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Temario. Habilidades de Comunicación Oral y Escrita
Temario. Habilidades de Comunicación Oral y Escrita
¿Qué es el lenguaje?
El lenguaje es producto de una capacidad que poseemos los seres humanos para
representarnos en el mundo en un sentido amplio (universo interior y exterior,
incluyendo lo pasado, presente, futuro, real e irreal), y entablar contacto con él.
En este sentido, el lenguaje es una facultad propia solo del ser humano. Cuando decimos
“facultad” nos estamos refiriendo a una función del cerebro en sentido neuro-fisiológico
y a una capacidad en un sentido psicológico. Se trata, además, de una capacidad social,
porque se forma en el marco de una sociedad.
Entonces, podemos decir, que el lenguaje es la capacidad que una persona tiene de
comunicarse con los demás mediante signos que, en primer término, son orales, aunque
susceptibles de ser recodificados en otros sistemas, de los que el principal es la escritura.
La capacidad prodigiosa del lenguaje humano, su complejidad y riqueza, ha intrigado a
los investigadores de muy distintas disciplinas, que siguen intentando responder a
preguntas formuladas desde hace más de medio siglo.
Es curioso cómo, por ejemplo, en nuestra era, en la que se han producido increíbles
avances en el desarrollo de la computación y la inteligencia artificial, siga siendo
imposible, sin embargo, reproducir el lenguaje humano. Es posible diseñar programas de
reconocimiento de voz, o que una máquina entienda instrucciones orales o escritas, o
transforme la voz humana en texto y viceversa, pero parece aún muy lejano el momento
en que un ordenador pueda realizar un resumen de un texto o mantener una
conversación coherente con un ser humano sobre un tema más o menos improvisado.
“Hoy, el ordenador más potente del mundo, capaz de ejecutar billones de operaciones
por segundo, no alcanza a rozar la neurocomputación (paralela) que lleva a cabo el
cerebro de un niño de 4-5 años de edad cuando usa el lenguaje” (Cuetos et al. 2015).
¿En qué consiste la comunicación humana?
En español se usan los insultos para halagar (“qué bien juega la hijaputa” o “menudo
estilo tiene el cabronazo”) y los halagos para insultar (“mira, bonita…”, “habló el guapito
de cara”, “ese es un listillo” o
“escucha lo que dice aquí la amiga”). Por eso es un idioma maravilloso.
A menudo se define la comunicación como “transmisión de información por medio de un
código”. Es decir, entendemos que cuando nos comunicamos por medio del lenguaje, lo
que hacemos es codificar información: elegimos las representaciones de sonidos
(contenido fonético o fonológico) que corresponden al significado (contenido semántico)
que deseamos transmitir, cumpliendo unas reglas de concordancias (contenido
morfológico) y restricciones de combinación (contenido sintáctico) entre las palabras.
Esta definición, sin embargo, resulta inadecuada e incompleta como caracterización de
la comunicación humana, porque propone equivocadamente equiparar la comunicación
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Estas distintas teorías que nos ha dejado el siglo XX ofrecen respuestas que, en último
término, no son excluyentes, y de las que podemos extraer algunas orientaciones
valiosas.
Por ejemplo, hoy sabemos que para que pueda darse el lenguaje, debemos tener en
cuenta factores biológicos, sociales y cognitivos.
Factores que posibilitan la adquisición del lenguaje.
Factores biológicos.
Para que pueda darse el lenguaje, se requiere, por una parte, la maduración y
participación coordinada y adecuada de diferentes zonas cerebrales (área de Broca, área
de Wernicke, y el Fascículo arqueado, que conecta ambas).
Otro factor biológico es el correcto funcionamiento del sistema auditivo; es decir, que
sea posible la transmisión del movimiento de las partículas de aire que va a producir la
vibración de las cuerdas vocales del oído al cerebro (concretamente, el área auditiva
primaria de la corteza cerebral).
El último de los factores biológicos es la capacidad de generar sonido, lo cual exige que
exista un soplo espiratorio y la posibilidad, al menos, de articular; es decir, de realizar los
movimientos de los órganos articulatorios implicados en la pronunciación. Esto quiere
decir que el lenguaje requiere de un desarrollo adecuado de la laringe, faringe, boca,
fosas nasales, diafragma, y un suficiente desarrollo de la musculatura lingual, torácica,
abdominal y laríngea.
Los bebés tienen la laringe en la misma posición que el resto de los mamíferos y de este
modo pueden respirar, como estos, mientras maman o beben el biberón. El descenso de
la laringe en las personas se produce progresivamente durante el crecimiento.
A pesar del riesgo de atragantamiento que supone tener la laringe en una posición
inferior, el ser humano adulto cuenta con la inmensa ventaja del habla, porque su faringe
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(el conducto que conecta boca y nariz con el tubo digestivo y aparato respiratorio a la
vez), más alargada que la de ningún otro mamífero, le permite modular una amplia y
compleja serie de sonidos, a través de esos estupendos resonadores que son las
cavidades oral y nasal.
Factores sociales.
Los elementos de naturaleza social que intervienen en la adquisición del lenguaje se
pueden agrupar en torno a dos grandes ejes: la sociabilidad innata del ser humano y un
tipo de interacción particular, “estructurada”, entre adultos y bebés.
La sociedad innata se refiere a cómo los neonatos parecen sociales por naturaleza, pues
emiten respuestas armónicas ante determinados estímulos, mucho antes incluso de
poseer un prelenguaje, y esto favorece el establecimiento de relaciones y el propio
desarrollo lingüístico.
En cuanto a la interacción estructurada, esta sucede entre adultos y bebés de una manera
peculiar, mediante un conjunto de estrategias que los adultos desarrollan, consciente o
inconscientemente, cuando interactúan con un bebé:
Los géneros discursivos académicos, junto con los profesionales, se enmarcan en un tipo
más amplio que es el de los géneros disciplinares en un continuum de discurso
especializado, conformado por hasta 29 géneros.
