Dokumen - Tips Guia y Sesiones Tutoria Segundo Grado

8/17/2019 Guia Y SESIONES Tutoria-segundo-grado
Segundo
grado
Guía de
Tutoría
Chicas y chicos, ¡lo
Pensé que era están haciendo muy
para mí... ya quiero bien! ¿A quién le toca?
que me toque.
Es mi turno, profe.
¡Qué bueno Sobre José... es
que me eligió! muy atento y bien
divertido.
Me gustó lo que
dijeron de mí.
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Segundo
grado
Guía de
Tutoría
Chicos, ¡lo están
haciendo muy bien!
Pensé que era ¿A quién le toca?
para mí... ya quiero
que me toque.
¡Qué bueno
que me eligió! Es mi turno, profe.
Sobre José... es
muy atento y bien
divertido.
Me gustó lo que
dijeron de mí.
Guía de Tutoría - Segundo grado

Educación Primaria
CRÉDITOS TÉCNICOS
Equipo pedagógico:
José Carlos Herrera Alonso, Francisca Margarita Araujo Boyd, Luis Felipe Sabaduche Murgueyo, Milagro Rocío
Gil Sánchez, Isela Sierralta Pinedo.
Colaboradores:
Pilar Chinchayán Robles, María del Carmen Flores Rojas, Arturo Omar Kam Llanos, Aida Violeta Sua Vargas,
Deyssy Cruzcaya Lozano Cadenas, Marco Antonio Torres Ruíz, Roxana Karina Villanueva Calderón, José Fernando
Mejía, Gloria Inés Rodríguez, Nancy Guerra, Andrea Bustamante, María Paula Chaparro, Melisa Castellanos.
Eslo gráco e ilustración de carátula:

David Crispín Cuadros
Diagramación:
Juan Milko Marnez Zuloeta
Ilustraciones:
Gloria Arredondo Casllo
Corrección de eslo:
Cecilia Casllo Vargas
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Av. De la Arqueología, cuadra 2, San Borja
Lima, Perú
Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Segunda edición: Noviembre 2015

Dotación 2016
Tiraje: 39 900 ejemplares
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2015-16841

Impreso por:
Gráca Técnica S.R.L.
Calle Los Talladores 184, Ate - Lima
Noviembre, 2015
Impreso en el Perú / Printed in Peru
© Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio, total o
parcialmente, sin permiso expreso del Ministerio de Educación.
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Índice
Presentación............................................................................................................ 5
I. ¿Cómo entendemos la tutoría?............................................................................... 6
II. ¿Qué necesitamos tener en cuenta antes de organizar la tutoría?............................. 12
III. ¿Cómo organizamos la tutoría?................................................................................... 18
IV. ¿A quiénes acompañamos?.......................................................................................... 26
V. ¿Cómo planicamos la tutoría en el aula?.................................................................... 30
VI. Orientaciones pedagógicas para la implementación de las sesiones........................ 38
VII. Sesiones de tutoría....................................................................................................... 44
7.1. El desarrollo de una personalidad saludable que les permita actuar con
plenitud y ecacia en el entorno social...................................................................... 46
7.2. El establecimiento de relaciones democrácas y armónicas en el aula y la 90

escuela..........................................................................................................................
7.3. La construcción de su proyecto de vida, de acuerdo con sus aspiraciones y

caracteríscas personales......................................................................................... 129
7.4. La parcipación y compromiso en acciones dirigidas a la búsqueda del bien

común........................................................................................................................ 146
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7.5. La adquisición de eslos de vida saludable, que implica el bienestar sico,

mental y social........................................................................................................... 169
7.6. La organización y el uso adecuado del empo para mejorar y opmizar su

rendimiento escolar................................................................................................... 194
7.7. El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la reexión sobre

temas de actualidad.................................................................................................. 201
Anexo................................................................................................................... 221
Referencias bibliográcas.................................................................................... 225
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Presentación
Esmada y esmado docente:
Te presentamos esta guía, que conene la propuesta de acción tutorial para el

nivel de educación primaria. En ella se plantea el enfoque de la tutoría tal como
la entendemos y qué esperamos que nuestras y nuestros estudiantes puedan
desarrollar en ella. También encontrarás algunos alcances importantes que te
ayudarán a entender el proceso más global de la tutoría como parte de la gesón
instucional de la escuela.
Asimismo, encontrarás consideraciones fundamentales que te ayudarán a

organizar la tutoría en el aula de manera que sea el espacio más eciente en el
acompañamiento a tus estudiantes. Estas consideraciones parten de reconocer cuál
es tu rol en este proceso y cómo se puede arcular la acción tutorial con las familias
y la escuela, tomando en cuenta las caracteríscas de las y los estudiantes de tu
grado, en relación con su desarrollo cognivo, sico y socioemocional.
Planteamos una propuesta de planicación de la tutoría a través de un conjunto de

sesiones que, de acuerdo con las necesidades de tus estudiantes, te pueden ayudar
a encaminar tu labor como tutor(a). Estas sesiones se basan en el trabajo realizado
en la Dirección de Tutoría y Orientación Educava (DITOE), así como en la Caja de
Herramientas, que originalmente se desarrolló para Escuela Amiga y que ha sido
coproducida por el Banco Mundial y el Ministerio de Educación.
Asimismo, brindamos un conjunto de sesiones que te ayudarán a desarrollar la

acción tutorial durante la hora de tutoría. Estas sesiones han sido elaboradas a
parr de las necesidades propias de las y los estudiantes del grado y de algunos
compromisos que el ministerio busca cumplir en relación con lo que los niños y las
niñas deben aprender en la escuela.
Estamos convencidos de que esta guía te será de gran ulidad y movará la reexión
pedagógica, así como el intercambio de conocimientos con otras y otros docentes.
Esperamos tus aportes y sugerencias para poder enriquecerla y contribuir mejor a
tu trabajo pedagógico.
Equipo pedagógico
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I. ¿Cómo entendemos la
tutoría?
La orientación educava ene como objevo potenciar el desarrollo integral de las y los
estudiantes, atendiendo sus intereses, expectavas y necesidades socioemocionales y
cognivas, para lo cual toma en cuenta sus condiciones de educabilidad y su contexto
social, histórico y cultural. Es un proceso de acompañamiento sistemáco, connuo y
La acción prevenva permanente que se arcula con la gesón escolar y los procesos pedagógicos.
de la tutoría es En el marco de la orientación, la tutoría es una estrategia que se encarga del
fundamental, puesto acompañamiento socioemocional y cognivo de las y los estudiantes durante toda
que implica asumir su etapa escolar, en un marco formavo y prevenvo. Busca potenciar el desarrollo
medidas educavas humano de todos los estudiantes, y no solamente de aquellos que puedan tener
ancipatorias frente alguna dicultad. En ese sendo, ene como propósito contribuir al desarrollo de
a alguna dicultad capacidades socioemocionales que les permitan actuar en los diferentes escenarios
que podría darse en de la vida codiana, laboral, personal, social y éco-moral.
nuestras y nuestros
Ayuda a los estudiantes a desarrollar y fortalecer su autoesma, autonomía,
estudiantes.
autocuidado, toma
una convivencia de decisiones
democráca, queyse
la formación de su idendad.
basa en el respeto Asimismo,
de los derechos promueve
humanos y la
diversidad, y el cumplimiento de nuestras responsabilidades.
La orientación educava es, entonces, un servicio connuo de acompañamiento que
se ofrece al estudiante a lo largo de todo el proceso educavo y se da en todo espacio
y momento del contexto escolar.
Hola chicos, ¿cómo

se han sentido estos
días en el salón?
¿Todo bien Carlos?
¡Sí, profe!
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Es responsabilidad del conjunto de miembros de la comunidad educava: tutores,

docentes no tutores, familias, direcvos, psicólogo escolar (si lo hubiera) y los propios
estudiantes.
Por su parte, la tutoría es una labor parcular de los docentes que enen a cargo un
grupo de estudiantes, y cuya responsabilidad es acompañarlos y orientar los procesos
personales y grupales.
1.1. Las caracteríscas de la tutoría
Parendo de lo presentado anteriormente, se desprenden las caracteríscas de la

estrategia tutorial:
Es formava. Contribuye a desarrollar en las y los estudiantes actudes,

valores, habilidades, capacidades y competencias que favorezcan su
proceso de formación.
Es prevenva. Busca promover factores protectores y minimizar los

factores de riesgo, mediante el desarrollo de ciertos temas tratados durante
la hora de tutoría (como conocerse a sí mismo, aprender a comunicarse con
los demás, reconocer factores de riesgo, asumir la responsabilidad de sus
vidas, entre otros).
Es permanente. Las y los estudiantes deben recibir en todo momento el

acompañamiento socioemocional de su docente tutor.
Es personalizada. Brinda atención a cada estudiante y se interesa por él

como persona, considerando los factores ambientales, sociales y culturales,
entre otros, que inuyen de manera parcular en cada uno.
Es integral. Promueve la atención de las y los estudiantes en todos sus

aspectos: sico, cognivo, afecvo, emocional y social.
Es inclusiva. Asegura que todas y todos los estudiantes reciban orientación

y acompañamiento de acuerdo con sus necesidades parculares,
reconociendo y valorando los diferentes eslos, ritmos, capacidades y
necesidades de cada uno.
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Brinda soporte socioemocional. En caso de que surjan dicultades

en las y los estudiantes, la relación de soporte y apoyo que brinda el tutor
permite detectarla tempranamente, actuar con celeridad, minimizar su
impacto y disminuir el riesgo de complicaciones mayores.
No es terapéuca. Idenca en las y los estudiantes eventuales problemas
emocionales, sociales, de aprendizaje, trastornos de salud mental o sica
que requieren ser derivados para recibir un tratamiento especializado
(Anexo 1). Como sabemos, esto se realiza a través de la Dirección de la
instución educava.
1.2. La contribución de la tutoría

Como hemos visto, la acción tutorial se va desarrollando en diversos espacios y
momentos durante toda la escolaridad. Esta acción debe favorecer el fortalecimiento
de algunos aspectos que son fundamentales dentro del desarrollo integral de las y los
estudiantes. En ese sendo, la tutoría debe promover:
El desarrollo de
una personalidad
saludable que les
permita actuar con El establecimiento de
plenitud y ecacia en relaciones democrácas y
El conocimiento y la el entorno social.
valoración de la propia armónicas en el aula y en
cultura, así como la la escuela.
reexión sobre temas de
actualidad.
La construcción de un
La organización y el proyecto de vida acorde
uso adecuado del con sus aspiraciones
empo para mejorar y caracteríscas
y opmizar su personales.
rendimiento escolar.
La parcipación y
La adquisición de eslos compromiso en acciones
de vida saludables, lo que dirigidas a la búsqueda del
implica el bienestar sico, bien común.
mental y social.
Para el trabajo en el aula, las y los tutores priorizaremos aquellas contribuciones que
respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes en contextos concretos.
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A connuación, explicaremos en qué consiste cada contribución:
El desarrollo de una personalidad saludable que les

permita actuar con plenitud y ecacia en el espacio
social: Apoya a las y los estudiantes al reexionar y procesar las
diversas situaciones que van viviendo, para así enfrentar mejor
las exigencias, desaos y riesgos que se presentan en su proceso
de desarrollo y en su vida social. Promueve el fortalecimiento de
habilidades que permitan a los estudiantes conocerse y aceptarse
a sí mismos; relacionarse de manera posiva con los demás, ser
capaces de ponerse en el lugar del otro para comprenderlo; expresar
sus senmientos, deseos, opiniones; defender sus derechos; así
como reconocer y respetar los derechos y las necesidades de los
demás. Este aporte de la tutoría se relaciona de manera especial
con las áreas curriculares de Personal Social y Comunicación.
El establecimiento de relaciones democrácas y armónicas Una disciplina basada

en el aula y la escuela: Busca que las y los estudiantes promuevan en el establecimiento
acuerdos y normas de convivencia que favorezcan, además de los de límites rmes
aprendizajes, su desarrollo humano integral. Se trata de trabajar la en un marco de
convivencia y la disciplina como una responsabilidad comparda, que afecvidad, juscia,
los esmule a asumir la responsabilidad de sus acciones de manera respeto y solidaridad,
progresiva. Para ello, como tutores, debemos velar porque las normas de forma que quede
de convivencia del aula sean claras y coherentes, y sean conocidas claro el rechazo a
por todos los estudiantes y docentes que trabajan en el aula. la violencia y a la
Adicionalmente, y teniendo en cuenta la perspecva de convivencia imposición como
social, se ha incluido el refuerzo de normas de tránsito y seguridad vial. métodos para ejercer
Esta contribución de la tutoría va a aportar a todas las áreas curriculares. la autoridad.
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La construcción de un proyecto de vida acorde con sus

aspiraciones y caracteríscas personales: Apoya a la y los
estudiantes en la armación de una actud de conanza y seguridad
en sus capacidades, e incenva su fuerza de voluntad y perseverancia,
para así mantener una visión posiva y opmista frente a la vida y a lo
que son capaces de lograr en el futuro. Asimismo, ya que en esta etapa
no se da aún una clara denición de las opciones ocupacionales, las
acciones de orientación vocacional que desarrollemos deben orientarse a
descubrir, potenciar y fortalecer gradualmente las diversas habilidades de
los estudiantes. Este aporte se relaciona con todas las áreas curriculares,
puesto que en ellas se van a ir desarrollando diversas competencias.
La parcipación de las y los estudiantes y su compromiso en

acciones dirigidas a la búsqueda del bien común: Permite que
las y los estudiantes puedan reconocer, en su espacio cercano, vivencias
y situaciones que requieren atención, y se comprometan en tareas para
mejorar las condiciones

estudiantes. Esto requierededevida
un desde
procesolasdeposibilidades
reexión queque enen antes,
se realice como
durante y después de las acciones que se desarrollen, y que permita que
se haga consciente el sendo, la importancia y los alcances que ellas
enen en términos de los valores écos. Esta contribución de la tutoría
se relaciona de manera especial con el área curricular de Personal Social.
La adquisición de eslos de vida saludables, lo que implica

el bienestar sico, mental y social: Busca fomentar en las y los
estudiantes comportamientos responsables en relación con su salud, de
manera que vayan siendo incorporados como formas habituales de vida
y prevengan riesgos y dicultades futuras. Se considera el tratamiento
de aspectos asociados con la vigilancia de la nutrición, así como con la
promoción de hábitos de higiene, de la acvidad sica y la salud mental. Esta
úlma puede ser favorecida desde la tutoría a través de medidas, acciones
y espacios en los que el estudiante tenga la oportunidad de conocer y
desarrollar estrategias que reduzcan los factores de riesgo y fortalezcan los
de protección. Este aporte de la tutoría se relaciona principalmente con las
áreas curriculares de Ciencia y Ambiente, Educación Física y Personal Social.
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La organización y el uso adecuado del empo para

mejorar y opmizar su rendimiento escolar: Ofrece a las y
los estudiantes la posibilidad de conocer y desarrollar sus capacidades
para la construcción de aprendizajes, como estrategias de pensamiento
y de autoaprendizaje, además de hábitos de estudio, administración
del empo, trabajo en equipo y movación para el estudio. Esta
contribución considera también el seguimiento del desempeño
académico, lo que implica ayudar a los estudiantes a reconocer sus
logros y dicultades; supone poner atención a la aparición de posibles
problemas de aprendizaje para idencar sus causas y, de ser necesario,
buscar apoyo especializado. Desde esta contribución de la tutoría se
refuerzan competencias relacionadas con las disntas áreas curriculares.
El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así

como la reexión sobre temas de actualidad: Promueve en
las y los estudiantes el interés y la movación por conocer lo que sucede
a su alrededor, en otras realidades, otras vivencias y otras personas. Por
ser el Perú un país con una realidad mulcultural y mullingüe, se hace
necesario brindar atención especial al reconocimiento de la diversidad.
En este sendo, promoverá en las y los estudiantes el interés por
conocer y aprender del que vive de otra manera; habla y se viste disnto;
percibe, piensa y siente diferente. Este aporte de la tutoría se relaciona
con las áreas curri-culares de Personal Social, Arte y Comunicación.
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II. ¿Qué necesitamos tener

en cuenta antes de
organizar la tutoría?1
Si bien las consideraciones que planteamos a connuación son aplicables en toda
propuesta tutorial, es fundamental que las tengamos presentes como marco de
acción que nos permita orientar con pernencia la organización de la tutoría en el
nivel de Primaria.
2.1. El clima escolar
Luego del contexto socioeconómico y cultural, el factor de mayor peso en el

aprendizaje escolar radica en los procesos educavos que ocurren al interior de la
escuela. De hecho, entre otros, el reporte de Unesco-Orealc (2010) y LLECE sobre
factores asociados al logro cognivo de los estudiantes de América Lana y el Caribe
ubican en primer lugar al clima escolar.
ELA
ESCU
¡Bienvenidos!
¡Que gusto
verte otra vez!

Deniendo el clima escolar

El clima escolar se basa en los patrones de experiencias que enen lugar en la escuela.
Reeja las normas, metas y valores que rigen el quehacer y el comportamiento
codianos de los miembros de la comunidad educava (estudiantes, docentes,
administravos y familias) y sus relaciones interpersonales. Evidencia también el
apoyo a la enseñanza y el aprendizaje, las práccas de liderazgo y las estructuras
organizavas de la escuela.
Según el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana, un buen clima escolar
se reere a “la posibilidad de establecer y experimentar relaciones y comportamientos
basados en la apertura, el respeto mutuo y el respeto por la diversidad. Lo mismo
que a la posibilidad de dar y sostener opiniones y puntos de vista propios. Permite a
los alumnos praccar un eslo de vida democráco, comenzar a ejercitar su propia
autonomía y desarrollar un sendo de auto-ecacia” (ICCS, 2009, p. 80). Este permite
a los miembros de la comunidad educava senrse social, emocional y sicamente
seguros; asimismo, fomenta el desarrollo de un ambiente de aprendizaje propicio
para una vida sasfactoria y producva.
En un estudio internacional, Samdal, Nutbeam, Wold y Kannas (1998) idencaron que
“senrse seguro”, “recibir un trato justo” y “contar con el apoyo de sus maestros” están
directamente relacionados con un alto nivel de sasfacción de las y los estudiantes en
su escuela. Además, existe una alta asociación entre “senrse conectado a la escuela”
y una buena salud y buen rendimiento académico (Bonny, Brio, Klostermann &
Hornung, 2000).
Otros estudios sugieren que “senrse conectado a la escuela” sería un predictor de
habilidades sociales, adecuado manejo del estrés, bajo riesgo de abandonar la escuela
y bajo riesgo de incursionar en acvidades criminales (Resnick et al., 1997; Catalano
et al., 2004). También se ha encontrado que un buen clima escolar está asociado a
menor riesgo estudianl y menos bullying. En ese sendo, un clima escolar posivo
es un importante factor protector en la prevención de las conductas de riesgo entre
las y los estudiantes (Klein, Cornell & Konold, 2012).
Por su parte, un reciente estudio en instuciones educavas de Lima (Guerrero,
De Fraine, Cueto & León, 2012) encontró que el clima escolar ene un efecto en
los resultados cognivos y socioemocionales de las y los estudiantes al nal de la
secundaria, y que diferentes dimensiones del clima son relevantes para explicar cada
uno de los resultados.
Apartado elaborado a parr del Módulo de Paz Escolar “Estudiantes sanos, seguros y felices: El rol del clima
1
escolar y las habilidades socioemocionales” (Bazán, C. & Kudó, I., 2014).
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A parr de lo anterior, planteamos los siguientes principios fundamentales para un

adecuado clima escolar:
Un clima escolar posivo es esencial para que las escuelas

fomenten logros académicos, una vida democráca y
una adecuada empleabilidad futura.
La mejora del clima escolar empieza por un buen
diagnósco. Las evaluaciones de este clima se deben
llevar a cabo con herramientas adecuadas, que
incorporen las perspecvas de estudiantes, padres
de familia y el personal de la escuela. Además, deben
considerar las principales dimensiones de la vida escolar
(por ejemplo, seguridad, relaciones y ambiente externo).
Conscientes o no, los adultos que trabajan en la
escuela son los líderes del clima escolar, puesto que los
estudiantes y sus padres, madres y líderes comunitarios
siguen su ejemplo. Por lo tanto, la capacitación del
personal escolar con respecto al clima escolar es de vital
importancia.
2.2. La disciplina en la escuela
Aunque la violencia puede modicar el comportamiento en el corto plazo, las niñas y

los niños que son casgados sicamente ven mermada su autoesma y autoconanza,
se convierten en no cooperavos y, a la larga, incrementan las posibilidades de incurrir
en violencia domésca (Plan Internacional, 2008). Sin embargo, no son muchos
los que saben cómo disciplinar sin violencia. La disciplina restaurava, la disciplina
parcipava y la disciplina posiva son tres enfoques que pueden ayudar y que se
pueden aplicar de manera integrada.
¿Qué es la disciplina restaurava?

Este enfoque se inspira en los principios de la juscia restaurava, que busca que las
personas, más que ser casgadas, puedan reparar el daño causado a otras personas o a
las relaciones (Márquez, 2007). La juscia restaurava abarca los siguientes aspectos:
Apunta hacia la reparación y no hacia la venganza.
Reconoce que los infractores dañan a las personas y a sí mismos.

Involucra a más partes en la repuesta ante el acto violento: en vez de dar

protagonismo solamente al infractor, incluye también a las personas dañadas.
Permite que el infractor se recque y se libre de equetas.
El enfoque restauravo aplicado a las práccas de disciplina contempla dos

componentes: control y apoyo. El primero implica poner límites denidos y establecer
principios claros de convivencia. El segundo involucra el acompañamiento acvo y
el interés auténco por el bienestar del otro. Siguiendo este enfoque, la disciplina
restaurava ene tres pos de acciones correcvas, que apuntan a reparar
fundamentalmente las relaciones humanas:
La restución
Consiste en que el infractor devuelva a su estado original aquello por lo
cual dañó a la vícma. Por ejemplo, si un estudiante quita la cartuchera a
otro, debe reponerla tal como estaba.
El servicio a la comunidad
Se trata del trabajo realizado por el infractor en benecio de la comunidad
o escuela. Por ejemplo, si un estudiante hizo pintas en el baño, puede
ayudar a repintarlo.
La reparación a la vícma o a la población afectada

Puede efectuarse de dos formas: una es a través de una compensación
por el daño causado; por ejemplo, si un grupo de estudiantes ha golpeado
a otro/a estudiante, podría hacer algo posivo por él o ella, como llevarle
las notas de las clases que ha perdido y ayudarle a estudiar mientras se
recupera. La otra reparación es la simbólica, como pedir perdón público y
restablecer la dignidad de las vícmas, y así evitar que vuelva a suceder.
Por ejemplo, si un grupo de estudiantes ha acosado y humillado a otro,
puede pedir perdón de manera pública y realizar acciones para enmendar
el daño ocasionado.
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¿Qué es la disciplina parcipava?

Hay que entender por qué el involucramiento de los niños en este nuevo sistema
de disciplina es tan importante. Díaz-Aguado (s.f.) propone que no solo los adultos,
sino también los niños diseñen los mecanismos de disciplina. La autora concluye que
“Cuando todos los miembros de la comunidad enen un papel acvo en la creación
de las normas y éstas se conceptualizan como un medio para mejorar el bienestar de
todos y de todas, su incumplimiento deja de representar una mera desobediencia
y pasa a ser comprendido como una incoherencia, como falta de lealtad, con uno
mismo y con el grupo al que se siente pertenecer” (Díaz-Aguado, s.f., p. 6). La disciplina
parcipava es perfectamente compable con la disciplina restaurava, pues a través
de ella se pueden establecer tanto las normas como las acciones correcvas que
deben aplicarse a cada caso.
A ver, chicos, ¿qué

hacemosincumple
alguno cuando con
las normas que hemos
acordado?
Profe, yo creo
que debería
hacer algo para
ayudar a la Sí, eso es lo
persona que mejor porque
afectó. así aprendes
a tratar bien.

¿Qué es la disciplina posiva?

La disciplina posiva está basada en la enseñanza de habilidades sociales importantes
de una manera que es respetuosa y alentadora tanto para los niños como para los
adultos (incluyendo padres, profesores y otros). Ayuda a que los niños y adolescentes
se sientan conectados e importantes.
Es conocida como la técnica de las consecuencias naturales y lógicas (Van Hao, 2009).
Un ejemplo de consecuencia natural es que, cuando sales y está lloviendo, te mojas.
Por su parte, las consecuencias lógicas requieren de la intervención de un adulto.
Por ejemplo, “si no estudias, te jalan”. La efecvidad de esta técnica radica en que,
cuando los niños enenden la diferencia, aprenden a ser responsables de su propio
comportamiento (ir a dormir, hacer la tarea, abrigarse) sin que sea necesario que sus
padres o educadores empleen la violencia. Así, ayuda a evitar luchas de poder entre
los niños y adolescentes y también los adultos.
La técnica cuenta con tres principios básicos:
Relacionado: La causa y la consecuencia deben estar

relacionadas. Si un niño mancha el escritorio, debe
pedírsele que lo limpie, en vez de que limpie las lunas,
por ejemplo.
Respetuoso: La idea es corregir al niño, pero sin humillarlo
(evitar decir “¡Qué torpe eres!”, “¡Qué cochino eres!”).
Razonable: Va de la mano con la proporción de la falta.
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III. ¿Cómo organizamos la

tutoría?
En la medida que la tutoría es una estrategia de trabajo instucional, requiere

considerar algunos aspectos que son fundamentales para su implementación y
desarrollo. Esto nos va a permir profundizar y enriquecer la labor tutorial, orientando
mejor nuestro trabajo desde la arculación de toda la instución educava.
3.1. Bases para organizar la tutoría
La tutoría se realiza a parr de la conformación del Comité de Tutoría, que es la

instancia que se encarga de implementar acciones de tutoría en la escuela tanto para
estudiantes como para las familias y otros docentes, de acuerdo con la RD N.° 343-
2010 y el DS N.° 010-2012-ED. Debemos tomarlas en cuenta para, desde nuestra labor
docente, apoyar en nuestra escuela las acciones que se puedan emprender desde la
instución.
A ver colegas, como

hemos quedado... el
profesor Julio está
apuntando en la
CA pizarra.
ÓN PEDA GÓGI
LA ORIENTACI
CUELA
EN NUESTRA ES
ES....

¿Quiénes conforman el Comité?

El/la director/a.
El/la coordinador/a de Tutoría.
El/la responsable de Convivencia y Disciplina Escolar.
Los/la docentes tutores/as.
El/la psicólogo/a y/o promotor/a de tutoría (si lo hubiese).
Un/la representante de los auxiliares de educación.
Los/as representantes de los/as estudiantes.
Otros/as integrantes, de acuerdo con las necesidades y caracteríscas
de la I.E.
¿Cuales son las responsabilidades y funciones del Comité?

Asegurar que las acvidades y acciones de Tutoría y Orientación Educava
respondan a las necesidades e intereses de las y los estudiantes.
Elaborar un Plan de Trabajo que permita organizar y programar las
acciones de Tutoría y Orientación Educava en la instución educava.
Orientar, supervisar, monitorear y evaluar las acvidades de Tutoría y
Orientación Educava programadas en el plan de trabajo.
Promover
documentos la de
incorporación de la2).Tutoría y Orientación Educava en los
gesón (Anexo
Organizar acciones de capacitación dirigidas a estudiantes, docentes,
auxiliares y las familias.
Vericar la elaboración y el desarrollo de los planes tutoriales y las
sesiones de tutoría.
Realizar reuniones periódicas entre tutores, para el intercambio de sus
experiencias y el apoyo mutuo.
Promover reuniones periódicas entre tutores y familias de sus
respecvas secciones (por lo menos cuatro reuniones durante el año),
para tratar temas relacionados con la orientación de los estudiantes, así
como impulsar las Escuelas de Padres de acuerdo con las necesidades
de sus estudiantes.
Implementar la convivencia escolar democráca en la instución
educava.
Promover el establecimiento de alianzas con otras instuciones,
tomando en cuenta que su labor debe adecuarse a la normavidad
vigente y a los lineamientos de la DITOE.
Realizar las réplicas de las capacitaciones recibidas en Tutoría y
Orientación Educava.
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¿Cuáles son las responsabilidades del coordinador de

tutoría y orientación educava?
Convocar y presidir las reuniones del Comité de Tutoría.
Velar por el cumplimiento de las funciones del Comité de Tutoría.
Promover el desarrollo de acciones tutoriales en la instución
educava.
Promover el establecimiento de alianzas con otras instuciones,
tomando en cuenta que su labor debe adecuarse a la normavidad
vigente y a los lineamientos del Minedu.
Realizar las réplicas de las capacitaciones recibidas en Tutoría y
Orientación Educava.
3.2. Espacios de la tutoría
Como explicamos al inicio, la acción tutorial es una labor permanente. Esto requiere
que estemos atentas y atentos a todas las situaciones que se den en el aula, así como
a desnar el empo necesario para abordarlas. Sin embargo, también es importante
contar con un espacio desnado exclusivamente al acompañamiento y la orientación
de nuestras y nuestros estudiantes.
a. Orientación espontánea:
En este espacio, la tutoría está más asociada al adecuado desarrollo de las áreas
curriculares, que permite a las y los estudiantes contar con un clima propicio para
el aprendizaje.
especial, Es una
sino que va aorientación
responder eventual en tanto inmediatas
a las necesidades no cuenta conqueun empo
surjan en
las y los estudiantes. En este sendo, la acción tutorial parte de las experiencias
personales e intuiciones que tengamos en el momento para poder atender dichas
necesidades.
Por úlmo, es el espacio propicio para la puesta en marcha de acciones de tutoría
individual mediante las cuales podamos conversar personalmente con cada uno de
nuestras y nuestros estudiantes, para indagar sobre cada uno y poder planicar un
acompañamiento personalizado acorde con sus necesidades.
20
3
b. La hora de tutoría:
Es un espacio de encuentro entre el/la docente tutor y sus estudiantes, en el que
se desarrollan asuntos relacionados con las necesidades e intereses del grupo de
estudiantes. Es un momento exclusivo para la orientación, que se realiza de manera
regular y sostenida, y se planica sobre la base de criterios y propuestas concretas y
la experiencia personal del/la docente tutor. Si bien sabemos que normavamente
es de 45 minutos, proponemos usar 90 minutos a la semana para que sea posible
generar un espacio adecuado de reexión y conversación en el aula. Para ello,
pueden emplearse las horas de libre disponibilidad.
Se debe considerar que, en el marco de la tutoría, los estudiantes no están sujetos
a calicación; sin embargo, se evalúan los procesos desarrollados durante la hora
de tutoría, como la parcipación, movación, interés, expresión de senmientos,
etc. En ese sendo, debemos privilegiar la intervención de las y los estudiantes
mediante el diálogo, debates e intercambio de opiniones.
3.3. Modalidades de organización
La tutoría debe desarrollarse en dos modalidades que responden a las disntas

necesidades de nuestras y nuestros estudiantes.
a. Tutoría grupal:
Se trata de la modalidad más conocida de la tutoría. Consiste en el encuentro grupal
de las y los estudiantes y su tutor/a, y de las y los estudiantes entre sí en un clima
de conanza y respeto que propicie el crecimiento personal y grupal, así como el
desarrollo de actudes y valores que favorezcan el interés por el otro y el trabajo
colaboravo.
La tutoría grupal constuye un espacio de orientación y acompañamiento exible,
puesto que debe responder y adaptarse a las necesidades de las y los estudiantes.
Se realiza mediante acvidades interacvas, las que estarán organizadas en una
programación básica que el tutor/a podrá modicar cuando así lo exijan las
necesidades del grupo.
Se desarrolla principalmente a través de la hora de tutoría, en la que se trabaja
con las y los estudiantes en el aula. Esta modalidad les ofrece la posibilidad de
expresar senmientos, explorar dudas, examinar valores, aprender a comunicarse
mejor, tomar conciencia de sus metas comunes, reconocer que sus compañeros
y compañeras comparten experiencias similares, apoyar el desarrollo personal de
sus pares, etc. No obstante, recordemos que existen otros espacios importantes
para acompañar y orientar a las y los estudiantes, como la hora de ingreso, de
salida, de recreo,
acvidades de formación,
permanentes, etc. durante el desarrollo de las áreas curriculares o las
213
23/232
b. Tutoría individual:
Esta modalidad de la tutoría se desarrolla en los casos en que las y los estudiantes
requieren apoyo en función de sus necesidades parculares, por lo cual no es
conveniente un abordaje grupal. En ese sendo, el tutor se constuye como un
soporte esencial para cada niño y niña.
Para ello, se implementa un espacio de diálogo en el que la tutora o el tutor puede
conocer y orientar al estudiante en aspectos de índole más personal. Posibilita que
la o el estudiante sepa y sienta que cuenta con una persona dispuesta a apoyarlo,
a reforzar su autoesma y seguridad personal. Ello requiere que los tutores tengan
conocimientos básicos sobre consejería, apoyo emocional y pautas para la detección
de eventuales problemas que pueden afectar a la o el estudiante.
3.4. El rol del tutor
Frente a las demandas que nos presenta la tutoría, debemos reconocer que nuestro rol
es fundamental. Debemos brindar acompañamiento y orientación socioemocional a
nuestras y nuestros estudiantes, así como realizar sesiones de tutoría grupal en la hora
desnada a la misma e implementar la tutoría individual con las y los estudiantes que
lo requieren. Asimismo, es preciso que orientemos a las familias para que cumplan su
rol formavo y brinden condiciones sicas y afecvas que favorezcan los aprendizajes.
La relación tutor-estudiante es un aspecto clave de la cualidad formava de la tutoría.
El principal benecio del establecimiento de relaciones caracterizadas por la conanza,
aceptación, diálogo, afecto y respeto es que las y los estudiantes interiorizarán en sus
vidas estos modelos de relación.
En ese sendo, y de acuerdo con la RD 0343-2010-ED, nuestras funciones son las
siguientes:
Con las y los estudiantes

Acompañar en el proceso de desarrollo de los estudiantes, a n de contribuir a su
formación integral.
Elaborar e implementar el plan tutorial de aula, el cual será exible y responderá al
diagnósco de las necesidades e intereses de las y los estudiantes. Del mismo modo,
se debería diseñar y evaluar las sesiones de tutoría.
Facilitar la integración de las y los estudiantes en su grupo de clase y en los conjuntos
de la dinámica escolar.
22
3
Promover la realización periódica de asambleas escolares de aula.

