hipótesis derivadas de una teoría proporciona
sustento a la teoría.

TIP Cuando un estudio cuantitativo se basa en una teoría o modelo, el artículo de inves-
tigación casi siempre señala este hecho desde el principio, por lo regular en el resumen o
incluso en el título. Algunos reportes también tienen una sección en la introducción llamada
“Marco teórico”. El reporte por lo general incluye una revisión breve de la teoría para que
todos los lectores comprendan, a grandes rasgos, el contexto conceptual del estudio.

Algunos investigadores ponen a prueba intervenciones basadas en la teoría. Las teorías tienen
implicaciones para influir en las actitudes o el comportamiento de las personas y por lo tanto en sus
resultados de salud. Las intervenciones basadas en una conceptualización explícita del comporta-
miento humano tienen mayor probabilidad de ser efectivas que las desarrolladas en un vacío concep-
tual. Las intervenciones rara vez afectan los resultados de manera directa: existen factores mediadores
que juegan un papel en la vía entre la intervención y los resultados deseados. Por ejemplo, los investi-
gadores que desarrollan intervenciones basadas en la teoría cognitiva social postulan que las mejoras
en la autoeficacia de una persona conducirán a cambios positivos en comportamientos de salud y en
consecuencia en los resultados de salud.

Ejemplo de prueba de una teoría en un estudio de intervención

Smith y sus colaboradores (2015) evaluaron la efectividad de un programa de estilo de vida
prenatal basado en una teoría (teoría cognitiva social) para mujeres embarazadas con índice
de masa corporal mayor de 30.

Muchos investigadores que citan una teoría o modelo como su marco no prueban la teoría de
forma directa, sino que la usan para establecer una estructura de organización. En esta estrategia, los
investigadores asumen que el modelo que ellos apoyan es válido y usan sus constructos o esquemas
para proveer un contexto de interpretación.
Los investigadores cuantitativos también usan otra estrategia para crear un contexto conceptual
que implica el uso de los hallazgos de la investigación previa para desarrollar un modelo original. En
algunos casos, el modelo incorpora elementos o constructos de una teoría existente.

Ejemplo del desarrollo de un nuevo modelo

Hoffman y sus colaboradores (2014) desarrollaron un programa de rehabilitación para pa-
cientes con cáncer pulmonar y luego lo sometieron a una prueba piloto. La intervención se
basó en su propio modelo conceptual que representaba una síntesis de dos teorías, la teoría
del control de la atención a los síntomas y el modelo de atención transicional.

ANÁLISIS CRÍTICO A LOS MARCOS

EN LOS REPORTES DE INVESTIGACIÓN
Por lo regular es difícil hacer el análisis crítico del contexto teórico (o su ausencia) de un reporte de
investigación publicado, pero se ofrecen algunas sugerencias.
 Capítulo 8 Marcos teórico y conceptual 131

Recuadro 8-1 Lineamientos para la crítica de los marcos teóricos y conceptuales

1. ¿El reporte describió un marco teórico o conceptual explícito para el estudio? De no ser
así, ¿la ausencia de un marco le resta valor a la integración conceptual del estudio?
2. ¿El reporte describió adecuadamente las principales características de la teoría o
modelo de manera que los lectores pudieran comprender las bases conceptuales del
estudio?
3. ¿Es la teoría o el modelo apropiado para el problema de investigación? ¿El enlace su-
puesto entre el problema y el marco parece forzado?
4. ¿Se usó la teoría o el modelo para generar hipótesis o se utilizó como un marco de or-
ganización o interpretación? ¿Las hipótesis (si las hay) fluyen de manera natural desde
el marco?
5. ¿Se definieron los conceptos de forma que fueran consistentes con la teoría? Si hubo
una intervención, ¿los componentes de la intervención fueron consistentes con la
teoría?
6. ¿El marco guió los métodos del estudio? Por ejemplo, ¿se usó la tradición de investiga-
ción apropiada si el estudio era cualitativo? Si era cuantitativo, ¿las definiciones operati-
vas corresponden con las definiciones conceptuales?
7. ¿El investigador vinculó de nuevo los hallazgos del estudio con el marco al final del
reporte? ¿Los hallazgos se interpretaron dentro del contexto del marco? ¿La discusión
incorporó los elementos del marco?

En un estudio cualitativo en el que se desarrolla la teoría fundamentada, es posible que no se

proporcione suficiente información para refutar la teoría propuesta porque solo se presenta evidencia
que la apoya. Sin embargo, puede valorarse si las conceptualizaciones son informativas y si la eviden-
cia es convincente. En un estudio fenomenológico debe buscarse una discusión de los fundamentos
filosóficos del estudio, es decir, la filosofía de la fenomenología.
Para los estudios cuantitativos, la primera tarea es comprobar si el estudio tiene un marco con-
ceptual explícito. Si no se menciona una teoría, modelo o marco (y a menudo así es), debe considerarse
si esta ausencia disminuye el valor del estudio. La investigación suele beneficiarse de un contexto
conceptual explícito, pero algunos estudios son tan pragmáticos que la falta de una teoría no tiene
efecto en su utilidad. Sin embargo, si el estudio incluye la prueba de una hipótesis o una intervención
compleja, la ausencia de un marco formal sugiere imprecisión.
Si el estudio tiene un marco explícito, puede reflexionarse acerca de si es apropiado. Es posible
que no sea capaz de poner en duda el uso del investigador de una teoría particular, pero puede valo-
rar si la relación entre el problema y la teoría es genuina. ¿El investigador presentó una justificación
convincente para el marco usado? En los estudios cuantitativos, ¿las hipótesis fluyen de la teoría? ¿El
investigador interpretó los hallazgos dentro del contexto del marco? Si la respuesta a tales preguntas
es no, es probable que tenga bases para criticar el marco del estudio, aunque no pueda sugerir mane­-
ras de mejorar la base conceptual. En el recuadro 8-1 se ofrecen algunas sugerencias para evaluar la
base conceptual de un estudio cuantitativo.

TIP Algunos estudios sostienen relaciones teóricas que son forzadas. Lo más probable es
que esto ocurra cuando los investigadores primero formulan el problema de investigación y
más tarde encuentran un contexto teórico para ajustarlo. Un vínculo a posteriori de la teoría
con una pregunta de investigación por lo regular es artificial. Si un problema de investiga-
ción en verdad está relacionado con un marco conceptual, el diseño del estudio, la medición
de los constructos clave, y el análisis y la interpretación de los datos fluirán a partir de esa
conceptualización.
132 Parte 2 Pasos preliminares en la investigación cuantitativa y cualitativa

EJEMPLOS DE INVESTIGACIÓN CON EJERCICIOS DE PENSAMIENTO CRÍTICO

Esta sección presenta dos ejemplos de estudios que tienen fuertes vínculos teóricos. Lea los
resúmenes y luego responda las preguntas de pensamiento crítico; de ser necesario, consulte el re­
porte de investigación completo. Los ejemplos 1 y 2 se encuentran en la sección interactiva Critical
Thinking Activity del sitio web . Las preguntas de pensamiento crítico para los ejemplos 3
y 4 se basan en los estudios que aparecen en los apéndices A y B de este libro. Los comentarios en
inglés de las autoras sobre estos ejercicios están en la sección Student Resources en .

EJEMPLO 1: EL MODELO DE PROMOCIÓN DE LA SALUD EN UN ESTUDIO

CUANTITATIVO
Estudio. Los efectos de las habilidades para enfrentar situaciones entre los adolescentes con asma (Srof
et al., 2012).
Objetivo. El objetivo del estudio era evaluar los efectos de una intervención con base escolarizada (entre-
namiento en habilidades para enfrentar situaciones [EHES]), para adolescentes con asma.
Marco teórico. El MPS, mostrado en la figura 8-1, fue el marco guía para la intervención. Los autores notaron
que en el MPS, varias nociones específicas del comportamiento (p. ej., barreras percibidas al comportamiento,
autoeficacia percibida) influyen en el comportamiento promotor de la salud y son modificables mediante una
intervención. En este estudio, el comportamiento general de interés era el autocontrol del asma. La interven-
ción EHES fue una estrategia de cinco sesiones con un grupo pequeño diseñada para promover la solución de
problemas, la modificación cognitiva-conductual y la resolución de conflictos con estrategias para mejorar la
autoeficacia y reducir las barreras percibidas. Los investigadores postularon la hipótesis de que la participación
en el EHES mejoraría los resultados en la autoeficacia del asma, la calidad de vida relacionada con el asma, el
apoyo social y la velocidad máxima de flujo espiratorio.
Método. En este estudio piloto 39 adolescentes con asma se asignaron al azar a uno de dos grupos: uno
participó en la intervención y el otro no. Los investigadores recolectaron datos de los resultados de todos
los participantes en dos puntos temporales: antes de iniciar la intervención y 6 semanas después.
Hallazgos clave. Los adolescentes del grupo terapéutico tuvieron calificaciones significativamente ma-
yores al final del estudio en autoeficacia, calidad de vida relacionada con la actividad y apoyo social, en
comparación con los del grupo control.
Conclusiones. Los investigadores notaron que los efectos en la autoeficacia y el apoyo social de la intervención
fueron consistentes con el MPS. Recomendaron que aunque los resultados fueron alentadores, sería útil replicar
el estudio y una extensión para examinar de manera específica el comportamiento de autocontrol del asma.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 8-1 respecto a este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas dirigidas:
a. En el modelo mostrado en la figura 8-1, ¿qué factores predijeron los investigadores que modificarían
la intervención, según la descripción abreviada en el texto?
b. ¿Existe otro modelo o teoría descritos en este capítulo que pudiera haberse usado para estudiar el
efecto de esta intervención?
3. Si los resultados de este estudio son válidos y generalizables, ¿cuáles podrían ser algunos de los usos
que podrían darse a los hallazgos en la práctica clínica?
 Capítulo 8 Marcos teórico y conceptual 133

EJEMPLO 2: UN ESTUDIO DE TEORÍA FUNDAMENTADA

Estudio. Transición de paciente a sobreviviente en las sobrevivientes afroamericanas de cáncer mamario
(Mollica y Nemeth, 2015)
Objetivo. El objetivo del estudio era examinar la experiencia de las mujeres afroamericanas en su transi-
ción de paciente con cáncer mamario a sobreviviente al cáncer mamario.
Marco teórico. Se eligió una estrategia de la teoría fundamentada porque los investigadores señalaron
como objetivo “el descubrimiento de una teoría a partir de los datos obtenidos y analizados de manera
sistemática” (p. 17). Los investigadores señalaron además el uso de la inducción que es inherente al enfo-
que de la teoría fundamentada: “Se usó una estrategia abierta exploratoria para identificar los conceptos
recurrentes significativos mediante el análisis inductivo sistemático del contenido” (p. 17).
Método. Los datos se obtuvieron en entrevistas con 15 mujeres afroamericanas que habían completado
el tratamiento para cáncer mamario primario entre 6 y 18 meses antes de las entrevistas. Las mujeres se
inscribieron en centros comunitarios en dos ciudades estadounidenses y fueron entrevistadas por teléfono.
Cada entrevista, que duró alrededor de 45 minutos, fue grabada para poder trascribirlas. El entrevistador
hizo preguntas amplias sobre las experiencias de las mujeres después de su tratamiento para cáncer ma-
mario. La inclusión y las entrevistas continuaron hasta que no se obtuvo información nueva; es decir, hasta
que se alcanzó la saturación de datos.
Hallazgos clave. Con base en su análisis de las entrevistas detalladas, los investigadores identificaron
cuatro procesos principales: perseverar a través de las dificultades con el sustento de la fe, enfrentar pro-
blemas físicos persistentes, necesidad de guía anticipada después del tratamiento y considerar las nece­
sidades emocionales tan importantes como las físicas. En la figura 8-2 se presenta un modelo esquemático
de la teoría sustantiva.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 8-1 respecto a este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas dirigidas:
a. ¿De qué manera fue distinto el uso de la teoría en el estudio de Mollica y Nemeth respecto al estudio
anterior de Srof y sus colaboradores?
b. Comente sobre la utilidad del modelo esquemático mostrado en la figura 8-2.
3. Si los resultados de este estudio son confiables, ¿cuáles podrían ser algunos de los usos que podrían
tener los hallazgos en la práctica clínica?

EJEMPLO 3: INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA EN EL APÉNDICE A

• Lea la introducción del estudio de Swenson y sus colaboradores (2016) (“Uso de afirmaciones positivas/
elogios y afirmaciones negativas/críticas que hacen los padres en una muestra de niños pequeños que
requieren servicios de salud mental”) en el apéndice A de este libro.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 8-1 respecto a este estudio.
2. Considere también la siguiente pregunta: ¿alguna de las teorías o modelos descritos en este capítulo
proporciona un contexto conceptual apropiado para este estudio?
134 Parte 2 Pasos preliminares en la investigación cuantitativa y cualitativa

EJEMPLO 4: INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EL APÉNDICE B

• Lea la introducción del estudio de Beck y Watson (2010) (“Parto posterior a un parto traumático”) en el
apéndice B de este libro.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 8-1 respecto a este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas dirigidas:
a. ¿Cree que un modelo esquemático habría ayudado a presentar los hallazgos en este reporte?
b. ¿Beck y Watson presentaron evidencia convincente para respaldar su uso de la filosofía de la feno-
menología?

¿DESEA SABER MÁS?

En se incluye una amplia variedad de recursos en inglés para mejorar el
aprendizaje y la comprensión de este capítulo.
• Interactive Critical Thinking Activity.
• Suplemento de este capítulo sobre Prominent Conceptual Models of Nursing Used
by Nurse Researchers.
• Respuestas a los ejercicios de pensamiento crítico para los ejemplos 3 y 4.
• Recursos en Internet con sitios web útiles para el capítulo 8.
• Un artículo de investigación de una revista de Wolters Kluwer, el estudio de Mollica
y Nemeth descrito como ejemplo 2 en la p. 133.
También están disponibles en inglés más auxiliares de estudio, incluidos ocho
artículos de investigación y preguntas relacionadas en la Study Guide for
Essentials of Nursing Research, 9e.

Puntos de
resumen
●● La investigación de alta calidad requiere integra-
ción conceptual, un aspecto para el cual se tiene
una justificación teórica defendible para el estudio.
●● Según la definición clásica, una teoría es una
generalización abstracta que explica de manera
sistemática las relaciones entre fenómenos. La
teoría descriptiva detalla un fenómeno de forma
minuciosa.
●● Las grandes teorías (o macroteorías) intentan
describir grandes segmentos de la experiencia
humana. Las teorías de rango medio son especí-
ficas para ciertos fenómenos.
●● Los conceptos también son elementos básicos
de los modelos conceptuales, pero los conceptos
no están relacionados con un orden lógico en un
sistema deductivo.
●● En la investigación, los objetivos de las teorías
y los modelos son hacer que los hallazgos sean
significativos, integrar el conocimiento en siste-
mas coherentes, estimular la investigación nueva
y explicar los fenómenos y las relaciones entre
estos.
●● Los modelos esquemáticos (o mapas conceptua-
les) son representaciones gráficas de fenómenos
y sus interrelaciones con símbolos o diagramas y
uso mínimo de palabras.
●● Un marco es el fundamento conceptual de un es-
tudio, que incluye una justificación general y las
R E F E R E N C I AS D E L C A P Í T U LO 8
Ajzen, I. (2005). Attitudes, personality, and behavior (2nd ed.).
Berkshire, United Kingdom: Open University Press.
*Alvarado-García, A., & Salazar Maya, Á. (2015). Adaptation to
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Sudbury, MA: Jones & Bartlett Learning.
Capítulo 8 Marcos teórico y conceptual 135
definiciones conceptuales de los conceptos clave.
En los estudios cualitativos, el marco por lo regu-
lar surge de distintas tradiciones de investigación.
●● Se han usado varios modelos conceptuales en
la investigación en enfermería. Los conceptos
centrales de los modelos de enfermería son
seres humanos, ambiente, salud y enfermería.
Un ejemplo de modelo de enfermería usado por
los investigadores en enfermería es el modelo de
adaptación de Roy.
●● Los modelos ajenos a la enfermería usados por
investigadores en enfermería (p. ej., la teoría cog-
nitiva social de Bandura) se refieren como teorías
prestadas; cuando se confirma la adecuación de
las teorías prestadas para la investigación en en-
fermería, se convierten en teorías compartidas.
●● En algunas tradiciones de investigación cuali-
tativa (p. ej., la fenomenología), el investigador
intenta suspender las teorías sustantivas ante-
riores de los fenómenos específicos en estudio,
pero cada tradición tiene fundamentos teóricos
extensos.
●● Algunos investigadores cualitativos buscan de-
sarrollar teorías fundamentadas, explicaciones
derivadas de datos para explicar fenómenos en
estudio mediante procesos inductivos.
●● En el uso típico de la teoría, los investigadores
ponen a prueba las hipótesis deducidas de una
teoría existente. Una tendencia emergente es
examinar las intervenciones basadas en teorías.
●● Tanto en la investigación cuantitativa como en la
cualitativa, los investigadores a veces usan una
teoría o modelo como marco de organización o
herramienta interpretativa.
Becker, M. (1974). The health belief model and personal health be-
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136 Parte 2 Pasos preliminares en la investigación cuantitativa y cualitativa
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*Se incluye un enlace a este artículo de acceso abierto en la
sección Internet Resources del sitio web .
**Este artículo de investigación está disponible en inglés en
para este capítulo.
 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación
cuantitativa y cualitativa en enfermería

Diseño para investigación

9 cuantitativa

Objetivos de aprendizaje
Al completar este capítulo, el lector será capaz de:
●● Explicar las decisiones clave del diseño de investigación para un estudio cuantitativo.
●● Explicar los conceptos de causalidad e identificar los criterios para las relaciones causales.
●● Describir e identificar los diseños experimental, cuasi experimental y no experimental.
●● Distinguir entre diseños transversal y longitudinal.
●● Identificar y evaluar métodos alternativos para controlar las variables de confusión.
●● Comprender diversas amenazas a la validez de los estudios cuantitativos.
●● Evaluar un estudio cuantitativo en términos de su diseño de investigación y métodos para con-
trolar las variables de confusión.
●● Definir los términos nuevos del capítulo.

Términos clave
●● Amenaza de historia ●● Diseño de grupo de ●● Experimento
●● Amenaza de maduración control no equivalente ●● Grupo de comparación
●● Amenaza de mortalidad ●● Diseño de investigación ●● Grupo control
●● Amenaza de selección ●● Diseño de serie ●● Grupo experimental
(autoselección) temporal ●● Homogeneidad
●● Amenazas a la validez ●● Diseño longitudinal ●● Intervención
●● Casos perdidos ●● Diseño pretest-postest ●● Investigación
●● Causa ●● Diseño prospectivo de correlación
●● Cegamiento ●● Diseño retrospectivo ●● Investigación descriptiva
●● Correlación ●● Diseño transversal ●● Placebo
●● Cuasi experimento ●● Distribución aleatoria ●● Poder estadístico
●● Datos postest (asignación al azar) ●● Validez
●● Desgaste ●● Efecto ●● Validez de constructo
●● Diseño cruzado ●● Equiparación ●● Validez de la conclusión
●● Diseño de casos ●● Estudio controlado estadística
y controles aleatorizado (ECA) ●● Validez externa
●● Diseño de cohorte ●● Estudio no experimental ●● Validez interna

137
138 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

Para los estudios cuantitativos, ningún aspecto de los métodos de un estudio tiene un mayor impacto
en la validez de los resultados que el diseño del mismo, sobre todo si el objetivo de la investigación es
explorar una causa. Este capítulo tiene información acerca de cómo pueden obtenerse conclusiones de
aspectos clave de la calidad de la evidencia en un estudio cuantitativo.

GENERALIDADES DEL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

El diseño de investigación de un estudio señala las estrategias que los investigadores adoptan para
responder sus preguntas y examinar sus hipótesis. Esta sección describe algunos aspectos básicos del
diseño.

Características clave del diseño de investigación

La tabla 9-1 describe siete características clave que suelen considerarse en el diseño de un estudio
cuantitativo. Las decisiones de diseño que deben tomar los investigadores incluyen las siguientes:
●● ¿Habrá una intervención? Un aspecto básico del diseño es si los investigadores introducirán una
intervención y probarán sus efectos: la diferencia entre la investigación experimental y no expe-
rimental.
●● ¿Qué tipos de comparaciones se harán? Los investigadores cuantitativos por lo regular hacen compara-
ciones para establecer un contexto de interpretación. A veces las mismas personas se comparan en
distintos puntos del tiempo (p. ej., antes de una operación vs. después de esta), pero con frecuencia
se comparan personas diferentes (p. ej., los que reciben una intervención con los que no la reciben).
●● ¿Cómo se controlarán las variables de confusión? En la investigación cuantitativa, a menudo se hacen
esfuerzos para controlar los factores extraños a la pregunta de investigación. En este capítulo
se estudian las técnicas para controlar las variables de confusión.
●● ¿Se usará el cegamiento? Los investigadores deben decidir si la información relacionada con el
estudio (p. ej., quién recibirá la intervención) se encubrirá a los recolectores de datos, los partici-

TABLA 9-1 Características clave del diseño

Característica Pregunta clave Opciones de diseño

Intervención ¿Habrá una intervención? Diseño experimental (ECA), cuasi

experimental, no experimental
(observacional).
Comparaciones ¿Qué tipo de comparaciones se harán para Los mismos participantes (en distintos
aclarar las relaciones? tiempos o condiciones), distintos
participantes.
Control sobre ¿Cómo se controlarán las variables de Distribución aleatoria, cruce,
las variables de confusión? ¿Qué variables de confusión homogeneidad, equiparación, control
confusión se controlarán? estadístico.
Cegamiento ¿A quién se le ocultará información crucial Cegamiento a los participantes,
para evitar sesgos? interventores, otro personal, recolectores
de datos.
Marcos ¿Con qué frecuencia se recolectarán los Diseño transversal, longitudinal.
temporales datos? ¿Cuándo se recolectarán los datos
respecto a otros eventos?
Programación ¿Cuándo se recolectará la información de Retrospectivo (casos y controles),
relativa las variables independiente y dependiente, prospectivo (cohorte).
con miras al futuro o al pasado?
Localización ¿Dónde se realizará el estudio? Selección de la institución; un solo sitio
o varios.
 Capítulo 9 Diseño para investigación cuantitativa 139

pantes del estudio o a otras personas para minimizar el riesgo de un sesgo de expectativa; es decir, el
riesgo de que tal conocimiento influya en los resultados del estudio.
●● ¿Con qué frecuencia se recolectarán datos? A veces se recolectan datos de los participantes en un solo
punto temporal (transversal ), pero otros estudios implican múltiples puntos de recolección de
datos (longitudinal ).
●● ¿Cuándo se medirán los “efectos” con respecto a las causas potenciales? Algunos estudios recolectan infor-
mación sobre los resultados y luego hacen un examen retrospectivo en busca de las posibles causas.
Otros estudios comienzan con una causa potencial y luego observan el desarrollo de los resultados,
en forma prospectiva.
●● ¿Dónde se realizará el estudio? Los datos de los estudios cuantitativos se recolectan en varias insti-
tuciones, como en hospitales o las casas de las personas. Otra decisión se refiere a cuántos sitios
distintos se incluirán en el estudio, una decisión que podría afectar la posibilidad de generalizar
los resultados.
Muchas decisiones sobre el diseño son independientes de las otras. Por ejemplo, tanto los estu-
dios experimentales como los no experimentales pueden comparar a distintas personas o a las mismas
en diferentes momentos. Este capítulo describe las implicaciones de las decisiones sobre el diseño en
el rigor del estudio.

TIP En un artículo de investigación, la información relacionada con el diseño de investi-

gación suele aparecer al inicio de la sección acerca del método.

Causalidad
Muchas preguntas de investigación se refieren a causas y efectos. Por ejemplo, ¿girar a los pacientes
reduce las úlceras por presión? ¿El ejercicio produce mejoras en la función cardiaca? La causalidad
es un aspecto muy discutido, pero todos comprenden el concepto general de causa. Por ejemplo, se
comprende que la falta de sueño causa fatiga y que la ingestión excesiva de calorías causa aumento de
peso. La mayoría de los fenómenos tiene origen múltiple. Así, la ganancia ponderal puede ser reflejo
de la ingestión calórica elevada o de otros factores. Las causas pocas veces son deterministas, solo au-
mentan la probabilidad de un efecto. Por ejemplo, el tabaquismo es causa del cáncer pulmonar, pero
no todos los que fuman lo desarrollan y no todas las personas con cáncer pulmonar fumaron.
Aunque puede ser fácil comprender a qué se refieren los investigadores cuando hablan de una
causa, ¿qué es exactamente un efecto? Una manera de comprender un efecto es mediante la concep-
tualización de un contrafactual (Shadish et al., 2002). Un contrafactual es lo que ocurriría a las personas
si se expusieran a una influencia causal y al mismo tiempo no se expusieran a esta. Un efecto representa
la diferencia entre lo que ocurrió en realidad con la exposición y lo que habría sucedido sin ella. Está
claro que un fenómeno contrafactual nunca puede producirse, pero es un buen modelo para tener
presente cuando se piensa en un diseño de investigación.
Tres criterios para establecer relaciones causales se atribuyen a John Stuart Mill.
1. Temporal: una causa debe preceder al efecto en el tiempo. Si se pone a prueba la hipótesis que
sustenta que el tabaquismo causa cáncer pulmonar, es necesario demostrar que el cáncer ocurrió
después de que comenzó el tabaquismo.
2. Relación: debe haber un vínculo entre la causa supuesta y el efecto. En el mismo ejemplo, debe
demostrarse una relación entre el tabaquismo y el cáncer; es decir, que un mayor porcentaje de
fumadores que de no fumadores desarrolla cáncer pulmonar.
3. Factores de confusión: la relación no puede explicarse como consecuencia de una tercera variable. Supo-
niendo que los fumadores tienden a vivir sobre todo en ambientes urbanos, entonces habría una
posibilidad de que la relación entre el tabaquismo y el cáncer pulmonar refleje una conexión causal
subyacente entre el ambiente y el cáncer pulmonar.
Se han propuesto otros criterios para la causalidad. Un criterio importante en la investigación de
la salud es la factibilidad biológica: la evidencia en estudios fisiológicos básicos de que es creíble una vía
causal. Los investigadores que indagan relaciones causales deben proporcionar evidencia persuasiva
sobre estos criterios mediante su diseño de investigación.
140 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

TABLA 9-2 Jerarquía de diseños para distintas preguntas de investigación

que exploran las causas

Tipo de pregunta Jerarquía de diseños

Tratamiento ECA/experimental . cuasi experimental . cohorte . casos y controles . descriptivo

de correlación
Pronóstico Cohorte . casos y controles . descriptivo de correlación
Etiología/daño ECA/experimental . cuasi experimental . cohorte . casos y controles . descriptivo
(prevención) de correlación

Preguntas de investigación y diseño de investigación

La investigación cuantitativa se usa para resolver diversos tipos de preguntas de investigación y dise-
ños distintos son apropiados para preguntas diferentes. Este capítulo se enfoca sobre todo en diseños
para preguntas de tratamiento, pronóstico, etiología/daño y descripción (las preguntas de significado
requieren un enfoque cualitativo y se describen en el capítulo 11).
Salvo por la descripción, las preguntas que requieren un enfoque cuantitativo casi siempre se
refieren a relaciones causales:
●● ¿Una intervención de asesoría telefónica para pacientes con cáncer prostático causa mejoras en su
sufrimiento psicológico? (Pregunta de tratamiento.)
●● ¿El peso al nacer menor de 1 500 g causa retrasos en el desarrollo de los niños? (Pregunta de
pronóstico.)
●● ¿El consumo de sal causa presión sanguínea elevada? (Pregunta de etiología/daño.)
Algunos diseños son mejores para revelar relaciones causa-efecto que otros. En particular, los
diseños experimentales (estudios controlados aleatorizados o ECA) son los mejores posibles para
aclarar las relaciones causales, pero no siempre es posible usar tales diseños. La tabla 9-2 resume una
“jerarquía” de diseños para responder distintos tipos de preguntas causales y amplía la jerarquía de
evidencia presentada en la figura 2-1 (véase el capítulo 2).

DISEÑOS EXPERIMENTAL, CUASI EXPERIMENTAL

Y NO EXPERIMENTAL
Esta sección describe los diseños que difieren respecto a la presencia o ausencia de una intervención.

Diseño experimental: estudios controlados aleatorizados

Los primeros científicos entendieron que las complejidades que ocurren en la naturaleza pueden
dificultar la comprensión de relaciones mediante la observación pura. Este problema se resolvió al
aislar los fenómenos y controlar las condiciones en que ocurren. Tales procedimientos experimen-
tales fueron adoptados por investigadores interesados en la fisiología y el comportamiento humanos.

Características de los experimentos verdaderos

Un experimento real o ECA se distingue por las siguientes propiedades:
●● Intervención. El investigador hace algo a algunos participantes mediante la manipulación de la va-
riable independiente.
●● Control. El investigador introduce controles en el estudio, incluso diseña una aproximación a una
situación contrafactual, por lo general un grupo control que no recibe la intervención.
●● Distribución aleatoria. El investigador distribuye al azar a los participantes a la condición de control
o experimental.
 Capítulo 9 Diseño para investigación cuantitativa 141

Al introducir una intervención, los investigadores varían de manera consciente la variable

independiente y luego observan su efecto en el resultado. Como ejemplo, suponiendo que se in-
vestiga el efecto de un masaje suave (I), comparado con la ausencia de masaje (C), sobre el dolor
(O) en residentes de asilos (P). Un diseño experimental para esta pregunta es un diseño pre-
test-postest que implica la observación del resultado (intensidad del dolor) antes y después de la
intervención. Los participantes en el grupo experimental reciben un masaje suave, mientras que
los del grupo control no. Este diseño permite ver si los cambios en el dolor fueron causados por
el masaje ya que solo algunas personas lo recibieron, lo que permite una comparación sustancial.
En dicho ejemplo se cumple el primer criterio de un experimento verdadero al variar la aplicación
del masaje, la variable independiente.
El ejemplo también cumple el segundo requerimiento de los experimentos, el uso de un grupo
control. Las inferencias sobre la causalidad requieren una comparación, pero no todas las compa-
raciones aportan evidencia igual de concluyente. Por ello, si se complementara la dieta de lactantes
prematuros (P) con nutrimentos especiales (I) durante 2 semanas, su peso (O) al final de las 2 semanas
no aportaría información alguna sobre la efectividad de la intervención. Como mínimo, sería nece-
sario comparar el peso posterior al tratamiento con el peso anterior a este para ver si aumentó. No
obstante, suponiendo que se encuentra un aumento ponderal promedio de medio kilogramo. ¿Este
hallazgo respalda una inferencia de alguna conexión causal entre la intervención nutricional (la varia-
ble independiente) y el aumento de peso (el resultado)? No, ya que los lactantes normalmente ganan
peso conforme maduran. Sin un grupo control, un grupo que no reciba los complementos (C), es im-
posible separar los efectos de la maduración de aquellos del tratamiento. El término grupo control se
refiere a un grupo de participantes cuyo desempeño en un resultado se usa para evaluar el desempeño
del grupo experimental (el grupo que recibe la intervención) en el mismo resultado.
Los diseños experimentales también implican la distribución al azar de los participantes en gru-
pos. Mediante la distribución aleatoria (también llamada asignación al azar), cada participante
tiene la misma probabilidad de ser incluido en cualquier grupo. Si las personas se asignan al azar, no
hay un sesgo sistemático en los grupos respecto a los atributos que pudieran afectar la variable de-
pendiente. Se espera que los grupos asignados al azar sean comparables, en promedio, con respecto a un número
infinito de rasgos biológicos, psicológicos y sociales al inicio del estudio. Por ello, las diferencias grupales en los
resultados observados después de la distribución aleatoria pueden inferirse como consecuencia de la
intervención.
La asignación aleatoria puede lograrse al lanzar una moneda al aire o sacar los nombres de un
sombrero. Por lo general, los investigadores usan computadoras para realizar la distribución aleatoria.

TIP Existe mucha confusión con respecto a la asignación aleatoria y el muestreo aleato-
rio. La asignación aleatoria es la firma de un diseño experimental (ECA). Si los sujetos no
se distribuyen al azar a los grupos de intervención, el diseño no es un experimento real. En
contraste, muestreo aleatorio se refiere a un método de selección de personas para un es-
tudio, como se explica en el capítulo 10. El muestreo aleatorio no es una firma de un diseño
experimental. En realidad, la mayoría de los ECA no incluye muestreo aleatorio.

Diseños experimentales
El diseño experimental más básico implica la asignación al azar de las personas a distintos grupos
para luego medir los resultados. En ocasiones, este diseño se llama diseño postest únicamente. Un diseño
usado con mayor frecuencia, descrito antes, es el diseño pretest-postest, en el que se recolectan datos
pretest (por lo regular llamados datos basales) sobre el resultado antes de la intervención y datos
postest (resultado) luego de la intervención.

Ejemplo de diseño pretest-postest

Berry y sus colaboradores (2015) evaluaron la efectividad de una intervención para control
del peso posparto en mujeres con ingresos bajos. Las mujeres se distribuyeron al azar al
grupo con intervención o al grupo control. Se recolectaron datos de peso, adiposidad y com-
portamientos de salud en la valoración basal y al final de la intervención.
142 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

TIP Los diseños experimentales pueden ilustrarse de manera gráfica por medio de símbo-
los para representar sus características. El espacio no permite mostrar aquí esos diagramas,
pero pueden verse muchos en el suplemento en inglés de este capítulo en .

Las personas que se distribuyen al azar a distintas condiciones casi siempre son diferentes. Por
ejemplo, si se tratara de evaluar el efecto de la música en la inquietud (O) de pacientes con demen-
cia (P), podría presentarse la música (I) a algunos pacientes, pero no a otros (C). En contraste, un
diseño cruzado implica la exposición de las personas a más de un tratamiento. Estos estudios son
experimentos verdaderos solo si las personas se asignan al azar a distintos órdenes del tratamiento.
Por ejemplo, si se usara un diseño cruzado para comparar los efectos de la música en pacientes con
demencia, algunos se asignarían al azar para recibir música primero, con un periodo posterior sin mú-
sica, y otros no se expondrían a la música primero. En un estudio así se cumplen las tres condiciones
para un experimento: hay intervención, distribución aleatoria y control, y los sujetos funcionan como su
propio grupo control.
Un diseño cruzado tiene la ventaja de asegurar la mayor equivalencia posible entre las personas
expuestas a distintas condiciones. Sin embargo, en ocasiones estos diseños son inapropiados debido a
los posibles efectos remanentes. Cuando los sujetos se exponen a dos tratamientos diferentes, es posible
que en la segunda condición estén influidos por su experiencia en la primera. Sin embargo, cuando
los efectos remanentes son imposibles, como cuando los efectos de la intervención son inmediatos y
cortos, un diseño cruzado es poderoso.

Ejemplo de un diseño cruzado

DiLibero y sus colaboradores (2015) usaron un diseño cruzado para evaluar si la suspen-
sión o la continuación de la alimentación enteral durante el cambio de posición de los pa-
cientes afectaba la incidencia de aspiración. Los pacientes se asignaron al azar a distintos
órdenes de la terapia con alimentación enteral.

Condiciones experimentales y de control

Para hacer una evaluación justa de una intervención, los investigadores necesitan diseñar una que
tenga intensidad y duración suficientes para que sea razonable esperar efectos en el resultado. Los
investigadores describen la intervención en protocolos formales que estipulan con exactitud cuál es el
tratamiento.
Los investigadores hacen elecciones sobre qué usar como la condición de control y la de­
cisión afecta la interpretación de los hallazgos. Entre las condiciones de control posibles están las
siguientes:
●● “Atención usual”. Se usan los procedimientos estándar o normales para tratar a los pacientes.
●● Un tratamiento alternativo (p. ej., música vs. masaje).
●● Un placebo o intervención falsa sin un valor terapéutico supuesto.
●● Una condición de control con atención (el grupo control recibe atención, pero no los ingredientes
activos de la intervención).
●● Tratamiento tardío; es decir, los integrantes del grupo control se mantienen en lista de espera y se
exponen a la intervención más adelante.

Ejemplo de un grupo control en lista de espera

Song y Lindquist (2015) evaluaron la efectividad de una intervención basada en la concien-
tización para reducir el estrés, la ansiedad y la depresión en estudiantes de enfermería en
Corea. Los estudiantes se distribuyeron al azar al grupo de intervención o a un grupo control
en lista de espera.
 Capítulo 9 Diseño para investigación cuantitativa 143

Desde el punto de vista ético, el diseño de tratamiento tardío es atractivo, pero no siempre es
posible. La evaluación de dos intervenciones alternativas también resulta atractiva desde el punto de
vista ético, pero el riesgo es que los resultados no sean concluyentes porque quizá sea difícil detectar
los efectos distintos de dos tratamientos adecuados.
Los investigadores también deben considerar las posibilidades para el cegamiento. Muchas in-
tervenciones de enfermería no se prestan con facilidad a este. Por ejemplo, si la intervención fuera
un programa para la eliminación del tabaquismo, los participantes sabrían si reciben la intervención
y el profesional que realizara la intervención sabría quién está en el programa. Sin embargo, por lo
general es posible y conveniente ocultar el grupo de participantes a las personas que recolectan los
datos de resultados.

Ejemplo de un experimento con cegamiento (o doble ciego)

Kundu y sus colaboradores (2014) estudiaron el efecto de la terapia Reiki en el dolor poso-
peratorio de niños que se sometían a procedimientos dentales. Los participantes del estudio
desconocían el tratamiento: los que estaban en el grupo control recibieron una terapia Reiki
falsa. Quienes registraron las calificaciones de dolor de los niños, los profesionales de en-
fermería que los atendían y los padres también desconocían las asignaciones a los grupos.

TIP El término doble ciego se usa mucho cuando más de un grupo desconoce quién re-
cibe la intervención (p. ej., los participantes o los que realizan la intervención). Sin embargo,
este término se emplea cada vez menos por su ambigüedad, ahora se favorece la especifi-
cación exacta de quién estaba cegado respecto a la intervención y quién no.

Ventajas y desventajas de los experimentos

Los ECA son el “estándar de referencia” para los estudios con intervención (preguntas de trata-
miento) porque aportan la evidencia más concluyente sobre los efectos de una intervención. Mediante
la distribución aleatoria en los grupos, los investigadores se aproximan lo más posible a la situación
contrafactual “ideal”.
La mayor fortaleza de los experimentos radica en la confianza con la que pueden inferirse las
relaciones causales. Mediante los controles impuestos con la intervención, la comparación y –sobre
todo– la distribución aleatoria, por lo regular pueden descartarse las explicaciones alternativas. Por
esta razón, los metaanálisis de ECA, que integran evidencia de múltiples estudios experimentales,
ocupan el pináculo de las jerarquías de evidencia para preguntas relativas a las causas (fig. 2-1 del
capítulo 2).
A pesar de las ventajas de los experimentos, tienen limitaciones. Primera, muchas variables in-
teresantes no son susceptibles a la intervención. Una gran cantidad de rasgos humanos, como la
enfermedad o los hábitos de salud, no pueden asignarse al azar. Esa es la razón por la que los ECA no
están en la cúspide de la jerarquía de las preguntas de pronóstico (tabla 9-2), que se refieren a las con-
secuencias de los problemas de salud. Por ejemplo, los lactantes no podrían asignarse al azar a tener
fibrosis quística para ver si esta enfermedad causa un ajuste psicosocial deficiente.
Segunda, muchas variables podrían modificarse de manera experimental desde el punto de vista
técnico, pero no ético. Por ejemplo, no se han realizado ECA para evaluar el efecto del tabaquismo
en el cáncer pulmonar. Un estudio así requeriría que las personas fueran asignadas al azar a un grupo
fumador (personas forzadas a fumar) o a un grupo no fumador (personas con prohibición de fumar).
Así pues, aunque desde el punto de vista técnico los ECA están en la cumbre de la jerarquía de las
preguntas de etiología/daño (tabla 9-2), muchas preguntas de etiología no pueden responderse con
un diseño experimental.
En ocasiones, los ECA no son factibles por aspectos prácticos. Por ejemplo, sería imposible
asegurar una aprobación administrativa para distribuir al azar a las personas a grupos. En resumen,
los diseños experimentales tienen algunas limitaciones que restringen su uso para algunos problemas
de la vida real; no obstante, los ECA tienen una clara superioridad sobre otros diseños para poner a
prueba las hipótesis causales.
144 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

TIP CÓMO SABER ¿Cómo puede saberse si un estudio es experimental? Los investi-
gadores casi siempre indican en sus reportes, en la sección acerca del método, que usaron
un diseño experimental o aleatorizado. Si no se incluyen tales términos, puede concluirse
que un estudio es experimental si el artículo de investigación dice que el objetivo del estudio
era evaluar los efectos de una intervención Y si los participantes se distribuyeron en grupos
de manera aleatoria.

Cuasi experimentos
Los cuasi experimentos (llamados estudios sin distribución aleatoria en la bibliografía médica) tam-
bién incluyen una intervención, pero los diseños cuasi experimentales carecen de asignación al azar,
la firma de un experimento real. A algunos cuasi experimentos incluso les falta un grupo control. La
firma del diseño cuasi experimental es la implementación y prueba de una intervención sin distribu-
ción aleatoria.

Diseños cuasi experimentales

Un diseño cuasi experimental usado con frecuencia es el diseño pretest-postest con grupo control no
equivalente, que implica la comparación de dos o más grupos de personas antes y después de llevar a
cabo una intervención. Por ejemplo, supóngase que se desea estudiar el efecto de una intervención de
practicar yoga en silla (I) sobre la calidad de vida (O) en personas de edad avanzada (P). La interven-
ción se ofrece a todos en un centro comunitario para adultos mayores y la distribución aleatoria no
es posible. Con fines comparativos se recolectan datos de resultados en un centro para adultos mayo­-
res diferente en el que no se instituye la intervención (C). Se obtienen datos de la calidad de vida
(CdV) de ambos grupos en la valoración basal y 10 semanas después.
El diseño cuasi experimental es idéntico a un diseño experimental pretest-postest, excepto que
las personas no se distribuyen al azar en grupos. El diseño cuasi experimental es más débil porque,
sin la distribución aleatoria, no puede asumirse que los grupos experimental y de comparación son equiva-
lentes al principio. No obstante, este diseño es fuerte porque los datos basales permiten valorar si los
ancianos de los dos centros tenían calificaciones promedio similares de CdV antes de la intervención.
Si los grupos son comparables en la valoración basal, podría tenerse una confianza relativa al infe-
rir que las diferencias postest en la CdV son resultado de la intervención de yoga. Sin embargo, si
las calificaciones de CdV son distintas al principio, las diferencias posteriores a la intervención son
más difíciles de interpretar. Nótese que en los cuasi experimentos, a veces se usa el término grupo de
comparación en lugar de grupo control para referirse al grupo contra el cual se evalúan los resultados
del grupo terapéutico.
Supóngase ahora que no fue posible obtener datos basales. Este diseño (postest únicamente con
grupo control no equivalente) tiene un defecto difícil de remediar. No se cuenta con información sobre
la equivalencia inicial. Si la CdV del grupo experimental es más alta que la del grupo control postest,
¿puede concluirse que la intervención causó la mejora en la CdV? Podría haber otras explicaciones
para las diferencias. En particular, la CdV en los dos centros pudo haber sido diferente desde el
inicio. La característica distintiva de los cuasi experimentos sólidos es el esfuerzo para introducir
algunos controles, como las mediciones basales.

Ejemplo de un diseño de grupo control no equivalente

Hsu y sus colaboradores (2015) usaron un diseño pretest-postest con grupo control no equi-
valente para evaluar el efecto de un currículo de atención en línea para mejorar el compor-
tamiento de atención de profesionales de enfermería. Los profesionales de enfermería de
un hospital recibieron la intervención, mientras que los de otro hospital no la recibieron. Se
recolectaron datos de los comportamientos de atención de los profesionales de enfermería
de ambos grupos antes y después de la intervención.

Algunos cuasi experimentos no incluyen distribución aleatoria ni un grupo de comparación. Su-

póngase que un hospital implementó equipos de respuesta rápida (ERR) en sus unidades de cuidados
 Capítulo 9 Diseño para investigación cuantitativa 145

intensivos y quería conocer los efectos en los resultados de los pacientes (p. ej., mortalidad). Para los
fines de este ejemplo, se asume que ningún otro hospital sería una buena comparación, por lo que la
única comparación posible es el contraste de antes y después. Si los ERR se implementaron en enero,
podría compararse la tasa de mortalidad, por ejemplo, durante los 3 meses anteriores a los ERR con
la tasa de mortalidad de los 3 meses subsiguientes.
Este diseño pretest-postest de un grupo parece lógico, pero tiene debilidades. ¿Qué ocurre si uno de
los periodos de 3 meses es atípico, al margen de los ERR? ¿Qué pasa con el efecto de otros cambios
instituidos durante el mismo periodo? ¿Qué hay en relación con los efectos de factores externos, como
la morbilidad estacional? El diseño en cuestión no ofrece una manera de controlar estos factores.
Sin embargo, el diseño podría modificarse de tal modo que pudieran descartarse algunas explica-
ciones alternativas a los cambios en la mortalidad. Por ejemplo, el diseño de serie temporal implica
la recolección de datos durante un periodo prolongado con introducción del tratamiento durante ese
periodo. El estudio mencionado podría diseñarse con cuatro observaciones antes de introducir los
ERR (p. ej., datos de mortalidad de cuatro trimestres del año anterior) y cuatro observaciones poste-
riores a los ERR (mortalidad en los siguientes cuatro trimestres). Aunque un diseño de serie temporal
no elimina todos los problemas de interpretación, la perspectiva de un tiempo prolongado fortalece
la capacidad para atribuir las mejoras a la intervención.

Ejemplo de un diseño de serie temporal

Burston y sus colaboradores (2015) usaron un diseño de serie temporal para estudiar el
efecto de una iniciativa de “cuidado transformador” en dos resultados de los pacientes:
caídas de pacientes internados y úlceras por presión adquiridas en el hospital. La muestra
estuvo formada por pacientes que salieron de unidades quirúrgicas de un hospital para
atención aguda en un periodo de 29 meses.

Ventajas y desventajas de los cuasi experimentos

Una de las fortalezas de los cuasi experimentos es su carácter práctico. La investigación en enfermería
suele realizarse en sitios naturales, donde es difícil suministrar un tratamiento innovador de manera
aleatoria a algunas personas pero no a otras. Los diseños cuasi experimentales sólidos introducen
cierto control de la investigación cuando no es posible mantener el rigor experimental pleno.
Otro problema es que las personas no siempre están dispuestas a ser distribuidas al azar. Como
los diseños cuasi experimentales no implican una asignación aleatoria, es probable que sean aceptables
para más personas. Esto, a su vez, tiene implicaciones para la generalizabilidad de los resultados, pero
el problema es que los resultados son menos concluyentes.
La principal desventaja de los cuasi experimentos es que las inferencias causales no pueden
hacerse con tanta facilidad como con los ECA. Las explicaciones alternativas para los resultados
abundan con los cuasi experimentos. Por ejemplo, supóngase que se administró una dieta especial a
un grupo de residentes delicados de un asilo para valorar su efecto en la ganancia de peso. Si se usa un
grupo control no equivalente y luego se observa un aumento de peso, debe preguntarse: ¿es factible
que algún otro factor causara el incremento? ¿Es posible que las diferencias anteriores al tratamiento
entre los grupos con intervención y de comparación produjeran la ganancia diferencial? ¿Es probable
que hubiera un aumento promedio de peso solo porque los más delicados murieron o fueron trasla-
dados a un hospital? Si la respuesta a cualquiera de estas hipótesis rivales es sí, las inferencias sobre el
efecto causal de la intervención se debilitan. Con los cuasi experimentos, casi siempre existe al menos
una explicación factible.

TIP CÓMO SABER ¿Cómo puede decirse si un estudio es cuasi experimental? Los
investigadores no siempre identifican sus diseños como cuasi experimentales. Si en un
estudio se pone a prueba una intervención y si el reporte no menciona de manera ex-
plícita una asignación al azar, probablemente se puede concluir que el diseño es cuasi
experimental.
146 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

Estudios no experimentales
Muchas preguntas de investigación que exploran la causa no pueden responderse con un ECA o un
cuasi experimento. Por ejemplo, considérese esta pregunta de pronóstico: ¿el peso al nacer menor
de 1 500 g causa retrasos del desarrollo en los niños? Está claro que no puede manipularse el peso al
nacer, la variable independiente. Cuando los investigadores no intervienen mediante el control de la
variable independiente, el estudio es no experimental o, en la bibliografía médica, observacional.
Existen varias razones para hacer un estudio no experimental, incluidas situaciones en las que
no es posible manipular la variable independiente (preguntas de pronóstico) o en las que no sería
ético manipular la variable independiente (algunas preguntas de etiología). Los diseños experimen-
tales tampoco son apropiados para preguntas descriptivas.

Tipos de estudios no experimentales/observacionales

Cuando los investigadores estudian el efecto de una causa que no pueden manipular, realizan una
investigación de correlación para examinar las relaciones entre las variables. Una correlación es un
vínculo entre dos variables; es decir, una tendencia del cambio en una variable a relacionarse con el
cambio en otra (p. ej., talla y peso de las personas). Pueden detectarse correlaciones mediante análisis
estadísticos.
Es riesgoso inferir relaciones causales en la investigación de correlación. En los ECA, los inves-
tigadores predicen que la variación deliberada de la variable independiente generará un cambio en la
variable de resultado. En la investigación de correlación, los investigadores no controlan la variable
independiente, que por lo regular ya ocurrió. Un famoso dicho sobre la investigación es relevante: la
correlación no prueba la causalidad. La mera existencia de un vínculo entre las variables no es suficiente
para concluir que una variable causó la otra, incluso si la relación es fuerte.
Los estudios de correlación son más débiles que los ECA para preguntas que exploran las cau-
sas, pero los diversos diseños ofrecen grados variables de evidencia de apoyo. El diseño más sólido
para preguntas de pronóstico y para preguntas de etiología cuando es imposible la distribución alea-
toria es un diseño de cohorte (tabla 9-2). Los estudios observacionales con un diseño de cohorte
(también llamado diseño prospectivo) inician con una supuesta causa y luego avanzan al supuesto
efecto. Por ejemplo, en estudios prospectivos de cáncer pulmonar, los investigadores comienzan con
una cohorte de adultos (P) que incluye fumadores (I) y no fumadores (C), y luego comparan la inci-
dencia poste­rior de cáncer pulmonar (O) en los dos grupos.

Ejemplo de un diseño de cohorte (prospectivo)

Giurgescu y sus colaboradores (2015) estudiaron una relación entre los niveles de síntomas
de depresión en mujeres afroamericanas durante el embarazo y los resultados del parto,
como el peso del bebé al nacer y la incidencia de parto prematuro.

TIP Los estudios experimentales son inherentemente prospectivos porque el investiga-

dor establece la intervención y luego examina su efecto.

En los estudios de correlación con diseño retrospectivo, un efecto observado en el presente se

relaciona con una posible causa ocurrida en el pasado. Por ejemplo, en una investigación retrospectiva
de cáncer pulmonar, los investigadores empiezan con algunas personas que tienen cáncer pulmonar
y otras que no, y luego buscan diferencias en los comportamientos o condiciones precedentes, como
los hábitos de tabaquismo. Un estudio así emplea un diseño de casos y controles; es decir, los casos
con una cierta condición como cáncer pulmonar se comparan con los controles sin esta. Cuando se
diseña un estudio de casos y controles, los investigadores intentan identificar controles lo más seme-
jantes posibles a los casos con respecto a las variables de confusión (p. ej., edad, género). Sin embargo,
la dificultad es que los dos grupos casi nunca son comparables con respecto a todos los factores que
influyen en el resultado.
 Capítulo 9 Diseño para investigación cuantitativa 147

Ejemplo de un diseño de casos y controles

Delmore y sus colaboradores (2015) realizaron un estudio de los factores de riesgo relacio-
nados con las úlceras por presión en los talones de pacientes hospitalizados. Los individuos
con úlceras por presión desarrolladas en el hospital se compararon con otros sin úlceras en
términos de las características del paciente (p. ej., inmovilidad o presencia de enfermedad
vascular).

Los estudios prospectivos son más costosos, pero más sólidos, que los retrospectivos. Para em-
pezar, cualquier ambigüedad sobre la secuencia temporal de los fenómenos está resuelta en la inves-
tigación prospectiva (p. ej., se sabe que el tabaquismo precede al cáncer pulmonar). Además, es más
probable que las muestras sean representativas de fumadores y no fumadores.
Una segunda clase amplia de estudios no experimentales es la investigación descriptiva. El pro-
pósito de los estudios descriptivos es observar, describir y documentar aspectos de una situación. Por
ejemplo, un investigador podría intentar descubrir el porcentaje de adolescentes que fuma; es decir,
la prevalencia de ciertos comportamientos. En ocasiones, un diseño de estudio es descriptivo de correla-
ción, lo que significa que los investigadores buscan describir relaciones entre las variables, sin inferir
relaciones causales. Por ejemplo, los investigadores podrían estar interesados en describir la relación
entre la fatiga y el sufrimiento fisiológico en pacientes con VIH. En tales situaciones es apropiado un
diseño descriptivo no experimental.

Ejemplo de un estudio descriptivo de correlación

Cullum y sus colaboradores (2016) realizaron un estudio descriptivo de correlación en ado-
lescentes con diabetes tipo 2 para examinar las relaciones entre los síntomas de depresión,
el apoyo social percibido y los meses transcurridos desde el diagnóstico.

TIP Para las preguntas descriptivas, el diseño más sólido es un estudio no experimental
que se base en el muestreo aleatorio de los participantes. El muestreo aleatorio se describe
en el capítulo 10.

Ventajas y desventajas de la investigación no experimental

La principal desventaja de los estudios no experimentales es que no aportan evidencia concluyente de
las inferencias causales. Esto no es un problema cuando el objetivo es la descripción, pero los estudios
de correlación por lo regular se realizan para descubrir las causas. Sin embargo, los estudios de corre-
lación son susceptibles a la interpretación incorrecta porque los grupos que se comparan se forman
por autoselección. Un investigador que realiza un estudio de correlación no puede asumir que los
grupos que se comparan eran similares antes de que ocurriera la variable independiente.
Como ejemplo de tales problemas de interpretación, supongamos que se estudian las diferencias
en la depresión (O) de pacientes con cáncer (P) que tienen o carecen de apoyo social adecuado (I y
C) y que se encuentra una correlación; es decir, que los pacientes sin apoyo social estaban más depri-
midos que aquellos con apoyo social. Podría interpretarse que esto significa que el estado emocional
de los pacientes se modifica según la calidad de su apoyo social, como se muestra en el diagrama de la
figura 9-1A. Sin embargo, existen interpretaciones alternativas. Quizá una tercera variable influya en
ambos, el apoyo social y la depresión, como el hecho de que los pacientes estén casados. El contar con
un cónyuge puede influir en la depresión de los pacientes y en la calidad de su apoyo social (fig. 9-1B).
Una tercera posibilidad es la causalidad invertida (fig. 9-1C). Es posible que los pacientes con cáncer
deprimidos tengan mayor dificultad para obtener apoyo social que los pacientes animados. En esta
interpretación, la depresión de la persona causa la cantidad de apoyo social recibido, no a la inversa.
El punto es que los resultados de correlación deben interpretarse con cautela.
148 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

X Y

A Apoyo social Depresión

Depresión

B Configuración familiar

Apoyo social

C Depresión Apoyo social

Figura 9-1 Explicaciones alternativas para la correlación entre depresión

y apoyo social en pacientes con cáncer.

TIP Prepárese para pensar de manera crítica cuando un investigador afirme que estu­-
dia los “efectos” de una variable en otra en un estudio no experimental. Por ejemplo, si el
título del reporte fuera “Los efectos de los trastornos de la alimentación en la depresión”,
el estu­dio sería no experimental (es decir, los participantes no se distribuyen al azar a un
trastorno de la alimentación). En esta situación podría preguntarse: ¿el trastorno de la ali-
mentación tiene un efecto en la depresión o la depresión tuvo un efecto en los patrones de
alimentación? o ¿una tercera variable (p. ej., el maltrato infantil) tuvo efecto en ambos?

Sin embargo, los estudios no experimentales tienen un papel relevante en la enfermería porque
muchos problemas interesantes no se prestan a la intervención. Un ejemplo es si el tabaquismo causa
cáncer pulmonar. A pesar de la ausencia de cualquier ECA en seres humanos, pocas personas dudan
de que exista esta relación causal. Hay mucha evidencia de una relación entre el tabaquismo y el cán-
cer pulmonar, y los estudios prospectivos muestran que el tabaquismo precede al cáncer pulmonar.
En muchas réplicas, los investigadores han podido controlar, y por lo tanto descartar, otras posibles
“causas” del cáncer pulmonar.
La investigación de correlación es una forma eficiente de recolectar grandes cantidades de
datos sobre un problema. Por ejemplo, sería posible obtener información de los problemas de salud
y los hábitos alimentarios de las personas. Los investigadores podrían examinar entonces cuáles
problemas se relacionan con los patrones de alimentación. Al hacerlo podrían descubrirse muchas
relaciones en poco tiempo. En contraste, un investigador revisa solo unas cuantas variables en cada
ocasión. Así, un ECA podría controlar el colesterol, mientras que en otro se controla la proteína.
Con frecuencia es necesario el trabajo no experimental antes de poder justificar las intervenciones.

LA DIMENSIÓN TEMPORAL
EN EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Los diseños de investigación incorporan decisiones acerca de cuándo y con qué frecuencia se recolec-
tarán datos, y los estudios pueden clasificarse en términos de cómo consideran el tiempo. La principal
diferencia radica entre los diseños transversal y longitudinal.
 Capítulo 9 Diseño para investigación cuantitativa 149

Diseños transversales
En los diseños transversales, los datos se obtienen en un punto temporal. Por ejemplo, el investi-
gador podría estudiar si los síntomas psicológicos en mujeres menopáusicas se relacionan al mismo
tiempo con síntomas fisiológicos. Por lo general, los estudios retrospectivos son transversales: los
datos de las variables independiente y de resultado se recolectan al mismo tiempo (p. ej., estado de
cáncer pulmonar y hábitos de tabaquismo en los participantes), pero la variable independiente casi
siempre se refiere a eventos o comportamientos ocurridos en el pasado.
Los diseños transversales pueden usarse para estudiar fenómenos relacionados con el tiempo,
pero son menos concluyentes que los diseños longitudinales. Suponiendo que se estudian los cam-
bios en las actividades de promoción de la salud en niños de 8 a 10 años de edad. Una manera de
investigarlos sería entrevistar a los niños a los 8 años de edad y luego 2 años más tarde, cuando tuvie-
ran 10 años de edad: un diseño longitudinal. También podría cuestionarse a dos grupos de niños de 8
y 10 años de edad, en un solo punto en el tiempo y luego comparar las respuestas: un diseño transver-
sal. Si los niños de 10 años de edad participaran en más actividades para promover la salud que los de
8 años, podría inferirse que los niños toman decisiones más saludables conforme crecen. Para hacer
esta inferencia tendría que asumirse que los niños mayores habrían respondido como lo hicieron
los más jóvenes si se les hubiera cuestionado 2 años antes o, por el contrario, que los niños de 8 años
informarían más prácticas para promover la salud si se les cuestionara 2 años después.
Los diseños transversales son económicos, pero generan problemas para inferir cambios con el
paso del tiempo. La magnitud del cambio social y tecnológico que caracteriza a la sociedad pone en
duda la suposición de que las diferencias en los comportamientos o características de distintos grupos
de edad son resultado del paso del tiempo y no de diferencias en las cohortes.

Ejemplo de un estudio transversal

Brito y sus colaboradores (2105) estudiaron la relación entre la discapacidad funcional y
factores demográficos, incluida la edad, en los adultos mayores. Se compararon tres grupos
de edad: los de 60 a 69 años, los de 70 a 79 años y los de 80 años o más.

Diseños longitudinales
Los diseños longitudinales incluyen la recolección de datos múltiples veces durante un periodo
prolongado. Estos diseños son útiles para estudiar cambios con el tiempo y para establecer la secuen-
cia de fenómenos, que es un criterio para inferir la causalidad.
En la investigación de enfermería, los estudios longitudinales por lo regular son estudios de segui-
miento de una población clínica, que se realizan para valorar el estado subsiguiente de las personas
con una condición especificada o que recibieron una intervención. Por ejemplo, podría seguirse a los
pacientes que se sometieron a una intervención para eliminar el tabaquismo con el fin de valorar la
efectividad de largo plazo. Un ejemplo no experimental sería dar seguimiento a muestras de lactantes
prematuros para valorar su desarrollo motor subsiguiente.

Ejemplo de un estudio de seguimiento

Pien y sus colaboradores (2015) examinaron la calidad de vida entre 96 individuos suicidas
que fueron vigilados hasta 3 meses después de un intento de suicidio.

En los estudios longitudinales, los investigadores deben decidir el número de puntos de recolec-
ción de datos y los intervalos temporales entre ellos. Cuando el cambio es rápido, es probable que se
requieran múltiples puntos de recolección de datos a intervalos relativamente cortos para compren-
der las transiciones. Sin embargo, por convención el término longitudinal implica múltiples puntos de
recolección de datos durante un periodo prolongado.
Una dificultad de los estudios es la pérdida de participantes (casos perdidos o desgaste) con
el tiempo. Los casos perdidos son problemáticos porque los que abandonan el estudio casi siempre
150 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

difieren de maneras importantes de los que continúan su participación, lo que genera posibles sesgos
y problemas para la generalizabilidad.

TIP No todos los estudios longitudinales son prospectivos porque en ocasiones la va-
riable independiente ocurrió incluso antes de la primera recolección de datos y no todos
los estudios prospectivos son longitudinales en el sentido clásico. Por ejemplo, un estudio
experimental que recolecta datos 1, 2 y 4 horas después de una intervención sería pros-
pectivo, pero no longitudinal (es decir, no se recolectan datos por un periodo prolongado).

TÉCNICAS DE CONTROL DE LA INVESTIGACIÓN

Un objetivo importante del diseño de investigación en los estudios cuantitativos es maximizar el
control de los investigadores sobre las variables de confusión. Es necesario controlar dos categorías
amplias de factores de confusión: las intrínsecas a los participantes y las situacionales.

Control del contexto del estudio

Los factores externos, como el contexto de la investigación, pueden afectar los resultados. En la in-
vestigación cuantitativa bien controlada se toman medidas para alcanzar la constancia de condiciones,
de modo que los investigadores puedan confiar en que los resultados reflejan el efecto de la variable
independiente y no del contexto del estudio.
Los investigadores no pueden controlar por completo los contextos del estudio, pero tienen
muchas oportunidades. Por ejemplo, el cegamiento es una forma de controlar los sesgos. Al mantener
a los recolectores de datos y otros implicados sin conocer la asignación del grupo, los investigadores
minimizan el riesgo de que otras personas implicadas en el estudio influyan en los resultados.
La mayoría de los estudios cuantitativos también estandariza sus comunicaciones con los partici-
pantes. Con frecuencia se preparan guiones formales para informar a los participantes el objetivo y los
métodos del estudio. En los estudios con intervención, los investigadores desarrollan protocolos de
intervención formal. Los investigadores cuidadosos ponen atención en la fidelidad de la intervención; es
decir, vigilan si una intervención se aplica fielmente de acuerdo con el plan y si en realidad se recibió
el tratamiento planeado.

Ejemplo de atención a la fidelidad de la intervención

McCarthy y sus colaboradores (2015) describieron sus esfuerzos para vigilar la fidelidad de
la intervención; esta última consistía en la implementación de una consultoría para realizar
ejercicio que utilizó una entrevista motivacional. Entre otros aspectos, los investigadores
examinaron si los consultores usaban de manera constante la entrevista motivacional.

Control de los factores del participante

Los resultados de interés para los investigadores en enfermería se modifican por docenas de atri-
butos, la mayoría irrelevante para la pregunta de investigación. Por ejemplo, suponiendo que se
investigan los efectos de un programa de acondicionamiento físico en la actividad de residentes de
asilos. En este estudio, variables como edad, género y antecedente de tabaquismo de los participantes
serían las variables de confusión; es probable que cada una se relacione con la variable de resultado
(actividad física), al margen del programa. En otras palabras, los efectos que estas variables tienen
en el resultado son ajenos al estudio. En esta sección se revisan las estrategias que los investigadores
pueden usar para controlar las variables de confusión.

Distribución aleatoria
La distribución aleatoria es el modo más efectivo de controlar las características de los pacientes. Una
ventaja crucial de la asignación aleatoria, comparada con otras estrategias de control, es que controla
 Capítulo 9 Diseño para investigación cuantitativa 151

todas las posibles fuentes de variación ajena, sin una decisión consciente acerca de cuáles variables
deben controlarse. En el ejemplo de la intervención de acondicionamiento físico, la asignación alea-
toria de los adultos mayores a un grupo con intervención o uno de control generaría grupos com-
parables en términos de edad, género, antecedentes de tabaquismo y docenas de otras características
que podrían influir en el resultado. La distribución aleatoria en distintos órdenes terapéuticos en un
diseño cruzado es muy poderosa: los participantes sirven como sus propios controles, lo que controla
todas las características de confusión.

Homogeneidad
Cuando no es posible la distribución aleatoria, pueden usarse otros métodos para controlar caracterís-
ticas ajenas. Una alternativa es la homogeneidad, en la que solo se incluyen en el estudio las personas
similares con respecto a las variables de confusión. En el ejemplo de acondicionamiento físico, si el
género fuera una variable de confusión, se incluiría solo a hombres (o mujeres) como participantes.
Si la edad se considerara un factor de confusión, la participación se limitaría a un intervalo de edad
específico. El empleo de una muestra homogénea es sencillo, pero un problema es que su generaliza-
bilidad es limitada.

Ejemplo de control mediante la homogeneidad

Bowles y sus colaboradores (2014) usaron un diseño cuasi experimental para examinar el
efecto que tiene el apoyo al planear la decisión del egreso en el tiempo que pasa hasta el re-
ingreso entre pacientes hospitalizados de edad avanzada. Se controlaron diversas variables
mediante la homogeneidad, incluida la edad (todos de 55 años o más), condición (ninguno
se sometía a diálisis) e ingreso (ninguno provenía de alguna institución).

Equiparación
Un tercer método para controlar las variables de confusión es la equiparación, que implica la for-
mación deliberada de grupos comparables. Por ejemplo, supóngase que se inicia con un grupo de
residentes de asilos que aceptan participar en el programa de acondicionamiento físico. Podría crearse
un grupo de comparación de residentes no participantes mediante la equiparación de los participantes
con base en variables de confusión importantes (p. ej., edad y género). Este procedimiento genera
grupos similares respecto a variables de confusión específicas. La equiparación se usa a menudo para
formar grupos comparables en los diseños de casos y controles.
Sin embargo, la equiparación tiene algunas limitaciones. Para lograr la concordancia efectiva, los
investigadores deben saber cuáles son los factores de confusión relevantes. Además, después de dos o
tres variables se vuelve difícil obtener la concordancia. Suponiendo que se desea controlar edad, gé-
nero y duración de la estancia en el asilo. En esta situación, si un participante en el programa era una
mujer de 80 años de edad que había estado en el asilo por 5 años, habría que buscar otra mujer con
estas características como su contraparte para el grupo de comparación. Con más de tres variables,
la equiparación puede ser imposible. Por ello, este es un método de control que se utiliza sobre todo
cuando no es posible recurrir a procedimientos más poderosos.

Ejemplo de control por equiparación

Stavrinos y sus colaboradores (2015) compararon a adolescentes con y sin trastorno por
déficit de atención/hiperactividad (TDAH) en términos de la tendencia a la distracción mien-
tras conducían, la cual se evaluó en un simulador mientras se comunicaban por un teléfono
móvil o por mensajes de texto. Los grupos con y sin TDAH estaban equiparados por género,
grupo étnico y meses de experiencia como conductores.

Control estadístico
Los investigadores también pueden controlar variables de confusión por medios estadísticos. Los
métodos de control estadístico son complejos, por lo que no se intentará la descripción detallada de
152 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

los mecanismos de control estadísticos importantes, como el análisis de covarianza. Sin embargo, debe
reconocerse que los investigadores en enfermería usan cada vez más las técnicas estadísticas para
controlar variables de confusión. En el capítulo 14 se presenta una breve descripción de los métodos
de control estadístico.

Evaluación de los métodos de control

La asignación aleatoria es la estrategia más efectiva para controlar variables de confusión porque
tiende a controlar la variación individual en todos estos. Los diseños transversales son muy pode-
rosos, pero no pueden usarse en muchas situaciones por la posibilidad de efectos remanentes. Las
alternativas descritas aquí comparten dos desventajas. Primera, los investigadores deben decidir por
anticipado qué variables controlar. Para seleccionar muestras homogéneas, equiparar o usar el control
estadístico, los investigadores tienen que identificar cuáles variables controlar. Segunda, estos méto-
dos solo controlan las características especificadas y dejan otras sin controlar.
Aunque la distribución aleatoria es una herramienta excelente, no siempre es factible. Es mejor
usar la equiparación o el control estadístico que ignorar el problema de las variables de confusión.

CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN DISEÑO

Una pregunta crucial para hacer la crítica de un estudio cuantitativo es si el diseño de investigación
aportó evidencia válida. Cuatro preguntas clave sobre el diseño de la investigación, sobre todo en
estudios que exploran la causa, son las siguientes:
1. ¿Qué tan sólida es la evidencia de que en realidad existe una relación entre las variables?
2. Si existe una relación, ¿cuál es la solidez de la evidencia de que la variable independiente (p. ej., una
intervención), y no otros factores, fue la causa del resultado?
3. ¿Cuál es la solidez de la evidencia de que las relaciones observadas son generalizables entre perso-
nas, instituciones y tiempo?
4. ¿Cuáles son los constructos teóricos subyacentes a las variables del estudio? ¿Se capturaron de
manera adecuada esos constructos?
Estas preguntas corresponden respectivamente a cuatro aspectos de la validez de un estudio:
(1) validez de la conclusión estadística, (2) validez interna, (3) validez externa y (4) validez de cons-
tructo (Shadish et al., 2002).

Validez de la conclusión estadística

Como se indicó antes, un criterio para establecer la causalidad es una relación demostrada entre la
variable independiente y la dependiente. Las pruebas estadísticas se usan para respaldar las inferencias
sobre la existencia de tal relación. Aquí se señalan unas cuantas amenazas que pueden afectar la vali-
dez de la conclusión estadística de un estudio.
El poder estadístico –la capacidad para detectar relaciones verdaderas– afecta la validez de la
conclusión estadística. La manera más directa de alcanzar el poder estadístico es utilizar una muestra
de tamaño suficiente. Con muestras pequeñas, es posible que los análisis no evidencien que la variable
independiente y el resultado están relacionados, incluso si lo están. El poder y el tamaño de la muestra
se describen en el capítulo 10.
Los investigadores también pueden aumentar el poder si incrementan las diferencias en las varia-
bles independientes (es decir, si hacen la causa poderosa) para maximizar las diferencias en el resultado
(el efecto). Si los grupos o tratamientos no son muy diferentes, es posible que el análisis estadístico no
sea lo bastante sensible para detectar los efectos que en verdad existen. La fidelidad de la intervención
puede mejorar el poder de una intervención.
Por lo tanto, si se realiza la crítica de un estudio en el que los resultados de los grupos que
se comparan no tienen diferencias significativas, existe la posibilidad de que el estudio tenga poca
validez de conclusión estadística. Es probable que el reporte señale indicios de esta posibilidad
(p. ej., muestra demasiado pequeña o desgaste sustancial) que debe tomarse en cuenta al interpretar
el significado de los resultados.
 Capítulo 9 Diseño para investigación cuantitativa 153

Validez interna
La validez interna es el grado en el que puede inferirse que la variable independiente causa el re-
sultado. Los ECA tienden a tener alta validez interna porque la distribución aleatoria permite a los
investigadores descartar las explicaciones alternativas para las diferencias entre los grupos. Con los
cuasi experimentos y los estudios de correlación existen explicaciones alternativas acerca de lo que
causa el resultado, que también se llaman amenazas a la validez interna. Las jerarquías de evidencia
ordenan los diseños de estudios según su validez interna.

Amenazas a la validez interna

Ambigüedad temporal
En una relación causal, la causa precede al efecto. En los ECA, los investigadores crean la variable
independiente y luego observan el resultado, por lo que nunca hay problema para establecer una
secuencia temporal. Sin embargo, en los estudios de correlación, sobre todo los que tienen un diseño
transversal, quizá no quede claro si la variable independiente precedió a la variable dependiente o
viceversa, como se ilustra en la figura 9-1.

Selección
La amenaza de selección (autoselección) refleja sesgos derivados de diferencias preexistentes entre
los grupos. Cuando las personas no se asignan al azar a los grupos, los grupos que se comparan no son
equivalentes; las diferencias grupales en el resultado pueden deberse a factores ajenos, no a la variable
independiente. El sesgo por selección es la amenaza más grande a la validez interna de los estudios
que no emplean un diseño experimental, pero puede corregirse en parte con las estrategias de control
descritas en la sección anterior.

Historia
La amenaza de historia es la presencia de eventos concurrentes con la variable independiente que
pueden afectar el resultado. Por ejemplo, supóngase que se estudia la efectividad de un programa
en un centro para adultos mayores que alienta la vacunación contra influenza entre los ancianos.
Supóngase ahora que se informa sobre una epidemia de influenza en los medios nacionales casi
al mismo tiempo. La variable de resultado, el número de vacunas contra influenza aplicadas, está
influida al menos por dos fuerzas y sería difícil diferenciar los dos efectos. En los ECA, la historia
no suele ser una amenaza porque es tan probable que haya eventos externos en un grupo aleatoriza­-
do como en el otro. Los diseños con mayor probabilidad de alterarse por la historia son los pretest
y postest y los diseños de serie temporal.

Maduración
La amenaza de maduración surge de procesos que ocurren como resultado del tiempo (p. ej., cre-
cimiento, fatiga) y no de la variable independiente. Por ejemplo, si se estudia el efecto de una inter-
vención en niños con retraso del desarrollo, el diseño tendría que considerar el hecho de que habría
progreso sin intervención. La maduración no se refiere solo a los cambios del desarrollo, también a
cualquier cambio que tenga lugar en función del tiempo. Fenómenos como la cicatrización de heridas
o la recuperación posoperatoria se producen con poca intervención, por lo que la maduración puede
ser una explicación alternativa para los resultados favorables posteriores al tratamiento si el diseño no
incluye un grupo comparativo. Los diseños pretest y postest son muy vulnerables a la amenaza por
maduración.

Mortalidad/desgaste
La amenaza de mortalidad surge del desgaste (o casos perdidos) en los grupos que se comparan.
Si distintos tipos de personas permanecen en el estudio en un grupo con respecto al otro, estas di-
ferencias, y no la variable independiente, podrían explicar las diferencias en los resultados entre los
grupos. Es posible que los pacientes más graves abandonen una condición experimental porque es
154 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

­demasiado d
­ emandante, por ejemplo. En esencia el sesgo por desgaste es un sesgo de selección que
ocurre cuando el estudio evoluciona: los grupos equivalentes al inicio pueden perder comparabilidad
por el desgaste, y la composición diferencial –más que la variable independiente– podría ser la “causa”
de cualquier diferencia en los resultados entre los grupos.

TIP Si el desgaste es aleatorio (es decir, los que abandonan el estudio son similares a
los que permanecen en este), no se genera un sesgo. Sin embargo, el desgaste rara vez es
aleatorio. En general, mientras mayor sea la tasa de desgaste, mayor es el riesgo de sesgo.
Los sesgos suelen ser preocupantes si la tasa rebasa 10 a 15%.

Validez interna y diseño de investigación

Los estudios cuasi experimentales y de correlación son muy susceptibles a las amenazas a la validez
interna. Estas amenazas compiten con la variable independiente como causa del resultado. El objetivo
de un buen diseño de investigación cuantitativa es descartar estas explicaciones alternativas. Los mecanismos
de control descritos antes son estrategias para mejorar la validez interna y por lo tanto fortalecer la
calidad de la evidencia que generan los estudios.
Aunque no siempre, por lo regular un diseño experimental elimina las explicaciones alternativas.
La mortalidad experimental es una amenaza sobresaliente. Como los investigadores hacen distintas
cosas con los grupos, es posible que los integrantes abandonen el estudio por distintas razones. Esto
es más probable si la intervención es estresante o requiere mucho tiempo, o si la condición de control
es aburrida o decepcionante. Los participantes que permanecen en un estudio pueden diferir de los
que lo abandonan, lo que anula la equivalencia inicial de los grupos.
Debe considerarse con cuidado las explicaciones alternativas a los resultados del estudio, sobre
todo en aquellos que no son ECA. Cuando los investigadores no tienen el control sobre las variables
de confusión cruciales, es conveniente ser cauteloso al establecer conclusiones acerca de la evidencia.

Validez externa
Validez externa se refiere a las inferencias sobre el hecho de que las relaciones observadas en los
participantes del estudio sean verdaderas para distintas personas e instituciones. La validez externa
es fundamental para la práctica basada en evidencia porque es importante generalizar la evidencia de
situaciones de investigación controladas a la práctica en la vida real.
Las preguntas de validez externa pueden asumir diversas formas. Podría preguntarse si las rela-
ciones observadas en una muestra de estudio pueden generalizarse a una población más grande; por
ejemplo, si los resultados sobre las tasas de depresión posparto en una cuidad del noroeste de un país
pueden generalizarse a madres de toda la región noreste. Por lo tanto, un aspecto de la validez externa
de un estudio es el muestreo. Si la muestra es representativa de la población, la generalización de los
resultados a la población es más segura (capítulo 10).
Otras preguntas de validez externa se refieren a la generalización a distintos tipos de personas,
instituciones o situaciones. Por ejemplo, ¿los hallazgos sobre un tratamiento para reducir el dolor en
Noruega pueden generalizarse a las personas de Estados Unidos? Por lo regular se requieren nuevos
estudios para responder preguntas relacionadas con la generalizabilidad. Un concepto importante en
tal aspecto es la replicación. Los estudios en varios sitios son sólidos porque la generalizabilidad de los
resultados se incrementa si los resultados se replicaron en varios centros, sobre todo si estos difieren
en aspectos importantes (como el tamaño). En estudios con una muestra diversa de participantes,
los investigadores pueden valorar si los resultados se replican en varios subgrupos; por ejemplo, si
una intervención beneficia a los hombres y a las mujeres. Las revisiones sistemáticas son una ayuda
crucial para la validez externa, justo porque exploran la consistencia en los resultados con base en
réplicas en tiempo, espacio, personas e instituciones.
Las demandas de validez interna y externa pueden estar en conflicto. Si un investigador ejerce
un control estricto para maximizar la validez interna, es posible que la situación se vuelva demasiado
artificial para generalizar a ambientes más naturales. Con frecuencia es necesario hacer concesiones.
 Capítulo 9 Diseño para investigación cuantitativa 155

Validez de constructo
La investigación implica constructos. Los investigadores conducen un estudio con ejemplares es-
pecíficos de tratamientos, resultados, instituciones y personas, pero todos estos son sustitutos de
constructos más amplios. La validez de constructo implica inferencias de aspectos particulares del
estudio a los constructos de orden más alto a los que representan. Si los estudios contienen errores
de constructo, la evidencia podría ser engañosa. Un aspecto de la validez de constructo se refiere al
grado en que la intervención es una buena representación del constructo que en la teoría se consideró
con capacidad para producir resultados provechosos. La falta de cegamiento puede ser una amenaza
a la validez de constructo: ¿es una intervención, o la consciencia de la intervención, lo que produjo los
beneficios? Otro aspecto es saber si las mediciones de las variables de investigación son formas opera-
tivas adecuadas de los constructos. Este aspecto de la validez de constructo se explica en el capítulo 10.

CRÍTICA DE DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

Una pregunta evaluadora clave es si el diseño de investigación permitió a los investigadores obtener
respuestas adecuadas a la pregunta de investigación. Esta interrogante tiene facetas sustantivas y me-
todológicas.
Desde el punto de vista sustantivo, el problema es si el diseño concuerda con los objetivos de la
investigación. Si el propósito de la investigación es descriptivo o exploratorio, un diseño experimental
no resulta adecuado. Si el investigador busca comprender la naturaleza integral de un fenómeno del
que se sabe poco, un diseño estructurado que permite poca flexibilidad podría bloquear la informa-
ción (los diseños flexibles se estudian en el capítulo 11). El control de la investigación se explicó como
una estrategia para reducir los sesgos, pero un control excesivo puede introducir sesgos; por ejemplo,
cuando un investigador controla de manera rígida la forma en que pueden manifestarse los fenóme-
nos en estudio, con lo que oscurece su naturaleza real.
Desde el punto de vista metodológico, el principal problema del diseño en los estudios cuanti-
tativos es si el diseño de investigación proporciona la evidencia más válida, imparcial e interpretable
posible. En realidad no suele haber otro aspecto de un estudio cuantitativo que afecte tanto la calidad
de la evidencia como el diseño de investigación. El recuadro 9-1 señala preguntas que le ayudarán a
evaluar los diseños de investigación.

Recuadro 9-1 Lineamientos para la crítica del diseño de investigación

en un estudio cuantitativo
1. ¿El diseño fue experimental, cuasi experimental o no experimental? ¿Qué diseño
específico se usó? ¿Fue un estudio para explorar la causa? Dado el tipo de pregunta (de
tratamiento, pronóstico, etc.), ¿se usó el diseño más riguroso posible?
2. ¿Qué tipo de comparación requería el diseño de investigación? ¿La estrategia de
comparación fue efectiva para esclarecer relaciones clave?
3. Si el estudio incluía una intervención, ¿se describieron de manera adecuada la inter-
vención y las condiciones del control? ¿Se recurrió al cegamiento? De ser así, ¿a quién
se le ocultó información? En caso negativo, ¿existe una buena razón para no recurrir al
cegamiento?
4. Si el estudio fue no experimental, ¿por qué el investigador optó por no intervenir? Si
el estudio exploraba la causa, ¿qué criterios para inferir la causalidad se pusieron en
riesgo? ¿Se utilizó un diseño retrospectivo o prospectivo y fue adecuado tal diseño?
5. ¿El estudio fue longitudinal o transversal? ¿Fueron adecuados el número y el momento
de la recolección de datos?
6. ¿Qué hicieron los investigadores para controlar las características de confusión de los
participantes? ¿Fueron efectivos esos procedimientos? ¿Cuáles son las amenazas a la
validez interna del estudio? ¿El diseño permitió al investigador hacer inferencias causa-
les sobre la relación entre la variable independiente y el resultado?
7. ¿Cuáles son las principales limitaciones del diseño usado? ¿Las limitaciones fueron
reconocidas por el investigador y tomadas en cuenta para interpretar los resultados?
¿Qué puede decirse de la validez externa del estudio?
156 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

EJEMPLOS DE INVESTIGACIÓN CON EJERCICIOS DE PENSAMIENTO CRÍTICO

Esta sección presenta ejemplos de estudios con distintos diseños de investigación. Lea
estos resúmenes y luego responda las preguntas de pensamiento crítico; consulte el reporte
de investigación completo de ser necesario. Los ejemplos 1 y 2 se presentan en la sección
Interactive Critical Thinking Activity del sitio web . Las preguntas de pensamiento
crítico para el ejemplo 3 se basan en el estudio que aparece en el apéndice A de este libro.
Los comentarios en inglés de las autoras sobre estos ejercicios están en la sección Student
Resources en .

EJEMPLO 1: UN ESTUDIO CRUZADO CONTROLADO

Estudio. Crema de hidrocortisona para reducir el dolor perineal después de parto vaginal: un estudio
controlado aleatorizado (Manfre et al., 2015).
Objetivo. El objetivo del estudio era evaluar si la aplicación de hidrocortisona en crema reduce el dolor
perineal en el periodo posparto inmediato.
Diseño y condiciones del tratamiento. Los investigadores usaron un diseño cruzado aleatorizado en
el que las participantes recibieron tres métodos diferentes para controlar el dolor en tres tratamientos se-
cuenciales después del parto: dos cremas tópicas (corticoesteroides y placebo) y un tratamiento de control
(sin aplicación de crema). La crema placebo era una crema similar basada en alcohol cetílico.
Método. Una muestra de 29 madres que parieron por vía vaginal se distribuyó al azar a distintos órdenes
de las tres condiciones. El tamaño de la muestra se basó en un análisis realizado para asegurar el poder
estadístico adecuado. Primero se pidió a las madres que calificaran el dolor en las 2 horas siguientes al
ingreso a la unidad de posparto. Después de la calificación, el investigador aplicó el primer tratamiento
asignado al azar en un apósito con hamamelis aplicado sobre el perineo. Las participantes calificaron el
dolor de nuevo 30 a 60 minutos después. Luego de la aplicación inicial, el proceso se repitió cada 6 horas
para el segundo y tercer tratamientos perineales asignados al azar. La variable dependiente fue el cambio
en la intensidad de dolor perineal antes y 30 a 60 minutos después de la aplicación del tratamiento. Tanto
las participantes como los investigadores desconocían el tipo de crema: un farmacéutico preparó los trata-
mientos del estudio y los empacó en tubos estériles. Se incluyó un total de 29 participantes en el estudio y
27 completaron todos los tratamientos en un periodo de 12 horas.
Hallazgos clave. Se observó una reducción significativa del dolor después de la aplicación de ambas
cremas tópicas. La aplicación de cremas de hidrocortisona o placebo produjo un alivio del dolor significati-
vamente mejor que la ausencia de crema. El descenso promedio del dolor fue similar en los dos grupos con
crema, 6.7 puntos con la crema placebo y 4.8 con la crema de hidrocortisona.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las siguientes preguntas relevantes del recuadro 9-1 respecto a este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas dirigidas:
a. ¿Podría haberse usado un diseño de tres grupos (es decir, tres grupos distintos de madres) en este
estudio?
b. ¿Cuál es una posible razón por la que se observó efectividad comparable de ambas cremas para
reducir el dolor?
3. Si los resultados de este estudio son válidos, ¿cuáles son algunos de los usos a los que podrían aplicarse
los hallazgos en la práctica clínica?
 Capítulo 9 Diseño para investigación cuantitativa 157

EJEMPLO 2: UN DISEÑO CUASI EXPERIMENTAL

Estudio. Un estudio para promover el amamantamiento en el área metropolitana de Helsinki en Finlandia
(Hannula et al., 2014).
Objetivo. El objetivo del estudio era probar el efecto de un apoyo intensificado para la lactancia materna
durante el periodo perinatal en el comportamiento de amamantamiento de las mujeres en Finlandia.
Grupos terapéuticos. A las mujeres del grupo con intervención se les ofreció un servicio gratuito no co-
mercial en línea que proporcionaba apoyo intensificado sobre temas de parentalidad, cuidado infantil y ama-
mantamiento desde la 20ª semana de gestación hasta que el lactante tenía 1 año de edad. Las madres fueron
atendidas por personal con entrenamiento especializado que también proporcionó apoyo individualizado. Las
mujeres del grupo de comparación recibieron la atención usual de profesionales en partería y enfermería.
Método. El estudio se condujo en tres hospitales públicos de maternidad en Helsinki. Como no era posible
la distribución aleatoria, dos de los hospitales implementaron los servicios de apoyo intensificado y el tercero
funcionó como control. Se incluyeron en el grupo de intervención mujeres con 18 a 21 semanas de gestación
si se esperaba el nacimiento de un solo feto. En total, 705 mujeres participaron en el estudio, 431 en el grupo
con intervención y 274 en el grupo de comparación. Las participantes en el estudio completaron cuestionarios
al salir del hospital o poco después. El resultado primario en el estudio fue si la madre alimentó a su hijo solo
por amamantamiento en el hospital. Los resultados secundarios incluyeron la confianza de las madres para
amamantar, las actitudes ante el amamantamiento y la capacidad para afrontar el amamantamiento.
Hallazgos clave. Las integrantes de los grupos con intervención y de comparación tenían características
demográficas similares en algunos respectos (p. ej., educación, estado civil), pero se encontraron varias
diferencias en los grupos antes de la intervención. Por ejemplo, las pacientes del grupo con intervención
tuvieron mayor probabilidad de ser primíparas y de haber participado en capacitación sobre la crianza que
las mujeres del grupo de comparación. Para corregir este problema por sesgo de selección, estas carac-
terísticas se controlaron con recursos estadísticos. Las mujeres del grupo con intervención tuvieron una
probabilidad mucho mayor de alimentar a su hijo solo por amamantamiento al momento del seguimiento
(76%) que las mujeres del grupo de comparación (66%). Los autores concluyeron que el apoyo intensivo
ayudaba a las madres a alimentar a sus hijos de manera exclusiva por amamantamiento.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las siguientes preguntas relevantes del recuadro 9-1 respecto a este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas dirigidas:
a. ¿Este estudio es prospectivo o retrospectivo?
b. ¿Qué otros diseños cuasi experimentales podrían haberse empleado en este estudio?
3. Si los resultados de este estudio son válidos, ¿cuáles son algunos de los usos que podrían darse a los
hallazgos en la práctica clínica?

EJEMPLO 3: INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA EN EL APÉNDICE A

• Lea la sección de métodos del estudio de Swenson y sus colaboradores (2016) (“Uso de afirmaciones
positivas/elogios y afirmaciones negativas/críticas que hacen los padres en una muestra de niños pe-
queños que requieren servicios de salud mental”) en el apéndice A de este libro.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 9-1 para este estudio.
2. Sugiera modificaciones al diseño de este estudio que podrían mejorar su validez externa.
158 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

¿DESEA SABER MÁS?

En se incluye una amplia variedad de recursos en inglés para mejorar el
aprendizaje y la comprensión de este capítulo.
• Interactive Critical Thinking Activity.
• Suplemento de este capítulo sobre Selected Experimental and Quasi-Experimental
Designs: Diagrams, Uses, and Drawbacks.
• Respuestas a los ejercicios de pensamiento crítico para el ejemplo 3.
• Recursos en Internet con sitios web útiles para el capítulo 9.
• Un artículo de investigación de una revista de Wolters Kluwer, el estudio de Manfre
et al. descrito en el ejemplo 1 de la p. 156.
También están disponibles en inglés más auxiliares de estudio, incluidos ocho
artículos de investigación y preguntas relacionadas en la Study Guide for
Essentials of Nursing Research, 9e.

●● Los experimentos (o estudios controlados alea-

Puntos de
resumen
●● El diseño de investigación es el plan general para
responder las preguntas de investigación. En los
estudios cuantitativos, el diseño señala si existe
una intervención, la naturaleza de cualquier com-
paración, los métodos para controlar las varia-
bles de confusión, si se recurrirá al cegamiento
y el momento y la localización de la recolección
de datos.
●● Las preguntas de tratamiento, pronóstico y etio-
logía exploran las causas y existe una jerarquía
de diseños con el fin de obtener la mejor eviden-
cia para estas preguntas.
●● Los criterios clave para inferir la causalidad inclu-
yen los siguientes: (1) una causa (variable inde-
pendiente) debe preceder a un efecto (resultado),
(2) debe haber una relación detectable entre una
causa y un efecto, y (3) la relación entre los dos
no refleja la influencia de una tercera variable (de
confusión).
●● Un fenómeno contrafactual es lo que habría ocu-
rrido a las mismas personas si al mismo tiempo
se expusieran y no se expusieran a un factor
causal. El efecto es la diferencia entre ambos. Un
buen diseño de investigación para preguntas que
exploran la causa incluye el hallazgo de una apro-
ximación apropiada al contrafactual idealizado.
torizados [ECA]) implican una intervención (el
investigador manipula la variable independiente
al introducir una intervención), un control (al in-
cluir el uso de un grupo control que no recibe la
intervención) y una distribución aleatoria/asig-
nación al azar (con participantes distribuidos a
los grupos experimental y de control de forma
aleatoria para que los grupos sean comparables
al inicio).
●● Los ECA se consideran el estándar de referencia
porque se aproximan más que cualquier otro di-
seño a los criterios para inferir relaciones causales.
●● En los diseños pretest y postest, los datos se
recolectan antes de la intervención (en la valora-
ción basal) y después de esta.
●● En los diseños cruzados, las personas se expo-
nen a más de una condición experimental en
orden aleatorio y sirven como sus propios con-
troles. Los diseños cruzados son inadecuados si
existe un riesgo de efectos remanentes.
●● El grupo control puede someterse a varias con-
diciones, incluido un tratamiento alternativo, un
placebo o intervención falsa, el tratamiento es-
tándar (“cuidado usual”) o una condición de lista
de espera (tratamiento tardío).
●● Los cuasi experimentos (estudios sin aleatoriza-
ción) implican una intervención pero sin grupo
comparativo ni distribución aleatoria. Los di-
seños cuasi experimentales sólidos introducen
 Capítulo 9
controles para compensar estos componentes
faltantes.
●● El diseño pretest-postest con grupo control no
equivalente incluye un grupo de comparación
que no se generó por distribución aleatoria y la
recolección de datos previos al tratamiento de
ambos grupos para valorar la equivalencia inicial
entre estos.
●● En un diseño de serie temporal, los datos del re-
sultado se recolectan durante un periodo previo
y posterior a la intervención, casi siempre de un
solo grupo.
●● Los estudios no experimentales (observaciona-
les) incluyen investigación descriptiva –estudios
que resumen el estado de los fenómenos– y es-
tudios de correlación, que examinan relaciones
entre las variables pero no incluyen intervención.
●● En los diseños prospectivos (de cohorte), los in-
vestigadores comienzan con una posible causa y
luego recolectan datos sobre los resultados.
●● Los diseños retrospectivos (diseños de casos y
controles) incluyen la recolección de datos sobre
un resultado en el presente y luego examinan el
pasado en busca de posibles causas.
●● El hacer inferencias causales en los estudios de
correlación es riesgoso; un dicho en la investi-
gación básica es que la correlación no prueba la
causalidad.
●● Los diseños transversales implican la recolección
de datos en un punto temporal, mientras que los
diseños longitudinales requieren recolección de
datos en dos o más momentos durante un pe-
riodo prolongado. En la enfermería, los estudios
longitudinales por lo regular son estudios de se-
guimiento de poblaciones clínicas.
●● Los estudios longitudinales casi siempre son cos-
tosos, requieren mucho tiempo y están sujetos al
riesgo de desgaste (pérdida de participantes con
el tiempo), pero aportan información valiosa de
fenómenos relacionados con la temporalidad.
●● Los investigadores cuantitativos se esfuerzan por
controlar los factores externos que podrían afec-
tar los resultados del estudio y las características
Diseño para investigación cuantitativa 159
del sujeto que son ajenas a la pregunta de inves-
tigación.
●● Los investigadores delinean la intervención en
protocolos formales que estipulan exactamente
cuál es el tratamiento. Los investigadores cuida-
dosos cuidan la fidelidad de la intervención: que
la intervención se implemente de manera apro-
piada y que en realidad se reciba.
●● Las técnicas para controlar las características
del sujeto incluyen homogeneidad (restringir los
participantes para disminuir la variabilidad en las
variables de confusión), equiparación (formación
deliberada de grupos comparables respecto a
algunas variables ajenas), procedimientos esta-
dísticos y distribución aleatoria; esta última es el
método más efectivo porque controla todas las
posibles variables de confusión sin que los inves-
tigadores tengan que identificarlas.
●● La validez del estudio se refiere al grado en el que
pueden hacerse inferencias apropiadas. Las ame-
nazas a la validez son razones por las que una
inferencia podría estar equivocada. Una función
clave del diseño de investigación cuantitativa es
descartar las amenazas a la validez.
●● Validez de la conclusión estadística se refiere a la
fuerza de la evidencia de que existe una relación
entre dos variables. Una amenaza a la validez de
la conclusión estadística es un poder estadístico
(la capacidad para detectar relaciones verdaderas
entre las variables) bajo.
●● Validez interna se refiere a las inferencias de que
los resultados fueron causados por la variable
independiente, no por factores ajenos. Las ame-
nazas a la validez interna incluyen ambigüedad
temporal (incertidumbre acerca de si la causa su-
puesta precedió al resultado), selección (diferen-
cias preexistentes en el grupo), historia (eventos
externos que podrían afectar los resultados), ma-
duración (cambios debidos al paso del tiempo) y
mortalidad (efectos atribuibles al desgaste).
●● Validez externa se refiere a inferencias sobre la
generalizabilidad: si los hallazgos son verdaderos
a pesar de las variaciones en las personas, condi-
ciones e instituciones.
160 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería
R E F E R E N C I AS D E L C A P Í T U LO 9
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**Manfre, M., Adams, D., Callahan, G., Gould, P., Lang, S.,
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*Se incluye un enlace a este artículo de acceso abierto en la
sección Internet Resources del sitio web .
**Este artículo de investigación está disponible en inglés en
para este capítulo.
 Muestreo y recolección de
10 datos en estudios cuantitativos

Objetivos de aprendizaje
Al completar este capítulo, el lector será capaz de:
●● Distinguir entre las muestras no probabilística y probabilística, y comparar sus ventajas
y desventajas.
●● Identificar y describir varios tipos de diseños de muestreo en estudios cuantitativos.
●● Evaluar si el método de muestreo y el tamaño de la muestra usados en un estudio son adecuados.
●● Identificar fenómenos que se prestan al autorreporte, la observación y la medición fisiológica.
●● Describir varias estrategias para recolectar datos de autorreporte (p. ej., entrevistas, cuestionarios,
escalas compuestas).
●● Describir métodos para recolectar y registrar datos de observación.
●● Describir las principales características y ventajas de las mediciones fisiológicas.
●● Hacer la crítica de las decisiones del investigador con respecto al plan de recolección de datos.
●● Describir los enfoques para valorar la confiabilidad y la validez de las mediciones.
●● Definir los términos nuevos del capítulo.

Términos clave
●● Análisis de poder
●● Autorreporte
●● Confiabilidad
●● Confiabilidad entre
calificadores
●● Confiabilidad test-retest
●● Consistencia interna
●● Criterios de elegibilidad
●● Cuestionario
●● Escala
●● Escala análoga visual
●● Escala de calificación
●● Escala de Likert
●● Esquema de entrevista
●● Estratos
●● Lista de verificación
●● Medición
●● Medición biofisiológica
●● Muestra
●● Muestreo aleatorio
estratificado
●● Muestreo aleatorio
simple
●● Muestreo consecutivo
●● Muestreo intencional
●● Muestreo no probabilístico
●● Muestreo por
conveniencia
●● Muestreo por cuota
●● Muestreo probabilístico
●● Muestreo sistemático
●● Observación
●● Opciones de respuesta
●● Plan de muestreo
●● Población
●● Pregunta abierta
●● Pregunta cerrada
●● Propiedad de medición
●● Resultado informado por
el paciente
●● Sesgo de muestreo
●● Sesgos de respuesta
●● Sistema de categorías
●● Tamaño de la muestra
●● Tasa de respuesta
●● Validez
●● Validez de constructo
●● Validez de contenido
●● Validez de criterio
●● Validez frontal
●● Valoración psicométrica

161
162 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

Este capítulo cubre dos temas de investigación importantes: cómo seleccionan los investigadores cuan-
titativos a sus participantes para un estudio y cómo obtienen datos de ellos.

MUESTREO EN LA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

Los investigadores responden preguntas de investigación usando una muestra de participantes. Al pro-
bar los efectos de una intervención para mujeres embarazadas, los investigadores en enfermería llegan
a conclusiones sin probarla en todas las mujeres embarazadas. Los investigadores cuantitativos desa-
rrollan un plan de muestreo que especifica por anticipado cómo seleccionarán a los participantes y
cuántos incluirán.

Conceptos de muestreo básico

Primero se considerarán algunos términos relacionados con el muestreo.

Poblaciones
Una población (“P” en las preguntas PICO) es el grupo completo de interés. Por ejemplo, si un
investigador estudiara a los profesionales de enfermería con grados doctorales, la población podría
definirse como todos los profesionales de enfermería certificados con un grado a nivel doctoral. Otras
poblaciones podrían ser todos los pacientes que se sometan a cirugía cardiaca en cierto hospital en 2017
o todos los niños australianos menores de 10 años con fibrosis quística. Las poblaciones no se limitan a
las personas. Una población podría comprender todos los expedientes de pacientes de un gran hospital.
Una población es un agregado completo de elementos.
Los investigadores especifican las características de la población mediante los criterios de ele-
gibilidad. Por ejemplo, si se considerara la población de estudiantes de enfermería estadounidenses,
¿la población comprende a los estudiantes de medio tiempo? ¿Se incluyen los profesionales de enfer-
mería certificados que regresan a la escuela para cursar un grado de licenciatura? Los investigadores
establecen criterios para determinar si una persona califica como miembro de la población (criterios
de inclusión) o debe excluirse (criterios de exclusión), por ejemplo, la exclusión de los pacientes con
enfermedades graves.

Ejemplo de los criterios de inclusión y exclusión

Joseph y sus colaboradores (2016) estudiaron la sensibilidad de los niños a la detección
de sacarosa (sabor dulce). Para ser elegibles, los niños debían estar sanos y tener entre 7 y
14 años de edad. Los niños se excluyeron si tenían alguna enfermedad médica importante
como diabetes, cardiopatía o asma.

Los investigadores cuantitativos obtienen su muestra de una población accesible con la esperanza
de generalizar a una población deseada. La población blanco es la población de interés completa. La
población accesible es la parte de la población blanco que es asequible al investigador. Por ejemplo, la
población blanco de un investigador podrían ser todos los pacientes diabéticos en un país, pero, en
realidad, la población accesible podrían ser los pacientes diabéticos de un hospital particular.

Muestras y muestreo
El muestreo implica la selección de una parte de la población para representar a la totalidad. Una
muestra es un subgrupo de elementos de la población. En la investigación de enfermería, los elementos
(unidades básicas) casi siempre son seres humanos. Los investigadores trabajan con muestras, no con
poblaciones, por razones prácticas.
Sin embargo, la información de las muestras puede conducir a conclusiones erróneas. En los
estudios cuantitativos, un criterio para juzgar una muestra es su representatividad. Una muestra re-
presentativa es una cuyas características se aproximan mucho a las de la población. Algunos planes de
muestreo tienen mayor probabilidad que otros de generar muestras sesgadas. El sesgo de muestreo
 Capítulo 10 Muestreo y recolección de datos en estudios cuantitativos 163

es la representación sistemática excesiva o insuficiente de un segmento de la población en cuanto a

sus características clave.

Estratos
Las poblaciones consisten en subpoblaciones o estratos, segmentos excluyentes entre sí de una pobla-
ción con base en características específicas. Por ejemplo, una población consistente en todos los profe-
sionales de enfermería certificados de un país podría dividirse en dos estratos con base en el género. Los
estratos pueden usarse en la selección de la muestra para mejorar su representatividad.

TIP El plan de muestreo suele describirse en la sección del reporte de investigación que
expone el método, en ocasiones en una subsección llamada “Muestra” o “Participantes en
el estudio”. Las características de la muestra (p. ej., edad promedio) suelen describirse en la
sección de resultados.

Diseños de muestreo en estudios cuantitativos

Las dos grandes clases de diseños de muestreo en la investigación cuantitativa son el muestreo proba-
bilístico y el muestreo no probabilístico.

Muestreo no probabilístico
En el muestreo no probabilístico, los investigadores eligen los elementos por métodos no aleato-
rios en los que no todos los elementos tienen probabilidad de ser elegidos. Es menos probable que
el muestreo no probabilístico genere muestras representativas y aun así, la mayoría de las muestras de
investigación en enfermería y otras disciplinas son muestras no probabilísticas.
El muestreo por conveniencia implica la selección de las personas con la disponibilidad más
conveniente como participantes. Por ejemplo, un profesional de enfermería que distribuye cues-
tionarios sobre el uso de vitaminas a estudiantes universitarios que salen de la biblioteca realiza
un muestreo por conveniencia. El problema con el muestreo por conveniencia es que las personas
que están disponibles podrían ser atípicas de la población. El precio de la conveniencia es el riesgo
de sesgos. Aunque el muestreo por conveniencia es la forma más débil de muestreo, también es el
método más usual.

Ejemplo de una muestra por conveniencia

Huang y sus colaboradores (2016) estudiaron los efectos de los factores de riesgo y el estilo
para enfrentar las situaciones en la calidad de vida y los síntomas de depresión de adultos
con diabetes tipo 2. Se captó una muestra por conveniencia de 241 adultos en el departa-
mento metabólico ambulatorio de un hospital.

En el muestreo por cuota, los investigadores identifican estratos de población y averiguan

cuántas personas se requieren en cada estrato. Al usar información sobre la población, los investiga-
dores pueden asegurar que los diversos segmentos están representados en la muestra. Por ejemplo, si
se sabe que la población tiene 50% de hombres y 50% de mujeres, la muestra debe tener porcentajes
similares. En cuanto el procedimiento, el muestreo por cuota es similar al muestreo por conveniencia:
los participantes son una muestra por conveniencia de cada estrato. Debido a esto, el muestreo por
cuota comparte algunas debilidades con el muestreo por conveniencia. Sin embargo, el primero es
mejor que el segundo y no requiere habilidades sofisticadas ni mucho esfuerzo. Aunque resulta sor-
prendente, pocos investigadores usan esta estrategia.

Ejemplo de una muestra por cuota

Wang y sus colaboradores (2015) describieron el protocolo para un estudio de los efectos de
un programa de salud que se implementa en una universidad de Singapur. Los investiga-
dores planean usar una muestra por cuota, con estratificación de los participantes según el
tipo de trabajo que realizan (académico, administrativo, de soporte).
164 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

El muestreo consecutivo es un muestreo no probabilístico que implica la inclusión de todas las

personas de una población accesible en un intervalo temporal específico o para alcanzar un tamaño
específico de muestra. Por ejemplo, en un estudio de neumonía relacionada con el ventilador en pa-
cientes de la unidad de cuidados intensivos (UCI), una muestra consecutiva podría consistir en todos
los pacientes elegibles que fueron admitidos en una UCI durante un periodo de 6 meses. También
podrían ser los primeros 250 pacientes elegibles que ingresen a la UCI, si 250 es el tamaño deseado de
muestra. El muestreo consecutivo por lo regular es la mejor opción disponible cuando hay “inclusión
escalonada” a una población accesible.

Ejemplo de una muestra consecutiva

Bryant y sus colaboradores (2015) compararon los reportes radiográficos de la colocación
de sondas de alimentación con imágenes generadas por un dispositivo electromagnético
para la colocación de estas. La muestra consistió en 200 pacientes consecutivos a los que se
les colocó una sonda de alimentación.

En el muestreo intencional se usa el conocimiento de los investigadores sobre la población para

elegir individualmente a los miembros de la muestra. Los investigadores pueden decidir, de manera
intencional, elegir a las personas que consideran conocedoras de los problemas en estudio. Este mé-
todo puede generar sesgos, pero puede ser una estrategia útil cuando los investigadores desean una
muestra de expertos.

Ejemplo de muestreo intencional

Hewitt y Cappiello (2015) invitaron a un panel de expertos conocedores de la provisión de
atención a la salud reproductiva seleccionado de modo intencional para presentar sus pun-
tos de vista con el fin de identificar las competencias de enfermería esenciales para la pre-
vención y atención del embarazo no intencional.

TIP CÓMO SABER ¿Cómo puede decirse qué tipo de muestreo se usó en un estudio
cuantitativo? Si el reporte de investigación no menciona o describe de forma explícita
el diseño del muestreo, casi siempre es seguro asumir que se utilizó un muestreo por
conveniencia.

Muestreo probabilístico
El muestreo probabilístico implica la selección aleatoria de elementos de una población. En el mues-
treo aleatorio, cada elemento de la población tiene una probabilidad igual e independiente de ser se-
leccionado. La selección aleatoria no debe confundirse (aunque a menudo así es) con la asignación
aleatoria, que es una característica de un estudio controlado aleatorizado (ECA) (véase el capítulo 9).
La asignación aleatoria a distintas condiciones terapéuticas no tiene injerencia en la manera en que se
eligieron los participantes en el estudio controlado aleatorizado.
El muestreo aleatorio simple es el muestreo probabilístico más básico. En este caso, los inves-
tigadores establecen un marco de muestreo: una lista de elementos de la población. Si los estudiantes de
enfermería de una universidad fueran la población, un listado de estudiantes sería el marco de mues-
treo. Los elementos del marco de muestreo se numeran y luego se usa una tabla de números aleato-
rios o un distribuidor aleatorio en línea para obtener una muestra aleatoria del tamaño deseado. Es
poco probable que las muestras seleccionadas al azar tengan sesgos. No hay garantía de una muestra
representativa, pero la selección aleatoria garantiza que las diferencias entre la muestra y la población
sean solo resultado de la casualidad. La probabilidad de elegir una muestra muy atípica mediante el
muestreo aleatorio es baja y disminuye conforme el tamaño de la muestra aumenta.

Ejemplo de una muestra aleatoria simple

Neta y sus colaboradores (2015) estudiaron el cumplimiento del autocuidado de los pies en
pacientes con diabetes mellitus en Brasil. La población incluyó a 8 709 pacientes con dia-
betes tipo 2. Los investigadores obtuvieron una muestra al azar de 368 de estos pacientes.
 Capítulo 10 Muestreo y recolección de datos en estudios cuantitativos 165

En el muestreo aleatorio estratificado, la población se divide primero en dos o más estratos

de los cuales se eligen elementos al azar. Como en el muestreo por cuota, el objetivo del muestreo
estratificado es mejorar la representatividad.

Ejemplo de muestreo aleatorio estratificado

Buettner-Schmidt y sus colaboradores (2015) estudiaron el efecto de la legislación sobre
tabaquismo en los niveles de contaminación por humo en bares y restaurantes en Dakota
del Norte. Se obtuvo una muestra aleatoria de 135 locales de tres estratos: restaurantes,
bares en comunidades con ordenanzas más estrictas que la ley estatal y bares fuera de estas
comunidades.

TIP Muchos estudios nacionales grandes usan el muestreo en etapas múltiples, en el que
primero se obtienen muestras aleatorias de las unidades grandes (p. ej., folletos de censos,
hospitales) y luego se eligen unidades más pequeñas (p. ej., personas individuales).

El muestreo sistemático implica la selección de cada k° caso de una lista, como cada 10.ª per-
sona de una lista de pacientes. El muestreo sistemático puede hacerse de manera que se obtenga una
muestra aleatoria. Primero, el tamaño de la población se divide entre el tamaño deseado de la mues-
tra para obtener el intervalo de muestreo (la distancia fija entre los casos seleccionados). Por ejemplo,
si se requiere una muestra de 50 de una población de 5 000, el intervalo de muestreo sería de 100
(5 000/50 = 100). Se seleccionaría cada 100° caso en un marco, con designación al azar del primero. Si
el número aleatorio fuera 73, las personas correspondientes a los números 73, 173, 273, etc., estarían
en la muestra. El muestreo sistemático realizado de esta forma es igual al muestreo aleatorizado sim-
ple y por lo regular resulta conveniente.

Ejemplo de una muestra sistemática

Ridout y sus colaboradores (2014) estudiaron la incidencia de la falta de comunicación de
información vital conforme los pacientes pasaban por el proceso perioperatorio. De una
población de 1 858 expedientes de pacientes en un sistema de atención a la salud que cum-
plían los criterios de elegibilidad, los investigadores seleccionaron cada sexto caso para
obtener una muestra de 294 casos.

Evaluación del muestreo no probabilístico y probabilístico

El muestreo probabilístico es el único método viable para obtener muestras representativas. Si todos
los elementos de una población tienen la misma probabilidad de ser elegidos, es probable que la mues-
tra resultante sea adecuada para representar a la población. El muestreo probabilístico permite a los
investigadores calcular la magnitud del error de muestreo, que es la diferencia entre los valores de la
población (p. ej., la edad promedio de la población) y los valores de la muestra (p. ej., la edad promedio
de la muestra).
Las muestras no probabilísticas rara vez son representativas de la población; es probable que
algún segmento de la población esté poco representado. Cuando existe un sesgo de muestreo, quizá
los resultados sean engañosos. Entonces, ¿por qué se usan las muestras no probabilísticas en casi
todos los estudios? Está claro que la ventaja radica en su rapidez: el muestreo probabilístico suele ser
impráctico. Los investigadores cuantitativos que usan muestras no probabilísticas deben tener cautela
en relación con las inferencias que hacen a partir de los datos y los consumidores deben mantenerse
alerta ante posibles sesgos de muestreo.

TIP La calidad del plan de muestreo tiene importancia particular cuando el objetivo de la
investigación es obtener información descriptiva de la prevalencia o los valores promedios
de una población. Las encuestas nacionales casi siempre usan muestras probabilísticas.
Para los estudios cuyo propósito principal es la descripción, los datos de una muestra pro-
babilística están en la cúspide de la jerarquía de evidencia para estudios individuales.
166 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

Tamaño de la muestra en estudios cuantitativos

El tamaño de la muestra –el número de participantes en el estudio– es un aspecto sustancial en la
investigación cuantitativa. No hay una fórmula sencilla para determinar qué tan grande debe ser una
muestra, pero una de mayor tamaño suele ser mejor que una pequeña. Cuando los investigadores
calcu­lan un porcentaje o un promedio con los datos de la muestra, la finalidad es calcular un valor en la
población y las muestras más grandes tienen un menor error de muestreo.
Los investigadores podrían calcular qué tan grandes deben ser sus muestras para probar las
hipótesis mediante un análisis de poder. Un ejemplo puede ilustrar los principios básicos del aná-
lisis de poder. Supongamos que se prueba una intervención para ayudar a las personas a abandonar
el tabaquismo; los fumadores deben distribuirse al azar para recibir una intervención o estar en el
grupo control. ¿Cuántas personas debe haber en la muestra? Cuando usan el análisis de poder, los
investigadores deben calcular qué tan grande será la diferencia de grupo (p. ej., diferencias grupales
en el número de cigarrillos al día). Es posible basar el cálculo en una investigación previa. Cuando
las diferencias anticipadas son mensurables, no se necesita una muestra grande para revelar diferen­
cias grupales por medios estadísticos, pero cuando se anticipan diferencias pequeñas, se requieren
muestras grandes. En este ejemplo, si se anticipa una diferencia pequeña a moderada entre los gru-
pos en el tabaquismo posterior a la intervención, el tamaño de la muestra necesario para probar las
diferencias en el tabaquismo entre los grupos, con los criterios estadísticos estándar, sería cercano
a 250 fumadores (125 por grupo).
El riesgo de “equivocarse” (validez de la conclusión estadística) aumenta cuando las muestras
son demasiado pequeñas: los investigadores se arriesgan a recolectar datos que no apoyen sus hipó-
tesis incluso cuando sean correctas. Sin embargo, las muestras grandes no garantizan la exactitud: con el
muestreo no probabilístico, incluso una muestra grande puede tener sesgos. El ejemplo famoso que
ilustra este punto es la encuesta para la presidencia de Estados Unidos de 1936 realizada por la revista
Literary Digest, que predijo que Alfred Landon derrotaría a Franklin Roosevelt de manera aplastante.
Se encuestó a una muestra de casi 2.5 millones de personas, pero hubo sesgos porque la muestra se
obtuvo de los directorios telefónicos y los registros de automóviles durante un año de la Gran De-
presión, cuando solo las personas adineradas (que favorecían a Landon) tenían automóvil o teléfono.
Una muestra grande no puede corregir un diseño de muestreo defectuoso; no obstante, una
muestra grande no probabilística es mejor que una muestra pequeña. Cuando se hace una crítica a
estudios cuantitativos, debe valorarse el tamaño de la muestra y el método para seleccionarla con el
fin de juzgar qué tan buena era la muestra.

TIP El plan de muestreo suele ser uno de los aspectos más débiles de los estudios cuan-
titativos. La mayoría de los estudios de enfermería usa muestras de conveniencia y muchos
se basan en muestras demasiado pequeñas para permitir una verificación adecuada de las
hipótesis de investigación.

Análisis crítico a los planes de muestreo

Para hacer conclusiones acerca de la calidad de la evidencia que un estudio aporta, el plan de muestreo
amerita un escrutinio especial. Si la muestra tiene un sesgo marcado o es demasiado pequeña, los ha-
llazgos pueden ser engañosos o del todo equivocados.
En la crítica a una descripción de un plan de muestreo debe considerarse si el investigador des-
cribió de manera adecuada la estrategia de muestreo. Lo ideal es que los reportes de investigación
describan lo siguiente:
●● El tipo de estrategia de muestreo usado (p. ej., conveniencia, consecutiva, aleatoria).
●● La población y los criterios de elegibilidad para seleccionar la muestra.
●● El tamaño de la muestra, con una justificación.
●● Una descripción de las principales características de la muestra (p. ej., edad, género, estado clínico,
etcétera).
Un segundo aspecto es si el investigador tomó buenas decisiones para el muestreo. Se subrayó
que un criterio clave para valorar un plan de muestreo en la investigación cuantitativa es si la muestra
 Capítulo 10 Muestreo y recolección de datos en estudios cuantitativos 167

Recuadro 10-1 Lineamientos para la crítica de los planes de muestreo cuantitativo

1. ¿Se identificó la población? ¿Se especificaron los criterios de elegibilidad?

2. ¿Qué tipo de diseño de muestreo se usó? ¿El plan de muestreo fue uno del que pudiera
esperarse que generara una muestra representativa?
3. ¿Cuántos participantes había en la muestra? ¿El tamaño de la muestra se alteró por
tasas elevadas de rechazo o desgaste? ¿El tamaño de la muestra fue suficiente para
respaldar la validez de la conclusión estadística? ¿El tamaño de la muestra estaba justi-
ficado con base en un análisis de poder o en otra justificación?
4. ¿Se describieron las características clave de la muestra (p. ej., edad media, porcentaje
de mujeres)?
5. ¿A quién es razonable generalizar los resultados del estudio?

es representativa de la población. Por supuesto, nunca se sabrá con certeza, pero hay razón para sos-
pechar algún sesgo si la estrategia de muestreo es débil o si la muestra es demasiado pequeña.
Incluso con un plan de muestreo riguroso, es posible que la muestra esté sesgada si no aceptan
participar todas las personas invitadas al estudio. Si ciertos grupos de la población se niegan a par-
ticipar, puede obtenerse una muestra sesgada aun si se usa un muestreo probabilístico. Lo ideal es
que los reportes de investigación proporcionen información de las tasas de respuesta (es decir, el
número de personas que participan en un estudio con respecto al número de personas de la muestra)
y de los posibles sesgos por falta de respuesta: diferencias entre los participantes y los que se negaron a
participar. En un estudio longitudinal, debe informarse el sesgo por desgaste.
El trabajo como revisor es llegar a conclusiones sobre lo razonable que es generalizar los ha-
llazgos a partir de la muestra del investigador a una población accesible y a una población blanco
más amplia. Si el plan de muestreo es defectuoso, puede ser arriesgado generalizar los hallazgos sin
replicar el estudio en otra muestra.
El recuadro 10-1 (arriba) presenta algunas preguntas guía para la crítica del plan de muestreo de
un reporte de investigación cuantitativa.

RECOLECCIÓN DE DATOS
EN LA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA
Los fenómenos en los que los investigadores están interesados deben traducirse en datos que pueden
analizarse. Esta sección explica la difícil tarea de recolectar datos en la investigación cuantitativa.

Generalidades de la recolección de datos y fuentes de datos

Los métodos para recolección de datos varían en diversas dimensiones. Un aspecto es si el investigador
obtiene datos originales o utiliza datos existentes. Por ejemplo, los registros escritos existentes son una
fuente importante de datos para los investigadores en enfermería. Numerosos datos clínicos reunidos
con fines distintos a la investigación pueden analizarse de manera fructífera para responder las pregun-
tas de esta.

Ejemplo de un estudio que usa registros escritos

Draughton Moret y sus colaboradores (2016) exploraron los factores relacionados con la
aceptación de los pacientes de la profilaxis postexposición no ocupacional para el VIH des-
pués de un ataque sexual. Los datos se obtuvieron de expedientes de enfermería forense.

Lo más frecuente es que los investigadores recolecten datos nuevos. En el desarrollo del plan para
recolección de datos deben decidir el tipo de datos que reúnen. Por lo regular, los investigadores en
enfermería usan tres tipos: autorreportes, observaciones y mediciones biofisiológicas. Los datos de los
autorreportes, también llamados datos de resultados informados por el paciente, son respuestas
168 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

de los participantes a las preguntas de los investigadores, como en una entrevista. En los estudios de
enfermería, los autorreportes son la técnica más frecuente para recolectar datos. La observación
directa de los comportamientos y las características de las personas puede emplearse para ciertas
preguntas. Los profesionales de enfermería también usan mediciones biofisiológicas para valorar
importantes variables clínicas.
Al margen del tipo de datos recolectados en un estudio, los métodos de recolección de datos
difieren en varias dimensiones, incluidas la estructura, la objetividad y el carácter cuantificable.
Los datos de los estudios cuantitativos tienden a ser cuantificables y estructurados, se obtiene la
misma información de todos los participantes de manera comparable, predeterminada. Por lo general,
los investigadores cuantitativos buscan métodos lo más objetivos posible.

Autorreportes/resultados informados por el paciente

Los métodos de autorreporte estructurados se usan cuando los investigadores conocen con anticipa-
ción exactamente qué necesitan saber y pueden presentar las preguntas apropiadas para obtener la
información requerida. Los datos de los autorreportes estructurados se obtienen con un documento
escrito formal: un instrumento. Este se conoce como esquema de entrevista cuando las preguntas se
hacen cara a cara o por teléfono o como cuestionario cuando los sujetos lo completan por sí mismos.

Forma y redacción de las preguntas

En un instrumento bien estructurado, se hacen las mismas preguntas y en el mismo orden a los sujetos
de estudio. Las preguntas cerradas (o con alternativas fijas) son aquellas en las que las opciones de
respuesta están predeterminadas. Las opciones varían desde un simple sí o no hasta expresiones
de opinión complejas. Tales preguntas aseguran que las respuestas sean comparables y facilitan el aná-
lisis. La tabla 10-1 presenta algunos ejemplos de preguntas cerradas.
Sin embargo, algunos instrumentos estructurados también incluyen preguntas abiertas, que
permiten a los participantes responder con sus propias palabras (p. ej., ¿por qué dejó de fumar?).
Cuando se incluyen preguntas abiertas en los cuestionarios, los sujetos deben escribir sus respuestas.
En las entrevistas, el entrevistador registra las respuestas de forma literal.
Las buenas preguntas cerradas son más difíciles de construir que las buenas preguntas abiertas,
pero son más fáciles de analizar. Además, cabe la posibilidad de que las personas no estén dispuestas a
redactar respuestas largas a las preguntas abiertas en los cuestionarios. Una limitación sustancial

TABLA 10-1 Ejemplos de preguntas cerradas

Tipo de pregunta Ejemplo

1. Pregunta dicotómica ¿Alguna vez ha estado embarazada?

2. Pregunta de opción
múltiple
3. Pregunta de elección
forzada
4. Pregunta de calificación
1. Sí
2. No
¿Qué tan importante es para usted evitar un embarazo en este momento?
1. Extremadamente importante
2. Muy importante
3. Algo importante
4. No es importante
¿Qué declaración representa mejor su punto de vista?
1. Lo que me ocurre es consecuencia de mis actos
2. A veces siento que no tengo control suficiente sobre mi vida
En una escala de 0 a 10, en la que 0 significa “extremadamente insatis-
fecho” y 10 significa “extremadamente satisfecho”, ¿qué tan satisfecho está
con la atención que recibió durante su hospitalización?
0  1  2  3  4  5  6  7  8  9  10
Extremadamente Extremadamente
insatisfecho satisfecho
 Capítulo 10 Muestreo y recolección de datos en estudios cuantitativos 169

de las preguntas cerradas es que los investigadores podrían omitir respuestas que pudieran ser im-
portantes. Si los sujetos que responden son muy expresivos y cooperadores, las preguntas abiertas
aportan información más completa que las cerradas. Por último, algunas personas objetan el tener
que elegir entre alternativas que no reflejan sus opiniones con exactitud.
Al elaborar borradores para un instrumento estructurado, los investigadores deben vigilar con
cuidado la redacción de cada pregunta para confirmar que sea clara, libre de sesgos y (en los cues-
tionarios) que tenga un nivel de lectura apropiado. Las preguntas deben tener un orden psicológica-
mente significativo que aliente la cooperación y la honestidad. El desarrollo, la valoración preliminar
y el refinamiento de un instrumento de autorreporte puede tomar muchos meses.

Entrevistas o cuestionarios
Los investigadores que usan autorreportes estructurados deben elegir entre entrevistas o cuestionarios
respondidos por el sujeto mismo. Los cuestionarios tienen las siguientes ventajas:
●● Son menos costosos y más convenientes para muestras dispersas en la geografía. Los cuestionarios
por Internet son muy económicos y son un medio cada vez más importante para recolectar datos de
autorreporte, aunque las tasas de respuesta a los cuestionarios en Internet suelen ser bajas.
●● Ofrecen la posibilidad del anonimato, que puede ser crucial para obtener información acerca de
ciertas opiniones o rasgos.

Ejemplo de cuestionarios por Internet

Ratanasiripong (2015) envió un cuestionario por Internet a una muestra por conveniencia
de 3 300 estudiantes universitarios masculinos que acudían a una universidad pública. El
propósito del estudio era documentar la tasa de vacunación contra el virus del papiloma
humano entre hombres universitarios y examinar los factores relacionados con el hecho de
estar vacunado. Se recibieron respuestas de 410 estudiantes.

Las fortalezas de las entrevistas rebasan las de los cuestionarios. Entre sus ventajas están las
siguientes:
●● Las tasas de respuestas de las entrevistas en persona tienden a ser altas. Es menos probable que
los sujetos se rehúsen a hablar con un entrevistador que a ignorar un cuestionario. Las tasas de
respuesta bajas pueden generar sesgos porque los sujetos que responden rara vez forman un sub-
grupo aleatorio de la muestra original. En el estudio con cuestionario por Internet en hombres
universitarios (Ratanasiripong, 2015), la tasa de respuesta fue menor de 15 por ciento.
●● Algunas personas no pueden completar un cuestionario (p. ej., niños pequeños). Las entrevistas
son factibles para la mayoría.
Ciertas ventajas de la entrevista personal (cara a cara) también se aplican a las entrevistas tele-
fónicas. Los instrumentos largos o complejos no son adecuados para aplicarlos por teléfono, pero
para aque­llos más o menos breves, las entrevistas telefónicas combinan costos relativamente bajos
con tasas de respuesta altas.

Ejemplo de entrevistas telefónicas

Oliver y sus colaboradores (2016) condujeron entrevistas telefónicas con una muestra de
1 024 participantes. Las entrevistas incluían preguntas sobre el conocimiento del riesgo
de cáncer, con énfasis particular en el conocimiento del riesgo de cáncer colorrectal.

Escalas
Las escalas psicológicas sociales por lo regular se incorporan en cuestionarios o esquemas de entrevista.
Una escala es un dispositivo que asigna una calificación numérica a las personas a lo largo de un con-
tinuo, como una báscula para medir el peso. Las escalas psicológicas sociales diferencian a las personas
con distintas actitudes, percepciones y rasgos psicológicos.
Una técnica es la escala de Likert, que consiste en varias declaraciones afirmativas (ítems) que
expresan un punto de vista acerca de un tema. Se pide a los sujetos que indiquen cuánto concuerdan o
170 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

TABLA 10-2 Ejemplo de escala de Likert para medir actitudes hacia el uso de condón

Respuestas† Calificación

Dirección de la Persona 1 Persona 2

calificación* Ítem CA A ? D CD (✓) (X)

 1. El uso de condón demuestra que tu ✓ X 4 1

pareja te importa
 2. Mi pareja se enojaría si hablara sobre X ✓ 5 3
el uso de condones
 3. No disfrutaría igual del sexo si mi X ✓ 4 2
pareja y yo usáramos condones
 4. Los condones son una buena protec- ✓ X 3 2
ción contra el sida y otras infecciones
de transmisión sexual
 5. Mi pareja me respetaría si yo insistiera ✓ X 5 1
en usar condones
 6. Me sentiría muy avergonzado si le X ✓ 5 2
preguntara a mi pareja acerca del uso
de un condón
Calificación total 26 11

*Los investigadores no indicarían la dirección de la calificación en una escala de Likert aplicada a los par-
ticipantes. La dirección de la calificación está indicada en esta tabla solo con fines ilustrativos.
†
CA, completamente de acuerdo; A, de acuerdo; ?, no está seguro; D, en desacuerdo; CD, completamente
en desacuerdo.

cuánto no coinciden con la declaración. La tabla 10-2 presenta una escala de Likert de seis ítems para
medir actitudes ante el uso del condón. En este ejemplo, la coincidencia con las declaraciones afirma-
tivas recibe una calificación más alta. La primera declaración se redacta en forma positiva; el acuerdo
indica una actitud favorable hacia el uso del condón. Como existen cinco alternativas de respuesta,
se daría una calificación de 5 a completamente de acuerdo, 4 para de acuerdo, etcétera. Las respuestas de
dos participantes hipotéticos se muestran con una marca o una X, y sus calificaciones de los ítems se
muestran en la columna derecha. La persona 1, que coincidió con la primera declaración, tuvo una
calificación de 4, mientras que la persona 2, que está en franco desacuerdo, tuvo una calificación de 1.
La segunda declaración se expresa en forma negativa, por lo que la calificación se invierte: se asigna 1
a completamente de acuerdo y así se continúa. La inversión de ítems asegura que una calificación alta sea
un reflejo consistente de las actitudes positivas hacia el uso del condón.
La calificación total de una persona es la suma de las calificaciones de los ítems; por lo tanto, estas
escalas a veces se llaman escalas de evaluación sumaria o escalas compuestas. En este ejemplo, la persona 1
tiene una actitud más positiva hacia los condones (calificación total = 26) que la persona 2 (calificación
total = 11). Las calificaciones sumatorias de ítems permiten discriminar entre personas con distintas
opiniones. Las escalas compuestas por lo regular constan de dos o más subescalas que miden diferentes
aspectos de un constructo. El desarrollo de escalas de alta calidad requiere mucha habilidad y esfuerzo.

Ejemplo de una escala de Likert

Ranse y sus colaboradores (2015) estudiaron los factores que influyen en la provisión de
cuidados al final de la vida en instituciones de cuidados intensivos y generaron una escala
tipo Likert de 58 ítems con ocho subescalas. Los ejemplos de las declaraciones incluyen
los siguientes: “Los pacientes al final de la vida requieren poca atención de enfermería” y
“Tengo una sensación de falla personal cuando un paciente muere”. Las respuestas tenían
una escala de 5 puntos: completamente en desacuerdo, en desacuerdo, neutral, de acuerdo
y completamente de acuerdo.

Otro tipo de escala es la escala análoga visual (EAV), que puede usarse para medir experiencias
subjetivas como el dolor o la fatiga. La EAV es una línea recta y los puntos fijos en los extremos se
 Capítulo 10 Muestreo y recolección de datos en estudios cuantitativos 171

EL DOLOR
SIN MÁS
DOLOR INTENSO
ALGUNO POSIBLE

La línea debe medir Figura 10-1 Ejemplo de escala análoga

100 mm de largo visual.

señalan como los límites posibles de la sensación que se mide (fig. 10-1). Las personas marcan un
punto en la línea correspondiente a la magnitud de la sensación que experimentan. Por lo general, la
línea de una EAV mide 100 mm de largo, lo que facilita obtener una calificación de 0 a 100 al medir
la distancia de un extremo de la escala a la marca en la línea.

Ejemplo de una escala análoga visual

Hu y sus colaboradores (2015) evaluaron los efectos de los tapones para oídos, los antifaces
y la música relajante en la calidad del sueño de los pacientes de la UCI. La calidad del sueño
se midió con una EAV de 0 a 100.

Las escalas permiten a los investigadores cuantificar de forma eficiente grados sutiles en la inten-
sidad de las características individuales. Las escalas pueden aplicarse de manera verbal o por escrito,
por lo que pueden usarse en la mayoría de las personas. Sin embargo, las escalas son susceptibles a
varios problemas frecuentes, muchos de los cuales se refieren como sesgos de respuesta. Los sesgos
más importantes incluyen los siguientes:
●● Sesgo de deseabilidad social: tendencia a representar de modo erróneo actitudes o rasgos al dar res-
puestas acordes con las visiones sociales prevalentes.
●● Sesgo de respuesta extrema: tendencia a expresar de manera consistente actitudes extremas (p. ej.,
completamente de acuerdo), lo que causa distorsiones porque es posible que las respuestas extre-
mas no estén relacionadas con el rasgo que se mide.
●● Sesgo de conformidad: tendencia de algunas personas (afirmadores constantes) a concordar con las
declaraciones, al margen de su contenido. La tendencia contraria de otras personas (negadores cons-
tantes) a estar en desacuerdo con las declaraciones, sin importar el contenido de la pregunta, es
menos frecuente.
Los investigadores pueden reducir estos sesgos si desarrollan preguntas con redacción sensible, si
crean una atmósfera permisiva y sin juicios, y garantizan la confidencialidad de las respuestas.

TIP Otras estrategias de autorreporte incluyen viñetas y método Q. Las viñetas son des-
cripciones breves de situaciones a las que se pide a los sujetos que reaccionen. El método Q
consiste en presentar a los participantes un conjunto de tarjetas con las declaraciones escri-
tas. Se pide a los participantes que ordenen las tarjetas según una dimensión especificada,
como el más útil/menos útil. Las viñetas y el método Q se describen en el suplemento en
inglés del capítulo en el sitio web .

Evaluación de los métodos de autorreporte

Si los investigadores desean saber cómo se sienten o qué creen las personas, la estrategia más directa es
preguntarles. Los autorreportes a menudo aportan información que sería difícil o imposible recolectar
por otros medios. Los comportamientos pueden observarse solo si las personas están dispuestas a reali-
zarlos en público y al momento de la recolección de datos.
No obstante, los autorreportes tienen algunas debilidades. El problema más grave se refiere a su
validez y exactitud: ¿cómo puede estar seguro de que los sujetos se sienten o actúan de la manera
en que dicen? Por lo general, los investigadores no tienen más opción que asumir que casi todos los
sujetos fueron francos. Aun así, todas las personas tienden a presentarse a sí mismas de la mejor forma
172 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

y esto podría ser contrario a la verdad. Cuando se leen reportes de investigación, debe estarse alerta
ante los posibles sesgos en los datos reportados por los sujetos.

Métodos observacionales
Para algunas preguntas de investigación, la observación directa del comportamiento de las personas es
una alternativa a los reportes personales, sobre todo en instituciones clínicas. Los métodos observacionales
pueden usarse para reunir información como las condiciones de los pacientes (p. ej., su estado de sueño-
vigilia), comunicación verbal (p. ej., intercambio de información al momento del alta), comunicación
no verbal (p. ej., lenguaje corporal), actividades (p. ej., actividades de arreglo personal de pacientes
geriátricos) y condiciones ambientales (p. ej., nivel de ruido).
En estudios que emplean la observación, los investigadores tienen la flexibilidad respecto a varias
dimensiones importantes. Por ejemplo, el centro de la observación puede estar en eventos definidos
de manera general (p. ej., cambios anímicos del paciente) o en pequeños comportamientos específicos
(p. ej., expresiones faciales). Las observaciones pueden hacerse mediante los sentidos humanos para
luego registrarlas de forma manual, pero también pueden hacerse con equipo, como grabadoras de
video. Los investigadores no siempre informan a las personas que están siendo observadas porque esta
consciencia puede hacer que su comportamiento sea atípico. Las distorsiones conductuales debidas a
la presencia conocida de un observador se llaman reactividad.
La observación estructurada implica el uso de herramientas formales y protocolos que dictan
qué observar, cuánto tiempo hacerlo y cómo registrar los datos. La observación estructurada no pre-
tende capturar una imagen amplia de la vida, sino documentar comportamientos, acciones y eventos
específicos. La observación estructurada requiere la formulación de un sistema para clasificar, regis-
trar y codificar con exactitud las observaciones.