En el ámbito académico de la universidad, las comunidades discursivas estarían
integradas por los miembros de las diversas disciplinas: investigadores, docentes y
estudiantes que producen y hacen circular de forma oral o escrita su propio discurso
académico. El trabajo de cada disciplina se enmarca en torno a los problemas y a la
discusión en ese campo, lo que genera unos discursos particulares en cada una. De ahí
que conocer los géneros específicos favorezca el éxito de las producciones textuales de
aquellos que se encuentran inmersos en tales disciplinas, más si estos divergen de los
que se practican en la educación obligatoria.
Por tanto, cada carrera universitaria requiere una la alfabetización particular e, incluso,
cada asignatura o materia. Así, las disciplinas, además de tener una base conceptual y
metodológica, se convierten en espacios discursivos y retóricos en donde se desarrollan
unas habilidades comunicativas que no se pueden generalizar.
Asimismo, las prácticas discursivas académicas no son tan impersonales ni objetivas como
parecen, pues siempre hay muestras de las opciones por las que se decanta el autor, de
su ideología. Una ideología que se puede entender como sistema cognitivo, es decir,
como una representación mental que se puede usar para “la interpretación de
acontecimientos y acciones, la comprehensión de un discurso o la producción de (inter-)
acciones”; y como un sistema social, que es “compartida por los miembros de un grupo”.
Por lo tanto, ¿cómo se explica que un texto tenga una historia y una ideología? El que un
texto tenga una historia y una ideología se explica a partir del uso del lenguaje, pues este
va siempre acompañado de una postura frente a la realidad, una forma de percibirla y de
actuar en ella, y diversas dimensiones como la polifonía, el diálogo y la argumentación
son inherentes a él, por lo que el autor deja huella en sus propios discursos. De esta
manera, todo esto supone que el conocimiento no se conciba ahora como una
producción anónima, atemporal y verdadera, sino como algo contextual, es decir,
generado en un momento determinado por una persona o grupos de personas.
Otra cosa importante, es que a través de nuestros discursos no solo nos retratamos al
mostrar o presuponer nuestros conocimientos, sino que también tenemos en cuenta el
conocimiento que tienen/creemos que tienen nuestros receptores y otras personas.
Además, cuanta más experiencia tenga un escritor, más presente está en su proceso de
escritura su destinatario y más se adecua el texto a las necesidades concretas de los
receptores y otras personas. Los estudiantes universitarios no suelen tener en cuenta
todo lo que sería necesario a sus destinatarios, en parte debido a que no se fomenta en
ellos la idea de un lector real o ideal. Ahora, el conocimiento, no se concibe como una
producción anónima, atemporal y verdadera, sino como algo contextual, es decir,
generado en un momento determinado por una persona o grupo de personas.
Los textos universitarios tienen una historia y una ideología, tratándose temas desde
múltiples perspectivas. Esto implica que algunos conocimientos se consideren erróneos
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o falsos por otras comunidades discursivas con criterios distintos. Es por esto que la
retroalimentación alumno-profesor es necesaria para mejorar la calidad de los textos, y
además aumentará la importancia que como escritores otorgan a su destinatario, y, es
también responsabilidad de los estudiantes demandar modelos de textos y
retroalimentación.
El reto de escribir para aprender en la universidad.
La función epistémica de la escritura y los procesos de composición de textos.
La lectura y la escritura son procesos cognitivos puesto que el lenguaje reorganiza y
reestructura el pensamiento. Además, al leer y escribir hacemos inferencias, utilizamos
nuestros conocimientos previos, adelantamos información, ordenamos, jerarquizamos,
resumimos, argumentamos… Consecuentemente, tomar decisiones es inherente a todo
acto de lectura y escritura; y al reflexionar antes y durante el proceso, se redefinen los
conocimientos. En este sentido, muchos autores como Olson, Ong, Rogers y Walling,
Scardamalia y Bereiter, han llamado la atención sobre el hecho de que, como actividad
cognitiva, la escritura genera conocimiento, y que incluso, tiene una gran relevancia la
función epistémica.
Por otro lado, hubo dos autores, Scardamalia y Bereiter, que propusieron dos modelos
de procesos de composición escrita: decir el conocimiento y transformar el
conocimiento, que subrayan la función epistémica de la escritura pues “numerosos
escritores experimentados aseguran que su comprensión de lo que están intentando
escribir, crece y cambia durante el proceso de composición”. Sin embargo, estos
entienden que pasar de un modelo a otro conlleva la reconstrucción de una estructura
cognitiva, y que no es un mero proceso de crecimiento. Pese a que parezca obvio, existe
un gran desconocimiento por parte de los profesores, y también de las instituciones, del
potencial epistémico que tiene la escritura, aun cuando las materias se pueden y deben
aprender leyendo y escribiendo textos relacionados con tales materias, entre otras
actividades.
En cuanto a los modelos de composición de textos, las propuestas fueron múltiples como:
el modelo por etapas de Rohman, el modelo procesador de textos de Van Djik, el modelo
de las habilidades académicas de Shih, o el modelo cognitivo de Flower y Hayes. Sin
embargo, por su relevancia cabe señalar este último modelo. Este, tiene en cuenta el
problema teórico, la memoria a largo plazo y tres procesos interrelacionados, que son la
planificación, traducción y revisión.
El modelo de Flower y Hayes, propuesto en 1981, propone cuatro estrategias: análisis de
la situación de comunicación, planificación, redacción o textualización o revisión.
• Proceso de planificación: utilizar soportes de escritos para anotar las ideas que se
generan, saber consultar fuentes de información diversas, aplicar técnicas
diversas de organización de ideas como con esquemas, corchetes, palabras
clave…, formarse una imagen concreta de lo que se quiere escribir, y ser flexible
para reformular los objetivos a medida que avanza el texto. Algunas de las
actividades que se pueden utilizar a la hora de planificar un texto son la tormenta
de ideas, los mapas conceptuales o la escritura libre.
• Proceso de redacción: tratar un esquema de redacción, marcar párrafos o
apartados y proceder a redactarlos de forma aislada, saber redactar centrándose
selectivamente en diversos aspectos del texto, buscar un lenguaje compartido
con el lector e introducir en el texto redactado ayudas para el lector y técnicas de
presentación como con títulos, resúmenes, señales, esquemas, marcadores
textuales…
• Proceso de revisión: requiere una lectura literal, inferencia y crítica, cuyas
habilidades son saber comparar el texto producido con las ideas previas, saber
leer de forma selectiva, concentrándose en los contenidos (ideas, estructura…),
saber leer de forma selectiva concentrándose en la forma (gramática, puntuación,
ortografía…), revisar continuamente y saber dar prioridad a los errores.
