Inclusión y calidad

como políticas educativas

de Estado
 GABRIEL BRENER - GUSTAVO GALLI
(COMPILADORES)

Inclusión y calidad
como políticas educativas
de Estado

Colección Periferia

LA CRUJÍA EDICIONES
 Presentación de la
colección Periferia

La Fundación La Salle se complace en continuar con la Colección Periferia. Y

esto porque la reflexión que contienen estos libros se ubica en lo mejor de su
propia tradición compartida con tantos otros trabajadores de la educación. Las
periferias son el lugar del pensar lasallano desde su origen. Y en esos márgenes
Dirección editorial | María Gabriela Spalla Fuentes nos hemos encontrado, hemos dialogado y nos hemos enriquecido mutuamen-
Diseño de tapa | m&s estudio te con muchos otros.
Diagramación | m&s estudio
Desde esa riqueza que produce el encuentro ofrecemos estas reflexiones
Corrección |
Fotografía de tapa | que son un pilar fundamental del trabajo de la Fundación. Porque, como decía
Martín Digilio en la presentación de los primeros números de la Colección, de
nada sirve colaborar con recursos para la educación si no podemos, al mismo
tiempo, ofrecer caminos para que los educadores modifiquen las condiciones
© Editorial Stella
© La Crujía Ediciones sociales, promuevan situaciones más humanas y, en ese mismo acto, se pro-
Tucumán 1999 – C1050 AAM muevan a sí mismos como parte de ese mismo cambio. “Necesitamos el lápiz y
Ciudad de Buenos Aires – Argentina necesitamos al educador”, decía.
Tel: (011) 4375-0664/0376 Para eso este esfuerzo. Pero, por sobre todo, para los chichos y los grandes
Email: direccioneditorial@parmenia.com.ar que habitan las periferias.
1ª edición,
ISBN Nº SANTIAGO RODRIGUEZ MANCINI
Impreso en la Argentina Presidente de la Fundación La Salle

Hecho el depósito que marca la Ley 11.723

Impreso en Argentina / Printed in Argentine

Queda expresamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares

del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción
parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, compren-
didos la reprografía y el tratamiento informático.
 Índice

Autores........................................................................................................................ 9
Prólogo........................................................................................................................ 15

Capítulo 1 - La educación como derecho. Notas sobre inclusión y calidad

Eduardo Rinesi....................................................................................... 25

Capítulo 2 - Articulaciones y disputas en la trama entre trabajo docente e

igualdad educativa: una aproximación histórica
Myriam Southwell
Alejandro Vassiliades............................................................................. 39

Capítulo 3 - Calidad educativa y políticas públicas

Alberto Sileoni....................................................................................... 59

Capítulo 4 - La calidad educativa y su evaluación: viejos conceptos,

nuevos significados
Liliana Pascual
María Luz Albergucci.............................................................................. 75

Capítulo 5 - Facsímil: algunas notas para analizar el discurso hegemónico

sobre la calidad y la evaluación
Myriam Feldfeber................................................................................... 93

Capítulo 6 - El derecho social a una educación inclusiva y de calidad. La

perspectiva de los trabajadores de la educación
Sonia Alesso.......................................................................................... 115

Capítulo 7 - Inclusión y calidad: cercanía, escucha y horizonte político en

escuelas de gestión social
Graciela Beli
Silvina Fernández
Liliana Kalko.......................................................................................... 123