Informar oportunamente al director o directora de toda situación, hecho o
acontecimiento
medidas que vulnere los derechos de las y los estudiantes, para que se tomen
prevenvas.
Registrar en la cha acumulava personal del estudiante los aspectos más relevantes
de su proceso formavo. Con respecto a ello, se debe tener en cuenta que su uso
limita el ámbito escolar, y debe emplearse con reserva y respeto por el/la estudiante.
Coordinar con el director o directora y las familias el apoyo a las y los estudiantes que
requieran atención especializada, para su derivación oportuna a las instuciones
educavas o servicios pernentes.
Con la dirección y docentes

Coordinar y promover acciones que involucren el desarrollo de la tutoría y la orientación
educava.
Incenvar el compromiso de auxiliares de educación y psicólogo(a) (en caso hubiera).
Mantener una comunicación permanente que permita orientar el desarrollo de las y
los estudiantes.
Apoyar la convivencia y disciplina escolar en el marco del respeto a la integridad sica,
psicológica y moral de las y los estudiantes, erradicando todo po de maltrato y casgo
como método correcvo.
Con las familias

Promover y organizar la realización de por lo menos cuatro reuniones durante el
año con los padres de familia de su sección, para tratar temas relacionados con la
orientación de los estudiantes.
Desarrollar entrevistas con las familias de los estudiantes que lo soliciten y necesiten.
Coordinar con el Comité de Tutoría y Orientación Educava la realización de acvidades
de Escuela de Padres.
23
3
25/232
Poder cumplir efecvamente con las funciones que tenemos como tutoras o tutores
requiere contar con algunas caracteríscas personales para brindar una adecuada
orientación a las y los estudiantes. En esa línea, el perl del/la docente tutor se
caracteriza por los siguientes aspectos:
Mostrar conanza, empaa, interés y respeto por sus estudiantes.

Capacidad de escucha, comunicación y diálogo.
Movación, iniciava y liderazgo democráco.
Compromiso con la formación de sus estudiantes.
Objevidad para tomar decisiones.
Flexibilidad para adecuar su plan de trabajo a las necesidades grupales e
individuales de sus estudiantes.
Capacidad de mediación y conciliación.
Manejar estrategias de observación y recolección de datos.
Comportamiento éco.
Asimismo, el/la docente tutor debe contar con las competencias necesarias
para vincularse posivamente con sus estudiantes, aspecto que ha sido
recogido en el Marco del Buen Desempeño Docente (Minedu, 2012),
especícamente, en los desempeños relacionados con las competencias 1
y 3:
Conoce y comprende las caracteríscas de sus estudiantes y sus contextos,
los contenidos disciplinares que enseña, así como los enfoques y procesos
pedagógicos, con el propósito de promover capacidades de alto nivel y su
formación integral.
Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democráca y
la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar
ciudadanos crícos que respeten la interculturalidad.
24
3
3.5. El vínculo con las familias
Como vimos
el vínculo de anteriormente, una de lasde
la familia en la formación funciones
sus hijosprincipales
e hijas, de de la tutoría
manera es asegurar
coordinada con
la escuela. Esto responde a que tanto la visión que el niño y la niña poseen del mundo
como la de su propia imagen está inuenciadas por las relaciones que han tenido y
que enen con las personas de su ambiente familiar. En el seno de la familia, el niño(a)
recibe los esmulos más intensos que van a ir conformando su personalidad.
La parcipación de las familias en la escuela, y la buena relación de cooperación y
conanza entre ellas y los y las docentes son factores importantes para el desarrollo
de nuestros estudiantes. Esto ayuda a que puedan responder mejor a las necesidades;
asimismo, favorece la movación creciente y la sasfacción de ser atendidos, así como
la reducción de conictos y de la resistencia al cambio. En ese sendo, el vínculo con la
familia es sumamente importante, porque nos permirá tener una visión completa de
nuestros estudiantes, que nos facilite el recojo de información sobre sus necesidades
y expectavas, de manera que estas puedan verse reejadas en la acción tutorial que
planiquemos en el aula.
25
3
27/232
IV. ¿A quiénes
acompañamos?
En este acápite presentaremos las caracteríscas evoluvas generales de las niñas

Precisamente, los y los niños considerando diversos ámbitos del desarrollo, tales como las áreas
cambios demasiado motora, intelectual, socioemocional y moral. Esta separación responde únicamente
bruscos, que noa

corresponden aque
la necesidad
todas ellasde explicar mejor
interactúan entrecada área;
sí, de modosin que
embargo,
—por debemos
ejemplo—tener presentey
los sucesos
cambios evoluvos, el desarrollo socioemocionales inuyen en el área intelectual y viceversa. Por ello,
signican una señal muchas veces, cuando el niño(a) está triste o preocupado por algo, su rendimiento
de alerta a la que académico ende a cambiar.
debemos prestar
Lo que buscamos es que, como tutores, podamos hacer el ejercicio de contrastar estos
atención.
datos referenciales con los conocimientos que ya tenemos de nuestros(as) estudiantes,
y complementar aquellos que faltan. Así estaremos en mejores condiciones para
comprenderlos(as), mejorar nuestra relación con ellos(as) y aportar posivamente a
su desarrollo.
Mira lo diferen-
Miraquelo son,
te diferente
cada
que son,
quien en cada quien
lo suyo...
en lo suyo...
26
3
No debemos olvidar que las caracteríscas evoluvas que presentamos son

referenciales y no parámetros exactos. En un país como el nuestro, en el que
encontramos una marcada diversidad geográca, cultural, social y lingüísca, no es
posible
ademáshomogenizar de manera
que cada persona, rígida
cada las caracteríscas
niño(a), es único(a). de su población;
Esto recordemos
signica también que,
pese a los cambios entre una y otra edad, se manenen como constantes ciertas
caracteríscas de personalidad que constuyen parte de su idendad.
En este sendo, tenemos que aprender a observar a nuestras y nuestros estudiantes
para poder idencar sus caracteríscas y los procesos concretos que se producen en
el grupo de niñas y niños. Ello nos ayudará a tener mejores criterios al momento de
realizar las siguientes acciones:
Denir los contenidos de la sesión de tutoría y lo que se puede esperar de las y los
estudiantes de acuerdo con su etapa de desarrollo.
Por ejemplo, si vamos a trabajar sobre el desarrollo moral con niñas y niños de seis
años, y lo hacemos sobre la base de una situación problemáca, hay que considerar
que sus juicios se orientarán a priorizar las consecuencias materiales de los hechos,
así como la importancia o signicación que enen las personas que realizaron las
acciones. No podremos esperar que emitan juicios considerando la intencionalidad
de las personas involucradas, puesto que este po de razonamiento no corresponde
aún a su etapa de desarrollo moral e intelectual.
Denir las estrategias a ulizar en una sesión.

Supongamos que se va a trabajar el “autoconocimiento” con niñas y niños de ocho
años. Para el desarrollo de esta sesión tutorial se puede considerar la entrega de
material escrito, de un cuento, una historia, etc., para que ellas y ellos lean en grupo
y, luego, efectúen una dramazación (desarrollo motor). En cambio, si trabajamos
con niñas y niños de seis años, se puede tomar en cuenta la narración de un cuento
(sin personajes que atemoricen) y, después, pedirles que realicen un dibujo basado
en ello (desarrollo socioemocional).
A connuación, presentamos
correspondiente al grado en algunas caracteríscas
que están. Esto es así de las y los
porque, niños
como en el ciclo
sabemos, los
cambios no se dan en períodos tan cortos (como un año), sino que demandan un
proceso mayor, que permita evidenciarlos. No obstante, debemos recordar que estas
caracteríscas son referenciales.
27
3
29/232
1. En el III ciclo (entre los 6 y 7 años), las niñas y los niños…
Suelen ser menos activos, comunicativos e impulsivos que el año anterior. Esto
implica que también son más cuidadosos y controlan mejor su actividad; puede
gustarles practicar algún deporte.
No han abandonado totalmente su fantasía e imaginación, pero van interesándose
más en los procesos sociales que se dan en su entorno, fijándose en las reacciones
de los demás.
Alcanzan las operaciones concretas. Ello significa que su razonamiento pasa a
la reflexión y la comprensión lógica de las cosas; se dan las condiciones para
que empiece a desarrollar la capacidad de ver desde el punto de vista de la otra
Otra caracterísca es persona (empatía).

la irreversibilidad, es Incrementan su habilidad motora: a la par que continúa su crecimiento corporal,
decir, la incapacidad aumenta el tamaño de sus músculos y mejoran su coordinación. Son buenos para
de reconocer que trabajar con las manos y hábiles para construir. Sus dibujos son reconocibles,
una operación puede aunque su letra puede ser más pequeña y aún cogen el lápiz con mucha fuerza
realizarse en ambos o rigidez. Son capaces de dibujar figuras humanas y las principales figuras
sendos. geométricas; también, tienen mayor precisión en el recorte.
Aun así, requieren apoyo en casa para realizar sus tareas, sus hábitos de estudio
necesitan estímulo; se encuentran en plena adaptación al colegio
Se
las da un gran avance
consonantes y susencombinaciones.
su lenguaje: seAhaveces,
ampliado su por
pasan vocabulario,
un cortodominan
período
de tartamudez, debido a que no coordinan bien su pensamiento y lenguaje.
Con todo, aún no tienen dominio sobre la pragmática (habilidad práctica para
emplear el habla de la mejor manera al comunicarse con los demás en diversos
contextos).
Pueden articular con cuidado las palabras al momento de hablar, así como tomar
su turno y mostrar de varias maneras que están escuchando. Hacia los siete años,
por ejemplo, la conversación de los niños puede ser muy dispersa, cambiar de
tema y –a menudo– contiene muchos inicios falsos.
Tienden a ser exigentes y demandan atención de las personas que les rodean,
aunque con menor intensidad que los niños más pequeños. Quieren ser el centro
de atención; y examinan todo a partir de sus propios puntos de vista
Cuando tienen una idea en la cabeza suelen centrarse en ella e ignoran por
completo otros pensamientos. Esta “concentración” en sí mismos va a caracterizar
también los procesos cognitivos y la moral en estos años. Los niños piensan que
lo que ellos creen o sienten es creído o sentido por las demás personas. En ese
sentido, les puede costar entender que alguien no quiera jugar cuando ellos
tienen ganas de hacerlo.
28
3
Su desarrollo moral se encuentra en un momento en el que el niño recibe del

exterior las reglas y trata de imitarlas, sin un procesamiento consciente. En su
lugar, surge el acatamiento formal (forzado), determinado por el choque entre
conciencias, pues considera la autoridad como previamente establecida y la
asocia a personas que físicamente tienen mayor tamaño.
La gravedad de los actos está determinada por el valor que el niño le otorga a la
persona afectada; por ello, para él, será más grave hacer algo en contra de sus
padres o profesores, que en contra de otro niño (Marfan, s.f.).
Juzga las acciones por sus consecuencias físicas, sin tomar en cuenta la intención
de quien
tazas lo hizo.
grandes Por ejemplo,
al querer ayudar apuede considerar
su mamá que actuó
en la cocina un niño queque
peor rompe tres
otro niño
que rompe intencionalmente una taza pequeña, solo por molestar. En este tipo
de juicio, lo que ha prevalecido es la cantidad y el tamaño de los objetos rotos y
no la intención de aquel lo hizo.
Durante este período, la justicia es “retributiva”: aplica “el ojo por ojo, diente por
diente”. Es decir, si un niño recibe un golpe, entonces, será justo que lo devuelva
a quien se lo dio, y debe ser devuelto en la misma cantidad, ni más ni menos.
29
3
31/232
V. ¿Cómo planificamos
la tutoría en el aula?
A connuación, presentamos algunas pautas que facilitan la planicación y

programación de las sesiones de tutoría grupal.
5.1. Plan anual de tutoría
Para hacer efecva la labor de acompañamiento a los estudiantes de su sección,

será importante que el tutor(a) desarrolle su Plan Tutorial de Aula. La elaboración
de este le permirá organizar lo que va a realizar de manera concreta con su grupo
de estudiantes, para lo cual debe considerar las caracteríscas especícas y las
necesidades generales que comparten con las niñas y los niños de otras secciones
de la instución educava. Ello signica que su plan puede tener algunos aspectos
comunes a los planes de tutoría de otras aulas y secciones, pero también tendrá otros
aspectos que no se repiten.
El Plan Tutorial de Aula permite al tutor(a) organizar el trabajo de tutoría que realizará
con sus estudiantes a lo largo del año. Es, sin embargo, un documento exible, que
requiere ser revisado periódicamente y reajustado de acuerdo con las necesidades,
intereses y preocupaciones de las y los estudiantes, los cuales pueden ir variando.
¿Cómo puedo aplicar

esta Guía y atender
a las necesidades de
todos mis niños?
30
3
Si bien el plan orienta el trabajo concreto del tutor(a) en un aula especíca, su

preparación requiere tener en cuenta los planteamientos y orientaciones de varios de
los documentos centrales de la instución educava, tales como el Proyecto Educavo
Instucional, el Proyecto Curricular Instucional y el Plan Anual de Trabajo.
Con respecto a los aspectos parculares, podemos considerar algunas preguntas:
¿Cuáles son las principales caracteríscas de mi grupo de estudiantes?
¿Qué caracteríscas ene el momento o etapa de desarrollo que están viviendo
mis estudiantes? Para esta parte, es importante haber revisado previamente las
especicidades evoluvas de los niños y niñas y haber realizado el ejercicio personal
sobre las caracteríscas de nuestros estudiantes, planteadas en la segunda unidad
de la guía.
¿Qué aspectos se han trabajado en tutoría anteriormente con los estudiantes?

¿Cómo se ha trabajado? Para estos puntos, es recomendable entablar comunicación
con el tutor(a) del año anterior, con el n de informarnos sobre el trabajo que ya se
llevó a cabo. Esto debe favorecer la connuidad del trabajo entre el año previo y el
presente.
A partir de estos elementos, plantearemos qué es lo que buscamos lograr a lo largo
de este año. Es decir, formularemos los propósitos centrales de nuestro trabajo para
el año en tres aspectos: tutoría grupal, tutoría individual y trabajo con familias.
5.2. Elaboración de un diagnósco
En el apartado anterior, establecimos algunas interrogantes que pueden guiar al

docente para planicar la acción tutorial en su aula. Sin embargo, es importante poder
contar con instrumentos más especícos que le ayuden a recoger la información
sobre los intereses y necesidades de sus estudiantes. El diagnósco es el conjunto de
informaciones y datos, debidamente organizados y analizados, que nos acerca a la
realidad del aula. Nos debe permir tomar conciencia de los hechos más signicavos
del contexto interno y externo al salón que, de un modo o de otro, componen la
situación familiar, social, económica, cultural y académica de las y los estudiantes.
Esta información es necesaria para la implementación de la tutoría, puesto que nos
permite prever, predecir y ponderar estrategias de solución a las problemácas
y necesidades de la o el estudiante. Al iniciar su elaboración, siempre será úl
preguntarnos cuáles son aquellas situaciones que pueden modicarse para el logro
de las competencias que plantea la propuesta tutorial. Conseguir la respuesta a esta
pregunta es, igualmente, muy importante, en la medida que debe permir valorar de
manera objeva la realidad en la que se debe intervenir en la tutoría.
313
33/232
Te presentamos algunos alcances de acciones que podrías emprender para la

elaboración de un diagnósco en tu aula:
Una de las maneras a parr de las cuales podemos iniciar el diagnósco es a

través de una matriz FODA, que nos facilita idencar las fortalezas y debilidades
del grupo aula. Asimismo, nos permite formular estrategias para aprovechar las
oportunidades y minimizar los impactos de las amenazas que podamos encontrar
tanto dentro como fuera del aula.
Complementariamente al diagnósco de intereses y necesidades de los estudiantes
y/o del aula, también, es necesario que el tutor(a) realice un autodiagnósco que
le facilite obtener información de su perl personal y cómo este inuye en los
procesos de relación con las y los estudiantes.
El factor familia es de gran importancia en la recepción de información de las y

los estudiantes. Gran parte de esta puede ser analizada a parr de las chas de
matrícula de nuestras y nuestros estudiantes, y de los comités de aula que tengamos
con las familias.
También puedes aplicar un cuesonario en el que se recojan los intereses
y necesidades de las y los estudiantes. En el Anexo 3 te proponemos dicho
instrumento, que ha sido diseñado a parr de las caracteríscas de estos, con un
cierto orden y una intencionalidad precisa, en relación con las competencias que
presenta la propuesta.
Adicionalmente, sugerimos que se aproveche la información

disponible en las instuciones educavas sobre los antecedentes
académicos de las y los estudiantes y sobre su trayectoria escolar,
de manera que pueda servir como base para el diagnósco
previo al establecimiento de un programa de tutoría. Esta
información puede organizarse mediante un portafolio.
5.3. Programación bimestral, trimestral o semestral
Para una mejor organización del trabajo que realizará con su grupo de estudiantes, es
conveniente que el tutor(a), sobre la base de su Plan Anual del Aula y el diagnósco
de sus estudiantes, elabore una programación de sus acciones que considere una
descripción breve pero clara de las sesiones que desarrollará en un determinado
periodo.
32
3
Este periodo puede ser variable; según se considere más conveniente, puede ser
bimestral, trimestral o semestral. Lo importante es que esta programación permita
al tutor visualizar y describir lo que hará en cada sesión, así como tener claros
los procesos y estrategias que llevará a cabo en las diversas sesiones de la hora
de tutoría, las cuales se orientarán al logro de los objevos planteados en el Plan
Tutorial de Aula.
Esta programación debe ser abierta; es decir, se debe tener la posibilidad de
revisarla y modicarla si fuera necesario, de modo que se pueda ir atendiendo
progresivamente a las necesidades e intereses de las y los estudiantes. Ello supone
que el tutor se preocupe por conocer a sus estudiantes y esté atento a los cambios
que se van produciendo en ellos/ellas.
5.4. Sesiones de tutoría
A connuación te presentamos una organización anual de las sesiones de tutoría para

el cuarto grado. En esta organización se han priorizado algunos temas o problemácas
que consideramos son más pernentes de acuerdo con las caracteríscas de las niñas
y los niños. No obstante, no debemos olvidar que lo que planiquemos para el trabajo
en el aula debe parr del diagnósco de nuestras y nuestros estudiantes.
33
3
35/232
Contribución Sesiones ¿Qué queremos lograr?

de la tutoría
Yo soy así y me gusta. Que las niñas y los niños reconozcan lo
que más le gusta de ellas o ellos.
Sí puedo aprender, aunque Que las niñas y los niños reconozcan
sea dicil. cuáles son las habilidades que le
permiten aprender.
Las estatuas de emociones. Que las niñas y los niños reconozcan la
tristeza, la cólera, el miedo, la ansiedad
y la alegría, y cómo expresar estas
emociones.
Tuga, la tortuga, y Ada, la Que las niñas y los niños aprendan a
gata calmada. calmarse cuando siente emociones
intensas.
Juguemos con los globos. Que las niñas y los niños idenquen
y vivan situaciones en las que deben
El desarrollo de una aprender a esperar.
personalidad saludable ¡No puedo hacer lo que Que las y los estudiantes aprendan a
que les permita actuar quiero! calmarse y aceptar que no siempre
con plenitud y ecacia pueden hacer lo que quieren.
en el entorno social. El estrés tapaojos. Que las y los estudiantes reconozcan
la importancia de pedir apoyo en
momentos de miedo y ansiedad.
Aprendemos a ser amigas Que las y los estudiantes idenquen

y amigos. los comportamientos que fortalecen o
dañan las relaciones afecvas con sus
pares.
Dejamos la cólera y Que las y los estudiantes idenquen
recogemos la alegría. situaciones que les producen cólera
y se moven a senrse tranquilos y
contentos.
Siendo solidarios con los Que las y los estudiantes muestren
niños con VIH y SIDA. aprecio y solidaridad con los niños y las
niñas que viven con VIH y SIDA.
34
3

de la tutoría
Charlas cruzadas y Que las y los estudiantes presten
cortadas. atención, miren y escuchen sin
interrumpir.
DiNo y Coro. Que las y los estudiantes aprendan y
pracquen estrategias para expresar sus
emociones y pensamientos de manera
aserva.
Tivo no quiere ser Que las y los estudiantes cuesonen
destrucvo. creencias que legiman la agresión y
genere varias alternavas para alcanzar
El establecimiento de un objevo.
relaciones democrácas
Diario privado. Que las y los estudiantes analicen las
y armónicas en el aula y
consecuencias de acciones que recaen
la escuela.
en otros compañeros o compañeras.
Observo con la lupa Que las y los estudiantes aprendan a
imaginaria. idencar y comprender la perspecva
del otro.
Tuga y Tija. Que las y los estudiantes desarrollen
su empaa a través de cuentos que
presentan emociones.
Niñas y niños podemos Que las y los estudiantes comprendan
hacer lo mismo. que las mujeres y los varones pueden
realizar las mismas acvidades.
Todas las ocupaciones son Que las y los estudiantes idenquen
importantes. ocupaciones y se interesen por las
acvidades que se realizan en ellas.
Mi meta de la semana. Que las y los estudiantes aprendan a

establecer metas a corto plazo.
La construcción de su
proyecto de vida acorde
con sus aspiraciones Si lo intento varias veces, lo Que las y los estudiantes reconozcan
y caracteríscas puedo lograr. sus emociones frente a los fracasos
personales. y desarrollen estrategias para ser
opmistas.
La ocupación más diverda. Que las y los estudiantes idenquen
sus opiniones y acepten que pueden
ser diferentes a las opiniones de
quienes les rodean.
35
3
37/232

de la tutoría
El que cruza
descuidadamente pierde. Que las yentre
relación los estudiantes
el cuidado idenquen
de la vida y lala
seguridad vial.
Mis compromisos de buen Que las y los estudiantes establezcan
trato. compromisos personales para
incorporar el Buen Trato en sus
relaciones codianas.
La parcipación Camino a la Instución Que las y los estudiantes conozcan y
y compromiso en Educava. respeten las normas de seguridad vial
acciones dirigidas a para prevenir accidentes de tránsito.
la búsqueda del bien Lo que me hace senr bien Que las y los estudiantes establezcan
común. y me ayuda a ser mejor. criterios para idencar relaciones de
buen trato.
Todos ganamos. Que las y los estudiantes aprendan
a buscar soluciones en las que todos
ganen.
Mariposa, la generosa. Que las y los estudiantes compartan
con sus amigos y compañeros de clase.
Mi guardián interno. Que las y los estudiantes reconozcan
los signos sicos que acompañan a las
emociones que experimentan frente a
situaciones nuevas
peligro, como o que entrañan
la ocurrencia un
del abuso
sexual.
¿Seguro o peligroso? Que las y los estudiantes diferencien
situaciones seguras y situaciones de
La adquisición de eslos posible peligro y procuren evitarlas.
de vida saludables, lo Mi círculo de conanza. Que las y los estudiantes idenquen
que implica el bienestar a las personas de conanza a quienes
sico, mental y social. puede recurrir en caso de necesidad.
Para relajarnos y senrnos Que las y los estudiantes conozcan y
bien. pracquen ejercicios de relajación.

El tren de la salud. Que las y los estudiantes reconozcan
y diferencien sustancias saludables y
sustancias dañinas como las drogas.
Aprendo a reconocer Que las y los estudiantes idenquen
situaciones de riesgo. situaciones de riesgo.
Mi educación es Que las y los estudiantes reexionen
importante. acerca de la educación como un
La organización y el derecho, que contribuye a su
uso adecuado del desarrollo integral.
empo libre para
mejorar y opmizar su Aprendo a ver televisión. Que las y los estudiantes reexionen
rendimiento escolar. sobre el uso diario que hacen de la
televisión e idenquen acvidades
alternavas a la tv.
36

de la tutoría
La importancia de mis
derechos. Que las y los estudiantes
sus derechos idenquen
y opinen sobre la
importancia de su cumplimiento.
Reconociendo mis Que las y los estudiantes reconozcan la
derechos. importancia de sus derechos.
El conocimiento y la
Valorándonos como Que las y los estudiantes idenquen
valoración de la propia
hombres y mujeres. sus coincidencias y diferencias con los
cultura, así como la
demás y se valoren mutuamente.
reexión sobre
temas de Pensar antes de actuar. Que las y los estudiantes reexionen y
actualidad. rechacen actudes discriminatorias.
Diferentes pero iguales. Que las y los estudiantes

idenquen la consecuencia de la
discriminación y comprendan que
existe igualdad de derechos.
37
3
39/232
VI . Orientaciones pedagógicas
para la implementación de
las sesiones2
6.1. Pautas para el desarrollo de las sesiones:
Es de vital importancia que procuremos seguir las pautas presentadas a connuación.
Antes de la sesión:
Leer y releer la guía con la ancipación suciente para
asegurarse de que se comprende bien el objevo y el
desarrollo de la sesión.
Organizar los materiales necesarios para el desarrollo de la
sesión.
Conocer con claridad los procedimientos sobre cómo
intervenir cuando surjan casos especiales.
practicando la regulación
de emociones...
38
3
Durante la sesión:
Disponer de los materiales necesarios.

Organizar el espacio sico.
Ulizar un lenguaje sencillo para comunicarse.
Praccar la escucha respetuosa, empáca y acogedora.
Respetar los procesos y diferencias individuales.
Atender los casos especiales con el cuidado necesario (y
derivarlos a las instancias correspondientes cuando se
requiera).
Felicitar el esfuerzo de las y los estudiantes.
Después de la sesión:
Dar seguimiento a cualquier situación o caso que lo requiera.

Registrar sus sugerencias para las sesiones.
Absolver las dudas que le hayan surgido a parr de la sesión.
Praccar la escucha empáca, respetuosa y acogedora.
Respetar los procesos y diferencias individuales.
Reforzar los aprendizajes con el uso de cuentos, canciones o
aches.
Autoevaluar su facilitación con especial énfasis en su eslo

de comunicación y de relación con sus estudiantes.
Estas orientaciones han sido recogidas del Módulo de Paz Escolar “Estudiantes sanos, seguros y felices: El rol del
2
clima escolar y las habilidades socioemocionales” (Bazán, C. & Kudó, I., 2014).
39
3
41/232
6.2. Desarrollar habilidades socioemocionales
Cuando el aprendizaje académico va de la mano con el socioemocional, las y los

estudiantes enden a recordar y ulizar mejor lo aprendido. Dicho de otra manera: al
esmular tanto la “cabeza” como el “corazón”, las clases se aprovechan mejor (Elías,
2003). A la par, las alumnas y los alumnos aprenden el sendo de la responsabilidad,
establecen una mejor conexión con la escuela y se preocupan por el bienestar propio
y ajeno.
Deniendo las habilidades socioemocionales

Elías y sus colegas (1997) denen el proceso de aprendizaje de habilidades
socioemocionales comoestablecer
manejar las emociones, la adquisición de competencias
y alcanzar básicas
metas posivas, paralareconocer
apreciar y
perspecva
de otros, establecer y mantener relaciones posivas, tomar decisiones responsables
y manejar las situaciones interpersonales de una manera construcva. Esto sienta
las bases para una convivencia democráca y el ejercicio de la ciudadanía, tal como
vemos en el cuadro presentado a connuación:
Benecios para la
Áreas Habilidades
convivencia
Autorregulación: Manejo de la ira:

Manejando nuestras Capacidad para idencar
emociones y y regular la propia ira,
comportamientos para de manera que evitemos
alcanzar nuestras metas. hacernos y hacer daño.
Áreas
Tenacidad (perseverancia): Generación creava de
Habilidades
Esforzándonos para alcanzar opciones:
intrapersonales:
metas de largo plazo, sin Capacidad para crear disntas
Consisten en aprender a
darnos por vencidos a maneras de resolver un
reconocer y manejar las pesar de la adversidad, falta problema.
emociones, fortalezas y
de progreso y eventuales
limitaciones personales.
fracasos.
Autoconciencia: Toma de perspecva:

Reconociendo nuestras Capacidad para comprender
emociones y valores así como una situación desde múlples
también nuestras fortalezas y puntos de vista.
limitaciones.
40
3
Áreas Habilidades Benecios para la convivencia pacíca
Conciencia
Mostrando social:
comprensión y Empaa:
Capacidad de ponerse en el lugar del otro, de
Habilidades empaa por los otros. ponernos en sus zapatos y “caminar con sus
interpersonales: zapatos”, para senr lo que el otro siente.
Consisten en desarrollar
preocupación e interés
por los demás, así como
establecer y sostener Habilidades para relacionarse: Aservidad:
relaciones saludables y Formando relaciones posivas, Capacidad para expresar los senmiento,
gracantes. trabajando en equipos, pensamiento o necesidades de manera
lidiando efecvamente con los apropiada, clara y rme, haciendo respetar
conictos. nuestros derechos y respetando los derechos
de los demás.
Escucha acva:
Capacidad para escuchar al otro sin
interrumpirlo, tomando en cuenta el
lenguaje no verbal, parafraseando y haciendo
preguntas que permita entender mejor la
perspecva del otro.
Opmismo: Pensamiento críco:

Promoviendo la Capacidad para pensar reexiva y
actud que a pesar de autónomamente, desarrollando argumentos
Toma responsable de los contraempos y sustentados en el conocimiento y el
decisiones: dicultades, las cosas irán discernimiento. Resulta clave para saber
Consisten en escoger bien. resisr a la presión grupal.
opciones écas y
construcvas sobre la
conducta personal y
social. Responsabilidad: Consideración de consecuencias:
Comprendiendo las Capacidad para evaluar los disntos efectos
consecuencias de nuestras que ene cada alternava de acción. Estas
acciones y actuando de consecuencias las pueden aplicar a sí
manera éca, sensata y mismos, a personas cercanas, a personas
considerada para con los lejanas, a animales o al ambiente.
demás.
413
43/232
A la larga, una persona con un adecuado manejo de habilidades socioemocionales

internaliza las normas, se preocupa genuinamente por los demás, toma decisiones
sensatas y asume responsablemente las consecuencias de sus actos (Bear & Watkins,
2006). Como
relevantes se promover
para puede ver en el cuadro anterior,
la ciudadanía estas habilidades
y la convivencia pacíca. son absolutamente
Entendiendo su impacto en el bienestar, en los aprendizajes y en el futuro