De esta manera, es importante que tengamos en cuenta que existe una relación positiva
entre las estrategias empleadas en el proceso de escritura y los resultados obtenidos, ya
que ambas influyen y favorecen el aprendizaje y la reflexión.
Las dificultades de escritura de los estudiantes universitarios.
Las dificultades o problemas de escritura (y también de lectura) que tienen los
estudiantes universitarios son un tema continuamente comentado por los profesores
universitarios y con amplia repercusión mediática.
Pero las dificultades de estos estudiantes a la hora de escribir y de comprender lo que
leen no solo atañen a cuestiones de ortografía, pese a que evidentemente sea algo que
urja atender al tener un nivel, en ocasiones, similar al de niveles educativos inferiores. Es
una cuestión más compleja, específicamente en lo relacionado con la escritura, como se
deduce de las características de los textos que escriben y los errores que aparecen en
ellos
Las dificultades de escritura más comunes en los universitarios a la hora de escribir y
comprender son la ortografía, el resumen, la reseña o las monografías, relacionadas con
la gramática, el léxico, el tipo de texto y registro, las normas de textualidad y los procesos
de composición. También hay otros errores frecuentes como la falta de concordancia, la
pobreza e imprecisión del léxico, el predominio de un registro coloquial y formas propias
de la oralidad, la alternancia de registros y de características concretas de unos géneros
en otros, la presencia de un modelo reproductivo con prevalencia del plagio, continuas
digresiones, falta de progresión temática y de jerarquía de la información, la
descontextualización o una revisión centrada en aspectos superficiales, el escaso uso de
conectores…
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De esta manera, las dificultades de los estudiantes al escribir están relacionadas con la
percepción que tienen del acto de escribir como proceso lineal, con la ausencia de
elaboraciones de esquemas previos, con la confianza en los procesadores de textos que
revisan solo la ortografía o por dar más relevancia a la forma que al contenido. El
desconocimiento de la relevancia que tiene el uso de borradores en el proceso de
planificación es coherente con la ausencia de plan textual y con que realmente no estén
habituados a planificar lo que escriben. Los estudiantes tienen una percepción positiva
sobre lo que hacen al escribir que no coincide con lo esperable en sus producciones
escritas. Esto se puede deber a que muchos estudiantes conciben que escribir bien solo
consiste en no cometer faltas de ortografía.
El estudiante lector universitario.
La escritura de textos académicos en la universidad no es el único reto al que se enfrentan
los estudiantes, en el que incluso, leer constituye un desafío.
Cassany (2006) diferencia tres modelos o enfoques de enseñanza de la lectura, de los que
se desprende una concepción clara de lo que es leer.
• Presentación. Se incluyen los datos del autor de la reseña. En ella aparecen las
referencias bibliográficas de la obra reseñada: autor, título, editorial, fecha y lugar
de publicación.
• Descripción. Aparecen los antecedentes del autor en el área científica de su
especialidad, líneas de estudio, afiliación institucional, ubicación de la obra dentro
de sus publicaciones y la organización del texto reseñado: prólogo, introducción,
capítulos, conclusión… Además, se desarrolla el contenido temático de la obra,
bases teóricas, metodología, objetivos...
• Evaluación. Es la parte más importante pues constituye el rasgo diferenciador de
este género discursivo. En ella se expone la apreciación positiva o negativa del
texto reseñado, se destacan fortalezas o señalan el moderado de sus debilidades.
El resumen.
El resumen consiste en una práctica de escritura apoyada en un texto fuente o base, que
exige una lectura atenta y minuciosa de dicho texto, con el objeto de reformularlo para
reducir su extensión y ser fiel a su sentido original. Escribir un resumen implica poner en
juego habilidades cognitivas y textuales. Cuando se elabora un resumen, es importante
considerar el género discursivo del texto fuente y aquella información paratextual que
pueda ponerse al servicio de la escritura y de la jerarquización de las ideas. Además, en
el nuevo texto, se tendrá en cuenta el empleo del léxico especializado propio del texto
base, así como la aplicación de operaciones resuntivas (suprimir, seleccionar, generalizar
e integrar), que permitan conservar la información elemental e imprescindible de la
fuente.
Los pasos necesarios para realizar un resumen son los siguientes:
1. Lectura atenta del texto.
2. Subrayado de ideas principales.
3. Realización de esquemas o cuadros con las ideas principales.
4. Primera conceptualización de la información, es decir, primera escritura del texto
por reformulación.
5. Revisión, corrección y escritura final del resumen, atendiendo a su coherencia y
cohesión.
Recursos estilísticos.
Algunos recursos estilísticos propios del resumen son:
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Identificación de un problema
Justificación. ____ o limitación en el cuerpo de
conocimiento existente.
Presentación de las metas de
Objetivos.
investigación.
Presentación de la
Hipótesis, tema valorado
investigación a través de la
o problema central
enunciación de la propuesta a
argumentado.
argumentación central.
Presentación de la
investigación a través de la
Estructura.
indicación de la estructura
Presentación.
general del artículo.
Descripción de las actividades
llevadas a cabo para alcanzar
Métodos.
los objetivos y demostrar las
hipótesis.
Presentación de la
investigación a través de la
Resultados.
presentación/interpretación
de resultados.
Enunciación de las
Generales.
conclusiones.
Conclusiones.
Apertura a nuevos
Recomendaciones.
desarrollos.
La monografía.
Es un género discursivo escrito utilizado en la universidad para que los estudiantes se
entrenen en tareas de investigación documental. Sirve para promover y evaluar la
instrucción en los conocimientos que circulan en el ámbito académico. También es
utilizado por docentes e investigadores con el fin de reportar los resultados de un estudio
en profundidad sobre algún tema específico. Además, presenta una descripción
pormenorizada de un solo tema. Frente a este tema, ha de proponerse una hipótesis que
deberá fundamentarse o demostrarse a lo largo del escrito. Su escritura implica
exigencias cognitivas, supone recoger fuentes de información para analizarlas desde una
mirada crítica, de ello se infiere que el texto monográfico posee un objetivo expositivo, y
a la vez, argumentativo.
