Temario. Habilidades de Comunicación Oral y Escrita

EDUCACIÓN INFANTIL + PRIMARIA HABILIDADES DE COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA
TEMARIO (EXAMEN FINAL)

HABILIDADES DE COMUNICACIÓN ORAL
Y ESCRITA
EDUCACIÓN INFANTIL + EDUCACIÓN PRIMARIA (UAM)

TEMA 1. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN.
¿Qué es el lenguaje?
El lenguaje es producto de una capacidad que poseemos los seres humanos para
representarnos en el mundo en un sentido amplio (universo interior y exterior,
incluyendo lo pasado, presente, futuro, real e irreal), y entablar contacto con él.
En este sentido, el lenguaje es una facultad propia solo del ser humano. Cuando decimos
“facultad” nos estamos refiriendo a una función del cerebro en sentido neuro-fisiológico
y a una capacidad en un sentido psicológico. Se trata, además, de una capacidad social,
porque se forma en el marco de una sociedad.
Entonces, podemos decir, que el lenguaje es la capacidad que una persona tiene de
comunicarse con los demás mediante signos que, en primer término, son orales, aunque
susceptibles de ser recodificados en otros sistemas, de los que el principal es la escritura.
La capacidad prodigiosa del lenguaje humano, su complejidad y riqueza, ha intrigado a
los investigadores de muy distintas disciplinas, que siguen intentando responder a
preguntas formuladas desde hace más de medio siglo.
Es curioso cómo, por ejemplo, en nuestra era, en la que se han producido increíbles
avances en el desarrollo de la computación y la inteligencia artificial, siga siendo
imposible, sin embargo, reproducir el lenguaje humano. Es posible diseñar programas de
reconocimiento de voz, o que una máquina entienda instrucciones orales o escritas, o
transforme la voz humana en texto y viceversa, pero parece aún muy lejano el momento
en que un ordenador pueda realizar un resumen de un texto o mantener una
conversación coherente con un ser humano sobre un tema más o menos improvisado.
“Hoy, el ordenador más potente del mundo, capaz de ejecutar billones de operaciones
por segundo, no alcanza a rozar la neurocomputación (paralela) que lleva a cabo el
cerebro de un niño de 4-5 años de edad cuando usa el lenguaje” (Cuetos et al. 2015).
¿En qué consiste la comunicación humana?
En español se usan los insultos para halagar (“qué bien juega la hijaputa” o “menudo
estilo tiene el cabronazo”) y los halagos para insultar (“mira, bonita…”, “habló el guapito
de cara”, “ese es un listillo” o
“escucha lo que dice aquí la amiga”). Por eso es un idioma maravilloso.
A menudo se define la comunicación como “transmisión de información por medio de un
código”. Es decir, entendemos que cuando nos comunicamos por medio del lenguaje, lo
que hacemos es codificar información: elegimos las representaciones de sonidos
(contenido fonético o fonológico) que corresponden al significado (contenido semántico)
que deseamos transmitir, cumpliendo unas reglas de concordancias (contenido
morfológico) y restricciones de combinación (contenido sintáctico) entre las palabras.
Esta definición, sin embargo, resulta inadecuada e incompleta como caracterización de
la comunicación humana, porque propone equivocadamente equiparar la comunicación
con la transmisión de información, cuando todos sabemos que no siempre es esta

nuestra finalidad comunicativa; al contrario, lo más frecuente es que la mayor parte de
nuestras interacciones no intercambien información, sino que hagan otras cosas (saludar,
agradecer, pedir, bromear, reforzar lazos sociales…).
Cuando hablamos de comunicación tenemos que entender que nos estamos refiriendo a
un tipo de comportamiento por el que una persona intenta que se originen determinadas
representaciones en la mente de otra persona (nuevas informaciones, refuerzo de
informaciones ya existentes, actuación sobre las relaciones sociales…).
Esta definición resulta poco usual, pero se ajusta más a la realidad de la comunicación
humana: recoge su carácter intencional, sin imponer condiciones ni sobre el tipo de
medios utilizados (lingüísticos o no), ni sobre la naturaleza de los contenidos.
Intencionalidad y adquisición del lenguaje.
“Existen múltiples estudios que analizan y describen la aparición y la progresión de las
diversas estructuras lingüísticas en el habla de los niños. […] El bebé ya usa el lenguaje, o
el prelenguaje, para solicitar al adulto la satisfacción de sus necesidades: tiene hambre,
está sucio o necesita sentirse mimado y querido. El adulto que lo cuida aprende a
interpretar sus mensajes y vemos que padres, madres, abuelos y cuidadores son capaces
de traducir movimientos, sonidos o medias palabras en requerimientos: quiere que lo
saque del parque, tiene hambre, está impaciente por salir, etc.” (Cassany 2015: 37).
“Poco a poco, este acto de comunicación se aproxima más a lo que todos entendemos
por lenguaje. Y no es el hecho de imitar el código de los adultos lo que nos debe hacer
pensar que un niño o una niña se comunican, sino su intencionalidad. Es enternecedor
ver a los padres y madres ante una cuna, esperando que los sonidos que emite el bebé
empiecen a convertirse en primeras palabras. Pero, ¿cuándo los
ma…ma…ma…pa…pa…pa…. se convierten en mamá y papá dotados de significado? Será
probablemente cuando además de sonido haya intención. Hemos visto, pues dos
elementos que intervienen en la aparición del lenguaje y que inciden de forma
importante en la posterior evolución: la intención y la interacción.” (Cassany 2016: 38).
¿Cómo adquirimos el lenguaje?
Como hemos visto, el lenguaje es producto de una capacidad única que poseemos los
seres humanos para representar el mundo y representarnos a nosotros mismos en él.
Por esto, decimos también que el lenguaje es uno de los procesos evolutivos esenciales
del ser humano, y tanto su origen histórico como su adquisición y desarrollo han sido
motivo de reflexión desde muy distintos acercamientos que oscilan, a grandes rasgos,
entre la genética o la cultura, y entre lo innato frente a lo aprendido.
Estas teorías suele agruparse en: modelos empiristas o conductistas, modelos innatistas,
modelos cognitivos y modelos socioculturales o interaccionistas.
Estas distintas teorías que nos ha dejado el siglo XX ofrecen respuestas que, en último
término, no son excluyentes, y de las que podemos extraer algunas orientaciones
valiosas.
Por ejemplo, hoy sabemos que para que pueda darse el lenguaje, debemos tener en
cuenta factores biológicos, sociales y cognitivos.
Factores que posibilitan la adquisición del lenguaje.
Factores biológicos.
Para que pueda darse el lenguaje, se requiere, por una parte, la maduración y
participación coordinada y adecuada de diferentes zonas cerebrales (área de Broca, área
de Wernicke, y el Fascículo arqueado, que conecta ambas).
Otro factor biológico es el correcto funcionamiento del sistema auditivo; es decir, que
sea posible la transmisión del movimiento de las partículas de aire que va a producir la
vibración de las cuerdas vocales del oído al cerebro (concretamente, el área auditiva
primaria de la corteza cerebral).
El último de los factores biológicos es la capacidad de generar sonido, lo cual exige que
exista un soplo espiratorio y la posibilidad, al menos, de articular; es decir, de realizar los
movimientos de los órganos articulatorios implicados en la pronunciación. Esto quiere
decir que el lenguaje requiere de un desarrollo adecuado de la laringe, faringe, boca,
fosas nasales, diafragma, y un suficiente desarrollo de la musculatura lingual, torácica,
abdominal y laríngea.
Los bebés tienen la laringe en la misma posición que el resto de los mamíferos y de este
modo pueden respirar, como estos, mientras maman o beben el biberón. El descenso de
la laringe en las personas se produce progresivamente durante el crecimiento.
A pesar del riesgo de atragantamiento que supone tener la laringe en una posición
inferior, el ser humano adulto cuenta con la inmensa ventaja del habla, porque su faringe
(el conducto que conecta boca y nariz con el tubo digestivo y aparato respiratorio a la
vez), más alargada que la de ningún otro mamífero, le permite modular una amplia y
compleja serie de sonidos, a través de esos estupendos resonadores que son las
cavidades oral y nasal.
Factores sociales.
Los elementos de naturaleza social que intervienen en la adquisición del lenguaje se
pueden agrupar en torno a dos grandes ejes: la sociabilidad innata del ser humano y un
tipo de interacción particular, “estructurada”, entre adultos y bebés.
La sociedad innata se refiere a cómo los neonatos parecen sociales por naturaleza, pues
emiten respuestas armónicas ante determinados estímulos, mucho antes incluso de
poseer un prelenguaje, y esto favorece el establecimiento de relaciones y el propio
desarrollo lingüístico.
En cuanto a la interacción estructurada, esta sucede entre adultos y bebés de una manera
peculiar, mediante un conjunto de estrategias que los adultos desarrollan, consciente o
inconscientemente, cuando interactúan con un bebé:
• La sobreinterpretación reiterada: los adultos interpretan las miradas, las sonrisas,

