Diplomatura Superior en Educación Sexual

Integral

Módulo 10: Pedagogía crítica y feminista, género,

masculinidades y diversidades

Clase 5: El lugar de la escuela

Clase 5: El lugar de la escuela
1. Introducción
2. Feminismos y escuelas
3. Pedagogía feminista
4. Transformando la escuela
5. Referencias

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1. Introducción
Les damos la bienvenida a la última clase del Módulo N°10
“Pedagogías críticas del género y la sexualidad”, correspondiente a
la Diplomatura Superior en Educación Sexual Integral.

El propósito es continuar promoviendo la reflexión respecto de los

procesos de enseñanza aprendizaje con perspectiva de género y
diversidades, desde la responsabilidad ética de pensar y hacer una
educación capaz de prevenir el sexismo y las violencias dentro y
fuera de las instituciones educativas.

Por supuesto, incorporar esta perspectiva no deja de ser un desafío

permanente. Sigue encontrando resistencias en quienes consideran
que es oportuno considerarla como un tema emergente, pero que
su “democratización institucional” podría ser excesiva.

El recorrido por las clases anteriores nos permitió analizar cómo la

perspectiva de género produce una renovación epistemológica que
transforma el lugar de la verdad y la producción del conocimiento
(develando el impacto que han tenido las diferencias y
desigualdades culturales basadas en el género y la sexualidad). En
virtud de esto emerge la siguiente pregunta: ¿Cómo impacta esto en
la escuela?

La apuesta es pensar desde lo interdisciplinario, evitar la

fragmentación, reflexionar sobre lo que enseñamos, y sobre lo que
no, cómo lo hacemos, fomentar la participación y el pensamiento
crítico. A su vez, cuestionar los procesos de naturalización sobre las
identidades de género y promover una lectura no androcéntrica, ni
heterocéntrica del presente y del pasado.

Es una invitación a poner la lupa en el vínculo docente-estudiante y

cómo circulan el poder y el conocimiento, en la relación dialéctica
entre “el saber” y “el no saber”, que se implican mutuamente

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estructurando e imponiendo formas particulares a relaciones
pedagógicas.

Enfocarnos en la existencia de conocimientos sobre los que hay un

“rechazo” a aproximarse, conocimientos a los cuales se niega
acceso, se resiste. Y más allá de implicancias individuales , pensar
ese rechazo o resistencia al conocimiento en términos culturales, es
decir aquello que la cultura no se permite conocer.

En palabras de la destacada académica brasileña Guacira Lopes

Louro:

“…Se trata de poner en cuestión lo que es posible conocer y,

principalmente, cómo se llega a desconocer algo; qué se soporta
conocer y qué se prefiere ignorar"…

“…En general, este rechazo se plantea como insalvable para lxs

educadorxs. Es un punto límite, a partir del cual dejamos de
formularnos preguntas, pues no sabemos cómo plantearlas dentro de la
lógica consagrada…Pero tal vez podríamos poner en cuestión nuestra
propia resistencia al conocimiento y preguntarnos cuándo, en qué
punto, algo deja de tener sentido” (2018, 77 -78).

2. Feminismos y escuelas

La transformación de las prácticas docentes es una tarea compleja

no sólo por el tiempo y el esfuerzo que requiere, sino porque
supone una revisión crítica de lo que hicimos y hacemos, y por lo
tanto cuestiona también la identidad de quienes ejercemos la
docencia.

Sin lugar a duda no resulta una tarea sencilla preguntarnos por

nuestro rol en la reproducción de las violencias sexistas y jerarquías;

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pero insistimos que la reflexión sobre ello debe ser el
posicionamiento que encuadra la función de la enseñanza.

La mirada crítica para revisar lo que enseñamos resulta

indispensable, porque la selección de contenidos va configurando
visiones del mundo, organizando concepciones y dejando “marcas
normalizadoras” en los procesos identitarios. Es sabido que aquello
que se enseña ejerce influencia tanto como aquello que no se
enseña, que se silencia, que se oculta o se niega.

