Memoria Encuentro Abc English Kit

Experiencias educativas y prácticas
pedagógicas en el contexto Universitario.

Memorias del tercer encuentro
Juan Francisco Aguilar Soto

Compilador
Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas

-IEIE-
Encuentro de Socialización de Experiencias Educativas y Prácticas Pedagógicas en el Contexto
Universitario (2016 : Bogotá, Colombia) / Experiencias Educativas y Prácticas Pedagógicas en el Contexto
Universitario / Tercer Encuentro de Socialización de Experiencias Educativas y Prácticas Pedagógicas
en el Contexto Universitario ; Juan Francisco Aguilar Soto y otros. -- Bogotá : Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, 2016.
480 páginas ; 24 cm.

ISBN 978-958-8972-71-8
1. Métodos de enseñanza - Congresos, conferencias, etc. 2. Pedagogía - Congresos, conferencias, etc.

3. Aprendizaje - Congresos, conferencias, etc. 4. Investigación educativa - Congresos, conferencias, etc. 5.
Innovaciones educativas - Congresos, conferencias, etc. I. Aguilar Soto, Juan Francisco, autor II. Tít.
371.3 cd 21 ed.
A1556555
CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango
© Experiencias educativas y prácticas pedagógicas en el contexto universitario.

Memorias del tercer encuentro
© Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Tels: 3239300 – Ext. 6331- 6333
Bogotá, D.C. – Colombia
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E-mail: ieie@udistrital.edu.co
Coordinación Editorial: Juan Francisco Aguilar Soto

Corrección de Estilo: Mónica Gabriela Santiago
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Esta obra no puede ser reproducida sin el permiso escrito del Fondo de Publicaciones de la Univer-
sidad Distrital.
ISBN: 978-958-8972-71-8
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Editorial Kimpres S.A.S.
® 2016
Contenido
Introducción........................................................................................................... 9
PARTE 1. CONFERENCIAS CENTRALES
III Encuentro de socialización de experiencias educativas y prácticas

pedagógicas en el contexto universitario. -Algunos temas de reflexión-
Juan Francisco Aguilar Soto...................................................................... 19
Alter-nativas pedagógicas insumisas ante el capitalismo cognitivo.

Luchas por el“topos” de la utopía
Patricia Medina Melgarejo.......................................................................... 28
Los aportes de las otras educaciones a la formación
universitaria colombiana
Elizabeth Castillo Guzmán.......................................................................... 45
Experiencia licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra
Abadio Green Stócel, Alba Lucía Rojas Pimienta,
Guzmán Caisamo Isagama, Sabinee Sinigui Ramírez. .............................. 58
PARTE 2. FORMACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA
Proyecto pedagógico en la LEBECS UD: un caso de convivencia

escolar y formación docente
Andrea Ortiz Acosta................................................................................... 68
Saber pedagógico y formación docente en la universidad:

retos y alternativas
Hamlet Santiago González Melo................................................................ 91
Argumentación y pensamiento crítico en la formación inicial

de docentes: objetos de estudio de la didáctica de las ciencias
María Cristina Gamboa Mora , Jeisson Gerardo Hoyos Linares,
Daniela Casas Sosa, Oscar Daniel Guerrero Mora.................................... 99
Estudio de las concepciones sobre la ciencia, su enseñanza

y el desarrollo profesional en docentes universitarios noveles
y expertos de Colombia y España
Carolina María González Velásquez........................................................... 117
PARTE 3. PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO
La práctica pedagógica en la Licenciatura en Educación Infantil.

Reflexiones desde la experiencia de trabajo en un escenario
de innovación educativa
Adriana María Martínez Lara.................................................................... 128
La práctica pedagógica y la investigación en educación ambiental.

Una propuesta para la formación inicial de profesores de ciencias
Juan Diego Cardona Restrepo................................................................... 142
La observación como instrumento facilitador de la reflexión

y la investigacion en la práctica docente de inglés
Astrid Ramírez Valencia.............................................................................. 154
Práctica pedagógica investigativa: emergencias y perspectivas

en los programas de licenciatura a distancia, Universidad
Católica de Manizales
Luisa Fernanda Roa Quintero.................................................................... 168
Prácticas docentes: ¿Una experiencia para crecer o desmotivarse?

Angie Carolina Rozo Blanco....................................................................... 179
De la expectativa a la realidad: ¿Qué significa ser practicante?

Una reflexión en torno a la vivencia de docentes noveles en
el área del lenguaje
Diana Paola Hidalgo Acuña, Alejandra Ramírez Rodríguez....................... 189
PARTE 4. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN SEGUNDA LENGUA

Arquitecturas de prácticas educativas (re)configuradas
en Second Life: caso docentes de inglés en formación
Harold Castañeda-Peña.............................................................................. 204
Componente de lingüística para el programa de pregrado
en Educación Bilingüe de la institución universitaria
Colombo Americana -UNICA-
Sandra Liliana Rojas Molina, Carlos Augusto Arias................................... 216
My abc english kit y su articulación en las clases de inglés de primaria

Larissa Tatiana Rico Buitrago..................................................................... 231
El Plan de Área Municipal de Inglés -PAMI- y las prácticas en el aula

Paola Andrea Restrepo Marín..................................................................... 238
PARTE 5. INFANCIAS Y EDUCACIÓN INFANTIL
Una experiencia de interacción con la radio infantil:

voces y narrativas de niños y niñas
Karina Claudia Bothert, Gary Gari Muriel.................................................. 248
Los consejos estudiantiles: una posibilidad de participación
infantil genuina en el contexto escolar
Karen Lorena Bermúdez Moreno............................................................... 267
PARTE 6. FORMACIÓN ARTÍSTICA
Conciencia ambiental en la formación de docentes

Gary Gari Muriel........................................................................................ 280
El artista etnógrafo: perspectiva desde mi lugar de enunciación

Marcela Cardona Prieto............................................................................. 290
Experiencias rítmico-corporales significativas en el contexto universitario

Álvaro Stick Lesmes Verano....................................................................... 299
PARTE 7. FORMACIÓN CIUDADANA
Diseño e implementación de un programa de formación científica

ciudadana en la escuela bajo el enfoque cts, en una población
de jóvenes, para fortalecer los procesos de liderazgo y
participación ciudadana
Karen Vivian García Rojas, Sandra Milena Pérez Arcila,
Adriana Patricia Gallego Torres.................................................................. 306
Construcción de la ciudadanía desde el fortalecimiento de

la competencia comunicativa
Giselle Castillo Hernández, Elsa Ivonne Valencia Chaves........................... 313
VIVEGESTAR 2014: Un encuentro interactivo

Sandra Esperanza Méndez Caro, Flor Esperanza González Franco,
Daniela Ramos Medina, Jonathan Palacios Gómez................................... 325
Prácticas pedagógicas en el área de las ciencias sociales: la enseñan-

za-aprendizaje de los estudios territoriales en el contexto universitario..
Daniel Molina Botache............................................................................... 335
El discurso gubernamental presente en el currículo como
dispositivo para la formación de capital humano
Jenny Paola Quiroga Ramírez.................................................................... 350
El fracaso escolar como objeto de investigación

Nidia Alejandra Torres Penagos.................................................................. 361
PARTE 8. USO PEDAGÓGICO DE LAS TECNOLOGÍAS DE

LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN -TIC-
Argumentar para fomentar la participación: una experiencia en

la coyuntura de paro universitario
Diana Patricia Landazábal Cuervo, Yurani Andrea Muñoz Chacón,
Ramiro Rodríguez Mendoza, Carol Viviana Hernández,
Natalia Quiceno Rodríguez........................................................................ 374
Integración de la lengua extranjera inglés en la formulación

del módulo virtual de fundamentos de investigación
Carolina Salamanca Leguizamón............................................................. 399
English attack y Metacognition APP: dos herramientas de aula
para mejorar la comprensión oral y la producción escrita de estudiantes
del programa de lenguas modernas de la Universidad del Quindío
Jacqueline García Botero, Larissa Tatiana Rico,
Alexandra Botero Restrepo......................................................................... 411
Entre lo instrumental y el potencial pedagógico de

las tecnologías digitales
Yeny Neira Medina..................................................................................... 417
PARTE 9. EDUCACIÓN AMBIENTAL Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

NATURALES
Diplomado ambiental en bici: Experiencia de educación ambiental

para la apropiación de ecosistemas en Bogotá
Camilo Andrés Julio Vergara...................................................................... 432
Química verde escolar

Adriana Janneth Cortés Rodríguez, Edier Hernán Bustos Velasco.............. 444
Aguas que vienen, aguas que están y aguas que van:

Experiencias educativas en comunidades rurales
Lina Marcela Ceballos López, María Camila Betancur Arenas,
Andrés Julián Cardona............................................................................... 454
PARTE 10. PONENCIAS EN MODALIDAD DE PÓSTER
Proyecto transversal en multiculturalidad y género de la I.E.D INEM

Santiago Pérez, Adriana Valencia Salazar ................................................ 464
Aprendizaje del cambio químico en población con discapacidad auditiva.

Una propuesta soportada en TIC
Carol Lizeth Vega Hurtado ....................................................................... 465
Educación hídrica ciudadana para la cuenca baja del río Fucha

Carolina Cárdenas Herrera........................................................................ 466
Diseño de un curso virtual orientado a la formación de docentes

universitarios y a la apropiación del saber ambiental relacionado
con el manejo y disposición de residuos sólidos en la sede famarena
de la Universidad Distrital.
Laura María de los Ángeles Góngora, Andrea Carolina Sánchez M. ........ 467
Conclusiones............................................................................................. 468
INTRODUCCIÓN
Estamos en tiempos de tránsitos inciertos, preguntas complejas y grandes retos

que atraviesan los campos de la educación y la pedagogía. Así lo pudieron
constatar los asistentes al Tercer encuentro de socialización de experiencias
educativas y prácticas pedagógicas en el contexto universitario, que tuvo lugar
los días 23 y 24 de agosto del año 2016. En dicho encuentro, organizado por
el Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas -IEIE- de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, se abrieron las puertas al diálogo, al in-
tercambio de experiencias y a la reflexión en torno a las prácticas, desafíos y
problemas de la educación superior en el contexto contemporáneo.
Como lo anticipó Juan Francisco Aguilar Soto, director del IEIE, en la presen-
tación del evento, el encuentro fue un espacio propicio para la narración, la
memoria, la conversación, el análisis y sobre todo para la búsqueda de salidas
a una educación superior sedimentada en rutinas y lógicas que constriñen su
potencial político-pedagógico. Tales rutinas y lógicas no son otras distintas a
aquellas impuestas por un modelo educativo hegemónico, cuyo cariz neoli-
beral, ha pretendido orientar los procesos educativos y las relaciones sociales
pedagógicas hacia dinámicas en las que “la eficiencia, las competencias y la
calidad”, medible en pruebas estandarizadas, se posicionan como los únicos
horizontes posibles. En este marco, en el que se subordina la educación al
sistema económico, a los intereses del mercado y a los lenguajes y necesidades
del mundo empresarial, tanto las actividades educativas como los sujetos en
formación, con sus memorias y sueños, terminan reducidos a indicadores y cifras
sometidas a las exigencias de los organismos multilaterales que definen, con
la complacencia de los Estados, las finalidades y prioridades de la educación.
Además de la evidente deshumanización, correlato de la mercantilización

de todas las dimensiones de la vida social, muchos otros de los efectos del
modelo hegemónico neoliberal atraviesan las dinámicas educativas en el con-
9
Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas -IEIE
texto universitario: la racionalidad instrumental, la concepción de los sujetos

como “recursos humanos”, la competitividad desmedida, el individualismo,
los procesos de acreditación y evaluación que condicionan la autonomía
universitaria, el “productivismo académico” que instrumentaliza y despolitiza
a los docentes, o el disciplinamiento científico que normaliza, fragmenta y
jerarquizar los conocimientos, son tan solo algunos de los ejemplos.
Sin embargo, el sistema educativo y los sujetos que lo construyen no transitan

de manera acrítica hacia dicho modelo, sino que, por el contrario, lo confrontan
cotidianamente. Es en este contexto y sobre todo en esta disputa en donde
la pregunta por lo alternativo, en general, y por las experiencias pedagógicas
alternativas en particular, adquieren sentido. Lo anterior debido a que la
transición es incierta y es probable que el modelo educativo hegemónico,
neoliberal, no constituya el único destino o el único punto de llegada posible.
Quizás sea solo un momento en el camino o un punto de partida, sujeto a
múltiples cuestionamientos y a disrupciones teórico-prácticas que abren otros
horizontes de posibilidad.
Fue precisamente este el sentido del Tercer encuentro de socialización de

experiencias y prácticas pedagógicas en el contexto universitario: abrir otros
horizontes de posibilidad. En dicho encuentro, junto con la socialización o el
intercambio de experiencias, que ocuparon un lugar central, estuvo presente
una apuesta ético-política orientada a la promoción de prácticas pedagó-
gicas alternativas que al compartirse y visibilizarse, comiencen a sentar las
bases para la construcción de otras educaciones, de otros lenguajes, de otras
perspectivas, de otras formas de relación social, de otras interacciones con el
entorno, con la tierra, con el saber. Por ello, el encuentro fue ante todo una
oportunidad para el diálogo interepistémico, político y pedagógico de cara a
la construcción colectiva de alternativas de educación y de sociedad.
Las tres conferencias centrales del evento fueron la expresión más clara de lo
que significan tales diálogos y apuestas de transformación educativa y social.
En la primera conferencia central, a cargo de la doctora Patricia Medina Mel-
garejo, se desplegaron múltiples nociones que permitieron a los participantes
situarse en esos otros lugares, alternativos al modelo educativo neoliberal. La
conferencia, titulada “Alter-nativas pedagógicas insumisas ante el capitalismo
cognitivo. Luchas por el“topos” de la utopía”, a partir de la palabra-concepto
10
de compartencia (pertenencia mutua y oportunidad de compartir) condujo a

los asistentes por diversos tránsitos, preguntas y desafíos.
Entre los tránsitos se destacó el trasegar progresivo hacia un capitalismo cog-

nitivo y académico ligado a rankings, puntos y demás mediciones que reflejan
no solo las geopolíticas del conocimiento con sus desigualdades asociadas, sino
varios desplazamientos más profundos que se intentan difundir: del “aprender”
al “adquirir”, del pensamiento complejo al pensamiento único con logros
medibles y equiparables, de la concepción relacional de la naturaleza propia
de los pueblos originarios a la concepción instrumental y objetivadora de la
misma, o del conocimiento socialmente relevante al conocimiento “neutro”,
descontextualizado y legitimado por centros institucionalizados de saber,
como lo son las universidades. En el marco de dichos tránsitos surgieron las
preguntas y los desafíos: ¿Con quién dialoga la universidad? ¿Cómo hacer para
que la universidad supere su monólogo y dialogue más con los movimientos
político-pedagógicos? ¿Qué demandan y cuestionan los movimientos sociales
y pedagógicos de las universidades? ¿Con quiénes podría dialogar la univer-
sidad en tiempos en los que los movimientos sociales parecen transformarse
en sociedades en movimiento?
Como bien lo recordó Patricia Medina Melgarejo pensar las sociedades en

movimiento significa pensar tanto las múltiples formas de opresión que se
intersectan y complementan, como las diversas resistencias de las sociedades
movilizadas que reclaman salud, educación, territorio, formas de gobierno
autónomas, entre otras. Sociedades en movimiento que en el caso de América
Latina han gestado diversas rebeldías e insumisiones, algunas de las cuales
inciden en los ámbitos propiamente educativos y pedagógicos. De esta forma,
las pedagogías insumisas se revelan como espacios estratégicos de disputa y
resistencia en donde la memoria colectiva y la construcción de otros tejidos y
lugares epistémicos ocupan un lugar fundamental. Como parte de estos otros
lugares aparecen nociones como la de comunalidad, articulada a cuatro pilares
(suelo, gente, trabajo y fiesta), o la del Buen vivir relacionada con el saber vivir
en armonía y respeto con la Madre Naturaleza. Se trata de ontologías que se
proponen como escenarios posibles para ser construidos por medio de un
proyecto universitario cuyas finalidades, contenidos y relaciones se distancien
de manera estructural del modelo educativo hegemónico, al reivindicar nuevos
principios y prácticas que potencian una educación distinta, alter-nativa: una
educación emancipadora y comunal.
11
La segunda conferencia central, a cargo de la profesora Elizabeth Castillo,

orientó la atención de los asistentes hacia un reto de significativa importancia
para la educación superior: formar docentes que puedan aportar a la cons-
trucción de justicia cognitiva y social a través de las aulas de clase. Para ello,
se destacó, es necesario avanzar en la descolonización del pensamiento y de la
pedagogía misma, con el fin de propiciar otras educaciones y otras pedagogías
que en lugar de contribuir a la reproducción de estereotipos excluyentes y de
toda clase de violencias, permitan dignificar a los sujetos, promover currículos
justos y propiciar la reparación de aquellos que han sido victimizados.
Desde su experiencia como maestra y su lugar de enunciación ligado a la

Licenciatura en Etnoeducación de la Universidad del Cauca, Elizabeth Cas-
tillo exaltó el papel estratégico de la universidad pública en un contexto de
neoliberalización en el que los currículos no cesan de reafirmar la ideología
capitalista con sus corolarios de clase, raza y género. Pese a lo consignado en la
Constitución de 1991, abundan las formas de discriminación expresadas tanto
en currículos como en cartillas, material didáctico, rondas infantiles y todo
tipo de prácticas pedagógicas que vulneran la dignidad humana y difunden
el racismo y el autodesprecio.
Por tanto, como explicó Castillo, resulta crucial confrontar el discurso de na-
ción blanco-mestiza que ha negado la diversidad étnica, regional y cultural,
y que ha creado infancias invisibles. Frente a ello es necesario incorporar la
reflexión en torno a las múltiples formas de niñez, de crianza y de identifica-
ción presentes en un país cuya diversidad no puede soslayarse bajo un sistema
educativo único y monocultural. En este sentido las licenciaturas y facultades
de educación deben formar a jóvenes educadores comprometidos con la
dignificación de las niñas y niños que han sido especialmente invisibilizados
o visibilizados de forma estereotipada, y que pertenecen mayoritariamente
a los pueblos indígenas y afrodescendientes. Para ello se requiere de una
educación que reconozca las diferencias étnicas y culturales, que promueva
representaciones positivas de los pueblos subalternizados y que valore las
subjetividades, expresiones (literaturas, poseías propias) y las especificidades
de los contextos locales.
Cabe aclarar que lo anterior no es un solo un reto o una utopía, sino una
realidad ya existente en diversas experiencias que han surgido a lo largo
y ancho de América Latina. Un buen ejemplo de este tipo de educación,
12
o de esta otra educación, fue claramente evidenciado por los asistentes al

Tercer encuentro de socialización de experiencias y prácticas pedagógicas
en el contexto universitario gracias a la última conferencia central, que tuvo
lugar en la segunda jornada de trabajo y estuvo a cargo de Sabinee Sinigüí,
coordinadora de la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra. Sabinee
Sinigüí, del pueblo Embera Katío, explicó los antecedentes, características y
principios de dicho programa que surgió como resultado de un proceso de
diálogo, traducido en convenio, entre el grupo de investigación Diverser de
la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia y la Organización
Indígena de Antioquia.
Con su explicación y sus palabras serenas, fue claro que repensar la educación
y avanzar en la construcción de experiencias pedagógicas alternativas significa
repensar y modificar las finalidades, los contenidos, los principios pedagógicos
y las relaciones con el conocimiento y con la comunidad. En efecto, en la
Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra los procesos formativos buscan
responder a las necesidades de las comunidades indígenas y formar líderes y
lideresas que apoyen los esfuerzos comunitarios por fortalecer el pensamiento
indígena en relación con la Madre Tierra. Para lograrlo se propone un plan
de estudios de cinco años en el que los participantes, representantes de doce
pueblos indígenas de todo el país, se reencuentran con las prácticas ances-
trales y con los saberes propios en torno al territorio, al agua, al mundo de
los animales y las plantas, entre otros. También identifican las problemáticas
de su comunidad en términos de salud, educación, gobierno y relaciones de
género, para luego establecer diálogos con otros pueblos que permitan no
solo valorar los efectos de la colonización en el pasado y el presente, sino
construir conjuntamente el futuro anhelado.
De esta forma, la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra demuestra que

el modelo educativo neoliberal y deshumanizante no es el único destino y que
los tránsitos-desplazamientos nos conducen también hacia lugares alternativos.
Un rasgo crucial de estos lugares, ya presente en dicha propuesta, es el intento
de descentralizar la escuela y de vincular la universidad con la comunidad.
Como explicó Sabinee Sinigüí, luego de encuentros regionales de quince días
en los que participan todos los estudiantes, éstos regresan a sus comunidades
para socializar las reflexiones, preguntas, recuerdos y aprendizajes derivados
de tales encuentros con otros pueblos indígenas. Es por tanto en lo local, en
el contexto concreto de cada comunidad, en donde las discusiones de los
13
encuentros regionales se traducen en procesos de formación, actividades y

nuevas propuestas que revitalizan las lenguas, prácticas culturales y saberes
ancestrales de cada pueblo: es este entonces el momento metafórico de la
siembra, del aporte que otorga sentido al proceso de formación.
Ahora bien, tanto las palabras de instalación como las tres conferencias cen-
trales, cuyos textos derivados se incluyen en la primera parte de las presentes
memorias, dejaron a los asistentes grandes preguntas: ¿Qué debemos hacer
para que las universidades reconozcan realmente los saberes y prácticas de
los grupos históricamente subalternizados y formen desde/para la diversidad
étnica y cultural como se hace en la experiencia recién mencionada? ¿Qué
otros enfoques y estructuras curriculares permitirán articular mucho más la
universidad con los conocimientos locales y con los diferentes contextos terri-
toriales, políticos y culturales a los que pertenecen los estudiantes? ¿De qué
manera las prácticas pedagógicas en el contexto universitario pueden contribuir
a interculturalizar la universidad y la sociedad en su conjunto? Un primer paso
para responder estas preguntas y asumir los retos que ellas transmiten consiste
en continuar aprendiendo de las experiencias concretas, y de las prácticas
que diariamente docentes y estudiantes desarrollan desde distintos espacios
universitarios, en distintas regiones y con diferentes motivaciones y apuestas.
Esto fue justamente lo que permitió el Tercer encuentro de socialización de

experiencias y prácticas pedagógicas en el contexto universitario. Las 35 po-
nencias que se presentaron en el evento, provenientes de diferentes partes
del país (Antioquia, Quindío, Risaralda, Caldas, Bogotá, Santander, Tolima)
propiciaron el intercambio/reconocimiento de distintas experiencias y prácticas
pedagógicas en educación superior. Maestros, maestras y estudiantes de varias
universidades y desde marcos teóricos diversos, compartieron sus hallazgos,
logros, dificultades, reflexiones o comprensiones relacionadas tanto con sus
propias vivencias, como con los problemas de la educación y las posibilidades
del cambio educativo.
Asimismo, los grupos de trabajo conformados para el encuentro ofrecieron a los

asistentes una serie de posibilidades y opciones de recorrido, condensadas en
diferentes salones en los que se reflexionó en torno a ocho campos temáticos que
constituyen, a su vez, las ocho partes de este libro de memorias: 1) Formación
docente universitaria. 2) Prácticas pedagógicas en el contexto universitario. 3)
Experiencias educativas en segunda lengua. 4) Infancias y educación infantil.
14
5) Formación artística. 6) Formación ciudadana. 7) Uso pedagógico de las TIC.

8) Educación ambiental y enseñanza de las Ciencias Naturales. En cada uno
de los espacios se contó con la participación de interlocutores invitados que
dinamizaron la discusión con comentarios y preguntas provocadoras: Jorge
Orlando Lurduy Ortegón, Jaime Duván Reyes Roncancio, Rafael Marroquín
Fierro, Ricardo Lambuley Alférez, Carlos Jimar Díaz Soler, Sergio Briceño
Castañeda, Álvaro Hernán Quintero Polo y Olga Lucía Castiblanco.
En el Tercer encuentro de socialización de experiencias y prácticas pedagó-

gicas en el contexto universitario también hubo espacio para la música, con
la presentación de Colombian’Sax Quartet de la Facultad de Artes –ASAB-.
No fueron menos importantes los espacios de descanso, de refrigerio y de in-
teracción en los pasillos, en los que los participantes se entregaron al diálogo
solidario, a la exploración de nuevas redes, a las risas, abrazos, preguntas y
comentarios. También pudieron observar la exhibición de posters en el hall
del evento, que se incluyen en la última parte del presente libro.
Desde luego, muchos elementos se escapan al intento de recopilación que

se propone en un libro de memorias. Muchas de las impresiones, emociones,
interacciones o reflexiones quedaron para el recuerdo de quienes tuvieron la
oportunidad de asistir al evento. Sin embargo, para asistentes y no asistentes,
tenemos el gusto de ofrecer estas memorias en las que se agrupan las palabras
de instalación del evento, las tres conferencias centrales, 33 de las ponencias
que fueron presentadas y los 4 posters. De igual forma, se incluyen unas
conclusiones que destacan las potencialidades del evento, los aprendizajes
derivados y algunas reflexiones que abren la puerta a nuevas discusiones y
procesos asociados a las experiencias pedagógicas alternativas.
Más que un compendio de textos, se trata de una oportunidad para aprender

de experiencias diversas, de estrategias plurales de intervención, de nuevas
nociones y mediaciones, y de prácticas pedagógicas que nos invitan a seguir
abriendo caminos. En este sentido, hacer memoria en un libro como el que
aquí se presenta no significa levantar un registro o recopilar unas evidencias
de un evento que ya pasó. Es, ante todo, un esfuerzo por preservar el pasado y
disponerlo para que los lectores y lectoras, desde sus propios referentes inter-
pretativos, lo articulen con sus experiencias de vida presentes y se aventuren
a construir otros futuros posibles en los que la educación y la pedagogía sigan
siendo las principales mediadoras del cambio.
15
Parte 1.
Conferencias centrales
En esta primera parte se exponen las palabras de instalación del evento a

cargo de Juan Francisco Aguilar Soto, Director del Instituto de Estudios e
Investigaciones Educativas -IEIE-, junto con las tres conferencias centrales
presentadas en el Tercer Encuentro de Socialización de Experiencias y Prác-
ticas Pedagógicas en el Contexto Universitario. Tanto las palabras de apertura
como las tres conferencias centrales, a cargo de Patricia Medina Melgarejo,
Elizabeth Castillo Guzmán y Sabinee Yuliet Sinigüí Ramírez, invitan a los lectores
a pensar en experiencias pedagógicas alternativas que impugnan el modelo
educativo neoliberal, hegemónico, y que propenden por otras concepciones
de educación en las que “el lugar”, el pluralismo epistémico y la relación con
la Madre Tierra, desempeñan un rol fundamental.
17
III ENCUENTRO DE SOCIALIZACIÓN DE
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Y PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO
-ALGUNOS TEMAS DE REFLEXIÓN-
Juan Francisco Aguilar Soto

Director IEIE,
23 de agosto de 2016
Para el Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas –IEIE- de la Universidad

Distrital Francisco José de Caldas es muy grato darles la bienvenida a este “III
Encuentro de socialización de experiencias educativas y prácticas pedagógicas
en el contexto universitario”. Nos reunimos hoy para intercambiar nuestras
experiencias, para conversar, a la manera de los contertulios alrededor de la
fogata, al calor de las brasas, presagiando los abrazos. Es la tercera vez que
IEIE convoca a los agentes de cambio educativo de la educación superior,
para ofrecerles un espacio propicio para la narración, para la memoria, el
relato y la emoción, y para el análisis desapasionado y la amistosa confronta-
ción. Para el diálogo.
En esta ocasión el encuentro trasciende el ámbito local. Contamos hoy con

la presencia de docentes de distintas partes del país, aunados en el interés
común por encontrarle salidas a una educación superior anquilosada en sus
rutinas pedagógico-políticas. Docentes investigadores e innovadores que nos
van a compartir experiencias en campos como la formación de docentes,
las prácticas pedagógicas en la universidad, la formación ciudadana, el uso
creativo de las TIC, o la enseñanza de las ciencias o de una segunda lengua.
También socializarán experiencias relacionadas con la educación infantil y
con la formación artística. Experiencias disímiles en referentes teóricos y en
sus formas específicas de intervención, pero por ello mismo conformando
un tapiz colorido que exhibe una gran riqueza emanada de la variedad. Un
mosaico que nos ofrece una oportunidad para identificar perfiles, trazos, que
no muestran sólo el oficio creativo del docente o la fecundidad de la práctica
pedagógica cuando ella está signada por la voluntad de cambio, sino que
19
además constituyen huellas de un cierto clima intelectual, de cierto ethos

(Gómez, Hamui, Corenstein, 2013) universitario favorable a la construcción
de alternativas.
¿La construcción de alternativas frente a qué? De entrada, vamos a poner las

cartas sobre la mesa. Lo que nos interesa es dar cuenta de las experiencias
pedagógicas alternativas frente al modelo educativo neoliberal hegemónico.
Un modelo que, como todos sabemos, quizás porque lo padecemos en nuestra
propia experiencia, sitúa los conceptos de eficiencia y calidad, y a sus correlatos
la medición y la estandarización, en el centro de la actividad educativa. Un
modelo que hace girar a la educación alrededor de los indicadores econó-
micos y no alrededor de los sujetos en formación. Que pone la educación al
servicio del mercado y que termina configurando los diseños curriculares y
hasta las prácticas de los educadores según las demandas del empresariado. Es
decir, según las exigencias de los centros transnacionales de poder financiero,
ante las cuales los Estados ceden su poder de decisión sobre las finalidades
de sus sistemas educativos, sobre sus prioridades, en aras de responder a la
globalización capitalista y su desmedido interés por la mercantilización de
todo cuanto existe en el planeta.
Una educación pensada desde la economía y no desde la pedagogía, que

concibe, por tanto, al individuo, no como sujeto de derechos empoderándose
en procesos de subjetivación, sino como recurso humano, como factor de
producción. De allí su obsesión por las competencias, o sea, por la forma-
ción de la fuerza de trabajo a través de la capacitación del individuo para
hacerlo competente y competitivo, según lo exige el mercado laboral. Y de
allí también la obsesión por las disciplinas -por algunas (las ciencias exactas
y naturales), más que por otras (las ciencias sociales, las humanidades, las
artes y la educación)-. Es el imperio de la racionalidad instrumental en un
capitalismo globalizado que recompone el peso específico de las tres catego-
rías fundamentales de la modernidad: el mercado al mando, el Estado a su
servicio y la sociedad al margen.
Todos sabemos en qué consiste el modelo educativo neoliberal hegemónico.

En nuestras universidades se habla mucho de este tema. Pero quizás nuestras
universidades mismas son expresión de dicho modelo, su concreción práctica,
su manifestación más clara. Los procesos de acreditación así lo atestiguan. Y
20
la centralidad de la evaluación, así lo demuestra. Boaventura de Souza Santos

(2015) nos lo recuerda:
Las universidades hoy son un mercado competitivo destructivo. Se

están transformando en un mercado y obviamente los profesores son
los agentes de ese mercado y los estudiantes son entrenados para ser
agentes de ese mercado (p. 32).
En Colombia, la constitución y la ley consagran la autonomía universitaria, pero

tal autonomía sufre la determinación y el condicionamiento de la adscripción
del Estado al modelo hegemónico. Ello reconfigura el lugar de lo público (y
también de lo común) en la educación. La universidad pública, pese a su
financiación estatal, se debe a la sociedad y no a los sectores dominantes en
poder del Estado. He aquí claramente una disputa por la hegemonía. De-
fender la universidad pública significa hoy afirmar su carácter público (y no
meramente estatal) y su autonomía frente a un Estado cuya función debe ser
la de garante de tal autonomía universitaria.
Pero las cosas no funcionan así. El Estado ya no tramita una ley de reforma
de la educación superior para terminar de adecuarla al modelo hegemónico,
debido a que en 2011 este intento ocasionó la reacción del movimiento estu-
diantil, que logró frenar las pretensiones privatizadoras. El Estado aprendió la
lección, y ahora hace las reformas por la vía de los decretos y las resoluciones.
Legisla a través de la reglamentación. Pretende, y logra, un mayor control
estatal sobre la universidad, a la que incluso ya no denomina de esta manera,
sino que la llama “educación terciaria” para incluir en el mismo nivel la capa-
citación técnica y la formación profesional, de nuevo, según las exigencias del
mercado. Un ejemplo de la coherencia de un Estado consagrado a permitirle
la mayor consistencia posible al modelo hegemónico es el de la reforma de
las licenciaturas (la racionalidad instrumental, el disciplinarismo, el sistema
de créditos de la globalización…)
Pero de todo esto sí que sabemos en nuestras universidades. En ellas abun-

dan los análisis críticos al modelo hegemónico, casi tanto como abundan
las prácticas del modelo criticado. Y es que en ellas todavía predomina el
autoritarismo docente y la violencia simbólica a través de la cual se impone a
rajatabla la verdad científica. Toda una realidad compleja sólo comprensible
desde el paradigma de la complejidad.
21
Sin embargo, lo que nos convoca hoy en este recinto no es la crítica teórica al
modelo, asunto fundamental que debe seguir ocupando la atención de nuestros
investigadores, sino su impugnación práctica a través de la construcción de
alternativas. En este punto, el asunto se torna más difícil. ¿Qué es lo “verda-
deramente” alternativo frente al modelo educativo neoliberal hegemónico?
En 1991, como parte del necesario proceso de conceptualización del vigoroso

movimiento pedagógico colombiano en curso en ese momento, propusimos
una distinción conceptual entre las innovaciones educativas y las alternativas
pedagógicas. Nos parecía que cada uno de estos conceptos nacía en referentes
teóricos distintos y apuntaba hacia horizontes de sentido diferentes. Las inno-
vaciones educativas se vinculaban con las pretensiones modernizadoras, de
actualización y mejoramiento de los sistemas educativos existentes, mientras
que las alternativas pedagógicas buscaban la construcción de otra educación,
de otra pedagogía, como parte de los esfuerzos de los movimientos sociales
para erigir otro tipo de sociedad. Las innovaciones educativas se movían en
el orden de la modernización y las alternativas pedagógicas en el orden de
la transformación. Las primeras pretendían cambios orientados a mejorar,
completar o perfeccionar un sistema dado, pero suponían el mantenimiento
y reproducción del sistema dentro del cual se producían los cambios (Aguilar,
1991). Las segundas implicaban pensamiento de ruptura y vocación de trans-
formación estructural del sistema sometido a cambios, los cuales auguraban
y configuraban la construcción de aquello otro supuesto en la partícula alter.
Ejemplo de alternativas pedagógicas eran las experiencias de educación po-
pular que se desarrollaban por lo general por fuera de la escuela articuladas
a los movimientos sociales. Su intencionalidad transformadora era la misma
perseguida por los movimientos alternativos impulsados por sectores subal-
ternos en perspectiva contrahegemónica.
Un cuarto de siglo después, esta conceptualización abandonó el terreno de las

intuiciones teóricas para ingresar al campo de las evidencias empíricas. Hoy,
el concepto de innovación educativa quedó atrapado por el neoliberalismo
hegemónico, mientras que el concepto de alternativa pedagógica ha tenido
desarrollos más fuertes y más diversos, y en la actualidad se emparenta con
otros conceptos como educaciones otras, pedagogías otras, pedagogías in-
sumisas, pedagogías críticas, pedagogías populares/comunitarias, pedagogías
propias, pedagogías interculturales-críticas y pedagogías decoloniales, como
muy bien nos ilustra Patricia Medina Megarejo (Medina, 2015).
22
Las innovaciones educativas hoy hacen parte del discurso oficial-estatal refe-
rido a las políticas de desarrollo de ciencia, tecnología e innovación. Según
este discurso, la investigación sólo es válida (y por tanto merece ser apoyada
por el Estado) si y sólo si, además de producir nuevo conocimiento, desarrolla
aplicaciones tecnológicas, las cuales a su vez generan productos novedosos
(innovaciones) que se trasladan eficazmente al mercado produciendo valor
agregado e incrementando la productividad y la rentabilidad. La síntesis de lo
anterior es el modelo I+D+i (Investigación+Desarrollo+innovación). Esa es
la clave de toda la política pública de Ciencia, Tecnología e Innovación y de las
modas del emprendimiento y la innovación. Si para el modelo hegemónico la
educación no es un derecho sino un servicio, o dicho de manera más escueta,
una mercancía, cobra sentido en ese contexto ético-político la importancia
del mejoramiento del servicio con la adopción de innovaciones o, lo que es
lo mismo, la generación de valor agregado a través de la incorporación de
innovaciones educativas al mercado de la educación.
Las experiencias pedagógicas alternativas se sitúan en un horizonte ético-político

emancipador e impugnan el modelo hegemónico con propuestas desde otros
lugares epistémicos y desde otras proyecciones de subjetividad, de sociedad
y de mundo. La pregunta a instancias del presente encuentro es: ¿es posible
la alternatividad en la educación superior?
La respuesta positiva es obvia, pero los matices muchos. Probablemente la

mayoría de los docentes adelanten sus experiencias al margen de estas disqui-
siciones con la honrada convicción de que su propuesta mejora lo existente.
Y no cabe duda de la importancia y la validez de sus esfuerzos. La academia
se fortalece y se dinamiza con experiencias de suyo valiosas, que ulteriores
procesos de sistematización de experiencias podrán cohesionar aún más para
dejar huellas más profundas en la historia. Y quizás sea sólo de interés para
algunos especialistas preguntarse si las experiencias constituyen expresión de
resistencias al modelo hegemónico, o la medida en la cual las experiencias
pedagógicas alternativas se distancian del modelo, lo controvierten, o por el
contrario se acercan a él o lo refuerzan (Gómez, Hamui, Corenstein, 2013).
De cualquier forma, este tipo de preguntas son importantes en un momento

de reformulación de las formas del ejercicio de lo político. Hace un momento
mencioné que la crítica al modelo de desarrollo neoliberal es pan de cada
día en nuestras universidades; sin embargo, el neoliberalismo es también
23
una ideología muy poderosa, que ha impregnado gran parte de las políticas
universitarias, aún de aquellas universidades que se precian de cultivar un
espíritu crítico. Universidades que auspician discursos de resistencia, pero que
ejercen su autonomía para aplicar, a veces de manera sorprendentemente
obediente, las políticas neoliberales.
De ello nos advierte Boaventura de Souza Santos (2015):
…es gente que tiene totalmente la ideología del neoliberalismo dentro

de la cabeza. Por ejemplo el deseo de autonomía, el supuesto de que
si nosotros no tenemos comandos de nadie, todo se va a resolver, el
automatismo de la libertad individual. Es casi la misma cosa que el
automatismo del mercado. O sea el neoliberalismo insidiosamente
penetra las mentes de los que resisten al neoliberalismo (p. 29).
En esa misma dirección, en este encuentro cabe una reflexión sobre el capi-
talismo cognitivo que enmarca el trabajo de los profesores universitarios. Las
nuevas matrices asignadas a la academia están cargadas de mercantilización,
ya no sólo de la educación en general, sino en particular del trabajo del pro-
fesor universitario. Su razón de ser hoy no es la de emprender grandes tareas
intelectuales, sino la de asegurar el máximo de la llamada productividad aca-
démica. El profesor universitario está perdiendo su condición de intelectual
en la misma medida en que gana una nueva condición de fuerza de trabajo
aplicada a la producción de conocimiento y a la circulación de información.
Su lugar en esa especie de producción en cadena de conocimientos es el de
hacer investigaciones, publicar en revistas indexadas, obtener citación de sus
pares y de esa manera acumular puntos para ascenso en el escalafón y alimentar
los rankings de investigadores, de universidades, de sistemas educativos, de
países y regiones, etc. En nuestro país, todo ello en condición de inequidad y
asimetría con respecto a supuestos pares de otros países, o incluso del propio.
En lugar de la autonomía intelectual y moral reclamada por Gramsci para
la intelectualidad y requerida por la naturaleza propia de la academia, los
intelectuales deben reportar productividad, resultados, evaluación y puntos.
¿Cómo resistir desde el mercado de los puntos al mercado de la educación?
¿Cómo resistir al capitalismo globalizado desde el capitalismo cognitivo, que
no es otra cosa que su expresión en el campo simbólico, aunque con contun-
dentes manifestaciones de materialidad? En la cadena productiva del cono-
cimiento/información como mercancía los profesores universitarios juegan
24
un papel fundamental, como también lo pueden jugar en la resistencia y en

la construcción de alternativas desde las pedagogías otras como dispositivos
emancipadores.
La presencia aquí de docenas de docentes y estudiantes que desde las aulas

universitarias generan experiencias pedagógicas alternativas es un aconteci-
miento esperanzador. El diálogo nos convoca. En el pasado hemos asistido
a eventos de intercambio de experiencias, y somos testigos de que el paso
del tiempo trae consigo nuevas reflexiones, aplicadas a nuevos problemas y
a nuevas realidades.
En algún momento de finales del siglo pasado, el lugar desde el cual se pensaban
las experiencias pedagógicas alternativas era el de las luchas y los movimientos
sociales, en la perspectiva de “grandes metarrelatos” de transformación de
la sociedad. Ahora emerge la perspectiva del sujeto: la construcción de otras
subjetividades o subjetividades otras, que puedan construir otros relatos de
sociedad y por tanto otras formas de constitución de lo público, o de lo común.
En gracia de discusión, la primera perspectiva podría resultar “objetivista” en
el sentido de que olvida al sujeto por concentrar la atención en las estruc-
turas sociales y no en los individuos que las conforman. La segunda podría
caer en un “subjetivismo” que no toma suficientemente en cuenta las raíces
sociales y económicas que sustentan la construcción de las subjetividades. La
primera podría adjetivarse de “socializante”, y la segunda de “individualista”.
La primera podría entenderse en la apuesta por las transformaciones al nivel
“macro” de los estados y las sociedades nacionales, la segunda en la propuesta
de cambios a nivel “micro” de los individuos y sus experiencias más cercanas.
Desde luego que estas presentaciones dicotómicas y reduccionistas poco con-
tribuyen a la comprensión de fenómenos de cambio que son de naturaleza
compleja, pero no obstante permiten abrir campos de discusión. En este caso,
sobre la relación entre lo individual y lo colectivo en la caracterización de las
experiencias pedagógicas alternativas, o sobre la relación entre la sociedad
civil y el Estado, o sobre el alcance y la cobertura de los cambios, o sobre la
tensión público-privado, etc.
Otra arista en las discusiones se refiere al lugar de la didáctica de las discipli-

nas en el proceso de construcción de la alternatividad escolar. Las didácticas
críticas aportan mucho a este debate, pero este es un campo que merece
mucha más atención, sobre todo si se introduce la reflexión no desde la ló-
25
gica interna de la disciplina y sus presupuestos epistemológicos, sino desde

su relación con el sistema educativo, su currículo y sus relaciones de saber/
poder. Una consideración del alumno como sujeto/subjetividad, más allá del
aprendiz y su cognición, resultaría muy conveniente para resignificar el papel
de la didáctica de las disciplinas en clave de alternatividad escolar.
Finalmente, eventos como este constituyen una oportunidad para reflexionar

sobre temas controversiales relacionados con la construcción de alternativas en
educación. Por ejemplo, la relación entre la alternatividad y la marginalidad.
Algunos podrían creer que lo alternativo debe ser marginal con respecto al
Estado y su sistema político. Que las experiencias pedagógicas alternativas no
deben contaminarse de la institucionalidad y los poderes instituidos. Otros,
al contrario, creerían que la apuesta por la marginalidad, en su apariencia
radical, al hacerse a un lado realmente podría terminar dejándole al Estado
el manejo de los recursos públicos para su propio beneficio, es decir, para
beneficio de aquellos que asumen ideológicamente el modelo hegemónico,
lo gestionan y lo usufructúan.
En cualquier caso, las otras educaciones generan saberes que provocan otras
miradas, otros lenguajes, otras lógicas de pensamiento, otras escrituras, en
síntesis “otras formas de construir nuestro lazo con la vida, con la sociedad y
con la naturaleza”, como dice Marcela Gómez Sollano, en el prólogo del libro
Pedagogías insumisas (Medina, 2015).
Son demasiados temas para examinar y muy poco el tiempo que tenemos para
nuestro encuentro. Es hora de empezar. Sean todos bienvenidos.
26
Referencias
Aguilar Soto, J.F. (1991). La transformación de la escuela en Colombia. De las
innovaciones educativas a las alternativas pedagógicas. Cuadernos
de reflexión educativa No. 10. , Bogotá: Fundación CEPECS.
Gómez Sollano, M., Hamui Sutton, L. y Corenstein Zaslav, M. (2013). Huellas,

recortes y nociones ordenadoras. En M. Gómez y M. Corenstein
(coordinadoras), Reconfiguración de lo educativo en América Latina.
México: Universidad Nacional Autónoma de México.
Medina Melgarejo, P. (coordinadora) (2015). Pedagogías insumisas. Movimien-

tos político-pedagógicos y memorias colectivas de educaciones otras
en América Latina. México D.F.: Universidad de Ciencias y Artes de
Chiapas, Cetro de estudios superiores de México y Centroamérica,
Juan Pablos Editor.
Santos, Boaventura de Sousa (2015). Revueltas de indignación y otras conversas.

Bolivia: Proyecto Alice.
27
ALTER-NATIVAS PEDAGÓGICAS INSUMISAS
ANTE EL CAPITALISMO COGNITIVO.
LUCHAS POR EL“TOPOS” DE LA UTOPÍA1
Patricia Medina Melgarejo2∗
Resumen: en las tres últimas décadas en el contexto contemporáneo la-

tinoamericano se gestan procesos que corresponden, por una parte a las
contradicciones de la acción de proyectos económicos y políticos insertos en
procesos de globalización y capitalismo cognitivo. Por otra, a la movilización
social por el cumplimiento de la igualdad y los derechos que corresponden
a la definición del Estado-nación y la ciudadanía. En contextos de contra-
dicciones, disyuntivas y horizontes histórico para la educación pública en la
posibilidad de configuración de Alternativa Pedagógicas, se plantean cuatro
momentos de comprensión sobre las Políticas Educativas y el Capitalismo cog-
nitivo, considerándolos como escenarios y rutas/vías que se bifurcan, ya sea
entre la certificación/evaluación y la equidad inclusiva e intercultural. Frente
a este contexto, se argumenta la necesidad de las alter-nativas “de lugar”/
glocal, en el proceso de construcción de horizontes posibles de la insumisión
y la emancipación pedagógica ante la lucha entre lo “local” y lo “global.
Reflexionando sobre los movimientos sociales y la disputa por “el lugar”, el
“topos de la utopía”. Al cierre se efectúa una problematización en torno a la
emergencia de alternativas pedagógicas insumisas y de/coloniales en la lucha
por la dignidad, el respeto y la reproducción social y material.
Palabras clave: alter-nativas pedagógicas, globalización-capitalismo cognitivo,

movimientos sociales-pedagogías insumisas
1
Agradezco la revisión académica del texto a Martha Leñero y a Angélica Rico.
∗
2
Dra. en Pedagogía (1998) y Dra. en Antropología (2005). Profesora/Investigadora de la UPN, Unidad
Ajusco, AA-5. Docente del Programa de Posgrado en Pedagogía-UNAM.
28
Presentación. Lugar O
Las luchas de los movimientos y de las sociedades en movimiento
pueden ser consideradas como una suerte de temblor que afecta a
toda la sociedad, tanto a los dominados –que modifican su lugar en el
mundo– como a las clases dominantes, sus instituciones y sus estados.
Nada permanece en su lugar, todo se mueve, se adapta a la nueva
situación. La irrupción de los de abajo fuerza a las élites a modificar
sus formas de dominación, a calcular el mejor modo de mantenerse
como élites, como grupos dominantes (Zibechi, 2007, p. 272).
En ese moverse, de las sociedades latinoamericanas en movimiento, los dis-

tintos rostros se inscriben en procesos contrastantes, unos impuestos por los
modelos de dominación global; otros de lucha y emancipación, evidentemente
contradictorios, pero en movimiento ante la búsqueda de otras Américas
Latinas, ya sea desde las memorias sociales, o en respuesta a la injusticia y al
despojo material-simbólico para la reproducción social de los pueblos.
A un lado de la moneda, se encuentran la imposición de políticas públicas del

más diverso orden que sirven como argumentos, para la inevitable adscripción
de los sistemas educativos públicos a las demandas de la economía global.
Este paradigma homogeneizador es señalado sin excepciones, sin el recono-
cimiento de los vínculos y prácticas de poder, sin historias de hegemonías
comerciales, sin fisuras que permitan comprender el ejercicio de los espacios
de control global, como parte del desarrollo del capitalismo.
Estas directrices neoliberales, se muestran “neutrales”, al representar supuestos

“consensos entre naciones”, convirtiéndose en imperativos que a través de
los gobiernos reconfiguran las escenas educativas en cada país, promoviendo
una serie de prácticas discursivas ejercidas a través de acciones, programas,
reformas y leyes adscritas a la certificación bajo indicadores señalados por
instancias internacionales.3 En consecuencia, los ministerios (secretarías) de
educación pública, se convierten en los traductores y reproductores de dichas
líneas que prácticamente, constituyen una manera de universalización, control
y “un mandato global”.
3
Como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Mundial (BM),
la Unión Europea (EU), entre otros más que cobran presencia a través de sus líneas programáticas
prioritarias.
29
Al respecto, Zemelman (2007) se refiere a: “…la impersonalización e invisibi-

lidad del poder (…) estimula naturalizar el orden como realidad incólume,
imposible de modificarse y trascender; más aún, que afianza la idea de que
cualquier cambio carece de sentido” (p. 107). Por lo que las exigencias globales
en educación se naturalizan en términos de imaginarios sociales e históricos
sobre lo educativo, basados en la concepción del “capital humano” para la
incorporación a las “relaciones y mercados globales”.
Sin embargo, mientras se imponen dichas políticas globalizantes, en el otro

lado de la moneda, ocurren y transitan hechos que construyen la configura-
ción de movimientos sociales de larga trayectoria histórica de las sociedades
amerindias y afroamericanas en su ejercicio político, contiendas campesinas,
mineras y laborales, así como luchas políticas de alumnos y docentes en los
espacios educativos públicos. Hechos que afectan a la sociedad misma, des-
localizando a los subalternizados, frente a las maneras de control de las clases
sociales dominantes; trastocando los órdenes. Así, la irrupción creadora de
la resistencia y de la esperanza gestan procesos de insumisión, articulados
a luchas por los territorios, por relocalizar los topos” de la utopía, ante una
sociedad sitiada (Bauman, 2004).
La argumentación en este trabajo, parte de las disputas entre el escenario

impuesto a la educación por vía del capitalismo cognitivo y los efectos de la
globalización, los cuales producen precisamente “el no lugar”, la naturalización
de la “competencia y del mercado” en el ámbito educativo. Frente a ello, se
esboza el análisis de la lucha por una glocalización y por las “políticas de lugar”
(Escobar, 2010) desde los Alter-nativas pedagógicas insumisas (Medina, 2015).
En este contexto se plantean cuatro momentos de comprensión sobre las