los gestos del bebé, que aún no son comunicativos (son solo ejemplos de
conducta expresivo-emotiva), como si tuviesen intención comunicativa.
• El habla maternal (baby-talk): el adulto modifica de forma espontánea su lenguaje
a la hora de dirigirse al bebé. Algunos rasgos típicos de este tipo de habla son:
o Expresiones simples y repetitivas: guau-guau, por “perro”, tete, por
“chupete”, o bibe, por “biberón”.
o Entonación enfática: alta, lenta, rítmica, con alargamiento frecuente de
vocales y onomatopeyas.
o Sintaxis y referencialidad muy simple: por ejemplo, se prioriza el uso de
tercera persona sobre la primera: Mamá se va a trabajar (en lugar de Yo
me voy a trabajar).
Factores cognitivos.
En el desarrollo de la comunicación y del lenguaje intervienen también factores
cognitivos, que podemos agrupar en cuatro grandes bloques:
• Preferencias preceptivo-atencionales: los bebés muestran preferencia por el

habla humana, respecto a otros sonidos, desde las primeras semanas de vida, lo
cual es indicio de predisposiciones innatas de tipo perceptivo-atencional, que
contribuyen a la adquisición del lenguaje.
• El desarrollo de la función simbólica: es la capacidad que permite al niño manejar
símbolos; es decir, elementos que representan la realidad. La lengua es,
esencialmente, un conjunto de símbolos, de representaciones convencionales de
la realidad: la voz casa no es una casa, sino que evoca una realidad que una
comunidad lingüística ha acordado representar mediante un mismo signo que
todos sus hablantes comparten.
• Conjunto de conocimientos o representaciones del sistema de la lengua. Puesto

que el uso de la lengua es algo muy complejo, por sus distintos componentes,
niveles y habilidades, para su comprensión y dominio es necesario disponer de
conocimientos sobre sonidos de la lengua, vocabulario, categorías y reglas de
combinatoria, y otros conocimientos, fundamentalmente de tipo pragmático.
• Sistema de procesamiento y almacenamiento de la información: desarrollo de la
memoria sensorial, memoria operativa o a corto plazo y memoria permanente o
a largo plazo.
Esquema de las teorías sobre la adquisición y el desarrollo del lenguaje.
Adquisición y desarrollo de la lengua oral.

La adquisición del lenguaje oral supone interiorizar un sistema de signos reglado y
complejo. Los niños van asimilando gradualmente reglas fonológicas, junto a las
morfológicas, sintácticas, semánticas y pragmáticas, de una manera natural y más o
menos espontánea, a través de la interacción comunicativa con las personas de su
entorno familiar y social.
La adquisición y desarrollo del lenguaje es un proceso gradual pero relativamente rápido,
que va desde los primeros actos expresivos no intencionales, hasta que se alcanza una
competencia lingüística y una conciencia metalingüística suficiente, lo que suele ocurrir
antes de los cuatro años de edad.
Etapas en el proceso de adquisición del lenguaje.
En este periodo de adquisición y desarrollo suelen distinguirse dos grandes etapas: la
etapa prelingüística y la etapa lingüística.
Etapa prelingüística.
En una etapa inicial, el bebé realiza emisiones sonoras sin intención comunicativa, que
luego serán para llamar la atención o para satisfacer distintas necesidades. Solo cuando
esas emisiones sonoras se produzcan de manera constante para representar una realidad
no presente podremos hablar de lenguaje, lo que sucede, normalmente, en torno al año

y medio de vida. Características:
• Expresiones reflejas: desde el nacimiento hasta aproximadamente las seis