Toda educación es política y sexual. Por ello, debemos pensar el

poder y las relaciones asimétricas. No hay acción transformadora
sin reflexión teórica y perspectiva crítica, feminista.

Las siguientes palabras de Diana Maffia que definen el feminismo

nos ayudan a pensar en la importancia de su diálogo con la escuela:

“El feminismo es la aceptación de tres principios: uno descriptivo, uno

prescriptivo y uno práctico. Un principio que es descriptivo es un
principio que se puede probar estadísticamente y que dice que en todas
las sociedades las mujeres están peor que los varones.
El segundo principio es prescriptivo, es una afirmación valorativa. Una
afirmación prescriptiva no nos dice lo que es sino lo que debe ser, lo que
debe ocurrir, lo que está bien y lo que está mal, no lo describe, sino que
lo valora. La afirmación prescriptiva dice: no es justo que esto sea así.
La tercera aceptación de un enunciado que ya sería práctico (vinculado
a la praxis), un enunciado de compromiso, que podríamos expresar
diciendo: “estoy dispuesto o dispuesta (porque esto lo pueden decir
tanto varones como mujeres), a hacer lo que esté a mi alcance para
impedir y para evitar que esto sea así”, donde lo que está a mi alcance
no es necesariamente una militancia con pancartas. Lo que está a mi
alcance es un compromiso moral para evitar que sistemáticamente
ocurra una diferencia jerárquica entre varones y mujeres por el mero
hecho de ser varones y mujeres. Y lo que está a mi alcance puede ser la
crianza de mis hijos, ser maestra de una escuela, ocuparme de las
políticas públicas, puede ser ocuparme de los reclamos ciudadanos con

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 respecto a las políticas del estado, lo que está a mi alcance puede ser el
compromiso que cada uno tome (2007).

3. Pedagogía feminista
Hasta aquí hemos podido desarrollar el concepto de
masculinidad/es. Nos queda reflexionar sobre cómo es que niños y
adolescentes “se hacen hombres” en las instituciones educativas.

En términos generales, y recuperando contenidos abordados de

clases previas, las pedagogías feministas son un conjunto de
discursos y prácticas que delinean maneras alternativas a la
clásica/hegemónica, de educar. Propuestas político-pedagógicas
emancipadoras que denuncien la opresión y subordinación por
motivos de género y promuevan la libertad y la justicia.

Se destaca la transgresión como un rasgo característico, ya que

implica cambios profundos en el paradigma histórico social o
también en el personal. El aprendizaje es permanente; es tanto
teórico como práctico, objetivo y subjetivo, multidimensional e
integral, colectivo, dialógico, lúdico y placentero.

Se anclan en la valoración de las capacidades individuales y

colectivas, donde se promueven aprendizajes para la vida que
implican consecuencias no sólo cognitivas sino también emotivas,
subjetivas, actitudinales y prácticas. Suponen siempre una vuelta a
la experiencia cotidiana pues buscan generar alternativas, una
educación transformadora.

En palabras de Luz Maceiro Ochoa (2007),

“Esta pedagogía concibe la educación como una herramienta que

potencia y autonomiza al ser humano pues sirve para elaborar procesos
personales y subjetivos, para aprender y apropiarse de saberes e ideas,
para desarrollar nuevos valores y actitudes, así como herramientas
técnicas, habilidades, y poderes concretos a través de los cuales las

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 personas se construyen a sí mismas, se individuan, y construyen nuevas
relaciones de y entre los géneros. Esta potenciación supone la
construcción de referentes y de utopías nuevos que sirvan a las personas
para construir su autonomía, por tanto, el proceso educativo es un
ejercicio de creatividad, de soñar, de imaginación de horizontes, de
identificación de deseos, y de construcción de elementos simbólicos que
favorezcan la reflexión, la crítica, y el cambio de esquemas que impiden
la libre y plena realización de cada persona”..