TIP Los investigadores por lo regular usan observaciones estructuradas cuando no es

posible hacer preguntas a los participantes o no puede esperarse que den respuestas con-
fiables. Muchos instrumentos de observación están diseñados para capturar los comporta-
mientos de lactantes, niños o personas con habilidades para la comunicación dañadas.

Métodos de observación estructurada

La estrategia más frecuente para hacer observaciones estructuradas consiste en usar un sistema de
categorías para clasificar los fenómenos observados. Un sistema de categorías representa un mé-
todo para registrar de modo sistemático los comportamientos y eventos de interés que ocurren en una
institución.
Algunos sistemas de categorías requieren la clasificación de todos los comportamientos observa-
dos en un dominio específico (p. ej., posiciones corporales). Una técnica contrastante es un sistema en
el que solo se clasifican tipos particulares de comportamiento (que pueden ocurrir o no). Por ejemplo,
si se estudia el comportamiento agresivo de los niños, podrían desarrollarse categorías como “golpea
a otro niño” o “lanza objetos”. En tal sistema de categorías, muchos comportamientos –todos los que
no son agresivos–, no se clasificarían; quizás algunos niños no presenten acción agresiva alguna.

Ejemplo de categorías no exhaustivas

Nilsen y sus colaboradores (2014) realizaron un estudio de calidad de la atención de enfer-
mería que incluyó observaciones de la comunicación entre profesionales de enfermería y
pacientes con ventilación mecánica en una UCI. Entre muchos tipos distintos de observa-
ciones realizadas, los observadores registraron los casos de comportamientos positivos y
negativos del profesional de enfermería, según criterios definidos con cuidado. Los compor-
tamientos neutrales no se registraron.

Los sistemas de categorías deben tener definiciones operativas explícitas cuidadosas de los com-
portamientos y las características que deben observarse. Cada categoría debe explicarse con criterios
claros para que los observadores valoren la presencia del fenómeno.
 Capítulo 10 Muestreo y recolección de datos en estudios cuantitativos 173

Los sistemas de categorías son la base para construir una lista de verificación: el instrumento
que los observadores usan para registrar sus observaciones. Casi siempre tiene una lista de los com-
portamientos del sistema de categorías a la izquierda y un espacio para marcar la frecuencia o dura-
ción a la derecha. La tarea del observador que utiliza un sistema de categorías exhaustivo es colo­car
todos los comportamientos observados en una categoría por cada “unidad” de comportamiento
(p. ej., un intervalo de tiempo). En los sistemas de categorías no exhaustivas se listan las categorías de
los comportamientos que pueden o no manifestar los participantes. El observador busca casos de estas
conductas y las registra si acontecen.
Otra estrategia para las observaciones estructuradas consiste en emplear una escala de califica-
ción, un instrumento con el que los observadores califican los fenómenos en un continuo descriptivo.
En ocasiones es necesario que el observador califique a intervalos durante toda la observación o que
resuma un evento completo después de terminar la observación. Las escalas de calificación pueden
usarse como extensión de listas de verificación, en las que el observador registra no solo la presencia
de algún comportamiento sino también algún aspecto cualitativo de este, como su intensidad. Aunque
este enfoque aporta mucha información, representa una carga enorme para los observadores.

Ejemplo de calificaciones observacionales

Burk y sus colaboradores (2014) intentaron identificar factores que predijeran la agitación en
adultos con enfermedades graves. El grado de agitación de los pacientes se observó y midió
con la escala de agitación-sedación de Richmond, que requiere calificaciones en una escala
de 10 puntos, desde +4 (combativo) hasta –5 (imposible de despertar).

Muestreo observacional
Los investigadores deben decidir cuándo aplicar sus sistemas observacionales. Los métodos de mues-
treo para observación son medios para obtener ejemplos representativos de los comportamientos que
se observan. Un sistema es el muestreo por tiempo, que implica la selección de periodos de tiempo du-
rante los cuales se harán las observaciones. Los marcos temporales pueden elegirse de manera sistemá-
tica (p. ej., cada 30 segundos a intervalos de 2 minutos) o al azar.
Con el muestreo por evento, los investigadores seleccionan eventos integrales para observar. Se
requiere que los investigadores sepan cuándo ocurrirán los eventos (p. ej., cambios de turno de en-
fermería) o que esperen a que ocurran. Es una buena opción cuando los eventos de interés son poco
usuales y pueden pasar inadvertidos si se usara el muestreo por tiempo. Sin embargo, cuando los
comportamientos y los eventos son relativamente frecuentes, el muestreo por tiempo aumenta la
representatividad de los comportamientos observados.

Ejemplo de muestreo por evento y por tiempo

En el estudio de observación mencionado antes de la comunicación entre profesional de
enfermería y paciente en la UCI (Nilsen et al., 2014), primero se hizo un muestreo por evento
(ocasiones de interacción profesional de enfermería-paciente) y posteriormente se graba­‑
ron en video segmentos de 3 minutos de interacción en cuatro ocasiones separadas durante
un periodo de 2 días, que después se codificaron respecto a un intervalo de resultados (p. ej.,
hacer contacto visual).

Evaluación de los métodos observacionales

Ciertas preguntas de investigación son más adecuadas para la observación que los autorreportes, como
cuando las personas no pueden describir sus propios comportamientos. Esto puede ocurrir cuando
los sujetos no están conscientes de su comportamiento (p. ej., comportamiento inducido por estrés),
cuando este tiene carga emocional (p. ej., duelo) o cuando las personas no son capaces de informar sus
acciones (p. ej., niños pequeños). Los métodos de observación tienen un atractivo intrínseco para cap-
turar los comportamientos de manera directa. Por lo regular, los profesionales de enfermería están en
posición de observar las conductas de las personas y con el entrenamiento pueden convertirse en ob-
servadores muy sensibles.
174 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

Las limitaciones de los métodos observacionales incluyen la posible reactividad cuando el obser­
vador es evidente y la vulnerabilidad de las observaciones a los sesgos. Por ejemplo, es posible que
los valores y prejuicios del observador den lugar a una inferencia errónea. Es probable que los sesgos
por observación no puedan eliminarse, pero pueden minimizarse con el entrenamiento y la valoración
cuidadosos del observador.

Mediciones biofisiológicas
Los estudios de enfermería clínica incluyen instrumentos biofisiológicos tanto para crear variables in-
dependientes (p. ej., una intervención por realimentación) como para medir variables dependientes. La
discusión se enfoca en el uso de mediciones biofisiológicas como variables dependientes (resultados).
Los investigadores en enfermería usan las mediciones biofisiológicas para propósitos muy di-
versos. Los ejemplos comprenden estudios de procesos biofisiológicos básicos, exploraciones de las
maneras en que las acciones y las intervenciones de enfermería afectan los resultados fisiológicos,
valoraciones del producto, estudios para evaluar la exactitud de la información biofisiológica obtenida
por profesionales de enfermería y estudios de correlaciones de la actividad fisiológica en pacientes
con problemas de salud.
En la investigación se usan mediciones in vitro e in vivo. Las mediciones in vivo son las realizadas
directamente al interior de o en organismos vivos, como la medición de la presión sanguínea y de la
temperatura corporal. Los avances tecnológicos mejoran la capacidad para medir fenómenos biofisio-
lógicos de manera exacta y conveniente. Con las mediciones in vitro, los datos se obtienen de los parti-
cipantes mediante la extracción de material biológico para que técnicos de laboratorio lo analicen. Las
mediciones in vitro abarcan valores químicos (p. ej., cuantificación de niveles hormonales), mediciones
microbiológicas (p. ej., conteo e identificación de bacterias) y mediciones citológicas o histológicas
(p. ej., biopsias de tejido). Los investigadores en enfermería también usan mediciones antropomórficas,
como el índice de masa corporal y el perímetro abdominal.

Ejemplo de un estudio con mediciones in vivo e in vitro

Okoli y sus colaboradores (2016) examinaron las respuestas fisiológicas de los no fu­madores
a la aplicación de un parche de nicotina. Los investigadores midieron frecuencia cardiaca,
presión sanguínea y concentración sérica de nicotina 0.5 horas, 1 hora y 2 horas después de
aplicar un parche de nicotina.

Las mediciones biofisiológicas ofrecen varias ventajas a los investigadores en enfermería. Son
relativamente exactas y precisas, sobre todo en comparación con mediciones psicológicas como las de
autorreporte de la ansiedad o dolor. Además, las mediciones biofisiológicas son objetivas. Es probable
que dos profesionales de enfermería que leen el mismo espirómetro registren mediciones idénticas
del volumen de ventilación y también es probable que dos espirómetros produzcan las mismas lectu-
ras. Los pacientes no pueden distorsionar con facilidad las mediciones biofisiológicas. Por último, los
instrumentos biofisiológicos proporcionan medidas válidas de variables específicas: puede confiarse
en los termómetros para medir la temperatura y no el volumen sanguíneo, etcétera. Por lo general,
con las mediciones no biofisiológicas existe la duda de que un instrumento en realidad mida el con-
cepto en cuestión.

Calidad de los datos en la investigación cuantitativa

Para desarrollar un plan de recolección de datos, los investigadores deben buscar los de la mayor cali-
dad posible. Un aspecto de la calidad de los datos se refiere a los procedimientos usados para recolec-
tarlos. Por ejemplo, las personas que obtienen y registran los datos deben tener el entrenamiento y la
vigilancia adecuados para asegurar el cumplimiento diligente de los procedimientos. Otro aspecto se
refiere a las circunstancias en las que se obtuvieron los datos. Así, es importante que los investigadores
aseguren la privacidad y generen un ambiente que aliente a los participantes a ser honestos o a actuar
de manera natural.
Un aspecto crucial sobre la calidad de los datos se refiere a la adecuación de los instrumentos o
escalas usados para medir los constructos. Los investigadores buscan mejorar la calidad de sus datos
 Capítulo 10 Muestreo y recolección de datos en estudios cuantitativos 175

mediante la selección de mediciones excelentes. La medición implica la asignación de números para

representar la cantidad de un atributo presente en una persona u objeto. Cuando se desarrolla una
nueva medición de un constructo (p. ej., ansiedad), es necesario establecer las reglas para asignar valo-
res numéricos (calificaciones). Por lo tanto, las reglas deben evaluarse para confirmar si son apropiadas:
deben asignar números que correspondan de modo real y exacto a distintas magnitudes del rasgo
evaluado.
Las mediciones que no son del todo exactas producen valores que contienen cierto error. Mu-
chos factores contribuyen al error de medición, como estados personales (p. ej., estado de ánimo, fatiga),
sesgos de respuesta y factores situacionales (p. ej., temperatura, iluminación). En las mediciones por
autorreporte, los errores de medición pueden derivar de la manera en que se formula la pregunta.
Los investigadores cuidadosos eligen las mediciones con solidez psicométrica conocida. La psico-
metría es la rama de la psicología que se encarga de la teoría y los métodos de las mediciones psicológi-
cas. Cuando se desarrolla una nueva medida, quienes lo hacen realizan una valoración psicométrica,
que implica una evaluación de las propiedades de medición del instrumento.
En general, los psicometristas (y la mayoría de los investigadores en enfermería) se han enfo-
cado en dos propiedades de medición para valorar la calidad de una medida: confiabilidad y validez.
En años recientes, expertos en medición en medicina han sugerido recurrir a más propiedades
referentes a la medición del cambio (Polit y Yang, 2016). Aquí se describen las dos propiedades que
es más probable encontrar cuando se leen artículos en la bibliografía de enfermería. Los métodos
usados para valorar estas propiedades se describen en el capítulo sobre análisis estadístico (véase
capítulo 14).

Confiabilidad
En términos amplios, la confiabilidad es el grado en que las calificaciones están libres de un error
de medición. La confiabilidad también puede definirse como el grado en que las calificaciones de
las personas que no han cambiado permanecen iguales en mediciones repetidas. En otras palabras,
confiabilidad se refiere a la consistencia –ausencia de variación– para medir un atributo estable en un
individuo. En todos los tipos de valoraciones, la confiabilidad implica una replicación del instrumento
para evaluar el grado de constancia que tienen las calificaciones de un rasgo estable.
En la confiabilidad test-retest, replicación se refiere a la aplicación de una medición a las mis-
mas personas en dos ocasiones (p. ej., con 1 semana de diferencia). La suposición es que para los rasgos
que no han cambiado, cualquier diferencia en las calificaciones de las personas en dos pruebas son
resultado de un error de medición. Cuando las diferencias en la calificación entre ambas mediciones
son pequeñas, la confiabilidad es alta. En ocasiones, este tipo de confiabilidad se llama estabilidad o re-
producibilidad, el grado en que las calificaciones pueden reproducirse con su aplicación repetida. Salvo
por constructos muy volátiles (p. ej., estado de ánimo), puede valorarse la confiabilidad test-retest de
la mayoría de las mediciones, incluidas las biofisiológicas.
Cuando las mediciones implican el uso de personas que emiten juicios de calificación, existe
una fuente clave de error en la medición en la persona que la realiza. Esta es la situación en las me-
diciones observacionales (p. ej., calificaciones para medir la agitación) y también se aplica a algunas
mediciones biofisiológicas (p. ej., medición del pliegue cutáneo). En tales situaciones, es importante
evaluar cómo la confiabilidad de las mediciones refleja los atributos de la persona calificada y no los
atributos de los calificadores. La técnica más usual es valorar la confiabilidad entre calificadores (o
entre observadores), en la que dos o más observadores aplican la medición de manera independiente a
las mismas personas para confirmar si las calificaciones son consistentes entre los calificadores.
Otro aspecto de la confiabilidad es la consistencia interna. Al responder a un instrumento de
autorreporte, las personas son influidas no solo por el constructo subyacente sino también por reac-
ciones idiosincráticas a las palabras. Al combinar múltiples ítems con varias redacciones, se espera
que las irrelevancias de los ítems se cancelen entre sí. Se dice que un instrumento tienen consistencia
interna en la medida que sus ítems midan el mismo rasgo. Para la consistencia interna, la replicación
implica las respuestas de las personas a múltiples ítems durante una misma aplicación. Mientras que
otras estimaciones de confiabilidad valoran el grado de consistencia de una medición en el tiempo o
entre calificadores, la consistencia interna captura la consistencia entre ítems.
176 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

Como se explica en el capítulo 14, las valoraciones de confiabilidad proporcionan coeficientes

que resumen qué tan confiable es una medida. En condiciones normales, los coeficientes de confiabilidad
tienen un valor de 0.0 a 1.0; los valores más altos son lo deseable. Los coeficientes de 0.80 o más se
consideran deseables. Los investigadores deben seleccionar herramientas con confiabilidad demos-
trada y tienen que documentarla en sus reportes. Cuando realizan un estudio, los investigadores no
suelen hacer una valoración psicométrica completa de una medida existente, pero a menudo calculan
los coeficientes de confiabilidad por consistencia interna con sus datos.

Ejemplos de confiabilidad en consistencia interna

Kennedy y sus colaboradores (2015) desarrollaron y valoraron una escala para medir la
autoeficacia de los estudiantes de enfermería para la práctica competente. La escala de 22
ítems tenía una elevada consistencia interna: el coeficiente de confiabilidad fue de 0.92.

Validez
La validez en el contexto de una medición es el grado en que un instrumento mide el constructo
que dice medir. Cuando los investigadores desarrollan una escala para medir la resiliencia, necesitan
asegurarse de que la validez de las calificaciones resultantes refleje este constructo y no algo más,
como la autoeficacia o la perseverancia. La evaluación de la validez de los constructos abstractos
requiere una conceptualización cuidadosa del constructo, así como una conceptualización de lo que
no es el constructo. Como la confiabilidad, la validez tiene distintos aspectos y técnicas de valora-
ción. Cuatro aspectos de la validez de la medición son la validez frontal, de contenido, de criterio
y de constructo.
La validez frontal se refiere a si el instrumento parece medir el constructo en cuestión. Aunque
no se le considera evidencia adecuada de validez, es útil que una medida la tenga si ya se demostra-
ron también otros tipos de validez. Si la resistencia de los pacientes a ser medidos refleja la noción
de que la escala no es relevante para sus problemas o situaciones, es que existe un problema con la
validez frontal.
La validez de contenido puede definirse como el grado en que el contenido de un instru-
mento captura de manera adecuada el constructo; es decir, si el instrumento compuesto (p. ej.,
una escala con múltiples ítems) tiene una muestra apropiada de ítems para medir el constructo. Si
el contenido de un instrumento es un buen reflejo de un constructo, el instrumento tiene mayor
probabilidad de alcanzar sus objetivos de medición. Por lo general, la validez de contenido se eva-
lúa al pedir a un panel de expertos que califique la relevancia de los ítems de la escala respecto al
constructo y comenten acerca de la necesidad de ítems adicionales.
La validez de criterio es el grado en que las calificaciones de una medición son un reflejo
adecuado de un “estándar de referencia”; es decir, un criterio considerado una medida ideal del
constructo. No en todas las medidas puede evaluarse la validez de criterio porque no siempre existe
un “estándar de referencia”. Hay dos tipos de validez de criterio. La validez concurrente es el tipo de
validez de criterio que se valora cuando las mediciones del criterio y el instrumento focal ocurren
al mismo tiempo. En tal situación, la hipótesis implícita es que la medición focal es un sustituto
adecuado para un criterio contemporáneo. Por ejemplo, las calificaciones en una escala para medir
el estrés podrían compararse con la concentración de cortisol libre salival al despertar (el criterio).
En la validez predictiva, la medición focal se prueba contra un criterio que se mide en el futuro. Las
escalas de detección a menudo se prueban contra algún criterio futuro; es decir, la presencia del
fenómeno para el cual se busca un instrumento de detección (p. ej., una caída del paciente).
Para muchos atributos humanos abstractos no observables (constructos), no existe un criterio
que sea el estándar de referencia, por lo que deben buscarse otras vías de validación. La validez de
constructo es el grado en que la evidencia sobre las calificaciones de una medición en relación con
otras variables sustenta la inferencia de que el constructo estuvo bien representado. Casi siempre
implica la prueba de una hipótesis, que sigue un trayecto similar: las hipótesis se desarrollan alrede-
dor de una relación entre calificaciones sobre la medida focal y los valores de otros constructos, se
recolectan datos para probar las hipótesis y luego se llega a las conclusiones de validez con base en
los resultados de las pruebas de la hipótesis.
 Capítulo 10 Muestreo y recolección de datos en estudios cuantitativos 177

Una estrategia para probar una hipótesis sobre la validez de constructo muy usual a veces se
llama validez de grupos conocidos, la cual evalúa las hipótesis sobre la capacidad de una medición para
discriminar entre dos o más grupos con diferencias conocidas (o anticipadas) respecto al constructo
de interés. Por ejemplo, para validar una medida de ansiedad sobre la experiencia del trabajo de parto
pueden contrastarse las calificaciones de las primíparas con las de las multíparas. En promedio, es pro-
bable que las mujeres que nunca han dado a luz experimenten más ansiedad que las que ya tuvieron
hijos; podría cuestionarse la validez del instrumento si no surgieran tales diferencias.

Ejemplo de validez de grupos conocidos

Peters y sus colaboradores (2014) evaluaron la validez de una escala existente, la escala de
confianza en el profesional, para una nueva población: las mujeres afroamericanas emba-
razadas. Consistente con las hipótesis, las mujeres que habían experimentado racismo en
la atención a la salud tuvieron calificaciones significativamente menores en la escala de
confianza que las que no lo habían padecido.

TIP Otro aspecto de la validez de constructo se llama validez transcultural, que es rele-
vante para las mediciones que se traducen o adaptan para usarlas en un grupo cultural dis-
tinto al del instrumento original. La validez transcultural es el grado en que los componentes
(p. ej., ítems) de una medición traducida o adaptada a una cultura funcionan de manera
adecuada y equivalente respecto a su desempeño en el instrumento original.

Un instrumento no tiene o carece de validez; es cuestión de grado. La validez de un instrumento

no se comprueba, establece, demuestra o verifica, sino que se sustenta en mayor o menor medida me-
diante la evidencia. Los investigadores que realizan un estudio deben seleccionar las mediciones para
las que existe información de validez adecuada.

ANÁLISIS CRÍTICO A LOS MÉTODOS

DE RECOLECCIÓN DE DATOS
El objetivo del plan de recolección de datos es generar datos de excelente calidad. Toda decisión que
tomen los investigadores sobre los métodos y procedimientos para recolectar datos puede afectar la
calidad de los datos y, por lo tanto, la calidad general del estudio.
Sin embargo, puede ser difícil analizar en forma crítica los métodos para la recolección de datos
en estudios reportados en revistas porque las descripciones de los investigadores pocas veces son deta-
lladas. No obstante, los investigadores tienen la responsabilidad de transmitir la información básica de
su técnica para que los lectores puedan valorar la calidad de la evidencia que el estudio presenta. Un
aspecto importante es la mezcla de técnicas para la recolección de datos. Por lo regular es conveniente
la triangulación de métodos (p. ej., autorreporte y observación).
La información sobre la calidad de los datos (confiabilidad y validez de las mediciones) debe
incluirse en todo reporte de investigación cuantitativa. Lo ideal, sobre todo para escalas compuestas,
es que el reporte presente los coeficientes de consistencia interna con base en los datos del estudio
mismo, no solo de la investigación previa. La confiabilidad entre calificadores o entre observadores es
crucial para valorar la calidad de los datos en estudios que recurren a la observación. Los valores de los
coeficientes de confiabilidad deben ser lo bastante altos para respaldar la confianza de los hallazgos.
La validez es más difícil de documentar que la confiabilidad. Como mínimo, los investigadores
deben defender su elección de las mediciones con base en información de validez de los desarrolla-
dores y deben citar la publicación relevante. Los lineamientos para hacer el análisis crítico de los
métodos para la recolección de datos se presentan en el recuadro 10-2.
178 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

Recuadro 10-2 Lineamientos para la crítica de los planes de recolección

de datos cuantitativos

1. ¿Los investigadores usaron el mejor método para capturar los fenómenos del estudio
(es decir, autorreportes, observación, mediciones biofisiológicas)? ¿Se aprovechó la
triangulación de métodos?
2. Si se usaron métodos de autorreporte, ¿los investigadores tomaron buenas decisiones
sobre los métodos específicos usados para obtener información (p. ej., entrevistas en
persona, cuestionarios por Internet, etcétera)? ¿Se utilizaron escalas compuestas? De
no ser así, ¿debían haberse empleado?
3. Si se usaron métodos de observación, ¿el reporte describe de manera adecuada qué
implicaron las observaciones y cómo se hizo el muestreo de observaciones? ¿Se corri-
gieron los riesgos de sesgo por observación? ¿Se utilizaron mediciones biofisiológicas
en el estudio y ello fue apropiado?
4. ¿El reporte incluye información suficiente sobre los procedimientos para la recolección
de datos? ¿Los recolectores de datos tuvieron el entrenamiento apropiado?
5. ¿El reporte ofrece evidencia de la confiabilidad de las mediciones? ¿La evidencia provino
de la muestra de investigación misma o se basó en otros estudios? Si se informó la con-
fiabilidad, ¿qué método se usó para calcularla? ¿La confiabilidad fue lo bastante alta?
6. ¿El reporte incluyó evidencia de la validez de las mediciones? Si se incluyó información
sobre la validez, ¿qué técnica de validez se usó?
7. Si no había información de la confiabilidad o validez, ¿a qué conclusión puede llegarse
sobre la calidad de los datos del estudio?

EJEMPLOS DE INVESTIGACIÓN CON EJERCICIOS DE PENSAMIENTO CRÍTICO

En esta sección se describe el plan de muestreo y recolección de datos de un estudio cuanti-

tativo de enfermería. Lea el resumen y luego responda las preguntas de pensamiento crítico;
de ser necesario, consulte el reporte de investigación completo. El ejemplo 1 se encuentra
en la sección Critical Thinking Activity del sitio web . Las preguntas de pensamiento
crítico para el ejemplo 2 se basan en el estudio que aparece en el apéndice A de este libro.
Los comentarios en inglés de las autoras sobre estos ejercicios están en la sección Student
Resources en .

EJEMPLO 1: MUESTREO Y RECOLECCIÓN DE DATOS

EN UN ESTUDIO CUANTITATIVO
Estudio. Los síntomas de insomnio se relacionan con función endotelial anormal (Routledge et al., 2015)
(parte de la información sobre este estudio fue proporcionada en Rask et al., 2011).
Objetivo. El objetivo de este estudio era probar la hipótesis de que los síntomas de insomnio se relacionan
con decremento en la función endotelial en adultos que trabajan.
Diseño. Los investigadores usaron los datos basales transversales de un estudio longitudinal que impli-
caba la recolección de datos extensos de personas incluidas en un estudio del Emory-Georgia Tech Predic-
tive Health Institute. El diseño del estudio publicado por Routledge y sus colaboradores fue descriptivo de
correlación.
Muestreo. La cohorte inicial del estudio fue una muestra de empleados de tiempo completo de una uni-
versidad grande. La población de empleados elegibles se estratificó por tres tipos de empleo. A partir del
marco de muestreo estratificado, cada 10.° empleado fue invitado a participar en la investigación. Cerca de
 Capítulo 10 Muestreo y recolección de datos en estudios cuantitativos 179

30% de los empleados solicitados aceptó ser contactado y al final alrededor de 10% fue enrolado. Además,
casi 10% de la muestra se obtuvo mediante muestreo por conveniencia de trabajadores por referencia
propia o referencia de un profesional de salud. Los criterios específicos para el reclutamiento incluyeron
empleados de 18 años de edad o más, sin hospitalización en el año precedente, salvo por accidentes. Los
criterios de exclusión comprendieron antecedente de trastorno psicosocial grave en el año anterior, abuso
de sustancias/fármacos o alcoholismo, neoplasia maligna activa vigente y cualquier enfermedad aguda en
las 2 semanas anteriores a la recolección de datos basales. Para el propósito del estudio de Routledge y
sus colaboradores, los participantes se excluyeron si tenían diagnóstico de apnea durante el sueño o sínto-
mas de la misma. La muestra para este estudio fue de 496 adultos de 19 a 82 años.
Recolección de datos. El estudio general implicó dos valoraciones basales, una valoración a los 6 meses
y cuatro valoraciones anuales. Las mediciones basales usadas en el estudio de Routledge et al. incluyeron
mediciones por autorreporte y biofisiológicas. En términos de los autorreportes, los participantes comple-
taron un cuestionario en línea que contenía preguntas de sus antecedentes (p. ej., edad, género, estado
de tabaquismo). El cuestionario también incluía varias escalas compuestas para medir la calidad del sueño
(Pittsburgh Sleep Quality Index), depresión (Beck Depression Inventory) y somnolencia (Epworth Sleepiness
Scale). La información de las escalas de sueño se usó para clasificar a los participantes en un grupo con
insomnio o en un grupo con “mejor sueño”. Se hicieron mediciones antropomórficas (talla y peso, índice de
masa corporal), se midió la presión sanguínea y se extrajo una muestra de sangre en la que se analizaron
los lípidos. Por último, se determinó la función endotelial con mediciones de la dilatación mediada por
flujo (DMF) de la arteria braquial. Las mediciones de DMF las realizaron dos técnicos en ultrasonido. No se
proporcionó información de la confiabilidad y la validez de las diversas mediciones.
Hallazgos clave. En esta muestra se informaron síntomas de insomnio en 40% de los participantes.
Después del control estadístico para edad y otras variables, los investigadores encontraron que los par-
ticipantes que referían síntomas de insomnio tenían DMF más baja que los participantes con mejor sueño.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 10-1 respecto a este estudio.
2. Responda las preguntas relevantes del recuadro 10-2 respecto a este estudio.
3. ¿Existen variables en este estudio que pudieron haberse medido mediante observación pero no se
hizo así?
4. Si los resultados de este estudio son válidos y confiables, ¿cuáles podrían ser algunos usos a los que
podrían aplicarse los hallazgos en la práctica clínica?

EJEMPLO 2: MUESTREO Y RECOLECCIÓN DE DATOS EN EL ESTUDIO

DEL APÉNDICE A
• Lea la sección de métodos del estudio de Swenson y sus colaboradores (2016) (“Uso de afirmaciones
positivas/elogios y afirmaciones negativas/críticas que hacen los padres en una muestra de niños pe-
queños que requieren servicios de salud mental”) en el apéndice A de este libro.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 10-1 para este estudio.
2. Responda las preguntas relevantes del recuadro 10-2 para este estudio.
180 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

¿DESEA SABER MÁS?

En se incluye una amplia variedad de recursos en inglés para mejorar
el aprendizaje y la comprensión de este capítulo.
• Interactive Critical Thinking Activity.
• Suplemento de este capítulo sobre Vignettes and Q-Sorts.
• Respuestas a los ejercicios de pensamiento crítico para el ejemplo 2.
• Recursos en Internet con sitios web útiles para el capítulo 10.
• Un artículo de investigación de una revista de Wolters Kluwer, el estudio de Routledge
et al. descrito en el ejemplo 1 en las pp. 178-179.
También están disponibles en inglés más auxiliares de estudio, incluidos ocho
artículos de investigación y preguntas relacionadas en la Study Guide for
Essentials of Nursing Research, 9e.

la muestra; en cada estrado, el muestreo de per-

Puntos de sonas se hace por conveniencia.

resumen ●● El muestreo consecutivo es la inclusión de todas

●● El muestreo es el proceso de selección de ele-
mentos de una población, que es un conjunto
completo de casos. Un elemento es la unidad bá-
sica de una población, casi siempre seres huma-
nos en la investigación en enfermería.
●● Los criterios de elegibilidad (incluidos criterios de
inclusión y criterios de exclusión) se usan para
definir las características de la población.
●● Un criterio clave para valorar una muestra en un
estudio cuantitativo es su representatividad : el
grado en que la muestra es similar a la población
y en que evita sesgos. El sesgo de muestreo es
la representación sistemática excesiva o insufi-
ciente de algún segmento de la población.
●● El muestreo no probabilístico (en el que los ele-
mentos se seleccionan por métodos no aleato-
rios) incluye el muestreo por conveniencia, por
cuota, consecutivo e intencional. El muestreo no
probabilístico es conveniente y económico; una
desventaja sustancial es su tendencia a los ses-
gos.
●● El muestreo por conveniencia usa a las personas
más accesibles o convenientes.
●● El muestreo por cuota divide a la población en
estratos homogéneos (subpoblaciones) para
asegurar la representación de los subgrupos en
las personas de una población accesible que
cumplan los criterios de elegibilidad en un inter-
valo temporal específico o para alcanzar un ta-
maño de la muestra especificado.
●● En el muestreo intencional, los participantes
se eligen de forma manual para incluirlos en la
muestra con base en el conocimiento del investi-
gador sobre la población.
●● Los diseños con muestreo probabilístico, que
implica la selección aleatoria de elementos de la
población, generan muestras más representati-
vas que los diseños no probabilísticos y permiten
calcular la magnitud del error de muestreo.
●● El muestreo aleatorio simple es la selección de
elementos en un marco de muestreo que enu-
mera todos los elementos; el muestreo aleatorio
estratificado divide a la población en subgrupos
homogéneos de los cuales se eligen los elemen-
tos al azar.
●● El muestreo sistemático es la selección de cada
k.° caso de una lista. Al dividir el tamaño de la po-
blación entre el tamaño deseado de la muestra, el
investigador establece el intervalo de muestreo,
que es la distancia estándar entre los elementos
seleccionados.
●● En los estudios cuantitativos, los investigadores
pueden usar un análisis de poder para calcular
el tamaño de la muestra necesario. Las muestras
 Capítulo 10 Muestreo y recolección de datos en estudios cuantitativos 181

grandes son preferibles porque aumentan la vali- cluyen listas de verificación –instrumentos basa-
dez de conclusión estadística y tienden a ser más dos en sistemas de categorías para registrar la
representativas, pero incluso las muestras gran- apariencia, frecuencia o duración de comporta-
des no garantizan la representatividad. mientos o eventos–. Los observadores también
pueden usar escalas de calificación para evaluar
●● Los tres principales métodos para recolección de
fenómenos en una dimensión de interés (p. ej.,
datos entre los investigadores de enfermería son
letárgico/energético).
los autorreportes, las observaciones y las medi-
ciones biofisiológicas. ●● Las observaciones estructuradas suelen incluir
un plan de muestreo (como muestreo por tiempo
●● Los autorreportes, también llamados resultados
o muestreo por evento) para elegir los comporta-
informados por el paciente, implican el cuestio-
mientos, eventos y condiciones que van a obser-
namiento directo a los participantes del estudio y
varse. Las técnicas de observación con frecuencia
son el método más usual para obtener datos en
son esenciales, pero los sesgos por observación
los estudios de enfermería.
pueden reducir la calidad de los datos.
●● Los autorreportes estructurados para los estudios
●● Los datos también pueden obtenerse de medi-
cuantitativos requieren un instrumento formal
ciones biofisiológicas, que incluyen mediciones
–un cuestionario o un esquema de entrevista– que
in vivo (las realizadas dentro o sobre los organis-
puede contener preguntas abiertas (que permiten
mos vivos) y mediciones in vitro (las realizadas
a los sujetos responder con sus propias palabras)
fuera del organismo, como las pruebas sanguí-
y preguntas cerradas (que ofrecen opciones de
neas). Las mediciones biofisiológicas tienen la
respuesta para que los sujetos elijan).
ventaja de ser objetivas, exactas y precisas.
●● Los cuestionarios son menos costosos que las en-
●● Para desarrollar un plan de recoleccion de datos,
trevistas y ofrecen la posibilidad del anonimato,
los investigadores deben decidir quién obten­‑
pero las entrevistas alcanzan tasas de respuesta
drá los datos, cómo se entrenará a los recolec-
más altas y son adecuadas para una mayor varie-
tores de datos y cuáles serán las circunstancias
dad de personas.
para recolectar los datos.
●● Las escalas psicológicas sociales son herramien-
●● En los estudios cuantitativos, las variables se
tas de autorreporte para medir características
miden. La medición implica la asignación de nú-
como las actitudes y los atributos psicológicos.
meros para representar la cantidad de un atributo
Las escalas de Likert (escalas de calificación su-
presente en una persona, con base en un con-
matoria) presentan a los sujetos una serie de
junto de reglas; los investigadores se esfuerzan
ítems ; cada uno recibe una calificación (p. ej., en
en usar mediciones que tengan reglas adecuadas
un continuo desde completamente de acuerdo
con el fin de minimizar los errores de medición.
hasta completamente en desacuerdo) y luego se
suman en una calificación compuesta. ●● Las medidas (y la calidad de los datos que apor-
tan) pueden evaluarse en una valoración psico-
●● Una escala análoga visual (EAV) se usa para
métrica en términos de varias propiedades de
medir experiencias subjetivas (p. ej., dolor, fatiga)
medición, por lo general confiabilidad y validez.
en una línea de 100 mm que designa un continuo
bipolar. ●● La confiabilidad es el grado en el que las califi-
caciones para las personas que no cambiaron
●● Las escalas son versátiles y poderosas, pero son
son las mismas en mediciones repetidas. Una
susceptibles a sesgos de respuesta –la tendencia
medida confiable minimiza el error de medición.
de algunas personas a responder a los ítems de
maneras características, al margen del contenido ●● Los métodos para valorar la confiabilidad in-
de estos. cluyen la confiabilidad test-retest (aplicar una
medida dos veces en un periodo corto para ver
●● Los métodos observacionales son técnicas para
si proporciona calificaciones consistentes), la
adquirir datos mediante la observación directa de
confiabilidad entre calificadores (valorar si dos
los fenómenos.
calificadores y observadores independientes
●● Las observaciones estructuradas dictan lo que asignan calificaciones similares) y la consisten-
el observador debe observar; por lo regular in- cia interna (valorar si existe consistencia entre
182 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería
los ítems de una escala compuesta que mide un
rasgo).
●● La confiabilidad se valora de manera estadística
mediante el cálculo de coeficientes que van de
0.00 a 1.00; los valores más altos indican mayor
confiabilidad.
●● La validez es el grado en el que un instrumento
mide lo que se supone que mide.
●● Los aspectos de la validez incluyen validez fron-
tal (el grado en que una medida parece medir el
constructo en cuestión), validez de contenido (en
R E F E R E N C I AS D E L C A P Í T U LO 10
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las escalas compuestas, el grado en que el conte-
nido de un instrumento captura adecuadamente
el constructo), validez de criterio (el grado en que
las calificaciones de una medida son un reflejo
adecuado de un “estándar de referencia”) y va-
lidez de constructo (el grado en que un instru-
mento mide de manera adecuada el constructo
deseado, valorado sobre todo mediante la verifi-
cación de las hipótesis).
●● La validez de una medida no se comprueba ni
se establece, sino que se respalda en mayor o
menor grado por la evidencia.
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*Se incluye un enlace a este artículo de acceso abierto en la
sección Internet Resources del sitio web .
**Este artículo de investigación está disponible en inglés en
para este capítulo.
 Diseños y estrategias
11 cualitativas

Objetivos de aprendizaje
Al completar este capítulo, el lector será capaz de:
●● Explicar la justificación para un diseño emergente en la investigación cualitativa y describir las
características del diseño cualitativo.
●● Identificar las principales tradiciones de investigación para la investigación cualitativa y describir
el dominio de indagación de cada una.
●● Describir las características y los métodos principales relacionados con estudios etnográficos,
fenomenológicos y de teoría fundamentada.
●● Describir las características clave de la investigación histórica, los estudios de casos, el análisis
narrativo y los estudios cualitativos descriptivos.
●● Explicar los objetivos y las características de la investigación con una perspectiva ideológica.
●● Definir los términos nuevos del capítulo.

Términos clave
●● Análisis narrativo ●● Fenomenología ●● Observación
●● Comparación constante interpretativa participante
●● Datos en suspenso ●● Hermenéutica ●● Proceso social básico
●● Diario reflexivo ●● Investigación con enfoque (PSB)
●● Diseño emergente de género ●● Teoría crítica
●● Estudio cualitativo ●● Investigación de acción ●● Teoría fundamentada
descriptivo participativa (IAP) ●● Teoría fundamentada
●● Estudio de caso ●● Investigación de constructivista
●● Etnografía crítica etnoenfermería ●● Variable central
●● Fenomenología ●● Investigación histórica
descriptiva

EL DISEÑO DE ESTUDIOS CUALITATIVOS

Los investigadores cuantitativos desarrollan un diseño de investigación antes de obtener los datos y
rara vez se alejan de ese diseño cuando el estudio está en proceso: diseñan y luego hacen. En contraste,
en la investigación cualitativa el diseño del estudio por lo regular evoluciona durante el proyecto: los in-
vestigadores cualitativos diseñan mientras hacen. Los estudios cualitativos usan un diseño emergente
que evoluciona conforme los investigadores toman decisiones continuas sobre sus necesidades de datos
con base en lo que ya aprendieron. Un diseño emergente respalda el deseo de los investigadores de
que la indagación refleje las realidades y puntos de vista –que no se conocen al principio– de los sujetos
en estudio.

183
184 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

Características del diseño de investigación cualitativo

La indagación cualitativa ha estado guiada por distintas disciplinas con diferentes métodos y enfoques.
Sin embargo, algunas características del diseño de investigación cualitativa se aplican comúnmente. En
general, el diseño cualitativo:
●● Es flexible, capaz de ajustarse a lo que se aprende durante la recolección de datos.
●● Implica la triangulación de varias estrategias de recolección de datos.
●● Tiende a ser holístico, se esfuerza por comprender el todo.
●● Requiere que los investigadores participen de manera intensa y reflexiva, y puede demandar
mucho tiempo.
●● Se beneficia del análisis continuo de los datos para guiar las estrategias subsiguientes.
Aunque las decisiones del diseño no se finalizan con anticipación, los investigadores cualitativos
suelen hacer planes que permiten su flexibilidad. Por ejemplo, toman decisiones acerca de la tradición
de investigación, el sitio de estudio, la estrategia general para la obtención de datos y el equipo que
necesitarán en el campo. Estos investigadores planean una variedad de circunstancias, pero las deci-
siones acerca de cómo enfrentarlas se toman cuando se comprende mejor el contexto social.

Características del diseño cualitativo

Algunas de las características del diseño descritas en el capítulo 9 se aplican a los estudios cualitativos.
Para contrastar el diseño cuantitativo y el cualitativo se consideran los elementos identificados en la
tabla 9-1 de dicho capítulo.

Intervención, control y cegamiento

La investigación cualitativa casi nunca es experimental, aunque puede incluirse un subestudio cua-
litativo en un experimento (véase el capítulo 13). Los investigadores cualitativos no conceptualizan
sus estudios en términos de variables independientes y dependientes, y rara vez controlan a las per-
sonas o el ambiente en estudio. También es raro que usen el cegamiento. El objetivo es desarrollar
una comprensión detallada de un fenómeno tal como existe y como lo construyen individuos en su
propio contexto.

Comparaciones
Por lo general, los investigadores cualitativos no planean hacer comparaciones grupales porque la in-
tención es realizar una descripción minuciosa o explicar un fenómeno. Sin embargo, a veces los pa-
trones que surgen en los datos sugieren comparaciones ilustrativas. En realidad, como señaló Morse
(2004) en un editorial en la revista Qualitative Health Research, “toda descripción requiere compara-
ciones” (p. 1323). Para analizar los datos cualitativos y determinar si las categorías están saturadas, es
necesario comparar “esto” con “aquello”.

Ejemplo de comparaciones cualitativas

Olsson y sus colaboradores (2015) estudiaron las decisiones que los pacientes toman acerca
de someterse a la implantación de válvula aórtica transcatéter para corregir la estenosis
aórtica grave. Identificaron tres patrones distintivos de toma de decisión en su muestra de
24 pacientes, quienes eran ya sea ambivalentes con respecto al tratamiento, obedientes y
dispuestos a permitir que otros decidieran, o conciliadores y tolerantes al tratamiento.

Sitios de la investigación
Los investigadores cualitativos casi siempre obtienen sus datos en sitios naturales. Mientras los investi-
gadores cuantitativos por lo general se esfuerzan en obtener los datos en un tipo de sitio para mantener
la constancia de condiciones (p. ej., conducir todas las entrevistas en las casas de los participantes), los
 Capítulo 11 Diseños y estrategias cualitativas 185

investigadores cualitativos pueden estudiar los fenómenos de manera deliberada en varios contextos
naturales, sobre todo en la investigación etnográfica.

Marcos temporales
Como la investigación cuantitativa, la cualitativa puede ser transversal, con un punto de recolección
de datos, o longitudinal, con múltiples puntos para la obtención de datos y diseñada para observar la
evolución de un fenómeno.

Ejemplo de un estudio cualitativo longitudinal

Hansen y sus colaboradores (2015) estudiaron las experiencias de enfermedad de pacientes
con carcinoma hepatocelular cerca del final de su vida. Los datos se obtuvieron en entrevis-
tas detalladas con 14 pacientes una vez al mes hasta por 6 meses.

Causalidad e investigación cualitativa

En las jerarquías de evidencia que ordenan esta en términos del apoyo a las inferencias causales (p. ej., la
mostrada en la fig. 2-1 del capítulo 2), la investigación cualitativa por lo regular está cerca de la base, lo
que ha llevado a algunos a criticar las iniciativas basadas en la evidencia. El aspecto de la causalidad, que
ha sido controvertido durante toda la historia de la ciencia, es polémico en la investigación cualitativa.
Algunos creen que la causalidad es un constructo inapropiado en el paradigma naturalista. Por
ejemplo, Lincoln y Guba (1985) dedicaron un capítulo completo de su libro a hacer una crítica de la
causalidad y argumentaron que debe sustituirse por un concepto que llamaron moldeado mutuo. Según
su punto de vista, “todo influye en todo lo demás, en el aquí y ahora” (p. 151).
Sin embargo, otros creen que los métodos cualitativos son muy adecuados para comprender las
relaciones causales. Por ejemplo, Huberman y Miles (1994) argumentaron que los estudios cualitati-
vos “pueden examinar de manera directa y longitudinal los procesos locales subyacentes a una serie
temporal de eventos y estados, muestran cómo estos condujeron a resultados específicos y descartan
las hipótesis rivales” (p. 434).
En un intento no solo de describir sino también de explicar los fenómenos, es inevitable que los
investigadores cualitativos que realizan estudios a profundidad revelen patrones y procesos sugestivos
de interpretaciones causales. Estas interpretaciones pueden ser (y a menudo lo son) sujetas a pruebas
más sistemáticas con métodos de investigación más controlados.

TRADICIONES DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Hay una gran variedad de enfoques cualitativos. Un sistema de clasificación categoriza la investigación
cualitativa con base en tradiciones disciplinarias, las cuales varían en su conceptualización de los tipos de
preguntas que es importante formular y en los métodos que consideran apropiados para responderlas.
La tabla 11-1 presenta las generalidades de varias de estas tradiciones, algunas de las cuales ya se pre-
sentaron antes. Esta sección describe las que han sido prominentes en la investigación en enfermería.

Etnografía
La etnografía es la descripción e interpretación de una cultura y el comportamiento cultural. Cultura
se refiere a la manera en que vive un grupo de personas: los patrones de actividad humana y los valores
y normas que dan significado a la actividad. Por lo general, la etnografía implica un extenso trabajo de
campo, el proceso por el cual el etnógrafo comprende una cultura. Como la cultura no es visible o tan-
gible por sí misma, debe inferirse a partir de las palabras, las acciones y los productos de los miembros
de un grupo.
186 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

TABLA 11-1 Generalidades de las tradiciones de investigación cualitativa

Tradición de
Disciplina Dominio investigación Área de investigación

Antropología Cultura Etnografía Visión holística de una cultura

Psicología/ Experiencia vivida Fenomenología Experiencias de los individuos en su
filosofía mundo
Hermenéutica Interpretaciones y significados de las
experiencias de los individuos
Sociología Ambientes sociales Teoría fundamentada Proceso psicológico y estructural social
dentro de un ambiente social
Historia Comportamiento, Investigación Descripción/interpretación de sucesos
sucesos, condiciones histórica históricos
del pasado

En ocasiones, la investigación etnográfica se ocupa de culturas definidas de manera amplia (p. ej.,
la cultura maorí de Nueva Zelanda) en lo que se conoce como macroetnografía. Sin embargo, a veces
los etnógrafos se enfocan en culturas definidas de modo más estrecho en la etnografía enfocada. Esta
se refiere a estudios de pequeñas unidades en un grupo o cultura (p. ej., la cultura de una unidad de
cuidados intensivos). Una suposición subyacente del etnógrafo es que, al final, todo grupo humano
desarrolla una cultura que guía la visión que sus miembros tienen del mundo y el modo en que es-
tructuran sus experiencias.

Ejemplo de etnografía enfocada

Taylor y sus colaboradores (2015) usaron un enfoque etnográfico enfocado para estudiar las
experiencias de los profesionales en enfermería en la atención de adultos de edad avanzada
en la sala de urgencias.

Los etnógrafos buscan aprender (más que estudiar) sobre los miembros de un grupo cultural
para comprender su visión del mundo. Los etnógrafos distinguen las perspectivas “emic” y “etic”.
Una perspectiva emic se refiere a la forma en que los miembros de una cultura consideran su mundo, la
visión “desde dentro”. Emic es el conjunto de conceptos locales o medios de expresión usados por los
miembros del grupo en estudio para caracterizar sus experiencias. En contraste, la perspectiva etic es
la interpretación de los extraños acerca de las experiencias de la cultura –las palabras y los conceptos
que usan para referirse al mismo fenómeno–. Los etnógrafos se esfuerzan en adquirir una perspectiva
emic de una cultura y revelar el conocimiento tácito, la información sobre la cultura que está tan embe-
bida en las experiencias culturales que los miembros no hablan al respecto, tal vez ni siquiera estén
conscientes de esta.
Los etnógrafos casi siempre buscan tres tipos generales de información: comportamiento cultu-
ral (qué hacen los integrantes de la cultura), artefactos culturales (qué elaboran y usan los miembros)
y lenguaje cultural (qué dicen). Los etnógrafos dependen de una variedad muy amplia de fuentes de
datos, incluidos observaciones, entrevistas detalladas, registros y otros tipos de evidencia física (p. ej.,
fotografías, diarios). Por lo general, los etnógrafos usan una estrategia llamada observación partici-
pante en la que hacen observaciones de la cultura en estudio mientras participan en sus actividades.
Los etnógrafos también aprovechan la colaboración de informantes clave para ayudarlos a comprender
e interpretar los sucesos y actividades que observan.
La investigación etnográfica consume mucho tiempo: es probable que se requieran meses y aun
años de trabajo de campo para aprender de una cultura. La etnografía requiere cierto nivel de intimi-
dad con los miembros del grupo cultural y tal intimidad solo puede desarrollarse con el tiempo y al
trabajar con los miembros como participantes activos.
 Capítulo 11 Diseños y estrategias cualitativas 187

Los productos de las etnografías son descripciones e interpretaciones ricas e integrales de la

cultura en estudio. Entre los investigadores de atención a la salud, la etnografía permite acceder a las
creencias con respecto a la salud y las prácticas de salud de una cultura. La investigación etnográfica
ayuda a comprender los comportamientos que influyen en la salud y la enfermedad. Leininger (1985)
acuñó la frase investigación de etnoenfermería, que definió como “el estudio y análisis de los pun-
tos de vista de las personas locales o indígenas, sus creencias y prácticas sobre el comportamiento y los
procesos de la atención de enfermería de las culturas designadas” (p. 38).

Ejemplo de un estudio de etnoenfermería

López Entrambasaguas y sus colaboradores (2015) realizaron un estudio de etnoenfermería
para describir y comprender los patrones culturales relacionados con el riesgo de contraer
VIH entre las mujeres ayoreo (indígenas de Bolivia) que son trabajadoras sexuales.

Aunque no siempre, los etnógrafos por lo regular son “extranjeros” para la cultura que estudian.
Un tipo de etnografía que implica autoescrutinio (incluye escrutinio de los grupos o culturas a los que
los investigadores pertenecen) se conoce como autoetnografía o investigación interna. La autoetnografía
tiene varias ventajas, como la facilidad de reclutamiento y la capacidad para obtener datos honestos
derivados de una confianza prestablecida. La limitación es que un “observador interno” puede tener
sesgos sobre ciertos aspectos o puede estar tan embebido en la cultura que le pasen inadvertidos
datos valiosos.

Fenomenología
La fenomenología es una estrategia para comprender las experiencias de la vida cotidiana de las per-
sonas. Los investigadores fenomenológicos preguntan: ¿cuál es la esencia de este fenómeno según lo
experimentan estas personas y qué significa? Los fenomenólogos asumen que hay una esencia –una
estructura fundamental– que puede comprenderse, tal como los etnógrafos asumen que existen las
culturas. La esencia es lo que hace que un fenómeno sea lo que es y sin lo cual no lo sería. Los fe-
nomenólogos investigan fenómenos subjetivos con la creencia de que las verdades críticas sobre la
realidad están fundamentadas en las experiencias de vida de las personas. Los temas apropiados para
la fenomenología son los fundamentales para las experiencias de los humanos, como el significado del
sufrimiento o la calidad de vida con dolor crónico.
En los estudios fenomenológicos, la principal fuente de datos es la conversación profunda. Me-
diante estas conversaciones, los investigadores buscan ingresar al mundo del informante y tener acceso
a sus experiencias tal como las vive. Los estudios fenomenológicos casi siempre incluyen un número
pequeño de participantes, por lo regular 10 o menos. Para algunos investigadores fenomenológicos,
la investigación incluye no solo la recolección de datos de los informantes, también esfuerzos para
experimentar el fenómeno, a través de la participación, observación y reflexión. Los fenomenólogos
comparten sus conocimientos en reportes detallados y vívidos que describen temas clave. La sección
de resultados en un reporte fenomenológico debe ayudar a los lectores a “ver” algo de una manera
distinta que enriquezca su comprensión de las experiencias.
La fenomenología tiene diversas variantes e interpretaciones. Las dos escuelas principales de
pensamiento son la fenomenología descriptiva y la fenomenología interpretativa (hermenéutica).

Fenomenología descriptiva
La fenomenología descriptiva fue desarrollada por Husserl, quien estaba interesado sobre todo en
una pregunta: ¿qué sabemos como personas? Los fenomenólogos descriptivos insisten en la presentación
cuidadosa de la experiencia consciente ordinaria de la vida diaria: una presentación de las “cosas” tal
como las experimentan las personas. Estas “cosas” incluyen oír, ver, creer, sentir, recordar, decidir y
evaluar.
Los estudios fenomenológicos descriptivos a menudo incluyen estos cuatro pasos: datos en sus-
penso, intuición, análisis y descripción. Los datos en suspenso se refieren al proceso de identificar y
188 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

mantener en suspenso las creencias preconcebidas y las opiniones sobre el fenómeno en estudio. Los
investigadores buscan dejar en suspenso sus suposiciones previas en un esfuerzo por confrontar
los datos en forma pura. Los investigadores fenomenológicos (así como otros investigadores cualita­
tivos) suelen llevar un diario reflexivo en sus esfuerzos por mantener los datos en suspenso.
La intuición, el segundo paso en la fenomenología descriptiva, ocurre cuando los investigadores se
mantienen abiertos ante los significados atribuidos al fenómeno por aquellos que lo experimentaron.
Los investigadores fenomenológicos proceden luego al análisis (es decir, a extraer declaraciones sig-
nificativas, clasificar y dar sentido a los significados esenciales). Por último, la fase descriptiva ocurre
cuando los investigadores comprenden y definen el fenómeno.

Ejemplo de estudio fenomenológico descriptivo

Meyer y sus colaboradores (2016) usaron un enfoque fenomenológico descriptivo en su
estudio de experiencias de cónyuges que viven con una pareja afectada por demencia.

Fenomenología interpretativa
Heidegger, un discípulo de Husserl, es el fundador de la fenomenología interpretativa o herme-
néutica. Heidegger hizo énfasis en la interpretación y comprensión, no solo en la descripción, de la
experiencia humana. Él creía que la experiencia vivida es en sí un proceso interpretativo y argumentaba
que la hermenéutica (“comprensión”) es una característica básica de la existencia humana. (El término
hermenéutica se refiere al arte y la filosofía de interpretar el significado de un objeto, como un texto o una
obra de arte.) Los objetivos de la investigación fenomenológica interpretativa son ingresar al mundo de
otro y descubrir los entendimientos que ahí se encuentren.
Gadamer, otro fenomenólogo interpretativo, describió el proceso interpretativo como una re-
lación circular –el círculo hermenéutico– en la que uno comprende la totalidad de un texto (p. ej., la
transcripción de una entrevista) en términos de sus partes y las partes en términos del todo. Los
investigadores cuestionan continuamente los significados del texto.
Heidegger creía que es imposible evitar el “estar en el mundo” personal, por lo que los datos
en suspenso no se incluyen en la fenomenología interpretativa. La hermenéutica presupone la
comprensión previa por parte del investigador. Lo ideal es que los fenomenólogos interpretativos
aborden el texto de cada entrevista con apertura; deben estar abiertos a escuchar lo que el texto
dice.
Como los fenomenólogos descriptivos, los interpretativos dependen sobre todo de entrevis-
tas detalladas con individuos que experimentaron el fenómeno de interés, pero pueden rebasar un
enfoque tradicional para reunir y analizar datos. Por ejemplo, los fenomenólogos interpretativos a
veces mejoran su comprensión del fenómeno mediante el análisis de textos complementarios, como
novelas, poemas u otras expresiones artísticas, o usan tales materiales en sus conversaciones con los
participantes en el estudio.

Ejemplo de un estudio fenomenológico interpretativo

LaDonna y sus colaboradores (2016) usaron un enfoque fenomenológico interpretativo
en su exploración de la experiencia de atender a personas con disfagia y distrofia
miotónica.

TIP CÓMO SABER ¿Cómo puede decirse si un estudio fenomenológico es des-

criptivo o interpretativo? Los fenomenólogos por lo regular usan términos que ayu-
dan a saberlo. En un estudio fenomenológico descriptivo, esos términos pueden ser
datos en suspenso, descripción, esencia y Husserl. Los nombres Colaizzi, van Kaam o
Giorgi pueden mencionarse en la sección de métodos. En un estudio fenomenológico
interpretativo, los términos clave pueden incluir estar en el mundo, hermenéutica,
comprensión y Heidegger. Los nombres van Manen o Benner pueden aparecer en la
sección del método, como se explica en el capítulo 16 relativo al análisis de datos
cualitativos.
 Capítulo 11 Diseños y estrategias cualitativas 189

Teoría fundamentada
La teoría fundamentada ha contribuido al desarrollo de muchas teorías de rango intermedio de fe-
nómenos relevantes para los profesionales de enfermería. Fue desarrollada en los años 1960 por dos
sociólogos, Glaser y Strauss (1967), cuyas raíces teóricas estaban en la interacción simbólica, que se enfoca
en la manera en que las personas dan sentido a sus interacciones sociales.
La teoría fundamentada intenta explicar las acciones de las personas desde la perspectiva de los
implicados. Los investigadores de la teoría fundamentada buscan identificar una preocupación o pro-
blema principal y luego comprender el comportamiento diseñado para resolverlo: la variable central.
Un tipo de variable central es un proceso social básico (PSB). Los investigadores de la teoría funda-
mentada generan categorías conceptuales y las integran en una teoría sustantiva, basada en los datos.

Métodos de la teoría fundamentada

Los métodos de la teoría fundamentada constituyen un enfoque completo para la conducción de la
investigación de campo. Un estudio que siga realmente los preceptos de Glaser y Strauss (1967) no
comienza con un problema de investigación enfocado. El problema y el proceso usado para resolverlo
surgen de los datos y se descubren durante el estudio. En la investigación por teoría fundamentada, la
recolección de datos, el análisis de datos y el muestreo de participantes ocurren al mismo tiempo. El
proceso de la teoría fundamentada es repetitivo: los investigadores reúnen datos, los clasifican, descri-
ben el fenómeno central que surge y luego reciclan sus pasos anteriores.
Se utiliza un procedimiento llamado comparación constante para desarrollar y refinar los
conceptos y categorías teóricamente relevantes. Las categorías derivadas de los datos se comparan
de manera constante con los datos obtenidos con anterioridad para poder detectar los puntos co-
munes y las variaciones. Conforme la recolección de datos continúa, la indagación se enfoca cada
vez más en la teoría emergente.
Las entrevistas detalladas y la observación participante son fuentes frecuentes de datos en los estu-
dios por teoría fundamentada, aunque también pueden usarse documentos existentes y otros datos. Por
lo general, un estudio de teoría fundamentada incluye entrevistas con una muestra de 20 a 30 personas.

Visiones alternativas de la teoría fundamentada

En 1990, Strauss y Corbin publicaron un libro controversial, Basics of Qualitative Research: Techniques
and Procedures for Developing Grounded Theory. El propósito declarado del libro era proporcionar a los
investigadores de la teoría fundamentada principiantes los procedimientos básicos para construir una
teoría fundamentada. Ese libro se encuentra en su cuarta edición (Corbin y Strauss, 2015).
Sin embargo, Glaser estuvo en desacuerdo con algunos procedimientos defendidos por Strauss
(su coautor original) y Corbin (un investigador en enfermería). Glaser (1992) creía que Strauss y
Corbin (1990) desarrollaron un método que no es una teoría fundamentada, sino lo que él llamó “una
descripción conceptual completa”. Según Glaser, el propósito de la teoría fundamentada es generar
conceptos y teorías que expliquen y consideren la variación en el comportamiento en el área sustan-
tiva de estudio. En contraste, la descripción conceptual se enfoca en describir el conjunto completo de
comportamiento de lo que ocurre en el área sustantiva.
Los investigadores en enfermería han realizado estudios de teoría fundamentada con el enfoque
original de Glaser y Strauss (1967) y con el de Corbin y Strauss (2015). También emplean un plantea-
miento llamado teoría fundamentada constructivista (Charmaz, 2014). Charmaz (2014) considera
que la teoría fundamentada de Glaser y Strauss tiene raíces positivistas. En el enfoque de Charmaz,
la teoría fundamentada se considera como una interpretación. Los datos obtenidos y analizados se
reconocen como construcciones a partir de las experiencias compartidas y las relaciones entre el in-
vestigador y los participantes. Los datos y análisis se consideran como construcciones sociales.

Ejemplo de un estudio de teoría fundamentada

Johansson y sus colaboradores (2015) usaron métodos de la teoría fundamentada construc-
tivista para explorar la autorreorientación en la fase de recuperación temprana después del
tratamiento de cáncer colorrectal. Los datos se reunieron mediante entrevistas deta­lladas
con 17 pacientes 3 a 9 meses después de la cirugía.
190 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

Investigación histórica
La investigación histórica es la recolección sistemática y la evaluación crítica de datos relativos a he-
chos pasados. La investigación histórica depende sobre todo de datos cualitativos (narrativos), aunque
a veces puede implicar el análisis estadístico de datos cuantitativos. Los profesionales de enfermería
han usado métodos de investigación histórica para examinar una gran variedad de fenómenos tanto del
pasado reciente como del pasado más distante.
Los datos de la investigación histórica casi siempre están en forma de registros escritos: dia-
rios, cartas, periódicos, documentos médicos, etcétera. Los materiales no escritos, como fotografías
y películas, pueden considerarse formas de datos históricos. En algunos casos es posible realizar
entrevistas con personas que participaron en eventos históricos (p. ej., profesionales de enfermería
que prestaron servicio en guerras recientes).
La investigación histórica suele ser interpretativa. Los investigadores históricos intentan descri-
bir qué ocurrió y también cómo y por qué sucedió. Las relaciones entre los eventos y las ideas, entre
personas y organizaciones, se exploran e interpretan dentro de su contexto histórico y dentro del
contexto de nuevos puntos de vista acerca de lo que tiene relevancia histórica.

Ejemplo de investigación histórica

Irwin (2016) condujo un estudio histórico sobre el papel de las enfermeras en las relacio-
nes entre Estados Unidos y Europa después de la Primera Guerra Mundial. El análisis se
basó en cartas, diarios, reportes oficiales y artículos publicados del papel de las enfermeras
de la American Red Cross.

OTROS TIPOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Los estudios cualitativos por lo regular pueden caracterizarse y describirse en términos de las tradi-
ciones de investigación disciplinarias descritas en la sección anterior. Sin embargo, también ameritan
una mención otros tipos importantes de investigación cualitativa no relacionados con una disciplina
particular.

Estudios de casos
Los estudios de casos son investigaciones profundas de una sola entidad o un pequeño número de
entidades. Puede considerarse como entidad un individuo, una familia, institución u otra unidad social.
Los investigadores que realizan estudios de casos intentan comprender aspectos importantes para las
circunstancias de la entidad focal.
En la mayoría de los estudios, cuantitativos o cualitativos, ciertos fenómenos o variables son el cen-
tro de la indagación. En un estudio de caso, el caso mismo está en “el escenario central”. Por lo general,
los estudios de casos se enfocan en comprender por qué un individuo piensa, se comporta o se desarrolla
de una forma particular, no en cuáles son su estado o sus acciones. La investigación de este tipo puede
requerir estudio por un tiempo considerable. Con frecuencia no solo se obtienen datos del estado
actual de la persona, sino también de experiencias pasadas relevantes para el problema que se examina.
La mayor fortaleza de los estudios de casos es la profundidad que es posible alcanzar cuando
se investiga un pequeño número de entidades. Los investigadores que realizan estudios de casos
pueden adquirir un conocimiento íntimo de los sentimientos, las acciones y las intenciones de
una persona. Aun así, esta misma fortaleza es una debilidad potencial: la familiaridad de los inves-
tigadores con el caso puede dificultar más la objetividad. Otra limitación de los estudios de casos
se refiere a la generalizabilidad. Si los investigadores descubren relaciones importantes, resulta
difícil saber si las mismas relaciones ocurrirían con otros. Sin embargo, los estudios de casos pue-
den tener sitio en las generalizaciones difíciles de otros tipos de investigación.

Ejemplo de un estudio de caso

Graneheim y sus colaboradores (2015) realizaron un estudio detallado de casos que se enfocó
en las interacciones entre los cuidadores profesionales y una mujer con esquizofrenia y de-
mencia. Los datos se obtuvieron mediante observaciones y entrevistas en la casa de la mujer.
 Capítulo 11 Diseños y estrategias cualitativas 191

Análisis narrativo
El análisis narrativo se enfoca en la historia como objeto de investigación para comprender cómo los
individuos dan sentido a los eventos de su vida. La premisa subyacente de la investigación narrativa es
que las personas dan sentido de manera más efectiva a su mundo, y comunican estos significados, me-
diante la narración de historias. Las personas construyen historias cuando desean comprender eventos
y situaciones específicos que requieren la vinculación con un mundo interior de necesidades con un
mundo exterior de acciones observables. El análisis de historias abre formas de relatar la experiencia y
es más que solo contenido. Los analistas narrativos preguntan: ¿por qué la historia se relató de esa manera?
Pueden usarse varios enfoques estructurales para analizar historias, incluidos los basados en el análisis
literario y la lingüística.

Ejemplo de análisis narrativo

Tobin y sus colaboradores (incluida Beck, autora de este libro) (2014) condujeron un análi-
sis narrativo de la experiencia del parto de mujeres que buscan asilo en Irlanda. Veintidós
madres relataron sus historias en entrevistas detalladas que duraron entre 40 y 90 minutos.
En sus narraciones resaltaron la falta de comunicación, conexión y atención culturalmente
competente.

Estudios cualitativos descriptivos

Muchos estudios cualitativos no declaran raíces disciplinarias o metodológicas particulares. Los inves-
tigadores pueden indicar solo que condujeron un estudio cualitativo, una investigación naturalista o
un análisis de contenido de datos cualitativos (es decir, un análisis de temas y patrones que surgen en el
contenido narrativo). Por lo tanto, algunos estudios cualitativos no tienen un nombre formal o no se
adaptan a la tipología que se presentó en este capítulo. Las autoras se refieren a estos como estudios
cualitativos descriptivos.
Los estudios cualitativos descriptivos tienden a ser eclécticos en su diseño y métodos, y se basan
en las premisas generales de la investigación constructivista. Estos estudios pocas veces se describen en
los libros de métodos de investigación. El suplemento en inglés de este capítulo en el sitio web
presenta información de los estudios cualitativos descriptivos y los estudios que la investi-
gadora en enfermería Sally Thorne (2013) llamó descripción interpretativa.

Ejemplo de un estudio cualitativo descriptivo

Cal y Bahar (2015) realizaron un estudio cualitativo descriptivo para explorar las barreras
de las mujeres para la prevención del linfedema después de la cirugía por cáncer ma-
mario. Los investigadores condujeron entrevistas detalladas con 14 mujeres que tenían
linfedema.

Investigación con perspectivas ideológicas

Algunos investigadores cualitativos conducen indagaciones en un marco ideológico, por lo general
para llamar la atención hacia ciertos problemas sociales o hacia las necesidades de ciertos grupos, y para
inducir un cambio. Estos enfoques representan vías de investigación importantes.

Teoría crítica
La teoría crítica se originó con un grupo de académicos alemanes con orientación marxista en la
década de 1920. En esencia, un investigador crítico se encarga de criticar a la sociedad y vislumbrar
nuevas posibilidades. La ciencia social crítica está orientada a la acción. Su objetivo es concientizar a
las personas sobre las contradicciones y disparidades en las prácticas sociales e inspirarlas al cambio.
La teoría crítica conlleva investigaciones que promueven un mayor autoconocimiento y la acción
sociopolítica.
192 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

Los investigadores críticos por lo regular triangulan métodos y hacen énfasis en múltiples pers-
pectivas (p. ej., perspectivas alternativas raciales o de clases sociales) para los problemas. Los investi-
gadores críticos casi siempre interactúan con los participantes de maneras que subrayan la pericia de
estos últimos.
La teoría crítica se ha aplicado en varias disciplinas, pero ha tenido un papel de importancia
particular en la etnografía. La etnografía crítica se enfoca en generar consciencia con la esperanza
de inducir un cambio social. Los etnógrafos críticos intentan aumentar las dimensiones políticas de la
investigación cultural y minar los sistemas opresores.

Ejemplo de una etnografía crítica

Speechley y sus colaboradores (2015) desarrollaron un “etnodrama” para catalizar el diá-
logo en la atención a la demencia en casa. El guion se basó en un estudio etnográfico crítico
que siguió durante 18 meses a personas que vivían con demencia y sus cuidadores. El texto
estaba diseñado para difundir sus hallazgos en la investigación “de manera que catalice y
fomente el diálogo crítico (procesable)” (p. 1551).

Investigación con enfoque de género

La investigación con enfoque de género es similar a la investigación con teoría crítica, pero se
enfoca en el domino de género y la discriminación dentro de las sociedades patriarcales. Como los
investigadores críticos, los investigadores con enfoque de género buscan establecer relaciones de co-
laboración y no exploratorias con sus informantes y conducir una investigación transformadora. Tam-
bién buscan comprender cómo el género y un orden social de généro han delineado las vidas de las
mujeres. El objetivo es facilitar el cambio para terminar con la posición social desigual de las mujeres.
Si bien surgió en el marco del movimiento feminista, en la actualidad este enfoque teórico tiende a la
equidad entre hombres y mujeres.
Los métodos de investigación con enfoque de género casi siempre incluyen entrevistas detalla-
das, interactivas y colaborativas individuales o grupales que ofrecen la posibilidad de tener encuentros
que permitan la educación recíproca. Por lo general, los investigadores con enfoque de género buscan
negociar los significados de los resultados con los que participan en el estudio y ser autorreflexivos
sobre lo que aprenden.

Ejemplo de investigación con enfoque de género

Sutherland y sus colaboradores (2016) usaron una lente con enfoque de género crítica en su
estudio de los procesos que moldean las desigualdades de género en la atención en asilos
e instituciones de cuidados paliativos para adultos mayores con cáncer.

Investigación de acción participativa

La investigación de acción participativa (IAP), también llamada investigación acción, se basa en
la idea de que la generación de conocimiento puede usarse para ejercer el poder. Los investigadores
de IAP suelen trabajar con grupos o comunidades vulnerables al control u opresión de un grupo
dominante.
La tradición de IAP se origina en una preocupación por la impotencia del grupo de estudio.
En la IAP, los investigadores y los participantes colaboran para definir el problema, seleccionar
métodos de investigación, analizar los datos y decidir cómo se usarán los hallazgos. El objetivo
de la IAP no es solo producir conocimiento, sino también iniciar la acción, el empoderamiento y
la generación de conciencia.
En la IAP, los métodos de investigación se diseñan para facilitar los procesos de colaboración que
pueden motivar y generar la solidaridad comunitaria. Por lo tanto, las estrategias para “recolección de
datos” no nada más son los métodos habituales de entrevista y observación, sino también el relato
de historias, el sociodrama, la fotografía y otras actividades diseñadas para alentar a las personas a en-
contrar formas creativas para explorar sus vidas, contar sus historias y reconocer sus propias fortalezas.
 Capítulo 11 Diseños y estrategias cualitativas 193

Ejemplo de investigación de acción participativa

Baird y sus colaboradores (2015) usaron la investigación de acción basada en la comunidad
para explorar la sociedad entre investigadores, estudiantes y mujeres refugiadas de Sudán
del Sur para corregir los problemas de salud derivados del reasentamiento de las mujeres
en Estados Unidos.

ANÁLISIS CRÍTICO A LOS DISEÑOS CUALITATIVOS

Por lo regular es difícil hacer un análisis crítico a un diseño cualitativo. Los investigadores cualitativos
no siempre documentan sus decisiones de diseño ni describen el proceso por el que se tomaron las
decisiones. Sin embargo, los investigadores suelen indicar si el estudio se realizó dentro de una tradi-
ción cualitativa específica. Esta información puede usarse para llegar a algunas conclusiones acerca del
diseño del estudio. Por ejemplo, si un reporte indica que el investigador realizó 2 meses de trabajo de
campo para un estudio etnográfico, podría sospecharse que el tiempo en el campo no fue suficiente
para obtener una perspectiva emic de la cultura en estudio. Los estudios etnográficos también pueden
criticarse si su única fuente de información fue la entrevista en lugar de usar una mayor variedad de
fuentes, en particular observaciones.
En un estudio de teoría fundamentada, se busca evidencia sobre cuándo se obtuvieron y analiza-
ron los datos. Si el investigador obtuvo todos los datos antes de analizarlos, podría cuestionarse si el
método de comparación constante se usó de manera correcta.
En el análisis crítico de un estudio fenomenológico, primero debe determinarse si el estudio
es descriptivo o interpretativo. Esto ayudará a valorar la cercanía que mantuvo el investigador a los
principios básicos de esa tradición de investigación cualitativa. Por ejemplo, en un estudio fenomeno-
lógico descriptivo, ¿el investigador recurrió a los datos en suspenso? Cuando se hace el análisis crítico
de un estudio fenomenológico, además de criticar la metodología también debe valorarse su poder
para capturar el significado de los fenómenos que se estudian.
Sin importar el diseño cualitativo que se identifique en un estudio, hay que buscar si los investigado-
res se mantuvieron apegados a una sola tradición cualitativa durante todo el estudio o si combinaron
tradiciones cualitativas. Por ejemplo, ¿el investigador declaró que se utilizó la teoría fundamentada
pero luego presentó resultados que describen temas en lugar de una teoría sustantiva?
Los lineamientos del recuadro 11-1 se diseñaron como ayuda para el análisis crítico de los dise-
ños de estudios cualitativos.

Recuadro 11-1 Lineamientos para el análisis crítico de diseños cualitativos

1. ¿Se identificó la tradición de investigación del estudio cualitativo? Si no se identificó,

¿puede inferirse alguna?
2. ¿La pregunta de investigación es congruente con un enfoque cualitativo y con la
tradición de investigación específica? ¿Las fuentes de datos y los métodos de investiga-
ción son congruentes con la tradición de investigación?
3. ¿Qué tan bien se describió el diseño de investigación? ¿Se explican y justifican las de-
cisiones del diseño? ¿Parece que el diseño surgió durante la recolección de datos para
permitir a los investigadores capitalizar la información inicial?
4. ¿Se prestó el diseño a un examen minucioso y profundo del fenómeno principal?
¿Hubo evidencia de reflexividad? ¿Qué elementos del diseño pudieron fortalecerse en
el estudio (p. ej., una perspectiva longitudinal en lugar de una transversal)?
5. ¿Se realizó el estudio con una perspectiva ideológica? De ser así, ¿hay evidencia
del logro de los objetivos ideológicos (¿hubo colaboración completa entre los
investigadores y los participantes?, ¿el investigador tuvo el poder de inducir una trans-
formación?)?
194 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

EJEMPLOS DE INVESTIGACIÓN CON EJERCICIOS DE PENSAMIENTO CRÍTICO

Esta sección presenta ejemplos de estudios cualitativos. Lea estos resúmenes y luego res-
ponda las preguntas de pensamiento crítico; de ser necesario, consulte el reporte de inves-
tigación completo. El ejemplo 1 se presenta en la sección Critical Thinking Activity del sitio
web . Las preguntas de pensamiento crítico para el ejemplo 2 se basan en el estu­-
dio que aparece en el apéndice B de este libro. Los comentarios en inglés de las autoras
sobre estos ejercicios están en la sección Student Resources en .

EJEMPLO 1: UN ESTUDIO DE TEORÍA FUNDAMENTADA

Estudio. El proceso psicológico de las pacientes con cáncer mamario que reciben la quimioterapia inicial
(Chen et al., 2015).
Objetivo. El objetivo del estudio era generar una teoría para describir las etapas psicológicas de pacientes
de Taiwán con cáncer mamario que se someten a la quimioterapia inicial.
Método. Los investigadores usaron el enfoque de Glaser (1992) para la teoría fundamentada con el fin de
comprender los procesos psicológicos de las mujeres. Las mujeres se captaron en un hospital académico en
el sur de Taiwán. Se invitó a participar en el estudio a 20 mujeres que habían terminado su primera ronda
de quimioterapia y ninguna se rehusó. Las participantes se eligieron hacia el final del estudio con base en
las categorías que surgieron del análisis de los datos iniciales. Se realizaron entrevistas detalladas, de 30
a 60 minutos de duración, en una habitación privada tranquila en el hospital; las llevó a cabo un profesional
de enfermería con conocimiento amplio en la quimioterapia para cáncer mamario. El entrevistador hizo pre-
guntas abiertas, como: “¿qué pasaba por su mente antes de recibir la quimioterapia?” y “¿cómo afectó la
quimioterapia su vida?”. El entrevistador se guió por las respuestas de las mujeres para hacer más pregun-
tas exploratorias que pudieran vincularse con los conceptos emergentes para llegar a la saturación teórica.
Se grabaron los audios de las entrevistas y luego se transcribieron para su análisis. Se usó la comparación
constante en el análisis. El investigador principal mantuvo un diario reflexivo “para ayudar a mantener la
autoconciencia”.
Hallazgos clave. El principal interés en este estudio eran los aspectos psicológicos de la quimioterapia.
El análisis reveló una categoría central que los investigadores llamaron “surgir de las cenizas”. Las cuatro
etapas del proceso psicológico fueron (1) la etapa de temor, (2) la etapa de dificultad, (3) la etapa de ajuste y
(4) la etapa de relajación, cuando las pacientes aceptaron los cambios en su vida derivados de la enfermedad.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 11-1 respecto a este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas dirigidas:
a. ¿Este estudio fue transversal o longitudinal?
b. ¿Este estudio pudo haberse realizado como una etnografía o como una investigación fenome­
nológica?
3. Si los resultados de este estudio son confiables, ¿cuáles son algunos de los usos en los que pueden
aplicarse los hallazgos en la práctica clínica?
 Capítulo 11 Diseños y estrategias cualitativas 195

EJEMPLO 2: ESTUDIO FENOMENOLÓGICO EN EL APÉNDICE B

• Lea la sección de métodos del estudio de Beck y Watson (2010) (“Parto posterior a un parto traumático”)
en el apéndice B de este libro.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 11-1 para este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas dirigidas:
a. ¿Fue un estudio de fenomenología descriptiva o interpretativa?
b. ¿Pudo haberse conducido como estudio de teoría fundamentada o como estudio etnográfico?
¿Por qué?
c. ¿Pudo haberse conducido el estudio como una investigación con enfoque de género? De ser así,
¿qué podría haber hecho la autora de manera diferente?

¿DESEA SABER MÁS?

En se incluye una amplia variedad de recursos en inglés para mejorar el apren-
dizaje y la comprensión de este capítulo.
• Interactive Critical Thinking Activity.
• Suplemento de este capítulo sobre Qualitative Descriptive Studies.
• Respuestas a los ejercicios de pensamiento crítico para el ejemplo 2.
• Recursos en Internet con sitios web útiles para el capítulo 11.
• Un artículo de investigación de una revista de Wolters Kluwer, el estudio de Chen
et al. descrito como ejemplo 1 en la p. 194.
También están disponibles en inglés más auxiliares de estudio, incluidos ocho
artículos de investigación y preguntas relacionadas en la Study Guide for
Essentials of Nursing Research, 9e.

una perspectiva emic (desde el interior) de una

Puntos de
resumen
●● La investigación cualitativa implica un diseño
emergente que se desarrolla en el campo con-
forme el estudio evoluciona. Los estudios cualita-
tivos pueden ser transversales o longitudinales.
●● La etnografía se enfoca en la cultura de un grupo
de personas y se basa en el trabajo de campo
extenso que por lo general incluye observación
participante y entrevistas detalladas con los in-
formantes clave. Los etnógrafos buscan asumir
cultura, en lugar de una perspectiva etic (desde
el exterior).
●● En ocasiones los profesionales de enfermería se
refieren a sus estudios etnográficos como inves-
tigación de etnoenfermería.
●● Los fenomenólogos buscan descubrir la esencia
y el significado de un fenómeno tal como lo ex-
perimentan las personas, sobre todo mediante
entrevistas detalladas con quienes tuvieron la
experiencia relevante.
●● En la fenomenología descriptiva, que busca des-
cribir las experiencias vividas, los investigadores
196 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería
buscan dejar en suspenso sus ideas preconcebi-
das e intuir la esencia del fenómeno al mante-
nerse abiertos a los significados que le atribuyen
los individuos que lo experimentan.
●● La fenomenología interpretativa (hermenéutica)
se enfoca en la interpretación del significado de
las experiencias, no solo en su descripción.
●● Los investigadores de teoría fundamentada in-
tentan explicar las acciones de las personas al
enfocarse en la preocupación principal que el
comportamiento pretende resolver. La manera
en que las personas resuelven esta preocupación
principal es la variable central. Un tipo promi-
nente de variable central se conoce como pro-
ceso social básico (PSB) que explica los procesos
para resolver el problema.
●● La teoría fundamentada usa la comparación
constante: las categorías derivadas de los datos
se comparan todo el tiempo con los datos obte-
nidos antes.
●● Una controversia de la teoría fundamentada de-
riva de la decisión de seguir los procedimientos
originales de Glaser y Strauss (1967) o usar los
procedimientos adaptados por Strauss y Corbin
(2015). Glaser argumentó que este último enfo-
que no genera teorías fundamentadas, sino des-
cripciones conceptuales. En fecha más reciente
surgió la teoría fundamentada constructivista de
Charmaz, que hace énfasis en los aspectos inter-
pretativos sobre los que se construye la teoría
fundamentada a partir de relaciones entre el in-
vestigador y los participantes.
R E F E R E N C I AS D E L C A P Í T U LO 11
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Corbin, J., & Strauss, A. (2015). Basics of qualitative research: Tech-
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Thousand Oaks, CA: Sage.
●● Los estudios de casos son investigaciones inten-
sivas de una sola entidad o un pequeño número
de entidades, como individuos, grupos, familias
o comunidades.
●● El análisis narrativo se enfoca en la historia, en
estudios cuyo propósito es determinar cómo los
individuos dan sentido a los eventos de su vida.
●● Los estudios cualitativos descriptivos no están
embebidos en una tradición disciplinaria. Tales
estudios pueden referirse como estudios cualita-
tivos, investigaciones naturalistas o análisis del
contenido cualitativo.
●● En ocasiones la investigación se realiza dentro una
perspectiva ideológica. La teoría crítica se enfoca
en la crítica a las estructuras sociales existentes;
los investigadores críticos conducen estudios en
colaboración con los participantes en un esfuerzo
por fomentar el autoconocimiento y la transfor-
mación. La etnografía crítica usa los principios de
la teoría crítica en el estudio de las culturas.
●● Como la investigación crítica, la investigación
con enfoque de género intenta inducir una trans-
formación, pero el centro está en cómo la domi-
nación de género y la discriminación moldean las
vidas de las mujeres.
●● La investigación de acción participativa (IAP)
produce conocimiento mediante la colaboración
estrecha con grupos vulnerables al control o la
opresión por parte de una cultura dominante; en
la IAP, un objetivo es desarrollar procesos que
pueden motivar a las personas y generar la soli-
daridad de la comunidad.
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*Se incluye un enlace a este artículo de acceso abierto en la
sección Internet Resources del sitio web .
**Este artículo de investigación está disponible en inglés en
para este capítulo.
 Muestreo y recolección de
12 datos en estudios cualitativos

Objetivos de aprendizaje
Al completar este capítulo, el lector será capaz de:
●● Describir la lógica del muestreo para los estudios cualitativos.
●● Identificar y describir varios tipos de muestreo en estudios cualitativos.
●● Evaluar la adecuación del método de muestreo y el tamaño de la muestra usados en el estudio
cualitativo.
●● Identificar y describir los métodos para obtener datos de autorreporte no estructurados.
●● Identificar y describir los métodos para obtener y registrar datos observacionales no estructurados.
●● Realizar un análisis crítico de las decisiones del investigador en relación con el plan para la reco-
lección de datos.
●● Definir los términos nuevos del capítulo.

Términos clave
●● Bitácora ●● Informante clave ●● Notas de campo
●● Diario ●● Interpretación de ●● Observación participativa
●● Entrevista a grupos focales imágenes fotográficas ●● Saturación de datos
●● Entrevista no estructurada ●● Muestreo de variación
●● Entrevista máxima
semiestructurada ●● Muestreo en bola de nieve
●● Fotovoz ●● Muestreo intencional
●● Guía temática ●● Muestreo teórico

Este capítulo abarca dos aspectos importantes de los estudios cualitativos: el muestreo (selección de
los participantes informantes para el estudio) y la recolección de datos (reunión de los tipos y la can-
tidad correctos de información para responder la pregunta de investigación).

MUESTREO EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Los estudios cualitativos casi siempre se basan en pequeñas muestras no probabilísticas. Los inves-
tigadores cualitativos están tan preocupados por la calidad de sus muestras como los investigadores
cuantitativos, pero usan distintas consideraciones para seleccionar a los participantes del estudio.

La lógica del muestreo cualitativo

Los investigadores cuantitativos miden atributos e identifican relaciones en una población; desean una
muestra representativa para poder generalizar los hallazgos. El objetivo de la mayoría de los estudios
cualitativos es descubrir el significado y revelar múltiples realidades, no generalizar a una población.

198
 Capítulo 12 Muestreo y recolección de datos en estudios cualitativos 199

Los investigadores cualitativos hacen preguntas de muestreo como: ¿quién sería una fuente de
información abundante para mi estudio?, ¿con quién debo hablar o qué debo observar para maximizar
mi comprensión del fenómeno? Un primer paso en el muestreo cualitativo es seleccionar los sitios
con posible riqueza de información.
Conforme el estudio progresa, surgen nuevas preguntas de muestreo, como: ¿con quién puedo
hablar o a quién puedo observar que me confirme, ponga en duda o enriquezca mis percepciones?
Como con el diseño en general, el diseño del muestreo en los estudios cualitativos es emergente y
capitaliza la información inicial para guiar la acción subsiguiente.

TIP Como los investigadores cuantitativos, los cualitativos suelen identificar criterios de
elegibilidad para sus estudios. Aunque no especifican una población explícita a la que po-
drían generalizarse los resultados, establecen los tipos de personas que son elegibles para
participar en su investigación.

Tipos de muestreo cualitativo

Los investigadores cualitativos evitan las muestras aleatorias porque no son el mejor método
de seleccionar personas conocedoras, elocuentes, reflexivas y dispuestas a tener una plática pro-
longada con los investigadores. Los investigadores cualitativos usan varios diseños de muestreo
no probabilísticos.

Muestreo por conveniencia y en bola de nieve

Los investigadores cualitativos por lo regular comienzan con una muestra voluntaria (por convenien-
cia). A menudo las muestras voluntarias se usan cuando los investigadores quieren participantes que
se presenten e identifiquen por sí mismos. Por ejemplo, si se quisiera estudiar las experiencias de las
personas con pesadillas frecuentes, podría captarse a las personas mediante un anuncio en un tablero
de avisos o en Internet. Habría menos interés en obtener una muestra representativa de personas con
pesadillas que en atraer a un grupo con experiencias diversas con pesadillas.
El muestreo por conveniencia es eficiente, pero no es la técnica preferida. El objetivo en los
estudios cualitativos es extraer la mayor información posible de un pequeño número de personas
y una muestra por conveniencia podría no incluir las fuentes con mayor valía de información. Sin
embargo, la muestra por conveniencia puede ser una manera moderada de iniciar un proceso de
muestreo.

Ejemplo de una muestra por conveniencia

Wise (2015) exploró las creencias de las adolescentes embarazadas sobre la alimentación
saludable y las elecciones alimentarias. Se obtuvo una muestra por conveniencia de 14 ado-
lescentes de programas de maternidad adolescente.

Los investigadores cualitativos también usan el muestreo en bola de nieve (o muestreo en red   )
al pedir a los primeros informantes que hagan referencias. Un punto débil de esta estrategia es que la
muestra final podría limitarse a una pequeña red de conocidos. Además, la calidad de las referencias
depende de que el miembro de la muestra que hace la referencia confíe en el investigador y en reali-
dad quiera cooperar.

Ejemplo de una muestra en bola de nieve

En una etnografía enfocada, Martin y sus colaboradores (2016) estudiaron las preocupacio-
nes de salud familiar desde la perspectiva de miembros adultos de una tribu que vive en
una reserva de nativos norteamericanos. Se usó un proceso en bola de nieve para captar
miembros de la tribu.
200 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

Muestreo intencional
El muestreo cualitativo puede comenzar con informantes voluntarios y complementarse con nue-
vos participantes por medio del proceso en bola de nieve. Sin embargo, muchos estudios cualitativos
evolucionan a una estrategia de muestreo intencional en la que los investigadores eligen de manera
deliberada los casos o tipos de casos que contribuyan mejor al estudio.
Se han identificado docenas de estrategias de muestreo intencional (Patton, 2002), de las que
aquí se mencionan solo algunas. Los investigadores no siempre se refieren a sus planes de muestreo
con las etiquetas de Patton; su clasificación muestra las diversas estrategias que adoptan los investiga-
dores cualitativos para cubrir las necesidades conceptuales de su investigación:
●● El muestreo de variación máxima implica la selección intencional de casos con una variación
amplia en las dimensiones de interés.
●● El muestreo de casos extremos (desviaciones) aporta oportunidades para aprender de los informantes
más inusuales y extremos (p. ej., éxitos sobresalientes y fracasos notables).
●● El muestreo de casos típicos implica la selección de participantes que ilustran o resaltan lo que es
típico o promedio.
●● El muestreo por criterio se refiere al estudio de casos que cumplen un criterio importante predeter-
minado.
El muestreo de variación máxima por lo regular es el modo de elección en la investigación cua-
litativa porque permite aclarar el alcance del fenómeno e identificar patrones importantes que persis-
ten a pesar de las variaciones. Sin embargo, también pueden aprovecharse otras estrategias según la
naturaleza de la pregunta de investigación.

Ejemplo de muestreo de variación máxima

Tobiano y sus colaboradores (2016) estudiaron las percepciones de los pacientes al recibir
atención de enfermería en pabellones médicos. Se usó el muestreo de variación máxima
para captar a pacientes con diversidad de edad, género y estado de movilidad.

El muestreo de casos confirmatorios y no contradictorios es otra estrategia intencional para

recolectar datos. Conforme los investigadores analizan sus datos, a veces es preciso verificar las
conceptualizaciones emergentes. Los casos confirmatorios son los casos adicionales que se ajustan
a las conceptualizaciones de los investigadores y fortalecen la credibilidad. Los casos contradictorios
son casos nuevos que no se adaptan y sirven para poner a prueba las interpretaciones de los inves-
tigadores. Los casos “negativos” pueden ofrecer información de la manera en que debe revisarse la
conceptualización original.

TIP Algunos investigadores cualitativos pueden nombrar a su muestra intencional solo

porque seleccionaron “intencionalmente” a las personas que experimentan el fenómeno
de interés. Sin embargo, la exposición al fenómeno es un criterio de elegibilidad. Si el
investigador incluye a cualquier persona con la experiencia deseada, la muestra se se-
lecciona por conveniencia, no de manera intencional. El muestreo intencional implica el
propósito de elegir ejemplares particulares o tipos de personas que mejor aumenten la
comprensión del investigador acerca del fenómeno.

Muestreo teórico
El muestreo teórico es un método usado en los estudios de teoría fundamentada. El mues-
treo teórico implica decisiones sobre dónde encontrar datos para desarrollar de manera óptima
una teoría emergente. La pregunta básica en el muestreo teórico es: ¿a qué tipos de personas
debe recurrir el investigador cada vez para ir más lejos en el desarrollo de la conceptualización
emergente? Los participantes se seleccionan conforme se requieren por su relevancia teórica en
el desarrollo de categorías emergentes.
 Capítulo 12 Muestreo y recolección de datos en estudios cualitativos 201

Ejemplo de un muestreo teórico

Slatyer y sus colaboradores (2015) usaron un método de muestreo teórico en su estudio de
teoría fundamentada con respecto a la perspectiva de los profesionales de enfermería en el
hospital al atender a pacientes con dolor intenso. Las entrevistas y observaciones iniciales
en una unidad de nefrología y hepatología aportaron datos de la atención de pacientes con
problemas para tolerar los medicamentos analgésicos. La categoría emergente, denomi-
nada “inefectividad farmacológica”, condujo a los investigadores a observar en un pabellón
de ortopedia donde el personal de enfermería atendía a pacientes de edad avanzada que
experimentaban dolor intenso durante meses después de una cirugía de cadera. Este mues-
treo teórico condujo a los investigadores a notar diferencias en las respuestas de los pro-
fesionales de enfermería a los pacientes con trastornos dolorosos agudos y crónicos. Esto
a su vez los llevó a realizar un muestreo en el pabellón de oftalmología, otología y cirugía
plástica en el que los pacientes recibían tratamiento por dolor crónico.

Tamaño de la muestra en la investigación cualitativa

El tamaño de la muestra en la investigación cualitativa casi siempre se basa en las necesidades de
información. Saturación de datos se refiere al muestreo hasta que no se obtenga información
nueva y se alcance la redundancia. El número de participantes necesarios para llegar a la satura-
ción depende de varios factores. Por ejemplo, mientras más amplio sea el campo de la pregunta
de investigación, más participantes es probable que se necesiten. La calidad de los datos influye
en el tamaño de la muestra: si los participantes son perspicaces y pueden comunicarse de modo
efectivo, la saturación puede alcanzarse con una muestra relativamente pequeña. Además, es pro-
bable que se requiera una muestra más grande con el muestreo de variación máxima que con el
muestreo de casos típicos.

Ejemplo de saturación
Van Rompaey y sus colegas (2016) estudiaron la percepción de los pacientes de delirium en
una unidad de cuidados intensivos (UCI) en Bélgica. Los pacientes adultos de la UCI fueron
entrevistados al menos 48 horas después de la última calificación positiva para el delirium.
La recolección de datos continuó hasta que “se alcanzó la saturación de datos después de
entrevistar a 30 pacientes” (p. 68).

TIP La adecuación del tamaño de la muestra en un estudio cualitativo es difícil de evaluar

porque el criterio principal es la redundancia de la información, que los consumidores no
pueden juzgar. Algunos reportes mencionan de manera explícita que se alcanzó la saturación.

Muestreo en las tres principales tradiciones cualitativas

Existen similitudes entre las principales tradiciones cualitativas con respecto al muestreo: las muestras
son pequeñas, se usan métodos no aleatorios y las decisiones finales del muestreo se toman durante la
recolección de datos. Sin embargo, también existen diferencias.

Muestreo en la etnografía
Los etnógrafos por lo regular comienzan con una técnica de “red grande”: conviven y conversan con
muchos miembros de la cultura. Sin embargo, casi siempre dependen mucho de un número menor
de informantes clave que son conocedores de la cultura y sirven como vínculo principal entre el in-
vestigador y el “interior”. Los etnógrafos pueden usar un marco inicial para desarrollar un conjunto
de informantes clave potenciales. Por ejemplo, un etnógrafo podría decidir incluir distintos tipos de
informantes clave con base en sus roles (p. ej., profesionales de enfermería, defensores). Una vez que
se identifican los informantes clave, las consideraciones centrales para su selección final son su nivel
202 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

de conocimiento de la cultura y la disposición a colaborar con el etnógrafo para revelar e interpretar la

cultura.
Por lo general, el muestreo en la etnografía implica obtener una muestra de cosas además de per-
sonas. Por ejemplo, los etnógrafos toman decisiones acerca de la observación de eventos y actividades,
del examen de registros y artefactos, y de la exploración de lugares que aportan indicios sobre la cultura.
Los informantes clave a menudo ayudan a los etnógrafos a decidir qué incluir en una muestra.

Ejemplo de muestreo etnográfico

En su estudio etnográfico, Michel y sus colaboradores (2015) estudiaron los significados
asignados a la atención a la salud por parte de los profesionales de enfermería y los adultos
mayores veteranos en una institución de atención a la salud en Brasil. La recolección de
datos, que incluyó observaciones y entrevistas, se basó en la asistencia de 20 informantes
clave: 10 profesionales de enfermería y 10 adultos mayores.

Muestreo en estudios fenomenológicos

Los fenomenólogos tienden a depender de muestras muy pequeñas de participantes, por lo regular
10 o menos. Dos principios guían la selección de una muestra para un estudio fenomenológico:
(1) todos los participantes deben haber experimentado el fenómeno y (2) deben ser capaces de
expresar cómo es vivir con esa experiencia. Con frecuencia los investigadores fenomenológicos
desean explorar la diversidad de experiencias individuales, por lo que buscan específicamente a
personas con diferencias demográficas o de otro tipo que compartieron una experiencia común.

Ejemplo de una muestra en un estudio fenomenológico

Pedersen y sus colegas (2016) estudiaron el significado de los cambios ponderales entre
las mujeres tratadas por cáncer mamario. Se realizó un muestreo intencional de 12 muje-
res en tratamiento por cáncer mamario en un hospital universitario danés. “Se buscaron
variaciones respecto a edad, tratamiento oncológico inicial, tipo de cirugía y cambios en
el peso y la cintura” (p. 18).

Además de obtener una muestra de personas, los fenomenólogos interpretativos pueden hacer
un muestreo de fuentes artísticas o literarias. Es posible seleccionar descripciones personales de un
fenómeno en la literatura, como en poemas, novelas o autobiografías. Estas fuentes ayudan a aumen-
tar el conocimiento de los fenomenólogos sobre los asuntos que estudian.

Muestreo en los estudios de teoría fundamentada

Por lo general, la investigación por teoría fundamentada se realiza con muestras de 20 a 30 personas,
seleccionadas mediante muestreo teórico. El objetivo en un estudio de teoría fundamentada es selec-
cionar a los informantes que contribuyan mejor a la teoría en evolución. El muestreo, la recolección
de datos, el análisis de datos y la construcción de la teoría ocurren al mismo tiempo, por lo que los
participantes se seleccionan de manera seriada y contingente (es decir, contingente en la conceptuali-
zación emergente). El muestreo podría evolucionar de la siguiente manera:
1. El investigador inicia con una idea general de dónde y con quién comenzar. Los primeros casos
pueden solicitarse por conveniencia.
2. En seguida puede usarse el muestreo de variación máxima para obtener información del alcance y
la complejidad del fenómeno.
3. La muestra se ajusta de forma continua: las conceptualizaciones emergentes informan el proceso
de muestreo teórico.
4. El muestreo continúa hasta alcanzar la saturación.
5. El muestreo final puede incluir una búsqueda de casos confirmatorios y contradictorios para pro-
bar, refinar y fortalecer la teoría.
 Capítulo 12 Muestreo y recolección de datos en estudios cualitativos 203

Recuadro 12-1 Lineamientos para la crítica de los planes de muestreo cualitativo

1. ¿Fue adecuado el ambiente para responder la pregunta de investigación y se describió

de manera adecuada?
2. ¿Qué tipo de estrategia de muestreo se usó?
3. ¿Se especificaron los criterios de elegibilidad para el estudio? ¿Cómo se captaron los
participantes para el estudio?
4. Dadas las necesidades de información del estudio –y, si es aplicable, su tradición cualita-
tiva–, ¿fue efectiva la técnica de muestreo?
5. ¿El tamaño de la muestra fue suficiente y apropiado? ¿El investigador indicó que se
había alcanzado la saturación? ¿Los hallazgos sugieren un conjunto diverso y completo
de datos sin “lagunas” aparentes ni áreas débiles?
6. ¿Se describieron las características clave de la muestra (p. ej., edad, género)? ¿Se pre-
sentó una descripción detallada de los participantes y el contexto que permitiera valorar
la transferibilidad de los hallazgos?

Análisis crítico a los planes de muestreo cualitativo

Los planes de muestreo cualitativo pueden evaluarse en términos de su adecuación y propiedad
(Morse, 1991). Adecuación se refiere a la suficiencia y calidad de los datos que la muestra aporta. Una
muestra adecuada proporciona datos sin puntos “débiles”. Cuando los investigadores alcanzan la sa-
turación real, es que se logró la adecuación de la información y la descripción resultante de la teoría
tiene muchos matices y es completa.
La pertinencia alude a los métodos usados para seleccionar la muestra. Una muestra apropiada
resulta de la selección de los participantes que mejor pueden aportar información que cumple los
requerimientos conceptuales del estudio. La estrategia de muestreo debe aportar una comprensión
completa del fenómeno de interés. Es probable que un tipo de muestreo que excluya los casos nega-
tivos o que no incluya personas con experiencias inusuales no cumpla por completo las necesidades
de información del estudio.
Otro aspecto importante se refiere a la posibilidad de transferir los hallazgos. La transferibilidad de
los hallazgos del estudio está en función de la similitud entre la muestra del estudio y otras personas a las
que podrían aplicarse los hallazgos. Por esto, para hacer el análisis crítico de un reporte debe valorarse si
el investigador proveyó una descripción sólida adecuada de la muestra y el contexto del estudio, con el fin
de que alguien interesado en transferir los hallazgos pueda tomar una decisión informada. El recuadro
12-1 presenta una guía adicional para el análisis crítico de las decisiones de muestreo cualitativo.

TIP El aspecto de la transferibilidad dentro del contexto de modelos más amplios de

­generalizabilidad se discute en el suplemento en inglés de este capítulo en .

RECOLECCIÓN DE DATOS
EN LOS ESTUDIOS CUALITATIVOS
Las entrevistas detalladas son el método más frecuente para obtener datos cualitativos. También se
utiliza la observación en algunos estudios cualitativos. Los datos fisiológicos rara vez se obtienen en
una investigación constructivista. La tabla 12-1 de la siguiente página compara los tipos de datos y
los aspectos de la recolección de datos usados por los investigadores en las tres tradiciones cuali-
tativas principales. Los etnógrafos casi siempre obtienen una gran variedad de datos, sus métodos
principales son la observación y las entrevistas; también reúnen o examinan productos de la cultura
en estudio, como documentos, registros, artefactos, fotografías, etcétera. Los fenomenólogos y los
investigadores de teoría fundamentada se basan sobre todo en entrevistas a profundidad, aunque la
observación también tiene un papel en los estudios de teoría fundamentada.
204 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

TABLA 12-1 Comparación de la recolección de datos en tres tradiciones cualitativas

Aspecto Etnografía Fenomenología Teoría fundamentada

Tipos de datos Sobre todo observa-
ción y entrevistas, más
artefactos, documentos,
fotografías, diagramas
de la red social
Unidad de obtención Sistema cultural
de datos
Puntos de obtención Sobre todo longitudinal
de datos
Tiempo para la recolec- Casi siempre prolongado,
ción de datos muchos meses o años
Aspectos sobresalientes Obtener autorización
en el campo para ingresar al sitio, de-
terminar un rol, aprender
cómo participar, alentar
la honestidad, pérdida
de objetividad, salida
prematura, reflexividad
Sobre todo entrevistas Sobre todo entrevistas
detalladas, a veces personales, a veces
diarios, otros materiales entrevistas grupales,
escritos observación, diarios,
documentos
Individuos Individuos
Sobre todo transversal Transversal
o longitudinal
Casi siempre intermedio Casi siempre intermedio
Suspensión de las Desarrollo de una buena
visiones personales, relación, alentar la
desarrollo de una buena honestidad, escuchar
relación, alentar la mientras se prepara
honestidad, escuchar la siguiente pregunta,
mientras se prepara la mantenerse
siguiente pregunta, man- “encaminado”, manejo
tenerse “encaminado”, de la emotividad
manejo de la emotividad

Técnicas cualitativas de autorreporte

Los investigadores cualitativos no tienen un conjunto de preguntas que deben hacer en un orden
específico ni redactadas de manera determinada. En lugar de eso, comienzan con preguntas generales
y permiten que los sujetos relaten sus narrativas de modo natural. Las entrevistas cualitativas tienden
a ser conversacionales. Los entrevistadores alientan a los sujetos a definir las dimensiones importantes
de un fenómeno y a elaborar sobre lo que es relevante para ellos.

Tipos de autorreportes cualitativos

Los investigadores usan entrevistas no estructuradas cuando no tienen una visión preconcebida de
la información que van a reunir. Comienzan con la formulación de una pregunta generadora, como:
“¿qué ocurrió cuando supo que tenía sida?” Las preguntas posteriores están guiadas por las respues-
tas iniciales. Los estudios etnográficos y fenomenológicos por lo regular se basan en entrevistas no
estructuradas.
Las entrevistas semiestructuradas (o enfocadas) se usan cuando los investigadores tienen una
lista de temas o preguntas amplias que deben cubrir en una entrevista. Los entrevistadores usan
una guía temática escrita para asegurarse de cubrir todas las áreas de preguntas. La función del
entrevistador es alentar a los participantes a hablar con libertad de todos los temas en la guía.

Ejemplo de entrevista semiestructurada

Duck y sus colaboradores (2015) estudiaron las percepciones y experiencias de los pa-
cientes con fibrosis pulmonar idiopática. Realizaron entrevistas semiestructuradas con
duración aproximada de una hora a 17 pacientes. La guía temática cubría temas sugeri-
dos en la bibliografía y de un grupo de apoyo a pacientes y cuidadores. El investigador
formuló preguntas abiertas amplias que “daban la oportunidad a los participantes de
relatar su historia” (p. 1057).

Las entrevistas a grupos focales se hacen en grupos de 5 a 10 personas a las que se solicitan sus
opiniones y experiencias al mismo tiempo. El entrevistador (o moderador) orienta la discusión con una
guía temática. Un formato grupal es eficiente y puede generar un diálogo extenso, pero no todas las
personas se sienten cómodas al compartir sus puntos de vista o experiencias frente a un grupo.
 Capítulo 12 Muestreo y recolección de datos en estudios cualitativos 205

Ejemplo de entrevistas a grupos focales

Neville y sus colaboradores (2015) exploraron las percepciones del personal que trabaja en asi-
los residenciales hacia las personas lesbianas, homosexuales y bisexuales de edad avanzada.
Un total de 47 trabajadores de siete residencias participaron en siete grupos focales. La guía
temática incluía dos viñetas que resaltaban las historias de dos personas homosexuales/ lesbia-
nas hipotéticas de edad avanzada.

Los diarios personales son una fuente estándar de datos en la investigación histórica. También
es posible generar datos nuevos para un estudio si se pide a los participantes que lleven un diario
durante un periodo determinado. Los diarios pueden ser útiles para obtener una descripción íntima
de la vida cotidiana de una persona. Los diarios pueden carecer por completo de una estructura;
por ejemplo, puede pedirse a las personas que recibieron un trasplante de órganos que dediquen
15 minutos al día a anotar sus pensamientos. Sin embargo, con frecuencia se les solicita que registren
entradas en los diarios acerca de un aspecto específico de su vida.

Ejemplo de diarios
Curtis y sus colaboradores (2014) exploraron las respuestas al estrés entre mujeres irlandesas
con cáncer mamario. Treinta mujeres con cáncer mamario recién diagnosticado llevaron dia-
rios durante su participación en un estudio clínico. Se les pidió que escribieran con regula-
ridad sobre sus experiencias y sus sentimientos. Un facilitador les recordaba cada semana
acerca de los diarios durante un periodo de 5 semanas, pero no dio más instrucciones.

La interpretación de imágenes fotográficas es una entrevista guiada por fotografías. Este pro-
cedimiento, usado con más frecuencia en etnografías e investigación de acción participativa, puede
ayudar a promover una discusión colaborativa. Las fotografías a veces son las que los investigadores
han tomado del ambiente de los participantes, pero la interpretación fotográfica también puede ha-
cerse con fotografías en las casas de los últimos. Los investigadores también usan la técnica de pedir
a los participantes que tomen ellos mismos fotografías y luego las interpreten, un método que a veces
se llama fotovoz.

Ejemplo de un estudio con fotovoz

Evans-Agnew (2016) utilizó la fotovoz para explorar las disparidades en el tratamiento del
asma entre jóvenes afroamericanos. Los adolescentes participaron en un proyecto de foto-
voz de tres sesiones; sus fototextos fueron analizados y comparados con las políticas sobre
el asma relacionadas con los jóvenes en el estado de Washington.

Recolección de datos cualitativos por autorreporte

Los investigadores recolectan datos narrativos de autorreportes para desarrollar una construcción de un
fenómeno consistente con el de los participantes. Este objetivo requiere que los investigadores venzan
barreras de comunicación y mejoren el flujo de la información. Aunque las entrevistas cualitativas son
conversacionales, las conversaciones tienen un propósito que requiere preparación. Por ejemplo, la re-
dacción de las preguntas debe reflejar la visión del mundo y el lenguaje de los participantes. Además de
saber interrogar bien, los investigadores deben ser buenos escuchas. Solo al atender con cuidado lo que
dicen los sujetos, los entrevistadores en profundidad pueden desarrollar preguntas de seguimiento útiles.
Por lo general, las entrevistas no estructuradas son largas, a veces duran una hora o más, por lo
que es importante la forma de registrar información tan abundante. Algunos investigadores toman
notas durante la entrevista, pero esto es riesgoso en términos de exactitud. La mayoría graba las en-
trevistas para transcribirlas después. Aunque ciertos entrevistados se inhiben cuando su conversación
es grabada, casi siempre se olvidan de la presencia del equipo de grabación después de unos minutos.

TIP Aunque los datos cualitativos por autorreporte por lo regular se recolectan en entre-
vistas personales, también pueden obtenerse por escrito. Las “entrevistas” por Internet son
cada vez más frecuentes.
206 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

Evaluación de los métodos cualitativos de autorreporte

Las entrevistas detalladas son una técnica flexible para reunir datos y, en muchos contextos de in-
vestigación, ofrecen ventajas distintivas. Por ejemplo, en situaciones clínicas a menudo es apropiado
dejar que las personas hablen con libertad de sus problemas y preocupaciones, permitir que tomen
la iniciativa para dirigir el flujo de la conversación. Los autorreportes no estructurados posibilitan
que los investigadores confirmen cuáles son los aspectos o problemas básicos, qué tan sensible o
controversial es el tema, cómo conceptualizan y hablan de los problemas los individuos y cuál es
el conjunto de opiniones o comportamientos relevantes para el tema. Las entrevistas detalladas
también ayudan a aclarar el significado subyacente de una relación observada de manera repetida en
la investigación más estructurada. Por otra parte, los métodos cualitativos consumen mucho tiempo
y demandan habilidades de los investigadores para la recolección, el análisis y la interpretación de
los datos.

Métodos cualitativos observacionales

En ocasiones, los investigadores cualitativos reúnen datos por observación poco estructurados, por lo
regular como complemento de los datos del autorreporte. El objetivo de la observación cualitativa es
comprender los comportamientos y las experiencias de las personas en su ambiente natural. La obser-
vación hábil permite a los investigadores ver el mundo como lo perciben los participantes, desarrollar
una comprensión profunda de los fenómenos locales y captar las sutilezas de la variación cultural.
Los datos de la observación no estructurada con frecuencia se obtienen mediante la observación
participativa. Los observadores participantes forman parte del funcionamiento del grupo en estudio
y se esfuerzan en observar, hacer preguntas y registrar información en los contextos y estructuras que
son relevantes para los miembros del grupo. La observación participativa se caracteriza por periodos
prolongados de interacción social entre investigadores y participantes. Al asumir un papel participa-
tivo, los observadores a menudo tienen información que habría escapado a observadores más pasivos
u ocultos.

TIP No toda la investigación cualitativa observacional es participativa (es decir, con ob-
servaciones desde dentro del grupo). Algunas observaciones no estructuradas implican la
observación y el registro de comportamientos sin la participación activa de los observado-
res en las actividades. Manténgase alerta ante el uso erróneo del término “observación par-
ticipativa”. Algunos investigadores lo utilizan de manera inadecuada para referirse a todas
las observaciones no estructuradas que se realizan en el campo.

El papel del participante-observador en la observación participativa

En la observación participativa, el papel que tienen los observadores en el grupo es importante por-
que su posición social determina lo que es probable que vean. Es mejor considerar la magnitud de la
participación real de los observadores en un grupo en un continuo. En un extremo está la inmersión
completa en el ambiente, en la que los investigadores asumen un estado total de participante; en el
otro extremo está la separación completa, con los investigadores como observadores. En algunos
casos asumen una posición fija en este continuo durante todo el estudio, pero en ocasiones su función
evoluciona hacia la mayor participación durante el trabajo de campo.
Los observadores deben salvar dos obstáculos para asumir un papel satisfactorio en relación con
los participantes. El primero es obtener el ingreso al grupo social que se estudia; el segundo es estable-
cer una relación de entendimiento y confianza dentro de ese grupo. Sin lograr el ingreso, el estudio no
puede realizarse, pero sin la confianza del grupo el investigador estará limitado a un conocimiento “de
escenario”: información distorsionada por las fachadas protectoras del grupo. El objetivo de los ob-
servadores participativos es estar “tras bambalinas”: aprender sobre las experiencias reales del grupo.
Por otra parte, ser un miembro participante total no siempre ofrece la mejor perspectiva para estudiar
un fenómeno, de la misma manera que ser actor en una obra no provee la visión más ventajosa de la
actuación.
 Capítulo 12 Muestreo y recolección de datos en estudios cualitativos 207

Ejemplo de los papeles del observador participativo

Michaelsen (2012) estudió las relaciones de los profesionales de enfermería con pacientes que
consideraban difíciles. Los datos se obtuvieron mediante observación participativa y entrevistas
detalladas durante un periodo de 18 meses. Michaelsen realizó 18 sesiones de observación, con
duración de 3 a 4 horas, de profesionales de enfermería que interactuaban con pacientes du-
rante las visitas domiciliarias. Mantuvo “un balance entre el papel de ‘infiltrado’ y el de ‘extraño’,
entre la participación y la observación” (p. 92).

Recolección de datos por observación participativa

Los observadores participativos casi siempre imponen pocas restricciones a la naturaleza de los datos
obtenidos, pero por lo regular tienen un plan amplio para los tipos de información que buscan. Los si-
guientes son algunos aspectos de una actividad observada que probablemente se consideren relevantes:
1. La locación física: preguntas sobre “dónde”. ¿Cuáles son las principales características de la locación?
2. Los participantes: preguntas acerca de “quién”. ¿Quién está presente y cuáles son sus características?
3. Actividades: preguntas sobre “qué”. ¿Qué ocurre? ¿Qué hacen los participantes?
4. Frecuencia y duración: preguntas sobre “cuándo”. ¿Cuándo comenzó y terminó la actividad? ¿La
actividad es recurrente?
5. Proceso: preguntas sobre “cómo”. ¿Cómo se organiza la actividad? ¿Cómo transcurre?
6. Resultados: preguntas acerca de “por qué”. ¿Por qué ocurre la actividad? ¿Qué no ocurrió (sobre
todo si debía haber ocurrido) o por qué?
Los observadores participativos deben decidir cómo obtener muestras de eventos y seleccionar
las locaciones para la observación. A menudo usan una combinación de estrategias de posiciona-
miento: permanecen en un solo sitio para observar actividades en esa locación (posición única), se
mueven para observar comportamientos en distintas locaciones (posición múltiple) o siguen a una
persona (posición móvil).
La observación directa suele complementarse con información de entrevistas. Por ejemplo,
puede pedirse a los informantes clave que describan lo ocurrido en una reunión a la que el observador
no pudo acudir o que describan un evento que sucedió antes de que iniciara el estudio. En tales casos,
el informante funciona como el que observa al observador.

Registro de observaciones
Las formas más comunes para mantener un registro de la observación participativa son bitácoras y
notas de campo, pero también pueden usarse fotografías y videograbaciones. Una bitácora (o diario
de campo) es un registro diario de los eventos y conversaciones. Las notas de campo son más amplias e
interpretativas. Las notas de campo representan los esfuerzos del observador para registrar informa-
ción y sintetizar y comprender los datos.
Las notas de campo tienen múltiples propósitos. Las notas descriptivas son descripciones objetivas
de eventos y conversaciones observadas. Las notas reflexivas documentan las experiencias personales de
los investigadores, sus reflexiones y el progreso en el campo. Por ejemplo, algunas notas documentan los
esfuerzos interpretativos de los observadores mientras que otras son recordatorios sobre cómo deben
hacerse las observaciones subsiguientes. Los observadores suelen tomar notas personales, que son co-
mentarios acerca de sus propios sentimientos durante el proceso de investigación.
El éxito de la observación participativa depende de la calidad de las bitácoras y las notas de
campo. Es indispensable registrar las observaciones lo más pronto posible, pero por lo general los
observadores participativos no pueden registrar la información portando un sujetapapeles o un dis-
positivo de grabación abiertamente, ya que esto socava su papel como participantes ordinarios. Los
observadores deben desarrollar habilidades para tomar notas mentales detalladas que más tarde pue-
dan escribir o registrar.

Evaluación de los métodos de observación no estructurados

Los métodos de observación cualitativos, y en particular la observación participativa, proveen una
comprensión más profunda de los comportamientos humanos y las situaciones sociales de lo que es
208 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

posible lograr con métodos estructurados. La observación participativa es valiosa por su capacidad
para “entrar” a una situación y aclarar sus complejidades. La observación participativa es un buen
método para responder preguntas sobre fenómenos difíciles de explicar para los participantes mismos
porque los dan por sentados.
Sin embargo, como todos los métodos de investigación, la observación participativa enfrenta
problemas potenciales. Los observadores pueden perder objetividad en el muestreo, la visualización
y el registro de observaciones. Una vez que empiezan a participar en las actividades de un grupo, la
posibilidad de un involucramiento emocional se convierte en un problema. En su papel de miembros,
los investigadores pueden dejar de atender aspectos clave de la situación o desarrollar una visión
miope de temas importantes para el grupo. Por último, el éxito de la observación participativa de-
pende de las habilidades de observación e interpersonales del observador, destrezas que pueden ser
difíciles de cultivar.

Análisis crítico de la recolección no estructurada de datos

Por lo regular es difícil hacer un análisis crítico de las decisiones que se toman para obtener datos
cualitativos, ya que los detalles sobre esas decisiones pocas veces se especifican. En particular, con
frecuencia hay poca información de la observación participativa. No es raro que un reporte solo se-
ñale que el observador realizó una observación participativa, sin describir cuánto tiempo pasó en el
campo, qué observó exactamente, cómo se registraron las observaciones y qué nivel de participación
hubo. Por lo tanto, es probable que un aspecto de la crítica implique una apreciación acerca de cuánta
información de la metodología para recolección de datos incluye el artículo. Aunque las limitaciones
de espacio en las revistas hacen imposible que los investigadores describan sus métodos con detalle,
tienen la responsabilidad de comunicar información básica de su estrategia para que los lectores pue-
dan valorar la calidad de la evidencia que aporta el estudio.
La triangulación de métodos brinda oportunidades sustanciales a los investigadores cualitativos
para mejorar la integridad de sus datos. Por lo tanto, un aspecto importante a considerar en la evalua-
ción de los datos no estructurados es si los tipos y la cantidad de datos obtenidos son detallados lo su-
ficiente para sustentar la comprensión profunda y holística de los fenómenos en estudio. El recuadro
12-2 presenta lineamientos para la crítica de la recolección de datos no estructurados.

Recuadro 12-2 Lineamientos para la crítica de los métodos de recolección

de datos en estudios cualitativos

1. Dada la pregunta de investigación y las características de los participantes en el estudio,

¿el investigador usó el mejor método para capturar los fenómenos del estudio (es decir,
autorreportes, observación)? ¿Debieron emplearse métodos complementarios para
enriquecer los datos disponibles para el análisis?
2. Si se utilizaron métodos de autorreporte, ¿el investigador tomó buenas decisiones en
cuanto al método específico usado para obtener información (p. ej., entrevistas no
estructuradas, entrevistas a grupos focales, etcétera)?
3. Si se recurrió a una guía temática, ¿el reporte presentó ejemplos de preguntas específi-
cas? ¿Las preguntas fueron apropiadas e integrales?, ¿la redacción favoreció respuestas
detalladas?
4. ¿Se registraron y transcribieron las entrevistas? Si las entrevistas no se registraron,
¿qué medidas se tomaron para asegurar la exactitud de los datos?
5. Si se usaron métodos de observación, ¿el reporte describe de manera adecuada qué
implicaron las observaciones? ¿Qué observó en realidad el investigador, en qué tipo de
ambientes ocurrieron las observaciones y con qué frecuencia y duración se hicieron?
6. ¿Qué papel asumió el investigador en términos de ser observador y participante? ¿Fue
apropiado este papel?
7. ¿Cómo se registraron los datos de la observación? ¿El método de registro maximiza la
calidad de los datos?
 Capítulo 12 Muestreo y recolección de datos en estudios cualitativos 209

EJEMPLOS DE INVESTIGACIÓN CON EJERCICIOS DE PENSAMIENTO CRÍTICO

En esta sección se describen los planes de muestreo y las estrategias para recolección de
datos usados en un estudio cualitativo de enfermería. Lea el resumen y luego responda las
preguntas de pensamiento crítico; consulte el reporte de investigación completo de ser nece-
sario. El ejemplo 1 se presenta en la sección Critical Thinking Activity del sitio web .
Las preguntas de pensamiento crítico para el ejemplo 2 se basan en el estudio que aparece en
el apéndice B de este libro. Los comentarios en inglés de las autoras sobre estos ejercicios
están en la sección Student Resources en .

EJEMPLO 1: MUESTREO Y RECOLECCIÓN DE DATOS EN UN ESTUDIO CUALITATIVO

Estudio. Perspectivas de los adolescentes canadienses del riesgo de cáncer: un estudio cualitativo (Wood­
gate et al., 2015)
Objetivo. El objetivo de este estudio era comprender las perspectivas de los adolescentes canadienses res­
pecto al cáncer y su prevención, incluida la manera en que conceptualizan y comprenden el riesgo de cáncer.
Diseño. Los investigadores describieron su enfoque como etnográfico: “La exploración de la comprensión
y las percepciones compartidas de los adolescentes ante el cáncer y el riesgo de este se presta a un diseño
etnográfico con múltiples métodos para recolección de datos” (p. 686). Los datos se obtuvieron durante un
periodo de 3 años.
Estrategia de muestreo. Se incluyó una muestra intencional de 75 adolescentes de cuatro escuelas en una
provincia occidental de Canadá, con esfuerzos para “maximizar las variaciones demográficas (p. ej., edad,
género, estado socioeconómico, residencia urbana o rural) y experiencias con el cáncer” (p. 686). La captación
y el análisis se dieron al mismo tiempo y el reclutamiento terminó cuando se alcanzó la saturación. El estudio
se llevó a cabo durante un lapso de 3 años. La muestra incluyó a hombres (27%) y mujeres (73%) con edades
de 11 a 19 años; 56% vivía en una zona urbana y cerca de 30% tenía un familiar con antecedente de cáncer. La
mayoría se describió como de “ingresos medios” (72%) y de ascendencia europea (63%).
Recolección de datos. La recolección de datos se hizo en las escuelas de los jóvenes incluidos. Se pla­
nearon dos entrevistas personales con cada adolescente, la segunda programada 4 a 5 semanas después
de la primera. La segunda entrevista intentaba asegurar una “descripción sólida” y dar una oportunidad
para realizar preguntas de seguimiento que ayudaran a aclarar problemas identificados en la entrevista
inicial. Cada entrevista duró entre 60 y 90 minutos, se registró en formato digital y se transcribió. Para
la primera entrevista, la guía temática incluyó preguntas generales del riesgo y la prevención del cáncer
(p. ej., “¿cómo desarrolla cáncer la gente?”). También se introdujeron métodos de fotovoz. Los participan­
tes recibieron cámaras y se les pidió que tomaran fotografías durante un periodo de 4 semanas de lo que
ellos consideraban que mostrara el cáncer, los riesgos de cáncer y la prevención del cáncer. Luego, en la
segunda entrevista se les pidió que describieran lo que las fotografías significaban para ellos. Se les guió
con preguntas como: “¿de qué manera [esta fotografía] se relaciona con el cáncer?” (p. 687). Por último,
se realizaron cuatro entrevistas grupales enfocadas con los adolescentes entrevistados antes “para com­
plementar los hallazgos anteriores y recolectar nuevo conocimiento grupal sobre los riesgos de cáncer”
(p. 687). Las notas de campo se conservaron para describir los comportamientos verbales y no verbales de
los participantes después de las entrevistas individuales y a grupos focales.
Hallazgos clave. Los adolescentes conceptualizaron el riesgo de cáncer en términos de factores de
riesgo específicos; destacaron los factores de estilo de vida (p. ej., tabaquismo). Racionalizaron los com­
portamientos riesgosos para la salud mediante diversas estrategias cognitivas que les ayudaron a hacer
que los riesgos de cáncer fueran más aceptables para ellos. Sin embargo, creían que era posible que las
personas retrasaran el desarrollo del cáncer al hacer las elecciones adecuadas.
210 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas de los recuadros 12-1 y 12-2 relevantes para este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas dirigidas:
a. Comente la variación que el investigador logró en el tipo de participantes en el estudio.
b. Comente sobre el plan general de recolección de datos en términos de la cantidad de información
reunida.
3. Si los resultados de este estudio son válidos y confiables, ¿cuáles son algunos de los usos en los que
pueden aplicarse los hallazgos en la práctica clínica?

EJEMPLO 2: MUESTREO Y RECOLECCIÓN DE DATOS EN EL ESTUDIO DEL APÉNDICE B

• Lea la sección de métodos del estudio de Beck y Watson (2010) (“Parto posterior a un parto traumático”)
en el apéndice B de este libro.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas de los recuadros 12-1 y 12-2 relevantes para este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas dirigidas, que pueden aguzar sus habilidades de pensa­
miento crítico y ayudarlo a valorar aspectos del mérito del estudio:
a. Comente sobre las características de los participantes, dado el objetivo del estudio.
b. ¿Cree usted que Beck y Watson debían haber limitado su muestra a mujeres solo de un país? Pre­
sente una justificación a su respuesta.
c. ¿Alguno de los conceptos de este estudio se capturó mediante observación? ¿Debía haberse hecho
así?
d. ¿El estudio de Beck y Watson incluyó una pregunta generadora?

¿DESEA SABER MÁS?

En se incluye una amplia variedad de recursos en inglés para mejorar el apren­
dizaje y la comprensión de este capítulo.
• Interactive Critical Thinking Activity.
• Suplemento de este capítulo sobre Transferability and Generalizability.
• Respuestas a los ejercicios de pensamiento crítico para el ejemplo 2.
• Recursos en Internet con sitios web útiles para el capítulo 12.
• Un artículo de investigación de una revista de Wolters Kluwer, el estudio de Curtis
y colaboradores descrito en la p. 205.
También están disponibles en inglés más auxiliares de estudio, incluidos ocho
artículos de investigación y preguntas relacionados en la Study Guide for
Essentials of Nursing Research, 9e.
 Capítulo 12 Muestreo y recolección de datos en estudios cualitativos
Puntos de
resumen
●● Los investigadores cualitativos casi siempre se-
leccionan informantes elocuentes y reflexivos
con ciertos tipos de experiencia de manera emer-
gente, y capitalizan el aprendizaje inicial para
guiar las decisiones de muestreo subsiguientes.
●● Los investigadores pueden iniciar con muestreo
en bola de nieve o por conveniencia, pero casi
siempre se basan por último en el muestreo in-
tencional para guiarlos en la selección de fuentes
de datos que maximicen la abundancia de infor-
mación.
●● Una estrategia intencional es el muestreo de va-
riación máxima, que implica la selección inten-
cionada de diversos casos con rasgos clave. Otra
estrategia importante es el muestreo de casos
confirmatorios y contradictorios; es decir, la elec-
ción de casos que enriquecen y ponen a prueba
las conceptualizaciones de los investigadores.
●● Por lo general, las muestras de los estudios cua-
litativos son pequeñas y se basan en las nece-
sidades de información. Un principio guía es la
saturación de datos, que es el muestreo hasta
que ya no se obtenga nueva información y se al-
cance la redundancia.
●● Los etnógrafos toman muchas decisiones sobre
el muestreo que no solo abarcan a quién incluir,
sino qué incluir (p. ej., actividades, eventos, do-
cumentos, artefactos); la toma de decisiones por
lo regular es auxiliada por informantes clave, que
sirven como guías e intérpretes de la cultura.
R E F E R E N C I AS D E L C A P Í T U LO 1 2
**Curtis, R., Groarke, A., McSharry, J., & Kerin, M. (2014).
Experience of breast cancer: Burden, benefit, or both? Can-
cer Nursing, 37, E21–E30.
*Duck, A., Spencer, L., Bailey, S., Leonard, C., Ormes, J., &
Caress, A. (2015). Perceptions, experiences and needs of pa-
tients with idiopathic pulmonary fibrosis. Journal of Advanced
Nursing, 71, 1055–1065.
Evans-Agnew, R. (2016). Asthma management disparities: A
photovoice investigation with African American youth. The
Journal of School Nursing, 32, 99–111.
211
●● Los fenomenólogos suelen trabajar con una
pequeña muestra de personas (a menudo 10 o
menos) que cumplen el criterio de haber vivido la
experiencia en estudio.
●● Los investigadores de teoría fundamentada casi
siempre usan el muestreo teórico, en el que las
decisiones para formar la muestra son dirigidas
de forma continua por la teoría emergente. Son
típicas las muestras de 20 a 30 personas.
●● Las entrevistas detalladas son el método usado
con más frecuencia para obtener datos en los estu-
dios cualitativos. Los autorreportes en los estudios
cualitativos incluyen entrevistas no estructuradas,
que son conversaciones sobre el tema de interés;
entrevistas semiestructuradas (o enfocadas) que
emplean una guía temática amplia; entrevistas
a grupos focales, que implican discusiones con
grupos pequeños; diarios, en los que se pide a
los participantes que hagan registros cotidianos
de algunos aspectos de su vida; y las entrevistas
con interpretación de imágenes fotográficas, que
son guiadas y estimuladas por medio de fotogra-
fías, que a veces los propios participantes tomaron
(fotovoz).
●● En la investigación cualitativa, los autorrepor-
tes suelen complementarse con la observación
directa en ambientes naturales. Un tipo de ob-
servación no estructurada es la observación
participativa, en la que el investigador obtiene el
ingreso a un grupo social y participa en grados
variables en su funcionamiento, al tiempo que
hace observaciones detalladas de las actividades
y eventos. Los principales métodos para recolec-
ción de datos son las bitácoras de los eventos co-
tidianos y las notas de campo de las experiencias
e interpretaciones.
Martin, D., Yurkovich, E., & Anderson, K. (2016). American In-
dians’ family health concern on a Northern Plains reserva-
tion: “Diabetes runs rampant here.” Public Health Nursing,
33, 73–81.
Michaelsen, J. J. (2012). Emotional distance to so-called dif-
ficult patients. Scandinavian Journal of Caring Sciences, 26,
90–97.
*Michel, T., Lenardt, M., Willig, M., & Alvarez, A. (2015).
From real to ideal—the health (un)care of long-lived elders.
Revista Brasileira de Enfermagem, 68, 343–349.
212 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería
Morse, J. M. (1991). Strategies for sampling. In J. M. Morse
(Ed.), Qualitative nursing research: A contemporary dialogue
(Rev. ed., pp. 127–145). Newbury Park, CA: Sage.
*Neville, S., Adams, J., Bellamy, G., Boyd, M., & George, N.
(2015). Perceptions towards lesbian, gay and bisexual people
in residential care facilities: A qualitative study. International
Journal of Older People Nursing, 10, 73–81.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods
(3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Pedersen, B., Groenkjaer, M., Falkmer, U., Mark, E., & Delmar,
C. (2016). “The ambiguous transforming body”—a phe-
nomenological study of the meaning of weight changes
among women treated for breast cancer. International Jour-
nal of Nursing Studies, 55, 15–25.
Slatyer, S., Williams, A. M., & Michael, R. (2015). Seeking em-
powerment to comfort patients in severe pain: A grounded
theory study of the nurse’s perspective. International Journal
of Nursing Studies, 52, 229–239.
Tobiano, G., Bucknall, T., Marshall, A., Guinane, J., & Chaboyer,
W. (2016). Patients’ perceptions of participation in nursing
care on medical wards. Scandinavian Journal of Caring Sciences,
30(2), 260–270.
Van Rompaey, B., Van Hoof, A., van Bogaert, P., Timmermans,
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ium: A qualitative research in a Belgian intensive care unit.
Intensive and Critical Care Nursing, 32, 66–74.
Wise, N. J. (2015). Pregnant adolescents, beliefs about healthy
eating, factors that influence food choices, and nutrition ed-
ucation preferences. Journal of Midwifery & Women’s Health,
60, 410–418.
*Woodgate, R. L., Safipour, J., & Tailor, K. (2015). Canadian
adolescents’ perspectives of cancer risk: A qualitative study.
Health Promotion International, 30, 684–694.
*Se incluye un enlace a este artículo de acceso abierto en la
sección Internet Resources del sitio web .
**Este artículo de investigación está disponible en inglés en
para este capítulo.
 Métodos mixtos y otros tipos
13 especiales de investigación

Objetivos de aprendizaje
Al completar este capítulo, el lector será capaz de:
●● Identificar las ventajas de la investigación con métodos mixtos y describir las aplicaciones específicas.
●● Describir las estrategias y diseños para realizar investigación con métodos mixtos.
●● Identificar los propósitos y algunas de las características distintivas de los tipos específicos de
investigación (p. ej., estudios clínicos, evaluaciones, investigación de resultados, encuestas).
●● Definir los términos nuevos del capítulo.

Términos clave
●● Análisis de proceso
●● Análisis económico (de
costos)
●● Análisis secundario
●● Diseño concurrente
●● Diseño de triangulación
●● Diseño explicativo
●● Diseño exploratorio
●● Diseño secuencial
●● Encuesta ●● Investigación de servicios
●● Encuesta Delphi de salud
●● Estudio clínico ●● Investigación evaluativa
●● Estudio metodológico ●● Mejora de calidad
●● Investigación con ●● Pragmatismo
intervención ●● Resultado de enfermería
●● Investigación con métodos ●● Teoría de intervención
mixtos
●● Investigación de resultados

En este capítulo final de los diseños de investigación se explican varios tipos especiales de investiga-
ción. Se comienza con la discusión de la investigación con métodos mixtos que combina enfoques
cuantitativos y cualitativos.

INVESTIGACIÓN CON MÉTODOS MIXTOS

Una tendencia creciente en la investigación de enfermería es la recolección e integración planeada de
datos cuantitativos y cualitativos en un solo estudio o grupos coordinados de estudios. Esta sección ex-
plica la justificación para tal investigación con métodos mixtos y presenta unas cuantas aplicaciones.