Políticas Educativas y el Capitalismo cognitivo, las alter-nativas “de lugar”/
glocal, en el proceso de construcción de horizontes posibles de la insumisión
y la emancipación que permite reflexionar sobre los movimientos sociales y la
disputa por “el lugar”, el “topos de la utopía”. Al cierre se efectúa una proble-
matización en torno a la emergencia de alternativas pedagógicas insumisas y
de/coloniales en la lucha por la dignidad, el respeto y la reproducción social
y material. (Medina, 2015)
30
Políticas Educativas y Capitalismo cognitivo. Escenarios y rutas/vías

que se bifurcan entre la certificación/evaluación y la equidad inclusiva
e intercultural
Decolonizar la universidad significa, por ello, luchar contra la babe-
lización y la departamentalización del conocimiento, firmes aliados
de la lógica mercantil, a la cual se ha plegado la ciencia en el actual
capitalismo cognitivo (Castro-Gómez, 2007, p. 90).
Las “políticas educativas en un mundo globalizado” (Rizvi y Lingard, 2013),

transitan estableciendo un trazo de doble vía, es decir, se encaminan en dos
ejes discursivos. La primera senda sostiene las acciones centradas en las pautas
de la certificación y competencias, que se traducen en políticas de evaluación
hacia todo el quehacer educativo: certificación de conocimientos; evaluaciones
curriculares, “logros educativos”; involucrando a los propios sujetos: docentes
y alumnos. A través de esta ruta se fijan estándares homogéneos que convocan
a modelos identitarios pautados desde la uniformidad.
La segunda vía o ruta es la que responde al establecimiento de políticas in-

clusivas concebidas como referentes de “equidad, pertinencia, igualdad e
interculturalidad”, que han conducido a un sinnúmero de acciones afirmati-
vas, programas compensatorios, políticas y fines educativos que reconocen
estos procesos, pero sin problematizarlos socialmente; en consecuencia han
impuesto, paradójicamente, condiciones de exclusión, producto de una histo-
ricidad colonial de racialización4 de las diferencias sociales, étnicas, de género,
de edad y migratorias, lo que recrea condiciones de desigualdad política y
económica de pueblos y sociedades enteras.
Las políticas emitidas a partir de estas dos vías, a veces articuladas, en otras,
sigue caminos paralelos y, en muchos casos, se bifurcan irremediablemente al
ser contradictorias entre sí5. Estas acciones en doble vía, se plantean a partir
de pautas normativas homogéneas en relación con nuevas formas de gestión
y financiamiento público y privado, lo que en su conjunto configura formas
de acceso al mercado global de la educación, bajo el tutelaje y la supervisión de
4
El racismo y su consecuente efecto político y social, producen asimetrías como dominio epistémico,
impidiendo cumplir con derechos fundamentales de acceso y permanencia educativa.
5
La expresión más palpable de la línea de equidad es la vertiente intercultural, teniendo repercusiones
a través de los discursos de educadores, sociólogos, antropólogos, lingüistas y pedagogos. Sin embar-
go, se requiere comprender el otro lado de este proceso de inter-culturalización en tanto registro de
rupturas y cambios, que han dado paso a la enunciación de nuevos y desafiantes problemáticas en
nuestro continente (Comboni y Juárez, 2015).
31
organismos calificadores internacionales, los cuales conforman figuras políticas

que suelen sustituir a los actores y demandas sociales de carácter local y nacio-
nal, y a las reflexiones críticas vinculadas con la producción contemporánea
de teorías educativas y pedagógicas. Esta cuestión impacta la generación de
conocimientos en al ámbito académico, al ofrecer programas de formación
basados en los contenidos que carecen de genealogías históricas y sociales.
En particular, la noción de “educación intercultural” es politizada en el terreno
y disputa de los movimientos sociales latinoamericanos, generando deman-
das sobre una interculturalidad crítica y descolonizadora, frente a la versión
institucionalizada de una interculturalidad funcional (Walsh, 2009 y 2011).
La lógica mercantil del conocimiento, no sólo entreteje a ambas vías, certifi-

cación/evaluación y la de “equidad”, sino establece campos de intersección
y sentidos sociales y políticos al modo de producción capitalista, enunciado
como capitalismo cognitivo, que actualmente es el armazón y el proyecto social
en la transfiguración del propio capital; dicha noción, resulta decisiva en el
campo de la acción misma de nuestro trabajo educativo, ya que la concepción
económico-social denominada como capitalismo cognitivo, ha sido definida
por Zukerfeld (2006, s/d)6, como:
...la etapa del modo de producción capitalista signada por la producción

de bienes de información (BI). Etapa que, equiparable a las llamadas
mercantil e industrial, comienza a gestarse a mediados de los años
70 y está todavía en su fase constitutiva (...) Preferimos conservar el
término capitalismo (...) porque entendemos que la cuestión central
en esta etapa naciente es la tensión que se produce entre la ontología
replicable de la información digital (ID), que constituye el alma de los
bienes de información (BI), y la voluntad capitalista de mercantilizarlos....
El modo de acción y engranaje del capitalismo cognitivo sustenta, ambas rutas,

tanto la vía de evaluación, control del conocimiento a través de la certifica-
ción, como la vía de las políticas de equidad, compensatorias e interculturales,
las cuales se bifurcan, se traslapan, se obstruyen o se contraponen entre sí,
reproduciendo distintas paradojas, las cuales son producto de la propia mo-
6
M. Zukerfeld reconoce las producciones de: “Era de la información” (Castells, 1997); “Sociedad del
conocimiento” (Bianco et al., 2003); Knowledge Based Economy (OCDE, 1996 y 2002), “Era del acceso”
(Rifkin, 2000).
32
dernidad7. El capitalismo cognitivo cohabita en el territorio de las disputas

globales por el conocimiento y en las múltiples facetas del despojo.
El capitalismo cognitivo se mide en los tiempos de la globalización;

convive en el mismo tejido —desterritorializado, con respecto al viejo
Estado-nación— con los circuitos financieros. (...) durante la mayor parte
de la década de 1990, hablar de nuevas tecnologías era sinónimo de
(...) rápido enriquecimiento de una generación de ingenieros y técnicos
que podían poner sus capacidades al servicio de proyectos espectacu-
lares para el desarrollo de sofisticadas aplicaciones informáticas o de
complejos dispositivos de comunicación y computación. (Rodríguez y
Sánchez, 2004, pp. 19-20).
De ahí que nos encontremos ante una transformación radical, no solamente de

los modelos educativos propugnados por las supuestas reformas estructurales
para América Latina, sino por la irrupción de un paradigma de conocimiento
técnico y de trabajo post-industrial, en donde el capitalismo cognitivo designa:
...el desarrollo de una economía basada en la difusión del saber y en

la que la producción de conocimiento pasa a ser la principal apuesta
de la valorización del capital. En esta transición, la parte del capital
inmaterial e intelectual, definida por la proporción de trabajadores del
conocimiento —knowledge workers— y de las actividades de alta inten-
sidad de saberes —servicios informáticos, I+D, enseñanza, formación,
sanidad, multimedia, software— se afirma (...) como la variable clave
del crecimiento y de la competitividad de las naciones. (Blondeau et
al., 2004, p. 63).
Lo que conduce a formas de sometimiento expansivo de saberes y conocimien-

tos, bajo otras reglas educativas vinculadas al mercado y a la relación salarial,
gestando políticas de conocimiento, investigación, enseñanza y culturales.
7
Nos referimos al problema de la relación conflictiva entre capital y derechos humanos e igualdad,
gestados ambos como contradicciones internas de la propia modernidad.
33
Luchas y Alter-nativas ante las disputas de lo glocal y las políticas de

lugar Alter-nativas “de lugar”/glocal. Horizontes posibles de la insu-
misión y la emancipación pedagógica
Las políticas globalizantes como parte del propio capitalismo cognitivo requie-
ren permanentemente formas de articulación entre lo “local” y lo “global”. El
espacio de enunciación de las políticas globales y sus trazos se establecen en
un imaginario internacional del dominio comercial, producto de reuniones
itinerantes entre representantes de estados nacionales. Marc Augé (2000)
advierte que el espacio y la temporalidad son categorías estructurantes del
mundo social y cultural, al consignar que “los NO lugares” y sus políticas de-
venían, tanto de la condición posmoderna, como del propio exceso moderno,
pensado, por este autor, como la superabundancia en cuanto a la producción
de una sobremodernidad, en el desborde y la alteración de los espacios socia-
les convertidos, ya sea en no lugares, o bien, la creación de éstos desde una
configuración de cadenas y soportes espaciales para el tránsito y circulación
de personas y mercancías globalizadas.
Desde un “no lugar” (Augé, 2000), estas formas y condiciones contemporá-

neas de control posmoderno/poscolonial, se produce un efecto paradojal de
super/abundancia sobre/moderna (Augé, 2000) frente a niveles de pobreza y
desigualdad extremos donde se generan nuevos procesos de consolidación
de las figuras de una globalidad, que desde las condiciones latinoamericanas
se ven articuladas en amalgamas compuestas bajo un “colonialismo interno e
histórico” (González-Casanova, 1965) en donde: “...lo global es usualmente
equivalente al espacio, al capital, a la historia y a la agencia, mientras que lo
local se equipara al lugar, al trabajo y a la tradición” (Escobar, 2010, p. 130).
Se producen así, desplazamientos metonímicos en la comprensión de los

“lugares” y sus productores: habitantes culturales/históricos, que son soporte
y son portadores de diversas e inéditas formas en que se expresan las memo-
rias y territorialidades. Las relaciones se transfiguran al concebir el tiempo y
el espacio en el ámbito de lo global, y el lugar en el ámbito de la tradición,
y ambos vinculados a ciertas cadenas significantes: Tiempo/Espacio=global/
capital/civilización/historia/ciudadano/identidad“homogénea”/contra/ Lugar=-
trabajo/naturaleza/tradición/cultura/oralidad/diferencias-alteridad.
34
Las múltiples paradojas y contradicciones producidas por esta política de glo-

balización, se pueden observar en la apelación a “una comunidad producto
del concierto internacional”, mientras se genera un “desconcierto” local y
político ante el desconocimiento de las tradiciones y prácticas sociales propias,
nacionales y comunales, de sus vínculos históricos entre regiones y contextos
comunitarios que responden a una larga trayectoria histórica producto de la
configuración de territorios negados y de procesos de resistencia activa, en
donde se reconoce que a través del habitar de la cultura en lugares es posible
pensar en “los lugares de la cultura” (Bhabha, 2007).
Esto produce múltiples y heterogéneos efectos de la propia globalización,

reactivando diversas respuestas a partir de la definición de procesos de “gloca-
lización” 8 que, por sus efectos y contextos, pueden ser considerados de forma
polarizada, o bien se hace referencia a sus condiciones de estrategias glocales
y a su potencial político, reconociendo las condiciones post/coloniales y de la
colonialidad en las relaciones de dominación.
Así, este concepto ha sido trasladado al ámbito de las ciencias sociales y an-
tropológicas para dar cuenta de un sinnúmero de fenómenos, por lo que es
posible ante este uso desmedido que pierda su valor heurístico. No obstante,
es importante reconocer que las luchas sociales contemporáneas se basan en
las nociones sobre el lugar, concepción que configura modos de conciencia y
estrategias políticas de localización al implicar a diferentes redes y formas de
resistencia basadas en la idea de glocalidad (Escobar, 2010).
Lo glocal como proyecto político intercultural emancipatorio del Buen Vivir y

de la Comunalidad9, implicaría a las formas de apropiación de los espacios
sociales, que pueden subvertir las relaciones de control y dominio, ya que
involucra y compromete a sus actores sociales a una lectura sobre la locali-
8
Cabe señalar una breve genealogía del concepto glocal. No estamos ante un concepto novedoso ya
que surge en la década de los ochenta para dar contenido a la idea del comercio global y las necesarias
adaptaciones para los potenciales consumidores locales. Por ejemplo, la industria del turismo se rige bajo
las condiciones de la fusión entre los intereses de lo global y los lugares, sujetos, contextos y tradiciones
pensados como objetos exóticos, y su consecuencia “local” como espacio de consumo. La referencia
de R. Robertson (2003) resulta ilustrativa al considerar que: “...los términos ‘glocal’ y ‘glocalización’
llegaron a formar parte de la jerga de los negocios durante los años ochenta, si bien el principal lugar
de origen fuera de hecho Japón, [así la] glocalización (...) ha sido ‘modelada’ según el [término] japonés
dochakuka (que se dervia de dochaku:‘el que vive en su propia tierra’), [y designa] originariamente el
principio agrario de adaptar las técnicas de la finca que uno posee a las condiciones locales” (p.8).
9
Buen Vivir (Huanacuni, 2010) y Comunalidad (Martínez-Luna, 2014); perspectivas ontológicas producto
de las concepciones político históricas de las sociedades contemporáneas indígenas de América Latina.
En otros trabajos las desarrollamos epistémicamente.
35
zación de lo global en la construcción de procesos “alter-nativos”, los cuales

pueden ser “leídos” como formas de interculturalidad crítica y de/colonial
en distintos espacios de configuración de sujetos pedagógicos y educativos,
actores políticamente insumisos que históricamente construyen formas de (re)
existencia (Walsh, 2009; 2013)10.
Alter-nativas pedagógicas insumisas latinoamericanas. Movimientos

sociales en la construcción del “topos”, -el lugar- de la Utopía.
Ya no se trata de movimientos sociales sino de sociedades enteras que
se han puesto en marcha. Por abajo, millones de hombres y mujeres,
impulsados por la necesidad, llevan dos décadas en movimiento; y en ese
mover-se, cambian ellos cambiando el mundo. A tal punto que América
Latina se ha convertido en faro y esperanza para muchas personas en
muchas partes del mundo. (...)...movimientos como «sociedades en
movimiento (...) La novedad que iluminan las luchas sociales de los
últimos 15-20 años es que el conjunto de relaciones sociales territoria-
lizadas existentes en zonas rurales (indígenas pero también ‘sin tierra’)
comienzan a hacerse visibles en ciudades... (Zibechi, 2007, pp. 15 y 198)
América Latina está signada por distintos procesos y movimientos sociales

étnico-políticos de pueblos afro e indoamericanos contemporáneos, quienes
a partir de sus reclamos identitarios mediante inéditas formas de lucha por
la visibilización de amplias poblaciones en todos los países, generan tensio-
nes políticas, sujetos y alteridades históricas en movimiento (Segato, 2007).
Han producido también espacios de reivindicación a partir de propuestas
educativas que desde sus especificidades locales, generan conocimientos
pedagógicos que se autodefinen como educaciones y pedagogías críticas,
populares/comunitarias, de/coloniales, propias y pedagogías interculturales
desde distintas vertientes.
Se encuentran también los impactos directos de las políticas económicas

globales en su espectro neoliberal, que han producido redes migratorias de
poblaciones enteras producto del traslado y desplazamientos forzados ante
las guerras actuales de las empresas trasnacionales que expropian las rique-
10
La amplia producción de Catherine Walsh, implica un seria revisión de trabajos como “Interculturalidad
crítica y pedagogía de-colonial: in-surgir, re-existir y re-vivir” (Walsh, 2009), “Etnoeducación e intercul-
turalidad en perspectiva decolonial” (Walsh, 2011), y “Pedagogías Decoloniales, Prácticas insurgentes
de resistir, (re)existir y (re)vivir. Tomo I.” (Walsh, 2013).
36
zas mineras, de selvas, bosques y de agua; además, se han transformado el

trabajo y el empleo.
Ante el contexto esbozado de globalización, el Estado-nación y sus interlo-

cutores y constructores, las y los ciudadanos cotidianos, se encuentran cada
vez más ausentes, ya que, por una parte, se genera una gran uniformidad en
las políticas, no sólo escolares sino económicas y culturales, creando nuevos
modos de compromisos educativos y pactos sociales. Así, la emergencia de
ciudadanía e interculturalidades activas, se constituye en procesos que tras-
cienden, ya sea la idea de imposición y la de un actor dócil ante las políticas,
o bien una resistencia que se criminaliza cada vez más.
Frente a ello, se requiere comprender y re-conocer (volver a conocer) a partir

de la acción y constitución de distintos sujetos educativos y sociales, quienes
plantean sus propios horizontes y espacios pedagógicos y políticos basados
en otras memorias producto de su actuar y andar en territorios concretos,
materiales, colectivos e históricos. Como sujetos sociales activos en sus formas
cognoscentes, en sus formas sociales de inter-aprendizaje e inter-construcción
de conocimientos (Gasché et al., 2008).
De este modo, sujetos y conocimientos pueden ser situados y resignificados a

partir de los propios contextos en que habitan culturalmente, es decir, a partir
del habitar un lugar como lugar de existencia y expresión de historicidades y
memorias que se constituyen en los terrenos de lucha por los espacios y los
modos de re-producción social, donde se construyen formas y procesos de
resistencias igualmente activas, que a su vez originan experiencias en confi-
guración.
Las expresiones de las memorias en resistencias y espacios de múltiples auto-

nomías, pensadas como experiencias pedagógicas otras, se intenta repensar
una pedagogía socio-antropológica, situada en las historicidades y los contextos
que la configuran en formaciones sociales educativas, en donde los lugares
y su habitar cultural están situados. Esto se constituye en un requerimiento
epistémico que resulta del debate contemporáneo en teoría social, en filosofía
política y en una teoría educativa y pedagógica situada “desde el sur” (Santos,
2009). Esta perspectiva entra en debate con las concepciones que se instauran
en el proyecto político/económico que se basa en:
37
...la ausencia del lugar (que) se ha convertido en el atributo esencial

de la condición moderna (...). Ya sea celebrada o desacreditada, el
sentido de atopía parece ya haberse asentado. Esto parece cierto en
discusiones filosóficas, donde el lugar ha sido ignorado por la mayoría
de los pensadores (...) [y] en las teorías de la globalización, que han
efectuado un borramiento discursivo significativo del lugar (Escobar,
2010, p. 129).
Por tanto, como señala Escobar (2010), no son relevantes las interrogantes
y el análisis de las ideas sobre el espacio, o se construye una temporalidad
supuestamente “atópica”, es decir, sin topos. Esta idea de localización y topos,
al ser retomada como una categoría relevante en los procesos de formación y
construcción pedagógica en cuanto a la aproximación del “lugar”, se contrapone
a los preceptos de las políticas globalizantes en educación, en las que no hay
construcción, escucha, transformación, relato, narratividad y potencialidad,
sino que se privilegia la idea de adaptar y cumplir las normas y planes trazados.
Diferentes autores coinciden en la relevancia temática y política del “lugar”,

expresada en la idea de Bauman (2004) sobre “una utopía sin topos” (p. 271),
descrita en su libro La sociedad sitiada. Esta utopía sin topos, junto con la tesis
de los no lugares (Augé, 2000), instauran el problema de la alteración de la
relación fundamental entre espacio/temporalidad y configuración de lugar:
de ahí la idea de Escobar (2010) acerca de que “la cultura habita en lugares”.
Estas ideas determinan, por una parte, ciertos horizontes (no sólo fácticos,
sino también epistémicos), que modifican las relaciones tanto en el proceso
de investigación como en el de intervención pedagógica y socio/educativa.
Por otra parte, orientan las necesidades de reflexividad y construcción me-
todológica desde los principios del propio movimiento de lo social y de “las
sociedades en movimiento” (Zibechi, 2007): “...«sociedades en movimiento»,
porque me parece que este término (...) no remite a instituciones sino que
pone en primer lugar la idea de que algo se mueve, y ese algo son sociedades
otras, diferentes a las dominantes” (p. 251).
Tales paradojas y contradicciones gestan posibilidades de construcción de otras

Educaciones y Pedagogías otras que se elaboran y producen como estrategias
interculturales activas de localización, en tiempos de utopías “sin topos”.
38
El problema reside precisamente en los horizontes, en las concepciones y fines

que sirven de base para que las pedagogías interculturales construyan formas
y sentidos en los currículos y programas denominados como interculturales.
Estas acciones se han visto enmarcadas en el reconocimiento del habitar de los
sujetos, de los saberes sociales y de las memorias políticas que han conducido
a la construcción de una vertiente de pensamiento pedagógico vinculada a
los horizontes de la filosofía política latinoamericana de/colonial.
Alternativas pedagógicas insumisas emergentes y de/coloniales. Disyun-

tivas históricas en los horizontes políticos por la dignidad, el respeto
y la reproducción social y material
Las “Alter-nativas” sociales representan Alter-nativas de mundo y Alter-nativas
Pedagógicas a pesar de que se encuentran subsumidas en las redes de la so-
cialidad de los capitalismos globales y cognitivos, basados en la acumulación
por despojo11; las “Alter-nativas Pedagógicas en su afán crítico y descolonizador
emergen de las demandas políticas por el derecho a las diferencias, las cuales
no sólo son culturales y lingüísticas, sino que implican el reconocimiento de
pueblos y territorios con formas propias producidas en una larga trayectoria
social, es decir, producto de las “alteridades históricas” y las disyuntivas políticas
frente a formas de glocalización, de exclusión y explotación.
Ante estas encrucijadas políticas, los movimientos sociales afro e indoamericanos,

entre otros, buscan el ejercicio del derecho a la igualdad desde las diferencias
histórico/políticas, desde las bases materiales de su auto-reproducción como
ciudadanos. En estas estrategias de construcción y relocalización se ubica la
necesidad de una «lugarización» (Escobar, 2010) para recrear la concreción
de los lugares, ya sea como defensa, como territorialidad y apropiación, como
proyecto colectivo de sí junto con otros.
A partir de las lecturas de/coloniales en los horizontes históricos de América

Latina, se requiere comprender la ineludible construcción de andamiajes me-
todológicos que permitan trabajar pedagógicamente a partir de la insumisión
pedagógica en la construcción de Alter-nativas glocales de emancipación, por
la lucha de los territorios/lugares y conocimientos socialmente necesarios,
11
Cuya formación genera procesos e identidades atravesadas por las historias recientes de confrontación
y reconfiguración que constituyen movilidades, en donde las pertenencias gestan diferentes formas de
resistencia en tensión, cuyas resoluciones políticas producen polos opuestos, extremos: el de las identi-
dades unívocas, totalitarias, o bien, el de las identidades flotantes, líquidas (o “cero”, en el contexto de
libre mercado): las primeras excluyen las individualidades, las segundas excluyen a las colectividades.
39
para la potenciación de horizontes utópicos, es decir, del “topos”, objeto del

despojo capitalista.
Las interrogantes que construyen las pedagogías de/coloniales, consisten en

procesos de construcción filosófico-práctica, trabajo epistémico profundo que
compromete a comprender los procesos a través de los cuales es posible formar/
se en una resistencia creadora, como sujetos pedagógicos descolonizados y
descolonizadores en la construcción de opciones de mundos otros... que, como
utopías concretas, se construyen y se hacen-haciéndolas... (Barabas, 2002).
Las luchas por los territorios y la concreción de proyectos, representa

una utopía posible en la que se articulan a los horizontes des y de/co-
loniales considerando como espacios de aprendizaje a los movimientos
de los sujetos y los sujetos en movimiento que construyen estrategias
interculturales activas (Medina, 2013) de localización, en tiempos de
utopías “sin tópos”.
Pensamos que este recorrido por los surcos de las luchas que participan cons-
truyendo Alter-nativas Pedagógicas, caminan buscando la construcción de
espacio/lugares/territorios, produciendo así un giro epistémico, en la propia
educación y en la pedagogía. Se requiere la construcción de perspectivas
filosófico-políticas, que nutran teorías pedagógicas como herramientas para
repensar los procesos de identidad, pertenencia, resistencia y diferencia, a partir
de las des/subjetivaciones que rompan con las polaridades, reduccionismos y
dicotomías. Esto resulta urgente y necesario para comprender educativamente
la capacidad de constituir personas/sujetos sociales y colectivos descolonizados.
El ejercicio y compromiso pedagógico para la construcción de alternativas de

insumisión pedagógica consiste en comprender a las luchas autonómicas de
los movimientos sociales como sociedades en movimiento, como espacios y
proyectos bio/políticos “Otros”, que toman el compromiso de la Reproducción
Social, material y simbólica, traducida en experiencias de educación, salud,
alimentación, gobierno y territorio desde una crítica intercultural y descolo-
nizadora como parte de un horizonte de/colonial. Ya que es, en esta necesi-
dad de resistencia para la construcción ampliada de la esperanza en donde
la resistencia no sólo implica la capacidad de persistencia ante agresiones
de formas instituidas de bio/políticas hegemónicas, “...sino la resistencia en
cuanto a capacidad de trascender y transmitir un modo de ser que incluye
40
una temporalidad, una historicidad y saberes diversos, mediante formas de

auto-reconocimiento y de reconocimiento” (Aguilar, 2013, p.12).
Compartimos la postura y búsqueda de esta misma autora: “Pretendemos

acercarnos a las posibilidades que tienen estos grupos de combatir una vida
convertida en objeto de poder y transformarla en afirmación de la vida que
deviene en resistencia creadora (p.12). Esta resistencia creadora, que nos indica
los caminos necesarios de construcción para intentar aprender y comprender
las estrategias de bio/políticas alter-nativas que configuran: “....los núcleos de
fuerza vital que, en medio de pérdidas y dificultades, sobreviven transforman-
do nuestras formas de comprender no solamente lo político sino también la
naturaleza misma del ser humano” (Aguilar, 2013, p.12).
Por tanto se requiere una transformación de las concepciones básicas de “lo

social”, pensadas, más allá de la naturaleza humana, sino como “el/la humano/a
naturaleza”, en nuevas perspectivas ontológicas e históricas. Cuestión que nos
alerta desde el espacio público educativo, frente al proyecto de reproducción
social que nos compromete y a la defensa de la escuela pública, ante el odio
por la democracia misma, desde el accionar de lo político, como desacuerdo
(Rancière, 2007; Masschelein y Larrosa, 2011).
41
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44
LOS APORTES DE LAS OTRAS
EDUCACIONES A LA FORMACIÓN
UNIVERSITARIA COLOMBIANA
Elizabeth Castillo Guzmán12∗
Presentación
En Colombia contamos actualmente con siete programas universitarios ocu-
pados de la formación y la investigación en etnoeducación. Se trata de una
población cercana a los 2500 estudiantes, localizados desde la Guajira hasta
el Amazonas. Somos cinco universidades públicas y dos derivadas, las entida-
des responsables de las Licenciaturas en Etnoeducación forjadas hacia 1995.
Para iniciar esta reflexión es necesario dar cuenta de la génesis de la etnoe-

ducación universitaria, pues este campo realmente proviene de las luchas
étnicas y la movilización social promovida por un movimiento pedagógico de
carácter étnico, que desde el movimiento indígena colombiano, lograría en
el mediano y largo plazo su propia reforma en la política educativa nacional.
Esta emergencia de un proyecto de educación indígena va a determinar el
surgimiento de una lógica distinta en la construcción normativa y técnica por
parte del Estado, pues las demandas agenciadas desde las organizaciones
sociales plantearon al sistema educativo nacional una serie de exigencias y
retos que gradualmente afectaron la base de posteriores reformas.
Los logros jurídico-políticos obtenidos en materia educativa, por cuenta de

los procesos de presión, protesta y negociación de las organizaciones étnicas
con el Estado a lo largo de tres décadas, se expresan en decretos, resolucio-
nes y directivas ministeriales, a través de las cuales se refleja, de una parte,
la resistencia de los grupos étnicos a ser asimilados e integrados a un sistema
educativo escolarizado nacional y homogéneo; de otra parte, la demanda
urgente por una autonomía educativa que garantice un tipo de educación
adecuada a las características culturales y étnicas de las comunidades.
∗
12
Profesora Titular del Departamento de Estudios Interculturales y directora Centro de Memorias Étnicas
de la Universidad del Cauca. Correo electrónico: elcastil@unicauca.edu.co
45
La Etnoeducación como política, la política de la Etnoeducación

La trayectoria de la Etnoeducación como proyecto étnico-político, y como
política educativa, está asociada a tres fenómenos que de manera alterna han
definido su emergencia y su respectivo desarrollo:
• El surgimiento de un proyecto educativo étnico, propuesto y agenciado

inicialmente por el movimiento indígena colombiano en el marco de su
lucha política por el territorio, el reconocimiento cultural y la autonomía.
• Los procesos de movilización, presión y negociación por parte del mo-

vimiento indígena colombiano para lograr el reconocimiento jurídico
y político de su proyecto educativo, por parte del Estado.
• La transformación de las lógicas de comprensión y representación de

lo indígena y posteriormente, de lo étnico en el terreno de las políticas
educativas.
La noción de Etnoeducación que conocemos hoy es resultado de un complejo

recorrido, que ha sufrido cambios en su propia delimitación como política
educativa, como proyecto étnico-político y como modelo pedagógico. En
ese sentido,
La noción de etnoeducación resulta de un desplazamiento y apropiación

al terreno educativo del concepto de etnodesarrollo propuesto por el
antropólogo mexicano Bonfil Batalla en 1982. Desde este enfoque, se
le atribuye centralidad al concepto de autonomía, entendida como
la capacidad de decisión que tienen los grupos étnicos respecto a sus
recursos culturales (Castillo y Rojas, 2004, p. 76).
En este sentido, el abordaje en el terreno de las políticas educativas ha tenido

la tendencia a indigenizar la noción de Etnoeducación, señalando con esto
cierta reducción del concepto, y generando con ello tensiones en relación
con el reconocimiento del conjunto de grupos étnicos en Colombia.
Es de anotar, que la dinámica organizativa de las poblaciones afrocolombia-

nas visibilizada a finales de los años ochenta, contribuye a la ampliación del
concepto de Etnoeducación. De esta forma, el reconocimiento étnico de las
comunidades afrocolombianas y sus derechos en materia educativa, se ha
materializado en el decreto 804 de 1995, y en la formulación de los linea-
46
mientos de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos como un proyecto para

el conjunto de la población Colombiana, por medio del decreto 1122 de 1998.
Con un marco jurídico e institucional básico, la Etnoeducación surge enton-

ces como un planteamiento central para enfrentar en el terreno educativo,
los principios constitucionales referidos a la naturaleza multicultural de la
nación colombiana. Es así como las experiencias acumuladas en el campo
de la educación indígena, y la educación afrocolombiana fundamentalmente,
encuentran en el marco de política educativa, un escenario para la puesta en
práctica de la Interculturalidad, como principio central de esta política que
asume la posibilidad de educar de acuerdo a las culturas locales (indígenas y
afrocolombianas) y en diálogo con la cultura global. Se requiere entonces de
un nuevo tipo de maestr@ capaz de movilizar pedagógicamente la intercultu-
ralidad como una nueva forma de relacionamiento y que tramite la diversidad
étnica y cultural en el mundo escolar.
El surgimiento y puesta en marcha de las Licenciaturas en Etnoeducación, fue

un proceso que estuvo marcado por dos tipos de procesos, uno proveniente
de las propias dinámicas en la lucha por otras educaciones emprendida desde
los movimientos indígenas, que llamaremos político; y uno segundo, prove-
niente de los cambios suscitados en la política educativa colombiana que para
este caso se localizan en dos ejes, la filosofía contenida en el decreto 804, y
el enfoque de calidad académica y pertinencia propuesto en el decreto 272
y los lineamientos rectores de la acreditación previa, que denominaremos,
institucional13.
El origen de las Licenciaturas en Etnoeducación surgidas a finales de los años

noventa está fuertemente asociado a la experiencia previa que se había ade-
lantado en el marco de los procesos de profesionalización de los maestr@s
indígenas durante la década de los ochenta, y que habría de ser la “impron-
ta” conceptual y pedagógica con la que se formularían los planes de estudio
universitarios. La profesionalización resulta de una demanda concreta del
movimiento indígena en términos de la cualificación de quienes por cuenta
del propio proceso organizativo y comunitario habían asumido ser formado-
res de los niños y niñas de sus comunidades, en la búsqueda de una escuela
13
Es de señalar que los procesos de Acreditación Previa de los programas de forma-
dores de formadores, marcan un hito en la redefinición académica, pedagógica e
institucional en la formación de los docentes como profesionales de la educación.
47
distinta a la oficial, y con la finalidad de fortalecer a través de la educación

escolarizada la identidad y la cultura indígena fundamentalmente14.
El “hito de la profesionalización” consistió en buena medida en un proceso

de legitimación de l@s maestr@s indígenas, provenientes no del mundo
académico, sino de la experiencia en el movimiento indígena, y su proyecto
educativo que para entonces ya contaba con la existencia de escuelas propias
promovidas y administradas por las propias comunidades15.
De esta forma, al finalizar el siglo XX el país contaba con un magisterio indígena

resultante de las experiencias formativas agenciadas por las organizaciones
desde la década de los setenta, y los procesos de capacitación desarrollados
en el marco de la concertación con el Ministerio de Educación Nacional.
Estos procesos de profesionalización promovidos por las organizaciones in-

dígenas en regiones como el departamento del Cauca (en concreto por la
experiencia del Consejo Regional Indígena del Cauca -CRIC-), asociaron de
manera importante a las Universidades y las Normales en su desarrollo. De
esta forma, surgió a la par con la profesionalización, una especie de “etniza-
ción” al propio interior de la Universidades participantes en estas experiencias.
Este fenómeno se expresaba en parte en la afectación conceptual y política
de profesores e investigadores universitarios. En este sentido, la sensibiliza-
ción-politización lograda al interior de las universidades se constituiría en una
condición esencial para los procesos que hacia mediados de la década de los
noventa se promoverían, aún en la adversidad de una cultura universitaria
poco dispuesta a flexibilizar sus esquemas administrativos y de formación
académica.
De esta manera, los procesos de profesionalización abrieron un espacio impor-

tante para replantear la formación de docentes en ejercicio, provenientes de
contextos indígenas, y con unas necesidades de formación muy particulares
en términos de modalidad, orientación curricular y enfoques metodológicos.
Un segundo proceso que influyó en la emergencia de las Licenciaturas, como
14
De esta manera en 1986 se expide por el Ministerio de Educación Nacional la Resolución 9549 con
la cual se crea un sistema especial de profesionalización para maestr@s que laboran en comunidades
indígenas dirigido por los Centros Experimentales Piloto. Como ya se mencionó, la estrategia de la pro-
fesionalización surge con el propósito de cualificar la experiencia de quienes se venían desempeñando
en esta función desde la década de los setenta y no contaban con el título de normalistas o bachilleres
pedagógicos.
15
En 1996, como resultado de las propuestas y exigencia de las organizaciones indígenas, ya se había pro-
movido 50 experiencias de profesionalización de maestros indígenas realizadas en 18 departamentos, con
aproximadamente 40 etnias.
48
ya lo mencionamos, es el de las reformas de orden institucional de la educa-

ción colombiana. De una parte, el decreto 804 expedido en 1995 retoma el
planteamiento que se formula en la ley 115 de 1994, y define la existencia de
la etnoeducación como un campo especifico del servicio cuya finalidad es
“afianzar los procesos de identidad, conocimiento, socialización protección y
uso de las lenguas vernáculas, formación docente e investigación en todos los
ámbitos de la cultura”. De esta manera, se determinará que la Etnoeducación:
Hace parte del servicio educativo y se sustenta en un compromiso de

elaboración colectiva, donde los distintos miembros de la comunidad en
general intercambian saberes y vivencias con miras a mantener, recrear
y desarrollar un proyecto global de vida de acuerdo con su cultura, su
lengua, sus tradiciones y sus fueros propios y autóctonos (Decreto 804).
A partir del Decreto 804 se establecen tres dimensiones en relación con la

aplicación de sus postulados:
• El derecho de los grupos étnicos en el direccionamiento y orientación

de sus procesos educativos en el contexto de las entidades territoriales
donde se encuentran, y en concertación con sus formas de organización
y gobierno reconocidas por el Estado.
• El deber de las entidades territoriales con presencia de población étnica

de asumir en sus planes de desarrollo educativo, la puesta en marcha
de programas etnoeducativos.
• La formación de los etnoeducadores podrá ser asumida por las institu-

ciones de educación superior, y “de conformidad con lo dispuesto en
al artículo 113 de la ley 115 de 1994, el Consejo Nacional de Educación
Superior, CESU, y el Ministerio de Educación Nacional respectivamente,
fijarán los criterios para la acreditación de programas de licenciatura en
Etnoeducación o de normalista superior en Etnoeducación”.
A la par, se encuentra la implementación de la Ley 30 de educación superior, y

la reforma a la formación universitaria de maestros materializada en el decreto
272 de 199816, que generan a nivel nacional y para el conjunto de todos los
16
Norma por medio de la cual se establecen los requisitos de creación y funcionamiento de los programas
académicos de pregrado y postgrado en Educación ofrecidos por las universidades y por las instituciones
universitarias.
49
programas de licenciatura, una dinámica muy importante reconocida como

la acreditación previa17.
Con este marco normativo como fondo, se inicia entonces a partir de 1995 el
surgimiento de las Licenciaturas en Etnoeducación, con un enfoque indígena
inicialmente, que se mantiene de manera más o menos general en casi todos
los programas vigentes. Entre 1995 y el 2004 este campo de formación se
amplía, y en la actualidad el país cuenta con siete programas de Licenciatura
en Etnoeducación18. Tal vez uno de los aspectos más interesantes en este pro-
ceso de ingreso de la Etnoeducación a las universidades, tiene que ver con
los acontecimientos que preceden y en parte dan origen a estas propuestas,
que han logrado una importante experiencia que bien merece ser tenida en
cuenta para analizar en su conjunto el desarrollo de la Etnoeducación como
política pública.
La apuesta de l@s etnoeducador@s universitarios

Analizar la génesis y evolución de la etnoeducación universitaria permite com-
prender el vínculo entre las reformas educativas agenciadas por el movimiento
social étnico en Colombia, y el propio proceso de transformación de la educa-
ción superior en el campo especifico de la formación de maestros. Sin lugar
a dudas, la emergencia de las Licenciaturas en Etnoeducación representa en
nuestro país una experiencia sui géneris en tres ámbitos a saber:
• Los lineamientos de la etnoeducación universitaria constituyen en su

conjunto, un replanteamiento del currículo y su enfoque, si se quiere una
nueva concepción curricular, que propone un nuevo conocimiento que
haga visible y accesible la comprensión de la historia, la cultura y las
trayectorias de los grupos étnicos. De esta forma estamos refiriéndonos
a la afectación de las políticas de conocimiento.
17
Decreto 272: “Artículo 15o.- En concordancia con lo preceptuado en el artículo 113 de la Ley 115 de
1994, a partir de la vigencia de este Decreto los programas de pregrado y especialización en Educación
que se pretendan ofrecer, requerirán de acreditación previa otorgada por el Ministro de Educación
Nacional, previo concepto del Consejo Nacional de Acreditación -CNA-. Dicho concepto estará ba-
sado en la aplicación de los criterios y procedimientos que para el efecto elabore el CNA, los cuales
incluirán los requisitos establecidos en el presente Decreto”. Para este proceso se estableció un período
de dos años (1998-2000) a fin de que todos los programas existentes y registrados en el ICFES, dieran
cumplimiento a esta normatividad. Al respecto es importante decir, que los programas de licenciatura
en Etnoeducación no fueron objeto de ningún tratamiento especial o excepcional.
18
Estos programas se realizan en cinco universidades públicas y dos universidades privadas de naturaleza
confesional. Las primeras son las universidades de Amazonía, Cauca, Guajira, Nacional Abierta y a
Distancia, y Tecnológica de Pereira; las segundas son la Pontificia Bolivariana y la Universidad Mariana.
50
• Las propuestas pedagógicas de los programas universitarios en etnoedu-

cación replantean la noción del educador y amplían la perspectiva de
su identidad cultural y étnica de los docentes, en esa medida dan lugar a
la emergencia de un nuevo profesional, el etnoeducador19.
• La producción de saber que promueven los programas universitarios de

etnoeducación a través de los procesos de investigación formativa han
permitido visibilizar y socializar en el mundo universitario, conocimientos
que históricamente han estado por fuera del conocimiento oficial, y que
provienen de poblaciones culturalmente diferenciadas, o revelan las
formas de colonialidad que han sido impuestas para su comprensión.
Uno de los elementos más destacados en la formulación conceptual de los

programas ocupados de formar etnoeducador@s es la aparición de nuevas
categorías curriculares. Esto se expresa en campos como la cultura, lengua,
tradiciones culturales y formas organizativas propias y autónomas, que cons-
tituyen los principales ejes articuladores de los planes de estudio. Este rasgo
pareciera estar reflejando la plataforma que la propia educación indígena
reclamaba desde 1978 al país. En esa medida, las estructuras curriculares
suponen en su formulación, la incorporación de saberes provenientes de la
diversidad étnica y cultural, y en particular de las propias propuestas agenciadas
por el movimiento indígena en sus proyectos formativos. Lo importante aquí
es señalar que es en su paso a la red curricular en un programa de pregrado
donde estos conceptos adquieren un status y una centralidad que antes no
habrían logrado en el mundo académico.
Asimismo, el eje referido a las lenguas indígenas tiende a ser preponderante,

y por tanto el énfasis en la parte lingüística adquiere mayor peso en la forma-
ción de etnoeducador@s y licenciad@s en educación indígena; igualmente
la perspectiva antropológica, etnográfica y/o cultural se destaca a lo largo de
los ciclos previstos en los currículos. De esta forma podemos afirmar que el
conjunto de planes de estudio tienen como enfoque central el de la educación
indígena, centrada en el aspecto lingüístico, pedagógico y cultural.
Otro elemento muy importante es el referido a los supuestos pedagógicos,

metodológicos e investigativos planteados en los currículos de Etnoeducación
y Educación Indígena, relacionados con el hecho de partir de los saberes
19
Ver la ampliación de este planteamiento en Castillo, Hernández y Rojas (2005).
51
previos con que cuentan los estudiantes dado su origen étnico, favorecer la
producción de conocimiento intercultural, privilegiar la Investigación Acción
Participativa (IAP) como enfoque para el trabajo etnoeducativo, establecer
una relación entre la teoría y la práctica, y aprender del contexto en el que se
desenvuelven los estudiantes. De la misma forma, se plantea la importancia
de ligar lo aprendido con la vida cotidiana, y de hacer de la investigación una
estrategia de formación permanente. En este mismo sentido, es de señalar que
todos los programas se desarrollan en la modalidad de educación a distancia
(semipresencialidad o presencialidad concentrada), con la justificación de
favorecer el acceso de maestros en ejercicio a una formación vinculada a su
proceso comunitario20. Dado el esquema descrito, el elemento de autoforma-
ción se constituye en una finalidad central en los programas, y en el tipo de
estrategias para el trabajo independiente y autónomo del estudiante.
En último término, se encuentran un conjunto de rasgos asignados al perfil

del egresado de estos programas, entre los cuales se destacan l@s etnoedu-
cador@s y licenciad@s en educación indígena como agentes educativos con
capacidad para investigar su cultura, recuperar identidad y prácticas culturales,
liderar procesos comunitarios y escolares, fortalecer los proyectos y planes
de vida de sus comunidades, promover la participación y organización de su
comunidad, y promover una educación alternativa.
En relación con el tipo de práctica que se espera de l@s etnoeducador@s,

sobresale la de consultar y concertar con la comunidad el problema y el propó-
sito de sus proyectos de grado en función de las necesidades de la comunidad,
propiciar diagnósticos participativos sobre la situación de la comunidad y sus
problemas, vincularse activamente en los procesos organizativos y comuni-
tarios, y favorecer en l@s niños y niñas procesos de aprendizaje que integren
su vida cotidiana, sus tradiciones y su cultura con los contenidos escolares.
Visto de manera global, podemos afirmar que el conjunto de programas perfila

un “nuevo tipo de educador@”, quien se desenvuelve en una perspectiva
comunitarista, favoreciendo la incidencia de la cultura y la organización lo-
cal en las decisiones sobre la escuela. De la misma manera, el compromiso
y la identificación con el proyecto de su comunidad, son aspectos distintivos
en el perfil que proponen los programas. Con los elementos antes descritos
20
En el caso de varios programas, se ha establecido un proceso de descentralización por medio del cual
la universidad y sus profesores adelantan la formación en los sitios en los cuales viven los estudiantes.
52
reconocemos la incidencia que los procesos de profesionalización han tenido

en las lógicas de formación que actualmente se expresan en los planes de
estudio de las Licenciaturas.
El desarrollo de las experiencias de formación de etnoeducador@s ha estado

fundamentado en una serie de aspectos que constituyen en su conjunto lo
que denominaremos la misión asignada a estos nuevos profesionales, y que
de manera importante incide en la identidad profesional que desde el campo
académico de la Etnoeducación se está promoviendo.
De esta forma encontramos una misión localizada en cuatro grandes esferas, la

comunitaria, la pedagógica, la política y la étnica-cultural. La primera referida
a las funciones que se aspira desempeñe el etnoeducador en tanto agente de
procesos comunitarios en su contexto, este rasgo tiene una centralidad en el
conjunto de los programas de Licenciatura que se desarrollan en el país, y reto-
ma parte del ideal comunitario desde el cual ha sido representada e imaginada
la población indígena. En segundo término, el rol pedagógico se refiere a las
prácticas promovidas por el etnoeducador en el ámbito escolar fundamental-
mente. En tercer lugar se encuentra el rol político del etnoeducador, ligado
a la consideración de su compromiso con un proyecto emancipatorio en el
nivel local y global. En último lugar encontramos el rol étnico-cultural que se
localiza fundamentalmente en el carácter intercultural del etnoeducador en
tanto sujeto capaz de interactuar e interpretar las lógicas culturales locales y
globales, presentes en la vida de las comunidades.
Consideraciones finales
Es importante señalar que la misma política pública y su formulación normativa
abrieron las posibilidades de creación y surgimiento a las Licenciaturas en este
campo, sin embargo no es exclusiva de las universidades, la responsabilidad de
atender las necesidades concretas que tiene el país en materia de formación
de educadores y educadoras para desempeñarse en contextos de diversidad
cultural y en la perspectiva del respeto, la promoción y el reconocimiento de
la misma. En ese sentido, vemos que la política pública en etnoeducación
ha favorecido una flexibilización y una ampliación de la oferta de educación
superior en lo que tiene que ver con formación de educadores para este
campo específico; pero de otra parte los lineamientos de la actual política
de educación superior ponen en desventaja real este tipo de programas por
53
cuenta de los criterios de eficiencia, cobertura y calidad que condicionan el

financiamiento de estos procesos.
En la mayoría de los programas ha prevalecido, por lo menos en sus orígenes,

una concepción muy cercana al modelo de educación indígena, presente
también en la propia historia de la normatividad que se ha producido para
el campo de la etnoeducación. Es a partir del proceso de ampliación de la
dinámica social y la emergencia de nuevos actores, cuando se empiezan a
plantear nuevos fenómenos y problemáticas asociadas al campo. En ese sentido
el modelo incluye en su perspectiva, como en el caso de varias universidades,
al interés por lo afrocolombiano y la particularidad de la Etnoeducación. Esta es
una característica mucho más reciente que tiene que ver con la presencia del
movimiento afrocolombiano, pero también con la expedición de normativas
como el Decreto 1122 que reglamenta la Cátedra de Estudios Afrocolombia-
nos para el conjunto de las instituciones educativas del país. Este elemento
se constituye entonces en un reto para el campo en términos de favorecer
mayores niveles de pluralismo en su oferta y en su propia concepción de la
Etnoeducación.
El futuro de l@s etnoeducador@s y de la propia Etnoeducación en el marco

de la actual Revolución Educativa es un hecho que debe generar mayores
niveles de atención y reflexión al interior de las licenciaturas, pues nos en-
frentamos a una política educativa en la cual el tema de la evaluación se
ha constituido en un eje articulador del concepto de calidad, por ello las
organizaciones indígenas del orden nacional han propuesto por ejemplo la
“[…] necesidad de plantear una evaluación diferente para la educación en
los pueblos indígenas de Colombia”, y exigieron un tratamiento diferenciado
para el caso de los maestros indígenas en lo que tiene que ver con criterios
y mecanismos de evaluación. En el caso de los grupos Afrocolombianos, el
planteamiento en torno a la evaluación de los etnoeducadores no ha esta-
blecido tratamientos particulares hasta la fecha, y faltaría ver si por cuenta
de las presiones de las propias organizaciones, el Ministerio establece algún
tipo de parámetro a este respecto.
Así como con el conjunto de la política educativa, incluida la implementación

de los criterios de financiamiento y reorganización del sistema educativo
colombiano21, la Etnoeducación en su conjunto se enfrenta a una reforma
21
Se refiere a los cambios suscitados con motivo de la promulgación de la Ley 715.
54
que no le incluye. Este hecho es definitivo en el entendido que la política

educativa en general, y la Etnoeducación en particular, se convierten en un
referente contextual en la formación de los maestros, pues es en el escenario
de implementación local de las políticas educativas donde etnoeducador@s
y licenciad@s en educación indígena tienen que pugnar por llevar a cabo y
poner en práctica los principios pedagógicos en los cuales se han formado.
El hecho real de enfrentar una reforma educativa territorial, como la gene-
rada con la 715, puede poner en riesgo la implementación de los criterios
pedagógicos y comunitarios que supone la Etnoeducación, y bajo los cuales
se orienta la formación universitaria. En ese sentido la capacidad de articu-
lación a los cambios y transformaciones que vive la educación al interior de
las comunidades, es un asunto sobre el cual investigar a fin de adecuar las
propuestas curriculares a las circunstancias de desenvolvimiento concreto de
la Etnoeducación.
En un esquema de educación comunitaria, donde el control y la adminis-

tración de la educación escolarizada se encuentran en manos de los actores
comunitarios (autoridades, organizaciones, comuneros, familias), l@s etnoe-
ducador@s encuentran un escenario real que favorece la Etnoeducación. Por
el contrario, en escenarios de mayor heteronomía, en los cuales son agentes
externos (supervisores, jefes de núcleo, secretarios de educación) quienes
regulan las decisiones en relación con los procesos educativos escolarizados,
sin mayor atención a lo previsto en el Decreto 804, la Etnoeducación se
enfrenta a una tensión compleja entre política educativa nacional – política
etnoeducativa. Seguramente son factores no educativos, como las redes de
poder local, los que determinen el desenvolvimiento de dicha tensión. En
este caso es previsible que aún con el compromiso y esfuerzo de l@s etnoe-
ducador@s, la Etnoeducación deba reducirse a una estrategia localizada en
el aula, sin trascender al campo del plan de estudios, la organización escolar
y el direccionamiento institucional.
La evaluación sobre el impacto que han tenido estos programas de Licencia-

tura se hace necesaria para conocer el desempeño y el lugar que hoy juegan
los egresados de estos programas en las dinámicas locales y municipales de
materialización de la Etnoeducación, así como en el trámite de las demandas
comunitarias que en esta materia se plantean.
55
En un país multicultural como el nuestro requerimos de una política curricular

intercultural, que asuma los conocimientos que la diferencia cultural ofrece
para trabajar las diferentes áreas y contenidos del currículo, con capacidad para
dar respuesta pedagógica a una propuesta política en clave de los derechos
culturales, mucho más, si reconocemos que en buena medida los fenómenos
de racismo y discriminación cultural que vivimos en Colombia, demandan
una profunda revisión de las prácticas formativas y pedagógicas que se vie-
nen agenciando en las universidades y escuelas. Este es otro argumento para
señalar la necesidad de transformación del currículo, y no solo la inclusión
de algunos temas o aspectos referidos las poblaciones afrocolombianas, in-
dígenas o raizales.
Finalmente es necesario anotar que la reflexión en torno a la etnoeducación

y las Otras educaciones ocupa un lugar importante en la pregunta por las
pedagogías en Colombia. En ese sentido, este ámbito de investigación y
formación en el que nos movemos, pretender abrir un debate en torno a la
génesis de saberes y prácticas pedagógicas, emergente en los márgenes de
la escuela oficial.
Asumir la perspectiva de las Otras educaciones nos desplaza del centro de

la reflexión en que históricamente se ha situado la pregunta por la pedago-
gía y el maestro, y nos lleva a reconocer nuevas formas de ser escuela y ser
maestro, incluso en su propio modo de constitución en la historia cultural
de la nación. Nos implica pensar las pedagogías, en tanto y cuanto aconteci-
miento epistémico y político por la colonialidad del saber que caracteriza a la
escuela desde sus orígenes en América. Se trata entonces, de abrir la historia
de la educación y la pedagogía a estos fenómenos resultantes de la tensión
histórica entre diferencia y hegemonía cultural. Por todo lo anterior, vemos
en este tipo de encuentros una oportunidad excepcional para mostrar, desde
las experiencias y las voces de las maestras y los maestros, nuevas maneras
de enunciación del saber pedagógico.
56
Referencias
Bolaños, G. (1996). La etnoeducación: un reto de construcción colectiva. En
YO’KWINSIRO 1O Años de Etnoeducación. Ministerio de Educación
Nacional, Bogotá.
Cardona, M. y Echeverri J. A. (1999). Elementos para una caracterización de

la educación ‘indígena’ en el departamento del amazonas. En D.
Aguirre Ilischt (compilador), Culturas, Lenguas Educación. Universi-
dad de Atlántico, Barranquilla.
Castillo E. y Rojas A. (2004). Educar los otros: políticas educativas y diversidad

cultural en Colombia. Popayán: Editorial Universidad del Cauca.
Castillo, E. y Triviño, L. (2007). Participación Comunitaria, Prácticas y Saberes

Pedagógicos en Maestros Indígenas. Revista de la Facultad de Ciencias
Humanas y Sociales de la Universidad del Cauca, 13-14.
Castillo, E. Hernández, E. y Rojas, A. (2005). Los Etnoeducadores. Esos nuevos

sujetos de la educación colombiana. Revista Colombiana de Educa-
ción, 48, 38-54
Cerón P., Rojas, A. y Triviño, L. (2001). Fundamentos de la Etnoeducación.