Capítulo 8 - Los nuevos movimientos sociales y la disputa por el derecho

social a la educación
Luis Rigal............................................................................................... 137
Capítulo 9 - La inclusión digital y la nueva frontera de los derechos en el
siglo XXI. Notas sobre el programa “conectar igualdad”
Inés Dussel............................................................................................. 155
Capítulo 10 - Igualdad, justicia social, conocimiento y currículum
Patricio Bolton....................................................................................... 173
Capítulo 11 - La enseñanza como política de inclusión
Graciela Favilli........................................................................................ 187
Capítulo 12 - La enseñanza y la participación como ejes de la calidad
educativa. Reflexiones en torno a los jóvenes y la educación
secundaria
Claudia Bracchi...................................................................................... 209
Capítulo 13 - La meritocracia educativa y el inconsciente colectivo
Carina V. Kaplan .................................................................................... 229
Capítulo 14 - Cuerpos sexuados en la escuela secundaria: política
y políticas en una escuela que deviene otra
Graciela Morgade................................................................................... 251
Capítulo 15 - Notas sobre el análisis de experiencias de inclusión
en la escuela media
Ricardo Baquero.................................................................................... 265
Autores
LUZ ALBERGUCCI
Licenciada en Ciencias de la Educación por la UBA y Profesora Especializada
en Discapacitados Visuales. Es especialista en planeamiento y estadística edu-
cativa y se ha desempeñado en organismos públicos nacionales y provinciales.
Docente en institutos de formación docente y en la Universidad Nacional de Hur-
lingham. Forma parte del cuerpo docente de la Diplomatura en Conducción de
las Instituciones Educativas de Nivel Secundario del ISP Joaquín V. González,
a cargo de talleres sobre información para la toma de decisiones y evaluación
institucional. En organismos públicos, entre otros, fue Directora de Información
y Estadística Educativa y Coordinadora de la Red Federal de Información Educa-
tiva de la DiNIECE del Ministerio de Educación de la Nación.
SONIA ALESSO
Secretaria General de CTERA, Secretaria General de AMSAFE. Miembro del
Comité Ejecutivo Mundial por América Latina en la Internacional de la Educación.
RICARDO BAQUERO
Profesor Titular Regular de la Universidad Nacional de Quilmes y de la Uni-
versidad de Buenos Aires. Director del Programa de Investigación “Discursos,
prácticas e instituciones educativas” de la UNQ. Investigador responsable del
PICT 2194E1293/12 “La inclusión de las voces de los estudiantes en los proce-
sos de aprendizaje. Variaciones de las formas de participación y apropiación
de la experiencia escolar en el nivel medio”, radicado en la misma universidad.
Docente de diversos posgrados nacionales y del exterior, y autor de numerosas
publicaciones en Psicología Educacional y educación.
250 · Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado
sectores más desfavorecidos la educación superior se percibe como imposible,
para sectores mejor posicionados en el espacio social se torna como posible y
hasta normal o natural.
La eficacia simbólica de este proceso radica en el ocultamiento del vínculo
que existe entre un orden social y el sistema de clasificación escolar. A partir de
un lenguaje escolar, que se objetiva en una red de significados, se transmuta
una clasificación social en otra puramente escolar que es legítimamente institu-
cionalizada por una escuela que se muestra neutral y propiciadora de igualdad
(Kaplan, 2008).
Las diferencias oficiales que producen las clasificaciones escolares tienden a
engendrar (o a reforzar) unas diferencias reales, al producir en los individuos cla-
sificados la creencia, colectivamente reconocida y sostenida, en las diferencias,
y al producir, asimismo y de esta forma, las conductas destinadas a aproximar el
ser real al ser oficial (Bourdieu, 1991, 23).
Así, la escuela se erige, de modo no intencional, en productora de habitus
ajustados a las divisiones objetivas que son vividas como comunes y natura-
les. Las taxonomías escolares son incorporadas subjetivamente, de modo no
consciente, por los estudiantes como principios prácticos que atraviesan sus
trayectorias sociales.
Bibliografía
GIDDENS, A. (2001), Sociología, España, Alianza.
GOULD, S. J. (1997), La falsa medida del hombre, Barcelona, Drakontos.
KAPLAN, C. V. (2008), Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un destino,
Buenos Aires, Colihue.
KREIMER, R. (2000), Historia del mérito.
YOUNG, M. (1964), El advenimiento de la meritocracia, Madrid, Tecnos.
Capítulo 14
Cuerpos sexuados en la escuela secundaria:
política y políticas en una escuela que deviene
otra
Graciela Morgade110
Introducción
En su praxis histórica militante, los movimientos sociosexuales (conceptos
en que incluimos a las diferentes expresiones del movimiento social de mujeres
y de los movimientos de la disidencia sexual) fueron indagando críticamente
y de manera sistemática al dispositivo escolar en tanto espacio clave en la re-
producción-transformación de su condición de injusticia y exclusión. En ese
proceso, se fue tensando también la propia producción teórico-política de los
movimientos y, en un ida y vuelta, se fueron visibilizando problemas cada vez
más precisos y complejos para plantear a la escuela.
Una conclusión en que convergen esos movimientos es que la justicia social
se alcanzará plenamente sólo cuando en las escuelas se garantice que las prác-
ticas cotidianas estén orientadas por una pedagogía sexuada justa; es decir,
una pedagogía que visibiliza, respeta y valora a los cuerpos y la experiencia
humana en su complejidad histórica, cultural, emocional, ética y material. En
la mayoría de los casos, también se subraya que no es sino desde las políticas
educativas que esta construcción puede ser habilitada.
En la Argentina, este proyecto político tuvo un hito en la Ley de Educación