Justificación para la investigación con métodos mixtos

La dicotomía entre los datos cuantitativos y cualitativos constituye una distinción metodológica
clave. Algunos argumentan que los paradigmas que sustentan la investigación cuantitativa y la cua-
litativa son incompatibles. Sin embargo, la mayoría de las personas ahora cree que muchas áreas

213
214 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

de investigación pueden enriquecerse si se triangulan los datos cuantitativos y cualitativos. Las

ventajas de un diseño con métodos mixtos (MM) incluyen las siguientes:
●● Complementariedad. Los enfoques cuantitativos y cualitativos son complementarios. Cuando usan
métodos mixtos, los investigadores pueden evitar las limitaciones de un enfoque individual.
●● Practicidad. Dada la complejidad de los fenómenos, resulta práctico usar las herramientas metodo-
lógicas más adecuadas para responder las preguntas de investigación apremiantes.
●● Aumento de validez. Cuando una hipótesis o un modelo se respalda con tipos de datos múltiples y
complementarios, los investigadores pueden tener más confianza en sus inferencias.
Sin embargo, quizá el argumento más fuerte para la investigación con MM es que algunas pre-
guntas requieren MM. El pragmatismo, un paradigma por lo regular relacionado con la investigación
con MM, proporciona una base para una postura que se ha señalado como “la dictadura de la pregunta
de investigación” (Tashakkori y Teddlie, 2003, p. 21). Los investigadores pragmáticos consideran que
la pregunta de investigación es la que debe impulsar el diseño del estudio. Rechazan una elección
forzada entre los enfoques tradicionales pospositivista y constructivista para la investigación.

Propósitos y aplicaciones de la investigación con métodos mixtos

En la investigación con MM, por lo general existe un objetivo global, pero siempre hay al menos
dos preguntas de investigación, cada una de las cuales requiere un distinto tipo de enfoque. Por
ejemplo, los investigadores que usan MM pueden hacer al mismo tiempo preguntas exploratorias
(cualitativas) y confirmatorias (cuantitativas). En un estudio con MM, los investigadores pueden
examinar los efectos causales en un componente cuantitativo, pero pueden aclarar los mecanismos
causales en un componente cualitativo.
Creswell y Plano Clark (2011) identificaron seis tipos de situaciones de investigación que son
muy propicias para la investigación con métodos mixtos:
1. Los conceptos son nuevos y se comprenden poco, y es necesaria una exploración cualitativa antes
de poder usar métodos más formales y estructurados.
2. Por sí mismos, ni el enfoque cualitativo ni el cuantitativo son adecuados para resolver la comple-
jidad del problema de investigación.
3. Los hallazgos de un enfoque pueden mejorarse mucho con una segunda fuente de datos.
4. Los resultados cuantitativos son confusos y difíciles de interpretar, y los datos cualitativos pueden
ayudar a explicar los resultados.
5. Una perspectiva teórica particular podría requerir datos cuantitativos y cualitativos.
6. Se requiere un proyecto en varias fases para alcanzar los objetivos clave, como el desarrollo y la
valoración de una intervención.
Como esta lista sugiere, la investigación con MM puede usarse en varias situaciones. Algunas de
las principales aplicaciones incluyen las siguientes:
●● Desarrollo de un instrumento. En ocasiones, los investigadores en enfermería recolectan datos cua-
litativos como base para desarrollar instrumentos formales; es decir, para generar y redactar las
preguntas relacionadas con escalas cuantitativas que luego se someten a una prueba rigurosa.
●● Desarrollo de una intervención. La investigación cualitativa también tiene un papel importante en el
desarrollo de intervenciones de enfermería prometedoras que después son objeto de una prueba
rigurosa para evaluar su eficacia.
●● Generación de hipótesis. Los estudios cualitativos profundos suelen generar información abundante
de los constructos y las relaciones entre estos. Dicha información puede evaluarse luego y confir-
marse con muestras más grandes en estudios cuantitativos.
●● Construcción y verificación de teorías. Una teoría obtiene aceptación a medida que escapa a la no
confirmación, y el uso de múltiples métodos brinda la oportunidad de no confirmar una teoría.
Si la teoría sobrevive a estas embestidas, puede proveer un contexto más fuerte para organizar el
trabajo clínico e intelectual.
 Capítulo 13 Métodos mixtos y otros tipos especiales de investigación 215

●● Explicación. Los datos cualitativos se utilizan en ocasiones para explicar el significado de las descrip-
ciones o relaciones cuantitativas. Los métodos cuantitativos pueden demostrar que las variables
tienen una relación sistemática, pero no pueden explicar por qué están relacionadas.

Ejemplo de explicación con datos cualitativos

Edinburgh y sus colaboradores (2015) realizaron un estudio con MM de las experiencias de
abuso de 62 adolescentes explotados sexualmente que huyeron de casa atendidos en el
Child Advocacy Center. Los datos cuantitativos provinieron de las exploraciones físicas y
las respuestas de las escalas psicológicas. Los datos cualitativos de entrevistas forenses se
analizaron para explorar la experiencia de la explotación sexual. En una escala para medir
el trastorno por estrés postraumático (TEPT), casi 80% de los jóvenes tenía síntomas lo
bastante graves para cumplir con los criterios del Diagnostic and Statistical Manual of Men-
tal Disorders (DSM-IV, 4.ª ed.) para TEPT. Las entrevistas detalladas revelaron cómo fueron
reclutados y sometidos a abuso los jóvenes explotados.

Diseños y estrategias del método mixto

Para diseñar estudios MM, los investigadores toman muchas decisiones importantes. Se describen
brevemente algunas.

Decisiones sobre el diseño y notación

Dos decisiones del diseño con MM se refieren a la secuenciación y la priorización. Existen tres
opciones para ordenar en secuencia los componentes de un estudio con MM: primero se obtienen
los datos cualitativos, se obtienen primero los datos cuantitativos o se consiguen ambos tipos al
mismo tiempo. Cuando los datos se recolectan de manera simultánea, la estrategia es concu-
rrente. El diseño es secuencial cuando los dos tipos de datos se obtienen en fases. En los diseños
secuenciales bien concebidos, el análisis y la interpretación en una fase informan la recolección de
datos en la segunda.
En términos de priorización, los investigadores casi siempre deciden cuál enfoque resaltar: el
cuantitativo o el cualitativo. Una opción es dar un peso igual o casi igual a los dos componentes
(facetas). Sin embargo, casi siempre se da prioridad a una estrategia. En ocasiones, la distinción se
denomina estado igual contra estado dominante.
Janice Morse (1991), una sobresaliente enfermera investigadora, hizo una contribución sustancial a
la investigación con MM al proponer un sistema de notación muy usado para la secuenciación y priori-
zación. En esta notación para el diseño la prioridad se designa con letras mayúsculas y minúsculas: diseño
CUAL/cuan designa un estudio con MM en el que la estrategia dominante es la cualitativa, mientras
que CUAN/cual se refiere a lo contrario. Si ninguna de las dos estrategias es dominante (ambas son
iguales), la notación es CUAL/CUAN. La secuenciación está indicada por los símbolos + o →. La
flecha indica una estrategia secuencial. Por ejemplo, CUAN → cual es la notación para un estudio con
MM con predominio cuantitativo en el que los datos cualitativos se obtienen en la fase 2. Cuando ambas
estrategias ocurren al mismo tiempo, se usa un signo de suma (p. ej., CUAL + cuan).

Diseños de métodos mixtos específicos

Distintos metodólogos que usan MM han propuesto numerosas tipologías de diseños. A continuación
se ilustran unos cuantos diseños básicos descritos por Creswell (2015).
El propósito del diseño de triangulación (a veces llamado diseño convergente) es obtener datos
diferentes, pero complementarios, sobre el fenómeno central en estudio; es decir, triangular las fuen-
tes de datos. El objetivo de este diseño es converger en “la verdad” acerca de un problema o fenómeno
al permitir que las limitaciones de una estrategia sean contrarrestadas con las fortalezas de la otra. En
este diseño, los datos cuantitativos y cualitativos se obtienen al mismo tiempo, con la misma prioridad
(CUAL + CUAN).
216 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

Ejemplo de un diseño convergente

Wittenberg-Lyles y sus colaboradores (2015) usaron un diseño CUAL + CUAN en su estudio
MM que valoró los beneficios potenciales de un grupo secreto de Facebook conformado
por cuidadores que trabajan en hospitales de pacientes terminales. Los datos se obtuvieron
al mismo tiempo mediante publicaciones y comentarios en el grupo secreto de Facebook y
con escalas estandarizadas de ansiedad y depresión.

Los diseños explicativos son secuenciales, con recolección de datos cuantitativos en la pri-
mera fase seguida por la obtención de datos cualitativos en la segunda fase. Se puede dar prioridad
al aspecto cuantitativo o el cualitativo: el diseño puede ser CUAN → cual o cuan → CUAL. En los
diseños explicativos, los datos cualitativos de la segunda fase se usan para construir o explicar los datos
cuantitativos de la fase inicial. Este diseño es muy adecuado cuando los resultados son complejos y
difíciles de interpretar.

Ejemplo de un diseño explicativo

Polivka y sus colaboradores (2015) estudiaron la salud ambiental y los riesgos de seguridad
que experimentan los proveedores de atención a la salud domiciliarios. Una muestra de 68
profesionales de enfermería, auxiliares y otros profesionales de la salud domiciliarios comple-
taron un cuestionario estructurado que preguntaba acerca de las tareas de atención realizadas
y las lesiones o resultados adversos experimentados. Después, los miembros de la muestra
participaron en entrevistas de grupos focales detalladas. Los datos de grupos focales permi-
tieron a los investigadores realizar un análisis de riesgos habitación por habitación.

Los diseños exploratorios son diseños con MM secuenciales en los que los datos cualitativos se
obtienen primero. La premisa central del diseño es la necesidad de una exploración profunda inicial
de un concepto. Por lo general, la primera fase se enfoca en la exploración de un fenómeno poco
comprendido y la segunda, en su medición o clasificación. En un diseño exploratorio pueden dominar
la fase cualitativa (CUAL → cuan) o la fase cuantitativa (cual → CUAN).

Ejemplo de un diseño exploratorio

Yang y sus colaboradores (2016) desarrollaron una lista de verificación para valorar la sed
en pacientes con demencia avanzada. Los elementos de la lista de verificación se desarro-
llaron por medio de entrevistas detalladas con profesionales de enfermería que atienden a
pacientes con demencia avanzada. Luego, la lista de verificación se sometió a una prueba
cuantitativa (p. ej., para confirmar la confiabilidad) con cuidadores de ocho instituciones.

TIP Creswell y Plano Clark (2011) describieron un diseño llamado diseño incrustado, un
término que en ocasiones se usa en estudios de enfermería. Sin embargo, Creswell (2015)
dejó de referir este diseño. Un diseño incrustado es aquel en el que un segundo tipo de
datos está supeditado a otro tipo de datos. Ahora, Creswell considera esta incrustación
como una estrategia analítica, no como un tipo de diseño.

Muestreo y recolección de datos en la investigación con métodos mixtos

El muestreo y la recolección de datos en estudios con MM por lo regular son una mezcla de estra-
tegias descritas en los capítulos anteriores. Unos cuantos aspectos especiales de un estudio con MM
ameritan una discusión breve.
Los investigadores que usan MM pueden combinar los diseños de muestreo de varias maneras.
Es probable que el componente cuantitativo dependa de una estrategia de muestreo que aumenta
la capacidad del investigador para generalizar una población a partir de la muestra. Para el compo-
nente cualitativo, estos investigadores casi siempre adoptan métodos de muestreo intencional para
seleccionar casos vastos en información que sean buenos informantes sobre el fenómeno de interés.
También es probable que el tamaño de las muestras sea distinto en las fases cuantitativa y cualitativa
 Capítulo 13 Métodos mixtos y otros tipos especiales de investigación 217

de maneras que podrían esperarse: muestras más grandes para el componente cuantitativo. Un
aspecto único del muestreo en los estudios con MM se refiere a si las mismas personas estarán en las
fases cuantitativa y cualitativa. La mejor estrategia depende del propósito del estudio y el diseño de
investigación, pero el uso de muestras superpuestas puede ser ventajoso. En realidad, una estrategia
muy popular es un enfoque anidado en el que un subgrupo de participantes de la fase cuantitativa
se usa en la fase cualitativa.

Ejemplo de muestreo anidado

Nguyen y sus colaboradores (2016) estudiaron las razones médicas, relacionadas con el ser-
vicio y razones emocionales de las visitas a la sala de urgencias de ancianos con cáncer.
Realizaron un análisis estadístico de las bases de datos administrativos de 792 pacientes
oncológicos de 70 años de edad o más. Llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas con
un subgrupo de la muestra de 11 individuos para comprender mejor las experiencias desde
la perspectiva de los pacientes.

En términos de recolección de datos, todos los métodos para tal fin descritos antes pueden
combinarse de modo creativo y triangularse en un estudio con MM. Por ello, las fuentes posi-
bles de datos incluyen entrevistas grupales e individuales, escalas psicosociales, observaciones,
mediciones biofisiológicas, registros, diarios, etc. Los estudios con MM pueden incluir mezcla
intramétodos (p. ej., autorreportes estructurados y no estructurados) y mezcla entre métodos (p. ej.,
mediciones biofisiológicas y observación no estructurada). Un aspecto fundamental se refiere a
la complementariedad de los métodos: esto es, balancear y contrarrestar las limitaciones de un
método con las fortalezas del otro.

TIP Una dificultad para realizar investigación con MM es decidir cuál es la mejor forma
de analizar los datos cuantitativos y cualitativos. Los beneficios de la investigación con MM
precisan un esfuerzo para unir los resultados de las dos fases y desarrollar interpretaciones
y recomendaciones basadas en el entendimiento integrado.

OTROS TIPOS ESPECIALES DE INVESTIGACIÓN

En el resto de este capítulo se describen brevemente los tipos de investigación que varían según el
objetivo del estudio y no con base en el diseño o tradición de investigación.

Investigación con intervención

En el capítulo 9 se describieron los estudios controlados aleatorizados (ECA) y otros diseños ex-
perimentales y cuasi experimentales para evaluar los efectos de las intervenciones. En realidad, la
investigación con intervención por lo regular es más compleja que una simple comparación de los
resultados de un grupo experimental y uno de control; de hecho, la investigación con intervención
se basa en MM para desarrollar, refinar, evaluar y comprender la intervención.
Distintas disciplinas han desarrollado sus propias estrategias y terminología para sus esfuerzos de
intervención. Los estudios clínicos se relacionan con investigación médica, la investigación evaluativa se
vincula con los campos de la educación y la política pública, y los profesionales de enfermería están
desarrollando su propia tradición de investigación con intervención. Aquí se describe en forma breve
estas tres estrategias.

Estudios clínicos
Los estudios clínicos evalúan las intervenciones clínicas. Se realizan para evaluar un tratamiento o
fármaco innovador y suelen diseñarse en varias fases:
●● La fase I del estudio se destina a establecer la seguridad, la tolerancia y la dosis con un diseño sencillo (p.
ej., de un solo grupo antes y después de la prueba). El enfoque está en desarrollar el mejor tratamiento.
218 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

●● La fase II es una prueba piloto de la efectividad del tratamiento. Los investigadores valoran si la
intervención es factible y aceptable, y si parece prometedora. Esta fase se diseña como un experi-
mento o un cuasi experimento a pequeña escala.
●● La fase III es una prueba experimental completa de la intervención, un ECA con asignación aleato-
ria a las condiciones terapéuticas. El objetivo es desarrollar evidencia de la eficacia del tratamiento;
es decir, si la intervención es más eficaz que la atención usual u otra alternativa. Cuando se usa el
término estudio clínico, a menudo se refiere a un ensayo de fase III.
●● La fase IV de los estudios clínicos implica la evaluación de la efectividad de una intervención en la
población general. El énfasis en los estudios de efectividad está en la validez externa de una inter-
vención con eficacia demostrada en condiciones controladas (pero artificiales).

Investigación evaluativa
La investigación evaluativa se enfoca en desarrollar información útil sobre un programa o po-
lítica, la cual necesitan quienes toman decisiones con respecto a la adopción, modificación o
abandono del programa.
Las evaluaciones se realizan para responder diversas preguntas. Las preguntas sobre la efectivi-
dad del programa se basan en diseños experimentales o cuasi experimentales, pero otras preguntas no.
Muchas evaluaciones son estudios con MM con componentes distintivos.
Por ejemplo, con frecuencia se realiza un análisis de proceso para obtener información descrip-
tiva del proceso mediante el cual se implementa el programa y si este en verdad funciona. Un análisis
de proceso responde preguntas como las siguientes: ¿cuál es exactamente el tratamiento y en qué
difiere de las prácticas tradicionales? ¿Cuáles son las barreras para programar con éxito su implemen-
tación? ¿Cómo se sienten el personal y los clientes acerca de la intervención? Los datos cualitativos
tienen un papel relevante en los análisis de proceso.
Las evaluaciones también pueden incluir un análisis económico (o de costos) para valorar si
los beneficios del programa exceden sus costos. Los administradores toman decisiones acerca de la
asignación de recursos a los servicios de salud, no solo con base en si algo “funciona”, sino también en
su viabilidad económica. Por lo regular se realizan análisis de costos cuando los investigadores evalúan
también la eficacia del programa.

Ejemplo de un análisis económico

Sahlen y sus colaboradores (2016) valoraron la rentabilidad de la atención integrada para
insuficiencia cardiaca centrada en la persona y la atención domiciliaria paliativa, con base
en los datos reunidos en un ECA de la eficacia de la intervención. El análisis mostró reduc-
ciones significativas de los costos en comparación con la atención usual.

Investigación con intervención de enfermería

Tanto los estudios clínicos como las evaluaciones implican intervenciones. Sin embargo, los investi-
gadores en enfermería usan cada vez más el término investigación con intervención para descri-
bir un enfoque que se distingue por un proceso específico de planeación, desarrollo y prueba de las
intervenciones, sobre todo intervenciones complejas. Los que proponen el proceso critican la estrate-
gia simplista y carente de teoría que se usa por lo regular para diseñar y evaluar las intervenciones.
El proceso recomendado implica la comprensión detallada del problema y la población blanco; la
planeación cuidadosa y colaborativa con un equipo diverso, y el desarrollo o adopción de una teoría
para guiar la investigación.
Como ocurre con los estudios clínicos, la investigación con intervención de enfermería que im-
plica el desarrollo de una intervención compleja tiene varias fases:
1. Investigación del desarrollo básica.
2. Investigación piloto.
3. Estudio de eficacia.
4. Estudio de efectividad.
 Capítulo 13 Métodos mixtos y otros tipos especiales de investigación 219

La conceptualización, un enfoque sustancial de la fase de desarrollo, se sustenta con discusio-

nes colaborativas, consultas con expertos, revisiones de bibliografía crítica e investigación cualitativa
detallada para comprender el problema. La validez del constructo de la intervención se incrementa
con los esfuerzos para desarrollar una teoría de intervención que articule con claridad lo que debe
hacerse para lograr los resultados deseados. El diseño de la intervención, que surge de la teoría de
intervención, especifica cuáles deben ser las aportaciones clínicas. Durante la fase de desarrollo sue-
len identificarse los participantes clave –personas que tienen una participación en la intervención– y se
“incluyen en el equipo”. Los participantes abarcan a los beneficiarios potenciales de la intervención y
sus familias, los defensores y líderes de la comunidad, y el personal de salud.
La segunda fase de la investigación con intervención en enfermería es una prueba piloto de la
intervención. Las actividades centrales durante la prueba piloto consisten en asegurar la evidencia
preliminar de los beneficios de la intervención, valorar la factibilidad de una prueba rigurosa y refinar
la teoría de intervención y los protocolos de la misma. La valoración de factibilidad debe incluir un
análisis de los factores que afectaron la implementación durante el piloto (p. ej., problemas de recluta-
miento, retención y observancia). Puede usarse la investigación cualitativa para obtener información
acerca de cómo debe refinarse la intervención.
Como en un estudio clínico típico, la tercera fase implica una prueba experimental completa de la
intervención; la fase final se enfoca en la efectividad y utilidad en instalaciones clínicas reales. En este
momento, el modelo completo de investigación con intervención es un ideal, más que una realidad.
Por ejemplo, los estudios de efectividad en investigación en enfermería son raros. Unos cuantos equi-
pos de investigación han empezado a implementar partes del modelo y es probable que los esfuerzos
se expandan.

Ejemplo de investigación con intervención en enfermería

Rossen y sus colaboradores (2016) desarrollaron una prueba piloto que evaluó una com-
pleja intervención psicoeducativa dirigida por un profesional de enfermería para cubrir las
necesidades físicas y psicológicas de mujeres que reciben radioterapia para cáncer gine-
cológico. Los investigadores desarrollaron la intervención con base en la teoría relevante y
en consultas con el consumidor de la investigación y un experto. Dos perspectivas teóricas
aportaron información para el desarrollo de la intervención: la teoría de la autodeterminación
y una teoría de apoyo entre iguales. La intervención se sometió a una prueba piloto en seis
pacientes. Las voluntarias y el profesional de enfermería que realizaron la intervención man-
tuvieron diarios reflexivos sobre la factibilidad y aceptabilidad. La intervención se encuentra
en pruebas formales en un estudio controlado aleatorizado.

Servicios de salud e investigación de resultados

La investigación de servicios de salud es el amplio campo interdisciplinario que estudia cómo las
estructuras y los procesos organizacionales, las tecnologías de salud, los factores sociales y los com-
portamientos personales afectan el acceso a la atención a la salud, el costo y la calidad de la misma y, al
final, la salud y el bienestar de las personas. La investigación de resultados, un subgrupo de la inves-
tigación de servicios de salud, realiza esfuerzos para comprender los resultados finales de prácticas de
atención a la salud particulares y para valorar la efectividad de los servicios de salud. La investigación
de resultados es una respuesta a la creciente demanda de los creadores de políticas y del público para
justificar las prácticas de atención en términos de mejorar los resultados para los pacientes y los costos.
Muchos estudios de enfermería evalúan los resultados del paciente, pero los esfuerzos para evaluar
la calidad y el efecto de la atención de enfermería –en contraste con la atención que proporciona el
sistema de salud en general– son menos frecuentes. Un obstáculo sustancial es la atribución: esto es,
vincular los resultados del paciente con acciones de enfermería específicas, a diferencia de otros miem-
bros del equipo de atención médica. A menudo también es difícil confirmar una relación causal entre
los resultados y las intervenciones de atención a la salud porque factores ajenos al sistema de salud
(p. ej., características del paciente) afectan los resultados de maneras complejas.
Donabedian (1987), cuyos primeros esfuerzos generaron un marco para la investigación de
resultados, subrayó tres factores para valorar la calidad de los servicios de salud: estructura, proceso
y resultados. La estructura de la atención se refiere a las características organizacionales y admi-
nistrativas generales. Por ejemplo, la combinación de habilidades de enfermería es una variable
estructural que está relacionada con los resultados en los pacientes. Los procesos implican aspectos
220 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

de gestión clínica y toma de decisiones. Los resultados se refieren a consecuencias finales clínicas es-
pecíficas de la atención al paciente. Se ha progresado mucho en la identificación de los resultados
de enfermería: resultados en los pacientes que mejoran si la cantidad o calidad de la atención del
personal de enfermería aumentan.
Se han propuesto varias modificaciones al marco de Donabedian (1987) para evaluar la calidad de
la atención a la salud; la más notable es el Modelo de resultados de salud de calidad (Quality Health
Outcomes Model) desarrollado por la American Academy of Nursing (Mitchell et al., 1998). Este
modelo es menos lineal y más dinámico que el marco original de Donabedian y toma en cuenta las
características del paciente (p. ej., la gravedad de la enfermedad) y del sistema.
La investigación de resultados casi siempre se concentra en estudiar los vínculos dentro de tales
modelos, no en poner a prueba el modelo en general. Por ejemplo, algunos estudios examinaron el
efecto de las estructuras de atención a la salud en los procesos o resultados de dicha atención. La
investigación de resultados en la enfermería suele enfocarse en el nexo proceso-paciente-resultados.
Los ejemplos de las variables del proceso de enfermería incluyen acciones de enfermería, habilidades
para solucionar problemas y tomar decisiones de los profesionales de enfermería, competencia y lide-
razgo clínicos, y actividades o intervenciones específicas (p. ej., comunicación, contacto).

Ejemplo de investigación de resultados

Pitkäaho y sus colaboradores (2015) estudiaron la relación entre el personal de enfermería (por-
centaje de profesionales en enfermería certificados y mezcla de habilidades) por una parte y los
resultados de los pacientes (p. ej., duración de la estancia en el hospital) por la otra en 35 306
episodios de pacientes en unidades de cuidados intensivos de un hospital finlandés.

Investigación por encuesta

Una encuesta obtiene información cuantitativa de prevalencia, distribución e interrelaciones de las
variables dentro de una población. Los sondeos de opinión política son ejemplos de encuestas. Los
datos de las encuestas se usan sobre todo en estudios de correlación y con frecuencia se emplean
para reunir información en poblaciones no clínicas (p. ej., estudiantes universitarios, profesionales de
enfermería).
Las encuestas obtienen información de las acciones, el conocimiento, las intenciones y las opinio-
nes de las personas declaradas por ellas mismas. Las encuestas aportan sobre todo datos cuantitativos
y pueden ser transversales o longitudinales. Cualquier información que pueda obtenerse de manera
confiable con preguntas directas puede reunirse en una encuesta, aunque las encuestas incluyen sobre
todo preguntas cerradas.
Los datos de la encuesta pueden recolectarse de varias formas, pero el método más valorado
es mediante entrevistas personales en las que los entrevistadores se reúnen con los individuos que
responden para hacerles preguntas. Las entrevistas personales son costosas porque requieren mucho
tiempo del personal, pero aportan datos de alta calidad y la tasa de rechazo tiende a ser baja. Las
entrevistas telefónicas son menos costosas, pero cuando las personas no conocen al entrevistador
pueden ser poco cooperadoras por teléfono. Los cuestionarios respondidos por los sujetos mismos
(sobre todo los enviados por Internet) son una técnica económica para hacer una encuesta, pero no
son apropiados para examinar a ciertas poblaciones (p. ej., ancianos, niños) y tienden a tener bajas
tasas de respuesta.
La mayor ventaja de las encuestas es su flexibilidad y amplitud de alcance. Las encuestas pueden
usarse con muchas poblaciones, enfocarse en una amplia variedad de temas y utilizarse para muchos
fines. Sin embargo, la información obtenida en la mayoría de las encuestas tiende a ser relativamente
superficial: las encuestas rara vez exploran a profundidad las complejidades del comportamiento y
sentimientos humanos. La investigación por encuesta es más adecuada para el análisis extenso que
para el intensivo.

Ejemplo de una encuesta

Kleinpell y sus colaboradores (2016) condujeron una encuesta comparativa de mercado
nacional entre los profesionales de enfermería que trabajan en instituciones de cuidados
intensivos con telemedicina en Estados Unidos. La encuesta se enfocó en los beneficios per-
cibidos de la telemedicina y las barreras para su uso. Más de 1 200 profesionales de enfer-
mería completaron una encuesta en línea.
 Capítulo 13 Métodos mixtos y otros tipos especiales de investigación 221

Estudios para mejora de calidad

Un tipo más de tarea semejante a la investigación son los proyectos de mejora de calidad (MC).
Como se explica en el capítulo 2, el propósito de la MC es el avance de las prácticas y procesos dentro
de una organización específica, no generar conocimiento que pueda generalizarse fuera del contexto
específico del estudio. No obstante, existen similitudes entre la MC, la investigación de atención a la
salud y los proyectos de práctica basada en evidencia (PBE). Los tres tienen mucho en común (p. ej.,
el uso de métodos sistemáticos para obtener y analizar datos con el fin de resolver un problema), pero
también tienen diferencias.
Shirey y sus colaboradores (2011) prepararon una gráfica comparativa que describe las simili-
tudes y diferencias de los tres tipos de esfuerzos en 20 dimensiones. Una dimensión es “expectativas
para la divulgación del conocimiento”. En la MC, la principal expectativa es la divulgación interna
de los resultados, casi nunca se considera necesaria la publicación en una revista especializada. En
los proyectos de PBE, la divulgación de conocimiento “es cada vez más una expectativa dentro de la
institución en la que se realizó el proyecto de PBE y fuera de ese ambiente” (Shirey et al., 2011, p. 63).
Para la investigación, la norma es la divulgación amplia en publicaciones accesibles y por lo regular
se concibe como una obligación. Hace 10 años, muchos consideraban la publicación en una revista
especializada como un criterio para clasificar algo como una “investigación” en lugar de MC o PBE,
pero esto ya no es así. Muchos proyectos de MC se describen en revistas especializadas.
El problema de qué tan “generalizable” es el conocimiento obtenido del proyecto es otro as-
pecto. La gráfica de Shirey y sus colaboradores (2011) señala que el conocimiento de la MC no es
generalizable, es específico de la organización en la que se realizó la MC. Sin embargo, algunos pro-
yectos de MC evalúan mejoras que podrían implementarse de manera efectiva en otras instituciones.
Aunque se supone que la investigación sea generalizable, a menudo no es tan susceptible a la genera-
lización como se quisiera. Muchos estudios de enfermería y salud se efectúan en instalaciones locales
que emplean muestras por conveniencia y tienen poca base para la generalización sin réplicas. Por
ello, no siempre puede distinguirse la MC de la investigación con base en que los pacientes provengan
de un microsistema clínico específico.
El campo de la MC ha desarrollado algunas metodologías y modelos distintivos para realizar
investigaciones. Un modelo mencionado con frecuencia es Planear-Hacer-Estudiar-Actuar (PHEA),
que también se denomina Planear-Hacer-Verificar-Actuar (PHVA). El ciclo PHEA, parte del Institute
for Healthcare Improvement’s Model for Improvement, fue diseñado como una herramienta para
acelerar la MC. Los pasos del ciclo son los siguientes:
1. Planear: proyectar un cambio y desarrollar una prueba u observación, incluido un plan de recolec-
ción de datos.
2. Hacer: aplicar el cambio a pequeña escala.
3. Estudiar: revisar y analizar los datos, evaluar los resultados e identificar lo que se aprendió.
4. Actuar: refinar el cambio y tomar medidas con base en las lecciones aprendidas de la prueba.

Ejemplo de un estudio de mejora de calidad

Zimnicki (2015) usó el modelo PHEA en un proyecto de MC que implicaba el desarrollo de
un diagrama de flujo para atender a los pacientes que se someten a un estoma programado
y una intervención educativa para ayudar al personal de enfermería a realizar la marca
preoperatoria para el sitio del estoma y la instrucción del paciente.

Otros tipos de investigación

La mayoría de los estudios cuantitativos que los investigadores en enfermería han realizado es
de los tipos descritos en este capítulo y los anteriores. Sin embargo, los investigadores en enfer-
mería han efectuado otros tipos específicos de investigación que se describen brevemente en la
siguiente página. El suplemento en inglés de este capítulo en presenta más detalles de
cada tipo de investigación.
222 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

●● Análisis secundario. Los análisis secundarios incluyen el uso de los datos existentes de un
estudio previo o en curso para evaluar nuevas hipótesis o responder preguntas que no se consi-
deraban al principio. Los análisis secundarios por lo regular se basan en datos cuantitativos de
un conjunto de datos más grande (p. ej., de encuestas nacionales), aunque también se realizan
análisis secundarios de datos de estudios cualitativos. El estudio del apéndice A de este libro es
un análisis secundario.
●● Encuestas Delphi. Las encuestas Delphi se desarrollaron como una herramienta para hacer pre-
dicciones de corto plazo. Las técnicas requieren un panel de expertos a los que se pide que com-
pleten varias rondas de cuestionarios que se enfocan en sus criterios sobre un tema de interés. Se
usan múltiples repeticiones para alcanzar un consenso.
●● Estudios metodológicos. Los investigadores en enfermería realizan muchos estudios metodo-
lógicos que se enfocan en el desarrollo, la validación y la valoración de herramientas o estrategias
metodológicas (p. ej., la prueba psicométrica de una nueva escala).

CRÍTICA A LOS ESTUDIOS DESCRITOS EN ESTE CAPÍTULO

Es difícil proporcionar orientación acerca del análisis crítico de los tipos de estudios descritos en este
capítulo porque son muy variados y porque muchos aspectos metodológicos fundamentales requieren
una crítica del diseño general. Los lineamientos para hacer una crítica a los aspectos relacionados con
el diseño se presentaron en los capítulos anteriores.
Sin embargo, debe considerarse si los investigadores aprovecharon de manera adecuada las po-
sibilidades del diseño con MM. La obtención de datos cuantitativos y cualitativos no siempre es ne-
cesaria ni práctica, pero para hacer la crítica de los estudios puede considerarse si el estudio se habría
fortalecido con la triangulación de distintos tipos de datos. En estudios en los que se usan MM, debe
considerarse con cuidado si la inclusión de ambos tipos de datos está justificada y si el investigador
en realidad los utilizó para aumentar el conocimiento del tema en investigación. El recuadro 13-1
presenta unas cuantas preguntas específicas para el análisis crítico de los tipos de estudios incluidos
en este capítulo.

Recuadro 13-1 Lineamientos para la crítica de los estudios descritos en el capítulo 13

1. ¿El estudio fue solamente cuantitativo o cualitativo? De ser así, ¿pudo haberse fortale-
cido con la incorporación de ambas estrategias?
2. Si el estudio usó un diseño con MM, ¿la inclusión de ambas estrategias contribuyó a
aumentar la validez? ¿De qué otras formas (si las hay) la inclusión de ambos tipos de
datos fortaleció el estudio y ayudó a lograr los objetivos de la investigación?
3. Si el estudio utilizó una estrategia con MM, ¿cuál fue el diseño, cómo se ordenaron los
componentes y cuál tuvo prioridad? ¿Fue adecuada esta estrategia?
4. Si la investigación fue un estudio clínico o un estudio de intervención, ¿se prestó
suficiente atención al desarrollo de una intervención apropiada? ¿Hubo una teoría de
intervención bien concebida que guiara la tarea? ¿Hubo una prueba piloto apropiada de
la intervención?
5. Si la investigación fue un estudio clínico, evaluativa o con intervención, ¿se realizó un
esfuerzo para comprender cómo se implementó la intervención (es decir, un análisis del
tipo de proceso)? ¿Se valoraron los costos financieros y los beneficios? De no ser así,
¿debieron haberse valorado?
6. Si el estudio fue una investigación de resultados, ¿qué segmentos del modelo estructura-
proceso-resultados se examinaron? ¿Habría sido conveniente (y factible) ampliar el
estudio para incluir otros aspectos? ¿Los hallazgos sugieren posibles mejoras a las es-
tructuras o procesos que habrían sido benéficas para los resultados de los pacientes?
7. SI el estudio fue una encuesta, ¿se empleó el método más apropiado para obtener los
datos (es decir, entrevistas personales, entrevistas telefónicas, cuestionarios por correo
o por Internet)?
 Capítulo 13 Métodos mixtos y otros tipos especiales de investigación 223

EJEMPLOS DE INVESTIGACIÓN CON EJERCICIOS DE PENSAMIENTO CRÍTICO

En la bibliografía de enfermería abundan los estudios de los tipos descritos en este capítulo.
Aquí se presenta un ejemplo importante. Lea el resumen y luego responda las preguntas
de pensamiento crítico; consulte el reporte de investigación completo de ser necesario. El
ejemplo 1 se presenta en la Critical Thinking interactiva del sitio web . Las preguntas
de pensamiento crítico para el ejemplo 2 se basan en el estudio que aparece en el apéndice
D de este libro. Los comentarios en inglés de las autoras sobre estos ejercicios están en la
sección Student Resources en .

EJEMPLO 1: ESTUDIO DE MÉTODOS MIXTOS CON UNA ENCUESTA

Estudio. Un estudio de métodos mixtos sobre estrés traumático secundario en enfermeras-parteras certi-
ficadas: quebrantamiento de creencias sobre el proceso del nacimiento (Beck et al., 2015).
Objetivo. El objetivo de este estudio era examinar el estrés traumático secundario (ETS) entre las enfermeras-
parteras certificadas (EPC) expuestas a pacientes traumatizadas durante el parto. Las preguntas de investiga-
ción fueron (1) ¿cuáles son la prevalencia y gravedad del ETS entre las EPC expuestas a un parto traumático?,
(2) ¿las características demográficas de las EPC se relacionan con el ETS?, (3) ¿cuáles son las experiencias de
las EPC que atienden partos traumáticos?, y (4) ¿de qué manera los conjuntos cuantitativos y cualitativos
de resultados desarrollan un cuadro más completo del ETS en las enfermeras-parteras certificadas?
Métodos. Se usó un diseño convergente (CUAL + CUAN), es decir, se obtuvieron tipos independientes de
datos en una sola fase. Las EPC que habían atendido al menos un parto traumático fueron invitadas a participar
en una encuesta. Un total de 473 EPC completaron la parte cuantitativa, un cuestionario que incluía preguntas
de antecedentes y la escala de ETS de 17 elementos. Los datos de la parte cualitativa, obtenidos de una
muestra anidada de 246 participantes, provinieron de las respuestas a lo siguiente: “Por favor, describa con los
mayores detalles que pueda recordar su experiencia al atender uno o más partos traumáticos. Por favor, des-
criba todos sus pensamientos, sentimientos y percepciones hasta que no tenga más que escribir. Si la atención
de partos traumáticos influyó en su práctica de asistencia en el parto, por favor describa este efecto” (p. 17).
Análisis e integración de datos. Se usaron métodos estadísticos para responder las preguntas de investi-
gación 1 y 2. La pregunta 3 se respondió mediante un análisis del contenido de los datos cualitativos sobre las
experiencias reales de las EPC. Los temas se cruzaron con información de las características de las EPC y los
síntomas informados. Luego, los resultados fusionados se integraron en una interpretación general.
Hallazgos clave. En esta muestra, 29% de las EPC informó ETS alto a grave; 36% tuvo resultado posi-
tivo en la detección de trastorno por estrés postraumático debido a la atención de partos traumáticos. Se
identificaron seis temas en el análisis de los datos cualitativos (p. ej., proteger a mis pacientes: sensación
intolerable de impotencia e indefensión; quebrantamiento de creencias sobre el proceso del parto: impacto
en la práctica de comadrona). Más de la mitad de las participantes dijeron que habían experimentado un
impacto en su práctica. Contar con datos cuantitativos y cualitativos proporcionó una imagen más valiosa
y completa del ETS en las EPC. Los resultados cuantitativos revelaron el elevado porcentaje desconocido
hasta ahora de EPC que experimentan estrés traumático secundario. Sin embargo, los resultados cualitativos
proporcionaron una idea desde el interior de cómo es que las EPC lo enfrentan. Por ejemplo, un elemento
con calificaciones altas en la escala de ETS fue “tengo problemas para dormir”. Esta es una síntesis de los
datos cualitativos que revelaron este elemento de la escala: “La bebé debe haber estado muerta desde hacía
unos 5 días, por lo que tenía vesículas en la piel y esta se desprendía. Entre la viscosidad del meconio y los
problemas de la piel, se me dificultó sujetar la cabeza para ayudar a la salida del resto del cuerpo. Sentí que
estaba desprendiendo la piel y me preocupaba desprender la cabeza. Durante semanas no pude quitarme
de la cabeza la imagen de esa pequeña muerta. Tuve problemas para dormir debido a las pesadillas” (p. 21).
224 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las siguientes preguntas relevantes del recuadro 13-1 respecto a este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas dirigidas:
a. Comente sobre el diseño de muestreo en este estudio.
b. ¿Cuál podría haber sido la ventaja de usar un diseño secuencial en lugar de uno concurrente en este
estudio?
3. Si los resultados de este estudio son válidos, ¿cuáles son algunos de los usos en los que podrían apli-
carse los hallazgos en la práctica clínica?

EJEMPLO 2: ESTUDIO DE MÉTODOS MIXTOS EN EL APÉNDICE D

• Lea el reporte del estudio con MM (“Diferencias en las percepciones del diagnóstico y el tratamiento
de la apnea obstructiva en el sueño y la terapia de presión positiva continua en la vía aérea entre sujetos
observantes e inobservantes”) de Sawyer y sus colaboradores (2010) en el apéndice D y luego realice
las siguientes actividades sugeridas.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas 1 a 3 del recuadro 13-1 en relación con este estudio.
2. Suponga que Sawyer y sus colaboradores solo hubieran obtenido los datos cualitativos. Comente cómo
habría afectado esto los resultados y la calidad general de la evidencia. Suponga luego que hubieran
obtenido todos sus datos de una manera estructurada cuantitativa. ¿Cómo podría haber cambiado esto
los resultados y cómo habría afectado la calidad de la evidencia?
3. Si los resultados de este estudio son válidos, ¿cuáles son algunos de los usos a los que podrían aplicarse
los hallazgos en la práctica clínica?

¿DESEA SABER MÁS?

En se incluye una amplia variedad de recursos en inglés para mejorar
el aprendizaje y la comprensión de este capítulo.
• Interactive Critical Thinking Activity.
• Suplemento de este capítulo sobre Other Specific Types of Research.
• Respuestas a los ejercicios de pensamiento crítico para el ejemplo 2.
• Recursos en Internet con sitios web útiles para el capítulo 13.
• Un artículo de investigación de una revista de Wolters Kluwer, el estudio
de Rossen et al. descrito como ejemplo en la p. 219.
También están disponibles en inglés más auxiliares de estudio, incluidos ocho
artículos de investigación y preguntas relacionadas en la Study Guide for
Essentials of Nursing Research, 9e.
 Capítulo 13 Métodos mixtos y otros tipos especiales de investigación
Puntos de
resumen
●● Para muchos propósitos de la investigación, los
estudios de métodos mixtos tienen ventajas. La
investigación con métodos mixtos implica la reco-
lección, el análisis y la integración de datos cuanti-
tativos y cualitativos en un estudio o una serie de
estudios, por lo regular con un objetivo global
de alcanzar un descubrimiento y una verificación.
●● La investigación con métodos mixtos (MM) tiene
muchas ventajas, incluida la complementariedad
de los datos cuantitativos y cualitativos, y la prac-
ticidad de usar los métodos que mejor respondan
una pregunta. La investigación con MM tiene mu-
chas aplicaciones, entre estas el desarrollo y la eva-
luación de instrumentos, teorías e intervenciones.
●● El paradigma que con mayor frecuencia se rela-
ciona con la investigación con MM es el pragma-
tismo, que tiene como su fundamento principal:
“la dictadura de la pregunta de investigación”.
●● Las decisiones clave en el diseño de un estudio
con MM implican cómo ordenar los componentes
y qué faceta tendrá prioridad (si alguna la tendrá).
En términos de la secuencia, los diseños con MM
son concurrentes (ambas facetas ocurren en
una sola fase) o secuenciales (una faceta tiene
lugar antes y aporta información a la siguiente).
●● La notación para la investigación con MM por lo
regular designa la prioridad –letras mayúsculas
para la faceta dominante y minúsculas para la
no dominante– y la secuencia. Se usa una flecha
para los diseños secuenciales y un “+” para los
diseños concurrentes. Por ejemplo, CUAL → cuan
es un diseño secuencial con dominio cualitativo.
●● Los diseños con MM específicos incluyen el di-
seño de triangulación (CUAL + CUAN), el diseño
explicativo (p. ej., CUAN → cual) y el diseño ex-
ploratorio (p. ej., CUAL → cuan).
●● El muestreo en los estudios con MM puede incluir
a las mismas personas o a distintas para los diver-
sos componentes. El anidamiento es una técnica de
muestreo común en la que un subgrupo de la mues-
tra de una faceta también participa en la otra faceta.
●● Distintas disciplinas han desarrollado diferentes
estrategias (y términos) para evaluar las inter-
venciones. Los estudios clínicos, que son inves-
tigaciones diseñadas para valorar la efectividad
225
de intervenciones clínicas, por lo regular abar-
can una serie de fases. De esta forma, la fase I
se diseña para finalizar las características de la
intervención. La fase II implica la búsqueda de
evidencia preliminar de la eficacia y oportunida-
des para refinar la intervención. La fase III es una
prueba experimental completa de la eficacia del
tratamiento. En la fase IV, el investigador se en-
foca sobre todo en la efectividad generalizada y
la evidencia de costos y beneficios.
●● La investigación evaluativa examina la efectivi-
dad de un programa, política o procedimiento
para ayudar a quienes toman las decisiones a
elegir un curso de acción. Las evaluaciones pue-
den responder diversas preguntas. Los análisis
de proceso describen el proceso por el cual se
implementa un programa y cómo funciona en
la práctica. Los análisis económicos (de costos)
buscan determinar si los costos monetarios de
un programa son rebasados por los beneficios.
●● Investigación con intervención es un término que
se usa a veces para referirse a un proceso distin-
tivo de planeación, desarrollo, prueba y divulga-
ción de intervenciones. La validez del constructo de
una intervención emergente mejora con los esfuer-
zos para desarrollar una teoría de intervención que
articule lo que debe hacerse para obtener los resul-
tados deseados.
●● La investigación de resultados (un subgrupo de la
investigación de servicios de salud) se realiza para
documentar la calidad y efectividad de la atención
a la salud y los servicios de enfermería. Un modelo
de calidad en la atención a la salud comprende va-
rios conceptos amplios que incluyen estructura
(p. ej., mezcla de habilidades de enfermería), pro-
ceso (intervenciones y acciones de enfermería) y
resultados (los resultados finales específicos de
la atención al paciente en términos de funciona-
miento del paciente). Se han hecho esfuerzos para
identificar los resultados de enfermería.
●● La investigación por encuesta examina caracte-
rísticas, comportamientos, intenciones y opinio-
nes de las personas mediante sus respuestas a
preguntas. Las encuestas pueden aplicarse en
entrevistas personales (cara a cara), entrevistas
telefónicas o cuestionarios respondidos por las
personas mismas.
●● Los proyectos de mejora de calidad (MC) se di-
señan para optimizar prácticas en una organiza-
ción específica; por lo regular usan un modelo
llamado Planear-Hacer-Estudiar-Actuar (PHEA) o
Planear-Hacer-Verificar-Actuar (PHVA).
226 Parte 3 Diseños y métodos para la investigación cuantitativa y cualitativa en enfermería
R E F E R E N C I AS D E L C A P Í T U LO 1 3
Beck, C. T., LoGiudice, J., & Gable, R. (2015). A mixed-methods
study of secondary traumatic stress in certified nurse-
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*Se incluye un enlace a este artículo de acceso abierto en la
sección Internet Resources del sitio web .
**Este artículo de investigación está disponible en inglés en
para este capítulo.
 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación
cuantitativa y cualitativa

Análisis estadístico
14 de datos cuantitativos

Objetivos de aprendizaje
Al completar este capítulo, el lector será capaz de:
●● Describir los cuatro niveles de medición e identificar cuál se usó para medir variables específicas.
●● Describir las características de las distribuciones por frecuencia e identificar e interpretar varias
estadísticas descriptivas.
●● Describir la lógica y el propósito del cálculo de un parámetro e interpretar los intervalos de
confianza.
●● Describir la lógica y el propósito de la prueba de hipótesis e interpretar los valores p.
●● Especificar las aplicaciones apropiadas para las pruebas t, el análisis de varianza, las pruebas de χ2
y los coeficientes de correlación, e interpretar el significado de las estadísticas calculadas.
●● Comprender los resultados de los procedimientos estadísticos simples descritos en un reporte de
investigación.
●● Identificar diversos tipos de estadísticas de variables múltiples y describir situaciones en las que
pueden emplearse.
●● Identificar los índices usados en las valoraciones de confiabilidad y validez.
●● Definir los términos nuevos del capítulo.

Términos clave
●● Alfa (a) ●● Coeficiente de correlación ●● Estadística d
●● Análisis de covarianza múltiple ●● Estadística de prueba
(ANCOVA) ●● Correlación ●● Estadísticas de variables
●● Análisis de varianza ●● Desviación estándar múltiples
(ANOVA) ●● Distribución desviada ●● Estadísticas descriptivas
●● ANOVA de mediciones ●● Distribución normal ●● Estadísticas inferenciales
repetidas ●● Distribución por ●● Intervalo
●● Cálculo de parámetro frecuencia ●● Intervalo de confianza (IC)
●● Cociente F ●● Distribución simétrica ●● Kappa de Cohen
●● Coeficiente alfa ●● Error tipo I ●● Matriz de correlación
●● Coeficiente de correlación ●● Error tipo II ●● Media
●● Coeficiente de correlación ●● Especificidad ●● Mediana
intraclase (CCI) ●● Estadística ●● Medición de intervalo

227
228 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

●● Medición de proporción ●● Prueba t ●● Resultado no significativo

●● Medición nominal
●● Medición ordinal
●● Moda
●● N
●● Nivel de medición
●● Nivel de significancia
●● Número necesario a tratar
(NNT)
●● Parámetro
●● Prueba de hipótesis
●● Prueba de ji cuadrada (2)
●● Prueba estadística
●● r (NS)
●● R2 ●● Riesgo absoluto (RA)
●● r de Pearson ●● Sensibilidad
●● r de Spearman ●● Significancia estadística
●● Razón de probabilidades ●● Tabla de contingencia
(OR) ●● Tamaño del efecto
●● Reducción de riesgo ●● Tendencia central
absoluto (RRA) ●● Valor p
●● Regresión logística ●● Variabilidad
●● Regresión múltiple ●● Variable continua
●● Relación negativa ●● Variable predictiva
●● Relación positiva

El análisis estadístico se usa en la investigación cuantitativa con tres propósitos principales: describir
los datos (p. ej., las características de la muestra), verificar hipótesis y proporcionar evidencia de las
propiedades de la medición de las variables cuantificadas (véase el capítulo 10). Este capítulo presenta
una revisión breve de los procedimientos estadísticos para lograr estos fines. Sin embargo, se comienza
por explicar los niveles de medición. Cabe mencionar que el análisis estadístico de los datos se facilitan
con programas como el SPSS y el Stata.

TIP Aunque la idea de aprender estadística puede causar ansiedad, considérese la visión de
Florence Nightingale sobre la estadística: “Para comprender los pensamientos de Dios debe-
mos estudiar estadística, ya que es la medida de Su propósito”.

NIVELES DE MEDICIÓN
Las operaciones estadísticas dependen del nivel de medición de una variable. Existen cuatro niveles
de medición principales.
La medición nominal, el nivel más bajo, implica el uso de números tan solo para clasificar atri-
butos. El género es un ejemplo de una variable con medición nominal (p. ej., mujeres = 1, hombres
= 2). Los números que se utilizan en la medición nominal no tienen un significado cuantitativo y no
puede dárseles un tratamiento matemático. No tiene sentido calcular el género promedio de una
muestra.
La medición ordinal clasifica a las personas respecto a un atributo. Por ejemplo, el siguiente
esquema ordinal que mide la capacidad para realizar las actividades de la vida diaria (AVD): 1 = com-
pletamente dependiente, 2 = necesita ayuda de otra persona, 3 = necesita asistencia mecánica y 4 =
completamente independiente. Los números indican capacidad creciente para realizar las AVD de
manera independiente, pero no informan cuánto mayor es un nivel sobre otro. Como con las medi-
ciones nominales, las operaciones matemáticas con los datos de nivel ordinal son limitadas.
La medición de intervalo se realiza cuando los investigadores pueden ordenar a las personas
según un atributo y especifican la distancia entre ellas. La mayoría de las escalas y pruebas psicológicas
produce mediciones de nivel intervalo. Por ejemplo, la prueba de Inteligencia Stanford-Binet (IQ) es
una medición de intervalo. La diferencia entre una calificación de 140 y una de 120 es equivalente a la
diferencia entre 120 y 100. Muchos procedimientos estadísticos requieren datos de intervalo.
La medición de proporción es el nivel más alto. A diferencia de las escalas de intervalo, las de
proporción tienen un cero significativo y aportan información de la magnitud absoluta del atributo.
Muchas mediciones físicas, como el peso de una persona, son mediciones de proporción. Tiene sen-
tido decir que alguien que pesa 90 kg es dos veces más pesado que alguien que pesa 45 kg. Los proce-
dimientos estadísticos adecuados para los datos de intervalo también son apropiados para los datos de
nivel de proporción. Las variables con mediciones de intervalo y proporción por lo regular se llaman
variables continuas.
 Capítulo 14 Análisis estadístico de datos cuantitativos 229

Ejemplo de distintos niveles de medición

Grønning y sus colaboradores (2014) evaluaron el efecto de un programa educativo dirigido
por un profesional de enfermería para pacientes con poliartritis inflamatoria crónica. El gé-
nero y el diagnóstico se midieron como variables de nivel nominal. La educación (10 años, 11
a 12 años, 13 y más años) fue una medición ordinal. Muchos resultados (p. ej., autoeficacia,
capacidad para enfrentar soluciones) se midieron con escalas de nivel de intervalo. Otras
variables se midieron en un nivel de proporción (p. ej., edad, número de ingresos al hospital).

Los investigadores casi siempre se esfuerzan en usar los niveles más altos de medición posibles
porque dichos niveles aportan más información y son susceptibles a análisis poderosos.

TIP CÓMO SABER ¿Cómo puede conocerse el nivel de medición de una variable?
Una variable es nominal si el valor puede intercambiarse (p. ej., 1 5 masculino, 2  feme-
nino O 1  femenino, 2  masculino). Por lo general, una variable es ordinal si existe un
orden cuantitativo de los valores. Y si hay un número pequeño de valores (p. ej., excelente,
bueno, regular, malo). Una variable casi siempre se considera intervalo si se mide con una
escala o prueba compuesta. Una variable está en el nivel de proporción si tiene sentido
decir que un valor es dos veces mayor que otro (p. ej., 100 mg es dos veces mayor que
50 miligramos).

ESTADÍSTICAS DESCRIPTIVAS
Las estadísticas descriptivas permiten a los investigadores dar sentido a la información numérica. Las
estadísticas descriptivas se usan para sintetizar y describir datos. Cuando se calculan índices como
los promedios y los porcentajes con los datos de la población, estos son parámetros. Un índice des-
criptivo de una muestra es una estadística. La mayoría de las preguntas de investigación es acerca de
parámetros; los investigadores calculan las estadísticas para estimar los parámetros y usan las estadísticas
inferenciales para hacer deducciones sobre la población.
Desde el punto de vista descriptivo, los datos de una variable continua pueden presentarse en
términos de tres características: la forma de la distribución de los valores, la tendencia central y la
variabilidad.

Distribuciones por frecuencia

Los datos que no están organizados son abrumadores. Consideremos los 60 números de la tabla 14-1.
Asuma que son las calificaciones de 60 pacientes preoperatorios en una escala de ansiedad. La inspec-
ción visual de estos números aporta poca información de la ansiedad de los pacientes.
Las distribuciones por frecuencia imponen un orden a los datos numéricos. Una distribución
por frecuencia es un ordenamiento de valores desde el más bajo hasta el más alto y una cuenta
o porcentaje de cuántas veces ocurrió cada valor. Una distribución por frecuencia de las 60 califica-
ciones de ansiedad (tabla 14-2 en la siguiente página) facilita ver las calificaciones más alta y la más
baja, dónde se agrupan las calificaciones y cuántos pacientes había en la muestra (el tamaño total de
la muestra se designa como N en los reportes de investigación).

TABLA 14-1 Calificaciones de ansiedad de los pacientes

22 27 25 19 24 25 23 29 24 20 26 16 20 26 17
22 24 18 26 28 15 24 23 22 21 24 20 25 18 27
24 23 16 25 30 29 27 21 23 24 26 18 30 21 17
25 22 24 29 28 20 25 26 24 23 19 27 28 25 26
230 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

TABLA 14-2 Distribución por frecuencia de las

calificaciones de ansiedad de los pacientes

Calificación Frecuencia Porcentaje (%)

15 1 1.7
16 2 3.3
17 2 3.3
18 3 5.0
19 2 3.3
20 4 6.7
21 3 5.0
22 4 6.7
23 5 8.3
24 9 15.0
25 7 11.7
26 6 10.0
27 4 6.7
28 3 5.0
29 3 5.0
30 2 3.3
N  60 100.0%

Los datos de frecuencia pueden presentarse gráficamente en un polígono de frecuencia (fig. 14-1).
En tales gráficas, las calificaciones casi siempre están en la línea horizontal y las cuentas o porcentajes
se encuentran en la vertical. Las distribuciones pueden describirse por sus formas. La distribución
simétrica ocurre si cuando se pliega, las dos mitades de un polígono de frecuencia se superponen
(fig. 14-2). En una distribución desviada o asimétrica, el pico está fuera del centro y una cola es más
larga que la otra. Cuando la cola más larga apunta a la derecha, la distribución tiene una desviación

6
Frecuencia

0
14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
Calificaciones
Figura 14-1 Polígono de frecuencia de las calificaciones de ansiedad de los pacientes.
 Capítulo 14 Análisis estadístico de datos cuantitativos 231

Frecuencia
Frecuencia

A Calificaciones B Calificaciones
Figura 14-2 Ejemplos de distribuciones simétricas.

positiva, como en la figura 14-3A. El ingreso personal tiene una desviación positiva: la mayoría de las
personas tiene ingresos intermedios, con solo unas cuantas con ingresos altos en el extremo derecho
de la distribución. Si la cola más larga apunta a la izquierda, la distribución tiene una desviación nega-
tiva (fig. 14-3B). La edad al morir tiene una desviación negativa: la mayoría de las personas está en el
extremo derecho de la distribución, menos personas mueren en la juventud.
Otro aspecto de una forma de distribución se refiere al número de picos que tiene. Una distribu-
ción unimodal tiene un pico (fig. 14-2A), mientras que una distribución multimodal tiene dos o más picos:
dos o más valores con frecuencia alta. Una distribución con dos picos es bimodal (fig. 14-2B).
Una distribución especial llamada distribución normal (una curva con forma de campana) es si-
métrica, unimodal y con pico no muy pronunciado (fig. 14-2A). Muchos atributos humanos (p. ej.,
talla, inteligencia) se aproximan a una distribución normal.

Tendencia central
Las distribuciones por frecuencia aclaran patrones, pero por lo regular se desea un resumen ge-
neral. Los investigadores hacen preguntas como: “¿cuál es el promedio de consumo calórico de los
residentes de asilos?”. Una pregunta así busca un solo número para resumir una distribución.
Los índices de tendencia central indican qué es “típico”. Existen tres índices de tendencia central:
la moda, la mediana y la media.
●● Moda: es el número que ocurre con mayor frecuencia en una distribución. En la siguiente distri-
bución, la moda es 53:
50 51 51 52 53 53 53 53 54 55 56
El valor 53 ocurre cuatro veces, más que cualquier otra cifra. La moda de las calificaciones de
ansiedad de los pacientes en la tabla 14-2 fue 24. La moda identifica el valor más “popular”.
Frecuencia

Frecuencia

Calificaciones Calificaciones
A Desviación positiva B Desviación negativa
Figura 14-3 Ejemplos de distribuciones desviadas.
232 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

●● Mediana: es el punto en una distribución que divide las calificaciones por la mitad. Consideremos
el siguiente conjunto de valores:
2233456789
El valor que divide los casos a la mitad está entre el 4 y el 5; por lo tanto, 4.5 es la mediana. La
mediana de la calificación de ansiedad es 24, la misma que la moda. La mediana no toma en cuenta los
valores individuales y es insensible a los extremos. En el conjunto de números mencionado, si el valor
de 9 se cambiara por 99, la mediana aún sería 4.5.
●● Media: equivale a la suma de todos los valores dividida entre el número de participantes, lo que
suele llamarse un promedio. La media de las calificaciones de ansiedad de los pacientes es 23.4
(1 405  60). Como otro ejemplo, estos son los pesos de ocho personas:
38 49 54 61 71 80 82 88
En este ejemplo, la media es 65. A diferencia de la mediana, la media es influida por el valor de
cada calificación. Si se cambiara a la persona de 88 kg por una que pesara 125 kg, la media aumen-
taría de 65 a 70 kg. En los artículos de investigación, la media a menudo se simboliza como M o X
(p. ej., X = 66).
Para las variables continuas, por lo general se informa la media. De los tres índices, la media
es la más estable: si se obtienen muestras repetidas de una población, las medias fluctuarán menos
que las modas o las medianas. Debido a su estabilidad, la media suele ser la mejor estimación de la
tendencia central de una población. Sin embargo, cuando una distribución está desviada, es preferi-
ble la mediana. Por ejemplo, la mediana es un mejor índice para el ingreso “promedio” (típico) que
la media, ya que el ingreso tiene una desviación positiva.

Variabilidad
Dos distribuciones con medias idénticas pueden diferir con respecto a qué tan extendidos están los
datos: qué tan distintas son las personas entre ellas respecto a un atributo. Esta sección describe la
variabilidad de las distribuciones.
Consideremos las distribuciones de la figura 14-4 que representan calificaciones hipotéticas de
estudiantes de dos escuelas en una prueba de IQ. Ambas distribuciones tienen una media de 100, pero
la escuela A tiene un intervalo más amplio de calificaciones, con algunas por debajo de 70 y otras
superiores a 130. En la escuela B hay pocas calificaciones bajas o altas. La escuela A es más heterogénea
(es decir, más variada) que la escuela B y la escuela B es más homogénea que la escuela A. Los inves-
tigadores calculan un índice de variabilidad para expresar el grado en que difieren entre sí las califi-
caciones en una distribución. Dos índices de uso frecuente son el intervalo y la desviación estándar.
●● Intervalo: el intervalo es la calificación más alta menos el resultado más bajo en una distribución.
En el ejemplo de la calificación de ansiedad, el intervalo es 15 (30–15). En las distribuciones de la fi-
gura 14-4, el intervalo de la escuela A es de 80 (140–60), mientras que el intervalo de la escuela B es

Escuela A Escuela B
Frecuencia

Frecuencia

70 85 100 115 130 70 85 100 115 130

Calificaciones Calificaciones
Figura 14-4 Dos distribuciones con variabilidad diferente.
 Capítulo 14 Análisis estadístico de datos cuantitativos 233

.14% 2.1% 13.6% 34.1% 34.1% 13.6% 2.1% .14%

20 30 40 50 60 70 80
–3 DE –2 DE –1 DE X +1 DE +2 DE +3 DE

68%

95%

99.7%
Figura 14-5 Desviaciones estándar en una
distribución normal.

50 (125–75). La principal virtud del intervalo es la facilidad de su cálculo. Sin embargo, como se
basa solo en dos calificaciones, el intervalo es inestable: puede fluctuar mucho de una muestra
obtenida de una población a otra.
●● Desviación estándar: el índice de variabilidad más utilizado es la desviación estándar. Como
la media, la desviación estándar se calcula con base en todos los valores en una distribución. La
desviación estándar resume la cantidad promedio de la desviación de los valores de la media.* En
el ejemplo de las calificaciones de ansiedad de los pacientes (tabla 14-2), la desviación estándar es
3.725. En los reportes de investigación, suele usarse DE para abreviar la desviación estándar.

TIP A veces, las desviaciones estándar (DE  ) se muestran en relación con la media sin una
etiqueta. Por ejemplo, las calificaciones de ansiedad podrían mostrarse como M  23.4 (3.7)
o M  23.4  3.7, donde 23.4 es la media y la DE es 3.7.

La DE es más difícil de interpretar que el intervalo. Para la DE de las calificaciones de ansiedad,

uno podría preguntarse ¿3.725 qué ? ¿Qué significa el número? Estas preguntas pueden responderse
desde varios ángulos. Primero, la DE es un índice de qué tan variables son las calificaciones en una
distribución; por ejemplo, si los pacientes masculinos y femeninos tuvieran medias de 23.0 en la es-
cala de ansiedad, pero sus DE fueran 7.0 y 3.0, respectivamente, eso significa que las mujeres son más
homogéneas (es decir, sus calificaciones fueron más similares entre sí).
La DE representa el promedio de las desviaciones de la media. La media informa el mejor valor
para resumir la distribución completa y la DE informa cuánto (en promedio) se desvían las calificacio-
nes de la media. Una DE puede interpretarse como el grado de error cuando se usa una media para
describir una muestra completa.
En las distribuciones normales o casi normales, existen casi tres DE arriba y debajo de la media y
un porcentaje fijo de casos cae dentro de ciertas distancias de la media. Por ejemplo, con una media de
50 y una DE de 10 (fig. 14-5), 68% de los casos cae a una DE arriba o debajo de la media. Por lo tanto,
casi 7 de 10 calificaciones están entre 40 y 60. En una distribución normal, 95% de las calificaciones

*Las fórmulas para calcular la desviación estándar (DE ) y otras estadísticas descritas en este capítulo no se incluyen en
el libro. El énfasis se coloca en ayudarle a comprender las aplicaciones estadísticas. Puede consultarse la referencia Polit
(2010) para conocer el cálculo.
234 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

cae a 2 DE de la media. Solo unos cuantos casos, alrededor de 2% a cada extremo, se encuentra a más
de 2 DE de la media. Con esta cifra puede verse que una persona con una calificación de 70 obtuvo
una calificación más alta que casi 98% de la muestra.

TIP Las estadísticas descriptivas (porcentajes, medias, DE) se usan más a menudo para
describir las características de la muestra y las variables clave de la investigación, y no do-
cumentan características metodológicas (p. ej., tasas de respuesta). Pocas veces se emplean
para responder preguntas de investigación (para ello casi siempre se utilizan las estadísticas
inferenciales).

Ejemplo de estadísticas descriptivas

Awoleke y sus colaboradores (2015) estudiaron los factores que predicen retrasos en la
búsqueda de atención para un embarazo tubario roto en Nigeria. Presentaron estadísticas
descriptivas de las características de las pacientes. La edad media de las 92 mujeres de la
muestra era de 30.3 años (DE  5.6); 76.9% habitaba en una zona urbana, 74.7% estaba ca-
sada y 27.5% no tenía partos anteriores. La duración media de la amenorrea antes de acudir
al hospital fue de 5.5 semanas (DE  4.0).

Estadísticas descriptivas bivariables

Hasta ahora, la discusión se ha enfocado en estadísticas descriptivas univariables (de una variable). Las
estadísticas descriptivas bivariables (de dos variables) describen las relaciones entre dos variables.

Tablas de contingencia
Una tabla de contingencia es una distribución por frecuencia bidimensional en la que las frecuencias
de dos variables se presentan en una tabulación cruzada. Supongamos que se tienen datos del género de
los pacientes y si eran no fumadores, fumadores ligeros ( 1 cajetilla al día) o fumadores empederni­dos
( 1 cajetilla al día). La pregunta es si los hombres fuman más que las mujeres o viceversa (es decir, si
existe una relación entre el tabaquismo y el género). Los datos ficticios de este ejemplo se muestran en
la tabla 14-3. Se crean seis celdas al colocar una variable (género) en una dimensión y la otra variable
(estado de tabaquismo) en la otra dimensión. Después de distribuir los datos de los sujetos en las celdas
apropiadas, se calculan los porcentajes. La tabla de contingencia da cuenta de que las mujeres de esta
muestra tienen mayor probabilidad que los hombres de ser no fumadoras (45.4 vs. 27.3%) y menor
probabilidad de ser fumadoras empedernidas (18.2 vs. 36.4%). Las tablas de contingencia se usan con
datos nominales o datos ordinales con pocos valores. En este ejemplo, tal como se aplicó, el género es
nominal y el tabaquismo es ordinal.

TABLA 14-3 Tabla de contingencia de la relación entre género y estatus de tabaquismo

Género

Mujeres Hombres Total

Estado de fumador n % n % n %
No fumador 10 45.4 6 27.3 16 36.4
Fumador ligero 8 36.4 8 36.4 16 36.4
Fumador empedernido 4 18.2 8 36.4 12 27.3
TOTAL 22 100.0 22 100.0 44 100.0
 Capítulo 14 Análisis estadístico de datos cuantitativos 235

Correlación
Las relaciones entre dos variables pueden describirse por métodos de correlación. La pregunta de
correlación es: ¿en qué medida están relacionadas entre sí las dos variables? Por ejemplo, ¿en qué grado
se relacionan las calificaciones de ansiedad y los valores de presión sanguínea? Esta pregunta puede
responderse si se calcula un coeficiente de correlación, que describe la intensidad y la dirección de una
relación.
Dos variables que están relacionadas son talla y peso: las personas altas tienden a pesar más que
las de talla baja. La relación entre talla y peso sería una relación perfecta si la persona más alta en una
población fuera la más pesada, la segunda más alta tuviera el segundo peso más alto, etcétera. Un coefi-
ciente de correlación indica qué tan “perfecta” es una relación. Los valores posibles para un coeficiente
de correlación varían desde 1.00 a 0.00 y hasta 1.00. Si la talla y el peso tuvieran una correlación
perfecta, el coeficiente de correlación sería 1.00 (el coeficiente de correlación real está próximo a 0.50
o 0.60 para una población general). La talla y el peso tienen una relación positiva porque la talla más
alta tiende a relacionarse con un peso más alto.
Cuando dos variables no están relacionadas, el coeficiente de correlación es cero. Uno podría an-
ticipar que la talla de calzado de las mujeres no tiene relación con su inteligencia. Las mujeres con pies
grandes tienen tanta probabilidad de desempeñarse adecuadamente en las pruebas de IQ como las
que tienen pies pequeños. El coeficiente de correlación que resume tal relación sería cercano a 0.00.
Los coeficientes de correlación entre 0.00 y 1.00 expresan una relación negativa (inversa).
Cuando dos variables se relacionan de manera inversa, los valores más altos de una variable se
vinculan con los valores más bajos de la segunda. Por ejemplo, existe una correlación negativa entre
la depresión y la autoestima. Esto significa que, en promedio, las personas con alta autoestima tien-
den a ser bajas en depresión. Si la relación fuera perfecta (es decir, si la persona con la calificación de
autoestima más alta tuviera la calificación más baja de depresión, etc.), el coeficiente de correlación
sería 1.00. En realidad, la relación entre la depresión y la autoestima es moderada, casi siempre
cercana a 0.30 o 0.40. Nótese que mientras más alto sea el valor absoluto del coeficiente (es decir,
el valor, al margen del signo), es más fuerte la relación. Por ejemplo, una correlación de 0.50 es
más fuerte que una de 0.30.
La estadística de correlación usada con mayor frecuencia es la r de Pearson (el coeficiente de co-
rrelación producto-momento), que se calcula con mediciones continuas. Para las correlaciones entre las
variables medidas en una escala ordinal, los investigadores casi siempre usan un coeficiente llamado
r de Spearman. No existen lineamientos sobre lo que debe interpretarse como correlaciones fuertes
o débiles ya que depende de las variables. Si se mide la temperatura corporal de los pacientes por vía
oral y por vía rectal, una r de 0.70 entre las dos mediciones sería baja. Sin embargo, para la mayoría de
las variables psicosociales (p. ej., estrés y depresión), una r de 0.70 sería alta.
Los coeficientes de correlación por lo regular se presentan en tablas que muestran una matriz
de correlación bidimensional en la que cada variable se presenta en una fila y en una columna, y los
coeficientes se presentan en las intersecciones. Al final de este capítulo se incluye un ejemplo de una
matriz de correlación.

Ejemplo de correlaciones
Elder y sus colaboradores (2016) investigaron el sueño y la actividad en su relación con el
índice de masa corporal y el perímetro abdominal (cintura, PA). Encontraron una modesta
correlación positiva entre el PA y el sedentarismo (r  0.17) y una modesta correlación ne-
gativa entre la duración del sueño y el PA (r  0.11).

Descripción del riesgo

El movimiento de la práctica basada en evidencia (PBE) ha hecho que la toma de decisiones basada en
los hallazgos de la investigación sea un aspecto importante. Pueden usarse varios índices descriptivos
para facilitar dicha toma de decisiones. Muchos de estos índices implican cálculo de diferencias de
riesgo, como diferencias en el riesgo antes y después de la exposición a una intervención provechosa.
236 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

TABLA 14-4 Índices de riesgo y relación en una tabla 2  2

Resultado

Exposición Resultado indeseable Resultado deseable Total

Sí, expuesto (E) a la intervención: a b ab

experimentales (o NO expuesto a un
factor de riesgo)
No, no expuesto (NE) a la interven- c d cd
ción: controles (o expuesto a un
factor de riesgo)
TOTAL ac bd abcd

Riesgo absoluto, grupo expuesto (RAE)  a / (a  b)

Riesgo absoluto, grupo no expuesto (RANE)  c / (c  d)

Reducción de riesgo absoluto (RRA)  RANE  RAE

ad a/b
Razón de probabilidades (OR)  O
bc c/d
1
Número necesario a tratar (NNT) 
RRA

Esta descripción se enfoca en resultados dicotómicos (p. ej., tuvo una caída/no tuvo una caída)
relacionados con la exposición o no exposición a un tratamiento beneficioso o un factor protector.
Esta situación genera una tabla de contingencia de 2  2 con cuatro celdas. Las cuatro celdas de la
tabla 14-4 están denominadas, por lo que pueden explicarse varios índices. La celda a es el número de
casos con un resultado indeseable (p. ej., una caída) en un grupo de intervención/protegido, la celda b
es el número con un resultado deseable (p. ej., sin caída) en un grupo de intervención/protegido y las
celdas c y d son dos posibilidades de resultado para un grupo no tratado/no protegido. Ahora pueden
explicarse el significado y el cálculo de algunos índices de interés para los profesionales clínicos.

Riesgo absoluto
El riesgo absoluto puede calcularse para los que se exponen a una intervención/factor protector y para
los que no se exponen. El riesgo absoluto (RA) es solo la proporción de personas que experimentó un
resultado indeseable en cada grupo. Supóngase que 200 fumadores se distribuyen al azar a una inter-
vención para dejar de fumar o a un grupo control (tabla 14-5). El resultado es el estado de tabaquismo
3 meses después. En este caso, el RA de continuar fumando es 0.50 en el grupo de intervención y 0.80
en el grupo control. Sin la intervención, 20% de los del grupo experimental habría dejado de fumar de
cualquier manera, pero la intervención impulsó la tasa hasta 50%.

Reducción de riesgo absoluto

El índice de reducción de riesgo absoluto (RRA), una comparación de los dos riesgos, se calcula al
restar el RA del grupo expuesto del RA del grupo no expuesto. Este índice es el resultado de la pro-
porción calculada de personas que no tendrían el resultado indeseable debido a la exposición a una
intervención/factor protector. En el ejemplo, el valor de la RRA es 0.30: 30% de los sujetos del grupo
control habría dejado de fumar si hubiera recibido la intervención, además de 20% que abandonó el
tabaquismo sin la intervención.
 Capítulo 14 Análisis estadístico de datos cuantitativos 237

TABLA 14-5 Datos hipotéticos en el ejemplo de intervención para abandonar el tabaquismo,

índices de riesgo

Resultado
Exposición a la intervención
para abandonar el tabaquismo Continúa fumando Dejó de fumar Total

Sí, expuesto (E) 50 (a) 50 (b) 100

(grupo experimental)
No, no expuesto (NE) 80 (c) 20 (d) 100
(grupo control)
TOTAL 130 70 200

Riesgo absoluto, grupo expuesto (RAE)  50 / 100  0.50

Riesgo absoluto, grupo no expuesto (RANE)  80 / 100  0.80
Reducción de riesgo absoluto (RRA)  0.80  0.50 0.30
(50 / 50)
Razón de probabilidades (OR)   0.25
(80 / 20)
Número necesario a tratar (NNT)  1 / 0.30  3.33

Razón de probabilidades
La razón de probabilidades es un índice de riesgo que se usa con frecuencia. En este contexto, la
probabilidad es la proporción de personas con el resultado adverso con respecto a aquellas sin el resul-
tado. En el ejemplo, la probabilidad de continuar fumando en el grupo de intervención es 1.0: 50 (los
que mantuvieron el tabaquismo) dividido entre 50 (los que lo abandonaron). La probabilidad para el
grupo control es 80 dividido entre 20: 4.0. La razón de probabilidades (OR, por sus siglas en inglés)
es el cociente entre estas dos probabilidades, en este caso 0.25. La probabilidad calculada de mantener
el tabaquismo entre los integrantes del grupo de intervención es un cuarto de la probabilidad de los
sujetos del grupo control. Dicho de otra manera, la probabilidad calculada de continuar el consumo
de tabaco es cuatro veces mayor entre los fumadores que no reciben la intervención que entre los que
la reciben.

Ejemplo de razón de probabilidades

Draughon Moret y sus colaboradores (2016) examinaron los factores relacionados con la
aceptación de los pacientes de la profilaxis postexposición no ocupacional (PPEn) para VIH
después de un ataque sexual; muchos resultados se informaron como OR. Por ejemplo, los
pacientes tuvieron una probabilidad casi 13 veces más alta de recibir la oferta de PPEn si
habían sido agredidos por más de un atacante (OR  12.66).

Número necesario a tratar

El índice número necesario a tratar (NNT) calcula cuántas personas deberían recibir una inter-
vención para prevenir un resultado indeseable. El NNT se calcula al dividir 1 entre la RRA. En el
ejemplo, RRA = 0.30, por lo que el NNT es 3.33. Es necesario exponer a cerca de tres fumadores
a la intervención para evitar que una persona siga fumando. El NNT es valioso porque puede in-
tegrarse con la información financiera para demostrar la probabilidad de que una intervención
sea rentable.

TIP Otro índice de riesgo es el riesgo relativo (RR). El RR es la proporción calculada del
riesgo original de un resultado adverso (en el ejemplo, continuar fumando) que persiste
cuando las personas se exponen a la intervención. En el ejemplo, el RR es 0.625 (0.50/0.80): se
calcula que el riesgo de continuar fumando es 62.5% de lo que habría sido sin la intervención.
238 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

INTRODUCCIÓN A LAS ESTADÍSTICAS INFERENCIALES

Las estadísticas descriptivas son útiles para resumir datos, pero los investigadores casi siempre hacen
más que describir. Las estadísticas inferenciales, basadas en las leyes de probabilidad, son un medio para
hacer deducciones sobre una población con base en los datos de una muestra. Las estadísticas inferen-
ciales se usan para probar hipótesis de investigación.

Distribuciones de muestreo
Las estadísticas inferenciales se basan en la suposición del muestreo aleatorio de casos en las pobla-
ciones, aunque esta suposición casi siempre se ignora. Sin embargo, incluso con el muestreo aleatorio,
las características de la muestra pocas veces son idénticas a las de la población. Supongamos que se
tiene una población de 100 000 residentes en asilos cuya calificación media en una prueba de función
física (FF) fue de 500, con una DE de 100. Como no se conocen estos parámetros, asúmase que deben
calcularse con base en las calificaciones de una muestra aleatoria de 100 residentes. Es improbable que
se obtenga una media exacta de 500. La media de la muestra podría ser 505, por ejemplo. Si se obtiene
una nueva muestra de 100 residentes, la calificación media de FF podría ser 497. Las estadísticas de la
muestra fluctúan y no son iguales al parámetro debido al error de muestreo. Los investigadores necesitan
una manera de valorar si las estadísticas de la muestra son estimaciones adecuadas de los parámetros
de la población.
Para comprender la lógica de las estadísticas inferenciales debe realizarse un ejercicio mental.
Considérese la obtención de 5 000 muestras consecutivas de 100 residentes por muestra de una po-
blación de todos los residentes. Si se calcula una calificación media de FF en cada ocasión, podría
graficarse la distribución de estas medias de muestras, como se presenta en la figura 14-6. Esta dis-
tribución es una distribución de muestreo de la media. Una distribución de muestreo es teórica: nadie en
realidad obtiene muestras consecutivas de una población y grafica sus valores medios. Los estadísticos
demostraron que las distribuciones de muestreo de las medias tienen una distribución normal y su
media equivale a la media de la población. En el ejemplo, la media de la distribución de muestreo es
500, la misma que la media de la población.
Para una distribución de muestreo normal de las medias, hay una probabilidad de 95 en 100 de
que la media de una muestra se encuentre entre 2 DE y 2 DE de la media de la población. La DE
de la distribución de muestreo –llamada error estándar de la media (o EEM)– puede calcularse con una
fórmula que usa dos elementos de información: la DE de la muestra y el tamaño de la muestra. En el
ejemplo, el EEM es 10 (fig. 14-6), que es el cálculo del grado de error de muestreo que habría de una
media de muestra a otra en un número infinito de muestras de 100 residentes.

470 480 490 500 510 520 530

1 DE: 68%

2 DE: 95%

3 DE: 99.7%
Figura 14-6 Distribución de muestreo de una media.
 Capítulo 14 Análisis estadístico de datos cuantitativos 239

Ahora puede calcularse la probabilidad de obtener una muestra con una media determinada. Con
un tamaño de muestra de 100 y una media de la población de 500, hay 95 probabilidades en 100 de
que la media de una muestra caiga entre 480 y 520, 2 DE arriba o abajo de la media. Solo cinco veces
de cada 100, la media de una muestra aleatoria de 100 residentes sería mayor de 520 o menor de 480.
El EEM depende en parte del tamaño de la muestra, por lo que el aumento de tamaño de la
muestra mejora la exactitud de la estimación. Si se usa una muestra de 400 residentes para calcular
la media, el EEM solo sería de 5. La probabilidad sería de 95 en 100 de que la media de la muestra
estuviera entre 490 y 510. La probabilidad de obtener una muestra con una media muy diferente a la
media de la población se reduce conforme aumenta el tamaño de la muestra.
El lector podría preguntarse por qué es necesario aprender estas nociones estadísticas abstractas.
Considere que se trata de la exactitud de los resultados de los investigadores. Un consumidor inteli-
gente necesita evaluar de manera crítica qué tan creíble es la evidencia de la investigación para poder
decidir si la incorpora o no en la práctica de la enfermería.

Cálculo de parámetro
La inferencia estadística consta de dos técnicas: cálculo de parámetro y prueba de hipótesis. El cálculo
de parámetro se usa para estimar el parámetro de una población; por ejemplo, una media, una propor-
ción o una diferencia en las medias de dos grupos (p. ej., fumadores y no fumadores). Estimación puntual
se refiere al cálculo de una sola estadística para estimar el parámetro. En el ejemplo, si la calificación
media de FF para una muestra de 100 residentes de asilos fuera 510, esta sería la estimación puntual de
la media de la población.
Las estimaciones puntuales no aportan información del margen de error del cálculo. La esti-
mación de intervalo de un parámetro proporciona un intervalo de valores en los que el parámetro
tiene una probabilidad especificada de caer. Con la estimación del intervalo, los investigadores
construyen un intervalo de confianza (IC) alrededor de la estimación puntual. El IC alrededor de
la media de una muestra establece un intervalo de valores para el valor de la población y la probabi-
lidad de estar en lo correcto. Por convención, los investigadores usan un IC de 95 o 99%.

TIP Los IC responden una pregunta clave de la PBE para apreciar la evidencia, como se
presenta en el recuadro 2-1 del capítulo 2: ¿qué tan preciso es el cálculo de los efectos?

Como se indicó antes, 95% de las calificaciones en una distribución normal cae a casi 2 DE
(más exactamente, 1.96 DE ) de la media. En el presente ejemplo, si la estimación puntual de las
calificaciones medias es 510 con una DE  100, el EEM para una muestra de 100 sería de 10.
Puede construirse un IC de 95% con esta fórmula: IC 95%  (X  1.96  EEM). La confianza
es de 95% de que la media de la población esté entre los valores equivalentes a 1.96 veces el
EEM, arriba y abajo de la media de la muestra. En el ejemplo, con un EEM de 10, el IC de 95%
alrededor de la media de la muestra de 510 estaría entre 490.4 y 529.6.
Los IC reflejan la magnitud del riesgo de estar equivocados que los investigadores asumen.
Con un IC de 95%, los investigadores se arriesgan a estar equivocados 5 veces de cada 100. Un IC
de 99% establece el riesgo en solo 1% al permitir un intervalo más amplio de valores posibles. En
el presente ejemplo, el IC de 99% alrededor de 510 es 484.2 a 535.8. Con un riesgo menor de estar
equivocado, la precisión se reduce. Para un intervalo de 95%, la amplitud del IC es cercana a 39
puntos; para un intervalo de 99%, la amplitud es de 52 puntos. El riesgo de error aceptable depende
de la naturaleza del problema, pero para la mayoría de los estudios un IC de 95% es suficiente.

Ejemplo de intervalos de confianza alrededor de la razón de probabilidades

Steindal y sus colaboradores (2015) compararon los analgésicos administrados en los últi-
mos 3 días de vida a pacientes adultos mayores jóvenes (de 65 a 84 años) y a adultos mayo-
res de edad avanzada (de 85 años y más). Los mayores jóvenes tuvieron una probabilidad
más de tres veces mayor que los adultos mayores de edad avanzada de recibir paracetamol
con codeína (OR  3.25, IC 95% [1.02, 10.40]).
240 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

Prueba de hipótesis
Con la pruebas de hipótesis estadística, los investigadores usan criterios objetivos para decidir si las
hipótesis deben aceptarse o rechazarse. Supongamos que se postula la hipótesis de que las pacientes de
maternidad que recibieron apoyo interactivo en línea para la lactancia amamantarán más tiempo que
las madres que no lo recibieron. El número medio de días de amamantamiento es 131.5 para 25 ma-
dres del grupo de intervención y 125.1 para 25 madres del grupo control. ¿Debe concluirse que existe
apoyo para la hipótesis? Las diferencias grupales tienen la dirección prevista, pero en otra muestra,
la media grupal podría ser más similar. Hay dos explicaciones posibles para el resultado observado:
(1) la intervención fue efectiva para alentar la lactancia materna o (2) la diferencia media en esta mues-
tra se debió a la casualidad (error de muestreo).
La primera explicación es la hipótesis de investigación, la segunda es la hipótesis nula, la cual indica
que no hay relación entre la variable independiente (la intervención) y la variable dependiente (la du-
ración del amamantamiento). La prueba de hipótesis estadística es un proceso de desaprobación. No
puede demostrarse de manera directa que la hipótesis de investigación sea correcta, pero es posible
demostrar que la hipótesis nula tiene una elevada probabilidad de ser incorrecta y tal evidencia apoya
la hipótesis de investigación. La prueba de hipótesis ayuda a los investigadores a decidir de manera
objetiva si los resultados son un reflejo de diferencias aleatorias o de los efectos declarados en la hipó-
tesis. Los investigadores usan las pruebas estadísticas con la esperanza de rechazar la hipótesis nula.
Las hipótesis nulas se aceptan o rechazan con base en los datos de la muestra, pero las hipótesis
son sobre valores de la población. El interés en probar las hipótesis, como en toda inferencia estadís-
tica, es utilizar una muestra para hacer suposiciones sobre una población.

Errores tipo I y tipo II

Los investigadores deciden si aceptan o rechazan la hipótesis nula mediante el cálculo de qué tan pro-
bable es que las diferencias grupales observadas sean resultado de la casualidad. Sin datos de la pobla-
ción, no puede confirmarse que la hipótesis nula es verdad o no. Los investigadores deben contentarse
con decir que las hipótesis son probablemente verdaderas o probablemente falsas.
Los investigadores pueden cometer dos tipos de error: rechazar una hipótesis nula verdadera o
aceptar una hipótesis nula falsa. La figura 14-7 resume los posibles resultados de sus decisiones. Los
investigadores cometen un error tipo I cuando rechazan una hipótesis nula que es verdadera. Por
ejemplo, si se decide que el apoyo en línea fomentó de manera efectiva la lactancia cuando en realidad
las diferencias grupales se debieron a un error de muestreo, se cometería un error tipo I, una conclu-
sión falsa positiva. Si se decide que las diferencias en el amamantamiento se debieron a fluctuaciones
en el muestreo cuando la intervención en realidad tuvo un efecto, se cometería un error tipo II, una
conclusión falsa negativa.

La situación real es que la hipótesis nula es:

Verdadera Falsa

Verdadera
Decisión correcta Error tipo II
(se acepta la nula)
El investigador calcula
una prueba estadística
y decide que la hipótesis
nula es:
Falsa Error tipo I Decisión correcta
(se rechaza la nula)

Figura 14-7 Resultados de la toma de decisión estadística.

 Capítulo 14 Análisis estadístico de datos cuantitativos 241

Nivel de significancia
Los investigadores no saben cuándo cometieron un error en la toma de decisiones estadísticas. Sin em-
bargo, controlan el riesgo de error tipo I mediante la selección de un nivel de significancia, que es la
probabilidad de cometer un error de tipo I. Los dos niveles de significancia (referida como alfa o a) que
se usan con mayor frecuencia son 0.05 y 0.01. Con un nivel de significancia de 0.05 se acepta el riesgo
de que en 100 muestras de una población, la hipótesis nula se rechace de manera errónea cinco veces.
Sin embargo, en 95 de cada 100 casos, una hipótesis nula verdadera se aceptaría de manera correcta.
Con un nivel de significancia de 0.01, el riesgo de error tipo I es menor: solo en 1 muestra de 100 se
rechazaría de manera errónea la hipótesis nula. Por convención, el nivel alfa mínimo aceptable es 0.05.

TIP Los niveles de significancia son análogos a los valores del IC descritos antes: un valor
alfa de 0.05 es análogo al IC de 95% y un alfa de 0.01 es análogo al IC de 99%.

Aunque a los investigadores les gustaría disminuir el riesgo de cometer ambos tipos de error,
desafortunadamente la reducción del riesgo de error tipo I aumenta el riesgo de error tipo II. Sin
embargo, los investigadores pueden disminuir el riesgo de error tipo II si incrementan el tamaño de
la muestra. La probabilidad de cometer un error tipo II puede calcularse mediante el análisis de poder,
el procedimiento que se mencionó en el capítulo 10 respecto al tamaño de la muestra. El poder es la
capacidad de una prueba estadística para detectar relaciones verdaderas. Lo ideal es que los investi-
gadores usen un tamaño de muestra que les dé un poder mínimo de 0.80 y por lo tanto un riesgo de
error tipo II no mayor de 0.20 (es decir, un riesgo de 20%).

TIP Si un reporte indica que los datos no sustentaron la hipótesis de investigación, con-
sidérese si pudo haber ocurrido un error tipo II como resultado del tamaño insuficiente de
la muestra.

Pruebas de significancia estadística

Para probar la hipótesis, los investigadores usan datos del estudio con el fin de calcular una estadística
de prueba. Por cada estadística de prueba existe una distribución de muestreo teórica, similar a la dis-
tribución de muestreo de la media. La prueba de hipótesis usa distribuciones teóricas para establecer
valores probables e improbables para las estadísticas de la prueba, las cuales se usan para aceptar o rechazar
la hipótesis nula.
Un ejemplo puede ilustrar este proceso. En el ejemplo de una prueba de funcionamiento físico
para residentes de asilos, supongamos que existen normas de población, que son los valores derivados
de muestras grandes y representativas. Asúmase que en la distribución de muestreo para los datos nor-
mativos, la media es 500 con un EEM de 10, como en la figura 14-6. Ahora, digamos que se incluyeron
100 residentes de asilos para participar en una intervención para mejorar el funcionamiento físico.
La hipótesis nula es que los que recibieron la intervención tienen calificaciones medias posteriores
a la prueba que no son distintas de las obtenidas en la población general (es decir, 500), pero la hipóte-
sis de investigación es que tendrán calificaciones más altas. Después de la intervención, la calificación
media de FF para el grupo de intervención es 528. Supongamos ahora que la figura 14-6 muestra la
distribución de muestreo para este ejemplo, para una media poblacional de 500 con un EEM de 10.
Como puede verse, una calificación media de 528 está más de 2 DE por arriba de la media poblacio-
nal, es un valor improbable si la hipótesis nula fuera verdadera. Por lo tanto, se acepta la hipótesis de
investigación de que la intervención produjo calificaciones de funcionamiento físico más altas que las
de la población.†
No estaría justificado decir que se comprobó la hipótesis de investigación porque la posibilidad de
un error tipo I persiste, pero la probabilidad es menor de 5 en 100. Los investigadores que informan
los resultados de la prueba de hipótesis señalan si sus hallazgos tienen significancia estadística.

†
El diseño del ejemplo ficticio es muy defectuoso, con varias amenazas graves a la validez interna. Se usó este ejemplo
forzado solo como una manera de ilustrar la prueba de hipótesis
242 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

La palabra significativo no se refiere a importante o relevante. En estadística, el término signifi-

cativo indica que no es probable que los resultados se deban a la casualidad en cierto nivel de proba-
bilidad especificado. Un resultado no significativo (NS) indica que cualquier diferencia o relación
observada pudo haber sido consecuencia de la casualidad.

Generalidades de los procedimientos para prueba de hipótesis

En la siguiente sección se describen algunas pruebas estadísticas. Se subrayan las aplicaciones e inter-
pretaciones de las pruebas estadísticas, no los cálculos. Cada prueba estadística puede usarse con tipos
específicos de datos, pero el proceso de prueba de hipótesis es similar para todas:
1. Seleccionar una prueba estadística. Los investigadores seleccionan una prueba con base en factores
como los niveles de medición de las variables.
2. Especificar el nivel de significancia. Por lo general se elige un nivel alfa de 0.05.
3. Calcular una estadística de prueba. El valor de una estadística de prueba se calcula con los datos del
estudio.
4. Determinar los grados de libertad. El término grados de libertad (gl   ) se refiere al número de obser-
vaciones libres para variar acerca de un parámetro. El concepto puede ser confuso, pero calcular
grados de libertad es fácil.
5. Comparar la estadística de prueba con un valor teórico. Existen distribuciones teóricas para todas las es-
tadísticas de prueba. El valor calculado de la estadística de prueba se compara con un valor teórico
para establecer la significancia o la no significancia.
Cuando se emplea una computadora para el análisis, como casi siempre sucede, los investigado-
res solo siguen el primer paso. La computadora calcula la estadística de prueba, los grados de libertad
y la probabilidad real de que la relación evaluada se deba a la casualidad. Por ejemplo, el impreso
puede indicar que la probabilidad (p) de que un grupo de intervención tenga un número medio más
alto de días de amamantamiento que un grupo control con base en la mera casualidad es 0.025. Esto
significa que menos de 3 veces de cada 100 (solo 25 veces en 1 000) se observaría una diferencia grupal
de ese tamaño por casualidad. El valor p calculado se compara luego con el valor alfa deseado. En este
ejemplo, si el nivel de significancia se estableció en 0.05, los resultados serían significativos porque
0.025 es más estricto que 0.05. Cualquier probabilidad calculada mayor de 0.05 (p. ej., 0.15) indica
una relación no significativa (es decir, una que pudo haber ocurrido por casualidad en más de 5 de
cada 100 muestras).

TIP Casi todas las pruebas discutidas en este capítulo son pruebas paramétricas, las que
se enfocan en parámetros de la población e implican ciertas suposiciones sobre las va-
riables en el análisis, en particular la suposición de que su distribución en la población es
normal. En contraste, las pruebas no paramétricas no calculan parámetros e implican supo-
siciones menos restrictivas acerca de la forma de la distribución.

PRUEBAS ESTADÍSTICAS VARIABLES

Los investigadores usan diversas pruebas estadísticas para hacer inferencias sobre sus hipótesis. Se des-
criben e ilustran varias pruebas bivariables empleadas con frecuencia.

Pruebas t
Los investigadores por lo regular comparan dos grupos de personas respecto a un resultado. Una prueba
paramétrica para probar diferencias en dos grupos se llama prueba t.
Supongamos que se desea evaluar el efecto del egreso temprano de las pacientes de maternidad
en la competencia materna percibida. Se aplica una escala de competencia materna percibida al mo-
mento del egreso a 20 primíparas que tuvieron parto vaginal: 10 que permanecieron en el hospital 25
a 48 horas (grupo de egreso regular) y 10 que salieron 24 horas o menos después del parto (grupo de
 Capítulo 14 Análisis estadístico de datos cuantitativos 243

TABLA 14-6 Datos ficticios para ejemplo de prueba t   :

calificaciones de una escala de competencia materna percibida

Madres con egreso regular Madres con egreso temprano

30 32 23 26
27 17 17 16
25 18 22 13
20 28 18 21
24 29 20 14
Media  25.0 Media  19.0
t  2.86, gl  18, p  0.011

egreso temprano). Los datos de este ejemplo se presentan en la tabla 14-6. Las calificaciones medias
para estos dos grupos son 25.0 y 19.0, respectivamente. ¿Son reales estas diferencias (es decir, existen
en la población de madres con egreso temprano y regular)?, o ¿las diferencias grupales son reflejo
de fluctuaciones aleatorias? Las 20 calificaciones varían de una madre a otra, van desde 13 hasta 30.
Cierta variación refleja diferencias individuales en la competencia materna, algunas podrían derivar
del estado de ánimo de las participantes cierto día o de otras causas. La pregunta de investigación es si
una cantidad significativa de la variación se relaciona con la variable independiente: el tiempo hasta el
egreso del hospital. La prueba t permite hacer inferencias objetivas acerca de esta cuestión.
La fórmula para calcular la estadística t utiliza las medias grupales, la variabilidad y el tamaño de
la muestra. El valor calculado de t para los datos de la tabla 14-6 es 2.86. En este caso, los grados
de libertad derivan del tamaño total de la muestra menos 2 (gl = 20 – 2 = 18). Para un nivel a de 0.05,
el valor límite de t con 18 grados de libertad es 2.10. Este valor es el límite superior probable si la hipótesis
nula es verdadera. Por lo tanto, la t calculada de 2.86, que es mayor que el valor teórico de t, es im-
probable (es decir, estadísticamente significativa). Las primíparas con egreso temprano tuvieron una
competencia materna percibida significativamente menor que aquellas con egreso regular. En menos
de 5 de 100 muestras, una diferencia en los valores medios de esta magnitud se habría debido al azar.
En realidad, el valor p es 0.011: solo en 1 muestra de 100 este tamaño de diferencia habría sido casual.
La situación descrita requiere una prueba t de grupos independientes: las madres de los dos grupos
eran personas distintas, independientes entre sí. Hay situaciones en las que este tipo de prueba t no
es apropiado. Por ejemplo, si se compararan las medias de un solo grupo de personas evaluadas antes
y después de una intervención, los investigadores calcularían una prueba t pareada (también llamada
prueba t de grupos dependientes), con una fórmula distinta.

Ejemplo de pruebas t
Najafi Ghezeljeh y sus colaboradores (2016) evaluaron los efectos de una intervención con
música sobre el dolor y la ansiedad de pacientes quemados. Usaron pruebas t de grupos in-
dependientes para comparar las calificaciones de dolor y ansiedad en sujetos que recibieron
la intervención musical frente a los del grupo control; también usaron pruebas t pareadas
para valorar las diferencias antes y después de la intervención en cada grupo.

En lugar de las pruebas t, pueden construirse IC alrededor de la diferencia entre dos medias. En
el ejemplo de la tabla 14-6, pueden construirse los IC alrededor de la diferencia media de 6.0 en las
calificaciones de competencia materna (25.0 – 19.0 = 6.0). Para un IC de 95%, los límites de confianza
son 1.6 y 10.4; puede tenerse confianza a 95% de que la diferencia entre las medias de las poblacio-
nes de madres con egreso temprano y regular se encuentra entre estos valores. Con la información
del IC también puede verse que la diferencia media es significativa en p < 0.05 porque el intervalo no
incluye 0. Existe una probabilidad de 95% de que la diferencia media no sea menor de 1.6, por lo que
244 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

esto significa que hay una probabilidad menor de 5% de que no exista una diferencia; por lo tanto, la
hipótesis nula puede rechazarse.

Análisis de varianza
El análisis de varianza (ANOVA) se usa para probar las diferencias grupales medias de tres o más gru-
pos. El ANOVA clasifica la variabilidad de una variable de resultado en dos componentes: variabilidad
debida a la variable independiente (p. ej., estado del grupo experimental) y variabilidad debida a todas
las demás fuentes (p. ej., diferencias individuales). La variación entre grupos contrasta con la variación
dentro de grupos para obtener una estadística de cociente F.
Suponiendo que se compara la efectividad de intervenciones para ayudar a las personas a dejar de
fumar. Los fumadores del grupo A reciben asesoría de enfermería, a los fumadores del grupo B se les
aplica un parche de nicotina y un grupo control (grupo C) no recibe intervención alguna. El resultado
es el consumo de cigarrillos en 1 día 1 mes después de la intervención. Treinta fumadores se asignan
al azar a uno de los tres grupos. La hipótesis nula es que la media de la población para el tabaquismo
después del tratamiento es igual para los tres grupos y la hipótesis de investigación es la diferencia en
las medias. La tabla 14-7 presenta datos ficticios para los 30 participantes. Las medias de cigarrillos
consumidos después del tratamiento son 16.6, 19.2 y 34.0 para los grupo A, B y C, respectivamente.
Estas medias son diferentes, pero ¿son significativamente diferentes o las discrepancias reflejan fluc-
tuaciones aleatorias?
Un ANOVA aplicado a estos datos genera un cociente F de 4.98. Para a = 0.05 y gl = 2 y 27 (2 gl
entre los grupos y 27 gl dentro de los grupos), el valor F teórico es 3.35. Como el valor de F obtenido
de 4.98 es mayor que 3.35, se rechaza la hipótesis nula de que las medias poblacionales son iguales. La
probabilidad real, calculada con una computadora, es 0.014. Solo en 14 muestras de 1 000 las diferen-
cias grupales de esta magnitud podrían ser resultado de la mera casualidad.
Los resultados del ANOVA respaldan la hipótesis de que los distintos tratamientos se relaciona-
ron con diferencias en el tabaquismo, pero con base en estos resultados no puede decirse si el trata-
miento A fue significativamente más efectivo que el tratamiento B. Los análisis estadísticos conocidos
como pruebas post hoc (o procedimientos de comparación múltiple) se usan para aislar las diferencias entre
las medias grupales que condujeron al rechazo de la hipótesis nula general.
Puede usarse un tipo de ANOVA conocido como ANOVA de mediciones repetidas (ANOVA-
MR) cuando las medias que se comparan se obtuvieron en distintos puntos temporales (p. ej., la
presión sanguínea media 2, 4 y 6 horas después de una intervención quirúrgica). Esto es análogo a
la prueba t, ampliada a tres o más puntos de recolección de datos. Cuando se miden dos o más grupos
varias veces, un ANOVA-MR aporta información acerca de un efecto principal para el tiempo (¿las
mediciones tienen cambios significativos con el tiempo, al margen del grupo?), un efecto principal

TABLA 14-7 Datos ficticios para un ejemplo de ANOVA de una vía:

número de cigarrillos fumados 1 día después del tratamiento

Grupo A Grupo B Grupo C

Asesoría de enfermería Parche de nicotina Controles no tratados

28 19 0 27 33 35
0 24 31 0 54 0
17 0 26 3 19 43
20 21 30 24 40 39
35 2 24 27 41 36
MediaA  16.6 MediaB  19.2 MediaC  34.0
F  4.98, gl  2, 27, p  0.01
 Capítulo 14 Análisis estadístico de datos cuantitativos 245

para los grupos (¿las medias grupales difieren de manera significativa, al margen del tiempo?) y un
efecto de interacción (¿los grupos difieren más en ciertos tiempos?).

Ejemplo de un ANOVA
En un estudio transversal, Lester y sus colaboradores (2015) estudiaron los niveles de sufri-
miento entre mujeres que sobrevivieron al cáncer mamario, seleccionadas para representar
cuatro periodos temporales en la trayectoria del cáncer. Se usó un ANOVA de una vía para
comparar los cuatro grupos en términos de calificaciones en una escala de estrés. Se en-
contraron diferencias significativas entre los grupos (F [3, 96]  5.3, p  0.002). Los niveles
de estrés fueron menores entre las mujeres tratadas 6 meses antes en comparación con las
que habían recibido tratamiento en fecha más reciente.

Prueba de ji cuadrada (2)

La prueba de ji cuadrada (2) se usa para probar hipótesis relacionadas con diferencias en las pro-
porciones, como en una tabla de contingencia. Por ejemplo, supongamos que se estudia el efecto de
las instrucciones de enfermería en el cumplimiento de la automedicación por parte del paciente. Los
profesionales de enfermería implementan una nueva estrategia para dar instrucciones con 50 pacientes,
mientras que 50 pacientes del grupo control reciben la atención usual. La hipótesis de investigación es
que un mayor porcentaje de personas del grupo de intervención cumplirá el tratamiento con respecto
al grupo control. La tabla 14-8 presenta algunos datos ficticios para este ejemplo; muestra que 60% de
los sujetos del grupo que recibió la intervención cumplió el régimen, comparado con 40% del grupo
control. No obstante, ¿esta diferencia de 20 puntos porcentuales tiene significancia estadística; es decir,
es probable que sea “real”?
El valor de la estadística de 2 para los datos de la tabla 14-8 es 4.00, que puede compararse con
el valor de una distribución teórica de ji cuadrada. En este ejemplo, el valor teórico que debe rebasarse
para establecer la significancia al nivel de 0.05 es 3.84. El valor obtenido de 4.00 es mayor de lo espe-
rado por la casualidad (el valor p real  0.046). Puede concluirse que un porcentaje significativamente
mayor de pacientes con la intervención cumplió su tratamiento en comparación con los del grupo
control.

Ejemplo de prueba de ji cuadrada

Zou y sus colaboradores (2016) realizaron un estudio controlado aleatorizado para valorar si
el camote alivia el estreñimiento en pacientes con leucemia que se someten a quimiotera-
pia. Usaron pruebas de ji cuadrada para estudiar las diferencias grupales en varios resulta-
dos. Por ejemplo, un mayor porcentaje de pacientes del grupo de intervención (82.5%) que
del grupo control (52.4%) defecó primero en las 24 horas siguientes al inicio de la quimiote-
rapia (2  12.2, gl  1, p  0.001).

TABLA 14-8 Frecuencias observadas en el ejemplo de ji cuadrada:

tasas de cumplimiento con los medicamentos
Grupo

Cumplimiento Experimental Control Total

del paciente n % n % n

Cumplió 30 60.0 20 40.0 50

No cumplió 20 40.0 30 60.0 50
TOTAL 50 100.0 50 100.0 100

2  4.0, gl  1, p  0.046.
246 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

De la misma forma que con las medias, es posible construir IC alrededor de la diferencia entre
las dos proporciones. En el ejemplo, la diferencia grupal en el porcentaje de cumplimiento fue 0.20
(0.60  0.40  0.20). El IC 95% alrededor de 0.20 es 0.06 a 0.34. Puede tenerse una confianza de
95% de que la diferencia poblacional verdadera en las tasas de cumplimiento entre los grupos está
entre 6 y 34%. Este intervalo no incluye 0%, por lo que puede tenerse una confianza de 95% de que
las diferencias grupales son “reales” en la población.

Coeficientes de correlación
La r de Pearson es descriptiva e inferencial. En cuanto estadística descriptiva, r resume la magnitud
y la dirección de una relación entre dos variables. Como estadística inferencial, r prueba hipótesis sobre
correlaciones en la población; la hipótesis nula es que no existe relación entre dos variables, es decir,
que la r de la población es  0.00.
Supongamos que se estudia la relación entre el nivel de estrés informado por los pacientes (las
calificaciones más altas indican más estrés) y el pH de su saliva. Con una muestra de 50 pacientes, se
encuentra que r  0.29. Este valor indica una tendencia de las personas con estrés intenso a tener
valores de pH más bajos que los sujetos con estrés leve. No obstante, ¿el valor r de 0.29 es una fluc-
tuación aleatoria observada solo en esta muestra o la relación es significativa? Los grados de libertad
para los coeficientes de correlación equivalen a N menos 2, 48 en este ejemplo. El valor teórico de
r con gl  48 y a  0.05 es 0.28. Como el valor absoluto de r calculado es 0.29, la hipótesis nula
se rechaza: la relación entre el nivel de estrés de los pacientes y la acidez de su saliva es estadística-
mente significativa.

Ejemplo de r de Pearson
Lewis y Cunningham (2016) estudiaron las percepciones del liderazgo en enfermería en re-
lación con el agotamiento y compromiso en una muestra de 120 profesionales de enfer-
mería en funciones. Muchas correlaciones tuvieron significancia estadística. Por ejemplo,
las calificaciones en una escala de agotamiento tuvieron una correlación negativa con las
percepciones de liderazgo transformacional (r  0.54, p  0.05).

Índices de tamaño del efecto

Los índices del tamaño del efecto son estimaciones de la magnitud de los efectos de un componente
“I” en un componente “O” en las preguntas PICO, un aspecto importante de la PBE (véase recuadro
2-1 en el capítulo 2). La información del tamaño del efecto puede ser crucial porque con muestras
grandes incluso los efectos minúsculos pueden tener significancia estadística. Los valores p dicen si es
probable que los resultados sean reales, pero el tamaño del efecto sugiere si son importantes. El tamaño
del efecto tiene un papel importante en los metaanálisis.
Escapa al alcance de este libro explicar con detalle los tamaños del efecto, pero se presenta un
ejemplo. Un índice de tamaño del efecto usado con frecuencia es la estadística d, la cual resume la
magnitud de las diferencias entre dos medias, como las diferencias entre las medias de un grupo de
intervención y un grupo control en un resultado. Por lo tanto, d puede calcularse para estimar el ta-
maño del efecto cuando se utilizan pruebas t. Cuando d es cero, significa que no hay efecto, las medias
de los dos grupos que se comparan son iguales. Por convención, una d de 0.20 o menos se considera
pequeña, una d de 0.50 se considera moderada y una d de 0.80 o más se considera grande.
Los diferentes índices del tamaño del efecto y las convenciones de interpretación se relacionan
con distintas situaciones. Por ejemplo, la estadística r puede interpretarse de manera directa como un
índice de tamaño del efecto, igual que la razón de probabilidades. El punto clave es que encapsulan
información sobre el poder que tiene el efecto de una variable independiente en un resultado.

TIP Los investigadores que realizan un análisis de poder para calcular qué tan grande es
la muestra que necesitan para probar sus hipótesis de forma adecuada (es decir, para evitar
el error tipo II) deben calcular con anticipación qué tan grande será el efecto, por lo general
con base en una investigación previa o un estudio piloto.
 Capítulo 14 Análisis estadístico de datos cuantitativos 247

Ejemplo del tamaño del efecto calculado

Hevezi (2015) condujo un estudio piloto de una intervención de meditación para reducir
el estrés relacionado con la fatiga por compasión entre profesionales de enfermería; usó
un diseño pretest y postest y pruebas t pareadas. También se calcularon los índices del ta­-
maño del efecto. Las calificaciones en una escala de agotamiento disminuyeron de manera
significativa después de la intervención (t  3.58), p  0.003) y el tamaño del efecto fue
grande: d  0.92.

Guía para las pruebas estadísticas bivariables

La selección de una prueba estadística depende de varios factores, como el número de grupos y los
niveles de medición de las variables de investigación. Para ayudar al lector a evaluar si las pruebas esta-
dísticas usadas por investigadores en enfermería son adecuadas, la tabla 14-9 resume las características
clave de las pruebas bivariables mencionadas en este capítulo.

TIP Cada vez que un reporte presenta información de pruebas estadísticas como las des-
critas en esta sección, significa que el investigador estaba probando las hipótesis, ya fuera
que estas se señalaran de manera formal en la introducción o no.

ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE VARIABLES MÚLTIPLES

Ojalá fuera posible evitar la descripción de métodos estadísticos complejos en este libro de nivel intro-
ductorio. Sin embargo, el hecho es que la mayoría de los estudios cuantitativos de enfermería actuales
depende de estadísticas de variables múltiples que incluyen el análisis simultáneo de tres o más

TABLA 14-9 Guía para las principales pruebas estadísticas bivariables

Nivel de medición

Prueba Variable Variable

Nombre estadística Propósito independiente dependiente

Prueba t para t Probar la diferencia entre las medias de 2 Nominal Continua*

grupos inde- grupos independientes (p. ej., experimental
pendientes vs. control, hombres vs. mujeres)
Prueba t para t Probar la diferencia entre las medias de Nominal Continua*
grupos parea- grupos pareados (p. ej., antes de la prueba
dos vs. después de la prueba para las mismas
personas)
Análisis de va- F Probar la diferencia entre las medias de 3 Nominal Continua*
rianza (ANOVA) o más grupos independientes
ANOVA de F Probar la diferencia entre las medias de 3 Nominal Continua*
mediciones o más grupos relacionados; p. ej., el mismo
repetidas grupo en el tiempo, o comparar 2 o más
grupos en el tiempo
Coeficiente de r Probar la existencia y la fuerza de una relación Continua* Continua*
correlación entre dos variables
de Pearson
Prueba de ji 2 Probar la diferencia en las proporciones en 2 Nominal Nominal
cuadrada o más grupos independientes (u ordinal, (u ordinal,
pocas catego- pocas cate-
rías) gorías)

*Las mediciones continuas están a escala de nivel de intervalo o nivel de proporción.

248 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

variables. El incremento del uso de métodos analíticos sofisticados ha derivado en un mayor rigor en
los estudios de enfermería, pero puede dificultar la comprensión de los reportes de investigación por
aquellos sin entrenamiento estadístico.
Dada la naturaleza introductoria de este libro y el hecho de que muchos lectores no son diestros
incluso en las pruebas estadísticas básicas, solo se presenta una descripción breve de tres estadísticas
de variables múltiples de uso frecuente. El suplemento en inglés de este capítulo en el sitio web
amplía esta presentación.

Regresión múltiple
Las correlaciones permiten a los investigadores realizar algunas predicciones. Por ejemplo, si la
correlación entre las calificaciones en la escuela secundaria y las calificaciones en la escuela de enfer-
mería fuera 0.60, los administradores de la escuela de enfermería podrían hacer predicciones, aunque
imperfectas, del desempeño de los aspirantes a dicha escuela. Los investigadores pueden mejorar su
predicción de un resultado al realizar una regresión múltiple en la que se incluyen diversas varia-
bles independientes en el análisis. Por ejemplo, podría predecirse el peso al nacer de un lactante (el
resultado) a partir de variables como el tabaquismo de la madre, la cantidad de atención prenatal y el
periodo gestacional. En la regresión múltiple, las variables de resultado son variables continuas. Las
variables independientes (a menudo llamadas variables predictivas en la regresión) son variables
continuas o dicotómicas de nivel nominal, como masculino/femenino.
La estadística usada en la regresión múltiple es el coeficiente de correlación múltiple, simbo-
lizado como R. A diferencia de la r de Pearson, R no tiene valores negativos. R varía de 0.00 a 1.00 y
muestra la fuerza de la relación entre varios factores predictivos y un resultado, pero no la dirección.
Los investigadores pueden probar si R tiene significancia estadística; es decir, si es distinta de 0.00.
Cuando R se eleva al cuadrado, puede interpretarse como la proporción de la variabilidad en el resul-
tado que se explica por los factores predictivos. Para predecir el peso al nacer, si se obtiene un R de
0.50 (R2  0.25), podría decirse que los factores predictivos explicaron la cuarta parte de la variación
en los pesos al nacer. Sin embargo, tres cuartos de la variación se debieron a factores que no están en
el análisis. Por lo general, los investigadores informan los resultados de la correlación en términos de
R2, en lugar de R.

Ejemplo de análisis de regresión múltiple

Bhandari y Kim (2015) exploraron los factores que predicen los comportamientos promoto-
res de la salud entre trabajadores migrantes nepaleses. En su análisis de regresión múltiple,
encontraron que edad, género, educación y salud percibida no eran factores predictivos
significativos de las calificaciones en una escala de comportamiento promotor de la salud,
pero que la autoeficacia sí lo era. El R2 total fue modesto (0.06), pero significativo (p  0.05).

Análisis de covarianza
El análisis de covarianza (ANCOVA), que combina características del ANOVA y la regresión múl-
tiple, se usa para el control estadístico de las variables de confusión; es decir, para “igualar” los grupos
que se comparan. Esta estrategia es valiosa en ciertas situaciones, como cuando se emplea un diseño
con grupo control no equivalente. Cuando no se cuenta con el control por distribución aleatoria, el
ANCOVA ofrece la posibilidad del control estadístico.
En el ANCOVA, las variables de confusión que se controlan se llaman covariables. El ANCOVA
prueba la significancia de las diferencias entre las medias grupales en un resultado después de elimi-
nar el efecto de las covariables. El ANCOVA genera estadísticas F para probar la significancia de las
diferencias grupales; es una técnica analítica poderosa y útil para controlar las influencias de confusión
en los resultados.
 Capítulo 14 Análisis estadístico de datos cuantitativos 249

Ejemplo de ANCOVA
Ham (2015) estudió las características socioeconómicas y conductuales relacionadas con el
síndrome metabólico entre niños en edad escolar con sobrepeso y obesidad. Los biomar-
cadores incluyeron resultados como presión sanguínea, cifras de colesterol y perímetro
abdominal. En el ANCOVA, los factores conductuales como el consumo de comida chatarra
y la práctica de ejercicio regular fueron las variables independientes; la edad y el género
fueron las covariables.

Regresión logística
La regresión logística analiza las relaciones entre múltiples variables independientes y un resultado
de nivel nominal (p. ej., observante vs. no observante). Es similar a la regresión múltiple, aunque em-
plea un procedimiento de cálculo estadístico diferente. La regresión logística transforma la probabili-
dad de que ocurra un evento (p. ej., que una mujer practique la autoexploración mamaria o no) en sus
probabilidades. Después de transformaciones adicionales, el análisis examina la relación de las variables
predictivas con la variable de resultado transformada. Para cada factor predictivo, la regresión logís-
tica genera una OR, que es el factor por el cual se modifica la probabilidad por un cambio unitario en
los factores predictivos después de controlar otros factores de ese mismo tipo. La regresión logística
proporciona razones de probabilidades para cada factor predictivo, además de IC alrededor de estos.

Ejemplo de regresión logística

Miller y sus colaboradores (2016) examinaron la extensión en que las calificaciones de la
escala de Braden y otras variables de detección nutricional (p. ej., índice de masa corporal,
pérdida de peso) predicen el desarrollo de úlceras por presión (UP) en pacientes hospita-
lizados. La calificación inicial en la escala de Braden fue un factor predictivo significativo
para UP desarrolladas en el hospital en la primera semana de hospitalización (OR  0.64;
p  0.009). Los resultados indicaron que cada aumento de 5 puntos en la escala de Braden
se relaciona con un descenso de 36% en la probabilidad de desarrollar úlceras por presión.

ESTADÍSTICAS DE MEDICIÓN
En el capítulo 10 se describieron dos propiedades de medición que constituyen aspectos clave de la
calidad de medición: confiabilidad y validez. Cuando se desarrolla una nueva medición, los investiga-
dores realizan una valoración psicométrica para calcular su confiabilidad y validez. Tales mediciones
psicométricas dependen de análisis estadísticos y usan índices que se describen de modo breve aquí. Los
investigadores por lo regular reportan estadísticas de medición cuando describen las mediciones que
decidieron usar con el fin de proporcionar evidencia de que sus datos son confiables.

Valoración de la confiabilidad
La confiabilidad, puede recordarse, es el grado en que las calificaciones de una medición son consis-
tentes en las evaluaciones repetidas si el rasgo no ha cambiado. En el capítulo 10 se mencionaron tres
tipos principales de confiabilidad, cada una de las cuales depende de distintos índices estadísticos:
confiabilidad test-postest, confiabilidad entre calificadores y confiabilidad de consistencia interna.
●● La confiabilidad test-postest, que se refiere a la estabilidad de una medición, se valora mediante dos
determinaciones separadas de las mismas personas, a menudo con 1 o 2 semanas de diferencia, para
luego probar el grado de consistencia entre los dos conjuntos de calificaciones. Algunos investiga-
dores usan la r de Pearson para correlacionar las calificaciones del tiempo 1 con las del tiempo 2,
pero el índice preferible para la confiabilidad test-postest es el coeficiente de correlación intra-
clase (CCI), cuyo valor varía entre 0.00 y 1.00.
250 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

●● La confiabilidad entre calificadores se usa para valorar el grado en que dos calificadores u observado-
res independientes asignan la misma calificación al medir un atributo. Cuando las calificaciones
son clasificaciones dicotómicas (p. ej., presencia o ausencia de flebitis por infusión), el índice pre-
ferido es la kappa de Cohen, cuyos valores también varían entre 0.00 y 1.00. Si las calificaciones
son continuas, casi siempre se usa el coeficiente de correlación intraclase.
●● La confiabilidad de consistencia interna se refiere al grado en que los diversos componentes de una
medición de componentes múltiples (p. ej., elementos de una escala psicosocial) miden el mismo
atributo de manera consistente. La consistencia interna, un aspecto de la confiabilidad que se re-
porta con frecuencia, se calcula con un índice llamado coeficiente alfa (o alfa de Cronbach). Si una
escala psicosocial incluye varias subescalas, suele calcularse el coeficiente alfa para cada subescala
por separado.
Para todos estos índices de confiabilidad, mientras más cercano a 1.00 sea el valor, más fuerte es
la evidencia de confiabilidad adecuada. Aunque las opiniones sobre los valores mínimos aceptables
varían, los de 0.80 o más suelen considerarse apropiados. Los investigadores tratan de seleccionar
mediciones con niveles altos de confiabilidad ya demostrados, pero si usan una escala con múltiples
elementos, casi siempre calculan también el coeficiente alfa con sus propios datos.

Valoración de validez
La validez es la propiedad de medición que se refiere al grado en que un instrumento mide lo que se
supone que mide. Como la confiabilidad, la validez tiene varios aspectos. Sin embargo, a diferencia de
la confiabilidad, es difícil establecer la validez de una medición. La validación es un proceso de cons-
trucción de evidencia y por lo general se buscan múltiples formas de evidencia.

Validez de contenido
La validez de contenido es relevante para mediciones compuestas, como las escalas de elementos múl-
tiples. El problema es si el contenido de los elementos es un reflejo adecuado del constructo de interés.
La validación de contenido suele depender de calificaciones expertas de cada elemento, y las calificacio-
nes se usan para calcular un índice llamado índice de validez de contenido (IVC). Un valor de 0.90 o más
se sugiere como evidencia de validez adecuada de contenido.

Validez de criterio
La validez de criterio se refiere al grado en que las calificaciones de una medición son consistentes con
un criterio “de referencia”. Los métodos usados para evaluar la validez de criterio dependen del nivel
de medición de la medida focal y el criterio.
Cuando la medida focal y el criterio son continuos, los investigadores aplican las dos medidas a
una muestra y luego calculan la r de Pearson entre las dos calificaciones. Son deseables los coeficientes
más grandes, pero no hay un valor límite que se considere el mínimo. Por lo general, la significancia
estadística es el estándar para concluir que la validez de criterio es adecuada.
Si tanto la medición como el estándar de referencia son variables dicotómicas, los investigadores
suelen aplicar métodos para valorar la exactitud diagnóstica. Sensibilidad es la capacidad de la medi-
ción para identificar de manera correcta un “caso”, esto es, para detectar o diagnosticar un trastorno
adecuadamente. La sensibilidad de una medición es su tasa de resultados positivos verdaderos. Espe-
cificidad es la capacidad de la medición para identificar de modo correcto los “no casos”; es decir, para
detectar a los sujetos sin la condición de interés. La especificidad es la tasa con la que un instrumento
produce resultados negativos verdaderos.
Para valorar la sensibilidad y la especificidad de un instrumento, los investigadores necesitan un
criterio muy confiable y válido de “ejemplaridad” contra el cual puedan compararse las calificaciones
del mismo. Por ejemplo, si se quisiera evaluar la validez de los reportes personales de los adolescentes
sobre tabaquismo (sí/no en las últimas 24 horas), podría usarse la concentración urinaria de cotinina,
con un valor límite de positividad  200 ng/mL como estándar de referencia. La sensibilidad se calcu­
laría como el porcentaje de adolescentes que dijo haber fumado y que tenía concentraciones altas de
cotinina, dividido entre todos los fumadores reales identificados en la prueba urinaria. La especificidad
 Capítulo 14 Análisis estadístico de datos cuantitativos 251

sería el porcentaje de adolescentes que informa con honestidad que no fumó, o los casos negativos
verdaderos, dividido entre todos los negativos verdaderos. Tanto la sensibilidad como la especificidad va­-
rían desde 0.00 hasta 1.00. Es difícil establecer estándares de aceptabilidad para la sensibilidad y la
especificidad, pero ambas deben ser lo más altas posible.
Cuando una medición focal es continua y el estándar de referencia es dicotómico, con frecuencia
los investigadores usan una herramienta estadística llamada curva de característica operativa del receptor
(ROC, receiver operating characteristic). En una curva ROC se grafica cada calificación de la medida focal
contra su sensibilidad y especificidad para hacer una clasificación correcta con base en un criterio di-
cotómico. La discusión de las curvas ROC escapa al alcance de este libro, pero los lectores interesados
pueden consultar Polit y Yang (2016).

Validez de constructo
La validez de constructo se refiere al grado en que una medida en realidad mide el constructo de
interés y por lo regular se valora con procedimientos que prueban hipótesis como los descritos en las
secciones anteriores de este capítulo. Por ejemplo, un investigador podría postular la hipótesis de que
las calificaciones en una nueva medición (p. ej., una escala de agobio del cuidador) se correlacionarían
con las calificaciones en otra medición establecida (p. ej., una escala de depresión). La r de Pearson se
usaría para probar esta hipótesis y una correlación significativa aportaría cierta evidencia de validez de
constructo. Para la validez de grupos conocidos, que implica la prueba de hipótesis sobre las diferencias
esperadas entre los grupos respecto a una nueva medida, puede usarse la prueba t de grupos indepen-
dientes. Tanto las pruebas estadísticas bivariables como las de variables múltiples son apropiadas para
evaluar la validez de constructo de una nueva medición.

LECTURA Y COMPRENSIÓN
DE LA INFORMACIÓN ESTADÍSTICA
Lo más probable es que las estadísticas de medición se presenten en la sección de métodos de un
reporte y por lo general son estadísticas publicadas antes por el desarrollador del instrumento. Sin
embargo, los hallazgos estadísticos se comunican en la sección de resultados. La información estadística
se describe en el texto y las tablas (o con menor frecuencia, en figuras). Esta sección ayuda a leer e in-
terpretar la información estadística.

Consejos para leer un texto con información estadística

Tanto las estadísticas descriptivas como las inferenciales se incluyen en las secciones de resultados. Por
lo general, las estadísticas descriptivas resumen características de la muestra. La información de los
antecedentes de los participantes ayuda a los lectores a establecer conclusiones sobre las personas a las
que pueden aplicarse los hallazgos. Los investigadores pueden proporcionar información estadística
para evaluar los sesgos. Por ejemplo, cuando se usó un diseño cuasi experimental o de casos y controles,
los investigadores pueden probar la equivalencia de los grupos que se comparan en las variables basales
o de fondo con instrumentos como las pruebas t.
Para probar la hipótesis, el texto de los artículos de investigación suele proporcionar la siguiente
información referente a las pruebas estadísticas: (1) la prueba usada, (2) el valor de la estadística calcu­
lada, (3) los grados de libertad y (4) el nivel de significancia estadística. A continuación se muestran
ejemplos de cómo podrían informarse los resultados de varias pruebas estadísticas en el texto.

1. Prueba t: t  1.68, gl  160, p  0.09

2. Ji cuadrada: 2  16.65, gl  2, p  0.001
3. r de Pearson: r  0.36, gl  100, p  0.01
4. ANOVA: F  0.18; gl  1, 69, NS

La estrategia preferible es informar la significancia como la probabilidad calculada de que

la hipótesis nula sea correcta, como en el ejemplo 1. En este caso, las diferencias medias grupales
252 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

observadas podían haberse encontrado por casualidad en 9 de 100 muestras. Este resultado no tiene
significancia estadística porque la diferencia media tuvo una probabilidad alta inaceptable de ser falsa.
A veces se informa el nivel de probabilidad tan solo al indicar que está debajo o arriba de ciertos
límites (ejemplos 2 y 3). Estos resultados son significativos porque la probabilidad de obtener tales
resultados por casualidad es menor de 1 en 100. Debe tenerse cuidado de leer el símbolo después del
valor p: el símbolo  significa menor que; el símbolo  significa mayor que; es decir, que los resultados
no son significativos si el valor p es de 0.05 o mayor. Cuando los resultados no alcanzan significancia
estadística en el nivel deseado, los investigadores pueden indicar solo que los resultados fueron no
significativos (NS), como en el ejemplo 4.
La información estadística suele indicarse entre paréntesis en una oración que describe los ha-
llazgos, como “los pacientes del grupo de intervención tuvieron una tasa significativamente menor de
infección que los del grupo control (2  5.41, gl  1, p = 0.02)”. Al leer reportes de investigación, los
valores reales de las estadísticas de pruebas (p. ej., 2) no tienen interés inherente. Lo que es impor-
tante es si las pruebas estadísticas indican que las hipótesis de investigación fueron aceptadas como
probablemente verdaderas (demostrado por los resultados significativos) o rechazadas como proba-
blemente falsas (demostrado por la falta de significancia).

Consejos para leer tablas estadísticas

Las tablas permiten que los investigadores condensen mucha información estadística y minimicen la
redundancia. Considérese por ejemplo presentar información de docenas de coeficientes de corre-
lación en el texto.
Las tablas son eficientes, pero pueden ser intimidantes para los lectores novatos de reportes, en
parte por la ausencia de estandarización. No existe un formato con aceptación universal para pre-
sentar los resultados de la prueba t, por ejemplo. Por lo tanto cada tabla puede ofrecer una dificultad
nueva que descifrar.
Estas son algunas sugerencias para ayudarlo a comprender las tablas estadísticas. Primero, lea el
texto y las tablas al mismo tiempo; el texto puede ayudar a aclarar lo que comunica la tabla. Segundo,
antes de intentar comprender los números de la tabla, trate de deducir información de las palabras
incluidas. Los títulos y las notas al pie de las tablas por lo regular contienen información importante.
Los encabezados de la tabla deben examinarse con cuidado porque indican cuáles son las variables
del análisis (a menudo listadas como encabezados en las hileras de la primera columna, como en
la tabla 14-10 en la página 255) y qué información estadística se incluye (con frecuencia especifi-
cada como encabezados en las columnas). Tercero, quizá sea útil consultar el glosario de símbolos en
la página 394 para verificar el significado de un símbolo estadístico. No todos los símbolos del glosa-
rio se describieron en este capítulo, por lo que a veces es necesario referirse a un libro de estadística,
como el de Polit (2010), para obtener más información.

TIP En las tablas, los niveles de probabilidad relacionados con las pruebas de significan-
cia a veces se presentan de manera directa en la tabla misma, en una columna denominada
“p” (p. ej., p  0.03). Sin embargo, en ocasiones los investigadores indican los niveles de
significancia en tablas con asteriscos situados junto al valor de la estadística de prueba. Por
lo general, un asterisco significa p  0.05, dos asteriscos indican p  0.01 y tres asteriscos
significan p  0.001 (debe haber una clave en la base de la tabla que señale lo que significan
los asteriscos). Por lo tanto, una tabla podría mostrar t  3.00 en una columna y p  0.01
en otra. También es posible que la tabla contenga t  3.00**. La ausencia de un asterisco
indicaría un resultado no significativo.

CRÍTICA DE ANÁLISIS CUANTITATIVOS

Por lo regular es difícil hacer una crítica a los análisis estadísticos. Las autoras esperan que este capítulo
haya ayudado a desmitificar la estadística, pero reconocen el alcance limitado del mismo. Sería poco
razonable esperar que el lector sea adepto a evaluar los análisis estadísticos, pero puede buscar ciertos
elementos cuando revise artículos de investigación. El recuadro 14-1 presenta algunos lineamientos
específicos.
 Capítulo 14 Análisis estadístico de datos cuantitativos 253

Recuadro 14-1 Lineamientos para la crítica de los análisis estadísticos

1. ¿Las estadísticas descriptivas del reporte describen lo suficiente las variables principa-
les y las características de fondo de la muestra? ¿Se usaron las estadísticas descripti-
vas apropiadas; por ejemplo, se presentó una media cuando los porcentajes habrían
sido más informativos?
2. ¿Se realizaron análisis estadísticos para valorar las amenazas a la validez del estudio
(p. ej., para probar si había sesgo de selección o sesgo por desgaste)?
3. ¿Los investigadores informaron alguna estadística inferencial? Si no se usaron estadís-
ticas inferenciales, ¿debieron haberse usado?
4. ¿Se proporcionó información acerca de la prueba de hipótesis y la estimación del pa-
rámetro (es decir, intervalos de confianza)? ¿Se reportaron los tamaños del efecto? En
general, ¿las estadísticas presentadas proporcionan a los lectores suficiente informa-
ción de los resultados del estudio?
5. ¿Se utilizaron procedimientos de variables múltiples? De no ser así, ¿se debieron
haber usado: por ejemplo, la validez interna del estudio se habría fortalecido con el
control estadístico de las variables de confusión?
6. ¿Fueron apropiadas las pruebas estadísticas seleccionadas dado el nivel de medición
de las variables y la naturaleza de las hipótesis?
7. ¿Fueron significativos los resultados de cualquier prueba estadística? ¿Qué dicen las
pruebas acera de la factibilidad de las hipótesis de investigación? ¿Fueron mensura-
bles los efectos?
8. ¿Fueron no significativos los resultados de alguna prueba estadística? ¿Es posible
que esto refleje errores de tipo II? ¿Qué factores podrían haber minado la validez de la
conclusión estadística del estudio?
9. ¿Se presentó la información sobre la confiabilidad y la validez de las mediciones? ¿Los
investigadores usaron mediciones con propiedades de medición adecuadas?
10. ¿Hubo una cantidad apropiada de información estadística? ¿Se organizaron los
hallazgos de manera clara y lógica? ¿Se usaron tablas y figuras de forma prudente
para resumir grandes cantidades de datos estadísticos? ¿Las tablas son claras, con
títulos adecuados y encabezados en hileras y columnas?

Un aspecto de la crítica debe enfocarse en cuáles análisis se reportaron. Debe valorarse si la in-
formación estadística describe de manera adecuada la muestra y reporta los resultados de las pruebas
estadísticas de todas las hipótesis. Otro problema de la presentación se refiere al uso prudente que el
investigador haga de las tablas para resumir la información estadística.
Una crítica minuciosa también considera si los investigadores emplearon las estadísticas apro-
piadas. La tabla 14-9 muestra los lineamientos para algunas pruebas estadísticas bivariables utilizadas
con frecuencia. Los principales aspectos a considerar son el número de variables independientes y
dependientes, los niveles de medición de las variables de investigación y el número de grupos (si los
hay) que se comparan.
Si los investigadores no usaron una técnica de variables múltiples, debe considerarse si el análisis
de dos variables prueba de forma adecuada la relación entre las variables independientes y dependien-
tes. Por ejemplo, si se usó una prueba t o un ANOVA, ¿pudo haberse aumentado la validez interna del
estudio con el control estadístico de las variables de confusión mediante un ANCOVA? La respuesta
a menudo es “sí”.
Por último, hay que estar alerta ante las posibles exageraciones o la subjetividad en los resultados
informados. Los investigadores nunca deben declarar que los datos probaron, verificaron, confir-
maron o demostraron que las hipótesis eran correctas o incorrectas. Las hipótesis deben describirse
como sustentadas o no sustentadas, aceptadas o rechazadas.
La principal tarea para los consumidores de investigación novatos al leer una sección de resul-
tados de un reporte de investigación es comprender el significado de las pruebas estadísticas. ¿Qué
indican los resultados cuantitativos sobre la hipótesis del investigador? ¿Qué tan creíbles son los
hallazgos? La respuesta a tales preguntas constituye la base para interpretar los resultados de investi-
gación, un tema que se discute en el capítulo 15.
254 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

EJEMPLOS DE INVESTIGACIÓN CON EJERCICIOS DE PENSAMIENTO CRÍTICO

En esta sección se presentan detalles relacionados con el análisis en un estudio de enfer-

mería, seguido por algunas preguntas para guiar el pensamiento crítico. Lea el resumen y
luego responda las preguntas de pensamiento crítico. De ser necesario, consulte el repor­te
de investigación completo. El ejemplo 1 se presenta en la sección Critical Thinking Acti­-
vity del sitio web . Las preguntas de pensamiento crítico para el ejemplo 2 se basan
en el estudio que aparece en el apéndice A de este libro. Los comentarios en inglés de las
autoras sobre estos ejercicios están en la sección Student Resources en .