semanas de vida, los bebés lloran, sonríen, realizan emisiones sonoras
involuntarias e intuitivas: llanto por dolor, hambre, incomodidad, etc. El adulto
suele interpretar estas expresiones como intencionales y comunicativas y esto
favorecerá el desarrollo comunicativo, de manera que el bebé empezará a llorar
para conseguir atención o a sonreír ya no como una mueca involuntaria, sino
como un gesto activo y social.
• Primeras vocalizaciones: desde las seis semanas de vida, los bebés realizan
vocalizaciones a modo de juego, sin intención comunicativa ni significado. Son
fundamentalmente gorjeos; sonidos guturales, que suelen ser indicativos de
bienestar.
• Balbuceo: cuando se aproxima a su medio año de vida, el bebé empieza a
balbucear, y esta conducta se extiende a lo largo de un año. Llamamos “balbuceo”
a la sucesión o repetición de sílabas, normalmente abiertas, en las que
predominan las vocales y las consonantes labiales (ba-ba-ba, mama-ma…). Con el
tiempo, se enriquece la variación vocálica y consonántica, y empieza a
mimetizarse la entonación de los adultos, hasta el punto que parece como si el
bebé estuviese conversando con una jerga propia e ininteligible (“jerga
expresiva”). En esta etapa se va perfeccionando además el lenguaje no verbal
(gestos y aspavientos).
• Protopalabras: en torno a los 14-18 meses, es frecuente que aparezcan emisiones
más o menos constantes, a veces monosilábicas, que el bebé emplea con sentido
y con intención comunicativa: ya no son meras imitaciones, sino creaciones
propias del bebé, que ya ha aprendido que los sonidos tienen ciertos significados
asociados, y está a punto de convertirse en hablante.
Etapa lingüística.
No ocurre repentinamente, sino que el bebé llega a ella de una manera gradual, como
hemos visto. En un momento dado, las emisiones sonoras del bebé son segmentos
fónicos relacionados con elementos presentes (aba por ‘agua’, para pedirla, o a-yó por
‘adiós’, para despedirse). A medida que aumente la capacidad simbólica del bebé, este
las producirá sin un estímulo inmediato, y esa es la frontera, difusa a veces, que marca la
transición a la etapa lingüística del proceso de adquisición del lenguaje.
En esta etapa se distinguen, además, los procesos de adquisición de los diferentes niveles
de la lengua:
• Adquisición del sistema fonológico. El desarrollo de la competencia fonológica

supone la adaptación progresiva de la capacidad que el niño tiene para realizar
sonidos en oposiciones que van resultando cada vez más sutiles. La adquisición
de este sistema sucede normalmente durante los dos y los cuatro años, aunque
el ritmo de la misma puede ser muy variable, en particular por la dificultad en la
pronunciación de determinados segmentos fónicos. Los errores en la

pronunciación más frecuentes suelen ser:
o Simplificaciones de la estructura silábica, con tendencia a producir sílabas
abiertas (CV) en lugar de mixtas (CVC), o a reducir diptongos: *dete, por
diente.
o Asimilaciones o contagios de un sonido próximo: *nuna, por luna,
*luenga, por lengua.
o Sustituciones de sonidos que representan una dificultad o que no han sido
correctamente percibidos: *gufanda, por bufanda; *tles, por tres; *buja,
por bruja.
• Adquisición del sistema morfosintáctico. Los niños que están adquiriendo el
lenguaje comprenden primero significados, y no es hasta una fase posterior
cuando empiezan a asumir reglas gramaticales, como el procedimiento para
formar el plural, las conjugaciones, la sufijación, etc. De hecho, los estudios de
campo llevados a cabo durante los años ochenta consiguieron probar que la
sintaxis se desarrolla en el niño antes que la morfología. Así, un niño puede llegar
a los cuatro años sin entender, por ejemplo, la separación de palabras,
particularmente entre artículos y nombres (*eltete es el tete, ‘el chupete’, pues
lo que prevalece es la unidad prosódica que percibe el niño), y sin embargo puede
construir una oración compuesta de relativo, aunque todavía vacile en el uso de
determinados tiempos y modos verbales.
“El niño de cuatro años habla de forma inteligible, aunque con algunas
sustituciones fonéticas infantiles y con imprecisiones gramaticales. Puede dar
cuenta ligada y coherente de experiencias y eventos recientes. Está eternamente
haciendo preguntas (¿por qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?) y se interesa por el
significado de las palabras. Escucha y cuenta largas historias, confundiendo, a
veces, fantasía y realidad. Domina canciones y rimas infantiles que canta o repite
correctamente. Posee un extenso vocabulario, lo que le permite ‘hablar por los
codos’ y sostener largas conversaciones con los adultos y otros niños” (B. Beltrán
2016).
• Adquisición del sistema lexicosemántico. La adquisición semántica se realiza a
través de una serie de adaptaciones entre el niño y el mundo que le rodea, desde
el punto de vista de la representación que el niño se va haciendo de este mundo
y de la comunicación que establece con él. Así, el niño va cubriendo distintas
etapas en la percepción y comprensión de la realidad en su maduración cognitiva
que le permiten ajustar la relación entre esta realidad y el lenguaje que sirve para
representarla.
El crecimiento del léxico se manifiesta no solo en el uso de un mayor número de
términos distintos, sino también en su organización y en la utilización de las
mismas palabras en distintos contextos lingüísticos. Por ejemplo, la palabra agua,
que los niños aprenden pronto en contextos de alimentación con el significado de
'sustancia para beber', puede ser utilizada en muchos otros contextos: al hablar
de un río o del mar, o en relación con el baño o con la lluvia. Progresivamente, el
niño va afinando su delimitación de la realidad a través de sucesivas “series de

oposición”:
o El niño denomina agua a cualquier líquido.
o Cuando encuentra una dificultad comunicativa (por ejemplo, que pide
agua cuando realmente quiere leche) comprende que una cosa es agua, y
otra, leche, y que ambas se beben.
o La experiencia le permitirá entender que es agua también lo que cae
cuando llueve y lo que hay en la bañera.
Esta introducción de nuevas palabras implica un nuevo ajuste del sistema de
relaciones semánticas y una mayor precisión en el establecimiento de la relación
significante - significado.
Funciones del lenguaje infantil.
Además de la adquisición por niveles que hemos descrito hasta ahora, un factor esencial
que debemos tener en cuenta es el abanico de distintas funciones que desempeña el
lenguaje en el desarrollo infantil. El modelo clásico propuesto por Halliday (1975) sigue
considerándose válido en la actualidad y, en dicho modelo, se distinguen tres fases en el
proceso, y distintas funciones en cada fase. En primer lugar, hablamos de seis funciones
propias de la etapa de adquisición del lenguaje que aparecen en la primera fase, durante
el primer y segundo año de vida:
Primera fase (de 1 a 2 años).
• Función instrumental. El lenguaje sirve para satisfacer necesidades, lo cual se