Estructura.
En su presentación formal, una monografía suele llevar portada, índice y bibliografía; y
son opcionales secciones como la dedicatoria, los agradecimientos, el resumen, el
prólogo y los anexos, en relación al contenido, el texto monográfico debe organizarse en
tres partes obligatorias.
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• Fase investigativa.
o Selección del tema: puede surgir de los propios intereses del investigador,
o bien de recomendaciones realizadas por un profesor.
o Recolección de información en diferentes fuentes bibliográficas: libros,
revistas especializadas, enciclopedias…
o Selección y lectura minuciosa de las fuentes. Análisis de las perspectivas
desde las que abordan el tema por estudiar. En esta instancia, realizar
notas o ficha bibliográficas resultará de gran utilidad.
o Delimitación del tema: en función de la lectura analítica de las fuentes, es
posible precisar aspectos novedosos de la temática seleccionada, los
cuales merecen ser estudiados.
o Formulación del objetivo de la monografía.
• Fase de escritura.
o Planificación: diseñar un bosquejo de las partes y subpartes que
integrarán la monografía enunciando con la mayor precisión posible qué
tema se abordará en cada una. Confeccionar un índice tentativo y flexible
puede responder a este objeto.
o Redacción: elaborar un primer borrador del texto, usando como guía el
índice tentativo y concentrándose en la información que debe
proporcionarse en cada parte obligatoria de la monografía. Pueden
emplearse estrategias como la descripción, la comparación, el ejemplo, el
comentario, la cita textual o la paráfrasis en el momento de presentar y
relacionar los principales conceptos de las fuentes consultadas. A través
de estas estrategias también podemos plantear y fundamentar nuestra
postura frente al tema.
o Revisión: tomar distancia temporal del escrito. Retomar el trabajo a través
de una lectura global. Examinar la coherencia en los conceptos e ideas
presentados. Leer luego cada una de las partes centrales de la monografía
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Definición de texto.
Un texto se puede definir como una manifestación oral o escrita con una unidad de
sentido y una intención comunicativa. De esta manera, hay que incidir en el hecho de que
un texto no es una mera concatenación de enunciados, ya que su significación es superior
a la suma de esos enunciados.
Normas de textualidad.
Un texto es un acontecimiento comunicativo que cumple las normas de textualidad.
Según Beaugrande y Dressler, en su libro Introducción a la lingüística del texto (1997),
consideran que hay siete normas de textualidad: la coherencia, la cohesión, la
intencionalidad, la aceptabilidad, la informatividad, la situacionalidad y la
intertextualidad.
Coherencia.
La coherencia es la relación interna de significados que se da entre las ideas de un texto,
por lo que resulta fundamental que haya una vinculación semántica, es decir, que haya
un significado que permita relacionar las oraciones que forman los textos. Además, la
coherencia permite que el lector con conocimientos y que tiene en cuenta la situación de
comunicación pueda interpretar textos que un lector no familiarizado encontraría
ambivalentes.
Cohesión y sus reglas.
La cohesión establece las diferentes posibilidades en que pueden conectarse entre sí las
partes de un texto, es decir, es la expresión de la coherencia mediante elementos
concretos. Cabe a destacar que estos elementos dependen unos de otros conforme a sus
convenciones y a unas formalidades gramaticales determinadas. Por otro lado,
encontramos una serie de reglas que se deben seguir para que un texto sea
estructuralmente coherente, como la regla de repetición, la de progresión y la de no-
contradicción.
• Regla de repetición. La mayor parte de las preposiciones se deben de encadenar
tomando como base la repetición de unos elementos.
• Regla de progresión. El desarrollo se debe producir con una aportación constante
de información nueva.
• Regla de no-contradicción. No se debe introducir ningún elemento semántico que
contradiga un contenido establecido previamente (de forma explícita o implícita).
Intencionalidad, eficacia, efectividad y adecuación.
La intencionalidad se refiere a la actitud del escritor, pues la comunicación es planificada
para conseguir unos objetivos concretos. Además, la intencionalidad está motivada por
la relevancia y, a su vez, esta es guiada por tres principios textuales propios de la
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• Decir los errores, sin corregirlos. Un ejemplo sería repetir el fallo que ha dicho el
hablante en forma de pregunta para que éste se dé cuenta de que algo es
incorrecto lo corrija.
• Atender no sólo a los aspectos gramaticales, sino también a aspectos como la
fluidez el ritmo o la seguridad con la que se transmiten las ideas.
• Alternancia entre la corrección inmediata y la diferida. Se podrían utilizar la ficha
autocorrectiva, el rol del corrector, la subasta de enunciados (los alumnos
escogen los enunciados que consideren correctos), o el semáforo (consiste en que
a través de cartulinas rojas y verdes se señala la necesidad de modificar un error
y de poder seguir con la exposición).
La expresión escrita. Dos modelos de escritura.
La escritura es un proceso cognitivo ya que el lenguaje reorganiza y reestructura el
pensamiento. Además, al escribir utilizamos nuestros conocimientos previos,
adelantamos información, ordenamos, resumimos, etc., básicamente con la escritura se
reorganizan conocimientos previos y se adquieren otros nuevos, por ello, la escritura está
considerada como una actividad cognitiva. Scardamalia y Bereiter, ponen la atención en
la función epistémica de la escritura, por esta razón proponen dos modelos de escritura
que consisten en lo siguiente:
• Modelo decir el conocimiento. Este modelo se basa en la producción de un texto
sobre un tema conocido por el escritor. Este no va a seguir un plan de escritura
que pase por todas las fases del proceso de composición. Como ejemplo
podríamos encontrar cuando se pide a un alumno que escriba su opinión sobre
un tema y este lo hace a partir de sus ideas y de lo que se le ocurre.
• Modelo transformar el conocimiento. En este modelo se parte de la idea de que
la composición es un proceso que requiere un plan previo. Este se puede basar,
por ejemplo, en la jerarquización de ideas o en esquemas previas. El escritor de
este modelo y las ideas que presenta sobre un tema, están influidas por el proceso
de escritura.
Modelo cognitivo de Flower y Hayes (1989).