Sexual Integral, una apasionante experiencia en la que movimientos sociales,
la política impulsada desde el Gobierno y las políticas públicas institucionali-
zadas dialogaron en torno de una normatividad, y continuaron trabajando en
110 Doctora en Educación (Facultad de Filosofía y Letras, UBA). Profesora Adjunta Regular de Investiga-
ción y Estadística Educacional II y del Seminario Abordajes Socioeducativos de las Problemáticas de
Género y Sexualidades, en el Departamento de Ciencias de la Educación de la citada facultad.
252 · Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado
programas y debates constantes, ampliando el contenido y la densidad del pro-
yecto. Haciendo historia en el sentido más pleno del concepto, la Ley 26.150 de
Educación Sexual Integral (ESI) sancionada en 2006 recuperó una larga lucha
anterior y, a la vez, contribuyó a su despliegue de manera exponencial, en un
marco político general de ampliación de derechos y de búsqueda obstinada de
hacer de la escuela una instancia protagónica en un proyecto de justicia social.
En este artículo, retomaremos algunos debates, logros y pendientes en la
ESI, en particular, acerca de las cuestiones de los saberes que circulan –o no
circulan y deberían circular en las escuelas– en dirección a garantizar su enfo-
que, y, sobre todo, en el nivel secundario, que es obligatorio en todo el territorio
nacional también desde 2006.
Entendemos al proyecto de la ESI como un interesante analizador que pone
en cuestión a la propia noción de inclusión, la resignifica y la potencia, ya que
desde la perspectiva de género y derechos humanos, la única manera de incluir
a otrxs en las escuelas es que sea la escuela misma la que devenga otra.
Mirada crítica sobre la escuela desde la perspectiva de género
Después de más de tres décadas de investigaciones y de democracia inin-
terrumpida, ensayos varios y debates vehementes, entendemos que en la
actualidad existe un acuerdo explícito en el sector educativo sensible a las
demandas populares que discute al individualismo de la tradición liberal: la au-
sencia de impedimentos formales o de barreras territoriales no es suficiente
para que todos los sectores alcanzados por la obligatoriedad escolar accedan y
permanezcan en la escuela.
Aun reconociendo a la escuela pública como el proyecto históricamente más
inclusivo en la democracia moderna, la llamada perspectiva crítica exploró di-
versas hipótesis para interpretar la situación de los diferentes grupos que no
podían entrar o no podían permanecer en la escuela, sosteniendo que antes
que problemas individuales se trata más bien de una cuestión sistemática es-
tructural; es decir, social, institucional e histórica. Básicamente se denunció
que quienes estaban fuera de la escuela solían pertenecer a sectores socioe-
conómicamente vulnerabilizados. Y, más allá de las categorías interpretativas
básicas en las diferentes tradiciones (con énfasis más economicistas o más
culturalistas), la mirada se dirigió a identificar los procesos por los cuales el
sistema educativo del mundo capitalista tendía a excluir a esos grupos, a veces,
explícitamente, pero, con mayor frecuencia, de manera micropolítica.
capítulo 14 · 253
Muy tempranamente en los desarrollos de esta mirada crítica –que podría-
mos ubicar en la década del 70, entendiendo que en América Latina sufrió las
dictaduras militares de la época–, la caracterización de capitalista fue consi-
derada insuficiente. Diversos grupos y movimientos subrayaron la ausencia
sistemática de otros sujetos, y estas ausencias no respondían, o no respondían
solamente, a una cuestión de clase social, sino que articulaban otras desigual-
dades y reforzaban, simultáneamente, la exclusión. Concretamente, en el tema
que nos ocupa, el movimiento social de mujeres con su militancia y su produc-
ción académica orientada por el concepto de género encaró el diálogo con la
tradición crítica y produjo una fuerte denuncia en torno de las formas de la ex-
clusión femenina del ámbito escolar.
En las décadas siguientes, y en articulación política y teórica con los movi-
mientos de las nuevas masculinidades y movimientos de la disidencia sexual,
un concepto de género también criticado y ampliado en todas las diferentes
direcciones que la categoría queer o, más recientemente, trans habilitan a vi-
sibilizar, permitió ampliar también la mirada y la propuesta para el sistema
educativo.
¿Qué aporta en la actualidad la llamada perspectiva de género y derechos
humanos a la cuestión educativa de la inclusión? Una primera respuesta muy
amplia diría que aporta interrogantes respecto de la condición material y sim-
bólica de los sujetos sexuados que están en las escuelas, y respecto de los que
no están y deberían estar; propositivamente, podríamos sostener que aporta
a la construcción de herramientas necesarias para alcanzar una educación se-
xuada justa.
En una síntesis apretada, podríamos establecer tres ejes en torno de los cua-
les se organizan los aportes:
• Las prácticas escolares. Volviendo a la mirada en perspectiva histórica, al-
gunos temas se transformaron en clásicos en las investigaciones en educación
en este campo. En los primeros tiempos, y al calor del movimiento de mujeres,
se indagaron los mensajes sistemáticos acerca de lo femenino y lo masculino
en el currículum y los materiales de trabajo. La hipótesis que en general se
desplegó fue que las escuelas integraban el dispositivo de feminización y de
masculinización en un sentido de género hegemónico. Se indagó, entre otras
dimensiones: a) los usos patriarcales del cuerpo en la educación física escolar,
en las disciplinas expresivas y en el patio de juegos en el recreo, b) las expecta-
tivas diferenciales de rendimiento y de comportamiento hacia chicas y chicos,
254 · Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado
c) el refuerzo de los sentidos hegemónicos en la interacción entre pares y en el
uso de la palabra en situaciones de clase, d) presencias y ausencias masculinas
y femeninas en libros de texto y manuales, etcétera111.
En paralelo, también fue indagada la cuestión de la docencia como trabajo
femenino: dado que la docencia en general y en particular en la educación bá-