Popayán: Editorial Universidad del Cauca
Trillos, M. (1996). Educación Endógena Frente a Educación Formal. Bogotá:

Universidad de los Andes.
57
EXPERIENCIA LICENCIATURA EN
PEDAGOGÍA DE LA MADRE TIERRA
Sabinee Yuliet Sinigüí Ramírez22∗, Nana Chondra Ba Kirincia Bia Ta Jara Dea Bua,
Bedea De Pa Nenburuita Anchira Jomá23, Nabgwana E Burba Anmal Odurdaggedi
Igala, Bela Immal Sunmagged Wisgued Durdaggwed Igala24
Presentación
Con la creación de la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra la Uni-
versidad de Antioquia se vincula a la búsqueda de alternativas de formación
universitaria para los pueblos indígenas. Este programa académico se construye
y se realiza con el convenio entre la Organización Indígena de Antioquia y la
Facultad de Educación desde el departamento de Pedagogía. Este programa
tiene una primera cohorte de 67 egresados/as pertenecientes a los pueblos
indígenas de Antioquia Embera (Eyabida y Chami), Senú, Guna Dule. En esta
segunda cohorte entran a participar otros pueblos de regiones diversas del
país: Wayú, Nasa, Kametza, Witoto, Wiwa, Cubeo, Arhuacos.
El Programa comprende un ciclo básico (tres años) y un ciclo de profundización

(dos años). Durante el núcleo básico se abordan diversos asuntos de la vida
de los pueblos antes de la colonización: qué ha cambiado, nuevos desafíos,
cómo otros pueblos indígenas y no indígenas afrontan las nuevas dinámicas
mundiales, cómo soñamos el futuro. Lo anterior en campos que incluyen la
educación y la cultura, las relaciones de género, el manejo territorial, la salud
y la gobernabilidad. Al mismo tiempo, se fortalecen el conocimiento y las ha-
bilidades en el manejo de la lengua propia, el castellano y la etnomatemática.
Cada semestre, a través de metodologías activas y participativas y el diálogo
de saberes, que recogen experiencias propias o aprendidas de otros pueblos,
∗
22
Coordinadora de la Licenciatura en Pedagogía de La Madre Tierra, Universidad de Antioquia.
23
En Lengua Embera: “Abuela que enseña pensamiento bueno para desde la palabra hablar con las
demás personas.” (Traducción Guzmán Cáisamo).
24
En Lengua Gunadule: “La Madre Tierra nos enseña su espíritu de sabiduría para conocer y aprender
todos los lenguajes desde la sabiduría.” (Traducción: Sagla Oloeligdiginya–Manuel Santacruz Lemus,
Iván Meléndez y Manibinigdiginya–Abadio Green).
58
se exploran proyectos de interés para las comunidades, que aporten al diseño

e implementación de los Planes de Vida de sus pueblos.
En el núcleo de profundización cada estudiante elige un campo de saber en

el que siente mayores posibilidades de contribuir con el mejoramiento de
la vida escolar y comunitaria. Se ofrecen tres énfasis considerando necesi-
dades prioritarias para los pueblos, a saber: 1) lenguajes e interculturalidad,
2) salud comunitaria intercultural, 3) ordenamiento y autonomía territorial.
Cada campo de saber se aborda desde los saberes y prácticas ancestrales del
propio pueblo de origen, así como desde perspectivas interculturales (cómo
otras culturas vienen abordando problemáticas similares que les afectan en
los campos de las lenguas, la salud o el manejo territorial). Varios seminarios
de etnomatemáticas y electivas brindan elementos que contribuyen a la rea-
lización de diagnósticos y análisis de situaciones (demografías, censos, usos
de suelos, seguimientos epidemiológicos, planteamiento y resolución de pro-
blemas en lengua propia y castellano, entre otros). La reflexión pedagógica e
investigativa acompaña permanentemente el diálogo de saberes en este ciclo:
¿qué caracteriza y cómo se expresa la pedagogía desde la diversidad cultural
(por ejemplo: pedagogías ancestrales, decoloniales, de resistencia, críticas,
creativas, de la Madre Tierra)? Desde allí, brindan elementos para construir
en la teoría y la acción lo que significa una Pedagogía de la Madre Tierra,
para su aplicación tanto en el aula de clase como en diversos momentos de
la vida personal, familiar y comunitaria.
59
Tabla 1. Estructura curricular del Ciclo Básico
60
Tabla 2. Estructura curricular del Ciclo de Profundización
61
Estrategias Pedagógicas
El Programa se ofrece desde la sede de Medellín en convenio con organi-
zaciones o comunidades indígenas de la región y el país. Por las distancias
geográficas a los centros urbanos de la mayoría de las comunidades indígenas,
los programas se ofrecen bajo la modalidad de encuentros formativos:
Encuentros regionales: se realizan en el campus universitario, con participa-

ción de todos los/las estudiantes de las diferentes zonas de la región y el país.
Encuentros zonales: para realizarse en los contextos en los cuales hay con-
centración de población indígena, por ejemplo en 4 zonas: Medellín, Urabá,
Occidente, Bajo Cauca. En este caso el profesorado se desplaza a las sedes
seccionales de la Universidad en las cuales se concentran los/las participantes
de esa región. Encuentros locales: son el escenario en donde cada participante,
con el acompañamiento del profesorado, diseña y acuerda actividades con
las autoridades comunitarias locales, acordes con su rol o creando nuevas
propuestas, para avanzar en los contenidos del programa en diferentes espa-
cios: centros escolares, asambleas comunitarias, visitas a las familias, trabajo
con niñas, niños o jóvenes, grupos de mujeres, personas mayores, entre otros.
Propuesta Metodológica para la Formación Investigativa

La formación investigativa está orientada a convocar a las y los participantes
a comprender mejor su propio contexto para, a partir de allí, generar alterna-
tivas y propuestas significativas para sus comunidades y contextos escolares,
en especial, articuladas a los Planes de Vida. La formación investigativa se
ha considerado como componente transversal, pues alrededor de preguntas
de indagación centrales se orientan los contenidos del currículo, así como
las actividades en contextos escolares y comunitarios a realizar por los y las
estudiantes.
Lugares comunes para caminar – Principios del programa

Estos lugares comunes nos posibilitan conversar, planear y construir pensando
juntos, pensando parecido. No son conceptos cerrados, no tienen una tra-
yectoria epistémica definida y no pertenecen a ninguna disciplina. Surgen,
circulan y toman sentido en el uso, en la apropiación, en la vida cotidiana de
toda la propuesta. Algunos de estos principios son los siguientes:
62
Tejido. El tejido con diferentes materiales y técnicas ha sido a través de la his-

toria de la humanidad una de las expresiones culturales más permanentes. Las
culturas construyen tejidos como una forma de lenguaje propio, para guardar
la memoria, para mostrar su pensamiento, su expresión, el desarrollo y apro-
piación de los entornos, su idea de belleza y relación con la historia, con los
sujetos, la familia, la política y la educación. En muchos casos los materiales
cambian y las intenciones también; sin embargo, su principio básico de entrela-
zamiento a través de una urdimbre, una trama y una lanzadera, se mantienen.
La Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra, en busca de posibilidades
alternativas diferentes a las hegemónicas con respecto a la forma como se han
estructurado los currículos de formación en educación superior, propone el
Tejido como una metáfora para trabajar con los diversos entramados, lugares
comunes y diferenciales de su malla curricular. En este sentido, el Programa
entiende el Tejido como una práctica25 permanente, que se puede construir
y reconstruir, trabajar con distintos materiales, y que permite el pensamiento,
la expresión y la participación. Busca permanentemente la belleza desde el
más complejo sentido colectivo y armónico con la Madre Tierra.
Silencio. El silencio como posibilidad de escucharnos y de escuchar a los otros.

Lo que conocemos como occidente hace demasiado ruido, la academia está
llena de palabras, de verdades. El silencio como categoría pedagógica invita a
mirar para adentro, invita a conocer de otro modo. Como lo dice un hermano:
Nosotros los indios sabemos del silencio. No le tenemos miedo. De he-

cho, para nosotros es más poderoso que las palabras. Nuestros ancianos
fueron educados en las maneras del silencio, y ellos nos transmitieron
ese conocimiento a nosotros. Observa, escucha, y luego actúa, nos
decían. Esa es la manera de vivir. Observa a los animales para ver
cómo cuidan a sus crías. Observa a los ancianos para ver cómo se
comportan. Observa al hombre blanco para ver qué quiere. Siempre
observa primero, con corazón y mente quietos, y entonces aprenderás.
Cuando hayas observado lo suficiente, entonces podrás actuar.
Con ustedes es lo contrario. Ustedes aprenden hablando. Premian

a los niños que hablan más en la escuela. En sus fiestas todos tratan
de hablar. En el trabajo siempre están teniendo reuniones en las que
todos interrumpen a todos, y todos hablan cinco, diez o cien veces.
25
Práctica entendida como un conjunto entre pensamiento y acción-expresión.
63
Y le llaman “resolver un problema”. Cuando están en una habitación

y hay silencio, se ponen nerviosos. Tienen que llenar el espacio con
sonidos. Así que hablan impulsivamente, incluso antes de saber lo que
van a decir.
A la gente blanca le gusta discutir. Ni siquiera permiten que el otro

termine una frase. Siempre interrumpen. Para los indios esto es muy
irrespetuoso e incluso muy estúpido. Si tú comienzas a hablar, yo no voy
a interrumpirte. Te escucharé. Quizás deje de escucharte si no me gusta
lo que estás diciendo. Pero no voy a interrumpirte. Cuando termines,
tomaré mi decisión sobre lo que dijiste, pero no te diré si no estoy de
acuerdo, a menos que sea importante (Nerburn, 1994).
Estamos de acuerdo con este pensamiento. El silencio hace parte del cono-
cimiento.
Observación. La observación intencionada, la mirada que reconoce, crea y

recrea la vida, las personas, la educación. Sucede que no nos vemos muchas
veces, no reconocemos nuestro rostro y el rostro de los hermanos y hermanas,
es así como vamos perdiendo nuestra identidad.
Comunitario. Práctica milenaria de los pueblos indígenas que entendemos

como un tejido de heterogéneos procesos de intercambio y de interacción
social entre generaciones en los cuales se da la (re)creación y la transmisión
de la cultura. Lo comunitario promueve un proceso formativo fundamentado
en el diálogo estudiantes-comunidades a partir de sus mismas realidades y sus
propios métodos y dinámicas, que asuman su papel como agentes políticos
de cambio conscientes de sus realidades históricas, orgullosos de su origen
y sensibles y flexibles a otras culturas indígenas y no indígenas. Propone la
reflexión sobre los conocimientos construidos comunitariamente, a partir de
los aprendizajes, las reflexiones, las discusiones, la información del proceso
de formación intercultural.
Decolonial. La crítica postcolonial y los estudios latinoamericanos sobre la

colonialidad del saber retoman discusiones anteriores contextualizándolas
en el marco de las relaciones de dominación que se instituyeron durante los
largos años de conquista y colonización de vastos pueblos y territorios por
las metrópolis anglo-europeas, y cuyo legado ideológico no es fácil desarmar:
la declaración e imposición de unos conocimientos como más avanzados y
64
legítimos, mientras se usurparon y deslegitimaron otras maneras de habitar,

pensar e interpretar el mundo (Cannella y Viruru, 2004). ¿Es posible un diálogo
de saberes con otros pueblos y culturas, desde el marco de la ciencia moderna
que se considera a sí misma un saber superior y la adalid del progreso y el
desarrollo? Desde la perspectiva de los pueblos subordinados, estos discur-
sos son sólo ropajes distintos que perpetúan una profunda violencia no sólo
territorial, política y económica sino epistémica (Cannella y Viruru, 2004), lo
que hace incompatible un verdadero diálogo de saberes.
Diálogo de saberes. El diálogo de saberes o intercambio de conocimientos

lo comprendemos como un ejercicio de “hermenéutica colectiva” donde la
interacción, caracterizada por lo dialógico, (re)contextualiza y (re)significa
los “dispositivos” pedagógicos e investigativos que facilitan la reflexividad
y la configuración de sentidos en los procesos, acciones, saberes, historias
y territorialidades (Ghiso, 2000), ampliando en este caso, no solamente los
niveles de comprensión de las realidades de las comunidades indígenas,
sino también de teorización de las mismas. El diálogo de saberes nos brinda
matices dialógicos intersubjetivos para lograr interactuar y discutir, es decir,
para que las comunidades, los y las estudiantes, el cuerpo docente, las orga-
nizaciones e instituciones involucradas, públicas y privadas, nos escuchemos
y reflexionemos; así como para dar lugar a encuentros interculturales entre
sabios, niños, niñas, docentes, líderes, jóvenes, mamás y papás, que hagan
posible la discusión sobre temas y situaciones de las comunidades indígenas
y del mundo no indígena.
Referencias
Cannella, G. y Viruru, R, (2004). Childhood and Postcolonizacion. Power, edu-
cation, and contemporary practice. New York: Routledge Falmer.
Guiso, A. (2000). Potenciando la diversidad (Diálogo de saberes, una práctica

hermenéutica colectiva). Revista aportes, (53), 57-70.
Nerburn, K (1994). Neither Wolf nor Dog. On Forgotten Roads with an Indian
Elder. New World Library.
65
Parte 2
Formación docente universitaria
En la segunda parte de estas memorias, dedicada a la formación docente uni-

versitaria, Andrea Ortiz Acosta se apoya en una experiencia desarrollada en
la IED Colegio Técnico Laureano Gómez durante el primer semestre del año
2014 y el primer semestre de 2015, para destacar los riesgos y oportunidades
pedagógicas en la formación de futuros licenciados del proyecto pedagógico
de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Luego, Hamlet Santiago Gon-
zález Melo reflexiona sobre las posibilidades del concepto de saber pedagógico
y sus modos de aplicación en la formación de docentes universitarios. Más
adelante María Cristina Gamboa Mora, Jeisson Gerardo Hoyos Linares, Daniela
Casas Sosa y Oscar Daniel Guerrero Mora, presentan un análisis derivado de
un proceso investigativo que buscó incorporar dos software, Dígalo y Simas,
como estrategia de formación de docentes en una cátedra de química general
de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital. Por último,
Carolina María Gonzáles Velázquez analiza la forma como las concepciones
acerca de la naturaleza de la ciencia, su enseñanza y el desarrollo profesional,
inciden en el quehacer de un grupo de profesores de contextos diferentes y
con grados disímiles de experiencia docente en educación superior.
67
PROYECTO PEDAGÓGICO EN LA LEBECS UD:
UN CASO DE CONVIVENCIA
ESCOLAR Y FORMACIÓN DOCENTE
Andrea Ortiz Acosta26∗
Resumen: el proyecto pedagógico es un espacio académico del plan de

estudios de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias So-
ciales –LEBECS- de la Universidad Distrital, concebido como una innovación
educativa que mezcla la pedagogía por proyectos y el aprendizaje basado en
problemas, como metodologías para acercar al contexto educativo a docentes
en formación, con elementos distintivos a la tradicional práctica profesional.
Durante el primer semestre del año 2014 y el primero de 2015, estudiantes
de la LEBECS UD adelantaron un proyecto pedagógico sobre convivencia
escolar en la Institución Educativa Distrital (en adelante IED) Colegio Técnico
Laureano Gómez. Dicho proyecto pasó por cuatro fases (diagnóstico de la
institución, diseño de la propuesta pedagógica, desarrollo de la propuesta pe-
dagógica y reflexión sobre el desarrollo de la propuesta pedagógica), durante
las cuales los futuros docentes consolidaron su proceso de formación en varios
niveles: profesional, intelectual y personal. Esta ponencia tiene como objetivo
caracterizar el espacio académico del proyecto pedagógico de la LEBECS,
destacando sus riesgos y oportunidades pedagógicas en la formación de fu-
turos licenciados, partiendo de la experiencia desarrollada en la IED Colegio
Técnico Laureano Gómez, durante los años 2014 y 2015-1.
Palabras clave: proyecto pedagógico, innovación educativa, pedagogía

por proyectos, aprendizaje basado en problemas, formación de docentes,
experiencia pedagógica.
∗
26
Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital.
68
Introducción
La LEBECS de la Universidad Distrital aparece como propuesta de innova-
ción pedagógica en la formación de docentes en el año 2000, producto de
las dinámicas sociales del momento que marcaban nuevas rutas en el campo
epistemológico de las ciencias sociales: el ambiente político al interior del
Movimiento Pedagógico que venía preparando desde 1982 la reivindicación
del maestro como profesional, una educación contrahegemónica, la recupe-
ración de la pedagogía como saber fundante de los docentes y la expedición
del decreto 272 de 1998 por el cual se establecen los requisitos de creación
y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado de
formación de profesores.
Con una nueva propuesta curricular, la LEBECS-UD comienza un nuevo

camino en la formación de docentes que coincidió no solo con el decreto
272, sino también con un proceso de autoevaluación curricular. Así, en 1998
una nueva propuesta curricular es presentada y elegida para dar un nuevo
enfoque a la LEBECS-UD, alejándose de la tradición en formación en historia
y geografía que traía, desde sus inicios en los años setenta.
Esta nueva propuesta está dividida en un macro y un micro currículo. En

el macro diseño curricular se exponen todos los fundamentos teóricos y las
características curriculares del programa. De otro lado, el micro currículo de
la LEBECS-UD define la propuesta por ciclos de formación, expone el plan
de estudios, la metodología de trabajo y la gestión curricular.
Este proyecto lleva quince años consolidándose en el país como una experiencia
de formación de docentes de ciencias sociales sui generis; sin embargo, hasta
el día de hoy la LEBECS-UD no ha hecho una reflexión acerca de su desa-
rrollo, de sus aciertos, de sus desaciertos, de sus apuestas, de sus ventajas, de
sus dificultades y de toda su experiencia. Particularmente, no ha reflexionado
sobre ese docente, que es a su vez investigador, que ha estado formando por
14 años, y que responde a las demandas de la sociedad actual en la que la
producción de conocimiento es tarea obligada de las universidades.
En este orden de ideas es pertinente reflexionar sobre una parte de ese diseño
curricular, como lo es el Ciclo de Innovación y en particular el proyecto pe-
dagógico. Este espacio se propone como lugar exclusivo para él “(…) diseño,
planeación y ejecución” (Aguilar et al., 1998, p. 36) de un proyecto que pro-
69
yectará al futuro docente en un ámbito profesional particular: la pedagogía.

El plan de estudios de la LEBECS del año 2000 se distribuye en 3 semestres,
en cada uno de los cuales se trabajan 10 horas, para un total de 30 horas.
Con la reforma de créditos propuesta por la UD en el año 200627, el proyecto
pedagógico mantiene su distribución en tres semestres con un total de 6 horas
de trabajo directo, 4 de trabajo colaborativo y 2 de trabajo autónomo, por
semestre, para un total de 18 horas de trabajo directo, 12 de trabajo colabo-
rativo y 6 de trabajo autónomo, para todo el espacio académico. Este espacio
académico que se menciona en la propuesta, nunca se caracteriza en cuanto
a su metodología y su intencionalidad, a pesar de hacer de la LEBECS UD
una propuesta de Formación de Docentes sui generis.
Así pues, la reconstrucción de las características de este espacio académico, a

partir de un caso puntual desarrollado durante el primer semestre del año 2014
y el primero de 2015, por estudiantes de la LEBECS UD, quienes adelantaron
un proyecto pedagógico sobre convivencia escolar en la IED Colegio Técnico
Laureano Gómez, tiene como objetivo destacar los riesgos y oportunidades
del proyecto pedagógico como espacio académico en la formación de futu-
ros licenciados, partiendo de la experiencia desarrollada en dicho colegio.
La pregunta que se busca responder es la siguiente: ¿Cuáles podrían ser las
características del espacio académico Proyecto Pedagógico de la LEBECS UD?
Convive´n Paz: Formación Ético Política para la Convivencia Ciuda-

dana en la Escuela
Durante el primer semestre de 2014 y el primero de 2015, un grupo de estu-
diantes ingresó al ciclo de innovación propuesto por la LEBECS, y desarrolló
el proyecto pedagógico titulado: Convive´n Paz: Formación Ético Política
para la Convivencia Ciudadana en la Escuela28, cuyo principal objetivo era el
desarrollo de propuestas de intervención pedagógica en colegios públicos
del Distrito, en las cuales se trabajaran temáticas de convivencia escolar y
formación ciudadana, para la formación de los estudiantes de las IED y los
futuros licenciados. El grupo del proyecto trabajó en los Colegios IED Colegio
Instituto Técnico Laureano Gómez y en el Colegio El Porvenir IED29
27
Ver Acuerdo 09 de 2006.
28
Proyecto diseñado y dirigido por el Profesor Javier Betancourt, profesor de planta adscrito al proyecto
curricular LEBECS de la Universidad Distrital.
29
Los colegios se encuentran ubicados en la localidad 10, Engativá, y en la Localidad 7, Bosa.
70
Durante el primer semestre de 2014, correspondiente al primer semestre de

trabajo del proyecto pedagógico los estudiantes realizaron un estado del arte
sobre referentes teóricos que cruzarían la propuesta de trabajo y que estaban
directamente relacionados con la problemática (ej.: Violencia escolar, con-
vivencia escolar, formación ciudadana, valores, ética, etc.). Adicionalmente,
durante este semestre tuvieron un primer acercamiento a la Institución donde
se desarrollaría la propuesta y se realizó un diagnóstico sobre el desarrollo de
la convivencia escolar.
Durante los meses de junio y julio, que suelen ser de receso estudiantil, y los
el primer mes del segundo semestre de 2014, partiendo del diagnóstico los
estudiantes realizaron una proyección de la propuesta de intervención peda-
gógica que se socializó en el grupo de trabajo, con la institución educativa, y
recibió el aval del docente director del proyecto pedagógico. Así pues, entre
los meses de septiembre y noviembre de 2014 los estudiantes aplicaron la
propuesta de intervención pedagógica en las respectivas instituciones, para
realizar, en el primer semestre de 2015, la sistematización de la experiencia
y la reflexión en torno al desarrollo de la misma. A continuación se verá en
detalle el caso puntual de la propuesta desarrollada en la IED Colegio Instituto
Técnico Laureano Gómez.
Proyecto Pedagógico: Propuestas de Intervención Pedagógica en el IED

Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez
La IED Colegio Instituto Técnico Industrial Laureano Gómez fue fundada el
20 de mayo de 1989. El Instituto de carácter oficial se creó para satisfacer las
necesidades educativas del sector Bachué en vista de la emergencia educati-
va de 1988. El colegio tiene como horizonte institucional la formación de un
individuo que mediante la relación dialéctica de las áreas de enseñanza, se
asume como un activador de procesos que construye conocimientos y ade-
más se reconoce como un ser social. El colegio tiene dos sedes, una donde se
desarrolla la educación básica primaria y otra donde se adelanta la básica, la
secundaria y los programas de formación técnica, en dos jornadas: mañana
y tarde
Particularmente, en la sección primaria de la jornada tarde, en la cual intervino

el grupo de estudiantes de la LEBECS UD, el Colegio Instituto Técnico Laureano
Gómez tiene adscrito a su currículo un proyecto institucional llamado Centro
71
Escolar para la Reconciliación -CER-, concebido como una organización ins-

titucional que tiene como principal objetivos servir de conducto pedagógico
en el reconocimiento, la investigación, la protección y defensa de los derechos
humanos (DDHH); identificar los mecanismos para la solución pacífica de
conflictos y promover una cultura de la no violencia, desarrollado en la sede
de primaria en la jornada de la tarde.
El proyecto está organizado y dirigido por los docentes de la institución, quie-

nes lo vienen diseñando hace más cinco años, y cuenta con la participación
activa de los estudiantes, quienes son la población impactada. No obstante,
el CER busca llegar a toda la comunidad educativa, por lo tanto, la inclusión
de los padres es algo que se contempla en la cartilla del proyecto. Los partici-
pantes en el proyecto lo hacen desde mesas de trabajo organizadas por áreas
o temáticas de la siguiente manera:
• Mesa de Investigación (Familia, Infancia, Violencia y no Violencia,

DDHH, Prevención de adicciones).
• Mesa de apoyo (Publicidad, promoción, comunicación y periodismo

escolar)
• Mesa de ejecución (Figuras y mecanismos de solución de conflictos: Ami-

gables, Mediadores, Conciliadores, Defensor de DDHH, Juez de PAZ)
A partir del diagnóstico realizado en la institución Educativa se constituye una

visión general referente al proyecto CER develando que este se encuentra
adscrito al colegio como un proyecto institucional para la sección de primaria
durante los últimos años y ha tenido un desarrollo teórico y organizacional
claro por parte de los docentes, quienes además dirigen el proceso con los
estudiantes que son la población impactada por el proyecto; no obstante, el
proyecto CER no ha logrado un nivel de interiorización profunda de los prin-
cipales elementos (DDHH, Resolución Pacífica de Conflictos y Convivencia)
por parte de los estudiantes, por lo cual en la praxis no se hace evidente.
Lo anterior afecta uno de los principales propósitos del proyecto que es la
construcción de una cultura de paz y sana convivencia en la institución, pues
sus elementos y herramientas no han logrado ser parte de la identidad del
estudiante Laureanista.
72
De acuerdo con lo anterior, los estudiantes de la LEBECS UD proponen una

serie de acciones de intervención pedagógica, para los grados tercero, cuarto
y quinto (donde se les abrió el espacio para trabajar) cuyo objetivo princi-
pal es el fortalecimiento del proyecto CER en cada uno de sus Ejes: DDHH,
Resolución de Conflictos y Convivencia Escolar, manteniendo las raíces del
proyecto, pero haciendo aportes a las concepciones teóricas, pedagógicas
y didácticas de las figuras y protocolos desde una perspectiva práxica. Con
ello se propuso apropiar el proyecto CER para que este se erija como el pilar
identitario del perfil del estudiante Laureanista.
A partir de lo mencionado anteriormente la propuesta de intervención peda-

gógica se desarrolló a partir del trabajo de los tres ejes temáticos del proyecto,
teniendo en cuenta las experiencias de los grados 3, 4 y 5, que dado el desa-
rrollo progresivo del proyecto CER conocen y manejan las figuras y protocolos
anteriormente descritas. Así pues, la propuesta de intervención se desarrolla
así: Convivencia Escolar (grados terceros), Resolución de Conflictos (grados
cuartos) y Derechos Humanos (Grados Quintos).
Teniendo en cuenta estos tres ejes base del proyecto institucional CER, cada
línea de trabajo posee su propia identidad, la cual busca la formación y apro-
piación de temáticas concernientes a su mismo eje, pero de igual forma al estar
adscrita al proyecto CER y al trabajarse mediante un enfoque global dentro
del colegio, se pretenderá forjar y fortalecer la formación integral en convi-
vencia escolar a la comunidad educativa. Los estudiantes de la LEBECS UD,
divididos por grados, en parejas, diseñan cuatro propuestas de intervención
pedagógica, tomando como referente conceptual pedagógico transversal la
educación popular, en una apuesta por “proponerle al mundo de la educación
en sus diferentes vertientes una concepción con sus correspondientes teorías,
propuestas pedagógicas y metodológicas para ser implementada en los múl-
tiples espacios y ámbitos en los cuales se hace educación en esta sociedad”
(Mejía, 2001, p. 4).
En el mismo sentido, se abogó por dotar a los educares (populares y críticos)

de unas propuestas y principios que pueden ser implementados en toda la
sociedad, siempre y cuando se haga teniendo en cuenta los intereses de los
grupos oprimidos y excluidos para que desde ellos mismos logren la trans-
formación de esa condición y poder: “(…) construir sociedades más justas,
más humanas y, ante todo, con una diferencia que no permita la desigualdad
73
y el control, por razones de clase, género, etnia, raza, opción sexual, edad,
condiciones físicas” (Mejía, 2001, p. 4). A continuación se presenta un esque-
ma general de la propuesta de intervención pedagógica propuesta por los
estudiantes de la LBECS UD.
Gráfico X. Propuesta de Trabajo.
Fuente: Equipo de Trabajo Proyecto Pedagógico LEBECS UD.

IED Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez.
De acuerdo con lo anterior, se puntualizará en las propuestas desarrolladas

con los estudiantes de grado 502 sobre Derechos Humanos y Convivencia
Escolar, buscando dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Qué se planteó?
¿Cómo se planteó? ¿Cuáles fueron los referentes teóricos y pedagógicos? ¿Qué
se logró? ¿Cuál fue la reflexión del docente en formación?
Experiencia en Grado Quinto: ¡A Jugárnosla por Nuestros

Derechos! Aprendiendo Derechos Humanos Mientras Jugamos
¿Qué se planteó?
Llevar al IED Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez esta estrategia educativa
como una opción diferente de formación puede aportar no solo al colegio sino
a la Educación Popular como otra experiencia en ámbitos formales, reivindi-
cando la dimensión lúdica que rescata la educación popular que entiende el
74
juego como otra forma de comprender la realidad que además recrea, divierte,
permite el intercambio de ideas y propicia el trabajo grupal. Las actividades
lúdicas y los juegos también cobran importancia y nuevos significados en la
dimensión educativa teniendo en cuenta que cada cultura tiene sus juegos y
que a través de ellos se introduce a los niños en el conocimiento de los roles
sociales o se interpretan posturas y situaciones de la realidad.
De otra parte, mientras se juega los niños ponen en evidencia elementos que
han aprendido en la socialización y ponen de manifiesto características de su
personalidad en construcción. Desde una dimensión pedagógica y educativa,
las actividades lúdicas cobran importancia a la hora de hacer más cercano el
conocimiento a los estudiantes y facilitar procesos de aprehensión de conoci-
mientos, de actitudes o de conceptos dejando de lado didácticas de formación
tradicional donde el docente es el poseedor del conocimiento. Se pasa así a
una dimensión donde los intereses del estudiante y su diversión hacen parte
de la construcción de su proceso de enseñanza-aprendizaje. La enseñanza de
los DDHH puede dinamizarse desde los juegos y ser más significativa para los
estudiantes, que muchas veces no los reconocen en sus contextos.
Desde estas líneas educativas, pedagógicas y didácticas, la propuesta pedagó-

gica se propuso contribuir al fortalecimiento del conocimiento de los derechos
humanos como plataforma ética de la convivencia escolar y la convivencia
social, teniendo en cuenta que los DDHH son uno de los ejes de trabajo del
Proyecto Centro Escolar de Reconciliación C.E.R, que atiende a la necesidad
de formar un estudiante capaz de integrarse en la sociedad y en la cultura,
formado para el amor y la transformación. Esto aporta a la propuesta peda-
gógica del PEI al brindar a los estudiantes herramientas para la prevención
pacífica de conflictos, el conocimiento de los DDHH y la creación de una
cultura de convivencia escolar pacífica que es cimiento de una formación
democrática y ciudadana.
De acuerdo con el diagnóstico realizado en el curso 502, se estableció como

planteamiento del problema la falta de apropiación teórica y práctica de los
Estudiantes sobre el Proyecto Centro Escolar de Reconciliación en sus elementos
fundamentales: Derechos Humanos, Convivencia y Resolución de conflictos.
El grado de apropiación es diferente en cada uno de los elementos, pero en
el caso de los DDHH particularmente existen problemas de conceptualiza-
ción, y aunque conocen algunos de ellos, les cuesta identificar situaciones
75
de violación de derechos humanos a nivel general y más particularmente, a

nivel escolar, dado que confunden DDHH con valores tales como el respeto
y la responsabilidad.
Contribuir a ese fortalecimiento del CER cobró mucho sentido en la medida en

que desde sus principios contribuye a la formación de la identidad del estudiante
Laureanista en esos dos primeros ciclos de formación en primaria. Se vincula
dicha identidad a las buenas relaciones interpersonales y buenas conductas
de higiene, pulcritud, puntualidad, cortesía, respeto y responsabilidad, que
conviven sanamente y promueven una cultura de paz. Además la organización
del CER como un proyecto institucional logra integrar a los diferentes actores
de la comunidad educativa (estudiantes, docentes, padres y directivos) en el
comité de convivencia para el tratamiento de las situaciones que alteran la
sana convivencia en la institución. Todo esto convierte al proyecto en uno de
los pilares de la institución, en la sección primaria especialmente, razón por la
cual contribuir en su fortalecimiento es también contribuir en la formación de
los estudiantes, futuros hombres y mujeres hacedores de una mejor sociedad.
Finalmente, esta propuesta también tuvo intereses particulares atendiendo a

la formación del futuro licenciado en educación básica con énfasis en cien-
cias sociales al tener la posibilidad de poner en práctica los conocimientos
pedagógicos y didácticos que se han adquirido durante la formación como
futuro docente, profesional de la educación, en la educación primaria y para
la formación de los Derechos Humanos, temática fundamental en la formación
de ciudadanos y ciudadanas.
Objetivos del Proyecto Pedagógico
General: contribuir a la formación en derechos humanos como plataforma

para la convivencia escolar de los estudiantes de grado 502 del IED Colegio
Instituto Técnico Laureano Gómez a través de estrategias lúdicas y populares.
Específicos.
• Proporcionar a los estudiantes herramientas para el entendimiento de
los derechos humanos y su importancia en la convivencia escolar
• Incentivar la defensa y promoción de los derechos humanos
76
• Consolidar la figura del defensor de derechos humanos al interior de

la Institución
• Brindar herramientas de trabajo lúdico a los docentes para la formación

en derechos humanos.
¿Cómo se planteó?
Metodología
Fortalecer la formación en DDHH desde la Educación Popular implicó definir

una secuencia de acciones centradas en las y los participantes, que en este
caso fueron los estudiantes de grado 502 jornada tarde de la IED Colegio
Técnico Laureano Gómez, quienes además, son los principales actores del
Proyecto CER. Desde la educación popular se crearon y recrearon los espacios
de formación contextualizados que requiere la EDH, haciéndolos divertidos y
significativos, partiendo de los conocimientos de los estudiantes, de la realidad
y de sus necesidades de formación como sujetos de derechos, miembros de
esta comunidad educativa específica. Se propició con ello la responsabilidad,
la construcción colectiva, la participación interactiva, la cooperación, la ex-
presión, creatividad y el compromiso de asumir procesos de transformación.
Lo anterior se apoyó de la dimensión lúdica trabajada anteriormente en un

sentido también popular, considerándola como estrategia pedagógica apta
para crear y generar ambientes adecuados y agradables para la interacción
de los niños y niñas, permitiéndoles conocer otras culturas, tradiciones y cos-
tumbres que se pueden llegar a intercambiar a través del juego o de la lúdica.
También, es importante destacar que se les permite a los niños dejan volar su
imaginación y su creatividad, con el fin de que sean los mismos niños los que
propicien sus espacios de integración e interacción, llevando a cabo procesos
relacionales con los demás compañeros en el aula.
Finalmente, esta propuesta optó por una metodología lúdica y popular. La

primera es concebida como la forma natural de incorporar a los niños y niñas
en el medio que los rodea, de aprender, de relacionarse con los otros, de enten-
der las normas y el funcionamiento de la sociedad a la cual pertenecen. Todo
ello hace referencia a la socialización como el proceso de inducción amplio y
coherente de los seres humanos en el grupo social al que pertenecen desde
el momento de nacer, que les permite aprehender y construir la realidad a
77
partir de los parámetros de su grupo de referencia, y posteriormente ampliar su

marco de referencia y cosmovisión a través de su vinculación en otros grupos,
subculturas y culturas diferentes a la suya, y en donde aprenden a convivir. Lo
popular cobra sentido en esta propuesta cuando se entiende que la construc-
ción del Proyecto CER debe partir de lo que ya ha construido la comunidad
educativa y que hace parte de sus conocimientos previos y contexto, pero
que necesita fortalecerse en la praxis, en el pensar y en el hacer, desde sus
principales implicados: los estudiantes. De ahí que la propuesta se desarrolló
en grupo, cooperativamente, desde la autonomía de los niños y niños y en
pro de ese ejercicio práxico que deben tener los DDHH como plataforma de
la convivencia escolar, si se entienden estos como unos mínimos principios
éticos que reconocen el valor del otro como ser humano y que por lo tanto
deben ser comprendidos, defendidos y promovidos.
Para esto la propuesta pedagógica utilizó una herramienta valiosa de la educa-

ción popular: el Taller. Durante el desarrollo de la propuesta se desarrollaron
13 talleres que respondieron a las temáticas que se exponen a continuación y
que fueron consideradas las indicadas para la formación en DDHH en el ciclo
2 de educación primaria (grado quinto), además de haber tenido en cuenta
las necesidades de los estudiantes identificadas en el diagnóstico, en cuanto al
conocimiento del tema en función de la convivencia y su desarrollo personal
como sujetos de derechos. Además, como elemento nuevo, cada taller dejó
un producto de reflexión que hace parte de la construcción del Capítulo sobre
DDHH de la Cartilla del Proyecto CER.
Objetivo pedagógico
El objetivo pedagógico de esta propuesta de formación en DDHH fue Con-

tribuir a la formación en derechos humanos como plataforma para la con-
vivencia escolar de los estudiantes de grado 502 del IED Colegio Instituto
Técnico Laureano Gómez a través de estrategias lúdicas y populares, para el
entendimiento, la promoción y la defensa de los DDHH como esos mínimos
éticos fundamentales para la convivencia escolar en el contexto, pero para
la convivencia social en la vida cotidiana.
Papel del estudiante
El estudiante en esta propuesta pedagógica fue el actor central en la medida

en que fue quien jugando entendió los DDHH, aprendió a defenderlos y a
78
promoverlos convirtiéndose en un Defensor de DDHH. Además desde sus

conocimientos y expectativas orientó el proceso, generando ideas en el Talle-
rista para la construcción misma de las actividades. En este orden el estudiante
también generó el contexto para la formación y participó activamente de su
proceso con preguntas, y dudas. La participación dinámica en los juegos y
la reflexión sobre cada taller, además, hizo parte del Proyecto CER, contribu-
yendo así al desarrollo de la cultura de la paz y la convivencia pacífica en su
institución.
Papel del docente
El docente en contextos de educación popular “(…) es en esencia un facilita-

dor y facilitadora del proceso de formación, una persona que apoya, genera
confianza e impulsa con la gente espacios de reflexión y acción para transfor-
mar realidades injustas. Su accionar está mediado por la realidad y se nutre
de las experiencias generando procesos dialógicos, alejándose de posturas
tradicionales donde se está allí para dictar cátedra o enseñar lo que sabe”
(El Achkar, Rodríguez, Paz y Rojas, 2010, p. 12). Desde la lúdica, además, el
educador popular tuvo la tarea de diseñar los juegos que permitieron el en-
tendimiento, la promoción y la defensa de los derechos humanos logrando
siempre, no solo el entretenimiento, sino la reflexión que sirve de aporte al
Proyecto CER desde la mirada de los estudiantes,
Evaluación
Siguiendo la línea lúdica y popular de la propuesta, la evaluación abarcó tanto

lo producido-creado en el taller, así como los aspectos referentes a cómo nos
sentimos durante el mismo, por lo que fue una evaluación individual en un
primer momento y luego grupal, combinando la autonomía y la heteronomía,
de forma cualitativa. Se realizó en dos niveles: la apreciación de los estudiantes
y luego la apreciación del Tallerista.
Temáticas y talleres
La propuesta pedagógica, de acuerdo con sus fundamentos teóricos y pe-

dagógicos, condujo al diseño y a la planeación de las siguientes temáticas
y talleres en pro del fortalecimiento de aptitudes, actitudes y conocimientos
que debe tener un sujeto de derechos en la edad y el grado en el que están
los chicos que recibieron la propuesta. A continuación se enuncian las temá-
79
ticas: conocimiento de sí mismo y del otro, entender los derechos, defender

los derechos y promover los derechos.
¿Cuáles fueron los referentes jurídicos, teóricos y pedagógicos?

A continuación se presenta una tabla de síntesis de los principales elementos
jurídicos, teóricos y pedagógicos que se tomaron para la elaboración de la
propuesta pedagógica:
EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS (EDH):
El Estado está obligado a garantizar, permitir y desarrollar actividades

REFERENTES JURÍDICOS
que permitan el desarrollo de propuestas en torno a la formación
en derechos humanos cuya población destinataria son todos los
habitantes del país (PNEDH, 2006 )
Concepción y definición de los Derechos Humanos: un trasegar

histórico por la evolución de la humanidad y su pensamiento
(Papachini, 1998)
Acercamiento al concepto de Convivencia Escolar: “Aprender a vivir

juntos, partiendo de la diversidad y el pluralismo” (Delors, 1996)
Acercamiento al concepto de Conflicto: Percepción Positiva, de

REFERENTES CONCEPTUALES: Aprendizaje y oportunidad de cambio (Villa, 2007)
Acercamiento al concepto de Violencia Escolar como una actitud o

comportamiento, así como la omisión del mismo, que constituye
una violación o un arrebato a la persona de lo que es esencial para
ésta (integridad física, psíquica o moral, derechos, libertades, etc.)
(Villa, 2007)
Tipos de Violencia por origen y manifestación. El contexto de la escuela.
80
EDUCACIÓN POPULAR (eje transversal):
-Primera en plantear que no basta con la denuncia a los derechos

humanos (Schmelkes, 1998), es necesaria la intervención de la
educación para la formación permanente.
-Dialógica y participativa: (Distintos tipos de participación) (Diferentes

REFERENTES PEDAGÓGICOS roles de los actores) (Argüelles, 2009).
-Reivindicación de la Dignidad Humana (respeto por todos partiendo

de la pluralidad y la diversidad (Algava, 2006)
EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS (eje proyecto CER) (Magen-

dzo, 2005)
PEDAGOGÍA LÚDICA (particularidad de la propuesta) (UNESCO,

1989) (Caillois, 1986).
Fuente: elaboración propia.
¿Qué se logró?
Recuperar la experiencia vivida en el desarrollo del proyecto pedagógico
desde los logros y las dificultades de los docentes y de los estudiantes, permite
identificar en los actores del proceso qué hizo que el proyecto tomara el curso
que tomó. Se señalará en primer momento que proponer actividades derivadas
de las técnicas de la educación popular, las cuales en su mayoría tienen un
carácter participativo y toman distancia de procesos simplemente entreteni-
dos, se convierte en la primera dificultad. En algún momento los estudiantes
entendieron las actividades como juegos, como lo que efectivamente eran,
pero se perdió en parte el sentido educativo y político del empoderamiento
del sujeto. Pese a ello no se puede decir que no se aprendió a lo largo del
proceso porque los logros evidencian que sí.
Además de esto, las técnicas de educación popular que colaboran con el

aprendizaje subjetivo desde la elaboración y producción en actividades gru-
pales, necesitan de un proceso de largo aliento. En los 3 meses en los que se
aplicaron las actividades no fue posible lograr trabajos en grupo efectivos por
las dificultades en las relaciones interpersonales de los estudiantes, a quienes
81
de cierta forma terminó obligándoseles a realizar el proceso, pero esto no

demuestra un efectivo trabajo grupal.
Por otra parte es importante anotar que el juego y las actividades lúdicas no
pueden convertirse en simples actividades escolares que pierdan su función
recreativa y creativa porque podrían perder a su vez su función educativa y la
actividad quedaría sin fundamento, algo que creo que en su momento pasó.
Los talleres no se articularon a ninguna clase o a ninguna nota, algo que era
intencional, pero que llevó a los estudiantes a pensar que no era tan impor-
tante cumplir o no con las actividades programadas. Sin embargo, algo que
quedó por explorar porque nunca pudo realizarse la evaluación de los talleres
con el formato planteado que era más cualitativo, fue hasta qué punto a cada
estudiante le quedó algo de lo trabajado en el taller. Con la evaluación de las
actividades se terminó optando por sacar notas de cada actividad teniendo en
cuenta lo que se les solicitó a los estudiantes. En algunos de los productos se
ve cómo fue la evaluación que se hizo solo a los estudiantes, pues no hubo la
posibilidad de que ellos me la hicieran a mí, por el corto tiempo de los talleres
y la salida a vacaciones, lo que en mi opinión constituye una gran dificultad
en el proceso que inicialmente se planteó más cooperativo.
También quedó por explorar, a propósito de lo anterior, hasta dónde aprender

jugando cumplió con la función autoeducativa entendiendo que “(…) lo único
que puede favorecer el adulto es la creación de grupos de juego, responder
a las preguntas que le hagan espontáneamente los niños con ocasión de esos
juegos y aportar los materiales que ellos puedan pedirle” (UNESCO, 1989,
p. 21).
Faltó realizar una reflexión sobre el juego como herramienta educativa en las
tutorías sobre mi proyecto pedagógico y se introdujo el juego en la clase sin
haber reflexionado primero detenidamente sobre lo que se puede esperar
del juego en la práctica profesional, y reconocer y favorecer el juego como
un excelente medio para conocer al niño, tanto en el plano de la psicología
individual como de los componentes culturales y sociales, con el fin de generar
posteriormente esos desequilibrios que favorezcan el aprendizaje.
Otra dificultad tuvo que ver con que, partiendo de que en la educación popu-
lar se gestó la educación en derechos humanos, se pretendió formar sujetos
de derechos en los estudiantes en muy poco tiempo a través de un enfoque
problematizador y crítico, ligado a la realidad escolar y la vida cotidiana. Se
82
propendió por tanto por establecer una comunicación horizontal entre do-
centes y estudiantes basada en la confianza y en el reconocimiento del otro
como un legítimo otro. Esto en realidad no ocurrió tal como se esperaba
porque los estudiantes estaban acostumbrados a otro ritmo de enseñanza y
de docente, y aunque forjamos ciertos lazos de amistad y confianza, afianzar
ciertas actitudes de autonomía en los estudiantes, primer requisito para que
las actividades de educación popular funcionen, toma un mayor tiempo.
“Un eje articulador de la pedagogía es poner a la educación en derechos

humanos al servicio del “empoderamiento” de las personas” (Magendzo,
1999, p. 7). En este orden de ideas cualquier iniciativa pedagógica para la
EDH deberá tener en cuenta las siguientes características destacadas por
Magendzo (2005): contextualizada, construir democracia, político-trasfor-
madora, integral-holística, ético-valórica, construir paz, construir sujeto de
derechos. De las anteriores me atrevería a decir que la propuesta solo logró
ser contextualizada en la medida en que se diseñó pensando en la realidad
de los estudiantes, para lo demás faltó tiempo.
Finalmente, es fundamental señalar en correspondencia con la propuesta

pedagógica, que el conflicto en la educación popular se convierte en un dis-
positivo no sólo cognitivo y fundamental del proceso educativo y pedagógico,
sino también central debido a que se encuentra en las diferentes realidades y
las diferentes experiencias, y es necesario valorar esas distinciones y digresiones
para la construcción social y trasformadora de los procesos. Creo que todo el
proceso se vio ante situaciones conflictivas que enriquecieron mi experiencia
docente, aunque no tanto la de los estudiantes como se esperaba, pero esto
sirve para replantear la propuesta y volverla a llevar al colegio. Se espera
que a través del diálogo: “toda educación tiene lugar en una dinámica del
diálogo” (Boff, 1992, p. 43), se evite todo adoctrinamiento, entendido como
llenar la cabeza del pueblo con sistemas de ideas o esquemas de acción ya
montados. Educar no es adoctrinar y ello es un aprendizaje ante el autori-
tarismo pedagógico en el que me vi envuelta formulando algo de lo que no
quería desprenderme.
El mayor aporte que pudo hacerse a la comunidad desde el proyecto pe-

dagógico desarrollado está en la renovación al capítulo sobre DDHH de la
cartilla del proyecto CER. Desde que se inició el proyecto con la observación
de la institución y de las clases fue posible observar que esta cartilla era muy
83
abstracta para los estudiantes y no se acercaba a su realidad, razón por la

cual se decidió elaborar una cartilla con ellos y para ellos que les permitiría
comprender de mejor manera los pilares y los propósitos del CER.
Dado que el proyecto se terminó sin la posibilidad se socializar la cartilla, no

solo por el tiempo que se tuvo para realizar la intervención en la institución
sino porque la misma, que se pensó como un trabajo grupal con los demás
compañeros que hacíamos parte de la asignatura, no se logró terminar colec-
tivamente, queda por saber si efectivamente esta tendrá o no acogida entre
los estudiantes y los docentes o si solo queda como una propuesta a evaluar
por la institución.
A continuación se exponen descriptivamente algunos de los productos emer-

gentes de los talleres que contribuyeron a la construcción del capítulo sobre
el amigable compañero y los DDHH de la Cartilla del Proyecto CER:
• Aportes a la definición de CONFLICTO para el proyecto CER: se toman

de lo que los niños dijeron en la lluvia de ideas o en las búsquedas de
información que hicieron de tarea.
• Árbol del amor (frases de amistad): el árbol se diseñó todo en papel y cada
niño dejó en él algunas frases de amistad y reconciliación. Se construyó
sobre las bases de: honestidad, respecto y solidaridad, que son valores
que resalta el proyecto institucional del colegio.
• Perfil Características y funciones del Amigable Compañero: la Carta Magna

del amigable compañero resume: quién es, qué características debe tener,
quién es en ese momento el amigable compañero del curso, cuáles son
sus tareas. Además se le creó un lema o “frase pegajosa”.
• Ideas para la solución de conflictos: La malla de análisis de conflictos

puede ser el instrumento para analizar conflictos, pero las opciones que
dan los chicos para la solución de lo que se dramatizó en esa actividad
es lo más valioso en tanto son las formas que conocen para solucionar
conflictos a las cuales se le podría hacer cierto grado de análisis: pre-
guntar posteriormente o confrontar mejor en la práctica cómo es que
esto se hace. Las respuestas más comunes en la malla de análisis a la
solución de conflictos fueron:
84
• Dialogar
• Decirle a la profesora o al coordinador
• Acudir donde el amigable compañero
-Castigar al compañero agresor llamándole al acudiente
• Definición convivencia: a ella los chicos no llegaron con sus propias pa-
labras pero quedó el material construido del TALLER 6.
• Definición de derechos y responsabilidades: en alguna tarea que surgió

adicionalmente al final de la clase previa al taller 7, se les pidió buscar
qué era un derecho y qué era una responsabilidad. El análisis de este
material se combinó con lo que surgió de los talleres 7 y 8.
• Escrito ¿cómo es y cómo quiero que sea mi colegio?: esta actividad se

complementó con la actividad anterior y se identificó que sí se piensa
que los derechos y las responsabilidades tienen implicaciones en la
formación de un ambiente y un clima escolar agradable. Por ello se
justifica que existan ciertos derechos y responsabilidades, y se reconoce
la importancia de conocerlos e interiorizarlos.
• Acróstico sobre Dignidad Humana: ilustra la importancia de los derechos

humanos o ser parte de ese capítulo como introducción al tema.
85
¿Cuál fue la reflexión del docente en formación?