Las habilidades sociales y emocionales sientan las bases para la formación de
personas justas; ciudadanos écos, crícos y empácos; capaces de resolver
conictos de maneras creavas y no violentas, construir consensos, tomar
decisiones informadas y parcipar responsablemente en una sociedad democráca
(Cohen, Pickeral & Levine, 2010). Estas habilidades también son fundamentales
para el desarrollo de una fuerza laboral bien preparada, que esté en condiciones
de afrontar los desaos de una economía globalizada y adaptarse a las demandas
de un mercado laboral en constante cambio. Además, el dominio de habilidades
sociales y emocionales en la infancia y adolescencia está asociado con un mayor
bienestar, mejor desempeño escolar (Durlak et al., 2011) y el desarrollo posivo de
la juventud.
En 2008, el Colaboravo para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional (CASEL)
sintezó los resultados de tres revisiones sistemácas que evaluaron el impacto de
programas de aprendizajes socioemocionales para estudiantes hasta el octavo año
(segundo de secundaria en Perú). Entre sus conclusiones, se sugirió que este po de
intervenciones promueve mejoras en aspectos personales, sociales y académicos.
Con respecto a este úlmo aspecto, las notas mejoraron considerablemente.
Además, fueron efecvas tanto con programas escolares como extraescolares,
con estudiantes con y sin problemas, en zonas urbanas, suburbanas y rurales, y en
zonas con alta y baja diversidad étnica. Por úlmo, se reconoció que los resultados,
en las y los estudiantes, seguían siendo posivos a pesar del paso del empo.
6.3. Conceptos clave
Para concluir, revisaremos los principales conceptos ulizados, así como algunos
recursos complementarios.
Acoso/Inmidación/hosgamiento escolar (bullying): El agresor o agresora ene
alguna ventaja sobre la vícma (es más grande, mayor, más fuerte, más popular,
etc.), quiere lasmarla (no es casualidad) y lo hace de manera repeda e injusta.
Algunas veces, un grupo de estudiantes acosa a otro. Aquella inmidación que es
transmida vía internet o tecnologías anes lleva el nombre de cyber-bullying.
42
3
Aservidad: Se reere a la capacidad para expresar los senmientos, pensamientos

y necesidades de manera apropiada, clara y rme, en un marco en el que se hace
respetar nuestros derechos y se respetan los derechos de los demás.
Autorregulación: Alude a la capacidad para manejar ecazmente nuestras

emociones, pensamientos y comportamientos para relacionarnos con otros,
aprender mejor, lograr metas y adaptarnos al cambio.
Comportamiento prosocial: Hace referencia a la acción voluntaria que benecia
a otras personas o a la sociedad como conjunto.
Discriminación: Es un trato desfavorable hacia un grupo por determinadas
caracteríscas, lo que diculta que gocen de sus derechos (educación y salud,
por ejemplo). Por lo tanto, repercute en la calidad de los servicios asociados.
Empaa: Consiste en la capacidad de ponernos en el lugar del otro, de ponernos

en sus zapatos y “caminar con sus zapatos”, para senr lo que el otro siente.
Escucha acva: Capacidad para escuchar al otro sin interrumpirlo, tomando en
cuenta el lenguaje no verbal, parafraseando y haciendo preguntas que permitan
entender mejor la perspecva del otro.
Resiliencia: Se reere a la capacidad de los seres humanos, sus comunidades e
instuciones para recuperarse, salir adelante y experimentar transformaciones
posivas ante la adversidad, como desastres naturales, crisis polícas, epidemias
o enfermedad, violencia, conicto armado, pérdida de seres queridos, etc.
(Reyes, Liebenberg & Meza, 2013).
Violencia escolar: De acuerdo con el arculo 19° de la Convención de los Derechos
del Niño, la violencia escolar sería “cualquier forma de violencia mental o sica,
lesión y abuso, maltrato o explotación, incluido el abuso sexual” en contra de
las y los estudiantes. Los siguientes son los principales pos de violencia escolar
(Plan Internacional, 2008):
— Violencia verbal: Implica el empleo de vocabulario ofensivo, tono de voz
agresivo, palabras crueles, cortantes y tajantes.
— Violencia sica: Puede ir desde un jalón de orejas o una bofetada hasta

quemaduras, ahogamiento y el empleo de objetos como correas y lágos.
— Violencia psicológica: Como insultar, ignorar, amenazar, aislar, humillar, ser
indiferente, rechazar, así como otros comportamientos. Estos generan daños en
el desarrollo psicológico.
— Violenciasexual:Involucra cualquier acto de índole sexual impuesto a una persona
a través de la violencia o la amenaza, aprovechándose de la vulnerabilidad o
incapacidad de resisr, o empleando cualquier po de coerción. Este puede ser
propiciado por un(a) adulto(a) o adolescente.
43
3
45/232
VII. Sesiones de tutoría
En este apartado, te presentamos un conjunto

de sesiones que puedes ulizar con tus
estudiantes. Siempre, teniendo en cuenta sus
necesidades y caracteríscas.
44
Como se presentó
contribuciones de laentutoría.
el capítulo
En eseV,sendo:
las sesiones están distribuidas en relación a las
Las sesiones de la 1 a la 10 corresponden a El desarrollo de una personalidad

saludable que les permita actuar con plenitud y ecacia en el entorno social.
Las sesiones de la 11 a la 17 corresponden a El establecimiento de relaciones
democrácas y armónicas en el aula y la escuela.
Las sesiones de la 18 a la 21 corresponden a La construcción de un proyecto de vida
acorde con sus aspiraciones y caracteríscas personales.
Las sesiones de la 22 a la 27 corresponden a La parcipación y compromiso en

acciones dirigidas a la búsqueda del bien común.
Las sesiones de la 28 a la 33 corresponden a La adquisición de eslos de vida
saludable, lo que implica el bienestar sico, mental y social.
Las sesiones 34 y 35 corresponden a La organización y el uso adecuado del empo
para mejorar y opmizar su rendimiento escolar.
Por úlmo, las sesiones de la 36 a la 40 corresponden a El conocimiento y la
valoración de la propia cultura, así como la reexión sobre temas de actualidad.
45
3
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Sesión 1
Yo soy así y me gusta
CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El desarrollo de una personalidad saludable,
que les permita actuar con plenitud y ecacia en el entorno social.
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes reconozcan lo que más les gusta de ellas o ellos.
Materiales:
Pizarra.
Plumones.
Presentación: 5
minutos
Empezamos señalando que todos tenemos caracteríscas que nos hacen únicos y
diferentes a los demás (cómo nos vemos, cómo somos, lo que nos gusta, de dónde
venimos). Por ejemplo, algunas personas son muy altas y otras son de baja estatura, a
algunas personas les gusta comer helado y a otras personas no les gusta tanto, algunas
personas hablan una lengua (o idioma) y otras hablan dos ¡y hasta tres lenguas!
Pedimos que piensen en más ejemplos de caracteríscas que hacen que las personas
sean únicas y diferentes a las demás. Sus ejemplos serán anotados en la pizarra.
46
3
Desarrollo: 25
minutos
Para esta sesión, cada estudiante va a escribir en su cuadernillo el nombre de algún

animal que le guste mucho. ¡Esta va a ser su palabra secreta! (ver material para el
estudiante). Es muy importante que ningún compañero ni compañera vea lo que están
escribiendo.
Una vez que todos hayan idencado un animal y lo hayan escrito en secreto, pídales
que formen grupos de cuatro. Los cuatro integrantes de cada grupo van a jugar
charada entre ellos.
Cada estudiante tendrá su turno para representar, sin usar palabras ni sonidos, frente
a sus tres compañeros al animal que escogió. Sus compañeros y compañeras deberán
adivinar qué animal está representando. Indíqueles el empo para cada turno (puede
ser un minuto).
Una vez que todos los grupos hayan terminado de adivinar los animales de sus
compañeros, invite a algunos grupos (máximo 3) a pasar al frente y repita el ejercicio
con toda la clase.
¿Qué animales anotaron en su cuadernillo? Dé la oportunidad a todos los estudiantes

de nombrar el animal que escogieron.
¿Qué caracteríscas enen los animales que nombraron? (¿enen picos? ¿enen
patas? ¿enen alas?, ¿cantan?, ¿aúllan?).
Todos los animales son diferentes. Unos enen plumas y otros enen pelo; unos
enen picos y otros enen boca; unos viven en el agua y otros viven en la erra; unos
corren muy rápido, otros caminan despacio; y otros pueden volar.
¿Se imaginan un mundo en el que todos los animales fueran iguales? Por
ejemplo, ¿qué pasaría si todos los animales fueran como las moscas o si todos
fueran como las águilas?
47
3
49/232
Cierre: 15
minutos
Señalamos que, así como los animales, nosotros también somos diferentes. Algunos
somos más altos que otros, más acos, algunos tenemos el cabello más oscuro o más
largo. Algunos somos buenos para cantar, algunos somos buenos para memorizar
muchas palabras a la vez, o los dibujos nos salen mejor. Algunos venimos de lugares
diferentes y también eso nos hace muy especiales.
Pedimos que escriban en su cuadernillo qué es lo que más les gusta de ellos mismos.
Puede ser una caracterísca sica, de su forma de ser o una habilidad (¡o todas!).
Si quieren, pueden comparr con sus amigos y amigas lo que escribieron.
Después de la hora de tutoría:

Pedimos a las y los estudiantes que en casa elaboren un breve texto con el tulo
"Así soy yo"; al inicio o al nal del texto deben dibujarse. Estos textos deben ser
compardos como parte de los controles de lectura orales de las y los estudiantes y
formar parte del sector de Comunicación del aula.
IDEAS FUERZA
Ser diferentes nos hace fuertes y especiales. Muchas veces, las cosas
que más nos gustan de nosotros mismos son las que nos diferencian de
los demás.
El proceso de reconocer nuestras caracteríscas propias es la base de
la formación de nuestro autoconcepto (lo que pensamos de nosotros
mismos) y de nuestra idendad.
Es importante que siempre resalte en sus estudiantes caracteríscas
posivas especícas, incluso antes de mostrarles algo que puedan
mejorar o cambiar.
48
Anexo
Mi palabra secreta es...
(Escribe en el recuadro el nombre de un animal que te guste mucho.)
Lo que más me gusta de mí es…

(Escribe en el recuadro una o varias caracteríscas que te gusten mucho de )
49
3
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Sesión 2
Sí puedo aprender,
aunque sea difícil
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes reconozcan cuáles son las habilidades que les permiten
aprender
Materiales: Pepito
Historía "Pepito leytrsau

y su letra".
Lápices.
Tarjetas de
cartulina.
Presentación: 5
minutos
La o el tutor comenta con las y los estudiantes: En la escuela aprendemos cosas

diferentes todos los días. Todos tenemos formas diferentes de aprender: algunos
escuchan atentamente, otros hacen preguntas, otros hacen dibujos para recordar lo
que aprenden, etc. Todos y cada uno de ustedes enen habilidades diferentes para
aprender nuevas cosas en la escuela.
50
Desarrollo: 25
minutos
Cada vez que haya momentos para la parcipación de las y los estudiantes,
estas no deben exceder a tres.
Decimos: “Hoy vamos a conocer la historia de Pepito y su letra ”. Formen un círculo

para que todos nos podamos ver. Voy a leerles la historia y vamos a pensar en algunas
de las cosas que van pasando. Ustedes pueden seguir la historia leyendo en su
cuadernillo.
Pepito y su letra
Un día, una profesora preguntó a sus estudiantes: “¿Qué es lo que
más han aprendido en la escuela?”. Algunos levantaron la mano y
comenzaron a decir: “Yo he aprendido a leer muy bien”, “Yo escribo
muy bien y antes no sabía”, “Yo ya sé sumar muy rápido”, “¡Yo he
aprendido a dibujar muy bien!”.
Permita que parcipen a los niños y niñas: Pregunte: ¿Qué cosas han
aprendido ustedes en la escuela?
La profesora les dijo: “¡Todos hemos aprendido cosas que antes no

sabíamos!
¡Todos hemos logrado mucho! ¿Antes sabíamos escribir? ¿Antes
sabíamos sumar?” Todos respondieron que no.
“¿Qué hemos hecho para lograrlo?” Algunos niños y niñas empezaron
a pensar en muchas cosas. Por ejemplo, unos dijeron que aprendieron
prestando mucha atención a la profesora. Otros dijeron que habían
praccado mucho hasta lograrlo. Otros dijeron que cuando no
entendían algo, preguntaban hasta entenderlo bien.
Pregunte a los niños y niñas: ¿Ustedes qué han hecho para aprender
estas cosas?
Mientras tanto, otros niños y niñas, como Pepito, estaban muy

callados y no decían nada. Pepito no podía imaginar nada que hubiera
aprendido. ¡Pensaba que no había aprendido nada!
La profesora le dijo: “Y tú, Pepito, dime algo que hayas aprendido en
531
53/232
la escuela”, y él respondió: “Nada, maestra”. La profesora le pidió que

pensara bien su respuesta y que pensara en alguna acvidad que le
gustara hacer mucho; en algo que antes no podía hacer y que luego
aprendió…
Pregunte a los niños y niñas: ¿Cómo creen que se estaba sinendo
Pepito? ¿Triste, angusado, con miedo? ¿Ustedes creen que Pepito no
había aprendido nada?
¿Puede haber alguien que no haya aprendido nada?
Pepito respondió: “Me gusta escribir y hacer dictados”.

La maestra le dijo: “¿Ves?, eso lo aprendiste en la escuela”.
Y él respondió: “Sí, pero a veces hago las letras al revés o me olvido de
escribir algunas palabras”.
La maestra le respondió: “Pero algunas letras y palabras te salen muy
bien.
¿Antes podías escribir estas letras y palabras?”. Pepito le dijo que no.
“¿Lo ves?, has aprendido mucho. Así como pudiste aprender a hacer
las que te salen bien, con más prácca podrás hacer esas que ahora te
parecen diciles”.
Pregunte a los niños y niñas: ¿Qué podríamos decirle a Pepito para que
se dé cuenta de que sí puede?
Cierre: 15
minutos
Decimos a las y los estudiantes lo siguiente:"Ahora, vamos a escribirle una pequeña

carta a Pepito en nuestro cuadernillo. Lo vamos a felicitar por lo que ha aprendido
y vamos a decirle que así como logró esto, será capaz de aprender las letras y las
palabras que ahora le parecen diciles. También pueden darle consejos para mejorar.
Por ejemplo, poner más atención, praccar más o preguntarle a la profesora o a sus
amigos si no enende algo".Deles un máximo diez minutos para que terminen su
carta y luego pida que algunos lean la carta que escribieron. Máximo tres estudiantes.
52

Solicitamos a las y los estudiantes que en casa y con apoyo de la familia, registren
en una tarjeta de cartulina tres acciones, familiares o escolares que deben seguir
praccando hasta lograrlas. Estas tarjetas deben ser colocadas en el mural del aula
con el tulo “Muy pronto lograré…”, para que todo el grupo pueda leerlas.
IDEAS FUERZA
Si en algún momento senmos que no podemos o algo nos parece muy
dicil, vamos a reper: “Sí puedo” y recordar la historia de Pepito.
Es importante resaltar aquellas cosas para las cuales los niños y niñas son
muy buenos, por ejemplo, felicitándolos o dándoles cumplidos cuando
aprendan algo nuevo.
Debemos recordar qué comportamientos, tales como prestar atención,
escuchar atentamente, seguir instrucciones tales como hacer preguntas,
son estrategias que permiten que aprendamos más fácilmente.
53
3
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Anexos
Pepito y su letra
Un día una profesora preguntó a sus estudiantes: “¿Qué es lo que más
han aprendido en la escuela?” Algunos levantaron la mano y comenzaron
a decir: “Yo he aprendido a leer muy bien”, “Yo escribo muy bien y antes
no sabía”, “Yo ya se sumar muy rápido”,
¡Yo he aprendido a dibujar muy bien!”.

La profesora les dijo: “¡Todos hemos aprendido cosas que antes no
sabíamos! ¡Todos hemos logrado mucho! ¿Antes sabíamos escribir?
¿Antes sabíamos sumar? Todos respondieron que no”.
“¿Qué hemos hecho para lograrlo?”. Algunos niños y niñas empezaron
a pensar en muchas cosas. Por ejemplo, unos dijeron que aprendieron
poniendo mucha atención a la profesora. Otros dijeron que habían
praccado mucho hasta lograrlo. Otros dijeron que cuando no entendían
algo, preguntaban hasta entenderlo bien.
Mientras tanto, otros niños y niñas, como Pepito, estaban muy callados y
no decían nada. Pepito no podía imaginar nada que hubiera aprendido.
¡Pensaba que no había aprendido nada!
La profesora le dijo: “Y tú, Pepito, dime algo que hayas aprendido en
la escuela” y él respondió “Nada, maestra”. La profesora le pidió que
pensara bien su respuesta y le pidió que pensara en alguna acvidad que
le gustara hacer mucho, en algo que antes no podía hacer y que luego
aprendió…
Pepito respondió: “Me gusta escribir y hacer dictados”.
La maestra le dijo: “¿Ves?, Eso lo aprendiste en la escuela”.
Y él respondió: “Sí, pero a veces hago las letras al revés o me olvido de
escribir algunas palabras”.
La maestra le respondió: “Pero algunas letras y palabras te salen muy
bien. ¿Antes podías escribir estas letras y palabras?”. Pepito le dijo que
no. “¿Lo ves?, has aprendido mucho. Así como pudiste aprender a hacer
las que te salen bien, con más prácca podrás hacer esas que ahora te
parecen diciles”.
54
Querido Pepito:
55
3
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Sesión 3
Las estatuas
1
de
emociones
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes reconozcan cuando sienten emociones como la tristeza,
la cólera, el miedo, la ansiedad y la alegría y cómo expresarlas.
Materiales:
Pizarra.
Plumones.
Papelote.
Presentación: 5
minutos
La o el docente tutor inicia la sesión con la siguiente idea: "¿Saben qué es una emoción?
Es lo que senmos cuando pasan cosas. Las emociones son, por ejemplo, la tristeza, la
cólera, el miedo, la ansiedad, la alegría, etc. Hoy vamos a hablar de estas emociones
y cómo nuestros cuerpos las expresan".
1
Adaptado del programa Aulas en Paz. www.aulasenpaz.org.
56
Desarrollo: 20
minutos
Indicamos a las y los estudiantes que vamos a pensar en lo que senmos y lo que
pasa con nuestros cuerpos cuando experimentamos diferentes emociones. Para esto
vamos a jugar a ser “estatuas”. Se ponen de pie y forman un círculo de manera que
todas y todos se puedan ver. Les sugerimos estar en un espacio amplio, puede ser
fuera del salón. Para ser estatuas enen que recordar dos cosas muy importantes que:
1. Las estatuas no hablan.

2. Las estatuas no se mueven.
¿Qué no pueden hacer las estatuas?
Cada estudiante va a ser una estatua. No va a hablar ni a moverse. Les decimos el
nombre de una emoción y cada uno se convierte en una estatua que tenga la expresión
de su cara y de su cuerpo como si estuviera sinendo esa emoción. Les damos un
ejemplo.
Es posible que en algunas de las emociones tenga que dar alguna explicación. Por
ejemplo, en ansiedad puede decir que esta aparece cuando senmos intranquilidad
o nervios por algo, como cuando vamos a enfrentar una situación nueva, cuando
tenemos un examen importante, cuando ocurren cosas que no esperamos, etc.
• Vamos a ser estatuas con miedo.

• Vamos a ser estatuas enojadas o con cólera.
• Vamos a ser estatuas que se sienten ansiosas.
• Vamos a ser estatuas tristes.
• Ahora somos estatuas alegres.
Les preguntamos: ¿Cómo se sineron en el juego de las estatuas? ¿Les gustó? Ahora
vamos a hablar de qué decimos y qué hacemos cuando senmos estas emociones.
Para esto, ponemos nuestro cuerpo como si fuera la estatua de cada emoción y les
preguntamos:
• ¿Qué hacemos o decimos cuando tenemos miedo?
• ¿Qué hacemos o decimos cuando sentimos cólera?
• ¿Qué hacemos o decimos cuando sentimos ansiedad?
• ¿Qué hacemos o decimos cuando estamos tristes?
• ¿Qué hacemos o decimos cuando sentimos alegría?

Registramos algunas respuestas en la pizarra.
57
3
59/232
Cierre: 20
minutos
Reexionamos con el grupo sobre lo siguiente. (máximo tres intervenciones por

pregunta):
• ¿Nuestro cuerpo expresa de la misma manera la tristeza, la cólera, el miedo, la
ansiedad y la alegría?
• ¿La forma en que expreso estas emociones (en mi cuerpo, en lo que digo y lo
que hago) es la misma forma en la cual lo hace mi compañero o compañera?
• ¿Cómo podemos saber qué estamos sintiendo?
Registramos algunas respuestas en un papelote.
Finalizamos solicitando a las y los estudiantes imitar las diferentes emociones de las
caras de las niñas y los niños que están dibujadas en su cuadernillo. Felicitamos su
parcipación.

Solicitamos a las y los estudiantes que recordando en casa el tema trabajado en la
sesión jueguen a las estatuas con su familia, y luego dibujen en una hoja, a la estatua
mostrando, la emoción que más les gustó. Estos dibujos deben ser ulizados para
realizar un mural denominado "collage de emociones".
IDEAS FUERZA
No todos expresamos nuestras emociones de la misma manera, y es
importante conocer cómo las expresamos para saber qué estamos
sinendo, y poder manejarlas para estar bien con nosotros mismos y con
los demás.
Las emociones hacen que nuestros cuerpos experimenten sensaciones muy
fuertes. Pensar en estas sensaciones nos permite idencar rápidamente
qué estamos sinendo. También nos ayuda a manejarlas, porque si sabemos
qué pasa en nuestros cuerpos (por ejemplo, senr tensión en los músculos),
podemos tener ideas sobre cómo calmarnos (relajar los músculos).
58
Anexo
Reconozco mis emociones
Emoción: Tristeza Emoción: Alegría
Emoción: Miedo Emoción: Sorpresa
Emoción: Cólera
59
3
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Sesión 4
Tuga, la tortuga, y Ada,
la gata calmada
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes aprendan a calmarse cuando sientan emociones intensas.
Materiales:
Historia: "Tuga, la tortuga".
Tuga, la
Historia: "Ada, la gata calmada". tortuga
,y
Ada, la
gata
calmada
5
Presentación: minutos
La o el docente tutor comenta al grupo: "Algunas veces, senmos emociones tan

grandes que hacemos o dejamos de hacer cosas sin quererlo realmente ”. Por ejemplo,
cuando senmos mucha cólera, podemos decir cosas que hacen senr mal a nuestras
amigas o nuestros amigos; o, cuando tenemos mucho miedo, dejamos de intentar
parcipar en juegos que nos gustarían. Incluso, cuando estamos muy felices y muy
emocionados, podemos hablar y movernos sin parar.
60
Desarrollo: 30
minutos
Damos a conocer la historia de Tuga, la tortuga, y Ada, la gata calmada. Les leemos las
historias y pedimos que sigan la lectura en su cuadernillo. Leemos ambas historias del
material para el estudiante.
Les preguntamos: ¿Cuál es la tácca que uliza Tuga, la tortuga, cuando siente cólera?
¿Y la de Ada, la gata calmada?
Indicamos que vamos a praccar la técnica de Tuga, la tortuga: crucemos los brazos
“abrazándonos”, levantémoslos un poco y metamos nuestras cabezas, como si
estuviéramos dentro de un caparazón, como Tuga. En esta posición, respiremos
profundamente y contemos hasta diez.
Les recordamos que cuando Ada quiere calmarse, busca un lugar tranquilo, respira y
piensa en las cosas que le gustan mucho. ¿Qué cosas le gustan mucho? Por ejemplo,
jugar con sus amigos, colorear, ver televisión, etc.
Les decimos:"Si ustedes quisieran hacer lo mismo que Ada, pueden buscar un lugar
tranquilo, respirar y pensar en estas cosas para calmarse".
Cierre: 10
minutos
Decimos a las y los estudiantes:"Hemos aplicado muy bien la tácca de Tuga y hemos
pensado en ideas como las que usa Ada. Ustedes pueden hacer como Tuga o como
Ada cuando estén muy emocionados, y, sobre todo, cuando tengan mucha cólera.
¿Cuándo creen que las podrían usar? Por ejemplo, cuando estén jugando con sus
compañeras o compañeros y se estrellen sin querer, cuando quieran decir algo y no
los escuchen o cuando les quiten sus cosas".
Luego añadimos:"La próxima vez que sintamos cólera, recordemos a nuestras amigas
Tuga y Ada, y calmémonos respirando como ellas ”.

Solicitamos a las y los estudiantes pracquen durante los recreos las táccas e ideas
aprendidas en esta sesión y luego aprovechamos los momentos de expresión oral,
para irles pidiendo que voluntariamente nos vayan contando en qué situaciones las
están aplicando y de qué manera les está beneciando en su relación con las y los
demás.
631
63/232
IDEAS FUERZA
Ulice
niños ylas
lassituaciones codianas
niñas. Aprenda que puedan
a conocerlas generar emociones
y conocerlos para saberenqué
los
situaciones desencadenan qué emociones. ¿Qué les da más cólera o más
miedo, etc.?
Enseñe a las niñas y los niños cómo calmarse y recuérdeles esto en los
momentos en que están emocionados. Por ejemplo, dígales: “¿Recuerdas
cómo praccamos calmarnos?” o “Respira profundo tres veces: uno, dos…”.
Pracque usted estas técnicas para modelar estos comportamientos en los
niños y las niñas.
62
Anexos
La historia de Tuga, la tortuga
A veces, a mí me da mucha cólera, pero

ya me sé controlar. Antes, cada vez que
pasaba algo que no me gustaba, me
daba tanta cólera que en lo único que
podía pensar era en golpes e insultos.
Por ejemplo, un día alguien me empujó.
Entonces, yo sen que me estaba llenando
de cólera y lo iba a empujar también. En
ese momento, pensé en todo lo que podía
pasar si lo hacía: me iba a devolver el
empujón, yo iba a gritar, él también… los
dos íbamos a terminar maltratados… y
¡en problemas!
Entonces, me acordé de
que mi caparazón era un
lugar silencioso donde
podía pensar en calma
antes de actuar. Entonces,
eso hice: me me allí
dentro y me puse a
respirar. Muy pronto, se me
pasó la cólera y estuve lista
para salir.
63
3
65/232
La historiacalmada
de Ada, la gata
A mí me pasó algo parecido. Cuando los demás se reían de mí, yo
también sena mucha, mucha cólera. Entonces, les gritaba y los
insultaba.
Un día, estaba jugando pelota con todos los demás. Cuando me pasaron
la pelota, yo la iba a agarrar en el aire, pero la pelota pasó por encima
de mí, yo salté
empezaron muy
a reír. Yoalto
seny me caí. Todos
mucha cólera,los demás
tenía medeseñalaron
ganas y sey
levantarme
gritarles cosas muy feas. Me detuve y pensé que, si lo hacía, quizás iba
a herir sus senmientos y, la próxima vez que jugaran a la pelota, no me
iban a invitar… Entonces, lo que hice fue esto: me levanté y me fui a un
sio calmado. Allí respiré y pensé en las cosas que me gustan … Así me
calmé y estuve lista para volver al juego.
64
Las técnicas de Tuga, la tortuga, y

Ada, la gata calmada
¡Hola! Soy Tuga, la tortuga
¿Sabes qué puedes hacer cuando

sientes cólera?
Abrázate, esconde tu cabeza, respira y

cuenta despacio hasta 10
Y yo soy Ada, la gata calmada,

y tengo otro consejo para .
Cuando sientas cólera:
Ve a un sio calmado respira

y piensa en las cosas que te
gustan
¡Praccando estas estrategias, en calma te senrás!
65
3
67/232
Sesión 5
Juguemos con los globos

¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes idenquen y vivan situaciones en las que deben
aprender a esperar.
Materiales:
Un globo de color para
cada estudiante.
Limpiapo.
Papelotes.
Plumones.
5
minutos
Presentación:
La o el docente tutor comenta al grupo: "Muchas veces, nos enfrentamos a situaciones
en las que queremos hacer algo, pero debemos controlarnos y esperar. Por ejemplo,
podemos tener ganas de comer un helado gigante de chocolate y vainilla, con muchas
frutas, dulces y hasta con manjar blanco encima, pero debemos controlarnos porque
podemos enfermarnos si comemos mucho ".
Preguntamos: ¿Pueden pensar en otras situaciones en las que hayan tenido muchas
ganas de algo, pero hayan tenido que esperar o controlar las ganas?.
Indicamos que necesitamos las respuestas de tres voluntarias o voluntarios. Escribimos

las respuestas en un papelote.
66
Desarrollo: 30
minutos
Decimos: "¡Hoy será una sesión muy diverda porque tendrán empo para jugar con
globos de colores!".
Entregamos a cada estudiante un globo de color para que lo ine, anude y lo pegue al
piso o a una pared con limpiapo, justo frente a ella o a él. La condición para jugar con
los globos, es que primero deben esperar cinco minutos sin tocarlos.
La o el tutor se para en la puerta del salón, de espaldas a los estudiantes, y contabilizará

los cinco minutos. Mientras las y los niños esperan, pueden hacer lo que deseen
(hablar entre ellas o ellos, cantar, etc.). Lo único que no pueden hacer es tocar los
globos.
Pasados los cinco minutos, pueden despegar su globo y jugar con él por el resto de la
sesión. Asigne diez minutos al nal para hacer la reexión sobre lo ocurrido.
Reexionamos con el grupo sobre lo siguiente. (máximo dos intervenciones por

pregunta):
¿Sineron el deseo de jugar con el globo o de tocar el globo cuando tenían que
esperar?
¿Qué emociones sineron mientras esperaban para jugar con el globo?
¿Hubo alguna ocasión en la que no resiseron el deseo de tocar el globo?
Escriba las respuestas en un papelote.
En los momentos en los que senan muchas ganas de jugar con el globo, pero
sabían que tenían que esperar, ¿qué hicieron para lograrlo?.
Cierre: 10
minutos
Decimos a las y los estudiantes:"Hoy hicieron un gran trabajo porque controlaron

el impulso de hacer algo que deseaban (jugar con los globos). Hay ocasiones en las
que senmos el deseo de hacer algo que queremos, pero debemos controlarnos y
esperar".
Reexionamos con el grupo realizando la siguiente pregunta:
¿Por qué creen que no siempre podemos hacer todo lo que queremos inmediatamente?
Entregamos media hoja de papel Bond de color, para que escriban sus respuestas y
según vayan terminando las peguen en un papelote colocado en la pizarra.
67
3
69/232

Solicitamos a las y los estudiantes que, en casa y con el apoyo de la familia, elaboren un
cartel con un mensaje alusivo a la importancia de saber esperar, para evitar enojarse
y que las cosas puedan salir mal. Estos carteles deben ser colocados en las paredes
exteriores del aula, para ser leídos por todas y todos.
IDEAS FUERZA
Hay situaciones en las que posponer la sasfacción inmediata de
determinados deseos o necesidades traerá resultados o consecuencias
posivas posteriores.
Muchas veces queremos hacer algo rápidamente, pero es muy importante
hacer una pausa para poder pensar.
68
Sesión 6
¡No puedo hacer lo
que quiero!
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes aprendan a calmarse y acepten que no siempre pueden
hacer lo que quieren.
Materiales:
Hoja de lectura “La historia
de Sasha”.
Papelotes.
Plumones.
Presentación: 5
minutos
La o el tutor comenta al grupo: "No siempre podemos hacer lo que queremos. A veces,
antes de poder hacer lo que más nos gusta, debemos completar ciertas tareas. Por
ejemplo, antes de salir al recreo, debemos terminar lo que estamos haciendo; antes
de dormir y descansar, debemos lavarnos los dientes; antes de salir a jugar, debemos
asegurarnos que tenemos la ropa adecuada para el clima que hay afuera. A veces,
cuando no podemos hacer lo que queremos, senmos cólera y tristeza".
Añadimos:"Hoy vamos a conocer la historia de Sasha y voy a presentarles a una súper

heroína que nos puede ayudar mucho en esos momentos diciles".
69
3
71/232
Desarrollo: 30
minutos
Cada vez que haya momentos para la parcipación de las y los estudiantes,
estas no deben ser más de dos.
Sasha quiere salir al recreo

Sasha está tratando de copiar en su cuaderno lo que la profesora escribió en la
pizarra. Es una frase larga. Falta muy poco para el recreo, y los niños y niñas no
pueden salir a jugar hasta que terminen de copiar la frase. Sasha está preocupada
porque no sabe si alcance a terminar y quiere salir rápido al recreo.
Pregunte a los niños y niñas: ¿Esto les ha pasado a ustedes? Permita que los
estudiantes compartan sus historias. ¿Cómo creen que se siente Sasha? Miren
bien el dibujo. Muéstrenme con su cara cómo se senrían ustedes si eso les
pasara… Por ejemplo, desesperación, cólera, tristeza.
Pasan unos minutos, algunos niños y niñas ya se preparan para salir al recreo y
Sasha no logra completar la frase, se equivocó escribiendo “acvidad” y ahora
está desesperada porque ene que borrar. Se siente mal y le están dando ganas
de llorar; Sasha lo único que quiere es salir rápido al recreo.
Pregunte a los niños y niñas: ¿Por qué Sasha está desesperada? ¿Qué es lo que
ella quiere? ¿Por qué no puede hacerlo?
Sasha quiere salir al recreo porque ya es hora, pero no puede porque no ha

terminado de escribir. Se pone a llorar y no sigue copiando la frase. Mientras
tanto, varios compañeros del salón salen felices al pao a disfrutar del descanso.
Sasha se siente muy mal y empieza a decirse a sí misma: “No voy a poder
completar esta frase”.
Pregunte a los niños y niñas: ¿Ustedes creen que Sasha no puede completar la
frase? ¿Qué podría hacer Sasha? ¿Qué le dirían ustedes a Sasha? Reexione con
el grupo sobre lo siguiente. (máximo dos intervenciones por pregunta):
70
¿Alguna vez les ha pasado algo parecido a lo que le pasó a Sasha, es decir, que
tenían que completar una tarea y no lo lograron?
¿Qué emociones sineron? ¿qué cosas pensaron? ¿qué hicieron?
Registramos las respuestas de las y los estudiantes en un papelote.
Cierre: 10
minutos
Decimos a las y los niños: "Es momento de conocer a una súper heroína, Serena,
que es una
aceptar queamiga
algo esque
muypodemos llamar
dicil o que no cuando necesitemos
lo podemos hacer”. calmarnos, para poder
Les decimos que al decir: “Serena, tú que eres del viento, ayúdame a calmarme y
aceptar”, Serena va a llegar y con su gran poder de súper heroína va a ingresar a
nuestro cuerpo a través de la respiración, y nos va a ayudar a calmarnos y aceptar si
algo es muy dicil o no lo podemos hacer. Por eso, debemos reper la frase mientras
respiramos y Serena ingresa a nuestro cuerpo.
Añadimos:"Cerremos los ojos e imaginemos una situación parecida a la de Sasha y
pensemos
llamemos aenSerena
lo quepara
senríamos (cólera,
calmarnos desesperación,
y aceptar angusa,
cuando algo es muytristeza).
dicil oAhora,
no lo
podemos hacer".
A connuación, señalamos que para ayudar a Sasha a terminar esa tarea, vamos a
hacer una lluvia de ideas. Anime a los niños a pensar qué podría hacer Sasha para
terminar la tarea, por ejemplo, sentarse de nuevo, prestar más atención a cada
palabra, escribir las palabras una por una, hacerlo con calma, aceptar que, si no lo
hace, no podrá salir a recreo, etc.
Las ideas de las niñas y los niños, serán registradas en un papelote.

Felicitamos a los niños por llamar a Serena y por darle ideas a Sasha para que pueda
terminar lo que estaba haciendo.