sica es ejercida mayoritariamente por mujeres, las temáticas que se indagaron
giraron en torno a los modos de maternaje y el cuidado que la docencia había
desplegado, las formas de precarización económica y material que caracterizan
al trabajo, la subordinación intelectual y organizacional que las mujeres sufren
en el sistema educativo112.
Poniendo el énfasis en la reproducción, los estudios mostraron los sesgos
patriarcales en el currículum explícito (orientado, como veremos en el próximo
punto, por los sesgos de las disciplinas de base), en el currículum oculto y en los
silencios sistemáticos. Sin embargo, analizando los puntos de fuga, se analiza-
ron también las formas de la resistencia que niños, niñas y jóvenes protagonizan
en la vida cotidiana escolar113.
111 Entre otros, WELLESLEY COLLEGE FOR RESEARCH ON WOMEN (1992), How schools shortchange girls,
Wellesley, AAUW; CONNELL, R. W. (2001), “Educando a los muchachos: nuevas investigaciones sobre
masculinidad y estrategias de género para las escuelas”, en: Nómadas (pp. 156-171), Colombia; LO-
MAS, C. (comp. 2004), Los chicos también lloran. Identidades masculinas, igualdad entre los sexos
y coeducación, Barcelona, Paidós Educador; WALTER, N. (2010), Muñecas vivientes, Madrid, Turner
Publicaciones.
112 ACKER, S. (1994), Gendered Education: Sociological Reflections on Women, Teaching, and Education,
Buckingham, Philadelphia, Open University Press; ALONSO, G. et al. (2006), “Cuerpos que hablan.
Representaciones acerca de los cuerpos y las sexualidades en mujeres docentes heterosexuales y
lesbianas”, Informe final, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Comahue;
CORTINA, R. y SAN ROMÁN, S. (2006), Women and teaching. Global perspectives on the feminization
of a profession, New York, Palgrave Macmillan; FERREIRA, M. O. V. (2004), “Mulheres e homens em
sindicato docente: um estudo de caso”, Cadernos de Pesquisa, Sao Paulo, v. 34, n.° 122; FISCHMAN,
G. E. (2000), Imagining Teachers: Rethinking Gender Dynamics in Teacher Education, Maryland, Row-
man and Littlefield Publishers, Inc.; LOPES LOURO, G. (1989), Magisterio de 1.° Grau; um trabalho de
mulher, Petropolis, Vozes; MONTOYA RAMOS, M. M. (2004), Recetas de relación. Educar teniendo
en cuenta a la madre, Cuadernos Inacabados 47, Madrid, Ed. Horas y Horas; NODDINGS, N. (1984),
Caring, a feminine approach to ethics & moral education, Berkeley, University of California Press;
MORGADE, G. (1997), Mujeres en la educación: género y docencia en la Argentina 1870-1930, Miño y
Dávila Editores; MORGADE, G. (2010), Mujeres que dirigen poniendo el cuerpo, Buenos Aires, Nove-
duc; YANNOULAS, S. (1996), Enseñar ¿una profesión de mujeres?, Buenos Aires, Kapelusz; ZATTARA,
S. (2010), Sindicalismo docente y género, Buenos Aires, Confederación de Educadores Argentinos.
113 ALONSO, G. y DÍAZ, R. (2003), Hacia una pedagogía de las experiencias de las mujeres, Buenos Ai-
res, Miño y Dávila; FAINSOD, P. (2008), “Embarazos y maternidades adolescentes en las escuelas.
Alcances y desafíos frente a las diversidades”, en: MORGADE, G. y ALONSO, G. (comp.), Cuerpos y
Sexualidades en la Escuela. De la “normalidad” a la disidencia, Paidós, Buenos Aires; ORTMANN, C.
capítulo 14 · 255
Ahora bien, más recientemente, y a la luz de los diferentes debates que los
movimientos sociosexuales produjeron dentro del campo académico y político,
con la noción de construcción social del cuerpo sexuado emergen como objeto
de estudio con más claridad las sexualidades y las diferencias en la orienta-
ción sexual. La investigación tiende a hacerse cargo con mayor profundidad de
la complejidad multidimensional del discurso hegemónico escolar e, inspirada
en los desarrollos foucaultianos, se vuelca a mapear las diferentes expresiones
culturales que se dan en las escuelas y que tienden a constituir a ese cuerpo
como diferencia sexual. Desde esta perspectiva, una mirada hacia los procesos
escolares cotidianos permite ver la persistencia de mensajes discriminatorios
que invisibilizan ciertas identidades, restringiendo el espectro de las vidas po-
sibles y deseables114.
• Los conocimientos disciplinares establecidos para la enseñanza. La teo-
ría curricular denomina saberes disciplinares de referencia a los conocimientos
científicos que nutren las decisiones políticas, técnicas y pedagógicas impli-
cadas en el qué enseñar en la escuela en una determinada materia escolar.
Diferentes trabajos del campo de la didáctica, o en las lecturas socioculturales
de la enseñanza, teorizan también respecto de las posibilidades, limitaciones,
transformaciones y distorsiones que hacen de cualquier tópico de un deter-
minado campo científico un objeto bastante diferente del de enseñado en la
escuela; los conceptos de transposición didáctica o de recontextualización
nombran esos procesos y, de alguna manera, también resultan críticos de sus
resultados últimos.
Desde la perspectiva de género, la mirada se focalizó tanto en los saberes
disciplinares de referencia como en los procesos de transposición o de recon-
textualización.
(2013), Aproximación a los sentidos en torno a la construcción del conocimiento científico-técnico en
escuelas medias desde la perspectiva de género (en prensa).
114 BAEZ, J. (2014), La experiencia educativa “trans”. Los modos de vivir el cuerpo sexuado de los/as/xs
jóvenes en la escuela secundaria, Tesis de doctorado; GONZÁLEZ DEL CERRO, C. (2014), ¿Información
sexual integral?: los desafíos de educar con perspectiva de género en la cultura digital (en prensa);
MOLINA, G. y MALDONADO, M. (2011), “Interpelaciones a la escuela desde sexualidades diferentes:
notas etnográficas con estudiantes secundarios”, en: MILSTEIN, D. et al., Encuentros etnográficos con
niñ@s y adolescentes, Buenos Aires, Miño y Dávila, pp. 121-141; LOPES LOURO, G. (organiz.) (1999),
O Corpo Educado. Pedagogías da sexualidade, Belo Horizonte, Autêntica; LOPES LOURO, G. (2004),
Un corpo estranho - ensaios sobre sexualidade e teoria queer, Belo Horizonte, Autêntica; FAINSOD, P.
(2006), Embarazo y maternidad adolescente en la escuela media, Buenos Aires, Miño y Dávila.
256 · Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado
La crítica sobre la primera de las dimensiones describió un histórico andro-