manifiesta principalmente en el empleo de formas de petición del tipo Quiero
esto.
• Función reguladora. El lenguaje se usa, también en las primeras etapas, para
controlar la conducta, es decir, para mandar.
• Función interaccional. Para coordinar conductas, por ejemplo, para iniciar o
interrumpir la conversación.
• Función personal. Con el lenguaje se afirma la individualidad, y esto se manifiesta
cuando el niño comienza a expresar sentimientos a través de recursos verbales.
• Función heurística. La utilización del lenguaje para explorar la realidad o para
aprender, que se manifiesta en preguntas.
• Función imaginativa. Los niños forman creativamente la realidad a través del
lenguaje, por lo que podemos afirmar que juegan con el lenguaje.
Segunda fase (2 años).
En una segunda fase, en torno a los dos años, las tres primeras funciones (instrumental,
reguladora e interaccional) se integran en lo que Halliday denomina función pragmática:
el lenguaje sirve para actuar en el entorno. La función interaccional, junto con la personal
y la heurística, se integran a su vez en la función matética: el lenguaje sirve para aprender
a conocer. Finalmente aparece la función informativa: el lenguaje proporciona
información sobre la realidad y, por tanto, se usa para narrar, describir o exponer.
Tercera fase (de 2 a 3 años).

La tercera fase es la del aprendizaje del lenguaje adulto, entre los dos y tres años: la
función pragmática se va haciendo función interpersonal, pues el niño emplea el lenguaje
para participar en la situación comunicativa, mientras que la función matética evoluciona
a una función ideacional, en la que se integran también las funciones imaginativa e
informativa. Es decir, el lenguaje se utiliza para hablar de la realidad, tanto del mundo
interior del niño como del exterior, y para interpretarla. Ambas funciones (la pragmática
y la matética) forman parte, además, de lo que Halliday llama función textual (el lenguaje
sirve para expresar la relación de cada parte del discurso y con la situación).
TEMA 2. ALFABETIZACIÓN Y ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD.
¿Qué es la alfabetización académica?

En las últimas décadas se ha generalizado el uso del término alfabetización en diferentes
campos de conocimiento a través de expresiones tales como alfabetización científica,
económica o informática, entre otras. En estos campos, se asocia a un conocimiento
general y a un proceso de sensibilización en relación con nuevos saberes. Sin embargo,
realmente, la alfabetización es un proceso centrado en el desarrollo continuo de las
destrezas discursivas escritas.
Además, este conocimiento de la lengua escrita requiere tiempos articulados y
procesuales para su desarrollo y por esto, el proceso de alfabetización trasciende al
sistema educativo, desde el nivel de infantil hasta los saberes de lectura y escritura que
se requieren en el ámbito profesional. De esta manera, la alfabetización tiene cuatro
etapas: inicial, avanzada, académica y profesional.
Tenemos que tener en cuenta que la alfabetización académica presenta diversas
definiciones:
• Alfabetización que se lleva a cabo en los estudios superiores, que consiste en el

desarrollo de la competencia comunicativa desde la universidad de los
estudiantes para que formen parte de la comunidad discursiva y aprendan en ella.
• Proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el
acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas, es
decir, es el intento denodado por incluirlos en sus prácticas letradas, las acciones
que han de realizar los profesores, con apoyo institucional para que aprendan a
exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla, ponerla en
relación, valorar razonamientos, debatir... según los modos típicos de hacerlo en
cada materia.
Conlleva dos objetivos que, si bien relacionados, conviene distinguir: enseñar a
participar en los géneros propios de un campo del saber y enseñar las prácticas
de estudio adecuadas para aprender en él. En el primer caso, se trata de forma
para escribir y leer como lo hacen los especialistas; en el segundo, de enseñar a
leer y a escribir para apropiarse del conocimiento producido por ellos.
• Prácticas de lectura y escritura que constituyen un proceso central a través del
cual los estudiantes aprenden nuevas materias y desarrollan sus conocimientos
sobre las áreas de estudio. De manera que el estudiante universitario alfabetizado
académicamente sabe pensar y puede decir y escribir lo que piensa, mientras que
el que no lo es sólo sabe leer y escribir. Un alumno que está alfabetizado es el que
posee autonomía para la producción de un texto escrito, y la posibilidad de
construir el sentido de un texto que lee, es aquel que posee la capacidad para
“decir” lo que piensa y lo que interpreta, es el que logra apropiarse de la cultura
académica y construye su conocimiento.
Por lo tanto, aquí podemos encontrar el contrario a la alfabetización académica,
es decir, encontramos el analfabetismo académico, que se puede definir como las
dificultades o la ausencia de habilidades de expresión y comprensión de textos