Cuando estamos realizando las labores escolares y notamos que hay momentos de
intranquilidad, invitamos a las niñas y los niños a “llamar a Serena”, para que los
ayude a calmarse.
Solicite a las y los estudiantes a comentar en casa, sobre la existencia de la super

heroína Serena y que la llamen junto a su familia, cuando la necesiten.
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73/232
IDEAS FUERZA
En ocasiones, cuando no podemos hacer lo que queremos, senmos

cólera y desesperación y pensamos que no podemos lograrlo, pero es
posible calmarnos y aceptar lo que sucede; solo así podemos organizar
mejor nuestras acciones y terminar lo que estamos haciendo.
La frustración forma parte de nuestras vidas. Es importante que en
ocasiones nos los niños y niñas se familiaricen con ella y aprendan que no
siempre es posible cumplir los deseos de manera inmediata.
72
Anexo
Sasha está tratando de copiar en su

cuaderno lo que la profesora escribió
en la pizarra. Es una frase larga. Falta
muy poco para el recreo, y los niños
y niñas no pueden salir a jugar hasta
que terminen de copiar la frase. Sasha
está preocupada porque no sabe si
alcance a terminar y quiere salir rápido
al recreo.
Pasan unos minutos, algunos

niños y niñas ya se preparan para
salir al recreo y Sasha no logra
completar la frase, se equivocó
escribiendo "acvidad" y ahora
está desesperada
que borrar. Se sienteporque ene
mal y le están
dando ganas de llorar; Sasha lo
único que quiere es salir rápido al
recreo.
Sasha quiere salir al recreo, pero no

puede porque no ha terminado de
escribir. Se pone a llorar y no sigue
copiando la frase. Mientras tanto,
varios compañeros del salón salen
felices al pao a disfrutar del descanso.
Sasha se siente muy mal y empieza a
decirse a sí misma: “No voy a poder
completar esta frase”.
73
3
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Sesión 7
El estrés tapaojos
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes reconozcan la importancia de pedir apoyo en momentos
de miedo y ansiedad.
Materiales:
Venda para los ojos del docente.
Una hoja en blanco y un lápiz para
cada estudiante.
5
La o el tutor comenta: "A veces, nos senmos estresados y es como tratar de encontrar
la salida en un cuarto oscuro: tenemos miedo, sabemos que queremos salir, pero
es dicil encontrar la salida sin poder ver bien. A veces, senmos cosas similares
en situaciones que nos dan nervios o intranquilidad. Pedir ayuda a alguien puede
hacernos senr mucho mejor".
74
Desarrollo: 20
minutos
Les mostramos un ejemplo:"Me vendaré los ojos y voy a caminar sin pedir ayuda
desde la pizarra hasta la puerta. Ustedes solo me observarán, no pueden decirme
nada”.
Luego, repemos el camino, pero esta vez pedimos dos voluntarios que respondan a
sus preguntas mientras caminamos sin mirar. Pedimos algunos ejemplos de preguntas
que puede hacer durante el recorrido son “¿Giro a la derecha o a la izquierda?”, “¿Me
voy a tropezar con algo?”, “¿Sigo por aquí?”, “¿Cuántos pasos me faltan?”. Cuando
llegue a la salida, agradézcales por la ayuda. Pregúnteles lo siguiente:
¿Cómo creen que me sen la primera vez en comparación a la segunda?
¿Cuál forma de llegar a la salida fue más fácil y por qué?
Ahora, les pedimos que se junten en parejas. Uno de ustedes será “A” y la otra o el
otro, será “B”. Tengan a la mano la hoja en blanco y un lápiz. A la cuenta de tres, las
o los niños “A” deben cerrar los ojos y tendrán solo un minuto para pintar un paisaje.
Pracquen haciendo preguntas a las o los niños “B” para poder terminar su paisaje
a empo, por ejemplo, “¿Pinto un árbol aquí o más hacia la derecha?”. Cuando el
minuto termine, pídales que cambien de roles y repita el ejercicio paralas o los niños
“B”.
Cierre: 20
minutos
Reexione con el grupo sobre lo sigiuente. Máximo dos intervenciones por pregunta.
¿Cómo se sineron al poder hacerle preguntas a su compañero mientras pintaban

el paisaje a ciegas?
¿Qué puede pasar cuando no pedimos ayuda a pesar de necesitarla?
Aparte de pedir ayuda, ¿qué otras cosas hacen ustedes cuando se sienten
estresados?
¿Cómo se sineron ayudando a su compañero a pintar el paisaje?
¿A qué persona importante en sus vidas es fácil pedirle ayuda?
Registre en un papelote algunas respuestas.
Termine la session diciendo:¡Felicitaciones por haber praccado pedir ayuda durante

una tarea dicil y un poco estresante!
75
3
77/232
Solicitemos
en la sesiónatrabajada
las y los estudiantes que enacasa
y que se animen comenten
praccar con suel
en familia familia lo desarrollado
ejercicio de solicitar
ayuda a otros, mientras intentan desplazarse con los ojos vendados dentro de la
casa. En próximas Sesiones las y los estudiantes deben tener un espacio, para poder
comentar con el grupo como se sineron sus familias al realizar este ejercicio.
IDEAS FUERZA
A veces, pedir ayuda nos sirve para senrnos mejor aun cuando no
logremos resolver el problema que tenemos.
Nuestra familia, compañeros, profesores o amigos pueden apoyarnos
en momentos en los que los necesitamos, y nosotros también podemos
apoyarlos a ellos.
Buscar ayuda o apoyo es una de las diferentes estrategias que podemos
ulizar para manejar el estrés.
76
Sesión 8
Aprendemos a ser
amigos y amigas
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes idenquen los comportamientos que fortalecen o
dañan las relaciones afecvas con sus pares.
Materiales:
Ficha de trabajo 1: “Aprendemos a ser amigos
y amigas”.
Ficha de trabajo 2: “Mis amigas y amigos”.
Recurso: Adivina y completa.
Pizarra.
Tiza y plumones.
15
Colocaremos en la pizarra algunas imágenes que representan la amistad. En la parte
baja, escribiremos la primera y úlma letra de la palabra “AMIGOS”, y colocaremos
cuatro líneas pequeñas entre estas, para incluir las letras que faltan de la palabra
(anexo 1).
Luego, pediremos a los estudiantes que adivinen la palabra oculta relacionada con las
imágenes.
77
3
79/232
Cuando hayan descubierto las otras letras de la palabra “AMIGOS”, dialogaremos

sobre la amistad a parr de algunas preguntas, como:
¿Tienen amigos y amigas?

¿Cómo se comportan tus amigos y amigas congo; y tú, con ellas y ellos?
¿Qué acciones fortalecen la amistad?
¿Qué acciones debilitan la amistad?
20
minutos
Desarrollo:
A connuación, pedimos a los niños y niñas ubicar la cha de trabajo (anexo 2) en su
cuadernillo del estudiante, y guiaremos sus reexiones sobre los comportamientos
que fortalecen la amistad y los que no lo hacen. Analizaremos las situaciones de la
cha y preguntamos:
¿En esta situación…, la acción fortalece la amistad? (Se nombra la situación)
¿Cómo se senrá…? (Se nombra a él o la protagonista de la situación) ¿por qué?
¿Cómo se senrían ustedes en su lugar? ¿Qué harían?
Después de que completan la cha de trabajo, preguntaremos:
¿Cómo se relacionan ustedes con sus amigos y amigas?
¿Las acciones de sus amigos y amigas fortalecen la amistad? ¿Las acciones de

ustedes también lo hacen?
¿Qué acciones hacia tus amigos debes mejorar?
¿Cómo puedes hacerlo?
Según las respuestas de las niñas y los niños, pondremos en la pizarra un listado de las
acciones que fortalecen la amistad, y señalaremos que las debemos praccar en las
relaciones con nuestros amigos y amigas.
Posteriormente, solicitaremos que trabajen el ejercicio 1 de la cha de trabajo 2 de su

cuadernillo del estudiante (anexo 3): que consiste en dibujar la silueta de su mano y
escribir en los dedos los nombres de sus amigos y amigas. Al nalizar la primera parte
de la cha, los invitaremos a comparr su trabajo con la o el estudiante más cercano, y
a que comenten sobre las acciones que fortalecen la amistad con sus amigos y amigas.
78
Cierre: 10
minutos
Para terminar, les pediremos a los niños y las niñas que desarrollen el ejercicio 2 de
la Ficha de trabajo 2 (anexo 3), y escriban en la silueta de la mano el compromiso de
amistad con sus amigos y amigas. Colocaremos sus chas en el panel o pared del aula
para que todos y todas puedan verlas.
Luego, reexionaremos en torno a las preguntas:
¿Cómo se han sendo haciendo estas acvidades?
¿Qué han aprendido hoy sobre la amistad?
¿Cómo aprendieron eso?
¿Qué les gustó más de la sesión?
¿Cómo pueden poner en prácca lo aprendido con sus amigos y amigas?

Solicitaremos a los niños y las niñas que en casa conversen con mamá y papá sobre
los amigos que ellos enen, y les ayuden a escribir un listado con los nombres de sus
mejores amigos. Estos listados deben ser compardos en el aula, en una próxima
sesión.
IDEAS FUERZA
Comparr, ayudar y respetar son comportamientos que fortalecen la
amistad.
Los amigos y amigas se cuidan y se sienten bien comparendo.
Una relación de afecto debe eliminar todo po de discriminación, exclusión
o violencia.
Si un amigo o amiga no nos hace senr bien, debemos decírselo para que
no lo vuelva a reper.
79
3
81/232
Anexos
A____S
80
1. Observa las siguientes situaciones.
2. Dibuja en el círculo una carita feliz en las que fortalecen la amistad y

una carita triste, en las que no lo hacen.
Marco bajaba Roberto llega a

la escuela con su
corriendo las
nuevo corte de
escaleras y de
cabello. Su amigo,
pronto se cayó. Su
al verlo, dice: “¡Qué
amigo Alejandro,
horrible se te ve, ese
muy preocupado,
corte te quedó muy
lo ayuda a ponerse
mal!”.
de pie.
Durante el recreo, Ayer, después de clase

Paola le dice a Julia: Víctor fue a jugar a casa
“Si quieres seguir de José.
siendo mi amiga Hoy José llegó muy
enes que darme triste a la escuela
tu lonchera”. porque no encuentra
su trompo preferido.
Víctor se lo ha llevado
sin pedírselo prestado
Ayer Arturo no
asisó al colegio El día de hoy, Elena
porque estaba olvidó traer sus
enfermo. Su amiga lápices de colores a
Claudia le ayuda la escuela. En clase,
a ponerse al día Juana comparó
explicándole qué con ella los suyos.
hicieron en clase.
831
83/232
1. Dibuja la silueta de tu mano y escribe el nombre de uno de tus

amigos y amigas en cada uno de los dedos.
2. Escribe en la palma de la mano un compromiso de amistad.
Mi nombre es:
82
Sesión 9
Dejamos la cólera y
recogemos la alegría
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes idenquen situaciones que les producen cólera y cómo
reaccionar ante ellas.
Materiales:
Títere.
Hojas bond.
Colores o plumones.
10
Usando nuestra creavidad, inventamos una historia que será contada a las niñas y
niños a través de un tere (ulizar un tere con la carita que exprese cólera). En esta
historia, el tere va contando qué cosas o situaciones son las que le causan cólera (es
importante que nos ayudemos de situaciones de la vida codiana y experiencias de
las niñas y niños).
Luego, el tere comenta a los y las estudiantes que quizá ellos también sienten cólera
en algunas ocasiones. Abre el diálogo al respecto.
Desarrollo: 30
minutos
A parr de los comentarios de los y las estudiantes, les explicamos que enojarnos o
senr cólera quiere decir que alguien nos ha ofendido y nos ha hecho senr mal.
Les preguntamos ¿qué hacemos cuando senmos cólera? Escuchamos sus respuestas
y comentamos que a veces la cólera nos puede llevar a agredir o insultar a las personas,
pero que no es necesario pelear para hacer valer nuestros derechos; existen otras
formas por las cuales podemos expresar nuestra molesa.
Dialogamos con los y las estudiantes sobre las cosas que podemos hacer cuando nos
senmos así. Por ejemplo, contar hasta diez, hacer dibujos, hablar con un adulto,
cantar.
Cierre: 5
minutos
Pediremos a las niñas y los niños que demuestren, a través de la expresión de sus
rostros, cómo se sienten cuando están con cólera (primero las niñas, ahora los niños,
nalmente todas y todos juntos) y ahora hagan lo que hacen para senrse calmadas
y calmados.
Felicite la colaboración de las y los estudiantes en esta acvidad.

En grupo clase pueden elaborar una lista o dibujar lo que pueden hacer para expresar
su cólera sin lasmar a otros; esto servirá como una guía para todos los y las estudiantes
del aula.
IDEAS FUERZA
Es necesario aprender a dominar la cólera para vivir alegres.
La cólera afecta la salud de las personas, y perjudica la amistad entre las
amigas y los amigos.
La alegría favorece nuestro bienestar y facilita las relaciones entre las
personas.
84
Sesión 10
Siendo solidarios con los
niños con VIH y SIDA
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes muestren aprecio y solidaridad con los niños y las niñas
que viven con VIH y SIDA.
Materiales:
Instrucvo con cuento (anexo).
Pizarra.
Plumones.
Hojas de papel.
5
Anunciamos a los y las estudiantes que les vamos a contar un cuento. Invitamos a
que se sienten en semicírculo para dar inicio a la narración del cuento “Solidarito y los
juegos” (anexo 1).
85
3
87/232
Desarrollo: 25
minutos
Leemos el cuento y, al término del mismo, hacemos las siguientes preguntas:

¿Quiénes son los personajes del cuento?
¿Quién es el héroe?, ¿por qué?
¿Quién es Saludcito?
¿Qué pasa con él?
¿Cómo se habrá sendo?
¿Cómo se hubieran sendo ustedes si les pasara lo mismo que a Saludcito?
¿Cuál fue el plan de Intrigosa y Sombra para destruir la bella amistad de estos
niños?
¿Qué les dice Solidarito a los niños sobre el VIH y SIDA?
¿Qué le prometen los niños a Saludcito cuando lo encuentran llorando y solo en el
bosque?
¿Qué debemos hacer nosotros si conocemos a un niño con VIH y SIDA?
Después de recoger algunas respuestas y opiniones de las niñas y los niños,
reforzaremos los siguientes mensajes centrales:
Una enfermedad nunca debe ser movo para dejar de ser buen amigo. Al contrario,
cuando un amigo falta al colegio o no juega con nosotros por alguna razón, es una
oportunidad para acercarnos y ayudarlo.
Todas las personas necesitamos un grupo de amigos con el cual comparr nuestras
alegrías y vivencias, así como jugar, senrnos queridos y acogidos.
La
las solidaridad es siente
personas y se muy importante.
más feliz. Si una niña o niño es solidario, está más cerca de
Es importante respetar a todas las niñas y todos los niños, y reconocer que enen
derecho a ser felices.
86
Cierre: 15
minutos
Invitaremos a las niñas y los niños a realizar en su cuadernillo del estudiante un dibujo
imaginario sobre el personaje Saludcito, y que le escriban brevemente un mensaje de
amistad.

Les pediremos que, en casa, muestren a sus familiares sus dibujos, les narren el cuento
y les comenten sobre lo aprendido.
IDEAS FUERZA
La infección como el VIH y la enfermedad del SIDA no se transmiten por un
abrazo, dar la mano o un beso; descartemos ese mito y seamos solidarios
con las personas que sufren de este mal, mostrándoles nuestro aprecio.
Tener una enfermedad no puede ser un movo de discriminación y
marginación; por el contrario, debe ser un movo de amistad y colaboración.
La compañía de amigas, amigos y familiares en momentos de enfermedad
es importante para senrnos queridos y protegidos.
87
3
89/232
Anexo
Solidarito y los juegos
En el Planeta de la Solidaridad, viven unos niños llamados Paz, Alegría, Fortachín

y un perrito llamado Amistad, y siempre se divierten con sus juegos. Un día,
Fortachín pisó accidentalmente la cola del perrito Amistad. Solidarito, el súper
héroe, llegó preocupado y dispuesto a curarlo.
Solidarito protegía a los niños y al perrito, porque ellos son las virtudes que
tanto necesita el planeta Tierra. Como ellos tenían deseos de conocer la Tierra,
Solidarito dijo que los llevaría para que conozcan a otros niños.
- Solidarito no los llevará al planeta Tierra, les está engañando; además, ahí no
hay niños.
Dijo, interrumpiendo, Intrigosa.
Solidarito les explicó que él sí cumplía lo que decía y, para demostrarles que en
la Tierra sí había niños, trajo a Saludcito, para que se conozcan.
Intrigosa buscó a Sombra, que todo lo sabía. Sombra descubrió que Saludcito
tenía una infección llamada VIH/SIDA.
Tú enes que menrles y decirles que se contagia con solo tocarlos – dijo Sombra
– En el planeta Tierra, nadie quiere jugar con los niños que enen el VIH/SIDA
ja, ja, ja.
Saludcito ene VIH/SIDA y va a morir, y ustedes también si siguen cerca de él –

les dijo Intrigosa a los niños –. Los niños se apartaron de Saludcito.
88
Saludcito fue a esconderse al lado oscuro del bosque.
Intrigosa había dejado a todos los niños muy tristes. El perrito Amistad,
desconcertado por la situación, llamó a Solidarito.
- El VIH/SIDA no se contagia por abrazar, besar o acariciar – les explicó

Solidarito.
De este modo, los niños comprendieron que podían jugar con Saludcito y
siempre quererlo. Todos buscaron a Saludcito en el lado oscuro del bosque.
Cuando lo encontraron, lo abrazaron y promeeron que nunca rechazarían a
nadie por tener el VIH/SIDA.
Solidarito llevó a Saludcito al planeta Tierra para que tome sus medicamentos...
Saludcito promeó regresar para seguir comparendo sus juegos.
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3
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Sesión 11
Charlas cruzadas y
cortadas
CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El establecimiento de relaciones democrácas
y armónicas en el aula y la escuela.
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes escuchen prestando atención y sin interrumpir para que
quien les habla sienta que les importa lo que les está diciendo.
Materiales:
Pizarra.
Plumones.
Presentación: 5
minutos
La o el tutor inicia la sesión realizando las siguientes preguntas:

¿A ustedes les gusta cuando les cuentan cuentos o historias?
“Solo hay una cosa que enen que hacer para poder disfrutar del cuento: escuchar
con atención”. Eso suena muy fácil, pero…
¿Cómo pueden las niñas y los niños escuchar con atención?

¿Qué cosas pueden hacer para NO escuchar?
90
¿Cómo se senrán las personas cuando no se les presta atención a sus historias?
Se registran algunas respuestas en la pizarra.
Desarrollo: 25
minutos
Pasamos a jugar a "charlas cruzadas".
Hacemos que piensen en un chiste, cuento o anécdota que quisieran comparr

con alguien más. Luego pedimos que formen parejas (con quien tengan al lado
o muy cerca) y pídales que, a la cuenta de tres, ambos empiecen a contar su
historia al mismo empo. Así, deberán esforzarse por terminar su historia sin
dejarse distraer por la historia que su compañero les está contando. La idea es
seguir hablando sin que ninguno de los integrantes de la pareja pare de hacerlo
hasta que usted les dé la señal de “¡alto!”. Deles 2 minutos para este ejercicio.
Ahora empezamos el juego de"charlas cortadas". Este ejercicio consiste en que uno de
ustedes empiece a contar su historia y el otro lo interrumpa todo el empo diciendo
diferentes nombres de objetos (por ejemplo, mesa, teléfono, etc.). El objevo es que
quien cuenta la historia no se desconcentre y el otro no deje de interrumpirlo. Antes
de empezar, denan quién contará su historia primero y quién estará encargado de
interrumpirlo. A la una, a las dos y ¡a las tres!
Les damos 2 minutos para este ejercicio. Luego, indíqueles que cambien de
roles y deles 2 minutos más. Una vez que hayan terminado, ulice las siguientes
preguntas para reexionar con el grupo; escuche las respuestas de algunos
voluntarios y acoja sus emociones.
¿Cómo se sineron con estos juegos? Escuche algunas respuestas.

Finalmente, van a tener la oportunidad de contar su cuento o historia. Este juego se
llama “charlas efecvas”. Mientras uno cuenta la historia, el otro ene que mirar a
su compañero a los ojos, y escuchar sin interrumpir. Luego, cuando yo les indique,
cambiarán de roles. Antes de empezar, acuerden quién contará primero y quién lo
hará después. A la una, a las dos y ¡a las tres!
Les damos 2 minutos para este ejercicio. Luego, indíqueles que cambien de roles
y deles 2 minutos más.
913
93/232
Cierre: 15
minutos
Una vez que hayan terminado, ulizamos las siguientes preguntas para reexionar
con el grupo; escuche y escribe en la pizarra las respuestas de algunos voluntarios y
acoja sus emociones.
¿Cómo se sineron en este úlmo juego? ¿y en comparación con “charlas cruzadas”

y con “charlas cortadas”?
¿Con cuál nos escuchamos mejor?
¿Cómo sabían que su compañero los estaba escuchando?
¿Por qué es importante escucharnos?

¿Qué pasa cuando interrumpimos a alguien que está hablando? ¿Cómo se siente
esa persona?
Indicamos a las y los estudiantes que escuchar es una forma de mostrarles a nuestros
compañeros que nos importa lo que quieren decir.

Entregamos los cuadernillos y solicitamos a las y los estudiantes que en casa dibujen
cómo se imaginan a un salón en el que las y los estudiantes no se escuchan y escriban
en la siguiente hoja, tres caracteríscas de, cómo serían las y los estudiantes de ese
salón. Los trabajos deben ser socializados con todo el grupo en una próxima sesión.
IDEAS FUERZA
Escuchar no solo requiere oídos para captar un mensaje, sino que requiere
que hagamos todo lo posible para que la otra persona se sienta escuchada.
Uno de los aspectos más importantes para que las niñas y los niños
enendan la importancia de la escucha acva es que las y los adultos
sepan escucharlos.
Resalte amablemente la importancia de no interrumpir a otros o a usted,
y de esperar el momento apropiado o el turno para hablar.
92
Sesión 12
DiNo y Coro
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes, cuando vean que alguien maltrata a otra persona, le pidan
que pare y le recuerden que a nadie le gusta que lo traten así.
Materiales:
Títeres o muñecos.
Lápices.
Papelógrafo con
preguntas.
Presentación: 5
minutos
La o el tutor comenta con el grupo: "Hay situaciones en las que vemos que otras
personas dicen o hacen cosas que molestan o hacen senr mal a alguien. Por ejemplo,
cuando un compañero empuja a otro, o cuando le quita sus cuadernos, o le dice
palabras feas".
Añadimos: "Sin decir decir el nombre de ninguna compañera o compañero, ¿alguien
nos quiere contar alguna situación en la que haya sendo mucha cólera al ver que una
amiga, amigo, compañero, compañera o algún adulto trata mal a alguien?".
Escuchamos las respuestas de algunos voluntarios y escríbalas en la pizarra.
93
3
95/232
Desarrollo: 30
minutos
Decimos a las y los estudiantes: "Hoy conoceremos a dos amigos muy especiales que
nos van a enseñar cómo responder en situaciones en las que alguien haya hecho o
dicho algo que no nos guste o nos haga senr disgustados.
DiNo, el dinosaurio, y Coro, el loro, son dos amigos con los que aprenderemos a decirles
a las demás personas, de manera clara y rme pero amable, que paren de decir o
hacer algo que no nos gusta, sobre todo cuando están haciendo daño a alguien".
Pedimos que lean el cuento de DiNo y Coro, que pueden encontrar en su cuadernillo
(ver material para el estudiante).
DiNo, el dinosaurio, y Coro, el loro

DiNo, el dinosaurio, y Coro, el loro tenían un problema con sus amigos
Nano y Nina, que peleaban por cualquier cosa todo el empo, empujándose,
insultándose y hasta pegándose.
A DiNo
y se y Coro
tratan mal.noElles gusta
otro día, cuando ven que
por ejemplo, sus que
Nano, compañeros se hacen
estaba molesto, le daño
gritó
“¡fea!” a Nina, que simplemente pasaba por ahí.
DiNo nos cuenta: Yo me di cuenta de que a Nina no le había gustado
lo que Nano había hecho pero no dijo nada por miedo. Y fue así como
entendí que cuando alguien hace algo a otra persona, puedo decirles clara
y calmadamente: “No hagas eso, que a nadie le gusta que lo traten así”.
Pero al día siguiente, Nano fue donde Nina y empezó a jalonearla para
quitarle su cuento, y Nina lo empujó de cólera. Nano, molesto, le jaló el
pelo, y empezaron a pelear.
Coro nos cuenta: Yo me di cuenta de que gritando, insultando y empujando
la situación empeoraba. Así que pensé: “Debo decirles amablemente que
paren de pelear”. Y fue así como se me ocurrió que podía ser buena idea
llamar a otros compañeros para decir todos, en grupo: “¡Paren!”.
94
Luego de leer el texto, proponemos las siguientes preguntas y escuche algunas

respuestas:
¿Por qué creen que DiNo y Coro dicen: “... me di cuenta de que gritando, insultando
y empujando la situación empeoraba”?¿cuál es la tácca de DiNo?¿cuál es la
tácca de Coro?
Ahora praccamos entre todas y todos las táccas de DiNo y Coro entre todos. Voy
a leerles unas situaciones en las que Laisa hace o dice cosas que molestan a otros.
Ustedes enen que pensar que le dirían a Laisa, usando la tácca de DiNO.
Ulizamos los ejemplos propuestos solamente como una guía para usted; la
idea es que sus estudiantes pracquen la tácca de DiNo ulizando sus propias
palabras. Ulice las siguientes preguntas para guiar la reexión después de leer
cada situación: ¿Cómo les parece que estuvo la respuesta? ¿Fue clara? ¿Fue
amable/no agresiva? Expresa los senmientos de Juanita o Grabriel o Sancha.
1. Laisa y Gabriel están haciendo cola en el quiosco para comprar unas galletas. Laisa
empuja a Gabriel sacándolo de la cola y le dice “¡Quítate, tonto!”. ¿Qué podrías
decirle a Laisa?
2. Juanita está haciendo su tarea de ciencias mientras toma jugo. Laisa pasa riéndose
y la empuja para hacer que se le chorree el jugo encima. ¿Qué podrías decirle a
Laisa?
3. Sancha está jugando a la pelota con Laisa y sus amigos. Laisa le dice: “¡Sancha, cara
de chancha! ¡No puedes jugar en mi equipo!”. ¿Qué podrías decirle a Laisa?
Decimos:"¡Ya praccamos la tácca de DiNo el dinosaurio! Ahora praccaremos,
entre todos, la tácca de Coro, el loro".
De nuevo, iremos leyendo cada situación en voz alta, pero esta vez la representará
usando teres, muñecos o, en su defecto, lápices como si fueran los personajes.
En cada caso, TODO EL GRUPO jugará el papel de los compañeros de Laisa

y ulizarán la tácca de Coro, el loro, para responder en grupo, haciendo la
representación desde sus sios diciendo todos en coro: “¡Paren!” o “¡Para!”.
1. Laisa y Gabriel están haciendo cola en el quiosco para comprar unas galletas.
Laisa empuja a Gabriel sacándolo de la cola y le dice: “¡Quítate, tonto!”. Gabriel
le responde: “¡Más tonta tú!” y también empuja a Laisa. Siguen empujándose
mutuamente.
2. Juanita está haciendo su tarea de ciencias mientras toma jugo. Laisa pasa riéndose
y la empuja para hacer que se le chorree el jugo encima. Juanita se voltea y le
rompe el cuaderno a Laisa. Laisa coge la maleta de Juanita y ra todos sus libros a
la basura. Juanita pellizca a Laisa.
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3
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3. Sancha está jugando a la pelota con Laisa y sus amigos. Laisa le dice: “¡Sancha, cara
de chancha! ¡No puedes jugar en mi equipo! ¡Sancha, cara de chancha!”. Sancha se
pone a llorar mientras Laisa sigue diciendo: “¡Sancha, cara de chancha!”.
Cierre: 10
minutos
Finalizamos señalando lo siguiente: "Hoy han hecho un gran trabajo praccando las
táccas que nuestros nuevos amigos DiNo y Coro nos enseñaron".
Pedimos que abran sus cuadernillos en la hoja de trabajo que ene la imagen de DiNo,
el dinosaurio, y de Coro, el loro (ver material para el estudiante).En la parte posterior
contesten a las preguntas del papelógrafo:
¿Qué creen que pasaría si en la vida real usáramos la tácca de Coro, el loro?
¿Por qué creen que es importante que todos digamos ¡Paren!, al mismo empo, en
lugar de que solo lo digan unos pocos?
¿En qué momentos podemos poner en prácca la tácca de DiNo o la de Coro
fuera de la escuela?
Esta imagen los ayudará a recordar las táccas que DiNo y Coro nos han enseñado
hoy.

Solicitamos a las y los estudiantes que, en casa y con el apoyo de sus familias, elaboren
un cartel que contenga un mensaje de apoyo al buen trato y de rechazo al maltrato.
Estos carteles deben ser colocados en las paredes exteriores del aula, para ser leídos
por las y los demás estudiantes de la escuela.
IDEAS FUERZA
Aprender a responder de manera aserva, y no agresiva, frente a las
situaciones que nos generan disgusto o cólera es muy importante para
expresar lo que senmos o pensamos sin hacerle daño a otros o a nuestras
relaciones..
La aservidad es una habilidad que requiere mucha prácca. Es importante
que los niños reexionen acerca de cómo podrían expresarse aservamente
en situaciones que los hacen senr incómodos o enojados.
96
Anexos
DiNo, el dinosaurio, y Coro, el loro
DiNo, el dinosaurio, y Coro, el loro tenían un problema con sus amigos Nano
y Nina, que peleaban por cualquier cosa todo el empo, empujándose,
insultándose y hasta pegándose.
A DiNo y Coro no les gusta cuando ven que sus compañeros se hacen daño y se
tratan mal. El otro día, por ejemplo, Nano, que estaba molesto, le gritó “¡fea!”
a Nina, que simplemente pasaba por ahí.
DiNo nos cuenta: Yo me di cuenta de que a Nina no le había gustado lo que

Nano había hecho pero no dijo nada por miedo. Y fue así como entendí que
cuando alguien hace algo a otra persona, puedo decirles clara y calmadamente:
“No hagas eso, que a nadie le gusta que lo traten así”.
Pero al día siguiente, Nano fue donde Nina y empezó a jalonearla para
quitarle su cuento, y Nina lo empujó de cólera. Nano, molesto, le jaló el pelo,
y empezaron a pelear.
Coro nos cuenta: Yo me di cuenta de que gritando, insultando y empujando la

situación empeoraba. Así que pensé: “Debo decirles amablemente que paren
de pelear”. Y fue así como se me ocurrió que podía ser buena idea llamar a
otros compañeros para decir todos, en grupo: “¡Paren!”.
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98
Sesión 13
Tivo no quiere ser
destructivo
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes piensen en formas de resolver sus problemas, que sean
diferentes a la agresión.
Materiales:
Una fotocopia de “Los huesos que
se comía Tivo” del material para el
estudiante.
Limpiapo.
Pizarra.
Plumones
5
La o el tutor comenta con el grupo: "Las cosas que hacemos y cómo nos comportamos
dependen de lo que creemos. Por ejemplo, si un perro muy grande nos ladra y creemos
que nos va a morder, ¿qué haremos?, ¿gritaremos o correremos? ". Permimos que
los estudiantes parcipen.
Añadimos:"A veces creemos cosas que no son ciertas. Por ejemplo, el perro puede
que me ladre porque quiere jugar".
Luego decimos: "Hoy conoceremos la historia de Tivo, un personaje que cree que
lo mejor es siempre responder con golpes o insultos. Además, ayudaremos a Tivo a
pensar en muchas alternavas disntas a la agresión para que no sea destrucvo".
99
3
101/232
Desarrollo: 25
minutos
Solicitamos a las(ver
historia de Tivo” y losMaterial
estudiantes
paraabrin su cuadernillo para que leamos, juntos, “La
el estudiante).
La historia de Tivo
Rasguños y moretones, empujones y puntapiés….
Burlas, apodos e insultos, por doquier… Y lo peor: rechazo y soledad…
Es lo que Tivo ha ganado por su agresividad… Huesitos de pensamientos…
Ha comido Tivo sin parar….
¿Será que lo han hecho equivocar?
Señalamos a las y los estudiantes que vamos ayudar a Tivo a cambiar esas creencias
y a mostrarle que hay muchas alternavas diferentes de reaccionar que no incluyen
pegar, empujar o maltratar a los demás.
Recortamos los tres huesos de la fotocopia que sacó de la hoja de trabajo “Los huesos
que se comía Tivo” (ver Material para el estudiante), y pegue uno por uno en la pizarra.
El primer hueso que está comiendo Tivo ene escrito una de sus creencias.
Hueso 1
Pegarles a los demás y ver peleas es muy diverdo.
La nube de ideas nos va a ayudar a pensar en diferentes cosas acerca de cómo

responderle a Tivo para, luego, escoger la mejor. Recuerden que tenemos que
adornar la nube con muchas ideas a su alrededor. Pensemos, entonces, si Tivo cree
que pegarles a los demás y ver peleas es diverdo, ¿qué le podríamos decir para que
vea que la agresión no es la única ni la mejor respuesta?
00
Dibujamos en la pizarra una nube y anote las ideas de sus estudiantes alrededor
de esta. Permita que den la mayor candad de ideas sobre lo que podrían decirle
a Tivo para convencerlo de que ene una creencia equivocada.
Ahora pedimos que abran su cuadernillo en la hoja de trabajo “Los huesos que se
comía Tivo” (ver material para el estudiante) y, a parr de las ideas que hemos escrito,
juntos, alrededor de la nube, elijan tres y escríbanlas en su hoja de trabajo, en el
recuadro que corresponde al primer hueso.
Repemos el ejercicio con los demás huesos:
Hueso 2: Si hablan mal de alguien de mi familia, debo responder con insultos

Hueso 3: Cuando quiero algo, lo mejor es molestar a otros hasta conseguirlo.
Finalmente decimos: "¡Qué bien! Dieron muchas ideas para convencer a Tivo de que
sus creencias son equivocadas".
Cierre: 15
minutos
A connuación pedimos que imaginen que Tivo llega al colegio y, mientras camina hacia
su salón de clase, alguien por detrás se burla de sus zapatos. Es Toño, un compañero
que siempre anda haciendo bromas sobre cómo se visten los demás. Hagamos una
lluvia de ideas para ver qué puede hacer Tivo.
Dibujamos en la pizarra una nube y anote las ideas de sus estudiantes alrededor
de esta. Permita que den la mayor candad de ideas sobre lo que podría hacer
Tivo en esta situación. Posteriormente, analice cada una de las opciones con
sus estudiantes y elijan la mejor, es decir, aquella que represente una opción no
agresiva y que no dañe a Tivo ni a los demás.
Cerramos este momento reexionando a través de las siguientes preguntas:

¿Qué aprendimos hoy?
¿Por qué para solucionar un problema o alcanzar un objevo es importante pensar
en muchas ideas diferentes a la agresión?
¿Qué pasaría si siempre respondemos con agresión?
101
3
103/232
Recordamos a las y los estudiantes que pueden usar a nuestra amiga la nube de
ideas para pensar en muchas alternavas que no impliquen pegar o responder
violentamente, y escoger, como lo hicimos hoy, la mejor respuesta: aquella que nos
haga senr tranquilos sin hacerles daño a los demás.