A continuación se comparten algunos apartes de los diarios de campo que se
tomaron durante la experiencia:
La experiencia en este proyecto pedagógico fue sumamente enriquecedora,

no solo para la formación como docente sino para la formación personal y
en investigación, pues más allá de las dificultades y de los tropiezos los niños
son maravillosos: están llenos de inquietudes, de creatividad, de curiosidad,
de gracia. Esos pequeños humanitos me hicieron ver además los diferentes
modos de vida que hay actualmente y me hicieron reflexionar incluso sobre
lo que fui a su edad.
Personalmente me sentí muy cómoda con ellos, por supuesto con unos más
que otros, por temas que compartíamos pues la brecha generacional no es
tan alta y de alguna u otra forma vivo su tiempo y conozco muchas cosas de
las que hablan. Otras sí, por supuesto, me sorprendieron al punto de decir “yo
no era así a esa edad” y entonces me di cuenta que los años y la experiencia
han pasado por mi vida. La comunicación con ellos por lo anterior fue buena,
entretenida y muy educadora de parte y parte; quizás no aprendieron mucho
de derechos humanos pero de otros temas como de videojuegos, de que no
importa la nota sino aprender, de las dinámicas de la universidad, de lo im-
portante de la lectura, quizás de eso sí se llevaron un grato recuerdo de mí.
A nivel profesional estos niños fueron todo un reto profesional y me acercaron

a la docencia. Ellos se convirtieron en mi objeto de investigación y los bene-
ficiarios de sus resultados: muchas de mis reflexiones actuales están basadas
en mi experiencia con ellos y me invitan a buscar cambios o acciones más
asertivas para propiciar su aprendizaje. Diseñar el proyecto pedagógico fue
emocionante y complejo: pensar enseñar algo con juegos fue algo que ima-
giné poco posible pero que se puede y funciona, además me llevó a explorar
modelos pedagógicos que no creía importantes, como la pedagogía lúdica.
Por otra parte me di cuenta que en el proceso educativo o ceden ellos o cedo
yo ante la coerción, el condicionamiento y el desorden, o sencillamente nos
adaptamos y buscamos nuevos caminos, pero el proceso no se puede dejar
tirado a mitad de camino por un mal día de trabajo o porque “la profe no me
dejó hacer lo que yo quería”. Finalmente confirmé que en cada experiencia,
86
aunque la guía de la actividad sea la misma, es diferente y puede dar distintos

resultados sobre los que hay que estar reflexionando y revisando siempre.
Conclusiones: posibles características del proyecto pedagógico de la

LEBECS UD
El proyecto pedagógico, en su diseño desde la LEBECS, se entiende como un
proyecto de innovación que acerca al estudiante a la realidad educativa no
solo para que incursione en ella, sino para que proponga alguna actividad de
intervención, en este caso pedagógica, atendiendo a las necesidades de esa
realidad. En este sentido haber incursionado en el colegio Laureano Gómez
con un proyecto propio que logró aportarle algo al proyecto CER es parte de
ese aporte a la práctica e innovación pedagógica. El Colegio permitió tomar
un proyecto diseñado por sus docentes para evaluarlo y complementarlo, y
eso es algo que vale la pena rescatar, porque terminamos trabajando colabo-
rativamente, replanteando la propuesta del CER, sin que perdiera su esencia
de ser un proyecto para la promoción de la sana convivencia escolar.
De acuerdo con la experiencia presentada puede caracterizarse el proyecto

pedagógico como una práctica profesional centrada en el aprendizaje basado
en problemas, entendido como como “un método de aprendizaje basado en
el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e
integración de los nuevos conocimientos” (Barrows, 1986). En esta metodo-
logía los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen
la responsabilidad de ser parte activa en el proceso, como sucedió con el
proyecto pedagógico, en el cual los estudiantes desde la observación realiza-
da se acercaron a un problema de su interés y desarrollaron una propuesta
para darle solución. En el desarrollo de la propuesta de intervención hubo
un aprendizaje activo y cooperativo, centrado en el estudiante, asociado a un
aprendizaje independiente muy motivado (Exley y Dennick, 2007).
Aquí vale la pena señalar que el trabajo auto dirigido por los estudiantes
requiere de un alto nivel de responsabilidad que en ocasiones no se asume
como se debe, pues influyen múltiples factores en el desarrollo del proyecto:
disponibilidad de tiempo, compromiso con la institución, capacidad de resi-
liencia, entre otros. Estos factores suelen afectar a los docentes en formación
y su manejo requiere del acompañamiento del docente tutor.
87
Adicionalmente, el proyecto pedagógico también puede caracterizarse como

una aproximación a la pedagogía por proyectos, que de acuerdo con Jolibert
(1995) constituye una estrategia formativa que permite romper con el modelo
de la escuela tradicional y con los roles de maestros y alumnos, e instaurar
una apuesta democrática y un proceso pedagógico en el que todos participan
desde la misma planificación hasta la ejecución y evaluación del proyecto,
como una manera también de lograr aprendizajes significativos que además,
son susceptibles de ser desarrollados al interior de un área específica con una
didáctica consecuente con este enfoque pedagógico. La propuesta de inter-
vención pedagógica desarrollada en el IED, desde su diseño metodológico
hasta la sistematización, tuvo estas características de planificación, ejecución
y evaluación desde el propio estudiante, futuro docente, quien al final se lleva
aprendizajes para su vida profesional y personal. En este punto vale la pena
resaltar la importancia que tiene el docente director del proyecto pedagógico,
pues aunque es un guía, sus orientaciones y revisiones precisas del proyecto se
convierten en insumos importantes para orientar el trabajo de los estudiantes
y ayudar en la autoevaluación del proceso.
Siguiendo la línea de romper con la tradición de la pedagogía por proyectos,

el proyecto pedagógico de la LEBECS UD puede caracterizarse como una
investigación aplicada, entendida como aquella en la cual se aplican los co-
nocimientos obtenidos al investigar a una realidad o práctica concreta, para
modificarla y transformarla hasta donde sea posible mejorarla (Martínez,
2007). Así pues, si bien se desarrolla en el marco de lo que tradicionalmente
se conoce como la práctica profesional docente, resulta siendo un ejercicio
investigativo que dota de las herramientas al docente para acercarse al fenó-
meno de la educación, no solo con la intensión de poner en práctica unos
conocimientos adquiridos, sino que le otorga la posibilidad de estudiar una
realidad y tomar decisiones sobre la mejora de la misma. Sin embargo, es en
esta característica donde se aprecian los mayores riesgos para el desarrollo de
un proyecto pedagógico, teniendo en cuenta el poco tiempo para su ejecución
y la necesidad de considerar que los tiempos de las instituciones educativas
suelen variar con frecuencia, lo que impide, en ocasiones, el desarrollo con-
tinuo del proyecto pedagógico.
Finalmente, y teniendo en cuenta que esta caracterización solo se realiza

a partir de un caso en concreto, es responsabilidad de quien escribe estas
líneas señalar que queda pendiente una revisión exhaustiva de los proyectos
88
pedagógicos realizados durante la historia de la LEBECS UD, proyecto que

inició en el 2014, pero que a la fecha continúa. Adicionalmente, y teniendo
en cuenta que la intervención pedagógica aquí expuesta es solo una parte
del trabajo adelantado en la IED Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez,
es importante reconocer y hacer seguimiento al proyecto en su conjunto.
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goo.gl/2sBAXs
90
SABER PEDAGÓGICO Y FORMACIÓN
DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD:
RETOS Y ALTERNATIVAS
Hamlet Santiago González Melo30∗
Resumen: el presente trabajo da cuenta de las posibilidades que brinda el

concepto de saber pedagógico y sus modos de aplicación en la formación de
docentes universitarios. La reflexión se enmarca en discusiones que internamente
se han evidenciado en el Proyecto Académico de Investigación y Extensión
de Pedagogía –PAIEP– desde el año 2007 y que se han venido consolidando
a partir de la participación en diferentes escenarios en la Universidad Distri-
tal, tales como el consejo del PAIEP, el Instituto de Estudios e Investigaciones
Educativas –IEIE–, el Comité Institucional de Currículo de la Vicerrectoría
académica y diferentes consejos de la Facultad de Ciencias y Educación. De
igual manera se retoman elementos centrales de la producción académica
del autor como síntesis de sus producciones investigativas recientes.
Palabras Clave: formación, profesores universitarios, saber pedagógico.
Introducción
Si bien el tema de la formación de los profesores universitarios no ha tenido
un desarrollo tan pródigo a nivel investigativo, las reflexiones teóricas que se
han adelantado a partir de autores como Zabalza (2007) e Imbernon (2009)
proveen elementos de insumo para iniciar un trabajo en dicha línea. Indagar
por qué este campo teórico no ha tenido un amplio desarrollo especialmen-
te en lo que se refiere al ámbito pedagógico a pesar de la importancia que
reviste en la sociedad dado el impacto que la función docente tiene en los
profesionales, nos remite a un origen causal.
El supuesto de que el profesor universitario por el hecho de poseer un

conocimiento, lo puede transmitir, sin duda este es un gran equívoco en
∗
30
Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Profesor Asociado Universidad Distrital Francisco José
de Caldas. Contacto: hsgonzalezm@udistrital.edu.co
91
la medida que incluso la experticia puede constituirse en un obstáculo

a la hora de transmitir el conocimiento. Como posible evidencia de esta
dificultad se presentan los altos índices de reprobación de asignaturas y
el alto nivel de deserción estudiantil de las universidades, especialmente
en los primeros semestres.
Los desarrollos que se describen en este sentido, se reducen a iniciativas para

la realización de cursos aislados de educación continuada o conferencias de
expertos que no son suficientes para dar cuenta de una problemática tan
compleja que impacta a nivel presupuestal y social, las instituciones univer-
sitarias. Otro factor que hace que se inicie un nivel de mayor atención con
esta problemática lo constituyen los procesos de acreditación, donde la for-
mación de profesores es uno de los ítems que los pares evaluadores revisan
en el momento de hacer sus ponderaciones sobre los programas académicos
que examinan.
Ante tal situación, algunos de los profesores del Proyecto Académico de

Investigación y Extensión de Pedagogía–PAIEP- en la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, han venido trabajando en la línea de formación de
profesores universitarios, como lo evidencian los diferentes coloquios que se
han desarrollado: I Coloquio “Universidad Conocimiento y Poder: La Univer-
sidad se Piensa. Por una universidad Científica y Democrática” y II Coloquio
“Universidad, Conocimiento y Poder: El derecho a la educación superior”.
Así mismo los dos simposios internacionales de profesores Universitarios de-
sarrollados durante los años 2014 y 2015 (González y Sánchez, 2015) y la red
de formación de profesores Conexión docente.
Uno de los escenarios donde ha tenido lugar esta discusión es el Comité

Institucional de Currículo, órgano consultivo del consejo académico de la
Vicerrectoría académica, específicamente el subcomité de formación peda-
gógica y didáctica de profesores universitarios durante los años 2011 – 2014.
Recientemente se desarrolló una investigación internacional e interinstitu-

cional entre la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la Universidad
del Tolima (Colombia) y la Universidad Nacional de San Luís (Argentina), a
manera de estudio comparado y analítica descriptiva desde la caja de herra-
mientas foucaultiana, específicamente desde una perspectiva arqueológica,
entre las universidades mencionadas, en términos de la formación de sus
profesores universitarios. Este estudio proporcionó valiosos elementos para
92
comprender la problemática local así como distancias y acercamientos entre

las universidades participantes.
Desarrollo
A continuación se esbozarán algunos aspectos relativos a la formación de
los profesores universitarios así como algunas reflexiones en relación con los
desarrollos realizados en la Universidad Distrital. Finalmente se expondrán
ciertas ideas sobre la importancia de la consideración del concepto de saber
pedagógico como una herramienta útil en los procesos formativos de los
docentes universitarios.
Los profesores y su formación
Para González (2015) “la formación permanente en el ámbito universitario

se justifica por la evaluación y el progreso de las ciencias, la educación, los
cambios socioculturales, los cuestionamientos profundos a los procesos de
enseñanza-aprendizaje y el desarrollo profesional de los docentes en el sistema
Educativo” (p. 189). Es así como en el terreno de la práctica, la formación
inicial recibida durante el pregrado es insuficiente frente a las situaciones que
cotidianamente enfrentan los docentes en el campo de sus relaciones con los
estudiantes y en las formas como se aborda la transmisión del conocimiento
a sus estudiantes.
Tanto los profesores universitarios como las políticas universitarias han ve-
nido dejando de lado la investigación de los procesos pedagógicos que se
adelantan entre formadores y estudiantes, así como las posibilidades de un
trabajo continuo en esta línea que realice la transferencia de conocimiento
y un adecuado proceso de cualificación docente que se revierta en mejores
profesionales en la sociedad en general y en las comunidades específicas
donde los docentes ejercen su acción.
La formación como tal es entendida como “un proceso constante de incul-

turación a través del cual los seres humanos se apropian, recogen, adoptan,
se construyen en la cultura en la que se encuentran inmersos. Es el resultado
de una mediación por medio de la cual los seres humanos se hacen parte de
su cultura, asumen sus reglas, sus condiciones, sus normas, en respuesta a las
necesidades que en un momento dado les demande” (González, 2015, p. 291).
93
Esto hace que en el estudio sobre la formación sea necesario un conocimiento

situado, así como un compromiso constante de la institución y sus diferentes
actores, incluso los alumnos, para dar cuenta de la percepción de los procesos
formativos desde diferentes aristas. Al respecto, es oportuno señalar que las
dos últimas encuestas realizadas en el año 2009 por el IEIE y en el año 2014
por profesores del Paiep a los profesores de la Universidad Distrital arrojan
resultados similares en cuanto a los intereses en orden a la investigación dis-
ciplinar. De otro lado, si bien existe una política institucional en términos de
la formación, en el caso de la Universidad Distrital dichas políticas no se han
operativizado a los niveles de planes y programas, lo que hace prácticamente
inviable su implementación.
Al respecto se propone como una alternativa viable “la construcción de linea-

mientos desde las mismas voces de los profesores como principales actores
y sujetos en el proceso de diseño, implementación y evaluación de las pro-
puestas” (González, 2015, p. 200). Esta propuesta constituye una nueva forma
de concebir y abordar el proceso de la formación desde una perspectiva que
involucra al profesorado de base de una manera activa y que trasciende el rol
de transmisión de conocimiento hacia una perspectiva más reflexiva y crítica
construida desde las comunidades de base. En esta propuesta los expertos y
especialistas más que pontificaciones teóricas, pueden realizar contrastaciones
desde experiencias concretas y algunos niveles de acompañamiento desde
una mirada externa, dando prelación al saber pedagógico de los docentes y
dejando en un plano complementario las teorizaciones y experiencias foráneas,
dado que en muchos casos la pertinencia e impacto son relativos y no deben
quitar protagonismo a las problemáticas y experiencias locales, toda vez que
este es el saber genuino con el que cuenta la Universidad y es justamente el
que debe cualificarse desde sus propios actores.
El saber pedagógico en la formación de los profesores universitarios
González (2015) afirma que: “es necesario propiciar espacios para que los
profesores universitarios compartan y reflexionen sobre su saber pedagógico;
tal estrategia reivindica que la actividad de formación pedagógica del profesor
se debe realizar en su cotidianidad. Se podría contar con la presencia de algu-
nos invitados que acompañen el trabajo y muestren experiencias significativas
al respecto. Desde esta perspectiva, no solo entrarían a ser el centro de la
formación de los profesores universitarios, sino que aportarían en el ejercicio
94
metacognitivo y en la visibilización de otras formas de leer la realidad” (p. 297).

Adicionalmente, este trabajo reflexivo empodera al docente en la medida en
que son sus propios análisis los que dan lugar a que su trabajo académico, sus
relaciones con sus alumnos y las relaciones que establece con la investigación
y la proyección social a la comunidad, sean integrados y puedan dar cuenta
de una transformación efectiva de su labor.
Ahora bien, al profundizar en el concepto de saber pedagógico, nos encon-

tramos que este se plantea como una categoría de análisis que subsume el
concepto de pedagogía, en la medida en que tal saber se proyecta desde una
perspectiva mucho más amplia. En este sentido, es importante señalar que los
fenómenos educativos con frecuencia han sido estudiados a partir de discipli-
nas como la psicología, la sociología o la economía. En contraste con dicha
tradición, el saber pedagógico permite realizar un diálogo interdisciplinario
con nociones y conceptos emergentes de las Ciencias Sociales y las Ciencias
de la Educación, toda vez que permite aglutinar elementos dispersos en di-
chas regiones de conocimiento, generando una mirada profunda, analítica y
reflexiva (González, 2013).
Desde esta perspectiva el saber pedagógico resalta la experiencia y el conoci-

miento genuino del profesor a la vez que provee elementos de acercamiento
con diferentes campos disciplinares, lo que posibilita una fundamentación
epistemológica de los objetos que produce y de las indagaciones que realiza.
Este doble movimiento hace que la formación pensada desde el saber pedagó-
gico sea consistente y pueda articularse de manera profunda a las actividades
que los docentes realizan en su cotidianidad.
En este orden de ideas es importante considerar la importancia de la comuni-

cación en los procesos formativos, ya que por mucho que los docentes posean
un conocimiento avanzado, deben tener la capacidad de hacer transmisible
su saber y adicionalmente lograr que sus estudiantes se acerquen de mane-
ra confiada y placentera a este. Esto se logra en la realización de su saber
pedagógico preferiblemente a través de la escritura, lo que hace posible la
interacción con otros docentes en una suerte de laboratorio colectivo pe-
dagógico, alternativa que seguramente tendría unos excelentes resultados y
cuya implementación puede hacerse progresivamente en diferentes instancias
académicas de la Universidad.
95
Paralelamente y en consonancia con las posibilidades que ofrece el concepto,

la investigación colaborativa se constituye en fundamento del saber pedagó-
gico, así como la investigación acción y la investigación acción pedagógica
y educativa se constituyen en elementos para la formación de los profesores
máxime cuando se trata de una universidad de vocación popular, que busca
la democratización del conocimiento y que se define como una institución
de investigación con alto impacto social.
Sin embargo, el saber pedagógico de los docentes puede indagarse desde

formas distintas a las posturas sociocríticas, tales como las hermenéutico-com-
prensivas, arqueológico-genealógicas, haciendo énfasis en diferentes focos de
análisis y como posibilidad de mutuo contraste en función de dinámicas que
generen procesos de formación y cualificación de los maestros.
De acuerdo con González (2016), se hace importante tener en cuenta dimen-

siones del saber pedagógico que se escenifican como elementos fundamentales
de dicho saber y que dan cuenta de lo eminentemente pedagógico del saber
pedagógico. Estas dimensiones son la dimensión magisterial profesional, la
dimensión metodológica y la dimensión sociopolítica, las cuales tienen dife-
rentes formas de actuación y comprensión al interior de las acciones docentes.
Si bien estas pueden pensarse como campos macro de comprensión y acción,
sus formas de expresión varían de acuerdo con los contextos en los cuales las
instituciones universitarias hacen presencia.
Conclusiones o hallazgos
El saber pedagógico como categoría de análisis y fundamento de la práctica
pedagógica provee elementos para realizar procesos de formación de profeso-
res universitarios en tanto motiva al profesorado a empoderar su propio saber
y a constituir transformaciones en su desempeño a partir de las reflexiones
del ejercicio pedagógico que traza con sus estudiantes. La oportunidad de
conocer lo que hacen los profesores marca tendencias y provee la posibilidad
de generar equipos de indagación, a la vez que fortalece las comunidades
de práctica desde la base docente en oposición a la tradición formativa que
superpone la voz de los especialistas y expertos por encima de los protagonistas
de la educación universitaria: los profesores.
96
La implementación del saber pedagógico como posibilidad de crear procesos

formativos en los profesores universitarios genera la apertura de diferentes
formas de socializar el trabajo pedagógico y realizar una cualificación colectiva
a partir de las formas como los docentes piensan lo que hacen en su ejercicio
profesional y simultáneamente cualifican su labor. En el caso específico de
la Universidad Distrital se han realizado esfuerzos aislados en la dirección de
socializar el saber pedagógico de los docentes, pero se hace necesario una
sistematización que dé cuenta de estas experiencias y avances en la articulación
de los procesos de formación continuada para el logro de la implementación
de las políticas, planes y programas que establezcan las tendencias existentes.
De manera complementaria a la formación continuada es importante la crea-

ción de un programa postgradual de alto nivel al cual se articulen la formación
continuada y que sea coherente con el modelo de universidad. Para hacer
posible esta idea es importante que a nivel institucional exista una voluntad
política al margen de los intereses particulares de las fuerzas políticas que actúan
en la universidad, en función de posibilitar un trabajo fuerte y permanente
que redunde en la generación de los espacios para poder desarrollar este tipo
de formación que reivindica el pensamiento genuino de los profesores y que
empodera a los profesionales de educación como protagonistas del cambio
y transformadores efectivos de las problemáticas sociales como aporte a la
construcción de la paz desde la academia.
97
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Pedagogía -PAIEP- en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Sin publicar.
Zabalza, M. (2007). Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid:

Narcea 2ª edición.
98
ARGUMENTACIÓN Y PENSAMIENTO CRÍTICO
EN LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES:
OBJETOS DE ESTUDIO DE
LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
María Cristina Gamboa Mora31∗ , Jeisson Gerardo Hoyos Linares32∗∗,

Daniela Casas Sosa33∗∗∗, Oscar Daniel Guerrero Mora34∗∗∗∗
Resumen: el presente artículo es resultado de un proceso de investigación en

el cual se tuvo como objetivo incorporar dos software, Dígalo y Simas, para el
proceso de argumentación soportada tecnológicamente como estrategia de
formación inicial de docentes, en una cátedra de química general, al interior de
la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas. Dicha experiencia generó una situación problemática que indujo a
la implementación de un proceso de investigación-acción para concientizar
a los participantes sobre el objeto de conocimiento de la didáctica como eje
de su ejercicio profesional y la incidencia de ésta, para el reconocimiento de
la argumentación y el pensamiento crítico como procesos fundamentales en
su rol docente. Superada la fase problematizadora del proceso, se imaginó
la solución, para que los docentes en formación reconocieran que no solo
∗
31
Co-investigadora del proyecto: La argumentación soportada tecnológicamente como estrategia para
el aprendizaje colaborativo y la cultura participativa de docentes de formación inicial, aprobado en
convocatoria del IEIE, 2015. Líder grupo de Investigación Ambientes de Enseñanza-Aprendizaje de las
Ciencias Básicas (AMECI), Doctora en Innovación e investigación en Didáctica. Especialista en análisis
de datos y evaluación. Magíster en docencia de la Química. Correo electrónico: mcgamboam@udistrital.
edu.co o maria.gamboa@unad.edu.co
∗∗
32
Pasante de investigación proyecto: La argumentación soportada tecnológicamente como
estrategia para el aprendizaje colaborativo y la cultura participativa de docentes de formación
inicial, aprobado en convocatoria del IEIE, 2015. Estudiante de Licenciatura en Educación
Básica con Énfasis en Ciencias sociales, LEBECS. Universidad Distrital Francisco José de
Caldas. Correo electrónico: jegeholin@gmail.com
∗∗∗
33
Pasante de investigación proyecto: La argumentación soportada tecnológicamente como
estrategia para el aprendizaje colaborativo y la cultura participativa de docentes de formación
inicial, aprobado en convocatoria del IEIE, 2015. Estudiante de Licenciatura en Educación
Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, LEBEHLC. Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Correo electrónico: danielala612@gmail.com
∗∗∗∗
34
Auxiliar de investigación proyecto: La argumentación soportada tecnológicamente como
estrategia para el aprendizaje colaborativo y la cultura participativa de docentes de forma-
ción inicial, aprobado en convocatoria del IEIE, 2015. Estudiante de Ingeniería Eléctrica.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico: oscaresd721@gmail.
com
99
era importante el contenido disciplinar sino que la didáctica representaba

también un proceso relevante. Se continuó con unas acciones planificadas y
sistematizadas y, finalmente, la práctica pedagógico-didáctica permitió que
los docentes en formación inicial desarrollaran actividades argumentadas
soportadas tecnológicamente para resolver problemas contextualizados de
la disciplina y tuvieran una postura crítica frente a una situación coyuntural
de paro institucional.
Palabras clave: argumentación, pensamiento crítico, didáctica y formación

inicial de docentes.
Introducción
Toulmin (1958) como expositor célebre de la argumentación, la define como
la elaboración de un discurso cuyo propósito se centra en convencer o hacer
partícipes a otros de una conclusión, opinión o de un sistema de valores. La
argumentación es un tema de interés ampliamente abordado por investigadores
que tratan procesos sociales y cognitivos que promueven el aprendizaje, entre
ellos Muller y Perret-Clermont (2009), ya que es considerada una habilidad
de pensamiento que mejora la comprensión (Archila, 2013, p. 51). En ese
sentido estricto y asociado a la enseñanza de las ciencias, la argumentación
tiene unos propósitos más elaborados, como los mencionados por Jiménez
Aleixandre (2010):
La argumentación se puede definir de distintas formas, pero se puede

tomar como punto de partida la que la concibe como la evaluación
de enunciados de conocimiento (teorías, hipótesis, explicaciones,
conclusiones, opciones) a partir de las pruebas disponibles. Se trata
de una evaluación necesaria para decidir qué teoría o explicación de
un fenómeno natural es mejor. A esta parte ‘racional’ de la argumen-
tación, habría que añadir una importante dimensión de persuasión,
relacionada con la necesidad de convencer a la comunidad científica
de la explicación causal o del modelo teórico justificado y sustentado
en pruebas (Briceño, Fernández y Benarroch, 2014, p. 102)
De la misma forma, como estrategia de formación docente y frente al debate

académico, Perelman y Olberechts-Tyteca (citados por Ramírez y Piña, 2005)
señalan que la argumentación promueve la comunicación con el auditorio en
100
donde los sujetos sostienen una visión frente al problema presentada como
pregunta detonante. De acuerdo con Stipcich, Islas y Domínguez (2006) la
argumentación privilegia el entendimiento y el razonamiento crítico cuando
hay divergencias de opinión frente a un tema. Argumentar significa construir
las razones a partir de las cuales se le da validez a una información, el proce-
so de argumentación surge como una vía de negociación entre las personas
(Archila, 2013).
En consecuencia, en la formación inicial de docentes se genera la necesidad

de fomentar el pensamiento crítico en las aulas. No es solo un objetivo de la
enseñanza de las ciencias humanas y sociales, sino además un objetivo de
la enseñanza de las ciencias en general. Los problemas sociales, políticos,
ambientales, entre otros, hacen necesario que tanto las universidades como
las escuelas deban desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes, con-
formándose en uno de los retos de la enseñanza (Solbes 2013; Tamayo 2014).
Para lograrlo, se ha instaurado en los planes y lineamientos de los programas
educativos. La cuestión radica en la construcción del pensamiento crítico y en
las estrategias didácticas que construyen o pueden construirlo en las aulas de
clase, llevándonos a la necesidad de comprender el concepto. Aquí se llega a
un punto crucial ya que como lo señala Facione (2007), tratar de memorizar
una definición de pensamiento crítico sería algo contraproducente, en tanto
sería tomar una postura y dejar de lado otras posibles definiciones. No obs-
tante, si se mira etimológicamente el concepto, se podría tener un sustento
que permita actuar más eficientemente.
La palabra crítica proviene del latín “criticus” y este del griego κριτικός “Kri-
tikos”; de igual manera esta proviene del verbo griego κρίνειν “krínein” que
es traducido como discernir, analizar, separar. El discernir según la RAE es
distinguir algo de otra cosa, es decir, es diferenciar. Para el caso de la forma-
ción de sujetos el objetivo sería lograr que estos puedan discernir entre lo
verdadero y lo falso, lo correcto e incorrecto, pero más aún entre lo que es
dañino y lo que es benéfico tanto para el individuo como para la sociedad.
Con esto la educación debe formar en el sujeto un conjunto de habilidades,
destrezas, actitudes y hábitos que sirvan como especie de una cernidora para
que este pueda diferencia la verdad del engaño, y en términos morales, lo
bueno de lo malo; para que pueda separar, como lo hace la cernidora de la
arena al separar las piedras del material fino, lo que es conveniente de lo que
es inconveniente.
101
Es una tarea que tiene entre sus finalidades la transformación de la realidad

social, para hacerla más equitativa y menos injusta y para lograrlo es nece-
sario que el educando adquiera ciertas habilidades cognitivas constitutivas
del pensamiento crítico como lo son la argumentación, la resolución de
problemas, la metacognición (Tamayo 2014), pero también la interpretación,
el análisis, la evaluación, la inferencia y la auto-regulación, además de acti-
tudes que permita tal desenvolvimiento (Facione 2007). A partir de esto se
puede entender que el pensamiento crítico es una capacidad conformada
por diversas habilidades y actitudes, las cuales al ser integradas y enfocadas
permitirán realizar el cambio social que se requiere, más aun en una sociedad
convulsionada como la nuestra.
De otro lado, puede observarse en el origen del pensamiento racional los

inicios del pensamiento crítico; estos orígenes se dan en la escuela Jónica, y
con esto en los primeros físicos. En la escuela Jónica podemos ver cómo las
diferentes cosmologías son un producto de la especulación, pero también de
la crítica a las cosmologías dominantes o a la cosmología propuesta por el
maestro. Bien lo señala Popper (1991):
Si buscamos los primeros indicios de esa nueva actitud crítica, de esa

nueva libertad de pensamiento, debemos remontarnos a la crítica de
Anaximandro a Tales. Se trata de un hecho muy sorprendente: Anaxi-
mandro critica a su maestro y pariente, que es uno de los siete Sabios y
el fundador de la escuela jónica. Según la tradición, Anaximandro solo
era catorce años más joven que Tales y debe de haber desarrollado su
crítica en vida de su maestro (…). Pero no hay rastros en las fuentes de
nada que sugiera discordia, querella o cisma (p. 190).
Se señala con esto que en los orígenes del pensamiento racional y de la ciencia
fue crucial el pensamiento crítico y la actitud crítica que ha ido rompiendo poco
a poco con el dogmatismo. La ciencia necesitó y necesita para su desarrollo
un pensamiento crítico, y en la enseñanza de ésta, es de vital importancia
acudir a su observación en contexto, en sus relaciones con la sociedad y con
su historia. Por consiguiente el pensamiento crítico implica estar informados
sobre el problema, analizarlo en su contexto histórico y analizar las pruebas
realizando valoraciones éticas de los distintos argumentos para así tomar
decisiones (Solbes, 2013).
102
Ahora bien, con respecto a la formación inicial de docentes, Sardà y Sanmartí

(2000) señalan que son dos los tipos de formación del profesorado de ciencias
más difundidos y a la vez más inadecuados: uno referido a la enseñanza que
se basa en los contenidos. La mayoría de quienes participan de este tipo de
formación abandonan la licenciatura ante las dificultades que se les presenta,
dada la deficiente preparación adquirida en el tema de la didáctica de las
Ciencias. Esta orientación basada en los conocimientos científicos, tiene una
fuerte repercusión en quienes han de ejercer la docencia, es decir, la mayoría
de los docentes en formación inicial. Por otra parte, la preparación didáctica
es un aspecto clave en lo que respecta al ciclo superior, como es la resolución
de problemas elementales que es prácticamente inexistente en la enseñanza
de las ciencias.
La segunda orientación es la enseñanza que ignora los contenidos. Esta

orientación cae en un error muy grave, puesto que el mayor grado de profe-
sionalización es entendido como una fuerte reducción del tiempo destinado
a las materias de especialidad científica y a ampliar el tiempo destinado a una
preparación psicopedagógica “general”. Si esta orientación de abandono de
los contenidos científicos es la que se adopta, se habrá salido de un error para
caer en otro tanto o más grave, ya que ningún método es susceptible de aplica-
ción real en el vacío sin contenido concreto de enseñanza a cuyo aprendizaje
óptimo pretende servir (Fernández 1980). Aun así, es la gran minoría de los
docentes quien dice haber encontrado una relación de los conocimientos
pedagógicos aprendidos con la práctica que vivieron. Los futuros maestros y
los que ya están ejerciendo rechazan tanto “una enseñanza centrada en los
contenidos, que ignora las cuestiones didácticas relativas a los mismos, como
una enseñanza marcada por la infravaloración de los contenidos.” (Furió y
Gil, 1989, p. 258).
En ambos casos, el de formar solo en los contenidos y el de ignorarlos, casos

relativamente frecuentes, se dejan de lado los problemas fundamentales de
la formación didáctica del futuro profesor de ciencias que tanto se ha puesto
en relieve. Lo anterior lleva a reflexionar acerca del vacío en la existencia
de una verdadera didáctica de las ciencias en las universidades. Si nos cen-
tramos en el tema de la enseñanza de las ciencias en la formación inicial de
docentes, se trataría, en primer lugar, de convertir las asignaturas actuales de
Física, Química, Biología o Geología en “Física y su didáctica”, “Química y su
didáctica”, etc. Estas asignaturas tratan la problemática didáctica, aunque de
103
forma aun somera, con reflexiones ocasionales que no han de romper el hilo
conductor de la materia impartida, “pero que son una ocasión privilegiada
para ver ‘en acto’ la labor de análisis didáctico que el maestro ha de ejercer
constantemente.” (Furió y Gil, 1989, p. 259).
Si los futuros docentes no vinculan las nuevas propuestas didácticas con la

estructura conceptual, el nuevo profesor acaba muy a menudo retornando
a las prácticas docentes usuales y haciendo incluso todo aquello que como
alumno había rechazado. Para conseguir esa toma de conciencia es preciso
que en el trabajo realizado en las asignaturas de ciencias se contemple una
reflexión didáctica y del trabajo colectivo, haciendo ver que existen otras posi-
bilidades y favoreciendo planteamientos críticos y creativos. La enseñabilidad
de las ciencias se ve influenciada por la incorporación o no de los resultados
de la investigación didáctica, en la formación inicial y continua de profesores
de ciencias (Pinto, 2002).
En cuanto al problema de la enseñanza, se plantea que éste se resuelve de

acuerdo con la concepción de didáctica que se tenga y a partir de los supues-
tos didácticos de cada teoría o modelo científico. Es decir que si se parte de
“una didáctica meramente instrumental, la solución se aborda reduciendo la
enseñanza a un conjunto de algoritmos o estrategias lineales estandarizables
para cualquier población estudiantil. (…) Cuando de la didáctica científica se
trata, la solución se enfrenta teniendo en cuenta una concepción metodológica,
no lineal y compleja, que no admite la estandarización” (Sanmartí, citado por
Gallego, Pérez y Torres, 2004, p. 222).
La formación de los futuros maestros hace parte de uno de los aspectos más
importantes que deben tener presentes las instituciones que forman docentes,
con el objetivo de lograr excelencia y calidad en la enseñanza. En ese sentido,
la formación en didáctica, según Feldman (2010), cumple un rol importante
tanto para las instituciones educativas como para la formación de docentes.
Éstas deben tener un componente didáctico que ayude a enseñar bien, de
forma sistemática y organizada. De manera que las instituciones de formación
deben ofrecer y promover el desarrollo de las capacidades que los futuros
profesores deben adquirir como profesionales de la enseñanza y que les per-
mita cumplir con idoneidad sus papeles.
104
Atendiendo a las ideas antes señaladas, Díaz (1999) se refiere a la didáctica

universitaria, indicando que, sobre los aspectos señalados abundan discusiones
y proposiciones orientadas hacia la excelencia de los procesos de formación
docente y por ende de la enseñanza. Ambos conceptos pertenecen a la Di-
dáctica como la ciencia imprescindible para orientar la praxis del enseñante
y también, evaluar su actuación. En ese sentido, Díaz (1999) además señala
lo siguiente:
Generalmente, la Didáctica no es reconocida como ciencia aún por los

propios docentes, muchas veces es relegada y la mayoría de las veces,
diseminada en espacios o parcelas de conocimiento, sin que aún logre
las urgentes sistematizaciones provenientes de las conjunciones entre
la teoría y la práctica. Pocos docentes la asumen como una totalidad
necesaria para explicar el ser, el saber hacer y el cómo hacerse docente
(p. 108).
Desde todas estas perspectivas, transmitidas en estas reflexiones, se visualiza

la Didáctica vinculada a diferentes procesos, que emergen del ambiente en
el aula, la enseñanza, la formación del profesorado, el material de enseñanza,
estrategias didácticas; las posibilidades de construir nuevas posturas epistemo-
lógicas y que desde las instituciones de formación docente, permitan repensarla
y sobre todo humanizarla, que permitan que asumamos definitivamente los
retos para la formación de esos docentes debutantes o novatos que serán los
responsables de la educación de ahora, de este presente (Gudiño, 2014). Con
respecto a la didáctica de las ciencias, específicamente, Adúriz-Bravo y Mercè
Izquierdo (2002) señalan que su visión de ella corresponde a:
Una disciplina por el momento autónoma, centrada en los contenidos

de las ciencias desde el punto de vista de su enseñanza y aprendizaje
(esto es, una disciplina de basamento mayormente epistemológico), y
nutrida por los hallazgos de otras disciplinas ocupadas de la cognición
y el aprendizaje (la psicología y las del área de la ciencia cognitiva)
(p.137).
Por consiguiente, la investigación didáctica implica un proceso que mediante

acciones formativas determinadas incidan sobre el docente y le permitan
desarrollarse, es decir, es necesario un proceso de ayuda en la investigación
didáctica de la formación del profesorado que tenga en cuenta las particulari-
dades de cada persona, su pertenencia a una determinada cultura y sociedad
105
en la que se deben asumir ciertos roles y códigos morales. Asimismo, ésta

ayuda en las acciones formativas y repercute en la proyección no solo en el
ámbito laboral sino también personal y social.
Está claro que el proceso de formación docente no se agota en las etapas

iniciales, por ello, es importante concebir el proceso de ayuda como continuo
e inacabado, pues sus características propias están encaminadas al concepto
de formación continua, ya que éste se encuentra supeditado a los cambios
y avances que operan en las sociedad, la cultura, la política, las tecnologías
y el conocimiento. De igual forma el proceso de ayuda responde también al
concepto de saber pedagógico que está en constante actualización y revisión.
El desarrollo profesional de los docentes constituye una estrategia fundamental

tanto para renovar su práctica, como para responder a las nuevas necesida-
des de la sociedad, al atender a la complejidad de la tarea de enseñanza y
de mediación cultural. Sería grato, como lo expresa Gudiño (2014), que se
reconociera profesional y socialmente este carácter específico y especializado
de la ayuda didáctica.
Finalmente, en el contexto de la Universidad Distrital Francisco José de Cal-

das, específicamente en la Facultad de Ciencias y Educación, es pertinente
indagar acerca de ¿cómo se realiza la formación inicial de docentes en el
área de ciencias, para concientizarles sobre el objeto de conocimiento de la
didáctica como eje de su ejercicio profesional?
Desarrollo
Para el proceso de investigación se seleccionaron dos grupos (963 y 964) de
Química General del Programa Curricular de Licenciatura en Biología, PCLB,
de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, del período académico 2016-I. El muestreo fue intencional
no probabilístico de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2003),
conocido también como muestro por conveniencia, cuya muestra permite
conocer a profundidad, sin que necesariamente los resultados conlleven a
generalizaciones.
En el diseño del proceso investigativo se definió el marco metodológico, con

base en la selección del tipo de investigación evaluativa, el cual tiene un
enfoque pragmático en el cual hubo interés en el discurso, y se entablaron
106
relaciones entre los interlocutores que determinan la forma y contenido de

los mensajes. El nivel de conocimiento corresponde al integrativo ya que se
planteó una intervención especialmente diseñada, con la finalidad de generar
una reflexión sobre la formación inicial de docentes y la influencia directa de
la pedagogía y la didáctica. Se buscó concientizar a los docentes en formación
inicial, sobre el objeto de estudio actual de la didáctica de las ciencias, teniendo
en cuenta para ello, la necesidad de un cambio conceptual con respecto a los
requerimientos para su ejercicio profesional contextualizado.
El paradigma de investigación para el procesamiento de la información,

corresponde al paradigma cualitativo. El método implementado fue Investi-
gación Acción, I.A., que se desarrolló en cinco etapas, en coherencia con la
propuesta de Whitehead (citado por Rodríguez et al., 2011).
Figura 1. Participantes proyecto: La argumentación soportada tecnológicamente

como estrategia para el aprendizaje colaborativo y la cultura participativa de
docentes de formación inicial, aprobado en convocatoria del IEIE, 2015. Grupos
Química General 963 y 964. PCLB. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Etapa 1. Sentir o experimentar un problema

En el contexto de la investigación, el grupo de formación inicial de docentes
en un primer momento no se sintió motivado frente al uso de estrategias
didácticas, como la lectura dirigida para el posterior uso de formas de argu-
mentación en la construcción de mapas colectivos que los familiarizaba con el
proceso de argumentación para la solución de situaciones problemáticas. Los
estudiantes consideraban que los conceptos disciplinares son el centro de su
formación, y que en el ambiente de aprendizaje, el docente debe asumir el rol
de protagonista, transmisor de conocimientos de una disciplina, en este caso
107
la química, y no conciben como relevante incursionar en procesos soportados

tecnológicamente para argumentar sobre la disciplina, lo que generó algunas
sesiones de clase más centradas en el contenido.
Figura 2. Mapas argumentativos en papel, etapa inicial del proceso. Elaboración

grupal cátedra química general.
Etapa 2. Imaginar la solución del problema
La solución al problema fue darles a conocer a los estudiantes la importancia

de la labor docente y dentro de ella la planificación pedagógico-didáctica a
través de la cual se incorporan las estrategias didácticas para generar pro-
cesos cognitivos como la estructuración, la organización de conocimientos,
la categorización, la organización del trabajo, entre otros propósitos para la
promoción de competencias cognitivas referidas a la capacidad para aprender,
analizar, crear y diseñar con base en los conocimientos de la realidad. Para
la concientización del uso de los softwares, se proyectó invitar a uno de los
desarrolladores de Simas para que les compartiera la experiencia de su uso
en otros contextos y les capacitara en el uso e implementación del mismo.
108
Figura 3. Formas argumentales implementadas en el ambiente Dígalo.
Etapa 3. Poner en práctica la solución imaginada
Se incorporan a la cátedra de química estrategias didácticas con propósitos

claros para generar procesos cognitivos que conduzcan al aprendizaje. Se
inicia la lectura de un libro insignia para el estudio de la historia de la quími-
ca: “Breve Historia de la Química de Isaac Asimov”. La estrategia central del
curso se planteó como estudio de caso, el cual se propone con los soportes
teóricos necesarios para resolver. Se realizó un proceso de capacitación sobre
las formas ontológicas y su relevancia para el proceso argumentativo sopor-
tado en Dígalo, igualmente sobre el significado de ontología colectiva, y las
ontologías posibles a través del uso de simas.
Figura 4. Caso de química para la resolución argumentada de una situación cotidiana.
109
Figura 5. Estrategias didácticas que se incorporan, sus propósitos y las compe-

tencias promovidas para el curso de química general, 963 y 964, período 2016-I.
Etapa 4. Evaluar los resultados de las acciones emprendidas
Se elaboran mapas argumentativos grupales sobre la lectura del libro de Isaac

Asimov en los cuales se evidencia el uso de formas argumentales de Dígalo, uso
de argumentos construidos colaborativamente y los procesos de pensamiento
crítico. Los docentes en formación inicial se complementaron y contradijeron
a través de razones y afirmaciones. En el mapa argumental descrito en la fi-
gura 6, un grupo empleó 81 formas argumentales en una sesión de dos horas
con el fin de resolver una situación problemática. Sus argumentos surgen de
la cotidianidad y de la lectura de la breve historia de la química. Al final del
110
curso, se percibió que los resultados fueron positivos porque los estudiantes
pudieron discernir frente a situaciones contextualizadas de la química y de su
institución universitaria.
Figura 6. Construcción de mapa argumentativo para resolver un caso contextualizado

de química general, Grupos 963 y 964, período 2016-I.
Etapa 5. Modificar la práctica a la luz de los resultados
Los estudiantes con base en sus experiencias en las clases de química par-
ticipan colaborativamente y de manera argumentada en la solución de un
caso de química empleando Simas, y participan de las actividades del paro
elaborando un proyecto que les ha permitido debatir sobre sus posturas fren-
te a la situación al interior de la universidad, recobrando sentido el debate
académico y argumentado.
111
Figura 7. Construcción de ontologías para resolver un caso contextualizado de

química general y discutir sobre la situación coyuntural del paro institucional.
112
Figura 8. Construcción de ontologías jerárquicas para resolver un caso contex-

tualizado de química.
Conclusiones
La formación inicial de docentes en el área de ciencias en la Facultad de
Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se
realiza de manera consiente en coherencia con las tendencias actuales de la
didáctica como ciencia y a través de una planeación pedagógica y didáctica
que propende por la autonomía, la solución de problemas contextualizados,
la argumentación soportada tecnológicamente y el fomento del pensamiento
crítico.
Se añade a esto que el uso de los software permite que los estudiantes se
confronten entre sí, llevándolos a que revisen sus posiciones argumentativas
más a fondo, y con ello construyan competencias argumentativas, a la vez
que se plantean la necesidad de la argumentación como habilidad necesaria
para su ejercicio profesional. En ese proceso es inherente la formación del
pensamiento crítico, ya que la evaluación, el análisis, el discernimiento y la
interpretación de los argumentos de otros y de sí mismos conlleva a generar
procesos de auto-regulación donde el estudiante se hace consciente de la
necesidad de conocer a fondo sus planteamientos y los planteamientos de los
demás, además de irse modelando en una actitud abierta a la crítica necesaria
para la enseñanza y la construcción de escuela.
113
De lo anterior se desprende el hecho de que los estudiantes pongan en práctica

estas habilidades y actitudes en un contexto socio-político, en este caso en el
paro universitario, para la construcción de sus posiciones, para el entendi-
miento de esa realidad inherente de la universidad y para la comprensión del
peso que tienen la relaciones de poder en la construcción del conocimiento
científico; pero más aún, para la construcción de ciudadanía, tan necesaria
en una sociedad como la nuestra.
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116
ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES
SOBRE LA CIENCIA, SU ENSEÑANZA Y EL
DESARROLLO PROFESIONAL EN DOCENTES
UNIVERSITARIOS NOVELES Y EXPERTOS DE
COLOMBIA Y ESPAÑA
Carolina María González Velásquez35∗
Resumen
las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia, su enseñanza y el desarro-
llo profesional en el ámbito universitario, son tópicos que han sido vistos por
separado pero que en este estudio, se proponen como un eje importantísimo
a la hora de reflexionar, conocer y estipular, sobre la manera en que éstos per-
mean a lo largo del ejercicio docente a un grupo de profesores caracterizados
por su poca o mucha experiencia en el quehacer de la vida de un educador
a nivel superior. Analizando desde diversas perspectivas e integrando a nivel
documental otras investigaciones, se pone de manifiesto el profundo interés
por parte de los docentes en su mejora continua y en la utilización de sus re-
ferentes conceptuales para crear un dispositivo general que dé cuenta de sus
concepciones, implicaciones de calidad y sus orientaciones epistemológicas
con respecto a la ciencia, su enseñanza y su propio desarrollo profesional.
Palabras clave: naturaleza de la ciencia, desarrollo profesional, docencia

universitaria, formación de docentes
∗
35
Licenciada en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la
Universidad de Antioquia. Máster en didáctica de Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas de
la Universidad Internacional de Andalucía, España. Correo electrónico: carolinanecessary@gmail.com
117
Introducción
A finales del siglo XX y en los albores del siglo XXI, se viene promulgando un
creciente interés por la mejora y el acondicionamiento del docente en todas
sus dimensiones; sin embargo, es poco frecuente establecer puentes de unión
entre los requerimientos de la educación actual y las necesidades individuales
y colectivas de los profesores a nivel general. Los antecedentes de una visión
en la mejora del educador y de su creciente valoración en la calidad de su
ejercicio, se presentan en los niveles de primaria y bachillerato, esto como
consecuencia de la preocupación por temas relacionados con la formación y
el desarrollo del profesorado. Con este interés manifiesto, surge la necesidad
de que sea así mismo relevante el papel del docente universitario en cuanto
a su propio desarrollo y su connotación en los ámbitos de la enseñanza y el
aprendizaje de sus estudiantes.
Hablar de problemas docentes, de necesidades formativas, de programas

de orientación para profesores universitarios, de estrategias didácticas acor-
des a los contenidos abordados, etc., conduce inevitablemente a hablar del
desarrollo profesional como un recurso más en esta labor de mejora de la
calidad docente.
En Colombia y España, obviamente guardando las diferencias culturales, se

han venido conservando esquemas tradicionales basados en la acumulación
del saber y el conocimiento, en los procesos de investigación y en el des-
cubrimiento de nuevas perspectivas y teorías. En palabras de Llano (2003)
“La propia Universidad no ha sabido qué hacer en estas décadas de final y
comienzo de milenio con la efervescencia que ella misma suscitó” (p. 16).
De acuerdo con distintas fuentes (Sánchez y López, 2002; Zabalza, 2002;

Fernández, 2003; Barnett, 2002), pese a las condiciones de incertidumbre se
puede reconocer un perfil de profesor universitario, pero ante las necesidades
prominentes de la mejora en las perspectivas formativas de los mismos son
varios los postulados que se pueden abordar para determinar los criterios de
su desarrollo y desempeño en instancias universitarias. Entre ellos estarían:
• La universidad cuenta con un profesorado que tiene una amplia pre-

paración como especialistas en las diferentes áreas disciplinares, pero
que, sin embargo, presentan una deficiente formación pedagógica y
didáctica. Los docentes universitarios son profesionales que dominan
118
con rigurosidad los contenidos técnicos relacionados con la disciplina

que imparten, pero desconocen los recursos didácticos y pedagógicos
necesarios para transmitir esos contenidos adquiridos. Temas relacio-
nados con la planificación, la utilización de diferentes metodologías o
el uso adecuado de diferentes sistemas de evaluación, son algunos de
los aspectos que se escapan a los docentes que se inician en su cátedra
universitaria.
• No existe una adecuada formación continua en las mismas facultades

de educación, por lo que la autonomía en cuanto al propio desarrollo
docente corre por cuenta y gusto de los mismos profesores; esto suscita
un subjetivismo en la formación continuada, ya que no se genera un
consenso.
• Como dijera Llano (2003) “la salida del atolladero nunca vendrá desde
fuera de la universidad. Son los propios universitarios–profesores, gestores
y alumnos, quienes han de renovar desde dentro la institución que les
acoge y que ha de ser, ella misma, sujeto y objeto de continua innova-
ción” (p. 11). Por lo tanto, pensar al docente universitario en calidad de
investigador, es ubicarlo en un contexto de muchos años de experiencia
y con un elevado desarrollo profesional, que podría evidenciarse en sus
escritos ya que dicho desarrollo debe ofrecer significativo empeño emo-
cional y social con las ideas, los recursos y el conglomerado de colegas
que hablan un “mismo lenguaje” en los ámbitos escolares.
Desarrollo
Para Ramsden (1993), nadie empieza enseñando bien, pero la buena docencia
se desarrolla con el tiempo y por tanto enseñar bien se puede aprender; ade-
más dice que “La falta más grande en la enseñanza no es que sea ineficiente
o inefectiva como una herramienta para ayudar a los estudiantes a aprender,
sino también que es una posibilidad de conocimiento, experiencia, juventud
y habilidad”. Por su parte, Robertson (1999) parte de la revisión de unos 200
libros, monografías, capítulos y artículos de periódicos sobre investigaciones
y experiencias en primera persona acerca de las diferentes perspectivas que
los profesores tienen sobre su docencia, e incluye experiencias de docentes
119
que han sido tradicionalmente excluidas como mujeres, minorías y profesores

universitarios.
Es sumamente fundamental en aras de establecer la calidad de la formación

del docente y su desarrollo profesional, estimar un comparativo entre los
docentes noveles y expertos en la formación continua en dos ámbitos cul-
turales que pueden ser distintos ya que las condiciones socio-económicas
son ampliamente diversas, con el objetivo de contribuir a la búsqueda del
reconocimiento del docente en su diario quehacer, así como también de la
naturaleza de la ciencia que imparten.
Objetivos
Objetivo general: establecer las implicaciones de la docencia universitaria en
profesores noveles y expertos de dos contextos diferentes bajo su propio de-
sarrollo profesional, teniendo en cuenta sus concepciones sobre la naturaleza
y enseñanza de las ciencias.
Objetivos específicos:
• Establecer la documentación sobre otros estudios que fundamentan las
concepciones existentes sobre la naturaleza de la ciencia y sus implica-
ciones en su enseñanza a nivel superior.
• Buscar de manifiesto el proceso de desarrollo profesional de varios

grupos de docentes noveles y expertos y servir de guía para encontrar
estas orientaciones conceptuales.
• Analizar las orientaciones pedagógicas de los docentes universitarios

para poder establecer la naturaleza de su enseñanza.
• Establecer el tipo de docentes que más se podrían encontrar en nuestras

universidades y si la experiencia de los docentes con más años en la
universidad puede establecerse como un desarrollo profesional.
120
Hipótesis de la investigación:
Hipótesis general:
En la presente investigación, el análisis de las actuaciones de los educadores,

sus prácticas educativas, preocupaciones, estilos de enseñanza, naturaleza de
sus conocimientos (sobre todo el de la ciencia), están inmersos en los profesores
universitarios en diferentes momentos de su carrera profesional. La importan-
cia de ello ha permitido a muchos investigadores desarrollar teorías sobre las
concepciones de los docentes y las etapas de su desarrollo profesional. Como
consecuencia directa de los estudios, es relevante comprender la naturaleza
del conocimiento previo del adulto, en este caso de los docentes universitarios
noveles y expertos. A partir de estas premisas, se plantean entonces varios
interrogantes para los cuales se pretende dar respuesta, entre estos están:
Hipótesis derivadas:
HD1. Las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia que los docentes

noveles de ciencias experimentales manifiestan en su ejercicio universitario,
transitan entre una conjugación de modelos positivistas y empiristas, con una
tendencia al trabajo constructivista. El positivismo implica una acumulación
de saber que se transmite, en una reproducción constante y que es atrave-
sado por un pensamiento sesgado por el método científico como una forma
de llegar a la verdad de los procesos fenomenológicos. Por su parte, en el
empirismo se acentúan prácticas que reconcilian los procesos de pensamiento
científico, mediados por los conceptos y los aprendizajes para la resolución
de problemas científicos cercanos a los eventos cotidianos y al interés de la
investigación en los estudiantes.
HD2. Los docentes universitarios en su proceso educativo reconocen el desa-

rrollo profesional como un conjunto de acciones necesarias para consolidar
su trabajo en la formación inicial. Las concepciones sobre la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias deben ser el punto de partida en su formación
permanente así como también los fundamentos de la indagación y su experi-
mentación en el aula que representan sus principales necesidades formativas.
Ese conocimiento profesional tiene relevancia en la formación y desarrollo
profesional del profesor, pues le permite tomar decisiones en la práctica de
la enseñanza; es el que distingue a los profesores expertos de la materia y se
elabora de manera personal en dicho proceso educativo (Mellado et al., 2011).
121
HD3. La importancia que tiene el estudio sobre la naturaleza de la ciencia,

su enseñanza y aprendizaje, así como también sobre el desarrollo profesional
del profesor y más aún su desarrollo en el ámbito escolar, está mediado por
el fortalecimiento en la formación inicial tanto de educadores noveles como
de los expertos.
HD4. La experticia y el conocimiento profesional que busca la transformación

de las prácticas en los contextos escolares cobran relevancia a la hora de
generar un desarrollo profesional en la docencia universitaria.
Metodología
La investigación que se presenta es de corte cualitativo-interpretativo, ya
que se busca la comprensión de la subjetividad del individuo frente a una
problemática de índole grupal, teniéndose en cuenta el punto de vista de
este individuo para la explicación de su realidad. En este sentido, Cohen y
Manion (1990) conciben la investigación como un trabajo de producción
del conocimiento a pequeña escala, enfocado principalmente al estudio del
individuo, donde las acciones humanas son una recreación de la vida social.
El investigador, bajo esta concepción, es un actor externo que se involucra
personalmente en el contexto de la investigación.
Para Latorre, Rincón y Arnal (2003) el paradigma interpretativo enfatiza en la

comprensión e interpretación de la realidad educativa desde los significados
de las personas implicadas en los contextos educativos y estudia sus creencias,
intenciones, motivaciones y otras características del proceso educativo no
observables directamente ni susceptibles de experimentación; se enfatiza en
la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más
que en lo generalizable, pretendiendo desarrollar un conocimiento ideográfico
y aceptando que la realidad es dinámica, holística y múltiple. Por tanto, se
propone la comprensión e interpretación de las concepciones sobre la cien-
cia, su enseñanza y el desarrollo profesional a partir de las concepciones que
tienen un grupo de maestros de acuerdo a unas características de selección
específicas.
122
Problemas de la investigación
Problema general:
El problema general que guía el presente estudio es el siguiente:
¿Es posible establecer cuáles son las implicaciones que tiene la docencia
universitaria en los profesores noveles y expertos de dos contextos diferentes,
bajo su propio desarrollo profesional, teniendo en cuenta sus concepciones
sobre la naturaleza y enseñanza de las ciencias?
Del problema anterior se derivan los siguientes planteamientos:
Problemas derivados:
PD1. ¿Las articulaciones docentes con respecto a la naturaleza de la ciencia,

sus prácticas de aula, preocupaciones a lo largo de su vida en la docencia, se
manifiestan en su formación?
PD2. ¿Se pueden reconocer los procesos de desarrollo profesional de varios

grupos de docentes noveles y expertos y servir de guía para encontrar estas
orientaciones conceptuales?
PD3. ¿Es posible conocer las orientaciones pedagógicas de los docentes uni-
versitarios para poder establecer la naturaleza de su enseñanza?
PD4. ¿La experiencia de los docentes con más años en la universidad puede
establecerse como un desarrollo profesional?
El profesorado de este estudio de caso, caracterizado por años de experiencia

en docencia universitaria, se centra fundamentalmente en la Universidad de
Huelva (España) y en la Universidad de Antioquia (Colombia) y fueron cate-
gorizados según los siguientes aspectos (Cuadro 1):
Años de experiencia Categoría profesional,