El modelo cognitivo de Flower y Hayes propuesto en el año 1981 en A cognitive Process
Theory of Writing, tiene en cuenta el problema retórico, la memoria a largo plazo y los
tres procesos interrelacionados que son, la planificación, la traducción y la revisión. A
partir de estos procesos se han propuesto una serie de estrategias o habilidades de la
expresión escrita y actividades que los maestros pueden tener en cuenta en la didáctica
de la expresión escrita.
Análisis de la situación comunicativa, planificación, redacción y revisión.
Existen diferentes estrategias y actividades de expresión escrita.
a) Análisis de la situación comunicativa:
• Estrategia: analizar los elementos de la situación comunicativa para
adecuar el escrito a ella.
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Aunque en los primeros niveles de educación primaria se debe atender a aspectos más
vinculados con la caligrafía y la ortografía, hay que prestar también atención a los
aspectos nombrados a continuación, pues estos se dividen en evaluación del proceso y
evaluación del producto. Esta última se desarrollará en la siguiente actividad nº26
(aspectos lingüísticos, adecuación, coherencia y cohesión). La evaluación del proceso se
separa en análisis de la situación, planificación y redacción, con preguntas como ¿se ha
preguntado quién leerá el texto?, ¿sabe cómo se quiere mostrar al lector?, ¿sabe para
qué escribe el texto?, ¿ha buscado información?, ¿ha pensado dónde buscar
información?, ¿ha organizado la información?, ¿ha tomado notas para reflejar las ideas?
o ¿ha realizado borradores?; y en revisión, con preguntas como ¿ha revisado el texto?,
¿ha consultado dudas al profesor, los compañeros o diferentes fuentes?, ¿han anotado
las modificaciones? o ¿ha reescrito el texto?
Aspectos lingüísticos, adecuación, coherencia, cohesión.
Todos estos aspectos, recogidos dentro de la evaluación del proceso, se valoran con: muy
inadecuado, algo inadecuado, ni adecuado ni inadecuado, algo adecuado y muy
adecuado. Se tendrán en cuenta una serie de factores:
Introducción: generalidades.
Los textos (tanto orales como escritos), que se producen en el entorno académico, se
caracterizan, por organizarse en su entramado interior, a partir de un tipo textual básico,
que es la exposición (pero único, puesto que también se incluye la argumentación) como
es la exposición. Este aspecto se encuentra motivado por la finalidad que el escritor
persigue y qué, consiste en la transmisión de conocimientos, experiencias y saberes
científicos que forman parte de una explicación desarrollada en función de un problema
de conocimiento que el texto trata de aclarar. Si este propósito se cumple de manera
exitosa, se modifica la asimetría entre los conocimientos del lector y del escritor.
En este sentido, son textos que funcionan a partir de la exposición de un saber legitimado
socialmente y, por tanto, explicitan conocimientos que la comunidad científica ya posee
en relación con determinado tema. Así, la legitimización no sólo alcanza el plano de los
conocimientos, sino también al propio escritor, quién demuestra que ha leído suficiente
bibliografía y que es capaz de lograr una mirada crítica y personal en relación con el
referente.
Situación enunciativa en los textos expositivos.
Los textos expositivos suponen la presencia de marcas lingüísticas que sitúan a los sujetos
y al contexto comunicativo en el discurso. Esta puesta en situación se logra por medio del
lenguaje, que suministra una serie de recursos utilizados con el propósito de “señalar”.
Se trata de pronombres, desinencias verbales, modalizadores, adjetivación, omisión de
sujetos, formas impersonales, nominalizaciones, tiempos verbales y expresiones deícticas
referidas al tiempo y al espacio.
En la situación enunciativa, no solo se instala la presencia de quien elabora el texto, sino
también de los destinatarios, de terceras personas señaladas y del contexto en que se
encuentra el enunciado.
En este sentido, en los intercambios comunicativos en los que se hace uso del lenguaje,
los interlocutores asumen un lugar, un rol social, cuya adoptación persigue un objetivo.
Estas posiciones se denominan enunciador (para el escritor) y enunciatario (para el
lector). En ambos casos, un mismo sujeto podría asumir más de un rol, en distintas
situaciones y construir un enunciado en función de un propósito claro y de una posición
definida, mediante el lenguaje.
Organización discursiva del texto expositivo.
La exposición posee una estructura que presenta dos movimientos diferenciados: en
primer lugar, se evidencia un problema o interrogante qué puede encontrarse (o no) de
manera explícita en el texto, y, en segundo lugar, se desarrolla la solución. En este
sentido, se puede decir que la exposición se rige por un orden lógico en su organización
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focalizadores. Estos, son expresiones que colocan la atención del lector en los
puntos relevantes. Entre ellas destacan: precisamente, justamente, sobre todo,
principalmente, en especial, en particular…
Desagentivación discursiva en la exposición.
Un rasgo de la exposición muy sobresaliente, es la tendencia al borrado de las formas
modalizantes y marcas deícticas y valorativas del enunciador, que no resultan
aconsejables en un tipo textual cuya finalidad es eminentemente cognitiva. Este efecto
de objetividad se logra mediante la aplicación de mecanismos léxicos y gramaticales, que,
facilitan la construcción de estos conceptos de manera general y abstracta, lo cual es
relevante dado que los referentes no son objetos o entidades observables sino
postulados teóricos. Entre estos mecanismos, se pueden destacar:
Las características generales de los textos argumentativos son las siguientes: se ocupan
de una cuestión o problema qué es objeto de debate. Acerca de ese tema-problema que
se discute, el autor sostiene una hipótesis, es decir, su postura personal a través de
razones: los argumentos. Un texto argumentativo será exitoso si logra que el lector
admita una conclusión determinada (la postura del autor), o adopte ciertos
comportamientos o realice ciertos actos, es decir, cuando es persuadido por el emisor.
Secuencia argumentativa.
Los elementos constitutivos de la secuencia argumentativa son: tema, cuestión o
problema, hipótesis (o tesis) y argumentos. El tema designa el asunto básico que aborda
el texto, y, por lo general, puede ser enunciado a través de un sintagma nominal.