En casa y con el apoyo de la familia, las y los estudiantes elaboran un cartel con
imágenes y mensajes que rechacen la agresión entre niñas y niños. Estos carteles
deben ser mostrados por las y los estudiantes en una breve caminata en la hora del
recreo.
IDEAS FUERZA
Las personas podemos tener creencias que nos llevan a actuar de cierta
manera, pero hemos visto que siempre es posible imaginar soluciones
diferentes a la agresión cuando alguien nos ofende o cuando queremos
algo.
Ante una situación de conicto, es importante imaginar diferentes
soluciones usando la creavidad para evitar limitarnos solo a una o dos
opciones, muchas veces agresivas.
La consideración de consecuencias se pracca antes de actuar, y ene
como objevo el escoger las alternavas que nos permitan responder de
manera responsable ante una situación problemáca.
02
Anexo
La historia de Tivo
Rasguños y moretones, empujones y puntapiés….
Burlas, apodos e insultos, por doquier… Y lo peor: rechazo y soledad…
Es lo que Tivo ha ganado por su agresividad… Huesitos de pensamientos…
Ha comido Tivo sin parar….
¿Será que lo han hecho equivocar?
Los huesos que se comía Tivo

Hueso 1
Pegarles a los demás y ver peleas

es muy diverdo.
Querido Tivo, esto no es cierto porque:
Hueso 2
Si hablan mal de alguien de mi

familia, debo responder con insultos.
Hueso 3
Cuando quiero algo, lo mejor es molestar a

otros hasta conseguirlo
103
3
105/232
Sesión 14
Diario privado

¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes analicen las consecuencias que sus acciones enen para las
y los demás.
Materiales:
Una pelota suave.
Pizarra.
Plumones.
Un lápiz o color por estudiante.
5
La o el tutor comenta con el grupo: "Generalmente nuestras acciones enen una o
más consecuencias. A veces, estas consecuencias son posivas; a veces, negavas; y,
a veces, simplemente neutras. Por ejemplo, ¿qué pasa cuando lanzamos una piedra
contra un vidrio?, ¿o cuando regamos con agua las semillas en la erra?, ¿o cuando le
contamos un chiste muy diverdo a alguien que estaba triste?”.
Permimos que las y los estudiantes parcipen. Para cada pregunta, pida que piensen
en varias consecuencias, preguntando “¿qué más podría pasar?”.
¿Cuáles de estas consecuencias son posivas, negavas o neutras? Escuche y escriba
en la pizarra algunas respuestas.

Indicamos a las y los estudiantes que hoy vamos a aprender acerca de las diferentes
consecuencias que pueden tener nuestras acciones sobre nosotros mismos y sobre
los demás.
Desarrollo: 25
minutos
Les pedimos que se pongan de pie y formen un círculo para jugar a pasarse la pelota el
uno al otro, sin respetar ningún orden en parcular. La condición para poderle pasar la
pelota a otra compañera o compañero es que, antes, digan alguna acción que puedan
hacer en benecio de otros (por ejemplo, ayudarlo con una tarea, invitarlo a jugar en
el recreo, comparr un caramelo, etc.). Jugamos por unos minutos hasta que se nos
agoten las ideas.
Anotamos las ideas de sus estudiantes en la mitad de la pizarra, dejando la otra mitad
para la siguiente fase.
Ahora hacemos lo contrario. Damos ideas sobre acciones que pueden lasmar a otras
personas (por ejemplo, pegarle a otro, robar, decir menras, malograr las pertenencias
de alguien, excluir, colarse en la la, etc.).
Anotamos estas ideas en la otra mitad de la pizarra.
Pedimos que abran su cuadernillo en la hoja de trabajo “Diario privado” (ver material
para el estudiante). Les decimos:"¿Saben lo que quiere decir “privado”? Quiere decir
que lo que cada uno va a escribir aquí es secreto y solo ustedes podrán verlo, como
un escrito personal”.
El diario ene dos partes. En una hay caras felices y en la otra hay caras tristes. Es muy
importante que todas y todos llenen ambas caras; lo vamos a hacer de la siguiente
manera: Leeré todas las ideas que hemos escrito en la pizarra y ustedes van a pensar
si alguna vez han hecho algo parecido. Si lo han hecho, pintarán con su lápiz o color
sobre una cara feliz o una cara triste, dependiendo si la acción tuvo consecuencias
posivas o negavas.
Les recordamos que todos alguna vez hemos llevado a cabo acciones con consecuencias
posivas o negavas; además recuerden que esta acvidad se debe desarrollar de
manera privada.
Una vez que hayan terminado la acvidad, pida a las y los estudiantes que cierren los
ojos y escojan una de las acciones con consecuencias posivas por la cual pintaron
sobre una carita feliz y una con consecuencias negavas por la cual pintaron sobre
una carita triste. Recuérdenlas bien y escríbanlas debajo de la gura del candado
que aparece en la columna correspondiente., tampoco olviden de leer las preguntas,
pensarlas y responderlas con sinceridad.
Luego tomamos dos ejemplos de la pizarra y reexionamos con las y los estudiantes
sobre algunas posibles consecuencias sobre el que realiza la acción y sobre el que la
recibe.
105
3
107/232
Cierre: 15
minutos
Ahora pedimos que abran su cuadernillo en la hoja de trabajo “Deln Emoción-

Consecuencias” (ver material para el estudiante) y leamos, juntos, el texto propuesto.
Deben responder máximo dos estudiantes por cada pregunta.
Después de la lectura reexionamos a través de las siguientes preguntas:
¿Cuáles son las emociones que se suelen senr después de haber lasmado a
otros?
¿Qué aprendemos de estas emociones y de las consecuencias negavas de ciertas
acciones?
¿Y cuáles son las emociones picas después de hacer algo que benecia a otros?
¿Qué aprendemos de estas emociones y de las consecuencias posivas de ciertas
acciones?
En esta sesión,
posivas hemospara
y negavas podido reconocer
nosotros que
mismos hay acciones
y para otros. que enen consecuencias

Solicitamos a las y los estudiantes que comenten en casa el tema trabajado en la sesión
y con apoyo de la familia, confeccionen el tere del deln, este debe ser llevado al
aula para que, cada vez que deseen hacer algo que pueda lasmar a las o los demás,
dialoguen con el tere sobre las consecuencias negavas que estas acciones puedan
ocasionar.
IDEAS FUERZA
Es importante poder ayudar y animar a las niñas y los niños a pedir
disculpas, o a reparar sus acciones si es posible.
Las niñas y los niños deben aprender a asumir la responsabilidad de sus
propias acciones y a evitar que culpen a otros.

Anexo
Escribe aquí la acción con consecuencias Escribe aquí la acción con consecuencias
posivas que elegiste: negavas que elegiste:
¿Qué pasó después de haberlo hecho?, ¿Qué pasó después de haberlo hecho?,
¿qué consecuencias hubo para  y ¿qué consecuencias hubo para  y
para otras personas?, ¿qué emociones para otras personas?, ¿qué emociones
senste? senste?
107
3
109/232
Delfín Emoción - Consecuencias
El señor “Deln Emoción-Consecuencias” es muy popular entre sus amigos

y familia porque, siempre, antes de cualquier acción que pueda lasmarlo
o lasmar a otros, da un gran salto circular por encima del agua diciendo:
“¿Qué senré después de hacerlo?”. Luego, se sumerge muy profundo en el
agua, hace un par de piruetas, y dice entre burbujas: “¿Qué consecuencias
tendrá lo que haga?”. Estas dos preguntas siempre han ayudado a Deln a
tomar decisiones responsables y a evitar hacer daño.
Todos enen siempre presente a Deln y tratan de seguir su ejemplo antes

de hacer algo que pueda lasmarlos o lasmar a otros, porque saben que
después de toda acción hay consecuencias.
08
Sesión 15
Observo con la
lupa imaginaria
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes observen con lupa todas las situaciones para tener en cuenta
el punto de vista de todos.
Materiales:
Papelote.
Plumones.
10
La o el tutor comenta: “Las personas pueden pensar y senr cosas diferentes ante una
misma situación, pero a veces no es fácil ver estas cosas, es necesario prestar mucha
atención para darnos cuenta de ciertas cosas”.
Hoy vamos a usar una lupa imaginaria para observar con cuidado y ver si se nos está
olvidando algo importante sobre los demás.
109
3
111/232
Hacemos las siguientes preguntas, escuchamos y anotamos algunas

respuestas de sus estudiantes.
¿Saben qué es una lupa? ¿Para qué sirve?

¿Quiénes usan lupas?
¿Alguna vez han usado una lupa?
Entonces usemos la lupa imaginaria para ver si a los personajes de nuestra sesión de
hoy, se les está olvidando algo importante.
Desarrollo: 25
minutos
Solicitamos a las y los estudiantes abrir su cuadernillo en la hoja de trabajo “La lupa
para entenderte mejor” (ver Material para el estudiante) y pídades obserar con
cuidado cada dibujo, como si estuvieran usando una lupa.
Lea las siguientes historias mientras sus estudiantes observan cada

dibujo:
Dibujo 1: La vendedora
En este dibujo vemos que la vendedora

está mostrando un vesdo a su clienta.
Ella está convencida de que ese es el
correcto, pero se
detalle. ¿Qué le olvidó
creen un pequeño
ustedes que no
está teniendo en cuenta la vendedora?
Miremos este dibujo con la lupa
imaginaria…
Escuche las respuestas de sus
estudiantes.
La compradora es delgada y la
vendedora le está ofreciendo un
vesdo de una talla mucho más grande.
110
Dibujo 2: Vamos a jugar
En este cuadro
invitando vemos
a jugar que una
a un niño, niña
pero está
el niño
que está sentado al parecer no quiere ir.
¿Qué creen ustedes que no está teniendo
en cuenta la niña? Miremos este dibujo
con la lupa imaginaria…
Escuche las respuestas de sus estudiantes.
El niño no quiere salir a jugar porque está

lloviendo y se pueden mojar; además, él
no ene chaqueta.
Dibujo 3: Súbete al sube y baja
En este cuadro vemos que la niña que

está en el sube y baja está esperando a
que el otro niño también se suba. ¿Qué
creen ustedes que no está teniendo en
cuenta esta niña? Miremos este dibujo
con la lupa imaginaria…
El niño no se puede subir porque ene

muletas.
Dibujo 4: Un solo refresco

En este cuadro vemos que un niño se
compró un solo refresco. ¿Qué creen
ustedes que no está teniendo en cuenta el
niño que se compró el refresco? Miremos
este dibujo con la lupa imaginaria…
El niño que compró un solo refresco no
está
eneteniendo en cuenta
sed y podría quedos
comprar el otro niño
refrescos
o comparr el que ya compró.
1311
113/232
¿Les ayudó la lupa imaginaria a ver si algo se le estaba olvidado a uno de los personajes?
¿De qué manera? Escuche y anote algunas respuestas.
En ocasiones, olvidamos que los demás pueden tener deseos y necesidades diferentes
a los nuestros.En la vida diaria podemos usar esta lupa para tratar de entender lo que
los demás pueden estar pensando.
Cierre: 10
minutos
Es importante observar con lupa todas las situaciones para que podamos tener en
cuenta
a todos.elPida
punto de yvista
a las de todos y encontrar
los estudiantes reexionaropciones
usando que nos dejen preguntas:
las siguientes contentos
(máximo tres intervenciones por pregunta).
¿Para qué nos sirve la lupa imaginaria?
¿Cuándo la podemos usar?
Felicitaciones ¡Usaron muy bien su lupa imaginaria!

Solicitamos a las y los estudiantes usar su lupa imaginaria en casa, cuando se presente
una misma situación en donde su familia pueda pensar y senr diferente; con la lupa
imaginaria se puede encontrar la solución. Durante el desarrollo de otras sesiones, se
le debe dar la oportunidad de socializar con el grupo a todas y todos los estudiantes
cuando usaron la lupa imaginaria en familia.
IDEAS FUERZA
En una misma situación, las personas pueden pensar y senr cosas
diferentes; por eso, es importante que siempre usemos nuestra lupa y
miremos con cuidado para ver si algo se nos está olvidando.
Ante una situación en la cual puedan exisr desacuerdos, como un conicto
interpersonal, tratemos de entender el punto de vista de los demás y
reconocer que este puede ser diferente del propio.
112
Anexo
La lupa para entenderte mejor

Observa con atención los siguientes dibujos; cada uno de ellos representa una
situación parcular.
Dibujo 1: La vendedora
Dibujo 2: Vamos a jugar
113
3
115/232
Dibujo 3: Súbete al sube y baja
Dibujo 4: Un solo refresco
114
Sesión 16
Tuga y Tija

¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes se pongan en el lugar de los demás e imaginen lo que
pueden estar sinendo.
Materiales:
Papelote.
Plumones.
5
La o el tutor comenta con el grupo: “A veces, otras personas se sienten felices, tristes,
enojadas o sorprendidas. ¿Alguna vez han visto a alguien muy sorprendido? Por
ejemplo, ¿por qué le organizaron una esta sorpresa? Entonces pónganse de pie.
Todas y todos vamos a hacer una expresión de sorpresa, como si nos acabaran de dar
el mejor regalo del mundo y no lo hubiéramos esperado”.
Añadimos: “Lo que que la gente hace, nos ayuda a darnos cuenta de lo que están
sinendo, y si nos damos cuenta de lo que están sinendo, podremos entenderlas
mejor y quizás podremos ayudarlas a senrse mejor”.
115
3
117/232
Desarrollo: 30
minutos
Les leemos una historia, presten mucha atención:
Tuga y Tija3
Tuga, la tortuga, y Tija, la lagarja, eran muy amigas. A Tija le encantaba

escuchar las viejas historias de piratas y marineros que Tuga sabía y que muy
pacientemente le contaba. Pero, cuando se trataba de caminar o correr, Tija
no le tenía paciencia a su amiga.
— “¡Vamos, Tuga! ¡Apúrate!”

Tija era pequeña, veloz y muy graciosa. Le encantaba correr lo más rápido
que podía, pero Tuga, en cambio, era grande, pesada y lenta, y a Tija le
desesperaba tener que esperar a Tuga, pues todo lo hacía muy despacio.
—“Yo no puedo ir tan rápido como tú”— le decía Tuga a Tija.
—“¡Sí que puedes!— decía Tija — Lo que pasa es que eres oja y te da
pereza moverte más rápido. ¡Apúrate!”
Tija no entendía que Tuga era lenta porque la naturaleza la había hecho así.
Tuga, en cambio, era tolerante y le tenía mucha paciencia a Tija, que era
atolondrada y alocada.
Una mañana, los animales de la isla se juntaron para parcipar en la “Gran

gimkana”. Tuga y Tija, muy emocionadas, se inscribieron en la carrera de
parejas. A Tuga le gustaba comper y a Tija le gustaba ganar, tanto, que ya
tenía preparados globos, serpennas de colores y matracas para celebrar la
victoria de su equipo.
Pero, ¡Oh-Oh! Durante la carrera de parejas, Tuga tuvo muchos problemas

para saltar, estuvo muy lenta… Tuga y Tija llegaron úlmas a la meta.
—“¡Todo esto es por tu culpa!”— dijo Tija, muy enojada a la tortuga. —“Eres
lenta, oja y ya no quiero ser tu amiga”.
Tuga sinó ganas de contestarle a Tija, pero antes de decir nada que pudiera
ofenderla, prerió meterse dentro de su caparazón para pensar bien las
cosas antes de hablar.
116
En cambio, la lagarja hizo una pataleta, dejó a la tortuga sola y se fue

corriendo lo más rápido que pudo, molesta por haber perdido. Corrió y
corrió hasta que llegó a una zona llena de cocoteros. Llena de cólera, Tija le
dio una patada a un coco pardo que estaba rado en el piso. Con la patada,
el coco voló y… ¡justo cayó sobre su lomo y ahí se quedó atracado!
Tija intentó quitarse el coco de encima, pero fue imposible. El coco pesaba
demasiado y aquel peso sobre su espalda la hacía cansarse mucho. A la
lagarja no le quedó más remedio que caminar con el coco atascado sobre
su lomo, y empezó a moverse con lentud y dicultad. ¡Ahora tenía un
caparazón!
— “¡Oh! ¡Qué dicil es caminar con un caparazón! ¡Parezco una tortuga!—

exclamó Tija.
En ese momento se acordó de Tuga y se dio cuenta de que ella no era oja,
sino muy trabajadora, pues a pesar de llevar un peso sobre su lomo, nunca
se quejaba. Tija empezó a senr admiración por su querida amiga Tuga.
A Tija le tomó mucho empo y esfuerzo llegar hasta donde su amiga vivía.
Llegó resoplando y con la lengua afuera.
Cuando Tuga la vio, se sorprendió de ver a su amiga con un caparazón de

coco y la ayudó a quitárselo.
Aliviada, sin el peso sobre su lomo, Tija abrazó a Tuga y le pidió disculpas por
no haber sido tolerante con ella. Al ponerse en el lugar de la tortuga al n
había sido capaz de comprenderla.
Tuga y Tija fueron amigas nuevamente. Tija aprendió algo que le serviría
para toda la vida: a ponerse en el lugar de los demás para entenderlos y así
ser más tolerante.
Más tarde, las dos amigas se prepararon un bado de coco para celebrar su
amistad.
Después de la lectura se realizan las siguientes preguntas: (máximo dos intervenciones

por pregunta):
¿Por qué Tija no entendía a Tuga? ¿qué pensaba Tija?
117
3
119/232
Si ustedes estuvieran parcipando en esa carrera, ¿Cómo se senrían, siendo Tuga?

¿por qué Tija está enojada? ¿están de acuerdo con ella? ¿qué personaje necesita un
consejo?¿qué consejo le darían?
Registramos las respuestas en el papelote.
Cierre: 10
minutos
Luego, añadimos lo siguiente: “Entender y senr las emociones de las y los demás nos
ayuda a comprenderlos mejor y, en ocasiones, buscar posibles formas de ayudarles
a senrse mejor. Es importante que nos preguntemos cómo se sienten las personas
cuando les ocurren cosas, así podremos ayudarles”. Reexionamos a través de las
siguientes preguntas: (máximo dos respuestas por pregunta):
¿Para qué nos sirve entender y senr, nosotros mismos, emociones parecidas a
las de los demás?
¿Qué pasaría si no sinéramos nada cuando le ocurre algo a alguien más?

Entregamos el cuadernillo para ser llevado a casa y les decimos que recordando la
historia de estos personajes deben comentar con su familia sobre la ilustración de
Tuga y Tija, luego en la siguiente hoja deben escribir como connuó la historia de Tuga
y Tija después que se amistaron.
Estas historias deben ser socializadas en una próxima sesión con todo el grupo del
aula.
IDEAS FUERZA
Los momentos en los cuales las niñas y los niños pueden ponerse en el
lugar del otro, deben ser aprovechados para senr sus emociones.
Desde las acvidades que se realizan en el aula, puede ser desarrollado el
hábito de examinar en las niñas y los niños sus propias emociones ante las
reacciones de las y los demás.
La empaa es una habilidad fundamental para prevenir la agresión y
desarrollar una convivencia sana.
118
Anexo 1
Material para el estudiante
Tuga y Tija2
2
Ilustración tomada de Paz, A. y Paz, C. (2014). Tuga, la tortuga en Colección “Paso a Paso”. Lima, Perú. Banco
Mundial.
119
3
121/232
Sesión 17
Niñas y niños podemos
hacer lo mismo
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes diferencien situaciones seguras y situaciones de posible
peligro, procurando evitarlas.
Materiales:
Recurso N° 1: El cumpleaños de
Francisca (anexo del estudiante).
Ficha de trabajo: ¿Quién hace

qué? (anexo del estudiante).
Recurso N° 2: Simón dice…
(anexo del estudiante).
Ficha ampliada en papelote del
ejercicio 2 de la cha de trabajo.
Plumón grueso para papel.
Masking tape.
15
Solicitamos a las y los estudiantes leer el relato “El cumpleaños de Francisca” (ver
recurso N° 1), el cual ubicarán en sus cuadernillos; al nalizar la lectura, formulamos
algunas preguntas:
20
¿Qué les llamó la atención de esta historia?

¿Quién cambió el foco que se había quemado?
¿Quién barrió la sala? ¿Quién suponen que debió hacerlo?

Buscamos que niñas y niños idenquen las acvidades hechas por los miembros de
la familia que no acostumbran realizarlas.
Después de escuchar sus respuestas, pedimos que ubiquen en sus cuadernillos la

cha de trabajo “¿Quién hace qué?”, y les indicamos que desarrollen el ejercicio 1 e
idenquen las acvidades que realizaron los miembros de la familia de Francisca en
la historia narrada.
Luego, promovemos la reexión a parr de preguntas:
¿Qué hicieron los varones de la familia?

¿Qué hicieron las mujeres de la familia?
¿Cómo creen que se sineron los miembros de la familia al organizar el
cumpleaños de Francisca? ¿Por qué?
25
minutos
Desarrollo:
Iniciamos este momento con preguntas sobre los roles en sus familias:
En sus familias, ¿qué responsabilidades realizan en el hogar las mujeres y cuáles los
varones?
¿Qué responsabilidades enes en el hogar?
Luego preguntamos:
¿Varones y mujeres pueden realizar las mimas acvidades en el hogar? ¿Por

qué?
¿Varones y mujeres pueden tomar decisiones en la familia? ¿Por qué?
¿Cómo creen que se sienten los miembros de la familia cuando comparten las
acvidades del hogar y toman las decisiones juntos?
121
3
123/232
Cierre: 5
minutos
Las niñas y niños forman una circunferencia para jugar a “Simón dice” con mímicas
siguiendo las consignas de la cha de su cuadernillo (ver recurso N° 2). Finalizamos la
sesión preguntando:
¿Cómo pueden poner en prácca lo aprendido en sus hogares?

Recomendamos a las niñas y los niños que conversen con sus madres y padres sobre
lo que han aprendido en esta sesión y escriban en una hoja un consejo para evitar
situaciones de peligro. Los trabajos realizados deben ser expuestos en una próxima
sesión.
IDEAS FUERZA
Mujeres y varones podemos realizar las mismas acvidades y senrnos
bien.
Mujeres y varones tenemos capacidades que nos permiten tomar
decisiones y resolver problemas.
Todas y todos debemos hacernos responsables del cuidado del hogar
porque somos miembros de la familia.
Cuando mujeres y varones comparmos las acvidades del hogar,
nos senmos sasfechos, nos vamos haciendo más independientes y
aprendemos a valernos por nosotros mismos o nosotras mismas.
22
Anexo
¿Quién hace qué?

Papá Mamá Rubén Francisca
¿Quién o quiénes
realizaron las
acvidades?
Preparó la torta
Trabajó horas
extras
Barrió la sala
Colocó las ores

en el jarrón
123
3
125/232
¿Quién o quiénes Papá Mamá Rubén Francisca

realizaron las
acvidades?
Cambió el
foco
Escogió la
música
Decidieron
el colegio de
Francisca
Preparó la
cena

El cumpleaños de Francisca
Recurso N˚ 1
El sábado pasado Francisca cumplió siete años y tuvo un cumpleaños

muy especial; sus amigas y amigos del barrio llegaron para celebrarlo.
Toda la familia de Francisca parcipó en la organización de la esta. El
papá preparó una rica torta de chocolate y aguaymanto, su hermano
Rubén decoró toda la casa con cadenetas mulcolores y colocó ores en
los jarrones de la sala, mientras que Francisca se ocupó de planear los
juegos y escoger la música para la esta.
La semana anterior la mamá de Francisca, que es doctora en el hospital
central, trabajó horas extra para poder contratar el espectáculo de
payasos que ella tanto deseaba.
La esta fue muy diverda, y Francisca estuvo muy contenta de tener
tantos invitados.
Al día siguiente, la familia colaboró en la limpieza de la casa. La sala había
quedado llena de picapica, por lo que Rubén la barrió y quedó impecable,
el papá lavó la vajilla, la mamá cambió el foco que se había quemado y
Francisca colocó los retazos de papeles de regalo en el basurero.
Luego de limpiar, disfrutaron de un delicioso almuerzo familiar que
preparó el papá. Durante el almuerzo, comentaron sobre lo diverdo
que había sido la presentación de los payasos y Francisca agradeció a sus
familiares por el esfuerzo que hicieron para organizar la esta.
La familia también conversó sobre otros temas importantes como la
matrícula de Francisca, quien entraría al segundo grado el próximo año.
La mamá y el papá de Francisca decidieron que iría al mismo colegio de
su hermano, y Francisca y Rubén se sineron muy felices.
125
3
127/232
Recurso
Ejercicio para papelote
Ejercicio N˚2
1. Escribe sas lineas punteadas los nombres de las personas con

quienes vives, luego marca con una X las acvidades que realiza
cada una de ellas.
Mi familia ............ ............ ............ ............ Yo soy
¿Quién
o quienes...? ............ ............ ............ ............ ............
Límpia y
ordena la
casa
Da los permisos
a las hijas
e hijos
Ayuda a los hijos

e hijas a hacer
sus tareas
Cocina
Trabaja
fuera de
la casa
Arregla las cosas

que se malogran
(plancha, focos,
caños, etc,.)
Realiza las
compras del
mercado

Simón dice...
Solicitamos a niñas y niños que formen un círculo, y les
decimos que deben representar con mímicas las frases que
digamos, solo si empiezan con las palabras “Simón dice...”.
Después de cada frase las damos el empo para que

dramacen la acción enunciada.
Hacemos hincapié en que solo deben realizar la acción

cuando empezamos la frase con “Simón dice...”. Por eso, en
algunos casos “olvidaremos” comenzar con esas palabras, y
quien haga la mímica pierde.
Que niñas y Que niñas y niños

niños barran dan el biberón
la casa al bebé
Que niñas y Que niñas y

niños se ponen niños lavan
las zapallas los platos
127
3
129/232
Que niñas y Que niñas

niños endan y niños
la cama abrazan a
sus amigos
y amigas

niños juegan niños hacen
vóley la tarea
Que niñas Que niñas y

y niños niños lloran si
saludan con están tristes
respeto a sus
compañeros y
compañeras

niños lavan niños juegan
la ropa a las canicas

niños tejen niños juegan a
a palitos los yaces
28
Sesión 18
Todas las ocupaciones
son importantes
CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La construcción de un proyecto de vida acorde
con sus aspiraciones y caracteríscas personales.
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes idenquen diferentes ocupaciones y se interesen por las
acvidades que se realizan en ellas.
Materiales:
Títeres.
Imágenes con
ocupaciones.
Pizarra.
Plumón.
Hojas de papel
Bond.
Lápices de colores.
10
Realizamos una pequeña representación de teres en la que los personajes hablan de
las diferentes acvidades que realizan en su trabajo diario.
A connuación preguntamos a las y los estudiantes por las acvidades que realizaba
cada personaje y les indicamos que esas acvidades se llaman “ocupaciones”.
Ponemos nuestra ocupación como ejemplo y señalamos que, además de ser profesora
o profesor, existen ocupaciones como: agricultor, pescador, costurero, abogado,
policía y muchas más.
129
3
131/232
Desarrollo: 20
minutos
Mostramos a las niñas y los niños guras de personas que realizan diferentes
ocupaciones y dialogamos sobre lo que observan, qué hacen las personas, a qué se
dedican.
Luego les pedimos que mencionen otras ocupaciones que conocen, que salgan a
escribirlas en la pizarra y que expliquen el servicio que brindan.
Se precisa a todo el grupo que existen muchas ocupaciones y que cada una de ellas es
importante y necesaria.
Reexionamos con ellos y ellas sobre lo que pasaría si no exisera cada una de las
ocupaciones mencionadas.
Cierre: 15
minutos
Finalmente, pedimos que escriban y dibujen en su cuadernillo la ocupación que

enen su mamá y su papá, luego deben mostrar sus trabajos a sus compañeras y
compañeros de grupo, para que se enteren sobre las ocupaciones de los familiares de
sus compañeras o compañeros. Debemos garanzar que todas y todos sean felicitados
por sus dibujos y por la ocupación que realizan sus familiares.

Para el Día de la Familia se puede programar una pequeña presentación en la que cada
niña o niño mencione una rima alusiva a la ocupación de su papá o mamá, portando
el instrumento de trabajo que se use en dicha ocupación.
IDEAS FUERZA
Ser estudiante también es una ocupación y en ella tenemos que realizar
acvidades como: asisr temprano a la escuela, escribir, hacer las tareas,
estudiar para las evaluaciones, esforzarnos para lograr aprendizajes, jugar
en el recreo, escuchar y atender al o la docente, etc.
Debemos conocer y valorar las diferentes ocupaciones o acvidades que
realizan las personas, ya que de ellas depende el sustento de la familia y el
progreso del país.
Todas las ocupaciones son importantes y necesarias, y sus acvidades
dignican a las
vendedores, personas que
empresarios, las realizan,
docentes, ya sean
estudiantes, obreros,
arstas, etc.campesinos,
30
Sesión 19
Mi meta de la semana
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes aprendan a establecer metas a corto plazo.
Materiales:
Tijeras.
Bolsa.
Pizarra.
Plumones.
Presentación: 5
minutos
La o el tutor comenta al grupo: “Nik Wallenda es un acróbata famoso que ene el

récord mundial por haber caminado la distancia más larga y más alta sobre una
cuerda oja. ¿Saben qué es una cuerda oja? Imagínense que dos edicios muy altos
estuvieran conectados por una delgada cuerda: Nik es capaz de caminar sobre esa
cuerda sin caerse. Cuando le preguntan cómo lo hace, él dice: “Es un solo paso a la vez
lo que me acerca a la meta”. ¿Se imaginan ustedes caminando por la cuerda oja entre
dos edicios? Todos soñamos con llegar al nal del camino: terminar una tarea, sacar
una
una buena
obra denota enetc.
arte, un examen, aprender
Sin embargo, unaolvidamos
a veces, canción, tener muchos
que para amigos,
alcanzar pintar
nuestros
sueños o metas tenemos que caminar paso a paso por ese camino, como Nik sobre
la cuerda”.
131
3
133/232
Desarrollo: 30
minutos
Decimos que en esta sesión, vamos a hacer un sorteo de metas. Cada estudiante va
a pensar en una meta que quisiera alcanzar en una semana y la deberá anotar en los
dos espacios asignados en su cuadernillo. Tiene que ser una meta realista, es decir,
que la puedan alcanzar en una semana. Realista: aprenderse la letra de una canción
que les gusta, aprender a tender la cama, etc. No realista: aprenderse 10 canciones de
memoria, memorizar todas las tablas de mulplicar, etc.
Pedimos que recorten el recuadro de abajo con su meta de la semana sin poner su
nombre. Vamos a meter todos los papeles en una bolsa. Los voy a mezclar y voy a
sacar al azar uno de ellos. Cuando lo lea, nadie puede decir si esa es o no su meta,
porque es secreto. Vamos a ver si la meta es realista o no. Si la meta es poco realista
puede decir: “Felicito a este niño o niña por escribir esta meta, pero esta meta se
demoraría más de una semana y no es realista, entonces escogeré otra”.
Cuando tengamos una meta que sea un buen ejemplo de una meta realista para
alcanzar en una semana, pinte en la pizarra un dibujo semejante al que enen los
niños y niñas en su cuadernillo (ver material para el estudiante).
Explique:
Las cuatro casillas son las que ene que recorrer este niño antes de llegar a la meta.
Estas casillas son los pequeños pasos o mini-metas que ene que cumplir durante
la semana para lograr su meta.
Ahora, con ayuda de los niños y niñas, escriba al menos cuatro pasos que este niño
necesita dar para lograr su meta. Por ejemplo: si quiere aprender a tender la cama, el
primer día puede proponerse observar detenidamente a un adulto tendiendo la suya,
el segundo día puede praccar solo poniendo la sábana sobre el colchón, y así, poco a
poco, hasta terminar todo el proceso.
Los felicitamos por haber ayudado a este niño a dividir su meta en pasos más pequeños.
Pídales que llenen el mismo dibujo en sus cuadernillos pensando en la meta que
escribieron. Pueden usar palabras o dibujos en las casillas. Al nalizar, pídales a dos o
tres estudiantes que compartan su trabajo.
Cierre: 10
minutos
Decimos:”Han hecho un gran trabajo llenando su propio camino para la meta que se
plantearon. Como pudieron darse cuenta, no siempre es fácil pensar en los pequeños
pasos que se deben dar antes de poder alcanzar una meta”. Reexionamos con el
grupo sobre lo siguiente (máximo tres intervenciones por pregunta):
¿Qué creen que senrían si al terminar la semana cumplen la meta que se
propusieron?
32
¿Qué puede pasar si no pensamos paso por paso lo que necesitamos para alcanzar
una meta?
Agradecemos a las y los estudiantes por sus respuestas.