Retomando el desarrollo de la misma autora, uno de los pilares

fundamentales es la dimensión personal donde se pone en el
centro a la persona como ser histórico, cambiante, diverso,
generizado, de cierta condición social, clase, etnia, orientación
sexual, generación etc; es decir, inmersa en relaciones de poder,
que implican la experiencia de distintas opresiones o condiciones.

Por ello, los procesos educativos buscan reconocer siempre las

diferencias, las identidades variables y cruzadas por múltiples
condiciones que inciden en la subjetividad, en la racionalidad y en la
práctica de cada persona. Entendiendo además que esas diferencias
suponen oportunidades educativas particulares para remontar las
deficiencias o carencias derivadas de la desigualdad.

Para las pedagogías feministas, el cuerpo no sólo es el punto de

partida sino una dimensión y un lugar con el que se trabaja (expresa
una identidad, se experimentan emociones y temores, se reflejan
opresiones, se evidencia el autocuidado y el placer), porque en las
decisiones y control sobre el cuerpo se construyen y reflejan la
autonomía y libertad personales.

Un aprendizaje que incorpore los sentidos, que promueva

experiencias sensibles, que pase por el conocimiento del cuerpo, y
también por la reflexión sobre sus significados e implicaciones para
la propia vida es uno de los objetos centrales, porque el cuerpo no
es ajeno a la opresión.

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Entonces, poner en el centro a la persona implica que cualquier
contenido tiene como referente básico la vivencia personal de la
educanda o educando. Esto supone conocer y ahondar en la
experiencia y reflexionar a la luz de la teoría. Es decir, la pedagogía
feminista introduce contenidos que son de la vida personal,
asumiendo que “lo personal” tiene una dimensión política y que es
también objeto de conocimiento y de transformación.

4. Transformando la escuela
Desde las pedagogías feministas podemos pensar entonces ciertas
operaciones puestas en juego en las mediaciones del aprendizaje
para deconstruir las identidades y desmontar estereotipos y
relaciones de dominación-subordinación.

● La expresión (oral, escrita, plástica, corporal) en tanto sirve

para elaborar, comunicar y cuestionar desde la propia
palabra. También sirve para la reconstrucción personal y
colectiva de los grupos oprimidos y marginales.

● La evaluación y comparación de circunstancias, condiciones,

actividades y experiencias vitales para identificar lo común y
lo diferente. Los principios de semejanza y diferencia son
parte constitutiva de una metodología feminista pues son
claves para descubrir la naturaleza de la opresión y para
detonar el proceso de identificación genérica.

La reflexión sobre el lugar de la escuela en la formación y la

transformación de las realidades, los cuerpos, las identidades, es
inagotable.

Compartimos las palabras de la escritora y maestra Juana Manso

(1819-1875) en el Tomo 1 de Álbum de Señoritas.

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Juana Manso de Noronha nació el 26 de junio de 1819. Fue una de las
voces más importantes del siglo XIX. Educadora, periodista, escritora y
precursora del feminismo en nuestra región.

Durante su exilio en Brasil funda la primera publicación feminista

latinoamericana “O jornal das Senhoras” que será el antecedente de
“Album de Señoritas” periódico que crea en 1854 en Argentina. El
objetivo de esta publicación era emancipar a las mujeres “de las
preocupaciones torpes y añejas que les prohibían hasta hoy hacer uso de
su inteligencia, enajenando su libertad y hasta su conciencia.”

En 1859 conoció a Domingo Sarmiento, con quien compartió sus ideas

sobre la educación, y que la nombró directora de la Escuela Normal
Mixta N° 1, la primera escuela de varones y mujeres. Juana fue una gran
promotora de las bibliotecas públicas y fundó la primera biblioteca
popular en Chivilcoy en el año 1866.