EJEMPLO 1: ESTADÍSTICAS DESCRIPTIVAS E INFERENCIALES

Estudio. Características psicológicas y rasgos para encontrar un beneficio del cáncer prostático: correla-
ciones y factores predictivos (Pascoe y Edvardsson, 2015).
Objetivo. El objetivo de este estudio era explorar las correlaciones y los factores predictivos del hallazgo
de beneficios del cáncer prostático entre hombres que reciben tratamiento de privación androgénica (TPA).
Métodos. Los investigadores usaron un diseño de correlación descriptiva. Recolectaron datos de una
muestra de 209 hombres que recibieron TPA en una institución ambulatoria de un hospital de tercer
nivel en Australia. Los participantes del estudio completaron cuestionarios de autorreporte que con-
tenían preguntas sobre características demográficas y clínicas. El cuestionario también incluyó varias
escalas psicológicas, incluidas escalas para medir la capacidad para superar situaciones, la ansiedad,
la depresión y la resiliencia. Los investigadores notaron que un modelo teórico del proceso para superar
situaciones los condujo a seleccionar variables independientes que comprenden “factores psicológicos que
podrían favorecer el fomento o mantenimiento de estados emocionales positivos, incluso la identificación de
algún beneficio” (p. 3). Los participantes completaron una escala de hallazgo de beneficios, la cual contiene
17 ítems acerca de los posibles beneficios de haber tenido cáncer prostático (p. ej., “…me ayudó a aceptar
las cosas como se presenten”). Los investigadores indicaron que en su muestra de hombres la consistencia
interna de esta escala fue alta (  0.96). También se halló una buena consistencia interna para la escala de
la capacidad para superar situaciones (  0.85), la escala de ansiedad (  0.85), la escala de depresión
(  0.79) y la escala de resiliencia (  0.90).
Estadísticas descriptivas. Los investigadores presentaron estadísticas descriptivas (medias, DE, inter-
valos y porcentajes) para referir las características de los miembros de la muestra en términos de carac-
terísticas demográficas y calificaciones de las escalas psicológicas. La tabla 14-10 presenta información
descriptiva de las variables seleccionadas. La edad de los sujetos de la muestra varió entre 53 y 92 años; la
edad media fue 72.0 años ( 7.2). El participante típico tenía una relación de pareja (76.6%) y era jubilado
(73.2%). Un poco más de la mitad de los hombres tenía educación mayor a la secundaria (53.1%). En cuanto
a las calificaciones de los participantes en las escalas psicológicas, hubo un intervalo adecuado de valores,
indicativo de variabilidad apropiada. Las calificaciones en la escala de hallazgo de beneficio variaron entre
17 y 85, que corresponde al intervalo completo de las calificaciones posibles.
Pruebas de hipótesis. Los investigadores usaron la r de Pearson para probar las hipótesis de que el
hallazgo de un beneficio en estos hombres se relacionaba con varias características psicológicas. La tabla
14-11 presenta una matriz de correlación que muestra los valores de r para los pares de las variables selec-
cionadas (la matriz de correlación de los investigadores fue más completa). Esta tabla lista seis variables
a la izquierda: variable 1, calificaciones en la escala de hallazgos de beneficio (la variable dependiente);
variable 2, nivel educativo; variable 3, calificaciones en la escala de capacidad para superar situaciones; va­-
riable 4, calificaciones en la escala de depresión; variable 5, calificaciones en la escala de ansiedad; y
 Capítulo 14 Análisis estadístico de datos cuantitativos 255

TABLA 14-10 Algunas características demográficas y psicológicas de la muestra del estudio

para encontrar un beneficio del cáncer de próstata (N 5 209)

Frecuencia Porcentaje Media Intervalo

Características de la muestra (n) (DE )

Estado civil
En una relación de pareja 160 76.63%
Sin una relación de pareja 48 23.4%
Nivel educativo
Educación secundaria 97 46.6%
Educación superior 111 53.1%
Situación laboral
Jubilado 153 73.2%
Otro 55 26.4%
Edad 72.0 (7.2) 53–92
Calificaciones en la escala para superar situaciones 43.9 (13.6) 28–112
Calificaciones en la escala de depresión 2.8 (2.9) 0–21
Calificaciones en la escala de ansiedad 3.5 (3.6) 0–21
Calificación en la escala de hallazgo de beneficio 36.2 (18.3) 17–85

Las escalas para medir las características psicológicas se describen en el reporte.

Adaptado de las tablas 1 y 2 de Pascoe, E.C. & Edvardsson, D. (2015). Psychological characteristics and traits for
finding benefit from prostate cancer: Correlates and predictors. Cancer Nursing. Publicación anticipada en línea.

variable 6, edad. En la columna 1, la matriz de correlación muestra el coeficiente de correlación entre

las calificaciones del hallazgo de un beneficio y todas las demás variables. En la intersección de la hilera
1-columna 1, se encuentra 1.00, indicativo de que las calificaciones tienen una correlación perfecta entre
sí. La siguiente entrada en la columna 1 es la r entre las calificaciones de hallazgo de un beneficio y el nivel
educativo. El valor de 0.09 indica una relación positiva muy modesta entre estas dos variables, una relación
que no tuvo significancia estadística y que podría ser cero. La correlación más fuerte para las calificaciones
de hallazgo de un beneficio fue con los puntajes en la escala para superar situaciones, r  0.59, p  0.01.
Análisis de variables múltiples. Los investigadores encontraron que seis de sus variables independientes
tenían una correlación significativa con las calificaciones en la escala de hallazgo de beneficios. Estas seis

TABLA 14-11 Matriz de correlación para algunas variables del estudio sobre hallazgo
de beneficio del cáncer prostático (N 5 209)

Variable 1 2 3 4 5 6

1. C
 alificación en hallazgo 1.00
de beneficio
2. Nivel educativo 0.09 1.00
3. Capacidad para superar situaciones 0.59** 0.17* 1.00
4. Calificación de depresión 0.17**  0.04 0.33** 1.00
5. Calificación de ansiedad 0.29** 0.01 0.45** 0.67** 1.00
6. Edad 0.02  0.12  0.11  0.12  0.04 1.00

*p  0.05. **p  0.01.

Adaptado de la tabla 3 de Pascoe, E.C. & Edvardsson, D. (2015). Psychological characteristics and traits for find-
ing benefit from prostate cancer: Correlates and predictors. Cancer Nursing. Publicación anticipada en línea.
256 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

variables se ingresaron en un análisis de regresión múltiple. El R  2 de estas seis variables predictivas fue 0.38,
p  0.001. Estas variables explicaron 38% de la varianza para el hallazgo de beneficios del cáncer prostático.
La capacidad para superar situaciones informada por el sujeto mismo tuvo la mayor contribución, lo que sugiere
que la ayuda a los pacientes para que identifiquen estrategias para superar situaciones puede ser valiosa.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas del recuadro 14-1 relevantes para este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas enfocadas:
a. Con base en la información de la tabla 14-11, ¿con cuál variable tuvo una correlación significativa el
nivel educativo de los hombres? ¿Qué indica esta correlación?
b. ¿Cuál es la correlación más fuerte en la tabla 14-11? ¿Cuál es la correlación más débil en esta tabla?
¿Qué indican las correlaciones?
3. ¿Cuáles son algunos de los usos en los que podrían aplicarse estos hallazgos en la práctica clínica?

EJEMPLO 2: ANÁLISIS ESTADÍSTICO DEL ESTUDIO DEL APÉNDICE A

• Lea la sección de métodos del estudio de Swenson y sus colaboradores (2016) (“Uso de afirmaciones
positivas/elogios y afirmaciones negativas/críticas que hacen los padres en una muestra de niños pe-
queños que requieren servicios de salud mental”) en el apéndice A de este libro.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas del recuadro 14-1 relevantes para este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas enfocadas:
a. Al observar la tabla 1, ¿qué porcentaje de padres se habían graduado en la universidad? ¿Cuál fue la
calificación media (y la DE ) de los padres en la escala de depresión CESD-R?
b. En la tabla 2, ¿qué porcentaje de padres autorreportó que “casi nunca” elogiaba a su hijo? ¿Qué
porcentaje autorreportó que “casi nunca” criticaba a su hijo?
c. En la tabla 4, ¿cuál fue el coeficiente de correlación entre el uso de la crítica autorreportada por los padres
y su calificación en la escala de síntomas depresivos? ¿Tuvo significancia estadística esta correlación?

¿DESEA SABER MÁS?

En se incluye una amplia variedad de recursos en inglés para mejorar el apren-
dizaje y la comprensión de este capítulo.
• Interactive Critical Thinking Activity.
• Suplemento de este capítulo sobre Multivariate Statistics.
• Respuestas a los ejercicios de pensamiento crítico para el ejemplo 2.
• Recursos en Internet con sitios web útiles para el capítulo 14.
• Un artículo de investigación de una revista de Wolters Kluwer, el estudio de Pascoe
y Edvardsson descrito como ejemplo 1 en las pp. 254-256.
También están disponibles en inglés más auxiliares de estudio, incluidos ocho
artículos de investigación y preguntas relacionadas en la Study Guide for
Essentials of Nursing Research, 9e.
 Capítulo 14
Puntos de
resumen
●● Existen cuatro niveles de medición: (1) medición
nominal: clasificación de atributos en categorías
excluyentes entre sí; (2) medición ordinal: orde-
namiento de las personas con base en su posi-
ción relativa respecto a un atributo; (3) medición
de intervalo: indica no solo el orden de las perso-
nas, también la distancia entre ellas; y (4) medi-
ción de proporción: se distingue de la medición
de intervalo porque tiene un punto cero racional.
Las mediciones de nivel de intervalo y propor-
ción por lo regular se llaman continuas.
●● Las estadísticas descriptivas se usan para resu-
mir y describir los datos cuantitativos.
●● En las distribuciones de frecuencia, los valores
numéricos se ordenan del más bajo al más alto,
junto con una cuenta del número (o porcentaje)
de veces que se obtuvo cada valor.
●● Los datos de una variable continua pueden des-
cribirse por completo en términos de forma de la
distribución, tendencia central y variabilidad.
●● La forma de la distribución puede ser simétrica o
desviada, con una cola más larga que la otra; tam-
bién puede ser unimodal con un pico (es decir,
un valor de alta frecuencia) o multimodal, con
más de un pico. Una distribución normal (curva
con forma de campana) es simétrica, unimodal
y con un pico no muy pronunciado.
●● Los índices de tendencia central representan el
valor promedio o típico de un conjunto de cali-
ficaciones. La moda es el valor que aparece con
más frecuencia, la mediana es el punto por arriba
y por abajo del cual está 50% de los casos, y la
media es el promedio aritmético de todas las ca-
lificaciones. La media es el índice más estable de
tendencia central.
●● Los índices de variabilidad (qué tan dispersos
están los datos) incluyen el intervalo y la desvia-
ción estándar. El intervalo es la distancia entre las
calificaciones más baja y más alta. La desviación
estándar (DE ) indica cuánto (en promedio) se
desvían las calificaciones de la media.
●● En una distribución normal, 95% de los valores se
encuentra a 2 DE arriba y abajo de la media.
Análisis estadístico de datos cuantitativos 257
●● Una tabla de contingencia es una distribución bi-
dimensional de frecuencias en la que las frecuen-
cias de dos variables de nivel nominal u ordinal
se tabulan una contra la otra.
●● Los coeficientes de correlación describen la di-
rección y la magnitud de una relación entre dos
variables y va desde 1.00 (correlación negativa
perfecta) a 0.00 y hasta 1.00 (correlación posi-
tiva perfecta). El coeficiente de correlación que se
emplea con mayor frecuencia es la r de Pearson,
usada con variables continuas. Por lo general, la
r de Spearman es el coeficiente de correlación
que se utiliza cuando las variables se miden en
una escala ordinal.
●● Los índices estadísticos que describen los efec-
tos de la exposición a factores de riesgo o in-
tervenciones aportan información útil para las
decisiones clínicas. Un índice de riesgo usado
con frecuencia es la razón de probabilidades (OR),
que es la proporción entre las probabilidades de
un grupo expuesto y uno no expuesto, donde
las probabilidades reflejan el porcentaje de per-
sonas con un resultado adverso en relación con
los individuos sin tal resultado.
●● Las estadísticas inferenciales, basadas en leyes de
probabilidad, permiten a los investigadores hacer
deducciones acerca de los parámetros de la po-
blación con base en los datos de una muestra.
●● La distribución de muestreo de la media es una
distribución teórica de la media de un número in-
finito de muestras del mismo tamaño obtenidas
de una población. Las distribuciones de muestreo
son la base para las estadísticas inferenciales.
●● El error estándar de la media (EEM) —la DE de
esta distribución teórica— indica el grado de error
promedio de la media de una muestra; mientras
menor sea el EEM más exactas son las estimacio-
nes del valor de la población.
●● La inferencia estadística consiste en dos estrate-
gias: prueba de hipótesis y cálculo de parámetro
(cálculo de un valor de la población).
●● La estimación puntual provee un solo valor del
cálculo para una población (p. ej., una media). La
estimación del intervalo proporciona un intervalo
de valores, un intervalo de confianza (IC), dentro
del cual se espera que caiga el valor de la pobla-
ción con una probabilidad especificada. Por lo ge-
neral se informa el IC de 95%, que indica que existe
una probabilidad de 95% de que el valor verdadero
258 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa
de la población esté entre los límites de confianza
superior e inferior.
●● La prueba de hipótesis mediante pruebas esta-
dísticas permite a los investigadores tomar de-
cisiones objetivas sobre las relaciones entre las
variables.
●● La hipótesis nula es que no existe relación entre
las variables; el rechazo de la hipótesis nula sus-
tenta la hipótesis de investigación. Para probar las
hipótesis, los investigadores calculan una estadís-
tica de prueba y luego confirman si la estadística
cae fuera de una región crítica en la distribución
teórica. El valor de la estadística de prueba indica
si la hipótesis nula es “improbable”.
●● Un error tipo I ocurre cuando la hipótesis nula se
rechaza de manera errónea (resultado positivo
falso). Un error tipo II tiene lugar cuando la hipó-
tesis nula se acepta de forma errónea (resultados
negativos falsos).
●● Los investigadores controlan el riesgo de come-
ter un error tipo I mediante la selección de un
nivel de significancia (o nivel alfa), que es la pro-
babilidad de que tal error ocurra. El nivel de 0.05
(el estándar convencional) significa que solo en
5 de 100 muestras se rechazaría la hipótesis nula
cuando debía haberse aceptado.
●● La probabilidad de cometer un error tipo II se re-
laciona con el poder, la capacidad de una prueba
estadística para detectar relaciones verdaderas.
El criterio estándar para un nivel aceptable de
poder es 0.80. El poder aumenta conforme el ta-
maño de la muestra crece.
●● Los resultados de las pruebas de la hipótesis
son significativos o no significativos; significan-
cia estadística significa que no es probable que
los resultados obtenidos se deban a fluctuacio-
nes casuales con una probabilidad determinada
(valor p).
●● Dos pruebas estadísticas frecuentes son la prueba
t y el análisis de varianza (ANOVA); ambas pue-
den usarse para probar la significancia de la dife-
rencia entre las medias de los grupos. El ANOVA
se utiliza cuando existen tres o más grupos; el
ANOVA de mediciones repetidas (ANOVA-MR) se
emplea cuando los datos se obtienen en múlti-
ples puntos temporales.
●● La prueba de ji cuadrada se usa para probar hipó-
tesis sobre las diferencias en proporciones entre
los grupos.
●● La r de Pearson puede utilizarse para probar si
una correlación es significativamente diferente
de cero.
●● Los índices de tamaño del efecto (como la es-
tadística d ) resumen la fuerza del efecto de una
variable independiente (p. j., una intervención)
sobre una variable de resultado.
●● Las estadísticas de variables múltiples se apli-
can en la investigación en enfermería para des-
entrañar relaciones complejas entre tres o más
variables.
●● El análisis de regresión múltiple es un método
para comprender el efecto de dos o más variables
predictivas (independientes) en una variable de-
pendiente continua. El coeficiente de correlación
múltiple al cuadrado (R 2) es un cálculo de la pro-
porción de variabilidad en la variable de resultado
generada por las variables predictivas.
●● El análisis de covarianza (ANCOVA) controla las
variables de confusión (llamadas covariables)
antes de probar si las diferencias en las medias
grupales tienen significancia estadística.
●● La regresión logística se usa en lugar de la regre-
sión múltiple cuando el resultado es dicotómico.
●● Las estadísticas también se utilizan en las valora-
ciones psicométricas para cuantificar la confiabi-
lidad y validez de una medición.
●● Para la confiabilidad test-postest, el índice pre-
ferido es el coeficiente de correlación intraclase
(CCI). La kappa de Cohen se usa para calcular la
confiabilidad entre calificadores cuando las califi-
caciones de dos calificadores independientes son
dicotómicas. El índice para calcular la confiabi-
lidad de la consistencia interna es el coeficiente
alfa. Son deseables los coeficientes de confiabili-
dad de 0.80 o más.
●● En términos de validez del contenido, las califica-
ciones expertas de los elementos de una escala
se usan para calcular un índice de validez del con-
tenido (IVC).
●● La validez de criterio se evalúa con distintos mé-
todos estadísticos, según el nivel de medición de
la medición focal y el criterio. Cuando ambos son
dicotómicos, casi siempre se calculan la sensibi-
lidad y la especificidad. La sensibilidad es la ca-
pacidad del instrumento para identificar un caso
de manera correcta (es decir, su tasa de resul-
tados positivos verdaderos). La especificidad
 Capítulo 14
es la capacidad del instrumento para identificar
de modo correcto los individuos que no son
casos (esto es, su tasa de resultados negativos
verdaderos).
R E F E R E N C I AS D E L C A P Í T U LO 1 4
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Análisis estadístico de datos cuantitativos 259
●● La validez de constructo se evalúa con procedi-
mientos de prueba de hipótesis, por lo que son ade-
cuadas las pruebas estadísticas como las descritas
en este capítulo (p. ej., r de Pearson, pruebas t).
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*Se incluye un enlace a este artículo de acceso abierto en la
sección Internet Resources del sitio web .
**Este artículo de investigación está disponible en inglés en
para este capítulo.
 Interpretación y relevancia
15 clínica en la investigación
cuantitativa
Objetivos de aprendizaje
Al completar este capítulo, el lector será capaz de:
●● Describir las dimensiones para interpretar los resultados de la investigación cuantitativa.
●● Describir la mentalidad que conduce a la interpretación crítica de los resultados de la investigación.
●● Identificar enfoques para valorar la credibilidad de los resultados cuantitativos y realizar tal
valoración.
●● Distinguir la significancia estadística de la relevancia clínica.
●● Identificar algunos métodos para establecer conclusiones acerca de la relevancia clínica en los
ámbitos grupal e individual.
●● Hacer una crítica de la interpretación que los investigadores hacen de sus resultados en la sección
de discusión de un reporte de investigación.
●● Definir los términos nuevos del capítulo.

Términos clave
●● Calificación del cambio ●● Lineamientos CONSORT ●● Resultados
●● Cambio mínimo ●● Punto de referencia
­importante (CMI) ●● Relevancia clínica

En este capítulo se consideran estrategias para interpretar los resultados estadísticos de los investiga-
dores, lo cual requiere considerar las diversas decisiones teóricas, metodológicas y prácticas que ellos
tomaron para realizar el estudio. También se discute un tema importante, pero pocas veces tratado: la
relevancia clínica.

INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS CUANTITATIVOS

Los resultados estadísticos se resumen en la sección “Resultados” de un artículo de investigación. Los
investigadores presentan sus interpretaciones de los resultados en la sección “Discusión”. Sin embargo,
pocas veces son del todo objetivos, por lo que el lector debe desarrollar sus propias interpretaciones.

Aspectos de la interpretación
La interpretación de los resultados del estudio requiere atención a seis consideraciones diferentes pero
superpuestas que se intersecan con las “Preguntas para evaluar la evidencia” presentadas en el recua-
dro 2-1 del capítulo 2:
●● La credibilidad y exactitud de los resultados.
●● La precisión del cálculo de los efectos.
●● La magnitud de los efectos y la importancia de los resultados.

260
 Capítulo 15 Interpretación y relevancia clínica en la investigación cuantitativa 261

Inferencia Resultados
Verdad en el mundo real
del estudio

Figura 15-1 Inferencias para interpretar los resultados de la investigación.

●● El significado de los resultados, en particular con respecto a la causalidad.

●● La generalizabilidad de los resultados.
●● Las implicaciones de los resultados para la práctica de la enfermería, el desarrollo de una teoría o
la investigación adicional.
Antes de discutir estas consideraciones, se recuerda el papel de la inferencia en el pensamiento e
interpretación de la investigación.

Inferencia e interpretación
Una inferencia implica el establecimiento de conclusiones con base en información limitada, me-
diante el razonamiento lógico. La interpretación de los hallazgos de la investigación conlleva hacer
múltiples inferencias. En la investigación, casi todo es un “sustituto” de algo más. Una muestra es
un sustituto de una población, la calificación de una escala es un sustituto de la magnitud de un
atributo abstracto, etcétera.
Los hallazgos de la investigación deben reflejar “la verdad en el mundo real”; los hallazgos son
“sustitutos” del estado real de las cosas (fig. 15-1). Las inferencias sobre el mundo real son válidas
en la medida que los investigadores tomen buenas decisiones para seleccionar los sustitutos y con-
trolar las fuentes de sesgos. Este capítulo presenta varias posiciones ventajosas para valorar si los
hallazgos del estudio en realidad reflejan “la verdad del mundo real”.

La mentalidad interpretativa
La práctica basada en evidencia (PBE) implica la integración de los resultados de la investigación
en la toma de decisiones clínicas. La PBE alienta a los profesionales clínicos a pensar de manera
­crítica acerca de la práctica clínica y poner a prueba el status quo cuando está en conflicto con “la
mejor evidencia”. Pensar de manera crítica y demandar evidencia también es parte del trabajo de
quien interpreta una investigación. Así como los profesionales clínicos preguntarían: “¿qué evidencia
hay de que esta intervención sea provechosa?”, un interpretador pregunta: “¿qué evidencia hay de que
los resultados sean reales y verdaderos?”
Para ser un buen interpretador de los resultados de una investigación es provechoso comenzar
con una actitud crítica (“demuéstrame”) y una hipótesis nula. La hipótesis nula en la interpretación es que
los resultados son erróneos y la evidencia es defectuosa. La “hipótesis de investigación” es que la evidencia
refleja la verdad. Los intérpretes deciden si la hipótesis nula tiene mérito mediante el examen crítico
de la evidencia metodológica. Mientras más evidencia haya de que el diseño y los métodos del inves-
tigador son sólidos, es menos factible la hipótesis nula de que la evidencia es inexacta.

CREDIBILIDAD DE LOS RESULTADOS CUANTITATIVOS

Una tarea interpretativa crítica consiste en valorar si los resultados son correctos. Esto corresponde
a la primera pregunta del recuadro 2-1: “¿Cuál es la calidad de la evidencia; es decir, qué tan ri-
gurosa y confiable es?” Si los resultados no se consideran creíbles, es improbable que los aspectos
interpretativos restantes (significado, magnitud, precisión, generalizabilidad e implicación de los
resultados) sean relevantes.
La valoración de la credibilidad requiere un análisis cuidadoso de las limitaciones y fortalezas
metodológicas y conceptuales. Para concluir si los resultados se aproximan a “la verdad del mundo
real”, cada aspecto del estudio –su diseño, plan de muestreo, recolección de datos y análisis– debe
someterse al escrutinio crítico.
262 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

Rechazos/
Constructo Descripción Población Identificación Población Selección Muestra desgaste Muestra
de población blanco accesible reclutada real

Inferencia
Figura 15-2 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa.

Existen varias maneras de abordar el tema de la credibilidad, incluido el uso de los lineamientos
para la crítica que se presentaron en todo este libro y el protocolo general para la crítica de la tabla
4-1 del capítulo 4. En esta sección se comparten algunas perspectivas adicionales.

Sustitutos e interpretación
Los investigadores inician con constructos y luego diseñan formas para volverlos operativos. Los
constructos se vinculan con estrategias de investigación reales en una serie de aproximaciones;
mientras mejor sean los sustitutos, es probable que los resultados sean más creíbles. En esta sección
se ilustran los sustitutos sucesivos con base en los conceptos de muestreo para resaltar el potencial
de desafíos ilativos.
Cuando los investigadores formulan preguntas de investigación, la población de interés suele
ser abstracta. Por ejemplo, supongamos que se desea probar la efectividad de una intervención para
aumentar la actividad física en mujeres con ingresos bajos. La figura 15-2 muestra la serie de pasos
entre el constructo poblacional abstracto (mujeres con ingresos bajos) y las participantes reales en el
estudio. Al usar los datos de la muestra real indicada en la extrema derecha, es probable que el inves-
tigador haga inferencias sobre la efectividad de la intervención para un grupo más amplio, pero cada
sustituto en el proceso representa un problema potencial para lograr la inferencia deseada. Cuando
interpretan un estudio, los lectores deben considerar qué tan factible es que la muestra real refleje la
muestra reclutada, la población accesible, la población blanco y el constructo de la población.
La tabla 15-1 presenta una descripción de una situación hipotética en la que los investigadores
pasaron del constructo de la población (mujeres con ingresos bajos) a una muestra de 161 participan-
tes (receptoras recientes de asistencia social de dos vecindarios de Los Ángeles). La tabla identifica

TABLA 15-1 Ejemplo de series sucesivas de sustitutos en el muestreo

Elemento Descripción Posibles dificultades de inferencia

Constructo de Mujeres con ingresos bajos

población
Población Todas las mujeres que reciben ●● ¿Por qué solo las receptoras de benefi-
blanco asistencia pública (beneficencia en cencia, por qué no todas las trabajado-
efectivo) en el estado de California ras pobres?
●● ¿Por qué no aquellas con discapacidad?
●● ¿Por qué California?
Población Todas las mujeres que reciben asis- ●● ¿Por qué Los Ángeles?
­accesible tencia pública en Los Ángeles y que ●● ¿Qué ocurre con las que no hablan
hablan inglés o español inglés o español?
Muestra Una muestra consecutiva de 300 ●● ¿Por qué solo las solicitantes nuevas;
­reclutada mujeres receptoras de asistencia pú- qué hay con las mujeres que la reciben
blica (hablantes de inglés o español) desde tiempo antes?
que solicitaron la ayuda en enero de ●● ¿Por qué solo dos oficinas? ¿Son repre-
2017 en dos oficinas de beneficencia sentativas?
elegidas al azar en Los Ángeles ●● ¿El mes de enero es un mes típico?
Muestra real 161 mujeres de la muestra reclutada ●● ¿Quién se rehusó a participar (o estaba
con participación completa en el demasiado enferma, etcétera)?
estudio ●● ¿Quién abandonó el estudio?
 Capítulo 15 Interpretación y relevancia clínica en la investigación cuantitativa 263

preguntas que deben formularse para hacer inferencias sobre los resultados del estudio. Las respuestas
a estas preguntas afectarían la interpretación acerca de si la intervención en realidad es efectiva en las
mujeres con ingresos bajos o nada más en las receptoras recientes de beneficencia en Los Ángeles que
cooperaron con el equipo de investigación.
Los investigadores toman decisiones metodológicas que afectan las inferencias y estas decisiones
deben examinarse. Sin embargo, también es necesario considerar el comportamiento prospectivo
de los participantes. En este ejemplo, se incluyeron 300 mujeres en el estudio, pero solo 161 aportaron
datos. Es casi seguro que la muestra final de 161 difiera en formas importantes de las 139 que declina­
ron y estas diferencias afectan la evidencia del estudio.
Por fortuna, los investigadores cada vez documentan más el flujo de participantes en sus es-
tudios, sobre todo en los que conllevan una intervención. Las principales revistas médicas y de en-
fermería adoptaron los lineamientos Consolidated Standards of Reporting Trials, o lineamientos
CONSORT, para ayudar a los lectores a rastrear a los participantes en el estudio. Cuando están
disponibles, los diagramas de flujo CONSORT deben ser examinados para interpretar los resultados
del estudio. La figura 15-3 presenta un ejemplo de tales diagramas de flujo para un estudio controlado
aleatorizado (ECA). El diagrama muestra que se valoró a 295 mujeres para confirmar su elegibilidad,
pero 95 no cumplieron los criterios de elegibilidad o se rehusaron a participar en el estudio. De las

Valorados para determinar

su elegibilidad
N = 295

Excluidos – No cumplieron los

Reclutamiento criterios de elegibilidad: n = 61
Se negaron a participar: n = 34

Grupo experimental Grupo control

Asignados al azar al grupo Asignados al grupo control: N = 100

de intervención: N = 100 Asignación
Recibieron la intervención completa n = 83 aleatoria Se mudaron de la zona: n=3
No recibieron intervención alguna: N=5 Murieron: n=2
Decisión del participante: n=4
Decisión del profesional clínico
(seguridad): n=1
Suspendieron la intervención: N = 12
Se mudaron de la zona: n=3
Murieron: n=1
Abandonaron (falta de tiempo): n=8

Seguimiento: N = 96 Seguimiento: N = 95

Completo: N = 92 Completo: N = 89
Incompleto: N=4 Seguimiento Incompleto: N=6
No fue posible localizarlos: n=1 a los 3 meses No fue posible localizarlos: n=3
Enfermedad grave: n=1 Enfermedad grave: n=0
Renuencia (falta de tiempo): n=2 Renuencia (falta de tiempo): n=3

Incluidos en el análisis N = 92 Análisis Incluidos en el análisis N = 89

Figura 15-3 Ejemplo de diagrama de flujo de los lineamientos CONSORT: progresión de los parti-
cipantes en un estudio de intervención.
264 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

200 que sí participaron, la mitad se asignó al azar al grupo experimental y la otra mitad al grupo
control (N = 100 en cada grupo). Sin embargo, solo 83 mujeres del grupo de intervención en realidad
recibieron la intervención completa. En el seguimiento a los 3 meses, los investigadores intentaron
obtener datos de 96 personas del grupo de intervención (todas las que no se mudaron o murieron).
Obtuvieron datos de seguimiento de 92 sujetos del grupo de intervención (y 89 del grupo control) y
estas 181 mujeres constituyeron la muestra de análisis.

Credibilidad y validez
La inferencia y la validez están vinculadas de manera indisoluble. Para ser intérpretes cuidadosos, los
lectores deben buscar evidencia de que las inferencias deseadas en realidad son válidas. Parte de este
proceso implica considerar hipótesis alternativas competitivas acerca de la credibilidad y el significado
de los resultados.
En el capítulo 9 se discutieron cuatro tipos de validez que se relacionan con la credibilidad de los
resultados del estudio: validez de la conclusión estadística, validez interna, validez externa y validez
de constructo. Se usa el ejemplo del muestreo (fig. 15-2 y tabla 15-1) para demostrar la relevancia de
las decisiones metodológicas para los cuatro tipos de validez y por lo tanto las inferencias sobre los
resultados del estudio.
En el ejemplo, el constructo de población es mujeres con ingresos bajos, que se tradujo en los crite-
rios de elegibilidad de la población que estipula a las receptoras de asistencia pública en el estado de
California. Aun así, hay formas operativas alternativas del constructo de la población (p. ej., mujeres
de California que viven por debajo del nivel oficial de pobreza). Como puede recordarse, la validez
del constructo implica inferencias de los aspectos particulares del estudio a los constructos de orden
superior. Así que es justo preguntar, ¿los criterios de elegibilidad capturan de manera correcta el cons-
tructo de la población, mujeres con ingresos bajos?
La validez de la conclusión estadística –el grado en que pueden hacerse inferencias correctas de
la existencia de diferencias grupales “reales”– también es afectada por las decisiones del muestreo.
Lo ideal es que los investigadores realicen un análisis de poder al inicio para calcular el tamaño de la
muestra que necesitan. En este ejemplo, asúmase (con base en la investigación previa) que el tamaño
del efecto de la intervención de ejercicio sería pequeño a moderado, con d = 0.40. Para tener un
poder de 0.80, con un riesgo de error tipo I establecido en 0.05, se necesitaría una muestra cercana a
200 participantes. La muestra real de 161 conlleva un riesgo cercano a 30% de error tipo II; es decir,
de concluir de manera errónea que la intervención no tuvo éxito.
La validez externa (la generalizabilidad de los resultados) se modifica por el muestreo. ¿A quién
sería seguro generalizar los resultados de este ejemplo, al constructo de población de mujeres con in-
gresos bajos? ¿A todos los receptores de beneficencia en California? ¿A todos los receptores nuevos de
beneficencia en Los Ángeles que hablan inglés o español? Las inferencias del grado en que los resul-
tados del estudio corresponden a “la verdad en el mundo real” deben tomar en cuenta las decisiones
del muestreo y los problemas de muestreo (p. ej., dificultades para el reclutamiento).
Por último, la validez interna del estudio (el grado en que puede hacerse una inferencia causal)
también se modifica según la composición de la muestra. En este ejemplo, el desgaste sería un pro-
blema. ¿Era más probable (o menos probable) que las personas del grupo de intervención abandona-
ran el estudio que las del grupo control? De ser así, cualquier diferencia en los resultados se debería
a discrepancias individuales en los grupos (p. ej., diferencias en la motivación para permanecer en el
estudio) y no a la intervención misma.
Las decisiones metodológicas y la implementación cuidadosa de esas decisiones –ya sean acerca
del muestreo, el diseño de la intervención, el diseño de investigación o el análisis– siempre afectan
el rigor de un estudio. Todas ellas pueden influir en los cuatro tipos de validez y por lo tanto, en la
interpretación de los resultados.

Credibilidad y sesgo
El trabajo de un investigador es traducir constructos abstractos en sustitutos razonables. Otro trabajo
importante se refiere a los esfuerzos por eliminar, reducir o controlar los sesgos, o, como último re-
curso, detectarlos y comprenderlos. El trabajo del lector de reportes de investigación es detectar los
sesgos y considerarlos en su valoración de la credibilidad de los resultados.
 Capítulo 15 Interpretación y relevancia clínica en la investigación cuantitativa 265

TABLA 15-2 Lista de principales sesgos o errores en los estudios cuantitativos en cuatro
dominios de investigación
Diseño de investigación Muestreo Medición Análisis

Sesgo de expectativa Error de muestreo Sesgo de deseabilidad social Error tipo I

Efecto Hawthorne
Contaminación de tratamientos
Efectos remanentes
Sesgo de incumplimiento
Sesgo de selección
Sesgo por desgaste
Sesgo de antecedentes
Sesgo voluntario Sesgo de conformidad Error tipo II
Sesgo por respuesta Sesgo de disconformidad
negativa Sesgo de respuesta extrema
Sesgo de recuerdo/memoria
Reactividad
Sesgos del observador

Los sesgos generan distorsiones y minan los esfuerzos de los investigadores para revelar la “ver-
dad en el mundo real”. Los sesgos son ubicuos y casi inevitables. Es importante considerar qué tipos
de sesgos pueden estar presentes y qué tan extensos, mensurables y sistemáticos son. Ya se descri-
bieron muchos tipos de sesgos en este libro: algunos reflejan errores en el diseño (p. ej., sesgo de
selección), otros reflejan problemas para el reclutamiento (sesgo por respuesta negativa) y otros se
relacionan con la medición (deseabilidad social). La tabla 15-2 presenta los sesgos y errores mencio-
nados en este libro. Esta tabla pretende servir como recordatorio de algunos de los problemas que
deben considerarse al interpretar los resultados de un estudio.

TIP El suplemento en inglés de este capítulo en el sitio web de presenta una lista
más larga de sesgos, incluidos algunos no descritos en este libro, y se proveen las defini-
ciones de todos los sesgos listados. Distintas disciplinas y diferentes autores usan nombres
diversos para referirse a sesgos iguales o similares. Los nombres reales no son importantes, sí
lo es reflexionar acerca de cómo las distintas fuerzas pueden distorsionar los resultados e
influir en las inferencias.

Credibilidad y comprobación
Antes se señaló que los intérpretes de la investigación deben buscar evidencia contraria a la “hipóte-
sis nula” de que los resultados del estudio son erróneos. Parte de la evidencia para desacreditar esta
hipótesis nula proviene de la calidad de los sustitutos que ocupan el lugar de las abstracciones. Al
descartar los sesgos también se afecta la hipótesis nula. Otra estrategia consiste en buscar la compro-
bación de los resultados.
La corroboración puede provenir de fuentes internas y externas, y el concepto de replicación es
importante en ambos casos. Un auxiliar de las interpretaciones es considerar la investigación anterior
sobre el tema, por ejemplo. Los investigadores pueden examinar si los resultados del estudio son
congruentes con los de otros estudios. La consistencia entre los estudios tiende a desacreditar la “hi-
pótesis nula” de resultados erróneos.
Los investigadores tienen oportunidades para replicarse a sí mismos. Por ejemplo, en estudios
multicéntricos, la similitud de los resultados entre los centros sugiere que sucede algo “real”. La
triangulación puede ser otra forma de replicación. Las autoras son grandes defensoras de los estudios
con métodos mixtos (véase capítulo 13). Cuando los hallazgos del análisis de los datos cualitativos son
consistentes con los resultados de los análisis estadísticos, la corroboración interna puede ser muy
poderosa y persuasiva.

OTROS ASPECTOS DE LA INTERPRETACIÓN

Si una valoración conduce a aceptar que los resultados de un estudio probablemente sean “reales”, se ha
hecho un progreso importante en la interpretación de los hallazgos del estudio. Otras tareas interpreta-
tivas dependen de la conclusión de que es probable que los resultados sean creíbles.
266 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

Precisión de los resultados

Los resultados de las pruebas de hipótesis estadística indican la probabilidad de que una relación o
diferencia grupal sea “real”. Un valor p en la prueba de la hipótesis aporta información importante
(si la hipótesis nula parece ser falsa), pero incompleta. En contraste, los intervalos de confianza (IC)
transmiten información de la precisión de los resultados. El Dr. David Sackett, un fundador del mo-
vimiento de PBE, y sus colaboradores (2000) declararon esto sobre los IC: “Los valores p por sí solos
son [...] no informativos [...]. En contraste, los IC indican la fuerza de la evidencia sobre cantidades
de interés directo, como el beneficio del tratamiento. Por lo tanto, tienen relevancia particular para
los profesionales de la medicina basada en la evidencia” (p. 232). Parece probable que los investiga-
dores en enfermería publiquen cada vez más información del IC en los próximos años por su valor
para interpretar los resultados del estudio y valorar su utilidad para la práctica de la enfermería.

Magnitud de los efectos e importancia

En los estudios cuantitativos, los resultados que sustentan las hipótesis del investigador se describen
como significativos. Un análisis cuidadoso de los resultados del estudio incluye la confirmación de la
magnitud y relevancia clínica de los efectos, además de su significancia estadística.
La obtención de la significancia estadística no siempre significa que los resultados sean signifi-
cativos para los profesionales de enfermería y los pacientes. La significancia estadística indica la im-
probabilidad de que los resultados se deban a la casualidad, no que sean importantes. Con muestras
grandes, incluso las relaciones modestas tienen significancia estadística. Por ejemplo con una mues-
tra de 500, un coeficiente de correlación de 0.10 es significativo al nivel de 0.05, pero es posible
que una relación tan débil tenga poca relevancia práctica. Este aspecto se aplica a una importante
pregunta de la PBE (recuadro 2-1): “¿Cuál es la evidencia, cuál es la magnitud de los efectos?”. La
estimación de la magnitud e importancia de los efectos es fundamental para la relevancia clínica, un
tema que se discute más adelante en este capítulo.

El significado de los resultados cuantitativos

En los estudios cuantitativos, los resultados estadísticos están en forma de valores p, tamaños del
efecto e IC, a los que los investigadores y los consumidores de investigación deben dar un signi-
ficado. Las preguntas referentes al significado de los resultados estadísticos a menudo reflejan un
deseo de interpretar las conexiones causales. Por lo general, no es difícil interpretar lo que signifi-
can los resultados descriptivos. Por ejemplo, supongamos que se encontró que entre los pacientes
que se someten a terapia electroconvulsiva (TEC), el porcentaje que experimenta cefalea inducida
por la TEC es 59.4% (IC 95% [56.3, 63.1]). Este resultado puede interpretarse de manera directa.
Sin embargo, si se encuentra que la prevalencia de cefalea es significativamente menor en un grupo
de intervención con crioterapia que entre los que recibieron paracetamol, sería necesario interpre-
tar qué significan los resultados. En particular, es preciso interpretar si es factible que la crioterapia
causara el descenso de la prevalencia de cefaleas. En esta sección se explica la interpretación de los
resultados de investigación en el contexto de la prueba de una hipótesis, con énfasis en las inter-
pretaciones causales.

Interpretación de los resultados hipotéticos

La interpretación de resultados estadísticos es más fácil cuando las hipótesis se sustentan; es decir,
cuando hay resultados positivos. Los investigadores ya consideraron los hallazgos previos y la teoría para
desarrollar las hipótesis. No obstante, deben tenerse en mente algunas advertencias.
Es importante evitar la tentación de ir más allá de los datos para explicar qué significan los re-
sultados. Por ejemplo, supóngase que se postula la hipótesis de que el nivel de ansiedad de las muje-
res embarazadas sobre el parto se correlaciona con el número de hijos que tienen. Los datos revelan
una relación negativa significativa entre el grado de ansiedad y la paridad (r = –0.40). Se interpreta
que esto significa que una mayor experiencia de parto disminuye la ansiedad. ¿Está sustentada por
los datos esta suposición? La conclusión parece lógica, pero de hecho no hay nada en los datos que
 Capítulo 15 Interpretación y relevancia clínica en la investigación cuantitativa 267

conduzca a esta interpretación. Un precepto importante, primordial en realidad, en la investigación

es que la correlación no prueba la causa. El hallazgo de que dos variables están relacionadas no ofrece
evidencia sugestiva de cuál de las dos variables causó la otra, si es que alguna fue la causa. En el pre-
sente ejemplo, es posible que la causalidad trascurra en sentido contrario; es decir, que el grado de
ansiedad de una mujer influya en el número de hijos que tiene, o quizá una tercera variable, como
la relación de la mujer con su esposo, influye en la ansiedad y el número de hijos. La inferencia
de la causalidad es muy difícil en estudios que no usaron un diseño experimental.
La evidencia empírica que sustenta las hipótesis de investigación nunca constituye una prueba de
su veracidad. La prueba de hipótesis es probabilística. Siempre existe la posibilidad de que las relacio-
nes observadas hayan sido resultado de la casualidad; es decir, que exista un error tipo I. Los investi-
gadores deben tener una actitud tentativa respecto a sus resultados y las interpretaciones que hacen
de estos. Por ello, incluso cuando los resultados concuerdan con las expectativas, los investigadores
siempre deben ser moderados al presentar conclusiones.

Ejemplo de corroboración de una hipótesis

Houck y sus colaboradores (2011) estudiaron factores relacionados con el autoconcepto en
145 niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Postularon la hi-
pótesis de que los problemas de comportamiento en estos niños se relacionaban con un
autoconcepto menos favorable y encontraron que la interiorización de los problemas de
comportamiento era un elemento predictivo de calificaciones más bajas en el autoconcepto.
En su discusión, señalaron que “la edad y la interiorización de comportamientos son una
influencia negativa en el autoconcepto del niño” (p. 245).

Este estudio es un buen ejemplo de las dificultades para interpretar los hallazgos en estudios de
correlación. La interpretación de los investigadores fue que los problemas conductuales influyeron
(“causaron”) el bajo autoconcepto. Esta conclusión se respalda con la investigación anterior, aun-
que no hay nada en los datos que descarte la posibilidad de que el autoconcepto del niño influyera
en su comportamiento o que algún otro factor influyera en el comportamiento y el autoconcepto.
La interpretación del investigador es factible, pero su diseño transversal dificulta descartar otras
explicaciones. Una amenaza sustancial a la validez interna de la inferencia en este estudio es la
ambigüedad temporal.

Interpretación de resultados no significativos

Los resultados no significativos presentan dificultades para la interpretación. Las pruebas estadísticas se
orientan a negar la hipótesis nula. La falta de rechazo de la hipótesis nula puede tener muchas razones
y tal vez sea difícil encontrar la verdadera.
En realidad, la hipótesis nula podría ser verdadera, un reflejo exacto de la ausencia de una
relación entre las variables de investigación. Por otra parte, la hipótesis nula podría ser falsa.
La relación de una hipótesis nula falsa (un error tipo II) puede provenir de problemas metodológi-
cos como una validez interna deficiente, una muestra anómala, un procedimiento estadístico débil
o mediciones poco confiables. En particular, la falta de rechazo de la hipótesis nula suele ser conse-
cuencia del poder insuficiente, casi siempre debido a una muestra demasiado pequeña.
Es importante reconocer que una hipótesis nula no rechaza ni confirma la ausencia de relacio-
nes entre las variables. Los resultados no significativos no proveen evidencia de la verdad o falsedad de la
hipótesis.
Como los procedimientos estadísticos están diseñados para probar el sustento para rechazar
las hipótesis nulas, no son adecuados para probar las hipótesis de investigación reales acerca de la
ausencia de relaciones ni sobre la equivalencia entre los grupos. Aun así, a veces esto es justo lo que
los investigadores quieren hacer, sobre todo en situaciones clínicas en las que el objetivo es probar
si una práctica es tan efectiva como otra, pero quizá es menos dolorosa o costosa. Cuando la hipóte-
sis de investigación real es nula (p. ej., una predicción de ninguna diferencia entre los grupos), deben
usarse estrategias estrictas adicionales para aportar evidencia de apoyo. Es conveniente calcular los
tamaños de los efectos o IC para ilustrar que el riesgo de un error tipo II fue pequeño.
268 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

Ejemplo de apoyo a un resultado no significativo hipotetizado

Lavender y sus colaboradores (2013) realizaron un estudio para probar la hipótesis de que un
producto de aseo formulado para el baño del recién nacido no es inferior al baño con agua
sola en términos de pérdida transepidérmica de agua (PTEA) y otros resultados secundarios.
En su muestra relativamente grande de 307 lactantes sanos, ninguna de las diferencias grupa-
les tuvo significancia estadística. La diferencia en los valores de PTEA fue de solo 0.08 glm2/h,
p 0.89, IC 95% [–1.24, 1.07]. Los investigadores concluyeron: “Fuimos incapaces de detectar
alguna diferencia entre el producto para aseo del recién nacido y el agua” (p. 203).

Interpretación de resultados significativos no hipotetizados

Los resultados significativos no hipotetizados pueden producirse en dos situaciones. La primera es la
exploración de relaciones que no se consideraron durante el diseño del estudio. Por ejemplo, al exa-
minar las relaciones entre las variables de investigación, un investigador nota que dos variables que no
eran centrales para las preguntas de investigación tenían una relación significativa –e interesante.

Ejemplo de hallazgo significativo fortuito

Latendresse y Ruiz (2011) estudiaron la relación entre el estrés materno crónico y el parto
prematuro. Informaron como hallazgo inesperado que el uso materno de inhibidores selec-
tivos de la recaptura de serotonina (ISRS) se relacionaba con un aumento de 12 veces en los
partos prematuros.

La segunda situación es más desconcertante y ocurre pocas veces: obtener resultados opuestos a
los que se postularon en la hipótesis. Por ejemplo, un investigador podría hipotetizar que la enseñanza
individualizada sobre los riesgos del sida es más efectiva que la instrucción grupal, pero los resultados
podrían indicar que el método grupal fue mucho mejor. Aunque esto podría parecer desconcertante,
la investigación no debe realizarse para corroborar predicciones, sino para encontrar la verdad. No
existe algo como un estudio cuyos resultados “salieron mal” si reflejan la verdad. Cuando los hallazgos
significativos son opuestos a lo que se postuló en la hipótesis, la interpretación debe incluir compara-
ciones con otras investigaciones, la consideración de teorías alternativas y un escrutinio crítico de los
métodos de investigación.

Ejemplo de un resultado significativo contrario a la hipótesis

Dotson y sus colaboradores (2014), que evaluaron hipótesis acerca de la permanencia de los
profesionales de enfermería en una muestra de 861 profesionales de enfermería certifica-
dos, predijeron que los grados más altos de altruismo se relacionarían con intenciones más
sólidas de permanecer en la enfermería; sin embargo, se encontró lo contrario. Especularon
que esto podría significar que algunos profesionales de enfermería “ya no cumplen sus
deseos altruistas en el campo de la enfermería” (p. 115).

En resumen, la interpretación del significado de los resultados de la investigación es una tarea de-
mandante, pero ofrece la posibilidad de conseguir recompensas intelectuales. Los intérpretes deben
asumir la función de detectives científicos e intentar organizar las piezas de un rompecabezas para
obtener una imagen coherente.

Generalizabilidad de los resultados

Por lo regular los investigadores buscan evidencia que puedan usar los demás. Si se encuentra que una
nueva intervención de enfermería es exitosa, otros podrían querer adoptarla. Por lo tanto, una pregunta
de la interpretación es si la intervención “funcionará” o si las relaciones se “mantendrán” en sitios
diferentes, con otras personas. Parte del proceso interpretativo incluye la pregunta: “¿a qué grupos,
ambientes y condiciones es razonable aplicar los resultados?”.
Para interpretar la generalizabilidad del estudio es útil considerar la discusión anterior sobre
sustitutos. ¿Para qué orden superior de constructos, cuáles poblaciones, cuáles sitios o cuáles versiones
de una intervención fueron “sustitutos” adecuados para las operaciones del estudio?
 Capítulo 15 Interpretación y relevancia clínica en la investigación cuantitativa 269

Implicaciones de los resultados

Una vez que se llega a conclusiones acerca de la credibilidad, precisión, importancia, significado y
generalizabilidad de los resultados, se está listo para pensar en las implicaciones. Podrían considerarse
las implicaciones de los hallazgos con respecto a la investigación futura: ¿qué deben hacer otros inves-
tigadores en esta área, cuál es el “siguiente paso” correcto? Lo más probable es que se consideren las
implicaciones para la práctica de la enfermería: ¿cómo deben usar los resultados los profesionales de
enfermería en su práctica?
Todas las dimensiones interpretativas que se discutieron son cruciales en la práctica de la en-
fermería basada en evidencia. Con respecto a la generalizabilidad, quizá no sea suficiente hacer una
pregunta amplia con respecto a quién pueden aplicarse los resultados, es necesario preguntar ¿son
estos resultados relevantes para mi situación clínica particular? Por supuesto, si se concluyó que los
resultados tienen credibilidad o importancia limitadas, pueden ser de poca utilidad para la práctica.

RELEVANCIA CLÍNICA
Desde hace mucho se reconoce que la prueba de la hipótesis estadística aporta información limi-
tada para la interpretación. En particular, el logro de la significancia estadística no responde si un
hallazgo tiene significado o relevancia clínica. Con una muestra lo bastante grande, una relación
trivial puede tener significancia estadística. A grandes rasgos, la relevancia clínica se define como
la importancia práctica de los resultados de la investigación en términos de si tienen efectos genui-
nos y palpables en la vida diaria de los pacientes o en las decisiones de atención a la salud que se
toman en su nombre.
En campos distintos de la enfermería, en particular en la medicina y la psicoterapia, en fecha re-
ciente se ha puesto atención en definir la relevancia clínica y desarrollar formas de volverla operativa.
No existe un consenso en ninguno de estos aspectos, pero con regularidad se usan unas cuantas solu-
ciones conceptuales y estadísticas. En esta sección se hace una revisión breve de los avances recientes
en la definición y la conversión operativa de la relevancia clínica; se incluye más información en Polit
y Yang (2016).
En la prueba de hipótesis estadística, hace décadas que se llegó a un consenso, para bien o para
mal, de que un valor p de 0.05 sería el criterio estándar para la significancia estadística. Sin embargo,
es improbable que alguna vez se adopte un estándar uniforme para la relevancia clínica debido a su
complejidad. Por ejemplo, en algunos casos la ausencia de cambio con el tiempo podría tener relevan-
cia clínica si significa que un grupo con una enfermedad progresiva no se ha deteriorado. En otros
casos la relevancia clínica se relaciona con mejoras. Otro aspecto se refiere a de quién es la perspec-
tiva sobre la relevancia clínica. En ocasiones la perspectiva de los profesionales clínicos es clave por
las implicaciones para la atención de la salud (p. ej., respecto a la concentración de colesterol). Para
otros resultados, la visión del paciente es la que importa (p. ej., calidad de vida). Dos aspectos más
se refieren a si la relevancia clínica se aplica a los hallazgos grupales o a pacientes individuales, y si se
vincula con resultados en un solo momento en el tiempo o con las calificaciones del cambio. La
mayor parte del trabajo reciente es acerca de la relevancia clínica de las calificaciones del cambio
para pacientes individuales (p. ej., un cambio de la medición basal a una medición en el segui-
miento). Sin embargo, se comienza con una breve discusión de la relevancia clínica para el grupo.

Relevancia clínica grupal

Muchos estudios realizan comparaciones entre grupos. Por ejemplo, los diseños pretest-postest de
un grupo implican la comparación del mismo en dos o más puntos en el tiempo para examinar si
hubo o no un cambio en los resultados, en promedio. En los ECA y los estudios de casos y con-
troles, la comparación central es entre diferencias promedio para distintos grupos de personas. La
relevancia clínica grupal casi siempre conlleva información estadística aparte de los valores p para
establecer conclusiones sobre la utilidad de los hallazgos de la investigación. Las estadísticas usa-
das con mayor frecuencia para este fin son los índices del tamaño del efecto (TE), IC y el número
necesario a tratar (NNT).
270 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

Los índices TE resumen la magnitud de un cambio o una relación y por lo tanto aportan in-
formación sobre cómo un grupo, en promedio, podría beneficiarse con el tratamiento. En la mayo-
ría de los casos, un hallazgo con relevancia clínica para el grupo significa que el TE es lo bastante
grande para tener relevancia para los pacientes. Varios autores apoyan los IC como herramientas
útiles para comprender la relevancia clínica; los IC proporcionan el intervalo más factible de va-
lores, con un nivel de confianza determinado, para el parámetro desconocido de la población. En
ocasiones, el NNT se sugiere como indicador útil de la relevancia clínica porque la información
es relativamente fácil de comprender. Por ejemplo, si se calcula que el NNT para obtener un
resultado importante es 2.0, solo dos pacientes deben recibir un tratamiento particular para que
uno se beneficie. Sin embargo, si el NNT es 10, nueve de 10 personas que reciban el tratamiento
no obtendrán beneficio alguno.
Con cualquiera de estos índices grupales, los investigadores deben señalar por anticipado lo
que constituye la relevancia clínica, tal como establecerían un valor alfa para la significancia estadís-
tica. Por ejemplo, ¿un TE de 0.20 (para el índice d descrito en el capítulo 14) se consideraría clínica-
mente relevante? Un d de 0.20 se ha descrito como un efecto “pequeño”, pero a veces las pequeñas
mejorías pueden tener relevancia clínica. Las afirmaciones acerca del logro de la relevancia clínica
en los grupos deben fundamentarse en criterios defendibles.

Ejemplo de relevancia clínica grupal

Despriee y Langeland (2016) probaron el efecto de la sacarosa al 30% comparada con un
placebo (agua) para aliviar el dolor durante la inmunización de niños de 15 meses de edad.
La diferencia grupal media de 15 segundos menos de llanto entre los lactantes en el grupo
de intervención fue estadísticamente significativa. El TE grande llevó a los investigadores a
concluir que la mejoría también tenía relevancia clínica.

Relevancia clínica individual

Los profesionales clínicos no suelen estar interesados en lo que ocurre en un grupo de personas, les
preocupan los pacientes individuales. Como se indicó en el capítulo 2, un objetivo clave de la PBE
es personalizar la “mejor evidencia” en decisiones para las necesidades de un paciente específico,
con un contexto clínico particular. Los esfuerzos para llegar a conclusiones sobre la relevancia clí-
nica individual pueden vincularse directamente con los objetivos de la práctica basada en evidencia.
Se han desarrollado docenas de estrategias para definir y operacionalizar la relevancia clínica
individual, pero comparten un elemento en común: requieren el establecimiento de un punto de
referencia (o límite) que señale el valor de la calificación en una medida (o el valor de una califica-
ción del cambio) que se consideraría de relevancia clínica. Con una referencia establecida para la
relevancia clínica, cada persona de un estudio puede clasificarse según tenga o no una calificación o
calificación de cambio que es clínicamente relevante.

Definiciones conceptuales de la relevancia clínica

En la bibliografía médica pueden encontrarse muchas definiciones de relevancia clínica, la mayoría de
la cuales se refiere a cambios en mediciones de los resultados del paciente (p. ej., una calificación en el
tiempo 1 restada de una calificación en el tiempo 2). Hay un enfoque para conceptualizar la relevancia
clínica que domina los campos médicos. En un documento citado cientos de veces en la bibliogra-
fía médica, Jaeschke y sus colaboradores (1989) presentaron la siguiente definición: “La diferencia
mínima de importancia clínica puede definirse como la discrepancia más pequeña en la calificación
del dominio de interés que los pacientes perciben como provechosa y que obligaría, en ausencia de
efectos colaterales problemáticos y un costo excesivo, a un cambio en el tratamiento del individuo”
(p. 408). Aunque estos investigadores se referían al límite conceptual de la relevancia clínica como una
diferencia mínima de importancia clínica (DMIC), las autoras siguen a un grupo influyente de expertos
en medición y usan el término cambio mínimo importante (CMI), ya que el enfoque se coloca en el
cambio en las calificaciones individuales, no en las diferencias entre los grupos.
 Capítulo 15 Interpretación y relevancia clínica en la investigación cuantitativa 271

Operacionalización de la relevancia clínica: establecimiento del punto

de referencia del cambio mínimo importante
La definición de Jaeschke et al. (1989) de los puntos de referencia de la calificación del cambio inspiró
a los investigadores a ir en muchas direcciones distintas para cuantificarlo. En términos generales, el
punto de referencia del CMI casi siempre se operacionaliza como el valor para la magnitud de cambio
en la calificación de una medida que el paciente debe alcanzar para considerar que tuvo lugar un cam-
bio de relevancia clínica.
Una estrategia tradicional para establecer el punto de referencia en los resultados de salud es
obtener información de un panel de expertos, en ocasiones llamado panel de consenso. Por ejemplo, un
panel de consenso reunido en 2005 para establecer la relevancia clínica de los cambios en la intensidad
del dolor informado por el sujeto (p. ej., en una escala análoga visual) estableció el punto de referencia
de reducción de 30% del dolor.
Otra estrategia consiste en realizar un estudio para determinar cuál piensan los pacientes que es
un cambio mínimo importante en una medición focal. Los desarrolladores de muchas nuevas escalas
con múltiples ítems ahora usan esta estrategia para calcular el CMI como parte de la valoración psi-
cométrica de su instrumento. Sin embargo, el cálculo del CMI usando las calificaciones del cambio
importante requiere mucho trabajo y un diseño de investigación cuidadoso con una muestra grande
de personas en las que se espera que ocurra un cambio con el tiempo.
Una tercera opción para definir el CMI se basa en las características de la distribución de una
medición. Lo más frecuente es que el CMI con esta estrategia se establezca en un límite de 0.5 desvia-
ciones estándar (DE ); es decir, la mitad de una desviación estándar en una distribución de calificaciones
basales. Por ejemplo, si la DE basal de una escala fuera 6.0, el CMI con el criterio de 0.5 DE sería 3.0.
Este valor, como un CMI, puede usarse como referencia para clasificar a los pacientes individuales
según tengan un cambio clínicamente relevante o no.
Muchos investigadores han usado el CMI para interpretar los hallazgos grupales. Sin embargo,
el CMI es un índice de cambio individual, no de diferencias grupales. Los expertos advirtieron que
esto es inapropiado para interpretar las diferencias medias en relación con el CMI. Por ejemplo, si el
CMI en un resultado importante se estableció en 4.0, este valor no debe emplearse para interpretar la
relevancia clínica de la diferencia media entre dos grupos. Por ejemplo, si se obtuviera una diferencia
media grupal de 3.0, sería erróneo concluir que los resultados no tuvieron relevancia clínica. Una
diferencia media de 3.0 sugiere que un porcentaje considerable de participantes alcanzó un beneficio
de relevancia clínica; es decir, una mejoría de 4 puntos o más.
Los límites del CMI pueden utilizarse para calcular tasas de relevancia clínica para los partici-
pantes individuales en el estudio. Una vez que se conoce el CMI, los investigadores pueden clasificar
a todas las personas del estudio según hayan alcanzado o no el límite. Luego pueden comparar el
porcentaje de personas que “respondieron” en grados clínicos importantes en los grupos de estudio
(p. ej., los del grupo de intervención y los del grupo control). Este análisis de sujetos de estudio es fácil de
comprender y tiene implicaciones sustanciales para la práctica basada en evidencia.

Ejemplo de un análisis de sujetos de estudio

Lima y sus colaboradores (2015) examinaron las respuestas de la presión sanguínea du-
rante la marcha y el ejercicio de resistencia en pacientes con enfermedad vascular perifé-
rica. Los investigadores usaron un CMI ya establecido de un descenso de 4 mm Hg en la
presión sanguínea diastólica o sistólica para clasificar a los pacientes. Se recurrió al análisis
de χ2 y las pruebas t para comparar las características clínicas de los sujetos de estudio (los
que se beneficiaron en grado clínicamente relevante con el ejercicio) y los sujetos que no
respondieron.

CRÍTICA A LAS INTERPRETACIONES

Los investigadores ofrecen una interpretación de sus hallazgos y discuten lo que los hallazgos podrían
implicar para la enfermería en la sección “Discusión” de los artículos de investigación. Cuando se hace
la crítica de un estudio, la interpretación propia puede contrastarse con la de los investigadores.
272 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

Una buena sección de discusión debe señalar las limitaciones del estudio. Los investigadores
están en la mejor posición para detectar y valorar las deficiencias de muestreo, las limitaciones prác-
ticas, los problemas en la calidad de datos, etc., y es responsabilidad del profesional alertar a los lec-
tores con respecto a estas dificultades. Además, cuando los investigadores reconocen las limitaciones
metodológicas, los lectores saben que estas limitaciones fueron consideradas en la interpretación de
los resultados. Por supuesto que es improbable que los investigadores noten todas las limitaciones
relevantes. La tarea del revisor es desarrollar su propia interpretación y valoración de los problemas
metodológicos, cuestionar las conclusiones que no parecen justificadas y considerar cómo pudo ha-
berse mejorado la evidencia del estudio.
También deben examinarse con cuidado las interpretaciones causales, sobre todo en estudios no
experimentales. En ocasiones, incluso los títulos de los reportes sugieren una inferencia causal poten-
cialmente inapropiada. Si el título de un estudio no experimental incluye términos como “el efecto
de…” o “el impacto de…”, esto podría señalar la necesidad de un escrutinio crítico de las inferencias
del investigador.
Además de comparar la interpretación propia con la de los investigadores, la crítica también debe
incluir conclusiones sobre las implicaciones del estudio señaladas. Algunos investigadores hacen decla-
raciones grandiosas u ofrecen recomendaciones infundadas con base en resultados modestos.
La relevancia clínica es un tema nuevo en esta edición del libro. La conceptualización y opera-
cionalización de la relevancia clínica no han recibido mucha atención en la enfermería, por lo que los
estudios que no mencionan la relevancia clínica no deben tacharse por su omisión, pero los que sí
la señalan deben elogiarse. Las autoras esperan que los investigadores en enfermería presten más
atención a este aspecto en los años próximos.
El recuadro 15-1 ofrece algunos lineamientos para evaluar la interpretación de los investigadores.

Recuadro 15-1 Lineamientos para la crítica de interpretaciones/discusiones

en los reportes de investigación cuantitativa

Interpretación de los hallazgos

1. ¿Se discutieron todos los resultados importantes?
2. ¿Los investigadores discutieron alguna limitación del estudio y sus posibles efectos
en la credibilidad de los hallazgos? ¿Las interpretaciones tomaron en cuenta las
­limitaciones?
3. ¿Qué tipos de evidencia se presentaron como respaldo de la interpretación; fue
persuasiva esa evidencia? ¿Se interpretaron los resultados a la luz de los hallazgos
de otros estudios?
4. ¿Los investigadores hicieron alguna inferencia causal injustificable? ¿Se consideraron
las explicaciones alternativas a los hallazgos? ¿Fueron convincentes las razones para
rechazar estas alternativas?
5. ¿La interpretación tomó en cuenta la precisión de los resultados y la magnitud de los
efectos?
6. ¿Los investigadores extrajeron alguna conclusión no justificada sobre la generalizabili-
dad de los resultados?

Implicaciones de los hallazgos y las recomendaciones

7. ¿Los investigadores discutieron las implicaciones del estudio para la práctica clínica
o la investigación futura en enfermería? ¿Hicieron recomendaciones específicas?
8. Si la respuesta es afirmativa, ¿son apropiadas las implicaciones señaladas, dadas las
limitaciones del estudio y la magnitud de los efectos, así como la evidencia de otros
estudios? ¿Hay implicaciones importantes que el reporte no incluyó?

Relevancia clínica
9. ¿Los investigadores mencionaron o valoraron la relevancia clínica? ¿Hicieron alguna
distinción entre la significancia estadística y la relevancia clínica?
10. Si se examinó la relevancia clínica, ¿qué se valoró en términos de información grupal
(p. ej., tamaño de los efectos) o resultados individuales? Si se valoraron estos últimos,
¿cómo se operacionalizó la relevancia clínica?
 Capítulo 15 Interpretación y relevancia clínica en la investigación cuantitativa 273

EJEMPLOS DE INVESTIGACIÓN CON EJERCICIOS DE PENSAMIENTO CRÍTICO

En esta sección se presentan detalles de la parte interpretativa de un estudio cuantitativo. Lea

el resumen y luego responda las preguntas de pensamiento crítico. De ser necesario, consulte el
reporte de investigación completo. El ejemplo 1 se presenta en la Critical Thinking Activity del
sitio web . Las preguntas de pensamiento crítico para los ejemplos 2 y 3 se basan en
los estudios que aparecen en los apéndices A y C de este libro. Los comentarios en inglés de las
autoras sobre estos ejercicios están en la sección Student Resources en .

EJEMPLO 1: INTERPRETACIÓN DE UN ESTUDIO CUANTITATIVO

Estudio. Efectos neuroconductuales del consumo de aspartame (Lindseth et al., 2014).
Objetivo. El objetivo de este estudio era examinar los efectos de consumir dietas con cantidades elevadas
de aspartame (25 mg/kg de peso corporal al día) frente a menores cantidades de aspartame (10 mg/kg de
peso corporal al día) en los resultados neuroconductuales.
Método. Los investigadores usaron un diseño cruzado aleatorizado para valorar los efectos de las canti-
dades de aspartame. Los participantes en el estudio fueron 28 adultos sanos, estudiantes universitarios,
que consumieron dietas preparadas para el estudio. Los participantes se distribuyeron al azar al orden
en que se aplicaría el protocolo de aspartame (es decir, algunos recibieron primero la dieta alta en as-
partame, otros recibieron primero la dieta con menor cantidad). Los participantes desconocían qué dieta
recibían, lo mismo que los recolectores de datos. Consumieron una de las dietas durante un periodo
de 8 días, seguidos de un periodo de eliminación de 2 semanas. Luego consumieron la dieta alternativa por
8 días más. Al final de cada periodo de 8 días se midieron los resultados neurocognitivos, que incluyeron
función cognitiva (memoria de trabajo y visualización espacial), depresión y estado de ánimo (irritabilidad).
Análisis. Las pruebas de cada sujeto (pruebas t pareadas, análisis de varianza de mediciones repetidas) se
usaron para probar la significancia estadística de las diferencias en los resultados de los dos protocolos dieté-
ticos, con valor de alfa establecido en 0.05. En términos de relevancia clínica, se consideró que un participante
tenía un efecto neuroconductual de relevancia clínica si su calificación estaba 2+ DE fuera de la media para
el funcionamiento normal según las normas de cada medida. Por lo tanto, no se calcularon las calificaciones
de cambio de los participantes. Se valoró si cada calificación rebasaba el valor de referencia para un estado
normativo, un criterio que se ha usado con frecuencia en estudios de intervenciones psicoterapéuticas.

Resultados. Se observaron diferencias estadísticamente significativas que favorecían la dieta baja en aspar-
tame en tres resultados neuroconductuales: orientación espacial, depresión e irritabilidad. A pesar de que los
participantes eran adultos universitarios sanos, unos cuantos de ellos experimentaron resultados clínicamente
relevantes con la dieta alta en aspartame. Por ejemplo, dos tuvieron daño cognitivo de relevancia clínica (dos
con deficiencias en la memoria funcional y dos más con trastorno de la orientación espacial) después de 8 días
de consumir la dieta alta en aspartame. Tres participantes más (distintos a los cuatro con alteración cognitiva)
tuvieron niveles clínicamente relevantes de depresión al final del periodo alto en aspartame. Ninguna de las
calificaciones de los participantes tuvo relevancia clínica después de 8 días con la dieta baja en aspartame.

Discusión. Los investigadores dedicaron una gran parte de su sección de discusión al tema de la corrobo-
ración, que se mencionó en relación con la interpretación de la credibilidad de los resultados del estudio.
Señalaron las formas en que sus hallazgos fueron consistentes con (o divergieron de) otros estudios sobre
los efectos del aspartame. Acorde con el uso de un diseño experimental sólido, concluyeron que había una
relación causal entre el consumo de grandes cantidades de aspartame y los efectos neuroconductuales
negativos: “Una dosis alta de aspartame causó más irritabilidad y depresión que una dosis baja consumida
274 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

por los mismos participantes, lo que apoya los hallazgos del estudio anterior de Walton et al. (1993) (p. 191).
Los investigadores también comentaron los hallazgos con relevancia clínica: “Además, tres participantes
del presente estudio obtuvieron calificaciones en la categoría de depresión clínica mientras consumían
la dieta alta en aspartame, a pesar de no tener antecedentes de depresión” (p. 191). Los investigadores
concluyeron su sección de discusión con señalamientos relacionados con las limitaciones de su estudio,
que incluyeron problemas para la generalizabilidad: “Las limitaciones del presente estudio incluyeron la
muestra pequeña homogénea, lo que puede dificultar la aplicación de las conclusiones a otras poblaciones
de estudio. Además, el tamaño de la muestra fue de 28 participantes, lo que genera un poder estadísti-
co de 0.72, inferior al intervalo aceptado. Un periodo de eliminación antes de las valoraciones basales y el
uso de diarios dietéticos durante el periodo de eliminación entre los tratamientos para verificar que no se
consumía aspartame habría fortalecido el diseño” (p. 191).

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 15-1 respecto a este estudio. (Le sugerimos que lea el
reporte completo, en particular la discusión, para contestar estas preguntas.)
2. Considere también las siguientes preguntas dirigidas:
a. Comente acerca de la validez de la conclusión estadística de este estudio.
b. ¿Se habría beneficiado este estudio con la inclusión de un diagrama de flujo tipo CONSORT?
3. ¿Cuáles podrían ser algunos usos a los que podrían aplicarse los hallazgos en la práctica clínica?

EJEMPLO 2: SECCIÓN DE DISCUSIÓN DEL ESTUDIO DEL APÉNDICE A

• Lea la sección “Discusión” del estudio de Swenson y sus colaboradores (2016) (“Uso de afirmaciones
positivas/elogios y afirmaciones negativas/críticas que hacen los padres en una muestra de niños pe-
queños que requieren servicios de salud mental”) en el apéndice A de este libro.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas del recuadro 15-1 que son relevantes para este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas enfocadas:
a. ¿Se usó un diagrama de flujo tipo CONSORT en este estudio? De no ser así, ¿qué información del
flujo de participantes se incluyó en el texto?
b. ¿Puede pensar en alguna limitación de este estudio que los investigadores no mencionaron?

EJEMPLO 3: ESTUDIO CUANTITATIVO EN EL APÉNDICE C

• Lea el estudio de Wilson y sus colaboradores (2016) (“Estudio controlado aleatorizado de una interven-
ción educativa preoperatoria individualizada para el control de síntomas después de artroplastia total
de la rodilla”) en el apéndice C y luego resuelva las siguientes actividades o preguntas sugeridas.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Antes de leer la crítica de las autoras que acompaña al reporte completo, escriba su propia crítica o
prepare una lista de lo que cree que son las principales fortalezas y debilidades del estudio. Ponga aten-
ción especial en las amenazas a la validez y los sesgos. Luego compare su crítica con la de las autoras.
Recuerde que usted (o su docente) no siempre tienen que concordar en todos los puntos señalados en
la crítica de las autoras y que es posible que identifique fortalezas y debilidades que ellas pasaron por
alto. Los lineamientos generales para la crítica que se incluyen en la tabla 4-1 pueden serle de utilidad.
2. Escriba un resumen corto de qué tan creíbles, importantes y generalizables considera que son los resul-
tados del estudio. Su resumen debe concluir con su interpretación de lo que significan los resultados y
 Capítulo 15 Interpretación y relevancia clínica en la investigación cuantitativa 275

cuáles son sus implicaciones para la práctica de la enfermería. Compare su resumen con la sección de
discusión del reporte mismo.
3. Al seleccionar los estudios que se incluyeron en este libro, las autoras eligieron de manera deliberada un
estudio con muchas fortalezas. En las preguntas siguientes se presentan algunas situaciones “imaginarias”
en las que los investigadores del estudio del apéndice C tomaron decisiones metodológicas diferentes de
las que en realidad tomaron. Redacte un párrafo o dos en los que critique estas decisiones “imaginarias”,
señale cómo estas alternativas habrían afectado el rigor del estudio y las inferencias que podrían hacerse.
a. Imagine que los investigadores no hubieran podido distribuir a los sujetos de manera aleatoria a los tra-
tamientos. En otras palabras, el diseño sería un cuasi experimento con un grupo control no equivalente.
b. Imagine que se distribuyeran al azar 143 participantes (esto en realidad ocurrió), pero solo 80 perma-
necieron en el estudio en el tiempo 3.

¿DESEA SABER MÁS?

En se incluye una amplia variedad de recursos en inglés para mejorar el apren-
dizaje y la comprensión de este capítulo .
• Interactive Critical Thinking Activity.
• Suplemento de este capítulo sobre Research Biases.
• Respuestas a los ejercicios de pensamiento crítico para los ejemplos 2 y 3.
• Recursos en Internet con sitios web útiles para el capítulo 15.
• Un artículo de investigación de una revista de Wolters Kluwer, el estudio de Dotson
et al. descrito como ejemplo en la p. 268.
También están disponibles en inglés más auxiliares de estudio, incluidos ocho
artículos de investigación y preguntas relacionadas en la Study Guide for
Essentials of Nursing Research, 9e.

res, afectan las inferencias que pueden hacerse

Puntos de
resumen
●● La interpretación de los resultados de la investiga-
ción cuantitativa (los resultados de los análisis es-
tadísticos) por lo general incluye la consideración
de (1) la credibilidad de los resultados, (2) la preci-
sión de los cálculos de los efectos, (3) la magnitud
de los efectos, (4) el significado subyacente, (5) la
generalizabilidad y (6) las implicaciones para la in-
vestigación futura y la práctica de la enfermería.
●● Los aspectos particulares del estudio, sobre todo
las decisiones metodológicas de los investigado-
sobre la correspondencia entre los resultados del
estudio y la “verdad en el mundo real”.
●● Es adecuado mantener una actitud cautelosa
para establecer conclusiones sobre la credibili-
dad y el significado de los resultados del estudio.
●● La valoración de la credibilidad de un estudio
puede incluir varias estrategias, una de las cua-
les es la evaluación del grado de congruencia
entre los constructos abstractos o métodos idea-
lizados por una parte y los sustitutos usados en
realidad por la otra.
●● Las valoraciones de la credibilidad también in-
cluyen una valoración del rigor del estudio me-
diante un análisis de las amenazas a la validez y
276 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa
los sesgos que podrían minar la exactitud de los
resultados.
●● La corroboración (replicación) de los resultados
en fuentes internas o externas es otra estrategia
para valorar la credibilidad.
●● Los investigadores facilitan las interpretaciones
mediante la documentación cuidadosa de las deci-
siones metodológicas y los resultados de esas de-
cisiones (p. ej., al usar los lineamientos CONSORT
para documentar el flujo de participantes).
●● En términos generales, relevancia clínica se re-
fiere a la importancia práctica de los resultados
de la investigación; es decir, si los efectos son
genuinos y palpables en la vida diaria de los pa-
cientes o en el tratamiento de su enfermedad. La
relevancia clínica no ha recibido mucha atención
en la investigación de enfermería.
●● La relevancia clínica de los resultados grupales
a menudo se infiere con base en estadísticas
como los índices de tamaño del efecto, interva-
los de confianza y número necesario a tratar. Sin
embargo, por lo general la relevancia clínica se
discute en términos de los efectos para pacientes
individuales, en especial si alcanzaron un cambio
clínico significativo.
R E F E R E N C I AS D E L C A P Í T U LO 1 5
Despriee, Å., & Langeland, E. (2016). The effect of sucrose as
pain relief/comfort during immunisation of 15-month-old
children in health care centres: A randomised controlled
trial. Journal of Clinical Nursing, 25, 372–380.
**Dotson, M. J., Dave, D., Cazier, J., & Spaulding, T. (2014). An
empirical analysis of nurse retention: What keeps RNs in
nursing? The Journal of Nursing Administration, 44, 111–116.
Houck, G., Kendall, J., Miller, A., Morrell, P., & Wiebe, G.
(2011). Self-concept in children and adolescents with atten-
tion deficit hyperactivity disorder. Journal of Pediatric Nurs-
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Jaeschke, R., Singer, J., & Guyatt, G. H. (1989). Measurement of
health status: Ascertaining the minimal clinically important
difference. Controlled Clinical Trials, 10, 407–415.
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releasing hormone and the use of selective serotonin reuptake
inhibitors independently predict the occurrence of preterm
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*Lavender, T., Bedwell, C., Roberts, S., Hart, A., Turner, M.,
Carter, L., & Cork, M. (2013). Randomized, controlled trial
evaluating a baby wash product on skin barrier function in
healthy, term neonates. Journal of Obstetric, Gynecologic, &
Neonatal Nursing, 42, 203–214.
●● Las definiciones y la operacionalización de la
relevancia clínica para individuos por lo gene-
ral implica un punto de referencia o límite para
designar una magnitud significativa de cambio.
Esta referencia por lo regular se llama cambio mí-
nimo importante (CMI) y es el valor de la cantidad
de puntos en la calificación del cambio de una
medición que un paciente individual debe alcan-
zar para ser considerado con un cambio de rele-
vancia clínica.
●● No es legítimo el uso de los CMI para interpre-
tar la media o diferencias en la media de los
grupos. Sin embargo, el CMI puede emplearse
para confirmar si cada persona de la muestra
alcanzó o no un cambio mayor al CMI y así
poder realizar un análisis de sujetos de estudio
con el fin de comparar el porcentaje de sujetos
que alcanzaron el límite en distintos grupos del
estudio.
●● Los investigadores deben señalar las limitacio-
nes detectadas en su estudio en sus discusiones
de los resultados del estudio; sin embargo,
los lectores deben obtener sus propias con-
clusiones acerca del rigor del estudio y la fac-
tibilidad de explicaciones alternativas para los
resultados.
Lima, A., Miranda, A., Correia, M., Soares, A., Cucato, G.,
Sobral Filho, D., ... Ritti-Dias, R. (2015). Individual blood
pressure responses to walking and resistance exercise in
peripheral artery disease patients: Are the mean values de-
scribing what is happening? Journal of Vascular Nursing, 33,
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Lindseth, G. N., Coolahan, S., Petros, T., & Lindseth, P. (2014).
Neurobehavioral effects of aspartame consumption. Research
in Nursing & Health, 37, 185–193.
Polit, D. F., & Yang, F. M. (2016). Measurement and the measure-
ment of change. Philadelphia, PA: Wolters Kluwer.
Sackett, D. L., Straus, S., Richardson, W., Rosenberg, W., &
Haynes, R. (2000). Evidence-based medicine: How to practice
and teach EBM (2nd ed.). Edinburgh, United Kingdom:
Churchill Livingstone.
*Se incluye un enlace a este artículo de acceso abierto en la
sección Internet Resources del sitio web .
**Este artículo de investigación está disponible en inglés en
para este capítulo.
 16 Análisis de datos cualitativos

Objetivos de aprendizaje
Al completar este capítulo, el lector será capaz de:
●● Describir las actividades que los investigadores cualitativos realizan para administrar y organizar
sus datos.
●● Explicar los procedimientos que se utilizan para analizar los datos cualitativos, incluidos los
procedimientos generales y los que se emplean en investigación etnográfica, fenomenológica y
de teoría fundamentada.
●● Valorar la adecuación de las descripciones de los investigadores de sus procedimientos analíticos
y evaluar la idoneidad de estos procedimientos.
●● Definir los términos nuevos del capítulo.

Términos clave
●● Ajuste emergente
●● Análisis de contenido
cualitativo
●● Caso paradigmático
●● Categoría central
●● Categoría nuclear
●● Círculo hermenéutico
●● Codificación abierta ●● Metáfora
●● Codificación axial ●● Proceso social básico
●● Codificación selectiva (PSB)
●● Códigos sustantivos ●● Taxonomía
●● Códigos teóricos ●● Tema
●● Comparación constante
●● Dominio

Los datos cualitativos provienen de materiales narrativos, como las transcripciones de entrevistas gra-
badas o de las notas de campo de los observadores participantes. Este capítulo describe los métodos
para analizar los datos cualitativos.

INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS CUALITATIVO

El análisis de los datos cualitativos es difícil por varias razones. Primera, no hay reglas universales
para realizarlo. Una segunda dificultad es la enorme cantidad de trabajo que se requiere. Los analistas
cualitativos deben organizar y dar sentido a cientos, incluso miles, de páginas de materiales narrativos.
Por lo general, los investigadores cualitativos examinan los datos con cuidado, a menudo los leen una
y otra vez para comprenderlos. Además, la realización de un análisis cualitativo requiere creatividad y
habilidades inductivas sólidas (inducir de lo universal a lo particular). Un analista cualitativo debe ser
competente para discernir patrones y entrelazarlos en un todo integrado.
Otra dificultad es la reducción de datos para el reporte. Los resultados cuantitativos con fre-
cuencia pueden resumirse en unas cuantas tablas. En contraste, los investigadores cualitativos deben
equilibrar la necesidad de ser concisos con la de mantener la riqueza de sus datos.

277
278 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

TIP Los análisis cualitativos son más difíciles de hacer que los cuantitativos, pero los ha-
llazgos cualitativos son más fáciles de comprender que los cuantitativos porque los relatos
se cuentan en lenguaje coloquial. Sin embargo, los análisis cualitativos suelen ser difíciles de
criticar porque los lectores no pueden saber si los investigadores captaron los patrones temá-
ticos de los datos.

ADMINISTRACIÓN Y ORGANIZACIÓN
DE DATOS CUALITATIVOS
El análisis cualitativo se apoya en diversas tareas que ayudan a organizar y administrar la masa de
datos narrativos.

Desarrollo de un esquema de codificación

Los investigadores cualitativos comienzan su análisis con el desarrollo de un método para clasificar e
indexar sus datos. Deben ser capaces de acceder a partes de los datos sin tener que leer de nuevo todo
el conjunto.
El procedimiento usual es crear un esquema de codificación con base en el escrutinio de los datos
reales y luego codificarlos según las categorías del esquema. El desarrollo de un esquema de alta
calidad requiere una lectura cuidadosa de los datos, con atención para identificar los conceptos subya-
centes. La naturaleza de los códigos puede variar en su nivel de detalle y abstracción.
Los investigadores cuyos objetivos son principalmente descriptivos por lo regular usan códigos
muy concretos. Los códigos pueden distinguir varios tipos de acciones o eventos, por ejemplo. Para
desarrollar un esquema de codificación, los conceptos relacionados se agrupan juntos para facilitar el
proceso.

Ejemplo de un esquema de codificación descriptivo

Ersek y Jablonski (2014) estudiaron la adopción en asilos de prácticas basadas en la evi-
dencia para controlar el dolor. Los datos de las entrevistas con el grupo central del perso-
nal se codificaron en categorías amplias de facilitadores y barreras dentro del esquema de
Donabedian de estructura, proceso y resultado. Por ejemplo, las categorías de barreras en
el grupo del proceso incluyeron desconfianza en el profesional, falta de tiempo, y conoci-
miento y actitudes del personal y la familia.

Muchos estudios, como los diseñados para desarrollar una teoría, tienen mayor probabilidad de
incluir el desarrollo de categorías de codificación conceptuales abstractas. Para generar las categorías
abstractas, los investigadores separan los datos en segmentos, los examinan y comparan con otros
segmentos para descubrir el significado de esos fenómenos. Hacen preguntas del tipo de las siguien-
tes acerca de declaraciones distintivas: ¿qué es? ¿Qué ocurre? ¿Qué más se parece a esto? ¿Cuál es
su forma distintiva?
Luego se aplica una etiqueta a los conceptos importantes que surgen del examen. Estos nombres
son abstracciones, pero las etiquetas suelen ser lo bastante gráficas –y a menudo provocadoras– para
que la naturaleza del material al que se refieren sea clara.

Ejemplo de un esquema de codificación abstracto

El recuadro 16-1 muestra el esquema de categorías desarrollado por Beck y Watson (2010)
para codificar los datos de sus entrevistas sobre el parto posterior a un parto traumático
(el estudio completo está en el apéndice B). El esquema de codificación incluye categorías
temáticas principales con subcódigos. Por ejemplo, un resumen que describe cómo una
madre consideraba curativo este parto subsiguiente porque se sintió respetada durante este
nuevo trabajo de parto y parto se codificaría como 3A, la categoría de “Ser tratada con
respeto”.
 Capítulo 16 Análisis de datos cualitativos 279

Recuadro 16-1 Esquema de codificación de Beck y Watson (2010)

para el parto posterior a un parto traumático

Tema 1. Montar la turbulenta ola de pánico durante el embarazo

A. Reacciones al enterarse del embarazo.
B. Negación durante el primer trimestre.
C. Estado intenso de ansiedad.
D. Ataques de pánico conforme se aproxima la fecha del parto.
E. Insensibilidad hacia el lactante.

Tema 2. Desarrollo de estrategias: intentos de recuperar su cuerpo y completar

el trayecto hacia la maternidad
A. Dedicar tiempo a nutrirse a sí misma mediante ejercicio, clases de yoga y natación.
B. Llevar un diario durante todo el embarazo.
C. Recurrir a comadronas para recibir apoyo durante el trabajo de parto.
D. Leer con avidez para comprender el proceso del parto.
E. Participar en ejercicios artísticos acerca del parto.
F. Comunicar abiertamente a los profesionales de salud el parto traumático previo.
G. Compartir los temores con la pareja.
H. Aprender técnicas de relajación.

Tema 3. Veneración por el proceso del nacimiento y empoderamiento de las mujeres

A. Ser tratada con respeto.
B. Tomar en serio el alivio del dolor.
C. Comunicación con el personal de cuidado de la salud durante el trabajo de parto
y el parto.
D. Reclamar el propio cuerpo.
E. Fuerte sensación de control.
F. El personal de cuidado de la salud respeta el plan para el trabajo de parto y el parto.
G. Proceso de duelo por lo que se perdieron con el parto previo.
H. Curación con el parto subsiguiente, pero nunca se puede cambiar el pasado.

Tema 4. Aún sin alcanzar: el anhelo de una experiencia de parto curativa

A. Falló de nuevo como mujer.
B. Mejor que el primer parto traumático, pero no curada.
C. Esperanzas frustradas de un parto curativo en casa.

Codificación de los datos cualitativos

Después de desarrollar el esquema de codificación, los datos se leen completos y se codifican para
que correspondan a las categorías, una tarea que pocas veces es sencilla. Por ejemplo, es posible que
los investigadores tengan dificultades para decidir el código más apropiado. A veces es necesario leer
varias veces el material para captar sus matices.
Además, durante la codificación los investigadores suelen descubrir que el sistema inicial estaba
incompleto. Es factible que surjan categorías que no se identificaron al principio. Cuando esto pasa,
es riesgoso asumir que la categoría no existía en los materiales codificados antes. Es posible que un
concepto no se identifique como sobresaliente hasta que se ha presentado varias veces. En tal caso,
sería necesario leer de nuevo todo el material ya codificado para confirmar si debe aplicarse el nuevo
código.
Los materiales narrativos casi nunca son lineales. Por ejemplo, los párrafos de entrevistas trans-
critas pueden contener elementos relacionados con tres o cuatro categorías diferentes.
280 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

Extracto Códigos

“Después de 3 meses de negar el hecho de que iba a tener que pasar por el parto de 1B
nuevo, decidí que haría de mi trabajo de parto y mi parto siguientes una experiencia
curativa y fortalecedora. Quería estar lo más lista posible para el trabajo de parto, por lo
que me enfoqué en fortalecer mi cuerpo y mi mente. Tomé clases de yoga prenatal que 2A
me ayudaron a vincularme con mi hijo por nacer. Practiqué ejercicios de estiramiento y
apliqué un plan de ejercicio. Contratamos a una partera con el fin de tener más apoyo 2C
para el trabajo de parto en esta ocasión. Leí muchos libros y mantuve un diario para 2B, 2D
estar bien informada en cuanto a mis opciones para el trabajo de parto y el parto.
Aprendí técnicas de relajación que me ayudaran con toda la ansiedad que sentí durante 1C, 2H
los 9 largos meses de mi embarazo”.

Figura 16-1 Extracto codificado del estudio de Beck y Watson (2010) sobre el parto
después de un parto traumático.

Ejemplo de un segmento de múltiples temas

La figura 16-1 muestra un ejemplo de un segmento con varios temas de una entrevista del
estudio sobre el parto después de un parto traumático de Beck y Watson (2010). Los códigos
al margen son los del esquema del recuadro 16-1.

Métodos para organizar los datos cualitativos

Antes del advenimiento del software para la administración de datos cualitativos, los analistas usaban
archivos conceptuales para organizarlos. En esta técnica se crea un archivo físico para cada categoría y
luego se cortan e insertan en el expediente todos los materiales relativos a esa categoría. Más tarde,
los investigadores revisan el fólder del archivo pertinente para recuperar el contenido de un tema
particular.
La creación de archivos conceptuales es una tarea engorrosa que requiere mucho trabajo,
sobre todo cuando algunas partes de las narraciones tienen múltiples códigos. Por ejemplo, en
la figura 16-1 se necesitarían siete copias del párrafo, correspondientes a los siete códigos que se
usaron. Los investigadores también deben proporcionar un contexto suficiente para que el material
recortado pueda comprenderse, por lo que a menudo deben incluir material precedente o posterior
al relevante.
El software para análisis cualitativo asistido por computadora (CAQDAS, por sus siglas en inglés)
elimina el trabajo de cortar y pegar páginas de material narrativo. Estos programas permiten ingre-
sar el conjunto de datos completo en la computadora para codificarlo; el texto correspondiente a
los códigos especificados puede recuperarse luego para su análisis. El software también puede usarse
para examinar relaciones entre los códigos. Los programas de cómputo, como Atlas.ti y Etnograph,
ofrecen muchas ventajas para administrar los datos cualitativos, pero algunos investigadores pre-
fieren los métodos manuales porque les permiten aproximarse más a los datos. Otros desaprueban
la conversión de un proceso cognitivo en una actividad tecnológica. A pesar de las preocupaciones,
muchos investigadores cambiaron a la gestión computarizada de los datos porque libera su tiempo
y les permite dedicar más atención a aspectos conceptuales.

PROCEDIMIENTOS ANALÍTICOS
La administración de datos en la investigación cuantitativa es un proceso reduccionista: convierte
masas de datos en segmentos más pequeños y manejables. En contraste, el análisis de los datos cuali-
tativos es construccionista: reúne segmentos en patrones conceptuales significativos. Existen varios
enfoques para analizar los datos cualitativos, pero tienen algunos elementos en común.
 Capítulo 16 Análisis de datos cualitativos 281

Una visión analítica general

El análisis de los materiales cualitativos por lo regular inicia con una búsqueda de categorías o temas
más amplios. En su revisión acerca de cómo se usa el término tema entre los investigadores cualita-
tivos, DeSantis y Ugarriza (2000) ofrecen esta definición: “Un tema es una entidad abstracta que
otorga significado y sentido a una experiencia actual y sus distintas manifestaciones. Por lo tanto, un
tema captura y unifica la naturaleza o base de la experiencia en un todo significativo” (p. 362).
Los temas surgen de los datos. No solo se desarrollan dentro de las categorías de datos (es decir,
en las categorías del esquema de codificación) sino también entre estas. La búsqueda de temas no solo
implica el descubrimiento de elementos comunes entre los participantes; además busca la variación.
Los temas nunca son universales. Los investigadores deben atender no solo a qué temas surgen, tam-
bién los patrones que forman. ¿El tema se aplica nada más a ciertos tipos de personas o en contextos
específicos? ¿En ciertos periodos? En otras palabras, los analistas cualitativos deben ser sensibles a las
relaciones dentro de los datos.

TIP Los investigadores cualitativos con frecuencia usan temas principales y subtemas en
la sección “Resultados” de sus reportes. Por ejemplo, en su análisis de entrevistas de las
experiencias de 14 cuidadores familiares de pacientes con insuficiencia cardiaca, Gusdal
y sus colaboradores (2016) identificaron dos temas principales que usaron para organizar
sus resultados: “Vivir una existencia que cambió” y “Batallar y cooperar con el cuidado a
la salud”. Los subtemas en las dos categorías también tienen encabezados en el reporte.

Los investigadores buscan temas y a veces los patrones en los datos son facilitados por dispositi-
vos que permiten seguir la evolución de los comportamientos y procesos. Por ejemplo, para estudios
cualitativos que se enfocan en experiencias dinámicas (como toma de decisiones) pueden usarse dia-
gramas de flujo o líneas de tiempo para resaltar las secuencias temporales o los principales puntos de
decisión.
Algunos investigadores cualitativos usan metáforas como estrategia analítica. Una metáfora es
una comparación simbólica que emplea lenguaje figurativo para evocar una analogía visual. Las me-
táforas pueden ser herramientas expresivas para los analistas cualitativos, pero corren el riesgo de
“suplantar la visión creativa con un cliché trillado que oculta la profundidad” (Thorne y Darbyshire,
2005, p. 1111).

Ejemplo de metáfora
Patel y sus colaboradores (2016) estudiaron las experiencias sintomáticas de mujeres con
miocardiopatía periparto. Los investigadores capturaron la naturaleza del tema principal
con la metáfora “Estar atrapada en una telaraña”.

Un paso analítico más es la validación. En esta fase, la preocupación consiste en si los temas
representan con exactitud las perspectivas de los participantes. En el capítulo 17 se explican varios
procedimientos de validación.
En la etapa de análisis final, los investigadores se esfuerzan por entretejer las piezas temáticas
en un todo integrado. Los diversos temas se integran para proporcionar una estructura general (como
una teoría o una descripción completa) a los datos. La integración exitosa requiere creatividad y rigor
intelectual.

TIP Aunque relativamente pocos investigadores hacen esfuerzos formales para cuantificar
las características de sus datos, hay que mantenerse alerta a las implicaciones cuantitativas
cuando se lee un reporte cualitativo. Los investigadores cualitativos suelen usar palabras como
“algunos”, “la mayoría” o “muchos” para caracterizar las experiencias y acciones de los parti-
cipantes, lo que implica cierto grado de cuantificación.
282 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

Análisis de contenido cualitativo

En el resto de esta sección se discuten los procedimientos analíticos que utilizan los etnógrafos, feno-
menólogos e investigadores de la teoría fundamentada. Sin embargo, los investigadores cualitativos
que conducen estudios cualitativos pueden decir tan solo que realizaron un análisis de contenido. El
análisis de contenido cualitativo se refiere al examen del contenido de los datos narrativos para
identificar temas sobresalientes y patrones entre los temas. Implica la separación de los datos en
unidades más pequeñas, la codificación y la denominación de las unidades según el contenido que
representan y la agrupación del material codificado con base en conceptos compartidos. La biblio-
grafía sobre análisis de contenido a menudo se refiere a unidades de significado. En esencia, una uni-
dad de significado es el segmento más pequeño de un texto que contiene una pieza de información
reconocible.
Los analistas de contenido con frecuencia distinguen entre contenido manifiesto y latente. El
contenido manifiesto es lo que el texto dice en realidad. En estudios descriptivos puros, los investigado-
res cualitativos pueden enfocarse sobre todo en resumir el contenido manifiesto que el texto comu-
nica. Sin embargo, los analistas de contenido también suelen examinar aquello acerca de lo que habla
el texto, lo que requiere interpretar el significado de su contenido latente. La profundidad y el nivel de
abstracción de las interpretaciones varían y por lo regular son la base de los temas.

Ejemplo de un análisis de contenido

Herling y sus colaboradores (2016) realizaron un análisis de contenido de entrevistas se-
miestructuradas con 12 mujeres con cáncer endometrial en etapa temprana que se habían
sometido a histerectomía laparoscópica con asistencia robótica. Surgieron cuatro temas
globales: “La cirugía fue sencillísima”, “Recuperación física después de la cirugía”, “Pasar de
estar descuidada a estar en guardia” y “Prepararse mediante la búsqueda de información”.

Análisis etnográfico
Por lo general, el análisis comienza en el momento que los etnógrafos ponen un pie en el campo.
Los etnógrafos buscan continuamente patrones en el comportamiento y los pensamientos de los par-
ticipantes, comparan un patrón con otro y analizan muchos patrones al mismo tiempo. Conforme
analizan los patrones de la vida cotidiana, adquieren una comprensión más profunda de la cultura que
estudian. Los mapas, diagramas de flujo y gráficas organizacionales también son herramientas útiles
que ayudan a concretar e ilustrar los datos que se reúnen. Las matrices (presentaciones bidimensio-
nales) también ayudan a resaltar la comparación de manera gráfica, a hacer referencias cruzadas de las
categorías y a descubrir patrones emergentes.
En ocasiones se utiliza la secuencia de investigación de Spradley (1979) para los análisis de
datos etnográficos. Su secuencia de 12 pasos incluye estrategias para la recolección y el análisis
de datos. En el método de Spradley hay cuatro niveles de análisis de datos: análisis de dominio,
análisis taxonómico, análisis de componentes y análisis del tema. Los dominios son categorías amplias
que representan unidades de conocimiento cultural. Durante este primer nivel de análisis, los
etnógrafos identifican patrones de relación entre los términos de los dominios que usaron
los miembros de la cultura. El etnógrafo se enfoca en el significado cultural de los términos y
símbolos (objetos y eventos) usados en una cultura y sus interrelaciones.
En el análisis taxonómico, el segundo nivel del método analítico de datos de Spradley (1979), los
etnógrafos deciden cuántos dominios abarcará el análisis. ¿Se analizarán a profundidad solo uno o
dos dominios o se estudiarán varios dominios con menor detalle? Después de tomar esta decisión, se
desarrolla una taxonomía –un sistema para clasificar y organizar términos– con el fin de ilustrar la
organización interna de un dominio.
En el análisis de componentes se examinan múltiples relaciones entre los términos de los dominios.
El etnógrafo analiza los datos en busca de similitudes y diferencias entre términos culturales en un
dominio. Por último, en el análisis del tema, se descubren los temas culturales. Los dominios se conec-
 Capítulo 16 Análisis de datos cualitativos 283

tan en temas culturales, lo que ayuda a proporcionar una visión integral de la cultura que se estudia.
El descubrimiento del significado cultural es el resultado.

Ejemplo del uso del método de Spradley

Michel y sus colaboradores (2015) estudiaron los significados asignados a la atención médica
por parte de adultos mayores y profesionales de enfermería en una institución de atención a
la salud. Usaron el método de Spradley del análisis etnográfico e identificaron y analizaron
seis dominios. El tema cultural global que surgió fue de lo real a lo ideal: la (in)atención a la
salud de los adultos mayores más longevos.

Se han desarrollado otras estrategias para el análisis etnográfico. Por ejemplo, en el método
de investigación de etnoenfermería de Leininger, según lo describen McFarland y Wehbe-Alamah
(2015), los etnógrafos siguen una guía para el análisis de datos de etnoenfermería de cuatro fases. En
la primera fase, recolectan, describen y registran datos. La segunda fase incluye la identificación y
clasificación de los elementos descriptivos. En la fase 3 se analizan los datos para descubrir patrones
repetitivos en su contexto. En la cuarta fase, la final, se resumen los temas principales y se presentan
los hallazgos.

Ejemplo del uso del método de Leininger

Raymond y Omeri (2015) estudiaron la atención cultural de las familias con niños inmigrantes
de Mauritania que vivían en Australia. Mediante las cuatro fases de Leininger, los investigadores
identificaron cinco temas dominantes: atención como familia extendida y apoyo de amigos;
atención como las mejores prácticas profesionales o populares; autocuidado como responsabi-
lidad; cuidado como elemento activador y de empoderamiento; y cuidado como mantenimiento
de un ambiente higiénico y de apoyo.

Análisis fenomenológico
Las escuelas fenomenológicas desarrollaron distintos enfoques para el análisis de datos. Tres métodos
que se emplean con frecuencia para la fenomenología descriptiva son los de Colaizzi (1978), Giorgi
(1985) y van Kaam (1966), los cuales pertenecen a la Escuela de Duquesne de fenomenología, basada en
la filosofía de Husserl.
El resultado básico de los tres métodos es la descripción de la naturaleza esencial de una ex-
periencia, por lo regular mediante la identificación de temas esenciales. Existen algunas diferencias
importantes entre estos enfoques. Por ejemplo, el método de Colaizzi (1978) es el único que requiere
una validación de los resultados mediante una consulta con los participantes del estudio. La visión
de Giorgi (1985) consiste en que resulta inapropiado regresar con los participantes para validar los
hallazgos o usar jueces externos para revisar el análisis. El método de van Kaam (1966) requiere el
logro de un acuerdo entre los sujetos con otros jueces expertos.
La figura 16-2 presenta una ilustración de los pasos de la estrategia de análisis de Colaizzi (1978),
que es la más usada por los investigadores en enfermería.

Ejemplo de un estudio que usa el método de Colaizzi

Knecht y Fischer (2015) exploraron la experiencia de estudiantes de enfermería de pregrado en
el aprendizaje del servicio. Las transcripciones de las entrevistas con 10 estudiantes se analiza-
ron con el método de Colaizzi. Surgieron cinco temas: “romper los estereotipos”, “abrumados
con su necesidad”, “transición a cuidador comunitario”, “defensa” y “beneficios recíprocos”.

Los fenomenólogos de la Escuela de Utrecht, como van Manen (1997), combinan características
de la fenomenología descriptiva e interpretativa. La estrategia de van Manen incluye seis activida-
des: (1) regresar a la naturaleza de la experiencia vivida, (2) explorar la experiencia tal como se vive,
(3) reflexionar en temas esenciales, (4) describir el fenómeno mediante el arte de escribir y reescribir,
(5) mantener una fuerte relación con el fenómeno y (6) equilibrar el contexto de la investigación
284 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

Repetir los pasos 1-3 para cada protocolo

Paso 1 Paso 2 Paso 3

Leer el Extraer las Formular
protocolo declaraciones significados para
escrito significativas cada declaración
significativa

Paso 4 Paso 5 Paso 6

Referirse de nuevo a Organizar los Integrar los Formular una
los protocolos originales significados resultados en descripción
formulados en la descripción exhaustiva en
grupos exhaustiva la declaración de Paso 8 (si es
de temas del fenómeno identificación de la necesario)
estructura
Trabajar con los
fundamental
datos nuevos
relevantes en
Paso 7 los productos
finales de
Regresar con la investigación
los participantes
para validar
los hallazgos

Figura 16-2 Pasos del procedimiento de Colaizzi en el análisis de datos fenomenológicos. (Reim-
presa con autorización de Beck, C. T. [2009]. The arm: There is no escaping the reality for mothers of
children with obstetric brachial plexus injuries. Nursing Research, 58, 237-245.)

considerando las partes y el todo. Según van Manen, los aspectos temáticos de la experiencia pueden
descubrirse a partir de las descripciones de los participantes sobre la experiencia mediante tres méto-
dos: holístico, selectivo y detallado. En el enfoque holístico, los investigadores consideran el texto como
un todo e intentan capturar sus significados. En el enfoque selectivo (o resaltado), extraen declaraciones
que parecen esenciales para la experiencia en estudio. En el enfoque detallado (o línea por línea), ana-
lizan cada oración. Una vez que se identifican los temas, se convierten en objetos de interpretación
mediante entrevistas de seguimiento con los participantes. Con este proceso se descubren los temas
esenciales.

Ejemplo de un estudio que usa el método de van Manen

Rasmussen y Delmar (2014) presentaron una descripción detallada del modo en que utilizan
los métodos de van Manen en el estudio de la dignidad del paciente tal como la perciben los
pacientes quirúrgicos en un hospital danés. Realizaron análisis holístico, selectivo y detalla­‑
do para revelar el tema básico: ser una persona importante.

Además de identificar temas a partir de las descripciones de los participantes, van Manen (1997)
también exigió la deducción de descripciones temáticas a partir de fuentes artísticas. Van Manen urgió
a los investigadores cualitativos a tener presente que la literatura, la pintura y otras formas de arte pue-
den proporcionar abundantes datos sobre experiencias que aumentan la información del significado
esencial de la experiencia que se estudia.
Una tercera escuela de fenomenología es una estrategia interpretativa llamada hermenéutica de
Heidegger. Un elemento central para el análisis de datos en un estudio hermenéutico es la noción del
círculo hermenéutico. El círculo significa el proceso metodológico en el que para llegar a la com-
prensión existe un movimiento continuo entre las partes y el total del texto que se analiza. Gadamer
(1975) subrayó que para interpretar un texto, los investigadores no pueden separarse de los significa-
dos del mismo y deben esforzarse por comprender las posibilidades que puede revelar.
 Capítulo 16 Análisis de datos cualitativos 285

Benner (1994) ofreció un enfoque analítico del análisis hermenéutico que incluye tres procesos
interrelacionados: la búsqueda de casos paradigmáticos, el análisis temático y el análisis de ejemplares.
Los casos paradigmáticos son “casos fuertes de preocupaciones o maneras de estar en el mundo”
(Benner, 1994, p. 113). Los casos paradigmáticos se usan en una etapa temprana del proceso analítico
como estrategia para llegar a la comprensión. El análisis temático se hace para comparar y contrastar
las similitudes entre los casos. Por último, los casos paradigmáticos y el análisis temático pueden
mejorarse mediante ejemplos que iluminan aspectos de un caso paradigmático o tema. Los casos para-
digmáticos y ejemplos presentados en los reportes de investigación permiten a los lectores participar
en la validación consensuada de los resultados al decidir si los casos respaldan las conclusiones de los
investigadores.

Ejemplo de uso del análisis hermenéutico de Benner

Solomon y Hansen (2015) condujeron un estudio fenomenológico interpretativo de la expe-
riencia singular de una paciente moribunda y sus familiares. Los investigadores usaron el
enfoque de Benner en su análisis, el cual abarcó casos paradigmáticos, análisis temático y
de ejemplos. Estos últimos incluyeron “dirigir su propio camino” y “no ser una carga”.

Análisis de teoría fundamentada

Los métodos de la teoría fundamentada surgieron en la década de 1960 cuando dos sociólogos,
Glaser y Strauss, estudiaban la muerte en los hospitales. Los dos coautores al final se separaron y
desarrollaron estrategias divergentes, llamadas las versiones glaseriana y straussiana de la teoría fun-
damentada. También surgió un tercer enfoque analítico de Charmaz (2014), la teoría fundamentada
constructivista.

Método de teoría fundamentada de Glaser y Strauss

La teoría fundamentada en los tres sistemas analíticos usa la comparación constante, un método que
implica contrastar los elementos presentes en una fuente de datos (p. ej., una entrevista) con los de
otra. El proceso continúa hasta que se compara el contenido de todas las fuentes para poder identificar
puntos comunes. El concepto de ajuste es un elemento importante en el análisis de la teoría funda-
mentada de Glaser. Ajuste se refiere a qué tanto los conceptos emergentes coinciden con los incidentes
que representan, lo que depende de la minuciosidad con la que se hace la comparación constante.
En el enfoque de Glaser, la codificación se usa para conceptualizar los datos en patrones. La co-
dificación ayuda al investigador a descubrir el problema básico que los participantes deben enfrentar.
La sustancia del tema en estudio se conceptualiza mediante códigos sustantivos, de los cuales hay
dos tipos: abierto y selectivo. La codificación abierta, usada en la primera etapa de la comparación
constante, captura lo que ocurre en los datos. Los códigos abiertos pueden ser las palabras reales que
usaron los participantes. Los datos se disgregan mediante la codificación abierta y se examinan sus
similitudes y diferencias.
Existen tres niveles de codificación abierta que varían en su grado de abstracción. Los códigos de
nivel I (o códigos in vivo) se derivan directamente del lenguaje del área sustantiva. Tienen imágenes
vivas y “atrapan”. La tabla 16-1 presenta cinco códigos de nivel I e ilustra fragmentos de entrevistas
del estudio de la teoría fundamentada de Beck (2002) sobre la maternidad de gemelos.
Mientras los investigadores comparan de manera continua nuevos códigos de nivel I con los
identificados antes, los condensan en códigos de nivel II más amplios. Por ejemplo, los cinco códigos de
nivel I de Beck (2002) de la tabla 16-1 se condensaron en un solo código de nivel II, “cosechando las
bendiciones”. Los códigos de nivel III (o constructos teóricos) son los más abstractos. El condensar
los códigos de nivel II ayuda a identificar los constructos.

TIP El material adicional relacionado con el estudio de gemelos de Beck (2002) se pre-
senta como suplemento en inglés de este capítulo en el sitio web .
286 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

TABLA 16-1 Códigos de nivel I condensados en el código nivel II de “Cosechar

las bendiciones” (Beck, 2002)

Sinopsis Código de nivel I

Disfruto ver a los gemelos interactuar tanto. Sobre todo ahora que son capaces Disfrutar a los
de desplazarse. No caminan aún, pero gatean. Le diré que ya están jugando. Por gemelos
ejemplo, uno da vuelta en una esquina y se asoma, luego juegan “a las escondidas”.
Gatean uno atrás del otro.
Es asombroso con gemelos. Ella estaba enferma y tenía fiebre. Él era el que se Asombroso
comportaba como si estuviera enfermo. Ella no parecía estar enferma, él sí. Lo
observamos alrededor de 6 a 8 horas. Le dimos a ella el medicamento y él empezó
a tranquilizarse, ¡guau! Eso es muy raro. Uno lee al respecto, pero es como si... ¡oh,
vamos! Es algo genial verlo.
En esta etapa es genial porque vas a la tienda o sales y la gente te dice: “Oh, son Obtener atención
gemelos, qué lindos”. Y yo digo: “Sí, lo son. Mire, mire a mis hijos”.
Me siento bendecida de tener dos. Siento que soy doblemente afortunada como Sentirse
mamá que tuvo un bebé. Esa es la mejor parte; en lugar de tener un bebé que bendecida
observar mientras crece, cambia y se desarrolla y se convierte en un niño más grande
y luego en un niño en edad escolar, tienes dos.
Es muy emocionante. Es interesante y divertido verlos y notar cómo es en realidad Vínculo entre
el vínculo de los gemelos. En verdad existe un enlace entre ellos. Uno lee y escucha gemelos
al respecto, pero hasta que lo experimentas lo comprendes. En una ocasión ambos
estaban llorando y los dos comieron. Tenían pañales limpios y habían eructado. No
había nada mal. No podía encontrar qué estaba mal, así que me dije a mí misma:
“Los voy a poner juntos y a cerrar la puerta”. Los dejé en mi cama juntos y chocaron
las manos entre sí, aproximaron sus narices, se miraron uno al otro y se durmieron
de inmediato.

La codificación abierta termina cuando se descubre la categoría central y luego comienza la codi-
ficación selectiva. La categoría nuclear (o variable nuclear) es un patrón de comportamiento relevante
o problemático para los participantes del estudio. En la codificación selectiva, los investigadores
codifican solo los datos relacionados con la categoría nuclear. Un tipo de categoría nuclear es un
proceso social básico (PSB) que con el tiempo se desarrolla en dos o más fases. Todos los PSB son
categorías nucleares, pero no todas las categorías nucleares tienen que ser procesos sociales básicos.
Glaser (1978) publicó criterios para ayudar a los investigadores a decidir acerca de una categoría
nuclear. Estos son unos cuantos ejemplos: debe ser central, lo que significa que se relaciona con mu-
chas categorías; su aparición debe ser recurrente en los datos; tiene una relación significativa y fácil
con otras categorías, y tiene implicaciones claras y atractivas para la teoría formal.
Los códigos teóricos proporcionan información de la forma en que los códigos sustantivos
se relacionan entre sí. Los códigos teóricos ayudan a los investigadores de la teoría fundamentada a
reunir de nuevo los elementos separados de los datos. Glaser (1978) propuso 18 familias de códigos
teóricos que los investigadores pueden usar para conceptualizar cómo se relacionan entre sí los có-
digos sustantivos (aunque expandió las posibilidades en 2005). Los siguientes son cuatro ejemplos de
sus familias de códigos teóricos:
●● Proceso: etapas, fases, pasos, transiciones.
●● Estrategia: tácticas, técnicas, maniobras.
●● Punto de corte: límites, uniones fundamentales, puntos de cambio.
●● Las seis C: causas, contextos, contingencias, consecuencias, covarianzas y condiciones.
Mediante la codificación y el análisis, los analistas de la teoría fundamentada documentan
sus ideas acerca de los datos y el esquema conceptual emergente en memorandos. Los memorandos
 Capítulo 16 Análisis de datos cualitativos 287

Fase II
Pausa en la Fase IV
Fase I Fase III
vida personal Esfuerzo Reanudación de
Agotamiento
por reiniciar la vida personal
de la fuerza

Los días se Autorrendición Se vuelve

tornan borrosos manejable
Aventurarse
Demandas a salir Cosechar las
continuas Partida Confinamiento bendiciones
en dos Establecimiento
El tiempo de una rutina Reunir
se desvanece ayuda
Cambio de
prioridades
Solución
Consecuencias de problemas Consecuencias
Condiciones
Estrategias
Figura 16-3 Teoría fundamentada de Beck (2002) sobre la maternidad
de gemelos: soltar el botón de pausa.

alientan a los investigadores a reflexionar y describir los patrones de los datos, las relaciones entre las
categorías y las conceptualizaciones emergentes.
El producto de un típico análisis de la teoría fundamentada glaseriana es un modelo teórico
que intenta explicar un patrón de comportamiento relevante para los participantes del estudio. Una
vez que el problema básico emerge, los investigadores de la teoría fundamentada descubren el proceso
que estos participantes experimentan al enfrentar o resolver este problema.

Ejemplo de análisis de la teoría fundamentada de Glaser y Strauss

La figura 16-3 presenta el modelo de Beck (2002) de un estudio en el que “soltar el botón
de pausa” se conceptualizó como la categoría y proceso nuclear por el que pasaron las
madres de gemelos cuando intentaron reanudar su vida después del parto. El proceso
incluye cuatro fases: agotamiento de la fuerza, pausa en la vida personal, esfuerzo por rei-
niciar y reanudación de la vida personal. Beck usó 10 familias de códigos en su codificación
teórica para el estudio. La familia punto de corte ofrece un ejemplo. El punto de cambio
para las madres pareció ocurrir a los 3 meses, cuando la vida empezó a ser más controla-
ble. Este es un extracto de una entrevista que Beck codificó como punto de corte: “Pasaron
3 meses, los gemelos empezaron a dormir la noche completa y eso representó una dife-
rencia enorme, enorme”.

Glaser y Strauss advirtieron contra la consulta bibliográfica antes de estabilizar un marco, pero
también visualizaron el beneficio de examinar otro trabajo. Glaser (1978) discutió la evolución de las
teorías fundamentadas mediante el proceso de ajuste emergente para impedir que las teorías sustan-
tivas fueran “pequeñas islas respetadas de conocimiento” (p. 148). Como lo señaló, la generación de
la teoría fundamentada no siempre requiere el descubrimiento de nuevas categorías o ignorar las ya
identificadas en la bibliografía. Mediante la comparación constante, los investigadores pueden com-
parar los conceptos que surgen de los datos con los conceptos similares de la teoría o investigación
existente para evaluar qué partes tienen ajuste emergente con la teoría que se genera.

Enfoque de Strauss y Corbin

El enfoque de Strauss y Corbin para el análisis del la teoría fundamentada, descrito más reciente-
mente en Corbin y Strauss, difiere del enfoque original de Glaser y Strauss con respecto al método,
los procesos y los resultados. La tabla 16-2 resume las principales diferencias entre ambos métodos de
análisis de la teoría fundamentada.
288 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

TABLA 16-2 Comparación de los métodos de Glaser y de Corbin y Strauss

Glaser Corbin y Strauss

Análisis inicial La separación y conceptualización La separación y conceptualización de

de datos de los datos implica comparar
incidente con incidente para que
surjan patrones
Tipos de codificación Abierta, selectiva, teórica
Conexiones entre 18 familias de codificación más
categorías códigos teóricos de muchos cam-
pos de estudio distintos
Resultado Teoría emergente (descu-
brimiento)
los datos incluye separar una oración,
observación e incidente individuales
Abierta y axial
Paradigma (condiciones, acciones-inter-
acciones y consecuencias o resultados)
y la matriz condicional/consecuente
Descripción conceptual (verificación)

Glaser (1978) subrayó que para generar una teoría fundamentada, el problema básico debe surgir
de los datos, debe descubrirse. Desde el principio, la teoría está fundamentada en los datos en lugar de
comenzar con un problema preconcebido. Sin embargo, Strauss y Corbin argumentan que la inves-
tigación misma es solo una de cuatro fuentes posibles de un problema de investigación. Por ejemplo,
los problemas de investigación pueden provenir de la bibliografía o de la experiencia personal y pro-
fesional del investigador.
El enfoque de Corbin y Strauss (2015) implica dos tipos de codificación: abierta y axial. En la
codificación abierta, los datos se separan en partes y conceptos identificados para el significado inter-
pretado de los datos netos. En la codificación axial, el analista codifica el contexto. En este caso,
el analista “localiza y vincula la acción-interacción dentro de un marco de subconceptos que le dan
significado y le permiten explicar las interacciones que existen, y por qué y cuáles consecuencias reales
o anticipadas ocurren” (Corbin y Strauss, 2015, p. 156). El paradigma se usa como estrategia analítica
para ayudar a integrar la estructura y el proceso. Los componentes básicos del paradigma incluyen
condiciones, acciones-interacciones y consecuencias o resultados. Corbin y Strauss sugirieron la ma-
triz condicional/consecuente como una estrategia analítica para considerar el intervalo de posibles
condiciones y consecuencias que pueden entrar en el contexto.
El primer paso para integrar los hallazgos es decidir sobre la categoría central (a veces llamada
categoría nuclear), que es el principal constructo en la investigación. El resultado de la estrategia de
Strauss y Corbin es una descripción conceptual completa. En contraste, el método original de la teoría
fundamentada genera una teoría que explica cómo un problema social básico que surgió de los datos
se procesa en un contexto social.

Ejemplo del análisis de la teoría fundamentada de Strauss y Corbin

Lawler y sus colaboradores (2015) buscaron comprender el proceso de transición a la ma-
ternidad de las mujeres con discapacidad. Se analizaron los datos de entrevistas con 22 mu-
jeres mediante el método de Strauss y Corbin de codificación abierta y axial: “Los datos se
separaron, examinaron, compararon, conceptualizaron y clasificaron para poder interpre-
tarlos, y para seleccionar conceptos y categorías. Una vez que las categorías y subcatego-
rías se reforzaron lo suficiente, los datos se reconstruyeron de distintas maneras mediante
la vinculación de las categorías y subcategorías […]. Luego se integraron las categorías para
refinar la teoría emergente” (p. 1675).

Estrategia de la teoría fundamentada constructivista

La estrategia de la teoría fundamentada constructivista es similar en algunos aspectos a un enfoque
glaseriano. Según Charmaz (2014), en la teoría fundamentada constructivista “la codificación genera
 Capítulo 16 Análisis de datos cualitativos 289

los huesos del análisis. La integración teórica ensamblará estos huesos en un esqueleto funcional”
(p. 113). Charmaz presentó lineamientos para distintos tipos de codificación: codificación palabra por
palabra, codificación línea por línea y codificación incidente por incidente. A diferencia del enfoque
de la teoría fundamentada de Glaser y Strauss en el que la teoría se descubre a partir de datos sepa­
rados del investigador, la postura de Charmaz es que los investigadores construyen teorías fundamen-
tadas mediante sus participaciones e interacciones pasadas y presentes con individuos y prácticas de
investigación.
Charmaz (2014) distinguió la codificación inicial y la codificación enfocada. En la codificación inicial
se estudian los fragmentos de los datos (p. ej., palabras, líneas, segmentos, incidentes) para que el
investigador pueda averiguar lo que los participantes consideran problemático. En la codificación en-
focada, el análisis se dirige a identificar los códigos iniciales más significativos, que luego se codifican
en forma teórica.

Ejemplo de análisis con la teoría fundamentada constructivista

Giles y sus colaboradores (2016) usaron métodos constructivistas para desarrollar una teo-
ría fundamentada de la presencia de la familia durante la reanimación, al cual llamaron “la
construcción social del permiso condicionado”. Su artículo presenta una excelente descrip-
ción detallada de sus métodos, con un delineado de la construcción de la categoría nuclear
(“permiso condicionado”) desde los códigos iniciales y enfocados hasta la teoría sustantiva
fundamentada. Este artículo está disponible en inglés en el sitio web .

TIP Los investigadores de teoría fundamentada por lo regular presentan mapas con-
ceptuales o modelos para resumir sus resultados, como el de la figura 16-2, en particular
cuando el fenómeno central es un proceso dinámico o en evolución.

CRÍTICA AL ANÁLISIS CUALITATIVO

No es fácil evaluar un análisis cualitativo. Los lectores no tienen acceso a la información que necesi-
tarían para valorar si los investigadores aplicaron un buen criterio y una percepción crítica al codificar
los materiales narrativos, desarrollar un análisis temático e integrar materiales en un todo significa-
tivo. Los investigadores pocas veces pueden incluir más que unos cuantos ejemplos de los datos reales
en un artículo de revista. Además, el proceso que usaron para la inducción de un significado a partir
de los datos es difícil de describir e ilustrar.
Un elemento sustancial de una crítica a los análisis cualitativos es si los investigadores documen-
taron de manera adecuada el proceso analítico. El reporte debe aportar información de la estrategia
usada para analizar los datos. Por ejemplo, el reporte de un estudio con teoría fundamentada debe
indicar si los investigadores utilizaron el método de Glaser y Strauss, el enfoque de Corbin y Strauss
o el constructivista.
Otro aspecto del análisis cualitativo que puede criticarse es si los investigadores documentaron el
empleo de una estrategia de manera consistente y si fueron fieles a la integridad de sus procedimien-
tos. Por ejemplo, si los investigadores dicen que usan el enfoque de Glaser para el análisis de teoría
fundamentada, no deben incluir también elementos del método de Strauss y Corbin. Un problema
incluso más grave ocurre cuando, como a veces pasa, los investigadores “mezclan” los enfoques. Por
ejemplo, los investigadores que describen su estudio como uno de teoría fundamentada no deben
presentar temas porque el análisis de la teoría fundamentada no genera temas. Es probable que los
investigadores que intentan mezclar elementos de dos tradiciones no tengan una noción clara de
los preceptos analíticos de unos y otros. Por ejemplo, un investigador que declara haber realizado un
estudio etnográfico con enfoque de teoría fundamentada para el análisis quizá no esté bien informado
acerca de los objetivos y filosofías subyacentes de estas dos tradiciones.
En el recuadro 16-2 se presentan algunos lineamientos adicionales que pueden ser útiles en la
evaluación de los análisis cualitativos.
290 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

Recuadro 16-2 Lineamientos para la crítica de análisis cualitativos

1. ¿Fue adecuada la estrategia de análisis de datos para el diseño o la tradición de

investigación?
2. ¿Se describió el esquema de categorías? De ser así, ¿el esquema parece lógico y completo?
3. ¿El reporte describió de manera apropiada el proceso mediante el cual se realizó el
análisis real? ¿El reporte indicó cuál estrategia se usó para el análisis de datos (p. ej., de
Glaser, de Strauss o constructivista en estudios de teoría fundamentada)?
4. ¿Cuáles fueron los principales temas o procesos que surgieron? ¿Se presentaron sinop-
sis relevantes de los datos, y los temas o categorías parecen capturar el significado de
las narraciones? Es decir, ¿parece que el investigador interpretó los datos y conceptua-
lizó los temas de forma adecuada? ¿El análisis es parco: podrían colapsarse dos o más
temas en una conceptualización más amplia y quizá más útil?
5. ¿Se presentó de modo efectivo el mapa conceptual, el modelo o el diagrama para co-
municar los procesos importantes?
6. ¿Se describió de manera adecuada el fenómeno? ¿El reporte presentó una imagen clara
del mundo social o emocional de quienes participaron en el estudio?
7. ¿El análisis proporcionó un cuadro significativo e informativo del fenómeno en estudio?
¿La teoría o descripción resultantes son triviales u obvias?

EJEMPLOS DE INVESTIGACIÓN CON EJERCICIOS DE PENSAMIENTO CRÍTICO

En esta sección se describen los procedimientos analíticos usados en un estudio cualitativo.

Lea el resumen y luego responda las preguntas de pensamiento crítico. De ser necesario,
consulte el reporte de investigación completo. El ejemplo 1 se presenta en la Critical Thinking
Activity del sitio web . Las preguntas de pensamiento crítico para el ejemplo 2 se
basan en el estudio que aparece en el apéndice B de este libro. Los comentarios en inglés de
las autoras sobre estos ejercicios están en la sección Student Resources en .

EJEMPLO 1: UN ANÁLISIS DE TEORÍA FUNDAMENTADA CONSTRUCTIVISTA

Estudio. Experiencias de la transición de la atención de cuidadores cónyuges: de una unidad de rehabilita-
ción geriátrica a casa (Byrne et al., 2011). (El estudio aparece completo en inglés la Study Guide).
Objetivo. El objetivo de este estudio era desarrollar una teoría sobre los procesos de transición y experiencias
de los cuidadores durante el regreso de sus cónyuges de una unidad de rehabilitación geriátrica (URG) a casa.
Método. Este estudio de teoría fundamentada incluyó entrevistas detalladas con 18 cónyuges cuidadores
de edad avanzada. Casi todos los cuidadores fueron entrevistados en tres ocasiones: 48 horas antes del
egreso de una URG de 36 camas en un hospital de cuidados prolongados canadiense, 2 semanas después
del egreso y 1 mes después del egreso. Además de las entrevistas, que duraron entre 35 y 120 minutos, los
investigadores observaron las interacciones entre ambos cónyuges, el cuidador y el receptor de cuidados.
Análisis. El análisis comenzó con la codificación línea por línea a cargo del autor principal. Todos los
autores contribuyeron a la codificación enfocada, seguida de la codificación teórica. Usaron la comparación
constante durante todo el proceso de codificación y análisis, y presentaron un buen ejemplo: “En las etapas
iniciales de recolección de datos y análisis, notamos que los cuidadores usaban todo el tiempo la frase ‘no
sé’, por lo que se creó un código abierto con este nombre […]. Conforme la recolección y el análisis de
los datos avanzaron, se realizó la codificación enfocada con el término saber/no saber para reflejar estos
casos” (p. 1374). Los investigadores ilustraron con el resumen de una entrevista cómo llegaron a compren-
der que saber/no saber era parte del proceso de navegación. También notaron que “el cambio de la codifi-
cación línea por línea a la codificación enfocada no era un proceso lineal. Conforme se analizaron los datos,
regresamos a los datos obtenidos para explorar nuevas ideas y conceptualización de códigos” (p. 1375).
 Capítulo 16 Análisis de datos cualitativos 291

Hallazgos clave. El problema básico que los cuidadores enfrentaban era “necesidades fluctuantes”, in-
cluidas las necesidades físicas, emocionales, sociales y médicas de los cuidadores y sus cónyuges. Los
investigadores desarrollaron un marco teórico en el que surgió la reconciliación como respuesta a las
necesidades fluctuantes como el proceso social básico. La reconciliación abarcó tres procesos: navega-
ción, custodia y reposición. El contexto que delineó la reconciliación fue una trayectoria de las transiciones
de cuidado anterior y los eventos de vida entrelazados.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 16-2 sobre este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas enfocadas.
a. Comente la decisión del investigador de usar tanto datos de entrevistas como observaciones.
b. Los autores escribieron que “para fomentar la sensibilidad teórica, los memorandos se enfocaron
en acciones y procesos, e incorporaron gradualmente la bibliografía relevante (p. ej., perspectivas
teóricas sobre la transición)” (p. 1375). Comente esta afirmación.
3. ¿Cuáles pudieran ser algunos usos que podrían tener los hallazgos en la práctica clínica?

EJEMPLO 2: UN ANÁLISIS FENOMENOLÓGICO EN EL APÉNDICE B

• Lea las secciones sobre métodos y resultados del estudio fenomenológico de Beck y Watson (2010)
(“Parto posterior a un parto traumático”) en el apéndice B de este libro.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 16-2 sobre este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas enfocadas.
a. Comente acerca de la cantidad de datos que fue preciso analizar en este estudio.
b. Consulte la tabla 2 del artículo que presenta una lista de 10 declaraciones significativas que las parti-
cipantes hicieron. Según el enfoque de Colaizzi, el siguiente paso es construir significados formulados
con base en las declaraciones significativas. Intente desarrollar sus propios significados formulados de
una o dos de estas declaraciones.

¿DESEA SABER MÁS?

En se incluye una amplia variedad de recursos en inglés para mejorar
el aprendizaje y la comprensión de este capítulo.
• Interactive Critical Thinking Activity.
• Suplemento de este capítulo sobre Glaserian Grounded Theory Study:
Illustrative Materials.
• Respuestas a los ejercicios de pensamiento crítico para el ejemplo 2.
• Recursos en Internet con sitios web útiles para el capítulo 16.
• Un artículo de investigación de una revista de Wolters Kluwer, el estudio
de Giles et al. descrito como ejemplo en la página 289.
También están disponibles en inglés más auxiliares de estudio, incluidos ocho
artículos de investigación y preguntas relacionadas, en la Study Guide for
Essentials of Nursing Research, 9e.
292 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa
Puntos de
resumen
●● El análisis cualitativo es una actividad difícil y la-
boriosa, con pocas reglas fijas.
●● Un primer paso para analizar los datos cualita-
tivos es organizar e indexar los materiales para
facilitar la recuperación, casi siempre mediante la
codificación del contenido de los datos según un
esquema de codificación que incluya el desarro-
llo de categorías descriptivas o abstractas.
●● Por lo general, los investigadores organizaron
sus datos mediante el desarrollo de archivos con-
ceptuales, que son archivos físicos en los que se
colocan sinopsis codificadas de datos sobre ca-
tegorías específicas. Sin embargo, ahora se usa
mucho un software computacional (CAQDAS)
para realizar la indexación básica y facilitar el
análisis de los datos.
●● El análisis real de los datos comienza con una
búsqueda de patrones y temas, lo que implica
el descubrimiento no solo de elementos comu-
nes entre los participantes sino también de la
variación natural de los datos. Algunos analistas
cualitativos usan metáforas o comparaciones fi-
gurativas para evocar una analogía visual y sim-
bólica. En un paso final, los analistas intentan
entrelazar las hebras temáticas en una imagen
integrada del fenómeno en investigación.
●● Los investigadores cuyo objetivo es la descrip-
ción cualitativa a menudo dicen que utilizaron el
análisis de contenido cualitativo como su método
analítico. El análisis de contenido puede variar en
términos del énfasis en el contenido manifiesto o
el contenido latente.
●● En los estudios etnográficos, el análisis comienza
cuando el investigador entra al campo. Una es-
trategia analítica es el método de Spradley, que
incluye cuatro niveles de análisis: análisis de
dominio (identificación de dominios o unidades
de conocimiento cultural), análisis taxonómico
(selección de dominios clave y construcción de
taxonomías), análisis de componentes (compara-
ción y contraste de los términos en un dominio)
y análisis de tema (descubrir temas culturales).
●● Existen muchas estrategias para el análisis feno-
menológico, entre ellas los métodos descriptivos
de Colaizzi, Giorgi y van Kaam, en los que el obje-
tivo es encontrar patrones comunes de experien-
cias compartidas por casos particulares.
●● En la estrategia de van Manen, que comprende
esfuerzos para captar el significado esencial de la
experiencia en estudio, los investigadores buscan
temas, ya sea con un enfoque holístico (considerar
el texto como un todo), un enfoque selectivo (ex-
traer los elementos y frases clave) o un enfoque
detallado (análisis de cada oración).
●● Un elemento central para analizar datos en un es-
tudio hermenéutico es la noción del círculo her-
menéutico, que se refiere a un proceso en el que
existe movimiento continuo entre las partes y la
totalidad del texto que se analiza.
●● La estrategia de Benner consiste en tres proce-
sos: búsqueda de casos paradigmáticos, análisis
temático y análisis de ejemplares.
●● La teoría fundamentada usa el método compara-
tivo constante del análisis de datos, un método
que incluye la comparación de elementos pre-
sentes en una fuente de datos (p. ej., en una en-
trevista) con los de otra. El ajuste tiene que ver
con qué tanto se adaptan los conceptos con los
incidentes que representan, lo cual se relaciona
con la minuciosidad de la comparación constante
que se hizo.
●● Una estrategia de teoría fundamentada es el mé-
todo de Glaser y Strauss (glaseriano), en la que
hay dos tipos generales de códigos: códigos sus-
tantivos (en los que se conceptualiza la sustancia
empírica del tema) y códigos teóricos (en los que
se conceptualizan las relaciones entre los códi-
gos sustantivos).
●● La codificación sustantiva incluye codificación
abierta para capturar lo que ocurre con los datos
y luego codificación selectiva, en la que solo se
codifican las variables relativas a una categoría
nuclear. La categoría nuclear, un patrón de com-
portamiento que tiene relevancia para los partici-
pantes, a veces es un proceso social básico (PSB)
que implica un proceso evolutivo de adaptación
o capacidad para resolver situaciones.
●● En el método glaseriano, los códigos abiertos co-
mienzan con códigos nivel I (in vivo), que se colap-
san en un nivel de abstracción superior en los
códigos de nivel II. Luego, los códigos de nivel
II se usan para formular códigos nivel III, que
son constructos teóricos. Mediante la compara-
ción constante, el investigador contrasta los con-
ceptos que surgen de los datos con conceptos

similares de teorías o investigación existentes
para ver qué partes tienen ajuste emergente con
la teoría que se genera.
●● El método de Strauss y Corbin es un método al-
ternativo de teoría fundamentada cuyo resultado
es una descripción conceptual completa. Este
enfoque del análisis de la teoría fundamentada
incluye dos tipos de codificación: codificación
R E F E R E N C I AS D E L C A P Í T U LO 1 6
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Capítulo 16 Análisis de datos cualitativos 293
abierta (en la que se generan categorías) y codifi-
cación axial (en la que las categorías se vinculan
con subcategorías y se integran).
●● En la teoría fundamentada constructivista de Char-
maz, la codificación puede ser palabra por pala-
bra, línea por línea o incidente por incidente. La
codificación inicial conduce a la codificación enfo-
cada, que va seguida por la codificación teórica.
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*Se incluye un enlace a este artículo de acceso abierto en la
sección Internet Resources del sitio web .
**Este artículo de investigación está disponible en inglés en
para este capítulo.
 Confianza e integridad
17 en la investigación cualitativa

Objetivos de aprendizaje
Al completar este capítulo, el lector será capaz de:
●● Discutir algunas controversias acerca del aspecto de calidad en la investigación cualitativa.
●● Identificar los criterios de calidad propuestos en un marco mayor para evaluar la calidad
y la integridad en la investigación cualitativa.
●● Explicar las estrategias para mejorar la calidad en la investigación cualitativa.
●● Describir las distintas dimensiones relativas a la interpretación de los resultados cualitativos.
●● Definir los términos nuevos en el capítulo.