Profesores Universitarios
docente en la universidad titulación académica
Área de conocimiento donde Edad: profesorado joven, recién Orientación pedagógica y Área de
imparte docencia y formación iniciados, menos de dos años de conocimiento, preferiblemente
pedagógica. Profesores que hacen experiencia. Profesorado con más Biología, Química o Física. Profe-
parte de una facultad de educa- de 10 años de experiencia docente. sorado con vinculación de tiempo
ción y/o de ciencias exactas y na- completo y dedicado a la inves-
turales (ciencias experimentales). tigación
Cuadro I. Categorías de escogencia de los casos
123
El conocimiento científico, y el desarrollo profesional deseable del profesora-

do pueden interpretarse desde una hipótesis de progresión, que representa
un sistema de ideas en evolución y que es el resultado de nuevas formas de
interpretar el mundo, y sus constructos, y de integrar la diversidad de saberes.
Esa hipótesis está conformada por diferentes niveles de formulación de las
concepciones (nivel de partida, intermedio, de referencia) otorgando infor-
mación útil sobre los posibles obstáculos que puedan impedir avanzar hacia
concepciones más evolucionadas o de mayor complejidad.
Conclusiones
En relación con la naturaleza de la ciencia y su enseñanza.
Las ideas sobre la naturaleza y enseñanza de la ciencia en este ámbito edu-

cativo están más estructuradas y apuntan hacia un proceso de formulación
de nivel intermedio. El 60% de los profesores del presente estudio presentan
una visión más constructivista con tintes empiristas. Es preciso acotar también
que aunque en este estudio no se encontraron diferencias notorias en cuanto
a las concepciones de los docentes en relación con la naturaleza de la ciencia
y su enseñanza, es indiscutible pensar en un esquema de trabajo permanente
con los docentes y en su formación continua en sus programas académicos
universitarios, ya que los profesores mantienen una responsabilidad total con
el alumnado, y en dicho sentido, serán estos quienes en adelante creen ideas
bien sustentadas con respecto a la epistemología de la ciencia y la incorporen
en el contexto del mundo en el que viven.
En relación con formación de docentes noveles y expertos.
El análisis de la realidad de los maestros noveles, vista en este estudio desde las
premisas de trabajo de docencia en expertos y bajo las fuentes documentadas
de otras investigaciones, permite identificar tópicos y situaciones denotativas
de sus ideas, consideraciones y trabajo en la docencia universitaria.
Se pueden caracterizar a este tipo de docentes por:
• Sustentan sus cambios en función de su orientación: cómo planean una

asignatura, las actividades, las dinámicas de clase, etc.
“Los profesores, por la naturaleza de su profesión, se encuentran sometidos

a constantes procesos de aprendizaje. Son sujetos que se desarrollan profe-
124
sionalmente mediante la incorporación y el aprendizaje de nuevas formas

de pensar la enseñanza y aprendizaje de contenidos, procedimientos y acti-
tudes” (Marcelo, 1996). En tanto que las consideraciones del conocimiento
docente se encuentran influidas por las tendencias epistemológicas, políticas
y socioculturales de la comunidad educativa, se presenta el conocimiento
social, que a su vez le abre paso al docente para instaurar en él y para los
demás (estudiantes), sus concepciones, su formación académica y sus años
de ejercicio docente.
En síntesis, el 67% de los profesores universitarios de este estudio por la na-

turaleza de las sus funciones, son constructores activos de conocimiento, y
su conocimiento y sus creencias son muy importantes para su aprendizaje y
desarrollo profesional como docentes. “Sean noveles o experimentados, los
profesores comprenden las nuevas prácticas a través de las concepciones que
poseen...” (Putnam y Borko, 2000, p. 235).
Salvo un caso, el resto de los sujetos encuestados relacionan un carácter mul-

tidimensional del desarrollo profesional en términos de formación continua,
de relación entre los procesos cognitivos en su aprendizaje, la enseñanza, la
planificación, el diagnostico, la realización de actividades, la gestión y la relación
con el entorno. Dicho lo anterior está claro que estos procesos cada vez más
consolidan el interés y compromiso por parte de los nuevos profesionales por
insertarse en el mundo globalizado en términos de calidad y de competencia.
125
Referencias
Barnett, R. (2002): Claves para entender la universidad en una era de supercom-
plejidad. Gerona: Ediciones Pomares.
Cohen, L. y Manion, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid:

La Muralla.
Kugel, P. (1993). How professors develop as teachers. Studies in Higher Edu-

cation, 18 (3), 315-328.
Latorre, A., Rincón, D. y Arnal, J. (2003). Bases metodológicas de la

investigación educativa. Barcelona: Ediciones Experiencia
Llano, A. (2003). Repensar la Universidad. La Universidad ante lo nuevo. Madrid:

Ediciones Internacionales Universitarias.
Mellado, V., Vázquez-Bernal, B. y Jiménez Pérez, R. (2011). Ciencia, Ideolo-

gía y reflexión: una visión del desarrollo profesional. Nuances: estudos sobre
Educação, 19 (20), 31-56.
Putnam, R. y Borko, H. (2000). El aprendizaje del profesor: implicaciones de

las nuevas perspectivas de la cognición. En B. Biddle, T. Good e I. Goodson,
(eds.), La enseñanza y los profesores y la profesión de enseñar (pp. 219-309).
Barcelona: Paidós.
Ramsden P. (1992). Learning to teach in higher education. London & New

York: Routledge
Robertson, D. L. (1999). Professors’ perspectives on their teaching: a new cons-

truct and developmental model. Innovative Higher Education, 23 (4), 271-294.
126
Parte 3
Prácticas pedagógicas en
el contexto universitario
En la tercera parte del presente libro, Adriana María Martínez Lara expone
la experiencia desarrollada por estudiantes de la Licenciatura de Educación
Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, a partir de la
práctica pedagógica en un colegio de innovación educativa: el Centro Edu-
cativo Libertad. En el siguiente texto Juan Diego Cardona Restrepo presenta
una propuesta para la formación inicial de profesores de ciencias, en el marco
del programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias
Naturales y Educación Ambiental de la Universidad de Antioquia. Más adelante
Astrid Ramírez Valencia discute sobre la observación como instrumento faci-
litador de la reflexión y la investigación en la práctica docente de inglés de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. En la siguiente ponencia Luisa
Fernanda Roa Quintero expone las potencialidades de la práctica pedagógica
de carácter investigativo en los programas de Licenciatura a distancia de la
Universidad Católica de Manizales. Luego Angie Carolina Rozo Blanco reflexio-
na en torno al momento de las prácticas educativas del docente-estudiante
que aún se encuentra en formación. Por último, Diana Paola Hidalgo Acuña y
Alejandra Ramírez Rodríguez, estudiantes de la Licenciatura en Humanidades
y Lengua Castellana de la Universidad Distrital, analizan el papel del docente
en formación (practicante) en su primer acercamiento a la escuela.
127
LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN INFANTIL.
REFLEXIONES DESDE LA EXPERIENCIA
DE TRABAJO EN UN ESCENARIO DE
INNOVACIÓN EDUCATIVA
Adriana María Martínez Lara36∗
Resumen: este texto parte de la reflexión colectiva acerca del sentido de la

formación en la licenciatura de Educación infantil de la UPN, el cual orienta
el trabajo que se desarrolla en la propuesta curricular; el eje de discusión es
la práctica pedagógica reconocida como espacio transversal desde el cual el
maestro en formación aborda preguntas referidas a la infancia, el papel de
maestro, la institucionalización, otros contextos educativos, el currículo, la
pedagogía y la didáctica. Así, a partir de tópicos como la formación de maes-
tros para la infancia, la práctica pedagógica y las innovaciones educativas, me
referiré más en detalle a la experiencia que se desarrolla con estudiantes de
la licenciatura del ciclo de profundización en un contexto de una innovación
educativa que a través de sus 25 años de trabajo pedagógico ininterrumpido,
contribuye enormemente en la travesía formativa de estas futuras maestras.
Su nombre: el Centro Educativo Libertad.
Palabras clave: formación, práctica pedagógica, Innovación educativa.
∗
36
Docente ocasional de la Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional.
128
Introducción
En el marco de los procesos de renovación curricular del programa se hacen
revisiones permanentes que de alguna manera sustentan el carácter cambian-
te y dinámico de los ejes que constituyen su apuesta formativa. Producto de
esas revisiones se reconoce a la práctica educativa como una posibilidad, en
tanto es un espacio formativo complejo que implica otras formas de proceder
de los estudiantes y los profesores, otras formas de evaluar, otras formas de
leer y de escribir que dotan de sentido al acercamiento a una realidad edu-
cativa en particular, sustentada por unos parámetros legales que legitiman
su funcionamiento y que a su vez determinan, median, las condiciones de
la práctica, es decir, tales condiciones no pueden ser desconocidas sino que
son el punto de partida.
Pero por otro lado, también se reconocen en la práctica unas condiciones com-
plejas, signadas por la incertidumbre y la indeterminación. Pese a conocer un
poco del contexto escolar público y privado, hay lugar también para aspectos
que superan la intencionalidad formativa prescrita en un programa analítico,
en un propósito formativo o en unas acciones que están a su vez, inscritas en
tiempos y espacios completamente reducidos (días y tiempos destinados para
el proceso de práctica en los escenarios). Es solo en el encuentro entre actores,
en el compartir espacios educativos, en la intencionalidad de aprender o de
enseñar de los maestros en formación, que se construyen sentidos, se desnatu-
ralizan imaginarios, se toman decisiones y se asumen responsabilidades y retos
que muy pocas veces se pueden predeterminar. Todas estas son condiciones
propias de escenarios como el colegio distrital o privado, la organización no
gubernamental, el centro cultural, la escuela rural unitaria o multigrado y para
el caso de este escrito, la experiencia de innovación educativa, que si bien
no deja de ser escuela, tiene que leerse de otra manera, en una relación de
interdependencia con el paradigma que le da origen.
Sobre esas rutas se moverá esta reflexión que parte inicialmente de la for-
mación de maestros como principio y se sitúa en la práctica como lugar de
posibilidad para dicha formación. Se concluye con lo que acontece en una
práctica pedagógica del ciclo de profundización desarrollada en un escena-
rio de innovación educativa. Según el recorrido histórico del programa, “se
consideró que era indispensable (…), que los estudiantes tuvieran la oportu-
nidad de realizar la práctica en instituciones escolares que intencionalmente
129
promovieran propuestas pedagógicas de carácter innovativo, alternativo e

investigativo. La hipótesis central fue el considerar que en la medida en que
se conocen propuestas alternativas, innovadoras y reflexivas para pensar la
escuela, el maestro, los y las niñas, la intervención pedagógica, etc., se amplían
las posibilidades de conceptualización y sobre todo de experiencia transfor-
madora de los docentes en formación”37. En síntesis, esta reflexión no es más
que un diálogo entre los ejes que configuran el programa y las puestas en
escena que vivimos semana a semana, las estudiantes, los asesores de práctica
y todos los actores educativos en la búsqueda de un trabajo consensuado y
significativo del cual nos beneficiamos todos. Las voces de las maestras en
formación citadas al final, pueden dar cuenta de ello.
La formación de educadores para la infancia

La formación de educadores para la infancia, en la Universidad Pedagógica
Nacional, se centra en la idea de experiencia, lo cual implica reconocer en
cada oportunidad formativa una práctica que trans-forma y no que simple-
mente informa, adiestra o capacita. El sujeto en formación es quien se pone
en juego, se afecta, desnaturaliza ideas propias de su historia personal y se
confronta consigo mismo; esta posibilidad se logra en su vínculo con los
espacios formativos y con la mediación que establece con esos otros que
contribuyen en su proceso formativo. Para sintetizar un poco las reflexiones
que se han desarrollado en el programa, hay que decir que se parte de ana-
lizar el concepto de formación, formación inicial y tendencias de formación
en América Latina, para llegar luego a un carácter más contemporáneo del
concepto que es en el que profundizo un poco más en este texto. Retomo
los aportes de Ferry (1997) quien plantea que la formación se instala en un
lugar más elevado que la enseñanza y el aprendizaje; estos contribuyen en
las búsquedas que el sujeto emprende en relación con un campo profesional
en particular. Formar implica un proceso de mediación, en este orden, el
sujeto se forma a sí mismo solo a partir de los otros, dicha mediación ocurre
con los formadores, pero también con los textos, con las circunstancias, con
los contextos sociales.
37
Aportes retomados del documento: Reflexiones conceptuales sobre la práctica pedagógica, elaborado
en el año 2008 por las docentes: Sandra Rojas, Erika Maldonado y Clara Quinche.
130
Por tanto, el autor invita a pensar la formación como experiencia o como la

aventura y la búsqueda de un sujeto en relación con los otros. Si bien el con-
cepto de Bildung que emerge en el contexto alemán en el cambio paradigmá-
tico de la Ilustración, requiere del diálogo con unas condiciones particulares
del contexto actual, sigue siendo un concepto interesante que contribuye a la
pregunta por el carácter complejo de la formación en las facultades de edu-
cación; este diálogo problematiza por ejemplo su carácter colectivo en tanto
no se trata ya solo del cultivo de sí mismo, porque el sujeto no está sólo en el
mundo y aunque su papel es central e indispensable en el proceso formativo,
la formación requiere de una dimensión social, de lo exterior (Fabre, 2011).
Ello no quiere decir que la formación se pueda entender por fuera del sujeto,
pues el afuera está mediando el adentro (Ferry, 1997).
Ahora bien, la formación no se recibe y no se transmite, nadie puede formar

a otro. “Un individuo se forma, es él quien se desarrolla” (Ferry, 1997). Se
supone que el ser humano se forma y humaniza no necesariamente por un
moldeamiento exterior ni por la influencia que el otro quiera ejercer sobre
él, sino como “un enriquecimiento que se produce desde el interior mismo
del sujeto, como un despliegue libre y expresivo que se va forjando desde el
interior, en el cultivo de la razón y la sensibilidad. Aquí encontramos que se
requiere de una conciencia del sujeto que lo lleva a elegir aquello que quiere
forjar en su interior, a tomar del exterior, del mundo social, lo que considera que
enriquece su mundo interior. De tal forma que para la formación del sujeto es
necesaria su apertura hacia el exterior, pero nadie desde afuera puede dirigir
el proceso, más que el sujeto mismo desde adentro. Sin embargo, y a pesar
de que nadie forma a otro, existen mediaciones y un exterior que contribuye
a su formación, se trata del mundo social y colectivo que provee elementos
que el sujeto incorpora para sí.
131
La práctica pedagógica
La licenciatura de Educación Infantil asume la práctica pedagógica como un
proyecto pedagógico, cultural, social y político, que propicia la construcción
de saber pedagógico, a través de la generación de procesos de reflexión, re
significación e innovación de las experiencias pedagógicas, específicamente
para la infancia colombiana, apoyadas en la investigación y contrastación de
la diversidad de teorías, discursos y realidades de los numerosos contextos
educativos. Desde esta lógica, el programa ha ido construyendo espacios de
reflexión docente como apuesta de concreción frente a la práctica pedagógica,
la cual se constituye en un eje central de la formación en tanto atraviesa la
estructura curricular y se reconoce como el espacio de reflexión, producción
de saber e interacción con los actores educativos (niños, niñas, maestros,
agentes educativos, líderes comunitarios, entre otros).
Tales espacios de reflexión en el programa han hecho posible hacerle frente a

una perspectiva asignaturista del currículo, a partir de la generación de pregun-
tas orientadoras que interpelan el aporte de oros espacios académicos; es el
caso de la investigación, los espacios enriquecidos, pedagógicos y disciplinares.
Por otro lado, la diversidad de espacios educativos a los que se enfrentan las
estudiantes en sus experiencias de práctica ha permitido una reflexión por
parte del equipo de maestros acerca de los contextos escolarizados (públicos
y privados), no escolarizados, rurales, urbanos, comunitarios, culturales, entre
otros, y sus nexos con las infancias; dicha reflexión implica la comprensión
del espacio educativo más allá del carácter físico, reconocer el lugar de los
sujetos, el horizonte formativo, el intercambio y el aporte entre el escenario
educativo y el programa. Es en este orden en el que pensar la práctica desde
la pluralidad, con un sentido ético, en escenarios históricos y mediados por la
puesta en escena de un discurso en construcción permanente, se convierte en
imperativo de acción para revestirle de sentido, porque se asume que la práctica
pedagógica contribuye enormemente a “desarrollar con los estudiantes una
actitud crítica con la cual asumir su formación como sujetos que construyen
ellos mismos, en interacción con los demás, su conocimiento, sus posibilidades
expresivas y comunicativas y su autonomía” (Rojas, Martínez y otros, 2011, p.
3); nutre a los seminarios de múltiples vivencias, velando claro está porque
éstas se transformen en genuinas experiencias, es decir, en acontecimientos
que, de acuerdo con Larrosa (2003), más que pasar de largo, lo que harían
es atravesarnos, pasar-nos, al grado de cambiar-nos como sujetos.
132
En el caso del ciclo de profundización del programa, las estudiantes pasan dos
años en un escenario educativo que les posibilita un mayor acercamiento a la
realidad institucional; un proceso de interacción con los actores educativos, el
desarrollo sistemático de lecturas críticas del contexto a partir de sus registros
de campo en contrastación con los documentos institucionales, el saber propio
de los sujetos que configuran cada espacio y las reflexiones adelantadas en el
contexto académico. Otro reto de las maestras en formación basándose en
la lectura del escenario es desarrollar propuestas de trabajo sobre la base de
aportarle a cada grupo de niños y niñas, a las maestras titulares, otras pers-
pectivas del saber escolar que han deconstruido, gracias a su permanencia e
interacción en el contexto; así, leer en la práctica, significa generar puentes a
través de conversaciones, de intercambios, de jornadas de reflexión, diseño
de planeaciones y de material para enriquecer sus intervenciones. Leer es
desentrañar, es interpretar, es observar agudamente cada ritual de la jornada
como una posibilidad para comprender la compleja cotidianidad escolar o
educativa. Leer implica, preguntar, escribir, consultar, clasificar, devolverse,
anticiparse, dejarse sorprender, tomar distancia, construir, proponer, reconocer
el error, aprender del conflicto. El escenario educativo es un texto con una
posibilidad infinita de lecturas que demanda de la inferencia, de la conjetura
pero también de una lectura crítica.
Las innovaciones educativas

Es preciso en el marco de estas reflexiones, reconocer desde la práctica del
programa de educación Infantil, el lugar de las innovaciones educativas como
una interesante posibilidad para la maestra en formación en tanto son expre-
siones concretas, acciones de resistencia ante el paradigma tradicional con un
carácter sistemático, reflexionado, reconocido socialmente; una experiencia
con tales características le permite a las estudiantes reconocer que sí es posi-
ble pensar al niño, al maestro, a la escuela, al conocimiento desde múltiples
perspectivas. No se trata de desconocer ni demeritar el lugar histórico de la
escuela como institución social, pues es justamente de esa lectura de la que
se parte para identificar aquellos rasgos de los que se toma distancia; es decir,
se trata de rastrear otras formas de comprender y distanciarse del paradigma
tradicional sin satanizarlo. Se trata de pensar la escuela no como una verdad
totalizadora ni ahistórica y de comprender esa relación de interdependencia
entre lo viejo y lo nuevo.
133
El concepto de innovaciones educativas según los aportes de Aguilar (2010)38,

“se inscribe en el paradigma de la complejidad y encuentra en la teoría del
caos ideas fecundas para una fundamentación de los cambios en educación
y pedagogía como sistemas complejos, que pueden ser comprendidos a partir
de sus dinámicas contradictorias, en particular como un proceso de diálogos
y tensiones entre lo nuevo y lo viejo, entre la tradición y la innovación”. Tal
concepto, se convierte en una herramienta útil para el análisis de experiencias
de innovación educativa, como experiencias que involucran siempre elementos
tradicionales e innovadores.
En la licenciatura de educación Infantil, se ha generado un vínculo importante

con algunas experiencias de innovación educativa cuya trayectoria, considera-
mos, se configura como un referente significativo para la formación, en tanto
se trata de conocer el valor pedagógico, curricular, didáctico pero además
histórico y político de tales experiencias en nuestro contexto colombiano39.
Aguilar (2010) considera que una innovación educativa se sustenta en “cam-

bios deliberados, sistemáticos, duraderos en alguno, o en algunos de los com-
ponentes de la relación social pedagógica y o de su contexto de realización
que estructura de una manera diferente, lo que se considera tradicional o
convencional, en un espacio que es también específico”. En este orden vale
la pena destacar que una innovación educativa se legitima, sienta sus bases
en aquello que denominamos el paradigma tradicional; la innovación es, en
la medida en que legitima su relación de interdependencia con lo tradicio-
nal. “No se define por sus características intrínsecas, sino que, el concepto
de innovación educativa, es un concepto que se define por algo extrínseco
y es precisamente la relación con lo tradicional”40. Otra característica de
las innovaciones educativas es que su desarrollo no se corresponde con un
38
Los aportes del profesor Aguilar (2010), son extraídos de su conferencia en el III encuentro interins-
titucional de prácticas en la formación de docentes para la infancia, realizado el 4 y 5 de octubre de
2010, cuyo eje se centró en “las prácticas formativas en diversidad de escenarios y sus implicaciones
ético-políticas, socio-culturales, pedagógicas y didácticas”.
39
Actualmente en el programa se desarrollan prácticas en escenarios como: el Centro Educativo Libertad,
Espantapájaros Taller, y AEIOTÚ; en años anteriores se realizaron prácticas en la Unidad Pedagógica,
el colegio Santo Ángel, el Jardín Infantil por un mañana, entre otros.
40
En este apartado de la conferencia el profesor Aguilar (2010), hace hincapié en un aspecto interesante
y es justamente que lo nuevo puede ser algo bastante viejo, pero su carácter de novedad está en el
lugar en el cual se desarrolla; el autor se remite a los aportes de la pedagogía moderna, en métodos
activos de finales del siglo XIX y principios del XX hoy, que pueden ser claramente innovaciones
educativas, cuando se introducen en modelos pedagógicos de corte transmisionista; es decir, no se
puede considerar que los métodos activos, sean algo nuevo en la historia; pero siguen constituyendo
innovaciones educativas en determinados contextos específicos.
134
carácter lineal: nacimiento de la experiencia, crecimiento, consolidación; su

desarrollo es ondular, en tanto hay momentos de crisis que suponen repliegues,
retrocesos, nuevas rutas, nuevas o viejas preguntas. Este debate acerca de las
innovaciones educativas supone un campo de investigación que amerita un
lugar en el contexto de la formación de maestros.
La práctica en un escenario de innovación pedagógica: el

Centro Educativo Libertad
Solo para caracterizar el aporte pedagógico del Centro Educativo Libertad,
considero necesario hablar de un trabajo ininterrumpido que ya cumple 25
años y que ha hecho posible no solo un proceso educativo comprometido
con los niños, los jóvenes y sus familias, sino que además ha permitido a sus
gestores y al colectivo docente una producción de saber que nutre permanen-
temente la propuesta, la redimensiona, la conflictúa y la reafirma en su sentido
inicial de transformación. Por ello presento a continuación unas características
producto de un ejercicio investigativo desarrollado en el año 200541, que por
un lado ayudan a comprender la propuesta de innovación del CEL y además
destacan su trabajo pedagógico sistemático:
Sentido: la Pedagogía Proyectiva (P.P.)42 se basa en una concepción teleoló-

gica que está relacionada con una postura pedagógica y política, en la cual
la propuesta de innovación surge de la necesidad de transformar aquello
que ofrece la escuela tradicional, de querer ofrecer una educación distinta.
En el proceso de cuestionamiento y elaboración de la propuesta innovadora
surgen sustentos epistemológicos, concepciones pedagógicas, estrategias
didáctico-metodológicas que establecen claridades con respecto al para qué
de la educación, la función social del maestro y la formación de “sujetos”.
Autenticidad: la P.P. es auténtica por su naturaleza, ya que nace y se ha ido

configurando gracias al deseo de transformar y a las búsquedas propias de los
diferentes actores educativos que la han vivido y que buscan otras preguntas
que alimentan el diario devenir de la escuela.
41
Este trabajo se realizó con la profesora Alcira Aguilera en el marco de nuestros estudios de maestría
y consistió en la sistematización de la experiencia de innovación del CEL a partir de los aportes y pro-
ducciones investigativas de los docentes y gestores. Ver: Aguilera y Martínez (2009).
42
Estas Iniciales corresponden al término Pedagogía Proyectiva, que hace parte del modelo pedagógico
del CEL.
135
Tiempo: este elemento, en el caso de la propuesta del CEL, posibilita diferen-

ciar claramente entre lo que es una innovación educativa y una actividad
innovadora. Hablar de innovación como tal, implica que hay un recorrido
pedagógico custodiado por obstáculos, aciertos, que como el tiempo van cam-
biando; lo que le permite que se geste, desarrolle, consolide y madure. Pero
a su vez durante este recorrido va cambiándose a sí misma, no se mantiene
en su estado inicial. De hecho la pedagogía proyectiva, sigue en su camino
generándose autocríticas, cuestionamientos, preguntas que la revitalizan y le
dan cause a nuevos rumbos innovadores, manteniendo su carácter dinámico.
Producción: la P.P. crece, se legitima y alimenta gracias a la producción escrita,

verbal, investigativa de sus actores. La producción (PEI, sistematizaciones anuales
de los proyectos, reflexiones del equipo docente, ponencias, etc.), da cuenta
del carácter sistemático que demanda la innovación, de su constante revisión
y autocrítica; está evaluándose, mirándose desde dentro y desde fuera. Los
procesos innovadores no pueden mantenerse como burbujas al aire, cerrados,
aislados, requieren ser socializados, investigados e incluso oxigenados con lo
que ocurre en su exterior. Todo ello redunda en la construcción de discurso
y saber pedagógico, orientado por una acción reflexiva permanente.
Trabajo colectivo: de la misma manera que la P.P. no puede desarrollarse de

manera insular, los esfuerzos de los actores que la configuran no son indi-
viduales. El trabajo en equipo y colectivo posibilita generar fortalezas en la
construcción, debate, apropiación y defensa de la experiencia innovadora. En
los esfuerzos colectivos se encuentra gran parte del sustento y vitalidad de la
innovación. De esta manera se gesta y consolida una comunidad académica,
una comunidad pedagógica convocada por la propuesta.
Reconocimiento: este depende del grado de socialización y de impacto, del

proceso de transformación y por supuesto esa potencia es suscitadora de
conflictos en el mejor sentido, de contradicciones permanentes; así, la P.P. es
una construcción que no se cierra cuando se activa desde perspectivas críti-
cas. El reconocimiento se encuentra en estrecha relación con los procesos de
comunicabilidad de la experiencia, ello permite que no se mantenga silenciada
sino que se dé a conocer desde su producción teórica. En otras palabras la
comunicabilidad de la propuesta le permite verse de cara a otros contextos,
otros actores, otras realidades.
136
Lo que acontece en una práctica pedagógica (formativa) en el seno de una

innovación educativa, a partir de situaciones que desestabilizan no solo a las
estudiantes sino a los demás actores educativos, al grado conflictuar-se, afec-
tar–se y en algunos casos, transformar–se, implica decisiones importantes no
solo para la formación sino para el contexto laboral. El maestro en formación
reconoce en la innovación no solo sus características complejas, sino que se
conflictúa internamente porque ese ejercicio de leer críticamente puede no
resultar en ocasiones tan claro. Hablar del CEL como un espacio de prácticas
de la licenciatura, es hablar también de un periodo largo de tiempo (ya casi
15 años), en el cual se ha consolidado un ejercicio de co-formación debido a
que las maestras titulares y los gestores de la propuesta, tienen un valioso saber
acumulado que se convierte es un referente indispensable para el trabajo de
la maestra en formación en cada uno de los grupos.
En este orden se puede decir que la práctica formativa se nutre de una co-
munidad de saber pero también se complementa con los aportes, las inquie-
tudes y los riesgos tomados por las estudiantes al momento de desarrollar sus
propuestas de intervención. Entonces el asunto de la formación, trasciende la
idea de simplemente cumplir con el tiempo de la práctica, de responder por
unos requisitos, pues se trata de afectar al sujeto en formación, para que esa
afectación se vea reflejada en su trabajo con los grupos, en su disposición de
preguntar, de leer, de sentirse un par de la maestra titular y obrar en conse-
cuencia. En palabras de la coordinadora de la institución:
Las estudiantes hacen parte de procesos de apropiación de la propuesta

pedagógica. La escuchan, la leen y luego la vivencian. Reconocen prác-
ticas diferentes en el aula y fuera de ella. Perciben un ambiente escolar
cálido, armonioso, en el que las relaciones entre los diferentes actores
se caracterizan por el respeto, el diálogo y la mediación. Reconocen
diversas formas de resolver los conflictos, las tensiones que se presentan
entre los estudiantes. Así mismo, evidencian procesos alternativos frente
a lo académico, reconocen diversidad de caminos para que los niños
se pregunten por su entorno, planteen hipótesis, estableciendo rutas y
respuestas acompañadas por un interlocutor (maestra en formación).
Se sorprenden, se conmueven, se interrogan, se confrontan y en un
ejercicio reflexivo tanto con su coordinadora de práctica como con
137
las profesoras titulares, van reafirmando y entendiendo el sentido de

la innovación pedagógica. Experimentan lo que hemos denominado
re-aprender, despojarse de prácticas memorísticas y repetitivas, con
verdades absolutas, y se dan la oportunidad de descubrir con los niños,
el aprendizaje significativo43.
Desde mi lugar como asesora de práctica, reconozco en este espacio una

posibilidad que se abre desde múltiples dimensiones para las estudiantes;
esto implica generar procesos de mediación que permitan ese tránsito por el
desaprender. Dicho tránsito supone ires y venires, extravíos, conflictos, más
preguntas que respuestas, exigencias muy altas sobre todo de los niños y de
las maestras. Es un viaje que se torna para ellas en un reto, descubren por
ejemplo que sí es posible armonizar la filosofía institucional con las prácticas de
los actores, que los niños son reconocidos como sujetos críticos, y año a año
van construyendo una subjetividad política, que los saberes escolares pueden
ser una herramienta para enfrentar sus contextos, en últimas que conocer es
una aventura emocionante, exigente, compleja. Reflexionan sobre el rol del
maestro, sobre su compromiso social y sobre su responsabilidad con un saber
que requiere actualizarse permanentemente.
Producto de las notas de campo de las estudiantes, de sus reflexiones, de la

configuración de sus propuestas emerge lo que se puede denominar una
producción de saber sobre la práctica; es decir, sobre lo que acontece en la
experiencia formativa. Entre el equipo de trabajo (estudiantes y asesora), hay
confrontación, contrastación, indagación, evaluación permanente. La prác-
tica en el CEL implica en primer lugar desaprender y repensar. Dispositivos
como la planeación, la evaluación, el lugar del conocimiento en el marco de
un currículo globalizado, el papel del maestro, la convivencia, la vigencia del
concepto de innovación pedagógica, el lugar de campos como la pedagogía,
la didáctica y las disciplinas que sustentan el saber escolar, entre otros, son
objeto permanente de indagación.
A manea de pretexto retomo el tópico “currículo globalizado”, y me valgo de

las voces de las estudiantes para presentar apartados de sus reflexiones tras
completar un periodo de tiempo que va desde un semestre hasta los dos años
de trabajo formativo en la propuesta CEL. Tales reflexiones se convierten en
43
Tomado de la reflexión realizada por la profesora Sandra Ramírez para el VII encuentro interinstitucional
de prácticas formativas realizado en octubre de 2015.
138
documentos reflexivos que sintetizan su experiencia de trabajo; para ello el

grupo volvió sobre sus notas de campo y se basó en la siguiente pregunta:
¿Cómo se expresa el carácter globalizado del currículo en el CEL?
Durante mi experiencia en el CEL he tenido la oportunidad de ver y vivir la

riqueza de lo globalizado y de la pedagogía proyectiva, porque al interior de
cada tiv44 se desencadenan historias que nutren ese ser sujeto desde múlti-
ples maneras, y eso es hablar de lo globalizado también, porque alimentar al
sujeto de muchas miradas y posibilidades es darle la posibilidad de elegir e
ir construyendo su propio proyecto, es darle la plena libertad de traer cosas
nuevas que capturen la atención de todos e interconectar cada momento,
volviendo sobre experiencias previas y haciendo del estar en la escuela un
acontecimiento imperdible (Maestra en formación X semestre).
La búsqueda del nombre del nivel es otro elemento que permite integrar
la multiplicidad de recursos, información, actividades, juegos y estrategias
que los niños elaboran para poder dar a conocer características de sus
propuestas (animales, seres místicos, los astros) a los compañeros y a
la maestra, con el ánimo de convencerlos para votar por ella (Maestra
en formación VIII semestre).
Los procesos evaluativos son un factor fundamental que demanda una

reflexión personal; estos son personalizados y analizan los factores que
afectan las relaciones de aprendizaje, además permiten que la voz de
los niños ante las problemáticas, se manifieste desde su propio sentir
(Maestra en formación IX semestre).
Mi experiencia como maestra en formación en este nivel y con la maes-

tra titular, me ha ayudado a consolidar una comprensión a grandes
rasgos del carácter globalizado del currículo en el CEL; (…) también
ha sido un acercamiento muy positivo a lo que se puede llegar a ser
como maestra titular, ya que en ella he encontrado la posibilidad de
comprensión de las dinámicas que giran en torno a nivel 5 a través del
diálogo y de la observación (…); es una maestra que no ha perdido la
capacidad de asombro en ella misma y en lo que puede llegar a hacer
como formadora, lo que le permite crear vínculos con los niños desde
el reconocimiento de las particularidades de cada proceso, aspecto que
44
Se les denomina tivas a los salones de clase. Tiva en lengua chibcha significa: lugar de trabajo.
139
considero muy valioso y que he ido tomado para mí en aras de nutrir mi

experiencia de formación. Ella me ha hecho saber que su experiencia
se está escribiendo y eso es un claro ejemplo de que nunca se deja de
aprender. (Maestra en formación VII semestre).
Así, la experiencia de práctica en el marco de la innovación posibilita en las

estudiantes, la emergencia de nuevas preguntas o categorías que orientan
su producción y reflexión, lo que quiere decir que las preguntas no siempre
son las mismas; las lecturas establecidas por los y las estudiantes varían, por
lo que los ejes de análisis también cambian según las tensiones y los énfasis
que se van posicionando en cada experiencia formativa; aunque sí vinculan
siempre al contexto escolar, a sus actores y por ende los rituales y los dispo-
sitivos pedagógicos.
Para cerrar
Sería necesario decir que son muchos los aportes de esta experiencia para la
formación pero en aras de la síntesis: el CEL es objeto permanente de reflexión
y de investigación por parte de las maestras en formación ya que la práctica
se convierte en una posibilidad para la indagación. Las estudiantes a partir
de sus preguntas de dan a la tarea por un lado de sistematizar la propuesta
a partir de un eje en particular, o desarrollan aportes alrededor de saberes
escolares como el pensamiento matemático, la lengua escrita, el pensamien-
to histórico, entre otros. También se han desarrollado interesantes ejercicios
investigativos sobre el fortalecimiento de la subjetividad política de los niños,
sobre género, sobre convivencia, etc. Tales aportes son también textos que
pueden consultar las estudiantes que inician su proceso formativo, son un
aporte para las maestras titulares y en definitiva otra mirada que permite
ampliar las posibilidades de la innovación.
Otro asunto importante es que la brecha entre la práctica en el marco de la

formación y la práctica profesional, se desvanece un poco porque el CEL,
hace de esta experiencia un proceso de formación para sus futuras maestras
titulares, por lo que no es fortuito encontrar a nuestras egresadas, ahora en el
lugar de maestras titulares para contribuir en la formación de nuevos grupos
de estudiantes.
140
Referencias
Aguilar, J.F. (2010). Conferencia: Innovaciones educativas y Alternativas peda-
gógicas: Una distinción necesaria (aunque problemática). Presentada
en el III Encuentro Interinstitucional de prácticas en la Formación
de docentes para la infancia. 4 y 5 de octubre. Documento mimeo.
Aguilera, A. y Martínez, A. (2009). La pedagogía proyectiva. Aproximaciones

a una propuesta innovadora. Revista Pedagogía y Saberes, 31, 15-25
Centro Educativo Libertad (1998). Proyecto Educativo Institucional. UPN Re-

flexiones Grupo de prácticas CEL Periodo 2015 – 2016.
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Pedagogía, 23 (59), 215-225.
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la práctica pedagógica. UPN.
Ramírez, S. (2015). La práctica pedagógica en el Centro Educativo Libertad. Re-

flexiones presentadas en VII encuentro interinstitucional de prácticas
formativas octubre 12 y 13. Documento Mimeo.
Rojas, S. Martínez A. y otros (2011). La Práctica pedagógica en la licenciatura

de Educación Infantil (documento de trabajo).
141
LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y LA
INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
AMBIENTAL. UNA PROPUESTA
PARA LA FORMACIÓN INICIAL DE
PROFESORES DE CIENCIAS45
Juan Diego Cardona Restrepo46∗
Resumen: esta propuesta educativa, dinamizadora de los cursos de Investi-

gación Monográfica y Proyecto Pedagógico del programa de Licenciatura en
Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental
(Universidad de Antioquia), busca la integración de la teoría, la práctica, la
investigación y la transversalización de la educación ambiental en el entorno
escolar. El programa ha sido implementado durante tres semestres académi-
cos y en él participaron 12 maestros en formación inicial. Desde un enfoque
participativo se desarrollaron las clases presenciales, las actividades dirigidas
y las acciones prácticas. Como parte del proceso, los maestros diseñaron y
pusieron en marcha un proyecto de investigación y de intervención para com-
prender y atender problemáticas ambientales de la región del Bajo Cauca en
el departamento de Antioquia, con estudiantes de primaria. Potenciando los
factores internos y externos que condicionan el desarrollo profesional de los
maestros noveles, el programa contribuyó a la consolidación del conocimiento
profesional y al desarrollo de las habilidades y competencias de los maestros,
necesarias para el ejercicio de su profesión.
Palabras clave: formación inicial, desarrollo profesional, educación ambiental,

enseñanza de las ciencias, práctica pedagógica.
Introducción
45
Esta ponencia se deriva de la tesis doctoral: Cardona, J.D. (2012). Concepciones sobre educación
ambiental y desarrollo profesional del profesorado de ciencias experimentales en formación. Huelva:
Universidad de Huelva.
∗
46
Profesor de cátedra de la Facultad de Educación y Director del Colegio Nocturno de Bachillerato
de la Universidad de Antioquia. Integrante del grupo de investigación Innovaciencia. E-mail: juan.
cardona@udea.edu.co y jcardonarestrepo@gmail.com
142
Tradicionalmente la enseñanza y la investigación en la formación universitaria

han estado distantes, cuando pueden articularse para generar contextos que
permitan a los universitarios adquirir las competencias, actitudes y conoci-
mientos necesarios para la innovación en el campo profesional (Carro, 2000).
Partiendo de esta premisa se diseña un programa de formación, el cual se lleva
a cabo durante 18 meses buscando la cualificación de los maestros participan-
tes en torno a la docencia de las ciencias naturales y la educación ambiental,
y la investigación de problemas ambientales en un entorno colaborativo de
instrucción que se gesta y concreta a través de la práctica pedagógica. En el
espacio formativo confluyen dos mundos que a menudo se hallan separados:
el de la teoría y el de la práctica, los cuales siempre deberían converger y
complementarse para mejorar la realidad educativa (Porlán, 2003). La prác-
tica pedagógica la asumimos como un espacio formativo para la puesta en
escena de los saberes enseñados en las aulas de la universidad, que favorece
“el desarrollo de las capacidades que hacen del investigador un ser humano
en búsqueda de estrategias, procedimientos y nuevas formas de aprendizaje y
de realización personal desde los procesos de investigación” (Gutiérrez, 1997,
p. 88), y como un mecanismo que fomenta el desarrollo profesional de los
maestros participantes.
La formación inicial en educación ambiental no ha provisto a los profesores

de las herramientas didácticas y pedagógicas para la implementación acertada
de esta área en la educación obligatoria (Moreno, 2005), lo cual conlleva a
que los maestros tengan falencias en el conocimiento profesional asociado
con esta disciplina. Para evitar estas deficiencias se debe tener en cuenta en
la educación universitaria de los maestros la puesta en marcha de estrategias
formativas que se basen en procesos de investigación de problemas profesio-
nales, experimentación de alternativas y construcción y reestructuración de
significados (Martín del Pozo y Rivero, 2001). Socialmente la posición pasiva
de los educadores en relación con las acciones pedagógicas desligadas de la
investigación de la práctica, ha sido criticada por las comunidades académi-
cas aludiendo que las actividades de un maestro tendrían mayor impacto si
comprendieran que a partir de la investigación educativa se podrían percibir
nuevas formas de encarar los problemas del aula (Quintero, 2001). El programa
de formación que ha servido de sustento a esta propuesta basa sus principios
en la investigación formativa como una oportunidad para incorporar mejo-
ras substanciales a la práctica de los maestros. El programa consta de varios
143
espacios de conceptualización dispuestos en los tres últimos semestres de la

Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educa-
ción Ambiental de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia
(Colombia), como un requisito previo para la obtención del título de licenciado.
Desde el punto de vista metodológico, el desarrollo de la propuesta implicó

entre otras tareas, la formulación de las ideas iniciales del programa de for-
mación bajo la línea de investigación de educación ambiental (en adelante
EA) que incluía: a) algunas preguntas de partida sobre las concepciones de
los maestros en formación inicial acerca de la EA y las bases de su conoci-
miento profesional; b) los fundamentos teóricos de la perspectiva de EA que
sustenta el programa; c) el campo de acción en la práctica pedagógica, las
metas a cumplir y los posibles itinerarios para la realización de proyectos de
investigación por parte de los participantes. El plan básico de cada curso es
diseñado por el Comité de Carrera de la Facultad de Educación. Luego, el
docente-tutor encargado del mismo realiza las adecuaciones metodológicas,
temáticas y evaluativas dependiendo de la línea de investigación suscrita
Antes de iniciar las clases, a los estudiantes participantes se les envió un

cuestionario para conocer sus datos personales, los intereses y motivaciones
frente a los cursos de la etapa final de su formación profesional, el lugar donde
laboran (dado que algunos contaban con el título de normalista superior y
ejercían la profesión en el nivel de educación básica primaria) y llevarían a
cabo la práctica profesional, el posible maestro cooperador en la institución
local y otra información relevante para la elaboración de los convenios de
práctica profesional entre la Universidad de Antioquia y la institución o centro
educativo donde ellos ejecutarían este proyecto. Con los datos recogidos se
gestionan los convenios de práctica y se redacta el programa de las asignatu-
ras “Investigación Monográfica y Proyecto Pedagógico I, II, III”. El formato de
los programas contiene los siguientes elementos: a) Identificación general; b)
Identificación especifica; c) Datos del profesor; d) Descripción; e) Justificación;
f) Objetivos, g) Problemas y tópicos; h) Bibliografía de referencia, i) Estrategias
metodológicas y (j) Evaluación. Los contenidos conceptuales, procedimen-
tales y actitudinales de los cursos, se organizan tal como si fueran una macro
unidad didáctica que comprende al inicio el diagnóstico y evaluación de las
concepciones previas de los maestros en formación inicial. Luego la introduc-
ción de los nuevos conocimientos y la estructuración y síntesis de los nuevos
144
aprendizajes, como actividades paralelas que favorecen la metacognición y

el trabajo colaborativo entre los participantes, y entre ellos y el tutor.
Desarrollo
Los cursos mencionados anteriormente son parte del núcleo formativo del
programa de licenciatura denominado “Práctica Pedagógica”, la cual, según el
Acuerdo No. 148 de 2004 de la Facultad de Educación en el artículo primero,
tiene como misión “contribuir a la formación de profesionales de la pedago-
gía y de la educación, de la más alta calidad, cuyo objeto es la búsqueda, la
experimentación, la aplicación, la innovación y el cambio de los conocimien-
tos en los campos de la pedagogía, los saberes disciplinares específicos y la
didáctica”. Cabe señalar que la práctica pedagógica como espacio académico
que comprende la docencia, la investigación y los seminarios, se define como
el “conjunto de relaciones teóricas y prácticas articuladas a las dimensiones
pedagógicas, didáctica, investigativa y disciplinar. Esta relación, dinámica
y compleja, está cruzada por referentes éticos, culturales y políticos, en los
cuales se involucra la lógica social, institucional y personal que le permiten
al maestro en formación, desde una actitud crítica y reflexiva consolidarse
como un intelectual de la pedagogía” (Universidad de Antioquia, 2004, p. 4)
mediante la puesta en escena de las destrezas y conocimientos básicos del
profesor en un contexto determinado y desde diferentes perspectivas teóricas
y metodológicas como una estrategia que fomenta el desarrollo profesional
del maestro en formación a través de reflexión en la acción.
En cuanto a las dimensiones que constituyen la práctica pedagógica, esboza-

das en el párrafo anterior, puede decirse que la investigación formativa y el
acto educativo en el centro de la práctica son los pilares básicos que guían
el proceso instructivo de los maestros. Lo anterior se complementa con las
sesiones y encuentros presenciales en el seminario de práctica, el cual es
de carácter obligatorio en todo el proceso y es orientado por el asesor de
la práctica pedagógica en cada nivel. El seminario además de servir como
espacio académico para el intercambio de saberes, permite la adquisición de
nuevos conocimientos y la socialización, retroalimentación y evaluación de las
experiencias personales en el ámbito del proyecto de investigación que cada
maestro desarrolla en su centro de práctica. El componente investigativo de
la práctica pedagógica se concreta en el diseño, ejecución y redacción de un
145
trabajo final en la línea de investigación en EA, y en el diseño de una propuesta

de enseñanza o proyecto pedagógico que atienda el problema educativo y
social abordado en el trabajo de investigación.
De otro lado, la evaluación como uno de los dispositivos de la práctica peda-

gógica permite conocer el grado de apropiación de los nuevos conocimientos
y el desempeño de los maestros en formación, así como la evolución de su
pensamiento a lo largo del desarrollo del programa. La evaluación involucra
a todos los participantes, teniendo en cuenta para la valoración del proceso
la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación. Mirándola así,
la evaluación tiene como meta final la formación integral del maestro, por
lo que se habla de una evaluación formativa. Es importante resaltar que la
práctica pedagógica es llevada a cabo en instituciones de educación formal
obligatoria de carácter público o privado ubicadas en la subregión del Bajo
Cauca del Departamento de Antioquia, que ofrecen a los maestros la posi-
bilidad de interactuar en un contexto específico para desarrollar actividades
propias de la docencia de las ciencias y la educación ambiental, el análisis de
la realidad socio-educativa local, la revisión y evaluación del Proyecto Edu-
cativo Institucional (PEI), el diseño y aplicación de propuestas de enseñanza
innovadoras y la revisión de la normativa educativa vigente y su relación con
el sistema escolar.
En los encuentros presenciales se desarrollan diversas actividades guiadas

por el tutor, en las cuales los alumnos se perciben como el centro de la clase
mientras que éste actúa como guía y director de las acciones de enseñanza
y aprendizaje, propiciando el trabajo grupal y en algunos casos puntuales, el
trabajo individual o la discusión de documentos, mientras que los estudiantes
preparan exposiciones sobre temas previamente asignados, realizan informes
de lectura y relatorías, diseñan instrumentos y propuestas de intervención, y
comparten los avances del proyecto de investigación. En otras ocasiones, el
tutor prepara temas concretos que fueron expuestos a los estudiantes, como
si fuera una clase magistral o mediante la estrategia de talleres participativos.
Las anteriores estrategias metodológicas incorporan elementos del aprendi-
zaje cooperativo avivando el trabajo colaborativo entre los maestros, en el
sentido de que ellos deben proponer un proyecto de investigación y desarro-
llarlo durante las tres fases del programa; para ello, se organizan en grupos
de trabajo bajo el criterio de empatía con el otro e intereses en común por
un tópico concreto.
146
En cuanto al tiempo dedicado a las sesiones formales de los seminarios pro-

gramados por la Facultad de Educación y, atendiendo al hecho de que este
programa se ofrece en la modalidad semipresencial en una sede regional de
la Universidad, cada encuentro se llevó a cabo los días sábados (entre las 8 de
la mañana y las 6 de la tarde, con un descanso al medio día) y los domingos
(de 8 de la mañana a 12 de medio día), para un total de 12 horas cada fin de
semana. Igualmente, se ofreció asesoría virtual permanente a los maestros
mediante el correo electrónico y el chat. En algunas ocasiones se programaron
los encuentros desde el día viernes hasta el domingo o desde el día sábado
hasta el lunes. Lo anterior con el fin de prestar un acompañamiento directo
a los maestros en formación en las instituciones educativas donde llevaban
a cabo la práctica pedagógica. En total se desarrollaron 22 sesiones de tra-
bajo. Como ya lo mencionamos, los contenidos y actividades a desarrollar
se configuraron a partir de los tópicos más simples y concretos, hasta llegar
a aquellos más abstractos y complejos tal como si se tratara de una “macro”
unidad didáctica compuesta por ciclos espirales continuos.
Un ideal estuvo detrás de todo el diseño de la propuesta, esbozado de manera

implícita: lograr que los maestros cambiaran o incorporan en su estructura
cognitiva nuevas perspectivas para la integración curricular de la EA en la
escuela y sus conceptos articuladores. Así, se buscó pasar de una concepción
del ambiente como medio natural (compuesto por elementos físico-natura-
les) para llegar a un modelo de referencia, que consideramos es el más ade-
cuado para llevar a cabo una EA holística que asuma al ambiente como un
entramado de relaciones entre diversos factores tales como el físico-natural,
social, cultural, económico, político y educativo; esta formación se recomien-
da que permita la configuración de lo ambiental desde la perspectiva de la
complejidad, ayudando a que los maestros se apropien de los elementos del
ambiente para su inclusión transversal en el currículo y para que autónoma-
mente aprendan de las experiencias cotidianas del aula (Lencastre, 2000).
En este sentido, la misma autora aconseja organizar en cuatro módulos los
programas de formación de maestros relacionados con la transversalización de
la EA: “(a) aspectos conceptuales, (b) aspectos epistemológicos, (c) aspectos
metodológicos, y (d) aspectos éticos” (p. 17). Pauta y sugerencia que sirvió
de sustento a esta propuesta.
La organización y selección de los contenidos retomó además algunos de los

principios para la “formación de los maestros que pretenden promover un
147
conocimiento de la disciplina problematizado, evolutivo y complejo” (Porlán,

2003, p. 26). Estos principios acotados a la EA cumplen cuatro características
básicas: a) la disciplina EA más que enseñarse desde el punto vista conceptual
se fundamenta en la relación de los problemas ambientales a luz de los refe-
rentes teóricos; b) se hace un abordaje histórico-epistemológico de la EA, los
problemas curriculares y prácticos para su implementación y la multitud de
perspectivas filosóficas que abordan desde concepciones diferentes los temas
educativo-ambientales; c) se da a los estudiantes la oportunidad de conocer
los conceptos estructurantes de la disciplina y las interacciones entre estos, así
como la contextualización de los fines de la EA en el sistema educativo al que
pertenecen y del cual hacen parte activa; d) por último la investigación en
EA se entiende como un proceso dinámico, abierto, contextual, multifacético,
acotado y direccionado desde la particularidad de los problemas ambientales
y las estrategias para su solución.
La programación de los contenidos a enseñar y las competencias a desarrollar

en los maestros fueron fusionadas en seis ejes temáticos en correspondencia
con las cuestiones abordadas: 1) actividades de inducción, orientación, con-
textualización y asesorías generales y por grupos de investigación, 2) diseño
y metodología de la investigación aplicada a la educación en ciencias y la
educación ambiental, 3) legislación educativa y diseño curricular, 4) tópicos
de la educación ambiental, 5) tópicos específicos de pedagogía y enseñanza y
aprendizaje de las ciencias naturales y la educación ambiental, y 6) actividades
de comunicación. Estos ejes se aprecian con más detalle en la estructura de
cada uno de los cursos desarrollados, tal como se presenta a continuación.
Curso: Proyecto Pedagógico. Cada uno de los cursos, Proyecto Pedagógico I, II

y III, tienen una carga académica equivalente a tres créditos, lo cual supone
una dedicación total de 36 horas lectivas por semestre a los seminarios más
un total de 120 horas a la práctica pedagógica en los establecimientos edu-
cativos, y 72 horas de trabajo extraclase. Al articular los diferentes saberes
que integran el conocimiento profesional en el que ha de formarse el futuro
profesor de ciencias naturales y educación ambiental, y al recoger elementos
de la formación previa que han tenido los estudiantes para ser maestros, el
curso busca la reestructuración y el perfeccionamiento de los participantes
alrededor de sus conocimientos y saberes de las ciencias naturales y la EA
como disciplinas, desde actividades prácticas que permiten la reflexión y la
148
aprehensión de la realidad: la investigación educativa en un contexto social

específico y desde la temática de educación ambiental.
El curso procura que los maestros en formación comprendan la estructura del

área de ciencias naturales en relación con el Proyecto Educativo Institucional,
enfatizando en la integración curricular de la EA, así como en las estrategias
para su enseñanza, aprendizaje y evaluación. Como dice Ferrera (2001)
“la formación de los maestros se destaca por la preocupación acerca de las
temáticas ambientales ya que los prepara para un análisis apropiado de los
problemas socio-ambientales que influencian la cotidianidad de la escuela”
(p. 23). Las fases sucesivas del programa (fase I, II y III) en términos de las
acciones a realizar por los maestros en formación, parten de la identificación,
análisis y comprensión de la dinámica institucional del centro de práctica, el
plan de estudios, el plan de área, los proyectos obligatorios transversales, la
normativa educativa vigente, su interpretación, alcance y aplicación en las
instituciones educativas, así como la intervención en el aula de clase en acti-
vidades de docencia en un grado particular de la educación básica primaria,
el diseño de propuestas de enseñanza innovadoras y de integración de la
EA en la escuela, la investigación en el aula, la sistematización de la práctica
pedagógica, y por último, la escritura narrativa de la experiencia vivida por
cada uno de los maestros en formación inicial.
Curso: Investigación Monográfica. Los cursos de Investigación Monográfica I,