El devenir de la educación en nuestro país estuvo fuertemente marcado

por Juana Manso, así como su lucha por la emancipación femenina sentó
un precedente histórico.

https://youtu.be/OE3XOY8DBkA

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ÁLBUM DE SEÑORITAS . PERIÓDICO DE
LITERATURA, MODAS, BELLAS ARTES Y
TEATROS. Tomo 1. Buenos Aires Enero 1o de
1854.

“Todos mis esfuerzos serán consagrados a la

ilustración de mis compatriotas, y tenderán a un
único propósito: emanciparlas de las
preocupaciones torpes y añejas que les prohibían
hasta hoy hacer uso de su inteligencia,
enajenando su libertad y hasta su conciencia, a
autoridades arbitrarias, en oposición a la
naturaleza misma de las cosas, quiero, y he de
probar que la inteligencia de la mujer, lejos de ser
un absurdo, o un defecto, un crimen, o un

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desatino, es su mejor adorno, es la verdadera fuente de su virtud y de la
felicidad doméstica, porque Dios no es contradictorio con sus obras, y
cuando formó el alma humana, no le dio sexo - La hizo igual en su esencia, y
la adornó de factulades idénticas -. Si la aplicación de unas y de otras
facultades difiere, eso no abona para que la mujer sea condenada, al
embrutecimiento, en cuanto que el hombre es dueño de ilustrar y
engrandecer su inteligencia; desproporción fatal que sólo contribuye a la
infelicidad de ambos y a alejar más y más nuestro porvenir. Y no se crea que
la familia no es de un gran peso en la balanza de los pueblos, ni que la
desmoralización y el atraso parcial de los individuos no influye en bien o en
mal de la sociedad colectiva.

Si soy tan feliz que consigo la protección de mis compatriotas, desenvolveré

un plan de estudios que creo a propósito para mi objeto. Conocimientos
fáciles de adquirir que estuvieron hasta hoy en el recinto del misterio y en el
dominio exclusivo de los hombres y que publicados en este periódico harán
más por el desenvolvimiento de la inteligencia que millares de reflexiones y
de palabras.
Más adelante también, con un aumento de otros diez pesos mensuales podré
obtener todos
los meses figurines, moldes de vestidos, dibujos y músicas.
Recibiré desde ahora con mucho placer todas las correspondencias que se
dignen enviarme y que publicaré como lo exijan.
El elemento americano dominará exclusivamente los artículos literarios.
Dejaremos la Europa y sus tradiciones seculares, y cuando viajemos, será
para admirar la robusta naturaleza, los gérmenes imponderables de la
riqueza de nuestro continente: y no perderemos nada. ¡Allá el pensamiento
del hombre y el polvo de mil generaciones! aquí el pensamiento de Dios,
puro, grandioso y primitivo, que no es posible contemplar sin sentirse
conmovido. Ahí tenéis pues, el primer número del Álbum de Señoritas, leedlo,
juzgadlo y si merece vuestra aprobación se considerará feliz vuestra
obsecuente compatriota.

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EMANCIPACIÓN MORAL DE LA MUJER

Cuando se toca una cuestión tan delicada como esta de que tratamos,
preciso es hacerlo con suma circunspección, al paso que no debe desdeñarse
todo aquello que tienda a dar vigor, fuerza moral y bases sólidas a las
nuevas doctrinas.

Nuevas son en la América del Sud: en cuanto a la Europa y Estados Unidos, la

emancipación de la mujer es un hecho consumado, al que hace bien pocos
meses ha puesto el sello la legislación inglesa, premiando abogados que
revisasen las antiguas leyes (asaz inicuas, sea dicho de paso) y que
presentasen otras nuevas, protectoras de la mujer. Con efecto, así ha
sucedido, y en agosto de este año fue condenado a dos meses de prisión, un
marido que había apaleado su mujer, juzgando que se hallaba aún en
aquellos dichosos tiempos en que era dueño de zotarla, y hasta de ponerle
una soga por el pescuezo y llevarla a vender al mercado. Con efecto, una
gran nación como la Inglaterra, la más libre del mundo, que tiene en su seno
millares de instituciones filantrópicas, y que ha hecho a la humanidad el
relevante servicio de extirpar el comercio de la carne humana, suprimiendo
el tráfico de la esclavatura, no podía abrigar en sí misma una monstruosidad
semejante, como la de conservar a la mujer en el estado de la más
degradante y torpe esclavitud.