Términos clave
●● Análisis de caso negativo ●● Credibilidad del ●● Transferibilidad
●● Auditoría de datos investigador ●● Triangulación
●● Auditoría de investigación ●● Descripción detallada ●● Triangulación de datos
●● Autenticidad ●● Fiabilidad ●● Triangulación del
●● Casos contradictorios ●● Observación persistente investigador
●● Confianza ●● Participación prolongada ●● Triangulación del método
●● Confirmabilidad ●● Reflexividad ●● Verificación de los
●● Credibilidad ●● Sesión informativa participantes
con pares

La integridad en la investigación cualitativa es un aspecto fundamental para quienes realizan la inves-

tigación y quienes consideran el uso de la evidencia cualitativa.

PERSPECTIVAS SOBRE LA CALIDAD

EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Los investigadores cualitativos concuerdan en la importancia de la investigación de alta calidad, aun-
que la definición de “alta calidad” ha sido controversial. En seguida se ofrece una revisión breve de
los argumentos del debate.

Debates sobre el rigor y la validez

Un aspecto a discusión es el uso de los términos rigor y validez, que algunas personas evitan porque
se relacionan con el paradigma positivista. Para estos críticos, el concepto de rigor es por naturaleza
un término que no se adapta a un paradigma interpretativo que valora la percepción y la creatividad.
Otros disienten con los que se oponen al término validez. Por ejemplo, Morse (2015) argumenta
que los investigadores cualitativos deben regresar a la terminología de las ciencias sociales; es decir,
rigor, confiabilidad, validez y generalizabilidad.

294
 Capítulo 17 Confianza e integridad en la investigación cualitativa 295

El complejo debate dio lugar a diversas posiciones. En un extremo están quienes piensan que
la validez es un criterio de calidad apropiado en los estudios cuantitativos y cualitativos, aunque los
investigadores cuantitativos usan métodos diferentes para alcanzarla. En el extremo contrario están
los que rechazan lo “absurdo” de la validez. Un punto de vista adoptado por muchos es lo que se llama
perspectiva paralela. Esta posición fue propuesta por Lincoln y Guba (1985), quienes crearon estánda-
res para la confianza de la investigación cualitativa que son paralelos a los estándares de confiabilidad
y validez en la investigación cuantitativa.

Estándares genéricos vs. específicos

Otra controversia se refiere a si debe haber un conjunto genérico de estándares de calidad o si se
necesitan estándares específicos para distintas tradiciones cualitativas. Algunos autores creen que la
investigación que se conduce dentro de distintas tradiciones disciplinarias debe enfocarse en preo-
cupaciones diferentes y que las técnicas para mejorar la integridad de la investigación varían. Por lo
tanto, distintos autores ofrecieron estándares para formas específicas de indagación cualitativa, como
la teoría fundamentada, la fenomenología, la etnografía y la investigación crítica. Sin embargo, varios
autores consideran que ciertos criterios de calidad son bastante universales dentro del paradigma
constructivista. Por ejemplo, Whittemore y sus colaboradores (2001) prepararon una síntesis de cri-
terios que consideraron esenciales para toda la investigación cualitativa.

Proliferación y confusión de terminología

El resultado de estas controversias es que no hay un vocabulario común para los criterios de calidad en
la investigación cualitativa. Abundan los términos como valor verdadero, bondad, integridad y confianza,
pero cada término propuesto ha sido refutado por algunos críticos. Con respecto a los criterios reales
para evaluar la calidad en la investigación cualitativa, se han sugerido docenas. Aún no se establece un
consenso respecto a cuáles deben ser los criterios y cómo deben llamarse.
Debido a la falta de consenso y a los argumentos acalorados que apoyan y refutan varios marcos,
es difícil brindar una guía de los estándares de calidad. En la siguiente sección se presenta información
de los criterios del marco de Lincoln y Guba (1985). (Los criterios de otros marcos se describen en el
suplemento en inglés de este capítulo en el sitio web .) Luego se describen las estrategias que
los investigadores usan para fortalecer la integridad de la investigación cualitativa. Estas estrategias
deben constituir una guía para considerar si un estudio cualitativo es lo bastante riguroso, confiable,
revelador o válido.

MARCO DE CRITERIOS DE CALIDAD

DE LINCOLN Y GUBA
Aunque no sin críticas, los criterios que por lo regular se consideran el “estándar de oro” para la
investigación cualitativa son los descritos por Lincoln y Guba (1985). Dichos investigadores sugi-
rieron cuatro criterios para desarrollar la confianza de una investigación cualitativa: credibilidad,
fiabilidad, confirmabilidad y transferibilidad. Estos criterios representan paralelos a los criterios de
los positivistas de validez interna, confiabilidad, objetividad y validez externa, respectivamente. En
trabajos posteriores, como respuesta a las críticas y con base en la evolución de su propia observa-
ción, agregaron un quinto criterio más acorde con el paradigma constructivista: autenticidad (Guba
y Lincoln, 1994).

Credibilidad
Credibilidad se refiere al valor verdadero de los datos y las interpretaciones de estos. Los investi-
gadores cualitativos deben esforzarse por establecer la confianza en la verdad de los hallazgos para
los participantes y contextos particulares de la investigación. Lincoln y Guba (1985) señalaron que
la credibilidad tiene dos aspectos: primero, realizar el estudio de manera que aumente la credibilidad
de los resultados y segundo, tomar medidas para demostrar la credibilidad a los lectores externos. La
296 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

credibilidad es un criterio fundamental en la investigación cualitativa que se ha propuesto en varios

marcos de calidad.

Fiabilidad
Fiabilidad se refiere a la estabilidad (confiabilidad) de los datos con el tiempo y en distintas condi-
ciones. La pregunta de la fiabilidad es: ¿se repetirían los hallazgos del estudio si la investigación se
replicara con los mismos participantes (o unos similares) en el mismo contexto (o uno similar)? La
credibilidad no puede alcanzarse en ausencia de fiabilidad, así como la validez en la investigación
cuantitativa no se puede lograr en ausencia de confiabilidad.

Confirmabilidad
Confirmabilidad alude a la objetividad, la capacidad de congruencia entre dos o más personas in-
dependientes acerca de la exactitud, relevancia o significado de los datos. Este criterio se refiere a
establecer que los datos representan la información que los participantes proporcionaron y que las
interpretaciones de esos datos no fueron imaginadas por el investigador. Para cumplir este criterio, los
hallazgos deben reflejar la voz de los participantes y las condiciones de la indagación, y no los sesgos
del investigador.

Transferibilidad
La transferibilidad, análoga de la generalizabilidad, es el grado en que los hallazgos cualitativos son
aplicables en otras situaciones o grupos. Lincoln y Guba (1985) señalaron que es responsabilidad del
investigador proporcionar suficientes datos descriptivos para que los lectores puedan evaluar la apli-
cabilidad de los datos a otros contextos: “De este modo, el naturalista no puede especificar la validez
de una investigación, solo puede proporcionar la descripción detallada necesaria para permitir que
alguien interesado en hacer una transferencia pueda llegar a una conclusión acerca de si la transferen-
cia puede considerarse una posibilidad” (p. 316).

Autenticidad
Autenticidad se refiere al grado en que los investigadores muestran de manera justa y fiel realidades
distintas. La autenticidad surge en un reporte cuando transmite la sensación de las vidas de los parti-
cipantes tal como las viven. Un texto tiene autenticidad si involucra a los lectores en una experiencia
indirecta de las vidas que se describen y les permite desarrollar una mayor sensibilidad sobre los
problemas que se presentan. Cuando un texto logra la autenticidad, los lectores son más capaces de
comprender las vidas que se retratan “de forma general”, con cierto sentido del ánimo, la experiencia,
el lenguaje y el contexto de esas vidas.

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA CALIDAD

EN LA INDAGACIÓN CUALITATIVA
Esta sección describe algunas de las estrategias que los investigadores cualitativos pueden usar para
establecer la confianza en sus estudios. Se espera que esta descripción motive al lector a valorar los
pasos que los investigadores dieron o no para mejorar la calidad.
No hay estrategias organizadas acordes con los cinco criterios descritos (p. ej., estrategias que
los investigadores empleen para mejorar la credibilidad    ) porque muchas tácticas se encargan al mismo
tiempo de múltiples criterios. En lugar de eso, existen maniobras organizadas por fase del estudio:
recolección de datos, codificación y análisis, y preparación del reporte. La tabla 17-1 indica dónde se
adaptan varias estrategias para mejorar la calidad en los criterios de Lincoln y Guba (1985).
 Capítulo 17 Confianza e integridad en la investigación cualitativa 297

TABLA 17-1 Estrategias para aumentar la calidad en relación con los criterios de Lincoln y Guba
para la investigación cualitativa
Estrategia Credibilidad Fiabilidad Confirmabilidad Transferibilidad Autenticidad

En toda la investigación

Reflexividad/diario reflexivo X X

Documentación cuidadosa, X X
­auditoría de datos

Recolección de datos

Participación prolongada X X

Observación persistente X X

Notas de campo completas X X

Grabación del audio X X

y transcripción literal

Triangulación (de datos, X X

del método)

Saturación de datos X X

Verificación de los participantes X X

Codificación/análisis
de datos

Rigor de la transcripción/limpieza X
de datos

Verificaciones de la confiabilidad X X
entre codificadores

Triangulación (investigador) X X X

Búsqueda de casos contradicto- X

rios/análisis de caso negativo

Revisión/sesión informativa X X
con pares

Auditoría de investigación X X

Presentación de hallazgos

Documentación de los esfuerzos X X

para mejorar la calidad

Descripción detallada, vívida X X

Redacción impactante X
y evocadora

Documentación de credenciales X
y antecedentes del investigador

Documentación de la reflexividad X
298 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

Estrategias para mejorar la calidad durante la recolección de datos

Algunas de las estrategias que usan los investigadores cualitativos son difíciles de identificar en un
reporte. Por ejemplo, la escucha intensiva durante una entrevista, la exploración cuidadosa para obtener
datos abundantes y completos, y la realización de grandes esfuerzos para ganar la confianza de los
participantes son estrategias para mejorar la calidad de los datos que no son fáciles de comunicar en
un reporte. Esta sección se enfoca en varias de las tácticas que pueden describirse a los lectores para
aumentar su confianza en la integridad de los resultados del estudio.

Participación prolongada y observación persistente

Un paso importante para establecer la integridad de los estudios cualitativos es la participación
prolongada, la inversión de tiempo suficiente en la recolección de datos para lograr una compren-
sión profunda de la cultura, el lenguaje o los puntos de vista de las personas o el grupo de estudio,
para probar si hay información incorrecta y para asegurar la saturación de categorías fundamentales.
La participación prolongada también es importante para construir la confianza de los informantes, lo
que a su vez hace más probable la obtención de datos útiles y detallados.

Ejemplo de participación prolongada

Zakerihamidi y sus colaboradores (2015) realizaron un estudio etnográfico enfocado de las
percepciones de las mujeres embarazadas en relación con el parto vaginal frente a la cesá-
rea en Irán. La investigadora líder tuvo una “participación prolongada con las participantes
durante la recolección de datos” (p. 43). Se destacó que “la investigadora estuvo inmersa
por completo en la cultura con respecto a la selección del tipo de parto” (p. 42).

La recolección de datos de alta calidad en los estudios cualitativos también incluye la observa-
ción persistente, que se refiere a la prominencia de los datos que se reúnen. La observación persis-
tente se refiere a la atención del investigador en las características o aspectos de una situación que
son relevantes para los fenómenos que se estudian. Como señalaron Lincoln y Guba (1985), “Si la
participación prolongada proporciona alcance, la observación persistente proporciona profundidad”
(p. 304).

Ejemplo de observación persistente

Nortvedt y sus colaboradores (2016) realizaron un estudio cualitativo de 14 mujeres inmi-
grantes con una licencia médica prolongada durante su rehabilitación en Noruega. Además
de las entrevistas, el autor principal condujo una observación de participantes durante dos
cursos de rehabilitación en una clínica ambulatoria. Cada curso constaba de 10 días durante
10 semanas cada uno. El número total de horas de observación a estas mujeres inmigrantes
fue de 45.

Tácticas para la reflexividad

La reflexividad implica la consciencia de que, como individuo, el investigador trae a la indagación
antecedentes, un conjunto de valores y una identidad profesional únicos que pueden afectar el pro-
ceso de la investigación. La reflexividad incluye la atención continua al efecto del investigador en la
recolección, el análisis y la interpretación de los datos.
La estrategia más usual para mantener la reflexividad es llevar un registro reflexivo o diario.
La escritura reflexiva puede utilizarse para registrar de manera continua los pensamientos acerca de
cómo las experiencias y lecturas sobre el fenómeno influyen en la investigación. Mediante el interro-
gatorio a sí mismos y la reflexión, los investigadores buscan estar bien posicionados para examinar
a profundidad y captar la experiencia, el proceso o la cultura en estudio a través de la visión de los
participantes.

TIP En ocasiones, los investigadores comienzan un estudio con una entrevista a ellos
mismos con respecto al fenómeno en estudio. Por supuesto, este enfoque es posible solo si
el investigador experimentó ese fenómeno.
 Capítulo 17 Confianza e integridad en la investigación cualitativa 299

Triangulación de datos y método

Triangulación se refiere al uso de múltiples referentes para obtener conclusiones de lo que cons-
tituye la verdad. El objetivo de la triangulación es “vencer el sesgo intrínseco que proviene de los
estudios con un solo método, un solo investigador y una sola teoría” (Denzin, 1989, p. 313). La
triangulación también ayuda a capturar una imagen más completa y contextualizada del fenómeno en
estudio. Denzin (1989) identificó cuatro tipos de triangulación (triangulación de datos, de investiga-
dor, de método y de teoría), pero se han propuesto otros tipos. Hay dos tipos que son relevantes para
la recolección de datos.
La triangulación de datos implica el uso de múltiples fuentes de información para validar las
conclusiones. Hay tres tipos de triangulación de datos: tiempo, espacio y persona. La triangulación
temporal es la recolección de datos del mismo fenómeno o de las mismas personas en distintos pun-
tos en el tiempo (p. ej., en distintas épocas del año). Este concepto es similar a la valoración de la
confiabilidad test-retest –el punto es no estudiar un fenómeno de manera longitudinal para valorar
un cambio, sino establecer la congruencia del fenómeno en el tiempo–. La triangulación espacial es la
recolección de datos sobre el mismo fenómeno en múltiples sitios para establecer la consistencia entre
lugares. Por último, la triangulación de personas es la recolección de datos de distintos tipos o estratos
de personas (p. ej., pacientes, personal de salud) con la finalidad de validar los datos mediante múlti-
ples perspectivas del fenómeno.

Ejemplo de triangulación de personas y espacial

Mill y un equipo multidisciplinario (2013) realizaron una acción participativa en cuatro países
(Jamaica, Kenia, Uganda y Sudáfrica) para explorar el estigma en la atención de enfermería
en el sida. Recolectaron datos de enfermeras certificadas, enfermeras reclutadas y comadro-
nas mediante entrevistas personales y grupales enfocadas. Señalaron que la triangulación
se diseñó de manera específica para “mejorar el rigor del estudio” (p. 1068).

La triangulación del método consiste en usar múltiples métodos para obtener datos. En los es-
tudios cualitativos, los investigadores a menudo emplean una valiosa mezcla de métodos para recolec-
tar datos no estructurados (p. ej., entrevistas, observaciones, documentos) con el fin de desarrollar una
comprensión integral del fenómeno. Los diversos métodos para la recolección de datos proporcionan
la oportunidad de evaluar si surge una imagen consistente y coherente del fenómeno.

Ejemplo de la triangulación del método

Nilmanat y sus colaboradores (2015) estudiaron las experiencias al final de la vida de pacien-
tes tailandeses con cáncer avanzado. Entrevistaron a los pacientes en múltiples ocasiones y
las entrevistas duraron alrededor de 1 hora cada una. Se hicieron observaciones detalladas
en los hogares de los participantes, en hospitales y en sus ceremonias luctuosas en templos
budistas.

Registro completo y vívido de la información

Además de tomar medidas para registrar con exactitud los datos de la entrevista (p. ej., por medio
de transcripciones cuidadosas o de la grabación de las entrevistas), lo ideal es que los investigadores
preparen notas de campo con descripciones detalladas de lo que perciben, incluso si las entrevistas
son la principal fuente de datos.
Algunos investigadores desarrollan una auditoría de datos, una recolección sistemática de mate-
riales que permitan a un revisor independiente establecer conclusiones sobre los datos. Una auditoría
de datos podría incluir los datos sin procesar (p. ej., transcripciones de entrevistas), notas metodoló-
gicas y reflexivas, guías temáticas y productos para la reconstrucción de datos (p. ej., borradores del
reporte final). De igual manera, el mantenimiento de un trayecto de decisión que articule las reglas
de decisión del investigador para clasificar los datos y hacer inferencias analíticas es una forma útil de
mejorar la fiabilidad del estudio. Cuando los investigadores comparten información sobre el trayecto
de decisión en sus reportes, los lectores pueden evaluar mejor la solidez de las decisiones.
300 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

Ejemplo de una auditoría de datos

En su estudio fenomenológico sobre las experiencias con la enfermedad de pacientes con
trastornos raros y de los profesionales de salud que los atendían, Garrino y sus colabo-
radores (2015) mantuvieron una documentación cuidadosa y una auditoría de datos para
mejorar la credibilidad.

Verificación de los participantes

En una verificación de los participantes, los investigadores dan a los participantes retroalimenta-
ción derivada de las interpretaciones y buscan sus reacciones. El argumento es que los participantes
deben tener la oportunidad de valorar y validar si las interpretaciones que los investigadores hacen
son representaciones apropiadas de su realidad. Esta verificación puede realizarse conforme se obtie-
nen los datos (p. ej., mediante una exploración para asegurar que los entrevistadores interpretaron de
manera correcta los significados de los participantes) y de modo más formal después de analizar los
datos en las entrevistas de seguimiento.
A pesar del potencial que la verificación de los participantes tiene para mejorar la credibilidad,
posee desventajas potenciales. Por ejemplo, puede conducir a conclusiones erróneas si los participan-
tes comparten una “fachada” o un deseo de “cubrirse”. Además, algunos participantes podrían mani-
festar su acuerdo con las interpretaciones de los investigadores por cortesía o por la creencia de que
los investigadores son “más listos” que ellos. Thorne y Darbyschire (2005) advirtieron contra lo
que llamaron validez adulatoria, “un ritual de elogios mutuos que satisface las intenciones del investi-
gador y del investigado” (p. 1110). Señalaron que la verificación de los participantes tiende a privile-
giar las interpretaciones que colocan a los participantes bajo una luz caritativa.
Pocas estrategias para mejorar la calidad de los datos son tan controversiales como la verifica-
ción de los participantes. No obstante, es una táctica que tiene la capacidad de mejorar la credibili-
dad si se realiza de una manera que favorezca la honestidad y la apreciación crítica por parte de los
participantes.

Ejemplo de verificación de los participantes

Smith (2015) condujo un estudio cualitativo de las tácticas de protección sexual y el uso del
condón entre mujeres afroamericanas de edad madura. Una muestra de 10 mujeres, de 45
a 56 años de edad, participó en entrevistas detalladas. Los temas de individualidad, facto-
res de poder de género/relación y elementos socioculturales que influyen en la protección
sexual o el comportamiento riesgoso fueron revisados por tres participantes, quienes seña-
laron que reflejaban de manera exacta sus experiencias.

Estrategias relacionadas con la codificación y el análisis

Es probable que una excelente indagación cualitativa requiera la recolección y el análisis simultáneos
de los datos, y varias tácticas descritas antes también contribuyen a la integridad analítica. Por ejem-
plo, la verificación de los participantes puede hacerse de forma continua como parte del proceso de
recolección de datos, pero casi siempre implica la revisión que los participantes hacen de los cons-
tructos analíticos preliminares. En esta sección se introducen unas cuantas estrategias adicionales
para mejorar la calidad relacionadas con la codificación, el análisis y la interpretación de los datos
cualitativos.

Triangulación del investigador

Triangulación del investigador se refiere al uso de dos o más investigadores para recolectar datos,
decodificarlos y tomar decisiones para el análisis. La premisa subyacente es que mediante la co­
laboración, los investigadores pueden reducir la posibilidad de decisiones sesgadas e interpretaciones
idiosincráticas.
 Capítulo 17 Confianza e integridad en la investigación cualitativa 301

Desde el punto de vista conceptual, la triangulación del investigador es análoga a la confiabilidad

entre calificadores en los estudios cuantitativos y es una táctica usada con frecuencia para codificar los
datos cualitativos. Algunos investigadores toman medidas formales para comparar dos o más esque-
mas de categorías independientes o decisiones de codificación independientes.

Ejemplo de codificación independiente

Aujoulat y sus colaboradores (2014) estudiaron las dificultades para el autocuidado entre
receptores jóvenes de trasplante hepático. Se realizaron entrevistas detalladas con 18 pa-
cientes (16 a 30 años de edad) y con varios padres cuidadores. La codificación inicial de
las transcripciones la hicieron dos investigadores que se reunieron con regularidad para
discutir las categorías emergentes.

La colaboración también puede usarse en la etapa de análisis. Si los investigadores incluyen en

la tarea de análisis una combinación complementaria de habilidades y conocimiento, el análisis y la
interpretación pueden beneficiarse de las perspectivas divergentes. En el estudio de Aujoulat et al.
(2014) en receptores jóvenes de trasplante hepático se discutieron temas emergentes en cuatro reu-
niones de “grupos focales” con el equipo multidisciplinario de investigadores.

Búsqueda de evidencia contradictoria y explicaciones alternativas

Un procedimiento de análisis poderoso incluye una búsqueda sistemática de datos que pongan a
prueba una clasificación o explicación surgida más temprano en el análisis. La búsqueda de casos
contradictorios se hace con métodos de muestreo intencional o teórico. Está claro que tal estrategia
depende de la recolección de datos concurrentes y del análisis de los datos: los investigadores no pue-
den buscar datos contradictorios a menos que tengan una idea de lo que necesitan saber.

Ejemplo de búsqueda de evidencia contradictoria

Andersen y Owen (2014) realizaron un estudio de teoría fundamentada para explicar el pro-
ceso de abandonar el tabaquismo. Los dos investigadores trabajaron juntos para analizar
las transcripciones de las entrevistas con 16 participantes; “Mantuvimos una discusión en
cuanto las categorías emergentes, en busca de evidencia contradictoria” (p. 254).

Lincoln y Guba (1985) discutieron la actividad relacionada de análisis de caso negativo. Esta
estrategia (a veces llamada análisis de caso anormal    ) es un proceso por el cual los investigadores buscan
casos que parecen contradecir las hipótesis previas y luego revisan sus interpretaciones en caso ne-
cesario. El objetivo de este procedimiento es refinar de manera continua una hipótesis o teoría hasta
que explique todos los casos.

Ejemplo de análisis de caso negativo

Begley y sus colaboradores (2015) estudiaron si los especialistas clínicos en Irlanda cum-
plían las expectativas del rol en términos de participación en actividades de investigación
y práctica basada en evidencia (PBE). Después de recolectar los datos de las entrevistas y
la observación, el equipo se reunió para desarrollar temas. Se buscaron ejemplos de casos
negativos “que pudieran contradecir o validar los hallazgos emergentes” (p. 104).

Revisión y sesiones informativas con pares

Las sesiones informativas con pares implican una validación externa, a menudo una sesión frente a
frente con pares de los investigadores para revisar diversos aspectos de la indagación. La sesión infor-
mativa con pares expone a los investigadores a las preguntas exploradoras de otros con experiencia en
los métodos de investigación constructivista, en el fenómeno que se estudia o en ambos.
En una revisión o sesión informativa con pares, los investigadores pueden presentar resú-
menes escritos u orales de los datos que recolectaron, las categorías y los temas que surgen y sus
302 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

interpretaciones de los datos. En algunos casos pueden escucharse entrevistas grabadas. Entre las
preguntas que los pares revisores podrían hacer están las siguientes:
●● ¿Los datos reunidos presentan una imagen apropiada del fenómeno? ¿Se identificaron todos los
temas importantes?
●● Si hay omisiones importantes, ¿qué estrategias podrían remediar este problema?
●● ¿Existen errores de hecho aparentes o posibles errores de interpretación?
●● ¿Hay evidencia de sesgo del investigador?
●● ¿Están reunidos los temas e interpretaciones en una conceptualización convincente, útil y creativa
del fenómeno?

Ejemplo de revisión por parte de pares

Belpame y sus colaboradores (2016) exploraron las experiencias psicosociales de 23 adoles-
centes y adultos jóvenes con cáncer. Establecieron un comité de investigación que fungió
como guía durante todo el proceso de investigación, incluida la revisión de los hallazgos.

Revisiones de la indagación
Una estrategia similar, pero más formal, es realizar una auditoría de investigación, un procedi-
miento que incluye un escrutinio de los datos reales y los documentos de apoyo relevantes por parte
de un revisor externo. Esta revisión requiere documentación cuidadosa de todos los aspectos de la in-
vestigación. Una vez que se reúnen los materiales de la auditoría de datos, el revisor de la investigación
procede a examinar, como en una auditoría financiera, la fiabilidad de los datos y los significados que
se les adjudican. Estas revisiones son una buena herramienta para persuadir a otros de que los datos
cualitativos son dignos de confianza. En la bibliografía se han publicado relativamente pocas audito-
rías completas a la investigación, aunque algunos estudios presentan auditorías parciales.

Ejemplo de una auditoría de investigación

Rotegård y sus colaboradores (2012) estudiaron las experiencias y percepciones que los
pacientes con cáncer tenían de sus fortalezas personales durante su enfermedad y recupe-
ración en cuatro entrevistas enfocadas con 26 participantes. Se realizó una auditoría parcial
en la que un investigador externo revisó una muestra de transcripciones e interpretaciones.

Estrategias relacionadas con la presentación

Esta sección describe algunos aspectos del reporte cualitativo mismo que pueden ayudar a persuadir
a los lectores acerca de la alta calidad de la investigación.

Descripción detallada y contextualizada

Descripción detallada se refiere a una descripción vasta, minuciosa y vívida del contexto de la inves-
tigación, los participantes en el estudio y los eventos y experiencias observados durante la investiga-
ción. No es posible hacer una transferencia a menos que los investigadores proporcionen información
suficiente para juzgar la similitud contextual. Las descripciones lúcidas y matizadas, con la inclu-
sión prudente de citas literales de los participantes en el estudio, también contribuyen a la autentici-
dad de un estudio cualitativo.

TIP Sandelowski (2004) advirtió lo siguiente: “… la frase descripción detallada quizá no

debería aparecer en manuscritos de investigación cualitativa, ya que está entre esas pala-
bras de la investigación cualitativa que deben verse, pero no escribirse” (p. 215).

En los estudios de alta calidad, las descripciones casi siempre van más allá de un relato fiel de
la información. La descripción poderosa es evocadora y tiene la capacidad de ejercer un impacto
emocional. Sin embargo, los investigadores cualitativos deben ser cuidadosos de no representar mal
 Capítulo 17 Confianza e integridad en la investigación cualitativa 303

sus hallazgos al compartir solo las historias más conmovedoras. Thorne y Darbyshire (2005) advir-
tieron contra lo que llamaron validez lacrimosa, un criterio para evaluar la investigación por el grado
en que el reporte puede llevar a los lectores a las lágrimas. Al mismo tiempo, señalaron el problema
contrario con reportes “sosos”. Los hallazgos insulsos se caracterizan por la tendencia de algunos
investigadores a “mantenerse seguros en la redacción, informar lo obvio… [y] no aplicar ningún giro
analítico inductivo a la secuencia, estructura o forma de los hallazgos” (p. 1109).

Credibilidad del investigador

Otro aspecto de la credibilidad es la credibilidad del investigador. En los estudios cualitativos, los
investigadores son los instrumentos para la recolección de datos, así como los creadores del proceso
analítico, por lo que sus calificaciones, experiencia y reflexividad son relevantes para establecer la
confianza en los datos. Patton (2002) argumentó que la confianza se mejora si el reporte contiene
información de los investigadores, incluidos datos de su acreditación y cualquier conexión personal
que tengan con las personas, el tema o la comunidad en estudio. Por ejemplo, es relevante que el
lector de un reporte sobre mecanismos para la resolución de situaciones en pacientes con sida sepa
que el investigador es positivo para VIH. La credibilidad del investigador también aumenta cuando el
reporte describe sus esfuerzos para ser reflexivo.

Ejemplo de la credibilidad del investigador

Kindell y sus colaboradores (2014) exploraron la experiencia de vivir con demencia semán-
tica. Kindell se describió a sí misma como terapeuta de habla y lenguaje, especializada en
atención de la demencia. Realizó todas las entrevistas y describió su experiencia como “una
experiencia sensibilizadora [que] sirvió como recurso para facilitar sus historias” (p. 403).
Una de las coautoras era una enfermera comunitaria de salud mental con 25 años de expe-
riencia en atención de la demencia.

INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

CUALITATIVOS
Es difícil describir el proceso interpretativo de los estudios cualitativos, pero existe un acuerdo consi-
derable en que la capacidad para “dar significado” a los textos cualitativos depende de la inmersión y
cercanía de los investigadores con los datos. La incubación es el proceso de vivir los datos, un proceso
en el que los investigadores deben intentar comprender sus significados, encontrar patrones esencia-
les y extraer conclusiones perspicaces. Otro ingrediente de la interpretación y la identificación del
significado es la autoconsciencia de los investigadores y su capacidad para reflexionar sobre su propio
punto de vista; es decir, la reflexividad. La creatividad también tiene un papel importante en el descu-
brimiento del significado de los datos. Los investigadores necesitan dedicar suficiente tiempo al logro
de la revelación que llega cuando se identifica un significado más allá de los hechos.
Para los lectores de reportes cualitativos, la interpretación se dificulta si se tiene acceso limitado
a los datos, sin la oportunidad de “vivirlos”. Los investigadores son selectivos respecto a la cantidad
y los tipos de información que incluyen en sus reportes. No obstante, el lector debe esforzarse en
considerar algunas de las dimensiones interpretativas de los estudios cualitativos, igual que en los
cuantitativos (véase capítulo 15).

La credibilidad de los resultados cualitativos

Como ocurre con los reportes cuantitativos, debe considerarse si los resultados de una indagación
cualitativa son creíbles. Es razonable esperar que los autores de reportes cualitativos aporten evidencia
de la credibilidad de los hallazgos. Como los consumidores de la investigación solo ven una parte de
los datos, deben confiar en los esfuerzos de los investigadores para corroborar los hallazgos mediante
estrategias como las sesiones informativas con pares, verificaciones de los participantes, auditorías,
triangulación y análisis de un caso negativo. También deben confiar en la franqueza de los investiga-
dores para reconocer sus propias limitaciones.
304 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

Al considerar la credibilidad de los resultados cualitativos, tiene sentido adoptar una postura de
una persona que necesita ser persuadida sobre la conceptualización del investigador y que espera que
le presente evidencia que la persuada. También es apropiado considerar si la conceptualización del
investigador es consistente con las propias percepciones clínicas.

El significado de los resultados cualitativos

La interpretación y el análisis que el investigador hace de los datos cualitativos son simultáneos en
un proceso iterativo. A diferencia de los análisis cuantitativos, el significado de los datos fluye directa-
mente del análisis cualitativo. Los esfuerzos por validar el análisis siempre son esfuerzos para validar
también las interpretaciones. Sin embargo, los investigadores cualitativos prudentes presentan sus
interpretaciones para someterlas a un escrutinio más cercano: una revisión propia y el escrutinio de
revisores externos.

TIP La interpretación en estudios cualitativos a veces genera hipótesis que pueden eva-
luarse en estudios cuantitativos más controlados. Los estudios cualitativos son adecuados
para generar hipótesis, pero no para probarlas.

La importancia de los resultados cualitativos

La investigación cualitativa es muy productiva cuando se usa para describir y explicar fenómenos poco
comprendidos. Sin embargo, el fenómeno debe ser uno que amerite escrutinio.
También debe considerarse si los hallazgos mismos son triviales. Quizá el tema es valioso, pero
después de leer un reporte puede sentirse que no se aprendió nada más allá del conocimiento colo-
quial; esto puede ocurrir cuando los datos son “ligeros” o cuando la conceptualización es superficial.
Como los investigadores, los lectores desean tener una experiencia reveladora cuando lean acerca de
las vidas de los pacientes y sus familias. Los investigadores cualitativos a menudo colocan etiquetas
atractivas a sus temas, pero el lector debe preguntarse si las etiquetas en realidad presentan un cons-
tructo perspicaz.

La transferibilidad de los resultados cualitativos

Los investigadores cualitativos no se esfuerzan por lograr la generalizabilidad, pero la posible apli-
cación de los resultados a otras situaciones es importante para la PBE. Por lo tanto, al interpretar
los resultados cualitativos debe considerarse qué tan transferibles son. ¿En qué tipos de situaciones
y contextos esperaría que el fenómeno en estudio se manifestara de manera similar? Por supuesto
que para hacer tal valoración, los investigadores deben haber descrito a los participantes y el con-
texto con detalle suficiente. Como los estudios cualitativos están inmersos en un contexto, es solo
mediante un análisis cuidadoso de las características clave del contexto del estudio que puede valo-
rarse la transferibilidad.

Las implicaciones de los resultados cualitativos

Si los hallazgos se consideran creíbles e importantes, y el lector está satisfecho con la interpretación
de los resultados, puede empezar a considerar cuáles pueden ser las implicaciones de los hallazgos.
Primero, pueden considerarse las implicaciones para la investigación adicional: ¿debe realizarse un
estudio similar en una institución diferente? ¿Se identificó un constructo importante que amerite el
desarrollo de un instrumento de medición formal? ¿Los resultados sugieren hipótesis que podrían
probarse mediante la investigación cuantitativa controlada? Segundo, ¿los hallazgos tienen implica-
ciones para la práctica de la enfermería? Por ejemplo, ¿podrían resolverse las necesidades de atención
médica de una subcultura (p. ej., los indigentes) de manera más efectiva como resultado del estudio?
Por último, ¿los hallazgos aclararon procesos fundamentales que podrían tener un papel en las teorías
de la enfermería?
 Capítulo 17 Confianza e integridad en la investigación cualitativa 305

CRÍTICA A LA INTEGRIDAD Y LAS INTERPRETACIONES

EN LOS ESTUDIOS CUALITATIVOS
Para que la investigación cualitativa sea juzgada como confiable, los investigadores deben ganar la
confianza de sus lectores. En un mundo consciente de la calidad de la evidencia de la investigación, los
investigadores cualitativos deben ser proactivos para realizar investigación de alta calidad y persuadir
a otros de que tuvieron éxito.
Para demostrar a otros la integridad debe proveerse una buena descripción de las actividades que
se realizaron para mejorar la calidad. Aun así, muchos reportes cualitativos no aportan mucha infor-
mación de los esfuerzos para asegurar que el estudio es fuerte con respecto a la confianza. Tal como
los profesionales clínicos buscan evidencia para las decisiones clínicas, los consumidores de investi-
gación necesitan evidencia de que los hallazgos son válidos. Los investigadores deben incluir infor-
mación suficiente de sus estrategias para mejorar la calidad con el fin de que los lectores establezcan
conclusiones acerca de la calidad del estudio.
Parte de la dificultad que los investigadores cualitativos enfrentan para demostrar la confianza es
que la restricción de páginas en las revistas impone demandas contradictorias. Se requiere mucho
espacio para presentar de manera adecuada y convincente las estrategias que mejoraron la calidad. El
uso del espacio para tal documentación significa menos espacio para la descripción detallada del con-
texto y los relatos literales que respaldan la autenticidad y la intensidad. La investigación cualitativa
por lo regular se caracteriza por la necesidad de concesiones críticas. Es adecuado mantener presentes
tales concesiones cuando se analizan reportes de investigación cualitativa.
Un punto importante al pensar sobre la calidad en la indagación cualitativa es que debe ponerse
la atención en el “arte” y la “ciencia”, así como en la interpretación y la descripción. Es necesario
lograr creatividad y perspicacia, pero no a expensas de la solidez; además, la búsqueda de solidez no
debe sacrificar la inspiración, ya que eso podría hacer que los resultados estuvieran “perfectamente
saludables, pero muertos” (Morse, 2006, p. 6). El trabajo cualitativo adecuado tiene exactitud descrip-
tiva, es explícito y valioso e innovador en su interpretación. En el recuadro 17-1 se presentan algunos
lineamientos útiles para evaluar los métodos y análisis cualitativos.

Recuadro 17-1 Lineamientos para evaluar la confianza e integridad

en los estudios cualitativos

1. ¿El reporte explicó los esfuerzos para mejorar o evaluar la calidad de los datos y la
indagación en general? De ser así, ¿la descripción fue lo bastante detallada y clara?
De lo contrario, ¿contenía otra información que permitiera hacer inferencias sobre la
calidad de los datos, el análisis y las interpretaciones?
2. ¿Qué técnicas específicas (si las hubo) usó el investigador para mejorar la confianza
e integridad de la indagación? ¿Qué estrategias para aumentar la calidad no se usa-
ron? ¿Las estrategias adicionales habrían fortalecido su confianza en el estudio y su
evidencia?
3. ¿El investigador representó de manera adecuada las múltiples realidades de los suje-
tos en estudio? ¿Los hallazgos parecen auténticos?
4. Dados los esfuerzos para mejorar la calidad de los datos, ¿qué puede concluir en rela-
ción con validez/integridad/rigor/confiabilidad del estudio?
5. ¿El reporte explica alguna limitación del estudio y sus posibles efectos en la credi-
bilidad de los resultados o las interpretaciones de los datos? ¿Se interpretaron los
resultados a la luz de los hallazgos de otros estudios?
6. ¿Los investigadores explicaron las implicaciones del estudio para la práctica clínica
o la investigación futura? ¿Estuvieron las implicaciones bien fundamentadas en la
evidencia del estudio y en la evidencia de la investigación precedente?
306 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

EJEMPLOS DE INVESTIGACIÓN CON EJERCICIOS DE PENSAMIENTO CRÍTICO

Esta sección describe los esfuerzos para mejorar la calidad en un estudio de teoría funda-
mentada, un estudio que también se describe en el capítulo 11 y que está disponible en el
sitio web . Lea el resumen y luego responda las preguntas de pensamiento crítico;
de ser necesario, consulte el reporte de investigación completo. El ejemplo 1 se presenta en
la sección Critical Thinking Activity del sitio web . Las preguntas de pensamiento
crítico para el ejemplo 2 se basan en el estudio que aparece en el apéndice B de este libro.
Los comentarios en inglés de las autoras sobre estos ejercicios están en la sección Student
Resources en .

EJEMPLO 1: CONFIANZA EN UN ESTUDIO DE TEORÍA FUNDAMENTADA

Estudio. El proceso psicológico de las pacientes con cáncer mamario que reciben la quimioterapia inicial
(Chen et al., 2015). Está disponible en como la lectura para el capítulo 11.
Objetivo. El objetivo de este estudio era explorar el sufrimiento de las pacientes y los efectos adversos
durante el proceso del primer curso de quimioterapia para cáncer mamario.
Método. Los investigadores usaron los métodos de teoría fundamentada de Glaser. Entrevistaron a 10
mujeres taiwanesas de 39 a 62 años de edad en los 6 meses siguientes a la culminación del primer curso
de quimioterapia. Al principio se usó el muestreo intencional y luego el muestreo teórico para seleccionar
a participantes adicionales hasta que se saturaron las categorías. Las entrevistas incluyeron preguntas tan
abiertas como las siguientes: ¿qué pasaba por su mente durante la quimioterapia? ¿Cómo afectó la quimio-
terapia su vida? Los audios de las entrevistas grabadas se transcribieron para su análisis.
Estrategias para mejorar la calidad. El reporte de los investigadores incluyó detalles adecuados de los
esfuerzos para mejorar la confianza de su estudio, como se describe en la subsección “Rigor” de la sección
“Método”. Los investigadores señalaron que la investigadora principal participó en la atención de las muje-
res durante la hospitalización y las visitas de seguimiento, lo que contribuyó a la participación prolongada
y al desarrollo de una buena relación terapéutica. La investigadora observó las expresiones verbales y no
verbales de estas pacientes durante las visitas de seguimiento; esta estrategia se describió como observa-
ción persistente, pero también pudo considerarse triangulación de datos si el análisis usaba los datos de la
entrevista y las observaciones informales. Se invitó a tres expertos para revisar y discutir la conceptualiza-
ción emergente (sesión informativa con pares). Dos participantes del estudio revisaron los hallazgos en un
esfuerzo de verificación de los participantes. La investigadora principal también mantuvo un diario reflexivo
que la guió durante la recolección de datos. Durante las entrevistas, las preguntas estuvieron informadas
por el análisis continuo de los datos, de manera que las preguntas estaban vinculadas con las categorías
emergentes para alcanzar la saturación. El reporte también incluyó declaraciones explícitas de las creden-
ciales y la experiencia de la investigadora, lo que respalda su credibilidad como profesional. En cuanto a
la descripción detallada, los investigadores proporcionaron muchos extractos vívidos de las entrevistas.
Hallazgos clave. Los investigadores concluyeron que la categoría nuclear era “Levantarse de las ceni-
zas”. Cuatro categorías representaron cuatro etapas del proceso psicológico experimentado por estas pa-
cientes: la etapa de temor, la de dificultades, la de ajuste y la de relajación. Los autores señalaron que es
probable que cada etapa se repita.
 Capítulo 17 Confianza e integridad en la investigación cualitativa 307

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 17-1 sobre este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas enfocadas:
a. ¿Qué estrategia para mejorar la calidad usada por Chen et al. (2015) le generó la mayor confianza en
la integridad y confianza de su estudio? ¿Por qué?
b. Piense en un tipo adicional de triangulación que los investigadores podrían haber usado en su estu-
dio y describa cómo se pudo haber implementado.
3. ¿Cuáles podrían ser algunos usos a los que podrían aplicarse los hallazgos en la práctica clínica?

EJEMPLO 2: CONFIANZA EN EL ESTUDIO FENOMENOLÓGICO

DEL APÉNDICE B
• Lea las secciones sobre métodos y resultados del estudio fenomenológico de Beck y Watson (2010)
(“Parto posterior a un parto traumático”) en el apéndice B de este libro.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 17-1 sobre este estudio.
2. Considere también las siguientes preguntas enfocadas:
a. Sugiera una o dos maneras en las que pudo haberse usado la triangulación en este estudio.
b. ¿Qué estrategia para mejorar la calidad usada por Beck y Watson le dio la mayor confianza en la
integridad y confiabilidad de su estudio? ¿Por qué?

¿DESEA SABER MÁS?

En se incluye una amplia variedad de recursos en inglés para mejorar
el aprendizaje y la comprensión de este capítulo.
• Interactive Critical Thinking Activity.
• Suplemento de este capítulo sobre Whittmore and Colleagues’ Framework of Quality
Criteria in Qualitative Research.
• Respuestas a los ejercicios de pensamiento crítico para el ejemplo 2.
• Recursos en Internet con sitios web útiles para el capítulo 17.
• Un artículo de investigación de una revista de Wolters Kluwer, el estudio de Andersen
y Owen descrito como ejemplo en la página 301.
También están disponibles en inglés más auxiliares de estudio, incluidos ocho
artículos de investigación y preguntas relacionadas en la Study Guide for
Essentials of Nursing Research, 9e.
308 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa
Puntos de
resumen
●● Una de varias controversias sobre la calidad de
los estudios cualitativos se refiere a la termino-
logía. Algunos argumentan que el rigor y la va-
lidez son términos cuantitativos que no resultan
adecuados como objetivos en la investigación
cualitativa, pero otros creen que estos términos
son apropiados. Otras controversias se refieren a
cuáles criterios usar como indicadores de la inte-
gridad y si deben ser criterios genéricos o especí-
ficos para el estudio.
●● Lincoln y Guba propusieron un marco para eva-
luar la confianza en las indagaciones cualitati-
vas en términos de cinco criterios: credibilidad,
fiabilidad, confirmabilidad, transferibilidad y
autenticidad.
●● La credibilidad, que se refiere a la confianza en
el valor real de los hallazgos, se considera el
equivalente cualitativo de la validez interna. La
fiabilidad, la estabilidad de los datos con el paso
del tiempo y en distintas condiciones, es casi
análoga a la confiabilidad en los estudios cuan-
titativos. La confirmabilidad se refiere a la obje-
tividad de los datos. La transferibilidad, análoga
de la validez externa, es el grado en que los ha-
llazgos pueden transferirse a otras instituciones o
grupos. La autenticidad es el grado en el que los
investigadores muestran de manera fiel diversas
realidades y transmiten los sentimientos de las
vidas tal como se experimentan.
●● Las estrategias para mejorar la calidad durante
la recolección de datos cualitativos incluyen
participación prolongada, la cual busca lograr
un campo adecuado de cobertura de datos; ob-
servación persistente, que se enfoca en alcanzar
la profundidad adecuada; registro integral de la
información (incluso el mantenimiento de una
auditoría de datos); triangulación, y verificación
de los participantes (pedir a los participantes del
estudio que revisen y reaccionen a las conceptua-
lizaciones emergentes).
●● La triangulación es el proceso en el que se usan
múltiples referentes para establecer conclusio-
nes acerca de lo que constituye la verdad. Incluye
triangulación de datos (uso de múltiples fuentes
de datos para validar las conclusiones) y trian-
gulación del método (uso de múltiples métodos
para recolectar datos del mismo fenómeno).
●● Las estrategias para mejorar la calidad durante la
codificación y el análisis de los datos cualitativos
comprenden triangulación del investigador (co-
dificación y análisis independientes de los datos
por parte de dos o más investigadores); bús-
queda de evidencia contradictoria, búsqueda de
explicaciones alternativas y realización del análi-
sis de caso negativo (revisar las interpretaciones
para explicar los casos que parecen contradecir
las conclusiones iniciales); validación externa
mediante sesiones informativas de pares (expo-
sición de la investigación a las preguntas exami-
nadoras de pares) y activación de una auditoría
de investigación (un escrutinio formal de los do-
cumentos de la auditoría de datos por parte de un
examinador independiente).
●● Las estrategias que pueden usarse para conven-
cer a los lectores del reporte acerca de la alta
calidad de las indagaciones cualitativas incluyen
el uso de la descripción detallada para presentar
de manera vívida la información contextuali-
zada de los participantes en el estudio y el fenó-
meno central, además de hacer esfuerzos para
ser transparente con respecto a la acreditación y
reflexividad del investigador con el fin de estable-
cer la credibilidad del investigador.
●● La interpretación en la investigación cualitativa
implica “dar significado” a un proceso que es
difícil de describir o criticar. Aun así, las interpre-
taciones en la investigación cualitativa necesitan
una revisión de la credibilidad, la importancia, la
transferibilidad y las implicaciones.
 Capítulo 17
R E F E R E N C I AS D E L C A P Í T U LO 17
**Andersen, J. S., & Owen, D. (2014). Helping relationships for
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Midwifery, 3, 39–50.
*Se incluye un enlace a este artículo de acceso abierto en la
sección Internet Resources del sitio web .
**Este artículo de investigación está disponible en inglés en
para este capítulo.
 Revisiones sistemáticas:
18 metaanálisis y metasíntesis

Objetivos de aprendizaje
Al completar este capítulo, el lector será capaz de:
●● Explicar los enfoques alternativos para integrar la evidencia obtenida en la investigación y las
ventajas de usar métodos sistemáticos.
●● Describir las decisiones y los pasos clave para la realización de un metaanálisis y una metasíntesis.
●● Criticar los aspectos clave de una revisión sistemática escrita.
●● Definir los términos nuevos del capítulo.

Términos clave
●● Análisis por subgrupos
●● Estudio primario
●● Gráfica de bosque
●● Heterogeneidad estadística
●● Metaanálisis
●● Metaetnografía
●● Metarresumen ●● Tamaño del efecto de
●● Metasíntesis frecuencia
●● Revisión sistemática ●● Tamaño del efecto de
●● Sesgo de publicación intensidad
●● Tamaño del efecto (TE) ●● Tamaño del efecto
manifiesto

En el capítulo 7 se describieron los principales pasos para realizar una revisión bibliográfica. Dicho
capítulo también explica las revisiones de la evidencia existente, pero se enfoca en revisiones siste-
máticas, en particular aquellas en forma de metaanálisis y metasíntesis. Las revisiones sistemáticas,
una piedra angular de la práctica basada en evidencia (PBE), son investigaciones que siguen mu-
chas de las mismas reglas de los estudios primarios, es decir, las investigaciones originales. Este
capítulo presenta una guía que le ayuda a comprender y evaluar la integración sistemática de la
investigación.

INTEGRACIÓN Y SÍNTESIS DE LA INVESTIGACIÓN

Una revisión sistemática integra la evidencia de la investigación sobre una pregunta de investigación
específica mediante procedimientos cuidadosos de muestreo y recolección de datos que se señalan
con anticipación. El proceso de revisión es disciplinado y transparente, de manera que los lectores de
una revisión sistemática puedan valorar la integridad de las conclusiones.
Hace 20 años, las revisiones sistemáticas solían incluir una integración narrativa con modelos
no estadísticos para sintetizar los hallazgos de la investigación. Las revisiones sistemáticas narrati-
vas aún se publican, pero se usan mucho las técnicas metaanalíticas que recurren a la integración
estadística. Por ejemplo, casi todas las revisiones en la Cochrane Collaboration son metaanálisis.
Sin embargo, la integración estadística a veces es inapropiada, como se verá.

310
 Capítulo 18 Revisiones sistemáticas: metaanálisis y metasíntesis 311

Los investigadores cualitativos también desarrollaron técnicas para integrar hallazgos de va-
rios estudios. Existen muchos términos para estas tareas (p. ej., metaestudio, metaetnografía), pero el
que surgió como el término principal es metasíntesis.
El campo de la integración de la investigación crece de manera constante. Este capítulo pre-
senta una breve introducción a este tema complejo e importante.

METAANÁLISIS
El metaanálisis de estudios controlados aleatorizados (ECA) ocupa el pináculo de la jerarquía de
evidencia tradicional para las preguntas sobre tratamiento (véase fig. 2-1 en el capítulo 2). La esencia
de un metaanálisis es que los hallazgos de cada estudio se usen para calcular un índice común, un
tamaño del efecto. Los valores del tamaño del efecto se promedian entre los estudios, lo que aporta
información del vínculo entre las variables de múltiples estudios.

Ventajas de los metaanálisis

Un metaanálisis ofrece una ventaja simple como método integrador: objetividad. Es difícil extraer
conclusiones objetivas de un conjunto de evidencia mediante el uso de métodos narrativos cuando
los resultados son inconsistentes, como a menudo lo son. Los revisores de narrativas toman deci­-
siones subjetivas acerca de cuánto peso dar a los hallazgos de diferentes estudios, por lo que
distintos revisores pueden llegar a conclusiones variadas al revisar los mismos estudios. Los me-
taanalistas toman decisiones explícitas y abiertas al escrutinio. La integración misma también es
objetiva porque emplea fórmulas estadísticas. Los lectores de un metaanálisis pueden tener con-
fianza en que otro analista que usara el mismo conjunto de datos y decisiones analíticas llegaría a
las mismas conclusiones.
Otra ventaja del metaanálisis se refiere a su poder; es decir, la probabilidad de detectar una
relación real entre las variables (véase capítulo 14). Al combinar los efectos de múltiples estudios, el
poder aumenta. En un metaanálisis es posible concluir que una relación es real (p. ej., la interven-
ción es efectiva), incluso cuando varios estudios pequeños presentaron hallazgos no significativos.
En una revisión narrativa es casi seguro que 10 hallazgos no significativos sean interpretados como
falta de evidencia de un efecto real, la cual podría ser una conclusión errónea.
A pesar de estas ventajas, el metaanálisis no siempre es apropiado. El uso indiscriminado ha lle-
vado a los críticos a advertir contra los abusos potenciales.

Criterios para usar técnicas metaanalíticas

en una revisión sistemática
Los revisores deben decidir si la integración estadística es adecuada. Un criterio básico es que la
pregunta de investigación debe ser casi idéntica entre los estudios. Esto significa que las variables
independientes y las dependientes, así como las poblaciones de estudio, son lo bastante similares
para ameritar la investigación. Las variables pueden operacionalizarse de manera diferente para
estar seguros. Por ejemplo, las intervenciones dirigidas por profesionales de enfermería para pro-
mover las dietas saludables entre los diabéticos podrían ser un programa de 4 semanas en una clí-
nica en un estudio y una intervención en el hogar por 6 semanas en otro. Sin embargo, un estudio
de los efectos de una conferencia de 1 hora para desalentar la ingestión de “comida chatarra” entre
los adolescentes con sobrepeso sería un mal prospecto para incluirlo en este metaanálisis. Por lo
regular esto se refiere como el problema de “manzanas y naranjas” o de “la fruta”. Los metaanálisis
no deben ser sobre fruta, es decir, sobre una categoría amplia, sino sobre “manzanas” o incluso
mejor, sobre “manzanas Golden”.
312 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

Un criterio se refiere a si existe una base de conocimiento suficiente para la integración esta-
dística. Si solo existen unos cuantos estudios o si todos los estudios tienen un diseño deficiente, casi
nunca tendría sentido calcular un efecto “promedio”.
Otro problema se relaciona con la consistencia de la evidencia. Cuando la misma hipótesis
se puso a prueba en múltiples estudios y los resultados son muy contradictorios, es probable
que el metaanálisis no sea apropiado. Como ejemplo extremo, si la mitad de los estudios que
evalúan una intervención encontró beneficios en los sujetos del grupo de intervención pero
la otra mitad halló beneficios para los controles, sería engañoso calcular un efecto promedio.
En esta situación, sería mejor realizar un análisis narrativo profundo con respecto a por qué los
resultados son contradictorios.

Ejemplo de la incapacidad para conducir un metaanálisis

Langbecker y Janda (2015) realizaron una revisión sistemática de las intervenciones di-
señadas para mejorar la provisión de información a adultos con tumores cerebrales pri-
marios. Intentaban efectuar un metaanálisis, “… pero la heterogeneidad en los tipos de
intervención, resultados y diseños de estudio indicó que los datos eran inadecuados para
ello” (p. 3).

Pasos de un metaanálisis
Se comienza por describir los principales pasos de un metaanálisis para poder comprender las deci-
siones que toma el metaanalista, la cuales afectan la calidad de la revisión y que es necesario evaluar.

Formulación del problema

Una revisión sistemática comienza con el plateamiento de un problema y una pregunta de in-
vestigación o hipótesis. Las preguntas para un metaanálisis casi siempre son estrechas, enfocadas;
por ejemplo, acerca de un tipo particular de intervención y resultados específicos. La definición
cuidadosa de constructos clave es crucial para decidir si un estudio primario califica para la síntesis.

Ejemplo de pregunta de un metaanálisis

Dal Molin y sus colaboradores (2014) realizaron un metaanálisis que se enfocaba en pre-
guntar si la heparina era más efectiva que otras soluciones para la irrigación de un catéter
en pacientes adultos con catéteres venosos centrales. La pregunta clínica se estableció con
el marco PICO (véase el capítulo 2). La Población eran los pacientes con catéteres venosos
centrales. La Intervención era el uso de heparina para la irrigación y la Comparación eran
otras soluciones (p. ej., solución salina normal). El Resultado (Outcome) incluía obstruccio-
nes, infecciones y otras complicaciones.

Una estrategia cada vez más usual consiste en realizar una revisión del alcance para definir la pre-
gunta específica de una revisión sistemática. Una revisión del alcance es una investigación preliminar
que aclara el campo y la naturaleza de la base de evidencia mediante procedimientos flexibles. Tales
revisiones del alcance pueden sugerir estrategias para una revisión sistemática completa e indicar si es
factible la integración estadística (el metaanálisis).

El diseño de un metaanálisis
El muestreo es un aspecto importante del diseño. En una revisión sistemática, la muestra consiste
en los estudios primarios que evaluaron la pregunta de investigación. Deben señalarse los criterios
de elegibilidad; esencialmente los criterios que especifican la población (P) y las variables (I, C y O).
 Capítulo 18 Revisiones sistemáticas: metaanálisis y metasíntesis 313

Por ejemplo, si el revisor integra hallazgos de la efectividad de una intervención, ¿qué resultados
deben haber estudiado los investigadores? Con respecto a la población, ¿se excluirán ciertos grupos
de edad (por ejemplo)? Los criterios también pueden especificar que solo se incluirán estudios con
diseño aleatorizado. Por aspectos prácticos, podrían excluirse los estudios no publicados en inglés.
Otra decisión es si se incluyen reportes publicados y no publicados.

Ejemplo de criterios para muestreo

Liao y sus colaboradores (2016) realizaron un metaanálisis sobre los efectos del masaje
en la presión sanguínea en pacientes hipertensos. Los estudios primarios debían ser ECA
que incluyeran pacientes con hipertensión y prehipertensión. La intervención debía incluir
masoterapia comparada con una condición de control (p. ej., placebo, atención usual o
ausencia de tratamiento). Para ser incluidos, los estudios debían tener las mediciones de
presión sanguínea como el resultado primario. Se excluyeron los estudios que no se pu-
blicaron en inglés.

En ocasiones, los investigadores usan la calidad del estudio como criterio para el muestreo.
La exclusión de estudios de menor calidad puede hacerse de manera indirecta si el metaanalista
rechaza estudios que no usaron un diseño aleatorizado. De modo más directo, cada estudio prima-
rio potencial puede calificarse respecto a su calidad y excluirse si la calificación de calidad cae por
debajo de un umbral. Las alternativas para considerar la calidad de un estudio se explican en una
sección posterior. Sin embargo, basta decir que las evaluaciones de la calidad de los estudios son
parte del proceso de integración, por lo que los analistas deben decidir cómo valorar la calidad y
qué hacer con la información de la valoración.
Otro aspecto del diseño se refiere a la heterogeneidad estadística de los resultados en los
estudios primarios. Para cada estudio, los metaanalistas calculan un índice para resumir la fuerza
de la relación entre una variable independiente y una dependiente. Tal como es inevitable una va-
riación dentro de los estudios (no todas las personas de un estudio tienen calificaciones idénticas en
los resultados), también es inevitable la variación de los efectos entre los estudios. Si los resultados
son muy variables (p. ej., los resultados son contradictorios entre los estudios), quizá sea inapropiado
un metaanálisis. No obstante, si los resultados tienen una variabilidad moderada, los investigadores
pueden explorar por qué es así. Por ejemplo, los efectos de una intervención podrían mostrar una
diferencia sistemática en hombres y mujeres. Los investigadores por lo regular planean explorar
tales diferencias durante la fase de diseño del proyecto.

La búsqueda de evidencia en la bibliografía

En el capítulo 7 se describen muchos métodos estándar para la búsqueda bibliográfica. Los re­‑
visores deben decidir si su revisión cubrirá los hallazgos publicados y no publicados. Existe
cierto desacuerdo acerca de si los revisores deben limitar su muestra a los estudios publicados
o deben ampliar su búsqueda lo más posible e incluir bibliografía gris, es decir, estudios con una
distribución más limitada, como las disertaciones o los reportes no publicados. Algunas personas
limitan su muestra a los reportes en revistas revisadas por pares, con el argumento de que el
sistema de revisión por pares es una forma de selección comprobada para hallazgos que vale la
pena considerar como evidencia.
Sin embargo, la exclusión de hallazgos no publicados conlleva el riesgo de tener resulta-
dos sesgados. El sesgo de publicación es la tendencia de los estudios publicados a tener una
sobrerrepresentación de hallazgos estadísticamente significativos. Este sesgo (a veces llamado
sesgo contra la hipótesis nula) está muy difundido: los autores pueden abstenerse de presentar
manuscritos con resultados no significativos, los revisores y editores tienden a rechazar tales
reportes cuando se presentan, y los usuarios de evidencia pueden ignorar los hallazgos, si es
que se publican. La exclusión de la bibliografía gris en un metaanálisis puede conducir a la
sobreestimación de los efectos.
314 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

Los metaanalistas pueden usar varias estrategias de búsqueda para localizar bibliografía gris ade-
más de los métodos usuales de revisión bibliográfica. Las opciones incluyen la comunicación con
investigadores clave en el campo para averiguar si han realizado (o conocen) estudios aún sin publicar,
la búsqueda manual en las tablas de contenido de revistas relevantes y la revisión de resúmenes de
conferencias.

TIP Existen procedimientos estadísticos para detectar y corregir los sesgos de publicación,
pero las opiniones acerca de su utilidad varían. Se incluye una explicación breve de los métodos
para valorar el sesgo de publicación en el suplemento en inglés de este capítulo en .

Ejemplo de una estrategia de búsqueda para una revisión sistemática

Al-Mallah y sus colaboradores (2016) realizaron un metaanálisis del efecto de clínicas con-
ducidas por profesionales de enfermería en la mortalidad y la morbilidad de pacientes con
enfermedades cardiovasculares. Su estrategia de búsqueda incluyó una búsqueda en ocho
bases de datos bibliográficas, el escrutinio de las bibliografías de todos los estudios identi-
ficados y una búsqueda manual en revistas especializadas relevantes.

Evaluaciones de la calidad del estudio

En las revisiones sistemáticas es necesario evaluar la evidencia de estudios primarios con el fin de
decidir cuánta confianza otorgar a los hallazgos. Los estudios rigurosos deben tener más peso que
los débiles en lo referente a las conclusiones sobre un conjunto de evidencia. En los metaanálisis, las
evaluaciones de la calidad del estudio a veces implican calificaciones generales de la calidad de la evi-
dencia en una escala de múltiples ítems. Existen cientos de escalas, pero se ha criticado su uso. Los
criterios de calidad varían de un instrumento a otro y el resultado es que la calidad del estudio puede ca­-
lificar­se de manera distinta con escalas diferentes o cuando calificadores distintos utilizan la misma
escala. Además, cuando se emplea la calificación de una escala general, el significado de las escalas
a menudo no es claro para los usuarios de la revisión.
El Cochrane Handbook (Higgins y Green, 2008) recomienda una evaluación basada en domi-
nios; es decir, un enfoque por componente, y no un enfoque por escala. Los elementos individuales del
diseño se codifican por separado para cada estudio. Por ejemplo, un investigador podría codificar
con base en el uso de la asignación aleatoria, en el hecho de que los participantes desconocieran la
intervención asignada, en el grado de desgaste del estudio, etcétera.
Al margen de la estrategia, las valoraciones de la calidad de los estudios primarios deben reali-
zarlas dos o más personas calificadas. Si existen desacuerdos entre los calificadores deben discutirse
hasta llegar a un consenso o hasta que otro calificador ayude a resolver la diferencia.

Ejemplo de una valoración de calidad

Bryanton, Beck (una de las autoras de este libro) y Montelpare (2013) completaron una revi-
sión Cochrane de ECA que evaluaban los efectos de la educación posnatal estructurada para
los padres. Usaron una estrategia de dominio Cochrane para capturar elementos de la calidad
de los estudios. Las primeras dos autoras realizaron las valoraciones y los desacuerdos se
resolvieron mediante la discusión.

Extracción y codificación de datos para el análisis

El siguiente paso en un metaanálisis es extraer y registrar la información relevante de los hallazgos,
los métodos y las características del estudio. El objetivo es crear un conjunto de datos susceptible de
análisis estadístico.
 Capítulo 18 Revisiones sistemáticas: metaanálisis y metasíntesis 315

Debe registrarse la información de la fuente básica (p. ej., año de publicación, país donde se
obtuvieron los datos). Las características metodológicas importantes incluyen tamaño de la mues-
tra, si los participantes se asignaron de manera aleatoria a los tratamientos, si se mantuvo oculta la
asignación, las tasas de desgaste y la duración del seguimiento. Las características de los participan-
tes también deben codificarse (p. ej., edad media). Por último, debe extraerse información de los
hallazgos. Los revisores han de calcular los tamaños del efecto (se discute en la siguiente sección) o
registrar suficiente información estadística para que el software pueda calcularlos.
Igual que con otras decisiones, la extracción y la codificación de la información deben com-
pletarlas dos o más personas, al menos para una parte de los estudios de la muestra. Esto permite
valorar la confiabilidad entre calificadores, la cual debe ser lo bastante alta para persuadir a los
lectores de la revisión de que los datos son exactos.

Ejemplo de acuerdo entre codificadores

Chiu y sus colaboradores (2016) realizaron un metaanálisis de los efectos de la acupuntura
en los síntomas relacionados con la menopausia en sobrevivientes de cáncer mamario. Dos
investigadores extrajeron los datos de manera independiente de siete ECA mediante un
formato estándar. Los desacuerdos se resolvieron hasta llegar a un consenso.

Cálculo de los efectos

Los metaanálisis dependen del cálculo de un índice del tamaño del efecto (TE) que agrupa en
un solo número la relación entre las variables independientes y de resultado en cada estudio. Los
efectos se capturan de manera diferente según el nivel de medición de las variables. Las tres situa-
ciones más frecuentes para el metaanálisis implican comparaciones de dos grupos como el grupo
de intervención con el grupo control respecto a un resultado continuo (p. ej., presión sanguínea),
algunas comparaciones de dos grupos con un resultado dicotómico (p. ej., suspender el tabaquismo
vs. continuarlo) o las correlaciones entre dos variables continuas (p. ej., entre presión sanguínea y
calificaciones de ansiedad).
La primera situación, la comparación de dos medias grupales, es muy común. Cuando los
resultados de los estudios se presentan en escalas idénticas (p. ej., todos los resultados son medi-
ciones de peso en libras), el efecto se calcula al sustraer la media de un grupo de la media del otro.
Por ejemplo, si el peso medio posterior a la intervención en el grupo de intervención fue de 182.0
libras y el del grupo control fue 194.0 libras, el tamaño del efecto sería de –8.0. Sin embargo, por lo
general los resultados se miden en escalas distintas (p. ej., una escala de 0-10 o de 0-100 para medir
el dolor). Las diferencias medias entre los estudios no pueden combinarse y promediarse en tales
situaciones; los investigadores necesitan un índice neutral a la métrica original. La d de Cohen, el
índice del tamaño del efecto usado con mayor frecuencia, transforma todos los efectos en unidades
de desviación estándar. Si se calcula que d es 0.50, significa que la media de un grupo fue media
desviación estándar mayor que la media del otro grupo, al margen de la escala de medición original.

TIP El término tamaño del efecto se usa mucho para d en la bibliografía de enfermería, pero el
término que suele usarse en las revisiones Cochrane es DME o diferencia media estandarizada.

Cuando los resultados en los estudios primarios son dicotomías, los metaanalistas casi siempre
usan la razón de probabilidades (OR, por sus siglas en inglés) o el índice de riesgo relativo (RR) como
la estadística del TE. En estudios no experimentales, la estadística del tamaño del efecto es la r de
Pearson, que indica la magnitud y dirección del efecto.

Análisis de datos
Después de calcular un tamaño del efecto para cada estudio, como se describió, se calcula un efecto
acumulado estimado en forma de promedio ponderado de los efectos individuales. Mientras mayor peso
316 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

A. Heterogeneidad baja B. Heterogeneidad alta

Favorece Favorece Favorece Favorece

al grupo al grupo al grupo al grupo
control terapéutico control terapéutico

Estudio
1
2
3
4
5

0.1 1.0 10.0 0.1 1.0 10.0

Razón de probabilidades Razón de probabilidades
= Tamaño del efecto calculado (OR)
= IC 95%
Figura 18-1 Dos gráficas de bosque de heterogeneidad distinta.

se otorgue a un estudio, más contribuirá ese estudio al promedio ponderado. Una estrategia muy
usual es dar más peso a los estudios con muestras más grandes.
Una decisión importante se refiere a cómo tratar la heterogeneidad de los hallazgos, es
decir, las diferencias de un estudio a otro en la magnitud y la dirección de los efectos. La hete-
rogeneidad estadística debe evaluarse de modo formal y los metaanalistas tienen que informar
sus resultados.
La inspección visual de la heterogeneidad casi siempre depende de la construcción de gráficas
de bosque, que por lo regular se incluyen en los reportes de metaanálisis. Una gráfica de bosque
presenta el tamaño del efecto de cada estudio, junto con el intervalo de confianza (IC) a 95% al-
rededor de cada cálculo. La figura 18-1 ilustra las gráficas de bosque para situaciones en las que la
heterogeneidad es baja (panel A) o alta (panel B) para cinco estudios. En el panel A, los cinco cálculos
del tamaño del efecto (en este caso, razón de probabilidades) favorecen al grupo de intervención. La
información del IC indica que el efecto de la intervención tiene significancia estadística (no abarca el
1.0) para los estudios 2, 4 y 5. En contraste, en el panel B los resultados están “por todas partes”. Dos
estudios favorecen al grupo control en niveles significativos (estudios 1 y 5) y dos favorecen al grupo
de tratamiento (estudios 2 y 4). El metaanálisis no es apropiado para la situación del panel B.

TIP La heterogeneidad no influye solo en que un metaanálisis sea apropiado o no, tam-
bién en qué modelo estadístico debe usarse en el análisis. Cuando los hallazgos son simi-
lares, los investigadores pueden utilizar un modelo de efectos fijos. Mientras que cuando
los resultados son más variados, es mejor usar un modelo de efectos aleatorios.

Algunos metaanalistas buscan comprender por qué los cálculos del tamaño del efecto varían
entre los estudios. Las diferencias podrían ser resultado de las características clínicas. Por ejem-
plo, en los estudios con intervención, la variación en los efectos podría relacionarse con que los
agentes de intervención fueran profesionales de enfermería u otros profesionales de la salud.
También es factible que la variación en los resultados pudiera explicarse por diferencias en las
características de los participantes (p. ej., pacientes de distintos grupos de edad). Una estrategia
para explorar las diferencias sistemáticas en el tamaño del efecto es hacer análisis por subgru-
pos. En tales análisis (a veces llamados análisis moderadores), la muestra se divide en grupos ca-
tegóricos distintos; por ejemplo con base en el género. Los efectos en los estudios con muestras
solo de hombres (o con predominio de hombres) podrían compararse con los de estudios con
muestras femeninas o predominantemente femeninos.
 Capítulo 18 Revisiones sistemáticas: metaanálisis y metasíntesis 317

Ejemplo de un análisis por subgrupos

Kang y Zhai (2015) realizaron un metaanálisis de la relación entre la diabetes mellitus pre-
existente y las úlceras por presión entre pacientes sometidos a cirugía. Encontraron un
efecto significativo (OR = 1.74) que sugería que los pacientes quirúrgicos con diabetes te-
nían mayor incidencia de úlceras por presión que aquellos sin diabetes. Los investigadores
exploraron si esta relación existía en los subgrupos de pacientes que se habían sometido a
distintos tipos de cirugía y encontraron que la relación es muy fuerte entre los que se habían
sometido a cirugía cardiaca (OR = 2.00).

Otro aspecto analítico se refiere a la calidad del estudio. Existen varias estrategias para tratar la
calidad del estudio en un metaanálisis. Como se indicó antes, una consiste en establecer un umbral
de calidad para el muestreo de los estudios (p. ej., omitir los estudios con una calificación de calidad
baja). Una segunda estrategia es realizar análisis para evaluar si la exclusión de estudios de baja ca-
lidad cambia los resultados (a esto se le llama análisis de sensibilidad ). Otra opción estriba en usar la
calidad como la base para un análisis de subgrupo. Por ejemplo, ¿los diseños aleatorizados producen
cálculos de tamaño del efecto promedio distintos en los estudios cuasi experimentales? Es probable
que una combinación de estrategias sea una alternativa prudente para enfrentar las diferencias en
la calidad del estudio.

METASÍNTESIS
La integración de hallazgos cualitativos es un campo en cambio y crecimiento para el que no hay pro-
cedimientos estándar. Esta sección presenta una breve revisión de algunos de los aspectos principales.

Definición de metasíntesis
La terminología relacionada con la integración cualitativa es diversa y compleja. Thorne y otros
cuatro pensadores líderes en la integración cualitativa (2004) usaron el término metasíntesis
como una palabra amplia que representaba “una familia de estrategias metodológicas para de-
sarrollar nuevo conocimiento con base en el análisis riguroso de los hallazgos de investigación
cualitativa existentes” (p. 1343).
Muchos autores de este tema tienen bastante claro lo que no es una metasíntesis. La me-
tasíntesis no es una revisión bibliográfica –es decir, un resumen de hallazgos de la investiga-
ción– y tampoco es un análisis de concepto. Schreiber y sus colaboradores (1997) presentaron
una definición que se ha usado con frecuencia acerca de lo que la metasíntesis es, “...reunir y
separar hallazgos, y examinarlos, para descubrir las características esenciales y, de cierta ma-
nera, combinar los fenómenos en un todo transformado” (p. 314). Un punto de vista común es
que las metasíntesis son productos que son más que la suma de las partes: ofrecen nueva infor-
mación e interpretaciones de los hallazgos. La mayoría de los métodos de síntesis cualitativa
implica un proceso de transformación.
La metasíntesis ha sido objeto de controversias, una de las cuales se refiere a si se integran
estudios basados en distintas tradiciones disciplinarias. Algunos investigadores desaconsejan la
combinación de estudios con distintas perspectivas epistemológicas, pero otros sugieren la inte-
gración completa de tradiciones y métodos. Es probable que la decisión que se tome dependa de
varios factores más, incluido el foco de la investigación y la naturaleza de la evidencia disponible.

Pasos de una metasíntesis

Muchos de los pasos de una metasíntesis son similares a los descritos en relación con un metaanálisis,
y algunos detalles no se repetirán aquí. Sin embargo, se señalan algunos aspectos distintivos relacio-
nados con la integración cualitativa.
318 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

Planteamiento del problema

En la metasíntesis, los investigadores comienzan con una pregunta de investigación o foco de
investigación y el aspecto clave se refiere al alcance de la indagación. Finfgeld (2003) recomendó
una estrategia que balancea amplitud y utilidad. Recomendó que el alcance sea lo bastante amplio
para englobar por completo el fenómeno de interés, pero lo suficiente enfocado para generar
hallazgos significativos para los profesionales clínicos, otros investigadores y generadores de po-
líticas públicas.

Ejemplo de un objetivo en una metasíntesis

O’Rourke y sus colaboradores (2015) señalaron que el objetivo de su síntesis era “identificar,
apreciar y sintetizar de manera integral y sistemática los hallazgos de la investigación cualita-
tiva sobre los factores que afectan la calidad de vida desde la perspectiva de las personas con
demencia” (p. 24).

El diseño de una metasíntesis

Como un metaanálisis, una metasíntesis requiere planeación. Contar con un equipo de al menos dos
investigadores para diseñar e implementar el estudio suele ser provechoso por la naturaleza subjetiva
de los esfuerzos de interpretación. Tal como en un estudio primario, el diseño de una metasíntesis
cualitativa debe incluir esfuerzos para mejorar la integridad y la triangulación del investigador es una
de esas estrategias.

TIP Los metaanálisis por lo regular los efectúan investigadores que no hicieron uno de
los estudios primarios de la revisión. En contraste, las metasíntesis con frecuencia son reali-
zadas por investigadores cuya área de interés les ha permitido conducir estudios originales
y metasíntesis del mismo tema. El trabajo previo en un área ofrece ventajas en términos de
la capacidad de los investigadores para captar los matices sutiles y pensar de manera abs-
tracta sobre un tema, pero la parcialidad hacia el trabajo propio puede ser una desventaja.

Los investigadores que hacen metasíntesis deben tomar decisiones de muestreo anticipadas.
Por ejemplo, deciden si incluir solo hallazgos de revistas revisadas por pares. Una ventaja de abarcar
fuentes alternativas, además de desear una muestra más incluyente, es que los artículos de inves-
tigación tienen restricciones de páginas. Finfgeld (2003) señaló que en su metasíntesis sobre el
coraje, usó disertaciones aun cuando había un artículo en una revista revisada por pares del mismo
estudio porque la disertación tenía información más detallada. Como se indicó antes, otra decisión
de muestreo es si se buscan estudios sobre un fenómeno en múltiples tradiciones cualitativas. Por
último, un investigador puede decidir excluir estudios en los que los hallazgos informados no estén
bien sustentados con citas directas de los participantes.

Ejemplo de decisiones de muestreo

Chen y Chang Yeh (2105) condujeron una metasíntesis de estudios sobre las experiencias de
diabéticos relativas a la autovigilancia de la glucosa sanguínea. Buscaron estudios relevan-
tes de todas las tradiciones cualitativas publicados entre 2004 y 2013. De los siete estudios
primarios de su análisis, cinco eran de teoría fundamentada, uno era descriptivo cualitativo
y uno era un análisis de red temática.

La búsqueda de evidencia en la bibliografía

En general es más difícil encontrar estudios cualitativos que cuantitativos con técnicas habituales
como la búsqueda en bases de datos electrónicas. Por ejemplo, “cualitativo” se convirtió en un tér-
mino MeSH en MEDLINE en 2003, pero es riesgoso asumir que todos los estudios cualitativos
(p. ej., etnografías) están codificados como cualitativos.
 Capítulo 18 Revisiones sistemáticas: metaanálisis y metasíntesis 319

TIP Los tamaños de las muestras en las metasíntesis de enfermería son muy variables,
van de cinco o menos estudios a más de 100. Es probable que el tamaño de la muestra
varíe en función del campo de indagación, la extensión de la investigación previa y el tipo
de metasíntesis que se realice. Como con los estudios primarios, un lineamiento sobre lo
adecuado del muestreo es si se saturan las categorías en la metasíntesis.

Evaluaciones de la calidad del estudio

Los investigadores que realizan metasíntesis hacen evaluaciones formales de la calidad del es-
tudio primario cada vez con más frecuencia, en algunos casos solo para describir la muestra de
estudios en la revisión, pero en otros para tomar decisiones acerca del muestreo. Muchos inves-
tigadores de enfermería usan la herramienta de valoración de 10 preguntas del Critical Appraisal
Skills Programme (CASP) del Centre for Evidence-Based Medicine en el Reino Unido (hay un
enlace en ).
No todos concuerdan en que la calidad del estudio debe ser un criterio de inclusión. Algunos ar-
gumentan que un estudio defectuoso no siempre invalida los datos abundantes de ese estudio. Noblit
y Hare (1988), cuyo enfoque metaetnográfico es muy usado por investigadores en enfermería, sugie-
ren incluir todos los estudios relevantes, pero también dar más peso a los estudios de mayor calidad.
Otra aplicación de las valoraciones en una metasíntesis es explorar si las interpretaciones se alteran
cuando se retiran estudios de baja calidad.

Extracción de datos para análisis

Es necesario extraer y codificar la información de varias características del estudio. Los investiga-
dores que realizan metasíntesis registran las características de la fuente de datos (p. ej., año de pu-
blicación), las características de la muestra (p. ej., edad media) y las características metodológicas
(p. ej., tradición de investigación). Lo más importante, la información de los hallazgos del estudio
debe extraerse y registrarse: por lo general temas, metáforas y categorías clave de cada estudio.
Sin embargo, como señalaron Sandelowski y Barroso (2002), el hallazgo de los hallazgos no
siempre es sencillo. Los investigadores cualitativos entrelazan datos con la interpretación y los
hallazgos de otros estudios con los del estudio propio. Noblit y Hare (1988) recomendaron que,
tal como los investigadores del estudio primario deben leer y releer sus datos antes de poder
proceder con una análisis significativo, los investigadores que hacen una metasíntesis deben leer
los estudios primarios muchas veces para captar por completo las categorías o metáforas que se
describen.

Análisis e interpretación de datos

Las estrategias para la metasíntesis difieren más en la etapa del análisis. Se describen brevemente
dos enfoques. Al margen de la estrategia, la metasíntesis es una tarea compleja de interpretación que
implica “la separación cuidadosa de las capas superficiales de los estudios para encontrar sus núcleos y
almas de la manera que les haga el menor daño” (Sandelowski et al., 1997, p. 370).

El enfoque de Noblit y Hare

Noblit y Hare (1988), cuyo enfoque se llama metaetnografía, argumentan que la integración debe
ser interpretativa y no agregativa; es decir, que la síntesis ha de enfocarse en construir interpreta-
ciones y no descripciones. Su enfoque incluye siete fases que se superponen y repiten conforme la
metasíntesis avanza. Las primeras tres fases ocurren antes del análisis: (1) decidir sobre el fenómeno,
(2) decidir qué estudios son relevantes para la síntesis y (3) leer y releer cada estudio. Las fases 4 a 6
se refieren al análisis:
●● Fase 4: decidir cómo se relacionan los estudios. En esta fase, el investigador lista las metáforas (o
temas/conceptos) clave de cada estudio y su relación entre sí. Los estudios pueden relacionarse
320 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

de tres maneras: recíproca (directamente comparables), como refutación (opuestos entre sí) o en una
línea de argumento.
●● Fase 5: traducción de los estudios cualitativos entre sí. Noblit y Hare (1988) señalaron que “las
traducciones son síntesis peculiares porque protegen lo particular, respetan la totalidad y permi-
ten la comparación. Una traducción apropiada mantiene las metáforas y/o conceptos centrales
de cada relato en su relación con otras metáforas o conceptos clave en ese recuento” (p. 28).
●● Fase 6: síntesis de traducciones. En esta fase, la dificultad para el investigador es formar un todo
mayor de lo que implican las partes individuales.
La fase final de la estrategia de Noblit y Hare incluye la redacción de la síntesis.

Ejemplo del enfoque de Noblit y Hare

Voldbjerg y sus colaboradores (2016) usaron la estrategia de Noblit y Hare en su metaet-
nografía de 17 estudios del uso de las fuentes de conocimiento entre los profesionales de
enfermería recién graduados. El análisis reveló una línea de argumento entre los hallazgos
de reporte que subrayaba el avance en el empleo del conocimiento entre los profesiona­-
les de enfermería recién graduados.

El enfoque de Sandelowski y Barroso

Sandelowski y Barroso (2007) dicotomizaron los esfuerzos de integración con base en el nivel
de síntesis e interpretación en los estudios primarios. Los estudios se llaman resúmenes si pre-
sentan sinopsis descriptivas de los datos cualitativos, casi siempre con listas y frecuencias de
los temas. En contraste, las síntesis son más interpretativas e incluyen una reestructuración
de conceptos y metáforas. Sandelowski y Barroso argumentaron que solo deben usarse síntesis
en una metasíntesis.
Sin embargo, tanto resúmenes como síntesis pueden usarse en un metarresumen, que puede
establecer una base para una metasíntesis. Sandelowski y Barroso (2007) presentaron el ejemplo
de un metarresumen con estudios de maternidad en el contexto de la infección por VIH. El pri-
mer paso, extraer hallazgos, generó casi 800 oraciones de 45 reportes y representó un inventario
completo de resultados. Las 800 oraciones se redujeron a 93 declaraciones temáticas o hallazgos
resumidos.
El siguiente paso fue calcular los tamaños del efecto manifiesto, es decir, calcular los tama-
ños del efecto a partir del contenido referente a la maternidad en el contexto del VIH, represen-
tado en 93 hallazgos resumidos. (Los tamaños del efecto cualitativo no deben confundirse con los
efectos en un metaanálisis.) Pueden crearse dos tipos de tamaño del efecto. El tamaño del efecto
de frecuencia, que indica la magnitud de los hallazgos, es el número de reportes que contienen
un hallazgo determinado dividido entre todos los reportes (excepto aquellos con comprobacio­-
nes duplicadas de los mismos datos). Por ejemplo, Sandelowski y Barroso (2007) calcularon un
tamaño del efecto de frecuencia general de 60% para el hallazgo de la dificultad de las madres para
comunicar su estado VIH a sus hijos. En otras palabras, 60% de los 45 estudios primarios tenía un
resultado de esta naturaleza.
El tamaño del efecto de intensidad indica la concentración de hallazgos dentro de cada
reporte. Se obtiene al calcular el número de distintos hallazgos en un reporte de investigación
determinado dividido entre el número total de resultados en todos los reportes. Como ejemplo, un
estudio primario del metarresumen de Sandelowski y Barroso (2007) tenía 29 de los 93 hallazgos
totales, para un tamaño de efecto de intensidad de 31%.
Las metasíntesis pueden construirse sobre metarresúmenes pero requieren descubrimien-
tos que sean más interpretativos, es decir, de estudios caracterizados como síntesis. El propósito
de una metasíntesis no es resumir, sino ofrecer nuevas interpretaciones de los hallazgos cua­
litativos. Tales integraciones interpretativas requieren que los investigadores que hacen meta-
síntesis reúnan las síntesis individuales para crear una explicación coherente nueva de un evento
o experiencia de interés.
 Capítulo 18 Revisiones sistemáticas: metaanálisis y metasíntesis 321

Ejemplo del enfoque de Sandelowski y Barroso (2007)

Dam y Hall (2016) condujeron un metarresumen para comprender las experiencias de
los niños que viven con un progenitor con enfermedad mental grave. Los hallazgos
de 22 estudios cualitativos se sintetizaron en el tema global de navegación en una vida
cotidiana impredecible, que estaba compuesto por tres subtemas: “ser un cuidador res-
ponsable y preocupado”, “ocultar” y “resolver la situación”. Cada subtema se clasificó
además en tres o cuatro categorías. El tamaño del efecto de intensidad dentro del estu-
dio para esas categorías varió entre 66 y 100%. El tamaño del efecto de frecuencia entre
los estudios varió entre 45 y 81%.

TIP El surgimiento de métodos de investigación mixtos (véase el capítulo 13) ha generado

interés en revisiones sistemáticas que integran hallazgos de un amplio conjunto metodológico
de estudios. Tales revisiones (que se han llamado revisión de métodos mixtos, síntesis de in-
vestigación mixta y revisiones de estudios mixtos sistemáticos) usan procedimientos discipli-
nados y verificables para integrar y sintetizar hallazgos de estudios con métodos cuantitativos,
cualitativos y mixtos.

CRÍTICA DE LAS REVISIONES SISTEMÁTICAS

Los reportes para las revisiones sistemáticas, incluidos metaanálisis y metasíntesis, casi siempre
siguen un formato similar al del reporte de un estudio primario. El formato suele incluir intro-
ducción, sección sobre método, sección de resultados, discusión y citas completas para la muestra
entera de estudios de la revisión (por lo regular identificadas por separado de otras citas mediante
asteriscos).
La sección sobre método tiene importancia particular. Los lectores de la revisión necesitan eva-
luar la validez de los hallazgos, por lo que debe haber una descripción adecuada de las estrategias
metodológicas y estadísticas, así como de sus justificaciones. Por ejemplo, si los revisores de estudios
cuantitativos decidieron que no estaba justificado un metaanálisis, debe aclararse la razón de esa deci-
sión. Las tablas y figuras casi siempre tienen un papel clave en los reportes de revisiones sistemáticas.
En los metaanálisis suelen incluirse gráficas de bosque que muestran el tamaño del efecto y los IC
95% para cada estudio y para el resultado acumulado general. Con frecuencia se presenta una tabla
que muestra las características de los estudios en la revisión.
Los reportes de metasíntesis son similares a los de metaanálisis, salvo que la sección de resulta-
dos contiene las nuevas interpretaciones en lugar de hallazgos cuantitativos. Sin embargo, cuando se
realiza un metarresumen, los metahallazgos casi siempre se sintetizan en una tabla. La sección del
método del reporte de una metasíntesis debe contener una descripción detallada de los criterios de
muestreo, los procedimientos de búsqueda y los esfuerzos que se hicieron para mejorar la integridad
y rigor de la integración.
Una sección de discusión minuciosa es crucial en las revisiones sistemáticas. La discusión debe
incluir la valoración del revisor sobre las fortalezas y limitaciones del conjunto de evidencia, sugeren-
cias de investigación adicional que se requiere para mejorar la base de evidencia y las implicaciones
de la revisión para los profesionales clínicos. La revisión también debe discutir la consistencia de los
hallazgos entre los estudios y presentar una interpretación de por qué podría haber inconsistencia.
Como todos los estudios, las revisiones sistemáticas deben ser criticadas antes de considerar
que los hallazgos son confiables y relevantes para la clínica. El recuadro 18-1 presenta lineamientos
para evaluar las revisiones sistemáticas. Aunque estos lineamientos son bastante amplios, no todas las
preguntas se aplican bien a todos los tipos de revisiones sistemáticas. En particular, se distinguieron
las preguntas acerca del análisis separado de metaanálisis y metasíntesis. La lista de preguntas del
recuadro 18-1 no es exhaustiva. Podrían necesitarse algunas complementarias para tipos particulares
de revisión.
322 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

Recuadro 18-1 Lineamientos para la crítica de revisiones sistemáticas

El problema
●● ¿El reporte señala el problema de investigación y/o las preguntas de investigación? ¿Es ade-
cuado el alcance del proyecto? ¿Se describió la estrategia para la integración y fue apropiada
esa estrategia?

Estrategia de búsqueda
●● El reporte describe los criterios para seleccionar los estudios primarios; ¿son defendibles esos
criterios?
●● ¿Se identificaron las bases de datos bibliográficas usadas por los revisores; fueron apropiadas y
completas? ¿Se identificaron las palabras clave?
●● ¿Los revisores emplearon esfuerzos complementarios para identificar estudios relevantes?

La muestra
●● ¿La estrategia de búsqueda generó una buena muestra de estudios?
●● Si un reporte de estudio primario carecía de información clave, ¿los revisores intentaron
comunicarse con los investigadores originales para obtener más información?

Apreciación de la calidad
●● ¿Los revisores apreciaron la calidad de los estudios primarios? ¿Usaron un conjunto bien
definido de criterios o una escala de apreciación de calidad validada?
●● ¿Dos o más personas hicieron las apreciaciones para seleccionar los estudios o analizar los
resultados?
●● ¿Se utilizó de manera eficaz información de calidad al seleccionar estudios o analizar los
resultados?

Extracción de datos
●● ¿Se extrajo información adecuada en relación con el diseño del estudio, las características de la
muestra y los hallazgos del estudio?
●● ¿Se tomaron medidas para mejorar la integridad del conjunto de datos (p. ej., se usaron dos o
más personas para extraer y registrar información para el análisis)?

Análisis de datos: general

●● ¿Los revisores explicaron su método para acumular e integrar los datos?
●● ¿Se usaron tablas, figuras y texto de manera efectiva para resumir los hallazgos?

Análisis de datos: cuantitativos

●● Si no se realizó un metaanálisis, ¿hubo una justificación adecuada para utilizar la integración
narrativa? Si se realizó un metaanálisis, ¿estaba justificado?
●● Para los metaanálisis, ¿el reporte describe cómo se calcularon los tamaños del efecto?
●● ¿Se valoró la heterogeneidad de los efectos? ¿Fue sólida la decisión de emplear un modelo de
efectos aleatorios frente a un modelo de efectos fijos? ¿Se realizaron análisis por subgrupos o
se justificó la ausencia de este análisis?

Análisis de datos: cualitativos

●● En una metasíntesis, ¿los revisores describieron las técnicas que usaron para comparar los
hallazgos de cada estudio y explicaron su método para interpretar sus datos?
●● Si se hizo un metaanálisis, ¿la información del tamaño del efecto se presentó de forma efectiva?
●● En una metasíntesis, ¿la síntesis alcanzó una comprensión más completa del fenómeno para
aumentar el conocimiento? ¿Se incluyeron datos suficientes para sustentar las interpretaciones?
 Capítulo 18 Revisiones sistemáticas: metaanálisis y metasíntesis 323

Recuadro 18-1 Lineamientos para la crítica de revisiones sistemáticas (Continuación)

Conclusiones
●● ¿Los revisores extrajeron conclusiones razonables acerca de sus resultados y de la calidad de la
evidencia relativa a la pregunta de investigación?
●● ¿Se señalaron limitaciones de la revisión o síntesis?
●● ¿Se señalaron con claridad las implicaciones para la práctica de la enfermería, la atención a la salud y
la investigación adicional?

 odas las revisiones

T Revisiones sistemáticas de
  Metasíntesis
sistemáticas estudios cuantitativos

EJEMPLOS DE INVESTIGACIÓN CON EJERCICIOS DE PENSAMIENTO CRÍTICO

Este capítulo concluye con una descripción de dos revisiones sistemáticas, un metaanáli-
sis y una metasíntesis. Lea los resúmenes y luego responda las preguntas de pensamiento
crítico; de ser necesario, consulte el reporte de investigación completo. Los ejemplos 1 y
2 se presentan en la Critical Thinking Activity en . Además, hay un metaanálisis
y una metasíntesis completos en inglés la Study Guide que acompaña a este libro.

EJEMPLO 1: UN METAANÁLISIS
Estudio. Intervenciones para observancia del medicamento dirigidas a sujetos con problemas de cumpli-
miento: revisión sistemática y metaanálisis (Conn et al., 2016).
Objetivo. El objetivo del metaanálisis era integrar la evidencia de investigación concerniente a la efecti-
vidad de las intervenciones diseñadas para aumentar la observancia del medicamento entre pacientes con
problemas de cumplimiento.
Criterios de elegibilidad. Un estudio primario se consideraba elegible para el metaanálisis si cumplía los
siguientes criterios: (1) el estudio involucraba una intervención para aumentar la observancia del medicamento
en pacientes adultos incluidos específicamente porque tenían problemas con el cumplimiento de los medica-
mentos por prescripción y (2) tenía información suficiente para calcular el tamaño del efecto (d ). Los estudios
abarcaron reportes publicados y no publicados. No hubo restricciones con base en la fecha de publicación,
tamaño de la muestra o diseño de investigación.
Estrategia de búsqueda. Se realizó una búsqueda en 13 bases de datos bibliográficas. Se usaron nu-
merosos términos de búsqueda, incluidos los términos MeSH observancia del paciente (antes de 2009) y
observancia con el medicamento (después de 2008). Se usaron otros métodos de búsqueda, incluida bús-
queda de ancestros, búsquedas en registros de investigación y procedimientos de conferencias, y búsqueda
manual en 57 revistas. Dos especialistas en investigación valoraron cada estudio potencial para confirmar
su elegibilidad.
Muestra. El análisis se basó en una muestra de 53 estudios elegibles. Al principio se identificaron 3 216
reportes con intervenciones para observancia del medicamento en la búsqueda electrónica, pero la mayoría
se excluyó por falta de informe de los resultados de observancia o porque no estaba dirigido a pacientes con
problemas de cumplimiento. La muestra de 53 estudios incluyó 8 423 participantes individuales.
324 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa

Apreciación de la calidad. La calidad del estudio no se valoró con una escala formal sino que se codifi-
caron las características del diseño (p. ej., distribución aleatoria, cegamiento de los recolectores de datos).
Dos revisores codificaron todos los datos de manera independiente. Las discrepancias se discutieron para
llegar a un acuerdo de 100%.
Extracción de datos. Se desarrolló un protocolo de extracción formal para la extracción de datos. Los
datos obtenidos incluyeron información de la fuente del estudio, diseño del estudio, características de los
participantes, características de la intervención y datos de resultados.
Cálculo del tamaño del efecto. Se usó la d de Cohen como índice del tamaño del efecto. Si un reporte
no proporcionaba información suficiente para calcular el tamaño del efecto, se contactaba a los autores
para obtener tal información.
Análisis estadístico. Los investigadores encontraron evidencia de heterogeneidad estadística significativa y
usaron un modelo de efectos aleatorios para su análisis principal, en el que los tamaños del efecto se ponderaron
según el tamaño de la muestra del estudio. Se realizaron análisis por subgrupos para evaluar el grado en que la
heterogeneidad de los efectos se relacionaba con las características de los participantes en el estudio, el diseño
y los métodos de estudio, y con las intervenciones mismas. También se valoró el sesgo de publicación.
Hallazgos clave. El tamaño del efecto general en el grupo de intervención frente al grupo control fue 0.30,
un efecto modesto pero significativo que favorece a los que habían recibido la intervención. Se encontraron
efectos significativamente más grandes para las intervenciones realizadas cara a cara que para las telefó-
nicas o por correo electrónico (0.41 vs. 0.18) y para aquellas que incorporaron recordatorios para tomar los
medicamentos en comparación con las que no incluyeron recordatorios de medicamentos (0.57 vs. 0.22).
Los investigadores encontraron evidencia de un sesgo de publicación estadísticamente significativo.
Discusión. Los investigadores concluyeron que las intervenciones para pacientes con antecedentes de
problemas de cumplimiento pueden generar mejorías modestas pero significativas en la toma del medica-
mento y que las intervenciones cara a cara pueden ser muy efectivas.

Ejercicio de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 18-1 respecto a este estudio.
2. ¿Cuáles podrían ser algunos de los usos a los que podrían aplicarse los hallazgos en la práctica clínica?

EJEMPLO 2: UNA METASÍNTESIS

Estudio. Las experiencias de atención de las personas de edad avanzada en asilos: una metasíntesis
(Vaismoradi et al., 2016).
Objetivo. El objetivo de esta metasíntesis era sintetizar estudios cualitativos sobre las experiencias de
personas de edad avanzada al ser atendidas en asilos.
Criterios de elegibilidad. Un estudio se incluía si (1) era un estudio cualitativo revisado por pares en las
ciencias de la atención de la salud, (2) examinaba las experiencias de las personas de edad avanzada atendi­‑
das en asilos, (3) incluía participantes con función cognitiva lo bastante conservada y (4) se publicó en una
revista científica en línea. Los investigadores no pusieron límites con base en la fecha de publicación, país
de origen o tradición de investigación.
Estrategia de búsqueda. Se realizó una búsqueda en varias bases de datos electrónicas (CINAHL,
MEDLINE, Scopus, Ovid, Wiley Online Library y ScienceDirect). Los términos de búsqueda clave incluyeron
“edad avanzada”, “asilo”, combinados con “experiencia” y “profesional de enfermería” y “cualitativo”.
También se realizó una búsqueda de ancestros con las listas de referencias de los estudios elegibles, ade-
más de una búsqueda manual en revistas que publican estudios relevantes sobre el tema.
Muestra. El reporte presentaba un diagrama de flujo que mostraba las decisiones de muestreo de los
investigadores. De las 12 952 citas identificadas al principio por título, se seleccionaron 299 resúmenes y
 Capítulo 18 Revisiones sistemáticas: metaanálisis y metasíntesis 325

luego se examinaron 79 documentos completos para confirmar su elegibilidad; se excluyeron 70 con base
en la calidad. Se incluyó un total de siete documentos en el análisis. La muestra combinada de participan­-
tes en los estudios primarios comprendió 128 personas de edad avanzada en 24 asilos en cinco países:
Suecia, Canadá, Taiwán, Noruega y España.
Apreciación de la calidad. Los investigadores usaron una herramienta existente para la apreciación de
la calidad, una lista de verificación de 32 elementos llamada Consolidated Criteria for Reporting Qualitative
Research (COREQ, Criterios Consolidados para Informar Investigación Cualitativa). Los cuatro autores hicieron
revisiones de calidad independientes, pero al final decidieron no usar un sistema de calificación. En lugar de
eso, discutieron la calidad de cada estudio y llegaron a un consenso acerca de su exclusión o inclusión.
Análisis de datos. El análisis se basó en la estrategia metaetnográfica de Noblit y Hare. Los cuatro inves-
tigadores leyeron y releyeron de manera independiente cada uno de los siete artículos. Los investigadores
decidieron que los estudios eran recíprocos y procedieron a extraer las metáforas clave de cada estudio. A
continuación, las metáforas clave de cada estudio se tradujeron en los otros seis estudios.
Hallazgos clave. Se descubrió un tema global de “conservar el significado de estar vivo”. Luego se
identificaron tres temas principales: (1) confrontación de las necesidades, (2) participación en la vida y
(3) ajuste. Cada uno de estos temas principales tenía varios subtemas que se ilustran en un modelo esque-
mático de las experiencias de las personas de edad avanzada al ser atendidos en asilos. Como ejemplo,
el primer tema de confrontación de las necesidades abarcó dos subtemas: presentación de expectativas y
cumplimiento de las demandas organizacionales.
Discusión. Los investigadores concluyeron que sus hallazgos revelaron la naturaleza institucional de los asilos,
que limita la toma de decisiones de la persona de edad avanzada. Los investigadores describieron algunas impli-
caciones importantes de sus hallazgos para los creadores de políticas de enfermería en términos de desarrollar
un ambiente de atención holística.

Ejercicios de pensamiento crítico

1. Responda las preguntas relevantes del recuadro 18-1 respecto a este estudio.
2. ¿Considera que los investigadores debían haber incluido estudios revisados por pares en su revisión?
¿Por qué?
3. ¿Cuáles podrían ser algunos de los usos a los que podrían aplicarse los hallazgos en la práctica clínica?

¿DESEA SABER MÁS?

En se incluye una amplia variedad de recursos en inglés para mejorar el apren-
dizaje y la comprensión de este capítulo.
• Interactive Critical Thinking Activity.
• Suplemento de este capítulo sobre Publication Bias in Meta-Analyses.
• Respuestas a los ejercicios de pensamiento crítico para los ejemplos 1 y 2.
• Recursos en Internet con sitios web útiles para el capítulo 18.
• Un artículo de investigación de una revista de Wolters Kluwer, el estudio de Liao et al.
descrito en el ejemplo en la página 313.
También están disponibles en inglés más auxiliares de estudio, incluidos ocho
artículos de investigación y preguntas relacionadas en la Study Guide for
Essentials of Nursing Research, 9e.
326 Parte 4 Análisis e interpretación en la investigación cuantitativa y cualitativa
Puntos de
resumen
●● La práctica basada en evidencia se basa en la
integración rigurosa de la evidencia de la inves-
tigación sobre un tema a través de revisiones sis-
temáticas.
●● Las revisiones sistemáticas de estudios cuanti-
tativos por lo regular incluyen integración es-
tadística de los hallazgos en un metaanálisis,
un procedimiento cuyas ventajas incluyen la
objetividad y el aumento de poder. Aun así, el
metaanálisis no es apropiado para preguntas
amplias ni cuando los hallazgos son muy in-
consistentes.
●● Los pasos de la integración cuantitativa y cualita-
tiva son similares y comprenden formulación del
problema, diseño del estudio (incluido el estable-
cimiento de los criterios de muestreo), búsqueda
en la bibliografía para obtener una muestra de es-
tudios primarios, evaluación de la calidad de los
estudios, extracción y codificación de los datos
para el análisis, análisis de los datos y reporte de
los hallazgos.
●● No hay consenso acerca de si las integraciones
deben incluir la bibliografía gris, esto es, los repor­-
tes no publicados. En los metaanálisis, una preo-
cupación es que el sesgo de publicación derivado
de la subrepresentación de hallazgos no signifi-
cativos en los reportes publicados puede generar
sobreestimación de los efectos.
●● En el metaanálisis, los hallazgos de los estudios
primarios están representados por un índice del
tamaño del efecto (TE) que cuantifica la magni-
tud y la dirección de la relación entre las varia-
bles independientes y dependientes. Los índices
de tamaño del efecto más frecuentes en enferme-
ría son la d (la diferencia media estandarizada),
la razón de probabilidades y los coeficientes de
correlación.
●● Los efectos de los estudios individuales se acu-
mulan para hacer una estimación del tamaño del
efecto de la población mediante el cálculo de un
promedio ponderado de efectos, casi siempre
se da mayor peso a estudios con muestras más
grandes.
●● La heterogeneidad estadística (diversidad en los
efectos entre los estudios) es un problema sus-
tancial en el metaanálisis y afecta las decisiones
con respecto a cuál modelo estadístico usar y si
está justificado el metaanálisis. La heterogenei-
dad puede examinarse de forma visual con una
gráfica de bosque.
●● La heterogeneidad puede explorarse mediante
el análisis por subgrupos, cuyo propósito es
ver si los efectos varían de manera sistemática
en función de las características clínicas o me-
todológicas.
●● Las valoraciones de la calidad (que pueden in-
cluir calificaciones cuantitativas formales del
rigor metodológico) a veces se usan para excluir
los estudios débiles de las revisiones, pero tam-
bién pueden emplearse para sopesar de modo
diferenciado los estudios o para evaluar si la in-
clusión o la exclusión de los estudios más débiles
modifica las conclusiones.
●● Las metasíntesis son más que meros resúmenes
de los hallazgos cualitativos previos; implican el
descubrimiento de rasgos esenciales de un con-
junto de hallazgos y una transformación que ge-
nera nuevas interpretaciones.
●● Se han propuesto muchas estrategias para la
metasíntesis (y muchos términos relacionados
con la integración cualitativa). Los investigadores
que hacen metasíntesis luchan contra problemas
como si deben combinar los hallazgos de distin-
tas tradiciones de investigación y si deben excluir
los estudios de baja calidad.
●● Noblit y Hare propusieron una estrategia para la
integración cualitativa llamada metaetnografía.
Comprende el listado de temas clave o metáforas
de los distintos estudios para luego traducir entre
unos y otros.
●● En el enfoque de Sandelowski y Barroso, un me-
tarresumen incluye el listado de los hallazgos
resumidos de los estudios primarios y el cálcu­‑
lo de los tamaños del efecto manifiesto. Un ta-
maño del efecto de frecuencia es el porcentaje
de reportes que contienen un descubrimiento de-
terminado. Un tamaño del efecto de intensidad
indica el porcentaje de todos los hallazgos conte-
nidos en cualquier reporte determinado.
●● En el enfoque de Sandelowski y Barroso, un me­-
tarresumen puede establecer la base para una
metasíntesis, la cual puede usar diversos enfo-
ques cualitativos para el análisis y las interpre-
taciones.
 Capítulo 18
R E F E R E N C I AS D E L C A P Í T U LO 18
Al-Mallah, M., Farah, I., Al-Madani, W., Bdeir, B., Al Habib, S.,
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Revisiones sistemáticas: metaanálisis y metasíntesis 327
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*Se incluye un enlace a este artículo de acceso abierto en la
sección Internet Resources del sitio web .
**Este artículo de investigación está disponible en inglés en
para este capítulo.
 A
Journal of Pediatric Health Care. 2016 Jan‐Feb; 30(1): 49-56
Uso de afirmaciones positivas/elogios
y afirmaciones negativas/críticas que
hacen los padres en una muestra de
niños pequeños que requieren servicios
de salud mental
Stephanie Swenson, BSN, RN; Grace W. K. Ho, PhD, RN;
Chakra Budhathoki, PhD; Harolyn M. E. Belcher, MD, MHS;
Sharon Tucker, PhD, RN, FAAN; Kellie Miller, y
Deborah Gross, DNSc, RN, FAAN
Stephanie Swenson, Registered Nurse, Children’s National Medical
Center, Washington, DC.
Grace W. K. Ho, Morton y Jane Blaustein Postdoctoral Fellow in
Mental Health & Psychiatric Nursing, School of Nursing, Johns
Hopkins University, Baltimore, MD.
Chakra Budhathoki, Assistant Professor, School of Nursing, Johns
Hopkins University, Baltimore, MD.
Harolyn M.E. Belcher, Director of Research, Center for Child and
Family Traumatic Stress at Kennedy Krieger Institute, y Associate
Professor of Pediatrics, Johns Hopkins School of Medicine,
Baltimore, MD.
Sharon Tucker, Director of Nursing Research, Evidence-Based
Practice & Quality, University of Iowa Hospitals & Clinics,
Iowa City, IA.
Kellie Miller, Research Coordinator, School of Nursing, Johns
Hopkins University, Baltimore, MD.
Deborah Gross, Leonard y Helen Stulman, Professor in Mental
Health & Psychiatric Nursing, School of Nursing, Johns Hopkins
University, Baltimore, MD.
Este estudio fue conducido como parte del proyecto de
investigación de la primera autora mientras era estudiante en la
Johns Hopkins University School of Nursing. Los datos son de
un estudio más grande respaldado con una beca del National
Institute for Nursing Research (R01 NR012444) a las doctoras
Gross y Belcher.
Conflictos de interés: ninguno que informar.
Correspondencia: Stephanie Swenson, BSN, RN, c/o Deborah
Gross, DNSc, RN, FAAN, School of Nursing, Johns Hopkins
University, Ste 531, 525 N Wolfe St, Baltimore, MD 21205; correo
electrónico: stephswenson@gmail.com.
0891-5245/$36.00
Copyright © 2016 National Association of Pediatric Nurse
Practitioners. Publicado por Elsevier Inc. Derechos reservados.
Publicado en línea el 30 de octubre de 2015.
http://dx.doi.org/10.1016/j.pedhc.2015.09.010
Reproducido con autorización: Journal of Pediatric Health Care. 2016 Jan‐Feb; 30(1): 49-56.
RESUMEN
El uso que los padres hacen de afirmaciones positivas (elo-
gios) y afirmaciones negativas (críticas) son indicadores co-
munes de la calidad de la interacción entre padres e hijos y
son metas de la intervención para el tratamiento de la salud
mental. Los clínicos y los investigadores a menudo confían
en los reportes de los padres acerca de su propio comporta-
miento parental, aunque los estudios de la correlación entre
los autorreportes y el comportamiento real de los padres son
raros. Se examinó la concordancia entre los autorreportes de
los padres sobre el elogio y la crítica a sus hijos y se observó
el uso de estos comportamientos durante una breve sesión de
juego entre padres e hijos. Se recolectaron autorreportes
de los padres y datos de la observación de 128 parejas de
padre-hijo referidos para tratamiento de salud mental in-
fantil. La mayoría de los padres refirió que elogiaba a sus
hijos con frecuencia y los criticaba rara vez. Sin embargo,
se les observó criticar a sus hijos casi tres veces más de lo
que los elogiaban. El elogio autorreportado por los padres
y el observado tenían una correlación positiva (rs = 0.32,
p < 0.01), mientras que las críticas autorreportadas por los
padres y las observadas tuvieron una correlación negativa
(rs = –0.21, p < 0.05). Se discutieron las tendencias de los
padres a sobreestimar su empleo del elogio y a subestimar
su uso de la crítica. J Pediatr Health Care. (2016) 30, 49-56.
TÉRMINOS CLAVE
Parentalidad, niños pequeños, elogio, afirmaciones críti-
cas, autorreporte parental.
Los padres son una poderosa fuente de retroalimentación
para delinear el comportamiento y el sentido de uno mis-
mo de los niños pequeños. Durante estas primeras relacio-
nes los niños empiezan a adquirir un sentido de sí mismos
329
 330 Apéndice A Uso de afirmaciones positivas/elogios y afirmaciones negativas/críticas
como capaces, compe- Los padres son una
tentes y amados (Boh­ poderosa fuente de
lin, Hagekull y Rydell,
2000; Bowlby, 1988;
retroalimentación
Cassidy, 1988). Dos para delinear el
fuentes comunes de re- comportamiento y el
troalimentación paren­- sentido de sí mismos
tal empleadas para deli-
near el comportamiento en sus hijos pequeños.
y la autoestima de los
niños pequeños son el elogio (es decir, afirmaciones positivas
diseñadas para reforzar comportamientos deseables en el niño
o para comunicar complacencia con el infante) y la crítica (es
decir, afirmaciones negativas diseñadas para detener o cam-
biar el comportamiento indeseable del niño o para comunicar
­desagrado con el infante).
El elogio de los padres se ha utilizado como marcador de
comportamientos parentales positivos en muchos estudios
(Breitenstein et al., 2012; Chorpita, Caleiden y Weisz, 2005;
Wahler y Meginnis, 1997). El elogio suele acompañarse de
otros comportamientos parentales indicativos de calidez,
sensibilidad y crianza (Furlong et al., 2013). Aunque se ha
discutido la cuestión de si el elogio excesivo puede tener una
influencia negativa en la motivación intrínseca de los niños
(Owens, Slep y Heyman, 2012), en la actualidad hay inves-
tigación considerable que muestra que su empleo estratégico
puede reforzar los sentimientos de competencia y confianza
de los niños. Por lo tanto, el elogio se mantiene como un
indicador importante del comportamiento parental positi-
vo (Brummelman, Thomaes, Orobio de Castro, Overbeek
y Bushman, 2014; Cimpian, 2010; Henderlong y Lepper,
2002; Mueller y Dweck, 1998; Zentall y Morris, 2010).
Los padres pueden usar afirmaciones críticas para expre-
sar desaprobación con el comportamiento o la actitud de
sus hijos. Sin embargo, la crítica puede minar su autoestima,
lo que genera una mayor actitud desafiante y agresiva en
el niño, y aumenta la probabilidad de que desarrolle pro-
blemas conductuales (Barnett y Scaramella, 2013; Lorber
y Egeland, 2011; Tung, Li y Lee, 2012; Webster-Stratton y
Hammond, 1998). Por lo tanto, contrario a las expectativas
de los padres, el uso de la crítica para delinear el comporta-
miento infantil en realidad puede ser contraproducente. En
estudios clínicos de niños pequeños en tratamiento de salud
mental, los padres que dirigían más afirmaciones críticas a
sus hijos también tenían mayor probabilidad de abandonar
el tratamiento (Fernandez y Eyberg, 2009).
Dada su importancia en la investigación del desarrollo
infantil, se han diseñado intervenciones de capacitación pa-
rental para aumentar el uso del elogio y disminuir el de la
crítica a sus hijos (Breitenstein et al., 2012; Brotman et al.,
2009; Eyberg et al., 2001; Gross et al., 2009). En la prác-
tica clínica y la investigación, el uso del elogio y la crítica
por parte de los padres por lo regular se valora mediante
autorreportes parentales. Sin embargo, algunos investi-
gadores han cuestionado la exactitud de utilizar estos in-
formes para medir los comportamientos parentales reales,
sobre todo cuando esos comportamientos son susceptibles
a la memoria o a sesgos de deseabilidad social (Morsbach
y Prinz, 2006). Estos sesgos pueden intensificarse mucho en
una población de salud mental infantil, en la que los padres
Reproducido con autorización: Journal of Pediatric Health Care. 2016 Jan‐Feb; 30(1): 49-56.
podrían sentirse “culpados” por la enfermedad de sus hijos
o sensibles por el estigma de ingresar al sistema de salud
mental (Meltzer, Ford, Goodman y Vostanis, 2011; Angold,
et al., 1998).
Este estudio examina el grado en que los autorreportes
parentales acerca del elogio y la crítica se reflejan en su com-
portamiento observado en una muestra de padres de niños
preescolares referidos para tratamiento de salud mental.
También explora si dos indicadores de la tendencia de los
padres a hacerse atribuciones negativas a sí mismos y sus hi-
jos, los síntomas depresivos y la percepción de que sus hijos
presentan más dificultades conductuales, moderan su rela-
ción entre el autorreporte y el uso observado del elogio y la
crítica. Consistente con la teoría de atribución cognitiva, los
padres deprimidos pueden desarrollar una tendencia a pen-
sar que el mal comportamiento de sus hijos es intencional y
está dentro de su control, lo que los orilla a ser menos posi-
tivos y más críticos en sus interacciones (Dix, Ruble, Grusec
y Nixon, 1986; Leung y Slep, 2006; Scott y Dadds, 2009).
Con base en un diseño descriptivo transversal se postula-
ron las siguientes preguntas de investigación:
• ¿Cuál es la relación entre el autorreporte de los padres
y el uso observado del elogio con base en (a) la frecuen-
cia y (b) la proporción de afirmaciones de aprobación
a sus hijos durante una sesión de juego libre de 15 mi-
nutos?
• ¿Cuál es la relación entre el autorreporte de los padres
y el uso observado de la crítica con base en (a) el nú-
mero y (b) la proporción de afirmaciones desaproba-
torias a sus hijos durante una sesión de juego libre de
15 minutos?
• ¿Los padres con síntomas depresivos moderan la re-
lación entre el uso autorreportado y el observado del
elogio y la crítica?
• ¿La percepción de los padres de la gravedad del com-
portamiento de sus hijos afecta la relación entre el uso
autorreportado y el observado de las afirmaciones de
elogio y crítica?
Los objetivos de este estudio fueron (a) comprender el
grado en que el uso autorreportado por los padres del elo-
gio y la crítica refleja de manera exacta la apreciación de su
comportamiento observado, y (b) ofrecer una guía a los pro-
fesionales clínicos acerca de cómo dirigir estas dos impor-
tantes prácticas paternas en la atención primaria pediátrica
con los padres de niños pequeños en riesgo de problemas de
salud mental.
MÉTODOS
Este estudio es un análisis secundario de datos basales ob-
tenidos de los informes parentales y la observación como
parte de un estudio clínico más grande que comparaba dos
programas de capacitación parental basados en evidencia.
El estudio clínico mayor se realizó en una clínica de salud
mental urbana que atendía a familias de ingresos bajos con
niños preescolares (Gross et al., 2014) y fue aprobado por
el Consejo de Investigación y Ética de las Johns Hopkins
University Medical Institutions.
 Apéndice A Uso de afirmaciones positivas/elogios y afirmaciones negativas/críticas
Diseño de muestreo
Los datos se obtuvieron de una muestra de conveniencia de
128 padres que buscaban tratamiento en una clínica de sa-
lud mental infantil urbana que atiende a familias con niños
pequeños, del nacimiento a los 5 años de edad, que fueron
incluidos en el estudio clínico mayor. Cerca de 80% de la
población clínica es de origen afroamericano o multirracial
y más de 95% de las familias recibe asistencia de Medicaid.
Los criterios de inclusión fueron que el padre o la madre
fueran (a) biológicos o adoptivos o el tutor legal de un niño
de 2 a 5 años de edad y (b) que buscara tratamiento de
salud mental para los problemas de comportamiento de su
hijo. Se excluyeron los padres si tenían alguna enferme-
dad mental grave, trastorno por consumo de sustancias
o daño cognitivo que interfiriera con el tratamiento de su
hijo. Los niños fueron excluidos si tenían rasgos suicidas o
psicóticos marcados, diagnóstico de autismo o trastornos
generalizados del desarrollo, o alguna anomalía congénita
o genética que interfiriera con el tratamiento. Los padres
que cumplieron los criterios de inclusión y consintieron
participar en el estudio clínico completaron un conjunto
de mediciones basales y se les grabó en video con su hijo
durante una sesión de juego libre de 15 minutos (véase la
sección Procedimientos).
Variables y mediciones
Elogio y crítica autorreportados por los padres
El uso del elogio y la crítica autorreportado por los padres
se midió con dos ítems de encuesta del Cuestionario de Pa-
rentalidad (Gross, Fogg, Garvey y Julion, 2004; McCabe,
Clark y Barnett, 1999), una medición de tipo Likert de 40
ítems sobre las estrategias disciplinarias de los padres. En
un ítem se pedía a los padres que circularan la frecuencia
con la que elogian a su hijo en una escala de 5 puntos desde
1 (casi nunca) hasta 5 (muy a menudo). Otro les solicitaba
que circularan la frecuencia con la que criticaban a sus hi-
jos, con la misma escala de 5 puntos, desde 1 (casi nunca)
hasta 5 (muy a menudo).
Síntomas depresivos de los padres
Se usó la Center for Epidemiologic Studies Depression Sca-
le-Revised (CESD-R) de 20 ítems para medir los síntomas
depresivos de los padres. Esta versión de la CESD se creó
para reflejar mejor el intervalo de síntomas indicativos de
depresión mayor (Eaton, Muntanere, Smith, Tien e Yba-
rra, 2004). La validez de la CESD-R está respaldada por un
análisis de factor confirmatorio y correlaciones positivas
con otras mediciones de depresión y ansiedad (Van Dam
y Earleywine, 2011). Las calificaciones más altas indican
más síntomas depresivos; una calificación de 16 o más in-
dica sintomatología depresiva de grado clínico. El valor α
de Cronbach para la CESD-R en esta muestra fue 0.92.
Problemas de comportamiento infantil
Los reportes parentales de los problemas de comporta-
miento de sus hijos se midieron con la Child Behavior
Checklist (CBCL, Lista de Verificación de Comportamiento
Reproducido con autorización: Journal of Pediatric Health Care. 2016 Jan‐Feb; 30(1): 49-56.
331
Infantil) para edades de 1.5 a 5 años (Achenbach y Res-
corla, 2000). La CBCL mide dos dimensiones de problemas
de comportamiento infantil: comportamiento exteriorizado
(p. ej., agresión, falta de obediencia y falta de atención) y
comportamiento interiorizado (p. ej., ansiedad, depresión
y aislamiento). Los padres califican los problemas de com-
portamiento de sus hijos en una escala de 0 (el comporta-
miento no es verdad) a 2 (comportamiento real o a menudo
real); las calificaciones más altas indican más problemas de
conducta. En el presente estudio solo se examinaron los pro-
blemas de comportamiento exteriorizado porque tienden a
resultar más agresivos para los padres. La escala de exterio-
rización de la CBCL contiene 24 ítems y las calificaciones
varían de 0 a 48. Se usaron calificaciones T estandarizadas
para identificar a los niños con problemas conductuales ex-
teriorizados en el intervalo clínico limítrofe (percentil 93°)
y clínico (percentil 98°). En las poblaciones de minorías ra-
ciales y étnicas con ingresos bajos, la confiabilidad α para
la escala de exteriorización va de 0.88 a 0.91 (Gross et al.,
2006), y su validez está respaldada (Gross et al., 2007; Si-
van, Ridge, Gross, Richardson y Cowell, 2008).
Uso observado del elogio y la crítica
Las frecuencias del elogio y la crítica observados se midieron
en interacciones de juego libre padre-hijo de 15 minutos gra-
badas en video mediante una versión modificada del Dyadic
Parent-Child Interaction Coding System (DPICS, Eyberg y
Robinson, 1992). El DPICS mide las frecuencias observa-
das de verbalizaciones y comportamiento seleccionados en-
tre padre e hijo. Las verbalizaciones parentales observadas
recolectadas en este estudio incluyen el número de afirma-
ciones críticas, afirmaciones alentadoras, afirmaciones elo-
giosas y órdenes. El uso que los padres hacen del elogio y
la crítica se calculó de dos maneras: (a) la frecuencia de las
afirmaciones de elogio o crítica observadas y (b) la propor-
ción de las afirmaciones de elogio o crítica respecto a todas
las verbalizaciones parentales observadas durante la sesión
de juego libre de 15 minutos.
Las afirmaciones de elogio incluyen elogios etiquetados y
no etiquetados. El elogio etiquetado se operacionalizó como
cualquier afirmación de un padre que expresara su juicio
favorable sobre una actividad, producto o atributo del niño,
como “Esa que hiciste es una casa estupenda”. El elogio no
etiquetado se operacionalizó como un comentario verbal
inespecífico del padre o la madre que expresaba un juicio
favorable, como “genial” o “buen trabajo”. En este análisis,
estos dos tipos de elogios se sumaron para formar un solo
cálculo del uso total del elogio.
Desde el punto de vista operacional, las afirmaciones crí-
ticas se definen como verbalizaciones del padre o la madre
que señalan defectos en las actividades, productos o atribu-
tos del niño. Las afirmaciones acusatorias y las afirmacio-
nes que generan culpa también se consideran críticas. Los
ejemplos incluyen “te estás portando mal” y “no me gusta
tu actitud”.
Procedimientos
Después de completar las mediciones del autorreporte, se
pidió a los padres que jugaran con su hijo por 15 minutos
 332 Apéndice A Uso de afirmaciones positivas/elogios y afirmaciones negativas/críticas

mientras el asistente de la investigación grababa en video

TABLA 1. Características de la muestra
la interacción. Se instruyó a los padres a jugar con su hijo
como lo harían de manera normal y el asistente de inves- Media
Característica (DE) n (%)
tigación les haría saber el momento en que los 15 minutos
Características parentales (n = 128)
terminaran. Los videos se enviaron por vía electrónica a
Edad, años 34 (10.3)
codificadores capacitados en DPICS que desconocían las Relación con el niño
hipótesis del estudio. La confiabilidad entre calificadores, Madre 97 (75.8)
valorada mediante la correlación intraclase para 10% de Otra 31 (24.2)
las valoraciones del DPICS, fue 0.98 para las afirmaciones Raza/grupo étnico
elogiosas y 0.92 para las afirmaciones críticas. Afroamericana 86 (67.2)
Los datos se analizaron con la versión 22 de SPSS (IBM Caucásica 30 (23.4)
Hispana/latina 6 (4.7)
Corp., Armonk, NY). Se utilizaron estadísticas descripti- Nivel educativo
vas para resumir los autorreportes parentales sobre el uso Graduado de preparatoria o inferior 79 (61.7)
del elogio y la crítica, y el uso observado de estos (como Universitario parcial 28 (21.9)
frecuencias y proporciones de las verbalizaciones totales) Grado universitario o superior 11 (8.6)
en una sesión de juego de 15 minutos. Las correlaciones Ingreso de la vivienda < 20 000 121 (95.3)
dólares o uso de Medicaid
bivariables entre los usos autorreportado y observado del Desempleado 82 (64.1)
elogio y la crítica, así como las correlaciones entre los usos Calificación CESD-R 17.8 (15.6)
autorreportado y observado del elogio y la crítica con de- Calificación ≥ 16 59 (46.1)
presión de los padres y problemas de comportamiento in- Características del niño (n = 128)
fantil percibidos se calcularon con la r de Spearman. Se rea- Edad, años 3.6 (1.0)
lizó análisis de regresión múltiple para evaluar los efectos Género masculino 70 (54.7)
Comportamiento exteriorizado 53 (41.7)
de los síntomas depresivos de los padres o los problemas ≥ intervalo clínico limítrofe
conductuales percibidos del niño en los autorreportes pa-
Nota. CESD-R, Center for Epidemiologic Studies Depression
rentales del elogio y la crítica como factores predictivos de Scale–Revised; DE, desviación estándar.
su empleo observado. Para considerar la desviación de los
datos, los datos atípicos se retiraron según la distancia de
Mahalanobis, la distancia de Cook y los valores de palanca
centrada.
Relaciones entre el uso del elogio y la crítica
autorreportado por los padres y el observado
RESULTADOS Las tablas 3 y 4 resumen las correlaciones bivariables entre
Las características de la muestra se resumen en la tabla 1. La las variables pertinentes para el elogio y la crítica parentales,
mayoría de los progenitores eran madres (75.8%), afroame- respectivamente. Se encontró una correlación positiva entre
ricanas (67.2%), desempleadas (64.1%) y con carencias el uso autorreportado y el observado del elogio con base en
económicas (95.3% informó un ingreso en la vivienda me- la frecuencia absoluta del elogio (rs = 0.32, p < 0.01) y la
nor de 20 000 dólares anuales o que recibían Medicaid). La proporción de elogios respecto al total de verbalizaciones
edad media de los padres era 34 años (DE = 10.3). La cali- (rs = 0.23, p < 0.01). En contraste, se halló una relación
ficación CESD-R media fue 17.8 (DE = 15.6); más de 46% negativa entre el uso informado de la crítica y la frecuencia
de los padres tenía calificaciones de síntomas depresivos observada de afirmaciones críticas (rs = –0.21, p < 0.05). No
en el intervalo clínico. La edad promedio de los niños era se observó relación entre los autorreportes parentales de su
3.64 años (DE = 1.04). Más de la mitad de los niños era de empleo de la crítica y la proporción de afirmaciones críticas
género masculino (54.7%). Aunque todos los niños fueron observadas respecto al total de las verbalizaciones parenta-
referidos por problemas de comportamiento, solo 41.7% de les (rs = –0.05, no significativo).
los padres informó problemas de comportamiento exteriori-
zado en el intervalo clínico o limítrofe.
Efecto moderador de los síntomas
depresivos parentales sobre la relación entre
Uso parental del elogio y la crítica los comportamientos autorreportados por los
La mayoría de los padres (86.7%) informó que usaba el elo- padres y los observados
gio “a menudo” o “muy a menudo” y la crítica “rara vez” Como se muestra en la tabla 3, las calificaciones depresivas
o “casi nunca” (77.3%). Durante las interacciones de juego de los padres no tuvieron una relación significativa con el uso
padre-hijo observadas, los padres verbalizaron una mediana del elogio con base en el autorreporte (r = –0.08, no significa-
de tres afirmaciones elogiosas (intervalo = 0-48) y ocho afir- tivo) o la observación (r = –0.05, no significativo). También
maciones críticas (intervalo = 0-38) en 15 minutos. Una ma- con base en el análisis de regresión, los síntomas depresivos
yor proporción de las verbalizaciones totales de los padres de los padres no moderaron la relación entre el uso del elogio
consistió en afirmaciones críticas en comparación con las autorreportado y observado (es decir, no hubo una interac-
elogiosas (13.6% vs. 7.4%). Estos resultados se presentan ción significativa entre los síntomas depresivos y el uso auto-
en la tabla 2. rreportado del elogio; β = –0.10, p = no significativo).

Reproducido con autorización: Journal of Pediatric Health Care. 2016 Jan‐Feb; 30(1): 49-56.
 Apéndice A Uso de afirmaciones positivas/elogios y afirmaciones negativas/críticas 333

TABLA 2. Uso autorreportado por los padres y observado del elogio y la crítica
Variables f (%) Mediana Media (DE) Intervalo Proporción, %*
Autorreportes parentales
“Elogio a mi hijo…”
Casi nunca 1 (0.8)
Rara vez 0 (0)
A veces 16 (12.5)
A menudo 46 (35.9)
Muy a menudo 65 (50.8)
“Critico a mi hijo…”
Casi nunca 69 (53.9)
Rara vez 30 (23.4)
A veces 22 (17.2)
A menudo 7 (5.5)
Muy a menudo 0 (0)
Comportamientos parentales observados
Total de afirmaciones elogiosas 3 5.8 (7.7) 0-48 7.4
Elogio etiquetado 0 0.3 (0.7) 0-4 0.3
Elogio no etiquetado 3 5.5 (7.3) 0-45 7.1
Afirmaciones críticas 8 8.5 (6.6) 0-38 13.6
Otras verbalizaciones parentales 48.5 55.8 (35.7) 1-155 79.0
Total de comportamientos verbales 61 70.1 (43.4) 2-201 100
*Proporción de afirmaciones elogiosas o críticas en todas las verbalizaciones parentales.

Como se muestra en la tabla 4, las calificaciones de depre-
sión parental tampoco tuvieron relación con la frecuencia
(r = 0.05, no significativo) y la proporción (r = 0.07, no
significativo) de las afirmaciones críticas observadas. Sin
embargo, los padres con calificaciones más altas de depre-
sión informaron un mayor uso de la crítica con sus hijos
(rs = 0.20, p < 0.05). Los síntomas depresivos de los padres
no moderaron la relación entre el uso autorreportado y el
observado de afirmaciones críticas (es decir, no hubo una in-
teracción significativa entre los síntomas depresivos y el uso
autorreportado de la crítica; β = –0.12, p = no significativo).
Efecto moderador de las percepciones
parentales sobre la gravedad de los problemas
de comportamiento de su hijo en la relación
entre sus comportamientos informados
y los observados
Como se muestra en la tabla 3, los informes de los padres
sobre su empleo del elogio tuvieron una relación inversa
con sus percepciones de los problemas de comportamien-
to exteriorizado de su hijo (rs = –0.18, p < 0.05); es decir,
los padres que calificaron a sus hijos con más problemas
de comportamiento tuvieron menor probabilidad de infor-
mar que elogiaban a sus hijos. Sin embargo, el análisis de la
moderación no reveló una interacción significativa entre el
comportamiento exteriorizado del niño y el uso del elogio
autorreportado por los padres para predecir su uso obser-
vado (β = –0.03, p = no significativo). Los problemas de
comportamiento exteriorizado de los niños tampoco tuvie-
ron relación con el uso de los padres de afirmaciones críticas
según el autorreporte y la observación (véase tabla 4). Por
último, no hubo evidencia de que las percepciones de los pa-
dres sobre la gravedad de los problemas de comportamiento
exteriorizado de sus hijos moderara las relaciones entre el
uso de afirmaciones críticas autorreportadas y observadas
(es decir, no se encontró una interacción significativa entre
los problemas de comportamiento exteriorizado del niño y
el uso de la crítica autorreportado por el padre; β = –0.06,
p = no significativo).

TABLA 3. Coeficientes de correlación bivaria- TABLA 4. Coeficientes de correlación bivariables

bles r de Spearman para las variables principa- r de Spearman para las variables principales
les relacionadas con el elogio parental relacionadas con la crítica parental
Variables 1 2 3 4 5 Variables 1 2 3 4 5
1 Elogio autorreportado 0.32† 0.23† −0.08 −0.18* 1 Crítica autorreportada −0.21* −0.05 −0.20* 0.15
2 Elogio observado 0.89† −0.05 −0.003 2 Crítica observada 0.65† −0.05 0.13
3 Elogio en proporción −0.001 −0.02 3 Crítica en proporción 0.07 0.12
4 Síntomas depresivos 0.31† 4 Síntomas depresivos 0.31†
parentales parentales
5 Comportamientos 5 Comportamientos
exteriorizados del niño exteriorizados del niño
*Coeficiente de correlación significativo con p < 0.05. *Coeficiente de correlación significativo con p < 0.05.
†Correlación significativa con p < 0.01. †Correlación significativa con p < 0.01.