Solicitemos a las y los estudiantes a dialogar en casa sobre la meta que se han
propuesto lograr durante la semana, luego pida a un miembro de la familia le cuente
los pasos que ha seguido para lograr una de sus metas. Estas experiencias deben ser
socializadas durante las acvidades de expresion oral de las siguientes semanas.
IDEAS FUERZA
Para que nuestras metas no solo sean sueños y se vuelvan realidad,
debemos dividirlas en pequeños pasos.
Si no pensamos paso por paso en el camino que tenemos que recorrer para
lograr nuestras metas, puede que nos parezcan muy diciles y decidamos
abandonarlas.
133
3
135/232
Anexo
Material para el estudiante
Paso a paso, lograré mi meta
Esta semana me propongo lograr la siguiente meta:

_______________________________________________________________
Para recortar:
Esta semana me propongo lograr la siguiente meta:

_______________________________________________________________
Sesión 20
Si lo intento varias
veces, lo puedo lograr
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes reconozcan sus emociones frente a los fracasos y
desarrollen estrategias para ser opmistas.
Materiales:
Papelote.
Plumones.
Presentación: 5
minutos
La o el tutor comenta: “Hay cosas maravillosas que todas y todos podemos lograr. Sin
embargo, a veces, es dicil lograrlo a la primera. Es importante seguir intentando y
dar lo mejor de cada uno para lograr lo que queremos”.
Les contamos un ejemplo personal, como cuando aprendimos a montar bicicleta,

a escribir nuestro nombre o alguna situación en la cual, para aprender algo nuevo,
necesitamos intentarlo muchas veces. Hacemos énfasis en las emociones que
senmos durante el proceso.
135
3
137/232
Desarrollo: 20
minutos
Las siguientes acvidades pueden desarrollarse al aire libre, aunque también

pueden realizarse en el salón de clases.
Praccamos con ellos un calentamiento breve, por ejemplo, rotar los hombros y el
cuello, subir y bajar los brazos o mover las piernas. Ahora pídales que intenten hacer los
siguientes retos y muéstreles cómo hacerlo (debe darles solamente una oportunidad
por cada reto):
1. Sentados en el piso, tóquense los dedos de los pies con las manos sin despegar las
rodillas del suelo.
2. Párense en un pie durante un minuto, sin apoyarse ni agarrarse de nada.

3. Recorran una distancia corta saltando en un pie (por ejemplo, dar 5 saltos).
4. Siéntense en el piso y levántense sin ayudarse con las manos.
Es probable que la mayoría de niños y niñas no logre completar estas tareas con un
solo intento.
Ahora, hagamos un círculo para que todos nos podamos ver. Reexionamos con el
grupo sobre lo siguiente. (máximo dos intervenciones por pregunta):
¿Les gustaron estos retos? ¿Por qué sí o por qué no?

¿Les parecieron fáciles o diciles? Es posible que los estudiantes digan que no
pudieron lograrlo porque solo tuvieron una oportunidad.
¿Lograron completarlos? Si no lo lograron, ¿cómo se sienten?

¿Creen que podrían lograrlo? ¿Cómo? Intentando varias veces.
Cierre: 20
minutos
Indicamos que ahora, vamos a intentarlo de nuevo, pero esta vez tendrán muchas
oportunidades para lograrlo. Anímemos para que lo intenten y perseveren hasta
lograrlo: pueden aplaudirse, reper “Sí se puede” en coro, etc. Deles unos minutos
para que completen cada tarea.
Añadimos: ”Ahora, hagamos un círculo de nuevo. Acuéstense, cierren los ojos y

respiren profundo y lento durante un minuto. Ahora, siéntense de nuevo”.
Reexionamos
pregunta. con el grupo sobre lo siguiente. Máximo dos intervenciones por
¿Pueden pensar en alguna situación en la cual hayan tenido que intentar varias
veces hasta lograr lo que querían?
¿Qué emociones sineron en ese momento?
¿Lo volvieron a intentar? ¿Funcionó? Si no funcionó, ¿cómo podrían alcanzar esa
meta de nuevo?
Finalizamos señalando: ”Intentarlo muchas veces hasta lograrlo, se llama perseverar.
¿En qué situaciones creen que se necesite perseverar? Por ejemplo, para aprender
a contar, sumar, restar, etc ”. Tomamos una de esas situaciones como ejemplo y
reexione sobre las emociones que nos puede producir el fracaso. Decimos a los
niños y niñas que es importante controlar esas emociones primero para, luego, volver
a intentarlo y que muchas cosas en la vida requieren que las pracquemos una y otra
vez hasta lograrlas.

Las y los estudiantes comentan en casa el tema trabajado en la sesión y con apoyo
de la familia, buscan una breve lectura sobre el valor de la perseverancia, luego la
leen y comentan. Esta lectura debe ser llevada al aula y se debe permir a las y los
etudiantes comparr sus lecturas durante las siguientes sesiones.
IDEAS FUERZA
Perseverar a pesar de los fracasos o de los obstáculos nos permite alcanzar
metas que, a primera vista, pueden parecer diciles o imposibles de
alcanzar.
El éxito comúnmente se asocia a la perseverancia; es decir, para llegar a
ser expertos en algo, necesitamos intentar acercarnos a las metas varias
veces.
Al perseverar, aprendemos y desarrollamos mejor nuestras habilidades.
137
3
139/232
Sesión 21
La ocupación más
divertida
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes busquen información para poder formar su opinión.
Materiales:
Pizarra.
Plumones.
5
minutos
Presentación:
La o el tutor comenta con el grupo: “Todas y todos somos diferentes: tenemos gustos
diferentes, y también podemos pensar y tener opiniones diferentes. Por ejemplo,
si pudiéramos elegir entre pintar o jugar con plaslina, ¿quiénes elegirían pintar?,
¿quiénes elegirían jugar con plaslina? A veces, pensamos de manera diferente que
nuestros amigos, nuestra familia o nuestros maestros. Hoy vamos a ver algunas de
esas diferencias”.
Para esto necesitarán prestar mucha atención a la historia de Benito y Malda que
está en sus cuadernillos.
Desarrollo: 25
minutos
Pedimos que las y los estudiantes abran su cuadernillo y que sigan en silencio, la
lectura “La historia de Benito y Malda” (ver material para el estudiante). Indicamos
que presten mucha atención a lo que sucede con estos amigos.
Benito y Malda son dos amigos que están en segundo grado. El día
de hoy su maestra les asignó la tarea de describir la ocupación más
diverda del mundo.
Benito y Malda deben ponerse de acuerdo sobre qué ocupación les

parece la más diverda del mundo para poder hacer su tarea. Así, salen
a la calle en búsqueda de información. Primero, van a la bodega del
barrio, donde el señor Leal siempre aende a sus clientes con una gran
sonrisa. El señor Leal los saluda amistosamente: “¡Benito!
¡Malda! ¡Qué gusto me da verlos por acá!” Benito y Malda saludan

al señor Leal y se sientan en la bodega a tomar un jugo.
- Malda, creo que ya encontré la ocupación más diverda del mundo

–dice Benito-.
¡Es ser bodeguero! ¡Los bodegueros siempre pueden conversar con
muchas personas y hacerlas felices con los productos que venden!
- Tienes razón - responde Malda–. Vamos a hacer nuestra tarea

sobre la ocupación de los bodegueros.
Mientras Benito y Malda toman su jugo, entra a la bodega la doctora

Sanación y se sienta al lado de los niños. Malda mira a la doctora
Sanación minuciosamente y después de una larga pausa, le dice a
Benito:
- Benito, creo que cambié de opinión. La ocupación más diverda del
mundo es ser doctor. Los doctores pueden curar a las personas y
hacerlas senr mejor cuando están enfermas.
- Tienes razón – responde Benito–. Vamos a hacer nuestra tarea sobre

la ocupación de los doctores.
139
3
141/232
Benito y Malda salen de la bodega y se dirigen a la casa de Malda,

decididos a hacer su tarea acerca de la ocupación de los doctores. Por
el camino, ven que dos autos chocaron y hay un policía hablando con
los conductores. Benito se queda observando por un momento y le
dice a Malda:
- Malda, creo que cambié de opinión. La ocupación más diverda

del mundo es ser policía. Los policías pueden cuidar a las personas y
ayudarles a resolver sus problemas.
Tienes razón, Benito –dice Malda–. Vamos a hacer nuestra tarea

sobre la ocupación de los policías.
Cuando ya iban llegando, los dos amigos ven a un albañil construyendo

una casa.
- Benito, creo que cambié de opinión nuevamente –arma Malda.

Los albañiles pueden construir edicios, endas, hospitales y casas
donde la gente puede vivir. Creo que esa es la ocupación más
- Tienes razón, Malda. Ser albañil podría ser la ocupación más

- Pero… –Benito duda por un momento–. Hemos pensado en muchas

ocupaciones. Ahora estoy confundido. ¿Sobre qué ocupación
deberíamos hacer nuestra tarea? ¿Cuál es la ocupación más
diverda de tooooodas las ocupaciones que hay en el mundo?
Añadimos: ”Ahora que ya leímos la historia de Benito y Malda, hagamos una lista
con todas las ocupaciones en las que podamos pensar. Empecemos anotando en la
pizarra las cuatro ocupaciones que descubrieron estos dos amigos y una que yo tengo
en mente: ama de casa, díganme más ocupaciones que yo las escribo en la pizarra.
Tenemos una buena lista. Pero veamos en el cuadernillo si hay más profesiones que
no se nos ocurrieron (ver Material del Estudiante) ”.
Dejamos que las y los estudiantes digan qué falta en la lista y añada esas ocupaciones.
Pedimos que cada uno de los estudiantes, individualmente y en silencio, debe encerrar
con un círculo, en su cuadernillo, la ocupación que elegiría si tuviera que escoger solo
una.

Cierre: 15
minutos
Solicitamos que las y los estudiantes se pongan de pie y se esren un poco alzando las
manos, tocándose los pies, saltando cuatro veces seguidas, tocándose nuevamente
los pies y volviendo a su posición inicial.
Luego añadimos: ”Así de pie, vamos a hacer silencio por un momento y vamos a cerrar
los ojos. Cada uno se va a imaginar cómo sería dedicarse a la ocupación que encerró
con un círuclo en su cuadernillo: qué hace esa persona y qué elementos uliza en su
lugar de trabajo. A la cuenta de tres, cada uno va a abrir los ojos y va a actuar por unos
minutos como si tuviera esa ocupación”.
Luego reexionamos tomando en cuenta las siguientes preguntas:
¿Qué vieron apenas abrieron los ojos y empezaron a actuar?

¿Todos eligieron la misma ocupación? ¿o cada uno estaba actuando diferente?
¿Qué pasaría si todos pensáramos igual y a todos nos gustaran las mismas cosas?
¿qué pasaría si en la vida real todos eligiéramos la misma ocupación?
Benito y Malda cambiaron de opinión muchas veces. ¿Por qué será que
cambiaban de opinión?
¿Por qué es
a algunos importante buscar información antes de decidir qué opinamos frente
temas?
Se acepta una parcipación para cada pregunta.

Solicitamos a las y los estudiantes a viajar en el empo, imaginando la ocupación
que estarán realizando cuando sean adultos y que se dibujen realizándola.Debajo del
dibujo deben escribir tres razones por la que eligieron esa ocupación. Sus trabajos
deben ser socializados en una próxima sesión.
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3
143/232
IDEAS FUERZA
En ocasiones, estamos de acuerdo con lo que otros piensan, pero también

podemos tener diferentes ideas a las de nuestros amigos, compañeros,
familiares y maestros porque somos diferentes y podemos tener ideas
diferentes.
El pensamiento críco es una habilidad clave para poder tomar decisiones

informadas, basadas en el discernimiento y la reexión más que en la
presión del entorno.
El pensamiento críco nos permite comprender que no siempre tenemos

que estar de acuerdo con las personas que nos rodean.

Anexos
La historia de Benito y Matilda

Benito y Malda son dos amigos que están en segundo grado. El día de hoy
su maestra les asignó la tarea de describir la ocupación más diverda del
mundo.
Benito y Malda deben ponerse de acuerdo sobre qué ocupación les
parece la más diverda del mundo para poder hacer su tarea. Así, salen a
la calle en búsqueda de información. Primero, van a la bodega del barrio,
donde el señor Leal siempre aende a sus clientes con una gran sonrisa. El
señor Leal los saluda amistosamente: “¡Benito!
¡Malda! ¡Qué gusto me da verlos por acá!” Benito y Malda saludan al

señor Leal y se sientan en la bodega a tomar un jugo.
- Malda, creo que ya encontré la ocupación más diverda del mundo –

dice Benito-.
¡Es ser bodeguero! ¡Los bodegueros siempre pueden conversar con

muchas personas y hacerlas felices con los productos que venden!
- Tienes razón -responde Malda–. Vamos a hacer nuestra tarea sobre la

ocupación de los bodegueros.
Mientras Benito y Malda toman su jugo, entra a la bodega la doctora

Sanación y se sienta al lado de los niños. Malda mira a la doctora
Sanación minuciosamente y después de una larga pausa, le dice a Benito:
- Benito, creo que cambié de opinión. La ocupación más diverda del
mundo es ser doctor. Los doctores pueden curar a las personas y
hacerlas senr mejor cuando están enfermas.
- Tienes razón – responde Benito–. Vamos a hacer nuestra tarea sobre la

ocupación de los doctores.
Benito y Malda salen de la bodega y se dirigen a la casa de Malda,

decididos a hacer su tarea acerca de la ocupación de los doctores. Por el
camino, ven que dos autos chocaron y hay un policía hablando con los
conductores. Benito se queda observando por un momento y le dice a
Malda:
143
3
145/232
- Malda, creo que cambié de opinión. La ocupación más diverda

del mundo es ser policía. Los policías pueden cuidar a las personas y
ayudarles a resolver sus problemas.
Tienes razón, Benito –dice Malda–. Vamos a hacer nuestra tarea sobre la
ocupación de los policías.
Cuando ya iban llegando, los dos amigos ven a un albañil construyendo una
casa.
- Benito, creo que cambié de opinión nuevamente –arma Malda. Los

albañiles pueden construir edicios, endas, hospitales y casas donde
la gente puede vivir. Creo que esa es la ocupación más diverda del
mundo.
- Tienes razón, Malda. Ser albañil podría ser la ocupación más diverda
del mundo.
- Pero… –Benito duda por un momento–. Hemos pensado en muchas

ocupaciones. Ahora estoy confundido. ¿Sobre qué ocupación
deberíamos hacer nuestra tarea? ¿Cuál es la ocupación más diverda de
tooooodas las ocupaciones que hay en el mundo?
En tu opinión, ¿cuál es la ocupación más diverda del mundo?

El libro de las ocupaciones
JARDINERO DOCTORA CHOFER QUÍMICA
CANTANTE ALBAÑIL POLICÍA ALFARERO
CARPINTERO VOLEYBOLISTA BOMBERA PROFESORA
CAMPESINA COCINERO ASTRONAUTA MÚSICO
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3
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Sesión 22
El que cruza
descuidadamente pierde
CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La parcipación y compromiso en acciones
dirigidas a la búsqueda del bien común.
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes idenquen la relación que existe entre el cuidado de la
vida y la seguridad vial.
Materiales:
Vendas.
Papel.
Lápices.
Colores.
Plumones.
Presentación: 5
minutos
Iniciamos la sesión haciendo las siguientes preguntas: ¿Quiénes ayudan a mamá o

papá en la casa (cocina, limpieza, etc.)?, ¿Qué precauciones toman para no quemarse,
cortarse o salpicarse con algún desinfectante?
Tomando en cuenta lo dicho por las y los estudiantes, mencionamos la importancia

de tomar precauciones para cuidar nuestra salud y nuestra vida en toda acción que
realizamos,
sufrir ningúnsobre todo de
accidente cuando ulizamos la vía pública, teniendo cuidado para no
tránsito.

Desarrollo: 20
minutos
Conformamos grupos de seis estudiantes y pedimos que coloquen una venda en los
ojos a un integrante de cada grupo; a las o los estudiantes que no fueron vendados,
les pedimos colocarse en hileras formando varios cuadrados. Luego, solicitamos a las y
los estudiantes que están con los ojos vendados que caminen teniendo cuidado de no
chocar con otro compañero o compañera (esto se hará durante unos cinco minutos).
Al terminar el ejercicio, pedimos que tomen asiento y explicamos que, así como las
y los estudiantes que estaban vendados golpearon sin querer a los que estaban a su
alrededor, las personas que no conocen ni respetan las señales de tránsito pueden
ocasionar accidentes que nos pueden llevar hasta la muerte.
Cierre: 20
minutos
Solicitamos a las y los estudiantes que realicen un dibujo sobre lo trabajado, pero
pensando que la situación se presentó en la calle, y luego algunas y algunos estudiantes
voluntariamente comentan lo que han representado en sus trabajos.
Finalmente, entre todas y todos proponemos un compromiso que vamos a asumir de

ahora en adelante cuando estemos en la vía pública, y se escribe en la pizarra.

Pedimos a las y los estudiantes que conversen con sus padres o familiares respecto
a la importancia de la seguridad vial para la protección de la vida y la salud, y lo
dialogamos en la siguiente sesión.
IDEAS FUERZA
Al caminar por la calle (vía pública), debemos hacerlo con cuidado,
poniendo especial atención en las señales de tránsito, como el semáforo y
otros.
Las señales de tránsito que encontramos en la vía pública son parte de

la seguridad vial para proteger nuestra vida y salud, previniéndonos de
posibles accidentes de tránsito.
Todos tenemos derecho a la seguridad vial cuando transitamos por la calle.
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Sesión 23
Mis compromisos de
buen trato
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes establezcan compromisos personales para incorporar el
Buen Trato en sus relaciones codianas.
Materiales:
Pao de la escuela.
Hojas bond.
Cinta maskingtape.
Plumones o crayolas.
Sugerencias para el
Buen Trato (recurso
docente).
10
Conversamos con las niñas y niños, que el “Buen Trato” entre las personas debe ser
un hábito en nosotras y nosotros y que para ello vamos a comprometernos a mejorar
en nuestra relación con las demás personas, tratando siempre de enseñar y ulizar el
buen trato.

Para prepararnos, salimos al pao y hacemos un ejercicio de relajación, pedimos que

se ubiquen en un sio donde se sientan cómodos y cómodas y que cierren los ojos y
los guiamos en una secuencia breve de relajación a través de tres inhalaciones y tres
exhalaciones.
Desarrollo: 30
minutos
De regreso al aula, solicitamos se sienten cómodamente y que cierren los ojos; luego
les pedimos a las y los estudiantes que:
Piensen en alguna persona de su entorno, (puede ser un familiar, un compañero,

un amiguito, etc.)
Luego que imaginen qué podríamos hacer para que esa persona se sienta bien y le
ayudemos a crecer y a ser mejor, es decir para darle un buen trato.
Solicitamos que se imaginen haciendo lo que han pensado, que vean la cara de
bienestar de la persona que eligieron.
Les preguntamos: ¿Ustedes se sienten bien y la otra persona también?, ¿Están
contentos y contentas de haber logrado esto?
Los invitamos a que vuelvan a respirar hondo y exhalen tres veces como lo hicieron en
el pao, para que pueden abrir los ojos.
A connuación entregamos una hoja bond a cada niña o niño, para que dibujen la
escena de Buen Trato que imaginaron con la persona de su entorno y escriban su
compromiso diario con esa persona, para que sienta que es tratada bien.
Pedimos que de manera voluntaria algunas niñas y niños lean en voz alta sus
compromisos de Buen Trato, mientras colocan sus trabajos en el sector respecvo del
aula.
Cierre: 5
minutos
Para terminar pedimos a todas y todos, que se tomen de las manos formando una
ronda, que giren lentamente y en voz alta repitan:
“Desde este momento me comprometo a ser Guardián o Guardiana del Buen Trato
para mí y para los que me rodean”.
Dejamos de girar y pedimos que paradas y parados en su sio se despidan con fuertes
aplausos.
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3
151/232

Pedimos a las y los estudiantes conversar en casa con papá y mamá para establecer
compromisos de Buen Trato en la familia, escribimos en una hoja el listado de ellos y
los socializamos en una siguiente sesión.
IDEAS FUERZA
El buen trato, es un hábito o costumbre que debe formar parte de nuestra
vida, ya que toda persona merece recibir un trato digno, justo y amable.
Resaltemos las cualidades

fomentar el buen posivas
trato entre los que de
noslas personas, como una forma de
rodean.
Es importante incorporar en nuestra vida codiana acciones de buen
trato, para que las personas con las cuales nos relacionamos, nos valoren
y tengan una imagen posiva de nosotros.
Recurso Docente
ALGUNAS SUGERENCIAS PRÁCTICAS PARA EL BUEN TRATO

Llame siempre a las personas por su nombre. Los números o apodos
se aplican a las cosas.
Resalte las cualidades y caracteríscas individuales de cada persona.
Acepte las sugerencias que le hagan para mejorar y agradézcalas.
Mantenga su mente abierta para recibir lo que le llega de cada uno

sin encasillarlo.
Haga explícito su interés por los demás.
Proteja a quienes no pueden defenderse.
Mire a las personas cuando les hable.
Escuche con interés las cosas que le dice el niño o niña.
Hágale senr que cona en él o ella y dígaselo.
Maniéstele que le quiere.

Sesión 24
Camino a la Institución
Educativa
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes conozcan y aprendan a respetar las normas de seguridad
vial para prevenir accidentes de tránsito.
Materiales:
Cuento “Camino a
estudiar” (anexo).
Pizarra.
Canción “Si todos
empezamos con
orden el día"
(anexo).
10
Iniciamos la sesión narrando el cuento “Camino a estudiar” (ver anexo), luego
realizamos algunas preguntas orientadoras como: ¿Qué les ha parecido el cuento?
¿Han visto alguna vez algo parecido?, etc.
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3
153/232
Desarrollo: 25
minutos
Formamos grupos de cuatro o cinco estudiantes y entregamos las siguientes preguntas

para que las socialicen:
¿Qué cosas negavas han ocurrido en el cuento?

¿Qué cosas posivas pasaron en la historia?
¿Qué hubiera pasado si el ómnibus donde iban Andrés y Omar no hubiese podido
frenar a empo?
¿Ese niño pudo haber evitado el accidente?. Una encargada o encargado del grupo
tomará nota de las respuestas.
Luego de la socialización pedimos a las y los estudiantes sentarse en semicírculo, para
comparr las respuestas a las preguntas y vamos anotando las mismas en la pizarra.
Resaltamos que el respeto por las normas de seguridad vial nos permite prevenir
accidentes de tránsito.
Cierre: 10
minutos
Indicamos a las y los estudiantes que cojan su cuadernillo y lo habrán donde está la
letra de la canción "Si todos empezamos con orden el día”, formen una ronda y la
entonen con el apoyo de la o el tutor.
Culminamos la sesión reforzando la importancia de ser cuidadosos frente al tránsito y

las formas como podemos protegernos de los accidentes de tránsito.

Pedimos a las niñas y los niños que con ayuda de sus familiares, creen una historia;
cuyo tema sea respetando las normas de seguridad vial en el recorrido hacia la escuela,
pueden ayudarse con guras recortadas de revistas y periódicos pasados. Los trabajos
realizados deben formar parte del sector de la biblioteca del aula.

IDEAS FUERZA
Las normas de seguridad vial, son signos y señales en la vía pública que nos
previenen de accidentes de tránsito, debemos conocerlas y respetarlas
para proteger nuestra vida.
La calle no es muda, ella nos habla a través de las señales de tránsito,
porque quiere cuidarnos y protegernos para ser saludables.
Conocer y respetar las normas de tránsito, nos hará ciudadanos
responsables, justos y honestos.
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155/232
Anexos
Camino a estudiar
Andrés y Omar son muy buenos amigos. Todos los días van juntos a
la instución educava. Ellos viven cerca. Elena, prima de Andrés, los
acompaña muy temprano para que no les suceda nada malo. Un día que
ellos iban a su centro de estudios vieron como un niño que corría por la
pista tratando de subirse a un ómnibus se resbaló del estribo y cayó a la
pista golpeándose la cabeza.
El conductor del ómnibus, donde iban los amiguitos con Elena, tuvo que
frenar intempesvamente para no atropellar al niño. Andrés y Omar se
asustaron mucho y preguntaron si había visto lo que pasó, a lo que Elena
les respondió que sí vio todo, y que eso sucede cuando uno trata de subir al
ómnibus a la carrera cuando no está detenido, lo que es muy imprudente.
Mientras les explicaba, un policía de tránsito llamó a la ambulancia y se
llevaron al niño al hospital.

Si todos comenzamos con orden el día

(Cantar con tonada de “Un pericoto”)
Si todos comenzamos con orden el día,
muchas cosas buenas podemos hacer.
Saldremos temprano
despacio al colegio
y los accidentes podremos evitar.
Tomaré mi carro en los paraderos

y por las esquinas podré yo cruzar.
Jamás correré por las pistas y veredas,

pues un accidente grave podría sufrir.
Los niños tenemos que aprender
a respetar las normas de seguridad vial,
para estar contentos y alegres vivir.
Escucha amiguito esta dulce canción.
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3
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Sesión 25
Lo que me hace sentir
bien y me ayuda a
ser mejor
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes establezcan criterios para idencar relaciones de buen
trato.
Materiales:
Una hoja con diferentes
expresiones (anexo del
estudiante)
Plumones delgados o
crayolas.
10
Conversamos con las niñas y los niños sobre cómo nos tratamos entre todas y todos
en el aula a través de las siguientes preguntas: ¿Cómo les tratan sus compañeras y
compañeros?, ¿les gusta cómo las y los tratan?, ¿qué sienten cuando les tratan bien?,
¿qué sienten cuando les tratan mal?, ¿Qué senrá nuestra compañera o compañero
cuando lo tratamos mal?, ¿cómo será la expresión de su cara?

Desarrollo: 20
minutos
Solicitamos a las niñas y los niños ubicar en su cuadernillo la hoja de trabajo “Muchas
caras” (anexo) y pedimos que miren atentamente las expresiones que presentan las
diferentes caras y preguntamos ¿qué expresiones ene esta carita?, ¿cómo se siente
la niña o niño? Escuchamos con atención sus respuestas y dialoguemos sobre el Buen
Trato que debemos darnos entre todas y todos para tener siempre nuestra cara feliz.
Señalamos que las caritas no son iguales porque expresan senmientos o estados de
ánimo diferentes y les pedimos que marquen las caritas que expresan senrse bien y
que piensen qué les habrá pasado a las niñas o niños que están con caritas de senrse
bien.
Explicamos que hay maneras disntas de tratar a las y los demás y que esas maneras
pueden hacer que las personas se sientan bien o se sientan mal. Así como que el
buen trato también lo podemos tener con nosotras y nosotros mismos. Por ejemplo,
cuando consumimos alimentos nutrivos nos estamos dando buen trato y protegiendo
nuestra salud, ya que con ese cuidado nos senmos bien, alegres y eso nos ayuda a
mantenernos protegidos de las enfermedades.
Cierre: 15
minutos
Finalizamos planteando a las y los estudiantes la siguiente interrogante: ¿Me hará

senr bien que me hagan caso en todo lo que quiero? ¿por qué?, anotamos algunas
respuestas en la pizarra, para luego recordarles que las cosas que nos hacen senr
bien, también deben ayudarnos a crecer y ser mejores y que eso, es BUEN TRATO, ya
que no todo lo que nos gusta nos hace bien.

Solicitamos a las niñas y los niños que con ayuda de mamá, papá o algún familiar,
recorten en revistas y periódicos, situaciones donde se evidencie el Mal Trato y el
Buen Trato y las peguen en una cartulina, dibujando una carita feliz a las situaciones
de buen trato y una carita triste a las situaciones de mal trato.
Los trabajos deben ser expuestos en el mural de la Instución Educava, con un gran
cartel que diga: “Si al buen trato y no al mal trato”.
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159/232
IDEAS FUERZA
Las relaciones de buen trato, aparte de hacernos senr bien, deben

hacernos crecer y desarrollar como personas.
Las relaciones de buen trato, permiten un clima de trabajo armonioso y
cooperavo entre las personas.
Las relaciones de buen trato implican reconocer que existe un YO y también
un OTRO, ambos con necesidades diferentes, que se enen en cuenta y se
respetan.

Anexo 1
Muchas caras
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3
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Sesión 26
Todos ganamos
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes cuando no puedan ponerse de acuerdo con sus amigos
busquen soluciones que les gusten a todos.
Materiales:
Pizarra.
Plumones.
Presentación: 5
minutos
La o el docente tutor comenta con el grupo: “Muchas veces discumos con nuestros
amigos porque queremos hacer cosas diferentes. Por ejemplo, algunas veces, nuestros
amigos pueden querer jugar algo y nosotros queremos jugar otra cosa. ¿Les ha pasado
algo así alguna vez? ¿qué situación fue?”.
Escuchamos y escribimos en la pizarra un máximo de tres respuestas.
Luego añadimos: ”Hoy vamos a hablar de cómo, en estas situaciones, podemos
encontrar soluciones que sean buenas para todos y no solamente para algunos”.

Desarrollo: 25
minutos
Vamos a conocer la historia de:
Lola y Lalo
Ellos son muy buenos amigos, pero, a veces, no logran ponerse de acuerdo en
algunas cosas. Por ejemplo, hoy, Lola quiere jugar fútbol, pero Lalo quiere que
jueguen charada. Lola piensa que jugar charada es muy aburrido y cree que
jugar fútbol es mucho más diverdo. Lalo ya está cansado de jugar fútbol y
quiere jugar charada porque es algo que casi nunca juegan.
Dos estudiantes representarán la situción, necesito dos voluntarios.
Luego de la representación, proponga las siguientes preguntas y escuche algunas

respuestas:
¿Cuál es el problema aquí? ¿qué pasaría si Lalo hace lo que Lola quiere? ¿qué
pasaría si Lola hace lo que Lalo quiere? ¿qué podrían hacer Lalo y Lola para que
ambos puedan jugar algo que les guste?
Hablamos de dos opciones para manejar este po de situaciones:
Turnarse: lo que podrían hacer es acordar un empo para jugar fútbol y un

empo para jugar charada, de manera que Lola y Lalo puedan jugar ambas
cosas.
Buscar algo que les guste a ambos: Lola y Lalo pensarán en otros juegos y
escogerán uno que les guste a ambos.
Hacemos las siguientes preguntas:

¿Qué les parece las opciones compardas? ¿cuál les parece la más facil de cumplir?
¿por qué?
Escuchamos algunas respuestas de las y los estudiantes voluntarios.
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163/232
Cierre: 15
minutos
Jugamos a las sillas musicales, para lo cual necesitamos diez voluntarios con sus sillas.
Acomodamos las sillas en la al centro, mirando hacia afuera, alternadamente para
un lado y para el otro. Luego quitaremos cinco sillas, para que la mitad no tenga
dónde sentarse.
Versión original Versión modicada
Los voluntarios se colocarán Ahora vamos a cambiar el juego un

alrededor de las sillas, con sus manos poco: en lugar de que unos pierdan
en la espalda, y van a dar vueltas y otros ganen, mejor vamos a hacer
alrededor mientras todos los demás que todos ganen. Para eso, como
aplaudimos. Cuando yo levante los faltan sillas, cuando terminemos de
brazos, los que aplauden conmigo aplaudir, los diez voluntarios otra
enen que parar, y los que están vez deben encontrar la forma de
dando vueltas a las sillas enen que entrar todos en las cinco sillas que
encontrar una silla dónde sentarse. hay. ¡Pero sin hablar!
¡El que se queda sin silla pierde! A ver, ¡juguemos!
A ver, ¡juguemos una vez!
Una vez terminado el juego procedemos a reexionar con las y los estudiantes a través
de las siguientes preguntas: Se aceptan las respuestas de las y los voluntarios.
¿Qué les pareció el juego?

¿Cómo se sineron los voluntarios la primera vez? ¿Cómo se sineron los que
perdieron?
¿Qué les pareció la segunda versión del juego?
¿Quién perdió?
¿Quién ganó?
La próxima vez que tengamos que decidir qué jugar o que queramos hacer lo mismo
al mismo empo, turnémonos o busquemos una solución buena para todos.


Solicitamos a las y los estudiantes a conversar con su familia sobre la versión modicada
del juego de “las sillas”que preccaron en clase y les pide a que entre todas y todos
escriban otra situación en la que se pueda aplicar la estrategia del “Todos ganamos”.
Estas estrategias deberán ser compardas con todo el grupo durante las próximas
sesiones.
IDEAS FUERZA
Una estrategia adecuada para resolver conictos en estas edades de las y
los estudiantes son los turnos y el comparr.
Los conictos no son malos, por el contrario forman parte las interacciones
humanas.
Cuando tenemos un conicto, no necesariamente terminamos peleando,
las peleas usualmente reejan un mal manejo de los conictos.
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3
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Sesión 27
Mariposa, la generosa
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes compartan lo que enen con las y los demás.
Materiales:
Una crayola gris por cada estudiante.
Crayolas de diferentes colores.
Pizarra.
Plumones.
Presentación: 5
minutos
La o el tutor comenta con el grupo: “Comparr nuestras cosas con los demás puede
ser dicil en unas situaciones y fácil en otras. Sin embargo, comparr puede ayudar y
hacer senr bien a otras personas, y también puede hacernos senr bien a nosotros
mismos”.
Luego, proponemos las siguientes preguntas:
¿Alguna vez alguien ha compardo algo con ustedes que los ha ayudado o los ha
puesto contentos? ¿qué fue?
¿Alguna
sineron?vez ustedes han compardo algo suyo con alguien más? ¿cómo se
Se debe escuchar la parcipación de las y los voluntarios.