El progreso humano, ese gigante locomotor que pasa por sobre las
costumbres y las leyes de los pueblos, había ya abolido de hecho esas
infames usanzas; pero no obstante, la ley escrita existía como un
monumento deforme, vetusto y desproporcionado, en medio de los
graciosos, limpios y elegantes edificios de la época.

La Inglaterra, pues, arrancó esa página amarillenta e ininteligible del primer

código de Rómulo, que no autorizaba es verdad a matar el cuerpo, pero que
asesinaba el alma; y en la última hoja del libro de oro de sus sabias leyes,
llamó la abogacía ilustrada, para escribir los artículos de la ley que protege
la mujer contra el despotismo brutal que la agobiaba; y revindicando su

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derecho natural y legítimo, revalida por eso mismo, su capacidad intelectual,
dando garantías a su dignidad individual y redimiéndola de la ignominia y
de la opresión a que había sucumbido, en la lucha desigual del débil contra
la fuerza bruta: lavó así la mancha que la deshonraba y que era una
protesta elocuente y terrible contra la sabiduría del espíritu filosófico de sus
otras instituciones tan gloriosas.

La sociedad es el hombre: él solo ha escrito las leyes de los pueblos, sus

códigos; por consiguiente, ha reservado toda la supremacía para sí; el círculo
que traza en derredor de la mujer es estrecho, inultrapasable, lo que en ella
clasifica crimen en él lo atribuye a debilidad humana: de manera que
aislada la mujer en medio de su propia familia, de aquella de que Dios la
hizo parte integrante, segregada de todas las cuestiones vitales de la
humanidad por considerarse la fracción más débil, son con todo obligadas a
ser ellas las fuertes y ellos en punto a tentaciones, son la fragilidad
individualizada, en hombre!

En todos los inconvenientes que resultan de su falsa posición; con un tutor

perpetuo que a veces es lleno de vicios y de estupidez, la mujer tiene con
todo que bajar la cabeza sin murmurar, decirle a su pensamiento no pienses,
a su corazón no sangres, a sus ojos no llores, y a sus labios reprimid las
quejas!

¿Por qué? si, por qué ese largo martirio que empieza y acaba con la vida de
la mujer?

¿Por qué se condena su inteligencia a la noche densa y perpetua de la

ignorancia?

¿Por qué se ahoga en su corazón desde los más tiernos años, la conciencia
de su individualismo, de su dignidad como ser, que piensa, y siente?
repitiéndole: no te perteneces a ti misma, eres cosa y no mujer?

¿Por qué reducirla al estado de la hembra cuya única misión es perpetuar la

raza?....

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¿Por qué cerrarles las veredas de la ciencia, de las artes, de la industria, y así
hasta la del trabajo, no dejándole otro pan que el de la miseria, o el otro mil
veces horrible de la infamia?

Sin una emancipación perfecta de la aberración, y de la preocupación, jamás

podrá la mujer elevarse a la altura de su misión y de los deberes que ella le
impone. A pesar de su perspicacia natural, caerá en el absurdo. Tomará
unas cosas por las otras y nunca podrá, malogrado sus mejores deseos,
imprimir el impulso preciso a la educación de sus hijos; porque ella no se
conoce a sí misma, y no conociéndose a sí misma, tampoco puede conocer el
corazón ajeno, y si triunfando del barbarismo, su hermoso instinto de madre
la guía, no sabe aplicar con acierto la fuerza de que dispone, porque sin el
más ligero conocimiento de la verdadera enseñanza moral, cae en el
absurdo o en generalidades, banales, plantas parásitas, que crecen en el
corazón del niño, que más tarde desarraiga la ilustración, o que se hacen
estacionarias en él y más de una vez están en oposición directa con el
espíritu moral de la justicia y de la razón.