centrismo heteronormativo en la construcción social del conocimiento en el
sistema capitalista y patriarcal. En otras palabras, que en las aulas y la escue-
la, en los niveles intermedios de diseño curricular en el sistema educativo y en
la academia (universidades y centros de investigación) existen sentidos sexis-
tas en la identificación de los objetos de estudio, las teorías y las respuestas
tecnológicas, tendiendo a orientarse a partir de una mirada parcial, masculina,
heterosexual, de concebir al mundo115.
Diferentes tradiciones epistemológicas de los feminismos y de las teorías
queer desarrollaron esta cuestión. Interesa, en particular, la epistemología
del punto de vista femenino, en los trabajos de Sandra Harding116 en Estados
Unidos o de Dorothy Smith117 en Canadá, que también subraya la centralidad
del sujeto de conocimiento –con sus valores, creencias y su cuerpo construi-
do culturalmente– y, básicamente, de la relación entre ambos. Discutiendo la
noción de objetividad positivista, objetan que se niegue en la construcción del
conocimiento la intervención de la experiencia personal –es decir, histórica y
cultural– producida en un determinado marco de relaciones de género. Tanto
para Harding como para Smith, el conocimiento subyugado de las mujeres en
función de su papel en la sociedad las habilitaría a disponer de un rango di-
ferencial de posibilidades en los ámbitos científicos118. Desde otra perspectiva
no menos sugerente, el posmodernismo feminista (centralmente Judith Butler)
discute que los sujetos de las ciencias tengan identidades estables: el proyecto
feminista sería, para esta tradición, identificar estructuraciones inestables de
solidaridades entre sujetos subordinados que, en espacio y tiempos concretos,
pueden plantear una agenda de problemas por investigar y modos alternativos
para hacerlo. Más que cuerpos subordinados o modos de conocimiento, se trata
de alianzas políticas que potencian la aparición de nuevos interrogantes para la
ciencia y la tecnología.
115 A. LÓPEZ NAVAJAS (2014), “Análisis de la ausencia de las mujeres en los manuales de la ESO: una
genealogía del conocimiento ocultada”, Revista de Educación, 363, enero-abril 2014.
116 Véase, sobre todo, S. HARDING (1991), Whose science, whose knowledge?, New York, Cornell Univer-
sity Press.
117 D. SMITH (1999), Writing the social, Toronto, University of Toronto Press.
118 Ambas tradiciones suelen remitir, desde sus puntos de vista diferenciales, a la experiencia de Barbara
McClintock a principios del siglo XX, cuyos aportes a la genética ya forman parte del acervo universal
en el campo y que, con instrumentos muy rudimentarios, anticipó intuitivamente una estructura que
sólo décadas más tarde pudo ser visualizada.
capítulo 14 · 257
Las tecnologías de la sexualidad son un ejemplo crítico en este campo. Y las
epistemologías queer, más recientes (Segdwick, 1998)119, proponen una mirada
desprejuiciada y no heterosexista habilitando el desocultamiento de la condi-
ción disidente en la investigación. Preguntémonos, por ejemplo, por qué existen
tan pocos dispositivos anticonceptivos aplicables sobre el cuerpo masculino,
por qué persiste la definición binaria de los cuerpos humanos (consolidada a
partir del surgimiento de sexuación sesgada por la ciencia positiva), por qué se
ha omitido sistemáticamente la participación femenina en la producción cien-
tífica, o por qué se ha silenciado la identidad homosexual en el estudio de la
historia de tantos políticos, escritores o militares, o por qué la clásica lectura
del proceso de hominización culmina en un varón caucásico… Es decir que en las
diferentes ciencias básicas (naturales, humanas, sociales) y en los diferentes
campos de la tecnología es posible identificar la presencia de un punto de vista
y la ausencia de otros.
• Los abordajes específicos de la sexualidad como campo temático. Hablar
de la incorporación de la educación sexual puede hacer pensar que antes de la
ley esa educación no existía. El marco conceptual que estamos refiriendo remite
a otra hipótesis: educación sexual ha habido siempre, ya que desde siempre en
las escuelas se tramitan, validan o censuran ciertas miradas acerca de los suje-
tos sexuados120. En este sentido, lo que no ha habido es una educación sexuada,
es decir, que se haga cargo de su papel en la construcción social de las identida-
des sexuadas. Y, definitivamente, el proyecto de la ESI es tensar esa educación
sexuada en una dirección de justicia.
No obstante, ha habido también históricamente algunas presencias explí-
citas en la instancia de hoy vamos a tener educación sexual, que podríamos
caracterizar o bien como la tradición moralizante o bien como la tradición bio-
medicalizante. El discurso moralizante ha tendido a reducir la educación sexual
a la transmisión de un marco de valores (en general religiosos) dirigido a con-
trolar los posibles desbordes de un cuerpo peligroso. Por su parte, el objetivo
central del abordaje biomédico de la sexualidad es la prevención. Es notable un
punto de convergencia entre ambas tradiciones: tanto la cuestión del desborde
119 E. SEGDWICK (1998), Epistemología del armario, Barcelona, Ediciones de la Tempestad.
120 D. JONES (2009), “¿De qué hablamos cuando hablamos de sexualidad? Educación sexual en las es-
cuelas de nivel secundario antes de la Ley de Educación Sexual Integral de la Argentina”, Argumentos.
Revista de crítica social, n.° 11, Buenos Aires, Instituto Gino Germani, pp. 63-82; C. WAINERMAN, M.
DI VIRGILIO, y N. CHAMI (2008), La escuela y la Educación Sexual, Buenos Aires, Universidad de San
Andrés.
258 · Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado
como la operación simbólica que encierra la idea de prevención implican que se
trata de que la sexualidad es un problema… negativo, perjudicial o, simplemen-
te, no deseado.
Frente a la hegemonía del discurso biomédico o el discurso moralizante, los
estudios críticos en el marco de la teoría de género han aportado, desde hace
algunas décadas, importantes conceptos para la comprensión de la integralidad
de la sexualidad y la incorporación curricular de la educación sexual. Por una