Desarrollo: 30
minutos
Luego, pedimos que las y los estudiantes presten atención a la historía “Mariposa, la
generosa; Elefante, el que no comparte; y León, el de la condición”, que les va a narrar.
Mariposa, la generosa, ene varios colores en sus alas. Ella es muy

afortunada porque puede usar esos colores para pintar las ores y las
frutas de su jardín. Al nal de la primavera, se le acaban los colores y
le toca esperar unos días antes de que le vuelvan a salir. A Mariposa, la
generosa, la conocen porque le gusta comparr sus colores con otros
jardines cuando
falta las
ores
Lasestán
descoloridas
en especial,o se
lasponen
frutas muy
se ponen muy
pálidas por de sol. fresas, contentas
cuando le piden ayuda a Mariposa; ella sale volando, alista su color
rojo y su color verde, toca las fresas con sus alitas y, así, quedan muy
provocavas y brillantes. Mariposa se pone muy contenta cuando ve a
las fresas sonreír.
Elefante, el que no comparte, descubrió que detrás de su casa hay

una cascada con agua fresca. Todas las mañanas, se baña muy dichoso
en su cascada y bebe agua llenando cartuchos de ores hasta que
su barriga queda muy llena. Hace poco, los otros animales del barrio
estuvieron buscando agua porque hacía mucho calor y tenían sed.
Cuando le preguntaron a Elefante si les podía regalar agua, Elefante
dijo que no, porque quizás se le acababa.
León, el de la condición, es un león cachorro al que le gusta coleccionar

piedritas que encuentra durante sus caminatas. Estas piedritas le sirven
para construir casllos de juguete con los que se divierte jugando
durante varias horas. Otros cachorros le han pedido que les preste
algunas de sus piedras para jugar, pero León dice que él solo se las
presta con una condición: si ellos le prestan otros de sus juguetes a
cambio.
Después de la lectura procedemos a la reexión con las siguientes preguntas. En la

pizarra, escriba las principales respuestas que le den las y los estudiantes:
¿Qué enen en común Mariposa, Elefante y León?
¿En qué son diferentes Mariposa, Elefante y León?

¿Qué es lo que más les gusta y menos les gusta de estos personajes?
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3
167/232
Si pudieran decirle algo a Mariposa, a Elefante y a León, ¿qué les dirían?
Seguidamente organizamos a las y los estudiantes en grupos de seis integrantes y que

les solicitamos, abran su cuadernillo en la hoja de trabajo “Pintando animales” donde
verán tres dibujos: Elefante, el que no comparte; León, el de la condición; y Mariposa,
la generosa.
Reparmos a cada integrante del grupo una crayola o lápiz de color y procure que
haya diferentes colores dentro de cada grupo.
Indicamos que vamos a colorear cada dibujo siguiendo las instrucciones; para ello,
debemos empezar en orden. No se adelanten a colorear un dibujo sin antes haber oído
la instrucción.
Explique las instrucciones:
1. Para el primer dibujo del elefante, solo van a usar el color que enen. No pueden
ni comparr su color con alguien más ni pedir que les den otro color.
Cuando haya acabado la acvidad pregunte: ¿Quiénes lograron colorear el elefante
del color gris, o sea, del color del que suele ser un elefante?
2. Para el segundo dibujo, el del león, pueden usar el color que enen y también un
segundo color. Para esto, escojan una pareja y con ella intercambian colores. No
pueden pedirle colores a nadie más.
3. Para el tercer dibujo, el de la mariposa, deben usar todos los colores que hay
en su grupo. Para esto, podrán comparr su color con los demás, y ellos podrán
comparr con ustedes su color. Al nal, el dibujo de todos debe estar pintado de
todos los colores. Recuerden esperar su turno y pedir prestado amablemente.
Cierre: 10
minutos
Hoy conocimos tres ejemplos que nos mostraron las diferencias entre comparr y no
comparr.
Terminamos reexionando con el grupo, a través de las siguientes preguntas. (dos

parcipaciones como máximo para responder a cada pregunta):
¿Cuál fue la diferencia de pintar los tres dibujos? ¿cómo se sineron mientras pintaban
cada dibujo?¿cómo hicieron para que todos lograran ulizar diferentes colores en el
dibujo de la mariposa?¿qué dibujo quedó más bonito?¿qué hubiera pasado si no
hubieran compardo sus colores para hacer la mariposa?
66
3

Las y los estudiantes dialogarán en familia, sobre la importancia de comparr con
las y los demás, luego elaborarán un listado de materiales que estén dispuestos a
comparr, así como con las personas que los comparrán. Este trabajo debe ser
socializado con todo el grupo en otra sesión.
IDEAS FUERZA
Comparr siempre nos hace senr mejor; a veces puede costar trabajo,
pero podemos acordarnos de Mariposa y eso nos ayudará.
Trabajar en el desarrollo de la empaa con las niñas y los niños es una
manera efecva de incrementar la frecuencia de sus comportamientos
prosociales.
167
3
169/232
Anexo
¡A pintar!
Escucha las instrucciones para saber cómo pintar cada uno de los animales.
Elefante, el que no comparte.

2
León, el de la condición.
Mariposa, la generosa.

Sesión 28
3
Mi guardián interno
CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La adquisición de eslos de vida
saludables, lo que implica el bienestar sico, mental y social.
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes reconozcan los signos sicos que acompañan a las
emociones que experimentan frente a situaciones nuevas o que entrañan un
peligro, como la ocurrencia del abuso sexual.
Materiales:
Un globo o un silbato.
Reproducción ampliada
en un papelote del
dibujo de un niño o una
niña (tome en cuenta los
modelos que se ofrecen
en el anexo).
Plumones rojos.
Presentación: 5
minutos
Decimos a los niños y niñas: “Hoy vamos a conocer a nuestro ‘guardián interno’. Para
esto, quiero que cierren los ojos y que nadie los abra hasta que les avise... (Cuente) ¡A
la una, a las dos, a las tres! ¡Todos con los ojos cerrados!”.
3
Textos de la sesión y dibujos basados en: Iglesias, María E. (2001). Acvidades para el desarrollo de habilidades
de autocuidado para niños y niñas de 6 a 10 años. CESIP-CORDAID. Asimismo, los aspectos centrales de la sesión
se han tomado de: Documento de DITOE: Taller Macrorregional para especialistas de TOE de DRE y UGEL, febrero
2007.
169
3
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Cuando nos cercioramos de que todos y todas los niños y las niñas están con los ojos
cerrados, hacemos estallar un globo (que llevamos inado y medo en una bolsa) o
tocamos fuerte el silbato. Frente a ese ruido inesperado, los niños y las niñas abrirán
los ojos, mostrando
preguntamos: “¿Quéinquietud,
sineron temor, sobresalto
al escuchar o sorpresa.
el estallido En ese
del globo, o almomento
escucharles
el
silbato? (Respuestas esperadas: miedo, susto, “nervios”, etc.).
Desarrollo: 25
minutos
Comenzamos esta parte de la sesión colocando en la pizarra o pared el ache preparado

(según anexo). Luego pedimos a las niñas y los niños que señalen en el ache en qué
parte del cuerpo sineron miedo, susto o “nervios”. Es decir, qué lugar de su cuerpo
fue el que “respondió” más al ruido (corazón, estómago, garganta, piernas, brazos,
manos, etc.).
Para que todos y todas parcipen organizadamente, formamos grupos mixtos de seis
estudiantes, quienes deben marcar en el dibujo (que puede ser el de la niña o del
niño), con el plumón rojo, un círculo en el lugar del cuerpo que corresponde a la señal
de advertencia que cada estudiante sinó frente al ruido.
Cuando todos los equipos hayan terminado de marcar en el dibujo, es posible que se
vean algunos círculos agrupados en determinadas zonas. Esto nos permirá comentar
lo sensibles que
rápidamente son intensidad
y con estas zonasfrente
u órganos de nuestro
a situaciones cuerpo, inesperadas,
violentas por lo que responden
que nos
hacen senr miedo, susto o nervios, como si nos dijeran: “¡Alerta! ¡Peligro!”.
Cierre: 15
minutos
Explicamos a las y los estudiantes que, así como en el ejemplo del globo o del silbato,
hay situaciones que nos pueden asustar o hacen que sintamos nervios, por ejemplo,
cuando algunos adultos hacen “tocamientos” indebidos a los niños o niñas. Esto
les puede hacer senr incomodidad, malestar, vergüenza o temor. En estos casos,
el cuerpo da señales (el corazón palpita más rápido, se presentan molesas en el
estómago, hay un nudo en la garganta, sudor en el rostro o en las manos, puede
haber temblor o parálisis en las piernas o brazos, bloqueo en el habla, etc.). Estas son
señales que avisan de que algo no está bien: por eso decimos que nuestro cuerpo
ene un “guardián interno”.
Les recordamos que si algo les hace senr mal y aparecen estas señales en sus cuerpos,
no deben quedarse callados o calladas, deben decir “¡NO!”, alejarse de inmediato del
lugar y contar lo que ocurre a alguna persona en la que tengan conanza.


Con las niñas y los niños, preparamos en cartulina los siguientes lemas para ser
colocados en algún lugar visible del aula.
Mi cuerpo me avisa cuando estoy en peligro.
Yo debo contar esto a mis padres o a alguna otra persona que sé

que me quiere de verdad.
Si alguna persona quiere hacer conmigo algo que me asusta, me

da miedo o me inquieta, debo contarlo a mis padres o a alguna
otra persona en quien cono.
La personaayudar.
a la que¡Ycuente lo que
no se va me ha
a enojar sucedido me va a
conmigo!
IDEAS FUERZA
Nuestro cuerpo nos avisa cuando hay algún peligro o cuando alguien nos
quiere hacer daño; debemos reconocer estos riesgos para pedir ayuda y
protegernos.
Papá y mamá y todos los que nos quieren están atentos para protegernos
frente a cualquier daño o violencia que pudiéramos sufrir; recurramos a
ellos connuamente.
Nuestro “guardián interno” siempre nos avisa de algún tocamiento
indebido a nuestro cuerpo; escuchemos su aviso y comuniquemos
nuestros temores.
El miedo hace que no escuchemos los avisos de nuestro cuerpo frente a
algún po de violencia, comunica tus temores a papá y mamá.
171
3
173/232
Recurso
Modelos para ser ampliados al tamaño de

papelotes y ser colocados en la pizarra

Sesión 29
4
¿Seguro o peligroso?
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes diferencien situaciones seguras y situaciones de posible
peligro, procurando evitarlas.
Materiales:
Lámina de un niño
pequeño cerca de una
olla con agua hirviendo
(anexo).
Cinta adhesiva po
masking tape.
Listado de situaciones
en una cha u hoja.
10
Empezamos la sesión pidiendo a las y los estudiantes ubicar en sus cuadernillos la
lámina en la que se ve un niño pequeño pasando cerca de una olla con agua hirviendo.
Preguntamos si esta es una situación segura o peligrosa y por qué dicen que la
situación es peligrosa.
4
Adaptado de CESIP. (1999). Educamos para la vida. Guía para la prevención del abuso sexual infanl desde la
escuela. Experiencias y vivencias. Lima. pp. 59-60.
173
3
175/232
Explicamos a los niños y niñas que a connuación presentaremos disntas situaciones

seguras y peligrosas, pidiéndoles que respondan si realizarían o no la acvidad que se
describe en cada situación, diferenciando adecuadamente una de otra.
Desarrollo: 25
minutos
Con la za (o pegando cinta adhesiva en el suelo) trazamos una línea en el pao o
salón, separando dos zonas, la del “SÍ” y la del “NO”. Formamos dos o tres equipos de
acuerdo a la candad de estudiantes.
A connuación,
que una situaciónexplicamos que
es SEGURA, les vamos
deben saltar aala
leer algunas
zona situaciones
del “SÍ”, y, si consideran
y si es PELIGROSA, deben
saltar a la zona del “NO”.
Por cada equipo leemos cuatro de las siguientes situaciones:
Ya es de noche, pero tengo ganas de quedarme a jugar un rato más en la

calle aunque me quede solo o sola.
Me encuentro con mamá a la salida del colegio y nos vamos juntos a casa.
Salgo a comprar y elijo ir por una calle oscura.
Voy con toda mi familia de paseo.
Mi hermano me dice que juguemos con fósforos en mi cuarto.
Mis amigos o amigas me llaman para jugar a la pelota en el parque.
Un señor o señora me pide que suba a su auto diciendo que mi mamá le ha

pedido que me recoja del colegio.
Mi mamá me pregunta si quiero ir al cine con ella.
Es tarde y los micros no me quieren llevar; mi amigo o amiga me dice para

subir y viajar en el estribo del microbús.
Miro a ambos lados antes de cruzar una calle.
En la calle, un señor o señora que no conozco me dice que me dará un regalo

si lo acompaño a su casa.
Tomo un remedio sin preguntarle a mamá o papá.

Terminamos esta parte preguntando:
¿Recuerdan cuáles son las situaciones peligrosas que se han mencionado?
¿Saben qué otras situaciones pueden ser peligrosas?

¿Por qué decimos que una situación es peligrosa para una niña o un niño?
Cierre: 10
minutos
Señalamos con las niñas y los niños las principales conclusiones a las que han podido
llegar. Digamos que una situación es peligrosa cuando pone en riesgo la salud y el
bienestar sico o emocional de una niña o niño. Es peligroso todo aquello que puede
afectarlos, que les hace senr mal, tristes o infelices.
Enfacemos que es importante que ellas y ellos se protejan de esas situaciones
haciendo elecciones correctas como, por ejemplo, no quedarse hasta tarde a solas
en la calle, no hablar con personas extrañas o no aceptar que nadie toque su cuerpo.
Recomendamos a las niñas

lo que han aprendido y los
en esta niñosy que
sesión conversen
escriban en su con sus madres
cuadernillo tresyconsejos
padres sobre
para
evitar situaciones de peligro. Los trabajos realizados deben ser expuestos en una
próxima sesión.
IDEAS FUERZA
Hay situaciones en la vida diaria que ponen en riesgo nuestra integridad
sica; debemos evitarlas para proteger nuestra salud.
Si no actuamos con prudencia, podemos encontrar riesgos para nuestra

integridad sica y emocional en casa o en la vía pública.
Los niños y niñas no miden el peligro, por ello deben obedecer cuando
algún adulto les advierte de algún peligro latente.
175
3
177/232
Anexo

Sesión 30
Mi círculo de confianza
saludables, lo que implica bienestar sico, mental y social.
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes idenquen a las personas de conanza a quienes
pueden recurrir en caso de necesidad.
Materiales:
Ficha de trabajo: Mis
personas de conanza
(Anexo del estudiante).
Recurso: ¡Qué bueno es
tener en quien conar!
(Anexo del estudiante).
Listones de tela.
Tiza o plumones.
Pizarra.
Lápices de colores.
15
Iniciamos la sesión con una dinámica que acerque a niñas y niños a la noción de
“conanza”,
que formen para lo cual
parejas proponemos
y caminen “¡Eldel
tomados lazarillo
brazoypor
el invidente”. Paraentregamos
el aula. Luego ello, solicitamos
una
venda de tela a cada pareja, para que uno de ellos se la coloque sobre los ojos y
represente a una persona invidente; el otro miembro de la pareja deberá conducir al
177
3
179/232
“invidente” tomándolo del brazo, y la niña o niño lo guiará por el aula, procurando que
no se caiga ni se tropiece. Luego los invitamos a inverr los roles para que conozcan la
experiencia de ser guiados sin poder ver.
Una vez nalizada la dinámica, formulamos algunas preguntas.
¿Les pareció interesante el ejercicio?
¿Cómo se sineron cuando estaban con los ojos vendados?, ¿por qué?
Si tuvieran que pasar todo un día con una venda sobre los ojos, ¿a quién de entre
todas las personas de su entorno (familia, amigos, etc.) elegirían para que los
guíen?, ¿por qué?
¿Qué signica para ustedes tener conanza en otra persona?

¿En quién o en quiénes conan?, ¿por qué?
Escribimos en la pizarra las respuestas proporcionadas por niñas y niños y concluimos

este momento con una denición simple que recoja lo que han manifestado
complementándola con la siguiente idea: “Conanza es comparr lo que nos pasa
con las personas de nuestro entorno que senmos que nos quieren, nos respetan y
nos hacen senr seguros y seguras”.
Desarrollo: 20
minutos
Para idencar y dialogar sobre las personas de conanza, pedimos a niñas y niños
ubicar en su cuadernillo la cha de trabajo “Mis personas de conanza” y que la
desarrollen. Una vez que nalicen el ejercicio, les indicamos que compartan su trabajo
con sus compañeros y compañeras y comenten por qué las han elegido como sus
“personas de conanza”.
Algunas ideas que podemos destacar si no son mencionadas por las y los estudiantes:
Mis personas de conanza me hacen senr protegido y seguro o protegida y

segura.
Mis personas de conanza están siempre dispuestas a ayudarme y escucharme.
Mis personas de conanza se interesan por lo que hago y por lo que me preocupa.
Diremos que, por lo general, todas y todos contamos con personas a quienes les
tenemos conanza y nos dan seguridad y protección, y podemos dirigirnos a ellas
cuando las necesitemos. Estas son nuestras personas de conanza. Para algunos

puede ser la mamá, el papá, el abuelo, la abuela, algún otro familiar, la maestra o el
maestro, un compañero o compañera, o una amiga o amigo. Lo importante es saber
que en situaciones diciles podemos acudir a ellas.
Luego, solicitamos ubicar en sus cuadernillos el recurso “¡Qué bueno tener en

quien conar!”, y, con la ayuda del recurso, describimos algunas situaciones para
que niñas y niños señalen en sus hojas de trabajo a qué persona recurrirán en esa
situación. Solicitamos a un niño o niña que indique voluntariamente a qué persona
eligió y por qué.
Cierre: 10
minutos
Después reexionamos a parr de la siguiente pregunta:

¿Por qué creen que es importante comunicar a una persona de nuestra conanza lo
que nos ocurre?
Recogemos las respuestas y señalamos que es necesario recurrir a nuestras personas de
conanza cuando experimentamos malestar, tristeza y peligro, o cuando necesitamos
contarles algo que nos ocurre, para que nos brinden su apoyo.
Solicitamos a las niñas y los niños que compartan con la o el estudiante a su lado
alguna situación en la que recurrieron a una persona de conanza y se sineron bien.

Pedimos a los niños y las niñas que en sus casas, y con ayuda de papá y mamá, dibujen
a las personas de conanza de su entorno. Deben traer sus dibujos al aula y exponerlos
en un lugar visible de la misma.
IDEAS FUERZA
Todas las personas tenemos en quienes conar.
Hay situaciones que necesitamos contar a nuestra persona de conanza,
para que sepa lo que nos pasa o cómo nos senmos.
Las personas de conanza nos hacen senr bien porque nos respetan, nos
ayudan, nos protegen y nos quieren.
179
3
181/232
Anexo
80
Recurso
Qué bueno tener en quien confiar
Te sientes enfermo o enferma.
Unos niños o niñas te molestan durante el recreo.
Perdiste tu juguete favorito.
Obtuviste una mala nota en la escuela.
Una persona te ofrece dinero para que la acompañes a su casa.
Un compañero o compañera te espía en el baño.

En el ómnibus, alguien se acerca mucho a  y te hace senr
incómodo o incómoda.
En el aula, observas a un compañero que molesta constantemente

a otro.
Alguien toca tu cuerpo y te hace senr incómodo o incómoda.
A la hora de salida, un compañero o compañera te empujó.
Te gusta un niño o niña de la clase.
Vas a tener un hermanito o hermanita.
181
3
183/232
Sesión 31
Para relajarnos y
sentirnos bien
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes conozcan y pracquen ejercicios de relajación.
Materiales:
La historia de Pedro.
Instrucvo: “Ejercicios de relajación

corporal”.
Hojas Bond.
10
Pedimos a las y los estudiantes que se sienten en semicírculo y les preguntamos:
¿En qué momento se sienten tensos, nerviosos o asustados?
¿Qué hacen cuando están nerviosos, molestos, asustados o preocupados?
¿Qué podemos hacer para evitar senrnos así?
Anotamos sus respuestas en la pizarra (donde se debe haber escrito previamente las
preguntas anteriores en tres columnas). Agradecemos sus respuestas y les decimos
que seguiremos hablando del tema.
82
Desarrollo: 20
minutos
Connuamos solicitando a las y los estudiantes que ubiquen en su cuadernillo “La

historia de Pedro” (anexo 1) y pedimos que procedan a leerla; después de la lectura
pedimos que respondan de manera oral a las siguientes preguntas:
¿Cómo creen que se sinó Pedro en ese momento?
¿Creen que Pedro actuó bien?
¿Fue fácil para Pedro actuar así?
¿Cómo fue que Pedro logró tranquilizarse? ¿Qué hizo?
Concluimos este momento diciendo a las y los estudiantes que debemos procurar
imitar a Pedro en una situación similar que se nos presente, porque Pedro supo
controlar su cólera y actúo con calma frente a una situación dicil.
Cierre: 15
minutos
Explicamos que hay momentos en que el miedo, la cólera o la preocupación por

algo que nos pasa puede hacernos senr tensos, “nerviosos”, inseguros; entonces
es importante aprender a controlarnos, a relajarnos, y por lo mismo vamos a realizar
algunos ejercicios de respiración que ayudan a relajar nuestro cuerpo y a senrnos
mejor cuando estamos tensos o “nerviosos”. Para realizar los ejercicios, organizamos
el ambiente del aula dejando espacio para que todas y todos puedan tener un lugar
para pararse, sentarse o echarse. También lo podemos hacer en el pao, al aire libre
(usar anexo 2 para esta parte).
Conversamos sobre:
¿Les han gustado los ejercicios que hemos realizado?
¿Cómo se sienten luego de haberlos realizado?
¿A quién podríamos contar cómo nos hemos sendo? ¿A quién le gustaría contarlo?
183
3
185/232
Reforzamos mensajes con las niñas y los niños en torno a:

“Cuando movemos nuestro cuerpo de una manera especial y respiramos
profundo, ¡Nos senmos bien!”.
“El aire (oxígeno) que ingresa a nuestro cuerpo nos relaja y nos da salud”.

Jugamos con las y los estudiantes a “las escondidas” (para trabajar la ansiedad) y luego
conversamos con ellos sobre cómo se sineron durante el juego. Idencamos lo que
pasaba con sus cuerpos y qué senan en ese momento de ansiedad. Luego podemos
volver a praccar los ejercicios de relajación corporal mediante la respiración y otros.
Coordinamos con otros profesores y profesoras para que también pracquen ejercicios
de relajación con el grupo (por ejemplo, el profesor de Educación Física).
IDEAS FUERZA
La prácca de ejercicios de relajación protege nuestro cuerpo y promueve
la adquisición de eslos de vida saludables.
Los ejercicios de relajación nos permiten tomar decisiones con serenidad
y sin apresuramientos.
Es importante relajarnos cuando nos senmos cansados, malhumorados o
nerviosos; eso hará que nuestro cuerpo y nuestra mente se tranquilicen.

Anexos
La historia de Pedro
Pedro llega de su colegio, deja su mochila y saluda a su mamá.
Entonces ella le dice que vaya a ver dónde está su hermanita
pequeña, que desde hace rato está en silencio. Pedro la busca
por la sala y el pao, pero no la encuentra. En esos momentos
escucha un ruido en su cuarto, entra y encuentra a su hermanita
golpeando con fuerza su juguete preferido, un robot que Pedro
tenía bien guardado en su ropero. Pedro se da cuenta de que el
robot ene la pierna rota; no lo puede creer, ese es el juguete
que más le gusta y que más ha cuidado. No sabe qué hacer, se
siente muy molesto y está a punto de pegar a su hermana, pero
piensa que no debe hacerlo, que es pequeña, entonces respira
profundamente una vez, dos veces, tres y cuatro veces más. Se
siente más calmado. Toma de la mano a su hermanita y la lleva
donde su mamá; allí, más tranquilo, cuenta lo sucedido.
185
3
187/232
Ejercicios de relajación
Es importante aprender a controlar nuestras emociones y saber
RELAJARNOS, es decir, hacer que nuestro cuerpo se sienta bien para que
estemos tranquilos y serenos. Así podremos pensar mejor, tomar buenas
decisiones y actuar de la mejor manera.
Relajar nuestro cuerpo es hacer que se aoje y esté más descansado, en

lugar de estar duro y tenso.
Ejercicio 1
Parados respiramos profundamente: tomamos aire por la nariz mientras

levantamos los brazos hacia los costados, guardamos el aire por unos
segundos más y luego lo botamos por la boca, al mismo empo que
bajamos suavemente los brazos. También podemos hacerlo echados en el
piso.
Ejercicio 2
Usando una cinta o pañuelo grande, la o el tutor realiza movimientos en

diferentes sendos (para arriba, para abajo, a los costados, como gusanito
en el piso, saltando suavemente). Los niños y las niñas deben imitar el
movimiento del pañuelo con sus cuerpos.
Ejercicio 3:
El tutor o tutora dice a las y los estudiantes que jugarán con sus cuerpos.
Pide que sigan estas indicaciones:
Caminamos como gigantes.
Caminamos como enanos.

Sesión 32
El tren de la salud
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes reconozcan cómo las drogas son sustancias que dañan
nuestra salud.
Materiales:
Una manzana.
Dibujo o recorte de una
botella de cerveza.
Cartulinas.
Hojas.
Lápiz y colores.
Tijeras.
Goma.
Cinta masking tape.
Presentación: 5
minutos
Iniciamos la sesión mostrando una manzana a las y los estudiantes y preguntamos:

“¿Qué es esto?, ¿para qué sirve?, ¿es buena para la salud?”, y también mostramos la
foto de una botella de cerveza y hacemos las mismas preguntas, añadiendo una más:
“¿Saben que es una droga?”.
187
3
189/232
Seguidamente comentamos que existen sustancias o alimentos que al ingresar a

nuestro organismo benecian a la salud, y otras, como la cerveza (una droga), que la
dañan.
Desarrollo: 30
minutos
Pedimos a las y los estudiantes que nos dicten los nombres de alimentos o productos
que suelen consumir en casa y que son buenos para su salud. Luego pedimos que
nos dicten los nombres de las sustancias o productos que conocen que son dañinos o
malos para la salud.
Tomando en cuenta ese dictado, solicitamos a cada estudiante dibujar y colorear

dos alimentos o productos buenos para la salud y un producto o sustancia que al ser
consumida daña la salud. Terminado el trabajo, solicitamos que recorten sus dibujos
de los alimentos buenos para la salud y los peguen en cartulinas recortadas en forma
de rectángulo, y el que es dañino, dentro de una nube.
Explicamos a las y los estudiantes que van a construir “el Tren de la salud”. Cada
rectángulo representará un vagón del tren, que irán ordenando en la pizarra de
forma espontánea y uniendo con cinta masking tape. Luego, la o el tutor mostrará un
rectángulo más grande que dirá “Salud” y lo colocará delante de los otros rectángulos;
este será la locomotora del tren. Los dibujos pegados en las nubes simularán el humo
del tren. Entonces: ¿Qué representan los dibujos de las nubes?, ¿y los de los vagones?
Después, reexionamos sobre la importancia de consumir alimentos y sustancias que

son buenas para la salud de las personas, porque estas permiten tener bienestar y
realizar las acvidades con entusiasmo.
Cierre: minutos
10
Finalizamos indicando que representarán el “Tren de la salud”, para lo cual les pedimos
formar cuatro equipos; los integrantes de cada equipo se colocarán formando una
columna, con las manos en los hombros del compañero o compañera que esté
adelante. Una vez que se haya conformado el tren, darán una vuelta alrededor del
aula; luego decimos: “Cada equipo es un vagón del tren, formen entre todos un gran
tren de la salud”. Pedimos que pongan en marcha el gran tren y se muevan a través
del aula.
88
Concluimos diciendo que nuestra salud es como un tren que necesita vagones para
funcionar; cada vagón representa todo lo bueno que damos a nuestro organismo, y si
nosotros ingerimos sustancias malas o tóxicas, como las drogas, estaremos quitando
vagones de lalassalud
aumentando y dañaremos
nubes de humo queelcontaminan
funcionamiento de salud.
nuestra nuestro tren y estaremos

Pedimos a las y los estudiantes que, con el apoyo de sus familias, escriban en una hoja
Bond los nombres de tres drogas y los daños que producen en la salud. Estos trabajos
serán entregados en la siguiente sesión y servirán para la elaboración de un mural en
el aula.
IDEAS FUERZA
Nuestro organismo necesita sustancias sanas y nutrivas para tener
energía y vitalidad.
No todas las sustancias o productos que ingerimos nos alimentan y dan
salud.
Las drogas son productos que dañan nuestro organismo, produciendo su
debilitamiento y destrucción.
La salud de nuestro cuerpo depende de una dieta sana y balanceada que
excluya sustancias tóxicas.
189
3
191/232
Sesión 33
Aprendo a conocer
situaciones de riesgo
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes reconozcan cómo las drogas son sustancias que dañan
nuestra salud.
Materiales:
Tiza.
Masking tape.
Listado de situaciones.
Ficha de trabajo (anexo del
estudiante).
10
Iniciamos la sesión preguntando a las niñas y los niños si han pasado por alguna
situación peligrosa, o si han corrido algún riesgo. A parr de las experiencias que nos
comentan, les decimos que hoy hablaremos sobre las situaciones de peligro o riesgo
que nos pueden ocurrir y sobre cómo podemos cuidarnos.
90
Desarrollo: 20
minutos
Con una za, trazamos una línea en el pao separando dos zonas y escribimos “SÍ” en
una y “NO” en la otra, luego dividimos en dos grupos iguales a las niñas y los niños.
Explicamos que luego de leer cada situación daremos una palmada como aviso para
que se ubiquen rápidamente en una de las dos zonas. Cuando consideren que la
situación leída es buena, entonces se paran en la zona del “SÍ”, pero si creen que lo
que se lee es malo o peligroso, se ubican en la zona del “NO”.
Situaciones:
Ya es de noche, pero tengo ganas de quedarme a jugar un rato más en la calle,

aunque sea sola o solo.
Me encuentro con mamá a la salida del colegio y nos vamos juntos a casa.
Mi hermano me dice que juguemos con fósforos en mi cuarto.
Mis amigas y amigos me llaman para jugar a la pelota.
Mi amigo me dice para irnos al parque al salir del colegio.
Miro a ambos lados antes de cruzar una calle.

En la calle, un señor que no conozco me dice que me dará un regalo si lo acompaño
a su casa.
Tomo un jarabe sin avisarle a mamá o papá.
Cuando niñas y niños se han ubicado en alguno de los lados, preguntamos: ¿Por qué
creen que eso está bien? o ¿Por qué creen que eso está mal?
Evitemos cricar las decisiones de las niñas y los niños y ayudemos a que reexionen
con preguntas como: ¿Qué puede pasar si vamos solos o solas de la escuela a
nuestra casa sin avisar?, ¿Si nos pasara algo, papá, mamá, profesor/a sabrían dónde
encontrarnos? Tratemos de esclarecer los niveles de riesgo que ofrece cada una de las
situaciones, reforzando los mensajes más importantes, como:
Cuando estamos en una situación insegura o de riesgo, generalmente nos senmos

intranquilas o intranquilos y senmos algo que no nos gusta, aunque no lo podamos
explicar.
191
3
193/232
Es importante escuchar esas señales y tomar una buena decisión para no

exponernos a riesgos.
Es necesario
demás no olvidar
familiares los consejos
para garanzar e indicaciones
nuestra seguridad.de mamá, papá, profesor(a) y
Cierre: 15
minutos
Las y los niños ubican en sus cuadernillos la cha de trabajo “Miro, pienso y respondo”
(anexo), en la que debet idencar situaciones de riesgo, y al nalizar la comparten
con sus compañeras o compañeros de grupo.
Mediante “lluvia de ideas”, evaluamos con las y los niños:
¿Cómo se han sendo?, ¿Qué les gustó más?, ¿Qué no les gustó?, ¿Qué cosas nuevas
aprendieron?

Sugerimos a las niñas y los niños que, con sus familiares, piensen en dos ideas para
evitar situaciones peligrosas al salir del colegio y las anoten en una hoja para ser
comentada en la siguiente sesión.
IDEAS FUERZA
Una situación es de riesgo o peligrosa cuando nos exponemos a la
posibilidad de sufrir algún daño corporal (accidente o golpe) o daño
emocional, cuando nos hace senr miedo o inseguros, o cuando nos
vemos obligados a hacer algo que no queremos.
Evitamos situaciones de riesgo poniendo en prácca las orientaciones
y recomendaciones que nos dan nuestros padres, familiares y personas
mayores.
Una forma de protegernos es alejándonos del peligro.
92
Anexo
Colorea las situaciones que no son de riesgo y luego dibuja una x sobre aquellas que
son de riesgo.
193
3
195/232
Sesión 34
Mi educación es
importante
CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La organización y el uso adecuado del
empo libre para mejorar y opmizar su rendimiento escolar.
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes reexionen acerca de la educación como un derecho,
que contribuye a su desarrollo integral.
Materiales:
Papelotes.
Plumones.
Presentación: 5
minutos
Iniciamos la sesión preguntando a las y los estudiantes si conocen o han escuchado
casos deyniñas
escuela o niños
por qué creenque
quenonolesasisten
permiten
a la recibir
escuela.educación y por ello no asisten a la
Escribimos en la pizarra una lista con sus respuestas, agrupándolas; por ejemplo, por
discapacidad, pobreza, trabajo, ayuda en las labores de campo, entre otros.
Desarrollo: 25
minutos
A connuación decimos a las y los estudiantes que formen cuatro grupos y les
entregamos papelotes, pidiéndoles que hagan una lista de todas las ocasiones en que
leen algo durante el día.

Una vez que terminan su listado, hacemos las siguientes preguntas y pedimos las
respondan en los mismos papelotes:
¿Qué pasaría si ustedes no supieran leer?

¿Qué acvidades no podrían hacer o no podrían hacerlas bien?
El no recibir educación asisendo a la escuela, ¿qué consecuencias traería para las

y los estudiantes cuando sean adultos, cuando sean madres o padres?
Luego en plenaria una o un representante de cada grupo expone sus respuestas.
Terminamos este momento reexionando con las y los estudiantes en relación con
que la educación es la mejor herramienta de trabajo que les va a permir crecer con
una mejor calidad de vida y estar en las mejores condiciones para aprovechar las
oportunidades que se le presenten a lo largo de su vida.
Cierre: 15
minutos
Entregamos a las y los estudiantes sus cuadernillos, para que dibujen y escriban la
profesión que les gustaría tener cuando sean adultos, gracias a estar asisendo a
la escuela, para recibir educación. Luego muestran sus dibujos a sus compañeras y
compañeros de grupo.