La cuestión o problema es un aspecto del tema general sobre el cual no hay consenso,
por lo cual puede ser formulada con una pregunta neutra, es decir, que no expresa
opinión alguna. A veces, no aparece expresada en forma explícita, pero puede ser
reconstruida como una pregunta que el texto se ocupa de contestar. La hipótesis, en
cambio, es la respuesta que el destinador da a esa pregunta-problema que ha
desencadenado el texto.
Según Plantín (2001), un texto argumentativo responde, básicamente, a tres tipos de
preguntas:
1. ¿Qué tenemos que pensar de este problema? ¿Es bueno? ¿Es lindo?
2. ¿Qué debemos creer? ¿Debemos creer esto?
3. ¿Qué debemos hacer? ¿Debemos hacer eso?
Estas preguntas producen respuestas que se plasman en dos formas lingüísticas
principales, de modo que la hipótesis se formulará:
una y otra aserción. Además, es necesario tomar en cuenta los diferentes modos de
argumentar, por ejemplo, la hipótesis puede estar o no explícita en el texto. Muchas
veces, está implícita, y es el lector quien debe inferirla.
Los argumentos, son las razones que el destinador da para apoyar su hipótesis, y suelen
estar conectados entre sí. Son las pruebas que ofrece el argumentador para convencer a
los destinatarios por medio del uso de la razón (logos). Cuando elaboramos un resumen
tendiente a explicar un texto argumentativo, las razones aparecen conectadas con la
hipótesis a través del “porque”.
La hipótesis puede estar al comienzo o al final del texto, después de dar las razones o
argumentos. En este último caso, los argumentos se encadenan hasta conducir a la
hipótesis, que coincide con la conclusión.
Para completar la descripción de la secuencia argumentativa, es muy importante tener
en cuenta la dimensión polémica de este tipo de textos. Como se refieren a temáticas
que son objeto de debate y que originan distintas posturas, el destinador puede traer a
su discurso algunas de las hipótesis y argumentos sostenidos por otras posturas
(contraargumentos), para después refutarlos. Esta refutación se integra así al despliegue
argumental del texto, y se orienta a reforzar la hipótesis que sostiene el autor.
Desde la Lingüística Textual, Adam (1992) describe los componentes constitutivos de la
secuencia textual argumentativa, este enfoque de la argumentación tiene la ventaja de
hacer evidentes las relaciones lógicas entre las partes de un texto argumentativo,
favoreciendo así su lectura e interpretación. A su vez, orienta al lector en la tarea de
jerarquizar información y le brinda, de esta manera, instrumentos para encarar tanto la
planificación de un escrito argumentativo propio como la exposición acerca de un texto
argumentativo. En forma esquemática la secuencia se describe del siguiente modo:
Secuencia argumentativa.
A) Hipótesis o tesis sostenida.
Componente 1. B) Números de argumentos que
sostienen la tesis.
A) Contraargumentos (dimensión
Componente 2. polémica).
B) Refutación de los contraargumentos.
Conectores de la argumentación.
Conectores causales. Porque, dado que, puesto que, ya que…
Conectores consecutivos, de Por tanto, en consecuencia, como
consecuencia. resultado…
Conectores adversativos. Pero, no obstante, sin embargo…
Aunque, a pesar de que, pese a que, si
Conectores concesivos.
bien…
• Uso de la 1ª persona.
• Uso de adverbios o construcciones adverbiales que refuerzan la verdad/falsedad
o incertidumbre de su decir.
• Uso de léxico valorativo.
El resumen de un texto argumentativo.
En la vida universitaria son numerosas las ocasiones en las cuales nos enfrentamos a
textos donde predomina la argumentación, ya que el discurso científico, lejos de lo que
suele considerarse, no se construye a partir de asumir “verdades absolutas”, sino que en
él se da la discusión y argumentación razonada de ideas, para lo cual los expertos escriben
textos predominantemente argumentativos en un contexto altamente polémico.
Es habitual que los estudiantes elaboren resúmenes de textos argumentativos como una
práctica autónoma. Estos escritos pueden responder a diferentes finalidades
y debate que los textos suponen. También leer nos sirve para escribir mejor. Un ejercicio
de escritura que pone en juego las habilidades de comprensión de un texto es amplificar
por medio de una breve escritura: poniéndose en la perspectiva de un determinado
destinador que sostiene un punto de vista, incluir un nuevo párrafo.
El proceso de escritura de una argumentación personal.
Hay situaciones y textos propios del ámbito académico en los cuales, al alumno, después
de exponer un tema y analizar autores que expresar diferentes posiciones, manifiesta su
propio punto de vista acerca del tema objeto de debate. Esto sucede en ciertos
momentos de una expresión oral, en la preparación de una clase, en un apartado de una
monografía, en los TFG, TFM y en las tesis doctorales. Para una adecuada formulación de
esa opinión conviene tener en cuenta pasos que Aristóteles recomienda en su Retórica:
Inventio, dispositio y elocutio.
La invención (Inventio) trata de encontrar qué decir. Esto es, el alumno tendrá que tener
claridad con respecto a cuál es el tema de debate, cuál es la tesis, cuáles son los
argumentos que sostendrá para apoyarla, y eventualmente, de qué manera refutará los
argumentos contrarios. En este proceso, es recomendable que escriba la tesis, la cual
debería estar formulada con una oración de la que se predica verdad o falsedad. Puede
ocurrir que la hipótesis propia sea diferente a la sostenida por los autores que se estén
analizando en el escrito. En ese caso, los argumentos deben ser suficientemente sólidos,
de manera que sería conveniente recurrir a otras autoridades en el tema. Otra posibilidad
es que el alumno esté de acuerdo con la posición de alguno de los autores consultados.
En ese caso, conviene ampliar los argumentos que el autor sostuvo. Para ello, se podrá
recurrir a otra referencia de autoridad que sea complementaria, se podrán buscar nuevos
ejemplos, se podrá plantear una nueva analogía con algún otro fenómeno o con lo
ocurrido en otra época histórica.
Con relación al plan discursivo (dispositio), la escritura académica sigue un cuidadoso
proceso de preparación y planificación. Es necesario conocer adecuadamente el tipo de
texto que se pretende escribir en cuanto a su formato, y guiar el proceso de escritura
posterior con un esquema que permita dar cuenta de él. Aristóteles propone un plan
discursivo que sigue siendo predominante en nuestra cultura:
• Introducción (exordio). Cumple con dos funciones básicas: captar la atención del
lector y anticiparle el tema. Prevea, entonces, al menos un párrafo introductorio
donde se señale la importancia del tema y su relevancia actual, con el objetivo de
movilizar las emociones del lector (pathos), así como adelantar la posición
personal.