parte, evidenciando que los sujetos sexuados se construyen y se despliegan en
el diálogo entre una materialidad y un marco de relaciones de poder, un marco
histórico, contingente, discutible.
Una ley, un proyecto y un camino que se hace al andar
La relación entre un movimiento social y el Gobierno del Estado es, en ge-
neral, un tópico de fuertes debates internos. En el caso de los movimientos,
llegan a provocarse rupturas o escisiones políticas internas; en el Gobierno, la
desconfianza y tensión pueden llegar a hacer prescindir del enorme potencial de
un vínculo colaborativo de trabajo con una organización que haya acumulado en
una temática determinada.
El proceso de institucionalización del movimiento social de mujeres fue am-
pliamente debatido en todos los países en los que se produjo. Si uno de los ejes
de la lucha feminista fue y es la autonomía en un sentido de liberación colectiva,
y la mayoría de los grupos feministas entienden a la condición social femenina
como vinculada con un sistema sexogenérico socioeconómicamente sostenido,
es evidente que la relación con un gobierno del mundo capitalista resulta, por lo
menos, sospechosa y de dudosos resultados.
No obstante, también es sabido que los recursos con que cuenta un Gobier-
no exceden con creces las posibilidades de las organizaciones. Pero no se trata
solamente de una cuestión táctica respecto de los recursos. Mouffe y Laclau121
discuten la postura de Gramsci acerca de la constitutividad de lo económico
respecto de los sujetos. Ese esencialismo de lo económico se mantuvo, según
la autora y el autor, aun en los análisis marxistas más proclives a atribuir mayor
peso de la superestructura en el devenir histórico. Sin embargo, encuentran que
el desarrollo del capitalismo del último cuarto del siglo XX, sumado a la crisis del
socialismo real, discute fuertemente esas premisas: la dinámica económica no
121 E. LACLAU y C. MOUFFE (1987), Hegemonía y estrategia socialista, Barcelona, Ed. Ariel.
capítulo 14 · 259
se vincula sólo con la voluntad de maximización de las ganancias, sino también
con el control sobre los procesos y las empresas –con lo cual no se puede sos-
tener que responda solamente a leyes internas–; es imposible ubicar un sujeto
homogéneo ni entre los capitalistas, e inclusive tampoco en la clase trabajado-
ra, ya que los trabajadores y las trabajadoras también pueden tener intereses
económicos no altruistas ni colectivos.
En este sentido, proponen entender a la hegemonía como un proceso sin
una determinación última, profundizando la noción de la política como articula-
ción de elementos disímiles con las siguientes características: 1. La no fijación
de toda identidad social. “(…) en la medida en que la tarea ha cesado de tener
todo vínculo necesario con una clase, su identidad le es dada tan solo por su
articulación en el interior de una formación hegemónica”122; 2. La potencialidad
transformativa de variadas formas de protesta social, aun no obreras (los nue-
vos movimientos sociales por ejemplo), entendiendo que ni son marginales ni
sustituyen al sujeto fundamental, sino que tendrán su potencia según una arti-
culación hegemónica contextual; 3. La perdurabilidad del proceso hegemónico
más allá de los cortes o cambios que cualquier sujeto histórico haya podido
impulsar y lograr; es decir que no se trata de una configuración transitoria.
Así, en La razón populista123, Laclau desarrolla la dinámica de los modos en
que las formas de la protesta social pueden ser incorporadas en una agenda ins-
titucional, entendiendo que es posible establecer una cadena de equivalencias
que las transforman en populares. Y la lucha de los movimientos sociosexuales
tiene el potencial de generar demandas equivalentes. Si bien no pueden ser
lo mismo que el Gobierno o que la política institucional (porque de ese modo
desaparecería la política) es posible –y empíricamente se ha demostrado en el
caso de la ESI– que exista una tensión óptima que permita el trabajo común y la
sinergia que potencia a las diferentes partes.
Así, numerosos colectivos optaron por articular con el Estado a través de dos
expresiones. Por una parte, intentar incidir en el poder legislativo, aportando al
debate de leyes y normas más o menos globales, que atendiesen aspectos en
que la condición de género resultase motivo de injusticia y exclusión. Al mis-
mo tiempo, en muchos casos también se buscó articular con el poder ejecutivo,
directamente en la intervención, colaboración o monitoreo de políticas y pro-
gramas.
122 Ídem, p. 36.
123 E. LACLAU (2005), La razón populista, Buenos Aires, FCE de Argentina.
260 · Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado
La Ley 26.150 delegó en el Ministerio de Educación de la Nación las tareas
vinculadas con la reglamentación. Los debates siguieron, entonces, en la co-
misión de especialistas y luego en el Consejo Federal de Educación, donde se
votaron los lineamientos curriculares para todas las áreas y todos los niveles del
sistema. Se creó así el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, tam-
bién establecido por ley y responsable de la implementación.
Ahora bien, si bien la integralidad de la educación sexual está efectivamente
enunciada en la ley, en los primeros tiempos siguieron vigentes tanto la mira-
da biomédica (y, por lo tanto, una interpretación de la política como necesaria
para prevenir el embarazo adolescente o las infecciones de transmisión geni-
tal) como la mirada moralizante (con su visión también preventiva, pero con un
sesgo represivo religioso), ambas binarias y heteronormativas. Uno de los ejes
centrales que hoy caracterizan el enfoque de la ESI, el concepto de género, no
aparece nombrado en la ley y su presencia es casi nula en los lineamientos.
No obstante, los materiales y acciones de la política pública fueron abriendo
el camino en el sistema, un camino que se potenció desde fuera con los debates
alrededor de la Ley de Matrimonio Igualitario y, sobre todo, la Ley de Identidad
de Género. Se abrieron entonces una serie de sentidos más amplios, que per-
mitieron enfocar a los cuerpos sexuados en su carácter de construcción social,
es decir, contextualizada e histórica, y habilitaron el respeto por la disidencia