Las clases altas y abastadas, con más facilidad sacuden el dominio del error,
su ilustración es fácil: mas, esa clase pobre, sumida en el barbarismo o la
prostitución, esa no se arrancará de ese estado sino con más trabajo y
perseverancia. En este momento tan solemne para nuestra patria, en que la
reacción del progreso y de la libertad es eminente, llamamos la atención de
los encargados de la educación de la clase pobre. Mejoras no existen, edificar
sobre los escombros del pasado es ocioso, no llena las necesidades de lo
presente y mucho menos las del porvenir. Volveremos sobre este asunto, no
ya con reflexiones y raciocinios solamente, sino que más tarde,
popularizaremos ciencias y conocimientos que yacían en el dominio del
misterio y cuyo solo conocimiento realizará la emancipación moral de la
mujer en mi país, y que más tarde nada tendrá que envidiar a las
americanas del norte.

En cuanto a las clases pobres, indicaremos los medios que no sólo juzgamos,
pero de cuyo resultado respondemos, por ser la simple aplicación de lo que
hemos visto en otra parte.

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Para cerrar, compartimos un texto de Paul Preciado, en el que
describe su educación familiar y escolar católica en el contexto del
franquismo en España.

“Quién defiende al Niñx Queer” - Preciado

Los adversarios de la propuesta de enmienda de ley de matrimonio

homosexual y de la extensión de la adopción y de la procreación
médicamente asistida a las parejas homosexuales manifiestaron en
Francia el 13 de enero de manera multitudinaria: más de 600000
personas juzgaron pertinente salir a la calle para preservar su
hegemonía político-sexual. Este ha sido el mayor outing nacional de
heterócratas. Católicos, judíos y musulmanes integristas, los católicos
supuestamente “progres” representados por Fridige Barjot, la derecha
liderada por François Copé, los psicoanalistas edípicos, los socialistas
de la diferencia sexual e incluso buena parte de la izquierda radical se
han puesto de acuerdo para hacer del derecho del niño a tener un
padre y una madre el argumento central que permitiría limitar los
derechos de los homosexuales. Sus últimas manifestaciones públicas
se han caracterizado por los lemas injuriosos y por la violencia de sus
“servicios de orden”. No es extraño que defiendan sus privilegios con
un hacha de guerra en la mano. Lo que resulta filosófica y
políticamente problemático es que lo hagan en nombre de la defensa
de la infancia. Sin embargo resulta inadmisible que sean los niños los
que tengan que llevar el hacha.

El niño que Frigite Barjot pretende proteger no existe. Los defensores

de la infancia y de la familia invocan la figura política de un niño que
construyen de antemano como heterosexual y genero-normado. Un
niño al que privan de la energía de la resistencia y de la potencia de
usar libre y colectivamente su cuerpo, sus órganos y sus fluidos
sexuales. Esa infancia que pretenden proteger está llena de terror, de
opresión y de muerte.

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Frigite Barjot juega con la ventaja de que al niño no se le considera
capaz de sublevación política contra el discurso de los adultos: el niño
sigue siendo considerado como un cuerpo que no tiene derecho a
gobernar. Permítanme inventar retrospectivamente una escena de la
enunciación, responder como el niño gobernado que fui un día y
proponer otra forma de gobierno de los niños que no son como los
otros.

Yo fui un día el niño al que pretende proteger Frigide Barjot. Y me

sublevo ahora en nombre de los niños a los que su falacioso discurso
se dirige.