académicos de los estudiantes universitarios.
• Proceso mediante el cual se desarrolla la competencia comunicativa de los
estudiantes desde la universidad con el objetivo de hacerlos partícipes y
miembros de una comunidad con una cultura académica, que tiene sus
particulares formas de decir, y que valora especialmente el potencial epistémico
de la escritura.
Por lo tanto, esto contribuye y ha de favorecer a los estudiantes para que se desenvuelvan
con éxito durante sus estudios universitarios a través de la capacidad para adecuar sus
textos o comprenderlos en función de situaciones propias del ámbito académico; y
también debe facilitar estrategias para que se apropien de nuevas formas de decir una
vez concluidos sus estudios universitarios. De esta manera, contribuye a concebir una
universidad en la que no solo se transmite y se genera conocimiento útil e imprescindible,
sino que también se enseña a aprender durante toda la vida. Esto se debe a que los textos
del mundo profesional, difieren, en ocasiones, a los universitarios, y deben estar
preparados para adecuarse a ellos.
Además, contribuye a la democratización en la universidad pues favorece el ingreso y la
permanencia de los estudiantes universitarios en detrimento del bajo rendimiento
académico y la deserción estudiantil, haciendo que se sientan miembros de la nueva
comunidad discursiva a la que han ingresado.
Entonces, ¿cómo estaría relacionada la alfabetización académica y la competencia
comunicativa?
La alfabetización académica y la competencia comunicativa están relacionadas porque la
alfabetización académica permite el desarrollo de la competencia comunicativa, pues
contribuye a saber exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla…
Aunque lo más importante, es que esta trata de formar para enseñar a escribir y a leer
para apropiarse del conocimiento producido por ellos.
La comunidad discursiva universitaria y los géneros académicos.
Cada comunidad concreta tiene sus propias formas de decir. Desde la Etnografía de la
Comunicación, se propone el concepto de comunidad de habla para referirse a aquellos
grupos de personas que comparten una variedad de lengua determinada y unos patrones
de uso concretos. De manera similar, la comunidad discursiva es un grupo que genera
diferentes formas concretas de producir, interpretar y poner en circulación los discursos.
Estas formas particulares (entendidas como conjuntos de enunciados producidos a partir
de determinadas actividades humanas) son los géneros discursivos. Todo esto supone
que las personas, al participar en diferentes ámbitos de la actividad humana, conozcan y
utilicen diversos géneros discursivos. Además, la riqueza y la diversidad de estos géneros
es inmensa, pues las posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque existe
todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia, crece y complica a medida
que se desarrolla.
Los géneros discursivos académicos, junto con los profesionales, se enmarcan en un tipo
más amplio que es el de los géneros disciplinares en un continuum de discurso
especializado, conformado por hasta 29 géneros.
En el ámbito académico de la universidad, las comunidades discursivas estarían
integradas por los miembros de las diversas disciplinas: investigadores, docentes y
estudiantes que producen y hacen circular de forma oral o escrita su propio discurso
académico. El trabajo de cada disciplina se enmarca en torno a los problemas y a la
discusión en ese campo, lo que genera unos discursos particulares en cada una. De ahí
que conocer los géneros específicos favorezca el éxito de las producciones textuales de
aquellos que se encuentran inmersos en tales disciplinas, más si estos divergen de los
que se practican en la educación obligatoria.
Por tanto, cada carrera universitaria requiere una la alfabetización particular e, incluso,
cada asignatura o materia. Así, las disciplinas, además de tener una base conceptual y
metodológica, se convierten en espacios discursivos y retóricos en donde se desarrollan
unas habilidades comunicativas que no se pueden generalizar.
Asimismo, las prácticas discursivas académicas no son tan impersonales ni objetivas como
parecen, pues siempre hay muestras de las opciones por las que se decanta el autor, de
su ideología. Una ideología que se puede entender como sistema cognitivo, es decir,
como una representación mental que se puede usar para “la interpretación de
acontecimientos y acciones, la comprehensión de un discurso o la producción de (inter-)
acciones”; y como un sistema social, que es “compartida por los miembros de un grupo”.
Por lo tanto, ¿cómo se explica que un texto tenga una historia y una ideología? El que un
texto tenga una historia y una ideología se explica a partir del uso del lenguaje, pues este
va siempre acompañado de una postura frente a la realidad, una forma de percibirla y de
actuar en ella, y diversas dimensiones como la polifonía, el diálogo y la argumentación
son inherentes a él, por lo que el autor deja huella en sus propios discursos. De esta
manera, todo esto supone que el conocimiento no se conciba ahora como una
producción anónima, atemporal y verdadera, sino como algo contextual, es decir,
generado en un momento determinado por una persona o grupos de personas.
Otra cosa importante, es que a través de nuestros discursos no solo nos retratamos al
mostrar o presuponer nuestros conocimientos, sino que también tenemos en cuenta el
conocimiento que tienen/creemos que tienen nuestros receptores y otras personas.
Además, cuanta más experiencia tenga un escritor, más presente está en su proceso de
escritura su destinatario y más se adecua el texto a las necesidades concretas de los
receptores y otras personas. Los estudiantes universitarios no suelen tener en cuenta
todo lo que sería necesario a sus destinatarios, en parte debido a que no se fomenta en
ellos la idea de un lector real o ideal. Ahora, el conocimiento, no se concibe como una
producción anónima, atemporal y verdadera, sino como algo contextual, es decir,
generado en un momento determinado por una persona o grupo de personas.
Los textos universitarios tienen una historia y una ideología, tratándose temas desde
múltiples perspectivas. Esto implica que algunos conocimientos se consideren erróneos
o falsos por otras comunidades discursivas con criterios distintos. Es por esto que la
retroalimentación alumno-profesor es necesaria para mejorar la calidad de los textos, y
además aumentará la importancia que como escritores otorgan a su destinatario, y, es
también responsabilidad de los estudiantes demandar modelos de textos y
retroalimentación.
El reto de escribir para aprender en la universidad.
La función epistémica de la escritura y los procesos de composición de textos.
La lectura y la escritura son procesos cognitivos puesto que el lenguaje reorganiza y
reestructura el pensamiento. Además, al leer y escribir hacemos inferencias, utilizamos
nuestros conocimientos previos, adelantamos información, ordenamos, jerarquizamos,
resumimos, argumentamos… Consecuentemente, tomar decisiones es inherente a todo
acto de lectura y escritura; y al reflexionar antes y durante el proceso, se redefinen los
conocimientos. En este sentido, muchos autores como Olson, Ong, Rogers y Walling,
Scardamalia y Bereiter, han llamado la atención sobre el hecho de que, como actividad
cognitiva, la escritura genera conocimiento, y que incluso, tiene una gran relevancia la
función epistémica.
Por otro lado, hubo dos autores, Scardamalia y Bereiter, que propusieron dos modelos
de procesos de composición escrita: decir el conocimiento y transformar el
conocimiento, que subrayan la función epistémica de la escritura pues “numerosos
escritores experimentados aseguran que su comprensión de lo que están intentando
escribir, crece y cambia durante el proceso de composición”. Sin embargo, estos
entienden que pasar de un modelo a otro conlleva la reconstrucción de una estructura
cognitiva, y que no es un mero proceso de crecimiento. Pese a que parezca obvio, existe
un gran desconocimiento por parte de los profesores, y también de las instituciones, del
potencial epistémico que tiene la escritura, aun cuando las materias se pueden y deben
aprender leyendo y escribiendo textos relacionados con tales materias, entre otras
actividades.
En cuanto a los modelos de composición de textos, las propuestas fueron múltiples como:
el modelo por etapas de Rohman, el modelo procesador de textos de Van Djik, el modelo
de las habilidades académicas de Shih, o el modelo cognitivo de Flower y Hayes. Sin
embargo, por su relevancia cabe señalar este último modelo. Este, tiene en cuenta el
problema teórico, la memoria a largo plazo y tres procesos interrelacionados, que son la
planificación, traducción y revisión.
El modelo de Flower y Hayes, propuesto en 1981, propone cuatro estrategias: análisis de
la situación de comunicación, planificación, redacción o textualización o revisión.
• Análisis de la situación de comunicación/problema retórico: poder formular con