• Narración (narratio). Esta parte, optativa en los géneros académicos o
periodísticos, pero de uso general en los textos jurídicos, consiste en relatar los
hechos sobre los que después se va a opinar. La narración debería ser clara, breve,
verosímil y su función es preparar sutilmente el terreno para la argumentación
que se desarrollará después.
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¿Qué es el plagio?
Plagiar es utilizar las palabras habladas o escritas, los documentos científicos, productos
tecnológicos, producciones audiovisuales y creaciones artísticas de otros autores, sin
mencionar la fuente, o presentándolos como si fueran de elaboración propia. Es un acto
de apropiación indebida, que es rechazado por la colectividad y está sujeto a sanción.
Cada vez que en el texto del trabajo académico se incorporen expresiones, datos o
elementos tomados de las fuentes consultadas, cualquiera sea su naturaleza (impresas,
audiovisuales o electrónicas, publicadas o no), se debe dar la referencia correspondiente
y asegurar la fidelidad de interpretación.
En definitiva, plagiar es copiar en lo sustancial obras ajenas, dándolas como propias.
¿Qué es la citación?
Citar es referir, anotar o mencionar los autores, textos o lugares que se alegan o discuten
en lo que se dice o escribe. Hacer mención de alguien o de algo.
¿Qué es la paráfrasis?
Es la explicación o interpretación amplificada de un texto para ilustrarlo o hacerlo más
claro o inteligible. Frase que, imitando en su estructura otra conocida, se formula con
palabras diferentes.
Consejos.
Tomar notas mientras realizas la investigación/lectura, utilizar fichar.
Documentación.
Las fichas están compuestas por las referencias bibliográficas, tema, cita y notas.
Citas y referencias.
La realización de un trabajo académico requiere la inclusión de una bibliografía
sistemática y estructurada. Su redacción identifica las fuentes utilizadas en la producción
científica a través de dos elementos:
• Las citas intertextuales: forma de referencia breve colocada a lo largo del trabajo.
• Las referencias bibliográficas o bibliografía: lista de referencias más extensa y
ordenada alfabéticamente al final del mismo.
Estilos de redacción bibliográfica.
Existen diferentes estilos de redacción bibliográfica: ISO 690, Harvard, Vancouver, APA,
MLA…
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Apellido/s, inicial/es del nombre. (año publicación). Título del artículo. Nombre de
la revista, volumen de la revista, páginas del artículo X-XX. doi: número.
→ Herbst-Damn, K. L. y Kulik, J. A. (2005). Volunteer support, marital status, and
the survival times of terminally ill patients. Health Psychology, 24, 225-229. doi:
10.1037/0278-6133.24.2.225.
➢ Tesis doctorales.
Apellido/s, inicial/es del nombre. (año publicación). Título de la tesis (tipo tesis:
Tesis doctoral, Trabajo de Fin de Máster o Trabajo de Fin de Grado). Lugar de
publicación (o no), CCAA o país. Recuperado de página web (si es electrónica).
→ Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento táctico y
comprensión del juego: Un enfoque constructivista aplicado al fútbol. (Tesis
doctoral no publicada). Universidad Autónoma de Madrid, Madrid.
→ Fernández González, A. (2010). La inteligencia emocional como variable
predictora de adaptación psicosocial en estudiantes de la Comunidad de Madrid
(Tesis doctoral). Universidad Autónoma de Madrid, Madrid.
➢ Recursos electrónicos (páginas web).
Apellido/s, inicial/es del nombre. Título del texto. Título de la sección, volumen de
la revista(recopilación de ese volumen), recuperado de XX mes año, desde
dirección https.
→ Rocha, S. B. C. y Machado, M. (2008). Los intervalos de recuperación y el
volumen de ejercicio en el press de banca. Revista internacional de medicina y
ciencias de la actividad física y del deporte. 8(30), Recuperado 27 agosto 2008,
desde http://cdeporte.rediris.es/revista/revista30/artpress79.htm.
➢ Artículo de periódico.
Apellido/s, inicial/es del nombre. (fecha publicación). Título del artículo. Nombre
del periódico, número de páginas pp. X-XX.
→ Aréchaga, J. (15 de septiembre de 2011). Los españoles y las revistas
científicas… ¡Qué editen ellos! El País, pp. 20-22.
Herramientas para hacer la lista de referencias bibliográficas.
Herramientas web. Actualmente, se encuentran una serie de herramientas web que
funcionan como gestores de referencias bibliográficas. Son aplicaciones destinadas a
manejar bases de datos de referencias bibliográficas obtenidas a partir de distintas
fuentes (Medline, MLA, EconLit, LISA, catálogos), capaces de crear, mantener, organizar
y dar forma a referencias bibliográficas de acuerdo con diferentes estilos de citación
(Vancouver, APA, AMA…). Como nCitation machine: http://citationmachine.net/; nSFX;
nRefWorks.
Tipos de citas.
Directa.
Se reproduce al pie de la letra (literalmente) otro texto (de otro autor o del propio
redactor publicado con anterioridad). Esa reproducción debe destacarse gráficamente
con comillas o sangrados.
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Indirecta.
Se recoge la idea con nuestras propias palabras y se da la referencia del autor y obra de
donde se extrajo esa idea.
• Referencia a un autor.
➢ Caso 8 (autor).
Villalón (2010) estudia las diferentes concepciones sobre la escritura
académica de los estudiantes. Asimismo, Villalón estudia la relación entre
las concepciones de escritura de los estudiantes y su rendimiento
académico.
➢ Caso 9 (idea).
Las concepciones sobre la escritura académica se pueden clasificar en
representativa y epistémica (Villalón, 2010).
➢ Caso 10 (fecha).
En 2010 la investigación de Villalón muestra que la concepción epistémica
de la escritura en los estudiantes universitarios es mayor que en los
estudiantes de Educación Secundaria.
• Referencia a varios autores.
➢ Caso 11 (APA). Dos autores. Se mencionan los dos siempre.