Reproducido con autorización: Journal of Pediatric Health Care. 2016 Jan‐Feb; 30(1): 49-56.
 334 Apéndice A Uso de afirmaciones positivas/elogios y afirmaciones negativas/críticas
DISCUSIÓN
El elogio y la crítica parentales son fuentes poderosas de
retroalimentación para delinear el comportamiento y desa­
rrollo de los niños pequeños. Estos comportamientos de los
padres han sido el centro de
la investigación del desarro- Los datos
llo infantil y sirven como
obtenidos de esta
indicadores importantes de
la crianza positiva o negati- muestra clínica
va en familias de niños con sugieren que los
trastornos mentales, emocio- padres tienden
nales y de comportamiento.
a sobreestimar
Aunque numerosos estudios
usan los autorreportes pa- su uso del elogio
rentales sobre el elogio y la y a subestimar
crítica, no está claro el grado su empleo de la
en que se puede confiar en el
reporte de uno de los padres
crítica a sus hijos
como indicador confiable de preescolares.
su uso real. Los datos obteni-
dos de esta muestra clínica sugieren que los padres tienden
a sobreestimar su empleo del elogio y a subestimar el de la
crítica con sus hijos preescolares.
Si bien los padres que reportaron que elogiaban a su hijo
más a menudo usaron más elogios durante la observación,
la magnitud del efecto fue pequeña (rs = 0.32). Esta mo-
desta correlación es consistente con la bibliografía publi-
cada, que en general muestra pequeñas correlaciones entre
los métodos, lo que sugiere que el autorreporte y la obser-
vación captan distintos aspectos de la misma variable (es
decir, el comportamiento parental percibido frente al real;
Gardner, 2000).
A pesar de la correlación positiva entre el uso autorre-
portado y el observado del elogio, este último no se expresó
con frecuencia. Los padres verbalizaron una media­na de
solo tres afirmaciones elogiosas en las sesiones de juego
de 15 minutos observadas. En promedio, solo 7% de las
afirmaciones de los padres contadas en las interacciones
padre-hijo calificó como elogio, aunque estas sesiones es-
taban planeadas para ser positivas. Aun así, casi 87% de
los padres informó que elogiaba a sus hijos “a menudo” o
“muy a menudo”.
Los autorreportes parentales de su empleo de la crítica
tuvieron una correlación modesta, pero negativa, con su
empleo real. En particular, los padres que informaron el uso
infrecuente de críticas en realidad tenían mayor probabili-
dad de criticar a sus hijos durante la sesión de juego de 15
minutos. Existen múltiples explicaciones posibles para este
hallazgo. Primera, los padres están conscientes de que ha-
cer afirmaciones críticas es un comportamiento socialmente
indeseable, por lo que dieron una respuesta más aceptable
para la sociedad. Sin embargo, también es posible que los
padres en realidad no estén conscientes de la frecuencia con
la que critican a sus hijos. De hecho, la frecuencia con la
que los padres de esta muestra criticaron a sus hijos fue tres
veces mayor que la con que los elogiaron (es decir, ocho
críticas frente a tres elogios), a pesar de sus informes de
Reproducido con autorización: Journal of Pediatric Health Care. 2016 Jan‐Feb; 30(1): 49-56.
lo contrario (77% informó que criticaba a sus hijos “rara
vez” o “casi nunca”). Otra explicación se relaciona con las
condiciones artificiales en las que se obtuvo la muestra de
comportamiento observado. Es posible que los padres con
una mayor tendencia a criticar a sus hijos hayan suprimido
de manera consciente estos comentarios durante la sesión de
juego de 15 minutos. No obstante, hay que señalar que a
pesar de la posibilidad de que los padres hayan modificado
su comportamiento mientras eran observados, la propor-
ción de afirmaciones críticas de los padres todavía fue casi
dos veces mayor que la de afirmaciones aprobatorias (o sea,
13.6 vs. 7.6%). También se examinó si dos indicadores de
la tendencia de los padres para asignarse atribuciones nega­-
tivas a ellos mismos y a sus hijos (es decir, síntomas de­
presivos de los padres y calificaciones de los padres sobre
los comportamientos exteriorizados de sus hijos) afectaban
la concordancia entre el autorreporte y el comportamiento
observado. Las calificaciones más altas de síntomas depre-
sivos se relacionaron con un informe de mayor uso de afir-
maciones críticas. Sin embargo, las calificaciones de depre-
sión de los padres no moderaron las relaciones entre el uso
informado y el observado de la crítica o el elogio. Además,
los padres que calificaron a sus hijos con más problemas de
comportamiento exteriorizado también informaron que elo-
giaban a sus hijos con menos frecuencia, pero la gravedad de
los problemas conductuales del niño no moderó la relación
entre el uso autorreportado y el observado de la crítica o el
elogio. Estos datos sugieren que las atribuciones negativas
de los padres afectan la percepción que tienen de sus hijos y
de ellos mismos, pero estas atribuciones no parecen explicar
la falta de concordancia entre el comportamiento autorre-
portado y el observado.
Hay que señalar varias limitaciones del estudio. Primera,
el uso del elogio y la crítica autorreportado por los padres
se midió en un solo ítem extraído de una encuesta a los pa-
dres. Un solo ítem de medición puede no ser un indicador
exacto de las percepciones parentales sobre su empleo del
elogio o la crítica. Segunda, la muestra de comportamiento
usada para medir el comportamiento parental observado se
obtuvo de una sesión de juego de 15 minutos grabada en
video. El comportamiento de los padres en este contexto tal
vez no sea representativo de su comportamiento típico. Sin
embargo, es probable que el ser grabado mientras se juega
con el propio hijo induzca un comportamiento más positivo
del típico. Por lo tanto, el número de elogios observados
en realidad pudo haber sido mayor y el número de críticas
observadas pudo haber sido menor de lo usual para estos
participantes. Por último, este segundo análisis dependió de
una muestra por conveniencia existente de padres que bus-
can servicios de salud mental para sus hijos. Como resulta-
do, el tamaño de la muestra, las medidas del estudio usadas
y la representatividad de la muestra fueron limitados. Se
requieren más estudios que evalúen la concordancia entre
los autorreportes parentales y el comportamiento observado
con sus hijos que incluyan muestras más grandes y diversas
tanto en poblaciones de instituciones de salud mental como
comunitarias para comprender mejor estas discrepancias en
 Apéndice A Uso de afirmaciones positivas/elogios y afirmaciones negativas/críticas
la medición y desarrollar prácticas más adecuadas con el
fin de guiar a los padres en el uso de estrategias de crianza
más positivas con sus hijos preescolares.
IMPLICACIONES PARA LA PRÁCTICA
Los problemas crónicos de salud mental en niños ya reba-
saron a las enfermedades físicas como una de las cinco dis-
capacidades más frecuentes en los niños de Estados Unidos
(Halfon, Houtrow, Larson y Newacheck, 2012; Slomski,
2012). Su prevalencia señala la importancia de detectar
problemas conductuales y emocionales en la atención pri-
maria pediátrica y de identificar los recursos apropiados
para los padres (Weitzman y Wegner, 2015).
Un primer paso serían las discusiones consideradas con
los padres en instituciones de atención primaria acerca de
las estrategias para apoyar la salud conductual de sus hijos,
complementadas con materiales escritos acerca de cómo
y cuándo usar estas estrategias. Por ejemplo, Bright Fu-
tures incluye algunos manuales breves sobre la comunica-
ción con los niños en formas que respalden su autoestima
(www.brightfutures.org). Estos manuales, junto con dis-
cusiones acerca de la importancia de que las afirmaciones
positivas de los padres apoyen los esfuerzos y el comporta­
miento de sus hijos, serían una adición importante a las
consultas médicas del niño sano. La referencia a progra­­mas
de capacitación parental disponibles en muchas ciuda­des de
Estados Unidos los conectaría con las intervencio­nes que
refuerzan el uso parental de las habilidades positivas, como
el elogio, y la enseñanza de estrategias alternativas para
desalentar el mal comportamiento, distintas a la crítica.
Los programas de capacitación parental que usan ejemplos
breves grabados en video de padres que utilizan estrategias
de crianza basadas en evidencia para promover el compor-
tamiento positivo del niño pueden ser útiles si los padres
no se expusieron antes a estas estrategias (p. ej., el Chicago
Parent Program, los Incredible Years). El National Regis-
try of Evidence-Base Programs and Practices, patrocinado
por la Substance Abuse and Mental Health Services Ad-
ministration, lista más de 70 programas distintos de ca-
pacitación para padres. El sitio web también proporciona
evaluaciones críticas de la evidencia de cada programa y
su disposición para la difusión, junto con los datos de con-
tacto del programa para profesionales y consumidores que
buscan información adicional (www.nrepp.samhsa.gov).
Es importante señalar que aunque los padres de esta
muestra buscaban ayuda para el comportamiento de sus
hijos, ellos mismos representan una población muy vulne-
rable. La mayoría estaba desempleada y tenía desventajas
económicas, y más de 46% tenía evidencia de síntomas de-
presivos sustanciales. Es posible que estos padres hayan ex-
perimentado pocos elogios y muchas críticas en sus vidas.
Como resultado, su perspectiva de lo que constituye “mu-
cho” elogio y “raras” críticas tal vez esté sesgada. Además,
es factible que los padres de hijos pequeños en comunida-
des con escasos recursos piensen que deben “endurecer” a
sus hijos para las realidades de la vida. Por tanto, para al-
gunos padres las afirmaciones críticas pueden parecer una
Reproducido con autorización: Journal of Pediatric Health Care. 2016 Jan‐Feb; 30(1): 49-56.
335
manera más responsable El reto para los
y realista de preparar a clínicos es apoyar a
sus hijos para la adultez
que los elogios. El desafío
los padres a preparar
de los profesionales clíni- a sus hijos para las
cos es respaldar a los pa- dificultades de la vida
dres en la preparación de
con la construcción
sus hijos ante las dificul-
tades de la vida mediante de la autoestima y
la construcción de la au- la resiliencia que
toestima y la resiliencia necesitarán para crecer
que sus hijos necesitarán
y prosperar a pesar de
para crecer y prosperar a
pesar de las dificultades. las dificultades.
Agradecemos y reconocemos el apoyo de Miriam Ofonedu,
Ivonne Begue De Benzo y Maria Cecelia Lairet-Michelena.
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 B
Nursing Research • July/August 2010 • Vol 59, No. 4, 241-249
Parto posterior a un parto traumático
Cheryl Tatano Beck ‚ Sue Watson
„ Antecedentes. Nueve por ciento de las nuevas madres en Estados
Unidos que participaron en la Listening to Mothers II Postpartum
Follow Up Survey cumplió los criterios del Diagnostic and Statis-
tical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition para trastorno
por estrés postraumático después de un parto. Las mujeres que
tuvieron una experiencia de parto traumática refieren menos
hijos subsiguientes y un periodo más prolongado antes de su
segundo hijo. El trastorno por estrés postraumático relacionado
con el parto afecta la relación física, la comunicación, los con-
flictos y las emociones de la pareja, así como el vínculo con
los hijos.
„ Objetivo. El propósito de este estudio fue describir el significado de
las experiencias de las mujeres de un parto posterior a un parto
traumático previo.
„ Métodos. El diseño de investigación que se usó fue la fenome-
nología. Una muestra internacional de 35 mujeres participó en
este estudio por Internet. Se pidió a las mujeres: “Por favor, des-
criba con tanto detalle como recuerde su embarazo, el trabajo
de parto y el parto ocurridos después de un parto traumático”.
Se utilizó el enfoque de análisis de datos fenomenológicos de
Colaizzi para analizar los relatos de las 35 mujeres.
„ Resultados. El análisis de datos generó cuatro temas: (a) montar
la turbulenta ola de pánico durante el embarazo; (b) desarrollo
de estrategias: intentos de recuperar el cuerpo y completar el
trayecto hacia la maternidad; (c) veneración por el proceso del
nacimiento y empoderamiento de las mujeres, y (d) aún sin al-
canzar: el anhelo de una experiencia de parto curativa.
„ Discusión. El parto posterior a un parto traumático tiene la capacidad
de curar o repetir el trauma en las mujeres. Durante el embarazo,
las mujeres necesitan aprobación y aliento para lidiar con el duelo
de sus partos traumáticos previos que las ayuden a eliminar la
carga de su dolor invisible.
„ Términos clave. Fenomenología • trastorno por estrés postrau-
mático (TEPT) • parto posterior • parto traumático.
E
n Estados Unidos, 9% de las nuevas madres que par-
ticiparon en la Listening to Mothers II Postpartum
Follow-Up Survey cumplieron los criterios del Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition (American
Psychiatric Association, 2000) para trastorno por estrés pos-
traumático (TEPT) después de un parto (Declercq, Sakala,
Corry y Applebaum, 2008). En esta encuesta, las voces de
las madres revelaron un patrón inquietante del cuidado a la
maternidad. Un alto porcentaje de las mujeres que parió en
Reproducido con autorización: Subsequent Childbirth After a Previous Traumatic Birth. Nursing Research, 59(4);241-9.
Estados Unidos experimentó una atención hospitalaria que no
reflejó la mejor evidencia para la práctica ni para las preferen-
cias de las mujeres. El Institute of Medicine (2003) identificó
el parto como una prioridad nacional para la mejora de calidad
del cuidado de la salud. Hay todavía un abismo en la calidad de
la atención de maternidad (Sakala y Corry, 2007).
En una reunión internacional sobre problemas actuales
relacionados con el TEPT después del parto, investigado-
res y profesionales del cuidado de la salud recomendaron
enfocar la investigación en las experiencias subjetivas de las
mujeres sobre el parto (Ayers, Joseph, McKenzie-McHarg,
Slad y Wijma, 2008). Olde, van der Hart, Kleber y van Son
(2006) llamaron a examinar la naturaleza crónica del estrés
postraumático relacionado con el parto que persiste por más
de 6 meses después del parto.
El propósito del presente estudio era ayudar a cubrir la
laguna de conocimiento de un aspecto de la cronicidad del
trauma del parto: las experiencias subjetivas de las mujeres
en el embarazo, el trabajo de parto y el parto posteriores a
un parto traumático.
Revisión de la bibliografía
El parto traumático se define como “un evento que ocurre
durante el proceso del trabajo de parto y el parto que im-
plica una amenaza o un suceso real de lesión grave o muerte
para la madre y su lactante. La madre que pare experimenta
un temor intenso, impotencia, pérdida del control y horror”
(Beck, 2004a, p. 28). Para algunas mujeres, un parto traumá-
tico también implica la percepción de su experiencia del na-
cimiento como deshumanizante y que les quita su dignidad
(Beck, 2004a, 2004b, 2006). Después de un parto traumático,
2 a 21% de las mujeres cumple los criterios diagnósticos para
TEPT (Ayers, 2004; Ayers, Harris, Sawyer, Parfitt y Ford,
2009), con el desarrollo de tres síntomas característicos de-
rivados de su exposición al trauma: percepción repetida per-
sistente de la experiencia traumática, evitación persistente de
los recuerdos del trauma y bloqueo de la capacidad general
de respuesta, e incremento persistente de la agitación (Ame-
rican Psychiatric Association, 2000).
Factores de riesgo
Los factores de riesgo que contribuyen a que las mujeres
perciban el parto como traumático puede dividirse en tres
Cheryl Tatano Beck, DNSc, CNM, FAAN, Distinguished Pro-
fessor, School of Nursing, University of Connecticut, Storrs.
Sue Watson, Chairperson, Trauma and Birth Stress, Auckland,
Nueva Zelanda.
337
338 Apéndice B Parto posterior a un parto traumático

categorías: factores prenatales, naturaleza síntomas de TEPT en los miembros de

y circunstancias del parto, y factores sub- Un alto porcentaje de la familia. Catherall señaló que es posi-
jetivos durante el parto (van Son, Verkerk, ble tener el efecto más insidioso de un
van der Hart, Komproe y Pop, 2005). La mujeres que paren en ambiente perturbador en el seno fami-
categoría prenatal comprende factores Estados Unidos experimenta liar. Es posible que los miembros de la
como antecedentes de partos traumáticos familia mantengan la proximidad física,
anteriores, TEPT prenatal (Onoye, Goe- una atención hospitalaria pero su capacidad para expresar emo-
bert, Morland, Matsu y Wright, 2009), que no refleja la mejor ciones es reducida. La verdadera cerca-
abuso sexual infantil y terapia psiquiátrica. nía familiar no existe y su capacidad para
Los incluidos en la categoría de naturaleza evidencia para la práctica ni resolver problemas está dañada. Abrams
y circunstancias del parto abarcan un alto para las preferencias de las (1999) identificó que una de las carac-
nivel de intervención médica, trabajo de terísticas clínicas centrales de la trans-
parto y parto extremadamente dolorosos mujeres. misión del trauma entre generaciones es
y tipo de parto (Ayers et al., 2009). Los fac- el silencio que existe entre las familias
tores de riesgo subjetivos durante el parto acerca de las experiencias traumáticas.
pueden incluir sentimientos de impotencia, falta de atención Abrams afirmó que el efecto multigeneracional del trauma
y apoyo del personal durante el trabajo de parto y el parto, y no debe subestimarse.
temor a morir (Thomson y Downe, 2008).

Impacto de largo plazo del parto traumático
Los investigadores están descubriendo un espectro inquie-
tante de efectos adversos prolongados de un parto traumá-
tico no solo para las madres en sí mismas, también sobre sus
relaciones con los lactantes y otros miembros de la familia.
Las experiencias maternas de amamantamiento y el aniver-
sario del trauma del parto también pueden verse impactados
en forma negativa.
La bibliografía confirma las relaciones entre madre y
lactante alteradas después de un parto traumático. Por ejem-
plo, en el estudio de Ayers, Wright y Wells (2007) de madres
que experimentaron un trauma durante el parto en el Reino
Unido, las mujeres se describieron con sentimientos de des-
apego y rechazo hacia sus lactantes. Nicholls y Ayers (2007)
reportaron dos tipos distintos de vinculación madre-lactante
en las parejas que informaron que el TEPT después del
parto había afectado sus relaciones con sus hijos; se volvie-
ron ansiosos y sobreprotectores o evitaron y rechazaron a
sus hijos. El TEPT relacionado con el parto también afectó
las relaciones con sus parejas, incluida su relación física, la
comunicación, discrepancias, emociones, apoyo y la forma de
enfrentar las dificultades.
Los efectos adversos de largo plazo del parto trau-
mático se extienden también a las experiencias de ama-
mantamiento de las mujeres. En su estudio realizado por
Internet, Beck y Watson (2008) exploraron el efecto del
trauma del parto en las experiencias de la lactancia de 52
madres. En algunas, el parto traumático generó impe­‑
dimentos angustiantes que limitaron sus intentos de ama-
mantar, como el sentimiento de que sus mamas eran solo
una cosa más que ser violentada.
En el estudio de Beck (2006) también hecho por Inter-
net se identificó otro aspecto del efecto crónico del trauma
por el parto, el aniversario del parto traumático, un fenó-
meno invisible con el que las madres luchan. Esta muestra
internacional incluyó a 37 madres de Estados Unidos, Nueva
Zelanda, Australia, Reino Unido y Canadá. Beck concluyó
que las mujeres experimentaban una falta de atención con-
forme se aproximaba el aniversario y todos se enfocaban en
la celebración de los cumpleaños de los niños. Esta falta de
atención condujo a un innecesario sufrimiento emocional,
físico o de ambos tipos.
Catherall (1998) advirtió respecto al trauma secunda-
rio en familias que viven con sobrevivientes al trauma. La
familia completa es vulnerable a sufrir un trauma secunda-
rio. El efecto de largo plazo del trauma no siempre genera
Crecimiento postraumático
Los investigadores informan que las experiencias traumá-
ticas pueden tener beneficios en la vida de una persona.
El crecimiento postraumático está documentado en una
amplia variedad de personas que enfrentaron experiencias
traumáticas, como los padres que perdieron un ser querido
(Engelkemeyer y Marwit, 2008), los cuidadores de pacientes
con virus de inmunodeficiencia humana (Cadell, 2007) y las
mujeres indigentes con antecedentes de experiencias trau-
máticas (Stump y Smith, 2008). “El crecimiento postraumá-
tico describe la experiencia de individuos cuyo desarrollo, al
menos en algunas áreas, rebasó el nivel que existía antes de
luchar con la crisis vivida. El individuo no solo sobrevivió,
sino que experimentó cambios que se consideran impor-
tantes y que van más allá del statu quo anterior” (Tedeschi
y Calhoun, 2004, p. 4). No es el trauma real el origen del
crecimiento postraumático, sino lo que ocurre después de
él. Tedeschi y Calhoun (2004, p. 6) propusieron cinco do-
minios de crecimiento postraumático: “mayor aprecio por la
vida y cambio en la sensación de prioridades; relaciones más
cálidas e íntimas con otros; un mayor sentido de fortaleza
personal; identificación de nuevas posibilidades o caminos
para la vida personal, y desarrollo espiritual”.
El parto puede tener un enorme potencial para ayudar
a cambiar la forma en que una mujer se siente acerca de sí
misma y puede afectar su transición a la maternidad (Levy,
2006). Attias y Goodwin (1999, p. 299) señalaron que una
mujer que sobrevive a una experiencia traumática puede re-
construir su ser interior herido “al tener un hijo, transforma
su cuerpo de un recipiente de cenizas en un recipiente para
una nueva vida humana”. Un parto positivo tiene la capaci-
dad de empoderar a una mujer traumada y ayudarla a recu-
perar su vida.
Se localizó un estudio que trató sobre el crecimiento po-
sitivo de mujeres después de una experiencia negativa en un
parto. En el estudio cualitativo de Cheyney (2008) de mu-
jeres en Estados Unidos que eligieron el parto domiciliario
después de experimentar un parto negativo, surgieron tres
temas conceptuales integrados de sus narraciones del naci-
miento en casa: conocimiento, poder e intimidad. El poder
de sus partos en casa ayudó a sanar cicatrices de sus partos
anteriores en un hospital. Los investigadores todavía deben
examinar de manera sistemática el crecimiento positivo des-
pués del trauma del parto.
Una de las lagunas en el conocimiento identificadas en
esta revisión bibliográfica se enfocó en un aspecto de los efec-
tos de largo plazo del trauma del parto: el parto subsiguiente

Reproducido con autorización: Subsequent Childbirth After a Previous Traumatic Birth. Nursing Research, 59(4);241-9.
 Apéndice B Parto posterior a un parto traumático 339

para la madre. Este estudio fenomenológico se diseñó para

responder la pregunta de investigación: ¿cuál es el signifi- TABLA 1. Características demográficas
cado de las experiencias de las mujeres en un parto posterior y obstétricas
a un parto traumático?
n %

Métodos País
Diseño de la investigación Estados Unidos 15 43
El término fenomenología proviene del griego phenomenon, que Reino Unido 8 23
significa “lo que se muestra”. El objetivo de la fenomenología Nueva Zelanda 6 17
es describir las experiencias humanas tal como se experimen- Australia 5 14
tan de manera consciente, sin teorías sobre su causa y de la
forma más exenta posible de las presuposiciones no examina- Canadá 1 3
das de los investigadores acerca del fenómeno en estudio. En Estado civil
la fenomenología, los investigadores “toman prestadas” las Casada 34 98
experiencias de otros individuos para comprender mejor el Divorciada 1 2
significado profundo del fenómeno (van Manen, 1984).
El método fenomenológico existencial desarrollado Soltera 0 0
por Colaizzi (1973, 1978) se usó en este estudio por In- Educación
ternet. Su método se diseñó para descubrir la estructura Preparatoria 3 9
fundamental de un fenómeno; es decir, la esencia de una Universitaria parcial 5 15
experiencia. Una suposición de la fenomenología es que
Grado universitario 13 38
para cualquier fenómeno existen estructuras esenciales
que comprenden esa experiencia humana. Solo al exami- Posgrado 7 19
nar las experiencias específicas del fenómeno en estudio Faltante 7 19
pueden descubrirse las estructuras esenciales. Parto
El método de Colaizzi (1973, 1978) incluye característi- Vaginal 25 72
cas de las filosofías de Husserl y Heidegger. Colaizzi sostiene
que la descripción es la clave para descubrir la esencia y el Cesárea 10 29
significado de un fenómeno y que la fenomenología carece Diagnóstico de TEPT
de presuposiciones (Husserl, 1954). Sin embargo, Colaizzi Sí 14 40
sostiene una visión heideggeriana de reducción, el proceso de No 19 55
los investigadores para aislar sus presuposiciones y su actitud
Faltante 2 5
natural sobre el fenómeno en estudio. Para Colaizzi (1978,
p. 58), los investigadores identifican sus presuposiciones sobre Atención vigente de un terapeuta
el fenómeno en estudio no para hacerlas a un lado sino para Sí 8 23
usarlas e “interrogar” las propias “creencias, hipótesis, actitu- No 22 63
des e intuiciones” acerca del fenómeno con el fin de ayudar a
formular las preguntas de investigación. Colaizzi concuerda Faltante 5 15
con Merleau-Ponty (1956, p. 64) en que “la mayor lección de
reducción es la imposibilidad de la reducción completa”. La Nota: TEPT, trastorno por estrés postraumático.
reflexión fenomenológica individual sobre el fenómeno en
estudio es un enfoque que ofrece Colaizzi (1973) para ayudar
a los investigadores a disminuir la inclusión de sus presuposi-
ciones y sesgos en su actividad de investigación. Reino Unido. Catorce mujeres (40%) tenían diagnóstico de
Como el fenómeno del parto posterior a un parto trau- TEPT después del parto.
mático no se ha examinado de manera sistemática antes del Todos los traumas del parto fueron definidos por las
presente estudio, la descripción del significado de las expe- mujeres. No se les preguntó si habían experimentado otros
riencias de las mujeres fue el centro del mismo. Antes de traumas antes de ese parto. Por lo tanto, no fue un criterio
iniciarlo, las investigadoras realizaron una reflexión fenome- excluyente. Los partos traumáticos identificados con mayor
nológica individual. Se cuestionaron ellas mismas en relación frecuencia fueron cesárea de urgencia, hemorragia posparto,
con sus presuposiciones respecto al fenómeno del parto pos- preeclampsia grave, trabajo de parto prematuro, alto grado
terior a uno traumático y cómo podrían influir en la forma en de intervención médica (es decir, fórceps, extracción con
que conducirían su investigación. vacío, inducción), lactante en la unidad de cuidados inten-
sivos neonatales, sensación de violación, falta de tratamiento
Muestra respetuoso, falta de empatía, personal poco comprensivo du-
Treinta y cinco mujeres participaron en el estudio (tabla 1). rante el trabajo de parto y el parto, y “tortura emocional”.
La saturación de los datos se alcanzó con facilidad con este
tamaño de muestra. La edad media era 33 años (intervalo = Procedimiento
27 a 51 años). Todas las participantes eran caucásicas y tenían Una vez que se obtuvo la aprobación del comité de investi-
de dos a cuatro hijos. El tiempo desde el trauma anterior por gación y ética de la universidad, se inició el reclutamiento.
el parto y el parto siguiente varió entre 1 y 13 años. Ocho de La recolección de datos continuó durante 2 años y 2 meses.
las 35 mujeres (23%) optaron por un parto en casa para sus Las mujeres fueron captadas mediante un aviso colocado en
partos siguientes. De estas ocho madres que parieron en casa, el sitio web de Trauma and Birth Stress (www.tabs.org.nz,
cuatro vivían en Australia, tres en Estados Unidos y una en el TABS), un fideicomiso de beneficencia localizado en Nueva

Reproducido con autorización: Subsequent Childbirth After a Previous Traumatic Birth. Nursing Research, 59(4);241-9.
340 Apéndice B Parto posterior a un parto traumático

Zelanda. La misión de TABS es apoyar a las mujeres que Análisis de datos

experimentaron un parto traumático y TEPT debido a ese
trauma. Los criterios para la muestra requerían que la madre
hubiera sufrido un parto traumático con trabajo de parto y
nacimiento previos, que estuviera dispuesta a comunicar su
experiencia y que pudiera leer y escribir en inglés. Esta repre-
sentación internacional de participantes fue una fortaleza de
este método de captación. Sin embargo, una desventaja fue
que solo mujeres con acceso a Internet y que recurrieron a
TABS en busca de apoyo participaron en el estudio.
Las mujeres interesadas en participar en este estudio
por Internet fueron contactadas por la autora principal por
medio de su correo electrónico de la universidad, que estaba
registrado en el aviso de reclutamiento. Se envió un anexo
con una hoja de información e instrucciones para el estudio a
las madres interesadas. Después de leer estos dos documen-
tos, las mujeres podían escribir por correo electrónico a la
investigadora si tenían preguntas acerca del estudio.
Se solicitó a las mujeres: “Por favor, describa con tanto
detalle como recuerde su embarazo, trabajo de parto y parto
siguientes al parto traumático”. Las mujeres enviaron las
descripciones de sus experiencias como documentos adjun-
tos por correo electrónico a la investigadora. El envío de su
historia implicaba el consentimiento informado. El tiempo
desde la recepción del primer correo sobre el interés de las
madres en el estudio hasta el envío de su historia completa
a las investigadoras varió. El tiempo de respuesta más corto
fue de 2 días y el más largo fue de 9 meses. Si las mujeres no
respondían luego de cierto tiempo, las investigadoras no las
contactaban de nuevo. Se respetó su deseo de no continuar
participando en el estudio. Durante todo este procedimiento,
la autora principal mantuvo un diario reflexivo.
Se usó el método de Colaizzi (1978) para análisis de datos. El
orden de los pasos es el siguiente: protocolos escritos, decla-
raciones significativas, formulación de los significados, grupos
de temas, descripción exhaustiva y estructura fundamental.
Sin embargo, hay que señalar que estos pasos se superponen.
De la descripción que cada participante hizo del fenómeno se
extrajeron declaraciones significativas, que son frases u ora-
ciones que describen de manera directa el fenómeno (tabla 2).
Para cada declaración significativa, el investigador formula
su significado. Para esto se requiere una percepción creativa.
Colaizzi advirtió que en este paso del análisis de datos, el in-
vestigador debe dar un salto arriesgado desde lo que dijeron
los participantes hasta lo que significa. La formulación de sig-
nificados nunca debe cortar todas las conexiones con las trans-
cripciones originales. En este paso puede verse la conexión de
Colaizzi con Heidegger. El siguiente paso es la organización
de todos los significados formulados en grupos de temas. En
este punto se combinan todos los resultados obtenidos hasta
el momento en una descripción exhaustiva. Dicho paso va se-
guido de la revisión de la descripción exhaustiva con el fin de
redactar una declaración más condensada de la identificación
de la estructura fundamental del fenómeno en estudio. La
estructura fundamental puede compartirse entonces con los
participantes para validar qué tan bien capturó los aspectos
de sus experiencias. Si alguna participante comparte nuevos
datos, se integran en la descripción final del fenómeno. La
verificación de los participantes se hizo con una madre que
recibió los temas y estuvo en total acuerdo con estos. Además,
una madre que no había participado en el estudio pero había
experimentado el fenómeno que se estaba estudiando revisó
los hallazgos y también concordó con estos.

TABLA 2. Ejemplo de extracto de declaraciones significativas

Núm. Declaraciones significativas

1 Algo que noté cuando era niña es que cuando mis padres se reunían con otros adultos, la plática al final giraba
hacia dos cosas: para mi padre (veterano de Vietnam) y los otros hombres, la plática llegaba a la guerra, y de modo
interesante para mí como niña pequeña, para mi madre y las otras mujeres la plática siempre derivaba en el parto.
2 Fue como si desde una corta edad, para mí las conexiones entre las dos cosas estuvieran ligadas. Un hombre es
puesto a prueba en la guerra, una mujer es puesta a prueba en el parto.
3 Mi papá, abusivo como era, fue considerado un “buen hombre” porque había sido un buen soldado, por lo que con
mi inteligencia infantil yo razoné que todo lo que importaba de una mujer era que fuera fuerte y capaz en el parto.
4 Y fallé. En el pasado, con los dos partos anteriores (sobre todo con el que me causó TEPT), así es como me sentí. Fallé
como mujer.
5 No creo ser la única que lo siente así. Tengo la sospecha de que es casi universal.
6 Tal como un hombre que “habla” bajo tortura cuando es prisionero de guerra piensa que falló, una mujer que no
puede “manejar” situaciones tortuosas durante el parto siente que falló. No es verdad, pero se siente como verdad.
7 Mi papá recibió dos Corazones Púrpura y una Estrella de Bronce durante la guerra de Vietnam. Según la mayoría
de los estándares, él sería considerado un héroe. ¿Dónde están mis Corazones Púrpura? ¿Y mi Estrella de Bronce?
Combatí en una guerra no menos aterradora, no menos destructiva, pero no hay galardones. Al menos así es como
se siente.
8 Se me califica como una mujer con defectos, si no del todo extraña, por considerar el trabajo de parto y el parto tan
aterradores.
9 La institución médica piensa que estoy “loca” y no tengo puntos comunes para discutir mis experiencias en el parto
con las mujeres “normales”.
1O Lo sé, lo he intentado. Y eso me hace sentir aislada e inferior.

Nota: TEPT, trastorno por estrés postraumático.

Reproducido con autorización: Subsequent Childbirth After a Previous Traumatic Birth. Nursing Research, 59(4);241-9.
 Apéndice B Parto posterior a un parto traumático 341

Resultados negación del embarazo en algo positivo. Una multípara ex-

Las investigadoras reflexionaron sobre las descripciones escritas
proporcionadas por las 35 mujeres para explicar el fenómeno
de sus experiencias de un parto posterior a uno traumático.
Estas reflexiones dieron lugar a 274 declaraciones significa-
tivas que se agruparon en cuatro temas y al final en la estruc-
tura fundamental que identificó la esencia de este fenómeno
(tabla 3).
Tema 1. Montar la turbulenta ola de pánico durante
el embarazo
Temor, terror, ansiedad, pánico, aprensión y negación fue-
ron los términos usados con más frecuencia para describir
el mundo en el que vivían las mujeres durante su embarazo
después de un parto traumático.
Recuerdo el momento exacto en que me di cuenta de qué
ocurría. Estaba en mi descanso para comer en el trabajo,
sentada bajo un gran roble, mirando los autos pasar junto
a mi oficina, hablando con mi esposo. De pronto lo supe...
¡Estoy embarazada de nuevo! Recuerdo el ángulo exacto
del sol, la sombras de los objetos a mi derredor. Recuerdo
mirar al sol, a ese árbol, a las ventanas de la oficina y pen-
saba, “¡NO! ¡POR FAVOR Dios, NO!” Sentí que mi pecho
de pronto se hundía como si tuviera encima el peso de mil
ladrillos. Me faltaba el aire, mi cabeza daba vueltas. Todo
lo que podía pensar era “¡NOOOOOO!”.
Otra mujer describió con detalle el día que se realizó la
prueba de embarazo.
Hice la prueba y me desplomé en la orilla de nuestra cama,
sollozando histéricamente y con arcadas durante horas. Es-
taba mareada. Tenía náusea. Me sentí enferma. No podía
respirar. Pensé que mi pecho se colapsaría. Tenía una mi-
graña terrible. No podía moverme del sitio en el que me
había desplomado. No podía hablar con mi esposo ni ver a
nuestra hija. Me sentí partida en pedazos, rota como trozos
de vidrio. Pasé los siguientes 2 trimestres con mi vida dete-
nida, con ideas suicidas, pero sin el deseo real de llevarlas a
cabo. Quería ver a mi pequeña hija. Era un infierno.
Algunas mujeres estuvieron en negación durante el pri-
mer trimestre de su embarazo sin enfrentarlo. Durante todo
su embarazo, una mujer reveló que “estuve insensible ante
mi bebé”. Algunas mujeres describen cómo convirtieron su
plicó que después de estar en negación unos cuantos meses,
se decidió a hacer las cosas de manera distinta esta vez y justo
al final del embarazo se sentía poderosa por todo lo que había
aprendido: “Después de 3 meses de negar el hecho de que
iba a tener que pasar por el parto de nuevo, decidí que haría
de mi trabajo de parto y mi parto siguientes una experiencia
curativa y fortalecedora”.
Otras madres permanecieron en un estado de ansie-
dad intensa durante todo el embarazo y en algunas esta se
convirtió en pánico y terror. Al saber que quizá tendría que
pasar por la misma “tortura emocional” que soportó con su
parto traumático anterior, una mujer declaró: “Mis 9 meses
de embarazo fueron un abismo lleno de ansiedad que arruinó
por completo la experiencia debido al terror continuo en mi
mente por mi experiencia de 8 años antes”. Conforme se
aproximaba la fecha del parto, algunas madres refieren haber
tenido ataques de pánico.
Tema 2. Desarrollo de estrategias: intentos de recuperar
su cuerpo y completar el trayecto hacia la maternidad
“Bien, esta vez, me dije a mí misma, las cosas van a ser distintas.
En realidad empecé a planear este parto literalmente desde
el momento en que me suturaban luego del primer parto
traumático”. Durante el embarazo, las mujeres describieron
diversas estrategias que usaron para ayudarse a sobrevivir los
9 meses de embarazo mientras esperaban lo que temían:
el trabajo de parto y el parto (tabla 4). Algunas dedicaron
tiempo a fortalecerse a sí mismas con natación, caminatas,
clases de yoga y pasando tiempo al aire libre.
Llevar un diario durante el embarazo ayudó a las madres
porque tenían un sitio donde escribir, sobre todo si sentían
que su familia y amigos no comprendían qué tan difícil era
este embarazo después de su parto traumático anterior. Co-
locaron citas inspiradoras por la casa para leerlas y motivarse.
La figura 1 es la ilustración del cartel que una madre puso
en su casa.
Las mujeres desarrollaron estrategias para asegurar que
el trabajo de parto y parto inminentes no fueran traumáticos
de nuevo. Como explicó una multípara: “Necesito respetar
el proceso para no sentirme como un trozo de carne perdido
en el sistema”. Hicieron intentos de establecer un plan que
rectificara todo lo que había salido mal en el parto anterior.

TABLA 3. Estructura fundamental del fenómeno

El parto posterior a un parto traumático rebasa por mucho los confines del trabajo de parto y el parto reales. Durante los 9 meses de
embarazo, las mujeres enfrentan olas turbulentas de pánico, terror y temor de que el parto inminente pueda ser una repetición de la
tortura emocional y física que soportaron en el trabajo de parto y parto anteriores. Las mujeres formulan estrategias durante el
embarazo sobre cómo pueden recuperar sus cuerpos que habían sido violados y traumatizados en el parto anterior. Las mujeres
se prometieron que las cosas serían diferentes y que esta vez completarían su trayecto a la maternidad. Las madres usaron
estrategias para intentar respetar el proceso de nacimiento y rectificar todo lo que salió mal en el parto previo. El conjunto
de estrategias incluyó medidas como la contratación de comadronas como apoyo para el trabajo de parto y el parto, volverse
lectoras ávidas de libros sobre el parto, escribir un plan de nacimiento detallado, aprender hipnosis para el parto, entrevistar
a obstetras y comadronas acerca de su filosofía del parto, practicar yoga y realizar ejercicios artísticos sobre el parto. Todas
estas estrategias bien diseñadas no aseguraron que todas las mujeres experimentaran el parto curativo que deseaban con de-
sesperación. Las madres cuyo parto fue una experiencia curativa recuperaron su cuerpo, tuvieron un fuerte sentido del control
y su parto se convirtió en una experiencia fortalecedora. El papel de las personas de apoyo fue crucial en el trabajo de parto y el
parto. Las mujeres fueron tratadas con respeto, dignidad y compasión. Aunque su parto subsiguiente fue positivo y fortalecedor,
las mujeres pronto se dieron cuenta de que esto nunca podría cambiar el pasado. Otras mujeres no lograron cumplir su deseo
de que su siguiente parto fuera curativo.

Reproducido con autorización: Subsequent Childbirth After a Previous Traumatic Birth. Nursing Research, 59(4);241-9.
342 Apéndice B Parto posterior a un parto traumático
TABLA 4. Estrategias usadas para enfrentar
el embarazo y el trabajo de parto y el parto
inminentes
• Escribir un plan detallado para el parto.
• Preparación mental para el parto.
• Aprender hipnosis para el parto.
• Hacer ejercicios artísticos sobre el parto.
• Escribir afirmaciones positivas.
• Preparación para el parto en casa.
• Contratar a una comadrona para el trabajo de parto y el parto.
• Celebrar el parto próximo.
• Evitar los ultrasonidos.
• Intentar no pensar en el parto inminente.
• Leer libros sobre embarazo y parto saludables.
• Mapear la pelvis.
• Aprender posiciones que abran la pelvis para el parto.
• Practicar hipnosis para el trabajo de parto.
• Investigar sobre centros para el parto y programar visitas.
• Entrevistar a obstetras y parteras.
• Hacer ejercicio para ayudar al feto a situarse en la posición
correcta.
• Recurrir a un grupo de apoyo en Internet.
• Contratar un instructor personal.
• Pintar la experiencia del parto anterior.
• Crear una hoja de “qué tal si” con todas las posibles preo-
cupaciones y las soluciones a estas.
• Crear una hoja de “Sí, Si es necesario, No” para el trabajo
de parto acerca de lo que la madre quiere que ocurra.
• Determinar el papel de las personas de apoyo durante
el parto.
• Investigar acerca de remedios homeopáticos que preparen
el cuerpo para el trabajo de parto y el parto.
• Crear una caja de herramientas que ayuden a enfrentar
el trabajo de parto.
• Desarrollar confianza en el profesional de salud.
Algunas acudieron a parteras con la esperanza de tener apoyo
durante su trabajo de parto y parto. Otras mujeres recurrie-
ron a un plan de hipnosis para el nacimiento con el fin de
impedir que se repitiera el primer parto traumático.
Las mujeres informaron haber leído con avidez para en-
tender bien el proceso de parto. Los libros citados con mayor
frecuencia fueron Rebounding from Childbirth (Madsen, 1994),
Birthing from Within (England y Horowitz, 1998) y Birth and
Beyond (Gordon, 2002). Las madres a menudo participaron
en ejercicios artísticos sobre el parto.
Hacia el final del embarazo hice los ejercicios artísticos
para el parto del libro Birthing from Within [...] Comencé
a confiar en mí misma. Esto permanecerá conmigo para
siempre. Esto es más de lo que necesitaba para dar a luz
de la manera que yo quería. Esto es lo que necesitaba para
convertirme en una mujer real.
Para algunas madres fue útil abrirse con su profesional
de salud acerca del parto traumático anterior. Una vez que
los profesionales clínicos conocieron sus historias, pudieron
resolver las preocupaciones maternas durante cada una de
Reproducido con autorización: Subsequent Childbirth After a Previous Traumatic Birth. Nursing Research, 59(4);241-9.
las visitas prenatales. Compartir sus temores e inseguridades
sobre el embarazo y el parto con su pareja también ayudó a
las mujeres a prepararse emocionalmente.
Tema 3. Veneración por el proceso del nacimiento
y empoderamiento de las mujeres
Tres cuartas partes de las mujeres que participaron en este
estudio por Internet informaron que su trabajo de parto y
parto subsiguientes fueron una “experiencia curativa” o al
menos “mucho mejor” que el parto traumático anterior.
Ellas adquirieron más confianza en sí mismas como mujeres
y como madres, ya que en realidad sabían qué era lo mejor
para sus hijos y para ellas mismas. El papel de las personas de
apoyo durante todo el trabajo de parto y el parto fue crucial.
¿Qué hizo del parto siguiente una experiencia curativa? En
las propias palabras de las madres:
Fui tratada con respeto, escucharon mis deseos y los de mi
esposo. Esta vez no me hicieron sentir como un trozo de
carne, sino como una mujer que experimenta uno de los
eventos más maravillosos de la naturaleza.
Tomaron en serio el alivio del dolor. La primera vez me
ignoraron. Supliqué para que me dieran algo que aliviara el
dolor. La segunda vez me lo ofrecieron, pero como estaba
decidida a mantener el control, fui capaz de rechazarlo.
¡No me apresuraron! Permitieron que mi bebé llegara
cuando estuvo lista. Cuando nació mi primer hijo, el mé-
dico de guardia me dijo: “5 minutos o traeré los fórceps”.
Pujé tanto que me desgarré mucho.
El temor es una pregunta: “¿A qué tienes
miedo y por qué?” Nuestros temores son la
casa del tesoro de conocimiento personal
si los exploramos.
-Marilyn French
No esperes a que una luz aparezca al final
del túnel, ¡camina hasta ahí y prende
la condenada cosa tú misma!
-Sara Henderson
Las cosas que duelen, instruyen.
-Benjamin Franklin
En medio del invierno, finalmente aprendí
que existía en mí un verano invencible.
-Albert Camus
FIGURA 1. Cartel de citas inspiradoras elaborado por una madre.
 Apéndice B Parto posterior a un parto traumático
La comunicación con el personal durante el trabajo de
parto y el parto fue mucho mejor la segunda vez. La pri-
mera vez activaron la señal de urgencia, pero nadie me
dijo por qué. Pensé que mi bebé estaba muerto ya que
nadie fue capaz de explicarme lo que ocurría.
Las mujeres recuperaron sus cuerpos, tuvieron un sólido
sentido de control y el parto se convirtió en una experiencia
fortalecedora. Solo se practicó la vigilancia fetal esencial y la
intervención médica mínima. Se permitió que el trabajo de
parto comenzara por sí solo y no se indujo. Bajo la supervi-
sión gentil de profesionales de salud cuidadosos y compren-
sivos, se tranquilizó a las mujeres para que hicieran solo lo
que su cuerpo indicaba y siguieran la dirección del mismo.
El número de exámenes vaginales se limitó al mínimo y se
permitió que las mujeres caminaran y eligieran la posición en
que mejor se sintieran durante el trabajo de parto. Una mujer
describió su parto curativo:
Pujé para que mi bebé saliera al mundo y me quedé sor-
prendida. Nunca me había atrevido a imaginar un parto
tan perfecto. Me dejaron pujar de manera espontánea y
mi bebé llegó a mis brazos. Mi esposo y yo lloramos com-
pletamente aliviados porque había dado a luz de la forma
que yo quería y el trauma se curó.
Para algunas mujeres, el plan que habían preparado du-
rante el embarazo fue respetado por el personal de cuidado
de la salud durante el trabajo de parto y el parto, lo que las
ayudó a sentir que tenían cierto control y eran parte del na-
cimiento y no solo un testigo.
Ocho mujeres optaron por el parto en casa después de
sus partos traumáticos anteriores y seis de ellas lograron
cumplir su sueño.
Me sentí curada y fortalecida como siempre lo había es-
perado. No quería ningún tratamiento de alta tecnología.
El parto en mi casa fue el día más orgulloso de mi vida y
la victoria fue más dulce porque vencí muchas cosas para
lograrlo.
Otra madre que dio a luz con éxito en su casa pasó la
mayor parte del trabajo de parto en su habitación con luz de
velas y música. Describió la experiencia como muy pacífica al
estar en casa rodeada por todas sus cosas. Su perro se man-
tuvo vigilante a su lado. Compartió que fue una manera muy
gentil de que naciera su hijo.
Mi bebé lloró durante uno o dos minutos como si me
contara su historia del nacimiento, subió por mi cuerpo y
encontró mi corazón y mi mama izquierda. Mi corazón se
llenó de muchas emociones: amor, alegría, felicidad, orgu-
llo, alivio y asombro.
Una pareja de mujeres explicó que su parto subsiguiente
había sido curativo, pero al mismo tiempo lamentaron lo que
se habían perdido en su parto anterior. La siguiente cita lo
ilustra.
Aunque fue una experiencia muy curativa, las expectativas
que tenía eran poco realistas. Lo que pasé durante y des-
pués de mi primer parto no puede borrarse de mi memoria.
Si acaso, el que este segundo parto haya sido tan maravi-
lloso me dificulta más tratar con el primero. Me causa más
tristeza y enojo que antes, cuando no tenía nada con qué
compararlo. No sabía qué tan diferente podía ser ni qué tan
especiales son esos primeros momentos. No comprendí del
todo lo que me había perdido. Así que ahora, 3 años más
tarde me encuentro en un nuevo duelo por lo que pasé, el
modo en que me trataron y lo que me perdí.
Otras madres admitieron que aunque sus partos siguien-
tes fueron curativos, nunca podrían cambiar lo pasado.
Reproducido con autorización: Subsequent Childbirth After a Previous Traumatic Birth. Nursing Research, 59(4);241-9.
343
Todos los partos positivos y fortalecedores del mundo no
cambiarán lo que nos ocurrió a mi primer bebé y a mí.
Nuestra relación está construida para siempre alrededor
de su experiencia de nacimiento. El segundo parto fue tan
maravilloso que pasaría de nuevo por todo eso, pero no
puedo cambiar el pasado.
Tema 4. Aún sin alcanzar: el anhelo de una experiencia
de parto curativa
Aunque resulta triste, algunas madres no experimentaron
el parto curativo subsiguiente que habían esperado. Dos
mujeres decidieron intentar el parto en casa después de su
parto traumático anterior, pero no obtuvieron la experien-
cia curativa que deseaban. Una madre dio a luz en casa, pero
debido a una hemorragia posparto fue trasladada en am-
bulancia al hospital, aterrada porque quizá no sobreviviría
para criar a su bebé. Luego del trabajo de parto en casa,
otra multípara que intentó un parto vaginal después de una
cesárea debió ser llevada en ambulancia para una cesárea
por falta de progreso.
Cuando la ambulancia llegó me sentí rescatada. Nunca
había estado tan agradecida de que existieran los hospita-
les. El trayecto en la ambulancia azul claro fue aterrador y
sentía un dolor intensísimo. Para ese momento, intentaba
separar mi mente de mi cuerpo, como había hecho años
antes, cuando fui violada.
Continuó con una descripción vívida de su permanencia
en la mesa de operaciones:
[...] con mis piernas sostenidas en el aire por dos extraños
mientras que un tercero limpiaba la sangre, me sentí vio-
lada de nuevo. Quería morir. Había fallado como mujer. Mi
privacidad fue invadida de nuevo. Sentí ganas de vomitar.
Una multípara compartió que aunque este parto había
sido una mejor experiencia, no diría que fue curativa en re-
lación con su primer parto, que había sido tan traumático.
“El contraste en la forma en que me trataron solo subrayó
lo malo que había sido el primero. No tuve la sensación de
curación hasta 30 años después, cuando recibí terapia para el
trastorno por estrés postraumático”.
Discusión
La falla de los profesionales de la salud para apoyar a las
mujeres durante su parto traumático anterior puede tener
efectos problemáticos en las madres cuando enfrentan con
valor otro embarazo, trabajo de parto y parto. El parto pos-
terior a un parto traumático brinda a los profesionales clí-
nicos no solo una oportunidad de oro, sino también impone
una responsabilidad profesional de ayudar a estas mujeres
traumadas a recuperar sus cuerpos y completar su camino
a la maternidad.
Con el fin de ayudar a las mujeres a prepararse para un
parto subsiguiente luego de uno traumático, los profesiona-
les clínicos primero necesitan saber quiénes son estas mu-
jeres. Existen instrumentos para identificar a aquellas con
trastorno por estrés postraumático debido a un trauma por
parto. Una parte esencial de las primeras visitas prenatales
debe ser dedicar tiempo para discutir con las mujeres sus par-
tos anteriores. Las mujeres traumadas necesitan aprobación
y aliento para procesar el duelo por sus partos traumáticos
anteriores; esto les ayuda a eliminar la carga de su dolor
invisible. El embarazo es un tiempo valioso para que los
profesionales de la salud ayuden a las mujeres a reconocer y
manejar problemas no resueltos, ocultos o traumáticos. Debe
344 Apéndice B Parto posterior a un parto traumático
preguntárseles acerca de sus esperanzas y temores respecto
al trabajo de parto y el parto inminentes, y cómo visualizan
este parto. Si una mujer explora la posibilidad de un parto
en casa, los profesionales clínicos deben preguntarle sobre
sus partos anteriores. Optar por un parto en casa puede ser
indicación de un parto traumático anterior (Cheyney, 2008).
Si las mujeres necesitan seguimiento de salud mental durante
el embarazo, la terapia cognitivo-conductual y la terapia de
reprocesamiento para desensibilización con movimientos
oculares son dos opciones para el TEPT por parto traumá-
tico. La terapia puede tomarse junto con un miembro de la
familia de la mujer para considerar los efectos secundarios
del trastorno por estrés postraumático.
Pueden usarse estrategias para ayudar a las madres a
curar y aumentar su confianza antes del trabajo de parto y
el parto. Los profesionales médicos pueden compartir con
las madres el sitio web de TABS (www.tabs.org.nz), un fi-
deicomiso de beneficencia localizado en Nueva Zelanda que
proporciona apoyo a las mujeres que sufren por un parto
traumático. Los obstetras pueden sugerir a las mujeres algu-
nas de las muchas estrategias que las madres de este estudio
usaron durante sus embarazos. Puede alentárselas a escribir
su historia del parto traumático previo. Las madres pueden
compartir sus historias por escrito con sus obstetras para que
las comprendan. Algunas de las que participaron en este estu-
dio revelaron que el trabajo artístico sobre el parto les ayudó
a prepararse para el trabajo de parto y el parto siguientes
luego de un parto traumático.
Algunas mujeres de este estudio tocaron uno de los do-
minios de Tedeschi y Calhoun (2004) del crecimiento pos-
traumático, una sensación de crecimiento personal. Estas
mujeres revelaron sentimientos de empoderamiento y recu-
peración de sus cuerpos con los partos siguientes. La investi-
gación adicional debe enfocarse en particular en examinar los
cinco dominios del crecimiento postraumático en las mujeres
que experimentaron un parto después de uno traumático.
Cuando las mujeres sufren un trauma durante el parto,
esto puede dejar una huella duradera en su vida. Si un parto
posterior tiene la capacidad de curar o traumar de nuevo a
las mujeres, los profesionales de la salud deben examinar con
cuidado las consecuencias que pueden tener sus palabras y ac-
ciones durante el trabajo de parto y el parto (Levy, 2006). 6
Aceptado para publicación el 27 de enero de 2010.
A todas las mujeres valerosas que compartieron sus historias más perso-
nales y poderosas sobre su parto posterior a uno traumático; las autoras
están en deuda para siempre.
Autora para correspondencia: Cheryl Tatano Beck, DNSc, CNM, FAAN,
School of Nursing, University of Connecticut, 231 Glenbrook Road, Sto-
rrs, CT 06269-2026 (correo electrónico cheryl.beck@uconn.edu).
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Reproducido con autorización: Subsequent Childbirth After a Previous Traumatic Birth. Nursing Research, 59(4);241-9.
 C
Orthopedic Nursing. 2016 Jan‐Feb; 35(1): 20-9
Estudio controlado aleatorizado de
una intervención educativa preoperatoria
individualizada para el control de síntomas
después de artroplastia total de la rodilla
Rosemary A. Wilson ▼ Judith Watt-Watson ▼ Ellen Hodnett ▼ Joan Tranmer
El dolor y la náusea limitan la recuperación de los pacientes
luego de la artroplastia total de la rodilla (ATR). El objetivo
de este estudio era evaluar el efecto de una intervención
educativa preoperatoria sobre la interferencia del dolor
posoperatorio en las actividades, el dolor y la náusea. Los
participantes (n = 143) se distribuyeron al azar para recibir
la intervención o la atención estándar. El grupo de atención
estándar recibió la instrucción usual. El grupo de interven-
ción recibió la instrucción usual, un folleto que contenía el
tratamiento para los síntomas posteriores a la ATR y una
llamada de apoyo como seguimiento. Las mediciones de
resultados valoraron el dolor, la interferencia del dolor y la
náusea. No hubo diferencias entre los grupos en cuanto a
los resultados de los pacientes. No hubo diferencias entre los
grupos respecto al dolor en ningún punto temporal. Los par-
ticipantes tuvieron dolor y náusea posoperatorios intensos y
recibieron dosis inadecuadas de analgésicos y antieméticos.
El contenido de la educación individualizada fue insuficiente
para producir un cambio en los síntomas de los pacientes. Se
necesita más investigación acerca de la modificación de los
factores del sistema que afectan la provisión de intervencio-
nes terapéuticas para los síntomas.
Introducción
En Canadá se realizaron más de 42 000 operaciones de
artroplastia total de rodilla (ATR) de 2012 a 2013 (Ca-
nadian Institute for Health Information, 2014). La ATR
es un procedimiento frecuente y exitoso de remplazo de
la rodilla que se practica para el dolor y la inmovilidad
causados por el compromiso de la articulación de la
rodilla. Artritis es el diagnóstico preoperatorio más fre-
cuente (95.4% osteoartritis y 2.2% artritis reumatoide).
El propósito del remplazo articular en estos pacientes es
reducir el dolor y la rigidez de la rodilla, y así mejorar la
movilidad y la función.
El dolor y la náusea son síntomas frecuentes en los
pacientes que se someten a este procedimiento. Está
documentado el dolor moderado a intenso con el mo-
vimiento y en reposo durante los primeros 3 días poso-
peratorios (Brander et al., 2003; Salmon, Hall, Perrbhoy,
Shenkin y Parker, 2001; Strassels, Chen y Carr, 2002; Wu
Reproducido con autorización: Orthopedic Nursing. 2016 Jan‐Feb; 35(1): 20-9.
et al., 2003). De igual manera, se ha observado que la
náusea es peor el primer día posoperatorio, pero tiene el
mayor impacto en los pacientes en el segundo día (Wu
et al., 2003).
La investigación previa (Beaupre, Lier, Davies y Jo-
hnston, 2004; Bondy, Sims, Schroeder, Offord y Narr,
1999; Lin, Lin y Lin, 1997; McDonald, Freeland, Thomas
y Moore, 2001; McDonald y Molony, 2004; McDonald,
Thomas, Livingston y Severson, 2005; Roach, Tremblay
y Bowers, 1995; Sjoling, Nordahl, Olofsson y Asplunf,
2003) exploró las intervenciones educativas para la pre-
vención y el tratamiento del dolor en la población con
ATR. Estos estudios usaron varios métodos para realizar
la intervención, como video, folletos y sesiones en aula,
y el efecto sobre los resultados de dolor fueron variables.
Tres estudios informaron que la intervención educativa
derivó en calificaciones del dolor moderadamente me-
nores (McDonald y Molony, 2004, McDonald et al., 2001,
Sjoling et al., 2003). A pesar de la relación entre el dolor
y la náusea, y su prevalencia luego de la ATR, ninguno
de los estudios consideraba el tratamiento analgésico ni
el antiemético.
Muchos factores pueden influir en la efectividad de una
intervención educativa preoperatoria, incluidos el tiem-
po y el contenido. Stern y Lockwood (2005) hicieron una
revisión sistemática de 15 estudios controlados aleatori-
zados (ECA) y concluyeron que el material escrito previo
a la hospitalización combinado con la instrucción verbal
era más efectivo y conducía a un mejor desempeño de
los ejercicios o habilidades posoperatorios que la infor-
mación provista después de la operación. Una revisión
Rosemary A. Wilson, RN(EC), PhD, Assistant Professor, School of
Nursing, Queen’s University, Kingston, Ontario, Canada.
Judith Watt-Watson, RN, PhD, Professor Emeritus, Lawrence S.
Bloomberg Faculty of Nursing, Senior Fellow, Massey College, University
of Toronto, Toronto, Ontario, Canada.
Ellen Hodnett, RN, PhD, Professor Emeritus, Lawrence S. Bloomberg
Faculty of Nursing, University of Toronto, Toronto, Ontario, Canada.
Joan Tranmer, RN, PhD, Professor, School of Nursing, Queen’s University,
Kingston, Ontario, Canada.
Esta investigación original estuvo financiada en parte por un premio del
Kingston General Hospital Women’s Auxiliary Millennium Fund.
Las autoras declaran que no tienen conflictos de interés.
DOI: 10.1097/NOR.0000000000000210
347
348 Apéndice C Estudio controlado aleatorizado de una intervención educativa preoperatoria individualizada
sistemática de 13 estudios (Louw, Diener, Butler y
Puentedura, 2013) indicó que la educación preoperato-
ria, enfocada en estrategias de comunicación y control
del dolor, puede alcanzar mejores resultados en el pa-
ciente que la educación enfocada en la fisiopatología. La
educación preoperatoria de los pacientes con ATR tuvo
un efecto positivo significativo en un estudio (McDonald
et al., 2001). Los autores postularon la hipótesis de que
esto se debió a la diferencia en el contenido educativo de
la intervención: un enfoque en control y comunicación
del dolor, más que en la anatomía y fisiología de la in-
tervención quirúrgica. Louw et al. (2013) recomendaron
más investigación sobre el contenido de las intervencio-
nes educativas relacionadas con la ATR. Además, Wallis
y Taylor (2011) realizaron una revisión sistemática y un
metaanálisis de 23 ECA que incluían a pacientes con
remplazo de cadera y de rodilla. El metaanálisis (n = 2)
incluyó 99 participantes y aportó evidencia de calidad
mínima de que el ejercicio preoperatorio combinado con
la educación conduce a un retorno más temprano a la
movilidad y actividad después del remplazo articular, en
comparación con la atención preoperatoria estándar (di-
ferencia media estándar = 0.50 [0.10, 0.90]).
La educación que incluye formas para que los pacien-
tes comuniquen el dolor y que subraya las estrategias
para controlarlo, incluidos los analgésicos, se ha usado
en otros grupos de pacientes. Watt-Watson et al. (2004)
examinaron las preocupaciones frecuentes de los pacien-
tes con respecto al uso de analgésicos, además de revisar
la importancia del alivio del dolor y la comunicación del
dolor en un estudio de 406 pacientes con injerto para re-
vascularización arterial coronaria. Los pacientes del gru-
po de intervención informaron menos preocupaciones
sobre el uso de analgésicos (22.6 ± 14.7 vs. 18.5 ± 14.1,
p < 0.05) y la adicción (3.7 ± 3.6 vs. 4.8 ± 3.8). El hallazgo
de que la mayoría de los pacientes no pedía analgésicos
a pesar de tener menos preocupaciones sobre la adic-
ción y el uso de analgésicos, ya que esperaban que los
médicos supieran cuándo eran necesarios, sugirió que la
discusión de estas creencias referentes al control de los
síntomas posoperatorios sería importante también para
los pacientes con artroplastia total de rodilla.
Se ha usado con éxito una estrategia de instrucción
preoperatoria para reducir los síntomas en pacientes con
cáncer (Benor, Delbar y Krulik, 1998; DeWit et al., 2001;
Tabla 1. Contenido de la intervención educativa sobre síntomas previa a procedimiento de rodilla
Tema
Dolor, importancia de su tratamiento
Importancia del tratamiento del dolor para promover la actividad
Comunicación del dolor a los profesionales de la salud
Solicitud de analgésicos
Solicitud de antieméticos
Prevención de la deshidratación (líquidos)
Malos entendidos con respecto al uso de medicamentos
Medidas no farmacológicas
Reproducido con autorización: Orthopedic Nursing. 2016 Jan‐Feb; 35(1): 20-9.
Sherwood et al., 2005; Velji, 2006; Yates et al., 2004).
Además, las revisiones sistemáticas recomiendan indivi-
dualizar el contenido educativo preoperatorio (Johans-
son, Nuutila, Virtanen, Katajisto y Salantera, 2005; Mc-
Donald, Page, Beringer, Wasiak y Sprowson, 2014). Sin
embargo, no se encontraron estudios que utilizaran un
enfoque individualizado para la instrucción preoperato-
ria del paciente con artroplastia total de rodilla.
Por lo tanto, la intervención empleada en este estu-
dio se diseñó para ser un enfoque educativo preope-
ratorio individualizado para el paciente y se informó
mediante una adaptación del modelo conceptual de
Wilson y Cleary (1995) de los resultados del paciente
(figura 1). La intervención se enfocó en la comunica-
ción con el paciente para el control del dolor, el uso de
analgésicos y el empleo de antieméticos (tabla 1). El
objetivo de este estudio fue investigar el efecto de una
intervención educativa preoperatoria individual en
la interferencia del dolor, el dolor y la náusea en pa-
cientes que se someten a ATR unilateral.
Preguntas de investigación
• Pregunta de investigación principal: ¿Cuál es el efec-
to de una intervención educativa preoperatoria
individualizada en pacientes con ATR sobre la in-
terferencia del dolor con las actividades usuales el
tercer día posoperatorio?
• Pregunta de investigación secundaria: ¿Cuál es el
efecto de una intervención educativa preoperatoria
individualizada sobre la náusea, el dolor y la ad-
ministración de analgésicos y antieméticos entre
pacientes con ATR los días posoperatorios 1, 2 y 3?
Métodos
Diseño del estudio
Se usó un diseño de ECA para evaluar los resultados en
el primero, segundo y tercer días después de la ATR (figu-
ra 2). Este estudio se realizó en un centro académico de
ciencias de la salud en el sureste de Ontario. Se obtuvo
la aprobación ética del Comité de Investigación y Ética
de la universidad relacionada y del hospital del estudio.
Evidencia de apoyo
McDonald et al. (2001); Chang et al. (2005); Johnson, Rice, Fuller
y Endress (1978); Lin et al. (1997); McDonald et al. (2004);
Melzack y Wall (1996); Sjoling et al. (2003); Watt-Watson
et al. (2004)
McDonald et al.; Lin et al.; Sjoling et al.; Watt-Watson et al.
McDonald et al.; Johnson et al.; McDonald et al.; Sjoling et al.;
Watt-Watson et al.
McDonald et al.; Johnson et al.; Sjoling et al.; Lin et al.; Watt-
Watson et al.
Gan et al. (2003); Melzack y Wall
Hodgkinson et al. (2003); Phillips, Johnston y Gray (1993)
Chang et al.; Watt-Watson et al.; Wilson, Goldstein,
Van den Kerkhof y Rimmer (2005)
Melzack and Wall; Watt-Watson et al.
 Apéndice C Estudio controlado aleatorizado de una intervención educativa preoperatoria individualizada
Características del individuo
Edad, sexo, nivel educativo
Síntomas Función
Dolor (MPQ-SF) Interferencia
Cirugía con la
Náusea (ONI) actividad
(BPI-I, ATR-AC)
Intervención
Comunicación de dolor y náusea
Uso de analgésico
Uso de antiemético
Estrategias no farmacológicas
Figura 1. Marco conceptual: adaptación del modelo de Wilson
y Cleary (1995).
Participantes en el estudio
Los pacientes eran incluidos si estaban programados
para ATR primaria unilateral electiva con plan de téc-
nica anestésica intratecal (espinal); tenían grado I-II en
la clasificación de estado físico de la American Society
of Anesthesiology (Larson, 1996), si podían hablar y
entender el idioma inglés, podrían ser localizados por
teléfono, se planeaba su alta a casa y consentían parti-
cipar en el estudio. Se excluyeron los pacientes si no se
anticipaba su alta a casa o si estaban programados para
artroplastia parcial, de revisión o bilateral de rodilla.
El reclutamiento se hizo en la clínica ortopédica am-
bulatoria para pruebas previas a la admisión en una ins-
titución afiliada al centro del estudio. Los participantes
potenciales fueron identificados por el personal de la clí-
nica, el cual pidió autorización a las personas elegibles
para dar sus nombres a la investigadora mediante un
escrito estandarizado. El asistente de investigación dio
una explicación verbal y escrita detallada del estudio a
todos los pacientes dispuestos durante su cita previa al
ingreso. Antes de la distribución aleatoria, el asistente de
investigación obtuvo el consentimiento informado y lue-
go recopiló las características demográficas basales y la
información clínica.
Intervenciones
Intervención: Educación sobre síntomas previa al procedimiento
de rodilla
La intervención Educación sobre síntomas previa al proce-
dimiento de rodilla estaba formada por tres componentes:
el folleto, una sesión educativa individual y una llamada
telefónica de apoyo como seguimiento. El contenido usa-
do en esta intervención se extrajo de estudios de progra-
mas educativos preoperatorios en pacientes quirúrgicos
(McDonald et al., 2001; McDonald y Molony, 2004; Sjoling
et al., 2003; Watt-Watson et al., 2004) y se respaldó con los
hallazgos en los grupos focales en áreas individuales de
preocupación en pacientes con ATR (Chang et al., 2005).
Para asegurar que las preocupaciones identificadas en la
bibliografía fueran consistentes con las de pacientes con
Reproducido con autorización: Orthopedic Nursing. 2016 Jan‐Feb; 35(1): 20-9.
349
ATR en el sitio de estudio, se realizaron entrevistas piloto
a 10 pacientes el día 2 o 3 después del procedimiento de
ATR. Se revisó el folleto de educación sobre síntomas pre-
vio al procedimiento de rodilla con cada participante que
dio su consentimiento en una sesión de enseñanza privada
individualizada durante la visita al Centro de Detección
Preoperatoria (CDP). Este componente se adaptó a partir
de una herramienta educativa utilizada por Watt-Watson y
sus colaboradores (2004) sobre la relevancia para la recu-
peración posoperatoria en la ATR y el resultado de las en-
trevistas piloto efectuadas con pacientes locales. El folleto
tenía 12 páginas e incluía el contenido que se muestra en la
tabla 1, además de diagramas, imágenes y un espacio para
escribir preguntas para el investigador durante la llamada
telefónica de seguimiento. La sesión educativa y la revisión
del folleto se hicieron en una sala de exploración tranquila.
La investigadora principal aplicó todos los componentes
de la intervención durante la cita al CDP en las 4 semanas
previas a la cirugía. Las nuevas preocupaciones identifi-
cadas por los participantes en el estudio y las estrategias
presentadas se registraron en la Herramienta de contenido
educativo individualizado y se reforzaron durante la lla-
mada telefónica de apoyo en el seguimiento, junto con la
discusión de cualquier pregunta de los participantes que
hubiera surgido durante el periodo intermedio. La llama-
da telefónica de apoyo en el seguimiento se hizo duran-
te la semana anterior a la fecha quirúrgica programada.
Las preguntas formuladas por los participantes se enfo-
caron en (a) el uso de la bomba de analgesia intravenosa
Valoración de elegibilidad
Consentimiento
No elegible
No consintió
Recolección de datos demográ icos basales
Distribución aleatoria
Preparación educativa preoperatoria usual
Grupo de atención Grupo de intervención
estándar
Sesión de enseñanza
individual, folleto previo
al procedimiento en rodilla
Llamada telefónica
de seguimiento
Cirugía Cirugía
Resultados Resultados
Día 1 – Dolor, náusea Día 1 – Dolor, náusea
Día 2 – Dolor, náusea Día 2 – Dolor, náusea
Día 3 – Dolor, náusea, Día 3 – Dolor, náusea,
interferencia con la interferencia con la
actividad, actividad usual actividad, actividad usual
Figura 2. Esquema del diseño del estudio.
350 Apéndice C Estudio controlado aleatorizado de una intervención educativa preoperatoria individualizada
controlada por el paciente (ACP-IV), (b) las preocupacio-
nes sobre los efectos adversos de los analgésicos opioides,
(c) el momento de la fisioterapia, (d) la analgesia al regre-
sar a casa y (e) los lineamientos de ayuno preoperatorio y
la información acerca de la ingestión de líquido.
Atención estándar
Los participantes de ambos grupos recibieron la aten-
ción estándar, que incluye una sesión educativa dirigida
por un fisioterapeuta que describe las actividades de la
fisioterapia, un video de 30 minutos que explica el pro-
cedimiento quirúrgico y las rutinas ortopédicas posope-
ratorias, y una breve revisión del uso de la ACP-IV por
parte del personal de enfermería de la clínica.
Resultados de la intervención
Los datos demográficos basales se recolectaron con un
cuestionario demográfico basal de autorreporte antes de
la intervención.
El resultado primario, la interferencia del dolor, se
midió con la subescala Brief Pain Inventory-Interference
(BPI-I, Inventario Breve de Dolor-Interferencia) el tercer
día posoperatorio (Cleeland y Ryan, 1994). La interferen-
cia del dolor, medida con BPI-I, se refiere al grado en
que el dolor interfiere con las actividades generales, el
sueño, el estado de ánimo, la marcha, el desplazamiento
de la cama a una silla y las relaciones con los demás.
Esta medición tiene validez de constructo bien estableci-
da (Mendoza et al., 2004b, 2004a; Tan, Jensen, Thornby
y Shanti, 2004; Watt-Watson et al., 2004). Las pruebas
psicométricas del uso posoperatorio de la BPI-I demues-
tran una estructura de subescala consistente entre los es-
tados con dolor agudo y crónico (Mendoza et al., 2004a,
2004b; Watt-Watson et al., 2004; Zalon, 1999), así como
la sensibilidad al cambio (Mendoza et al., 2004a) y las
diferencias sexuales (Watt-Watson et al., 2004). Está de-
mostrado el uso del BPI-I en el periodo posoperatorio
inmediato (Zalon, 1997) y después del tercer día posope-
ratorio (Mendoza et al., 2004a; Watt-Watson et al., 2004).
Se eliminaron dos ítems: “trabajo normal” y “disfrute de
la vida”, ya que no son relevantes en el periodo posope-
ratorio temprano. Se agregó un ítem que evalúa la activi-
dad de transferencia de la cama a la silla y la herramienta
modificada se sometió a una prueba piloto el tercer día
posoperatorio en un grupo de pacientes con ATR (n = 14).
El ítem adicional, la transferencia de la cama a la silla,
fue fácil de responder para todos los participantes y se
juzgó que era un ítem apropiado para el momento de la
aplicación. Se hizo una adaptación similar de los ítems
del BPI-I en un estudio de Watt-Watson et al. (2004), en
el que se eliminaron el “trabajo normal” y el “disfrute de
la vida”, y se introdujo “respiración profunda y tos” para
usarlo en una población de pacientes posoperatorios. La
α de Cronbach informada para este cambio fue de 0.71.
Los resultados secundarios incluyeron intensidad de
dolor y náusea, así como el uso de analgésico y antiemé-
tico. El dolor y su cualidad se midieron con el Short
Form McGill Pain Questionnaire (MPQ-SF, cuestionario
de dolor de McGill) (Melzack, 1987; Melzack et al., 1987).
La náusea se midió con el Overall Nausea Index (ONI,
Índice general de náusea), un componente del cuestio-
nario de náusea (Melzack, 1989) usado antes por Parlow
y sus colaboradores (2004) en un estudio de terapéutica
antiemética posoperatoria.
Los datos de administración de antieméticos y opioi-
des se registraron a partir de las notas de cada síntoma
de los días posoperatorios 1 a 3.
Reproducido con autorización: Orthopedic Nursing. 2016 Jan‐Feb; 35(1): 20-9.
Tamaño de la muestra
El tamaño de la muestra para este estudio se basó en los
valores medios de grupos de otro estudio (n = 406) que uti-
lizó el BPI-I como resultado primario (Watt-Watson et al.,
2004). Mediante el uso de un tamaño de efecto modera-
do de 0.5 basado entre la desviación estándar y dentro de
la desviación estándar (Cohen, 1988), el tamaño de mues-
tra requerido era de 64 por grupo (α = 0.05, poder de 80%).
Una reducción a la mitad de la desviación estándar de la
población general, como lo informaron Watt-Watson y
sus colaboradores (2004), es una estimación razonable del
efecto de importancia clínica de esta intervención. Se espe-
raba un desgaste mínimo del estudio, pues todas las me-
diciones se hicieron durante la estancia en el hospital. Se
empleó un cálculo conservador de 10%. Como resultado, el
tamaño de muestra requerido para este estudio fue de 140
en total, con un nivel α de 0.05 y poder de 80%.
Aleatoriedad y ocultamiento
Los participantes se distribuyeron al azar al grupo de
intervención más la atención estándar o al grupo con la
atención estándar mediante un servicio de asignación
aleatoria proporcionado por un programa de investi-
gación no vinculado con este estudio. El personal de la
oficina de investigación utilizó una tabla de asignación
aleatoria en bloque generada por computadora propor-
cionada por servicios estadísticos. El asistente de inves-
tigación llamó al número de la oficina de investigación,
proporcionó el número del participante y recibió la in-
formación del grupo al que fue asignado. La asignación
del grupo se registró en el cuestionario demográfico ba-
sal y se almacenó en un sitio separado de todos los for-
matos de recolección de datos posoperatorios.
La intervención se inició justo después de la asigna-
ción aleatoria para los participantes del grupo experi-
mental en una habitación privada del área de detección
preoperatoria. Aunque los participantes no estaban cons-
cientes del grupo asignado, los asistentes de investigación
que obtuvieron los datos de resultados posoperatorios
tampoco conocían la asignación del grupo, lo que dismi-
nuyó la probabilidad de intervención concomitante o la
introducción de sesgos por parte del personal durante
la recolección de datos.
Análisis estadístico
Los resultados se analizaron con un enfoque de intención
de tratamiento. Los datos basales se analizaron mediante
estadísticas descriptivas. Se usó un nivel de significancia
de 0.05 para todos los análisis. Los datos se analizaron
con el paquete de software SPSS/PASW, versión 18.
Se usó la prueba t de muestras independientes para
identificar diferencias en la interferencia del dolor con
la actividad entre los grupos de intervención y los de
atención estándar el tercer día posoperatorio, en la ca-
lificación total y las de los componentes. Se utilizó el
análisis de covarianza de mediciones repetidas para de-
terminar las diferencias entre los grupos y en los perio-
dos de medición en las calificaciones del dolor (MPQ-SF,
preguntas de la escala de calificación numérica [ECN]),
calificaciones de náusea (ONI) y administración total de
analgésico en 24 horas. Las diferencias en la administra-
ción de antiemético entre los dos grupos se establecieron
con la prueba de χ2. También se usó la χ2 lineal por lineal
para detectar diferencias en la frecuencia de actividades
posoperatorias completas (ATR-AC). Se realizaron análi-
sis separados en las participantes que calificaron el dolor
y la náusea como moderados o intensos —calificaciones
de 4 a 10 (Jones et al., 2005)— en las 24 horas preceden-
tes con administración de antiemético y analgésico.
 Apéndice C Estudio controlado aleatorizado de una intervención educativa preoperatoria individualizada 351

Resultados Pregunta de investigación primaria

Un total de 337 pacientes pasó por la selección para este
estudio (véase figura 3). De esos, 162 fueron elegibles y
solo 19 se rehusaron a participar.
Por lo tanto, 143 se asignaron al azar después de reco-
lectar los datos demográficos en la fase previa al ingreso
como preparación para la cirugía. Un participante del
grupo de atención estándar no cumplió los criterios de
elegibilidad al momento de la operación debido a un cam-
bio en el tipo de procedimiento (ATR bilateral, no unila-
teral) y en un participante de cada grupo se canceló el
procedimiento de manera definitiva. Como resultado,
el número total para el análisis de las características
basales fue 143, con resultados posoperatorios de 140.
Los sujetos que no participaron se retiraron del estudio
durante la recolección de datos. Los datos demográficos
basales se presentan en la tabla 2.
Las características basales fueron similares entre los
grupos, con una edad media de 67 ± 8 años en el grupo de
intervención y de 66 ± 8 años en el grupo de atención están-
dar, consistente con muchos estudios de pacientes con ATR
y con los datos canadienses de ATR. El diagnóstico prin-
cipal que ameritaba la cirugía fue osteoartritis en ambos
grupos, casi un tercio de los participantes necesitó analgé-
sicos opiáceos para el dolor artrítico antes de la operación.
Las mediciones de BPI-I del día 3 se presentan en la ta­-
bla 3. Las calificaciones totales del grupo de atención es-
tándar (22.4 ± 15.1) y las del grupo de intervención (24.4 ±
14.4) no tuvieron diferencias significativas (p = 0.45). Las
pruebas t de muestra independiente no fueron significati-
vas para todos los elementos de BPI-I. Las calificaciones
más altas de interferencia en ambos grupos al tercer día
estuvieron en el intervalo moderado e incluyeron activi-
dad general (atención estándar: 5.6 ± 3.2; intervención:
5.8 ± 3.2) y traslado de la cama a la silla (atención están-
dar: 5.0 ± 3.4; intervención: 4.6 ± 2.9). Es importante seña-
lar que estas calificaciones de la interferencia del dolor se
midieron el tercer día posoperatorio, 1 día antes de la fe-
cha de egreso planeada para este grupo de pacientes.
Preguntas de investigación secundarias
Dolor
El dolor posoperatorio se midió con el MPQ-SF en cada
uno de los primeros 3 días posoperatorios (véase tabla 4).
No hubo diferencias significativas en ninguno de los
3 días posoperatorios en el dolor al momento en reposo,
dolor al momento con el movimiento o el dolor más in-
tenso de las últimas 24 horas. Sin embargo, hubo un efecto
significativo en el tiempo con dolor al momento en reposo

Reclutamiento
Elegibilidad valorada (n = 337)

Excluidos (n = 194)
♦ No cumplen criterios de inclusión (n = 175)
♦ Se rehusaron a participar (n = 19)
♦ Otras razones (n = 0)

Asignados al azar (n = 143)

Asignación
Asignados a la intervención (n = 73) Asignados a la atención estándar (n = 70)
♦ Recibieron la intervención asignada (n = 73) ♦ Recibieron la atención estándar (n = 70)

Seguimiento
Perdido en seguimiento (n = 1) Perdido en seguimiento (n = 2)
Procedimiento cancelado por tiempo indefinido Procedimiento cancelado por tiempo indefinido
(n = 1) (n = 1)
Inelegible por cambio en el procedimiento (n = 1)

Análisis
Análisis de datos del tiempo 1 n = 67 Análisis de datos del tiempo 1 n = 62
Análisis de datos del tiempo 2 n = 66 Análisis de datos del tiempo 2 n = 63
Análisis de datos del tiempo 3 n = 70a Análisis de datos del tiempo 3 n = 65a
Revisión de notas completa n = 72 Revisión de notas completa n = 68

Figura 3. Flujo de los participantes en el estudio. aResultado primario.

Reproducido con autorización: Orthopedic Nursing. 2016 Jan‐Feb; 35(1): 20-9.
352 Apéndice C Estudio controlado aleatorizado de una intervención educativa preoperatoria individualizada

Tabla 2. Demografía basal de los participantes Tabla 4. Dolor en los días posoperatorios 1, 2 y 3
Intervención Atención estándar Intervención Atención estándar
(n = 73) (n = 70) (n = 62) (n = 55)
Demografía n (%) n (%) ECN (0-10) M (DE ) M (DE )
Sexo Dolor actual en reposoa
Femenino 46 (63) 43 (61) Día posoperatorio 1 4.1 (2.9) 3.7 (2.8)
Estado de vivienda Día posoperatorio 2 3.3 (3.0) 2.9 (2.2)
Vive solo 13 (18) 15 (21) Día posoperatorio 3 2.8 (2.5) 2.8 (2.7)
Nivel educativo Dolor actual con el
Menor de preparatoria 34 (47) 36 (51) movimientob
Educación superior 39 (53) 34 (49) Día posoperatorio 1 6.4 (2.6) 6.4 (2.7)
Medicamento analgésico Día posoperatorio 2 6.2 (2.8) 5.9 (2.4)
en casa Día posoperatorio 3 5.4 (3.0) 6.1 (2.5)
Ninguno 13 (18) 18 (26) Dolor más intenso en las
Opioide 21 (29) 24 (34) últimas 24 horasc
No opioide 39 (53) 28 (40) Día posoperatorio 1 7.5 (2.5) 7.2 (2.8)
Diagnóstico preoperatorio Día posoperatorio 2 7.7 (2.4) 7.5 (2.1)
Osteoartritis 70 (96) 67 (96) Día posoperatorio 3 7.0 (2.4) 7.0 (2.3)
Artritis reumatoide 3 (4) 3 (4) Nota. ECN = escala de calificación numérica.
a
F = 0.36, p = 0.70.
b
F = 1.61, p = 0.20.
c
( p = 0.0002) y el dolor más intenso en las últimas 24 ho- F = 0.14, p = 0.87.
ras ( p = 0.013); el dolor disminuyó con el tiempo, pero no
para el ítem dolor al momento con el movimiento ( p = Náusea
0.06). De igual manera, hubo un efecto significativo en el
El efecto de la intervención sobre la náusea se midió con
tiempo en la calificación global (0-5) del dolor en cuanto el ONI de seis puntos. No hubo diferencia entre los gru-
a intensidad presente del dolor (IPD) ( p = 0.001), pero pos en las calificaciones de náusea (24 horas previas) con
no una diferencia entre grupos en el tiempo ( p = 0.70). el tiempo (F = 0.02; p = 0.88). Sin embargo, hubo una
Como con la ECN y la IPD, hubo un efecto significati- diferencia dentro de los grupos en las calificaciones de
vo del tiempo en la PRI-S ( p = 0.02), PRI-A ( p = 0.05) y náusea (24 horas precedentes) con el tiempo (F = 50.9,
PRI-T ( p = 0.02), pero no hubo diferencias grupales sig- p < 0.01); la náusea disminuyó en el periodo de 3 días.
nificativas en los tres momentos de medición. En ambos
grupos, la calificación promedio del dolor más intenso en Administración de analgésico y antiemético
las últimas 24 horas fue 7 ± 2.4, en el intervalo intenso de
Los opioides para ACP-IV prescritos a los participantes
los 3 días posoperatorios. Del total de la muestra, 73% después de la operación durante el periodo de estudio de
informó dolor moderado a intenso con el movimiento el 3 días fueron morfina (82%) e hidromorfona (18%). Los
día 3, mientras que 81% de la muestra refirió haber te- opioides orales prescritos el día 3 fueron morfina, hidro-
nido dolor moderado a intenso en las 24 horas previas. morfona u oxicodona (67, 14 y 18% de los participantes,
respectivamente) y un participante recibió codeína oral.
Tabla 3. Interferencia del dolor con la actividad el tercer El análisis de covarianza con mediciones repetidas no
día posoperatorio mostró una diferencia entre los grupos en la administra-
ción diaria de opioide en 24 horas, pero para la muestra
Intervención Atención estándar total hubo un efecto principal significativo en el tiempo,
Calificaciones de (n = 70) (n = 65) ya que la administración del analgésico en ambos gru-
interferencia BPI-I M (DE ) M (DE ) pos descendió en los 3 días posoperatorios (F = 36.1;
Total (calificaciones 0-60)a 24.4 (14.4) 22.4 (15.1) p = 0.000). Para los pacientes con informes constantes de
dolor moderado a intenso cada día, la administración
Subescalas (calificaciones 0-10) de analgésico opioide también disminuyó a lo largo de la
Actividad general 5.6 (3.2) 5.8 (3.2) estancia en el hospital (véase tabla 5). En general, siete
Marcha 4.8 (3.0) 4.4 (3.5) participantes no recibieron dosis de analgésicos opioides
el día posoperatorio 3, dos de ellos no recibieron ninguna
Estado de ánimo 3.3 (3.2) 2.4 (3.2)
dosis el día posoperatorio 2. Un participante no recibió
Transferencia de la cama 4.8 (2.9) 5.0 (3.4) ningún opioide en el periodo de 3 días.
a la silla El protocolo posológico de rutina indicado para todos
3.8 (3.5) 3.3 (3.1) los pacientes con ATR que informaban incluso náusea
Sueño
1.9 (2.9) 1.6 (2.7) leve eran tres dosis de un antiemético (ondansetrón).
Relaciones con los otros En general, 79 participantes (56%) recibieron al menos
Nota . BPI-I, Inventario Breve de Dolor-Interferencia.
una dosis de antiemético en el periodo del estudio de
a
t = −0.76: p = 0.45. 3 días. Sin embargo, de los que informaron náusea mode-
rada a grave el primer día posoperatorio, 29% del grupo
Reproducido con autorización: Orthopedic Nursing. 2016 Jan‐Feb; 35(1): 20-9.
 Apéndice C Estudio controlado aleatorizado de una intervención educativa preoperatoria individualizada
Tabla 5. Administración total de analgésico opioide
a todos los participantes en miligramos de equivalentes
de morfina oral por 24 horas en cada uno de los
3 días del periodo de estudio
Intervención Atención estándar
(n = 72) (n = 68)
Mediana Mediana
(intervalo entre (intervalo entre
cuartiles) cuartiles)
Día posoperatorio 1 78 (69) 78 (87)
Día posoperatorio 2 62 (65) 56 (55)
Día posoperatorio 3 40 (45) 40 (42)
de intervención y 25% del grupo de atención estándar
no recibieron antieméticos en el periodo precedente de
24 horas. Entre los que informaron náusea leve o nula
de ambos grupos, 17% recibió al menos una dosis del
antiemético durante el mismo periodo.
Discusión
No hubo diferencias grupales significativas en ninguno
de los resultados de este estudio. Sin embargo, es impor-
tante resaltar los resultados de la muestra completa. No
hubo diferencias en las calificaciones totales o de los com-
ponentes para la interferencia del dolor en la actividad
medida mediante BPI-I. La interferencia en la activi­ -
dad general, la marcha y el traslado de la cama a la silla fue
moderada a intensa y consistente con los resultados infor-
mados por Akyol, Karayurt y Salmond (2009). El énfasis
principal del contenido educativo en los tres componentes
de la intervención fue la importancia del uso oportuno de
analgésico para incrementar la administración de opioide
y mejorar el dolor y su interferencia con la actividad. En el
contexto del uso similar de opioide el día posoperatorio
3 en ambos grupos —intervención 40 mg (intervalo en-
tre cuartiles, 45 mg), atención estándar 40 mg (intervalo
entre cuartiles, 42 mg)—, las calificaciones moderadas a
intensas en el BPI-I del grupo de intervención ilustran que
el enfoque en el paciente solo para asegurar la adminis-
tración de analgésico antes de la actividad no es suficiente
para mejorar la interferencia del dolor. Watt-Watson y sus
colaboradores (2004) informaron que apenas 33% de los
analgésicos prescritos se administró a 53% de los pacientes
que informaron dolor moderado a intenso en su estudio
de 406 pacientes sometidos a cirugía cardiaca. Estos au-
tores identificaron la falta de comprensión de la analgesia
opioide entre los profesionales de la salud y recomenda-
ron que los estudios futuros incluyeran grupos focales, con
personal de enfermería en particular, para discutir los pro-
blemas que afectan el tratamiento del dolor en el periodo
posoperatorio.
La educación suministrada mediante los tres compo-
nentes de la intervención que se enfocaron en estrategias
para prevenir el dolor en reposo y el dolor con el mo-
vimiento, incluida la comunicación apropiada del dolor
a los profesionales de salud, no produjo una diferencia
en las calificaciones de dolor ni en los aspectos cualitati-
vos del dolor descritos. El dolor moderado a intenso, en
el contexto de la administración de analgésico opioide
descendente e insuficiente, es problemático y genera pre-
guntas importantes acerca del ambiente posoperatorio
en términos de atención clínica. Los componentes de la
intervención que reforzaron el uso de analgésico antes
Reproducido con autorización: Orthopedic Nursing. 2016 Jan‐Feb; 35(1): 20-9.
353
del movimiento con un intervalo apropiado al tipo de
analgésico administrado pretendían maximizar el alivio
del dolor y mejorar la movilidad para prevenir más com-
plicaciones, pero la intervención se enfocó en los pacien-
tes e ignoró los papeles de los profesionales de la salud.
Además, no se obtuvieron datos que discriminaran en-
tre el dolor quirúrgico y otro tipo de dolor. Wittig-Wells,
Shapiro y Higgins (2013) encontraron que había dolor
no quirúrgico en 37% de su muestra e interfería con la
marcha, el estado de ánimo, el sueño y las relaciones con
otras personas. Kearney et al. (2011) refirieron una falta
similar de efecto sobre el dolor o la actividad posope-
ratorios en un estudio de información preoperatoria es-
tructurada en pacientes con remplazo articular.
La administración de analgésico opioide (véase ta­-
bla 5) disminuyó durante el periodo de estudio de 3 días
(F = 36.1, p = 0.000), mientras que las calificaciones del
dolor con el movimiento se mantuvieron en el intervalo
moderado en ambos grupos durante los 3 días posope-
ratorios. Es importante señalar que la mediana del equi-
valente de morfina oral administrada fue 40 mg para los
pacientes de ambos grupos, solo un tercio de las dosis de
opioides que se prescribieron. Este hallazgo es similar al
de 33% de las dosis prescritas administradas en el estu-
dio de Watt-Watson y sus colaboradores (2004).
El dolor no aliviado y la respuesta al estrés como re-
sultado de una lesión quirúrgica aguda pueden tener
consecuencias psicológicas y fisiológicas para los pa-
cientes (Apkarian, Bushnell, Treede y Zubieta, 2005; Carr
y Thomas, 1997; Kehlet, 1997). El fenómeno de la sensi-
bilización central de las neuronas del asta dorsal por las
señales nociceptivas prolongadas y repetidas pueden ge-
nerar las condiciones fisiológicas para un problema do-
loroso prolongado (Bausbaum y Jessell, 2000) que pre-
dispone a los pacientes a trastornos concomitantes. Los
pacientes con ATR y dolor persistente no aliviado tienen
menor probabilidad de cumplir con las actividades de fi-
sioterapia específica (es decir, amplitud de movimiento y
soporte de peso), lo que retrasa la rehabilitación y causa
rigidez de la rodilla.
Las tasas de náusea moderada a intensa concomitante
en este estudio son reflejo de la interrelación establecida
entre el dolor y la náusea. Veintiocho por ciento del gru-
po de intervención y 24% del grupo de atención estándar
informaron náusea moderada a intensa en las 24 horas
precedentes el día posoperatorio 3. La atenuación de la
experiencia dolorosa por la presencia de náusea y la ge-
neración de náusea por la experiencia dolorosa (Fields,
1999; Julius y Bausbaum, 2001; Kandel, Schwartz y Jes-
sell, 2000) refuerzan la necesidad de resolver estos dos
síntomas al mismo tiempo.
Este estudio presenta evidencia clara de que hay pro-
blemas significativos en el sistema que influyen en el
control de síntomas posoperatorios después de ATR. Los
participantes de ambos grupos que informaron náusea o
dolor moderados o intensos a menudo no recibieron el
tratamiento antiemético o analgésico prescrito. El cen-
tro de estudio contaba con protocolos basados en evi-
dencia para el tratamiento de la náusea, pero los datos
muestran que no se siguieron de manera consistente y en
algunos casos no se aplicaron en absoluto. Los fármacos
antieméticos usados en estos protocolos, ondansetrón
y proclorperazina, son efectivos para la náusea poso-
peratoria cuando se administran de forma apropiada
(Dzwonczyk, Weaver, Puente y Bergese, 2012). En este
estudio, 25% de los participantes que informaron náu-
sea moderada a intensa no recibió ningún antiemético.
354 Apéndice C Estudio controlado aleatorizado de una intervención educativa preoperatoria individualizada
De igual manera, los participantes que informaron dolor
moderado a intenso recibieron cerca de un tercio de las
dosis prescritas de analgésico oral el día posoperatorio 3
a pesar de los programas hospitalarios que respaldan la
necesidad de tratamiento efectivo del dolor (p. ej., Dolor,
el 5.° signo vital [Pain, the 5th Vital Sign]). Otra investiga-
ción sugiere que no es un hallazgo inusual; es probable
que la educación y la actitud del personal de enferme-
ría sean factores contribuyentes. Gordon y sus colegas
(2008) realizaron un estudio sobre la administración
por razón necesaria (PRN) de opioides relacionada con
la práctica entre 602 profesionales de enfermería certifi­
cados; encontraron que la comodidad con el ajuste de
la dosis tenía una relación directa y positiva con los años
de experiencia.
En el centro de estudio, el servicio de tratamiento del
dolor está disponible para que el personal de enfermería
lo consulte en todo momento con el fin de modificar o
elevar la dosis de analgésicos. Aunque según la política
institucional, los pacientes que refieren calificaciones en
el intervalo moderado a intenso en la valoración del dolor
deben ser revisados por el servicio tratante o el servicio de
atención al dolor, no fue así. Si bien es posible que la ex-
plicación inadecuada sobre las deficiencias en la atención,
los recursos del personal y la gravedad de los pacientes
hayan contribuido al menor número de valoraciones del
dolor y la náusea, lo que deja al paciente la obligación de
informar los síntomas que requieren tratamiento.
Parece que el ambiente posoperatorio actual no apoya
la mejor práctica para el personal de enfermería en tér-
minos de tratamiento sintomático, al margen de las me-
didas aplicadas. Este hallazgo no es único de la atención
ortopédica. En una revisión sistemática de 16 estudios
de apoyo durante el trabajo de parto en instituciones,
Hodnett, Gates, Hofmeyr y Sakala (2009) concluyeron
que la efectividad de las intervenciones de apoyo en el
trabajo de parto estaba mediada por el ambiente en que
se hacían las intervenciones. Aunque este grupo clínico
tiene requerimientos distintos a los pacientes con ATR,
los hallazgos de la revisión en términos de factores am-
bientales fueron semejantes. La capacidad de las inter-
venciones con los pacientes para salvar las barreras que
existen en el ambiente es limitada si no se incluyen tam-
bién estrategias para resolver estas barreras.
Las limitaciones de este estudio se relacionan sobre
todo con el apoyo a la implementación del material edu-
cativo en el periodo posoperatorio. Como la intervención
para este estudio se dirigió solo a los participantes, sin
componente educativo para el personal ni desarrollo o
vigilancia del protocolo, la influencia del ambiente de
atención a la salud en la capacidad de los participantes
para colaborar en los comportamientos relacionados no
estuvo reforzada. Es posible que los problemas del sis-
tema, como la falta de cumplimiento por parte del per-
sonal de los protocolos establecidos para controlar los
síntomas, haya derivado en dolor y náusea más intensos
y mayor interferencia funcional.
Es necesario establecer la responsabilidad institu-
cional que refleja los estándares de acreditación en el
ambiente clínico para la provisión de tratamiento sinto-
mático, así como la identificación temprana y la inves-
tigación de los problemas relacionados con la actividad
y la movilidad. Una estrategia consistente usada por las
disciplinas involucradas en la atención de los pacientes
con ATR necesita abarcar desde la valoración inicial para
la cirugía hasta la atención posoperatoria y comprender
todos los puntos de contacto intermedios. En el ambiente
preoperatorio, el personal de enfermería que atiende a
Reproducido con autorización: Orthopedic Nursing. 2016 Jan‐Feb; 35(1): 20-9.
pacientes ortopédicos debe tomar la iniciativa para ase-
gurar la preparación quirúrgica, que incluye educación
reforzada por todos los miembros del equipo, al margen
de sus funciones. Después de la operación, el personal de
enfermería ortopédica debe atender la necesidad de valo-
ración sintomática e intervenciones farmacológicas y no
farmacológicas adecuadas oportunas para los pacientes.
Ya que este estudio demuestra que el proporcionar con-
tenido educativo individualizado con reforzamiento me-
diante un folleto y una llamada telefónica de seguimiento
no fue suficiente para influir en los síntomas posteriores
a la intervención de ATR, el papel del profesional de en-
fermería como proveedor de tratamiento sintomático y
defensor del paciente es esencial para la recuperación
después de la ATR. Otros estudios que también incluyan
información estandarizada provista a los pacientes por
el personal de enfermería y médico antes del ingreso, en
la programación quirúrgica y después de la operación
serían provechosos para respaldar los comportamientos
aprendidos y la captación de conocimiento. Acorde con
las recomendaciones de Watt-Watson y sus colegas (2004)
podría aplicarse un enfoque de investigación cualitativa
que usara grupos focales de personal de enfermería, mé-
dico y de fisioterapia en ortopedia para identificar las
características ambientales y del paciente que afectan la
provisión de analgésicos y antieméticos, y su relación con
la actividad posoperatoria.
Conclusión
El número de canadienses que requieren ATR prima-
ria ha aumentado 140% en los últimos 10 años (CIHI,
2013). La tasa más alta de cirugía para ATR se alcanza
en el grupo de 75 a 84 años de edad (65%). No hay linea-
mientos publicados para la preparación preoperatoria
o la atención posoperatoria de estos pacientes de edad
relativamente avanzada. El tratamiento inadecuado de
síntomas como el dolor y la náusea en el periodo poso-
peratorio temprano podría aumentar la morbilidad de
los pacientes y elevar los costos para el sistema de salud.
El propósito del estudio era examinar el efecto de la edu-
cación preoperatoria individualizada del paciente como
medio para resolver los síntomas posoperatorios que
afectan la recuperación de artroplastia total de rodilla.
El proveer de información a los pacientes no fue su-
ficiente para cubrir la necesidad de prevención y trata-
miento de síntomas posoperatorios luego de ATR. Se re-
quiere un enfoque más amplio y consistente que incluya
a los profesionales de salud de todos los niveles de con-
tacto con el paciente para apoyar la rehabilitación des-
pués de esta cirugía. Se necesita más investigación para
delinear las barreras en el ambiente de atención a la sa-
lud para el tratamiento apropiado del dolor y la náusea,
así como para aportar más evidencia de la relación entre
el dolor y la náusea y los resultados funcionales en pa-
cientes que se sometieron a artroplastia total de rodilla.
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Crítica al estudio de Wilson et al. (2016):
“Estudio controlado aleatorizado de una
intervención educativa preoperatoria
individualizada para el control de síntomas
después de artroplastia total de la rodilla”

RESUMEN GENERAL
Este reporte fue una descripción bien escrita de un estudio cuantitativo sólido que usó un
diseño controlado aleatorizado (ECA) riguroso, con distribución aleatoria y procedimientos
de ocultamiento apropiados. La intervención de educación preoperatoria para pacientes que
se someten a artroplastia total de la rodilla (ATR) se diseñó con base en la investigación
previa y en un amplio modelo conceptual. Las autoras proporcionaron información ade-
cuada de los componentes educativos de la intervención y una justificación del contenido.
Aunque los resultados de las diferencias entre el grupo de intervención y el grupo control
no alcanzaron significancia estadística, los hallazgos fueron creíbles; es decir, es improbable
que los resultados reflejen problemas de poder estadístico insuficiente o sesgos en el diseño.
Las autoras concluyeron que una estrategia educativa para el paciente con el fin de controlar
el dolor de las personas que se someten a ATR podría ser inefectiva si no se cambian los sis-
temas completos de tratamiento del dolor en los hospitales. Es posible que sus conclusiones
se hubieran reforzado con la inclusión de un componente cualitativo para saber más del por
qué los pacientes del grupo de intervención no recibieron más medicamentos para el dolor
de los que en realidad obtuvieron.

TÍTULO
El título de este reporte comunica de manera efectiva la naturaleza del diseño del estudio
(un ECA), el tipo de intervención (educación preoperatoria individualizada), los resultados
(control de síntomas) y la población (pacientes que se someten a artroplastia total de la rodilla).

RESUMEN
El resumen de este documento se redactó como una síntesis tradicional, sin subtítulos. La
sinopsis fue sucinta, pero transmitió información crucial del objetivo del estudio, la natura-
leza de la intervención, el diseño ECA y el tamaño de la muestra (N = 143). Se identificaron
los resultados clave (dolor, interferencia del dolor y náusea). El resumen también mencio-
nó los hallazgos; es decir, la ausencia de diferencias significativas entre el grupo de inter-
vención y el grupo control en los resultados clave. Por último, las autoras presentaron una
interpretación breve de sus hallazgos y sugerencias para la investigación futura. El resumen
dio información que los lectores necesitarían para decidir si leen el reporte completo.

357
358 Crítica al estudio de Wilson y colaboradores

INTRODUCCIÓN
La introducción presentó una justificación razonable para este estudio. Las autoras explicaron la
naturaleza y alcance del problema (es decir, dolor y náusea como síntomas de los pacientes que
se someten a ATR, y se realizan muchos de estos procedimientos). También señalaron que se han
hecho varios intentos para corregir este problema mediante intervenciones educativas, con diver-
sos métodos de aplicación, y que algunos han logrado calificaciones más bajas del dolor. Sin em-
bargo, los resultados de estos estudios fueron mixtos y ninguno se ha enfocado en los problemas
relacionados con la náusea después del procedimiento de artroplastia total de la rodilla.
Las autoras reconocieron que guiaron el diseño de su intervención con varias revisiones
sistemáticas. También se guiaron por los resultados positivos de intervenciones preoperato-
rias individualizadas evaluadas con otros grupos de pacientes (p. ej., pacientes con cáncer).
Con base en estudios anteriores y en un modelo conceptual amplio (un mapa conceptual
presentado en la figura 1), las investigadoras desarrollaron una intervención de componentes
múltiples. No obstante, el modelo mismo no parece haber sido la base de componentes de
intervención específicos. Por ejemplo, no fue un modelo que intentara explicar los mecanis-
mos por los cuales la intervención tendría efectos positivos (p. ej., al disminuir la ansiedad
acerca de la posible adicción con el uso de opioides, al mejorar la autoeficacia de los sujetos
y fortalecer las habilidades de comunicación de los pacientes).
El contenido de la intervención derivó de varios estudios previos; los temas y la eviden-
cia de apoyo se resumieron bien en su tabla 1. La introducción concluyó con una declaración
del objetivo del estudio: “El objetivo de este estudio fue investigar el efecto de una interven-
ción educativa preoperatoria individual en la interferencia del dolor, el dolor y la náusea en
pacientes que se someten a ATR unilateral”.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Las investigadoras especificaron dos preguntas. La primera interrogaba sobre el efecto de
la intervención en la interferencia del dolor el día posoperatorio 3. La pregunta secundaria
cuestionaba acerca de los efectos de la intervención en el dolor, la náusea y la administración
de analgésico y antiemético en los días posoperatorios 1, 2 y 3. Las investigadoras no señala-
ron las hipótesis de manera formal, pero estaba implícito que esperaban que la intervención
redujera el dolor, la náusea y la interferencia del dolor.
Las investigadoras no evaluaron los efectos de la intervención en los posibles mecanis-
mos por los que la intervención podría tener efectos positivos. Por ejemplo, si ellas hubieran
esperado menor intensidad de dolor entre las personas del grupo de intervención porque
se anticipaba que el contenido educativo redujera los temores a la adicción, podrían haber
preguntado a los participantes del estudio sobre tales temores en un resultado adicional.
Pudo haberse esperado que varios factores más mediaran el efecto de la intervención en los
resultados y pudieron formularse preguntas relacionadas con estos mediadores.

MÉTODOS
La sección “Métodos” estaba bien organizada en varias subsecciones.

Diseño del estudio

Wilson y sus colegas usaron un sólido diseño controlado aleatorizado de dos grupos para
evaluar la efectividad de la intervención educativa. Su figura 2 es un buen resumen es-
quemático de la progresión de las actividades y eventos del estudio, desde la valoración de
elegibilidad hasta la medición de resultados. El diseño fue apropiado para evaluar los efectos
 Crítica al estudio de Wilson y colaboradores 359

de una intervención y fue excelente en términos de validez interna. El estudio se llevó a cabo
en un solo centro académico de ciencias de la salud en Ontario, Canadá, lo que limitaría la
generalizabilidad de los resultados.

Participantes en el estudio
Las investigadoras delinearon claramente los criterios de inclusión y exclusión para el estu-
dio. Los participantes debían estar programados para ATR electiva con anestesia intratecal.
También debían ser angloparlantes, con acceso telefónico y alta a su casa planificada. Se ex-
cluyeron aquellos que estaban programados para artroplastia parcial, de revisión o bilateral.
El reporte aportó información suficiente del proceso de inclusión y reclutamiento.

Intervenciones
Wilson y sus colegas presentaron los detalles de los tres componentes de la intervención (un
folleto especial, una sesión de enseñanza individualizada y una llamada telefónica de apoyo
como seguimiento). Proporcionaron información sobre quién realizaría la intervención (la
investigadora principal en todos los casos) y el momento en que se aplicarían los componen-
tes de la intervención (en las 4 semanas previas a la operación para la sesión de enseñanza
y revisión del folleto, y durante la semana previa a la fecha quirúrgica para el seguimiento
telefónico). El reporte no describe la justificación de las investigadoras de este programa
(p. ej., por qué el seguimiento no se hizo 1 o 2 días antes de la cirugía).
El reporte también presentó información referente a la atención estándar, lo cual es en-
comiable. Los pacientes de los grupos de intervención y control participaron en una sesión
educativa con un fisioterapeuta, vieron un video de 30 minutos que explicaba el procedi-
miento quirúrgico y participaron en una breve revisión con el personal de enfermería del
uso de la bomba de analgesia intravenosa controlada por el paciente. No se indicó en qué
momento se llevaron a cabo estas sesiones de apoyo.

Resultados
En esta sección las investigadoras describieron los instrumentos que usaron para recolectar los
datos basales y de resultados. Usaron escalas de reporte personal ya existentes para medir el
dolor, la náusea y la interferencia con el dolor. La medida de la interferencia del dolor fue el In-
ventario Breve de Dolor-Interferencia (BPI-I), una escala con elementos que evalúan el grado
en que el dolor interfiere con las actividades generales, el sueño, el estado de ánimo, la mo-
vilidad y las relaciones con otros. Las investigadoras adaptaron un poco el BPI-I eliminando
dos ítems y agregando uno nuevo (transferencia de la cama a la silla) con el fin de mejorar la
relevancia de la escala para los pacientes del estudio. Señalaron que la medición original tiene
validez de constructo bien establecida y sensibilidad al cambio. Realizaron una pequeña prueba
piloto de la escala adaptada, pero no calcularon su consistencia interna. Notaron que una escala
con adaptaciones similares tuvo una confiabilidad de consistencia de 0.71, que es modesta.
Indicaron que los resultados secundarios se midieron con el cuestionario de dolor de McGill
(MPQ-SF) y el Índice general de náusea (ONI). No se aportó información de la confiabilidad
y validez de estas escalas. Lo ideal habría sido que se calculara e informara un coeficiente alfa
para indicar la consistencia interna de todas sus escalas, con datos de su muestra. Además,
las autoras no proporcionaron información a los lectores acerca de cómo se calificó la escala
BPI-I. Los lectores no pueden estar seguros de que las calificaciones más altas en el BPI-I
se relacionen con mayores o menores grados de interferencia por el dolor, lo que dificulta
la interpretación de los resultados (aunque parece probable que las calificaciones más altas
correspondan a una mayor interferencia). Los datos referentes a los resultados secundarios de
la administración de analgésico y antiemético se obtuvieron de las notas de los pacientes.
360 Crítica al estudio de Wilson y colaboradores

Tamaño de la muestra
Las investigadoras realizaron un análisis del poder para calcular el tamaño de muestra que
necesitarían en este estudio. Basaron el cálculo del tamaño de efecto (d = 0.5) en un estudio
previo de uno de los miembros del equipo. El análisis de poder indicó que se necesitaría una
muestra de 64 pacientes en cada grupo, pero incluyeron un margen de 10% para considerar
el desgaste. Por lo tanto, buscaron una muestra de 140 pacientes. Un detalle encomiable es
que justificaron mejor su cálculo del tamaño del efecto al señalar que una d de 0.50 repre-
sentaría una mejoría clínica de magnitud relevante.

Distribución aleatoria y cegamiento

Las investigadoras usaron un excelente método de distribución aleatoria: confiaron en un
servicio de asignación aleatoria no vinculado con el estudio. Un servicio así es preferible a
la asignación aleatoria por parte de los miembros del equipo porque minimiza el riesgo de
sesgos. Aunque ni los pacientes ni la persona que aplica la intervención podían desconocer la
naturaleza de la intervención, los asistentes de investigación que recolectaron los datos del
resultado posoperatorio desconocían la asignación del grupo.

Análisis estadístico
Las investigadoras presentaron una descripción adecuada de las pruebas estadísticas y el
software estadístico que usaron. Para la pregunta primaria relativa a la interferencia del dolor
que se midió sólo una vez el tercer día posoperatorio, usaron una prueba t de grupos inde-
pendientes para comparar los dos grupos del estudio. Para las preguntas secundarias relativas
al dolor y la náusea, utilizaron un análisis de covarianza de mediciones repetidas, que era
pertinente porque estos resultados se midieron tres veces. Por último, para los datos sobre la
administración de analgésicos y antieméticos se emplearon pruebas de χ2 para comparar los
grupos de intervención y control.

RESULTADOS
La sección “Resultados” comenzó con una descripción de la muestra del estudio. Se incluyó
un útil diagrama de flujo que mostró cuántos pacientes pasaron por el proceso de selección
para confirmar la elegibilidad (N = 337), cuántos se excluyeron por diversas razones (N = 194),
cuántos se distribuyeron al azar (N = 143) y cuántos recibieron en realidad el tratamiento al
que fueron asignados. Se midieron los resultados posoperatorios en un total de 140 sujetos,
el número que el análisis de poder sugirió como necesario. Las características basales de la
muestra se presentaron en la tabla 2, la cual mostró que los dos grupos eran similares en
términos de sexo, nivel educativo, uso de analgésicos y diagnóstico preoperatorio.

Pregunta de investigación primaria

Las investigadoras señalaron que las diferencias grupales en la medición de la interferencia del
dolor (escala BPI-I) no alcanzaron significancia estadística ( p = 0.45). La calificación media
para las personas del grupo de intervención fue un poco más alta (pero no significativa) que la
calificación media del grupo control. La tabla 3 también presentó las calificaciones medias de
seis subescalas de BPI-I; las diferencias grupales no fueron significativas para ninguna de estas.

Preguntas de investigación secundarias

Con respecto al dolor, las investigadoras señalaron que no hubo diferencias grupales en la
intensidad del dolor en ninguno de los días posoperatorios. Un aspecto del reporte que puede
 Crítica al estudio de Wilson y colaboradores 361

generar confusión es que las autoras señalaron en su sección “Resultados de la intervención”

que el dolor y la cualidad del dolor se midieron con el MPQ-SF. En la sección “Resultados”, las
autoras mencionaron otra medición no descrita antes, la calificación global del dolor intensi-
dad presente del dolor (IPD). También se refieren a otras mediciones del dolor con acrónimos
sin explicación alguna (PRI-S, PRI-A y PRI-T). La información de estas mediciones debía
haberse presentado en la sección “Métodos”. Además, la tabla 4, que resume algunos de los
resultados del dolor, se refiere a una “Escala de calificación numérica” (ECN) sin indicar si
estas calificaciones son para el MPQ-SF. En cualquier caso, en varias de estas mediciones, las
investigadoras informaron descensos significativos en las calificaciones del dolor con el paso
del tiempo, pero sin diferencias significativas entre los grupos de intervención y control.
Con respecto a la náusea, informaron que las diferencias entre la intervención y el grupo
control respecto a la medición de náusea no fueron significativas ( p = 0.88). En ambos gru-
pos, la náusea disminuyó durante el periodo de 3 días.
Tampoco hubo diferencias significativas entre los grupos de intervención y control con
respecto a la administración diaria de opioide, pero se identificaron descensos significativos en
ambos grupos con el paso del tiempo. La sección “Resultados” también presentó información
descriptiva interesante del uso de medicamentos en esta muestra. Por ejemplo, las investigadoras
informaron que siete participantes no recibieron dosis de analgésico opioide el día 3 y que sólo
56% de los pacientes recibió al menos una dosis de antiemético durante el periodo de 3 días.

DISCUSIÓN
Las investigadoras concluyeron que su intervención no fue efectiva para disminuir el dolor,
la náusea y la interferencia del dolor en pacientes que se sometieron a ATR. Con resultados
no significativos, a veces es riesgoso establecer tales conclusiones por la posibilidad de un
error tipo II, pero las conclusiones de las autoras parecen apropiadas porque usaron un di-
seño sólido de ECA, su análisis tenía el poder adecuado y los resultados fueron consistentes
en todos los parámetros.
La conclusión principal de las investigadoras fue que la educación de los pacientes re-
sultó inefectiva porque el problema de la administración oportuna y la dosis apropiada de
medicamento refleja un problema del sistema. Señalaron que el estudio presentó “clara evi-
dencia de que existen problemas significativos en el sistema que influyen en el tratamiento
sintomático posoperatorio después de ATR”. Puntualizaron que a menudo los pacientes no
recibieron los medicamentos prescritos, que no se siguieron los protocolos basados en evi-
dencia para el tratamiento de la náusea y que el servicio de control del dolor del hospital no
revisó los casos con dolor intenso, como señala la política de la institución.
Aunque es muy probable que estas conclusiones sean legítimas, no parece que las in-
vestigadoras hayan considerado explicaciones alternativas o complementarias para los re-
sultados decepcionantes, como deficiencias en la intervención misma o barreras para el
tratamiento sintomático derivadas de la población de pacientes (además de las barreras del
sistema). Quizá habría sido útil si este estudio se hubiera diseñado como un proyecto de
métodos mixtos; es decir, si se hubiera pedido a los pacientes que aportaran información
detallada de sus experiencias sintomáticas, sus solicitudes de medicamento o su renuencia a
pedir analgésicos. Sin embargo, las investigadoras sugirieron que un estudio futuro debería
incluir un componente cualitativo enfocado en el personal médico, de enfermería y fisiote-
rapia en ortopedia. El estudio también se habría beneficiado con la inclusión de mediciones
de algunos resultados proximales de la intervención, como el conocimiento de los pacientes
y las actitudes hacia las estrategias para tratar el dolor.
En su discusión, las investigadoras señalaron que una limitación del estudio era que
debía haberse incluido la educación del personal como componente complementario. Sin
embargo, esto no habría sido posible con el diseño de investigación existente porque la
362 Crítica al estudio de Wilson y colaboradores

educación del personal habría beneficiado a los miembros de ambos grupos, de intervención
y control. Para evaluar si un esfuerzo educativo combinado de pacientes y personal habría
resultado en un mejor control de los síntomas, el estudio tendría que haber sido multicén-
trico, con algunos asignados en forma aleatoria para recibir o no la intervención múltiple.
Un comentario final es que las investigadoras no discutieron sus hallazgos dentro del
contexto de la investigación previa. En la introducción se describió el efecto positivo de los
estudios anteriores de intervención, como los de McDonald. Las autoras no explicaron por
qué sus resultados podrían estar en desacuerdo con los estudios previos que ayudaron a guiar
esta investigación.

OTROS COMENTARIOS
Presentación
Este reporte se redactó de manera clara y está bien organizado. Salvo por unas cuantas áreas
de confusión sobre los resultados del dolor, el reporte proporciona información excelente de
lo que se hizo, por qué se hizo y lo que se descubrió. Se incluyeron varias figuras y tablas
sobresalientes.

Aspectos éticos
Las autoras indicaron que se obtuvo la aprobación ética para este estudio del Comité de
Investigación y Ética de la universidad donde trabajan y del hospital en que se recolectaron
los datos. El personal del hospital pidió autorización a los participantes potenciales mediante
un guion estandarizado para entregar sus nombres a la investigadora. Se obtuvo el consen-
timiento informado escrito antes de la asignación aleatoria. Nada en la descripción de este
estudio sugiere trasgresiones éticas.
 D

Diferencias en las percepciones

del diagnóstico y tratamiento de
la apnea obstructiva en el
sueño y la terapia de presión
positiva continua en la vía
aérea entre sujetos observantes
e inobservantes
Amy M. Sawyer • Janet A. Deatrick
Samuel T. Kuna • Terri E. Weaver

▶ 
Resumen : el uso continuo de la terapia con
presión positiva continua en la vía aérea (CPAP, con-
tinuous positive airway pressure) de los pacientes
con apnea obstructiva en el sueño (AOS) es crucial
para alcanzar mejores resultados funcionales y
reducir los riesgos para la salud vinculados con
la AOS. Se realizó un estudio de métodos mixtos,
concurrente, anidado para explorar las creencias
y percepciones de los pacientes con AOS sobre el
diagnóstico y el tratamiento con CPAP que diferen-
cian a los pacientes observantes de los inobser-
vantes antes y después de la primera semana de
terapia, cuando se estableció el patrón de uso
de la CPAP. Con la guía de la teoría cognitiva social,
se obtuvieron temas de 30 entrevistas realizadas
después del diagnóstico y al cabo de 1 semana de
uso de la CPAP. El análisis dirigido del contenido,
seguido por la clasificación de los pacientes en
observantes e inobservantes con base en el uso
de la CPAP medido de manera objetiva, precedió
al análisis de casos de 15 participantes con AOS
grave. Las creencias y percepciones que difirieron
entre los observantes y los inobservantes incluyeron
percepción del riesgo de la AOS, identificación de
síntomas, autoeficacia, expectativas de resultado,
objetivos terapéuticos y facilitadores o barreras para
el tratamiento. Los hallazgos sugieren oportunida-
des para desarrollar y poner a prueba intervencio-
nes adaptadas para fomentar el uso de la presión
positiva continua en la vía aérea.
▶ T érminos clave : observancia · cumplimiento
· análisis de contenido · toma de decisión
· comportamiento de salud · métodos mixtos
· trastornos del sueño · teoría cognitiva social
La apnea obstructiva en el sueño (AOS), carac-
terizada por el repetido colapso nocturno de la
vía aérea superior que causa pérdida intermi-
tente de la saturación de la oxihemoglobina
y fragmentación del sueño, tiene secuelas
considerables discapacitantes, como somnolen-
cia diurna, alteración cognitiva y de la función
ejecutiva, trastornos del estado de ánimo y
aumento de la morbilidad cardiovascular
y metabólica (Al Lawati, Patel y Ayas, 2009;

Qualitative Health Research, 2010; 20(7):873-892. Copyright © 2010. Reimpreso con autorización de SAGE Publications.

Reproducido con autorización. 363

364 Apéndice D Diferencias en las percepciones del diagnóstico y tratamiento de la apnea obstructiva en el sueño
Harsh et al., 2004; Nieto et al., 2000; Peppard,
Young, Palta y Skatrud, 2000). Se calcula que
la prevalencia de la AOS, según los criterios
diagnósticos (índice de apnea/hipopnea [IAH]
de 5 episodios/hora) es de 2% en mujeres y 4%
en hombres en Estados Unidos (Young et al.,
1993). En fechas más recientes, grandes estudios
de cohorte en ese país aportaron evidencia
adicional de la prevalencia de AOS: calculan que
casi uno de cada cinco adultos con un índice de
masa corporal (IMC) de por lo menos 25 kg/m2
tiene al menos AOS leve, definida por un IAH
≥ 5 episodios/hora; y uno de cada 15 adultos
con IMC de por lo menos 25 kg/m2 tiene AOS
al menos moderada (es decir, IAH ≥ 15 eventos/
hora; Young, Pepparg y Gottlieb, 2002). La
terapia con presión positiva continua en la vía
aérea (CPAP) es el principal tratamiento médico
para los adultos con AOS; elimina los cierres
repetidos nocturnos de la vía aérea, normaliza la
concentración de oxígeno y mejora las alteracio-
nes diurnas (Gay, Weaver, Loube e Iber, 2006;
Sullivan, Barthlon-Jones, Issa y Eves, 1981;
Weaver y Grunstein, 2008).
La inobservancia de la CPAP se reconoce
como una limitación significativa al tratamiento
efectivo de la AOS, con tasas de observancia
promedio de 30 a 60% (Engleman, Martin y
Douglas, 1994; Kribbs et al., 1993; Krieger,
1992; Reeves-Hoche, Meck y Zwillich, 1994;
Sanders, Gruendl y Rogers, 1986; Weaver,
Kribbs et al., 1997). Los usuarios no observantes
comienzan a omitir la CPAP durante la noche
en la primera semana de tratamiento y su uso
horario de la CPAP durante los días en que la
utilizan es mucho menor al de sujetos que la
aplican de manera consistente (Aloia, Arnedt,
Stanchina y Millman, 2007; Weaver, Kribbs et
al., 1997). Los pacientes que son inobservantes
al inicio del tratamiento casi siempre mantienen
la falta de observancia en el largo plazo (Aloia,
Arnedt, Stanchina et al., 2007; Krieger, 1992;
MacArdle et al., 1999; Weaver, Kribbs et al.,
1997). El retorno de los síntomas y otras mani-
festaciones de la AOS con tan solo una noche
sin el tratamiento resalta el carácter crucial del
cumplimiento de la CPAP (Grunstein et al.,
1996; Kribbs et al., 1993).
Muchos estudios han explorado los factores
que predicen la observancia de la CPAP (Engle-
man et al., 1996; Engleman, Martin et al., 1994;
Qualitative Health Research, 2010; 20(7):873-892. Copyright © 2010. Reimpreso con autorización de SAGE Publications.
Reproducido con autorización.
Kribbs et al., 1993; Massie, Hart, Peralez y
Richards, 1999; McArdle et al., 1999; Meurice et
al., 1994; Reeves-Hoche et al., 1994; Rosenthal
et al., 2000; Schweitzer, Chambers, Birkenmeier
y Walsh, 1997; Sin, Mayers, Man y Pawluk,
2002). Los efectos colaterales de la CPAP auto-
rreportados por los sujetos no distinguen entre
observantes e inobservantes de la terapia. La
somnolencia subjetiva, la gravedad de la AOS
determinada por el índice de apnea/hipopnea y
la gravedad de la hipoxia nocturna son identi-
ficados de manera inconsistente como factores
correlacionados, no obstante débiles, del cumpli-
miento de la CPAP (Weaver y Grunstein, 2008).
La mayoría de estos estudios se enfocó en varia-
bles fisiológicas y características de los pacientes
como factores predictivos de la observancia. En
los últimos 10 años, los estudios han identificado
factores psicológicos y sociales, y percepciones
cognitivas, como la autoeficacia, la percepción
del riesgo y las expectativas de resultados como
determinantes del uso de la CPAP (Aloia, Arnedt,
Stepnowsky, Hecht y Borrelli, 2005; Lewis, Seale,
Bartle, Watkins y Ebden, 2004; Russo-Magno,
O’Brien, Panciera y Rounds, 2001; Stepnows-
ky, Bardwell, Moore, Ancoli-Israel y Dimsdale,
2002; Stepnowsky, Marles y Ancoli-Israel, 2002;
Wild, Engleman, Douglas y Espie, 2004). Las
variables sociales y situacionales también se han
sugerido como influencias en el cumplimien-
to de la CPAP; aquellos que viven solos, que
experimentaron un suceso importante reciente
y experimentaron problemas con la CPAP en
la primera noche de exposición tuvieron menor
observancia de la terapia con CPAP (Lewis et al.,
2004). La asistencia a un grupo de apoyo tam-
bién se identificó como contribuyente al mayor
uso de la CPAP en los hombres de edad avanzada
(Russo-Magno et al., 2001). Los hallazgos de
estos dos estudios sugieren que el apoyo social es
un factor importante que influye en las decisiones
para usar la CPAP, aunque en la bibliografía no
hay descripciones del contexto socioestructural
de la aceptación y el cumplimiento de la terapia
con CPAP. Otros estudios identificaron que las
experiencias iniciales con la CPAP (es decir, en la
primera semana) son una influencia importante
en las percepciones y creencias de los pacientes
sobre el diagnóstico de AOS y el tratamiento con
CPAP (Aloia, Arnedt, Stepnowsky et al., 2005;
Stepnowsky, Bardwell et al., 2002).
Apéndice D Diferencias en las percepciones del diagnóstico y tratamiento de la apnea obstructiva en el sueño
A partir del conjunto de evidencia publicada,
las experiencias tempranas con la CPAP, combi-
nadas con las percepciones y creencias de los pa-
cientes sobre la AOS y la CPAP y con el balance
de sus facilitadores y barreras socioestructurales,
son factores fundamentales para las decisiones
de los pacientes acerca del uso de la CPAP. Hasta
ahora existen relativamente pocos estudios que
hayan examinado de manera sistemática la
influencia de la enfermedad y las percepciones y
creencias sobre el tratamiento en la observancia
de la CPAP. Como la primera semana de terapia
con CPAP es una influencia crucial en las deci-
siones de los pacientes con AOS para usarla, es
indispensable describir las experiencias contex-
tuales y las creencias y percepciones subyacentes
del diagnóstico y tratamiento. No hay estudios
publicados que consideraran esta falta significa-
tiva en la bibliografía científica. Además, ningún
estudio ha explorado de forma directa las
perspectivas del paciente con una metodología
cualitativa, tanto respecto al diagnóstico como
el tratamiento, para hacer una descripción más
completa de los factores contextuales que distin-
guen a los pacientes observantes de la CPAP de
los inobservantes. El presente estudio consideró
varias preguntas importantes: (a) ¿cuáles son
las creencias y percepciones de los pacientes con
AOS sobre el trastorno, los riesgos relacionados
y la terapia con CPAP antes de iniciar el trata-
miento?, (b) ¿cuáles son las consecuencias de es-
tas creencias y percepciones en el uso de CPAP?,
(c) ¿cuáles son las creencias y percepciones de
los adultos con AOS después de usar la CPAP
por 1 semana, incluidos los beneficios percibidos
del tratamiento, su efecto en la salud y la capaci-
dad percibida para adaptarse a la CPAP? y
(d) ¿existen diferencias entre los sujetos obser-
vantes y los inobservantes respecto a sus creen-
cias y percepciones al momento del diagnós­tico
y con el uso de la terapia que pudieran explicar
en parte las diferencias en los resultados de ob-
servancia de la CPAP? Hasta donde los autores
saben, los hallazgos del presente estudio repre-
sentan la primera descripción publicada de las
creencias de los sujetos que cumplen y los que
deciden no cumplir con la CPAP. Estos hallazgos
ayudan a comprender las decisiones terapéuticas
del paciente sobre el uso de la CPAP, sugieren
oportunidades para identificar a las personas
con riesgo de inobservancia de la terapia y con­
tribuyen al desarrollo de intervenciones a la
Qualitative Health Research, 2010; 20(7):873-892.
Reproducido con autorización.
365
medida para promover el uso de la presión posi-
tiva continua en la vía aérea.
◼ Marco conceptual
La aceptación y el uso consistente de la CPAP
dependen de múltiples factores, como lo
demuestran los estudios anteriores que exami-
nan los factores predictivos de observancia de
la CPAP (Weaver y Grunstein, 2008). Por lo
tanto, es importante abordar el fenómeno de la
observancia de la CPAP desde una perspectiva
multifactorial que considere la naturaleza com-
pleja de este comportamiento de salud particu-
lar. La aplicación de la teoría cognitiva social
se ha difundido en estudios de la adopción, el
inicio y el mantenimiento de comportamientos
para la salud (Bandura, 1977, 1992; Schwarzer
y Fuchs, 1996). Los determinantes centrales del
modelo incluyen el conocimiento, la autoeficacia
percibida, las expectativas de resultados, los
objetivos de salud y los facilitadores y barreras.
El modelo propone que los comportamientos
promotores de la salud dependen sobre todo de
la autoeficacia de los pacientes, o su creencia en
su capacidad para ejercer control sobre hábitos
de salud personales, lo que influye en los otros
factores determinantes: conocimiento, expec-
tativas de resultado, objetivos y facilitadores
e impedimentos percibidos (Bandura, 2004;
véase figura 1). El conocimiento de los riesgos y
beneficios específicos de los comportamientos de
salud es un determinante necesario para dichos
comportamientos, pero rara vez el solo conoci­
miento promueve los cambios conductuales. El
individuo evalúa las expectativas de resultados,
o las expectativas que tiene para invertir en un
comportamiento de salud particular, en térmi-
nos de costos y beneficios, incluidos los físicos,
sociales y psicológicos. Los individuos que anti-
cipan que los beneficios de un comportamiento
de salud exceden los costos se inclinan más a
percibir el comportamiento de salud como fa-
vorable y a establecer objetivos de corto y largo
plazos que guíen la adopción de dicho com-
portamiento. Esta cascada de determinantes de
comportamiento saludable no ocurre de manera
aislada, está influida por barreras y facilitadores
derivados de circunstancias personales, sociales
y ambientales. Conforme las personas identifican
Copyright © 2010. Reimpreso con autorización de SAGE Publications.
366 Apéndice D Diferencias en las percepciones del diagnóstico y tratamiento de la apnea obstructiva en el sueño

Expectativas de resultado

Autoeficacia Objetivos Comportamiento

Factores socioestructurales
Facilitadores/impedimentos

Figura 1. Determinantes de salud de la teoría cognitiva social: vías de influencia de la autoeficacia

en los comportamientos de salud. Tomada de Bandura, A. (2004). Health promotion by social cognitive
means. Health Education & Behavior, 31(2), 146. Copyright 2004 Sage Publicactions. Reimpresa con
autorización del editor.

los facilitadores para el comportamiento de longitudinal que comprendió desde el diagnós-

salud y salvan las barreras, su creencia en su
capacidad para hacer el cambio exitoso o adop-
tar un comportamiento saludable (es decir, la
autoeficacia percibida) aumenta.
Al reconocer que los individuos existen den-
tro de una agencia colectiva o comunidad, el
constructo de la autoeficacia no se limita solo a
las capacidades personales. Aunque hay puntos
comunes en los conceptos básicos de autoeficacia
en distintas culturas, las “identidades, valores, es-
tructuras de creencias y capacidades agénticas son
los sistemas psicológicos a través de los cuales se
filtran las experiencias” (Bandura, 2002, p. 273).
Bandura sugirió que la aplicación de la teoría
cognitiva social debe situarse en contexto y reco-
noció que “el comportamiento humano ocurre
en una situación social, tiene un contexto amplio
y se expresa de manera condicional” (2002,
p. 276). Desde esta perspectiva conceptual y en
un paradigma de investigación de predominio
cualitativo, se examinaron las percepciones,
creencias y experiencias de los pacientes en su
propio contexto para permitir una descripción
explícita de factores sobresalientes que influyeron
en las decisiones de personas con AOS de usar
o no la presión positiva continua en la vía aérea.
◼ Método
DISEÑO
Se utilizó un diseño con método mixto, con-
currente y anidado y para realizar un estudio
tico inicial hasta la primera semana del trata-
miento domiciliario con CPAP de los pacientes
con diagnóstico reciente de AOS. Se realizaron
dos entrevistas individuales con los participantes
y se obtuvieron los datos de observancia de la
CPAP en la primera semana. En contraste con
un diseño de triangulación, el diseño de estu-
dio concurrente anidado hace énfasis en una
metodología y los datos se combinan en la fase
de análisis del estudio (Creswell, Plano Clark,
Gutmann y Hanson, 2003). Anidar el método
cuantitativo menos predominante dentro del
método cualitativo sobresaliente permitió hacer
una descripción enriquecida de los participantes
y un análisis más profundo del fenómeno de
interés en general: la observancia de la CPAP
(Creswell et al., 2003).
PARTICIPANTES
Se captaron adultos con sospecha de AOS en
una clínica del sueño en un centro médico
urbano de Veterans Affairs durante un periodo
de reclutamiento de 5 meses. Un especialista
en sueño refería al estudio a los participantes
potenciales con probabilidad clínica de tener
AOS. La estrategia de muestreo intencional era
considerar a los pacientes que (a) proporciona-
ran información detallada durante la visita
clínica inicial y que estuvieran dispuestos a
discutir abiertamente su salud y su atención
médica; (b) que tuvieran AOS al menos mo-
derada (IAH ≥ 15 episodios/hora; American
Academy of Sleep Medicine Task Force, 1999)

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Apéndice D Diferencias en las percepciones del diagnóstico y tratamiento de la apnea obstructiva en el sueño
y se les hubiera prescrito tratamiento con CPAP;
(c) que aceptaran en un principio la CPAP
para uso en casa, y (d) que pudieran hablar y
comprender el idioma inglés. Para asegurar que
se prescribiera CPAP a los participantes con base
en los lineamientos de la Veterans Health Admi-
nistration durante la inclusión en el estudio, se
excluyeron los pacientes con AOS leve (IAH
< 15 episodios/hora). También se excluyeron los
participantes que tuvieran tratamiento presente
o pasado con CPAP o cualquier otra terapia para
AOS, con diagnóstico anterior de AOS, renuentes
a la terapia con CPAP antes de cualquier expo­
sición real a esta (es decir, en el estudio del sueño
con ajuste de CPAP en el laboratorio) o que
necesitaran oxígeno complementario además de
la CPAP o terapia con presión positiva continua
de dos niveles para el tratamiento de trastorno
respiratorio en el sueño en su estudio del sueño
con ajuste de CPAP en el laboratorio.
Estudios anteriores identificaron que las
decisiones de cumplir con la CPAP surgen hacia
el segundo al cuarto días de tratamiento (Aloia,
Arnedt, Stanchina, et al., 2007; Weaver, Kribbs
et al., 1997). Por lo tanto, es posible que las
creencias, percepciones y experiencias de los
pacientes durante las primeras sesiones de
CPAP pudieran tener una influencia significativa
en los patrones de observancia de la CPAP en
el corto y largo plazos. Por esta razón, no se
incluyeron personas que rechazaran la terapia
con CPAP antes de experimentarla, ya que se
buscaba describir los factores predominantes
antes y durante la exposición inicial a la misma.
El protocolo fue aprobado por el sitio de investi-
gación y los consejos de investigación y ética de
la universidad afiliada. Todos los participantes
dieron su consentimiento informado antes de
participar en alguna actividad del estudio.
PROCEDIMIENTO
Después de la inclusión en el estudio, cada
participante se sometió a dos evaluaciones del
sueño durante una noche completa en el labora-
torio (polisomnogramas). El primer estudio fue
diagnóstico y el segundo sirvió para establecer el
nivel de CPAP necesario para eliminar los episo-
dios de apnea obstructiva en el sueño. Todos los
estudios del sueño se realizaron y calificaron con
criterios estándar (American Academy of Sleep
Medicine Task Force, 1999; Rechtschaffen y
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367
Kales, 1968). El IAH, una medición de la
gravedad del trastorno en la AOS, se calculó a
partir del polisomnograma diagnóstico como el
número de episodios de apnea o hipopnea por
hora de sueño. El nivel terapéutico de CPAP, la
presión necesaria para eliminar los episodios de
hipopnea y apnea, se determinó en un poli-
somnograma de titulación manual de la CPAP
realizado alrededor de 1 semana (7.9 ± 6.9 días)
después de la polisomnografía diagnóstica.
Entrevistas semiestructuradas. Las entrevistas
semiestructuradas de los participantes, realiza-
das por un investigador del estudio, se progra-
maron en dos intervalos: en la semana siguiente
al diagnóstico, pero antes del estudio del sueño
para el ajuste de la CPAP, y después de la prime-
ra semana de terapia con CPAP en casa (véase
figura 2). Todas las entrevistas se efectuaron en
una habitación privada informal del centro mé-
dico para garantizar la privacidad y comodidad
del paciente y para promover que se compartiera
abiertamente la información (Streubert Speziale
y Carpenter, 2003). Con el fin de minimizar el
desgaste, se ofreció a los participantes la oportu-
nidad de llevar a cabo las entrevistas en un sitio
alternativo o por teléfono si las dificultades para
el transporte o las limitaciones ambulatorias
impedían su participación en el estudio.
Se usaron guías para la entrevista, consisten-
tes en preguntas y exploraciones específicas (es
decir, los guiones para alentar el enfoque en
el problema de interés) en cada entrevista con
objeto de asegurar una secuencia y conjunto de
preguntas congruentes entre los participantes. Se
empleó una estrategia en embudo para desa-
rrollar y ejecutar las guías de entrevista. Esta
estrategia comienza con preguntas abiertas y
avanza de manera gradual a preguntas enfoca-
das, específicas del fenómeno de interés, para
favorecer la compartición de experiencias de los
participantes (Tashakkori y Teddlie, 1989). La
primera entrevista se enfocó en las percepcio­-
nes del diagnóstico, sus efectos sobre la salud
percibidos, las percepciones sobre la CPAP antes
del tratamiento y los precedentes sociales y cul-
turales que condujeron al participante a buscar
atención médica para sus problemas de sueño
(véase tabla 1). La segunda entrevista se enfocó
en los efectos percibidos del tratamiento con
CPAP, los mecanismos de apoyo o barreras para
usar la CPAP y cómo las creencias y percepciones
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368 Apéndice D Diferencias en las percepciones del diagnóstico y tratamiento de la apnea obstructiva en el sueño
Evaluación clínica inicial en la clínica
del sueño y reclutamiento (n = 19)
Consentimiento informado
e inclusión (n = 18)
Encuesta demográfica
Educación estandarizada
sobre AOS y CPAP:
video de 20 min y folleto
Estudio diagnóstico del sueño (n = 16)
Excluido por inasistencia al estudio del
sueño
Entrevista 1
Posterior al diagnóstico (n = 16)
Estudio del sueño con CPAP
(n = 16)
Entrevista 2
Después de tratamiento con CPAP (n = 16)
Recolección de datos de observancia
de CPAP (n = 15)
Exclusión por rechazo del tratamiento
con CPAP
Figura 2. Diseño del estudio.
acerca del diagnóstico, los riesgos implícitos
en el diagnóstico y la experiencia terapéuti-
ca pudieron haber afectado el cumplimiento
de la CPAP (véase tabla 2). Las entrevistas se
grabaron en audios digitales y un transcriptor
profesional no afiliado al estudio las transcri-
bió a un formato electrónico. El entrevistador
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elaboró notas de campo antes y después de cada
entrevista para describir el ambiente de la misma
y al participante al momento de la entrevista,
y para señalar cualquier desviación de la guía
de entrevista planeada que hubiera, además de
describir tales discrepancias. Las notas de campo
no solo sirvieron como contexto descriptivo de la
entrevista, también como notas de las reflexiones
del entrevistador (es decir, sesgos, suposiciones y
presuposiciones del tema de la investigación del
entrevistador). El propósito de elaborar notas
reflexivas era asegurar que las suposiciones
impuestas por el entrevistador no se impusieran
sobre la experiencia descrita por el participante.
Observancia de la CPAP. Acorde con el están-
dar de atención clínica en el centro del sueño,
todos los participantes recibieron el mismo tipo
de máquina para CPAP (Respironics Rem-Star
Pro®), que registra en una tarjeta de datos
(SmartCardTM) la hora de cada día en que el
circuito de CPAP se presuriza, una medición obje-
tiva del tiempo diario con la mascarilla de CPAP
colocada. El uso de CPAP se definió como los
periodos en los que el dispositivo se aplicó por
más de 20 minutos con una presión efectiva. Los
datos de observancia de la CPAP de una semana
se trasladaron a una computadora personal
para el análisis mediante un software (Respi-
ronics EncorePro®) al momento de la segunda
entrevista semiestructurada. Los datos gráficos
de observancia se utilizaron como pistas para
discutir aspectos específicos de la falta de uso de
la CPAP. Los datos objetivos de cumplimiento
de la CPAP también se utilizaron para identificar
a los participantes observantes (≥ 6 h/noche de
uso de CPAP) de los inobservantes (< 6 h/noche
de uso de CPAP). Se eligió un punto de corte de
6 h/noche a priori para describir a los sujetos
observantes y los inobservantes de la terapia de
CPAP, ya que la evidencia reciente sugiere que
se requieren 6 h o más de CPAP por noche para
mejorar los resultados funcionales y objetivos en
la somnolencia (Weaver et al., 2007).
ANÁLISIS
Se realizó un análisis secuencial: análisis del
contenido con enfoque cualitativo de los datos de
las entrevistas seguido por análisis cuantitativo
descriptivo de los datos de cumplimiento de la
CPAP. Mediante el análisis secuencial de los datos se
Apéndice D Diferencias en las percepciones del diagnóstico y tratamiento de la apnea obstructiva en el sueño
Tabla 1. Guía para la entrevista posterior al diagnóstico
Concepto
Percepciones y conocimiento
del diagnóstico
Efectos percibidos del diagnóstico
Precedentes socioculturales
e influencias en la salud, la
enfermedad y la búsqueda
de atención
a
AOS = apnea obstructiva en el sueño.
subrayó la prioridad del individuo como in-
formante y los investigadores desconocían la
observancia de la CPAP hasta que se realizó el
procedimiento de análisis final, un análisis de
métodos mixtos (véase figura 3).
Al dividir a los participantes en categorías de
observantes (es decir, uso de CPAP ≥ 6 h/noche)
e inobservantes (es decir, uso de CPAP < 6 h/
noche), se examinaron las consistencias entre
los casos respecto a los subtemas y temas para
describir la experiencia contextualizada de la
observancia o inobservancia del tratamiento con
presión positiva continua en la vía aérea.
Cada transcripción de las entrevistas indivi-
duales se leyó completa y se resaltó, extrajo y
condensó el texto que se refería a las creencias,
percepciones y experiencias individuales en el
diagnóstico y el tratamiento inicial con CPAP.
Este proceso de análisis de texto mostró el
contenido manifiesto de los datos cualitativos
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369
Tema/pregunta
¿Cómo supo de los trastornos del sueño y de la clínica del
sueño antes de acudir a su primera cita?
Antes de que le informaran que usted tiene AOS,a ¿había
oído de esta? De ser así, ¿qué sabía de la AOS?
¿Qué comprende ahora de la AOS?
Después de someterse a su estudio del sueño, ¿qué piensa
de la AOS y lo que significa para usted?
¿Cómo cree que la AOS afecta su vida diaria?
¿Conoce a alguien más que haya sido diagnosticado con
AOS? De ser así, ¿cómo influyó en usted y en su interés
de venir a la clínica del sueño?
¿Por qué buscó atención en la clínica del sueño?
¿Alguien influyó en usted para que buscara atención para
este problema?
¿Alguien le ayudó a comprender qué es la AOS? De ser
así, ¿cómo influyó la información en su deseo de recibir
tratamiento?
¿Cuál ha sido su experiencia con el sistema de salud hasta
este momento?
¿El dormir, el sueño y el ambiente para dormir tienen algún
significado específico para usted? ¿Para su familia?
¿Para su cónyuge/ser querido/pareja de cama?
(Graneheim y Lundman, 2004). Estas respuestas
se separaron del texto de la entrevista, se
clasificaron con el número de identificación del
participante y se ingresaron en una tabla de
análisis. La abstracción, o proceso de obtener
los datos manifiestos condensados y la inter-
pretación del significado subyacente (es decir, el
significado latente), continuó de acuerdo con las
respuestas de los participantes se describían en
un formato condensado y se interpretaban para
obtener el significado en un proceso de codifi-
cación temática. La confianza se incrementó, ya
que la probabilidad de sesgos del investigador
se minimizó al resaltar en un primer momento
el texto destacado para su codificación, después
extraer el texto relevante de las transcripciones
completas de las entrevistas y luego codificar las
unidades de significado para las categorías o te-
mas y subtemas requeridos por la teoría (Hsieh
y Shannon, 2005).
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370 Apéndice D Diferencias en las percepciones del diagnóstico y tratamiento de la apnea obstructiva en el sueño

Tabla 2. Guía para la entrevista una semana después de usar CPAP

Concepto Tema/pregunta

Efectos percibidos y ¿Ha estado utilizando la CPAPa para el tratamiento de la AOSb?

conocimiento del tra-
tamiento con CPAP
Mecanismos de apoyo o
barreras para incorpo-
rar la CPAP en su vida
Perspectivas sociocultu-
rales de las decisiones
relacionadas con la
salud para usar o no
la CPAP
¿Cómo describiría el uso de la CPAP?
¿Experimenta alguna mejoría en cómo se siente desde que comenzó
a usar la CPAP?
¿Cuándo supo acerca de la CPAP?
¿Quién fue el primero en describirle la CPAP?
¿Qué pensó cuando supo sobre la CPAP? ¿Y cuando la vio por
primera vez? ¿Y cuando la usó por primera vez en el laboratorio
del sueño?
¿Cuál considera que es la razón más importante para recurrir a la
CPAP en el corto plazo? ¿Y en el largo plazo?
¿Cómo fue la primera semana de tratamiento con CPAP?
¿Qué tipo de problemas experimenta con la CPAP?
¿Qué le ha impedido emplear con regularidad la CPAP?
¿Qué ha sido útil para usted en el uso regular de la CPAP?
¿Cree que el tratamiento con CPAP es algo que pueda usar (de
manera continua)?
¿Esta creencia cambió desde que supo que tenía AOS? ¿Y desde que
inició la CPAP?
¿Se visualiza a sí mismo usando CPAP durante los 3 meses próximos?
¿Y en el próximo año? ¿En los próximos 5 años?
¿Le preocupa algo sobre la unidad de CPAP? ¿Sobre su (capacidad o
calidad) de sueño? ¿Acerca de su ambiente para dormir que pudie-
ra afectar su empleo de la presión positiva continua en la vía aérea?
¿Cómo afecta el diagnóstico de AOS y su tratamiento con CPAP a las
personas que lo rodean?

a
CPAP = presión positiva continua en la vía aérea.
b
AOS = apnea obstructiva en el sueño.