pocas palabras el objetivo de una comunicación escrita, tener en cuenta que el
lector del texto tiene unas características concretas y reflexionar sobre lo que se
quiere decir.
• Proceso de planificación: utilizar soportes de escritos para anotar las ideas que se
generan, saber consultar fuentes de información diversas, aplicar técnicas
diversas de organización de ideas como con esquemas, corchetes, palabras
clave…, formarse una imagen concreta de lo que se quiere escribir, y ser flexible
para reformular los objetivos a medida que avanza el texto. Algunas de las
actividades que se pueden utilizar a la hora de planificar un texto son la tormenta
de ideas, los mapas conceptuales o la escritura libre.
• Proceso de redacción: tratar un esquema de redacción, marcar párrafos o
apartados y proceder a redactarlos de forma aislada, saber redactar centrándose
selectivamente en diversos aspectos del texto, buscar un lenguaje compartido
con el lector e introducir en el texto redactado ayudas para el lector y técnicas de
presentación como con títulos, resúmenes, señales, esquemas, marcadores
textuales…
• Proceso de revisión: requiere una lectura literal, inferencia y crítica, cuyas
habilidades son saber comparar el texto producido con las ideas previas, saber
leer de forma selectiva, concentrándose en los contenidos (ideas, estructura…),
saber leer de forma selectiva concentrándose en la forma (gramática, puntuación,
ortografía…), revisar continuamente y saber dar prioridad a los errores.
De esta manera, es importante que tengamos en cuenta que existe una relación positiva
entre las estrategias empleadas en el proceso de escritura y los resultados obtenidos, ya
que ambas influyen y favorecen el aprendizaje y la reflexión.
Las dificultades de escritura de los estudiantes universitarios.
Las dificultades o problemas de escritura (y también de lectura) que tienen los
estudiantes universitarios son un tema continuamente comentado por los profesores
universitarios y con amplia repercusión mediática.
Pero las dificultades de estos estudiantes a la hora de escribir y de comprender lo que
leen no solo atañen a cuestiones de ortografía, pese a que evidentemente sea algo que
urja atender al tener un nivel, en ocasiones, similar al de niveles educativos inferiores. Es
una cuestión más compleja, específicamente en lo relacionado con la escritura, como se
deduce de las características de los textos que escriben y los errores que aparecen en
ellos
Las dificultades de escritura más comunes en los universitarios a la hora de escribir y
comprender son la ortografía, el resumen, la reseña o las monografías, relacionadas con
la gramática, el léxico, el tipo de texto y registro, las normas de textualidad y los procesos
de composición. También hay otros errores frecuentes como la falta de concordancia, la
pobreza e imprecisión del léxico, el predominio de un registro coloquial y formas propias
de la oralidad, la alternancia de registros y de características concretas de unos géneros
en otros, la presencia de un modelo reproductivo con prevalencia del plagio, continuas
digresiones, falta de progresión temática y de jerarquía de la información, la
descontextualización o una revisión centrada en aspectos superficiales, el escaso uso de
conectores…
De esta manera, las dificultades de los estudiantes al escribir están relacionadas con la
percepción que tienen del acto de escribir como proceso lineal, con la ausencia de
elaboraciones de esquemas previos, con la confianza en los procesadores de textos que
revisan solo la ortografía o por dar más relevancia a la forma que al contenido. El
desconocimiento de la relevancia que tiene el uso de borradores en el proceso de
planificación es coherente con la ausencia de plan textual y con que realmente no estén
habituados a planificar lo que escriben. Los estudiantes tienen una percepción positiva
sobre lo que hacen al escribir que no coincide con lo esperable en sus producciones
escritas. Esto se puede deber a que muchos estudiantes conciben que escribir bien solo
consiste en no cometer faltas de ortografía.
El estudiante lector universitario.
La escritura de textos académicos en la universidad no es el único reto al que se enfrentan
los estudiantes, en el que incluso, leer constituye un desafío.
Cassany (2006) diferencia tres modelos o enfoques de enseñanza de la lectura, de los que
se desprende una concepción clara de lo que es leer.
• Enfoque lingüístico: se produce una comprensión superficial de los textos, llama

la atención sobre la idea de que el significado del texto es la suma del significado
de todas las palabras y oraciones. El significado es único, objetivo y estable. Leer
sería solo “recuperar el valor semántico de cada palabra y relacionarlo con el de
las palabras anteriores y posteriores”.
• Enfoque psicolingüístico: genera un grado de comprensión profunda en el que el
significado no es solo fruto de la suma del significado de las palabras y oraciones,
sino que en él interviene también el contexto, por lo que el significado puede ser,
plural. Además, los lectores pueden obtener diferentes significados del mismo
texto. Todo esto conlleva una concepción de leer (entre líneas) en la que se
desarrolla una serie de habilidades cognitivas como aportar conocimiento previo,
formular hipótesis, hacer inferencias…
• Enfoque sociocultural: retoma algunas de las ideas ya expuestas como el que la
lectura es una práctica cultural insertada en una comunidad particular, por lo que
comprender el discurso lleva implícita la idea de comprender la concepción del
mundo del otro, es leer tras las líneas.
En un sentido amplio, la competencia lectora es una habilidad general que consiste en
comprender, usar y reflexionar sobre las diferentes formas del lenguaje escrito con el
objetivo de alcanzar un desarrollo personal y social satisfactorio y que no obvia ninguno
de los enfoques de lectura presentados. Por lo tanto, en el acto de lectura se deben poner
en marcha una serie de estrategias o habilidades asociadas a los enfoques propuestos.
El lector competente crítico, con independencia de los modelos propuestos de
comprensión lectora, ha sido definido como aquel que tiene en cuenta diferentes
estrategias en su proceso lector. A partir de diversas propuestas, se han desarrollado
algunas estrategias de lectura o habilidades de comprensión lectora:
• Utilizar el contexto para dar significado a las palabras que se desconocen.