González y Terrón (2003) opinan que la competencia léxica es …
➢ Caso 12 (APA). Más de 3 a 6 autores:
❖ Primera vez: se mencionan todos.
Cassany, Luna y Sanz (1994) consideran que la competencia léxica no
debe circunscribirse solamente dentro de la competencia lingüística.
Cassany et al. señalan, a su vez que ha de entenderse “como una
manifestación y condición de la competencia comunicativa, con
componentes ideológicos, sociales y culturales” (1994, p. 379).
❖ Siguientes: apellido primer autor + et al.
• Referencia a grupos.
➢ Caso 13 (APA). Nombres de grupos. Por lo general, se escriben completos,
aunque se puedan abreviar después de la primera cita. Cuando por
primera vez se incluye una abreviatura desconocida, se escribe junto al
nombre completo. En lo sucesivo, se usará siempre la abreviatura.
El Grupo de Investigación Políticas Educativas Supranacionales (GIPES)
(2011) señala la importancia de la política supranacional de la Unión
Europea como línea de investigación. Asimismo, el GIPES considera que
hay que atender a las políticas de otras regiones.
• Referencia a autores del mismo apellido o desconocido.
➢ Caso 14 (APA). Autores con el mismo apellido. Se escriben las iniciales
antepuestas al apellido (en el caso de dos autores, solo del primer
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COMENTADORES.
Los comentadores son un tipo de
marcadores que presentan el Pues, pues bien,
miembro discursivo que así las cosas, dicho
ESTRUCTURADORES DE LA introducen como un nuevo esto…
INFORMACIÓN. comentario, lo que lo distingue
Los hablantes del discurso previo.
desarrollamos nuestro ORDENADORES.
discurso de forma que sus Los ordenadores son
diversas partes “comenten” estructuradores de la
asuntos tópicos información con dos funciones
determinados. Para facilitar primordiales: en primer lugar,
la estructuración de esta indican el lugar que ocupa un En primer lugar, en
información, existen unos miembro del discurso en el segundo lugar, por
marcadores especializados conjunto de una secuencia una parte, por otra
que denominamos discursiva ordenada por partes; y, parte, de un lado,
estructurados de la en segundo lugar, presentan el de otro lado…
información. conjunto de esta secuencia como
un único comentario y cada parte
como un subcomentario. Pueden
ser de apertura, de continuidad y
de cierre.
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DISGRESORES.
Introducen un comentario lateral Por cierto, a todo
en relación con el tópico lateral esto, a propósito…
del discurso.
EXPLICATIVOS.
Presentan el miembro del
discurso que introducen como O sea, es decir,
una reformulación que aclara o esto es, a saber,
explica lo que se ha querido decir en otras palabras…
en otro miembro anterior que
pudiera ser poco comprensible.
DE RECTIFICACIÓN.
REFORMULADORES.
Sustituyen un primer miembro,
Los reformuladores son Mejor dicho,
que presentan como una
marcadores que presentan mejor aún, más
formulación incorrecta, por otra
el miembro del discurso bien, digo…
que la corrige o, al menos, la
que introducen como una
mejora.
nueva formulación de un
DE DISTANCIAMIENTO.
miembro anterior.
Estos reformuladores presentan
expresamente como no relevante
un miembro del discurso anterior En cualquier caso,
a aquel que los acoge. Con ellos en todo caso, de
no se pretende formular de todos modos…
nuevo lo antes dicho, sino
mostrar la nueva formulación
como aquella que ha de
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conectores irá marcando las sucesivas etapas de ese “camino”, mostrando así la
organización del discurso.
• INICIADORES (para empezar). Su función es indicar el comienzo del discurso o
de alguna de sus partes: para empezar, antes que nada, primero de todo, en
primer lugar…
• ORDENADORES (para marcar orden). Su función es marcar el orden de las
diferentes partes del discurso: primero, en primer lugar, en segundo lugar,
por último…
• DE TRANSICIÓN (para introducir un tema nuevo). Su función consiste en
introducir un nuevo tema u otro aspecto del discurso: por otro lado, en otro
orden de cosas, otro aspecto es…
• CONTINUATIVOS. Su función es continuar con el mismo tema: en este sentido,
entonces, además, asimismo, así pues, igualmente…
• DISTRIBUTIVOS (para distinguir). Su función es la de establecer una distinción
entre dos apartados del discurso, dos miembros de una oración, dos aspectos
de la misma cuestión…: por un lado, por otro, por una parte, por otra, éstos,
aquellos…
• RECAPITULATIVOS O DE RESUMEN. Su función es la de resumir lo dicho
(pueden aparecer al final del texto y coincidirán con los conclusivos): en
resumen, brevemente, recapitulando, en conjunto…
• ESPACIO-TEMPORALES. Sirven para indicar espacio o tiempo; propios de las
secuencias narrativas: antes, hasta el momento, más arriba, hasta aquí, en
este momento, aquí, ahora, al mismo tiempo, mientras, a la vez, después,
luego, más abajo, seguidamente, más adelante…
• CONCLUSIVOS (para acabar). Su función es la de cerrar el texto o un apartado
del mismo: en conclusión, en suma, en resumen, en fin, por último, para
terminar, en definitiva….
2. Conectores que estructuran las ideas: También sirven para argumentar la cohesión,
pero, sobre todo, para explicar la estructura externa e interna del texto, los
argumentos, etc.
• DE ADICIÓN (para añadir). Su función es la de añadir nueva información o para
reforzar lo dicho anteriormente: y, además, encima, después, incluso,
igualmente, asimismo, del mismo modo…
• DE CONTRASTE (para contrastar o contraargumentar). Sirven para introducir
un contraste, una objeción o un contraargumento (para contraargumentar):
pero, en cambio, sin embargo, no obstante, por el contrario, a pesar de, ahora
bien, de todas maneras, así y todo, con todo…
• CAUSALES (para indicar causa). Indican la causa; presentan el miembro del
discurso en el que se encuentran como la causa que explica otro miembro: a
causa de, porque, por ello, puesto que, ya que, dado que….
• CONSECUTIVOS (para indicar consecuencia). Indican consecuencia; presentan
el miembro del discurso en que se encuentran como la consecuencia del otro
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