¿Quién defiende los derechos del niño diferente? ¿Los derechos del
niño al que le gusta vestirse de rosa? ¿De la niña que sueña con casarse
con su mejor amiga? ¿Los derechos del niño homosexual, del niño
transsexual o transgénero? ¿Quién defiende los derechos del niño a
cambiar de género si así lo desea? ¿Los derechos del niño a la libre
autoderminación de género y sexual? ¿Quién defiende los derechos del
niño a crecer en un mundo sin violencia de género y sexual?

El invasivo discurso de Frigide Barjot y de los protectores de los

“derechos del niño a tener una madre y un padre” me devuelve
tristemente al lenguaje del nacionalcatolicismo de mi infancia. Nací en
la España franquista y crecí en una familia heterosexual católica de
derecha. Una familia ejemplar que los Copeistas podrían erigir en
emblema de la virtud moral. Tuve un padre y una madre que operaron
virtuosamente como garantes domésticos del orden heterosexual.

En los actuales discursos franceses contra el matrimonio homosexual y

la adopción y la procreación asistida reconozco las ideas y los
argumentos de mi padre. En la intimidad del espacio doméstico, mi
padre ponía en marcha un silogismo que invocaba la naturaleza y la ley
moral y acababa justificando la exclusión, la violencia e incluso la
muerte de los homosexuales, travestis y transexuales. Empezaba a
menudo con “un hombre tiene que ser hombre y una mujer mujer, así
lo ha querido dios,” continuaba con “lo natural es la unión de un

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hombre y una mujer, por eso los homosexuales son estériles”… Al final
venía la implacable conclusión: “si tengo un hijo maricón lo mato.” Y ese
hijo era yo.

El niño que Fridige Barjot pretende proteger es el efecto de un insidioso

dispositivo pedagógico, el lugar de proyección de todos los fantasmas,
la cuartada que permite al adulto naturalizar la norma. La biopolítica es
vivípara y pedófila. Está en juego el futuro de la nación heterosexual. El
niño es un artefacto biopolítico que permite normalizar al adulto. La
policía de género vigila las cunas para transformar todos los cuerpos en
niños heterosexuales. O eres heterosexual o lo que te espera es la
muerte. La norma hace la ronda alrededor de los recién nacidos,
reclama cualidades femeninas y masculinas distintas a la niña y al niño.
Modela los cuerpos y los gestos hasta diseñar órganos sexuales
complementarios. Prepara e industrializada la reproducción, de la
escuela al parlamento. El niño que Frigite Barjot pretende proteger es el
hijo de la máquina despótica: un naturalista miniaturizado que hace
campaña por la muerte en nombre de la protección de la vida.

Recuerdo el día en el que en mi colegio de monjas Reparadoras, la

madre Pilar nos pidió que dibujáramos nuestra familia en el futuro.
Tenía siete años. Me dibujé en pareja con mi mejor amiga Marta, con
tres hijos y varios gatos y perros. Yo había diseñado mi propia utopía
sexual en la que regía el amor libre, la procreación colectivaza, en la
que los animales gozaban de estatuto humano.

Pocos días después, el colegio envió una carta a mi casa aconsejando a

mis padres que me llevaran a visitar a un psiquiatra para atajar cuanto
antes un problema de identificación sexual. La visita al psiquiatra vino
acompañada de fuertes represalias. Del desprecio de mi padre y de la
vergüenza y la culpabilidad de mi madre. Se extendió en el colegio la
idea de que yo era lesbiana. Una manifestación de Copeistas y Frigide
Barjotianos me esperaba cada día al salir de clase. “Puta tortillera”, me
decían, “Te vamos a violar para enseñarte a follar como dios manda.”

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Tuve padre y madre y sin embargo no fueron capaces de protegerme
de la represión, del oprobio, de la exclusión y de la violencia.

Lo que mi padre y mi madre protegían no era mis derechos de “niño”

sino las normas sexuales y de género que ellos mismos habían
aprendido con dolor a través de un sistema educativo y social que
castigaba toda forma de disidencia con la amenaza, la intimidación e
incluso con la muerte. Tuve padre y madre pero ninguno de ellos pudo
proteger mi derecho a la libre autodeterminación de género y sexual.