Pedimos a las y los estudiantes que en casa dialoguen en familia, sobre el tema
trabajado en clase y luego en una hoja escriban sobre la importancia de que las niñas
y niños reciban educación. Estos trabajos deben ser compardos en una próxima
sesión.
IDEAS FUERZA
Una educación que desarrolla capacidades y valores, conduce hacia logros
de oportunidades y metas personales.
La falta de educación limita la capacidad para disfrutar de otros Derechos
de la persona.
Los y las estudiantes deben parcipar acvamente en el proceso educavo:
invesgando, cuesonando y opinando.
195
3
197/232
Sesión 35
Aprendo a ver televisión
CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La organización y el uso adecuado del
empo para mejorar y opmizar su rendimiento escolar.
¿Qué buscamos?
Que los y las estudiantes reexionen sobre el uso diario que hacen de la televisión
e idenquen acvidades alternavas a la misma.
Materiales:
Hoja con casos.
Papelógrafos con cha
“Nos quedamos sin tele”.
Plumones.
Hojas Bond.
Ficha “Vamos a sacarle
pardo a la tele” (anexo
del estudiante).
10
Dibujamos lentamente un televisor en la pizarra, creando expectava en el grupo.
Luego, preguntamos a los estudiantes:
¿Qué les parece la televisión? ¿Les gusta?
¿Cuánto empo ven televisión cada día?
96
A parr de las respuestas de las niñas y los niños (que seguramente evidenciarán gran
aprecio por la televisión), referimos el gran invento que es, por la diversión que ofrece
y por todo lo que nos puede enseñar.
Desarrollo: 25
minutos
Pedimos que escuchen con atención los casos que leerán dos estudiantes previamente
seleccionados.
CASO N° 1: Juan es un chico de 10 años. Le encanta ver la tele, sobre todo

los dibujos animados. Suele hacer los deberes con la tele encendida. A veces
se queda viendo televisión hasta muy tarde, a pesar de que al día siguiente
debe asisr al colegio.
CASO N° 2: Isabel ene 11 años. Antes salía a jugar con sus amigas, sobre
todo los sábados por la tarde, y la pasaba muy bien. Ahora, cuando las
amigas la llaman, siempre pone la excusa de que ene que estudiar. A
veces es verdad, pero lo que pasa en realidad es que no quiere perderse sus
programas favoritos en la tele.
Solicitamos a las y los estudiantes que opinen sobre los casos escuchados. Los
ayudamos formulando las siguientes preguntas:
¿Qué pasa con estos chicos? ¿qué dicultad enen?
¿A ustedes les ha sucedido esto alguna vez?
Anotamos algunas respuestas en la pizarra.
Organizamos a las y los estudiantes en seis grupos para que trabajen en su cuadernillo
la cha: “Nos quedamos sin tele”.
197
3
199/232
Ficha:
Nos quedamos sin tele
Imagínate que se está desarrollando una gran huelga: “La huelga de la

tele”. Durante toda la próxima semana, incluidos sábado y domingo, ¡los
televisores no trabajarán! Piensen qué acvidades realizarán en las horas
que suelen ver televisión durante la semana que durará “La huelga de la
tele”:
1.- __________________________________________________________
2.- __________________________________________________________
Luego, presentamos el contenido de sus chas a toda el aula. Reforzamos el siguiente

mensaje:
“Como vemos, no era una tragedia quedarse sin tele. Hay muchas cosas estupendas
que se pueden hacer a cambio de la tele”.
Cierre: 10
minutos
Pedimos que idenquen de manera individual, entre las acvidades que acaban de
enumerar, una que merezca la pena realizar aunque la “tele” sí funcione. La escriben
en una hoja bond y la pegan en un lugar visible del salón, para tenerla presente.
Precisamos para todas y todos los estudiantes la siguiente idea:
La televisión puede darnos benecios siempre que tengamos un horario adecuado (no
más de dos horas al día) y sepamos seleccionar los programas que nos enriquezcan y
nos den sana diversión.

Proponemos que en casa ubiquen en sus cuadernillos la cha “Vamos a sacarle pardo
a la Tele” (anexo) y la desarrollen con ayuda de sus familias. En una siguiente sesión
nos damos el empo para que niñas y niños compartan sus trabajos.
98
IDEAS FUERZA
La televisión es un gran entretenimiento, pero no debe entorpecer ni

reemplazar el desarrollo de nuestras acvidades diarias.
Busquemos en la televisión programas que nos ayuden a ser mejores
estudiantes y mejores personas.
Si queremos ver los programas de la televisión, estos deben ser consultados
con mamá o papá y transmidos en un horario adecuado para nuestra
edad.
199
3
201/232
Anexo 1
Vamos a sacarle partido a la ‘tele’
Programa de televisión Canal Día y Área

Hora curricular
200
Sesión 36
La importancia de
mis derechos
CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El conocimiento y la valoración de la
propia cultura, así como la reexión sobre temas de actualidad.
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes idenquen sus derechos y opinen sobre la importancia
de su cumplimiento.
Materiales:
Maceta con una
planta.
Pizarra.
Papelote.
Cinta masking tape.
Plumón.
Fotocopia de los
derechos en hoja A3 a
color (anexo).
10
Mostramos a las y los niños una planta (bien cuidada) en su maceta, les pedimos que
la observen detenidamente y preguntamos:
201
3
203/232
¿Cómo está la planta? ¿está bien cuidada? ¿por qué creen eso?
¿Creen que la planta se siente feliz? ¿qué necesita la planta para crecer fuerte,
sana y bonita?
Escuchamos con atención las respuestas de las y los niños.
Desarrollo: 25
minutos
Dialogamos con las y los niños, que así como la planta es atendida en sus necesidades
para crecer fuerte y vivir bien, de igual manera y con mayor razón, las niñas y los niños
enen necesidades que deben ser atendidas para vivir felices y crecer sanamente.
Luego preguntamos a las niñas y los niños, ¿Qué cosas necesitarán para estar bien,
crecer sanos y ser felices? y vamos anotando en la pizarra alguna de sus respuestas.
Explicamos, que debido a la gran importancia de las y los niños en el presente y futuro
de la humanidad y el desarrollo de las naciones, hace muchos años los países del
mundo se reunieron y declararon los derechos que todas y todos los niños enen.
Jugamos con las y los niños a descubrir sus derechos, para lo cual formamos 5 grupos
de trabajo y entregamos 2 imágenes de derechos a cada grupo (previamente se ene
que haber cortado la lámina de derechos en diez partes). Conforme cada equipo
descubra de qué derecho se trata cada imagen entregada, un representante las va
pegando en un papelote que debe tener por tulo “Estos son nuestros derechos”,
el cual debe estar colocado en la pizarra. Una vez pegados todos los derechos, los
leemos conjuntamente con las y los niños.
Finalmente reexionamos en base a las siguientes preguntas:
¿Es importante que se respeten los derechos de las y los niños?
¿En qué lugares se respetan y cumplen los derechos de las y los niños?
¿Quiénes son responsables de que los derechos de las y los niños se cumplan?
¿Qué podemos hacer para que todos cumplan los derechos de las y los niños?
Vamos tomando nota de algunas de las respuestas en la pizarra para dialogar con las
niñas y los niños sobre lo que expresaron.
202
Cierre: 10
minutos
Entregamos su cuadernillo
cómo se sienten del bien
cuando son estudiante a cada
tratados y seniña o niñosus
cumplen y les pedimos Cada
derechos. que dibujen
dibujo
debe ser socializado con sus compañeras o compañeros de grupo.

Pedimos a las niñas y los niños que con apoyo de su familia escriban en una hoja, un
lema a favor del cumplimiento de los derechos del niño. Estos lemas deben ser leídos
en una próxima sesión y pueden formar parte del mural que se elabora en la escuela
por el día del niño.
IDEAS FUERZA
Todas las personas, incluyendo a las niñas y niños, enen derechos.
Todos los adultos que están cerca de niñas y niños, deben respetar sus
derechos para que puedan ser felices y desarrollarse plenamente.
Las y los niños también deben respetar los derechos de otros niños y niñas.
Las niñas y niños enen derechos y también responsabilidades; por
ejemplo: si tengo derecho a la educación, yo tengo la responsabilidad de
estudiar y cumplir con las acvidades que me piden en la escuela.
203
3
205/232
Anexo
Material para fotocopiar
Los Derechos
204
Sesión 37
Reconociendo mis
derechos
CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El conocimiento y la valoración de la propia
cultura, así como la reexión sobre temas de actualidad.
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes idenquen los derechos que cada cual ene por el
hecho de ser persona.
Materiales:
Encuesta para cada estudiante.
Lectura para cada estudiante (anexo).
Pizarra.
Plumón.
Hojas bond.
10
Iniciamos la sesión entregando a las y los estudiantes la siguiente encuesta y
solicitamos la respondan individualmente.
205
3
207/232
Tienes que escoger, encerrando con un círculo el número de los siguientes

aspectos, los cinco que consideres más importantes para vivir feliz. Debes
pensar por qué lo haz decidido así.
1. las risas 6. las caricias y besos 11. las medicinas

2. los juegos 7. aprender 12. tener una casa
3. las amigas y amigos 8. la ropa 13. la televisión
4. la alimentación Habilidades
9. el sol 14. dormir bien
5. los libros 10. la familia 15. comparr cosas
Pedimos que voluntariamente dos o tres estudiantes nos compartan sus respuestas.
Desarrollo: 25
minutos
Organizamos a las y los estudiantes en cinco grupos y les presentamos el siguiente

texto leyendo a modo de cuento: «El país de los No-niños se está apoderando de la
humanidad. Afortunadamente un grupo de personas, entre los cuales estás tú y tu
grupo, enen el poder de salvar la Tierra de la tristeza y la desolación que le invaden.
Su tarea consiste en elegir, por grupos, cinco de las caracteríscas o aspectos más
importantes para ser felices. Gracias a esa elección podrán salvar la Tierra ”.
Las y los estudiantes tendrán como referencia las encuestas que respondieron y
ahora elegirán las cinco respuestas en las que más se hayan coincidido en las y los
integrantes del grupo; las deben escribir en una hoja bond, numerándolas en orden
de prioridad del 1 al 5 mencionando el por qué razón las escogieron, para acabar
la acvidad, se ponen en común los listados de todos los grupos y se recogen los
aspectos considerados como más importantes. También es importante comentar
sobre las disntas elecciones realizadas por los grupos.
Cierre: 10
minutos
Reparmos a cada niña y niño la lectura: ¿Qué derechos tenemos las niñas y los niños?
(anexo) y pedimos la lean de manera silenciosa.
Una vez concluida la lectura, indicamos que nos dicten los derechos que enen como
niñas y niños, estos serán registrados en la pizarra, para luego ser leídos por las y los
niños.
Finalizamos recordando que, todas y todos tenemos la responsabilidad de cumplir
con estos derechos y que nuestros derechos involucran siempre a las demás personas
con las que convivimos.
206

Pedimos que en casa con ayuda de sus familias, elaboren una pancarta relacionada
a la importancia del cumplimiento de los derechos del niño y de la niña, para ser
exhibidos en los murales de la escuela.
IDEAS FUERZA
Toda niña o niño debe respetar los derechos de las y los otros
niños.
No debemos permir que nadie vulnere nuestros derechos.

Niñas y niños enen derechos que deben ser garanzados
por los adultos, para que puedan vivir felices y desarrollarse
adecuadamente.
207
3
209/232
Anexo
Tienes que escoger, encerrando con un círculo el número de los siguientes

aspectos, los cinco que consideres más importantes para vivir feliz. Debes
pensar por qué lo haz decidido así.
1. las risas 6. las caricias y besos 11. las medicinas

2. los juegos 7. aprender 12. tener una casa
3. las amigas y amigos 8. la ropa 13. la televisión
4. la alimentación 9. el sol
Habilidades 14. dormir bien
5. los libros 10. la familia 15. comparr cosas
Lectura
¿Qué derechos
las niñas y lostenemos
niños?
Todas las niñas y los niños del mundo tenemos derechos. Los derechos
son lo que necesitamos para tener una vida sana y feliz y vienen recogidos
en una ley que se llama la Convención sobre Derechos de la Infancia. En
esta ley, se reconoce que cada niño, cada niña, es un ser humano único e
irrepeble.
Todos y todas tenemos derecho a ir al colegio, a jugar, a comer, a que
las personas adultas nos escuchen, a parcipar en aquellas cosas que
nos interesan,
familia, a que nos ycuiden
una nacionalidad cuando
un nombre y aestamos enfermos, a tener una
ser felices.
Y porque tenemos derechos, nadie puede ser discriminado por el color de
su piel, porque haya nacido en otro lugar, por ser niño o niña, ni tampoco
por sus opiniones o creencias religiosas.
Los niños y las niñas tenemos derechos y podemos actuar, igual que las
personas adultas, para que se respeten.
208
Sesión 38
Valorándonos como
hombres y mujeres
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes idenquen sus coincidencias y diferencias, y se valoren
mutuamente.
Materiales:
Sillas.
Pelota.
10
Esta sesión se realizará en un espacio despejado o fuera del aula. Podemos ulizar
la dinámica “Formando parejas”, para lo cual decimos: “Busquen una pareja”,
y cada estudiante buscará la suya libremente. Como lo más probable es que el
emparejamiento sea de niñas, por un lado, y niños, por otro, la segunda vez diremos:
“Ahora, busquen una pareja del sexo opuesto”.
Luego, les preguntaremos: ¿Qué pasó? ¿Vieron cómo la mayoría (o la totalidad) se
juntaron con una o un compañero del mismo sexo?, ¿por qué? A parr de ello,
209
3
211/232
25
minutos
Desarrollo:
Realizaremos la dinámica del “Juego de la silla”. Debemos colocar una silla menos
que el número de parcipantes, y quien se quede sin silla tendrá que responder a
una pregunta de sus compañeros o compañeras, acerca de los comportamientos
que se esperan de los varones y de las mujeres, así como sobre su cuerpo y su
manera de ser. Por ejemplo, ¿Las niñas pueden jugar fútbol? ¿Los niños pueden
ordenar el aula? ¿Te gusta más tus ojos, tu pelo o tu sonrisa? ¿Te gusta más ser
fuerte o te gusta más ser ágil?
Sucesivamente, cada vez que salga un parcipante, reraremos una silla, y niñas
y niños irán contestando las preguntas que sus compañeros van planteando.
Debemos animar a las y los estudiantes a que pregunten y contesten con naturalidad
y conanza.
Conforme van preguntando y respondiendo, nosotros podemos ir promoviendo la
reexión con preguntas como “¿Solo los varones pueden hacerlo?”, “¿No podrían
hacerlo también las mujeres?” (o inversa). Así, ayudaremos a que las y los estudiantes
vayan idencando que varones y mujeres somos diferentes en cuanto al sexo, que
podemos tener algunos gustos y habilidades en que nos parecemos y otras en que
nos diferenciamos, pero que ambos tenemos los mismos derechos y valemos igual.
Cierre: 10
minutos
A manera de cierre, jugaremos con la pelota. Cuando una o un estudiante la reciba por
parte de un compañero o compañera, debe expresar qué puede hacer en el futuro,
como varón o mujer. Esto quedará como un compromiso de cada uno y cada una.

Pediremos a las y los estudiantes, que con ayuda de sus familias, piensen diversas
acvidades que niñas y niños pueden hacer juntos, y debemos darles la oportunidad
de que las comenten en el aula.
210
IDEAS FUERZA
Varones y mujeres tenemos los mismos derechos y valemos igual ante
la ley.
Niños y niñas somos diferentes sexualmente, pero podemos realizar
las mismas acvidades y ocupaciones según nuestras capacidades y
habilidades.
Varones y mujeres debemos aprender a convivir en armonía,
respetándonos y valorándonos como personas con las mismas
oportunidades.
211
3
213/232
Sesión 39
Pensar antes de actuar
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes reexionen y rechacen actudes discriminatorias.
Materiales:
Títere de mano.
Instrucvo con “El cuento
de la tortuga”.
Tarjetas con imágenes.
10
Saludaremos a los y las estudiantes. Luego, anunciaremos que van a conocer una
historia, que será contada por un amigo que llegó a visitarnos (les mostramos un
tere), y narraremos la “Historia de la tortuga” a través del tere (ANEXO 1).
212
Desarrollo: 30
minutos
Después, les preguntaremos a las niñas y los niños si les gustó la historia y les
planteamos las siguientes interrogantes:
¿Por qué lloraba la tortuga?

¿Qué solución encontraron los enanos?
¿Esta solución ayudó a la tortuga? ¿Qué le ayudó a aprender?
¿Qué podemos aprender nosotros?
A connuación, solicitamos ver en su cuadernillo del estudiante la cha “imágenes

que hablan” y les pediremos que describan lo que está sucediendo:
Un niño se burla de otro, porque es bajo de estatura.
Unas niñas no quieren incluir en su grupo a otra, porque esta es de la sierra.
Un grupo no quiere incluir en sus juegos a un niño con muletas.
Seguidamente, les preguntaremos qué harían si sus amigas y amigos les piden
parcipar en las situaciones observadas.
Ante las diversas respuestas, les debemos recordar la solución dada por los enanos a
la tortuga: tomarse un empo para pensar dentro de su caparazón. Les diremos que,
como ejercicio, se tomen un empo para pensar antes de responder: deben agachar
su cabecita y meterla entre sus brazos en forma de círculo. Luego de un momento,
pueden levantar la mano para dar su respuesta.
213
3
215/232
Cierre: 5
minutos
Debemos recordar que es muy importante analizar el hecho antes de actuar, y que
se debe rechazar situaciones que impliquen marginar o excluir a compañeras o
compañeros por movos como:
Su aspecto sico (alto, bajo, aco, con marcas, etc.).

Su color (negros, meszos, blancos, etc.).
Su sexo (varones o mujeres).
Su condición social (pobre o adinerada).

Condiciones de discapacidad.

Solicitaremos a las niñas y los niños que en casa escriban un listado de situaciones
que representen una convivencia armónica en la instución educava, donde todas
y todos demuestren ser compañeros y se respetan las diferencias. Finalmente, sus
trabajos se expondrán en una próxima sesión.
IDEAS FUERZA
Todas las personas somos iguales, no importa nuestro color, aspecto
sico, religión, pensamiento, etc., y debemos aceptarnos como
somos.
La discriminación es una forma de maltrato a las personas, que nos
ofende y no valora nuestras capacidades y habilidades.

La discriminación destruye nuestra autoesma y nos hace pensar que
somos personas incapaces e inferiores; por ello, debemos rechazarla.
214
Anexo
El cuento de la tortuga
Había una vez una tortuga que perdió la memoria y no se acordaba del
camino de regreso a su casa. Estaba perdida en el bosque y lloraba.
Lloró tanto que el bosque empezó a llenarse de lágrimas.
Esto ocasionó problemas a los enanos del bosque, puesto que entraba
agua (lágrimas) en sus casas. Decididos a buscar el origen de tal
inundación, salieron de sus casas para saber cuál era el problema.
Pronto, encontraron a la tortuga llorando desesperadamente y le
preguntaron:
-Tortuga, ¿por qué lloras tanto?
-He perdido la memoria y no sé la forma de regresar a casa.
Los enanos tuvieron una ocurrencia. Le colocaron unas hierbas mágicas
dentro del caparazón y le dijeron:
-Cada vez que quieras saber lo que debes hacer, pon la cabeza dentro
del caparazón, huele las hierbas mágicas y empieza a pensar. ¡Verás qué
bien funciona!
La tortuga así lo hizo: puso la cabeza dentro del caparazón, olió las
hierbas mágicas y pensó: ¿Cuál es la forma de regresar a casa? A
connuación, adoptó la postura del pensador y dijo:
-¡Ah!, ya me acuerdo. He de subir este monte y bajar por la orilla del
torrente.
La tortuga salió del caparazón, dio las gracias a los enanos y se dirigió
hacia su casa.
A parr de ese momento, la tortuga siempre supo lo que debía hacer:
cuando no se acordaba de algo, ponía la cabeza en el caparazón,
pensaba y decidía.
Carreras, Ll. y otros (1994). Cómo educar en valores. Editorial Narcea
215
3
217/232
Sesión 40
Diferentes pero iguales
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes idenquen las consecuencias de la discriminación, y
comprendan que existe igualdad de derechos pese a las diferencias.
Materiales:
Dibujo para colorear (anexo 1).
Cuento: “Un largo camino al colegio”
(anexo2).
Cinta Masking tape.
15
Solicitamos a las y los estudiantes ubicar en su cuadernillo el dibujo para colorear
(anexo 1), y les indicaremos que pueden emplear libremente los colores que deseen.
A medida que vayan terminando sus dibujos, los colocaremos en el mural para que
todas y todos podamos observarlos, como si estuviéramos visitando un museo.
216
Después de observar los trabajos expuestos, debemos hacer notar a niñas y

niños que, pese a que todos recibieron los mismos dibujos, cada uno lo coloreó
a su manera, lo adornó a su gusto, de modo que cada dibujo se ve diferente; sin
embargo, todos
las personas pasason igualmente
lo mismo: bonitos.son
en esencia, A iguales
parr de ello,podemos
pero comentaremos que
variar por con
fuera.
Desarrollo: 20
minutos
Reexionaremos con las niñas y los niños a parr de la pregunta: ¿las diferencias son
posivas o negavas? En este proceso es importante recoger todas las ideas de los
niños y niñas sin imponer una postura a favor o en contra.
Seguidamente, leeremos en forma silenciosa el cuento “Un largo camino al colegio”
(anexo 2) de su cuadernillo del estudiante y dialogaremos en relación con su contenido,
a parr de las siguientes preguntas:
¿Cómo eran las niñas del cuento?

¿Dónde vivían?
¿Cómo se portaban los demás niños con ellas?
¿La profesora debió mandarlas al fondo o se equivocó?
¿Cómo se sineron las niñas? (buscar variedad de respuestas: tristes, avergonzadas,
molestas)
¿Por qué la profesora se preocupó después?
¿Cómo solucionaron el problema?
Por úlmo, reexionaremos acerca de lo que pasa cuando nos tratan mal por ser
diferentes. Debemos enfazar en que tenemos muchas cosas en común pero también
muchas otras que nos diferencian, y eso es posivo porque nos hace ser únicos.
Cierre: 10
minutos
Trabajaremos a parr de ideas como “Primero es mejor conocer a las personas antes
de juzgarlas” o “Todos merecemos un buen trato”. De esta manera, movaremos a
que cada estudiante escriba en una tarjeta de cartulina una frase de cariño que haría
feliz a las protagonistas del cuento leído, y que lo pegue en un lugar visible del aula.
217
3
219/232

Promoveremos que las niñas y los niños incorporen a las normas de convivencia
del aula un acuerdo relacionado con el buen trato. En función de ello, acordaremos
sanciones que sean reparadoras; y que promuevan la aceptación, aprecio y diálogo
entre todas y todos, más allá de las diferencias.
IDEAS FUERZA
Las personas sufren y se sienten humilladas cuando son maltratadas
por su etnia y/o condición social.
El buen trato a las personas fortalece su autoesma y arma su

personalidad.
La amabilidad y el respeto son formas de trato que eliminan la
marginación y la discriminación entre los seres humanos.
218
Anexos5
5
Esta gura está tomada de los dibujos diseñados por Chrisan Ruiz para el documento “Racismo en el Perú:
Cómo enfrentarlo”, Manual para Jóvenes de la Coordinadora Nacional de Derechos Humanos – 2005
219
3
221/232
Un largo camino al colegio

Rofelia y María eran dos hermanas que vivían con su papá y su mamá en una casita
en el campo, donde culvaban muchas frutas ricas. Los tatarabuelos de Rofelia y
María eran de África, así que las dos tenían la piel oscura, el cabello ensorjado
como pasita y los labios gruesos y rojos.
Como el colegio quedaba lejos, tenían que salir muy tempranito y caminar mucho
para llegar temprano. Como a veces hacía mucho calor y caminaban apuradas,
cuando llegaban estaban sudando mucho y también se ensuciaban sus zapatos.
Los
mal.otros niños se burlaban
Sin embargo, de ellas;
las hermanas igualles decían
iban “negras
al colegio, cochinas”
porque y lasaprender.
querían hacían senr
Su profesora, al verlas llegar así, les dijo que estaban sucias y que olían mal, así que
las mandó a sentarse al fondo para que no molestaran con su olor. Rofelia, la más
pequeña, se puso muy triste, porque al fondo no veía bien y no podía aprender.
María trató de consolarla, pero a la salida de nuevo los niños se burlaron de ellas.
Entonces, María también se puso a llorar, y llorando las dos llegaron a su casa; les
contaron a su mamá y a su papá lo que había pasado, y que ya no querían volver al
colegio. Sus papás se enojaron mucho, y pensaron que era mejor que no fueran a un
lugar en el que las iban a tratar mal.
Así, pasó una semana sin que Rofelia y María fueran al colegio, hasta que su profesora se
empezó a preocupar porque ya no iban las dos niñas. Entonces, decidió ir hasta su casa
para saber qué les había pasado. Las hermanas le contaron que se habían sendo muy
tristes, debido a que siempre se burlaban de ellas y las había mandado a sentar atrás.
La profesora se dio cuenta de lo mal que se habían sendo las dos hermanitas. Se
disculpó por haberlas mandado al fondo; además, les promeó que iba a hablar con
sus compañeros para que ya no se burlaran de ellas, y con los otros profesores para
que ese hecho no se volviera a reper.
Los papás de las niñas pensaron que sería mejor intentarlo y las convencieron
de volver al colegio. Poco a poco, los demás niños fueron conociéndolas más y
haciéndose sus amigos. Con el pasar de los días, ellas senan que aprendían y se
diveran mucho con sus amigos, y ya nunca más quisieron faltar al colegio.
220
Anexo 1
Instuciones y servicios de ayuda
SISTEMA ESPECIALIZADO EN ATENCIÓN DE CASOS SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR
(SISEVE) hp://www.siseve.pe
CENTROS DE EMERGENCIA MUJER

www.mimp.gob.pe
DEFENSORÍAS DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE

hp://www.mimp.gob.pe/webs/mimp/dgnna/dna/directorio/index.htm
Líneas telefónicas de ayuda

Línea 100 - MIMP
Acceso a orientación especializada sobre violencia familiar, sexual y temas
anes desde El
las 24 horas. cualquier
servicio teléfono jo,condencial
es gratuito, público o celular de lunes
y si desea puedea solicitarse
domingo,
el anonimato. El servicio opera desde su sede central en la ciudad de Lima y
ene cobertura nacional.
Línea contra la trata de personas 0800-2-3232 - MININTER

Brinda asistencia telefónica, consejería y orientación especializada gratuita a
vícmas y potenciales vícmas, y a todos aquellos que soliciten información
sobre la trata de personas, con nes de explotación sexual o laboral. La línea
ene alcance nacional.
LUGAR DE ESCUCHA - CEDRO 4475837 – 4456665

Brinda consejo y entrevistas movacionales a personas que requieren apoyo
por consumo de sustancias psicoacvas o conductas adicvas al juego, sexo,
compras, Internet u otras. Está conformado por un equipo de profesionales
de la salud mental: psicólogos clínicos psicoterapeutas, médicos psiquiatras
y voluntarios especializados en conductas adicvas tradicionales y no
tradicionales que proporcionan consultas personalizadas y telefónicas.
TELÉFONO ANAR 0800-2-2210

Brinda orientación y consejería psicológica, jurídica y social a niñas, niños y
adolescentes en riesgo.
221
3
223/232
Instuciones de salud
Hospital Hermilio Valdizán
Carretera Central Km 6.5, Ate-Vitarte
Teléfonos: 494 2410 - 494 2516
E-mail: hvaldizan@minsa.gob.pe
Instuto Nacional de Salud Mental Honorio Delgado-Hideyo Noguchi

Departamento de Fármaco dependencia
Alameda Palao s/n, San Marn de Porres
Teléfonos: 381 3695 - 381 7256 Anexo: 252
E-mail: insmhdhn@minsa.gob.pe; hp://www.minsa.gob.pe/insm/
222
Anexo 2
La TOE en los instrumentos de gesón
Instrumento de gesón Dónde insertar la TOE

IDENTIDAD
Visión
Misión
Valores
DIAGNÓSTICO
Proyecto Educavo FODA
Instucional (PEI) PROPUESTA PEDAGÓGICA
Enfoque Pedagógico
Proyecto curricular
PROPUESTA DE GESTIÓN
Proyecto Organizavo
Instucional
Propósitos
Cartel de competencias,
capacidades y campos temácos
Proyecto Curricular
Secuenciación
Instucional (PCI)
Metodología
Recursos
Evaluación
Plan Anual de Trabajo

(PAT) Acvidades
Reglamento Interno (RI) Derechos y deberes
223
3
225/232
Anexo 3
Instrumento para el diagnósco
Pinta la carita feliz si tu respuesta es SÍ y la carita triste si tu respuesta es NO.
Cuéntame un poco más sobre  Sí No
1 ¿Me gusto como soy?
2 ¿Saludo a mi profesora y a mis compañeros?
3 ¿Escucho con atención a mis compañeros cuando dan su opinión?
4 ¿Me gusta trabajar con mis compañeros del salón?
5 ¿Me lavo las manos antes de comer mis alimentos?
6 ¿Idenco los peligros que pueden dañar mi cuerpo?
7 ¿Ayudo a limpiar mi aula?
8 ¿Tengo muchas ideas de lo que quiero ser de grande?
9 ¿Cumplo con mis tareas a empo?
224
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226
Escribe aquí las ideas más importantes

sobre cómo te ha ido con las sesiones
de tutoría
227
3
229/232
CARTA DEMOCRÁTICA INTERAMERICANA
228
SÍMBOLOS DE LA PATRIA
CORO
Somos libres, seámoslo siempre,
y antes niegue sus luces el Sol,
que faltemos al voto solemne
que la Patria al Eterno elevó.
BANDERA NACIONAL HIMNO NACIONAL ESCUDO NACIONAL
DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS

El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamó
la Declaración Universal de Derechos Humanos, cuyos artículos figuran a continuación:

Dokumen - Tips Guia y Sesiones Tutoria Segundo Grado

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8/17/2019 Guia Y SESIONES Tutoria-segundo-grado

Guía de Tutoría - Segundo grado

Eslo gráco e ilustración de carátula:

Segunda edición: Noviembre 2015

Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2015-16841

Impreso en el Perú / Printed in Peru

I. ¿Cómo entendemos la tutoría?............................................................................... 6

II. ¿Qué necesitamos tener en cuenta antes de organizar la tutoría?............................. 12

III. ¿Cómo organizamos la tutoría?................................................................................... 18

IV. ¿A quiénes acompañamos?.......................................................................................... 26

V. ¿Cómo planicamos la tutoría en el aula?.................................................................... 30

VI. Orientaciones pedagógicas para la implementación de las sesiones........................ 38

VII. Sesiones de tutoría....................................................................................................... 44

7.2. El establecimiento de relaciones democrácas y armónicas en el aula y la 90

7.3. La construcción de su proyecto de vida, de acuerdo con sus aspiraciones y

7.4. La parcipación y compromiso en acciones dirigidas a la búsqueda del bien

7.5. La adquisición de eslos de vida saludable, que implica el bienestar sico,

7.6. La organización y el uso adecuado del empo para mejorar y opmizar su

7.7. El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la reexión sobre

Referencias bibliográcas.................................................................................... 225

Te presentamos esta guía, que conene la propuesta de acción tutorial para el

Asimismo, encontrarás consideraciones fundamentales que te ayudarán a

Planteamos una propuesta de planicación de la tutoría a través de un conjunto de

Asimismo, brindamos un conjunto de sesiones que te ayudarán a desarrollar la

Hola chicos, ¿cómo

Es responsabilidad del conjunto de miembros de la comunidad educava: tutores,

1.1. Las caracteríscas de la tutoría

Parendo de lo presentado anteriormente, se desprenden las caracteríscas de la

Es formava. Contribuye a desarrollar en las y los estudiantes actudes,

Es prevenva. Busca promover factores protectores y minimizar los

Es permanente. Las y los estudiantes deben recibir en todo momento el

Es personalizada. Brinda atención a cada estudiante y se interesa por él

Es integral. Promueve la atención de las y los estudiantes en todos sus

Es inclusiva. Asegura que todas y todos los estudiantes reciban orientación

Brinda soporte socioemocional. En caso de que surjan dicultades

1.2. La contribución de la tutoría

A connuación, explicaremos en qué consiste cada contribución:

El desarrollo de una personalidad saludable que les

El establecimiento de relaciones democrácas y armónicas Una disciplina basada

La construcción de un proyecto de vida acorde con sus

La parcipación de las y los estudiantes y su compromiso en

mejorar las condiciones

La adquisición de eslos de vida saludables, lo que implica

La organización y el uso adecuado del empo para

El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así

II. ¿Qué necesitamos tener

2.1. El clima escolar

Luego del contexto socioeconómico y cultural, el factor de mayor peso en el

123 http://slidepdf.com/reader/full/guia-y-sesiones-tutoria-segundo-grado 14/232

Deniendo el clima escolar

escolar y las habilidades socioemocionales” (Bazán, C. & Kudó, I., 2014).

A parr de lo anterior, planteamos los siguientes principios fundamentales para un

Un clima escolar posivo es esencial para que las escuelas

2.2. La disciplina en la escuela

Aunque la violencia puede modicar el comportamiento en el corto plazo, las niñas y

¿Qué es la disciplina restaurava?

Reconoce que los infractores dañan a las personas y a sí mismos.

143 http://slidepdf.com/reader/full/guia-y-sesiones-tutoria-segundo-grado 16/232

Involucra a más partes en la repuesta ante el acto violento: en vez de dar

El enfoque restauravo aplicado a las práccas de disciplina contempla dos

La reparación a la vícma o a la población afectada

¿Qué es la disciplina parcipava?

A ver, chicos, ¿qué