II y III que se ofrecen paralelos a Proyecto Pedagógico, tienen también una
carga académica equivalente a tres créditos, lo cual exige una dedicación de
36 horas por semestre para los seminarios de práctica, más 200 horas de tra-
bajo individual y por subgrupo de investigación, relacionado con los avances
del proyecto de investigación y la preparación de las tareas propuestas en los
seminarios presenciales. Diferentes acciones complementarias a la formación
en el curso Proyecto Pedagógico convergen en el programa de Investigación
Monográfica en sus tres niveles, para secundar de manera paulatina, siste-
mática y secuencial la formación y el desarrollo profesional de los maestros.
Lo anterior incluye la integración de la EA como asignatura transversal al
currículo y a los planes de área de ciencias naturales y otras áreas relaciona-
das en el plan de estudios, así como la investigación básica de problemáticas
ambientales específicas que abordan los siguientes ámbitos: el conocimiento
del contenido, el conocimiento pedagógico, el conocimiento curricular y el
conocimiento del contexto social y escolar. Las tareas propias de cada nivel
149
se formulan en virtud del desarrollo de un proyecto de investigación. Para

ello, los maestros en la primera fase tienen un contacto directo con la línea
de investigación en educación ambiental, las agendas de investigación en EA,
los ámbitos de aplicación en la esfera extraescolar y comunitaria de la EA, y
los proyectos ambientales escolares.
A la par, se ofrece una panorámica general de los paradigmas, enfoques y

perspectivas de investigación como fundamento para el diseño del proyecto
de investigación y el planteamiento de un problema de interés. Tema de inves-
tigación que, de acuerdo con la revisión del estado del arte y las condiciones
logísticas, sea susceptible de ser investigado y abordado durante los períodos
posteriores del curso. En la segunda etapa, se concreta el planteamiento
inicial del problema. Se elabora el diseño metodológico, las técnicas para la
recolección de los datos requeridos para responder a la pregunta central de
investigación, la formulación de las categorías para el análisis de la información
y, finalmente, el acercamiento e interacción con la población que servirá de
base para la aplicación de los instrumentos. Por último, en el tercer curso, los
maestros culminan el trabajo de campo, sistematizan y analizan la informa-
ción recolectada. También redactan, haciendo uso de las citas y referencias
bibliográficas, el marco teórico.
Para terminar presentan las conclusiones a las que han llegado y las respues-
tas a las cuestiones investigadas. Esta labor se concreta con la entrega de un
manuscrito que recoge los elementos de una memoria de investigación, que
de acuerdo con la normativa de la Facultad de Educación, contiene: a) la in-
troducción, justificación, planteamiento del problema y objetivos; b) el marco
teórico; c) el diseño metodológico; d) los resultados y análisis; e) las conclu-
siones, dificultades y perspectivas futuras de investigación; f) las referencias
bibliográficas y g) los anexos. Los contenidos anteriores se orientaron al estudio
de las bases metodológicas de la investigación educativa, el reconocimiento
del estado de la cuestión sobre la educación ambiental y el afianzamiento de
las competencias acerca del saber conocer, el saber hacer, el saber ser, y la
identificación y puesta en práctica de la investigación educativa como parte
integral de la labor del maestro en su práctica profesional. Al final de cada
semestre académico los estudiantes por subgrupo de trabajo presentan los
avances de la investigación en un acto público como estrategia para validar
y evaluar el trabajo que están realizando.
150
El trabajo de investigación y la propuesta de enseñanza elaborada por cada

grupo de maestros en formación se resume en el siguiente cuadro (el nombre
original de las instituciones educativas donde se desarrollaron los trabajos
fueron cambiados para conservar su identidad).
Grupo Trabajo de Investigación Propuesta de enseñanza
El Jardín Hidrobotánico del Bajo Cauca: Un

recurso para favorecer la evolución de las con- Unidad Didáctica:
I
cepciones de los estudiantes del grado quinto Aprendiendo con la Naturaleza
acerca del concepto de ecosistema.
Un estudio piloto de la relación hacinamiento y

Proyecto escuela de padres: Los valores. Eje prin-
estilos de vida en los hogares con el desempeño
II cipal de la educación integral del ser humano, para
escolar de los estudiantes del grado quinto de
vivir en armonía y fomentar la buena convivencia.
la Institución Educativa Charles Darwin
Percepción, aprovechamiento y conservación Proyecto ambiental escolar: Mejoramiento de

de los recursos hídricos. Un estudio de caso con la calidad de vida de los habitantes de la vereda
III
la comunidad educativa del Centro Educativo San Esteban, desde el cuidado, la protección y con-
Rural San Esteban servación de los recursos hídricos. Un reto escolar.
Las concepciones de los estudiantes del

grado quinto de la Institución Educativa Unidad didáctica:
IV
Gabriela Mistral respecto a las relaciones Ser ¿Cómo concibo mi ambiente?
Humano-Ambiente.
Cuadro: Trabajos de investigación y propuestas pedagógicas elaboradas por los maestros
El proceso formativo incidió a través de diferentes factores en el desarrollo

profesional de los participantes:
• Factores internos. Se destacan entre otros: a) la motivación y el compro-

miso de los maestros en formación, b) el conocimiento profesional y todo
el repertorio de experiencias profesionales previas a su participación en
los cursos, c) las condiciones personales y socio-culturales de cada uno,
y d) la reflexión personal sobre la acción educativa.
• Factores externos. Entre estos factores tenemos: a) el entorno educativo

(el sistema educativo, el centro educativo, la comunidad y el entorno
social), b) los estudiantes de la educación básica con los cuales realizan
sus labores (los estilos de aprendizaje, su motivación y participación en el
aula y la gestión y el ambiente del aula), y c) el programa de formación
en sí mismo (la interacción social, la investigación en entornos colabo-
151
rativos, las actividades y responsabilidades del programa, la reflexión

grupal y la experiencia y orientación del tutor).
Conclusiones
El programa de formación basado en los cursos de investigación monográfica y
práctica pedagógica, así como el desarrollo de una investigación colaborativa,
son una estrategia adecuada y potente para impulsar el desarrollo profesional
de los maestros en su etapa formativa, al posibilitar no sólo la reconfiguración
de los elementos del conocimiento profesional de los profesores, sino sus ru-
tinas y esquemas de actuación en el aula de clase. En este sentido, el hecho
de haber generado condiciones para aplicar los conocimientos aprehendidos
en la Universidad a un contexto real y en un entorno colaborativo, son princi-
pios formativos que garantizan la pertinencia de las enseñanzas en cualquier
nivel educativo. Así mismo, el compromiso personal de los maestros para
modificar e incorporar elementos innovadores a su planificación curricular y
posteriormente a sus prácticas pedagógicas, aunado a la motivación constante,
se convierten en factores cruciales en cualquier tarea o proyecto en el que
se enmarque un individuo, y más si se trata de una profesión mediada por
contextos cambiantes y divergentes como lo es la docencia, donde la apertura
mental y la innovación en la práctica son actos que permiten sortear con éxito
el día a día de la realidad escolar.
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153
LA OBSERVACIÓN COMO INSTRUMENTO
FACILITADOR DE LA REFLEXIÓN
Y LA INVESTIGACION EN LA PRÁCTICA
DOCENTE DE INGLÉS
Astrid Ramírez Valencia47∗
Resumen: este artículo busca hacer reflexionar sobre la innovación para la

experimentación y la investigación pedagógica mediante la implementación
de la observación como herramienta de investigación. Con ésta es posible
plantear diferentes proyectos e ideas, así como inquietudes hechas por los
estudiantes en proceso de formación dentro de la licenciatura en inglés de
la Universidad Distrital, las cuales servirán de temas de investigación que
serán Implementados por ellos durante su proceso de formación docente en
el pregrado.
Palabras clave: innovación, investigación pedagógica, observación, reflexión,

formación docente, práctica docente.
Abstract: this article seeks to reflect about the innovation, the experimentation
and the pedagogical research through the implementation of a research tool
such as the observation, with which it is possible to consider different projects
and ideas as well as concerns made by students in the teacher training process
of the Bachelor’s English degree students from the Universidad Distrital, which
will be probably used as topic in the researching projects that are going to be
carried out by them, during their teacher training process
Keywords: innovation, pedagogical research, observation, reflection, teaching

training, teaching practicum.
∗
47
Candidata a doctor en Lenguaje y Cultura, Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
154
Introducción
La Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en su política de moderniza-
ción institucional, y de manera particular el proyecto curricular de licenciatura
en inglés (en adelante LEBEI), adelanta proyectos de investigación tendientes
a transformar los procesos de formación de los profesores de inglés, con el fin
de que reviertan en el desempeño de los futuros docentes que se encuentran,
en especial, inmersos dentro de la práctica docente.
La LEBEI ha estado involucrada en una constante reflexión y preocupación

frente a la educación en nuestro país, razón por la cual, ve la necesidad de
contribuir a los proceso de formación recibida por nuestros futuros profesores y
de aportar así a una mejor calidad en la educación colombiana. Para alcanzar
este propósito, la Universidad ha hecho la apuesta por diferentes plantea-
mientos en el tema, relacionado con la educación recibida por el docente de
inglés, para que le permitan alcanzar altos niveles de desempeño pedagógico.
Para lograrlo se han hecho diferentes apuestas entre las cuales se destaca la
implementación de la observación de la práctica docente. Con esta base, la
presente ponencia da cuenta de los resultados alcanzados con la implementa-
ción de la observación en el contexto pedagógico en donde nuestros futuros
profesores inician su ejercicio docente.
Consideraciones generales
La educación ha sufrido muchísimos cambios y alteraciones especialmente con
el ánimo de dar respuesta a las políticas internacionales durante los últimos
tiempos. Uno de los últimos criterios busca alcanzar el logro de aprendizajes
básicos, y más recientemente, la implementación de competencias básicas que
implican el desarrollo de diferentes campos del saber tales como el científico,
el pedagógico y el investigativo. Por esta razón, surge la necesidad de imple-
mentar técnicas que posibiliten la integración de los saberes disciplinares con
los saberes escolares, creando un puente entre la investigación, la reflexión
y la práctica docente.
Para este caso particular se hablará de la implementación y el uso de la ob-

servación dentro de la práctica docente con miras a analizar el impacto y la
utilidad de este instrumento en el espacio académico, mirando su efecto en el
campo de la investigación, la reflexión y la identificación de problemáticas e
155
inquietudes por parte de los practicantes. Estas reflexiones son el producto de

una parte de la tesis doctoral de una de las profesoras de la práctica docente;
en la cual, mediante la implementación de una investigación, se analiza el
efecto de la observación dentro de este espacio curricular.
La práctica docente y la implementación de la observación

Desde un análisis de los resultados de investigación se observa que el problema
de la formación y el del currículo demandan para su tratamiento el concurso
de múltiples conocimientos pedagógicos, tanto de tipo argumentativo como
técnico; sin embargo, tal como lo indica Rojas (s.f.), los sistemas de formación
de educadores no son solamente inadecuados sino dañinos para la situación
histórica en que vivimos, en donde el educador que se forma no es el que se
necesita. En razón de ello los componentes incluidos dentro de la formación
docente son tratados con poca profundidad a pesar de que en algunos casos
sean bastante pertinentes. En otros términos, se hace mayor énfasis en la ac-
tuación de los futuros docentes, cuya efectividad se mide especialmente en los
resultados obtenidos en las pruebas de lengua de sus estudiantes, restándole
importancia a los procesos de indagación, cuestionamiento e investigación
que surjan como resultado del ejercicio pedagógico hecho por el docente.
Dichos análisis están basados en principios que promueven unos estándares

internacionales de manejo de lengua que el profesor de inglés debe cumplir,
relacionados con el manejo del saber que enseña (en este caso la lengua
extranjera, inglés), sin tener en cuenta el diseño de dispositivos específicos
de formación que habiliten a los maestros mediante un conjunto de conoci-
mientos y competencias para el desempeño de su práctica profesional. Esto
se ve especialmente en aquellos planteamientos que formulan ante todo ele-
mentos teóricos más no orientadores de la acción pedagógica de los futuros
docentes de inglés, que son necesarios cuando se encuentran haciendo la
práctica docente.
Frente a este argumento es pertinente traer a colación a Goetz y Lecompte

(1988), quienes resaltan la importancia de los estilos de la práctica pedagógica
de los maestros, con lo cual se busca responder a las múltiples necesidades
de aprendizaje por parte de los estudiantes, además de la existencia de la va-
riedad de condiciones y situaciones particulares presentadas en cada uno de
156
los contextos educativos, dentro de los cuales el profesor de inglés en proceso

de formación debe enseñar.
Por otra parte, es innegable la importancia dada al espacio académico de la

práctica docente donde el futuro profesor de inglés aprenderá a enseñar; sin
embargo, es allí también donde tendrá la oportunidad de explorar su forma
particular de enseñar la lengua extranjera, lo cual da lugar a la necesidad de
tomar decisiones frente a la labor pedagógica realizada dentro o fuera del
aula de clase. Aunque Goetz y Lecompte (1988) tratan un estudio de caso,
bajo su perspectiva es innegable su utilidad por ofrecer una mirada llena de
discusión y análisis, especialmente por la importancia que este aspecto en
particular tiene dentro de los procesos de formación e investigación de los
estudiantes de la LEBEI.
A continuación se presentan algunos aspectos relacionados con los procesos

de formación en investigación llevados a cabo con los estudiantes de la licen-
ciatura en inglés de la Universidad Distrital.
La investigación en la actualización de los docentes

Frente al sinnúmero de situaciones presentadas en el contexto escolar y con el
ánimo de generar respuestas, muchos investigadores han tenido la tendencia
a formular proyectos que puedan resolver sus inquietudes. Para dar respuesta
a este tipo de interrogantes han implementado investigaciones cualitativas. La
particularidad de este tipo de investigación permite establecer una cooperación
entre los diferentes entes que intervienen en el contexto escolar.
Autores como Stenhouse (1998) han planteado las ventajas ofrecidas por
este tipo de estudios, resaltando la importancia de la labor individual de cada
docente cuando se encuentra inmerso fundamentalmente dentro del aula de
clase. Por otra parte, tenemos la perspectiva ofrecida en los trabajos de inves-
tigadores como Martínez (2002), Pérez (2004) o Van Dalen y Meyer (1997),
los cuales resaltan la necesidad desarrollar trabajos pedagógicos de manera
cooperativa con el fin de promover ante todo la difusión de los resultados, el
fortalecimiento del trabajo en aula y la búsqueda de soluciones frente a los
hechos presentados en los diversos contextos donde el docente desarrolla su
ejercicio pedagógico.
157
Respecto al anterior, D.W. Johnson, R.T. Johnson y E.J. Holubec (2003) re-
saltan la necesidad de encontrar objetivos comunes dentro del grupo para
que funcione, de tal manera que al poder identificarlos será posible encontrar
otras formas de implementar el ejercicio pedagógico de los docentes de inglés
en proceso de formación, posibilitando así distintas estrategias aplicadas en la
actividad pedagógica hecha especialmente por los docentes que se encuentran
inmersos dentro de la práctica docente.
En respuesta a esta situación es necesario considerar que a cambio del papel

tradicional e institucional de la práctica docente actual, se deben encontrar
nuevas alternativas en las que los docentes directores de práctica junto con los
docentes en proceso de formación estén en capacidad de resolver, reflexionar
y sistematizar los núcleos problémicos encontrados dentro del período de
tiempo en el que se encuentran realizando la práctica dentro del contexto
de la escuela.
En tal sentido, esta ponencia gira en torno al espacio de la práctica pedagógica

realizada por nuestros docentes en formación en el proyecto curricular LEBEI.
Para abordar este tema fue necesario considerar la práctica como un ambien-
te propicio para la implementación tanto del proceso de reflexión como del
proceso de investigación. Con este propósito, se implementó el instrumento
de observación en el espacio de la práctica, mediante el cual los estudiantes
practicantes tuvieron la posibilidad de detectar posibles problemáticas a ser
investigadas.
Con esta base, es necesario empezar aclarando que el instrumento de observa-

ción ha sido ampliamente utilizado en el campo de la investigación cualitativa,
probablemente por la facilidad de aplicarlo, además porque es un instrumento
de fácil interpretación. También es innegable que este tipo de instrumento
permite detectar la percepción que el investigador tiene acerca del objeto
observado, además de ser llamativo por ser el primer medio al que tenemos
acceso. Este procedimiento tradicionalmente se ha asociado al ejercicio del
análisis directo e inmediato cerca de los fenómenos que el investigador quiere
explorar, en tal sentido, requiere centrar la atención sobre una actividad o
fenómeno del cual se quiera entrar a conocer de manera más detallada.
En el campo de la investigación, la observación exige tomar una actitud,

una postura y una visión crítica acerca del fenómeno observado por parte
del investigador, quien debe centrar su atención en aquel hecho, situación,
158
circunstancia u objeto que considere debe ser investigado. Para alcanzar este
objetivo, el investigador debe tener un plan o por lo menos debe fijar de ma-
nera clara algunas directrices que le permitan determinar qué desea observar,
cómo desea hacer esta observación, qué aspectos debe tener en cuenta, qué
información requiere obtener; en otras palabras es necesario que de manera
previa el investigador conozca este instrumento para que le permita adentrarse
en el fenómeno a estudiar, tomando la información requerida dentro de la
investigación en la que se encuentre indagando.
Para el caso del practicante que se encuentra inmerso dentro de la práctica

docente, la observación involucra el visitar una clase para observar diferentes
aspectos tanto de la enseñanza como del desempeño general del practicante.
Asimismo, la observación como herramienta facilita la recolección de la infor-
mación que se quiera indagar. En muchos programas de lenguas los profesores
frecuentemente se rehúsan a ser parte de observaciones o a integrarse dentro
de este tipo de actividad porque la observación en muchos casos es interpretada
como una evaluación. Además, para que la observación sea vista como una
experiencia positiva, la función del observador debe limitarse solamente a la
recolección de la información y no a la evaluación de la clase de un profesor.
Metodología y resultados
Con el propósito de tener una mayor claridad frente a la relación existente
entre la práctica docente y la investigación por parte del docente en proceso
de formación, se aplicó una encuesta a un grupo de practicantes de inglés
de primaria y bachillerato de la Universidad Distrital. Respecto a este interro-
gante, se preguntó si la observación facilitaba la investigación dentro de la
práctica docente, frente a lo cual el 82% de los estudiantes consideraron que
sí, mientras el 15% consideraron que no y el 3% no sabe/no responde.
Este resultado nos indica que mediante la implementación de esta herramienta

es posible conocer de manera más detallada las distintas situaciones presentadas
dentro del contexto objeto de análisis, para este caso la práctica docente, con
el propósito de detectar posibles problemáticas que deberán ser solucionadas
una vez los practicantes implementen las propuestas de investigación.
159
Posteriormente, se interrogó sobre la efectividad de la observación en el

mejoramiento del desempeño de los docentes en proceso de formación. Los
resultados arrojaron que el 82% de los estudiantes consideran que la observación
es fundamental para el mejoramiento de su proceso de formación dentro de
la práctica docente, mientras sólo el 15% consideraron que no. Esto segura-
mente se debe a que la observación genera información sobre el desempeño
pedagógico del docente en la práctica, en especial porque a través de ella
surgen ideas y sugerencias, sobre todo cuando quien hace este ejercicio es un
observador externo; de tal manera que esta herramienta provee un amplio
número de consideraciones que llevan a generar una amplia reflexión frente
al desempeño del practicante, detectando fallas y aciertos, especialmente en
el momento en que se encuentra involucrado dentro del aula de clase.
Por otro lado, se indagó acerca de la pertinencia de la observación frente al

uso de otros instrumentos de recolección de investigación en relación con
el desarrollo y la presentación de proyectos de investigación dentro de la
práctica docente. Al respecto, el 52% de los estudiantes consideran que la
observación es una de las herramientas más efectivas para el desarrollo de
proyectos de investigación, probablemente porque es una de las ayudas con
160
las que cuenta el futuro profesor de inglés, de tal manera que enriquece su
práctica al permitirle crear ideas y plantear sugerencias frente al desempeño
pedagógico y profesional que se encuentra realizando en el contexto escolar
donde hace su práctica docente.
En algunos casos ellos notaron que las observaciones hechas entre los practi-
cantes y las realizadas durante las reuniones que se tenían con el tutor fueron
muy valiosas, porque en cada observación se pudo tener una óptica más clara
sobre el desarrollo de cada clase. Richards y Lockhart (1998) señalan que la
observación involucra el visitar una clase para observar diferentes aspectos
de la enseñanza. De igual modo, es necesario enfatizar en que la observación
es una forma de recolectar información acerca de la enseñanza, más que una
forma de evaluarla.
Le sigue en importancia, con un 23%, los planes de clase, probablemente

porque allí se pueden definir técnicas, métodos y estrategias que él puede
implementar en el momento en que desarrolla la clase, además porque le
facilita la planeación de la misma de manera anticipada, organizando distintos
materiales, ideas y actividades a implementar en el momento de desarrollar
su clase.
Sin embargo, Richards y Lockhart (1998) argumentan que mientras un plan

de clase describe lo que el profesor tiene pensado hacer durante una clase,
el formato de observación de clase describe lo que realmente sucede en
ésta, teniendo en cuenta el punto de vista del profesor. En otras palabras,
estos autores le dan más importancia a la observación de clase porque el
plan de clase incluye tan sólo una serie de actividades que el docente espera
implementar; sin embargo, al enfrentarse al aula probablemente la realidad
sea distinta. De todos modos, es innegable la efectividad del plan de clase
por permitir al profesor diseñar las actividades, aceptarlas o escogerlas de
acuerdo a las variables que él considere necesarias antes de llegar al salón;
por esta razón, es una herramienta indispensable que le ayuda a preparar
anticipadamente cada clase.
Finalmente, se mencionó el diario de clase con una incidencia del 14% que
aunque es notable no es lo suficientemente significativa. No obstante, es inne-
gable que esta herramienta permite guardar cada acontecimiento del contexto
escolar para una futura reflexión sobre su proceder en el salón de clase, el rol
de los estudiantes, las diferentes interacciones del aula, entre otras situaciones.
161
A propósito, Barlett (1990) argumenta sobre el contenido de un diario que

“Nuestra escritura debe ser sobre la rutina y las acciones conscientes del aula;
conversaciones con los estudiantes; nuestras creencias sobre la enseñanza;
eventos fuera del salón que influencian nuestra enseñanza; nuestro punto de
vista sobre la enseñanza y aprendizaje de una lengua” (pp. 209-210)
También se destaca, aunque con un porcentaje no muy alto, equivalente al

11%, el proceso de socialización llevado a cabo antes y después de la práctica
docente. Esto porque no en todas las sesiones ni todos los profesores directores
de práctica realizan esta actividad, de allí que su porcentaje de efectividad no
sea muy amplio en comparación con otras herramientas de recolección de
información. En relación con esta herramienta, Richards y Lockhart (1998)
señalan la efectividad de encontrarse periódicamente con los profesores que
estén enseñando el mismo curso para revisar y comparar los informes de clase,
así como también para discutir cualquier diferencia que haya surgido en el
modo de dictar la clase y las razones para la existencia de las mismas. Este es
un espacio importante que ayuda a redefinir preconceptos y a generar nuevos
puntos de vista sobre las experiencias, las actividades, los materiales, así como
en torno a todas aquellas situaciones que surjan dentro o fuera del salón de
clase, que se sugiere que sean complementadas por lecturas y comentarios
por parte del docente director de práctica y por cuenta de los compañeros
de la misma.
Posteriormente, se indagó acerca de la facilidad del trabajo grupal a través de

la observación que hacían especialmente los practicantes a sus compañeros, y
los profesores directores de práctica a los estudiantes practicantes; al respecto,
se notó que este tipo de trabajo permite en un 67% establecer una discusión
y contraste entre los principios teóricos aprendidos hasta el momento y los
162
múltiples factores encontrados en la realidad de la práctica. En este sentido,

dicho trabajo permite una construcción teórica en la que se reflejan los ha-
llazgos encontrados mediante este ejercicio de construcción cooperativa.
De esta forma, se espera que la práctica ya no sea un proceso de imitación o

implementación de técnicas y/o estrategias, sino que por el contrario, tienda a
convertirse en un espacio donde se promueva constantemente la observación,
la evaluación y la adaptación de los aspectos teóricos adquiridos hasta ese mo-
mento por el profesor practicante, de tal forma que este conocimiento pueda
ser articulado de manera coherente con las distintas situaciones presentadas
en el aula de clase durante el momento en el cual se encuentra desarrollando
su práctica docente, que es un proceso de constante observación, evaluación
y adaptación de lo que se ha adquirido con los componentes teóricos
Frente a lo anterior, Cárdenas (2000) argumenta que “las prácticas dan lu-
gar a un trabajo compartido de análisis sobre la realidad educativa, en una
permanente interacción en la que la teoría permita iluminar la práctica y
de la práctica reflexiva se llegue a una teoría de mayor contraste”. Solo por
medio de la aplicación de la observación, el docente de inglés en proceso de
formación podrá fortalecer las inquietudes individuales y/o grupales genera-
das a través del intercambio de ideas entre colegas, entre profesores, entre
docentes titulares de la materia, entre los actores y entre los demás entes que
intervienen dentro del contexto escolar en el que se encuentra haciendo su
práctica docente.
Al indagar a los estudiantes acerca de las dificultades que se presentan al

hacer una observación especialmente concebida como un trabajo grupal, el
50% considera que el principal problema es la falta de tiempo para llevar a
cabo este tipo de actividad de manera grupal, esto especialmente porque el
163
currículo que ellos cursan para poder graduarse está lleno de espacios cu-
rriculares que les dan poca posibilidad de permanencia en las instituciones
escolares, en especial durante el momento en el que se desarrolla la práctica
docente. Asimismo, en algunos casos los estudiantes practicantes conciben
la práctica como un espacio donde deben dictar clase, pero todo se reduce
a la obtención de una nota para esa materia, consideración que es necesario
cambiar pues de lo contrario no podremos alcanzar un verdadero cambio
frente al proceso de formación que debe recibir el futuro docente inglés.
Por su parte, el 25% de los estudiantes consideran que otro problema es la

falta de disposición por parte de los titulares, de los mismos practicantes
compañeros y en algunos casos de los directores de práctica, debido a que
porque existe un temor muy grande frente a la observación que en muchos
casos es sinónimo de evaluación. Por último, el 15% de los estudiantes consi-
dera que el principal problema es la limitación del currículo. En algunos casos
los estudiantes reconocen que no están lo suficientemente preparados para
enfrentarse a un grupo en las condiciones sociales, culturales, emocionales
e históricas vividas en la actualidad dentro de la escuela. Ante ello deben
apuntar a la promoción de una sociedad incluyente y de una cultura de paz
basada en la tolerancia y la aceptación del otro, temáticas que pocas veces
son tratadas dentro del currículo que recibe el estudiante de la licenciatura
en inglés en la Universidad Distrital.
Conclusiones
En respuesta a la anterior reflexión se considera necesario institucionalizar
la observación por ser un instrumento que promueve la experimentación
pedagógica dentro de la práctica docente, posibilitando que los estudiantes
164
profesores generen temáticas para ser investigadas durante su periodo de

formación. Para conseguir este propósito se deben estudiar dentro del plan de
estudios actual del proyecto curricular LEBEI los diferentes entes que interac-
túan dentro de la práctica docente (maestro, asesor, comunidad educativa),
con el fin de sensibilizar sobre la importancia de implementar el uso de esta
herramienta dentro de la práctica docente.
De esta manera se podrá establecer la relación existente entre la observación

y la investigación en el campo pedagógico, así como la relación entre la in-
vestigación y los procesos de construcción de conocimiento en cada campo
incluido en el currículo, especialmente en el pedagógico. La observación
es un instrumento que permite la generación de ideas y sugerencias que el
practicante puede poner en marcha teniendo en cuenta las características
particulares del contexto donde realiza su ejercicio pedagógico.
Frente a lo anterior, es innegable que este dispositivo permite una mejor

comprensión del ejercicio docente hecho por el estudiante docente, porque
le deja conocer tanto las fortalezas como las debilidades de su desempeño
pedagógico; con esta también le es posible plantear soluciones mediante la
implementación de investigaciones que puede poner en marcha en especial
en el momento en el que se encuentra inmerso dentro de la práctica docente.
Es necesario también conocer la función del maestro titular, del director

de práctica, de la comunidad educativa, de los niños, de los padres y de la
comunidad local o regional en relación con la investigación, porque estas
consideraciones también deben quedar plasmadas dentro del instrumento
de observación implementado durante el período de tiempo en el que el
practicante está haciendo su práctica docente, de tal forma que puedan ser
consideradas como posibles temáticas objeto de estudio e investigación.
De igual manera, es necesario agregar que la formación en investigación

necesita de un docente competente en este hacer. Es necesario que las habi-
lidades y capacidades adquiridas por los docentes en proceso de formación
les posibiliten aplicar el instrumento de la observación y otros dispositivos
en el campo de la investigación, especialmente cuando están haciendo la
práctica docente.
Asimismo, se debe reconocer que existen muchos factores que impiden la

implementación de los dispositivos de observación: el tiempo, la falta de
165
motivación por parte de quienes se forman para ser profesores, la limitación

ofrecida por el plan de estudios, la poca viabilidad que hay para implementar
proyectos de investigación en los contextos escolares en especial en los ciclos
de bachillerato, entre otros. Sin embargo, no se puede negar la necesidad
de usar el instrumento de la observación para facilitar la implementación
de investigaciones en los distintos contextos escolares del distrito donde los
estudiantes de la LEBEI usualmente desarrollan las prácticas docentes.
En consecuencia, con la implementación del instrumento de observación

dentro de la práctica docente será posible que el futuro docente de inglés
experimente, reflexione y a su vez genere alternativas de solución frente a las
problemáticas que a diario se le presentan dentro de su aula de clase. Esto se
traduce en la búsqueda de estrategias y alternativas de solución planteadas
mediante ejercicios de investigación aplicada al contexto real donde hace su
práctica docente, sin la necesidad de buscar soluciones en medios que son
ajenos a su realidad. En conclusión, podemos afirmar que reflexiones como
estas podrán generar cambios de tipo curricular y de concepción alrededor
de la relación que existe entre la reflexión, la investigación y la innovación que
se puede generar en torno a la práctica docente que realizan los estudiantes
en formación.
166
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educacional. Buenos Aires: Paidós
167
PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA:
EMERGENCIAS Y PERSPECTIVAS EN LOS
PROGRAMAS DE LICENCIATURA A DISTANCIA,
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MANIZALES
Luisa Fernanda Roa Quintero48∗
Resumen: la práctica pedagógica de carácter investigativo en los programas

de Licenciatura a distancia de la Universidad Católica de Manizales, es una
experiencia significativa y formativa que propende por un ejercicio de la pra-
xis docente que convoca a interpelar, reconocer y valorar las posibilidades
de acción en el contexto escolar. La investigación es una actividad implícita
en el quehacer docente, labor que configura sus bases epistémicas y episte-
mológicas. Las experiencias desarrolladas con los docentes en formación de
los programas a distancia de Educación Religiosa, Matemáticas y Tecnología
e Informática, permitieron relacionar las perspectivas de la educación y las
condiciones del contexto, siendo las tradiciones ancestrales, el currículo de
las asignaturas, las alternativas interactivas para la orientación de la ética, ma-
temática y tecnológica, indagaciones que potencializaron la reflexión sobre la
trascendencia de la práctica pedagógica en la formación de los educadores.
Palabras clave: práctica pedagógica, investigación, educación a distancia.
Introducción
La práctica pedagógica adquiere una connotación investigativa dadas sus
improntas de interacción entre sujetos y los entornos, ejercicio inicial y cons-
tante del maestro en formación que da cuenta de las condiciones epistémicas
y epistemológicas de su labor formativa. Los asuntos educativos de los futuros
docentes competen a las distintas instituciones (normales, universidades) que
a través de sus currículos propenden por la cualificación profesional para la
adquisición de destrezas educativas basadas en los sustentos pedagógicos
y didácticos. Los programas a distancia en Colombia han contribuido a los
∗
48
Docente de Licenciaturas de la Universidad Católica de Manizales. Correo electrónico: lroa@ucm.
edu.co, luisaroa45@hotmail.com
168
procesos profesionales de docentes en ejercicio, quienes ubicados en zonas

de difícil acceso por sus condiciones familiares o laborales encuentran en
dicha modalidad la oportunidad para optimizar su formación y ante todo, la
ocasión de reflexionar sobre sus prácticas y la perspectiva formativa de los
entes que han de garantizar la idoneidad del docente.
La Universidad Católica de Manizales cuenta con tres Licenciaturas: Educación

Religiosa, Matemáticas, Tecnología e Informática. Dichas Licenciaturas corres-
ponden a la modalidad a distancia; teniendo en cuenta la misma, la Facultad
de Educación propone como alternativa formativa una práctica pedagógica
investigativa, en la cual la investigación y la proyección social permean la labor
del maestro en formación. El proyecto investigativo, las actividades sociales
con carácter educativo y las acciones en el aula se consolidan como fortalezas
de la práctica pedagógica.
Los programas de las Licenciaturas de la Universidad Católica de Manizales

convocan al maestro en formación a la problematización inicial desde sus
procesos iniciales educativos, para proceder a la contextualización, interac-
ción, aplicación y reflexión de las situaciones del aula y del contexto, con la
intencionalidad de construir conocimiento desde las circunstancias escolares
que consolidan la destreza del futuro docente.
Las experiencias al interior de los programas son significativas para el caso de

la Licenciatura en Matemáticas, como en el apoyo a los docentes en ejercicio
del Cauca que a partir de los procesos de la práctica pedagógica de carácter
investigativo reconocieron la posible interacción entre los conocimientos
ancestrales y la educación matemática occidental. En la Licenciatura en Edu-
cación Religiosa docentes en formación y en ejercicio (mestizos, indígenas y
afrodescendientes) a través de su proceso pedagógico investigativo se interpe-
laron sobre la diversidad religiosa en el aula y las posibilidades para proponer
un currículo en educación religiosa diverso. Finalmente en la Licenciatura
en Tecnología e Informática surgió un proceso de indagación a partir de la
labor integral formativa de los docentes de primaria; por tanto, estudiantes del
programa de 4 municipios de Caldas se articularon para elaborar un material
interactivo con la intencionalidad de formar a los estudiantes en las áreas de
matemáticas, ética y tecnología en informática.
169
Práctica pedagógica en perspectiva investigativa

La práctica pedagógica de acuerdo a Tezanos (2010) es la discusión y la
acción sobre la labor docente con la intencionalidad de contribuir mediante
el desarrollo de competencias cognitivas y de carácter social para la cons-
trucción de la cultura. Aduce que “[…] el enseñar responde a la demanda de
construcción de saber y en su particularidad, de saber pedagógico, que es el
producto natural de la reflexión crítica colectiva del hacer docente” (Tezanos,
2010, p. 11). Gimeno y Pérez (2008), por su parte, plantean que la práctica
pedagógica es: “[…] determinación prescriptiva de lo que va a ser la acción
y de lo que podrá conseguirse con ella. Por tanto, tiene una trascendencia
para configurar el proyecto pedagógico” (p. 10). De igual modo comentan
que lleva implícito el reconocimiento de las circunstancias y situaciones para
analizar los sucesos educativos con el fin de fortalecer la escuela.
La perspectiva investigativa de la práctica es planteada por Zabala (2007),

para quien es importante el analizar, identificar y comprender las condiciones
del aula, así como propender a la información de las personas que establecen
sus relacione. Es por ello alude a que:
…la intervención pedagógica exige situarse en un modelo en el que

el aula se configura como un microsistema definitivo por una espe-
cial organización social, unas relaciones interactivas (…) donde los
procesos educativos se explican como los elementos estrechamente
integrados en dicho sistema. Así pues, lo que sucede en el aula solo se
puede averiguar en la misma interacción de todos los elementos que
intervienen en el aula (p. 15).
La apuesta por una práctica pedagógica investigativa es una de las propuestas

formativas incluso en la formación de las escuelas normales superiores; Gelvez
(2007) considera que esta es un espacio para promover las interacciones entre
el maestro y los estudiantes para dinamizar y transformar la cotidianidad en
el aula. Para tal fin recomienda la lectura crítica del contexto escolar con el
fin de confrontar la pertinencia de las acciones educativas propuestas por la
institución mediante la confrontación con los intereses y expectativas de los
estudiantes.
Una práctica pedagógica investigativa es necesaria para la problematización

del aula y del futuro docente, quien interpelado por el saber pedagógico
170
considera situaciones relacionadas con los procesos educativos no sólo insti-

tucionales sino también del entorno, generando procesos de comprensión de
las situaciones, de las posibles intervenciones y de las propuestas emergentes.
Para Zuluaga (1996) la práctica pedagógica es una manera de ser, algo vital
que promueve los desarrollos de la institución y que conlleva a la apropiación
del saber pedagógico a través de la investigación y la experimentación, para
apropiarse del conocimiento y llegar a la reconceptualización y transformación
de las prácticas. Igualmente, Roa (2006) estipula que:
Es necesario concebir metodologías que recojan el mayor número

de elementos y relaciones pedagógicas, didácticas, disciplinares y de
investigación, conducentes a formar un profesor íntegro e integral, con
un alto nivel de aprendizaje y comprensión de qué y cómo enseñar en
y para la formación de competencias; un profesional autónomo y re-
flexivo, crítico e investigador, que propenda por el desarrollo humano y
social en el contexto de la globalidad y complejidad del mundo (p. 150).
La praxis pedagógica en la formación a distancia de los licenciados

La praxis pedagógica reconocida como la labor educativa del docente confor-
me a Zuluaga (1999) designa una serie de elementos: modelo pedagógico, la
pluralidad de los conceptos, la construcción de los discursos, las connotaciones
sociales a partir de la práctica pedagógica. Para Erazo (2009) las condiciones
del contexto en el que se encuentra inmerso el docente en formación perfilan
el desarrollo de conocimientos no sólo de orden epistemológico sino de orden
participativo e interactivo para construir conocimiento. Las condiciones de
acceso de la gran mayoría de los docentes de varias regiones en Colombia
que no se encuentran en las capitales, interpelan su labor convocándolos a
procurar su cualificación personal y profesional; tal condición incide en las
perspectivas de la formación que recibe y la que en el presente o a futuro
ofrecerá. A partir de las condiciones del maestro en formación Medina (2011)
plantea:
(…) la práctica parte de las numerosas situaciones docentes y selecciona

los aspectos comunes y los más representativos, singulares y críticos,
buscando los elementos de armonía y la identidad relevante y creativa.
La reflexión facilita la comprensión de tales actuaciones formativas y
propicia soluciones para tomar las decisiones más valiosas describiendo
171
cuáles son las pertinentes para el conocimiento de la variabilidad de los

sujetos, las interacciones y los contextos en los que interactúan (p. 93).
La educación a distancia posibilita el reconocimiento de los esfuerzos de

aquellos docentes que a diario en el aula, reconocen las situaciones de sus
educandos desde las condiciones culturales, étnicas y sociales, que posterior-
mente pueden convertirse en constructos para favorecer una reflexión para
analizar las posibilidades, reconociendo las fortalezas y la potenciales acciones
que conduzcan al mejoramiento de la calidad educativa.
Es pertinente analizar y reconsiderar los imaginarios sobre la educación a dis-

tancia que aporta a la cualificación de los docentes. Algunos sectores conside-
raron que no era el sistema adecuado para la formación de profesores, dadas
las deficiencias presentadas en pruebas internacionales; aun así el Ministerio
de Educación Nacional replantea su posición y decide dar continuidad a los
programas, solicitando a las universidades las condiciones de acreditación
de alta calidad. Esta decisión fue razonable en aras de propender por una
educación de calidad que más que técnicos generara ciudadanos que con-
viven y aportan a partir de la apropiación del conocimiento. Conforme a las
percepciones sobre la formación docente la educación a distancia tiene una
labor fundamental y es que la práctica sea:
…insumo importante a la hora de validar, comprobar, resignificar aque-

llas teorías y modelos que sustentan la educación como tal, y por ello,
ha de ser comprendida como un proceso de negociación y mediación
científica, social y cultural, que además es parte de la etapa más básica
en la transformación del educador, ya que es la oportunidad que tiene
para explorar-se, sensibilizar-se y observar-se desde su quehacer co-
tidiano, movilizando finalmente a sus estudiantes-comunidad (Alzate,
2015, p.10).
Emergencias de la práctica pedagógica de las Licenciaturas modalidad a

distancia de la Universidad Católica de Manizales
La Universidad Católica de Manizales considera que la educación a distancia
propicia la formación de los futuros docentes a partir de la práctica pedagógica,
la investigación y proyección social. Lo anterior a través de una perspectiva
formativa que las integran con la intencionalidad de potenciar el quehacer
docente no sólo en el aula, sino en el entorno escolar. El análisis del queha-
172
cer pedagógico, desde el currículo disciplinar y las emergentes necesidades

del contexto, suscitan inquietudes en los estudiantes, quienes ya ejercen la
docencia en instituciones educativas, con la intencionalidad de interpelar su
labor docente pese a la experiencia. La problematización de la enseñanza y
el aprendizaje en el aula y en las comunidades, posibilitan sus lecturas educa-
tivas de la interacción entre su formación en modalidad a distancia, la praxis
pedagógica y las necesidades del contexto.
La universidad considera la práctica docente como un proceso fundamental con

la intencionalidad de que el futuro docente asuma elementos del aprendizaje
y la enseñanza, cuyos procesos evaluativos generarán insumos fundamentales
del saber y quehacer pedagógico. Se destacan en dicho proceso la autoridad
pedagógica y la capacidad de producir principios culturales, mediante la for-
mación en la escuela. Frente a lo planteado por la Universidad en lo referente a
la práctica pedagógica existe concordancia con lo planteado por Pérez (1998):
…se concretiza en escenarios particulares y es contextualizada; la práctica

pedagógica es imprevisible, conflictiva ética y políticamente. Y reclama
que el docente sea un intelectual, que a partir de la sabiduría obtenida
por la experiencia pueda innovar y mejorar su práctica cotidiana (p. 98).
De acuerdo con los planteamientos de una práctica pedagógica que le conceda

a los docentes destrezas en el desarrollo de su labor, Schmied-Kowarzik (1983)
insisten en que la praxis conlleva un estudio sistemático en el cual la pedago-
gía es fundamental, ya que parte de los fenómenos educativos y retorna a los
mismos dado su carácter humano, histórico, dinámico y transformador de las
personas. En ese orden de ideas la universidad convoca al replanteamiento
del quehacer docente y educativo con la finalidad de vivificar su práctica,
de que ofrezca apertura y cambios innovadores desde las estrategias meto-
dológicas. La praxis educativa es una oportunidad para el replanteamiento
de los conceptos, los métodos y las técnicas, para la cualificación docente.
Finalmente, insiste en que las Licenciaturas requieren formulaciones profundas
para adquirir planteamientos significativos del aprendizaje.
Conforme a las perspectivas educativas de la universidad, los programas de

las Licenciaturas a través de las Línea de Investigación Práctica y Formación
Docente, consolidaron categorías claves que problematizan la práctica pe-
dagógica de los futuros docentes. La Licenciatura en Educación Religiosa
a partir de las intencionalidades investigativas de la línea propende por el
173
reconocimiento e interpretación del hecho religioso y el fenómeno religioso.

Además busca el fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje
de la educación religiosa como un área fundamental del currículo. También
promueve el desarrollo de ejercicios de reflexión teórico-prácticos a través
de los cuales se impulsen procesos de formación ética, axiológica, comuni-
taria y ciudadana, así como la formulación de problemas que dan cuenta de
la indagación respecto a los procesos de enseñabilidad y educabilidad de la
educación religiosa.
La Licenciatura en Matemáticas, por su parte, propone para la formación

de los docentes desde la línea de investigación el liderazgo de procesos para
una mejorar la enseñanza, la transposición didáctica de las áreas matemá-
ticas, la preparación de unidades didácticas para el desarrollo profesional e
investigativo de los docentes, la incorporación de las TIC en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, el diseño curricular para profesionalizar la enseñanza
de la matemáticas y la evaluación del impacto de sus prácticas.
La Licenciatura en Tecnología e Informática estipula lo siguiente en los desa-

rrollos investigativos desde la práctica docente: el desarrollo de procesos de
enseñanza y aprendizaje de los aspectos integrales de la tecnología e infor-
mática, la movilización curricular para la transversalización de la tecnología
e informática para alcanzar los cambios educativos, el fortalecimiento de los
procesos de las instituciones educativas desde la tecnología e informática, la
promoción de la reflexión pedagógica en torno a la tecnología y la informática,
además de indagar sobre la problematización del aprendizaje de la tecnología
e informática.
Hallazgos y conclusiones
Una práctica pedagógica investigativa al interior de los programas de Licen-
ciatura de la Universidad Católica de Manizales de manera progresiva ha lo-
grado la articulación del quehacer docente con la tarea de interpelarse por las
condiciones de los sujetos y del entorno. Vasco (1990) insiste en que la praxis
debe integrar los procesos de reflexión sobre las relaciones entre el maestro
el alumno, sus microentornos y las relaciones con el macroentorno; enfatiza
además en que la práctica tiene como fundamento el discurso teórico que
conduce a la construcción de la acción pedagógica y el saber pedagógico. En
ese orden de ideas la perspectiva formativa de los programas a distancia de
174
acuerdo con al horizonte institucional, es la personalización y la humanización

del sujeto. Skliar y Tellez (2008) insisten en que una de las formas de pensar la
educación es la cuestión de la alteridad. Bárcena y Mélich (2006) aducen que
la relación entre ambos (maestro y discípulo), aunque puede ser delimitada o
institucionalizada, “nunca pierde su fragilidad, una fragilidad que surge de la
condición humana esencial del nacimiento, de la natalidad” (p. 32).
La práctica pedagógica en los programas de Licenciatura de la Universidad

Católica de Manizales se consolida en varios momentos que parten del diag-
nóstico, el seguimiento de las fortalezas y aspectos por mejorar ligado a la
aproximación del docente, quien consciente de su labor analítica y propo-
sitiva está en una continua reflexión que lo conduce a la problematización,
para proceder a la contextualización, interacción, aplicación y reflexión de
las situaciones del aula y del contexto con el fin de edificar en comunidad las
posibles alternativas para la formación en contexto, que conduzca:
hacia el crecimiento intelectual, no solo desde una didáctica o un

currículo transformador y pertinente, una apropiación social del saber,
unos procesos de enseñanza y aprendizaje creativos y humanizantes,
sino también desde una evaluación crítica y pertinente y demás media-
ciones pedagógicas y culturales, que permitan consolidar fundamentos
axiológicos, teóricos, epistemológicos, políticos, éticos, culturales, an-
tropológicos y sociales, entre otros, que sirvan de columna vertebral
en los procesos de transformación de la educación en el plano de lo
local, lo nacional y lo internacional (Alzate, 2015, p. 10).
Las acciones iniciales hacia la transformación de los contextos a partir de

la formación docente desde la práctica pedagógica se consolidaron en una
finalidad formativa de la Licenciaturas de la Facultad de Educación de la
Universidad Católica de Manizales. Conforme a los planteamientos de los
campos de conocimiento de cada Licenciatura, se relacionaron experiencias
que direccionaron la experiencia de la práctica pedagógica de acuerdo con los
tópicos investigativos consignados en la línea de prácticas y formación docente.
En la Licenciatura en Educación Religiosa en el marco de la práctica investi-

gativa los estudiantes procedentes del departamento del Cauca, ejecutaron un
proyecto de investigación con la intencionalidad de establecer las relaciones
entre las creencias religiosas de su contexto y los elementos de su práctica
pedagógica en la orientación de la clase de religión. El ejercicio condujo a los
175
estudiantes de la Licenciatura, docentes en ejercicio, a replantearse su labor

docente. Como resultados relevantes se encuentra la reflexión realizada por los
docentes en formación sobre la orientación de la clase de religión que estaba
supeditada a sus creencias religiosas; el ejercicio de investigación les permitió
reconiderar su labor docente, reconociendo la relevancia de la diversidad
religiosa y la manera de gestar estrategias para valorar las creencias religiosas
como insumos educativos para los desarrollos didácticos y pedagógicos de
la clase de religión.
La Licenciatura en Matemáticas de acuerdo con las intencionalidades investi-

gativas presentadas en el campo de la práctica y la formación docente enfatizó
en la didáctica de las matemáticas en contexto, convocando a los estudiantes
del departamento del Cauca al análisis de las tradiciones matemáticas en
instituciones educativas con educación propia, analizando y recolectando los
elementos de la misma para su difusión y valoración.
En la Licenciatura en Tecnología e Informática se adelantó un proyecto de

investigación en varios municipios de Caldas para analizar la propuesta for-
mativa de las asignaturas de ética, matemáticas y tecnología e Informática
desde el modelo de escuela nueva, con la intencionalidad de implementar
materiales que potencializaran la formación de los estudiantes. A través de
las iniciativas docentes se construyeron recursos propios para el aprendizaje,
invitando a los docentes a explorar su entorno y atender a las necesidades a
través de estrategias-recursos para incentivar el aprendizaje interactivo que
fomente el pensamiento lógico, la reflexión sobre el comportamiento y las
tecnologías de la información y la comunicación.
Las experiencias mencionadas en el marco de las Licenciaturas a distancia de

la Universidad Católica de Manizales se constituyen en una aproximación a
las posibilidades y aperturas que generan movilizaciones en la institución, en
los docentes en formación y en los contextos. Al respecto aduce Duch (2014):
De ahí que, en la actualidad, la universidad tenga necesidad de formas

de docencia (...) que permitan planteamientos de las disciplinas con
un cierto carácter sinóptico, habida cuenta de que el ser humano,
como complexio oppositorum que es, no es explicable ni narrable
monocéntricamente, sino desde una pluralidad de centros, es decir,
pluricéntricamente (p.66).
176
Las situaciones anteriormente descritas se consolidan en el reto que asumen

las instituciones formadoras, las cuales, interactuando con las culturas, dan
lugar a una proyección educativa en clave del reconocimiento de lo plural y
propenden por una interculturalidad que reconoce las identidades y fomenta
la interacción para la apuesta común educativa. De acuerdo con Jaramillo,
Mazennett, Murcia (2014):
Para el docente, el proceso que ha vivido como estudiante lo lleva a

generar un fortalecimiento en varias áreas de la vida tal es el caso de
la vocación, la responsabilidad, la autonomía, el carácter y el mejora-
miento de las perspectivas laborales (p. 86).
La práctica pedagógica de carácter investigativo genera transformaciones

en la perspectiva formativa de los docentes, quienes entran en el proceso de
concienciación de su labor, praxis, lexis y ética, afrontando la indagación. Por
tanto, son necesarios los trabajos investigativos que conduzcan a la compren-
sión y la transformación para profundizar en la educación de las relaciones
entre el educador y los educandos con el fin de comprender las realidades
sociales que son parte de todos y cada uno de los seres humanos.
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178
PRÁCTICAS DOCENTES: ¿UNA EXPERIENCIA
PARA CRECER O DESMOTIVARSE?
Angie Carolina Rozo Blanco49∗
Resumen: la calidad de la educación durante la formación de docentes,

cultiva la semilla puesta en el futuro de lo que será la educación. Son ellos
los que se encargarán de orientar al país y aportar en el desarrollo de éste, y
aunque no todo depende del maestro, él influye de manera importante en los
procesos educativos. Por esto, me enfocaré especialmente en analizar, indagar
y destacar el momento de las prácticas educativas del docente-estudiante que
aún se encuentra en formación, ya que éste se enfrenta tanto a los problemas
que tiene como maestro y a las situaciones a las que el sistema educativo lo
reta, como a las eventualidades que como estudiante debe padecer. Este
texto será una reflexión crítica que busca motivar la mejora de la experiencia
de práctica docente, no sólo de maestros que dirigen las prácticas docentes
sino de todos aquellos que confluyen en las dinámicas de las instituciones
educadoras del país.
Palabras claves: prácticas, formación, licenciatura, profesión.
La idea de educación en Colombia

La educación en Colombia le delega toda la responsabilidad de la formación
a las escuelas y docentes, como lo hemos escuchado incluso en boca de la
Ministra de Educación Gina Parody; sin embargo, se sabe que este tipo de
pensamiento en torno a la educación está “mandado a recoger”, es decir,
entre el gremio docente y los expertos en el tema de la pedagogía defienden
que para lograr una verdadera transformación, la educación debe ir más allá
de los muros de la escuela, de las limitaciones institucionales y de la extensa
carga que tiene el docente. La educación es un compromiso de todos, como
∗
49
Estudiante de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico: angierobla@gmail.com
179
lo menciona William Ospina (2012) en su ensayo “Carta a un maestro desco-

nocido”, donde señala que todos estamos enseñando con nuestro ejemplo y
que todos somos responsables de la educación del país, por lo que jugamos
en doble vía, como maestro y aprendiz. También sabemos que la familia debe
participar de los procesos de formación del estudiante y que esto garantiza
una educación más participativa y ciudadana.
El Estado es responsable de muchos otros factores: infraestructura, calidad

y acceso, entre otros. Las bases con las que las escuelas han crecido son tan
endebles que después de muchos años la escuela no evoluciona, en cambio,
sigue fragmentándose. Hay tres elementos que mencioné: la escuela, las
instituciones y el trabajo docente; aunque todo se trabaja transversalmente,
hay detalles en los que debemos detenernos para comprender qué factores
influyen en la calidad de la educación, y en especial en las prácticas que en-
frentan los futuros docentes. Por ejemplo, bajo qué condiciones y en qué tipo
de escuelas, ya que esto incide en la manera como los docentes se pueden
desarrollar en su campo laboral.
Por esto, intentaré responder o analizar por qué los estudiantes desertan de
la carrera pedagógica, por qué docentes graduados nunca ejercen, por qué
pierden las prácticas y no menos importante, qué pasa durante las prácticas.
Usaré mí experiencia como practicante, la de mis compañeros, y los datos de
una pequeña encuesta que recogí con el fin de diagnosticar y entender mejor
el fenómeno que afecta a los practicantes y a la educación.
Es importante indagar en torno a los aspectos recién mencionados, teniendo

en cuenta que esta etapa de las prácticas define el momento más relevante
y decisivo para continuar con la labor docente, ya que este es el primer paso
de dicha larga carrera. Por eso me tomé a la tarea de preguntarle a algunos
compañeros por medio de una encuesta anónima, para ampliar el panora-
ma y no dejarlo en la experiencia particular. Aunque la encuesta no puede
confirmar datos a nivel nacional, da muestra de problemáticas recurrentes
en la Universidad Distrital que demuestran situaciones a nivel profesional.
Algunos de estos efectos que en ocasiones son bastantes aterradores son los
siguientes: personas preparadas en las mejores universidades y con miedo a
enseñar, profesionales que jamás se gradúan, docentes que odian sus oficios y
docentes en formación que no aprobaron sus prácticas debido a los criterios
mucha veces subjetivos de la evaluación del docente titular.
180
Sólo nos queda imaginar que hay algo oculto en las prácticas docentes que
está quemando, minimizando y avasallando a esos futuros docentes. Hay una
depresión y crisis en los educadores incluso desde antes de graduarse, algunos
anticipadamente cargan prevenciones de peso para ejercer su oficio, llevan
consigo una actitud desalentadora evidenciada en algunos casos desde las
vivencias de sus prácticas. Por ello, esta discusión hay que darla: la reflexión
alrededor de la primera experiencia docente, porque parece que nos está
robando docentes y afectando en general la educación del país.
¿Quiénes entran a las Licenciaturas?