• Elegir el significado de una palabra según el contexto.
• Entender el mensaje global.
• Buscar y encontrar información específica.
• Utilizar el diccionario.
• Pasar por alto palabras nuevas que no son importantes para entender un texto.
• Discriminar las ideas importantes de las secundarias o irrelevantes.
• Comprender el texto con todos sus detalles.
• Seguir la organización de un texto o libro.
• Identificar la/s idea/s principal/es.
• Leer entre líneas, es decir, comprender ideas no formuladas explícitamente.
• Reconocer la intención del autor del texto.
El objetivo, al fin y al cabo, de la puesta en marcha de estas y otras estrategias y
habilidades de lectura es que el lector competente no dolo haga una lectura crítica tras
el proceso de compresión, sino una lectura transformativa. No obstante, las estrategias
o habilidades presentadas se podrían considerar básicas puesto que el lector competente
universitario ha de tener en cuenta otros aspectos.
TEMA 3. GÉNEROS DISCURSIVOS ACADÉMICOS.
El ámbito académico y sus discursos.

El ámbito académico conforma un espacio social cuyos miembros realizan prácticas de
lectura y escritura de específicas cualidades. Estas prácticas se cristalizan en el uso de
diferentes géneros discursivos que, con una finalidad concreta y en función de
particulares modos de decir permiten producir y reproducir los saberes especializados
que circulan, por ejemplo, en instituciones como la Universidad. El ámbito académico
constituye una comunidad discursiva que presenta las siguientes características:
• Conforma un espacio de construcción, divulgación y recepción de los

conocimientos producidos en el ámbito académico.
• Está integrada por un grupo de personas que se identifican con una perspectiva
común de la realidad, con relaciones de jerarquía institucional.
• Supone la circulación de géneros discursivos complejos y convencionalizados con
reglas establecidas: formato, estructura, fraseología y terminología.
Existen numerosos géneros discursivos que investigadores, docentes y estudiantes
emplean dentro del ámbito académico. En este tema veremos los siguientes: reseña,
resumen, monografía y examen escrito. Aunque, en la actualidad, se han asentado otros
géneros discursivos académicos como el Trabajo de Fin de Grado, Trabajo de Fin de
Máster y la tesis doctoral.
La reseña académica.
La reseña un género discursivo escrito, por medio del cual se describen y evalúan los
aspectos más importantes de una obra científica o artística de reciente publicación.
Cuando la obra reseñada es de carácter científico, este género recibe el nombre de
reseña académica.
Las principales características de la reseña académica, teniendo en cuenta su contexto
de circulación y su forma lingüístico-discursiva, son las siguientes.
• Posee un objetivo expositivo y argumentativo, pues, por una parte, suministran

información y explican los rasgos sobresalientes de la obra reseñada, y por otra,
quien los escribe realiza una evaluación o crítica de dicha obra.
• Implican la participación de un enunciador y un destinatario que, si bien
pertenecen a un mismo campo disciplinar, se relacionan asimétricamente. El
reseñador, además de representar una opinión autorizada en cuanto a la
temática que describe, tiene un conocimiento adelantado de ella. El destinatario,
en cambio, es un lector que desconoce la nueva publicación y, por tanto, su
interés es informarse al respecto.
• Presentan una enunciación en la que se reconocen dos voces principales: el
reseñador y la voz del autor reseñado.
• Aparecen en revistas especializadas y están a cargo de un especialista. Aunque
también se las emplea en la universidad como textos para comprobar el estudio
de textos disciplinares y, en consecuencia, para evaluar el aprendizaje de los

saberes de un área del conocimiento.
• Se escriben adoptando una actitud parcial frente a la obra y frente al autor
reseñado. Para ello, se recurre al uso de adjetivos valorativos.
• Con el fin de lograr su propósito expositivo-argumentativo, emplean estrategias
discursivas como la descripción, la comparación, la ejemplificación, la cita y la
valoración.
La reseña presenta las siguientes partes más o menos estables:
• Presentación. Se incluyen los datos del autor de la reseña. En ella aparecen las
referencias bibliográficas de la obra reseñada: autor, título, editorial, fecha y lugar
de publicación.
• Descripción. Aparecen los antecedentes del autor en el área científica de su
especialidad, líneas de estudio, afiliación institucional, ubicación de la obra dentro
de sus publicaciones y la organización del texto reseñado: prólogo, introducción,
capítulos, conclusión… Además, se desarrolla el contenido temático de la obra,
bases teóricas, metodología, objetivos...
• Evaluación. Es la parte más importante pues constituye el rasgo diferenciador de
este género discursivo. En ella se expone la apreciación positiva o negativa del
texto reseñado, se destacan fortalezas o señalan el moderado de sus debilidades.
El resumen.
El resumen consiste en una práctica de escritura apoyada en un texto fuente o base, que
exige una lectura atenta y minuciosa de dicho texto, con el objeto de reformularlo para
reducir su extensión y ser fiel a su sentido original. Escribir un resumen implica poner en
juego habilidades cognitivas y textuales. Cuando se elabora un resumen, es importante
considerar el género discursivo del texto fuente y aquella información paratextual que
pueda ponerse al servicio de la escritura y de la jerarquización de las ideas. Además, en
el nuevo texto, se tendrá en cuenta el empleo del léxico especializado propio del texto
base, así como la aplicación de operaciones resuntivas (suprimir, seleccionar, generalizar
e integrar), que permitan conservar la información elemental e imprescindible de la
fuente.
Los pasos necesarios para realizar un resumen son los siguientes:
1. Lectura atenta del texto.
2. Subrayado de ideas principales.
3. Realización de esquemas o cuadros con las ideas principales.
4. Primera conceptualización de la información, es decir, primera escritura del texto
por reformulación.
5. Revisión, corrección y escritura final del resumen, atendiendo a su coherencia y
cohesión.
Recursos estilísticos.
Algunos recursos estilísticos propios del resumen son:
• Uso de estrategias de despersonalización del discurso: 1º persona del plural,