sexual en una dimensión más profunda. La ESI fue dejando de ser normativa
para pasar a habilitar voces que hablan de padecimientos diversos y también
de disfrute.
A mediados de 2015, se produce un nuevo proceso social de resignificación
de la ESI, ya que, si bien desde los documentos iniciales se establece la incorpo-
ración al currículum de las temáticas vinculadas con la violencia de género, los
casos de asesinatos de chicas de gran impacto social llevaron la cuestión a una
presencia que no había cobrado hasta entonces.
La denuncia de la llamada violencia de género, más estrictamente, violencia
basada en relaciones de género patriarcales, retoma las banderas que los mo-
vimientos sociosexuales y, en particular, los feminismos habían aportado a la
discusión histórica desde el activismo y la academia. Se trata de la visibilización
de las relaciones de subordinación y opresión que, mayoritariamente en casos
de cuerpos de mujeres, derivan en episodios de violencia física o psicológica.
capítulo 14 · 261
Una política educativa de largo aliento
Documentos de apoyo para los diferentes niveles, que fueron retomando la
producción académica preexistente, espacios presenciales y virtuales de capa-
citación docente, producción de materiales de sensibilización para las escuelas,
y una intensa labor con las autoridades de las diferentes provincias fueron
permitiendo que la letra se transformase en práctica real y, sobre todo, que con-
tribuyese a transformar las prácticas desde una visión integral de la sexualidad,
una perspectiva de género y derechos.
La amalgama entre útiles e inspiradores materiales que, desde el Ministerio
de Educación de la Nación, se han ido produciendo con el aporte militante e in-
telectual de los movimientos sociosexuales, de equipos académicos de centros
y universidades y de organismos internacionales de promoción de los derechos
a través de la educación han hecho del proyecto ESI una experiencia potente.
Una experiencia que, a diez años de la sanción de la ley (este artículo es de
2016), se encuentra necesariamente en desarrollo, ya que las políticas comple-
jas que establecen interpelaciones culturales han llevado plazos mucho más
prolongados que una o dos gestiones de Gobierno, tanto en nuestro país (por
ejemplo, las vinculadas con los derechos de niños, niñas y adolescentes) como
en otros países.
Anticipamos algunos de esos temas en desarrollo y que merecen una mirada
específica:
a. La incorporación de contenidos curriculares tiende más bien a ser
sumativa antes que implicar una crítica epistemológica a los sabe-
res académicos de referencia y una integración mediante un enfoque
transversal. En el campo de las ciencias biológicas, por ejemplo, ade-
más de incorporarse la cuestión social de la salud o la temática ética
del cuidado y respeto del propio cuerpo y del cuerpo del otro/a, aún
existen, por ejemplo, escasos desarrollos tendientes a mostrar cómo
las concepciones sociales permean los modos en que la ciencia recor-
ta y conceptualiza a los cuerpos, cómo la interacción entre materia y
cultura incide en la producción de la edad de un cuerpo, etcétera.
b. La incorporación a la formación docente de base se encuentra en sus
inicios, y sólo en algunas provincias del país. El Programa Nacional ha
realizado importantes esfuerzos presenciales y virtuales para acerca a
las y los docentes a la ESI, pero aún la cobertura es limitada y hacen
falta más espacios formativos y de trabajo conjunto para garantizar su
262 · Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado
incorporación plena en cada escuela. Sin un sector docente compro-
metido con la temática y confiado en que puede abordar diferentes
dimensiones del tema porque conoce cómo hacerlo o puede recurrir a
espacios de contención y apoyo cuando sea necesario, la política de la
ESI corre riesgos de extinguirse.
c. La asociación entre políticas públicas y militancia social y académica
se reitera en numerosas provincias del país mientras que en otras aún
es insuficiente o casi nula, con fuertes presiones locales dirigidas a
impedir la circulación de materiales o, más concretamente, la imple-
mentación de la ley.
Sin embargo, entendemos que aún queda pendiente la profundización de
una de las dimensiones más significativas del proyecto político y pedagógico
de la ESI.
Es sabido que las experiencias curriculares que abordan contenidos innova-
dores en el campo de las relaciones de género y las sexualidades interpelan al
orden pedagógico escolar. Uno de los ejes de trabajo tanto de las pedagogías
feministas como de los estudios queer viene siendo la validación crítica de la
experiencia social como fuente de conocimiento; eso no significa necesariamen-
te que en la escuela se deba hablar de la intimidad, sino politizar aquello que
históricamente ha sido reducido a la esfera de lo privado y colocarlo en foco
para analizar la discriminación y violencia que con frecuencia padecen niños,
niñas y jóvenes.
Sin embargo, la relación básica escolar docente que sabe-contenido-alum-
no/a que no sabe obtura con frecuencia esta politización, dejando nuevamente
afuera de los muros una realidad que, leída en clave sociohistórica, puede ope-
rar como una fuente del currículum de altísima vigencia para las vidas de todos
y todas.
Evidentemente, una redefinición de la clásica tríada de la pedagogía en esa
dirección implicará una fuerte revisión de los cimientos de la escuela moderna.
Desde la pedagogía feminista, se establecieron ya algunas de sus notas
centrales: según la mexicana Luz Maceira Ochoa, la pedagogía feminista es una
pedagogía que se dirige en el sentido de “la eliminación cultural y política de la
opresión de género, de la transformación de la sociedad, y de la libertad y autono-
mía individuales y colectivas” (Maceira Ochoa, 2008, 194)124. Trata de identificar
124 L. MACEIRA OCHOA (2008), El sueño y la práctica de sí. Pedagogía feminista, una propuesta, México
D. F., El Colegio de México.
capítulo 14 · 263
“los recursos materiales, subjetivos y simbólicos que las educandas requieren
para transgredir las normas y esquemas que las oprimen, para descautivarse y
construir y afirmar su mismidad, por tanto, su punto nodal es la persona, la sujeta,