El panorama en el que se encuentra la educación debe ser revisado bajo la
responsabilidad de cada uno de los educadores e interesados en el tema. Es
necesario hacer un análisis general para ir buscando en cada fenómeno cómo
podemos solucionar las problemáticas. Uno de estos fenómenos a revisar es
precisamente el proceso de formación docente y la entrada a sus prácticas
educativas. Como ya lo mencioné, voy a relacionar mi experiencia para in-
troducir el tema de las prácticas.
Cuando entré a la universidad, había unos 80 estudiantes con entusiasmo

por iniciar la vida universitaria y aprender algo diferente a la escuela. Sin
embargo, en la última etapa de mi carrera muchos de esos compañeros no
continuaron, y ahora quedan unos pocos con el fin de cumplir el proceso
educativo y recibir la certificación que les permita acceder a un empleo;
algunos otros con la intensión profunda y el compromiso con la educación.
Es evidente que algo pasó con estos estudiantes y que algo sigue pasando en
las facultades de educación, que además afecta a la escuela cuando estos
estudiantes llegan al aula.
La profesión docente ha sido tan denigrada en el país que la carrera de

licenciatura es asumida como una profesión fácil, sin prestigio, con menos
dedicación y esfuerzo, y que además es mal paga, razón por la cual se piensa
que cualquiera puede ser profesor. Lo anterior es entendido de esta manera
tanto por las personas del común, como por las instituciones universitarias y el
propio Ministerio de Educación. Prueba de ello es que en instituciones como
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas los puntajes y requerimientos
de ingreso a carreras profesionales usualmente son mayores en comparación
con los de las licenciaturas. ¿Cuál es la idea de licenciado que tiene la Uni-
181
versidad Distrital? Para nadie es un secreto que muchos estudiantes optan

por una licenciatura porque no fueron admitidos en otras carreras. Parece
un plan estratégico basado en el entusiasmo por iniciar la vida universitaria
o buscando que al estar adentro, se pueda usar la carrera como puente para
hacer un traslado a otro programa y en el caso de algunos, como pre-univer-
sitario mientras ingresan a otra universidad.
¿El problema radica en las exigencias y los filtros que tiene en cuenta la univer-
sidad para el ingreso de estudiantes en licenciaturas? ¿Los estudiantes ingresan
a una licenciatura atraídos por la pedagogía o por un gusto particular por la
disciplina, ya sea la literatura, física, artes, inglés, química, biología, historia,
filosofía entre otras? Es importante tener en cuenta lo anterior para ampliar el
panorama que enfrenta desde el inicio la formación de los futuros docentes.
No obstante, la intensión de mi presentación es abordar a los estudiantes que
decidieron continuar, desde sus motivaciones particulares, y que ahora en
prácticas enfrentan un reto decisivo que reafirma o debilita su camino en lo
que será su ejercicio docente.
El momento de las prácticas

En las licenciaturas, el momento de iniciar las prácticas se presenta en semes-
tres diferentes, según el tipo de licenciatura, algo que de entrada me parece
desequilibrado ya que todos necesitamos el mismo tiempo de experiencia
para ser docentes; no la misma experiencia, obviamente, pero sí las mismas
oportunidades de aprendizaje en el aula. Hay cuatro elementos que propongo
problematizar para mejorar las prácticas pedagógicas de los futuros docentes:
el uso de los conocimientos puestos en el aula, el tiempo de la práctica, el
tipo de práctica y el acompañamiento que ésta recibe. Son las conjeturas más
puntuales mediadas todas por el mismo panorama ya expuesto que enfrenta
la educación.
Es cierto que el tiempo que dure la práctica no significa la calidad de ésta,

pero un acercamiento oportuno durante la formación ayudaría a relacionar
los conceptos teóricos en espacios reales, para ponerlos en práctica en un
momento cercano a cuando los aprendimos y no seis semestres después,
como en algunos casos. No se trata de afectar el aula en segundo semestre
cuando no tenemos preparación suficiente, pero sí de generar la reflexión
desde segundo semestre acerca de cómo pondríamos los conocimientos en
182
la escuela con unidades didácticas reales; que nos permitan hacer una o dos
clases, un taller, una actividad que evidencie la relación teórico-práctica, en
compañía de los docentes, por supuesto. Por lo menos, que la pedagogía no
sea sólo un asunto teórico del cual después no podremos dar cuenta.
Una de las dificultades de la educación es poner en práctica lo aprendido,

comprobar que se aprendió. Los estudiantes de las escuelas se han quedado
cortos en sus habilidades propositivas, la resolución de problemas cotidianos
y el uso del conocimiento disciplinar, pero lo más preocupante es que muchos
docentes también tienen estos mismos problemas. Es bien sabido que no se
puede enseñar lo que no se sabe, en el caso de la lectura ¿cómo contagiar el
amor por la lectura si no se siente amor por ella? Pero la Universidad, lugar
para aprender esas habilidades, reforzar los conocimientos en las prácticas,
prepararnos para estos desafíos y ofrecernos un momento para experimentar,
termina por abandonarnos en el proceso y a veces hasta desmotivarnos para
continuar. Parece exagerado pero en muchos casos es así. En la encuesta algunas
de las preguntas tenían respuestas de satisfacción y otras de inconformismo
frente a la práctica, si bien la mayoría de las respuestas eran de insatisfacción.
Por eso los estudiantes necesitamos que los conocimientos no sean fragmen-
tados en el proceso. La disciplina está dividida por segmentos de formación,
que parecen no relacionarse y que no tienen una práctica pensada desde
la pedagogía, es decir, no sólo aprender la disciplina sino cómo podemos
enseñarla (el uso de la didáctica en los escenarios de la educación, desde la
mirada de un profesor y no de un estudiante). Para eso necesitamos que des-
de el principio nos hagan sentir docentes, nos lleven con la pedagogía de la
mano y nos acerquen al aula paso a paso, como quien aprende a caminar, en
lugar de “arrojarnos” en octavo semestre al escenario sin previa preparación.
Además la pedagogía no es una disciplina más y aparte, sino que debería ser
transversal en el proceso. Es increíble pero todo está tan segmentado que
hay estudiantes que dicen que les gusta la carrera pero no quieren enseñar,
que les gusta todo menos la materia de pedagogía, precisamente porque se
volvió una materia y no lo esencial que compone la carrera. Siendo así, cómo
podemos esperar que les guste la docencia, que se apasionen, si ni siquiera
se formaron para ella.
En el peor de los casos y lo digo con el respeto de los estudiantes y maestros

de la carrera de Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital
183
que hoy promueve este encuentro ¿cómo es posible que no hayan prácticas
educativas en esta carrera? Claro, ven materias de pedagogía, tienen proyec-
tos pedagógicos, pero no tienen prácticas educativas, esto se evidencia en
su plan de estudios y me lo confirma una estudiante de la carrera a la cual
considero buena docente. Yo sé muy bien que esto no significa que muchos
no sean buenos maestros, pero considero primordial el acercamiento al aula,
la responsabilidad que ésta requiere con sus múltiples situaciones y vivencias,
positivas y negativas, porque el choque con la escuela real es diferente al que
podemos tener en uno o dos acercamientos sin continuidad, o el que podemos
plantear de manera hipotética en un proyecto.
¿Cuándo es un buen momento y de qué manera acercarse al aula durante

la carrera? Esta es una de las preguntas que debemos responder y darle una
solución pronta. Para eso estamos aquí, para que todos desde nuestras posi-
ciones, nuestras experiencias y nuestros conocimientos podamos dar solución
a estas inquietudes que yo, de manera atrevida, he querido exponer.
Otro elemento para tener en cuenta es el tipo de práctica que se vivencia

durante el proceso, sin reducirla a la categoría de buena o mala, sino entrando
a entender qué afecta la dinámica de la práctica, más allá de las situaciones
necesarias e inevitables que conlleva el acercamiento inexperto al salón de
clases, del que además se aprende demasiado. Por lo tanto, a donde quiero
llegar es a enfrentar la relación que el estudiante tiene con el docente titular
del colegio en el cual práctica tiene lugar, y con el tutor de la universidad. Es
un diálogo de tres, en el que el estudiante debe rendir cuentas y dar previo
aviso de sus movimientos, lo cual no está mal puesto que debe acudir a quienes
pueden aconsejarlo y ayudarlo a pulir su trabajo. Lo que sucede en esa inte-
racción de cada estudiante, que es única, es que en algunos de esos casos los
estudiantes se sienten abandonados por su tutor, debido a que éste deja todo
a la interpretación del docente titular, el cual en muchos casos no le permite
al practicante ejercer su función, poner sus planes en marcha e intentar un
proceso diferente; por el contrario, lo limita, suprime sus intenciones y hasta
en algunos casos lo desautoriza o ridiculiza en clase.
Para nadie es un secreto que muchos docentes que pertenecen al Distrito, por
ejemplo, no han actualizado sus propuestas didácticas, sus conocimientos en
el tema, ni han ampliado sus temáticas y sus sistemas de evaluación. Por lo
tanto un estudiante actualizado y con propuestas novedosas representa para
184
algunos profesores una amenaza e incluso desaprueban desde el inicio su tra-

bajo pedagógico; en vez de ser para ellos un apoyo o una oportunidad, resulta
ser algo molesto y reprochable. Lo anterior lleva al practicante a complacer
al docente titular y a no realizar sus propios métodos. En ese caso ¿Qué pone
en práctica el estudiante? ¿Lo que él aprendió o lo que requiere el docente
titular? Un diálogo debe ser precisamente un proceso que lleva a un acuerdo
a ambas partes y no a someter a una de ellas.
El tutor de la universidad no puede entrar a contradecir o exigir un lugar

para el practicante por temor a perder el convenio, pues parece que antes el
colegio nos hace un favor, el cual debemos conservar. La carga que además
sostienen estos tutores impide que tengan un mayor control de las prácticas
de los estudiantes, los encuentros son fortuitos y no alcanzan a tratarse todos
los asuntos que se presentan en la experiencia. Ahí es cuando hablo de la so-
ledad del practicante, cuando no tiene quién lo escuche y le permita asumir
su lugar como docente frente a su clase. En otros casos es el tutor quien ignora
al estudiante y sólo acepta las interpretaciones muchas veces subjetivas del
titular, quien en ocasiones, al conversar con mis compañeros, dependía de
si le caías bien o no, si hacías lo que él quería o no, incluso de si compartías
sus ideologías o no. El camino ético y académico se va diluyendo por una
corriente de particularidades poco profesionales.
En otras experiencias el docente titular ni se hacía notar, nunca estaba, tan

pronto el practicante llegaba a la clase lo hacía responsable de toda la carga,
lista en mano y fechas en calendario, y así el practicante tomaba la posición de
titular de la clase y sólo rendía cuentas al final. Por su parte, el tutor también
podía hacer lo mismo y sólo aparecer espontáneamente o al momento de
pasar notas. Esto de nuevo nos lleva a reflexionar sobre el acompañamiento
de ambas partes que permite orientar y apoyar el proceso del docente en
formación.
La manera como están estructuradas las prácticas docentes no permite una

correlación de la universidad, colegio y sujeto practicante, porque no hay
una preparación previa que permita acuerdos antes de afectar el aula; en
cambio, el encuentro es de choque fuerte y en la marcha se van analizando
los encuentros, la preparación de clases durante el proceso y la relación con
el plan del docente de la escuela, la cual también se ve afectada. No hay un
proyecto que comprenda a todas las partes sino un proceso que está en marcha
185
y que tiene como propósito terminarse, y permitir cumplir con los requisitos
del colegio y la Universidad.
Yo me he puesto de manera osada a ser la voz de los compañeros de prácticas,

no como representante, porque no lo pretendo, pero sí intento exponer las
dificultades que yo considero afectan a la educación del país desde la forma-
ción de los docentes. Aunque el texto pretende exponer las problemáticas,
no dejo de lado reconocer que no todos los procesos fueron insatisfactorios;
de hecho, mi práctica ha sido buena, la docente titular me acompaña con
respeto y dialoga conmigo acerca de las temáticas, respetando mis propuestas.
Mi tutora responde a las inquietudes, acompaña y respeta mis contenidos. Sin
embargo, no estoy plenamente satisfecha porque siento que faltó una mayor
organización en mi plan de estudios, tengo vacíos pedagógicos y me falta
poder responder algunas de mis dudas profesionales.
Hay ciertas condiciones que como dije también afectan al campo de la prác-
tica. Por ejemplo, la mayoría de estudiantes cuentan nada más con el gasto
de transporte exacto para ir a la universidad, y los gastos de una práctica
ponen al docente en formación en una posición incómoda; debe sacar guías,
talleres, comprar libros, comer, gastar más en buses y otros aspectos, para
cumplir con sus prácticas de manera satisfactoria, lo que representa un gasto
económico adicional que puede impedir la plenitud de su proceso. Considero
que las universidades o el Ministerio de Educación deberían apoyar o subsi-
diar a estos estudiantes que vienen a reforzar y alimentar los procesos en los
colegios, para que todos los estudiantes puedan llevar a cabo sus prácticas
en condiciones equitativas.
Como practicante no sólo debo denunciar y exponer dificultades y panoramas

frente a la experiencia docente, sino proponer alguna solución. Considero que
los estudiantes de licenciatura deben en cada una de sus clases tener siempre
un enfoque pedagógico pues ninguna materia debe separarse del campo de
la enseñanza. De igual forma, deben tener acercamientos al aula desde los
primeros semestres, en la mitad de la carrera tener participación en el aula y
al finalizar la carrera un acercamiento directo y de mayor continuidad; todo
ello atravesado por un proyecto de investigación pedagógica que le permita al
estudiante analizar algo de su interés. También considero que la estructuración
de las prácticas directas en el aula deben, antes de comenzar, realizarse en
conjunto con el tutor, el docente titular y el docente en formación, para que
186
al momento de llegar haya acciones coordinadas y elaboradas con calidad

pedagógica.
Los profesores que acompañen esas experiencias deben apoyar los procesos
con los estudiantes, enseñándoles, respondiéndoles y resolviéndoles las dudas
que tenga al respecto. Las prácticas deben ser vistas como una ayuda para el
docente titular que debe acompañar al practicante, porque el Ministerio debe
estipularlo como una oportunidad para ambas partes y una responsabilidad del
docente para con la educación. Cuando el docente y el tutor entiendan que
el practicante también los necesita para los procesos en el aula, el trabajo en
equipo permitirá que haya una verdadera transformación y que las prácticas
tengan una función enriquecedora y motivante.
Conclusión
Modificar todos estos puntos aquí referenciados y buscar así mejorar y re-
plantearse la profesión sin mediocridad, ayudaría a cambiar el horizonte
que vislumbra la profesión. Buscar la mejora y la transformación de ésta es
la tarea que tenemos no sólo hoy con este encuentro, en donde nos escu-
chamos, reflexionamos y proponemos medidas de superación, sino en el día
a día de nuestra profesión, buscando aprender, modificar y replantear todas
esas falencias que hoy hemos expuesto con el fin de reforzar logros también
mostrados. Por esta razón hoy estamos convocados a este encuentro porque
queremos que nos escuchen y escuchar, porque todos tenemos la necesidad
de decir algo, de buscar algo y de atender a algo. Queremos sobre todo que
de aquí salga algo sólido que le dé esperanza a mejorar en algún aspecto las
prácticas, a que la universidad se replantee a qué tipo de perfil docente le
está apuntando, qué busca y qué propone para que la Facultad de Ciencias
y Educación se alce en los mejores índices profesionales.
La tarea está por hacer y debemos empezar ahora, no podemos seguir llevando
al aula profesores sin amor por la pedagogía, tampoco podemos seguir mal-
tratando a la licenciatura como una carrera de la desdicha y la denigración,
porque la pedagogía es una ciencia y un arte que no tiene límites y su misión
siempre será enamorar en el conocimiento, mejorar y propender por una
mejor sociedad. A mis compañeros desmotivados en sus prácticas, les pido
intentarlo una vez más y convertirse en los mejores docentes o en los líderes
de la construcción de unas mejores prácticas y planes de estudio correspon-
187
dientes, que abran caminos para formar docentes comprometidos. También

les pido valentía para aceptar que si no les gusta la pedagogía abandonen la
docencia y busquen el amor por la profesión en otro lugar, ya que lo primero
que debemos saber es que seremos profesores y que eso significa estar apren-
diendo todo el tiempo, creer en y amar la educación.
Referencias
Ospina, W. (2012). Carta a un maestro desconocido. En La lámpara maravillosa
(p.p. 35- 51). Bogotá: Mondadori.
Facultad de Ciencias y Educación. L.E.B.E.C.S. Plan de estudios. Tomado de:

https://goo.gl/lv1qUZ
188
DE LA EXPECTATIVA A LA REALIDAD:
¿QUÉ SIGNIFICA SER PRACTICANTE?
Una reflexión en torno a la vivencia de docentes
noveles en el área del lenguaje
Diana Paola Hidalgo Acuña50∗, Alejandra Ramírez Rodríguez51∗∗
“En un minuto sonará el timbre. Entrarán en manada, y ¿qué dirán si me

ven detrás del escritorio? (…) Estás usando el escritorio como barrera. (…)
Lo mejor es pararse y enfrentarlos. Comete un error el primer día y
necesitarás meses para recuperarte.” (McCourt, 2006, p. 23)
Resumen: en este documento buscamos responder a la pregunta de ¿en

qué consiste el papel del docente en formación (practicante) en su primer
acercamiento a la escuela? Esto se hace a través de una reflexión acerca de
los elementos que se ven involucrados en dicha intervención pedagógica. Lo
anterior debido a que consideramos que para re-pensarse las prácticas docentes
en la universidad colombiana, es indispensable ser capaz de reflexionar sobre
los ejercicios llevados a cabo en el pasado y comprender desde allí nuestras
fortalezas y nuestras dificultades como agentes del cambio educativo.
Palabras clave: práctica pedagógica, practicante, escuela, quehacer docente.
Abstract: In this document we seek to answer the question of what the tea-
cher’s role in training (internship) in their first approach to school? Through
a reflection on the elements that are involved in the educational intervention.
Since we believe that you to re–consider practices teachers at Colombian
University, it is essential to be able to reflect on the exercises carried out in the
past and understand our strengths and our difficulties as agents of educational
change from there.
Keywords: teaching practice, practitioner, school, teaching work.
∗
50
Estudiante de la Lic. En Humanidades y Lengua Castellana, noveno semestre, de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Contacto: lic.dianahidalgo@gmail.com
∗∗
51
Estudiante de la Lic. en Humanidades y Lengua Castellana, noveno semestre, de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. Contacto: alejandraramirezrodriguez@gmail.com
189
Introducción
A puertas de finalizar el proceso de formación disciplinar contemplado en
el programa académico de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis
en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital F.J.C., el
docente en formación se ve enfrentado a la práctica docente. Al llegar a esta
etapa, el estudiante advierte que los conocimientos hasta ahora aprendidos,
en los diferentes espacios académicos, se constituyen como herramientas del
docente novel para desenvolverse al ingresar a la escuela.
Acaece, no obstante, que para que el estudiante de una licenciatura pueda

asumirse como docente debe partir de un lazo de reconocimiento con su rol.
Es innegable que la práctica como su primer acercamiento a la escuela logra
desestabilizarlo, en su condición como universitario, ya que lo enfrenta con
su vocación; dicho esto, no es lo mismo entrar en contacto con la realidad de
la escuela que seguirla pensando en abstracto a partir de imágenes ilusorias
como suele suceder en los espacios de formación disciplinarios de los que
el estudiante toma las herramientas de las que echará mano al llegar al aula
de clase, y que buscan poner al licenciado en sintonía con el mundo de la
enseñanza.
Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, queremos problematizar en qué

consiste el papel del docente en formación en su primer acercamiento a la
escuela, entendiendo esta última como escenario de realidades diversas que
requiere licenciados capaces de enseñar a aprender, investigar, reflexionar,
planear y proponer, dejando atrás muchas veces sus perspectivas, sus imagi-
narios y sus impresiones.
Llegados a este punto es imperante señalar a través de qué asuntos abarcare-

mos el objetivo último de esta ponencia. Como primer núcleo es importante
responder a la pregunta ¿qué significa ser practicante? Como segundo núcleo
abordaremos quién está vinculado al proceso de práctica docente y por últi-
mo, el núcleo que concluye, se basará en las transformaciones que a nuestro
parecer debe tener la práctica docente en la Universidad Distrital F.J.C.
190
Desarrollo
Comenzaremos por situar el lugar donde realizamos nuestra primera interven-
ción como docentes noveles y por la cual extendemos la presente reflexión.
Esta experiencia se desarrolló en la Escuela Normal Superior Distrital María
Montessori, institución en la que tuvimos la oportunidad de llevar a feliz
término nuestra preparación como docentes. Estar allí significó situarnos en
una experiencia de práctica distinta a la de otros colegas que en paralelo
realizaban su práctica en otras instituciones escolares de índole distrital; en
nuestro caso, éramos docentes en formación formando docentes. En este viaje
nos acompañó como docente titular la profesora Patricia Novoa Jaimes en
el espacio del Taller de Lectura y Escritura Crítica I dirigido a los estudiantes
de Ciclo de Formación Profesional de la Escuela Normal.
Por lo anterior, como futuras licenciadas en una institución que prepara do-
centes desde una formación diferente a la acostumbrada en la universidad,
logramos develar la necesidad imperiosa de renovar lo que se entiende como
prácticas docentes. Antes de abarcar el primer núcleo de esta ponencia, es
necesario revisar los conceptos que aportan las bases de lo que entendemos
con el término de práctica docente. A propósito, encontramos está definición:
(…) refiere a la actividad social que ejerce un maestro o un profesor

al dar clase. La práctica docente, por lo tanto, está influenciada por
múltiples factores: desde la propia formación académica del docente
hasta las singularidades de la escuela en la que trabaja, pasando por
la necesidad de respetar un programa obligatorio que es regulado por
el Estado y las diversas respuestas y reacciones de sus alumnos. Puede
decirse que la práctica docente está determinada por el contexto social,
histórico e institucional. Su desarrollo y su evolución son cotidianos, ya
que la práctica docente se renueva y se reproduce con cada día de clase.
(…) La práctica docente, en definitiva, se compone de la formación

académica, la bibliografía adoptada, la capacidad de socialización, el
talento pedagógico, la experiencia y el medio externo… (Definición.
De, s.f.).
Tal como se enuncia en la cita anterior, la práctica docente es el primer

acercamiento de un futuro licenciado al mundo de la docencia que conlle-
va múltiples factores que pueden determinar su acercamiento al grupo de
191
estudiantes. Además de ser un periodo de la formación del licenciado, es de

considerarse que es el más importante ya que es sólo allí donde el estudiante
universitario enfrentará la realidad de su futura profesional, una realidad que
media con compañeros docentes, docentes administrativos, padres de familia
y estudiantes. Cabe destacar que a través del tiempo la noción de práctica
docente ha cambiado, ya que antes la práctica se basaba en la imitación de
aquellos docentes experimentados que muchas veces limitaba la experiencia
misma de la enseñanza-aprendizaje que implica ser docente en ejercicio.
Núcleo I: ¿Qué significa ser practicante?

Miedos y vacíos del docente novel
A propósito de la pregunta que orienta este primer núcleo problemático es

importante reconocer que como individuos estamos constantemente sujetos
a emociones y por ende como jóvenes universitarios es indiscutible que el
enfrentarnos, a grupos de cuarenta niños, jóvenes o adultos, nos causa temor.
Es frecuente que en primer lugar nos expongamos a un docente tutor que
reclamará de nuestra formación ciertos contenidos “básicos” con los que
algunas veces no nos sentimos seguros; en segundo lugar, debemos enfren-
tarnos a un docente titular que la mayoría de las veces se ausenta del aula;
en tercer lugar, tenemos que enfrentarnos a los estudiantes que conciben al
practicante como un acompañante sin poder alguno en el aula; por último,
están las prácticas propias relacionadas con el ser docente como necesarias
para favorecer el aprendizaje de los estudiantes.
Todo lo anterior es sin duda un paisaje que no se dibuja ante nuestros ojos
hasta que pisamos una institución escolar. Como docentes noveles concebi-
mos la escuela a partir de las abstracciones desde las que creamos unidades
didácticas, talleres o clases magistrales para diferentes espacios académicos que
demanda nuestro currículo. Sin embargo, la escuela desde sus realidades no
nos toca. Si bien pasamos por las escuelas antes de ingresar a la universidad,
ese pasado es lejano y ya no nos pertenece porque en él desempeñamos un
rol diferente.
A lo anterior se suma que en nuestra condición de docentes practicantes tenía-

mos imaginarios frente a la enseñanza de la construcción de texto. En nuestra
192
formación disciplinar habíamos dominado algo de la teoría del discurso y la

pragmática, sabíamos cuál era la receta para construir un texto argumentativo.
Creíamos que bastaba con abrirle el camino a la clásica estructura taxonómica
para la enseñanza de la tipología textual, poner en común lo que entendía-
mos por ensayo, es decir, su estructura, que comienza con la exposición de
la tesis, la secuencia argumentativa que se convierte en la columna vertebral
del cuerpo del ensayo y el cierre.
La práctica docente en el currículo académico
Como segunda parte de este núcleo, es necesario tratar el lugar que la práctica
pedagógica ocupa en el currículo de una licenciatura como la de Humani-
dades y Lengua Castellana en la Universidad Distrital F.J.C. Para alcanzar lo
anteriormente expuesto, es importante revisar lo que los docentes Baquero y
Villa (2013) enuncian en su texto Un visitante en el aula,
El espacio de práctica, es también un apéndice del proceso formativo

que suele ponerse al final, luego de un largo trayecto de formación teó-
rica, la distribución del tiempo pedagógico entre la formación teórica y
formación de práctica se muestra desigual y segmentada. Al principio,
una fuerte carga de conocimientos declarativos de orden pedagógico y
sustancialmente disciplinares; luego, a manera de corolario de especu-
lación teórica un breve espacio de aplicación (Baquero y Villa, 2013).
El que la práctica sea un “corolario”, como lo llaman lo profesores, nos obliga

a asistir a una realidad en la que se expone una falta de ajuste en el programa
curricular de las licenciaturas, en el que las prácticas se encuentran dislocadas
del proceso de formación de los aspirantes a docentes, lo que supone un total
despropósito de los saberes que están siendo aprendidos. Lo anterior nos
sugiere en primera medida que es necesario sentar las bases que constituyan
un nuevo horizonte para la práctica docente ya que si bien el saber disciplinar
es importante para un licenciado, su práctica está orientada en su quehacer
en el aula y por ende la formación universitaria debiera permitirle un mayor
acercamiento con la realidad escolar.
Los tiempos de intervención del docente novel son limitados y por lo mismo
suele suceder que al enfrentarse con la realidad escolar, se dé un choque
que cause la mayor deserción de la licenciatura. Aunque en la academia se
193
enseñe la teoría de la educación, los conceptos y metodologías propios de la

enseñanza de la lengua y la literatura, no nos advierten sobre el tiempo que
tomará la planeación de clases y el cómo llevarla a cabo, cómo intervenir
en el aula con las diferentes poblaciones escolares, cómo redactar informes
para los comités de evaluación, cómo evaluar, cómo explicar un tema, etc.
Además, es innegable que el ejercicio docente consumirá en nuestro primer

acercamiento un tiempo poco estimado ya que estamos aprendiendo. Por
ende, es de considerar que la universidad contemple la posibilidad de que
la práctica docente sea un todo único en nuestra dedicación horaria o que
si bien el estudiante universitario tiene que asistir a otras asignaturas de su
pensum, sean solo para aclarar, acompañar y/o hacer el seguimiento al ejer-
cicio docente.
Ante lo anterior, en nuestra experiencia de docentes noveles tuvimos que

pasar por la experiencia de contar con ideas pedagógicas que apoyadas por
nuestra docente titular fueron llevadas a buen término pero que sin duda ne-
cesitaron de todo nuestro tiempo para ser llevadas a cabo de principio a fin.
Los obstáculos estuvieron determinados más allá por nuestra inexperiencia
en las asignaturas que por nuestro currículo es obligatorio que veamos en el
semestre académico.
El problema de la transposición didáctica (mediación)
La práctica docente como práctica contextualizada, comprende acciones mul-

tidimensionales que cobran significado en relación con múltiples contextos con
características propias. Estas acciones dentro de esos márgenes contextuales
dejan planteada la responsabilidad de los docentes y su capacidad para definir
situaciones. Se plantea así como un proceso continuo de toma de decisiones,
en un espacio social de comunicación pleno de incertidumbre, inestabilidad,
singularidad, difícil de predecir en cuanto es un acontecimiento práctico, fluido,
con múltiples factores que la condicionan, que llevan al docente a actuar con
inmediatez en espacios propios de reflexión sobre la situación presentada (De
Rivas, Martín y Venegas, 2002)
Como menciona De Rivas, Martín y Venegas la práctica del docente implica

una tarea nada sencilla que consiste en reconocer los contenidos y los contextos
para ejecutar su quehacer como una práctica contextualizada coherente con
194
el mundo de sus aprendices. Cada una de las decisiones pedagógicas que el

docente tome en el aula, deberá ser un proceso de reflexión que al inicio de
nuestra experiencia como practicantes parecía sencillo, y que consiste en hacer
la transposición didáctica de esos conceptos que adquirimos en la academia.
Sin embargo, el momento de desbalance de esa perfecta armonía es cuando
un estudiante nos interpela alzando la mano y preguntando: “profe ¿cómo
construyo la tesis de mi ensayo? ¿Logré hacerle entender cuál era la estructura
argumental que desarrollé en mi texto? ¿Qué es eso de las normas APA? Para
dar respuesta a las inquietudes expresadas por los estudiantes, en nuestro
caso solo una cosa fue clara, nuestra mejor herramienta era la planeación.
En nuestra experiencia, la planeación devenía de un proceso de observación

constante entre lo que se veía en el aula, la pertinencia de la metodología
usada en el proceso de enseñanza y por supuesto el grado de efectividad del
canal de comunicación en la transposición didáctica de los conceptos dados
a conocer a los estudiantes. No obstante, ello no hubiera sido posible sin el
acompañamiento permanente de la docente titular y la conciencia de que lo
evidenciado en el aula era un insumo que alimentaba la construcción de la
propuesta pedagógica llevada al aula.
Algunas veces aconteció que teníamos claro lo que queríamos que nuestros
estudiantes lograran en su proceso y pretendíamos acompañarlos con textos
que para nosotras en la universidad habían sido significativos y valiosos, olvi-
dando que la enseñanza-aprendizaje no sólo radica en la selección del material
sino en la manera en que permito que mis estudiantes puedan acercarse a
ese material, texto y/o ejercicio. Así, comprendimos la necesidad invaluable
de ponernos en la piel del estudiante, de comprender sus necesidades, de
potenciar sus habilidades y hacernos cargo de su progreso. Sin embargo, lo
anterior lo aprendimos en el proceso con acompañamiento de la docente
titular y de los compañeros practicantes porque después de todo la teoría no
hace al maestro.
Proceso de construcción dialógica entre lo teórico-práctico-reflexivo
Así como lo teórico no puede estar alejado de la práctica, la práctica no puede

ser ajena a la reflexión teórica. Quizá el mayor problema radica en la nega-
ción sistemática que se ha hecho del aula como un espacio para investigar,
195
proponer y llevar propuestas que atiendan a las necesidades de la población

a la que se dirige el docente.
Sobre este punto, debemos traer al ruedo la experiencia de práctica que tu-
vimos como docentes en formación en la Escuela Normal Superior Distrital
María Montessori. Empecemos por decir que uno de los criterios exigidos
por la docente titular implicaba la construcción del andamiaje tanto teórico
como didáctico que soportaba la propuesta pedagógica llevada al Taller de
Lectura y Escritura Crítica I. Atendiendo a dicha petición se construyó lo que
podría considerarse como una apuesta pedagógica a la que llamamos El reto
de la escritura: subjetividades y escrituras formales. Este proyecto tuvo como
propósito mejorar las habilidades escriturales y lectoras de los estudiantes
de primer semestre de ciclo propedéutico, haciendo uso de géneros como
la crónica y el ensayo que sirvieron de pretexto para la construcción de pro-
ductos escriturales que permitieran dar cuenta del manejo de otras tipologías
textuales, distintas a las acostumbradas en la escuela.
En el proceso de construcción de esa propuesta partimos de una inquietud

principal que giraba en torno a la demanda de los estudiantes por fortalecer
sus procesos lectores y escritores, así que para ello planteamos trabajar sobre el
ensayo y la crónica; el primero, concebido como un género que les permitiera
evolucionar en su escritura argumentativa además de generar un tono crítico
frente a su entorno; el segundo, como un texto que les ayudara a incursionar
en el mundo de la escritura como escritores en el género narrativo mediante
el uso de la crónica y la construcción de la historia.
Para llevar a buen término nuestro objetivo fue necesario destinar jornadas
largas que siempre eran insuficientes para plantear las ideas, teorizar, docu-
mentarnos sobre las mismas y posteriormente discutirlas con la docente titular
que desde su experticia hacía sugerencias en el manejo teórico y metodológico.
A propósito, es importante tener en claro lo siguiente:
El momento pre-activo implica la tarea de modelación que realiza

el docente a través del diseño curricular. Abarca procesos reflexivos
acerca de las concepciones sobre alumno, contenido, participación, y
conocimiento, entre otros, enmarcados en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. (…) El momento interactivo de la práctica es un pensar
sobre el hacer mientras se actúa, e implica un proceso de reflexión en
la acción que se genera para dar respuesta a situaciones problemáticas.
196
[…] El momento postactivo, implica un proceso de reflexión sobre la

acción y sobre la reflexión en la acción pasada como una actividad
metacognitiva que realiza el docente, y que da cuenta de los procesos
que se diseñaron y realizaron en el aula. Permite la posibilidad de
reflexionar sobre la propia capacidad cognoscitiva (De Rivas, Martín
y Venegas, 2002).
Solo mediante la discusión previa que teníamos con respecto a la planeación

de la propuesta entre nosotras como pareja de práctica y con la docente titular,
lográbamos consolidar lo que en el texto anterior denominan los autores el
momento pre-activo. Posteriormente era fundamental actuar con base en lo
planeado pero estar dispuestas a enfrentar las inquietudes de los estudiantes
manejando el tema estudiado y sin temor a replantear la propuesta con el
propósito siempre de favorecer el aprendizaje de los mismos. El momento
interactivo finalizaba siempre con la toma de diarios de campo en los que
apuntábamos los logros de la sesión y lo que debíamos fortalecer o replantear
con respecto al proceso general. A partir de esos apuntes, de la revisión siste-
mática de los textos de nuestros estudiantes y de las preguntas frecuentes en
las sesiones, nos sentábamos con nuestra docente titular a reflexionar sobre la
práctica y a buscar nuevas lecturas y materiales para lograr el objetivo último
de nuestra estadía allí. En el momento postactivo, fue sin duda en el que más
aprendimos, no porque en los otros momentos no lo hayamos hecho sino por-
que solo cuando cada semana abríamos ese espacio para la reflexión éramos
capaces de dejar atrás los problemas del “ego profesional” para aprender del
equipo de trabajo a superar las barreras individuales por el propósito común.
Núcleo II: ¿Quién está vinculado al proceso de práctica docente?

Falta de acompañamiento a la práctica
Volvamos a referirnos brevemente a lo que denominamos en párrafos anterio-

res como: “el abandono al docente practicante”. Recordemos entonces que
cuando al practicante se lo deja solo en el aula este ante la falta del acompa-
ñamiento de su docente titular, tendrá la tendencia a repetir esquemas bien
memorizados de su proceso de formación en los niveles de educación básica
y media, a ello se le suma, la tendencia a apropiarse de representaciones o
perfiles de docentes que los obligan a asumir el papel actoral del profesor au-
197
toritario o el amigo de los estudiantes para obtener de ellos respeto, atención

y por supuesto aprecio.
Por un lado y por el otro, vemos que pese a que la universidad permea a los
docentes en formación, sobre reflexiones pedagógicas en torno a la impe-
riosa necesidad de plantearse distintas maneras de dar a luz herramientas
didácticas que acerquen a los estudiantes al saber disciplinar que es portado
por el docente en formación, lo cierto es que como noveles en el oficio de la
enseñanza mientras se toma experticia, es mejor quedarse en el lugar seguro
que proporciona replicar lo que siempre ha funcionado.
La invitación hasta el momento es a que los docentes titulares diserten y

discutan en referencia a lo traído por el estudiante al aula de clase, a que
debatan juntos sobre las debilidades y las fortalezas del trabajo hasta ahora
construido;. Qué mejor voz que la de la experiencia para impulsar a ese do-
cente primerizo al aula para que pierda ese miedo al vacío, a lo desconocido;
la idea de que los procesos de formación se configuren bajo la metodología
del taller en el que no existen jerarquías ni juegos de poder ayuda a que las
partes (titulares y practicantes) sientan que tanto uno como el otro pueden
complementarse teórica, profesional e incluso desde el aspecto humano. El
titular puede respirar de los aires nuevos que trae el docente en formación
y el practicante debe sentir que en su primera experiencia en la escuela se
produce un cambio de su marco de visión de mundo en relación con la rea-
lidad del contexto educativo.
Fortalecer el trabajo en equipo entre docente titular-docente en formación

y docente tutor: ¿Quién gana?
Como bien se ha señalado a lo largo de la ponencia es evidente que el acom-

pañamiento de la docente titular y del tutor es fundamental para ayudar al
docente novel con el propósito de potenciar sus habilidades y conocimientos
a propósito de su desenvolvimiento en el aula de clase. La experiencia vivida
en la E.N.S.D.M.M y el trabajo en equipo fue clave para el desarrollo de la
práctica, comprendiendo esta última como un ejercicio de reflexión peda-
gógica que se retroalimenta de la experticia de la docente titular y del tutor.
En la aplicación del proyecto planteado para el taller de lectura y escritura

crítica I, el ejercicio consistía en hacer un diagnóstico entre las potencialidades
198
de los estudiantes y la articulación con la didáctica de los temas que iban a ser
tratados en el taller. El acompañamiento permanente facilitó la construcción
de una propuesta fehaciente entre la realidad de los estudiantes y los contextos
a los que esta debería atender, pues cierto es que la juventud no es garantía
de innovación, de hecho en la mayoría de los estudiantes practicantes se
evidencia una tendencia a la repetición de lo que han aprendido a lo largo
de su experiencia como estudiantes.
…Con este objetivo en Colombia se presenta explícitamente la apuesta

por un maestro investigador de su quehacer. El maestro deja de ser un
receptor pasivo de investigaciones para convertirse en un participante
activo en el campo pedagógico y educativo. La aparición de los maes-
tros en el escenario de la investigación es corroborada en: Estudios
Sociales en Educación Estado del Arte 1990-1999, trabajo realizado
por Elsa Castañeda (Ortiz y Suárez, 2009).
La inseguridad del docente novel es uno de los factores detonantes que difi-
cultan el feliz desarrollo de la práctica. Por lo tanto, contar con la presencia
del docente titular no solo aumenta el nivel de exigencia, sino que le da la
sensación de estar acompañado en el proceso. Es por eso que la observación
del docente titular ayuda a pulir al docente en formación, pero es la disposición
de la docente titular o más bien la creación de una zona franca de jerarquías
la que hace que perviva una relación fraterna entre las partes.
De otro lado, la observación del trabajo en aula permite hacer una evaluación
cualitativa, comprobando una relación de beneficio o por el contrario de cosas
por corregir para direccionar las proyecciones de los planes académicos, lo
que implica sumirse en el papel de investigador. En ese sentido, las reuniones
de planeación se convierten en un espacio que se destina a la retroalimenta-
ción, por un lado, para sentar las bases de las necesidades inmediatas que se
deben atender para que emerjan las respuestas sobre el cómo atenderlas; en
segundo lugar, en torno a las pesquisas de fuentes bibliográficas que resultan
de vital ayuda para llevar al aula de clase una experiencia de aprendizaje rica.
En el caso de quienes exponen esta experiencia, el equipo de trabajo estuvo

compuesto por dos estudiantes en la fase dos de su trabajo de práctica, una
estudiante en fase I y la docente titular. Uno de los grandes aprendizajes de
todos estos procesos implica el despertar del sentido de corresponsabilidad
199
por el trabajo en el aula; sin embargo, la solidaridad entre pares es quizá el

factor más importante porque la observación permite que las partes se objeten
sobre su actuación en el aula, den confianza a la persona que recién inicia su
proceso y por qué no, generan lasos de amistad entrañables.
¿Qué hace la diferencia entre la práctica docente de la E.N.S.D.M.M y

otras instituciones académicas?
La Escuela Normal María Montessori ofrece un espacio de práctica en el que

los docentes en formación asumen el reto de formar a los normalistas que
inician su tránsito por la formación disciplinar en el campo de la pedagogía.
La experiencia en dicha institución es realmente enriquecedora si se consi-
dera que el grupo de profesionales que trabajan allí, son de altísima calidad,
y su formación en el área del lenguaje les posibilita a través de los proyectos
transversales reforzar las habilidades lectoras y escritoras de los docentes en
formación. En ese sentido, los practicantes que lograron entrar allí tienen un
compromiso con la excelencia académica; la Escuela Normal se propone
innovar en las estrategias didácticas para la enseñanza de los saberes básicos
comprendidos en los programas académicos demandados por las entidades
nacionales encargadas. Dentro de nuestra experiencia en la Normal es evidente
que hemos cambiados los paradigmas a priori sobre la elaboración de unidades
didácticas, sin embargo, uno de los grandes aprendizajes de esta práctica es
el enfoque que se le da a la evaluación comprendiendo esta como formativa
y auténtica, temas que realmente en la agenda de la reflexión pedagógica
están quedando relegados.
Conclusiones: ¿Qué transformaciones debe tener la práctica docente

de la U.D?
A partir de los dos núcleos desarrollados en este documento quisiéramos finali-
zar con la reflexión sobre qué transformaciones debe tener la práctica docente
de la Universidad Distrital F.J.C. Cabe destacar que hablamos de la práctica
docente como el acto más significativo en la formación de un licenciado y por
ende como un momento de la formación que sugiere un acompañamiento
sistemático por parte de los docentes tutores y titulares para llevarse a buen
término. Además, es importante resaltar que dicha experiencia, tal como lo
mencionamos más arriba, es el momento en el cual el docente novel se reco-
noce en un contexto real, no abstracto, que requiere de su total dedicación
200
a favor del aprendizaje de sus estudiantes. Es así como llegamos a nuestra

primera y más importante conclusión, la necesidad imperiosa de cualificar la
práctica como acto fundamental en la formación del docente novel.
Teniendo en cuenta lo anterior, es relevante que la práctica sea un espacio-tiem-

po valioso para el estudiante de una licenciatura que no implique un mero
espacio académico a cursar como cualquier otro, sino una experiencia valiosa
y asimismo, que esto se vea representado en su tiempo de carga académica
para que ésta sea razonable con los espacios necesarios para llevar a cabo
una práctica coherente: momento preactivo, activo y postactivo.
Si el ejercicio de práctica docente es coherente y constructivo para la formación

del docente novel, se hace necesario, igualmente, que la Universidad Distrital
se comprometa con la labor educativa creando espacios para la exposición de
las experiencias de práctica docente, pues compartir esas experiencias permite
enriquecer la reflexión pedagógica, posicionando la práctica en el status que
merece como saber integral para la formación de docentes.
Referencias
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práctica docente en el aula. Bogotá: Editorial UD.
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Ortiz, R. y Suárez, J. (2009). La formación de maestros y la noción de maestro.

Medellín: Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.
201
Parte 4
Experiencias educativas
en segunda lengua
En esta sección Harold Castañeda-Peña analiza el caso de docentes de inglés

en formación que al interactuar en simulaciones en Second Life, pueden estar
creando alternativas pedagógicas que desestabilizan las formas normalizadas
de auto-representación, lenguaje y relación propias del aula presencial univer-
sitaria. En la siguiente ponencia Sandra Liliana Rojas Molina y Carlos Augusto
Arias reflexionan en torno a formas alternativas de abordar temas relaciona-
dos con las asignaturas de lingüística y lingüística aplicada, como parte de
un proyecto de investigación basado en el componente de lingüística para el
programa de pregrado en educación bilingüe de la Institución Universitaria
Americana -UNICA- de Bogotá. Más adelante Larissa Tatiana Rico Buitrago
describe el impacto de una guía orientadora que integra los contenidos del
Plan de Área Municipal de Inglés -PAMI- de la ciudad de Armenia, y los re-
cursos didácticos de My ABC English Kit. Para finalizar, Paola Andrea Restrepo
Melo presenta un proyecto que busca determinar los efectos del -PAMI- en
las prácticas pedagógicas de octavo grado en dos instituciones públicas del
Municipio de Armenia.
203
ARQUITECTURAS DE PRÁCTICAS
EDUCATIVAS (RE)CONFIGURADAS EN
SECOND LIFE: CASO DOCENTES
DE INGLÉS EN FORMACIÓN52
Harold Castañeda-Peña53∗
Resumen: de acuerdo con estudios recientes realizados en Colombia, se ha

encontrado que los maestros de inglés innovan en sus prácticas de formación
universitaria inspirados por una comprensión basada en el mejoramiento de
la práctica misma, sin generar procesos de ruptura para la formulación de
alternativas pedagógicas. Frente a la formación inicial de docentes, también
se ha observado que no se comparten elementos sustantivos de arquitecturas
de práctica, lo cual resiste la constitución de comunidades como un aspecto
procesual orientado hacia la incorporación de licenciados de inglés en co-
munidades imaginadas y en el desarrollo de capital profesional. Este estudio
postula que la (re)configuración de la arquitectura de la práctica educativa es
posible a partir del estudio de prácticas en ambientes inmersivos con el fin de
generar rupturas epistemológicas. Se diseñaron instrumentos de observación
para leer en simulaciones espacios relacionados de arquitectura de prácticas
representados en saberes, decires y haceres. Los resultados parciales indican
que las simulaciones en Second Life pueden potenciar alternativas pedagógicas
que se basan en nuevas maneras de arquitectura de prácticas, al desestabilizar
formas normalizadas en el aula presencial universitaria. Los cuestionamientos
aparentemente recaen, por el momento, en la auto-representación y en el
(los) lenguaje(s) constituyentes del acto educativo.
52
Este documento se deriva de la investigación “Arquitecturas de comunidades de práctica en la formación
inicial y el desarrollo profesional de profesores de inglés a través del juego masivo multijugador en línea
Second Life”. Dicho estudio fue realizado por los Grupos de Investigación Aprendizaje y Sociedad de la
Información de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la Pontificia Universidad Javeriana y
la Universidad Industrial de Santander, y por Didáctica del Inglés y Tecnología de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. La investigación es financiada por el Instituto de Estudios e Investigaciones
Educativas -IEIE-, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
∗
53
Énfasis en ELT EDUCATION, Doctorado Interinstitucional en Educación, Universidad Distrital Fran-
cisco José de Caldas. Correo electrónico: hacastanedap@udistrital.edu.co
204
Palabras clave: arquitecturas de prácticas educativas, second life, docentes

de inglés en formación.
Introducción
Es posible afirmar que en Colombia el uso de Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC), en el campo de la enseñanza-aprendizaje del inglés,
se encuentra dominado por un halo tecnócrata. Castañeda-Peña et al. (2015a)
han concluido, en su estudio de experiencias presentadas al Premio Compartir
al Maestro de Colombia, que las TIC tienen un uso funcional relacionado con
la apropiación de contenidos y con la motivación para la educación en el área
del inglés de manera predominante. La figura 1 muestra las áreas privilegiadas
para el uso de las TIC de dicha población.
Figura 1. Aspectos privilegiados para el uso de las TIC en el área de inglés (Cas-
tañeda-Peña et al., 2015, p. 40)
Como se puede apreciar, impera el uso de los recursos tecnológicos con

una orientación hacia la apropiación de contenidos. Esto, sin embargo,
“podría sugerir una comprensión predominante de las TIC como medios de
acceso y presentación de la información, posiblemente soslayando así otras
dimensiones relacionadas con el desarrollo de habilidades interculturales y
de pensamiento” (Castañeda-Peña et al., 2015a, p. 39). Aunque es claro que
los estudiantes se sienten algo motivados por el aprendizaje de la lengua
extranjera, resulta difuso cómo es que ellos apropian dicha información y en
205
ese sentido cuáles son sus necesidades de aprendizaje en torno a una nueva
lengua que se media a través del uso de las TIC. Nuestra interpretación es que
los maestros de inglés, sin mala intención, sino más bien debido a que basan
sus prácticas en comprensiones instrumentalistas de las TIC en las cuales se
formaron (Cabero, 2004), transportan sus formas de enseñar cara a cara a
espacios de orden virtual.
Es decir, aparentemente los maestros de inglés innovan en sus prácticas de

formación universitaria inspirados por una comprensión basada en el mejo-
ramiento de la práctica misma pero no generan procesos de ruptura para la
formulación de alternativas pedagógicas. En nuestro estudio creemos que el
sentido de una alternativa pedagógica (Aguilar, 2010) implica la “posibilidad
de que la generación de experiencias radicales que afecten los paradigmas
hegemónicos, homogenizantes y de control, se puedan igualmente propiciar
en la escuela formal, ya que aun cuando esta responda a lineamientos exter-
nos y de inspección, puede ser un escenario de lo alternativo” (Cabra-Torres
et al., 2013).
Sin embargo, ver la escuela formal como escenario de lo alternativo implica

(re)visitar las prácticas con otras preguntas frente a la educación en inglés que
se brinda en las universidades. Recientemente, Hafner, Chik y Jones (2015) han
identificado dos intereses en el campo que vinculan las literacidades digitales
y el aprendizaje de las lenguas: i) las nuevas necesidades de los estudiantes
de segundas lenguas: la idea de que los nuevos modos de lectura, escritura
y comunicación crean nuevas necesidades de aprendizaje que se pueden
abordar en la educación lingüística que brindamos en nuestras universidades
y ii) los nuevos contextos de aprendizaje de segundas lenguas: la idea de que
el mundo globalizado y los espacios en línea están creando nuevos contextos
multilingües, dentro de los cuales los alumnos de segundas lenguas y extranjeras
pueden aprovechar de manera autónoma más oportunidades de aprendizaje.
No obstante, queremos argumentar que otros estudios deben preceder a dichos

interrogantes, para lo cual es necesario indagar qué necesitan aprender los
profesores de inglés en formación en relación con estos nuevos modos (Rowsell
y Walsh, 2015) para ejercer su docencia futura, y cómo nuevos contextos de
formación docente como los juegos masivos multijugador en línea (JMML)
(re)configuran el aprendizaje de los profesores que educamos en nuestras
universidades. En ese sentido nos preguntamos por cuáles arquitecturas de
206
comunidades de práctica se constituyen en la formación inicial de docentes

de inglés al usar como estrategia de formación docente un ambiente multi-
jugador como Second Life.
Desarrollo
La investigación en el campo de formación inicial de docentes de inglés es
escasa en relación con su comprensión desde las arquitecturas de comunidades
de práctica en el contexto de uso de JMML. Como se mencionó anteriormente,
se han detectado a nivel nacional acciones instrumentales de uso de las TIC
que son aisladas (Castañeda-Peña et al., 2015a) y parecen no insertarse en
dinámicas de comunidades que persiguen una misma meta no solo desde lo
educativo disciplinar sino desde el diálogo de saberes a nivel curricular en
diferentes campos del saber. En ese sentido, frente a la formación inicial de
docentes, también se ha observado que no se comparten elementos sustantivos
de arquitecturas de práctica (Kemmis et al., 2014), lo cual resiste la constitución
de comunidades de práctica como un aspecto procesual orientado hacia la
incorporación de licenciados de inglés en formación en sus comunidades ima-
ginadas (Pavlenko y Norton, 2007) y en el desarrollo de su capital profesional
(Castañeda-Peña, Rodríguez, Salazar y Chala, 2016, en prensa).
También a nivel nacional, se encuentra que así se trate del uso de TIC en
ambientes virtuales o se trate de otro tipo de estrategia o dispositivo de for-
mación, todos esos modos utilizados para educar “expresan un acuerdo con
la formación de maestros innovadores, pero la reflexión sobre su significación
ética, política y pedagógica, así como sobre sus condicionantes e implicaciones,
resulta ser escasa en el contexto de las políticas como en las experiencias de
formación docente” (Cabra-Torres et al., 2013, p. 26). Creemos firmemente
que los JMML son en sí mismos dispositivos de mediación (Martin-Barbero,
2003) cuya apropiación social en el campo educativo en general (Martin-Bar-
bero, 2009) y en particular en la formación inicial de docentes de inglés y
de desarrollo profesional de docentes en servicio (Castañeda-Peña, 2012)
merece ser estudiada en tanto posibilitadores de prácticas sociales y de for-
mas de socialidad o de emergencia social. Hablamos de emergencia social al
utilizar JMML en la formación docente entendiéndola como “el surgimiento
de formas sociales globales como producto de las interacciones uno a uno
entre personas, a partir de las cuales brotan de manera natural patrones de
interacción que fomentan procesos de auto-organización” (Castañeda-Peña et
207
al., 2015b, p. 92) en comunidades de práctica (Wenger, 1998) que se sustentan

en arquitecturas (Kemmis et al., 2014) localizadas y situadas.
Mediante una propuesta cualitativa e interpretativa se espera seguir una ruta

metodológica propia en la investigación de JMML, en la que:
Ante la existencia de un problema, un vacío o una posibilidad de expan-

sión (O), se crea o inventa (X) un modelo, un lenguaje, un algoritmo, un
juego o un espacio de juego. Luego se diseña un espacio virtual para la
validación o simulación (Y) en el que opera (X) para validarlo iterativa-
mente, para contrastar predicciones o ilustrar su funcionamiento, por
ejemplo. Por último se simula (S) en condiciones específicas de acuerdo
con el enfoque de diseño y técnicas de recolección, sistematización e
interpretación de datos (Castañeda-Peña et al., 2015b, p. 35).
Hasta el momento hemos documentado una potencial idea (O) que hipoté-
ticamente podría desarrollar una alternativa pedagógica para la formación
inicial de docentes de inglés. Para este objetivo, creamos un espacio de juego
en Second Life (Y) sobre el cual estamos diseñando actividades interactivas que
implican nuevos modos de lectura, escritura y comunicación (X). En dicho
escenario realizamos simulaciones (S). Diseñamos instrumentos de observación
que nos permitan leer en las simulaciones los siguientes espacios relacionados
de arquitectura de prácticas representados en la figura 2:
Figura 2. Aspectos de arquitectura considerados en la simulación (Kemmis, 2014)
208
Las simulaciones se realizan en un programa de licenciatura con énfasis en

educación básica de una universidad pública colombiana. Las simulaciones
hacen parte de espacios curriculares cuyo contenido está relacionado con el
componente de formación pedagógica de los participantes, quienes participan
de manera voluntaria en actividades de carácter extracurricular de dichos
espacios curriculares.
De esta manera, se diseñó en Second Life un mundo que denominamos