Al principio, los temas globales derivados de
la teoría se determinaron mediante la aplicación
de los determinantes amplios de salud descritos
en el marco conceptual del estudio, la teoría
cognitiva social (Bandura, 2004). Estos temas
incluyeron conocimiento, barreras y facilitado-
res percibidos, autoeficacia percibida, expec-
tativas de resultado y objetivos. Tal estrategia
permitió a los investigadores examinar la
aplicabilidad del marco teórico al fenómeno del
cumplimiento de la CPAP y elaborar sobre los
hallazgos anteriores que sugerían los conceptos
del marco como factores predictivos mensura-
bles de comportamientos de salud relacionados
con la CPAP (Aloia, Arnedt, Stepnowsky
et al., 2005; Stepnowsky, Bardwell et al., 2002;
Wild et al., 2004). Los subtemas emergentes se
identificaron conforme avanzó el análisis del
contenido temático. Los subtemas se clasifica-
ron dentro de los temas globales del marco con-
ceptual (véase tabla 3). Se diseñó la estrategia
de análisis para que fuera consistente con otros
estudios empíricos recientes de cumplimiento de
la CPAP, mientras que se permitió una descrip-
ción narrativa más sólida de lo que significaban
estas variables derivadas de la teoría desde la
perspectiva del paciente con apnea obstructiva
en el sueño.
Las definiciones de los temas fueron desarro-
lladas por los investigadores y revisadas por un
experto en metodología cualitativa y un experto
en la aplicación de constructos teóricos a la

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Apéndice D Diferencias en las percepciones del diagnóstico y tratamiento de la apnea obstructiva en el sueño 371
Procedimiento de análisis con métodos mixtos Resultado del análisis

Preparación de datos cualitativos para el análisis

Unidad de
significado para
Datos del texto Texto Texto resaltado análisis
de la entrevista resaltado fusionado en un texto de contenido

Análisis cualitativo: identificación de tema en el caso

Unidad de significado Interpretación Tema

Unidad de
condensada del significado
significado extraída
subyacente
del texto resaltado

Análisis cualitativo: descripción en cada caso

Descripción Factores
narrativa: creencias, Clasificación: temas descriptivos
Temas
percepciones y por teoría cognitiva sobresalientes
experiencias social del uso de CPAP

Análisis cuantitativo: clasificación descriptiva

Observantes e
Uso de CPAP Aplicar Clasificación:
inobservantes
por 1 semana punto de corte uso de CPAP
de la CPAP
(h/noche) 6 h/noche

Análisis de métodos mixtos: descripción entre casos

Tipologías:
Tabla por Entre casos:
Observantes e observantes e
participante: temas fijos
inobservantes inobservantes
uso de CPAP por uso
de la CPAP de la CPAP
y todos los de CPAP
temas

Figura 3. Procedimiento de análisis secuencial.

investigación. Un investigador del estudio que
desconocía los datos de observancia de la CPAP
codificó todos los datos de las entrevistas para el
estudio. Un codificador experto independien­-
te examinó la aplicación válida de los temas.
Las entrevistas codificadas fueron recodificadas
por el codificador experto para establecer la vali-
dez y confiabilidad de la aplicación de los códigos
a los datos de la entrevista. Todos los datos de
las entrevistas extraídos fueron elegibles para la
recodificación; se eligió al azar cerca de 15% de
los datos de cada entrevista completa para la reco-
dificación experta. El acuerdo entre el codificador
del estudio y el codificador experto fue de 94%,
lo que cumple con los criterios establecidos de
80% de acuerdo para la aceptación de los datos
codificados. Cuando se identificaron diferencias
en la aplicación de códigos, los codificadores revi-
saron las definiciones de tales códigos, discutieron
su aplicación específica y alcanzaron un acuerdo

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372 Apéndice D Diferencias en las percepciones del diagnóstico y tratamiento de la apnea obstructiva en el sueño

Tabla 3. Determinantes de la teoría cognitiva social de la salud como marco de clasificación

para los temas del análisis de contenido

Determinantes del
comportamiento
de salud Temasa derivados del análisis de contenido

Conocimiento Temor a la muerte.

Recolectar información sobre AOS/CPAP lleva a determinar la importancia
de recibir tratamiento y de las decisiones para aceptarlo o rechazarlo.
Efecto más inmediato de la AOS en la vida diaria (síntoma único) como
motivador para buscar el diagnóstico y el tratamiento.
La justificación de los síntomas provee una explicación para no buscar el
diagnóstico y el tratamiento.
La AOS no solo afecta la salud, también la calidad de vida.
Efectos penetrantes de la AOS en la vida.
La somnolencia tiene un papel limitado en la vida y puede adaptarse.
Los efectos en la salud percibidos de un trastorno son importantes para
valorar el diagnóstico y el tratamiento.
La relación de los riesgos para la salud y las limitaciones funcionales con la
AOS contribuye a reconocerla como un problema de salud con efectos
significativos en el bienestar general.
La percepción de la gravedad de los síntomas influida por los efectos que
estos tienen en el individuo (riesgos de salud) y las personas que lo rodean
(red social).
Riesgos de salud percibidos de la apnea obstructiva del sueño.
La información proporcionada al individuo y la aplicabilidad de la información
influyen en las suposiciones que el sujeto tiene de la causalidad de la AOS
y el tratamiento con presión positiva continua en la vía aérea.
Los síntomas de la AOS influyen en los roles, funciones y relaciones sociales.

Barreras Influencias sociales como motivadores para reconocer el problema de salud,

y facilitadores buscar diagnóstico/tratamiento y usar la presión positiva continua en la vía
percibidos aérea.
Mediciones objetivas de la AOS importantes para tomar decisiones sobre la
atención a la salud.
Las diferencias en la percepción de la urgencia del tratamiento entre el pa-
ciente y el profesional influyen en la valoración del diagnóstico y el trata-
miento por parte del paciente.
Las redes sociales contribuyen a la aceptación del tratamiento, pero no siem-
pre al uso del mismo.
Gravedad percibida de los síntomas influida por los efectos percibidos de los
mismos en el individuo (riesgos de salud) y las personas que lo rodean.
Las redes sociales dan apoyo, ayudan a resolver problemas por preocupacio-
nes de salud y son fuentes de información relacionada con la salud en co-
mún de los síntomas de AOS, y promueven la percepción de normalidad.
Barrera para buscar diagnóstico/tratamiento.
Influencias sociales como motivadores para reconocer el problema de salud,
buscar diagnóstico y tratamiento, y aplicar el tratamiento.

(continúa)

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Apéndice D Diferencias en las percepciones del diagnóstico y tratamiento de la apnea obstructiva en el sueño 373

Tabla 3. (Continuación )

Determinantes del
comportamiento
de salud Temasa derivados del análisis de contenido

Síntomas silenciosos: temor a lo que significa si los síntomas de la AOS no

son detectables.
Las redes familiares y sociales contribuyen a las creencias de salud sobre el
sueño.
Las expectativas de la atención médica frente a los servicios médicos reales
influyen en la importancia que el individuo da a su salud y el valor que otor-
ga a su relación con los profesionales de la salud.

Autoeficacia El conocimiento y la información proporcionados al individuo y la aplicabilidad

percibida de la información influyen en la suposición individual de la responsabilidad
por la AOS y el tratamiento con presión positiva continua en la vía aérea.
La respuesta temprana a la CPAP, consistente o inconsistente con las expec-
tativas de resultado, facilita o es una barrera para el uso del tratamiento.
La experiencia inicial con la CPAP es fuente de apoyo o una barrera a la
creencia en la propia capacidad para someterse al tratamiento.
Ajuste del tratamiento a la vida.
Las dificultades para resolver problemas y la habituación a las responsabili-
dades de la CPAP contribuyen al control de la enfermedad.
Expectativas Comprender por qué existen los síntomas y los síntomas específicos relacio-
de resultados nados con el diagnóstico da esperanza de que el tratamiento corregirá los
síntomas y mejorará la calidad de vida general.
Las expectativas sobre los resultados del tratamiento son facilitadores del
inicio y uso del tratamiento.
La respuesta temprana a la CPAP, consistente o inconsistente con las expec-
tativas de resultados, facilita o es una barrera para el uso del tratamiento.
Objetivos Las dificultades para resolver problemas o la habituación a las responsabili-
dades de la CPAP contribuyen al control de la enfermedad.
a
Los temas derivados de los datos del texto de los participantes se clasificaron como determinantes del comportamien-
to de salud de la teoría cognitiva social. Los temas no son excluyentes entre sí. Las definiciones de los temas fueron
acordadas por los investigadores del estudio y aplicadas al procedimiento de análisis del contenido dirigido por un solo
investigador que actuó como codificador principal de los datos del texto.

mutuo en todos los casos de diferencias en la
codificación.
Después de codificar los datos de las entre-
vistas respecto a los temas, los investigadores
utilizaron la CPAP diaria promedio durante la
primera semana de tratamiento para separar
a los observantes (uso de CPAP ≥ 6 h/noche)
de los inobservantes (uso de CPAP < 6 h/noche).
Se usaron estadísticas descriptivas en el análisis
de los datos de observancia de la CPAP por una
semana (media + desviación estándar [DE]).
Luego se realizó un análisis entre casos de los
temas y subtemas desde una perspectiva integra-
dora, con los observantes e inobservantes como
puntos fijos, o como un calificador descriptivo
único, para identificar las percepciones, creen-
cias y experiencias comunes en los grupos de
interés. El análisis de los casos, que incluyó los
conjuntos de datos cualitativos y cuantitativos
como complementarios dentro de una matriz de
análisis, dio origen a los casos que tenían aspec-
tos descriptivos comunes.

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374 Apéndice D Diferencias en las percepciones del diagnóstico y tratamiento de la apnea obstructiva en el sueño

RESULTADOS (n = 14) de la muestra tenía educación prepa-

ratoria o mayor. En promedio, la muestra tenía
Con la recurrencia de temas en la fase de análisis AOS grave (IAH 53.5 ± 26.5 episodios/h),
de contenido se alcanzó la saturación de datos con con un nadir de oxígeno de 66.4% (± 13.2%).
15 participantes y el procedimiento de muestreo El ajuste promedio para la CPAP era 10.7
se consideró completo. Todos los participantes ± 1.6 cmH2O. El uso promedio de CPAP durante
eran veteranos, en su mayoría hombres (88%) de los primeros 7 días de tratamiento fue 4.98
edad madura (53.9 ± 12.7 años; véase tabla 4). ± 0.5 horas/noche. Al clasificar la observancia de
Los participantes estaban bien educados: 93% la CPAP (es decir, uso de CPAP ≥ 6 h/noche y
< 6 h/noche) hubo seis observantes y nueve inob-
servantes. La entrevista anterior a la exposición
Tabla 4. Descripción de la muestra a CPAP se realizó después del polisomnograma
diagnóstico, en promedio el día 9 (intervalo 2 a
Frecuencia 28 días), y la segunda entrevista se hizo después
Característica (%) (n = 15) de al menos 1 semana de tratamiento con CPAP
(número promedio de días desde el día 1 de uso
Género de CPAP, 18; intervalo, 7 a 47 días).
Hombres 13 (87%)
Mujeres 2 (13%)
Raza/grupo étnico OBSERVANTES E INOBSERVANTES
Afroamericana 9 (60%) DE LA TERAPIA CON CPAP
Caucásica 5 (33%) Conocimiento y riesgos de salud percibidos.
Otra 1 (7%) El conocimiento o el “saber” que un individuo
Estado civil tiene de los riesgos y beneficios para la salud
Casado 7 (47%) de los comportamientos saludables (Bandura,
Soltero 3 (20%) 2004) fue un tema predominante en ambas
Divorciado 3 (20%) entrevistas para todos los participantes. La
Viudo 2 (13%) saturación de casi todo el tema de conocimiento
sugiere que los participantes identificaron que
Nivel educativo
comprender la AOS y la CPAP es una parte
Secundaria 1 (7%) importante de la experiencia de recibir el diag-
Preparatoria 7 (47%) nóstico de AOS y el tratamiento con CPAP. Los
2 años de universidad 4 (27%) participantes observantes relacionaron su cono-
4 o más años de 3 (20%) cimiento de los riesgos y beneficios de la CPAP
universidad con sus propias expectativas de resultados
Trabajo por turnos 3 (20%) después de recibir el diagnóstico de AOS. Para
Empleado 6 (40%) algunos participantes, saber que la AOS es algo
más que roncar fue el primer paso para recono-
Jubilado 6 (40%)
cerla como un síndrome con implicaciones para
Media ± desvia- la salud. Un participante lo describió así: “Sabía
ción estándar que la apnea en el sueño existía, pero nunca me
Edad, años 53.9 ± 12.7 imaginé que fuera tan grave en mi caso. Simple-
mente no le puse atención. Solo me imaginé que
Peso, libras 248.9 ± 68.7
iba a roncar por el resto de mi vida”.
IAH, episodios/hora 53.5 ± 26.5 Para muchos participantes “obtener la imagen
Nadir de O2, % 66.4 ± 13.2 completa” después de recibir instrucción acerca
Presión de CPAP, cmH2O 10.7 ± 1.6 de la AOS y el tratamiento con CPAP les ayudó
Observancia de CPAP en 4.98 ± 0.5 a comprender que no solo tenían síntomas de
una semana, horas AOS todos los días, sino que su salud general
y su calidad de vida eran afectadas por esta.

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Apéndice D Diferencias en las percepciones del diagnóstico y tratamiento de la apnea obstructiva en el sueño
Durante la primera entrevista, los participantes
recibieron un resumen de sus resultados del
estudio diagnóstico del sueño. La combinación
de la enseñanza sobre el diagnóstico de AOS y
la terapia con CPAP, y la relación de su propio
diagnóstico con su salud y funcionamiento dia-
rios fueron importantes para la formulación de
los participantes observantes de las creencias y
percepciones exactas de la AOS y la CPAP. Estas
creencias sirvieron para motivar o facilitar la
determinación de los participantes observantes
para solicitar la CPAP después del diagnóstico:
Realmente no sabía nada de cómo funcionaba
la CPAP ni nada de eso. Solo sabía que había
una enfermedad llamada apnea del sueño y
que muchas personas la tenían y no se daban
cuenta. En realidad aún no sabía nada de eso
hasta después de pasar por la prueba [polisom-
nograma diagnóstico]… Cinco [eventos respi-
ratorios] son normales y 30 son graves, y yo
tengo 90 cada hora. Eso me asustó muchísimo
porque todo lo que podía pensar es que voy a
morir cuando esté dormido.
Luego, cuando usted me habló de condu-
cir, de estar cansado, recordé que cada vez que
hago un viaje largo, luego de la primera hora
debo que detenerme y descansar. Así que todo
cayó en su sitio. Pensé que quizá la tenga [AOS].
Para muchos participantes observantes, el
conocimiento de los riesgos de salud relaciona-
dos con la AOS se limitaba a “sentirse lento” o
“tener bajos niveles de energía”. Para algunos,
la única percepción de la AOS era “quedarme
dormido cuando me siento”. Los participantes
que “armaron el cuadro completo” y relaciona-
ron su diagnóstico con su propio estado de salud
estuvieron motivados para aceptar la terapia
de CPAP desde el principio. Por ejemplo, un
participante dijo: “La AOS va a tener muchos
efectos en el largo plazo, como presión sanguí-
nea alta. Espero que me ayude a disminuir mi
presión sanguínea elevada”. Estas percepciones
dieron esperanza a los participantes observantes
que ampliaron el tratamiento de la AOS a otras
enfermedades y experiencias de salud:
Si tengo más energía y no me siento tan lento,
porque voy a la pista de la preparatoria local y
camino cinco o seis vueltas, tendré más energía
para hacer este tipo de cosas que te mantienen
saludable.
Qualitative Health Research, 2010; 20(7):873-892.
Reproducido con autorización.
375
Después del tratamiento hubo menor énfasis
en los temas basados en el conocimiento entre
los participantes observantes. Esto sugirió un
cambio de énfasis entre los observantes del co-
nocimiento de los riesgos y beneficios de la AOS
a las percepciones derivadas de la experiencia
real de la terapia con presión positiva continua
en la vía aérea.
El conocimiento de los participantes inob-
servantes al momento del diagnóstico no fue
diferente al de los observantes. Sin embargo,
aquellos con conocimiento que funcionó como
barrera para el diagnóstico, en lugar de facilita-
dor, tuvieron menos probabilidad de solicitar un
estudio diagnóstico del sueño de forma oportu-
na. Esto fue particularmente cierto para los que
tenían conocimiento y percepciones inexactos de
la AOS, como el que es una condición de simples
ronquidos. Aunque muchos reconocían que qui-
zá tuvieran AOS, el ronquido era el “problema”
que definía la AOS, no los fenómenos apneicos
con las consecuencias para la salud y funcionales
adversas. Como un participante describió:
Mi hermano lo hace [roncar] y todo el tiempo
deja de respirar a la mitad de la noche. Mi pa-
dre lo hacía y yo lo hago. Sabía que yo lo hacía,
así es que ha pasado mucho tiempo; es decir,
no recuerdo una época en que no roncara mu-
cho... Como dije, mi condición es hereditaria.
Estoy seguro de que mi hijo mayor lo tiene y mi
hijo menor va a tenerla también. Mi hermano
la tiene y mi padre la tuvo, ya sabes, es proba-
ble que mi madre la tenga porque ronca. No
pensé que fuera un problema grave porque [los
ronquidos, las pausas en la respiración] es algo
que he experimentado por muchos años.
Además, la primera información acerca de
“tener que usar una máscara” para tratar la
AOS funcionó como barrera para que algunas
personas buscaran el diagnóstico y el trata-
miento. Esta percepción no fue consistente solo
entre los observantes, ya que muchos de los
participantes expresaron preocupaciones sobre
el tratamiento inicial para la AOS. Los sujetos
observantes y los inobservantes de la CPAP
describieron diferencias cruciales en su propia
capacidad para reconciliar lo siguiente: (a) su
diagnóstico de AOS, (b) su experiencia de los
síntomas, (c) sus objetivos para el uso del trata-
miento y (d) sus expectativas de resultado que se
cumplieron después de la exposición a la terapia.
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376 Apéndice D Diferencias en las percepciones del diagnóstico y tratamiento de la apnea obstructiva en el sueño
Cuando el individuo reconcilió estos factores,
facilitaron las percepciones positivas generales
del diagnóstico y la experiencia terapéutica.
Establecimiento de objetivo y expectativas de
resultados. Las expectativas de resultados son
los costos y beneficios anticipados o esperados
de los hábitos/comportamientos saludables que
respaldan o disuaden al individuo a invertir en
el comportamiento (Bandura, 2004). Entre los
participantes, las expectativas sobre el resultado
posteriores al diagnóstico que se cumplieron
de manera consistente influyeron mucho en
las decisiones de los participantes para usar la
CPAP. Por ejemplo, después del diagnóstico de
AOS, un participante puso todos sus síntomas en
perspectiva en cuanto a su relación con la AOS.
Esperaba que estos síntomas se resolvieran con el
tratamiento. Declaró: “Parece como si la apnea
del sueño causara todos estos problemas. Así que
creo que si puedo mejorar esto [mediante el uso
de CPAP], los problemas cederán”. Dar sentido
a los síntomas en términos de las expectativas
de resultados con el tratamiento ayudó a los
observantes a comprometerse a intentar la CPAP
y a creer que iba a ser una experiencia positiva.
Un participante resumió esta percepción de los
síntomas y expectativas de resultados de esta
manera: “Si no lo intento siquiera ya sé lo que
experimento y cómo me afecta, y quiero mejorar
si puedo, por lo que nada va a impedirme recibir
la presión positiva continua en la vía aérea”.
Una percepción muy importante descrita por
los participantes fue su respuesta temprana a la
CPAP como factor influyente en el uso futuro/
continuado de la CPAP. Estas primeras experien-
cias ayudaron a formular expectativas de resul-
tados realistas y personales importantes para el
uso de la CPAP. Un participante describió esta
respuesta a la CPAP después de utilizarla por
primera vez en el laboratorio del sueño durante
su segundo estudio del sueño (es decir, estudio
del sueño con CPAP):
Sentí alivio la primera noche que estuve en el
hospital. Conduje a casa esa mañana después
de que me despertaron, bajé, desayuné y es-
toy conduciendo a casa. Me digo a mí mismo,
vaya, me siento grandioso y solo la tuve de
1:00 a 6:00, sabes. Me siento mucho mejor y
me sentí mucho mejor todo ese día. Me siento
tan bien después de esas 5 horas de sueño con
la máquina, que me convenció.
Qualitative Health Research, 2010; 20(7):873-892. Copyright © 2010. Reimpreso con autorización de SAGE Publications.
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Para los participantes observantes, tener una
respuesta positiva a la CPAP durante la noche
del estudio del sueño con CPAP fue muy moti-
vador para continuar el uso de la CPAP en casa.
Además, esta respuesta temprana estableció las
condiciones para que desarrollaran un compro-
miso inicial con el tratamiento, incluso cuando
enfrentaron barreras. Las respuestas positivas
persistentes a la CPAP durante todo el periodo
terapéutico inicial (o sea, 1 semana) reforzó las
expectativas de resultados de los participantes y
los ayudó a formular una percepción del trata-
miento que condujo al empleo prolongado.
Los objetivos de mejorar la salud y alcanzar
ciertos comportamientos saludables son parte
importante del éxito de cualquier comporta-
miento para mejorar la salud. Según Bandura
(2004), las personas establecen metas para su
salud personal, incluidos los planes o estrategias
concretos para alcanzarlas. El establecimiento
de objetivos entre los usuarios observantes de
la CPAP se enfocó en “cómo adaptarse mejor
a usar la CPAP” o identificar “soluciones a las
dificultades de usar la CPAP”. Estos objetivos se
establecieron para que los usuarios observantes
de la CPAP pudieran lograr sus expectativas de
resultados. El establecimiento de objetivos no
se discutió de manera específica con los partici-
pantes observantes antes de usar la CPAP. Con
la exposición y la experiencia con la CPAP, los
observantes primero identificaron que la terapia
era importante y luego hallaron “trucos y téc-
nicas” para usarla con éxito. Ya fuera que estas
estrategias las creara el participante o derivaran
del esfuerzo conjunto del participante y una
fuente de apoyo, contar con un plan para adap-
tarse de la mejor manera a la CPAP favoreció
un esfuerzo continuado enfocado en el uso de la
CPAP, como describe un sujeto observante:
La primera noche que me la puse tuve un lige-
ro sentimiento de claustrofobia, pero lo saqué
de mi mente; me dije a mí mismo, “No permi-
tas que [esto] te moleste, tienes que usarlo”, así
que puse en mi mente que iba a hacerlo.
Como describió este participante, para él era
importante diseñar una manera en la que pudiera
someterse al tratamiento con el fin de alcanzar
sus objetivos generales de salud. De igual modo,
un participante se dio cuenta que no podía que-
darse dormido con la CPAP con la presión com-
pleta. Subrayó la importancia de la CPAP para
Apéndice D Diferencias en las percepciones del diagnóstico y tratamiento de la apnea obstructiva en el sueño
tratar la AOS, pero la equiparó con “un tornado
soplando por la nariz”. Recordó que le habían
enseñado varias características de la máquina de
CPAP que podían aliviar esta sensación. Después
de probar varios trucos con la máquina de CPAP,
vio que podía quedarse dormido con un ajuste de
presión más bajo y la presión aumentaba hasta la
intensidad completa cuando ya estaba dormido
(es decir, función de rampa). Al establecer un
objetivo inmediato para quedarse dormido con la
CPAP, pudo alcanzar su objetivo de largo plazo
de usar la CPAP todas las noches. El objetivo de
largo plazo de los participantes observantes era
sentirse mejor o dormir mejor, pero el objetivo
inmediato era poder usar la presión positiva
continua en la vía aérea.
Para los sujetos inobservantes, una experiencia
negativa en el estudio del sueño les generó una
perspectiva indeseable sobre la CPAP y el tra-
tamiento general para la AOS. Por ejemplo, un
participante describió que no experimentó una
respuesta inmediata con la CPAP en el estudio
del sueño con CPAP; por lo tanto, no esperaba
tener alguna respuesta con la terapia durante un
periodo más prolongado.
Creo que tuve el mismo tipo de sueño. En rea-
lidad, creo que tardé más en dormirme que en
el primer estudio de sueño [sin CPAP]. Creo
que mi sueño fue del mismo tipo que siempre,
aunque, ya sabes, se suponía que la máquina
me haría dormir mejor. Lo que trato de decir es
que desperté en la misma condición que suelo
despertar. No me sentí más vigoroso ni alerta,
ni nada, después de esa primera noche.
Las descripciones de los participantes de
sus consideraciones para usar la CPAP de manera
consistente incluyeron la pregunta: “¿cuáles
son las desventajas de usar la CPAP?”. Al com-
binar las primeras percepciones negativas del
tratamiento y las experiencias negativas iniciales
con la CPAP, los inobservantes tendieron a consi-
derar que las desventajas de la terapia rebasaban
por mucho cualquier beneficio de la misma. Un
participante describió ambas percepciones y expe-
riencias negativas que lo llevaron a creer que las
expectativas de resultados de la terapia con CPAP
no valían el tormento que significa su empleo:
No, no creí que no pudiera hacerlo desde el prin-
cipio. Creía que iba a hacer más de lo que hizo,
y no hizo nada. No consigo dormir, todavía
Qualitative Health Research, 2010; 20(7):873-892.
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377
me despierto cansado. Creo que esperaba más
de esto y no obtuve nada, al menos nada que
pueda ver. No, solo un montón de molestias y
no pude dormir.
Entre los participantes que no cumplieron la
terapia, el tema orientado por objetivo no estaba
presente después del diagnóstico. Los sujetos
inobservantes no se formularon objetivos específi-
cos para el tratamiento y además no describieron
estrategias para usar la CPAP después de 1 semana
de terapia. Para los sujetos inobservantes, el esta-
blecimiento de objetivos relacionados con el trata-
miento para usar la CPAP no era una prioridad.
Facilitadores y barreras para el uso de la CPAP.
Los facilitadores y las barreras percibidos pueden
ser personales, sociales y estructurales. Aunque
los facilitadores y las barreras percibidos influyen
en los comportamientos saludables, este proce-
so está mediado por la autoeficacia (Bandura,
2004). Por lo tanto, la existencia de una barre-
ra por sí misma podría no ser una influencia
particu­lar en el comportamiento de un individuo,
si su autoeficacia es alta. En concordancia con
esta perspectiva conceptual, algunos participantes
identificaron barreras para el uso de la CPAP
que eran muy problemáticas, pero eran usuarios
vigilantes de la terapia a pesar de estas barreras.
Por el contrario, los que describieron muchos
facilitadores para emplear la terapia con CPAP
no siempre cumplieron con ella.
Los participantes observantes estaban menos
enfocados en los facilitadores y las barreras
potenciales o reales para usar la CPAP con el
tiempo que los inobservantes. Cuando los obser-
vantes hablaron de los facilitadores y las barre-
ras, sus descripciones generales eran positivas,
los facilitadores fueron el foco de su experiencia
después de utilizar la CPAP por una semana. Los
participantes inobservantes hicieron énfasis en las
barreras al uso de la CPAP después de 1 semana
de tratamiento. Además, cuando se enfrentaron
con las barreras, los sujetos observantes descri-
bieron las percepciones del tratamiento como
importantes e identificaron una creencia en su
capacidad para vencer la barrera. Por ejemplo,
un participante experimentó una sensación de
ser incapaz de respirar durante su segunda noche
con la CPAP en casa; sin embargo, su capacidad
para usarla estuvo influida por su compromiso
con la “necesidad” del tratamiento:
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378 Apéndice D Diferencias en las percepciones del diagnóstico y tratamiento de la apnea obstructiva en el sueño
Era como si no pudiera respirar y aunque la
máquina estuviera encendida, era como si estu-
viera paralizado, y esto ocurrió cada vez que in-
tenté volver a dormirme. ¿Cuántas veces? Tres
veces más esa misma noche, hasta que me sentí
en verdad muy ansioso porque cada vez que
intentaba dormirme, después de un rato sentía
esa ansiedad de nuevo. Al final, oré. Me levanté
y oré con gran intensidad, le pedí a Dios que
me ayudara con esto y me durmiera. Desde en-
tonces, oro cada noche y no tengo problemas.
Como demuestra este ejemplo, las barreras y los
facilitadores no son determinantes independien-
tes del comportamiento saludable. Los partici-
pantes describieron situaciones y experiencias
que se catalogaron como facilitadores o barre-
ras, pero el resultado conductual real de obtener
el diagnóstico y usar la CPAP no siempre fue
reflejo de que tales experiencias constituyeran
una barrera o un facilitador.
Las experiencias facilitadoras descritas por
los participantes observantes se centraron en las
interacciones sociales que les daban motivación
y facilitaban el uso de la CPAP. Las experiencias
facilitadoras incluyeron descripciones de apoyo
social, experiencias compartidas del empleo de
CPAP con otros usuarios y el reconocimiento de
que su propia mejoría como resultado de la te-
rapia CPAP era una influencia importante en las
relaciones sociales. Varios sujetos observantes
describieron las relaciones sociales y la capaci-
dad para participar por completo en interaccio-
nes sociales durante su primera semana de uso
de la CPAP como un facilitador para continuar
el tratamiento:
Veo la diferencia. Las personas ven la diferen-
cia. Mi esposa nota la diferencia. Mis hijos ven
la diferencia. Eso ayuda. Creo que eso es 50%.
Las personas te dicen que estás cambiado y las
cosas mejoran, y te ves mucho mejor y suenas
mucho mejor y actúas mucho mejor porque
cuando tienes retroalimentación como esa, sa-
bes que está ayudando [la CPAP].
Nuestra relación [con su esposa] está cada
vez mejor. Creo que desde que uso la máqui-
na para dormir es aún mejor porque algunas
cosas que me irritan, las expreso y eso causa
un poco de fricción, como ocurre en las pare-
jas. Pero desde que tengo la máquina para dor-
mir, dejo pasar las cosas menores, cosas que
me irritaban o de las que me quejaba antes...
Comunicación, nuestra relación, hemos podi-
do hablar más y disfrutar uno del otro aún más
Qualitative Health Research, 2010; 20(7):873-892. Copyright © 2010. Reimpreso con autorización de SAGE Publications.
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desde que comencé [la CPAP]. Sí, me gusta
la máquina, en verdad me gusta, y me gusta lo
que está haciendo.
Los participantes observantes subrayan de
manera clara la importancia de la mejoría en las
relaciones sociales como resultado de la terapia
con CPAP. Muchos reconocieron tales mejorías
después que un amigo cercano o un familiar les
sugerían que la mejoría era evidente.
Los participantes inobservantes subrayaron las
barreras en lugar de los facilitadores para el uso
de la CPAP después del diagnóstico con AOS.
Sin embargo, luego de usar la CPAP por 1 sema-
na, los inobservantes identificaron pocas, si es
que algunas, barreras reales para el tratamiento.
A diferencia de los participantes observantes, los
inobservantes no discutieron las interacciones
sociales como parte importante de su experien-
cia posterior a la CPAP. También se identificaron
como solteros, divorciados o viudos, excepto
por uno. Los inobservantes no hablaron de sus
redes sociales (es decir, amigos, familia fuera
de su residencia, compañeros de trabajo) como
importantes para sus experiencias de recibir
el diagnóstico de AOS e iniciar la terapia con
presión positiva continua en la vía aérea.
Autoeficacia percibida. La autoeficacia perci-
bida es la creencia de que uno puede ejercer el
control sobre los propios hábitos de salud al
producir los efectos deseados con los propios
comportamientos saludables (Bandura, 2004).
Este tema global fue descrito de manera signifi-
cativa por los participantes y representado por
varios subtemas importantes para los sujetos
observantes y los inobservantes del estudio. En
estas descripciones, los participantes menciona-
ron experiencias con el diagnóstico de AOS y
el uso de CPAP que los llevaron a creer en ellos
mismos, o a la falta de esta confianza, para usar
o no usar el tratamiento.
En general, los sujetos observantes de la mues-
tra describieron una autoeficacia positiva con
respecto al uso futuro de la CPAP. Los observan-
tes tenían una creencia positiva en su capacidad
para someterse a la terapia desde el principio,
la cual se mantuvo y se volvió cada vez más fre-
cuente desde el diagnóstico al tratamiento inicial
con la CPAP, incluso si al principio dudaron de
su capacidad para usarla. Como describió un
participante, el primer pensamiento sobre el uso
de la mascarilla en el sueño no era atractivo, pero
Apéndice D Diferencias en las percepciones del diagnóstico y tratamiento de la apnea obstructiva en el sueño
tras la primera experiencia positiva con la CPAP,
el participante se sintió cada vez más confiado en
que la CPAP iba a ser parte de su vida:
Creo que he visto las mascarillas por ahí y pen-
sé, espero no tener que usar una de esas cosas.
Luego vinieron y me dijeron, “Ahora vamos a
colocarte la CPAP” y dije, “Está bien”, y me
pusieron la CPAP y cuando regresaron a la ha-
bitación me sentí muy bien cuando me desperté
a las seis. Tuvieron que despertarme a las seis
porque estaba dormido y, sabes, creo que des-
pués de eso sentí que no me importaba qué fue-
ra si iba a dormir tanto desde la 1:00 hasta las
6:00 sin levantarme. Iba a usar o a hacer lo que
tuviera que hacer para lograrlo [usar la CPAP].
Los participantes observantes también des-
cribieron que planeaban incorporar la CPAP
en su rutina diaria, lo que sugería una creen-
cia positiva subyacente en su capacidad para
cumplir el comportamiento saludable de usar la
CPAP. Al reconocer que el empleo de la CPAP
necesitaría un “trabajo” diario adicional, los
sujetos observantes tenían planes bien definidos
para incorporar las demandas adicionales a su
programa diario:
Solo tengo que agregar algunas cosas que debo
hacer para mantener limpia la máquina de CPAP
y para asegurarme que esté seca, y cada semana
debo desinfectarla, pero ya lo hice una vez; una
vez que me decidí a hacerlo, fui al baño, hice
todo el proceso, me llevó solo unos 20 minutos,
25 minutos, y estaba hecho. Y levantarme en la
mañana y hacer la limpieza diaria, sabes, no es
algo negativo, sino que nada más es algo para lo
que tengo que hacer un ajuste.
Los participantes inobservantes describieron
sobre todo experiencias negativas con la CPAP
durante la primera exposición (o sea, el estudio
del sueño con CPAP) o durante la fase tempra-
na de su empleo en casa. Pocos participantes
inobservantes experimentaron beneficios con
el tratamiento y describieron esfuerzos infruc-
tuosos o nulos para resolver problemas ante las
dificultades de la CPAP. Estas experiencias nega-
tivas fueron áreas importantes de preocupación
respecto a su capacidad percibida para usar la
CPAP en el largo plazo (autoeficacia percibida).
Por ejemplo, un participante tuvo una experien-
cia tan extremadamente negativa durante la pri-
mera semana de exposición a la CPAP que dudó
sobre su capacidad para usarla alguna vez:
Qualitative Health Research, 2010; 20(7):873-892.
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379
No pude respirar con eso [la mascarilla]. Esta
cosa, tuve que succionar para respirar con ella.
Anoche dormí bien, pero me desperté y me
sentí claustrofóbico. Me sentí como si estuvie-
ra metido en algún sitio bajo una cama y no
pudiera salir, y luego desperté. Cuando la usé
toda la noche no estaba dormido, esa es una de
las razones [por las que no usaré la CPAP], no
pude dormir con ella, fue muy molesta.
Cada participante describió la habituación a la
CPAP durante las primeras noches de tratamien-
to. Con las experiencias infructuosas durante
este periodo, los participantes identificaron
recursos para mejorar su experiencia o tomaron
decisiones de utilizar menos o nada la CPAP.
Para todos los participantes, las experiencias ini-
ciales con la CPAP contribuyeron a su creencia
sobre sus propias capacidades para acostum-
brarse a la terapia.
Las personas que tuvieron dificultad para
adaptar la CPAP en su vida tuvieron dificultades
para cumplir con el tratamiento. Cuando se
consideró que la CPAP no se ajustaba a su vida
habitual, los participantes expresaron dudas
acerca de su capacidad para continuar el trata-
miento. Una participante describió una rutina
de quedarse dormida con la televisión. Con la
CPAP, tenía dificultad para ver la televisión y
por lo tanto tuvo más dificultad para dormirse.
Aunque continuó los intentos de usar la CPAP,
expresó que, en general, le resultaba molesta.
Era probable que las complejidades experimen-
tadas para usar la CPAP dentro de las limitacio-
nes de la rutina diaria generaran cada vez más
dudas en su capacidad para utilizarla.
USUARIOS DE CPAP CASADOS Y SOLTEROS
Con el énfasis emergente puesto en el apoyo so-
cial y las redes sociales de los participantes obser-
vantes del estudio, se exploró cómo el contexto
social de la vida diaria influye en las percepciones
de la AOS y el tratamiento con CPAP mediante
el examen de las respuestas de los participantes
casados (n = 7) y solteros (n = 8). Con el estado
civil casado o soltero de las características de-
mográficas autorreportadas como puntos fijos, o
como calificador descriptivo único, se clasificaron
los subtemas en una matriz de análisis para iden-
tificar las percepciones, creencias y experiencias
comunes en estos grupos calificadores. Se incluyó
a todos los participantes que se identificaron a sí
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380 Apéndice D Diferencias en las percepciones del diagnóstico y tratamiento de la apnea obstructiva en el sueño
mismos como casados o en concubinato como
los casados; todos los participantes que se iden-
tificaron como solteros, divorciados o viudos se
incluyeron como solteros.
Estos grupos describieron distintas experiencias
con el diagnóstico y el tratamiento. Los partici-
pantes casados describieron recursos de apoyo
social en su proximidad inmediata que fueron
facilitadores positivos para buscar el diagnóstico
e iniciar/permanecer en tratamiento. Los partici-
pantes casados expresaron creencias positivas en
su capacidad para utilizar la CPAP luego del uso
inicial de la misma, a menudo descrita junto con
un episodio de solución de un problema con la
CPAP que fue resuelto en colaborción con su pa-
reja/cónyuge. Los participantes casados describie-
ron respuestas y experiencias abrumadoramente
positivas con el tratamiento inicial con CPAP. Sus
expectativas de resultados fueron consistentes
en el tiempo. En general, anticiparon respuestas
positivas a la CPAP antes de la exposición y tu-
vieron respuestas positivas al tratamiento al cabo
de 1 semana de uso. Los participantes casados
también identificaron éxitos al “adaptar la CPAP
en su vida”. Estos participantes pudieron identifi-
car muchos más beneficios que dificultades con la
CPAP, beneficios que mejoraron su compromiso
continuado con el tratamiento. Los participantes
casados hablaron de sus fuentes de apoyo próxi-
mas (es decir, cónyuge, pareja de vida, familiares)
como fuentes importantes de retroalimentación
de su respuesta al tratamiento, la solución de
dificultades y el reforzamiento positivo para el
uso persistente de la presión positiva continua en
la vía aérea.
Los participantes solteros a menudo identifi-
caron a amigos o compañeros de trabajo como
factores motivadores (facilitadores) para buscar el
diagnóstico, pero con menor influencia/facilitación
social para someterse a la terapia después de
1 semana de uso de la CPAP. Sin la presencia de
apoyo social inmediato, los participantes solteros
no hicieron énfasis en las interacciones sociales
importantes con el uso real de la CPAP. Luego de
1 semana de tratamiento con CPAP, los partici-
pantes solteros describieron menos confianza en
su capacidad para usarla y una menor “respuesta”
a la misma que los participantes casados. Los
sujetos solteros describieron pocos facilitadores
del tratamiento durante la primera semana de
uso de la CPAP. Casi todos los participantes solte­
ros identificaron razones “personales” para buscar
Qualitative Health Research, 2010; 20(7):873-892. Copyright © 2010. Reimpreso con autorización de SAGE Publications.
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tratamiento y no tenían fuentes sociales de apoyo
o “animadores y ayudantes para solucionar los
problemas” mientras utilizaron la CPAP durante
la primera semana.
TIPOLOGÍAS DE LOS USUARIOS
OBSERVANTES E INOBSERVANTES DE CPAP
Las diferencias descritas en las creencias,
percepciones y experiencias al recibir el diagnós-
tico de AOS e iniciar el tratamiento con CPAP
fueron explícitas entre los sujetos observantes
y los inobservantes. Los primeros percibieron
los riesgos de salud y funcionales de la AOS no
tratada, poseían una creencia positiva en su ca-
pacidad para usar la CPAP desde el principio del
proceso diagnóstico, tuvieron más facilitadores
que barreras en su progreso del diagnóstico al
tratamiento e identificaron importantes influen-
cias sociales y fuentes de apoyo para buscar el
diagnóstico y persistir con la terapia mediante
CPAP. Los inobservantes describieron descono-
cimiento de los riesgos relacionados con la AOS,
percibieron menos síntomas del diagnóstico,
no tenían expectativas de resultados terapéuti-
cos claras, identificaron menos mejorías con la
exposición a la CPAP, pusieron menos énfasis
en el apoyo social y la retroalimentación social
durante el inicio del tratamiento y percibieron
y experimentaron más barreras para la terapia.
Como resultado del análisis de casos en el que
surgieron consistencias y diferencias entre los
participantes observantes y los inobservantes
en la experiencia descrita del diagnóstico de
AOS y el tratamiento con CPAP, los autores
sugieren las tipologías, o perfiles descriptivos,
de las personas con AOS tratadas con CPAP
(véase tabla 5). Las tipologías que se proponen
son consistentes con los estudios empíricos
anteriores de observancia de la CPAP ya que se
identificaron las relaciones predictivas entre la
percepción del riesgo, las expectativas de resul-
tados, la autoeficacia percibida y el apoyo social
con el uso de CPAP. Los hallazgos del presente
estudio amplían los anteriores al aclarar la
importancia del significado contextual que las
personas obtienen de sus experiencias, creencias
y percepciones cuando avanzan del diagnósti­
co de AOS al tratamiento con CPAP. Además,
las tipologías describen de manera sucinta las
diferencias fundamentales entre estos grupos
de personas con AOS tratadas con CPAP que
Apéndice D Diferencias en las percepciones del diagnóstico y tratamiento de la apnea obstructiva en el sueño
Tabla 5. Tipologías de usuarios observantes e inobservantes de CPAP
Usuarios de CPAP observantes
Definen riesgos relacionados con la apnea
obstructiva del sueño.
Identifican expectativas de resultados desde
el principio.
Tienen menos barreras que facilitadores.
Las barreras son menos importantes
después con el uso del tratamiento.
Desarrollan y definen objetivos y razones
para usar la CPAP.
Describen creencias positivas en su
capacidad para usar la CPAP, incluso si
hay dificultades potenciales o reales.
Influencias sociales próximas prominentes
en las decisiones para buscar diagnóstico
y tratamiento.
apoyan el desarrollo de intervenciones para la
observancia centradas o adaptadas al paciente
que reconocen las diferencias individuales.
◼ Discusión
Hasta donde los autores saben, este es el primer
estudio que aplica un método de predominio
cualitativo para describir las creencias y percep-
ciones de los individuos acerca del diagnóstico
de AOS y el tratamiento con CPAP respecto a
la observancia terapéutica de corto plazo. Los
hallazgos son consistentes con los de estudios
empíricos previos con respecto a la aplicabilidad
general de la teoría cognitiva social al fenómeno
de observancia de la CPAP. Los hallazgos de este
estudio amplían de forma única los anteriores
porque aclaran la importancia de las experien-
cias, creencias y percepciones de los individuos
como influencias para las decisiones de buscar
diagnóstico y tratamiento de la AOS. Las dife-
rencias descritas entre los sujetos observantes y
los inobservantes del presente estudio sugieren
oportunidades cruciales de intervención a la
medida o centrada en el paciente que podrían
desarrollarse y evaluarse entre individuos con
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381
Usuarios de CPAP inobservantes
Incapaces de definir los riesgos relacionados
con la apnea obstructiva del sueño.
Describen pocas expectativas de resultados.
No reconocen sus propios síntomas.
Describen barreras que son más influyentes sobre
el uso de CPAP que los facilitadores.
Facilitadores del tratamiento ausentes o no
identificados.
Describen una baja creencia en su capacidad para
usar la CPAP.
Describen experiencias negativas con la CPAP, lo
que refuerza su baja creencia en su capacidad
para usar la CPAP.
Incapaces de identificar respuestas positivas a la
CPAP en el tratamiento inicial.
diagnóstico reciente de AOS y que anticipan el
tratamiento con CPAP. Los principales hallaz-
gos del estudio incluyen los siguientes: (a) los
adultos describieron y asignaron significado al
diagnóstico de AOS y al tratamiento con CPAP,
lo que a su vez influyó en sus decisiones para
aceptar o rechazar el tratamiento y en el grado
de uso de la CPAP; y (b) se identificaron diferen-
cias en las creencias y percepciones al momento
del diagnóstico y el tratamiento con CPAP entre
los sujetos observantes y los inobservantes de
la terapia, que también se describieron en el
contexto social de los usuarios de CPAP casados
y solteros. Las diferencias descritas entre estos
grupos aportan datos para apoyar la primera
tipología publicada, o perfil descriptivo, de las
personas observantes y los inobservantes de la
presión positiva continua en la vía aérea.
Las variables obtenidas teóricamente, como
las determinantes de los comportamientos
saludables descritos en la teoría cognitiva social
y aplicadas al presente estudio, son conceptos
operativos que ayudan a comprender las per-
cepciones y creencias de los pacientes con AOS
sobre el trastorno y la CPAP, y permiten dirigir
las intervenciones para mejorar la observancia
terapéutica. En el marco de la teoría cognitiva
social de Bandura (1977), las diferencias entre
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382 Apéndice D Diferencias en las percepciones del diagnóstico y tratamiento de la apnea obstructiva en el sueño
los sujetos observantes y los inobservantes de la
CPAP pueden definirse con las determinantes de
la teoría cognitiva social de comportamientos
saludables: (a) conocimiento; (b) autoeficacia
percibida; (c) expectativas de resultados y obje-
tivos, y (d) facilitadores y barreras. Como demos-
traron los estudios anteriores, los constructos
psicosociales, como los consistentes con la teoría
cognitiva social, proporcionaron quizá la varian-
za mejor explicada, hasta ahora, entre los sujetos
observantes y los inobservantes (Aloia, Arnedt,
Stepnowsky et al., 2005; Engleman y Wild,
2003; Stepnowsky, Bardwell et al., 2002; Weaver
et al., 2003). Además, los estudios de interven-
ción recientes para promover la observancia de
la CPAP aplicaron constructos teóricos similares
con algunos hallazgos positivos (Aloia, Arnedt,
Millman et al., 2007; Richards, Bartlett, Wong,
Malouff y Grunstein, 2007). Como sugieren los
hallazgos del presente estudio, las decisiones
para usar CPAP son individualizadas y dependen
al menos en parte del ambiente de apoyo del
paciente y de las experiencias iniciales y creen-
cias acerca de la CPAP. Como los compromisos
iniciales con el uso o no de la CPAP predicen el
empleo de largo plazo (Aloia, Arnedt, Stanchina
et al., 2007; Weaver, Kribbs et al., 1997), resulta
crucial comprender y examinar las oportunida-
des para intervenir en los factores que influyen
en los compromisos tempranos para utilizar la
CPAP. Esta información potenciará el desarrollo
de intervenciones a la medida y centradas en el
paciente para mejorar la observancia de la CPAP,
individual y colectiva, al tiempo que se promue-
ven en conjunto los resultados de salud en la
población con apnea obstructiva en el sueño.
El presente estudio confirma que la teoría cog-
nitiva social es aplicable al comportamiento de
salud específico del uso de la terapia con CPAP.
En realidad, los factores determinantes de salud
descritos por Albert Bandura (1977) en relación
con las decisiones para aceptar y usar la CPAP
fueron descritos con claridad por los participan-
tes en este estudio. Esta afirmación sugiere que
no es probable que cualquier dominio medido
en el modelo (o sea, barreras, facilitadores, ex-
pectativas de resultado) identifique a las perso-
nas con riesgo de inobservancia de la CPAP. Por
el contrario, los hallazgos de este estudio respal-
dan la naturaleza compleja y recíproca del mo-
delo teórico aplicado a este comportamiento de
salud y aclara la comprensión de la observancia
Qualitative Health Research, 2010; 20(7):873-892. Copyright © 2010. Reimpreso con autorización de SAGE Publications.
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de la CPAP como un proceso multifactorial e
iterativo de toma de decisiones. Por lo tanto, es
importante confirmar que se comprende el con-
texto del individuo desde el diagnóstico inicial
hasta el principio del tratamiento para conside-
rar la naturaleza compleja del problema de la
observancia de la CPAP e identificar de manera
prospectiva a las personas con probabilidad de
inobservancia terapéutica.
En el presente estudio, la experiencia y la
percepción de los síntomas contribuyeron a la
motivación de los participantes para buscar el
diagnóstico y el tratamiento, y para cumplir con
este. Aunque los estudios que examinaron los
síntomas anteriores al tratamiento, sobre todo
la somnolencia subjetiva, tuvieron resultados
inconsistentes respecto al uso subsiguiente de
la CPAP, estos estudios midieron los síntomas
en escalas cuantitativas que definen situaciones
específicas de “alteración” relativa al síntoma de
interés (p. ej., Epworth Sleepiness Scale [Johns,
1993], Functional Outcomes of Sleep Question-
naire [Weaver, Laizner et al., 1997], Stanford
Sleepiness Scale [MacLean, Fekken, Saskin y
Knowles, 1992; Engleman et al., 1996; Hui et
al., 2001; Janson, Noges, Svedberg-Randt y
Lindberg, 2000; Kribbs et al., 1993; Lewis et
al., 2004; McArdle et al., 1999; Sin et al., 2002;
Weaver, Laizner et al., 1997]). No obstante,
como el presente estudio resalta, las percepcio-
nes de necesidad con respecto a la experiencia
personal de los síntomas fueron individuales e
influyeron mucho en las decisiones de buscar el
diagnóstico y el tratamiento. Consistente con las
percepciones que influyen en el comportamiento
para tomar medicamentos (Hansen, Holstein
y Hansen, 2009), las situaciones particulares
necesitaron la búsqueda del diagnóstico y el uso
del tratamiento. La experiencia de los síntomas
y el efecto de estos en la vida diaria fueron muy
variables entre los participantes y no fue fácil
hacer una clasificación distintiva. Es impor-
tante comprender situaciones particulares para
explicar la observancia de la presión positiva
continua en la vía aérea.
La identificación y el reconocimiento de que
los síntomas percibidos son parte de un proceso
de enfermedad y tienen una relación lógica con el
diagnóstico de AOS fue importante para los parti-
cipantes en el estudio, y su compromiso para avan-
zar del diagnóstico al tratamiento fue consistente
con los hallazgos de Engleman y Wild (2003).
Apéndice D Diferencias en las percepciones del diagnóstico y tratamiento de la apnea obstructiva en el sueño
Un estudio de intervención reciente para fomen-
tar la observancia de la CPAP incorporó estra-
tegias específicas que consideran la “personali-
zación” de los síntomas de AOS (Aloia, Arnedt,
Riggs, Hecht y Borrelli, 2004; Aloia, Arnedt,
Millman et al., 2007). Los resultados de este
estudio controlado aleatorizado mostraron
menores tasas de suspensión de la CPAP entre los
participantes que estaban en el grupo con mayor
motivación y educación en comparación con la
“atención usual”, lo que sugiere la importancia
de ayudar a las personas con diagnóstico de
AOS para que establezcan una conexión entre la
enfermedad medida de manera objetiva/diagnós-
tico y su experiencia con la enfermedad (Aloia,
Arnedt, Millman et al., 2007). Los participantes
del estudio describieron con claridad la persona-
lización de los síntomas, el reconocimiento del
efecto de los síntomas en la función diaria y la
identificación del significado de la enfermedad en
términos de percepción de la propia salud. Los
sujetos observantes y los inobservantes expresa-
ron diferencias claras en sus experiencias con la
AOS, incluido el efecto de la alteración funcional
en las relaciones sociales. A partir de estas pers-
pectivas distintas, los participantes definieron de
diferente manera las expectativas de resultados y
riesgos para la salud vinculados con la AOS, lo que
quizás influyó en su decisión final de usar o suspen-
der la presión positiva continua en la vía aérea.
La importancia descrita de las experiencias
tempranas de los participantes con la CPAP y
su respuesta inicial a la terapia, en el estudio de
sueño con CPAP y durante la primera semana de
usar la CPAP, influyó en el interés de los parti-
cipantes en continuar el uso de la terapia. Los
resultados de este estudio son consistentes con
los hallazgos de Van de Mortel, Laird y Jarrett
(2000), en los que los pacientes con AOS trata-
dos con CPAP inobservantes se quejaron sobre su
experiencia en el estudio del sueño y describieron
problemas “mayores” la noche del ajuste de la
CPAP. De igual manera, Lewis y sus colabora-
dores (2004) encontraron que los problemas
identificados en la primera noche de uso de la
CPAP, aunque con CPAP ajustada de manera
automática, fueron consistentes con el menor
empleo del tratamiento. La experiencia inicial
con la CPAP se ha identificado como importante
para la observancia terapéutica posterior no solo
en términos de dificultades con la CPAP, también
la respuesta del paciente a la primera noche de
Qualitative Health Research, 2010; 20(7):873-892.
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383
tratamiento (es decir, el grado de compromi-
so del sueño) se relacionó con la observancia
terapéutica subsiguiente (Drake et al., 2003). Los
presentes resultados resaltan la importancia de
promover una experiencia inicial positiva con
la CPAP y proporcionar una guía anticipatoria
acerca de las expectativas de resultados.
La relevancia del apoyo social, tanto próximo
como en la red social más amplia, fue un facili-
tador importante del uso de CPAP entre los su-
jetos observantes de este estudio. Las diferencias
entre las experiencias de las personas con AOS
casadas y no casadas revelaron la importancia
descrita de una fuente inmediata y próxima
de apoyo para utilizar CPAP. Este hallazgo es
consistente con los resultados anteriores de que
los usuarios de CPAP que vivían solos tenían
una probabilidad mucho menor de aplicar la
terapia que los que vivían con alguien (Lewis
et al., 2004). No solo las fuentes inmediatas de
apoyo son importantes para el uso continuado
de la CPAP, también lo son las experiencias
con la CPAP compartidas con fuentes sociales
menos inmediatas. Los participantes del presente
estudio describieron las relaciones sociales
como motivadores para buscar el diagnóstico,
proporcionaron un reforzamiento positivo para
persistir con el tratamiento y fueron una fuente
para compartir consejos del control de la AOS y
la CPAP. Los estudios que exploran las razones
de la inobservancia de los fármacos antitubercu-
losos también identificaron la importancia de
las influencias sociales para solicitar y someterse
al tratamiento (Naidoo, Dick y Cooper, 2009).
Entre los pacientes con AOS tratados con CPAP,
los estudios de intervención que incluyeron re-
troalimentación a los participantes, reforzamien-
to positivo, inclusión de una persona de apoyo
y asistencia en las dificultades para resolver
problemas obtuvieron una mayor observancia
de la CPAP entre participantes en los grupos de
intervención comparados con los grupos con
placebo o de atención usual (Aloia et al., 2001;
Chervin, Theut, Bassetti y Aldrich, 1997; Hoy,
Vennelle, Kingshott, Engleman y Douglas,
1999). Como confirmación de la aplicabilidad
de estas estrategias de intervención, las experien-
cias descritas por los participantes en el presente
estudio proporcionan un respaldo empírico para
las intervenciones que incluyen una persona de
apoyo, proveen retroalimentación temprana y
reforzamiento a los pacientes, y ayudan en las
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384 Apéndice D Diferencias en las percepciones del diagnóstico y tratamiento de la apnea obstructiva en el sueño
dificultades para resolver problemas en el perio-
do terapéutico temprano.
Las barreras para el empleo subsiguiente de
CPAP identificadas por los participantes en
el presente estudio incluyeron el proceso de
colocarse una mascarilla cada noche, problemas
estéticos derivados de la mascarilla/pieza cefálica,
inconveniencia de tener que utilizar una máquina
para dormir y las rutinas diarias que se inte-
rrumpen por la CPAP. En concordancia con los
estudios anteriores (Engleman et al., 1994; Hui
et al., 2001; Massie et al., 1999; Sanders et al.,
1986), los participantes no subrayaron los efectos
colaterales de la CPAP como barreras para su
empleo. Aunque las barreras identificadas no
siempre derivaron en inobservancia de la CPAP
en este estudio, fue importante que los individuos
que enfrentaron tales barreras identificaran las
razones positivas para usar la CPAP y mitigar con
éxito las barreras, a menudo con ayuda de otros.
Este estudio tuvo varias limitaciones. Primera,
aunque el tamaño de la muestra de 15 sujetos fue
adecuada para un estudio cualitativo, tuvo poder
limitado para realizar algún análisis cuantitati-
vo exploratorio. Aunque no era el objetivo de
este estudio, la exploración cuantitativa de las
mediciones usuales de somnolencia subjetiva,
alteración funcional y observancia de la CPAP
correlacionada con tipologías descriptivas cuan-
tificadas de usuarios observantes e inobservantes
de CPAP apoyaría los hallazgos del estudio. Casi
todos los participantes fueron hombres veteranos
de guerra con AOS grave con un nivel educativo
relativamente alto. Es necesario examinar esta
tipología en una muestra más grande y hetero-
génea de pacientes con AOS. Como no se ha
definido con claridad la relación de género, gra-
vedad de la enfermedad, percepción de síntomas
y conocimiento específico de la enfermedad con
observancia de la CPAP, la réplica de este estudio
en una muestra más diversa y amplia que mida al
mismo tiempo resultados cuantitativos aportaría
información y sería un respaldo para refinar o
ampliar la tipología. Por último, con el fin de
reducir la influencia del efecto de confusión de la
educación psicológica suministrada en la clínica,
se incluyeron pacientes referidos al estudio desde
un proveedor clínico individual con interacción
limitada entre participante y proveedor en la
primera evaluación anterior al diagnóstico. Sin
embargo, es posible que los participantes hayan
tenido contacto con el personal del laboratorio
Qualitative Health Research, 2010; 20(7):873-892. Copyright © 2010. Reimpreso con autorización de SAGE Publications.
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del sueño o hayan acudido a visitas no progra-
madas en la clínica del sueño que no estuvieron
controladas de manera alguna en este estudio.
El estudio exploratorio con métodos mixtos,
con predominio de metodología cualitativa,
alcanzó la saturación de los temas sobre el diag-
nóstico de AOS y el uso nocturno de la CPAP
durante la primera semana de tratamiento. Los
resultados del estudio son consistentes con estu-
dios anteriores de CPAP, aun cuando en muchos
de esos estudios la observancia se definiera como
4 horas de uso por noche, en lugar de 6 horas,
como en este estudio. Con la evidencia reciente
que sugiere mejores resultados con el uso más
prolongado de la CPAP por la noche (Stradling y
Davies, 2000; Weaver et al., 2007; Zimmerman,
Arnedt, Stanchina, Millman y Aloia, 2006), es
probable que la aplicación de una definición de
observancia de la CPAP de 6 horas y no de 4
haya contribuido a diferencias más robustas en
las creencias y percepciones descritas entre los
sujetos observantes y los inobservantes. Hasta
donde los autores saben, los resultados de su
estudio representan las primeras descripciones
narrativas publicadas de sujetos observantes e
inobservantes de CPAP que respaldan un com-
puesto general de características que podrían ser
útiles para identificar a subgrupos específicos de
pacientes con mayor probabilidad de beneficiar-
se con las intervenciones a la medida con el fin
de reducir el riesgo de inobservancia de la CPAP.
Hasta ahora, los estudios han informado sobre
intervenciones para promover la observancia en
grupos no seleccionados, lo que podría minimi-
zar la variación de la respuesta entre los grupos
de intervención y control. Se requieren estudios
controlados aleatorios futuros que evalúen las
intervenciones para la observancia de la CPAP
en participantes seleccionados con base en su
riesgo de falla terapéutica por inobservancia
para evaluar la efectividad de la intervención.
◼ Reconocimientos
Los autores reconocen el compromiso del perso-
nal del centro para el sueño para la conducción
y culminación del estudio, y los servicios de
transcripción ejemplares provistos por Charlene
Hunt en Transcribing4You~Homework4You.
Apéndice D Diferencias en las percepciones del diagnóstico y tratamiento de la apnea obstructiva en el sueño
◼ Declaración de conflictos
de interés
Los autores declararon un posible conflicto
de intereses (p. ej., una relación financiera con
las organizaciones comerciales o productos
descritos en este artículo) de la siguiente manera:
el Dr. Kuna ha recibido apoyo contractual y
equipo de Phillips Respironics, Inc. La Dra.
Weaver tiene un acuerdo de licencia con Phillips
Respironics, Inc., para el Functional Outcomes
of Sleep Questionnaire.
◼ Patrocinio
Los autores declaran que recibieron el siguiente
apoyo financiero para la investigación y autoría
de este artículo: el estudio fue patrocinado
por el premio número F31NR9315 (Sawyer)
del National Institute of Nursing Research.
El contenido es responsabilidad única de los
autores y no representa las ideas oficiales del
National Institute of Nursing Research ni
de los National Institutes of Health.
Semblanzas
Amy M. Sawyer, PhD, RN, es investigadora
posdoctoral en la University of Pennsylvania
School of Nursing y enfermera investigadora
del Philadelphia Veterans Affairs Medical
Center, Filadelfia, Pensilvania, EU.
Janet A. Deatrick, PhD, RN, FAAN, es
profesora asociada y directora asociada del
Center for Health Equities Research, en la
University of Pennsylvania School of Nursing,
Filadelfia, Pensilvania, EU.
Samuel T. Kuna, MD, es profesor asociado de
medicina en la University of Pennsylvania
School of Medicine y jefe de Pulmonary,
Critical Care and Sleep Medicine en el
Philadelphia Veterans Affairs Medical Center,
Filadelfia, Pensilvania, EU.
Terri E. Weaver, PhD, RN, FAAN, es Ellen
and Robert Kapito Professor in Nursing
Science, presidenta de la Biobehavioral
Health Sciences Division, y directora asociada
de Biobehavioral Research Center en la
Qualitative Health Research, 2010; 20(7):873-892.
Reproducido con autorización.
385
University of Pennsylvania School of Nursing,
Filadelfia, Pensilvania, EU.
Autora para correspondencia
Amy M. Sawyer, University of Pennsylvania
School of Nursing, Claire
M. Fagin Hall, 307b, 418 Curie Blvd.,
Philadelphia, PA, 19104, USA email:
asawyer@nursing.upenn.edu
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Copyright © 2010. Reimpreso con autorización de SAGE Publications.
Crítica al estudio de Sawyer et al. (2010):
“Diferencias en las percepciones del
diagnóstico y tratamiento de la apnea
obstructiva en el sueño y la terapia
de presión positiva continua en la
vía aérea entre sujetos observantes
e inobservantes”
RESUMEN GENERAL
Este fue un reporte interesante y bien escrito sobre un estudio con un tema significativo. El
enfoque de métodos mixtos CUAL + cuan que se usó resultó ideal para combinar los abun-
dantes datos de la entrevista narrativa con mediciones objetivas cuantitativas de observancia
del tratamiento con presión positiva continua en la vía aérea (CPAP, continuous positive airway
pressure). El uso de un diseño longitudinal permitió a los investigadores obtener información
de los cambios en las percepciones de los pacientes desde el diagnóstico hasta el tratamiento.
El diseño y los métodos del estudio se describieron con detalle y los métodos mismos tu-
vieron alta calidad. Los autores proporcionaron información considerable acerca de cómo
se mejoró la confiabilidad del estudio. Los resultados se describieron de manera adecuada y
los investigadores incorporaron numerosos extractos de las entrevistas. En general, fue un
documento excelente que describe un estudio sólido.

TÍTULO
El título de este reporte es largo; quizá se pudieron haber omitido algunas palabras (p. ej.,
pudo eliminarse “Diferencias en” sin que eso afectara la comprensión del estudio por parte
del lector). No obstante, el título describió los aspectos clave de la investigación, transmitió
el tema central (percepciones sobre la apnea obstructiva en el sueño [AOS] y la terapia con
CPAP). También comunicó la naturaleza del análisis, que comparó las percepciones de los
sujetos observantes y los inobservantes de la presión positiva continua en la vía aérea.

RESUMEN
El resumen se escribió de manera tradicional, sin subtítulos. Aunque fue breve, la sinopsis delineó
los principales aspectos del estudio. Se hizo una presentación sucinta de los métodos que cubrían
el diseño general de métodos mixtos, la naturaleza longitudinal del estudio (dos rondas de en-
trevistas), la muestra (15 pacientes con AOS), el tipo básico de análisis (análisis de contenido) y
el enfoque para comparar a los pacientes observantes y los inobservantes mediante la medición
objetiva del uso de CPAP. Aunque no se describieron los resultados específicos, el resumen se-
ñaló las áreas en las que se identificaron las diferencias entre observantes e inobservantes. Para

389
390 Crítica al estudio de Sawyer y colaboradores

­ nalizar, la última oración sugirió posibles aplicaciones de los resultados en términos de desarro-
fi
llar intervenciones adaptadas para promover el uso de la presión positiva continua en la vía aérea.

INTRODUCCIÓN
La introducción a este estudio fue concisa y bien organizada. Inició con un párrafo acerca de la
AOS como un problema crónico de salud importante, describió su prevalencia, efectos y prin-
cipal tratamiento médico, es decir, la CPAP. El primer párrafo transmite la relevancia del tema.
Gran parte del resto de la introducción explicó la observancia de la CPAP, que es consis-
tentemente baja. Los investigadores establecieron las bases para su estudio mediante el re-
sumen de la evidencia sobre las tasas de observancia y los factores que la predicen. También
describieron la investigación que influyó en las decisiones del diseño, como los estudios que
encontraron que las percepciones de los pacientes se modifican con las experiencias iniciales
con la CPAP. Los estudios citados en la introducción incluyeron varios estudios recientes, lo
que sugiere que los autores resumían el conocimiento más actualizado.
La introducción también describió las brechas en el conocimiento: “Hasta ahora existen
relativamente pocos estudios que hayan examinado de manera sistemática la influencia de
la enfermedad y las percepciones y creencias sobre el tratamiento en la observancia de la
CPAP”. Los autores presentaron sus cuatro preguntas de investigación interrelacionadas,
que eran adecuadas para un enfoque cualitativo profundo.

MARCO CONCEPTUAL
El artículo dedicó una sección a describir el marco conceptual subyacente a la investigación. Los
autores usaron como marco la teoría cognitiva social de Bandura, que resumieron y presentaron
en un útil mapa conceptual (fig. 1). También señalaron que el modelo de Bandura es relevante en
una investigación cualitativa por su reconocimiento explícito de la función que desempeña el con-
cepto. Sin embargo, un aspecto desconcertante es que en esta sección y en la de “Resultados”,
se pone mucha atención al papel del conocimiento como influencia en los comportamientos salu-
dables, a pesar de que el conocimiento no fue un componente de la teoría presentada en la figura 1.

MÉTODO
La sección “Método” se organizó en cuatro subsecciones y fue más minuciosa de lo usual
para presentar los detalles de la forma en que los investigadores condujeron este estudio.

Diseño
Sawyer y sus colaboradores usaron un diseño de métodos mixtos para estudiar las percepciones
y creencias de los pacientes sobre la AOS y la CPAP, y para explorar las diferencias entre los
sujetos observantes y los inobservantes. Los investigadores describieron su diseño como un
diseño de métodos mixtos concurrente anidado y presentaron una referencia a un documento
de Creswell y Plano-Clark (2003), los dos autores cuyo trabajo más reciente se citó en este
libro. Si Sawyer y sus colaboradores hubieran usado el sistema de notación de Morse, habrían
caracterizado el estudio como CUAL + cuan, lo que indica que los datos de las dos corrientes
se habrían obtenido al mismo tiempo y que el componente cualitativo era dominante.
La sección “Diseño” también consignó que el diseño era longitudinal, con recolección de
datos al momento del diagnóstico inicial de AOS y durante la primera semana de tratamiento
con CPAP. Este diseño longitudinal fue una buena manera de seguir las percepciones de los
pacientes desde el diagnóstico hasta la fase temprana del tratamiento. La decisión con respecto
 Crítica al estudio de Sawyer y colaboradores 391

a cuándo obtener los dos conjuntos de datos estuvo bien respaldada por la investigación ante-
rior. Una gráfica apropiada (fig. 2) ilustró el diseño del estudio y el momento de los fenómenos
clave, como la inclusión y recolección de datos demográficos, la recepción de la educación
sobre el tratamiento, la conducción de los estudios del sueño y las dos entrevistas.

Participantes
Los investigadores definieron claramente el grupo de interés y describieron cómo se reclutó a los
pacientes. Los participantes fueron adultos con sospecha de AOS que se captaron en una clínica
del sueño de Veterans Affairs. Para ser elegibles, los individuos debían cumplir varios criterios
clínicos (p. ej., tener por lo menos AOS moderada, definida por al menos 15 episodios de apnea o
hipopnea por hora en un estudio del sueño) y criterios prácticos (debían hablar y comprender el
idioma inglés). Se excluyeron los pacientes si sus respuestas podían confundirse por experiencias
anteriores con CPAP, ya que los investigadores estaban interesados en comprender las percep-
ciones y creencias en la fase temprana del diagnóstico y su transición al tratamiento con CPAP.
Los investigadores también excluyeron a quienes rechazaron el tratamiento con CPAP antes
de recibirlo y la figura 1 sugiere que un individuo así abandonó el estudio. Es decir, 16 pacientes
se entrevistaron antes del tratamiento, pero solo 15 fueron entrevistados una segunda vez, y el
análisis se basó en las respuestas de 15 pacientes.
Un comentario sobre esta sección es que el enfoque de muestreo no parece ser intencio-
nal, como se describió. Se eligieron las personas si tenían AOS y usaban la CPAP, pero en reali-
dad estos fueron criterios de elegibilidad. Parece que los participantes fueron una muestra por
conveniencia de aquellos que cumplieron los criterios de elegibilidad y fueron referidos por un
especialista en sueño en una clínica particular. Con una muestra pequeña y con el objetivo de
buscar diferencias entre los sujetos observantes y los inobservantes, una estrategia intencional
de muestreo de pacientes con base en las dimensiones conocidas que diferencian a estos grupos
habría aumentado la probabilidad de que ambos grupos tuvieran una representación adecuada.

Procedimientos
La sección “Procedimientos” presentó información considerable, enfocada sobre todo en la re-
colección de datos. La sección comenzó con la descripción de dos estudios del sueño a los que
se sometieron todos los participantes. En ambos estudios se calculó el índice de apnea/hipopnea
(IAH) en un polisomnograma. El IAH inicial ayudó a determinar la elegibilidad para el estudio.
En seguida, los investigadores describieron las formas principales de recolección de
datos, que incluyeron entrevistas semiestructuradas e instrumentación para valorar la ob-
servancia de la CPAP de manera objetiva. El artículo especificó que un solo entrevistador
obtuvo los datos de la entrevista en dos puntos temporales: en la semana siguiente al diag-
nóstico de AOS y después de la primera semana de tratamiento. Los autores señalaron que
los participantes tenían opciones sobre el sitio de las entrevistas en un esfuerzo por minimi-
zar el desgaste. En realidad, no hubo desgaste en este estudio.
La tabla 1 lista las preguntas que guiaron la entrevista inicial y la tabla 2 presenta las
preguntas para la entrevista posterior al tratamiento. Estas tablas fueron una forma excelente
de comunicar la naturaleza de las entrevistas y el texto proporcionó más detalles aún. La
consistencia se mejoró al designar un solo entrevistador responsable de realizar todas las
entrevistas. Para maximizar la calidad de los datos, las entrevistas se grabaron por medios
digitales y fueron transcritas por un transcriptor profesional.
El entrevistador también llevó notas de campo antes y después de cada entrevista. Un aspecto
loable es que estas notas de campo no fueron solo descriptivas (es decir, describían a los partici-
pantes y los ambientes de la entrevista), también “servían como notas reflexivas del entrevistador
(es decir, sesgos del entrevistador, suposiciones y presuposiciones sobre el tema de investigación)”.
Una característica importante de este estudio fue que la observancia de la CPAP no se
valoró mediante autorreportes, sino que se confirmó de manera objetiva con base en los datos
392 Crítica al estudio de Sawyer y colaboradores

cuantitativos de la máquina para CPAP. Se utilizó una definición estándar de “uso de CPAP” y
se estableció un criterio de 6 horas o más por noche de uso de la CPAP para definir la obser-
vancia. Los investigadores proporcionaron una justificación convincente para usar el límite de
6 horas como punto umbral entre la observancia y la inobservancia.
Los investigadores podrían haber considerado la aplicación de una escala de autoefica-
cia para apoyar su discusión sobre la autoeficacia, que es un constructo clave en su modelo
conceptual. Aunque muchos constructos del modelo ameritaban una exploración cualitativa,
la autoeficacia es quizá uno que pudo haberse examinado desde la perspectiva cualitativa y
cuantitativa, sobre todo en un estudio con diseño explícito de métodos mixtos.

Análisis de datos
Los autores proporcionaron una descripción detallada de sus métodos para el análisis de los datos.
No solo explicaron con cuidado los procedimientos analíticos de los datos en el texto, también pre-
sentaron un sólido diagrama de flujo (fig. 3) que ilustra la secuencia de pasos que siguieron.
Los datos cualitativos se analizaron por contenido, una estrategia apropiada para un estu-
dio de predominio descriptivo. El propósito del estudio era obtener información descriptiva
en dos puntos temporales acerca de las percepciones de los participantes relevantes a la AOS
y la CPAP. Los investigadores explicaron los procedimientos empleados en el análisis de con-
tenido y proporcionaron referencias apropiadas.
La sección de análisis de datos explicó cómo se extrajeron los temas derivados de la teoría
de forma consistente con la conceptualización amplia del comportamiento de salud articulado
en la teoría de Bandura. Los autores presentaron ilustraciones específicas en la tabla 3 que
listaron determinantes teóricos amplios de comportamientos de salud en la primera columna y
luego temas relevantes para cada determinante derivado del análisis del contenido. Por ejem-
plo, para el constructo amplio “Autoeficacia percibida” hubo cinco temas relevantes, como
“Adaptación del tratamiento en la vida” y “Dificultades para resolver problemas”.
La sección de análisis de datos también incluyó información importante de los métodos
que los investigadores utilizaron para mejorar la confiabilidad. Por ejemplo, un investigador
codificó todos los datos de las entrevistas. Luego, un codificador experto independiente re-
gistró 15% seleccionado al azar de los datos de cada entrevista. El acuerdo general entre el
codificador del estudio y el codificador experto fue alto, de 94%. Para cualquier diferencia de
opinión en cuanto a la codificación, la discrepancia se resolvió mediante consenso. Las defini-
ciones de los temas usadas en la codificación, desarrolladas por el equipo de investigación,
fueron revisadas por dos expertos, un experto en metodología cualitativa y un experto en la
aplicación de los constructos teóricos.
Un elemento meritorio es que los datos cualitativos se codificaron y el contenido fue
analizado con base en los temas por un investigador que desconocía si el participante se había
clasificado como observante o como inobservante con base en los datos cuantitativos. El es-
tado de observancia de los participantes se reveló solo después de completar la codificación.
En ese punto se examinó un análisis entre casos “desde una perspectiva integradora, con los
observantes e inobservantes como puntos fijos… para identificar las percepciones, creencias y
experiencias comunes en los grupos de interés”.

RESULTADOS
La sección “Resultados” comenzó con una descripción de la muestra del estudio, compuesta
en su totalidad por veteranos militares. La tabla 4 mostró estadísticas demográficas básicas
de los 15 participantes que incluía su género, raza/grupo étnico, estado civil y laboral, ante-
cedentes educativos y edad. También se presentó la información clínica (p. ej., peso medio,
fenómenos de IAH por hora y observancia de la CPAP en términos de horas por noche). El
 Crítica al estudio de Sawyer y colaboradores 393

texto señaló que la muestra incluía seis sujetos observantes y nueve inobservantes. El párrafo
introductorio de la sección “Resultados” también señaló que la saturación de datos se alcanzó
con los 15 participantes y que el muestreo se detuvo en ese punto.
Gran parte de la sección “Resultados” se organizó según las diferencias entre los obser-
vantes y los inobservantes de la terapia con CPAP en las categorías temáticas mayores, como
“Conocimiento y riesgos de salud percibidos”, “Facilitadores y barreras para el uso de la
CPAP” y “Autoeficacia percibida”. Las diferencias clave entre los dos grupos (y unas cuantas
áreas superpuestas) en estos grupos principales se describieron y respaldaron con extractos
detallados de las transcripciones de las entrevistas.
El apoyo social surgió como un aspecto importante en la observancia de la CPAP, con-
sistente con los estudios anteriores. Por lo tanto, los investigadores realizaron un útil análisis
complementario en el que examinaron las diferencias entre los pacientes casados y los solteros.
La sección “Análisis” concluyó con una tipología (perfiles descriptivos) de los usuarios
observantes e inobservantes de CPAP con base en una integración de los datos entre los
temas. La tabla 5 resume bien su tipología.

DISCUSIÓN
Sawyer y sus colegas presentaron una discusión razonada de sus hallazgos que resaltó las
maneras en las que estos complementan y amplían el conjunto de evidencia existente sobre
la observancia de CPAP. La discusión entrelazó los hallazgos del estudio con los de estudios
anteriores y explicó los resultados en el contexto del marco teórico.
Los autores también destacaron algunas limitaciones del estudio. Por ejemplo, señala-
ron que todos los participantes en el estudio eran veteranos con niveles educativos altos, por
lo que sería deseable la exploración con una población más diversa de pacientes con AOS.
Los investigadores apuntaron que el pequeño tamaño de la muestra proporcionaba poder
limitado para realizar análisis cuantitativos de datos numéricos que tenían a su disposición,
como las mediciones de la somnolencia subjetiva y la alteración funcional.
Se dedicó relativamente poco espacio a las implicaciones de los hallazgos del estudio. Los
investigadores señalaron que “las diferencias descritas entre los sujetos observantes y los inobser-
vantes del presente estudio sugieren oportunidades cruciales de intervención a la medida o cen-
trada en el paciente…”. En realidad, mencionaron la oportunidad de intervenciones a la medida
varias veces en relación con su discusión de los temas derivados de la teoría. Habría sido útil una
elaboración mayor acerca de cómo pueden usarse los hallazgos en una intervención.

OTROS COMENTARIOS
Presentación
La redacción de este reporte es clara, bien organizada y presentó detalles considerables de
los métodos de investigación. La inclusión de varias tablas y figuras aportó información ex-
plícita y concreta sobre varios aspectos del estudio.

Aspectos éticos
Los autores señalaron de manera breve las medidas que tomaron para asegurar el trata-
miento ético de los participantes en la subsección “Participantes”. Todos los participantes
dieron su consentimiento informado y los protocolos del estudio fueron aprobados por los
consejos de investigación y ética de la universidad afiliada y el centro de investigación.
 GLOSARIO DE SÍMBOLOS ESTADÍSTICOS SELECCIONADOS

Esta lista contiene algunos de los símbolos de uso frecuente en estadística. La lista está en un orden alfabético
aproximado, con mezcla de letras latinas y griegas. Los símbolos que no son letras se colocaron al final.
a Constante de regresión, la intercepción
α Letra griega alfa; nivel de significancia en la prueba de hipótesis, probabilidad de error tipo I;
también es un coeficiente de confiabilidad
b Coeficiente de regresión, pendiente de la línea
β Letra griega beta, probabilidad de error tipo II; también es un coeficiente de regresión
estandarizado (peso beta)
d Un índice del tamaño del efecto, una diferencia media estandarizada
DE Desviación estándar de la muestra
EEM Error estándar de la media
η2 Letra griega eta al cuadrado; índice de varianza considerada en el contexto del ANOVA
f Frecuencia (cuenta) de un valor de una calificación
F Prueba estadística usada en el ANOVA, ANCOVA y otras pruebas
gl Grados de libertad
H0 Hipótesis nula
HA Hipótesis alternativa; hipótesis de investigación
IC Intervalo de confianza alrededor del cálculo de un parámetro en una población
χ 2
Letra ji al cuadrado; una prueba estadística para varias pruebas no paramétricas
λ Letra griega lambda; una prueba estadística usada en varios análisis de variables múltiples
(lambda de Wilks)
μ Letra griega mu; la media de la población
M Media de la muestra (símbolo alternativo para X)
MS Media al cuadrado, cálculo de la varianza en el ANOVA
n Número de casos en un subgrupo de la muestra
N Número total de casos o miembros de la muestra
NNT Número necesario a tratar
OR Razón de probabilidades
p Probabilidad de que los datos observados sean consistentes con la hipótesis nula
r Coeficiente de correlación de Pearson para una muestra
rs Coeficiente de correlación de orden de rango de Spearman
R Coeficiente de correlación múltiple
R2 Coeficiente de determinación, proporción de varianza en la variable dependiente atribuible
a variables independientes
Rc Coeficiente de correlación canónico
RR Riesgo relativo
ρ Letra griega rho; coeficiente de correlación de población
σ Letra griega sigma (minúscula); desviación estándar de la población
Σ Letra griega sigma (mayúscula); suma de
SS Suma de cuadrados
t Estadística de la prueba usada en las pruebas t (a veces llamada t de Student)
U Estadística de prueba para la prueba U de Mann-Whitney
X Media de la muestra
x Calificación de desviación
Y’ Valor predictivo de Y, variable dependiente en el análisis de regresión
z Calificación estándar en una distribución normal
|| Valor absoluto
≤ Menor o igual que
≥ Mayor o igual que
≠ Desigual

394

Nota: Algunos conceptos de este glosario no se explican en este libro, pero se incluyen porque
podrían encontrarse en la bibliografía. Dichas entradas están marcadas con un asterisco (*).
Ajuste Elemento del análisis de la teoría
fundamentada de Glaser en el que el
investigador desarrolla categorías de una
teoría sustantiva que ajustan los datos.
Ajuste emergente Concepto en la teoría
fundamentada que implica la comparación
de datos nuevos y categorías nuevas con
las conceptualizaciones ya existentes.
Aleatoriedad Concepto importante en la
investigación cuantitativa; conlleva el
que ciertas características del estudio se
establezcan por azar y no por diseño o por
preferencia personal.
Alfa (α) (1) En pruebas de significancia
estadística, el criterio de significancia: el
riesgo que el investigador está dispues­
to a aceptar de cometer un error tipo I
(falso positivo); (2) en valoraciones de la
consistencia interna de una escala o de un
instrumento para la recolección de datos,
es un coeficiente de confiabilidad, alfa de
Cronbach.
Alfa de Cronbach Véase Coeficiente alfa.
Amenaza de historia Presencia de eventos
externos a una intervención, pero con­
currentes con esta, que puede afectar la
variable resultante y amenaza la validez
interna del estudio.
Amenaza de maduración Amenaza a la
validez interna de un estudio que se
produce cuando los cambios en la variable
resultante (dependiente) se deben al paso
del tiempo.
Amenaza de mortalidad Amenaza a la
validez interna del estudio que se refiere al
desgaste diferencial (pérdida de partici­
pantes) de distintos grupos.
GLOSARIO
Amenaza de selección (autoselección)
Amenaza a la validez interna de un estudio
derivada de diferencias preexistentes
entre los grupos en estudio; las diferencias
afectan los resultados en formas ajenas al
efecto de la variable independiente.
Amenazas a la validez En un diseño de
investigación, las razones por las que
una inferencia sobre el efecto de una va­
riable independiente (p. ej., una interven­
ción) en un resultado pudiera ser errónea.
Análisis Organización y síntesis de los datos
para responder a las interrogantes de la
investigación y las hipótesis de la prueba.
Análisis cualitativo Organización e inter­
pretación de los datos narrativos con la
finalidad de descubrir temas subyacentes,
categorías y patrones importantes.
Análisis cuantitativo Organización y
prueba de datos numéricos mediante
procedimientos estadísticos para los
fines de describir fenómenos o valorar la
magnitud y confiabilidad de las relaciones
entre estos.
Análisis de caso negativo Refinamiento de
una teoría o descripción en un estudio
cualitativo mediante la inclusión de casos
que parecen negar las hipótesis iniciales.
Análisis de concepto Proceso sistemático
de análisis de un concepto o constructo,
con la finalidad de identificar límites, defi­
niciones y dimensión de ese concepto.
Análisis de contenido Proceso de organizar
e integrar material de documentos, por
lo regular información narrativa de un
estudio cualitativo, según los conceptos y
temas clave.
395
396 Glosario
Análisis de contenido cualitativo Véase
Análisis de contenido.
Análisis de costos (económico) Análisis de
la relación entre los costos y los resultados
de intervenciones alternativas de enferme­
ría u otra forma de atención a la salud.
Análisis de covarianza (ANCOVA) Proce­
dimiento estadístico usado para evaluar
las diferencias grupales medias de una
variable de resultado al tiempo que se con­
trolan una o más covariables.
Análisis de datos Organización y síntesis sis­
temáticas de los datos de la investigación;
en los estudios cuantitativos, la prueba de
las hipótesis mediante el uso de esos datos.
Análisis de poder Procedimiento para calcu­
lar el tamaño de muestra necesario para un
estudio o la probabilidad de cometer un
error tipo II.
Análisis de proceso Análisis descriptivo
del proceso por el cual un programa o
intervención se implementa y se usa en la
práctica.
*Análisis de protocolo Análisis de datos de
un estudio controlado aleatorizado que
descarta a los participantes que no recibie­
ron el protocolo al que fueron asignados.
Análisis de regresión Procedimiento
estadístico para predecir valores de una
variable dependiente con base en una o
más variables independientes.
Análisis de sensibilidad Esfuerzo para eva­
luar qué tan sensibles son los resultados
de un análisis estadístico a los cambios en
las suposiciones o en el modo en que se
realizó el análisis (p. ej., en un metaanáli­
sis, se usa para valorar si las conclusiones
son sensibles a la calidad de los estudios
incluidos o al modelo usado).
*Análisis de trayecto Procedimiento basado
en la regresión para evaluar modelos cau­
sales, casi siempre con datos correlativos.
Análisis de varianza (ANOVA) Procedi­
miento estadístico para evaluar las
diferencias medias entre tres o más grupos
mediante la comparación de la variabilidad
entre los grupos y la variabilidad dentro
de los grupos, lo que genera una estadísti­
ca de cociente F.
*Análisis de varianza de variables múlti-
ples (MANOVA) Procedimiento estadís­
tico usado para evaluar la significancia de
las diferencias entre los valores medios de
dos o más grupos en dos o más variables
dependientes, consideradas de manera
simultánea.
Análisis del sujeto de estudio Análisis que
compara a personas que participan en una
intervención con base en el hecho de que
hayan alcanzado un punto de referencia en
una calificación de cambio (p. ej., el cam­
bio importante mínimo) con personas que
no respondieron (no alcanzaron el punto
de referencia).
Análisis económico Análisis de la relación
entre los costos y resultados de interven­
ciones alternativas de atención a la salud.
Análisis estadístico Organización y análisis
de datos cuantitativos mediante procedi­
mientos estadísticos, incluidas estadísticas
descriptivas e inferenciales.
Análisis narrativo Estrategia cualitativa que
se enfoca en la historia como el objeto de
indagación.
Análisis por subgrupos Análisis que exa­
mina si los resultados estadísticos son
consistentes en distintos subconjuntos de
la muestra (p. ej., hombres y mujeres).
Análisis secundario Forma de investigación
en la que los datos obtenidos en un estu­
dio se analizan de nuevo en otra investiga­
ción para responder nuevas preguntas.
Anonimato Protección de la confidenciali­
dad de los participantes de manera que ni
siquiera el investigador pueda vincular a
los individuos con los datos que propor­
cionan.
ANOVA de mediciones repetidas Análisis
de varianza que se usa cuando existen múl­
tiples mediciones de la variable depen­
diente en el tiempo (p. ej., en un diseño
experimental cruzado).

Archivo conceptual Método manual para
organizar datos cualitativos mediante la
creación de carpetas de archivos para cada
categoría en el esquema de codificación y
la inserción de fragmentos relevantes de
los datos.
Artículo de investigación Reporte que
aparece en revistas especializadas, como la
Revista Latinoamericana de Enfermagem o el
Index de Enfermería.
Asentimiento Acuerdo afirmativo de un
sujeto vulnerable (p. ej., un niño) para
participar en un estudio, casi siempre para
complementar el consentimiento formal
de uno de sus padres o tutores.
Asignación al azar Asignación aleatoria de
sujetos a las condiciones de intervención
(es decir, de modo determinado solo por
la casualidad); también se llama distribución
aleatoria.
Auditoría de datos En un estudio cualita­
tivo, documentación sistemática de las
decisiones, procedimientos y datos que
permite a un revisor independiente hacer
conclusiones sobre la confianza.
Auditoría de investigación Escrutinio in­
dependiente de los datos cualitativos y los
documentos de apoyo relevantes realizado
por un revisor externo para determinar
la confiabilidad y confirmabilidad de los
datos cualitativos.
Autenticidad Grado en el que los investi­
gadores cualitativos muestran de manera
justa y fidedigna un conjunto de distintas
realidades en la recolección, análisis e
interpretación de sus datos.
Autodeterminación Capacidad de una per­
sona para decidir de manera voluntaria si
participa o no en un estudio.
Autoetnografía Estudios etnográficos en los
que los investigadores evalúan su propia
cultura o grupo.
Autorreporte Método para recolectar datos
que implica el informe verbal directo de
quienes participan en el estudio (p. ej., por
entrevista o cuestionario).
Glosario 397
Beneficencia Principio ético que implica
maximizar los beneficios para los partici­
pantes en el estudio y prevenir el daño.
*Beta (β) (1) En pruebas estadísticas, pro­
babilidad de un error tipo II; (2) en la
regresión múltiple, coeficientes estanda­
rizados que indican el peso relativo de las
variables predictivas en la ecuación.
Bibliografía gris Reportes de investiga­
ción no publicados y por lo tanto menos
accesibles.
Bitácora En estudios de observación de par­
ticipantes, el registro diario del observador
sobre los eventos y conversaciones.
*Brazo Grupo de intervención particular al
que se asignan los participantes (p. ej., el
brazo control o el brazo de intervención de
un estudio controlado).
Búsqueda manual Búsqueda planeada “a
mano” en una publicación para identificar
todos los reportes relevantes que pudie­
ran pasar inadvertidos en una búsqueda
electrónica.
Cálculo de parámetro Procedimiento
estadístico que estima el parámetro de
una población con base en muestras
estadísticas.
Calificación del cambio Diferencia en la
calificación de una persona entre dos me­
diciones del mismo parámetro; se calcula
por medio de la sustracción del valor en
un punto temporal del valor en el
segundo punto.
Cambio mínimo importante (CMI) Punto
de referencia para interpretar calificacio­
nes de cambio que representa el cambio
más pequeño que es importante o relevan­
te para los pacientes o los médicos.
Caso contradictorio Concepto usado en la
investigación cualitativa referente a un
caso que pone en duda las conceptuali­
zaciones de los investigadores; a veces se
utiliza en una estrategia de muestreo.
398 Glosario
Caso paradigmático En un análisis herme­
néutico según los preceptos de Benner, un
ejemplo representativo del fenómeno en
estudio; por lo regular se usa al principio
del análisis para comprender el fenómeno.
Categoría central Principal categoría o
patrón de comportamiento en el análisis
de teoría fundamentada que emplea la
estrategia de Strauss y Corbin.
Categoría (variable) nuclear En un estudio
de teoría fundamentada, el fenómeno
central que se usa para integrar todas las
categorías de datos.
Cegamiento Proceso de impedir que los
implicados en un estudio (participantes,
agentes de la intervención, recolectores
de datos o profesionales médicos) tengan
información que genere sesgos, sobre
todo aquella sobre el grupo terapéutico
en el que participan; también se llama
encubrimiento.
Celda Intersección de una hilera y una co­
lumna en una tabla de dos dimensiones.
Certificado de confidencialidad Certifica­
do emitido por los National Institutes of
Health en Estados Unidos para proteger
a los investigadores contra la divulgación
forzada de información confidencial de
investigación.
Círculo hermenéutico En la hermenéutica,
proceso metodológico en el que, para lle­
gar a la comprensión, existe un movimien­
to continuo entre las partes y la totalidad
del texto que se analiza.
Club de lectura de revistas Grupo que se
reúne en instalaciones clínicas para discu­
tir y criticar artículos de investigación que
aparecen en revistas.
Cochrane Collaboration Organización
internacional que busca facilitar las deci­
siones bien informadas sobre el cuidado
a la salud mediante la preparación de
revisiones sistemáticas de los efectos de las
intervenciones en la atención a la salud.
Cociente F Estadística obtenida en varias
pruebas estadísticas (p. ej., ANOVA) en la
que se compara la variación en la califica­
ción atribuible a distintas fuentes (p. ej.,
entre grupos y dentro de cada grupo).
Codificación Proceso de transformar datos
netos en una forma estandarizada para
el procesamiento y análisis de datos; en
la investigación cuantitativa, el proceso
de asignar números a categorías; en la
investigación cualitativa, el proceso de
identificar términos, temas o conceptos
recurrentes dentro de los datos.
Codificación abierta Primer nivel de codifi­
cación en un estudio de teoría fundamen­
tada; se refiere a la codificación descriptiva
básica del contenido de los materiales
narrativos.
Codificación axial Segundo nivel de codifi­
cación en un estudio de teoría fundamen­
tada que emplea la estrategia de Strauss y
Corbin, la cual implica el proceso de cla­
sificación, reclasificación y condensación
de los códigos de primer nivel mediante la
conexión de una categoría y sus subcate­
gorías.
Codificación selectiva Nivel de codificación
en un estudio de teoría fundamentada que
inicia una vez que se descubre la categoría
nuclear e implica la limitación de la codi­
ficación solo a las categorías relacionadas
con dicha categoría.
Código de ética Principios éticos funda­
mentales establecidos por una disciplina
o institución para guiar la conducta de
los investigadores en la investigación con
participantes humanos (o animales).
Coeficiente alfa El índice más usado de
consistencia interna que indica el grado
en el que los ítems de una escala de ítems
múltiples miden el mismo constructo
subyacente; también se le llama alfa de
Cronbach.
Coeficiente de confiabilidad Índice cuanti­
tativo cuyo valor casi siempre varía entre
0.00 y 1.00; proporciona un cálculo de qué
tan confiable es un instrumento (p. ej., el
coeficiente de correlación intraclase).

Coeficiente de correlación Índice que
resume el grado de relación entre varia­
bles, por lo general va desde +1.00 (una
relación positiva perfecta) a 0.0 (ausencia
de relación) y hasta −1.00 (una relación
negativa perfecta).
Coeficiente de correlación (r) Coeficiente
de correlación que designa la magnitud y
dirección de la relación entre al menos dos
variables medidas en una escala de interva­
lo; también se llama r de Pearson.
Coeficiente de correlación intraclase
(CCI) Índice estadístico usado para cal­
cular la confiabilidad (p. ej., confiabilidad
test-postest) de una medida.
Coeficiente de correlación múltiple Índice
que resume el grado de relación entre dos
o más variables independientes y una va­
riable dependiente; se simboliza como R.
Coerción En el contexto de una investiga­
ción, uso explícito o implícito de amenazas
(o recompensas excesivas) para obtener la
cooperación de las personas en un estudio.
Comparación constante Procedimiento
usado en un análisis de teoría fundamen­
tada en el que datos recién recolectados
se comparan de manera continua con
los datos obtenidos antes para refinar las
categorías con relevancia teórica.
Concepto Abstracción basada en observacio­
nes de comportamientos o características
(p. ej., fatiga, dolor).
Condición de control con atención Grupo
control que recibe el mismo grado de
atención que el grupo de intervención,
sin recibir los “ingredientes activos” del
tratamiento.
Confiabilidad Grado en el que una medi­
ción está libre de error; en términos más
amplios, grado en que los resultados de los
sujetos u objetos de estudio permanecen
iguales en mediciones repetidas.
Confiabilidad entre calificadores (entre
observadores) Grado en que dos califi­
cadores u observadores, que trabajan de
manera independiente, asignan las mismas
Glosario 399
calificaciones o valores a un atributo que
se mide.
Confiabilidad entre codificadores Grado
en que dos codificadores que trabajan de
manera independiente concuerdan en
decisiones de codificación.
Confiabilidad test-retest Tipo de confia­
bilidad que se refiere al grado en que las
calificaciones de las personas que no cam­
biaron son las mismas cuando se realiza
una intervención dos veces; valoración de
la estabilidad de una medición.
Confianza Grado de certeza que los inves­
tigadores cualitativos tienen en sus datos
y análisis, casi siempre valorado mediante
criterios de credibilidad, transferibilidad,
fiabilidad, confirmabilidad y autenticidad.
Confidencialidad Protección de los parti­
cipantes en un estudio de manera que los
datos proporcionados nunca se divulguen
al público.
Confirmabilidad Criterio de confianza en
una investigación cualitativa; se refiere a
la objetividad o neutralidad de los datos e
interpretaciones.
Conjunto de datos Recolección total de
datos de todas las variables de todos los
participantes en el estudio.
Conocimiento tácito Información de una
cultura que está embebida a tal profundi­
dad que los miembros no hablan al res­
pecto e incluso quizá no estén conscientes
de ella.
Consejo de Revisión Institucional (CRI)
Término usado sobre todo en Estados
Unidos para referirse al grupo institu­
cional que se reúne para revisar estudios
propuestos y en proceso con respecto a
consideraciones éticas.
Consentimiento en proceso En un estudio
cualitativo, proceso transaccional continuo
para negociar el consentimiento con los
participantes, lo que les permite colaborar
en la toma de decisiones sobre su partici­
pación continuada.
400 Glosario
Consentimiento implícito Consentimiento
para participar en un estudio que un in­
vestigador asume como otorgado con base
en las acciones de los participantes, por
ejemplo, regresar un cuestionario resuelto.
Consentimiento informado Proceso en la
conducción ética de un estudio que impli­
ca la obtención de la participación volun­
taria de las personas en un estudio después
de informarles los riesgos y beneficios.
Consistencia interna Grado en que los
elementos de un instrumento se interre­
lacionan y miden el mismo atributo o
dimensión, casi siempre evaluado con el
coeficiente alfa; propiedad de medición
dentro del dominio de confiabilidad.
Constructo Abstracción o concepto que los
investigadores inventan (construyen) con
base en las inferencias del comportamien­
to o rasgos humanos (p. ej., locus de salud
de control).
*
Contaminación de tratamientos Influencia
inadvertida e indeseable de una condición
del tratamiento en otra condición del mis­
mo, como cuando los miembros del grupo
control reciben la intervención.
Contrafactual Condición o grupo que se usa
como base de comparación en un estudio;
abarca lo que habría ocurrido a las mismas
personas expuestas a un factor causal si al
mismo tiempo no se hubieran expuesto al
factor causal.
*Contrapeso Proceso de variar de manera
sistemática el orden de presentación de
estímulos o tratamientos para controlar
los efectos del orden, sobre todo en un
diseño cruzado.
Control de la investigación Proceso de
mantener constantes las influencias en
las variables de confusión en la variable
dependiente (el resultado) en estudio.
Control estadístico Aplicación de pro­
cedimientos estadísticos para controlar
influencias de confusión en la variable
dependiente.
Correlación Enlace o relación entre varia­
bles en la que el cambio en una variable
tiene una relación sistemática con el
cambio en la otra.
Covariable Variable estadísticamente contro­
lada (mantenida constante) en ANCOVA,
por lo general una influencia de confusión
en la variable resultante o una medida del
resultado anterior a la intervención.
Credibilidad Criterio para evaluar la integri­
dad y la confianza en estudios cualitativos;
se refiere a la confianza en la veracidad de
los datos; es análoga a la validez interna en
la investigación cuantitativa.
Credibilidad del investigador Crédito que
puede darse un investigador con base en
su entrenamiento, calificaciones y expe­
riencia.
Criterios de elegibilidad Criterios que
designan atributos específicos de la
población blanco, mediante los cuales se
seleccionan las personas para incluirlas en
un estudio.
Criterios de exclusión Criterios que espe­
cifican las características que la población
no tiene.
Criterios de inclusión Criterios que especi­
fican las características de una población:
características que un prospecto a par­
ticipar debe tener para ser considerado
elegible para un estudio.
Crítica Evaluación objetiva que analiza las
debilidades y fortalezas de un reporte de
investigación.
Cuasi experimento Tipo de diseño para
evaluar una intervención en el que los
participantes no se asignan al azar a
condiciones terapéuticas; también se llama
estudio no aleatorizado o estudio controlado sin
distribución aleatoria.
Cuestionario Documento usado para reunir
datos informados por el sujeto mediante la
respuesta de preguntas sin asistencia.

Curva de característica operativa del re-
ceptor (ROC, receiver operating charac-
teristic) Método usado para desarrollar y
refinar un instrumento de detección con
el fin de establecer el mejor punto límite
para “ser un caso”.
d de Cohen Véase Estadística d.
Datos Los fragmentos de información obte­
nidos en un estudio.
Datos basales Datos recolectados en una
medición inicial (p. ej., antes de una inter­
vención) para poder evaluar los cambios
luego de ésta.
Datos crudos Datos tal como se obtuvieron,
sin codificación ni análisis.
Datos cualitativos Información obtenida
en forma narrativa (no numérica), como
la proporcionada en una entrevista no
estructurada.
Datos cuantitativos Información obtenida
en una forma cuantificada (numérica).
Datos en suspenso En búsquedas fenome­
nológicas descriptivas, proceso de iden­
tificar y mantener en suspenso cualquier
creencia y opinión preconcebidas acerca
de los fenómenos en estudio.
Datos postest Datos recolectados después
de realizar una intervención.
Definición conceptual Significado abstracto
o teórico de un concepto en estudio.
Definición operativa Definición de un
concepto o variable en términos de los
procedimientos mediante los que este
se mide.
Descripción detallada Descripción valiosa y
minuciosa del contexto y los participantes
de un estudio cualitativo.
Desgaste Pérdida de participantes durante el
curso de un estudio, lo que puede generar
sesgos por cambio en las características
de la muestra respecto a las de la muestra
inicial reunida. También se le llama casos
perdidos.
Glosario 401
Desviación estándar Estadística usada con
mayor frecuencia para designar el grado
de variabilidad en un conjunto de califica­
ciones.
Desviación negativa Distribución asimétrica
de los valores de los datos con un número
desproporcionadamente alto de casos en
el extremo superior; cuando se presenta
de manera gráfica, la cola apunta a la
izquierda.
Desviación positiva Distribución asimétrica
de valores con un número desproporcio­
nadamente alto de casos en el extremo
inferior; cuando se presenta de manera
gráfica, la cola apunta a la derecha.
Determinismo Creencia de que los fenó­
menos no son aleatorios o casuales; una
suposición en el paradigma positivista.
Diario de campo Registro diario de los
eventos y conversaciones en el campo;
también se llama bitácora.
Diferencia media estandarizada (DME)
En un metaanálisis, el tamaño del efec­
to para comparar dos medias grupales,
calculadas al restar una media de la otra y
dividir entre la desviación estándar acu­
mulada; también llamada d de Cohen.
Dilema ético Situación en la que existe un
conflicto entre las consideraciones éticas
y los métodos de investigación necesarios
para maximizar la calidad de la evidencia
del estudio.
Diseño con lista de espera Diseño para
un estudio de intervención que implica la
colocación de miembros del grupo control
en una lista de espera para recibir la inter­
vención después de obtener los datos de
seguimiento.
Diseño concurrente Diseño de estudio con
métodos mixtos en el que las vías cuanti­
tativa y cualitativa de recolección de datos
discurren al mismo tiempo; simbólica­
mente se designa con un signo de más,
como en CUAN + CUAL.
Diseño cruzado Diseño experimental en el
que un grupo de sujetos se expone a más
402 Glosario
de una condición o tratamiento en orden
aleatorio.
Diseño de casos y controles Diseño no ex­
perimental que compara “casos” (personas
con un trastorno específico, como cáncer
pulmonar) con controles equiparados
(personas similares sin la enfermedad).
Diseño de cohorte Diseño no experimental
en el que un grupo definido de personas
(una cohorte) es vigilado por un tiempo
para estudiar los resultados del mismo;
también se llama diseño prospectivo.
Diseño de grupo control no equivalente
Diseño cuasi experimental que incluye
un grupo de comparación que no se crea
mediante la asignación aleatoria.
Diseño de investigación Plan general para
resolver un cuestionamiento en investiga­
ción; incluye estrategias para mejorar la
integridad del estudio.
Diseño de serie temporal Diseño cuasi
experimental que implica la recolección de
datos en un periodo de tiempo prolongado,
con múltiples puntos de recolección antes y
después de realizar una intervención.
Diseño de triangulación Diseño con mé­
todos mixtos concurrentes de prioridad
semejante en el que se recolectan datos
diferentes, pero complementarios, cuanti­
tativos y cualitativos, sobre un fenómeno
central en estudio; se simboliza como
QUAN + CUAL; a veces se llama diseño
convergente.
Diseño emergente Diseño que se desplie­
ga en el curso de un estudio cualitativo
mientras el investigador toma decisiones
continuas sobre el diseño que reflejan lo
que ya se aprendió.
Diseño explicativo Diseño con métodos
mixtos secuenciales que permite la obten­
ción de datos cuan­titativos en la primera
fase y datos cualitativos en la segunda fase
para construir o explicar los hallazgos
cuantitativos; se simboliza como
CUAN → cual o cuan → CUAL.
Diseño exploratorio Diseño con métodos
mixtos secuenciales en el que se obtienen
datos cualitativos en la primera fase
y datos cuantitativos en la segunda con
base en la exploración profunda inicial.
Se simboliza como CUAL → cuan o cual
→ CUAN.
Diseño longitudinal Diseño de estudio en
el que se recolectan datos en más de un
punto en el tiempo, en contraste con el
diseño transversal.
Diseño postest únicamente Diseño experi­
mental en el que se obtienen datos de los
participantes solo después de realizar la
intervención.
Diseño pretest-postest Diseño experi­
mental en el que se obtienen datos de los
sujetos de investigación antes y después de
realizar una intervención.
Diseño prospectivo Diseño de estudio que
inicia con el examen de un caso supuesto
(p. ej., tabaquismo) y luego avanza en el
tiempo para observar los efectos supuestos
(p. ej., cáncer pulmonar); también se llama
diseño de cohorte.
Diseño retrospectivo Diseño de estudio
que comienza con la manifestación de la
variable en cuestión en el presente (p. ej.,
cáncer pulmonar) y realiza una búsqueda
de una causa supuesta ocurrida en el pasa­
do (p. ej., tabaquismo).
Diseño secuencial Diseño de métodos
mixtos en el que una vía de recolección
de datos (cualitativa o cuantitativa) ocurre
antes de la otra y aporta información a
la segunda vía; desde el punto de vista
simbólico, se indica con una flecha, como
en CUAL → CUAN.
Diseño transversal Diseño de estudio en
el que los datos se obtienen en un punto
temporal; a veces se usa para inferir un
cambio en el tiempo cuando los datos
se obtienen de grupos de distinta edad o
grado de desarrollo.
Distribución aleatoria Asignación de los
participantes a las condiciones terapéu­
ticas de forma aleatoria (es decir, de una
manera determinada solo por el azar);
también se llama asignación al azar.

Distribución asimétrica Distribución de
valores de datos desviada, con dos mitades
que no son imágenes en espejo una de otra.
Distribución bimodal Distribución de
valores de datos con dos picos (frecuencias
altas).
Distribución de muestreo Distribución
teórica de una estadística que emplea los
valores de la estadística (p. ej., la media) de
un número infinito de muestras como los
puntos de datos en la distribución.
Distribución desviada Distribución asimé­
trica de un conjunto de valores de datos
alrededor de un punto central.
Distribución multimodal Distribución de
valores con más de un pico (frecuencia
alta).
Distribución normal Distribución teórica
con forma de campana, simétrica y sin un
pico excesivo.
Distribución por frecuencia Conjunto
sistemático de valores numéricos desde
el menor hasta el mayor, junto con una
cuenta del número de veces que se obtuvo
cada valor.
Distribución simétrica Distribución de
valores con dos mitades que son imágenes
en espejo una de la otra.
Distribución unimodal Distribución de
valores con un pico (frecuencia alta).
Doble ciego Situación (casi siempre en
un estudio clínico) en la que dos grupos
de estudio desconocen el grupo al que
pertenece un participante del estudio; por
lo regular, una situación en la que ni los
sujetos ni los que gestionan el tratamiento
saben quién está en el grupo experimental
o en el grupo control.
Dominio En el análisis etnográfico, unidad o
categoría amplia de conocimiento cultural.
Efecto de interacción Efecto de dos o
más variables independientes que actúan
en combinación (interactúan) sobre un
resultado.
Glosario 403
*Efecto Hawthorne El efecto que se observa
en una variable dependiente como resulta­
do de la consciencia de los sujetos de que
participan en un estudio.
*Efecto placebo Cambios en la variable
independiente atribuibles al placebo.
Efecto remanente Influencia que un trata­
miento puede tener en los tratamientos
subsiguientes, en particular en un diseño
cruzado o en valoraciones de confiabilidad
test-postest.
Elemento Unidad más básica de una pobla­
ción para fines de muestreo, casi siempre
un ser humano.
Encubrimiento Véase Cegamiento.
Encubrimiento Táctica que implica la reco­
lección inadvertida de datos de investiga­
ción sin el conocimiento o consentimiento
de los participantes; se usa para obtener
una imagen exacta del comportamiento
natural cuando este se distorsionaría si los
participantes supieran que son observados.
Encuesta Delphi Técnica para obtener
juicios de un panel de expertos sobre un
problema específico; se cuestiona a los
expertos de manera individual en varias
rondas y se circula un resumen de las ideas
del panel entre las rondas para llegar a
algún consenso.
Engaño Omisión deliberada de informa­
ción o entrega de información falsa a los
participantes del estudio, casi siempre para
reducir posibles sesgos.
Entrevista Método para recolectar datos en
el que un entrevistador hace preguntas a
un sujeto que responde, ya sea cara a cara,
por teléfono o por Internet (p. ej., median­
te Skype).
Entrevista a grupos focales Entrevista con
un pequeño grupo de individuos reunidos
para responder preguntas sobre un tema
determinado.
Entrevista enfocada Se usa cuando los
investigadores tienen una lista de temas
o preguntas amplias que deben cubrir en
una entrevista.
404 Glosario
Entrevista no estructurada Entrevista en la
que el investigador hace preguntas a los
entrevistados sin tener un plan predeter­
minado sobre el contenido o el flujo de la
información que va a reunir.
Entrevista personal Entrevista en persona,
cara a cara, entre un entrevistador y un
entrevistado.
Entrevista semiestructurada Entrevista de
estructura laxa en la que el entrevistador
guía al sujeto entrevistado por un grupo
de preguntas mediante una guía temática;
también se llama entrevista enfocada.
Equiparación Emparejamiento de partici­
pantes en un grupo con los de un grupo
comparativo con base en su similitud en
una o más características, con el fin de
aumentar la comparabilidad del grupo y
controlar las variables de confusión.
Error de medición Error sistemático o
aleatorio relacionado con la calificación de
una persona en una medición; refleja fac­
tores distintos al constructo que se mide y
genera una calificación observada distinta
a la calificación hipotética verdadera.
Error de muestreo Fluctuación del valor
de una estadística de una muestra a otra
obtenida de la misma población.
Error estándar Desviación estándar de una
distribución de muestreo, como la distri­
bución de muestreo de la media.
Error tipo I Error creado por el rechazo de
la hipótesis nula cuando es verdadera (es
decir, el investigador concluye que existe
una relación cuando en realidad no es
así, un resultado falso positivo).
Error tipo II Error creado por la aceptación
de la hipótesis nula cuando es falsa (es de­
cir, el investigador concluye que no existe
relación cuando en realidad sí la hay,
un resultado falso negativo).
Escala Medida compuesta de un atributo;
conlleva la adición de varios ítems que
tienen una relación lógica y empírica entre
sí, lo que resulta en la asignación de una
calificación para situar personas en un
continuo con respecto al atributo.
Escala análoga visual (EAV) Procedimiento
de evaluación para medir ciertos síntomas
clínicos (p. ej., dolor, fatiga) al pedir a las
personas que indiquen la intensidad del
síntoma en una línea recta; suele medirse
en una escala de 100 mm con valores de 0
a 100.
Escala compuesta Medición de un atributo
que requiere la suma de información de
múltiples ítems en una sola calificación
numérica que sitúa a las personas en un
continuo con respecto al atributo.
Escala de calificación Escala que requiere
calificaciones de un objeto o concepto a lo
largo de un continuo.
Escala de evaluación sumaria Escala con­
sistente en múltiples ítems que se suman
para obtener una calificación continua
general de un atributo (p. ej., una escala de
Likert).
Escala de Likert Por lo general, un tipo
de escala para medir actitudes; implica
la suma de calificaciones de un conjunto
de ítems que los sujetos que responden
califican según su grado de acuerdo o
desacuerdo. En términos más laxos, nom­
bre atribuido a las escalas sumatorias de
calificación.
Especificidad Capacidad de un instrumento
de detección para identificar en forma
correcta los sujetos que no son casos.
Esquema de entrevista Instrumento formal
que especifica el texto de todas las pregun­
tas que se formulan a los entrevistados en
los estudios estructurados con respuestas
por los sujetos mismos.
Estadística Cálculo de un parámetro a partir
de los datos de la muestra.
Estadística d Índice del tamaño del efecto
muy usado para comparar dos medias gru­
pales; se calcula al sustraer una media de la
otra y dividir entre la desviación estándar
acumulada. También se llama d de Cohen o
diferencia media estandarizada.

Estadística de prueba Estadística usada para
evaluar la confiabilidad de las relaciones
entre las variables (p. ej., χ2, t); las distri­
buciones de muestreo de las estadísticas de
prueba se conocen para las circunstancias
en las que la hipótesis nula es verdadera.
Estadística de una variable Análisis estadís­
tico de una sola variable con fines descrip­
tivos (p., ej., cálculo de la media).
Estadística, significancia. Véase Significan­
cia estadística.
Estadísticas bivariables Análisis estadístico
de dos variables para evaluar la relación
empírica entre estas.
Estadísticas de variables múltiples
Procedimientos estadísticos diseñados
para analizar las relaciones entre tres o
más variables (p. ej., regresión múltiple,
ANCOVA).
Estadísticas descriptivas Estadísticas usadas
para describir y resumir datos (p. ej., me­
dias, porcentajes).
Estadísticas inferenciales Estadísticas que
se usan para hacer inferencias sobre la
probabilidad de que los resultados obser­
vados en una muestra sean confiables; es
decir, que se encuentren en la población.
Estimación de intervalo Estrategia de
cálcu­lo estadístico en la que el investiga­
dor calcula un intervalo de valores que son
probables, dentro de un nivel de confianza
determinado (p. ej., el IC 95%), para con­
tener el parámetro de la población real.
Estimación puntual Procedimiento estadís­
tico que usa información de una muestra
(una estadística) para calcular el valor indi­
vidual que mejor represente el parámetro
de la población.
Estipendio Pago monetario o de otro tipo a
los individuos que participan en un estu­
dio, como incentivo por su participación o
para compensar su tiempo y gastos.
Estratificación División de una muestra o
una población en unidades más pequeñas
(p. ej., hombres y mujeres), casi siempre
para mejorar la representatividad o para
Glosario 405
explorar resultados en subgrupos de per­
sonas; se usa en el muestreo y la asigna­
ción a grupos de intervención.
Estratos Subdivisiones de la población con
base en alguna característica (p. ej., hom­
bres y mujeres).
Estudio clínico Estudio diseñado para
valorar la seguridad, eficacia y efectividad
de una nueva intervención clínica. Por lo
regular implica varias fases (p. ej., la fase
III casi siempre es un estudio controlado
aleatorizado que emplea un diseño experi­
mental).
Estudio controlado Estudio de una inter­
vención que incluye un grupo control, con
o sin distribución aleatoria.
Estudio controlado aleatorizado (ECA)
Prueba experimental completa de una in­
tervención; implica la asignación aleatoria
a los grupos de intervención. A veces, un
ECA es una fase III de un estudio clínico
completo.
Estudio cualitativo descriptivo Estudio
profundo que implica la recolección de
datos cualitativos abundantes pero que no
tiene raíces en una tradición cualitativa
particular; los datos por lo regular se ana­
lizan mediante el análisis del contenido.
Estudio de caso Método que incluye un
análisis minucioso y profundo de un indi­
viduo, un grupo u otra unidad social.
Estudio de efectividad Estudio clínico
diseñado para probar la efectividad de una
intervención en condiciones ordinarias,
por lo general de una intervención ya con­
siderada eficaz en un estudio de eficacia.
Estudio de eficacia Estudio con control
estricto diseñado para establecer la eficacia
de una intervención en condiciones idea­
les, con un diseño que resalta la validez
interna.
Estudio de seguimiento Estudio que se
realiza para valorar los resultados de indi­
viduos con una condición específica o
que recibieron un tratamiento específico.
406 Glosario
Estudio exploratorio Investigación diseñada
para aclarar las causas subyacentes a un
fenómeno.
Estudio metodológico Estudio diseñado
para desarrollar o refinar métodos para
obtener, organizar o analizar datos.
Estudio primario En una revisión sistemáti­
ca, estudio original cuyos hallazgos se usan
como los datos en una revisión.
Ética Sistema de valores morales que se
encarga del grado en el que los procedi­
mientos de investigación se apegan a las
obligaciones profesionales, legales y socia­
les con los participantes en el estudio.
Etnografía Rama de la investigación humana
relacionada con la antropología que se
enfoca en la cultura de un grupo de per­
sonas, con un esfuerzo por comprender la
visión del mundo y las costumbres de los
sujetos en estudio.
Etnografía crítica Etnografía que se enfoca
en generar conciencia en el grupo o cultu­
ra en estudio con la esperanza de inducir
un cambio social.
Evidencia empírica Evidencia originada en
la realidad objetiva y recolectada con los
propios sentidos como la base para gene­
rar conocimiento.
Exploración Obtención de más información
útil o detallada en una entrevista de la que
el entrevistado proporcionó en su primera
respuesta.
Fenómeno El concepto abstracto en estudio,
por lo regular usado por investigadores
cualitativos en lugar del término variable.
Fenomenología Tradición de investigación
cualitativa, con raíces en la filosofía y la
psicología, que se enfoca en la experiencia
vivida de los seres humanos.
Fenomenología descriptiva Abordaje para
la fenomenología que se enfoca en la
descripción cuidadosa de la experiencia
consciente ordinaria de la vida diaria.
Fenomenología interpretativa Tipo de
fenomenología que subraya la interpre­
tación y comprensión, no sólo la descrip­
ción, de la experiencia humana; a menudo
se refiere como hermenéutica.
Fiabilidad Criterio para evaluar la integri­
dad en estudios cualitativos; se refiere a
la estabilidad de los datos en tiempo y en
condiciones; es análoga a la confiabilidad
en la investigación cuantitativa.
Fidelidad de la intervención Magnitud en
que la implementación de un tratamiento
se apega a su plan.
Formato de consentimiento informado
Acuerdo escrito firmado por un parti­
cipante en un estudio y un investigador
referente a los términos y condiciones de
la participación voluntaria en el estudio.
Formato IMRAD Organización de un re­
porte de investigación en cuatro secciones
principales: Introducción, Método, Resul­
tados y (And) Discusión.
Fotovoz Técnica usada en algunos estudios
cualitativos en la que se pide al participan­
te que tome fotografías relativas a un tema
en estudio y luego las interprete.
Fuente primaria Reportes de primera mano
sobre hechos o hallazgos; en investigación,
el reporte original preparado por el inves­
tigador que condujo el estudio.
Fuente secundaria El término secundario se
refiere a eventos o hechos; en la investi­
gación, es una descripción de un estudio
preparado por alguien distinto al investi­
gador original.
Generalizabilidad Grado en el que los méto­
dos de investigación justifican la inferencia
de que los hallazgos son verdaderos para
un grupo más amplio que los participantes
en el estudio; en particular, la inferencia de
que los hallazgos pueden generalizarse de
una muestra a la población.
Grados de libertad (gl   ) Concepto esta­
dístico referente al número de valores
de muestra que es libre de variar (p. ej.,

con una media de muestra determinada,
todos los valores salvo uno serían libres de
variar).
Gráfica de bosque Representación gráfica
de los efectos en la muestra de estudios
en un metaanálisis, la cual permite hacer
una valoración visual de la variación en
los efectos entre los estudios (es decir, la
heterogeneidad).
Gran teoría Teoría amplia enfocada en
describir grandes segmentos del mundo fí­
sico, social o conductual; también llamada
macroteoría.
Grupo control Sujetos de un estudio expe­
rimental que no reciben la intervención
experimental y cuyo desempeño propor­
ciona un elemento contrafáctico contra
el que pueden medirse los efectos de una
intervención.
Grupo de comparación Grupo de partici­
pantes en un estudio cuyas calificaciones
de una variable de resultado se usan para
evaluar los resultados del grupo de interés
principal (p. ej., no fumadores como grupo
comparativo para los fumadores); término
usado a menudo en lugar de grupo control
cuando el diseño del estudio no es un
experimento real.
Grupo experimental Los participantes
del estudio que reciben la intervención
experimental.
Grupos vulnerables Grupos especiales de
personas cuyos derechos en los estudios
requieren protección especial por su
incapacidad para proporcionar un consen­
timiento informado significativo o porque
sus circunstancias los colocan en un riesgo
mayor al promedio de efectos adversos
(p. ej., niños, pacientes inconscientes).
Guía temática Lista de preguntas genera­
les de áreas por cubrir en una entrevista
semiestructurada o una entrevista a grupos
focales.
Hallazgos Los resultados del análisis de los
datos de la investigación.
Glosario 407
Hermenéutica Tradición de investigación
cualitativa que utiliza la fenomenología in­
terpretativa y se enfoca en las experiencias
vividas de los seres humanos y en cómo
interpretan esas experiencias.
Heterogeneidad Grado en que difieren los
objetos (es decir, caracterizados por la
variabilidad) respecto a un atributo; la he­
terogeneidad de los efectos en una revisión
sistemática puede influir en que metaaná­
lisis sea apropiado.
Hipótesis Declaración de las relaciones
anticipadas entre las variables.
Hipótesis de investigación La hipótesis
real que un investigador desea probar
(a diferencia de la hipótesis nula); señala
la relación anticipada entre dos o más
variables.
Hipótesis direccional Hipótesis que hace
una predicción específica acerca de la di­
rección de la relación entre dos variables.
Hipótesis no direccional Hipótesis de
investigación que no estipula la dirección
esperada de la relación entre las variables.
Hipótesis nula Hipótesis que declara la
ausencia de relación entre las variables
en estudio; se usa sobre todo en pruebas
estadísticas como la hipótesis que va a
rechazarse.
Hipótesis rival Explicación alternativa, que
compite con la hipótesis del investiga­
dor, para interpretar los resultados de un
estudio.
Homogeneidad Grado de similitud entre los
objetos (es decir, caracterizados por baja
variabilidad); a veces, una estrategia de
diseño usada para controlar variables de
confusión.
*Incidencia Tasa de nuevos casos con un
trastorno especificado; se obtiene al
dividir el número de casos nuevos en un
periodo de tiempo determinado entre el
número con riesgo de convertirse en un
nuevo caso (es decir, sin el trastorno al
comienzo de dicho periodo).
408 Glosario
Índice de riesgo Véase Riesgo relativo.
Índice de validez de contenido (IVC)
Índice del grado en que un instrumento es
válido para el contenido con base en cali­
ficaciones de un panel de expertos; puede
evaluarse la validez de contenido de ítems
individuales y de la escala completa.
Inferencia En investigación, conclusión es­
tablecida a partir de evidencia del estudio;
toma en cuenta los métodos usados para
generar esa evidencia.
Inferencia estadística Inferencia sobre la
población basada en la información de una
muestra usando las leyes de probabilidad.
Informante Individuo que aporta infor­
mación de un fenómeno en estudio a los
investigadores; término usado sobre todo
en estudios etnográficos.
Informante clave Persona conocedora del
fenómeno de interés en la investigación y
que está dispuesta a compartir informa­
ción y percepciones con el investigador
(p. ej., un etnógrafo).
Informe Belmont Código de ética publica­
do en 1978 que presentó un modelo para
muchos lineamientos y regulaciones a la
investigación patrocinada por el gobierno
de Estados Unidos.
Instalación Locación física en la que ocurre
la recolección de datos en un estudio.
Instrumento Dispositivo usado para reco­
lectar datos (p. ej., un cuestionario, una
prueba, programa de observación).
Instrumento AGREE Instrumento de
uso frecuente (Appraisal of Guidelines
Research and Evaluation) para valorar de
manera sistemática los lineamientos para
la práctica clínica.
Instrumento de detección Instrumento
usado para valorar si los sujetos potencia­
les para un estudio cumplen los criterios
de elegibilidad, o para determinar si una
persona resulta positiva para un trastorno
especificado.
*Intención de tratamiento Estrategia de
estándar de oro para analizar datos en
un estudio de intervención; implica la in­
clusión de participantes en el grupo al que
fueron asignados, ya sea que reciban o no,
o completen, el tratamiento relacionado
con ese grupo.
Interpretación de imágenes fotográficas
Entrevista estimulada y guiada por foto­
grafías.
Intervalo Medida de la variabilidad que se
calcula al restar el valor menor del valor
más alto en una distribución de califica­
ciones.
Intervalo de confianza (IC) Intervalo de
valores dentro del cual se calcula que se
encuentra un parámetro de la población,
con una probabilidad especificada (p. ej.,
IC de 95%).
Intervención En investigación experimental
(estudios clínicos), el tratamiento que se
evalúa; por lo regular, la “I” en el marco
PICO.
Intervención compleja Intervención en
la que existe complejidad en una o más
dimensiones, incluidos el número de
componentes, el número de resultados
considerados y el tiempo necesario para
realizar la intervención completa.
Intuición Paso en la fenomenología que
ocurre cuando los investigadores perma­
necen abiertos al significado atribuido al
fenómeno por los que lo experimentan.
Investigación Indagación sistemática que
emplea métodos ordenados para respon­
der preguntas o resolver problemas.
Investigación aplicada Investigación dise­
ñada para encontrar una solución a un
problema práctico inmediato.
Investigación básica Investigación diseñada
para extender la base de conocimiento en
una disciplina con el fin de generar cono­
cimiento o construir una teoría más que
resolver un problema inmediato.