Yo huí de ese padre y esa madre que Frigide Barjot hubiera querido
para mí, porque de ello dependía mi supervivencia. Así que aunque
tuve padres, la ideología de la diferencia sexual y de la
heterosexualidad normativa me privó de ellos. Mi padre se vio reducido
a un representante represivo de la ley de género. A mi madre la
despojaron de toda función que excediera la de útero gestante y
reproductor de la norma sexual. La ideología de Frigite Barjot
(articulada entonces por el nacionalcatolicismo franquista) me privó del
derecho a tener un padre y una madre que pudieran amarme y
protegerme.

Nos ha costado muchos años, muchas broncas y muchas lágrimas

superar esa violencia. Cuando el gobierno socialista de Zapatero
propuso en 2005 la ley del matrimonio homosexual, mis padres, que
siguen siendo católicos practicantes y de derecha, votaron socialista
por primera vez en sus vidas. No lo hicieron únicamente por defender
mis derechos. Sino por su propio derecho a ser padre y madre de un
hijo no-heterosexual. Por su derecho a la paternidad de todos los hijos,
independientemente de su género, sexo, u orientación sexual. Mi
madre confiesa que fue ella la que arrastró a mi padre, más reticente,
hasta a la manifestación y a las urnas. Me decía: “Nosotros también
tenemos derecho a ser tus padres.”

No nos engañemos. Los manifestantes del 13 de enero no defienden

los derechos del niño. Protegen el poder de educar a sus hijos en la

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 norma sexual y de género, como presuntos heterosexuales, dándose el
derecho de discriminar toda forma de disenso o desviación.

Lo que es preciso defender es el derecho de todo cuerpo,

independientemente de su edad, de sus órganos sexuales o genitales,
de sus fluidos reproductivos y sus órganos gestantes, a la
autodeterminación de género y sexual. El derecho de todo cuerpo a no
ser educado exclusivamente para convertirse en fuerza de trabajo o
fuerza de reproducción. Es preciso defender el derecho de los niños a
ser considerados como subjectividades políticas irreductibles a una
identidad de género, sexual o racial.

París, 13 de enero 2013

Para seguir pensando:

¿Qué aportes pueden brindar Manso y Preciado, desde sus posiciones
frente a la educación en sus contextos sociales, para la construcción de
escuelas menos opresivas?
¿Qué puntos de encuentro visibilizan entre los textos y la perspectiva de
la ESI que trabajamos en la Diplomatura?

Bibliográficas

Burín, M y Meler, I: “Varones, género y subjetividad masculina” Cap 1.

Librería de las Mujeres.

Lopes Louro, G (2018): “Los estudios feministas, los estudios gays y

lésbicos y la teoría cuir como políticas de conocimiento”. En
Pedagogías Transgresoras. Bocavulvaria Ediciones. Santa Fé,
Argentina.

20
 Maceira Ochoa, Luz (2007): Una propuesta de pedagogía feminista:
Teorizar y construir desde el género, la pedagogía, y las prácticas
educativas feministas-Ponencia presentada en el “I Coloquio
Nacional Género en Educación”. Universidad Pedagógica Nacional
– Fundación para la Cultura del Maestro, AC. México, DF.

Maffía, D. (2007). Contra las dicotomías: feminismo y epistemología

crítica. Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género
Universidad de Buenos Aires.

Preciado, P. (2013). ¿ Quién defiende al niñx queer. Terror anal y

manifiestos recientes. Buenos Aires: La Isla de La Luna, 69-76.
Disponible en:
https://img.macba.cat/public/PDFs/pei/BPreciado_La%20infancia.
pdf

Licencia Creative Commons

Autoras: Paulina Bidauri y Larrouyet Agustina

Revisión de contenidos: Equipo de la Diplomatura de Educación Sexual
Integral y de la Dirección de Educación Sexual Integral (ESI), DGCyE

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