Kankuruba en homenaje intercultural a la casa ceremonial de los indígenas
Kogi, habitantes de la Sierra Nevada de Santa Marta en Colombia. Así se re-
presenta simbólicamente la posibilidad de nuevas maneras de relacionarse y
de compartir nuevos saberes y acciones. Kankuruba posee un sitio central de
encuentro inicial y de socialización. Como mundo central de interconexión
Kankuruba también ofrece la posibilidad de tele-portación a cuatro mundos
señalados por la presencia de los árboles Siki, Wunuu, Muria y Jutnaa. Siki es
el árbol rojo que representa el fuego. Wunuu es el árbol amarillo que repre-
senta la tierra. Muria es el árbol verde que representa el aire y Jutnaa es el
árbol azul que representa el agua. Presentamos el ejemplo de una simulación.
Construimos una arquitectura de carrera de observación con cuatro estaciones
en las que los participantes debían resolver tareas de orden interactivo al tele
portarse desde Wunuu hacia la Feria de Kankuruba y luego hacia un ambiente
lunar donde tuvo lugar la carrera de observación.
Esto introdujo diversos modos (Rowsell y Walsh, 2015) de lenguajes visuales

(estaciones y el campo de observación), espaciales (modos de moverse en el
espacio virtual), orales (construcción de argumentos), digitales (chat escrito
y oral) y lenguaje de avis (participantes avatarizados), entre otros. La Figura
3 muestra a la izquierda Kankuruba con sus cuatro árboles generadores de
mundos posibles, al centro la señalética donde los participantes tocan un Po-
poro para tele-portarse a la Feria de Kankuruba y a la derecha los participantes
desarrollando la actividad en el ambiente lunar. La simulación se desarrolló
en el idioma extranjero inglés y los participantes se hicieron presentes desde
el mundo análogo ubicados en sitios remotos de su escogencia (por ejemplo,
sus casas).
209
Figura 3. Aspectos de arquitectura considerados en la simulación realizada en

el mundo posible Wunuu de Kankuruba
Hallazgos parciales
Aunque los hallazgos que describiremos a continuación se encuentran en
elaboración, creemos que es posible afirmar que en general el ambiente in-
mersivo propuesto por el juego absorbió a los futuros docentes de inglés en
un ambiente semi-controlado más centrado en ellos como aprendices.
La construcción personal de avis, por ejemplo, en conjunto con su evolución,

postula un tema futuro de investigación relacionado con las representaciones
de las identidades profesorales. Es decir, la auto-representación del participante
fluctuó dentro del juego. La figura 4 ilustra cómo una participante utilizó las
posibilidades brindadas por el juego para presentarse de una manera antes
de la simulación y de otra durante el juego.
210
Figura 4. Identidades profesorales desde la auto-representación en el lenguaje

de avis
Debido a que la presencia física cara a cara tradicional normalmente expe-

rimentada en el salón de clase de la universidad fue sujeta a una ruptura, se
percibió que se establecieron maneras in situ de relacionarse que vincularon
saberes de los participantes expresados en diversos modos de lenguajes mani-
fiestos en la pantalla. Por ejemplo, debido a algún problema de configuración
de su computador un participante no podía ver sino formas nubosas blancas
como huella digital o como extensión de la corporeidad (Sibilia, 2005) de otros
participantes (Ver figura 5). Esto en relación con el aspecto de la(s) identida-
d(es) permite cuestionar en el ámbito de la formación inicial de docentes de
inglés si “¿aún es válido –o siquiera deseable- persistir dentro de los márgenes
tradicionales del concepto de hombre? En tal caso, ¿por qué? O quizá sería
conveniente reformular esa noción heredada del humanismo liberal para
inventar otras formas, capaces de contener las nuevas posibilidades que se
están abriendo?” (Sibilia, 2005, p. 13). Por extensión, esta simulación nos hace
preguntarnos cómo romper con el cuerpo disciplinado del profesor de inglés
en formación en el aula tradicional universitaria con modos de ser digitales,
¿qué consecuencias políticas, didácticas y disciplinares conlleva esto? Volviendo
al caso del participante ilustrado en la figura 5 presentamos a continuación la
interacción que tuvo lugar.
211
[11:10] Anes Kanya: donjasinto

[11:10] Anes Kanya: please do what I will tell you
[11:10] Anes Kanya: control + p
[11:11] DonJacinto: OKay
[11:11] Anes Kanya: then you go to grafics, and if you can tell me your
rafic confiuration plis
[11:11] Anes Kanya: *:-.,_,.-:*’``’*Pleeeeeeeeaassseeeee!!!!*:-.,_,.-:*’``’*
[11:11] Sradesmith: high
[11:11] DonJacinto: High
[11:11] Anes Kanya: put all in low
[11:11] Anes Kanya: just low
[11:11] Anes Kanya: should able to help you move
[11:11] Anes Kanya: juju jajaja haha
[11:11] DonJacinto: Yeap
[11:11] Anes Kanya: AU!
Figura 5. Interacción y establecimiento de relaciones sociales digitales
DonJacinto, Anes Kanya y Sradesmith corresponden a los nombres selec-

cionados por el juego (por defecto) y por el jugador (libremente). Es decir,
en nuestra pantalla observamos el comportamiento socio-digital de avatares
participantes. Para el caso DonJacinto es asistido por Anes Kanya para resolver
un problema técnico que altera el lenguaje visual normalizado. La interacción
ocurre en inglés, pero para el lector no familiarizado quizá sea posible observar
la inserción en el diálogo de nuevos modos como “*:-.,_,.-:*’``’*Pleeeeeeeeaass-
seeeee!!!!*:-.,_,.-:*’``’*” y el señalamiento de emociones como en “:D”. ¿Puede
ser esto una provocación al lenguaje académico mismo? O ¿qué profesor de
inglés se está constituyendo? Sin embargo, es en esa interacción en donde
DonJacinto y Anes Kanya, frente a una disonancia, aparentemente (co)cons-
truyen conocimiento del cual se beneficia Sradesmith. Para los propósitos de
este breve documento presentamos estos resultados; si bien encontramos
muchos más en nuestros datos, esperamos que basten para plantear también
a nivel parcial, y para la discusión, las siguientes conclusiones provisionales.
212
Conclusiones provisionales
Creemos que los datos obtenidos a partir de un ejercicio de simulación en Se-
cond Life, en el contexto de formación inicial de docentes a nivel universitario,
permite continuar pensando que tal diseño didáctico augura una discusión
(aún en construcción) de alternativas pedagógicas que se basan en nuevas
maneras de arquitectura de prácticas al desestabilizar formas normalizadas
de decires, haceres y de relacionarse en el aula presencial universitaria. Los
cuestionamientos aparentemente recaen, por el momento, en la auto-repre-
sentación y en el (los) lenguaje(s) constituyentes del acto educativo, es decir,
en la (re)configuración de la arquitectura de la práctica educativa.
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COMPONENTE DE LINGÜÍSTICA PARA EL
PROGRAMA DE PREGRADO EN EDUCACIÓN
BILINGÜE DE LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA
COLOMBO AMERICANA -UNICA-
Sandra Liliana Rojas Molina54∗, Carlos Augusto Arias55∗∗
Resumen: esta ponencia pretende dar a conocer los resultados del proyec-
to de investigación llamado “Componente de lingüística para el programa
de pregrado en educación bilingüe de la Institución Universitaria Colombo
Americana -UNICA-”. Dicho proyecto se ha originado de la preocupación
por encontrar formas alternativas de abordar temas relacionados con las
asignaturas de lingüística y lingüística aplicada. Se ha recopilado información
teórica asociada a la función de la universidad como espacio de aprendizaje,
la justificación de estas asignaturas en un programa de pregrado que prepara
docentes de lengua, la diferenciación entre la lingüística teórica o descriptiva
y la lingüística aplicada y los contenidos relacionados con dichas asignaturas.
También se propone en este documento acercar teorías ya existentes en la
enseñanza de lengua y contenido, con el propósito de alimentar una mirada
de la didáctica de la lingüística a través del diseño de unidades temáticas que
involucren el constructivismo, el trabajo en aula basado en problemas y las
tareas y proyectos, los cuales resulten en desempeños auténticos, desarrollo
de competencias ciudadanas y lingüística para la paz.
Palabras clave: didáctica de la lingüística, constructivismo, educación bilin-

güe, reforma curricular.
∗
54
Docente Institución Universitaria Colombo Americana -UNICA-. Correo electrónico: slrojasmo@
gmail.com
∗∗
55
Docente Institución Universitaria Colombo Americana -UNICA-. Correo electrónico: carlos.ariasc@
yahoo.com.co
216
Introducción y planteamiento del problema de investigación

Con el propósito de aportar al mejoramiento del sistema educativo, más es-
pecíficamente al fortalecimiento del bilingüismo en Colombia, la universidad
UNICA cuenta con el programa en Educación Bilingüe, a través del cual se
forman docentes de altas calidades éticas, inter e intrapersonales, pedagógicas,
cognitivas, comunicativas, interculturales, investigativas y tecnológicas. La
visión de la universidad es convertirse en una institución líder en la educación
bilingüe en América Latina y para ello continúa trabajando en el diseño de
un programa riguroso e innovador en la formación de educadores.
Uno de los componentes esenciales dentro de la propuesta curricular de

UNICA y que se encuentra establecido textualmente en su Proyecto Educa-
tivo Institucional es el Lingüístico. Este componente busca que los futuros
docentes adquieran conocimientos y habilidades que les permitan fortalecer
su competencia comunicativa tanto en español como en inglés, y los proyecte
como profesionales más integrales.
El programa de formación de docentes bilingües que ofrece UNICA

(…) presenta contenidos relativos a los procesos cognitivos necesarios
en el aprendizaje de las dos lenguas y las metodologías relacionadas
con tales procesos, al tiempo que busca desarrollar conocimiento de
la historia y de los legados de ambas culturas y las competencias lin-
güísticas, profesionales y personales necesarias para el ejercicio de la
docencia en entornos bilingües
(…) El educador bilingüe estará familiarizado con los diferentes registros

lingüísticos (oral, escrito, formal, informal, especializado, cotidiano,
etc.) y conocerá herramientas para comunicarse exitosamente en es-
pañol e inglés en cada uno de ellos. (Proyecto Educativo Institucional
UNICA, 2012).
La relevancia concedida al componente lingüístico en el texto del Proyecto

Educativo Institucional debería estar acompañada de un coherente segui-
miento y eventual revalidación o replanteamiento de los contenidos y las
metodologías empleadas desde la fundación de la institución. Dicho segui-
miento debe traducirse en soluciones efectivas a los desafíos que enfrenta hoy
el componente lingüístico del programa. A manera de diagnóstico general,
dichos desafíos incluyen:
217
• La carencia de objetivos claros para el área de lingüística durante el

programa y en cada semestre, lo cual impide la toma de decisiones con
respecto a contenidos, metodologías, estándares de evaluación y código
lingüístico (inglés o español) en el que se deben dirigir las asignaturas
del componente.
• La redundancia de contenidos en asignaturas del eje temático como

Intercultural Communication, Language, Culture and Identity, Language
and Society y Systemic Linguistics I y II.
• La reiterada referencia por parte de los docentes de UNICA de diferentes

áreas a las grandes dificultades que encuentran aún en los estudiantes
de semestres avanzados para la producción y comprensión de discursos
escritos y orales. Dichas dificultades se han debido, coinciden los docen-
tes, a la carencia de una formación sólida en competencias lingüísticas.
• La falta de un componente lingüístico que provea contendidos y me-

todologías efectivas para aplicarlas, por un lado, a los procesos de
decodificación, inferencia y producción de textos de índole académico
tanto en una segunda lengua como en la lengua materna, y por otro, a
los procesos de aprendizaje de una segunda lengua teniendo en cuenta
el perfil de los egresados de UNICA como docentes de lengua.
• La necesidad de que los estudiantes del programa reconozcan en la

lingüística teórica un área de conocimiento útil para mejorar procesos
cognitivos y para apropiarse de la lengua y el lenguaje como los objetos
de estudio de su quehacer. También la necesidad de que reconozcan
en la lingüística aplicada una serie de herramientas que les permitan
pensar crítica y constructivamente su tarea docente.
Objetivos
El reconocimiento de estos desafíos así como el compromiso por trabajar en
beneficio de la formación cualitativa de los futuros docentes en el país, justi-
fican aunar esfuerzos en la exploración teórica, el diseño, puesta en marcha
y evaluación del componente de lingüística (lingüística teórica y lingüista
aplicada a la Enseñanza de Lenguas) del programa de pregrado en Educación
218
Bilingüe de la Institución Universitaria. Con dicha motivación, este proyecto

tiene los siguientes objetivos generales:
• Contribuir a la optimización de los contenidos, metodología y estándares

de evaluación del componente lingüístico del programa de licenciatura
en Educación Bilingüe.
• Diseñar un programa de lingüística cuyos elementos tanto teórico-dis-

ciplinares como prácticos brinden herramientas útiles a los futuros
educadores bilingües.
• Crear un documento que refleje una reflexión atenta a la lingüística

(lingüística teórica y lingüista aplicada a la enseñanza de lenguas), y que
pueda ser enriquecido de manera frecuente.
Preguntas de Investigación
Pregunta principal de Investigación
¿Qué insumos teóricos y empíricos pueden ser utilizados para documentar

una propuesta de restructuración del componente de lingüística del programa
de educación bilingüe en la institución universitaria UNICA?
Preguntas relacionadas
• ¿Qué constructos teóricos contemporáneos sustentan la incorporación

de temas específicos en lingüística teórica y lingüística aplicada a la
enseñanza de lenguas (español-inglés) en un programa como el de
Educación Bilingüe ofrecido por UNICA?
• ¿Qué fundamentos pedagógico-didácticos contemporáneos sustentan

el trabajo de lingüística teórica y aplicada a la enseñanza de lengua?
• ¿De qué necesidades, experiencias y expectativas son conscientes los

actores académicos involucrados en el proceso de aprendizaje de lin-
güística teórica y aplicada a la enseñanza de lenguas (inglés- español)
(profesores de área, estudiantes y egresados) a nivel local, nacional, e
internacional?
219
Metodología
La aproximación metodológica de este estudio puede enmarcarse en el pa-
radigma cualitativo dado que éste se ajusta a la naturaleza de los problemas
epistemológicos que conciernen a las experiencias humanas (Moustakas, 1994).
La investigación cualitativa está vinculada con la interpretación subjetiva. Esta
intersubjetividad del conocimiento, la cual entrelaza hechos y valores (Marshal
y Rossman, 2006; Wallace, 1998), se logra al recurrir al diálogo entre múltiples
discursos en distintas fuentes como documentos, teorías, estados del arte y la
validación de las voces de aquellos que están involucrados con el fenómeno
de estudio (profesores de lingüística y/o lenguas en carreras de licenciatura
en la enseñanza del inglés como lengua extranjera o educación bilingüe; y
profesores, egresados y estudiantes de UNICA). Además de los participantes
mencionados, los autores de este estudio hemos trabajado en la tarea de re-
coger datos a partir de documentos institucionales, teoría y estados del arte
con respecto a currículo, pedagogía, lingüística, enseñanza de inglés como
segunda lengua y educación bilingüe.
La investigación cualitativa no busca confirmar hipótesis sino que busca gene-

rar preguntas de investigación que den cuenta de la intención de lograr una
comprensión profunda. El descubrimiento de patrones en los datos permite
la descripción, interpretación y análisis de significados subjetivos al recurrir a
la perspectiva émica de los participantes (Burns, 1999), a la voz de los sujetos
de investigación (Wolcott, 1990), y permitir así que los investigadores den
cuenta de sus propias creencias (Gale, 1990). La adopción del paradigma
cualitativo permite que la recolección de datos y la formulación de la pregunta
de investigación sean mutuamente constituyentes. La reformulación de la(s)
pregunta(s) de investigación inicial permite además ser más efectivo en la
recolección de datos y al mismo tiempo la recolección de datos posibilita la
reformulación de la pregunta. Asimismo, la retroalimentación de los partici-
pantes de la investigación puede enriquecer el análisis de datos (Gale, 1990).
Basados en principios de flexibilidad y respuesta al contexto de la investigación,
la recolección de datos, el análisis y la interpretación se relacionan entre sí de
manera iterativa y no de una manera lineal o rígida.
220
Hallazgos
Los hallazgos del presente trabajo se expondrán agrupando las tres preguntas
de investigación y teniendo en cuenta los constructos teóricos que sustentan
el contenido y las maneras de aproximación pedagógica del componente de
lingüística en el programa de pregrado que nos ocupa, y su relación con la
información empírica procedente de los actores involucrados en el proceso
de aprendizaje: estudiantes activos y egresados, así como profesores del área.
Una reseña de los constructos teóricos que sustentan la lingüística teórica y

aplicada a la enseñanza de lenguas en un programa de educación bilingüe
como el ofrecido por la Institución Universitaria Colombo Americana –UNICA-,
comienza por considerar a la universidad como un espacio cuyo objetivo es el
aprendizaje, y dentro de este una serie de tareas para cumplir dicho objetivo:
la docencia, la investigación y el servicio social o extensión (Bowden y Marton
2012, pg. 18). Entendido bajo esta concepción de universidad, el componente
de lingüística se convierte en un espacio para que los estudiantes se apropien
de conocimientos a través de la reflexión dentro del aula, la participación
en investigación y el trabajo con su comunidad local, regional o nacional.
Esta forma de concebir la universidad coincide con la mirada que tiene el
Ministerio de Educación Nacional, el cual enfatiza la importancia de que los
programas de licenciatura en el país presten atención a la integralidad del
currículo (MEN, 2014). De igual manera, estas posiciones teóricas concuerdan
con las opiniones expresadas por docentes del área, que consideran que el
componente de lingüística para futuros docentes de inglés debería involucrar
un trabajo metalingüístico además de una necesaria conexión con, por un
lado, la vida real de los estudiantes, y por otro lado, con los futuros espacios
de desempeño profesional que en nuestro caso son las aulas de enseñanza
de lenguas.
Importancia y relevancia del componente de lingüística en el programa

La lingüística en un programa que prepara futuros docentes de lengua es im-
portante ya que potencia el conocimiento de su objeto de estudio y les permite
explorar, no solo el lenguaje como facultad humana, sino las lenguas como
sus realizaciones más concretas. El conocimiento metalingüístico empodera
a los futuros docentes, los hace mejores usuarios y aprendices de lenguas, les
permite entender el lenguaje desde una perspectiva epistemológica, poten-
221
cializa su capacidad de análisis, desarrolla pensamiento abstracto y lógico y

los cualifica para responder de manera informada a las inquietudes de sus
futuros estudiantes. Asimismo, sensibilizarse con el metalenguaje involucrado
en el conocimiento de la lingüística, posibilita la elaboración de un discurso
académico que se acepte por y se comparta con la comunidad académica, lo
cual, a su vez, garantiza en mayor medida la democratización del conocimiento.
Además de las razones previamente enunciadas, la inclusión de la lingüística

en un programa curricular como el que nos ocupa también se justifica por
su mención en documentos de instituciones como el MEN, la UNESCO o el
ACTFL, quienes reconocen la importancia de la formación lingüística para
los futuros docentes de lenguas.
De igual manera, académicos como Cuenca (1994), Pastor (2001), Jiménez

(2011), Rodríguez (2012) y Correa (2014) exaltan la relación estrecha entre la
teoría lingüística y la enseñanza de lenguas, apuntando que los docentes de
lengua deben conocer desde la descripción de las lenguas que involucran su
quehacer (inglés y español en nuestro caso), hasta la forma como las teorías
lingüísticas dialogan con prácticas en el aula. Estudios como el de Cortés et
al. (2013) confirman que también la comunidad académica considera como
una competencia intrínseca del docente de lengua la que se refiere tanto al
dominio de la estructura formal de la lengua -fonología, fonética, gramática,
morfosintaxis-, como al conocimiento acerca de cómo se construye el discurso
y el uso funcional del lenguaje.
La selección de contenidos curriculares

La selección de contenidos curriculares es siempre un desafío. Los docentes
entrevistados sugieren que estos pueden ser vastos en su extensión, dispen-
diosos en su profundidad y múltiples en su naturaleza, pero que es necesario
mantener presentes aspectos como la visión institucional del lenguaje y el
perfil del egresado, así como el equilibrio entre la homogeneidad que repre-
senta el estar informado del contenido de otros programas similares a nivel
nacional e internacional para garantizar competitividad de los egresados, y
la heterogeneidad que sería el valor agregado de la universidad. También
se considera relevante tener en cuenta la información sobre lo que es útil,
necesario y lógico.
222
La mayoría de los entrevistados así como los programas curriculares consultados

coinciden en los rótulos que pondrían a las asignaturas de manera secuen-
cial: lingüística general, fonética y fonología, morfología, sintaxis, semántica y
pragmática harían parte de la lingüística estructural. Ya para la lingüística más
aplicada a la enseñanza de lenguas, comentan sobre contenidos relacionados
con las teorías alrededor de SLA, bilingüismo, actitudes lingüísticas, aportes
de la sociolingüística a la enseñanza de lenguas, la influencia de las teorías psi-
colingüísticas en la didáctica de la lengua y análisis del discurso del estudiante
y del profesor, así como aspectos relacionados con los componentes sociales
del lenguaje, lenguas en contacto, identidad lingüística, y la planificación y
políticas lingüísticas.
Los docentes concuerdan en que se debe mirar la lengua desde su estructura

pero también, y sobre todo, desde su uso social como mediadora de poderes
y relaciones; visiones que coinciden también con las expresadas por González
Nieto (2001), Marlett y Salamanca (2002), Hall et al. (2011), Jiménez (2011) y
Rodríguez (2012). Sin embargo, algunos de estos rótulos siguen siendo amplios
y no nos dicen mucho sobre qué en ellos es útil, necesario y lógico para los
futuros profesores de inglés.
Por su parte, la teoría constructivista del conocimiento así como El ABP nos
brindan herramientas para concluir que lo útil y necesario es también lo que
los estudiantes construyen, sus ideas sobre su medio físico, social y cultural.
Los estudiantes con sus interrogantes (problemas) pueden alimentar en gran
medida el contenido curricular de las asignaturas y convertir estas en reales
espacios de aprendizaje. Esta concepción también tiene en cuenta lo mencio-
nado por Alisedo, Melgar y Chiocci (1994), quienes afirman que la didáctica
de las ciencias del lenguaje debería operar simultáneamente con el saber de
la lingüística pero también con el saber implícito empírico y no empírico del
sujeto aprendiz, ya que es esta relación la que le permite manejar generali-
zaciones, interrelaciones, oposiciones e identidades que le hacen avanzar en
su conocimiento.
Código de instrucción
Es importante reconocer que la lengua de instrucción debe servir de instru-
mento para desarrollar el conocimiento metalingüístico en los estudiantes y no
debe convertirse en obstáculo de comprensión. De esta forma cobra sentido
223
la propuesta de tener un contacto con la disciplina lingüística a partir de la

lengua materna en estadios iniciales, para permitir un mejor reconocimiento
de la forma, el uso y el contexto del lenguaje, y de su materialización en las
lenguas, español e inglés. Sin embargo, ya que dicha materialización se realiza
con el español y el inglés, es siempre conveniente, aun en estadios iniciales,
realizar análisis contrastivos de una manera pausada y teniendo en cuenta el
nivel de segunda lengua de los estudiantes.
No se pretende que los estudiantes encuentren en el desconocimiento de la L2

un obstáculo adicional para la apropiación de metalenguajes, pero tampoco
desaprovechar lo que ya saben de español e inglés para realizar contrastes
útiles entre las dos lenguas. Este aprestamiento lingüístico conceptual en
lengua materna coincide con las afirmaciones de la mayoría de los docentes
y un egresado que propenden por la utilización del español como código de
instrucción y luego de manera paulatina y escalonada, comenzar con el uso
más generalizado de la segunda lengua. Niveles superiores de formación
requerirían más exigencia en el uso de L2, sin que ello signifique el descuido
de los análisis contrastivos con L1 a los que haya lugar.
Dicha posición respalda la mencionada por dos de los entrevistados, quienes

destacan la idea de que en un programa de educación bilingüe no se debería
demonizar ninguna lengua en ningún estadio de formación y que los docen-
tes encargados de las asignaturas del programa, sobre todo de la lingüística,
deberían ser docentes “realmente bilingües”, es decir, con altos niveles de
conocimiento de las dos lenguas.
Didáctica de la lingüística
La teoría alrededor de la didáctica de las lenguas junto con los datos empíricos
obtenidos, permiten caracterizar una forma de aproximación a la didáctica
con los siguientes componentes:
Objetivos. Bowden (1989) junto con todos los entrevistados comentan la im-
portancia de tener objetivos de aprendizaje encaminados a permitir que los
estudiantes reflexionen, cambien paradigmas, se sensibilicen, se empoderen
del conocimiento y creen más. La propuesta de diseño de unidades temáticas
que involucren los principios de marcos de referencia como los propuestos por
SIOP, TWIOP, CLIL, posibilita dicho trabajo. Todas las propuestas de instruc-
ción coinciden en el planteamiento de objetivos de lengua (language of/for/
224
through), objetivos de contenido y objetivos culturales. La indagación teórica

permite agregar dos objetivos más y son los relacionados con el desarrollo de
las habilidades del siglo XXI y con acciones para la paz.
Es importante recordar también que los objetivos de aprendizaje deberían

girar en torno a las tres áreas en las que se debe mover la universidad: ense-
ñanza, investigación y extensión. A manera de ejemplo, un caso concreto en
el área de sociolingüística que ilustraría el trabajo desde los tres ejes sería el
de las variedades dialectales cuyos objetivos plantearían: a) permitir que los
estudiantes descubran qué son las variedades dialectales, qué las caracteriza
y qué variedades dialectales se podrían mencionar tanto en español como
en inglés (enseñanza); b) indagar las actitudes lingüísticas frente a variedades
como el español de la costa atlántica o el nariñense en Colombia, o frente al
inglés británico y estadunidense en el mundo, todo esto a través de la reco-
lección y análisis de datos que permitan descubrir el grado de discriminación
lingüística en una comunidad determinada (investigación); y c) diseñar una
campaña contra la discriminación lingüística que pueda trascender el salón de
clase y, por ejemplo, ser parte de una publicación local o nacional (extensión).
La resolución de problemas y los desempeños auténticos. Tanto las posiciones

teóricas como la mayoría de los entrevistados coinciden en relación con la
necesidad de que el contenido de las asignaturas en el componente de lin-
güística se base en la resolución de problemas. Dichos problemas deben estar
relacionados con el rol de los estudiantes como usuarios de lengua, como
aprendices de lengua y como docentes de lengua. Este documento recoge una
serie de cuestionamientos que los estudiantes mismos se plantean, o que han
surgido de lecturas u observaciones en la práctica docente. Este documento
propone adoptar la concepción constructivista de “desempeño auténtico”
como parte del proceso para dar respuesta a problemas o casos determi-
nados que puedan abordarse desde la lingüística teórica y/o aplicada y que
evidencien el trabajo de los estudiantes. En una primera fase de intervención,
dichos problemas o casos serán construidos por los investigadores con base
en las preguntas sugeridas por los estudiantes. Lo que se busca en un futuro
inmediato es que los mismos estudiantes creen sus problemas o casos y sean
estos los que alimenten los contenidos de las asignaturas.
El trabajo con la transdisciplinariedad. El área de lingüística necesita alimen-

tarse de áreas como la investigación, la pedagogía, la literatura o el inglés. Es
225
importante sensibilizar a los estudiantes sobre el hecho de que las creencias

que se formen sobre el lenguaje se traducirán en una práctica pedagógica
específica, que el conocimiento no avanza si las teorías no son puestas a dia-
logar en contextos específicos a través de la investigación, que la literatura
es una muestra incuestionable de procesos diversos en la lingüista y que el
área de inglés con sus clases que buscan mejorar la competencia en lectura,
escritura, escucha y oralidad en lengua extranjera, se convierte en el labora-
torio lingüístico por excelencia. Es necesario que el trabajo en las asignaturas
se base en ejemplos, situaciones y problemáticas cercanas a los estudiantes.
Las encuestas de los egresados muestran en su mayoría cómo sus recuerdos
sobre el componente de lingüística se limitan a la parte estructural de la lengua
y dan poca cuenta de cómo esta y otras asignaturas pueden trabajar juntas
para resolver o abordar hechos cotidianos.
La transversalidad de contenidos se plantea bajo una nueva visión que consi-

dera el mundo en su real complejidad, en su unidad diversa (Morin, 2012), ya
que este no permite que se aborde desde una dimensión lineal y reduccionista.
Cada disciplina posee unos saberes y explicaciones propios a fenómenos de la
realidad y al poner estas disciplinas en diálogo constante se logra mirar el mundo
desde su naturaleza holística. Si bien el trabajo fragmentado en disciplinas ha
permitido un desarrollo importante de algunas áreas del conocimiento, esta
fragmentación ha impedido que los especialistas comuniquen efectivamente
a quienes no lo son (Morin, 2012). La toma de decisiones o la aproximación
a los problemas reales bajo una mirada transdisciplinar excede la suma de las
partes individuales, pues las ideas son aportadas de manera descentralizada
producto de los procesos de interacción e intercambio. Esta visión propicia
asimismo un nivel superior de integración y auto-organización de las discipli-
nas, más complejo y eficiente, con alto grado de cooperación; un lenguaje
común híbrido y una epistemología nueva para proyectos de transformación
consciente y creativa llevados a cabo con metodologías flexibles y viables, y un
sólido desempeño en la solución sostenible de problemas (Betancourt, 2013)
Así pues, se espera que las realidades o los problemas que se propongan en el
salón de clase de lingüística tengan una visión precisamente holística, que se
intervenga si es necesario con miradas desde otras disciplinas y se construya
conocimiento a partir de allí.
226
Habilidades del siglo XXI en un contexto global y local. La concepción de uni-

versidad que proponen Bowden y Marton (2012) supone para nuestro campo
el preparar estudiantes que logren adquirir las competencias necesarias para
afrontar situaciones de aula que para todos hoy son desconocidas. La eficacia
de los estudiantes y futuros docentes radica entonces en aprender a contemplar
las situaciones nuevas y diversas, perfeccionar su estilo de percepción, ver más
allá identificando lo más y menos relevante, aprender a discernir y a afrontar.
Para Bowden y Marton (2012) los docentes estamos llamados a permitir que
nuestros estudiantes tengan experiencias diversas en torno a conceptos del
área, porque entre más variadas sean sus experiencias, mayores pueden ser
sus miradas a los fenómenos y mejor preparados estarán para manejar un
futuro también diverso.
Dada la coyuntura nacional en Colombia, con un proceso de paz en marcha,

parte fundamental de las habilidades del siglo XXI para dicho contexto, tiene
que ver con la sensibilización a los estudiantes del papel de la lingüística como
generadora de acciones de paz (Gomes de Matos, 2014). Entonces, se espera
que una propuesta de trabajo en el área de lingüística involucre no sólo un
espacio de reflexión en torno a la relación entre lingüística y paz, sino que
cada sesión de clase logre diseñarse con objetivos encaminados a materializar
dicha relación.
Conclusión
La inclusión de la lingüística en un programa que prepara docentes de inglés
encuentra su justificación en el hecho de que esta área le permite al estudiante
conocer y comprender su objeto de estudio, así como desarrollar competencias
necesarias para lograr dar respuestas certeras a las preguntas de sus futuros
estudiantes. De igual manera, la lingüística permite el empoderamiento de
un discurso académico que facilita la participación de los estudiantes en dis-
cusiones propias del campo disciplinar.
Por otra parte, la selección de contenidos disciplinares continúa siendo un

desafío; sin embargo, es necesario que las decisiones al respecto se tomen
teniendo en cuenta tres aspectos principales: la visión institucional del lenguaje
y el perfil del egresado, la información sobre lo que se hace en otros progra-
mas a nivel local, nacional e internacional, y por último, las inquietudes que
se originen desde la experiencia lingüística y pedagógica de los estudiantes,
227
lo cual podrá garantizar, en mayor medida, contenidos más útiles, necesarios

y relevantes para contextos particulares.
Con respecto a la didáctica de la lingüística, la presente investigación conclu-

ye que una aproximación a la enseñanza de la lingüística podría contemplar
aspectos como: la teoría constructivista del conocimiento, el uso de las dos
lenguas (español e inglés) como vehículos de instrucción, la estructura de las
unidades didácticas a través de los principios de SIOP, TWIOP y CLIL, el tra-
bajo transdisciplinar en el diseño de proyectos que tengan como motivación
la resolución de problemas en el aula y, finalmente, la consideración de los
objetivos relacionados con las competencias del siglo XXI y la lingüística de
paz. La presente propuesta pretende materializarse en una unidad temática
que será piloteada prontamente y cuyos resultados se darán a conocer de
manera oportuna.
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230
MY ABC ENGLISH KIT Y SU ARTICULACIÓN
EN LAS CLASES DE INGLÉS DE PRIMARIA
Larissa Tatiana Rico Buitrago56∗
Resumen: esta investigación se enmarca en uno de los pilares de la Educación

Superior, la Proyección Social, impactando en uno de los sectores educativos
que más apoyo requieren en la enseñanza del inglés: la Básica Primaria. El
proyecto tuvo como objetivo describir el impacto de una guía orientadora
que integre los contenidos del Plan de Área Municipal de Inglés (PAMI) de
Armenia, Quindío, y los recursos didácticos de My ABC English Kit. Para el
desarrollo de este proyecto se utilizaron los siguientes instrumentos: a) la
observación de clases que permitió recolectar información antes, durante y
después de la implementación de la guía; b) la entrevista tanto al profesor
como a los estudiantes para conocer las diferentes percepciones sobre la
implementación de una guía orientadora en el aula, y d) la implementación
de la guía orientadora con el objetivo de impactar directamente en la ense-
ñanza y en el proceso de aprendizaje de los niños en el grado tercero de la
Institución pública. Los resultados encontrados a partir de la aplicación de
los instrumentos se resumen en las categorías del PAMI y My ABC English Kit:
planeación, utilidad de la guía orientadora, entre otras.
Palabras clave: My ABC English Kit, PAMI, planeación, materiales.
∗
56
Licenciada en Lenguas Modernas de la Universidad del Quindío. Realizó estudios de Especialización
en Traducción y culminó estudios de Maestría en Didáctica del Inglés en la Universidad de Caldas
en Manizales. Docente de la Universidad del Quindío de los espacios académicos de Metodología y
Práctica Pedagógica.
231
Introducción
El Ministerio de Educación Nacional definió tres líneas de acción, las cuales
son: diseño de materiales, formación docente y Desarrollo de Currículo (MEN,
2015). En Armenia se han adelantado estrategias en torno a la formación do-
cente, como Bunny Bonita y My ABC English Kit para docentes de primaria.
Además, un grupo de docentes de secundaria desarrolló una propuesta de Plan
de Área Municipal de Inglés (PAMI), que utiliza los estándares en la planea-
ción general de las clases. Sin embargo, según la documentación archivística
por parte de la Secretaría de Educación Municipal, los docentes de inglés de
primaria no son licenciados en el área, pero deben orientar la clase de inglés.
En las observaciones se encontró que el docente tiene excelente dominio de
grupo y estrategias a pesar de sus limitaciones lingüísticas, pero las clases aún
se desarrollan tradicionalmente y centradas en el docente.
Esta idea surge con el objetivo de facilitar al docente la enseñanza del inglés
a partir del PAMI y la utilización de My ABC English Kit. Así, esta propuesta
busca desarrollar una guía orientadora de trabajo para el docente de tercero
de primaria, que contiene planeación de clases, para que el profesor utilice en
éstas el Material My ABC English Kit con el fin de alcanzar los logros sugeridos
en el PAMI. Para el desarrollo de este proyecto se analizaron conceptos como
el de guía orientadora, entendida como un material educativo que ayuda el
desarrollo docente y el aprendizaje autónomo del estudiante (Mercer, 1998),
y se analizó el PAMI que busca fomentar las estrategias lingüísticas y compe-
tencias comunicativas de los estudiantes de instituciones educativas públicas
(SEM, 2012). También se tuvo en cuenta la planeación de la enseñanza, que
Rojas (2011) define como uno de los momentos del desempeño docente que
puede corresponder al curso completo, a una unidad o a una clase.
Este proyecto es cualitativo con un diseño de Investigación-Acción cuyas etapas

son la descripción del estado del arte, la revisión del PAMI en el grado tercero
y de los contenidos de My ABC English Kit en relación con los contenidos del
PAMI, el diseño de la guía, la implementación de la guía y la evaluación de
esta implementación. Para la respectiva recolección de datos se utilizaron
observaciones de clase en el diagnóstico y durante la implementación de la
guía. También se utilizaron entrevistas a docentes y estudiantes antes y des-
pués de la implementación de la guía. Hasta la fecha, los resultados reflejan:
232
• Al realizar la revisión del material My ABC English Kit en comparación con

lo propuesto por el PAMI, se encontró una gran cantidad de materiales
(flashcards, canciones, cuentos, hojas de trabajo, afiches y juegos inte-
ractivos) que permiten el desarrollo de los temas sugeridos en el PAMI.
• Mediante el uso organizado del material My ABC English Kit se desarrollan

habilidades y estilos de aprendizaje.
• Las clases se realizan de forma divertida, variada y centrada en los

estudiantes.
• Hay un mejoramiento en el nivel de inglés del docente y los niños.
Desarrollo
Este proyecto busca describir el impacto de una guía orientadora en la planea-
ción de clases de inglés para lograr una efectiva relación con los momentos
sugeridos en la planeación de clase de My ABC English Kit, con base en el
PAMI. Como se mencionó, el proyecto es cualitativo con un diseño de Inves-
tigación-Acción cuyas etapas son la descripción del estado del arte, la revisión
de los contenidos de My ABC English Kit en relación con los contenidos del
PAMI (que son los tópicos generativos en este plan de área), el diseño de la
guía, la implementación de la guía y la evaluación de esa implementación.
De esa manera, se hizo intervención en las aulas de clase con el objetivo de
facilitar al docente la enseñanza del inglés a partir del PAMI y la utilización
de My ABC English Kit. Para el desarrollo de este proyecto se utilizaron los
siguientes instrumentos:
• La observación de clases que permitió recolectar información antes,

durante y después de la implementación de la guía.
• La entrevista tanto al profesor como a los estudiantes para conocer las

diferentes percepciones sobre la implementación de una guía orienta-
dora en el aula.
• La implementación de la guía orientadora con el objetivo de impactar

directamente en la enseñanza y en el proceso de aprendizaje de los
niños en el grado tercero de la Institución pública.
233
Conclusiones y hallazgos
Se concluye a través de este proyecto que la planeación por medio de la guía
orientadora genera un impacto positivo en el proceso de aprendizaje de inglés
en los niños, debido a las múltiples actividades pedagógicas que por medio de
los momentos de la planeación el docente aplica, logrando más efectividad
en el desarrollo de la clase. Como Garrido lo expresa, la guía es indispensable
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. También se pudo
establecer una analogía con la paradoja de la lección, lesson paradox; esta
afirma que aunque existe organización en cuanto a los pasos que se llevan a
cabo en la clase, hay momentos espontáneos que se escapan del control del
profesor y que pueden ser construidos en el instante en el que se desarrolla
la clase. En otras palabras, se encuentra que a partir del desarrollo de la clase
surgen momentos mágicos, magic moments, de acuerdo a lo que el profesor
va encontrando que es útil en relación con las necesidades de los estudiantes.
De igual forma, a partir de las observaciones se encontró que los docentes de

primaria no hacen uso de los tópicos generativos sugeridos por el PAMI, lo que
hace que los temas orientados no se asocien con éste. En otras palabras, no
tienen conocimiento de lo propuesto en el PAMI. También se evidenció que
no hubo un uso de los materiales propuestos por la maleta My ABC English
Kit. Adicionalmente, los profesores hacen uso de otros recursos didácticos no
contextualizados. Por lo tanto, es necesario que los docentes de primaria co-
nozcan y se familiaricen con el PAMI para que desarrollen las clases utilizando
debidamente estos materiales.
Con este marco, para la elaboración de la guía orientadora se tomó material

diseñado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) como My ABC English
Kit con base en el PAMI, para darle más utilidad a este material que nos ofrece
los tópicos generativos. Así, se comprobó que estos materiales son útiles a la
hora de desarrollar las planeaciones de las clases de Inglés.
En efecto, al realizar la revisión del material My ABC English Kit en comparación

con lo propuesto por el PAMI, se encontró una gran cantidad de materiales
(flashcards, canciones, cuentos, hojas de trabajo, afiches, y juegos interactivos)
que permiten el desarrollo de los temas sugeridos en el PAMI y el desarrollo
de habilidades como la producción oral, la escucha, la lectura y la escritura.
Es decir, My ABC English Kit proporciona recursos variados para alcanzar los
234
Estándares de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés, propuestos para

los grados 1-3. Además, el uso de los recursos variados promueve el desarro-
llo de diferentes estilos de aprendizaje. Según el Modelo de la Programación
Neurolingüística “(…) la forma como pensamos afecta nuestro cuerpo, y cómo
usamos nuestros cuerpos afecta a la forma como pensamos.” De ahí que en
este modelo se identifiquen los tres estilos de aprendizaje sobre los que se ha-
bla: kinestético, auditivo y visual. Es a través de los recursos que los docentes
utilizan en clase que se pueden promover estos estilos de aprendizaje en los
estudiantes, y se permite el aprendizaje de una lengua extranjera.
Teniendo en cuenta el objetivo planteado en el PAMI orientado a fomentar

las estrategias lingüísticas y competencias comunicativas de los estudiantes de
instituciones educativas públicas, se observó que el PAMI del grado tercero
comprende: Tópico Generativo, Función Comunicativa y Transversalidad,
Función Lingüística, Estándares, Competencias, Logros e Indicadores de
Logros. Además, se puede concluir que el docente cuenta con los elementos
necesarios para hacer una planeación de clases. Sin embargo, a través del uso
de My ABC English Kit se da variedad a las clases y se promueve el aprendizaje
autónomo a través de los juegos interactivos y las hojas de trabajo.
Al realizar las planeaciones, se hace evidente el concepto que propone Rojas

(2011), mediante el cual se reconoce la importancia de la planeación en las
clases de inglés. Así, en pocas palabras, como lo expresa Richards “El éxito
con el cual un profesor conduce una clase es pensado con frecuencia como
la efectividad con la cual la clase fue planeada” (Richard, 1998). Al utilizar la
guía orientadora se hicieron ajustes con base en la respuesta que daban los
niños a las diferentes actividades y los aportes que dio la profesora titular; luego,
se sugirieron actividades y materiales para la completa aplicación de la guía
orientadora a través de las planeaciones siguiendo el modelo de planeación
sugerido en la cartilla de Metodología de My ABC English Kit. Después de la
utilización de la guía se encontró que existen ventajas y utilidades tales como
las siguientes:
• La inclusión de diversos materiales de la maleta de My ABC English Kit

justifica un incremento en el interés y motivación frente al inglés como
lengua extranjera en los estudiantes.
235
• El diseño de la guía contiene un modelo familiar que se asimila a los

modelos sugeridos tanto por los docentes en la escuela tradicional en el
sector urbano, como por los docentes en escuela nueva implementada
en el sector rural. Teniendo esto en cuenta, esta guía se puede adaptar
a los distintos modelos de escuela.
• Si existieran dudas (sugerencias) o vacíos con respecto a los contenidos

de la guía, los estudiantes responsables del diseño e implementación de
esta guía pertenecientes a la universidad del Quindío pueden propor-
cionar el apoyo necesario.
• Las planeaciones de clase que brinda la guía, comprenden cada uno de

los tópicos generativos contextualizados de forma pertinente respecto
a cada periodo del año.
• La guía permite el desarrollo de las competencias y las habilidades co-

municativas en los estudiantes.
• La planeación completa para cada uno de los tópicos del PAMI integra-
dos a la maleta de My ABC English Kit se traduce en un mejoramiento
para la práctica docente, toda vez que permite que sea más sencillo el
desarrollo de las clases de inglés para los docentes de básica primaria.
• La guía orientadora permitió al docente tener un mejor manejo del

material que posee, en este caso, de la maleta de My ABC English Kit
en las clases de inglés.
• El aprendizaje de los estudiantes puede ser revitalizado y significativo

mediante el uso de esta guía orientadora.
• La guía posibilita la implementación de actividades diversas y didácticas

en cuanto a la enseñanza de los temas.
Para la enseñanza, el docente a través de la guía hace la integración de ha-

bilidades y utiliza recursos que respondan a diferentes estilos de aprendizaje,
ya que según Dixie (1969), es de suma importancia que los estudiantes se
comuniquen efectivamente con las herramientas necesarias del lenguaje,
para que de este modo, desarrollen su autonomía y liderazgo en la solución
a los problemas cotidianos.
236
Referencias
Ministerio de Educación Nacional (2013). My ABC English Kit, Supplemen-
tary materials for English Teaching and Learning in Primary schools
in Colombia. Disponible en https://portafoliodevalen.files.wordpress.
com/2013/08/guiametodologicamyabc.pdf
Secretaría de Educación Municipal de Armenia (2011). Plan de Área Municipal

de Armenia.
Richards, J. C. (1998). What´s the use of lessons plans? In J. C. Richards (Ed.),

Beyond training (pp. 103-121). Nueva York: Cambridge University Press.
237
EL PLAN DE ÁREA MUNICIPAL DE INGLÉS -PAMI-
Y LAS PRÁCTICAS EN EL AULA
Paola Andrea Restrepo Marín57∗
Resumen: “La expansión del inglés es vista por muchos como uno de los
efectos inevitables de la globalización” (Valencia, 2006, p. 55). En los últimos
años los programas y proyectos en relación con el bilingüismo han crecido,
siendo estos, más accesibles para toda la población. Estos programas están
motivados por políticas que orientan su trabajo hacia una sociedad bilingüe.
El proyecto que aquí se presenta se inscribe en el campo del bilingüismo, es-
tudiado por diferentes campos del conocimiento; en ese sentido, el proyecto
concierne a las políticas a nivel lingüístico en Colombia y particularmente
examina el alcance del Plan de Área Municipal de inglés -PAMI- de la ciudad
de Armenia, y las prácticas educativas.
Palabras clave: bilingüismo, políticas educativas, PAMI, prácticas educativas.
Introducción
El aprendizaje de una lengua extranjera se ha convertido en uno de los efectos
inevitables de la globalización. El bilingüismo, término que ha sido definido
desde diferentes campos de la ciencia y diferentes expertos, no ha pasado
inadvertido en nuestro país, región y ciudad. En Colombia, se desarrolla des-
de el reconocimiento explícito que se hizo en la Constitución de 1991, como
una nación multilingüe y pluricultural, y desde el campo educativo comienza
con la Ley General de Educación de 1994 que hace referencia a la adquisi-
ción de elementos de lectura y escritura en al menos una lengua extranjera
como uno de sus propósitos. Más adelante, el gobierno Colombiano crea el
Plan Nacional Decenal de Educación -PNDE- con la finalidad de fortalecer
un programa de bilingüismo. Asimismo, el Ministerio de Educación Nacional
crea los Lineamientos Curriculares para Idiomas Extranjeros en 1999.
∗
57
Estudiante de la Maestría en Ciencias de la Educación línea Bilingüismo, Universidad del Quindío.
238
Por otro lado, El Ministerio de Educación Nacional ha formulado diferentes

estrategias para el desarrollo del bilingüismo en Colombia. En primer lugar
formuló el Programa Nacional de Bilingüismo 2006-2010, a través del cual se
crea la Guía de 22 Estándares básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras:
inglés, en el cual se adopta el Marco Común Europeo. Luego, el Ministerio de
Educación Nacional plantea el Programa de Fortalecimiento al Desarrollo de
Competencias en Lenguas Extranjeras (PFDCLE) 2010-2014 y el Congreso de
la República crea la Ley 1651–Ley de Bilingüismo. Con base en lo anterior, el
Programa Nacional de Inglés 2015-2025 denominado “Colombia Bilingüe”,
consolida la iniciativa del bilingüismo como una política de Estado.
En el Quindío se adoptan y aplican los parámetros que nacen del Ministerio de

Educación Nacional, es por esto, que entes tanto públicos como privados se
dieron a la tarea de ofrecer actividades en pro del fortalecimiento de la lengua
extranjera. Por esta razón la Secretaría de Educación Municipal de Armenia
en conjunto con algunos docentes de instituciones educativas públicas de la
ciudad y con la asesoría del BNC Colombo Americano, elaboran el Proyecto
Curricular de Inglés – Plan de Área Municipal de Inglés -PAMI- como parte
del programa municipal de Bilingüismo enmarcado en el Plan de Desarrollo
Municipal 2012-2015.
Por otro lado, las prácticas en el aula favorecen el aprendizaje y además

pueden ser un factor motivador o desmotivador para la disposición del es-
tudiante y el profesor. Para lograr la enseñanza de una lengua extranjera, los
docentes han utilizado los diversos métodos o enfoques que han surgido y se
utilizan en colegios convencionales y bilingües. Métodos o enfoques como:
grammar translation method, Audiolingual method, Task Based Learning, Direct
method, Silent Period, Communicative Approach y Total Physical Response.
Esta investigación que lleva por título EL PLAN DE ÁREA MUNICIPAL DE

INGLÉS – PAMI Y LAS PRÁCTICAS EN EL AULA es de vital importancia para
la educación nacional porque da cuenta de las diferentes políticas nacionales
para el desarrollo de una lengua extranjera en relación con las prácticas en el
aula en la ciudad de Armenia, ubicando este proyecto en el campo del bilin-
güismo y la educación en el contexto convencional público. Esta estudio se
centra en describir el impacto del Plan de Área Municipal de Inglés -PAMI- en
las instituciones educativas públicas en la ciudad de Armenia, y las prácticas
239

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Coordinación Editorial: Juan Francisco Aguilar Soto

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PARTE 1. CONFERENCIAS CENTRALES

III Encuentro de socialización de experiencias educativas y prácticas

Alter-nativas pedagógicas insumisas ante el capitalismo cognitivo.

PARTE 2. FORMACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA

Proyecto pedagógico en la LEBECS UD: un caso de convivencia

Saber pedagógico y formación docente en la universidad:

Argumentación y pensamiento crítico en la formación inicial

Estudio de las concepciones sobre la ciencia, su enseñanza

La práctica pedagógica en la Licenciatura en Educación Infantil.

La práctica pedagógica y la investigación en educación ambiental.

La observación como instrumento facilitador de la reflexión

Práctica pedagógica investigativa: emergencias y perspectivas

Prácticas docentes: ¿Una experiencia para crecer o desmotivarse?

De la expectativa a la realidad: ¿Qué significa ser practicante?

PARTE 4. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN SEGUNDA LENGUA

My abc english kit y su articulación en las clases de inglés de primaria

El Plan de Área Municipal de Inglés -PAMI- y las prácticas en el aula

Una experiencia de interacción con la radio infantil:

PARTE 6. FORMACIÓN ARTÍSTICA

Conciencia ambiental en la formación de docentes

El artista etnógrafo: perspectiva desde mi lugar de enunciación

Experiencias rítmico-corporales significativas en el contexto universitario

PARTE 7. FORMACIÓN CIUDADANA

Diseño e implementación de un programa de formación científica

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