Investigación clínica Investigación diseñada
para generar conocimiento que guíe la
práctica en los campos de la atención a
la salud.
Investigación con enfoque de género
Investigación que busca comprender, casi
siempre mediante estrategias cualitativas,
cómo el género y un orden social deter­
minado por el género delinean la vida y la
consciencia de las mujeres.
Investigación con intervención Investiga­
ción que implica el desarrollo, la imple­
mentación y la prueba de una interven­
ción.
Investigación con métodos mixtos (MM)
Investigación en la que se obtienen y
analizan datos cuantitativos y cualitativos
para resolver preguntas diferentes pero
relacionadas.
Investigación cualitativa Investigación
de fenómenos, casi siempre de manera
profunda e integral, mediante la recolec­
ción de materiales narrativos valiosos con
un diseño de investigación flexible.
Investigación cuantitativa Investigación de
fenómenos que se prestan a la medición y
la cuantificación precisas; por lo regular
conlleva un diseño riguroso y controlado.
Investigación de acción participativa
(IAP) Forma de investigación en la que
los investigadores y los participantes en
el estudio colaboran en todos los pasos
del proceso de investigación; el enfoque
se basa en la premisa de que el uso y la
generación de conocimiento pueden ser
políticos y utilizarse para ejercer el poder.
Investigación de campo Investigación en la
que los datos se obtienen “en el campo”;
es decir, en circunstancias naturales.
Investigación de correlación Investiga­
ción que explora las interrelaciones entre
variables de interés, sin intervención del
investigador.
Investigación de etnoenfermería Térmi­
no acuñado por Leininger para referirse
al estudio de las culturas humanas, con
enfoque en las creencias y prácticas de un
Glosario 409
grupo relativas a la atención de enfermería
y los comportamientos de salud relacio­
nados.
Investigación de resultados Investigación
diseñada para documentar la efectividad
de los servicios de atención a la salud y los
resultados finales del cuidado al paciente.
Investigación de servicios de salud Amplio
campo interdisciplinario que estudia el
modo en que las estructuras y procesos
organizacionales, las tecnologías de salud,
los factores sociales y los comporta­
mientos personales afectan el acceso a la
atención a la salud, el costo y la calidad de
dicha atención y, finalmente, la salud y el
bienestar de las personas.
Investigación descriptiva Investigación
que suele tener como objetivo principal
la descripción exacta de las características
o circunstancias de las personas y/o de
la frecuencia con la que ocurren ciertos
fenómenos.
Investigación en enfermería Indagación
sistemática diseñada para desarrollar
conocimiento sobre aspectos importantes
para la profesión de la enfermería.
Investigación en enfermería clínica Inves­
tigación diseñada para guiar la práctica de
la enfermería.
Investigación evaluativa Investigación enfo­
cada en aprender qué tan bien funciona un
programa, una práctica o una política.
Investigación experimental Investigación
que utiliza un diseño en el que el investi­
gador controla (manipula) la variable in­
dependiente y asigna al azar a las personas
a distintas condiciones terapéuticas; los
estudios controlados aleatorizados usan
diseños experimentales.
Investigación histórica Estudios sistemá­
ticos diseñados para descubrir hechos y
relaciones sobre fenómenos pasados.
Investigación interna Investigación en un
grupo o cultura –casi siempre etnográfi­
co– por parte de un miembro de ese grupo
o cultura; en la investigación etnográfica,
una autoetnografía.
410 Glosario
Investigación no experimental Estudios en
los que el investigador obtiene datos sin
hacer una intervención; también se llama
estudio de observación.
Investigación observacional Estudios que
no conllevan una intervención experimen­
tal; es decir, investigación no experimental
en la que sólo se observan los fenómenos;
también es la investigación en la que
los datos se recolectan por observación
directa.
Investigación por encuesta Investigación
no experimental que implica recolectar
información de las actividades, creencias,
preferencias y actitudes de personas me­
diante preguntas directas.
Ítem Una sola pregunta o declaración de
un instrumento, como en una escala
compuesta.
Jerarquía de evidencia Disposición orde­
nada de la validez y confiabilidad de la
evidencia basada en el rigor del método
que la generó; la jerarquía de evidencia
tradicional es apropiada sobre todo para la
investigación que examina una causa.
Kappa Índice estadístico de acuerdo o con­
sistencia corregido por probabilidad entre
dos mediciones nominales (u ordinales);
por lo regular se utiliza para valorar la
confiabilidad entre calificadores.
Kappa de Cohen Véase Kappa.
Legibilidad Facilidad con la que los ma­
teriales (p. ej., un cuestionario) pueden
ser leídos por las personas con distintas
habilidades para la lectura, por lo regular
determinada por fórmulas de legibilidad.
Lineamientos CONSORT Lineamientos
ampliamente adoptados (Consolidated
Standards of Reporting Trials) para presen­
tar información de un estudio controlado
aleatorizado; incluye una lista de verifica­
ción y un diagrama de flujo para rastrear a
los participantes durante el estudio, desde
la inclusión hasta el análisis de datos.
Lineamientos para la práctica clínica Li­
neamientos prácticos basados en evidencia
que combinan una síntesis y una valora­
ción de la evidencia de la investigación
con recomendaciones específicas para las
decisiones clínicas.
Macroteoría Teoría amplia dirigida a descri­
bir grandes segmentos del mundo físico,
social o conductual; también llamada gran
teoría.
Manipulación Introducción de una in­
tervención o tratamiento en un estudio
experimental o cuasi experimental para
valorar su efecto en la variable dependien­
te (resultado).
*MANOVA. Véase Análisis de varianza de
variables múltiples.
Mapa conceptual Esquema de una teoría
o modelo conceptual que representa de
manera gráfica los conceptos clave y los
vínculos entre ellos.
Marco Los apoyos conceptuales de un
estudio; por ejemplo, un marco teórico en
estudios basados en una teoría o un marco
conceptual en estudios basados en un mo­
delo conceptual específico.
Marco conceptual Véase marco.
Marco de muestreo Lista de todos los ele­
mentos de la población a partir de la cual
se obtiene una muestra.
Marco PICO Marco para hacer preguntas
bien redactadas y buscar evidencia en el
que P se refiere a la población, I a la inter­
vención de influencia, C a la comparación
y O al resultado (outcome).
Marco teórico Véase marco.
Matriz de correlación Presentación bidi­
mensional que muestra los coeficientes
de correlación entre todos los pares en un
conjunto de diversas variables.

Media Medición de tendencia central que
se calcula al sumar todas las calificaciones
y dividir el resultado entre el número de
casos.
Mediana Estadística descriptiva que mide
una tendencia central, representa el valor
medio exacto en una distribución de califi­
caciones; el valor arriba y abajo del cual se
encuentra 50% de las calificaciones.
Medición Asignación de números a objetos
según reglas especificadas para caracteri­
zar cantidades de algún atributo.
Medición de intervalo Nivel de medición
en el que un atributo de una variable se
ordena por rango en una escala que tiene
distancias iguales entre sus puntos (p. ej.,
grados Fahrenheit).
Medición de proporción Nivel de medición
con distancias iguales entre las calificacio­
nes y el punto cero significativo verdadero
(p. ej., el peso).
Medición nominal El nivel de medición más
bajo que implica la asignación de carac­
terísticas a categorías (p. ej., hombres = 1;
mujeres = 2; otros = 3).
Medición ordinal Nivel de medición que
organiza órdenes de fenómenos en una
dimensión.
Medida Dispositivo cuya finalidad es obtener
información cuantitativa para ponderar un
atributo o constructo (p. ej., una escala).
Mejora de calidad (MC) Esfuerzos sistemá­
ticos para mejorar las prácticas, los proce­
sos y los resultados en una organización o
grupo de pacientes específicos.
Mérito científico Grado de solidez metodo­
lógica y conceptual que tiene un estudio.
MeSH Medical Subject Headings, usado para
indexar artículos en MEDLINE.
Metaanálisis Técnica para integrar de mane­
ra cuantitativa los resultados de múltiples
estudios que evalúan la misma pregunta de
investigación o una muy similar.
Glosario 411
Metaetnografía Estrategia de uso muy
frecuente para la metasíntesis desarrollada
por Noblit y Hare.
Metáfora Comparación figurativa utilizada
por algunos investigadores cualitati­
vos para evocar una analogía visual o
simbólica.
Metarresumen Proceso relacionado con las
metasíntesis que implica el desarrollo de
una lista de hallazgos resumidos de estu­
dios cualitativos primarios y el cálculo de
los tamaños del efecto manifiesto (tamaño
del efecto de frecuencia y de intensidad).
Metasíntesis Narrativas amplias o traduc­
ciones interpretativas generadas de la inte­
gración o comparación de los hallazgos de
estudios cualitativos.
Método científico Conjunto de procedi­
mientos ordenados, sistemáticos y contro­
lados para adquirir información empírica
confiable, y casi siempre cuantitativa; el
enfoque metodológico relacionado con el
paradigma positivista.
Método Q Método de recolección de datos
en el que los participantes clasifican las
declaraciones en pilas (casi siempre de 9 a
11) de acuerdo con una dimensión bipolar
(p. ej., más útil/menos útil).
Métodos (investigación) Pasos, procedi­
mientos y estrategias para reunir y analizar
datos en un estudio.
Métodos de investigación Técnicas usadas
para estructurar un estudio y recolectar y
analizar información de manera sistemá­
tica.
Moda Medida de tendencia central; el valor
más frecuente en una distribución de
calificaciones.
Modelo Representación simbólica de con­
ceptos o variables e interrelaciones entre
estos.
Modelo conceptual Conceptos interrelacio­
nados o abstracciones ensambladas en un
esquema racional debido a su relevancia
para un tema común; a veces llamado mar-
co conceptual.
412 Glosario
Modelo de efectos aleatorios En un me­
taanálisis, modelo en el que no se asume
que los estudios midan el mismo efecto
general, sino que reflejan una distribución
de los efectos; a menudo se prefiere a
un modelo de efectos fijos cuando existe
una variación amplia de efectos entre los
estudios.
Modelo de efectos fijos En un metaaná­
lisis, modelo en el que se asume que los
estudios miden el mismo efecto general;
se calcula una estimación acumulada del
efecto con la suposición de que la varia­
ción observada entre estudios es atribuible
a la casualidad.
Modelo esquemático Representación
gráfica que muestra conceptos y relacio­
nes entre estos; también llamado mapa
conceptual.
Modelo Iowa de práctica basada en
evidencia Marco usado a menudo que
puede emplearse para guiar el desarrollo
y la implementación de un proyecto con
objeto de promover la practica basada en
evidencia.
Muestra Subgrupo de la población que com­
prende a los seleccionados para participar
en un estudio.
Muestra representativa Muestra cuyas
características son comparables a las de la
población de la cual se extrajo.
Muestreo Proceso de seleccionar una parte
de la población para representar a la po­
blación completa.
Muestreo aleatorio Selección de una mues­
tra de tal manera que cada miembro de
una población tiene la misma probabilidad
de ser incluido.
Muestreo aleatorio estratificado Selección
aleatoria de los participantes en el estudio
a partir de dos o más estratos de la pobla­
ción de manera independiente.
Muestreo aleatorio simple Muestreo pro­
babilístico básico que implica la selec­-
ción de miembros de la muestra de un
marco de muestreo al azar.
Muestreo anidado Estrategia de muestreo
en los estudios con métodos mixtos en la
que algunos, aunque no todos, participan­
tes de una faceta se incluyen en la muestra
de la otra faceta.
Muestreo consecutivo Inclusión de todas las
personas de una población accesible que
cumplan los criterios de elegibilidad en un
intervalo de tiempo específico o para al­
canzar un tamaño de muestra determinado.
Muestreo de caso extremo Estrategia de
muestreo cualitativo que incluye la selec­
ción intencional de los casos más extremos
o inusuales.
Muestreo de criterio Estrategia de mues­
treo intencional usada por investigadores
cualitativos que implica la selección de
casos que cumplen un criterio de impor­
tancia predeterminado.
Muestreo de variación máxima Estrategia
de muestreo usada por investigadores
cualitativos que implica la selección enfo­
cada de casos con un amplio intervalo de
variación.
Muestreo en bola de nieve Selección de
participantes mediante las referencias
de los participantes anteriores; también
llamado muestreo en red.
Muestreo en etapas múltiples Estrategia de
muestreo que procede por un conjunto de
etapas de unidades de muestreo mayores
a menores (p. ej., de estados a zonas de
censo a viviendas).
Muestreo en red Véase Muestreo en bola de
nieve.
Muestreo intencional Método de muestreo
no dictado por la probabilidad en el que el
investigador selecciona a los participantes
con base en el juicio personal acerca de
quién aportará más información.
Muestreo no probabilístico Selección de
unidades de muestreo (p. ej., personas) a
partir de una población mediante procedi­
mientos no aleatorios (p. ej., muestreo de
conveniencia por cuota).

Muestreo por conveniencia Selección de
las personas más accesibles como partici­
pantes de un estudio.
Muestreo por cuota Método de mues­
treo no aleatorio en el que se establecen
“cuotas” para ciertos subgrupos basadas
en las características de la muestra con el
fin de aumentar la representatividad de la
muestra.
Muestreo por evento Plan de muestreo que
incluye la selección de los comportamien­
tos o eventos integrales a observar.
Muestreo probabilístico Selección de
unidades de muestreo (p. ej., participan­
tes) a partir de una población mediante
procedimientos aleatorios (p. ej., muestreo
aleatorio simple).
Muestreo sistemático Selección de los
miembros de una muestra de manera que
se elija una persona o elemento cada k°
(p. ej., cada 10.°) en un marco de muestreo.
Muestreo temporal. En observaciones
estructuradas, muestreo de periodos tem­
porales durante los cuales ocurrieron las
observaciones.
Muestreo teórico En estudios cualitativos,
sobre todo en estudios de teoría fundamen­
tada, selección de los miembros de la mues­
tra con base en los hallazgos emergentes
para asegurar la representación adecuada
de categorías teóricas importantes.
n Símbolo para designar el número de sujetos
en un subgrupo o celda de un estudio
(p. ej., “cada uno de los cuatro grupos te­
nía un n de 125, para un N total de 500”).
N Símbolo para designar el número total de
sujetos (p. ej., “el N total fue 500”).
Nivel de medición Sistema de clasifica­
ción de mediciones según la naturaleza
de la medición y el tipo de operaciones
matemáticas permisibles; los niveles son
nominal, ordinal, intervalo y cociente.
Nivel de significancia Riesgo de cometer un
error tipo I en un análisis estadístico, con
Glosario 413
el criterio (alfa) establecido con anticipa­
ción por el investigador (p. ej., α = 0.05).
Notas de campo Notas tomadas por los
investigadores para registrar las observa­
ciones no estructuradas realizadas en el
campo y la interpretación de tales obser­
vaciones.
Notas reflexivas Notas que documentan
las experiencias personales cualitativas
del investigador, reflexiones personales y
progreso en el campo.
Número necesario a tratar (NNT) Cálculo
de cuántas personas necesitarían recibir la
intervención para prevenir un resultado
indeseable; se calcula al dividir 1 entre el
valor de reducción de riesgo absoluto.
Objetividad Grado en que dos investiga­
dores independientes llegarían a juicios
o conclusiones similares (es decir, juicios
no sesgados por valores o creencias
­personales).
Objetivo de investigación Enunciado de­
clarativo de los objetivos generales de un
estudio.
Observación Método para recolectar in­
formación y medir constructos mediante
la observación y el registro directos de
comportamientos y características.
Observación no estructurada Recolección
de datos descriptivos mediante observa­
ción directa, no guiada por un plan formal
predeterminado para observar, enumerar o
registrar la información.
Observación participativa Método para
obtener datos mediante la participación y
observación en un grupo o cultura.
Observación persistente Enfoque cualita­
tivo profundo del investigador sobre los
aspectos de una situación que son relevan­
tes para los fenómenos en estudio.
Opciones de respuesta Conjunto prede­
terminado de respuestas posibles a una
pregunta o ítem cerrado.
414 Glosario
Operacionalización Traducción de los
conceptos de la investigación a fenómenos
mensurables.
Palabra clave Término importante usado
para buscar referencias sobre un tema en
una base de datos bibliográfica.
Paradigma Manera de ver los fenómenos
naturales que abarca un conjunto de supo­
siciones filosóficas y que guía el enfoque
personal de una indagación.
Paradigma constructivista Paradigma
alternativo al paradigma positivista que
sostiene que existen múltiples interpre­
taciones de la realidad y que el objetivo
de la investigación es comprender cómo
los individuos construyen la realidad
dentro de su contexto; se relaciona con la
investigación cualitativa; también se llama
paradigma naturalista.
Paradigma naturalista Véase Paradigma
constructivista.
Paradigma positivista Paradigma subyacen­
te al enfoque científico habitual que asume
la existencia de una realidad ordenada que
puede estudiarse de manera objetiva; por
lo regular se relaciona con la investigación
cuantitativa.
Parámetro Característica de una población
(p. ej., la edad media de todos los ciudada­
nos canadienses).
Participación prolongada En investiga­
ción cualitativa, la inversión de tiempo
suficiente durante la recolección de datos
para tener una comprensión profunda del
fenómeno en estudio, lo que mejora la
credibilidad.
Participante Véase Participante en un estudio.
Participante en un estudio Individuo que
participa y aporta información en un
estudio.
Perspectiva emic Término etnográfico que
se refiere a la manera en que los miembros
de una cultura visualizan su propio mun­
do; la “visión desde dentro”.
Perspectiva etic En la etnografía, la visión
de los “extraños” acerca de las experiencias
de un grupo cultural.
Placebo Intervención falsa que se emplea a
veces como condición en el grupo control.
Plan de muestreo Plan formal que especifi­
ca un método de muestreo, un tamaño de
muestra y los procedimientos para reclutar
a los participantes.
Planear-Hacer-Estudiar-Actuar Marco
usado con frecuencia para dirigir los pro­
yectos de mejora de calidad.
Planteamiento del problema Expresión
de un dilema o situación inquietante que
requiere investigación.
Población Conjunto completo de individuos
u objetos que tienen algunas característi­
cas comunes (p. ej., todos los profesionales
de enfermería certificados de California);
la “P” del marco PICO.
Población accesible Población disponible
para un estudio; por lo regular un subgru­
po no aleatorio de la población blanco.
Población blanco La población completa
en la que un investigador está interesado y
a la cual desearía generalizar los resultados
del estudio.
Poder Capacidad de un diseño o estrategia
de análisis para detectar relaciones ver­
daderas entre las variables.
Poder estadístico Capacidad de un diseño
de investigación y una estrategia analítica
para detectar relaciones verdaderas entre
variables.
Potencial de implementación Grado en
el que una innovación es susceptible de
implementarse en una nueva situación; a
menudo se hace una valoración del poten­
cial de implementación en un proyecto de
práctica basada en evidencia.
Práctica basada en evidencia (PBE)
Práctica que implica la toma de decisiones
clínicas con base en la integración de la
mejor evidencia disponible, por lo general
de una investigación sistematizada, con la

experiencia clínica y las preferencias del
paciente.
Pragmatismo Paradigma en el que suele
decirse que se basa la investigación de
métodos mixtos, en el que se reconoce el
imperativo práctico de “la dictadura de la
pregunta de investigación”.
Precisión Grado en que un valor calculado
de la población (una estadística) se aglo­
mera alrededor del cálculo; casi siempre
se expresa en términos de la anchura del
intervalo de confianza.
Predicción Uso de evidencia empírica para
hacer pronósticos acerca de cómo se com­
portarán las variables con un nuevo grupo
de personas.
Pregunta abierta Pregunta de una entrevista
o cuestionario que no limita las respuestas
del cuestionado a opciones preestablecidas.
Pregunta cerrada Cuestionamiento que
ofrece a quien responde un conjunto de
opciones de respuesta específica.
Pregunta de investigación Pregunta especí­
fica que el investigador quiere responder
para resolver un problema de investiga­
ción.
Pregunta dicotómica Pregunta que solo tie­
ne dos respuestas posibles (p. ej., mascu­
lino/femenino, sí/no).
Pregunta generadora Pregunta amplia
formulada en una entrevista no estructu­
rada para obtener una visión general de
un fenómeno con base en la cual se hacen
después preguntas más enfocadas.
Presentación en cartel Sesión en un con­
greso científico en la que varios inves­
tigadores presentan al mismo tiempo
representaciones visuales que resumen sus
estudios mientras los asistentes circulan
por la sala y leen de manera detenida
las presentaciones.
Pretest (1) Datos obtenidos antes de una
intervención; con frecuencia se llaman da­
tos basales. (2) Administración de prueba
de un nuevo instrumento para identificar
posibles debilidades.
Glosario 415
Prevalencia Porcentaje de una población
que tiene un trastorno particular (p. ej.,
fibromialgia) en un punto temporal deter­
minado.
Prioridad Característica clave del diseño en
la investigación con métodos mixtos que
se refiere a qué vía (cualitativa o cuantita­
tiva) recibirá más énfasis; en la notación,
la vía dominante está en letras mayús­
culas, como CUAL o CUAN, y la vía no
dominante está en minúsculas, como cual
o cuan.
Probabilidades Una manera de expresar la
oportunidad de que suceda un evento:
la probabilidad de que ocurra contra la
de que no; se calcula al dividir el núme­-
ro de personas que experimentan un inci­
dente entre el número de las que no
lo experimentan.
Problema de investigación Condición
perturbadora o desconcertante que puede
investigarse mediante una indagación
disciplinada.
Procedimientos de comparación múltiple
Pruebas estadísticas, por lo regular apli­
cadas después de que un ANOVA indica
diferencias con significancia estadística
entre los grupos, que comparan diferentes
pares de grupos; también llamadas pruebas
post hoc.
Proceso social básico (PSB) Proceso social
central surgido del análisis de los datos de
la teoría fundamentada.
Propiedad de medición Característica que
refleja un aspecto distinto a la calidad de
una medición (p. ej., confiabilidad, validez).
Propuesta Documento que comunica un
problema de investigación, los métodos
propuestos para resolverlo y, cuando se
busca patrocinio, cuánto costará el estudio.
Protocolo de intervención Especifica­
ción de cuáles son las condiciones de la
intervención y el tratamiento alternativo
(control), y cómo deben aplicarse.
Protocolos de recolección de datos Los
procedimientos formales que los investi­
416 Glosario
gadores desarrollan para guiar la recolec­
ción de datos de manera estandarizada.
Prueba de hipótesis Procedimientos esta­
dísticos para probar si las hipótesis deben
aceptarse o rechazarse, con base en la
probabilidad de que existan las relaciones
hipotéticas en una muestra de la población.
Prueba de ji cuadrada Prueba estadística
que se usa en varios contextos, con más
frecuencia para valorar diferencias en
proporciones; se simboliza como 2.
Prueba estadística Herramienta analítica
que calcula la probabilidad de que los re­
sultados obtenidos de una muestra reflejen
los valores verdaderos de la población.
Prueba piloto Estudio a pequeña escala que
incluye análisis estadístico de prueba; se
hace como preparación para un estudio
mayor, por lo regular para valorar la con­
fiabilidad.
Prueba post hoc Prueba que compara todos
los pares posibles de grupos después de
una prueba significativa de las diferencias
grupales generales (p. ej., en un ANOVA).
Prueba t Prueba estadística paramétrica para
analizar la diferencia entre dos medias.
Pruebas no paramétricas Clase de pruebas
estadísticas que no implican suposiciones
estrictas sobre la distribución de variables
en el análisis.
Pruebas paramétricas Clase de pruebas es­
tadísticas que implican suposiciones sobre
la distribución de las variables y el cálculo
de un parámetro.
Psicometría Teoría que subyace a los princi­
pios de medición y aplicación de la teoría
en el desarrollo y prueba de medidas.
Punto de referencia En una medición, el
valor límite de una medición que corres­
ponde a un valor importante, como un
umbral para interpretar si un cambio en
las calificaciones es significativo o tiene
relevancia clínica.
r Símbolo de un coeficiente de correlación
entre dos variables que resume la magni­
tud y la dirección de una relación entre
dos variables medidas en un intervalo o
escala de coeficiente.
R Símbolo para el coeficiente de correla­
ción múltiple; indica la magnitud (pero
no la dirección) de la relación entre una
variable dependiente y múltiples variables
independientes (predictivas), consideradas
juntas.
R2 Coeficiente de correlación múltiple al
cuadrado; indica la proporción de varianza
en la variable dependiente explicada por
un conjunto de variables independientes.
r de Pearson Coeficiente de correlación
que designa la magnitud de la relación
entre dos variables en el plano del in­
tervalo o del cociente; también se llama
correlación producto-momento.
r de Spearman Coeficiente de correlación
que indica la magnitud de una relación
entre las variables medidas en la escala
ordinal.
Razón de probabilidades Cociente entre
una probabilidad y otra probabilidad; por
ejemplo, el cociente entre las probabilida­
des de un incidente en un grupo y las pro­
babilidades de un incidente en otro grupo;
un índice de probabilidades de 1.0 indica
que no hay diferencia entre los grupos.
Razonamiento deductivo Proceso de de­
sarrollar predicciones específicas a partir
de principios generales (véase también
Razonamiento inductivo).
Razonamiento inductivo Proceso de
razonamiento que parte de observaciones
específicas a reglas más generales (véase
también Razonamiento deductivo).
Reactividad Distorsión de la medición surgi­
da de la consciencia de un participante de
ser observado o, en términos más genera­
les, del efecto del procedimiento mismo
de medición.

Recolección de datos encubierta Obten­
ción de información en un estudio sin el
conocimiento del participante.
Recolección estructurada de datos
Estrategia para obtener datos de partici­
pantes, ya sea por informe personal o por
observaciones, en la que las categorías de
información (p. ej., opciones de respuesta)
se especifican por anticipado.
Reducción de riesgo absoluto (RRA)
Diferencia entre el riesgo absoluto en
un grupo (p. ej., aquellos expuestos a una
intervención) y el riesgo absoluto en otro
grupo (p. ej., aquellos no expuestos).
Reflexividad En estudios cualitativos,
reflexión crítica del investigador sobre
sus propios sesgos, preferencias e ideas
preconcebidas.
Regresión logística Procedimiento de re­
gresión de variables múltiples que analiza
las relaciones entre una o más variables
independientes y una variable dependiente
categórica.
Regresión múltiple Procedimiento estadís­
tico para comprender los efectos de dos o
más variables independientes (predictivas)
sobre una variable dependiente.
Relación Vínculo o conexión entre dos o más
variables.
Relación asociativa Relación entre dos va­
riables que no puede describirse como una
relación causal.
Relación causal (causa-efecto) Relación
entre dos variables en las que la presen­
cia o valor de una variable (la “causa”)
determina la presencia o valor de la otra
(el “efecto”).
Relación funcional Relación entre dos
variables en la que no puede asumirse
que una variable esté causada por la otra;
también se llama relación asociativa.
Relación inversa Véase Relación negativa.
Relación negativa Relación entre dos varia­
bles en la que existe una tendencia a que
los valores altos de una variable se
Glosario 417
relacionen con valores bajos de la otra
(p. ej., conforme el estrés aumenta, la cali­
dad de vida disminuye); también se llama
relación inversa.
Relación perfecta Correlación entre dos
variables de manera que los valores de
una variable pueden predecir de manera
perfecta los valores de la otra; se designa
como 1.00 o –1.00.
Relación positiva Relación entre dos
variables en la que los valores altos de
una variable tienden a relacionarse con
valores altos en la otra (p. ej., conforme la
actividad física aumenta, la frecuencia del
pulso se eleva).
Relevancia clínica Importancia práctica
de los resultados de la investigación en
términos de si tienen efectos genuinos y
palpables en la vida diaria de los pacientes
o en las decisiones de atención a la salud
que se toman en su nombre.
Replicación Repetición deliberada de los
procedimientos de investigación en una
segunda investigación con la finalidad de
valorar si pueden confirmarse los resulta­
dos iniciales.
Reporte de investigación Documento (por
lo regular un artículo en una revista) que
resume las características principales de un
estudio, incluidas la pregunta de investiga­
ción, los métodos usados para responderla,
los hallazgos y la interpretación de estos.
Representatividad Criterio clave para
valorar la adecuación de una muestra en
estudios cuantitativos; indica el grado
en que los hallazgos del estudio pueden
generalizarse a la población.
Resultado Término usado por lo regular
para referirse a una variable dependiente;
es decir, una medida que captura el resul­
tado (criterio de valoración) de interés; la
“O” en el marco PICO.
Resultado de enfermería Resultado en
un paciente que mejora si existe una
mayor cantidad o calidad de cuidado de
enfermería.
418 Glosario
Resultado informado por el paciente
(RIP) Resultado de salud que se mide me­
diante preguntas directas a los pacientes
para obtener información.
Resultados Las respuestas a preguntas de
investigación; se obtienen mediante el
análisis de los datos recolectados.
Resultados no significativos Resultados de
una prueba estadística que indican que
las diferencias grupales o una relación
observada pudieron haber ocurrido por
casualidad, en un nivel de significancia
determinado; a veces se abrevia NS. Tam­
bién se llaman resultados negativos.
Resultados positivos En una prueba esta­
dística, los resultados de la investigación
que son consistentes con las hipótesis del
investigador; los resultados negativos son
los que no tienen relevancia estadística.
Resumen Descripción breve de un estudio;
por lo general se incluye al inicio de un
reporte de investigación.
Revelación completa Comunicación de la
información exacta y completa a los parti­
cipantes potenciales de un estudio.
Revisión bibliográfica Resumen crítico de la
investigación sobre un tema, por lo regu­
lar preparado para poner en contexto un
problema de investigación o para resumir
la evidencia existente.
Revisión ciega Revisión de un manuscrito o
propuesta en la que ni el autor ni el revi­
sor se identifican para la otra parte.
Revisión de estudios mixtos Revisión siste­
mática que integra y sintetiza los hallazgos
de estudios con métodos cuantitativos,
cualitativos y mixtos sobre un tema.
Revisión del alcance Revisión preliminar de
los hallazgos de la investigación diseñada
con el fin de refinar las preguntas y los
protocolos para una revisión sistemática.
Revisión sistemática Síntesis rigurosa de
los hallazgos de investigación sobre una
pregunta de investigación particular, para
lo que se usan procedimientos sistemáticos
de muestreo y recolección de datos y un
protocolo formal.
Revisor par Investigador que revisa y critica
un reporte o propuesta de investigación y
hace recomendaciones sobre la publica­
ción o el patrocinio de la investigación.
Riesgo absoluto (RA) Proporción de per­
sonas de un grupo que experimentó un
resultado indeseable.
Riesgo relativo (RR) Cálculo del riesgo de
“ser un caso” en un grupo comparado con
otro; se calcula al dividir el riesgo absoluto
de un grupo (p. ej., un grupo expuesto)
entre el riesgo absoluto de otro (p. ej., el
no expuesto). También se llama índice de
riesgo.
Riesgo mínimo Riesgos anticipados que no
son mayores a los encontrados de mane­
ra habitual en la vida diaria o durante la
práctica de pruebas o procedimientos de
rutina.
Saturación Recolección de datos cualitativos
hasta el punto en que se alcanza una sen­
sación de cierre porque los datos nuevos
aportan información redundante.
Saturación de datos Véase Saturación.
Sensibilidad Capacidad de un instrumento
de detección para identificar de manera
correcta “un caso”; por ejemplo, para
diagnosticar de manera adecuada un
trastorno.
Sesgo Cualquier influencia que distorsione
los resultados de un estudio y mine su
validez.
Sesgo de conformidad Sesgo en los instru­
mentos respondidos por los sujetos, sobre
todo en escalas psicosociales, que ocurre
cuando los participantes suelen aceptar las
declaraciones (“los que dicen sí a todo”),
sin importar el contenido.
Sesgo de deseabilidad social Sesgo en los
instrumentos de autorreporte que se crea
cuando los participantes tienen una ten­
dencia a representar mal sus opiniones en

la dirección de las respuestas consistentes
con las normas sociales predominantes.
Sesgo de disconformidad Sesgo en las esca­
las de autorreporte que se genera cuando
los participantes siempre están en des­
acuerdo con las declaraciones (“decir que
no a todo”), al margen del contenido.
Sesgo de expectativa Sesgo que puede sur­
gir cuando los participantes (o el personal
investigador) tienen expectativas sobre la
efectividad del tratamiento en la investi­
gación de la intervención; la expectativa
puede derivar en un comportamiento o
comunicación alterados.
Sesgo de muestreo Distorsiones que se ge­
neran cuando una muestra no es represen­
tativa de la población de la que se obtuvo.
Sesgo de publicación Sesgo derivado del
hecho de que los estudios publicados re­
presentan un exceso de hallazgos estadísti­
camente significativos. Refleja la tendencia
de investigadores, revisores y editores a no
publicar los resultados no significativos.
Sesgo de respuesta Error de medición deri­
vado de la tendencia de algunas personas a
responder a ítems de maneras característi­
cas (p. ej., siempre concuerdan), al margen
del contenido del reactivo.
Sesgo de respuesta extrema Sesgo en las
escalas psicosociales que se crea cuando
los participantes seleccionan las opcio­
nes de respuesta extrema (p. ej., “muy de
acuerdo”), al margen del contenido del
ítem.
Sesgo por falta de respuesta Sesgo que
puede generarse cuando un subgrupo no
aleatorio de personas invitado a participar
en un estudio se niega a hacerlo.
Sesión informativa con pares Sesión con
colegas del investigador para revisar y
explorar varios aspectos de un estudio
cualitativo; a menudo se usa para mejorar
la confianza.
Sesiones informativas Comunicación con
los participantes en el estudio después de
completar la participación referente a as­
Glosario 419
pectos de este (p. ej., una explicación más
completa de la finalidad del estudio).
Significancia clínica Véase Relevancia clínica.
Significancia estadística Término que indica
que es improbable que los resultados de
un análisis de los datos de la muestra se
deban a la casualidad, con un nivel especi­
ficado de probabilidad.
Significancia, nivel de Probabilidad de que
una relación observada pueda deberse
a la casualidad; la significancia al nivel
0.05 indica que la probabilidad de que
una relación de la magnitud observada
se encuentre por casualidad es de solo 5
veces en 100.
Sistema de categorías En estudios que
incluyen observación, plan predetermi­
nado para registrar los comportamientos
y fenómenos en observación; en estudios
cualitativos, un sistema usado para clasifi­
car, organizar y codificar los datos.
Sitio Locación general en la que se realiza un
estudio.
Sitio habitual Instalación para recolectar
datos de investigación que es natural para
los estudiados (p. ej., hogares, lugares de
trabajo).
Subescala Subgrupo de ítems que mide un
aspecto o dimensión de un constructo
multidimensional.
Sujeto Individuo que participa y proporciona
datos en un estudio; término usado sobre
todo en la investigación cuantitativa.
Sujeto de estudio En un estudio de auto­
rreporte, el participante que responde las
preguntas presentadas por el investigador.
Suposición Principio que se acepta como
verdadero con base en la lógica o la razón,
sin prueba.
Tabla de contingencia Tabla bidimensional
con tabulación cruzada de las frecuencias
de dos variables categóricas.
420 Glosario
Tabla de números aleatorios Tabla que
presenta cientos de dígitos (del 0 al 9)
en orden aleatorio; cada número tiene la
misma probabilidad de seguir a cualquier
otro.
Tabulación cruzada Cálculo de las fre­
cuencias de dos variables consideradas al
mismo tiempo; por ejemplo, el género
(masculino/femenino) tabulado contra
el estado de tabaquismo (fumador/no
fumador).
Tamaño de la muestra Número de personas
que participan en un estudio; un factor
importante en el poder del análisis y la
validez de la conclusión estadística en la
investigación cuantitativa.
Tamaño del efecto (TE) Índice estadístico
que expresa la magnitud de la relación en­
tre dos variables o la magnitud de la dife­
rencia entre grupos respecto a un atributo
de interés (p. ej., d de Cohen); también se
usa en metarresúmenes de investigación
cualitativa para caracterizar la prominen­
cia de un tema o categoría.
Tamaño del efecto de frecuencia En un
metarresumen de estudios cualitativos, el
porcentaje de reportes que contienen un
hallazgo temático determinado.
Tamaño del efecto de intensidad En un
metarresumen de estudios cualitativos, el
porcentaje de todos los hallazgos temáti­
cos contenidos en un reporte de investiga­
ción determinado.
Tamaño del efecto manifiesto En metarre­
súmenes, los tamaños del efecto calcu­
lados a partir del contenido manifiesto
representado en los hallazgos de estudios
cualitativos primarios; incluye tamaño del
efecto de frecuencia y tamaño del efecto de
intensidad.
Tasa de respuesta Tasa de participación
en un estudio; se calcula al dividir el
número de personas participantes entre
la cantidad de personas en la muestra.
Taxonomía En un análisis etnográfico, siste­
ma de clasificación y organización de tér­
minos y conceptos que se desarrolla para
aclarar la organización de un dominio y la
relación entre las categorías del dominio.
*Técnica de incidentes críticos Método
para obtener datos de los participantes en
un estudio mediante la exploración pro­
funda de incidentes y comportamientos
específicos relativos al tema en estudio.
Tema Regularidad recurrente que surge de
un análisis de los datos cualitativos.
Tendencia central Índice estadístico del
“carácter típico” de un conjunto de
calificaciones, derivado del centro de la
distribución de la calificación; los índices
de tendencia central incluyen la moda, la
mediana y la media.
Teoría Generalización abstracta que pre­
senta una explicación sistemática de las
relaciones entre fenómenos.
Teoría crítica Estrategia para visualizar el
mundo que implica una crítica de la socie­
dad con la finalidad de considerar nuevas
posibilidades y efectuar un cambio social.
Teoría de intervención Fundamentos con­
ceptuales de una intervención de atención
a la salud que articulan la base teórica de
lo que debe hacerse para obtener los resul­
tados deseados.
Teoría de rango medio Teoría que se enfoca
en un fragmento limitado de la realidad o
la experiencia humana e implica un núme­
ro seleccionado de conceptos (p. ej., una
teoría del estrés).
Teoría descriptiva Caracterización amplia
que explica un fenómeno.
Teoría fundamentada Estrategia para re­
colectar y analizar datos cuantitativos que
busca desarrollar teorías sobre procesos
psicológicos sociales con base en observa­
ciones de situaciones reales.
Teoría fundamentada constructivista
Estrategia de la teoría fundamentada
desarrollada por Charmaz en la que dicha
teoría se construye a partir de experiencias
y relaciones compartidas entre el investi­
gador y los participantes en el estudio, y se
subrayan los aspectos interpretativos.

Trabajo de campo Actividades realiza­
das por investigadores cualitativos para
obtener datos en el campo; es decir, en
situaciones naturales.
Traducción del conocimiento Intercambio,
síntesis y aplicación de conocimiento por
parte de quienes actúan dentro de siste­
mas complejos para acelerar los efectos
beneficiosos de la investigación dirigida a
mejorar la atención a la salud.
Transferibilidad Grado en que los hallazgos
cualitativos pueden transferirse a otras
situaciones o grupos; análogo a la genera­
lizabilidad.
Tratamiento Intervención experimental en
estudio; la condición que el investigador
manipula.
Triangulación Uso de múltiples métodos
para obtener e interpretar datos sobre un
fenómeno que converge en una represen­
tación exacta de la realidad.
Triangulación de datos Uso de múltiples
fuentes de datos con el propósito de vali­
dar las conclusiones.
Triangulación de personas Recolección
de datos de distintos niveles o tipos de
personas con la finalidad de validar los
datos mediante múltiples perspectivas del
fenómeno.
Triangulación del investigador Uso de
dos o más investigadores para analizar e
interpretar un conjunto de datos con el fin
de aumentar la confianza.
Triangulación del método Uso de múlti­
ples métodos para la recolección de datos
sobre el mismo fenómeno con el fin de
aumentar la confianza.
Triangulación espacial Recolección de
datos sobre el mismo fenómeno en múl­
tiples sitios para mejorar la validez de los
hallazgos.
Triangulación temporal Recolección de
datos sobre el mismo fenómeno o alrede­
dor de las mismas personas en distintos
puntos en el tiempo para aumentar la
confiabilidad.
Glosario 421
Unidad de análisis Unidad básica o foco del
análisis de un investigador, por lo general
participantes individuales en el estudio.
Uso de la investigación Empleo de algún
aspecto de un estudio en una aplicación no
relacionada con la investigación original.
Validez Criterio de calidad referente al
grado en el que las inferencias hechas en
un estudio son exactas y bien fundadas; en
medición, grado en el que un instrumento
mide lo que se intenta medir.
Validez concurrente Grado en el que las ca­
lificaciones de un instrumento se correla­
cionan con las calificaciones de un criterio
externo, medido al mismo tiempo.
Validez de constructo Validez de las infe­
rencias que se hacen a partir de personas,
situaciones e intervenciones observadas
en un estudio a los constructos que estos
casos podrían representar; para un ins­
trumento de medición, el grado en el que
mide el constructo en investigación.
Validez de contenido Grado en el que una
medición de múltiples ítems tiene un
conjunto apropiado de ítems relevantes
que reflejan el contenido completo del
dominio del constructo que se mide.
Validez de criterio Grado en que las ca­
lificaciones de un parámetro reflejan de
manera adecuada (o predicen) un crite­
rio; es decir, una medición “estándar de
referencia”.
Validez de grupos conocidos Tipo de vali­
dez de constructo que se refiere al grado
en que una medida es capaz de discriminar
entre grupos con diferencias conocidas
o anticipadas respecto al constructo de
interés.
Validez de la conclusión estadística Grado
en el que las inferencias sobre las relacio­
nes de un análisis estadístico de los datos
son correctas.
Validez externa Grado en el que los resul­
tados del estudio pueden generalizarse a
situaciones o grupos distintos al estudiado.
422 Glosario
Validez frontal Grado en el que un ins­
trumento parece medir lo que pretende
medir.
Validez interna Grado en que puede in­
ferirse que la intervención experimental
(variable independiente), y no los factores
de confusión, causó los efectos observados
en el resultado.
Validez predictiva Tipo de validez de
criterio que se refiere al grado en el que
una medida se correlaciona con un criterio
medido en un punto temporal futuro.
Valor p En pruebas estadísticas, la probabi­
lidad de que los resultados obtenidos se
deban sólo a la casualidad; la probabilidad
de un error tipo I.
Valoración de riesgo/beneficio Valoración
de los costos y beneficios relativos, para un
participante individual en el estudio y para
la sociedad en general, de la participación
en un estudio; también se refiere a los cos­
tos y beneficios relativos de implementar
una innovación.
Valoración psicométrica Evaluación de las
propiedades de medición de una medida,
como su confiabilidad y validez.
Variabilidad Grado en que los valores de un
conjunto de calificaciones se dispersan en
un intervalo de valores.
Variable Atributo que cambia, es decir, que
asume valores diferentes (p. ej., tempera­
tura corporal, frecuencia cardiaca).
Variable categórica Variable con valores
distintivos (p. ej., género), a diferencia de
los valores en un continuo (p. ej., peso).
Variable continua Variable que puede
tener un intervalo infinito de valores en
un continuo especificado (p. ej., la talla);
en términos menos estrictos, una varia­
ble medida en un intervalo o escala de
cociente.
Variable de confusión Variable que es ex­
traña al cuestionamiento en investigación
y que confunde el entendimiento de la
relación entre las variables independientes
y dependientes; las variables de confusión
pueden controlarse en el diseño de inves­
tigación o mediante procesos estadísticos.
Variable dependiente Variable que se
supone dependiente o resultante de otra
variable (la variable independiente); el resul­
tado de interés.
Variable extraña Variable que confunde la
relación entre las variables independien­
tes y dependientes, y que es necesario
controlar en el diseño de investigación o
mediante procedimientos estadísticos; a
menudo se llama variable de confusión.
Variable independiente Variable que se cree
causa o influye en la variable dependiente;
en la investigación experimental, la varia­
ble manipulada (tratamiento); la variable
independiente es tanto la “I” como la “C”
en el marco PICO.
Variable mediadora Variable que media o
actúa como “intermediaria” en una cadena
causal que vincula dos variables más.
Variable predictiva En los análisis de regre­
sión, término usado a menudo en lugar de
variable independiente; las variables pre­
dictivas se utilizan para anticipar el valor
de la variable dependiente (resultado).
*Varianza Medida de la variabilidad o dis­
persión, igual a la desviación estándar al
cuadrado.
Verificación de los participantes Método
para validar la credibilidad de los datos
cualitativos mediante sesiones informati­
vas y discusiones con los informantes.
Viñeta Descripción breve de un fenóme­
no, persona o situación sobre la que se
pide a los entrevistados que expresen sus
reacciones.
 ÍNDICE ALFABÉTICO DE MATERIAS
Los números de página en negritas indican entradas en el Glosario.
Las entradas en los capítulos complementarios se indican con el número del capítulo (p. ej., una entrada con
Sup-1 está en el suplemento del capítulo 1 en thePoint).
A Análisis de protocolo, 396
Abierta, pregunta, 168-169, 415
Accesible, población, 162, 164, 167, 262, 414
Adaptación, modelo (Roy), 126, Sup-8
AGREE, instrumento, 26-27, 408, Sup-2
Ajuste emergente, 287, 395
Ajuste, teoría fundamentada y, 285, 395
Ajzen, teoría del comportamiento planeado, 127-128
Al azar, asignación, 140, 141, 397. Véase también
Distribución aleatoria
muestreo aleatorio vs., 141, 164
Alcance, revisión del, 312, 418
Aleatoriedad, 71, 395
Aleatorio, muestreo (selección), 147, 164, 238, 412.
Véase también Probabilístico, muestreo
asignación aleatoria vs., 141, 164
Alfa (α), 395
confiabilidad de consistencia interna (alfa de
Cronbach), 250
nivel de significancia, 241
Ambigüedad temporal, validez interna y, 153, 267
Amenaza a la validez, 152-155, 395
validez interna, 153-154
Amenaza de historia, validez interna, 153, 395,
Sup-15
American Nurses Association (ANA), 2, Sup-1
American Nurses Credentialing Center, 2
Análisis, 395. Véase también Datos, análisis de;
Cualitativo, análisis; Cuantitativo, análisis
cualitativo, 54, 277-290, 395. Véase también
Cualitativo, análisis
cuantitativo, 52, 227-254, 395. Véase también
Cuantitativo, análisis
de contenido, 191, 395
de costos, 218, 396
de datos, 52, 54, 396. Véase también Datos,
análisis de
de poder, 166, 241, 396
de proceso, 218, 396
del sujeto de estudio, 271, 396
económico, 218, 396
estadístico, 52, 229-254, 396. Véase también
Cuantitativo, análisis; Estadística(s)
narrativo, 191, 396
secundario, 222, 396, Sup-13
Análisis de covarianza (ANCOVA), 248, 396, Sup-14
de variables múltiples (MANCOVA), Sup-14
diseño de investigación y, 152
Análisis de covarianza de variables múltiples
(MANCOVA), Sup-14
Análisis de trayecto, 396
Análisis de varianza (ANOVA), 244-245, 396
Análisis de varianza de variables múltiples
(MANOVA), 396, Sup-14
Análisis estadístico, 52, 229-254, 396. Véase también
Cuantitativo, análisis; Estadística(s); Estadística,
prueba
Análisis por subgrupos, 316, 317, 396
Análisis secundario, 222, 396, Sup-13
Análisis taxonómico, 282
ANCOVA. Véase Análisis de covarianza
Animales, sujetos, ética y, 86
Anonimato, 83-84, 169, 396
ANOVA. Véase Análisis de varianza
ANOVA de mediciones repetidas, 244, 396
Antecedentes, preguntas de, 29
Antropomórficas, mediciones, 174
Appraisal of Guidelines Research and Evaluation
(AGREE), instrumento, 26-27, 408, Sup-2
Argumento, planteamiento del problema y, 93,
95, 108
Asentimiento, ética y, 85, 397
Atención, paquete de, 26
Auditoría de datos, 297, 299-300, 302, 397
Auditoría de investigación, 297, 302, 397
Autenticidad, confianza y, 296, 297, 302, 305, 397,
Sup-17
Autodeterminación, 80, 397
Autoeficacia, teoría de la, 127, 130
Autoetnografía, 187, 397
Autor, revisión bibliográfica y búsqueda por, 110
Autoridades, como fuente de evidencia, 5
Autorreporte, 51, 168-172, 204-206, 397. Véase
también Entrevista; Cuestionario; Escala
cuestionarios vs. entrevistas, 169
entrevistas y, 169, 204, 220, 403
escalas, 169-171, 404
estructurado, 168-172
evaluación de método, 171
método Q y, 171, 411, Sup-10
métodos cualitativos y, 204-206
métodos cuantitativos y, 168-172
no estructurada y semiestructurada, 204
sesgo de respuesta y, 171, 419
tipos de pregunta, 168-169
viñeta, 171, 422, Sup-10
Autoselección (amenaza de selección), 147, 153, 395,
Sup-15
423
424 Índice alfabético de materias
B Campo, notas de, 207, 297, 299, 413
Bandura, teoría cognitiva social de, 127, 130
Base de datos bibliográfica, 109-114
Becker, modelo de creencias de salud de, 127
Belmont, Informe, 78, 79-81
Beneficencia, 79-80, 397
Beta (  β  ), 397, Sup-14
Bibliografía gris, 313, 397
Bibliográfica, base de datos, 109-114
Bibliográfica, revisión, 49, 53, 107-118, 418. Véase
también Sistemática, revisión
bases de datos bibliográficas, 109-114
contenido de, 117
crítica, 117-118
documentación, 114
estilo de, 117
estrategias de búsqueda, 109
evaluación y análisis de la evidencia, 115-116
flujo de tareas en, 108
fuente del problema de investigación, 93
investigación cualitativa y, 53, 107, 110
localización de fuentes para, 109-115
metaanálisis. Véase Metaanálisis
metasíntesis. Véase Metasíntesis
organización, 116
pasos y estrategias para, 108
planteamiento del problema y, 95
preparación de una revisión escrita, 116-117
propósitos de, 107-108
protocolo para, 115
resumen y toma de notas para, 114-115
revisión bibliográfica electrónica, 109-114
revisión sistemática, 4, 23-24, 108, 111, 310-322.
Véase también Sistemática, revisión
temas en, 116
teoría fundamentada y, 107, 287
tipos de información por buscar en, 108
Biofisiológica, medición, 51, 168, 174
Bitácora, de observación, 207, 397
Bola de nieve, muestreo en, 199, 412
Booleanos, operadores, 110, 111, 114
Brazo, 397
Buscador de Internet, 109
Búsqueda clínica, PubMed, Sup-7
Búsqueda electrónica de bibliografía, 109-114
Búsqueda manual, 314, 397
C investigación cualitativa y, 184
Cálculo de parámetro, 239, 397
Calidad, en la investigación cualitativa, 294-303,
Sup-17. Véase también Confiabilidad, en
investigación cualitativa
Calidad, mejora de, 36, 221, 411
Calificación(es), 175
del cambio, 270-271, 397
escalas y, 170
Calificadores, confiabilidad entre, 175, 177, 250, 301,
315, 399
Cambio, calificación del, 270-271, 397
Cambio mínimo importante, 270-271, 397
Campo, diario de, 207, 401
Campo, investigación de, 185, 189, 409. Véase
también Etnografía; Investigación cualitativa
Canadian Nurses Association, 78
CAQDAS, 280
Cara a cara (personal), entrevista, 168, 169. Véase
también Entrevista
Carácter comodín, 110
Cartel, presentación en, 61, 415
Caso, 190
confirmatorio y contradictorio, 200, 202, 301
instrumentos de detección y, 250, 251
Caso confirmatorio, 200, 202
Caso desviado, análisis, 301
Caso, estudio de, 190, 397
Caso extremo (desviación), muestreo de, 200, 412
Caso negativo, 200, 203
análisis de, 297, 301, 395
Caso típico, muestreo de, 200
Casos contradictorios, 200, 202, 297, 301, 397
Casos y controles, diseño de, 146-147, 151, 402
Categoría central, 288, 398
Categoría (variable) nuclear, 48, 189, 288, 398
codificación y, 286
Categorías, sistema de, y observación, 172-173, 419
Categórica, variable, 422
Causa-efecto, relación. Véase Causal (causa-efecto),
relación
Causal (causa-efecto), relación, 47, 417. Véase
también Causalidad
criterios para, 139
hipótesis y, 100, Sup-6
investigación cuasi experimental y, 145
investigación experimental y, 47-48, 140, 143, 154,
267
investigación no experimental y, 147-148
jerarquía de evidencia y, 23, 140, 143, 185
validez interna y, 153-154
Causalidad, 44, 47, 139. Véase también Causal (causa-
efecto), relación
correlación y, 146-147
determinismo y, 6, 7
diseño longitudinal y, 149
en la investigación cualitativa, 47, 185
interpretación de, 266-267, 272
investigación con métodos mixtos y, 214
propósito del estudio y, 12, 13, 14
Causas, estudio exploratorio de, 11, 138, 152, 406
Cegamiento, 71, 138, 143, 150, 155, 398
Celda, 398
índices de riesgo y, 236-237
tabla de contingencia y, 234
Certificado de confidencialidad, 84, 398
Charmaz, teoría fundamentada constructivista de,
189, 288-289
Científico. Véase Investigador
CINAHL, base de datos, 110, 111-112
Clínica, relevancia, 4, 33, 269-271, 417. Véase también
Práctica basada en evidencia; Enfermería,
investigación en
grupal, 269-270
individual, 270-271
punto de referencia y, 270
significancia estadística vs., 266, 269

Club de lectura de revistas, 3, 398
Cochrane, Collaboration, 21-22, 310, 314, 398,
Sup-1
Cochrane Database of Systematic Reviews (CDSR),
25-26, 110
Codificación, 398
datos cualitativos y, 278-280, 300-302
datos cuantitativos y, 52
niveles de, teoría fundamentada y, 285-286, 288,
289, Sup-16
revisión sistemática y, 314-315, 319
revisiones bibliográficas y, 115
Codificación abierta, 285, 288, 398
Codificación axial, 288, 398
Codificación enfocada, 289
Codificación selectiva, teoría fundamentada y, 285,
286, 398
Codificadores, confiabilidad entre, 297, 301, 399
Código de ética, 78, 398
Código teórico, teoría fundamentada, 286
Códigos, en la teoría fundamentada
método de Charmaz, 288-289
método de Glaser y Strauss, 285-287
método de Strauss y Corbin, 287-288
Códigos sustantivos, 285
Coeficiente
de confiabilidad, 176, 249-250, 398
de correlación, 235, 246, 399
de correlación intraclase, 249-250, 399
de correlación múltiple (R), 248, 399, Sup-14
de correlación (r de Pearson), 235, 246, 416. Véase
también Pearson, r de
Coeficiente alfa (alfa de Cronbach), 250, 398
Coeficiente de confiabilidad, 176, 249-250, 398
Coeficiente de correlación (r), 235, 399. Véase
también Correlación; Pearson, r de
Coeficiente de correlación intraclase, 249, 250, 399
Coeficiente de correlación múltiple (R), 248, 399,
Sup-14
Coerción, 80, 399
Cohen, estadística, d de, 246, 270, 315, 401
Cohen, kappa de, 250, 410
Cohorte, diseño de, 146, 402
Colaizzi, método fenomenológico de, 283, 284
Comparación, 30, 44, 138
constante, 189, 193, 285, 287, 399
diseño de investigación y, 138
estudios cualitativos y, 184
múltiple, en ANOVA, 244
Comparación múltiple, procedimientos de, 244, 415
Comparación, grupo de, 144, 407
Comparación, marco PICO y, 30, 44. Véase también
PICO, marco
Completa, revelación, 81, 418
Componentes, análisis de, etnografía, 282
Comprobación de resultados, 265
Computadora. Véase también Internet
análisis de datos cualitativos y, 280
análisis de datos cuantitativos y, 242
revisión bibliográfica electrónica y, 109-114
Concepto, 42, 44-45, 399
como componente de teorías, 123
concepto vs. constructo, 42
Índice alfabético de materias 425
definiciones operativas y, 45
investigación con métodos mixtos y, 214
medición de, 175
modelos de enfermería y, 125
Concepto, análisis de, 125, 317, 395
Conceptual, archivo, 280, 397
Conceptual, definición, 44-45, 50, 124, 125, 401
Conceptual, descripción, teoría fundamentada,
189, 288
Conceptual, integración, 122
Conceptual, mapa, 123, 410
Conceptual, marco, 124. Véase también Conceptual,
modelo; Teoría
Conceptual, modelo, 123-124, 411. Véase también
Teoría
modelos de enfermería y, 125-127
modelos ajenos a la enfermería, 127-128
Conclusión estadística, validez de la, 152, 166, 253,
264, 421
Condición de control con atención, 142, 399
Conduct and Utilization of Research in Nursing
(CURN), proyecto, 21, Sup-1
Conferencia profesional, 36, 61
Conferencia profesional, presentación en, 61
Confiabilidad, 69, 175-176, 249-250, 399
consistencia interna, 175, 250, 400
entre calificadores/observadores, 175, 177, 250,
301, 315, 399
entre codificadores, 297, 301, 399
estabilidad y, 175
fiabilidad y, investigación cualitativa, 296
interpretación, 176
test-retest, 175, 249, 399
Confianza, en investigación cualitativa, 54, 69,
294-305, 399
crítica a, 305
estrategias para aumento de, 296-303
interpretación de resultados, 303-304
marco de Lincoln y Guba, 295-296
Confidencialidad, 83-84, 399
Confidencialidad, falla en la, 84
Confirmabilidad, confianza y, 296, 297, 399
Confusión, variable de, 70-71, 138, 139, 422. Véase
también Control de la investigación
análisis de covarianza y, 152, 248, Sup-14
control de, 150-152, 253
Conocimiento tácito, 186, 399
Conocimiento, traducción del, 22, 421
Consejo de Ética en Investigación, 86
Consejo de Revisión Institucional, 85-86, 399
Consenso, panel de, relevancia clínica, 271
Consentimiento implícito, 83, 400
Consentimiento informado, 83, 85, 400, Sup-5.
Véase también Ética en investigación
Consentimiento informado, formato de, 83, 406,
Sup-5
Consistencia interna, 175, 176, 177, 250, 400
CONSORT, diagrama de flujo, 263
CONSORT, lineamientos, 263-264, 410
Constancia de condiciones, 150, 184-185
Constante, 43
control de variables de confusión, 70, 71
Constante, comparación, 189, 193, 285, 287, 399
426 Índice alfabético de materias
Constructivista, paradigma, 7-8, 9, 414
Constructivista, teoría fundamentada, 189, 288-289,
420
Constructivistas, métodos, 9. Véase también
Investigación cualitativa
Constructo, 42, 155, 262-264, 400. Véase también
Concepto
Constructo, validez de, 155, 421
interpretación y, 264
intervenciones y, 155, 219
medición y, 176-177, 251
Consumidor de investigación en enfermería, 3
asistencia para, 14-15
Contaminación de tratamientos, 400, Sup-15
Contenido, análisis de, 191, 282, 396
Contenido, índice de validez de, 250, 408
Contenido cualitativo, análisis, 282
Contenido latente, análisis de contenido, 282
Contenido manifiesto, análisis de contenido, 282
Contenido, validez de, 176, 250, 421
Contrafactual, 139, 140, 400
Contrapeso, 400
Control de la investigación, 70-71, 400
como propósito de investigación, 11, 12
cuasi experimentos y, 145
de factores de confusión externos, 150
de factores de confusión internos, 150-152
diseño experimental y, 139-140, 143, 151
estadística, 151-152, 248, 253
evaluación de los métodos de, 152
investigación cualitativa y, 184
validez y. Véase también Validez externa; validez
interna; Validez de la conclusión estadística
validez interna y, 153-154, 253
Control, grupo, 141, 407
condiciones de control, 142-143
no equivalente, 144, 402
Controlado, estudio, 140, 405. Véase también Estudio
clínico
Conveniencia, muestreo por, 163, 164, 199, 413
Concurrente, diseño, métodos mixtos, 215, 401
Correlación, 146, 235, 400. Véase también
Correlación, coeficiente de; Relación
causa y, 146, 266-267
estadísticas inferenciales y, 246
múltiple, 248, Sup-14
Correlación, coeficiente de, 235, 246, 399
intraclase, 249-250, 399
múltiple (R), 248, 399, Sup-14
Pearson (r), 235, 246, 416. Véase también
Pearson, r de
r de Spearman, 235, 416
Costos (económico), análisis de, 218, 396
Costos, práctica basada en evidencia y, 33
Covariable, 248, 400, Sup-14
Credibilidad, 69, 261-265, 400
comprobación y, 265
confianza y, 295-296, 297, 300, 303. Véase también
Confianza, en investigación cualitativa
del investigador, 303, 400
resultados cuantitativos y, 261-265
sesgo y, 264-265
sustitutos e interpretación, 262-264
validez y, 264, 295
Crítica de la investigación, 65, 400
análisis de datos cualitativos y, 289-290
análisis de datos cuantitativos y, 252-254
apoyo en este libro para, 65-68
aspectos éticos y, 86-87
confianza, investigación cualitativa y, 305
diseño de investigación cualitativa y, 193
diseño de investigación cuantitativa, 155
estudios cualitativos, guía para, 67, Sup-4
estudios cuantitativos, guía para, 66, Sup-4
hipótesis y, 101-102
interpretación de resultados cuantitativos y,
271-272
marco teórico y, 130-131
metaanálisis y, 321-323
metasíntesis y, 321-323
plan de muestreo cualitativo y, 203
plan de muestreo cuantitativo y, 166-167
plan de recolección de datos cualitativos y, 208
plan de recolección de datos cuantitativos y,
177-178
problemas de la investigación y, 101-102
revisión bibliográfica y, 117-118
revisión sistemática y, 321-323
sección de discusión y, 271-272
Criterio, validez de, 176, 250-251, 421
Cronbach, alfa de, 250
Crudos, datos, 63, 299, 401
Cualitativo, análisis, 54, 277-290, 395. Véase también
Investigación cualitativa
administración y organización de datos,
278-280
análisis de contenido, 282, 395
análisis de teoría fundamentada, 285-289
análisis etnográfico, 282-283
análisis fenomenológico, 283-285
computadoras y, 280
confianza y, 295-296
crítica al, 289-290
procedimientos analíticos, 280-289
revisión bibliográfica y, 107, 110
visión analítica, 281
Cualitativos, datos, 45-46, 401. Véase también
Cualitativo, análisis; Recolección no
estructurada (cualitativa) de datos
análisis de. Véase Cualitativo, análisis
análisis secundario, Sup-13
codificación de, 278-280
investigación con métodos mixtos y, 217
mejora de calidad y, 294-303
métodos de recolección de datos, 203-208
organización de, 278, 280
Cuantitativo, análisis, 52, 227-254, 395. Véase
también Hipótesis, prueba de; Estadística(s);
Estadística, prueba
credibilidad de resultados, 261-265
crítica, 252-254
estadísticas de medición y, 249-251
estadísticas de variables múltiples, 247-249, 405,
Sup-14

Cuantitativo, análisis (Continúa)
estadísticas descriptivas, 229-237, 405. Véase
también Descriptivas, estadísticas
estadísticas inferenciales, 238-247, 405. Véase
también Inferenciales, estadísticas
interpretación de resultados, 260-269
niveles de medición y, 228-229, 247
Cuantitativos, datos, 45, 401. Véase también
Medición; Recolección estructurada
(cuantitativa) de datos
análisis de, 227-254. Véase también Cuantitativo,
análisis; Estadística(s)
análisis secundario, 222, Sup-13
medición y, 174-175, 249-251. Véase también
Medición
métodos de recolección de datos, 167-174
valoración de calidad de datos, 174-177
Cuasi experimento, 144-145, 400, Sup-9
ANCOVA y, 248
investigación con intervención y, 217-218
jerarquía de evidencia y, 23, 24, 140
validez interna y, 153, 154
ventajas y desventajas, 145, 154
Cuestionario, 168, 400. Véase también Autorreporte
anonimato y, 169
consentimiento implícito y, 83
encuestas y, 220
entrevista vs., 169
escalas y, 169
por Internet, 169, 220
Cuestionario completado por el sujeto, 168. Véase
también Cuestionario
Cultura, 49, 185. Véase también Etnografía
Cumulative Index to Nursing and Allied Health
Literature (CINAHL), 110, 111-112
Cuota, muestreo por, 163, 413
CURN, Proyecto, 21, Sup-1
Curva con forma de campana, 231. Véase también
Distribución normal
Curva de característica operativa del receptor
(ROC), 251, 401
Curva ROC, 251
D triangulación de métodos, 177, 208, 214, 217
d, estadística, 246, 270, 315, 401
Daño
estudios enfocados en, 13, 14, 31, 44
protección contra, 79-80
Datos, 45-46, 401. Véase también Cualitativos, datos;
Cuantitativos, datos
análisis de. Véase Datos, análisis de
codificación de, 52, 278-280. Véase también
Codificación
crudos, 63, 299, 401
cualitativos, 45-46, 401. Véase también
Cualitativos, datos
cuantitativos, 45, 167-174, 401. Véase también
Cuantitativos, datos
existentes vs. originales, 167
extracción y codificación, para metaanálisis,
314-315
narrativos, 45
Índice alfabético de materias 427
recolección de. Véase Datos, recolección de
saturación de, 54, 201, 297, 418
valoración de calidad. Véase Datos, calidad de los
Datos, análisis de, 52, 396. Véase también Cualitativo,
análisis; Cuantitativo, análisis
cualitativos, 54, 277-290. Véase también
Cualitativo, análisis
cuantitativos, 52, 229-247. Véase también
Cuantitativo, análisis; Estadística(s)
estadísticas de variables múltiples, 247-249, Sup-14
estadísticas descriptivas, 229-237. Véase también
Descriptivas, estadísticas
estadísticas inferenciales, bivariables, 238-247.
Véase también Inferenciales, estadísticas
metaanálisis y, 315-317
metasíntesis y, 319-321
métodos mixtos y, 217
Datos basales, 141, 144, 401
Datos, calidad de los, 174
cuantitativos, análisis crítico, 177-178
datos cualitativos y, 298-302. Véase también
Confianza, en investigación cualitativa
datos cuantitativos y, 174-177. Véase también
Confiabilidad; Validez
medición y, 174-175. Véase también Medición
Datos, conjunto de, 222, 314, 399, Sup-13
Datos de mejora de calidad y de riesgo, 6
Datos en suspenso, 187-188, 193, 401
Datos postest, 141, 401
Datos, recolección de, 52, 54, 167-174. Véase también
Medición
generalidades de los métodos, 167-168
investigación cualitativa y, 203-208
investigación cuantitativa y, 167-174
medición y, 174-175. Véase también Medición
mediciones biofisiológicas, 174
métodos de autorreporte, 168-172, 204-206
métodos mixtos de investigación y, 217
métodos observacionales, 172-174, 206-208. Véase
también Observación, recolección de datos en
objetivo de, 177
plan de, 51, 167, 177
protocolos de, 172, 415
Datos, saturación de, 54, 201, 297, 298, 418
Datos, triangulación de, 297, 299, 421
Deductivo, razonamiento, 43, 416, Sup-3
prueba de teoría y, 123, 125, 130. Véase también
Hipótesis
Decisión, trayecto de, 299
Declaración de Helsinki, 78
Definiciones, variables y, 44-45
conceptuales, 44-45, 50, 124, 125, 401
operativas, 45, 401
Delphi, encuesta, 222, 403, Sup-13
Dependiente, variable, 43-44, 422. Véase también
Independiente, variable; Resultado (variable)
control y, 70
hipótesis y, 100-101, Sup-6
marco PICO y, 44
palabras clave y, 110
preguntas de investigación y, 98
428 Índice alfabético de materias
Dependiente, variable (Continúa)
pruebas estadísticas y, 247
relaciones y, 46-47
Dependientes, grupos, en pruebas t, 243
Derechos humanos, 79-82. Véase también Ética en
investigación
Derechos humanos, investigación y, 79-82. Véase
también Ética en investigación
Descripción,
como propósito de investigación, 11-12
conceptual, teoría fundamentada y, 189, 288
detallada, 203, 296, 297, 302-303, 305, 420,
Sup-12
preguntas clínicas y, 31, 98
Descripción detallada, 203, 401, Sup-12
confiabilidad y, 296, 297, 302-303, 305, Sup-12
Descripción interpretativa, 191, Sup-11
Descriptiva, fenomenología, 187-188, 406. Véase
también Fenomenología
Descriptiva, teoría, 123, 420
Descriptivas, estadísticas, 229-237, 405
bivariables, 234-237
distribución por frecuencia y, 229-231
índices de riesgo y, 235-237
tendencia central y, 231-232
variabilidad y, 232-234. Véase también Variabilidad
Descriptivo, estudio cualitativo, 98-99, 191, 282,
405, Sup-11
Descriptivo, estudio de correlación, 147
Desencadenante enfocado en el conocimiento,
práctica basada en evidencia y, 34
Desgaste, 149-150, 153, 401
Desgaste, sesgo por, 150, 154, 167, 264, 265, Sup-15
Desviación estándar, 233-234, 238, 401
cambio mínimo importante y, 271
índice del tamaño del efecto y, 315
Desviación negativa, 231, 401
Desviación positiva, 230-231, 401
Detección, instrumento de, 176, 408
Determinismo, 6, 401
Diagnóstico, como propósito de investigación, 13, 31
Diagrama de flujo, CONSORT, 263
Diario,
de campo, 207, 401
investigación histórica y, 190, 205
recolección de datos y, 205
reflexividad y, 298
Diario reflexivo, 298
Diferencia media estandarizada, 315, 401
Diferencia mínima con importancia clínica, 270
Dilema ético, 78-79, 401
Discusión, sección en el reporte de investigación,
63-64
interpretación de resultados y, 260-269, 271-272,
303-305
lineamientos para crítica de, 271-272
revisiones sistemáticas y, 321
Diseño. Véase Investigación, diseño de; Muestreo
Diseño concurrente, métodos mixtos y, 215, 401
Diseño cruzado, 142, 151, 152, 401, Sup-9
Diseño de grupo control no equivalente, 144, 402,
Sup-9
ANCOVA y, 248
Diseño de serie temporal, 145, 153, 402, Sup-9
Diseño incrustado, métodos mixtos y, 216
Diseño emergente, 54, 183, 199, 402
Diseño explicativo, métodos mixtos y, 216, 402
Diseño exploratorio, métodos mixtos, 216, 402
Diseño factorial, Sup-9
Diseño postest únicamente, 141, 402, Sup-9
Diseño pretest-postest, 141, 144, 402
Diseño pretest-postest de un grupo 145, 153, 217
Diseño secuencial, métodos mixtos, 215, 402
Diseño transversal, 138, 139, 149, 402
investigación cualitativa y, 185
Disertaciones, 111, 313, 318
Dispersión. Véase Variabilidad
Distribución,
de muestreo, 238-239, 241, 403
normal (curva con forma de campana), 231, 403.
Véase también Distribución normal
por frecuencia, 229-231, 403. Véase también
Frecuencia, distribución por
tendencia central y, 231-232
teórica, 238, 242
variabilidad de, 232-234
Distribución aleatoria, 140, 402
control de la investigación y, 150-151, 152
diseño cuasi experimental y, 144
diseños experimentales y, 141, 143
restricciones para, 143
validez interna y, 153
Distribución asimétrica, 230-231, 403
Distribución bimodal, 231, 403
Distribución desviada, 230-231, 232, 403
Distribución normal, 231, 403
desviaciones estándar y, 233-234, 238
distribuciones de muestreo y, 238
prueba de hipótesis y, 241
Distribución simétrica, 230, 231, 403
Distribución teórica, 238, 242
Distribución unimodal, 231, 403
Divulgación de los resultados de la investigación,
4, 52-53, 55. Véase también Investigación,
reporte de
Doble ciego, 143, 403
Documentación
confianza y, 297, 299
revisiones bibliográficas y, 114
Dominante, estado, investigación con métodos
mixtos, 215
Dominio, 282, 403
Dominio, análisis de, 282
Donabedian, marco de, 219-220
Duquesne, escuela de fenomenología, 283
E
Económico (de costos), análisis, 218, 396
Efectividad, estudio de; investigación con
intervención y, 218-219, 405
Efecto,
causalidad y, 139
de Hawthorne, 403, Sup-15
de interacción, 245, 403
magnitud de, 32, 266. Véase también Efecto,
tamaño del

Efecto (Continúa)
metaanálisis y, 311, 315-317
principal, 244-245
remanente, 142, 152, 403
Efecto principal, ANOVA, 244-245
Efecto remanente, 142, 152, 403, Sup-15
Efecto, tamaño del, 246, 420
análisis de poder, 246, 264
estadística d , 246
interpretación de resultados, 264, 266, 267
metaanálisis y, 311, 315-317
metasíntesis y, 320
r de Pearson, 246, 315
razón de probabilidades, 246, 315
relevancia clínica y, 269-270
Efectos fijos, modelo de, 316, 412
Eficacia, estudio de; investigación con intervención
y, 218-219, 405
Elemento, muestreo y, 162, 403
EMBASE, 111
Emic, perspectiva, 186, 193, 414
Encubrimiento, 71, 81, 403
Encuesta, investigación por, 220, 222, 410. Véase
también Autorreporte
Enfermería, bibliografía. Véase Bibliográfica,
revisión; Investigación, reporte de
Enfermería, investigación en, 1-15, 409. Véase
también Investigación
clínica, 2
cuantitativa vs. cualitativa, 8-9
dificultades para el uso de, 24
direcciones futuras, 4
fuentes de evidencia y, 5-6
historia de, 3-4, Sup-1
modelos conceptuales, 125-127. Véase también
Conceptual, modelo; Teoría
paradigmas de, 6-10
patrocinio para, 3-4
práctica basada en evidencia y, 2-3, 13-14, 22-24.
Véase también Práctica basada en evidencia
prioridades en, 4-5
propósitos de, 10-14
uso de, 4, 21
Enfermería, investigación con intervención, 218-219
Enfermería, práctica de,
como fuente de problemas de investigación, 93
modelos conceptuales de, 125-126. Véase también
Conceptual, modelo; Teórico, marco
práctica basada en evidencia en, 2, 20-36. Véase
también Práctica basada en evidencia
uso de la investigación en, 21. Véase también
Investigación, uso de la
Enfermería, resultado de, 220, 417
Enfoque de género, investigación con, 192, 409
Enfoque detallado, análisis fenomenológico, 284
Enfoque holístico, análisis fenomenológico y, 284
Enfoque selectivo, análisis fenomenológico y, 284
Engaño, 81, 403
Entrevista, 168, 169, 403. Véase también Autorreporte
a grupos focales, 204-205, 403
cuestionario vs., 169
enfocada, 204, 403
estructurada, 168-169
Índice alfabético de materias 429
interpretación de imágenes fotográficas, 205, 408
no estructurada, 204, 404
personal (cara a cara), 169, 220, 404
profunda, 186, 187, 189, 204
semiestructurada, 204, 404
telefónica, 169, 220
Entrevista a grupos focales, 204-205, 403
Entrevista personal, 169. Véase también Entrevista
Entrevista enfocada, 204
Entrevista, esquema de, 168, 404
Entrevista no estructurada, 204, 404
Entrevista profunda, 186, 187, 189, 204. Véase
también Entrevista
Entrevista semiestructurada, 204, 404
Equiparación, 151, 152, 404
Error(es),
de medición, 175, 404
de muestreo, 165, 166, 238, 240, 404
error estándar de la media, 238
estándar, 404
tipo I y tipo II, 240
y sesgos, estudios cuantitativos, Sup-15
Error estándar, 404
Error estándar de la media, 238-239
Error tipo I, 240, 241, 267, 404, Sup-15
Error tipo II, 240, 241, 246, 254, 264, 267, 404,
Sup-15
Escala, 169-171, 404. Véase también Psicométrica,
valoración
análoga visual, 170-171, 404
consistencia interna y, 175, 177, 250
de calificación, observacional, 173
de evaluación sumaria, 170, 404
de Likert, 170, 404
sesgo de respuesta y, 171
Escala análoga visual, 170-171, 404
Escala compuesta, 170, 404. Véase también
Psicométrica, valoración; Escala
Escala de calificación, 173, 404
Escala de evaluación sumaria, 170, 404
Esencia, 49, 187, 283. Véase también Fenomenología
Especificidad, validez de criterio y, 250, 251, 404
Esquema de categoría, datos cualitativos y, 278
Estabilidad, confiabilidad y, 175, 296
Estadística(s), 229, 404
bivariables, 234-237, 242-247, 405
consejos para leer información, 251-252
crítica de, 252-254
descriptiva, 229-237, 405. Véase también
Descriptivas, estadísticas
de variables múltiples, 247-249, 405, Sup-14
errores tipo I y tipo II y, 240
hipótesis nula y, 101, 240
inferencial, 238-247, 405. Véase también
Inferenciales, estadísticas
investigación con métodos mixtos y, 214
medición y, 249-251
nivel de significancia y, 241
paramétrica vs. no paramétrica, 242
pruebas de significancia estadística y, 241-242
pruebas paramétricas y no paramétricas, 242
revisión de procedimientos para, 242
validez de constructo y, 176-177, 251
430 Índice alfabético de materias
Estadística de prueba, 241, 404. Véase también
Estadística(s)
Estadística inferencial, 101, 229, 240, 405. Véase
también Inferenciales, estadísticas
Estadística, prueba, 62, 242-251, 416. Véase también
Inferenciales, estadísticas; pruebas específicas
errores tipo I y II, 240
guía para pruebas bivariables, 247
guía para pruebas de variables múltiples, Sup-14
Estadística, significancia, 62, 241-242, 419
interpretación y, 266-268
nivel de, 62, 241, 413
prueba de. Véase Estadística, prueba
relevancia clínica vs., 266, 269
Estadísticas bivariables, 405
descriptiva, 234-237. Véase también Descriptivas,
estadísticas
inferencial, 242-247. Véase también Inferenciales,
estadísticas
Estadísticas de una variable, 229-234, 405
Estadísticas de variables múltiples, 247-249, 253,
405, Sup-14
Estadísticas, tablas, 252
Estadístico, control, 151-152, 248, 253, 400
Estadístico, poder, 152, 414. Véase también Poder
Estado igual, investigación con métodos mixtos, 215
Estar en el mundo, 188
Estilo. Véase Redacción, estilo de
Estimación puntual, 239, 405
Estipendio, 80, 405
Estrategia de revisión bibliográfica, 109
Estratificación, 405
Estratificado, muestreo aleatorio, 165, 412
Estratos, 163, 405
Estudio, 42. Véase también Investigación
Estudio clínico, 48, 217-218, 405. Véase también
Experimental, investigación
estudio controlado aleatorizado y, 23-24, 218.
Véase también Estudio controlado aleatorizado
Estudio controlado aleatorizado, 140-141, 218, 405.
Véase también Estudio clínico; Experimental,
investigación; Intervención, investigación con
diagrama de flujo, 263
jerarquías de evidencia y, 23-24, 140, 143
metaanálisis y, 311
Estudio multicéntrico, 42, 138, 139, 154, 265
Estudio, participantes en un, 42, 414
comunicación con, 150
control de factores intrínsecos y, 150-152
derechos de, 79-82
Estudio primario, 25, 310, 312, 318, 405
Estudios mixtos, revisión de, 321, 418
Etapas de cambio, 127
Etic, perspectiva, 186, 414
Ética, comité de investigación y, 86
Ética, en investigación, 10, 51, 77-87, 406
animales y, 51, 86
antecedentes históricos de, 77-78
código de ética, 78, 398
Consejo de Revisión Institucional, 86, 399
consentimiento informado, 83, 400
crítica, 86-87
diseño de investigación y, 143, 146
grupos vulnerables, 85, 407
investigación cualitativa y, 54
investigación en Internet y, 81
investigación experimental y, 143
investigación no experimental y, 146
principios éticos, 79-82
procedimientos de confidencialidad, 83-84
regulaciones federales (Estados Unidos) y, 78
revisión externa y, 85-86
sesiones informativas y referencias, 84-85
valoración de riesgo/beneficio, 82-83, 422
Ético, dilema, 78-79, 401
Etiología (causa), preguntas de, 13, 14, 31, 44, 98
diseño de investigación y, 140, 143, 146
Etnoenfermería, investigación de, 187, 283, 409
Etnografía, 49, 185-187, 406. Véase también
Investigación cualitativa
análisis de datos y, 282-283
autoetnografía, 187, 397
crítica, 192, 406
enfocada, 186
entrevistas y, 186, 204
interpretación de imágenes fotográficas y, 205
investigación de etnoenfermería, 187, 409
marco teórico y, 125, 128
muestreo y, 201-202
objetivo de investigación y, 97
observación participativa y, 186, 204, 206-207.
Véase también Participativa, observación
preguntas de investigación y, 98
recolección de datos y, 186, 205
revisiones bibliográficas y, 107
Etnografía crítica, 192, 406
Etnografía enfocada, 186
Evaluación de la evidencia, 32-33, 35
Evaluativa, investigación, 218, 409
Evidencia,
calidad de, 32
diseño de investigación y, 138, 140, 143
empírica, 8, 406
evaluación, 32-33, 35
fuentes de, 5-6
hallazgo, 31-32
integración, 33
“mejor,” 21, 22, 23-24, 270
probabilística, 7
relevancia clínica de, 33
revisión bibliográfica y, 108, 116. Véase también
Bibliográfica, revisión
ya examinada, 25, 31
Evidencia anterior a la evaluación, práctica basada en
evidencia y, 25, 31
Evidencia empírica, 8, 9, 406
Evidencia, jerarquía de, 23-24, 140, 143, 165, 185,
311, 410
Evidencia, medicina basada en, 23, Sup-1
Evidencia, práctica informada por, 22
Exclusión, criterios de, muestreo para, 162, 400
Expectativa, sesgo de, 138, 419, Sup-15
Experiencia
fenomenología y, 49, 187, 283
fuente del problema de investigación y, 93
práctica basada en evidencia y, 21

Experimental, grupo, 141, 407
Experimental, intervención (tratamiento), 140-141.
Véase también Intervención
Experimental, investigación, 47, 409. Véase también
Intervención, investigación con
características de, 140-141
causalidad y, 48, 140, 143, 154, 267
condiciones de control y, 142
condiciones experimentales, 142-143
control y, 140-142
cuasi experimentos y, 144. Véase también Cuasi
experimento
diseños para, 141-142, Sup-9
estudio clínico, 48, 217-218, 405
estudio controlado aleatorizado, 23-24, 218, 405
investigación evaluativa y, 218
jerarquía de evidencia y, 23-24, 140
preguntas de tratamiento y, 140, 143
restricciones éticas, 143
validez interna, 153-154
ventajas y desventajas de, 143
Explicación, como propósito de la investigación,
11, 12
Exploración, 298, 300, 406
Exploración, como propósito de la investigación,
11, 12
Explotación, protección contra, 80
Expresiones artísticas, fenomenología y, 188, 202, 284
F Hallazgos, 62, 319, 407. Véase también Interpretación
F, cociente, análisis de varianza, 244, 398
Facetas, investigación con métodos mixtos, 215
Factibilidad biológica, causalidad y, 139
Factibilidad, prueba piloto y, 218, 219
Factor, análisis de, Sup-14
Fenómeno, 42, 406
Fenomenología, 49, 187-188, 406
análisis de datos y, 283-285
descriptiva, 187-188, 406
Escuela de Duquesne, 283
Escuela de Utrecht, 283-284
expresiones artísticas y, 188, 202, 284
hermenéutica y, 188, 284-285
interpretativa, 188, 284-285, 406
muestreo y, 202
objetivo de investigación y, 97
preguntas de investigación y, 98
recolección de datos y, 187
revisión bibliográfica y, 107
teoría y, 128, 131
Fenomenología interpretativa, 188, 284-285, 406.
Véase también Hermenéutica; Fenomenología
Fiabilidad, confianza y, 296, 297, 299-300, 406
Fisiológica, medición, 174
Fotografías como datos, 186, 190
Fotovoz, 205, 406
Frecuencia (f), 230
Frecuencia, distribución por, 229-231, 403. Véase
también Distribución
formas de, 230-231
tendencia central de, 231-232
variabilidad de, 232-234
Índice alfabético de materias 431
Frecuencia, polígono de, 230
Frecuencia, tamaño del efecto de, 320, 419
Fuente primaria, 108, 406
Fuente secundaria, 108, 406
G
Generalizabilidad, 8, 72, 151, 268, 406, Sup-12
cuasi experimentos y, 145
de la investigación cuantitativa y, 167, 268
de resultados, 264, 268
en temas bibliográficos, 116
investigación cualitativa y, 9, 72, 190, 199, 203,
296, 304. Véase también Transferibilidad
muestreo y, 154, 167, 198-199
validez externa y, 152, 154
Generalización analítica, Sup-12
Giorgi, método fenomenológico de, 283
Glaser y Strauss, método de teoría fundamentada,
189, 285-287, Sup-16
Google Académico, 111, 114
Grados de libertad (  gl   ), 242, 251, 406
Gráfica de bosque, 316, 321, 407
Gráfica en embudo, Sup-18
Gran teoría, 123, 407
Grupos conocidos, validez de, 177, 251, 421
Grupos independientes, prueba t de, 243
H
Habitual, sitio, 184, 419
de resultados; Resultados
estadísticos, 62-63, 251-252
Hawthorne, efecto, 403, Sup-15
Health Insurance Portability and Accountability Act
(HIPAA), 82
Hermenéutica, 188, 407. Véase también
Fenomenología
análisis de datos y, 284-285
Hermenéutica ejemplar, análisis, 285
Hermenéutico, círculo, 188, 284, 398
Herramienta. Véase Instrumento
Heterogeneidad, 232, 313, 316, 407
Heterogeneidad estadística, metaanálisis, 313, 316
HIPAA, 82
Hipótesis, 50-51, 93, 99-101, 407, Sup-6
características de, 100
corroboración e, 266-267
crítica de, 101-102
de investigación, 101, 240, 407
deducción e, 123, 125, 130
direccional vs. no direccional, 100
función de, 99
generación de, en la investigación cualitativa,
214, 304
interpretación e, 264, 266-268
nula, 101, 240, 407
prueba de, 101, 130, 214, 266. Véase también
Hipótesis, prueba de
redacción de, 100-101
rival, 145, 154, 264, 407
simple vs. compleja, Sup-6
teorías e, 122, 123, 125, 130
432 Índice alfabético de materias
Hipótesis compleja, 100, Sup-6
Hipótesis direccional, 100, 407
Hipótesis, prueba de, 101, 240-242, 405. Véase
también Inferenciales, estadísticas;
Hipótesis rival, 145, 154, 407
Hipótesis simple, 10, Sup-6
Historias, análisis narrativo e, 191
Homogeneidad, 232, 407
diseño de investigación y, 151, 152
I Instrumento, 168, 172, 173, 408. Véase también
Ideacionales, teorías, 128
Identificación, como propósito de investigación, 11
Identificación, número de, 84
Ideológicas, perspectivas; investigación con, 191-193
investigación con enfoque de género, 192
investigación de acción participativa, 192-193
teoría crítica, 191-192
Imágenes fotográficas, interpretación de, 205, 408
Implementación, potencial de; práctica basada en
evidencia y, 35, 414
Implicación de los resultados, 269, 272, 304, 321
IMRAD, formato, 61, 406
In vitro, mediciones,174
In vivo, códigos; teoría fundamentada y, 285
In vivo, mediciones, 174
Incidencia, 407
Incidentes críticos, técnica de, 420
Inclusión, criterios de; muestreo y, 162, 400
Independiente, variable, 43-44, 422. Véase también
Dependiente, variable
hipótesis y, 100-101, Sup-6
investigación cuasi experimental y, 144
investigación experimental y, 141
investigación no experimental y, 146
marco PICO y, 44
palabras clave y, 110
poder y, 152
preguntas de investigación y, 98
pruebas estadísticas y, 247
relaciones y, 46-47
Inductivo, razonamiento, 43, 54, 277, 416, Sup-3
desarrollo de teoría y, 123, 125
Inferencia, 68, 408
estadística, 101, 229, 240, 419. Véase también
Inferenciales, estadísticas
interpretación y, 261
validez y, 152-155, 214
Inferenciales, estadísticas, 238-249, 405. Véase
también Estadística(s)
análisis de varianza, 244-245, 396
bivariables, 242-247
cálculo de parámetro, 239, 397
coeficientes de correlación, 246, 399
distribuciones de muestreo y, 238-239
guía para las pruebas, 247, Sup-14
tamaño del efecto, índice, 246-247, 420. Véase
también Efecto, tamaño del
intervalo de confianza, 239, 408. Véase también
Intervalo de confianza
probabilidad y, 238, 240
prueba de hipótesis y, 240-242. Véase también
Hipótesis, prueba de
prueba de χ2, 245-246, 397
prueba t, 242-243, 415
suposición y, 238
variables múltiples, 247-249, 405, Sup-14
Informante, 42, 408. Véase también Estudio,
participantes un; Sujeto(s)
Informante clave, 42, 186, 201, 207, 408
Instalaciones donde investigar, 42, 408
investigación cualitativa y, 184-185
investigación cuantitativa y, 138, 139
Datos, recolección de; Medición; Escala
de detección, 176, 408
investigación con métodos mixtos e, 214, 216
valoración de. Véase Datos, calidad de los;
Confiabilidad; Validez
valoración psicométrica, 175, 422
Integración de datos cuantitativos y cualitativos, 213.
Véase también Métodos mixtos, investigación
con
Intención de tratamiento, 408
Intencional, muestreo, 164, 200, 412
Intensidad, tamaño del efecto de, 320, 420
Interacción, efecto de, 245, 403
Interaccionismo simbólico, 128
International Council of Nurses (ICN), 78
Internet,
cuestionarios por, 169
divulgación de la investigación e, 4
encuestas e, 220
ética y recolección de datos, 81
revisión bibliográfica e, 109, 112, 114
revistas de acceso abierto, 114
Interpretación de resultados, 52, 260-272, 321. Véase
también Resultados
crítica de, 271-272
en investigación cualitativa, 300, 301, 303-304,
319
en investigación cuantitativa, 52, 260-272
investigación no experimental e, 266-267
revisión bibliográfica e, 107. Véase también
Bibliográfica, revisión
teoría e, 123-131
Intervalo, 232-233, 408
Intervalo de confianza, 239, 408
nivel de significancia y, 241
práctica basada en evidencia e, 266
precisión e, 32, 239, 266
proporciones e, 246
pruebas t e, 243-244
razón de probabilidades e, 249, 316
relevancia clínica e, 269-270
Intervalo, estimación de, 239, 405
Intervalo, medición de, 228, 247, 411
Intervención, 13, 138, 408. Véase también
Intervención, investigación con
basada en la teoría, 122, 127-128, 130, 131
compleja, 218-219, 408
desarrollo de, 214, 218-219
marco PICO e, 30, 44. Véase también PICO, marco
protocolo de, 51, 142, 150
Intervención compleja, 218-219, 408
Intervención, fidelidad de la, 150, 152, 406

Intervención, investigación con, 217-219, 409. Véase
también Intervención
estudios clínicos e, 217-218
investigación con métodos mixtos e, 214, 217
investigación cualitativa e, 33, 184
investigación cuasi experimental e, 143-145
investigación experimental e, 140-143
restricciones éticas e, 143
Intervención, protocolo de, 51, 142, 150, 415
Intervención, teoría de, 219, 420
Introducción, en el reporte de investigación, 61
Intuición, 188, 408
Investigación, 2, 6, 42, 408
básica vs. aplicada, 10
clínica, 2, 409
con intervención, 217-219, 409. Véase también
Intervención, investigación con
con métodos mixtos (MM), 55, 69, 213-217, 409.
Véase también Métodos mixtos, investigación con
crítica, de la. Véase Crítica de la investigación
cualitativa, 8, 9-10, 409. Véase también
Investigación cualitativa
cuantitativa, 8, 9, 409. Véase también Investigación
cuantitativa
cuasi experimental, 144-145. Véase también Cuasi
experimento
de correlación, 146-148, 409
de resultados, 219-220, 409
de servicios de salud, 219-220, 409
descriptiva, 98-99, 147, 409
dificultades en, 68-72
experimental, 47, 140-143, 409. Véase también
Experimental, investigación
no experimental, 47-48, 146-148, 410. Véase
también No experimental, investigación
por encuesta, 220-222, 410
práctica basada en evidencia e, 2-3, 13-14. Véase
también Práctica basada en evidencia
propósitos de, 10-14
teoría crítica e, 129, 191-192
teoría e, 128-130
terminología, 42-47
Investigación aplicada, 10, 408
Investigación, auditoría de, 297, 302, 397
Investigación básica, 10, 408
Investigación científica. Véase Investigación
Investigación clínica, 2, 409
Investigación, control de la. Véase Control de la
investigación
Investigación, crítica de la. Véase Crítica de la
investigación
Investigación cualitativa, 8, 9-10, 409. Véase también
Cualitativo, análisis; Cualitativos, datos
actividades en, 53-55
análisis e, 54, 277-290. Véase también Cualitativo,
análisis
análisis narrativo, 191, 396
aspectos éticos e, 54
calidad e integridad en, 294-303
causalidad en, 47, 185
confianza e, 55, 294-303
credibilidad de resultados, 295-296
crítica, 67, 193, 208, 289-290, 305, Sup-4
Índice alfabético de materias 433
diseño de investigación e, 54, 183-193. Véase también
Investigación, diseño de, estudios cualitativos
estudios de casos, 190, 405
estudios descriptivos, 191, Sup-11
etnografía e, 49, 185-187. Véase también Etnografía
fenomenología e, 49, 187-188. Véase también
Fenomenología
hipótesis e, 214, 304
interpretación de resultados, 303-304
investigación crítica e, 191-193
investigación histórica, 190, 205, 409
metasíntesis, 25, 317-321, 411
métodos mixtos e, 213. Véase también Métodos
mixtos, investigación con
muestreo e, 54, 198-203
paradigmas e, 7-8, 9
perspectivas ideológicas e, 191-193
planteamiento del problema e, 96
preguntas de investigación e, 98-99
problemas de investigación e, 93, 97
recolección de datos e, 54, 203-208. Véase también
Recolección no estructurada de datos
revisión bibliográfica e, 53, 107
revisiones sistemáticas e, 25, 317-321
teoría e, 128-129. Véase también Teoría
teoría fundamentada e, 48, 189. Véase también
Teoría fundamentada
tradiciones disciplinarias y, 48-49, 185-190, 295
triangulación en, 184, 297, 299, 300-301
Investigación cuantitativa, 8, 9, 409. Véase también
Cuantitativo, análisis
diseños de investigación e, 51, 137-155. Véase
también Investigación, diseño de, estudios
cuantitativos
experimental vs. no experimental, 47-48, 147
hipótesis e, 50-51, 93, 99-101. Véase también
Hipótesis
investigación con métodos mixtos e, 213. Véase
también Métodos mixtos, investigación con
método científico e, 8-9
muestreo en, 162-167
objetivo de investigación e, 93, 96, 97
pasos en, 49-52
preguntas de investigación e, 97-98
problemas de investigación e, 93, 95, 96, 97
recolección de datos e, 167-174. Véase también
Recolección estructurada (cuantitativa) de datos
teoría e, 130. Véase también Teoría
Investigación de acción participativa, 192-193,
205, 409
Investigación de correlación, 146-147, 409
encuestas e, 220
interpretación e, 266-267
validez interna e, 154
ventajas y desventajas, 147-148
Investigación de enfermería clínica, 2
Investigación descriptiva, 147, 165, 409
cualitativa, 98-99, 191, 282, Sup-11
de correlación, 147. Véase también Investigación de
correlación
Investigación, diseño de, 51, 402. Véase también
Investigación, diseño de, estudios cualitativos;
Investigación, diseño de, estudios cuantitativos
434 Índice alfabético de materias
Investigación, diseño de, estudios cualitativos, 54.
Véase también Investigación cualitativa
características de, 184
crítica, 193
etnografía, 185-187
fenomenología, 187-188
métodos mixtos y, 215-216
perspectivas ideológicas y, 191-193
teoría fundamentada, 189
tradiciones disciplinarias y, 48-49, 185-190
Investigación, diseño de, estudios cuantitativos, 51,
137-155, Sup-9
características clave, 138-139
características de un buen diseño, 152-155
causalidad y, 139
controles sobre factores de confusión externos,
150
controles sobre factores de confusión internos,
150-152
crítica, 155
diseño cuasi experimental, 144-145, Sup-9
diseño experimental, 47-48, 140-144, Sup-9
ética e, 143
investigación no experimental, 47-48, 146-148
jerarquía de evidencia y, 140
longitudinal vs. transversal, 149-150
métodos mixtos y, 215-216
validez de constructo y, 155
validez de la conclusión estadística y, 152
validez externa e, 154
validez interna e, 153-154
Investigación, diseño de, estudios con métodos
mixtos, 215-216. Véase también Métodos mixtos,
investigación con
Investigación en enfermería. Véase Enfermería,
investigación en
Investigación flexible, diseño de, 184
Investigación, hallazgos de, 62-63, 251-252.
Véase también Interpretación de resultados;
Resultados
Investigación, hipótesis de, 99-101, 240, 407. Véase
también Hipótesis
Investigación histórica, 190, 205, 409
Investigación, instalaciones, 42. Véase también
Instalaciones donde investigar
Investigación interna, 187, 409
Investigación, métodos de, 8-9, 411. Véase también
Métodos de investigación
Investigación, pregunta de, 49, 93, 97-99, 415. Véase
también Investigación, problema de
diseño de investigación y, 140
Investigación, problema de, 49, 92-96, 415
comunicación de, 94-96
crítica de, 101-102
desarrollo y refinamiento de, 94
estudios cualitativos y, 53, 93
estudios cuantitativos y, 49, 93
fuentes de, 93-94
paradigmas y, 93, 94
relevancia del, 101, 102
revisiones sistemáticas y, 312, 318
términos relacionados, 92-93
Investigación, programa de, 94
Investigación, reporte de, 52, 417. Véase también
Divulgación de los resultados de la
investigación
artículo de, 60, 397
como fuente de problemas de investigación, 93
conferencias profesionales y, 61
consejos para la lectura, 64-65
contenido, de la, 61-64
crítica, 65-68. Véase también Crítica de la
investigación
estilo de, 64-65
estudios cualitativos y, 55
estudios cuantitativos y, 52-53
formato IMRAD, 61, 406
Internet e, 4, 114
introducción en, 61-62
localización, 109-114
práctica basada en evidencia e, 4, 53
referencias en, 64
resúmenes en, 61
revisiones sistemáticas y, 321
sección de método en, 62
sección de resultados en, 62-63, 251-252, 260
sección sobre discusión en, 63-64, 260-269,
271-272
tipos de, 60-61
título de, 61
Investigación, revisión. Véase Bibliográfica, revisión
Investigación, uso de la, 4, 21, 421. Véase también
Práctica basada en evidencia
Investigador, 42
Investigador, credibilidad del, 303, 400
Investigador, triangulación del, 297, 300-301, 318,
421
Ítem(s), 170, 410. Véase también Pregunta(s); Escala
consistencia interna y, 175, 250
escalas y, 170
validez de contenido y, 176, 250
J
Ji cuadrada (χ2), prueba de, 245, 416
Justicia, ética y, 81-82
K
Kappa, 250, 410
L
Lectura activa, 65
Legibilidad, 51, 169, 410
Leininger, método de etnoenfermería de, 187, 283
Leininger, Theory of Culture Care Diversity, Sup-8
Lenguaje especializado, en investigación, 41, 64
Levine, modelo de conservación de, Sup-8
Likert, escala de, 170, 404
Limitaciones,
crítica y, 65, 71
enfoque científico y, 8
enfoque constructivista y, 9
sección de discusión y, 271-272, 303, 321
Lincoln y Guba, marco de criterios de calidad
de, 295-296. Véase también Confianza, en
investigación cualitativa
Lineamientos para la práctica, 26-27, 35, Sup-2
 Índice alfabético de materias 435

Lista de espera, diseño con, 142, 143, 401, Sup-9 Metaanálisis, 25, 311-317, 411. Véase también
Lista de espera, grupo control y, 142, Sup-9 Sistemática, revisión
Lista de verificación, investigación observacional, 173 análisis de datos, 315-317
Longitudinal, diseño, 138, 139, 402 búsqueda de evidencia en, 313-314
estudios cualitativos y, 185 cálculo de efectos, 315
estudios cuantitativos y, 149-150 calidad del estudio en, 313, 314, 317
prospectivo frente a, 150 criterios para realizar, 311-312
crítica de, 321-322
M diseño de, 312-313
Macroetnografía, 186 extracción y codificación de datos, 314-315
Macroteoría (gran teoría), 123, 410 metasíntesis vs., 310-311, 317-318
Maduración, amenaza de, 153, 395 muestreo, 312-313
Magnet Recognition Program, 2, 4, Sup-1 pasos de, 312-317
MANCOVA, Sup-14 planteamiento del problema, 312
Manifiesto, tamaño del efecto, 320, 420 poder y, 311
Manipulación, investigación experimental y, 140, práctica basada en evidencia y, 23-24, 25-26
146, 148, 410. Véase también Experimental, ventajas de, 311
investigación Metaetnografía, 319-320, 411
MANOVA, Sup-14 Metáfora, investigación cualitativa y, 281, 411
Mapa conceptual, 123, 410 Metarresumen, 320-321, 411
Mapeo, búsquedas electrónicas y, 110 Metasíntesis, 25, 129, 311, 317-321, 411
Marco, 50, 124-125, 410. Véase también Conceptual, análisis de datos, 319-321
modelo; Teoría búsqueda de evidencia en, 318
crítica al, 130-131 calidad del estudio en, 319
Marco teórico, 122-131. Véase también Conceptual, controversias sobre, 317
modelo; Teoría crítica de, 321-322
Materialista, teoría, 128 definición, 317
Matriz de correlación, 235, 255, 410 diseño de, 318
Media, 232, 411 enfoque de Noblit y Hare, 319-320
diferencias de pruebas grupales, 242-245 enfoque de Sandelowski y Barroso, 320-321
distribución de muestreo de, 238 metaanálisis vs., 310-311, 317-318
error estándar de, 238-239 muestreo en, 318, 319
intervalos de confianza y, 239 pasos en, 317-321
Mediana, 232, 411 planteamiento del problema en, 318
Medical Subject Headings (MeSH), 113, 318 práctica basada en evidencia y, 25
Medición, 51, 174-175, 411. Véase también Datos, Método científico, 8-9, 411. Véase también
recolección de; Instrumento; Medida Métodos de investigación; Investigación
calificaciones del cambio y, 175 cuantitativa
confiabilidad de instrumentos y, 175-176, 249- Método, sección, reportes de investigación, 62
250. Véase también Confiabilidad Metodológico, estudio, 222, 406, Sup-13
de intervalo, 228, 229, 411 Métodos de investigación, 8-10, 411. Véase también
de proporción, 228-229, 411 Datos, recolección de; Medición; Cualitativo,
definiciones operativas y, 45 análisis; Cuantitativo, análisis; Investigación,
estadísticas para valoración, 249-251 diseño de; Muestreo
nivel de, 228-229 Métodos mixtos, investigación con, 55, 69, 213-217,
nominal, 228, 229, 411 265, 321, 409
ordinal, 228, 229, 411 aplicaciones de, 214-215
problemas de, 8 crítica, 222
validez de instrumentos y, 176-177, 250-251. diseños y estrategias, 215-216
Véase también Validez justificación para, 213-214
Medición, error de, 175, 404 muestreo y, 216-217
Medición, propiedades de, 175-177, 249-251, 415 notación para, 215
Medida, 174, 411. Véase también Datos, recolección propósitos de, 214
de; Instrumento; Medición; Escala Mishel, teoría de incertidumbre ante la enfermedad
autorreporte, 168-172 de, 126-127
biofisiológica, 174, Moda, 232, 411
de observación, 172-174 Modelo, 123, 411
valoración psicométrica de, 176 conceptual, 123-128. Véase también Conceptual,
MEDLINE, base de datos, 110, 112-113, 318 modelo; Teoría
Memorandos, en investigación cualitativa, 286-287, del uso de la investigación/práctica basada en
Sup-16 evidencia, 27
Mérito científico, 69, 411 esquemático, 123, 412
MeSH, 113, 318, 411 Modelo de creencias de salud (Becker), 127
436 Índice alfabético de materias
Modelo de efectos aleatorios, 316, 412
Modelo de la difusión de innovaciones (Rogers), 27
Modelo de la salud como expansión de la consciencia
(Newman), Sup-8
Modelo de promoción de la salud (Pender), 124,
126, 130
Modelo de resultados de salud de calidad, 220
Modelo esquemático, 123, 412
Modelo Iowa de práctica basada en evidencia, 27, 28,
34-35, 412
Modelo transteórico (de Prochaska), 127
Moderador, análisis, metaanálisis, 316
Moderador, grupos focales, 204
Modernismo, 6
Mortalidad, amenaza de, 153-154, 395
Muestra, 162-163, 262-264, 412. Véase también
Muestra, tamaño de la; Muestreo
Muestra representativa, 162-165, 167, 173, 412
Muestra, tamaño de la, 164, 166, 420
análisis de poder y, 166, 241, 246, 264
errores estándar y, 239
errores tipo II y, 241
estudios cualitativos, 201
estudios cuantitativos, 166
metaanálisis y, 316
poder estadístico, 152, 241
validez de la conclusión estadística, 152, 166
Muestreo, 51, 162-167, 198-203, 412
aleatorio, 164, 412
aleatorio estratificado, 165, 412
análisis crítico, 166-167, 203
conceptos básicos, 162-163
consecutivo, 164, 412
de observación, 173
de variación máxima, 200, 201, 412
en bola de nieve, 199, 412
estratos y, 163
estudios de teoría fundamentada y, 202-203
estudios fenomenológicos y, 202
etnografía y, 201-202
inferencia y, 262-263
intencional, 164, 200, 412
investigación con métodos mixtos, 216-217
investigación cualitativa y, 54, 198-203
investigación cuantitativa y, 51, 162-167
metaanálisis y, 312-313
metasíntesis y, 318
no probabilístico, 163-164, 165, 198, 199, 412
por conveniencia, 163, 199, 413
por cuota, 163, 413
probabilístico, 164-165, 413
sesgos y, 163, 165, 167
sistemático, 165, 413
tamaño de la muestra y, 166. Véase también
Muestra, tamaño de la
teórico, 200-201, 413
validez de constructo y, 264
validez externa y, 154, 264
Muestreo aleatorio simple, 164, 412
Muestreo anidado, métodos mixtos y, 217, 412
Muestreo consecutivo, 164, 412
Muestreo de criterio, 200, 412
Muestreo, distribución de, 238-239, 241, 403
Muestreo en etapas múltiples, 165, 412
Muestreo en red, 199
Muestreo, error de, 165, 166, 238, 240, 404, Sup-15
Muestreo, intervalo de, 165
Muestreo, marco de, 164, 165, 410
Muestreo no probabilístico, 163-164, 165, 198, 199,
412. Véase también Muestreo
Muestreo, plan de, 51, 162, 414. Véase también
Muestreo
análisis crítico al, 166-167
Muestreo por evento, 173, 413
Muestreo temporal, 173, 413
Muestreo, sesgo de, 162, 165, 167, 419, Sup-15
Muestreo teórico, 200-201, 202, 413
Mujeres embarazadas, como grupo vulnerable, 85
Multimodal, distribución, 231, 403
N
n, 413
N, 229, 413
Narrativa, revisión bibliográfica. Véase Bibliográfica,
revisión
Narrativo, análisis, 191, 396
Narrativos, datos, 45. Véase también Cualitativos,
datos
National Center for Nursing Research (NCNR), 3,
Sup-1
National Guideline Clearinghouse, 26
National Institute for Health and Care Excellence
(NICE), 26
National Institute of Nursing Research (NINR),
3-5, 78, Sup-1
National Institutes of Health (NIH), 3
Naturalista, paradigma, 7. Véase también
Constructivista, paradigma; Investigación
cualitativa
Neuman, modelo de sistemas de atención a la salud
de, Sup-8
Newman, modelo de salud como expansión de la
consciencia, Sup-8
Nightingale, Florence, 3, 228, Sup-1
NIH, 3
NINR, 3-5, 78, Sup-1
Niños, como grupo vulnerable, 85
Nivel de medición, 228-229, 413
estadística inferencial y, 247
Nivel de significancia, 62-63, 241, 242, 413
Niveles de codificación, teoría fundamentada, 285
No direccional, hipótesis, 100, 407
No experimental, investigación, 47-48, 146-148,
410
investigación cualitativa e, 184
investigación de correlación e, 146-147, 409. Véase
también Investigación de correlación
investigación descriptiva, 147, 409
tipos de, 146-147
ventajas y desventajas, 147-148, 154
Noblit y Hare, enfoque metaetnográfico de,
319-320
Nominal, medición, 228, 247, 411
Normas, 241
Notas de observación, 207
Notas descriptivas, 207

Nula, hipótesis, 101, 240, 407. Véase también
Hipótesis, prueba de
interpretación y, 267-268
sesgo contra la, 313
Número a prueba de fallas, Sup-18
Número necesario a tratar, 236, 237, 269-270, 413
Números aleatorios, tabla de, 164, 420
Núremberg, Código de, 78
O Paramétrica, prueba, 242, 416
Objetiva, investigación, 93, 96
Objetividad, 413
artículo de investigación y, 64
investigación cualitativa y, 296
metaanálisis y, 311
objetivo de investigación y, 97
observación participativa y, 208
ocultamiento y, 71
paradigmas y, 7, 8
prueba de hipótesis y, 240
recolección de datos y, 168, 174
revisión bibliográfica y, 108, 117
Objetivo de investigación, 93, 96-97, 413
Observación no estructurada, 206-207, 413. Véase
también Participativa, observación
Observación, notas de, 207
Observación persistente, 297, 298, 413
Observación, recolección de datos en, 51, 168,
172-174, 413
aspectos éticos y, 81
categorías y listas de verificación, 172-173
equipo para, 172
evaluación de método de, 173-174
investigación cualitativa y, 206-208
investigación cuantitativa y, 172-174
muestreo y, 173
participativa, 186, 206-207, 413. Véase también
Participativa, observación
persistente, 297, 298, 413
sesgo y, 174
Observacional, investigación, 146-148, 410. Véase
también No experimental, investigación
Observador,
confiabilidad entre observadores, 175, 177, 250,
399
sesgos, 174, 208
Observadores, confiabilidad entre, 175, 177, 250,
399
Opción múltiple, pregunta, 168
Operacionalización, 155, 414. Véase también
Medición
Operativa, definición, 45, 172, 401. Véase también
Medición
Ordinal, medición, 228, 235, 247, 411
Orem, teoría de déficit de cuidado personal de,
Sup-8
P Piloto, prueba, 35, 218, 219, 246, 416
p, valor, 62-63, 242, 251-252, 266, 422. Véase también
Nivel de significancia
Paciente, preferencias, práctica basada en evidencia
y, 4, 21
Paciente, resultado informado por el, 168, 418
Índice alfabético de materias 437
Pacientes terminales como grupo vulnerable, 85
Palabra clave, 31, 110, 414
Paradigma, 6-10, 414
métodos de investigación y, 8-10
métodos mixtos y, 213, 214
problema de investigación y, 93, 94
teoría fundamentada y, 288
Paradigma Humanbecoming de Parse, 123, Sup-8
Paradigmático, caso; Benner y, 284-285, 398
Parámetro, 229, 414
cálculo de, 239, 397
Pares, revisores, 60-61, 418
Pares, sesión informativa con, 297, 301-302, 419
PARiHS, modelo, 27
Parse, Paradigma Humanbecoming, 123, Sup-8
Participación prolongada, 297, 298, 414
Participantes, 219. Véase Estudio, participantes
en un
Participativa, observación, 186, 204, 206-207, 208,
413
etnografía y, 186
teoría fundamentada y, 189
Patrón de asociación, investigación cualitativa, 47,
184, 281
análisis etnográfico y, 282
Pearson, r de, 235, 247, 416. Véase también
Correlación
estadísticas de medición y, 249, 250, 251
índice del tamaño del efecto, 246, 315
Pender, modelo de promoción de la salud de, 124,
126, 130
Permiso de entrar, conseguir 54
observación participativa y, 206
Personal (cara a cara), entrevista, 169, 220, 404. Véase
también Entrevista; Autorreporte
Personas con discapacidad, como grupo vulnerable,
85
Personas internadas en instituciones, como grupo
vulnerable, 85
Personas, triangulación de, 299, 421
PICO, marco, 29-31, 246, 410
comparación y, 30
diseño cuasi experimental y, 144
diseño experimental y, 141, 142
diseño no experimental y, 146, 147
hipótesis y, 100
intervención y, 30
metaanálisis y, 312
objetivo de investigación y, 96
palabras clave y, 31, 110, Sup-7
población y, 30, 51, 162
pregunta de investigación y, 97-98
revisión bibliográfica y, 110
variable de resultado y, 30, 44
variable dependiente y, 44
variable independiente y, 44
Placebo, 71, 142, 414
Placebo, efecto, 403
Planear-Hacer-Estudiar-Actuar, 221, 414
Población, 51, 162, 262-264, 414. Véase también
Muestreo
438 Índice alfabético de materias

Población (Continúa) clínica, 29-31

blanco vs. accesible, 162, 167, 262
cálculo de valores para, 238. Véase también
Inferenciales, estadísticas
marco PICO y, 30, 51, 162. Véase también PICO,
marco
parámetros y, 229
Población blanco, 162, 167, 262, 414
Poder, 152, 414
errores tipo II y, 241
metaanálisis y, 311
validez de la conclusión estadística y, 152, 166
Poder, análisis de, 241, 396
tamaño de la muestra y, 166, 246, 264
Porcentaje, 229, 230
Posición móvil, 207
Posición múltiple, 207
Posición única, 207
Positivista, paradigma, 6-7, 47, 414
Pospositivista, paradigma, 7
Post hoc, prueba, 244, 416
Práctica basada en evidencia, 2, 4, 20-36, 266, 414,
Sup-1
costos y, 33, 35
dificultades de, 24
en el contexto organizacional, 34-36
en la práctica de enfermería, 22-24, 27, 29-34
fuentes de evidencia, 5-6
historia del movimiento de la práctica basada en
evidencia, 21-22
índices de riesgo y, 235-237
lineamientos para la práctica clínica, 26-27,
410
marco PICO para formular preguntas, 29-31.
Véase también PICO, marco
mejora de calidad y, 36, 221
metaanálisis y, 25, 311
modelo Iowa de, 27, 28, 34-35, 412
modelos de, 27
pasos implicados en, 29
potencial de implementación, 35, 414
propósitos de la investigación y, 13-14
recursos para, 24-27
relevancia clínica y, 270, 271
revisión bibliográfica y, 108, Sup-7
revisión sistemática y, 23-24, 25-26, 310
traducción del conocimiento y, 21
uso de la investigación y, 21
Práctica clínica, lineamientos para la, 26-27, 35, 410,
Sup-2
Pragmatismo, 214, 415
Precisión, 32-33, 415
interpretación de resultados, 266
intervalo de confianza y, 239. Véase también
Intervalo de confianza
Predicción, 415
como propósito de investigación, 11, 12
hipótesis y, 93, 99
teoría y, 123
Pregunta(s), 168-169. Véase también Ítem(s);
Escala
antecedentes, 29
cerrada vs. abierta, 168-169
de investigación, 49, 93, 97-99, 415
de primer plano, 29-31
generadora, 204, 415
PICO, 29-31. Véase también PICO, marco
redacción de, 168-169, 205
tipos de, estructuradas, 168-169
Pregunta cerrada, 168-169, 220, 415
Pregunta de calificación, 168
Pregunta de elección forzada, 168
Pregunta dicotómica, 168, 415
Pregunta generadora, 204, 415
Preguntas clínicas, 29-31, 93
Preguntas con alternativas fijas, 168
Preguntas de primer plano, 29-31
Preguntas descriptivas, 98, 140, 146
Pretest, 415
borradores de un instrumento, 169
medición basal y, 141
Prevalencia, 147, 165, 415
Prioridad, diseños de métodos mixtos y, 215, 415
Prioridades de la investigación en enfermería, 4-5
Privacidad, participantes en el estudio y, 82. Véase
también Confidencialidad
Probabilidad, 7, 238-241
Probabilidad, nivel de. Véase Nivel de significancia
Probabilidades, 237, 249, 415
Probabilístico, muestreo, 164-165, 414. Véase
también Muestreo
Problema, desencadenantes enfocados en un,
práctica basada en evidencia y, 34
Problema, planteamiento del, 93, 95-96,108, 414.
Véase también Hipótesis;
Proceso, análisis de, 218, 396
Proceso, consentimiento en, 83, 399
Proceso social básico, 189, 286, 415
Prochaska, modelo transteórico de, 127
Productor de investigación en enfermería, 3
Promedio, 231-232
Pronóstico, preguntas de, 13, 14, 24, 31, 98
diseño de investigación y, 140, 143, 146
Proporción, medición de, 228, 247, 411
Propósitos de la investigación, 10-15
Propuesta, 52, 415
Prospectivo, diseño, 138, 139, 146-147, 402
diseño longitudinal vs., 150
Protocolo
de intervención, 51, 142, 150, 415
revisión bibliográfica y, 115
Proyecto de investigación, 94
Prueba no paramétrica, 242, 416
Prueba t, 242-244, 416
Prueba y error, 6
Psicológica social, escala, 169-171. Véase también
Escala
Psicometría, 175, 416
Psicométrica, valoración, 175, 249-251, 422
PubMed, 112-113, Sup-7
Punto de referencia, 416
relevancia clínica y, 270-271
Q
Q, método, 171, 411, Sup-10

R Relevancia clínica, 269-271, 417. Véase también
r, 235, 246, 416. Véase también Correlación; Pearson,
r de
R, 248, 416, Sup-14. Véase también Regresión
múltiple
R2, 248, 416, Sup-14
r de Spearman, 235, 416
Rango medio, teoría de, 122, 126-127, 189, 409
Razón de probabilidades, 236, 237, 249, 416,
Sup-14
metaanálisis y, 315, 316
Razonamiento. Véase Razonamiento lógico
Razonamiento lógico, 68, 123, Sup-3
Reactividad, 172, 416, Sup-15
Recolección de datos encubierta, 81, 417
Recolección estructurada (cuantitativa) de datos,
167-174, 417. Véase también Datos, recolección
de; Medición
autorreportes, 168-172. Véase también
Autorreporte
mediciones biofisiológicas, 174
observaciones y, 172-174. Véase también
Observación; Datos, recolección de,
Recolección no estructurada (cualitativa) de datos,
203-208
autorreportes y, 204-206
crítica a, 208
evaluación, 207-208
observación y, 206-208
triangulación y, 184, 299
Redacción, estilo de,
artículos de investigación, 64-65
revisiones bibliográficas, 177
Referencia, datos de, 6
Referencias
en el artículo de investigación, 64
selección para revisión bibliográfica, 114
Ref  lexivas, notas, 207, 413
Ref  lexividad, 71-72, 184, 297, 298, 303, 417
Ref  lexivo, diario, 188, 298
Registered Nurses’ Association of Ontario
(RNAO), 26
Registros, como fuentes de datos, 167, 186
Regresión, análisis de, 248, 249, 396, Sup-14
Regresión logística, 249, 417, Sup-14
Regresión múltiple, 248, 417, Sup-14
Relación, 46-47, 139, 417
análisis cualitativo y, 281
análisis estadístico de, 234, 235, 246
asociativa, 47, 417
causal (causa-efecto), 47, 417. Véase también
Causal (causa-efecto), relación
correlación y, 146. Véase también Correlación
hipótesis y, 100-101
preguntas de investigación y, 98
teorías y modelos y, 123
Relación asociativa, 47, 417
Relación funcional, 47, 417
Relación inversa, 235
Relación negativa, 235, 417
Relación perfecta, 235, 417
Relación positiva, 235, 417
Índice alfabético de materias 439
Clínica, relevancia
Relevancia de los problemas de investigación, 101-102
Replicación, 4, 167, 265, 417
confiabilidad y, 175
inferencias causales y, 148
validez externa y, 154
Reporte. Véase Investigación, reporte de
representatividad de, 162
Representatividad, 162, 199, 417
Reproducibilidad, 175
Respuesta extrema, sesgo de, 171, 419, Sup-15
Respuesta, opciones de, 168, 413
Respuesta, tasa de, 167, 420
cuestionarios vs. entrevistas, 169
sesgo por falta de respuesta y, 167
Resultado (variable), 417
de enfermería, 220, 417
hipótesis y, 100-101, Sup-6
investigación experimental y, 139, 141
marco PICO y, 30, 96, 246. Véase también PICO,
marco
palabras clave y, 110
preguntas de investigación y, 97-98
variable dependiente, 44. Véase también
Dependiente, variable
Resultados, 62, 260-269, 417
credibilidad de, 261-264
cualitativos, 277-278, 281, 289
divulgación de, 4, 52, 55. Véase también Investiga-
ción, reporte de
estadísticos, 251-252
generalizabilidad de, 8, 72, 268. Véase también
Generalizabilidad
hipotéticos, 266-267
interpretación de, 260-271. Véase también
Interpretación de resultados
no hipotéticos, 268
no significativos, 267-268, 418
práctica basada en evidencia y, 23-24. Véase
también Práctica basada en evidencia
transferibilidad y, 72, 296, 304, Sup-12
uso de, 21
Resultados, investigación de, 219-220, 409
Resultados no significativos, 242, 418
interpretación, 267-268
Resultados positivos, 266, 418
Resultados, sección, en el artículo de investigación,
62-63, 251-252, 260
Resultados significativos no incluidos en la hipótesis,
interpretación, 268
Resumen, 418
en reportes de investigación, 61
revisión bibliográfica y, 112, 113, 114, 115
Retrospectivo, diseño, 138, 139, 146-147, 402
Revelación completa, 81, 418
Revisión. Véase también Crítica de la investigación
aspectos éticos y, 85-86
bibliográfica, 49, 53, 107-118, 418. Véase también
Bibliográfica, revisión
ciega, 60-61, 418
del alcance, 312, 418
440 Índice alfabético de materias
Revisión (Continúa)
por pares, 60
sistemática, 4, 23-24, 310-322, 418. Véase también
Sistemática, revisión
Revisión bibliográfica, estrategia de, 109, 111,
112, 114
Revisión ciega, 61, 418
Revisión externa, ética y, 85-86
Revistas, artículo de investigación en, 61-68, 397.
Véase también Investigación, reporte de
consejos para la lectura de, 64-65
contenido de, 61-64
crítica, 65-68
estilo de, 64-65
Revistas de acceso abierto, 114
Riesgo absoluto (RA), 236, 237, 418
índices de, 235-237
mínimo, 83, 418
relativo, 237, 315, 418
Riesgo absoluto, reducción de, 236, 237, 417
Riesgo/beneficio, cociente, 82
Riesgo/beneficio, valoración de, 82-83, 422
Riesgo mínimo, 83, 418
Riesgo relativo, 237, 315, 418
Rigor
investigación cualitativa y, 294-295. Véase también
Confianza, en investigación cualitativa
investigación cuantitativa y, 260-265. Véase
también Confiabilidad; Validez
Rogers, modelo de difusión de innovaciones de, 27
Rogers’ Science of Unitary Human Beings, Sup-8
Roy, modelo de adaptación, 126, Sup-8
S Metaanálisis
Sandelowski y Barroso, enfoque de metasíntesis de,
320-321
Saturación de datos, 54, 201, 297, 298, 418
Scopus, 111
Seguimiento, estudios de, 149, 405
Selección aleatoria, 164. Véase también Muestreo
Selección, amenaza de (autoselección), 147, 153,
395, Sup-15
Sensibilidad, análisis de, 317, 396
Sensibilidad, validez de criterio y, 250-251, 421
Servicios de salud, investigación de, 219-220, 409
Sesgo, 8, 70, 264-265, 418, Sup-15
aleatoriedad y, 71
aleatorio, 70
amenaza de selección y, 147, 153, 395
amenazas a la validez interna, 153-154
análisis estadístico de, 251
contra la hipótesis nula, 313
credibilidad y, 264-265
de deseabilidad social, 171, 418
de expectativa, 138, 419
de muestreo, 162, 165, 167, 419
de publicación, 313, 314, 419, Sup-18
de respuesta, 171, 419
diseño de investigación y, 141
error de medición y, 175
investigación cualitativa y, 296, 300-301, 302
investigación interna y, 187
objetivo de investigación y, 97
ocultamiento y, 71, 150
por desgaste, 150, 154, 167
por falta de respuesta, 167, 169, 419
por observación, 174
ref  lexividad y, 71-72. Véase también Reflexividad
revelación completa y, 81
sistemático, 70, 141
tipos de, 265, Sup-15
validez interna y, 153-154
Sesgo aleatorio, 71
Sesgo de conformidad, 171, 418, Sup-15
Sesgo de deseabilidad social, 171, 418, Sup-15
Sesgo de disconformidad, 171, 419
Sesgo de incumplimiento, 265, Sup-15
Sesgo de publicación, 313, 314, 419, Sup-18
Sesgo de respuesta, 171, 419
Sesgo por falta de respuesta, 167, 419, Sup-15
Sesgo por recuerdo, Sup-15
Sesgo sistemático, 70, 141
Sesión informativa, 419
con pares, investigación cualitativa y, 301-302
participante en el estudio, ética y, 84-85
Sigma Theta Tau International, 4, 21, Sup-1
Significado, propósito de investigación, 13, 14, 24,
31, 98. Véase también Fenomenología
Significancia, estadística, 241-242, 419
interpretación y, 266-267
pruebas de, 241. Véase también Estadística, prueba
relevancia clínica vs., 266, 269
Sistemática, revisión, 4, 310-322, 418
crítica de, 321-322
metaanálisis y, 25, 311-317. Véase también
metasíntesis y, 25, 317-321. Véase también
Metasíntesis
práctica basada en evidencia y, 23-24, 25-26, 154
reportes de, 321
Sistemático, muestreo, 165, 413
Sitio, 42, 54, 138, 139, 419
Software para análisis cualitativo asistido por
computadora (CAQDAS), 280
Spearman, r de, 235, 416
Spradley, método etnográfico de, 283-284
Stetler, Model of Research Utilization, 27, Sup-1
Strauss y Corbin, método de teoría fundamentada,
189, 287-288
Subescala, 170, 250, 419
Subjetividad, paradigmas y, 7, 8, 9
Sujeto de estudio, 168, 169, 170, 419. Véase también
Estudio, participantes en un
Sujeto de estudio, análisis del, 271, 396
Sujeto(s), 42, 419. Véase también Estudio,
participantes en un
Suposiciones, 419
paradigmas y, 6-8
pruebas paramétricas y, 242
T
t, prueba pareada, 243
Tabla,
de contingencia, 234, 419

Tabla (Continúa)
de números aleatorios, 164, 420
estadística, consejos para leer, 252
Tabla de contingencia, 234, 419
Tabulación cruzada, 234, 420
Taxonomía, 282, 420
Telefónica, entrevista, 168, 169
Tema, 9, 54, 420
cultural, 282-283
en análisis cualitativo, 281, 282, 289, 319
en revisión bibliográfica, 116
fenomenología y, 187
Tema, búsqueda de; revisión bibliográfica y, 110
Tema de investigación, 92, 93, 94. Véase también
Investigación, problema de
Temática, guía, 204, 407
Temporal, triangulación, 299, 421
Tendencia central, 231-232, 420. Véase también
Media
Teoría, 12, 43, 122-131, 420. Véase también
Conceptual, modelo; teorías específicas
como fuente de problemas de investigación, 94
compartida, 128
crítica, 129, 420. Véase también Crítica, teoría
crítica a la, 130-131
de intervención, 122, 127, 130, 131, 420
de rango medio, 126-127, 189, 420
enfermería y, 125-127, Sup-8
etnografía y, 125, 128
fenomenología y, 128, 131
fundamentada, 125, 128-129, 131, 202, 287, 288,
420. Véase también Teoría fundamentada
hipótesis y, 122, 123, 125, 131
investigación con métodos mixtos y, 214
investigación cualitativa y, 125, 128-129
investigación cuantitativa y, 125, 130
investigación y, 128-130
prestada, 128
prueba de, 130
sustantiva, 128
Teoría cognitiva social (de Bandura), 127, 130
Teoría compartida, 128
Teoría crítica, 129, 191-192, 420
Teoría cultural, etnografía y, 125, 128
Teoría de diversidad de atención cultural (de
Leininger), Sup-8
Teoría de incertidumbre ante la enfermedad (de
Mishel), 126-127
Teoría de la acción razonada, 127
Teoría del comportamiento planeado (de Ajzen), 127
Teoría fundamentada, 48, 189, 420. Véase también
Investigación cualitativa
análisis de datos y, 285-289
constructivista (Charmaz), 189, 288-289, 420
entrevistas y, 189, 204
interaccionismo simbólico y, 128
método de Glaser y Strauss, 189, 285-287, Sup-16
método de Strauss y Corbin y, 189, 287-288
muestreo y, 200-201, 202
objetivo de investigación y, 97
observaciones y, 189, 204
preguntas de investigación y, 98
recolección de datos y, 189, 204
Índice alfabético de materias 441
revisiones bibliográficas y, 107, 287
teoría sustantiva, 129
teoría y, 125, 128-129, 131, 189
visiones alternativas de, 189, 285
Teoría prestada, 128
Teoría sustantiva, 128, 129
Teoría, triangulación de, 299
Test-retest, confiabilidad, 175, 249, 399
Texto, búsqueda de, 110
Título, reporte de investigación, 61
Título, revisión bibliográfica, 110
MeSH, 113
Trabajo de campo, 421
clínico, 50
etnografía, 49, 185, 186, 193, 206
Trabajo de campo clínico, 50
Tradición disciplinaria, investigación cualitativa y,
48-49, 185-190, 295, 317
Tradición, fuente de evidencia, 5
Traducción, investigación de, 4
Transferibilidad, 72, 296, 304, 421, Sup-12
confianza y, 296, 302, 304
hallazgos de calidad y, 203
temas bibliográficos, 116
Translating Research Into Practice (TRIP), base de
datos, 26
Trascripciones de entrevistas, 205, 297, 301
Tratamiento, 13, 421. Véase también Experimental,
investigación; Intervención; Tratamiento,
preguntas de
Tratamiento, preguntas de, 13-14, 24, 31, 98, 115.
Véase también Experimental, investigación
diseño de investigación y, 140-143
metaanálisis y, 311
Trato justo, derecho a, 81-82
Triangulación, 69, 208, 297, 299, 421
corroboración de evidencia y, 265
de datos, 299, 421
de métodos para recolección de datos, 177, 184
de teoría, 299
del investigador, 300-301, 421
del método, 299, 421
diseños con métodos mixtos, 214
Triangulación del método, 297, 299, 421
Triangulación, diseño de métodos mixtos, 215
Triangulación espacial, 299, 421
Truncamiento, símbolo de, 110
U
Unidad de análisis, 421
en el metaanálisis, 25
Unidad de significado, análisis de contenido, 282
Uso. Véase Investigación, uso de la
Utrecht, escuela de fenomenología de, 283-284
V
Validez, 69, 138, 152-155, 176, 421
concurrente, 176, 421
credibilidad y, 264
de constructo, 155, 176-177, 219, 251, 264, 421
de contenido, 176, 250, 421
de criterio, 176, 250, 421
de grupos conocidos, 177, 251, 421
442 Índice alfabético de materias

Validez (Continúa) definición conceptual de, 44-45, 50

de la conclusión estadística, 152, 166, 264, 421 definiciones operativas de, 45
externa, 152, 154, 264, 421 dependiente, 43-44, 98, 100, 422. Véase también
frontal, 176, 422 Dependiente, variable
inferencia y, 264 extraña, 70, 138, 422
interna, 152, 153-154, 253, 264, 422 independiente, 43-44, 98, 100, 422. Véase también
investigación con métodos mixtos y, 214 Independiente, variable
investigación cualitativa y, 281, 294-295 mediadoras, 70, 422
medición y, 176-177, 250-251 nuclear, 48, 189, 398
predictiva, 176, 422 predictiva, 248, 422
Validez concurrente, 176, 421 resultado, 44, 417. Véase también Resultado
Validez externa, 152, 154, 218, 264, 421. Véase (variable)
también Generalizabilidad Variable continua, 43, 228, 247, 422
Validez frontal, 176, 422 Variable extraña, 70, 422. Véase también Confusión,
Validez interna, 152, 153-154, 253, 422 variable de
análisis estadístico y, 253 Variable mediadora, 70, 130, 422
interpretación y, 264, 267 Variable predictiva, 248, 422, Sup-14
investigación cualitativa y, 295 Variables dicotómicas, 236, 248, 250
Validez predictiva, 176, 422 Variación máxima, muestreo de, 200, 201, 412
Valor absoluto, 235, 246 Varianza, 422
Valoración, propósito de la investigación y, 13, análisis de, 244-245, 396
14, 31 análisis de varianza de variables múltiples, 396,
Valoración psicométrica, 175, 249, 422 Sup-14
Van Kaam, método fenomenológico de, 283 Verificación de los participantes, 297, 300, 422
Van Manen, método fenomenológico de, 283-284 Viñeta, 171, 422, Sup-10
Variabilidad, 232-234, 422 Voluntarios, muestra, 199
control sobre. Véase también Control de la Vulnerable, grupo, 85, 407
investigación
Variable(s), 43-44, 422 W
categóricas, 43, 422 Watson, teoría de atención de, Sup-8
continua, 43, 228, 247, 422 Web of Knowledge, 111
de confusión, 70-71, 138, 139, 422. Véase también Whittemore, marco de criterios de calidad de, 295,
Confusión, variable de Sup-17