y como proceso formativo se interesa tanto por los saberes como por los poderes
de esa sujeta”. En Argentina, Claudia Korol, integrante del colectivo Pañuelos en
rebeldía (2007)125, lo presenta con claridad y contundencia: “Resultó sorprendente
para muchos de sus seguidores que veinticinco años después de editada Pedago-
gía del Oprimido, Freire la releyera autocríticamente en su libro Pedagogía de la
Esperanza. Uno de los temas que pudo revisar, precisamente en los últimos años
de su vida, era lo que subyacía de machismo en su concepción de la lucha eman-
cipatoria de los oprimidos. Criticar una y otra vez las propias creencias parece ser
el único camino para que nuestras ideas y nociones del mundo puedan ser vitales,
fértiles, transformadoras (…). Es en esa perspectiva que vamos buscando claves
de una pedagogía popular feminista. Estas claves que buscamos colectivamente,
en nuestros talleres de educación popular tanto como en nuestras experiencias
de resistencia, no son descifrables sólo por y para las mujeres. Intentan ser de-
nuncias de las más diversas opresiones. Sería una manera de pensar la pedagogía
de los oprimidos, oprimidas, de lxs ofendidxs de diversas maneras por la cultura
capitalista, patriarcal, racista, homofóbica, imperialista, violenta; una pedagogía
que nos permita volvernos sujetos de nuestra propia marcha, de su rumbo, de la
renovación de sus metas y de las formas y ritmos que elegimos para caminar” (Pa-
ñuelos en rebeldía, 2007, 12). De alguna manera, la pedagogía feminista que Korol
retoma las banderas de la tradición queer (Deborah Britzman126 o Bell Hooks127)
profundizando la crítica del intento escolar de fijar identidades sexogenéricas.
Para concluir…
Aunque no lo desarrollaremos en profundidad, es de subrayar que la pers-
pectiva también plantea cruces e interrogantes hacia otros de los temas que
encara este libro: la cuestión de las y los trabajadores de la educación (identidad,
trabajo y formación permanente y continua), la cuestión de la estigmatización
de los y las jóvenes o la de su participación en el gobierno escolar, la cuestión
125 PAÑUELOS EN REBELDÍA (2007), Hacia una pedagogía feminista. Géneros y educación popular, Bue-
nos Aires, Editorial El colectivo-América Libre Copyleft.
126 D. BRITZMAN (1999), “Curiosidade, sexualidade e curriculo”, en: LOPES LOURO, G. (comp.), O corpo
educado. Pedagogias da sexualidade, Belo Horizonte, Autêntica.
127 B. HOOKS (1999), “Eros, erotismo e o processo pedagógico”, en: LOPES LOURO, G. (comp.), O corpo
educado. Pedagogias da sexualidade, Belo Horizonte, Autêntica.
264 · Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado
de los movimientos sociales, las nuevas tecnologías y, en general, todas las
dimensiones que integran los procesos educativos.
Sin embargo, para cerrar este capítulo, vale la pena subrayar la mirada que
la ESI ha construido en torno de la inclusión como orientación de política edu-
cativa.
Decíamos al comienzo que la ESI resignifica y potencia el concepto. Habi-
litando las preguntas críticas acerca de cómo están los cuerpos sexuados que
están en la escuela y acerca de quiénes deberían estar y por qué no están, se
produce una operación política en que, utópicamente, no estamos buscando in-
cluir a otrxs en lo que la escuela es, sino buscar el modo en que la escuela pueda
ser otra para que estén todxs. Si preguntándonos cuál es la voz (o la lengua)
predominante en la pedagogía moderna, es posible hablar de una monoglo-
sia –de clase, de etnia y también patriarcal– desde la perspectiva de género y
derechos; el desafío de la pedagogía sexuada para la justicia es habilitar una
pluriglosia en la que tengan lugar diferentes voces en una arena social común.
De alguna manera, el proyecto para la escuela no sería estrictamente la
inclusión, sino más bien habilitar todos los mecanismos posibles para que de-
venga inclusiva.
El camino está marcado, es de largo aliento y requiere de un fuerte compro-
miso gubernamental con la continuidad de la ESI como política educativa.
Capítulo 15
Notas sobre el análisis de experiencias de
inclusión en la escuela media
Ricardo Baquero128
En el presente trabajo, se intentará señalar la necesidad de revisar nuestros
marcos de análisis psicoeducativos usuales, algunos de sus supuestos, tanto
en lo que hace a las explicaciones o pseudoexplicaciones del aprender –o no
aprender– como a la lógica de los espacios escolares y su formato habitual. Se
plantearán, particularmente, algunos problemas encontrados en el análisis de
experiencias educativas inclusivas, particularmente en escuelas medias públi-
cas del área metropolitana Buenos Aires129.
Dentro de los problemas a presentar, brevemente plantearemos algunos de
época, como la pregnancia de la figura del individuo en detrimento del lazo so-
cial, y la crisis de una concepción del desarrollo ligada al progreso indefinido
basado en la tecnociencia. La crisis del Mito del Individuo (Benasayag, 2013) y
la caída del Mito del Progreso o de la certidumbre sobre el futuro (Augé, 2013,
2015; Abeles, 2008) traerán, precisamente, consecuencias, si se quiere, de tipo
disciplinar, en la medida en que obligan a reflexionar sobre dos problemas cen-
trales tanto del desarrollo humano como de las prácticas de escolarización: la
128 Profesor Titular Regular de la Universidad Nacional de Quilmes y de la Universidad de Buenos Aires.
Director del Programa de Investigación “Discursos, prácticas e instituciones educativas” de la UNQ.
Investigador responsable del PICT 2194E1293/12 “La inclusión de las voces de los estudiantes en los
procesos de aprendizaje. Variaciones de las formas de participación y apropiación de la experiencia
escolar en el nivel medio”, radicado en la misma universidad. Docente de diversos posgrados nacio-
nales y del exterior y autor de numerosas publicaciones en Psicología Educacional y Educación.
129 En general, referiremos a reflexiones y observaciones desarrolladas en el marco del proyecto de
investigación PICT 2194E1293/12, “La inclusión de las voces de los estudiantes en los procesos de
aprendizaje. Variaciones de las formas de participación y apropiación de la experiencia escolar en el
nivel medio”, radicado en la Universidad Nacional de Quilmes.