oraciones pasivas...
• Uso de terminología específica del campo disciplinar.
• Uso de nominalizaciones en lugar de acciones verbales.
• Economía de marcadores y conectores discursivos.
Diferentes situaciones comunicativas. Variedades del resumen.
Se pueden reconocer diferentes tipos de resúmenes según la situación comunicativa en
la cual son producidos. Entre ellos se pueden mencionar los siguientes:
• Resumen académico universitario. Denominados “fichas de lectura”. Condensan

el contenido de otro texto y sirve para organizar y sistematizar el estudio de un
tema teórico que se evaluará en el marco de una exposición ante un docente, un
examen escrito, oral… Estos incluyen las referencias bibliográficas de la fuente.
• Abstract. Se confecciona basado en textos académico-científicos como el artículo
de investigación, ponencia, monografía o tesis. Se coloca antes de cada uno de
esos textos y su función es reunir y presentar su información fundamental
describiendo, brevemente, su tratamiento temático. La elaboración de este
queda a cargo del autor del texto original. Por lo general, su extensión va desde
las 250-500 palabras.
• Resumen parafrástico. Su autor se ocupa de compendiar y sintetizar los
planteamientos teóricos (o práctico-metodológicos) de otros autores cuando, por
ejemplo, escribe el “estado de la cuestión” de un proyecto de investigación. Su
principal función es respaldar o rechazar la posición de otros especialistas
respecto de un determinado tema o idea.
Destinatarios, objetivos y extensión.
El resumen o abstract, tiene tres destinatarios fundamentales: lectores de una revista
científica, un comité científico que evalúa el artículo para ser publicado y el consejo de
redacción de una revista científica. Sus objetivos principales son los siguientes:
• Dar cuenta de los contenidos que aparecen en un artículo de investigación.

• Obtener una evaluación favorable del artículo para ser publicado o aceptado en
un congreso.
• Mostrar el contenido principal y convencer de que la investigación debe ser
aceptada.
• En cuanto a su extensión, por lo general, va desde las 250-500 palabras, y debe
ajustarse al número de palabras requerido por la revista o el congreso donde se
va a presentar y publicar.
Estructura.
Encontramos tres propuestas en cuenta a la estructura del resumen o abstract.
• Propuesta 1 (Villagrán y Harris, 2009). Un resumen o abstract debe contar una

historia, que debe atender los siguientes aspectos:
1. Esto es lo que estudiamos. ¿Cuál es el problema?

2. Así es como lo hicimos. ¿Cómo se estudió el problema?
3. Esto es lo que aprendimos. ¿Qué se encontró?
4. Esto es lo que significa. ¿Qué significan o aportan estos hallazgos?
• Propuesta 2 (Henríquez y Zepeta, 2004; Arrizabalaga, 2005). El resumen o
abstract debe tratar los siguientes puntos:
1. Objetivos o hipótesis del trabajo.
2. Descripción del diseño de investigación.
3. Presentación de los resultados principales.
4. Presentación de conclusiones.
• Propuesta 3. Se propone que el resumen se divida en dos partes o párrafos.
1. Se introduce el planteamiento del problema, breve contextualización (lo
que se sabe, lo que se dice sobre el tema), y se hace mención y referencias
a autores y trabajos relevantes sobre el tema.
2. Se introduce la enumeración de aportes que se van a exponer (hipótesis,
tesis y aportaciones del trabajo).
Al final y antes del texto completo se colocan las palabras claves o keywords.
Detrás de cada resumen se señalan de 3 a 6 palabras o expresiones que
consideremos más significativas en la investigación para facilitar su búsqueda
en la web cuando están digitalizados o indexados.
Consejos para la redacción de un buen resumen.
• Escribir un borrador y dar forma a las ideas.

• Desarrollar, articular, vincular y coordinar las ideas de la investigación.
• Definir si aparece un término nuevo.
• No comenzar repitiendo el título.
• Presentar resultados con valores numéricos.
• Utilizar tiempos verbales en presente.
• Pedir a alguien, no relacionado con la disciplina, que lea tu resumen.
Estructura genérica del resumen o abstract.
En cuanto a la estructura del abstract, puede representarse de acuerdo con las siguientes
categorías y subcategorías a través de las cuales debe brindarse un tipo específico de
información.
Categorías Subcategorías Información

Ubicación del trabajo en un
Generalizaciones. determinado campo de
estudio.
Ubicación del trabajo en un
Encuadre.
determinado campo de
Investigaciones previas. estudio a través de
referencias a investigaciones
previas.
Identificación de un problema
Justificación. ____ o limitación en el cuerpo de
conocimiento existente.
Presentación de las metas de
Objetivos.
investigación.
Presentación de la
Hipótesis, tema valorado
investigación a través de la
o problema central
enunciación de la propuesta a
argumentado.
argumentación central.
Presentación de la
Estructura.
indicación de la estructura
Presentación.
general del artículo.
Descripción de las actividades
llevadas a cabo para alcanzar
Métodos.
los objetivos y demostrar las
hipótesis.
Presentación de la
Resultados.
presentación/interpretación
de resultados.
Enunciación de las
Generales.
conclusiones.
Conclusiones.
Apertura a nuevos
Recomendaciones.
desarrollos.
La monografía.
Es un género discursivo escrito utilizado en la universidad para que los estudiantes se
entrenen en tareas de investigación documental. Sirve para promover y evaluar la
instrucción en los conocimientos que circulan en el ámbito académico. También es
utilizado por docentes e investigadores con el fin de reportar los resultados de un estudio
en profundidad sobre algún tema específico. Además, presenta una descripción
pormenorizada de un solo tema. Frente a este tema, ha de proponerse una hipótesis que
deberá fundamentarse o demostrarse a lo largo del escrito. Su escritura implica
exigencias cognitivas, supone recoger fuentes de información para analizarlas desde una
mirada crítica, de ello se infiere que el texto monográfico posee un objetivo expositivo, y
a la vez, argumentativo.
Estructura.
En su presentación formal, una monografía suele llevar portada, índice y bibliografía; y
son opcionales secciones como la dedicatoria, los agradecimientos, el resumen, el
prólogo y los anexos, en relación al contenido, el texto monográfico debe organizarse en
tres partes obligatorias.
• Introducción. Presenta el tema y los objetivos del análisis, hipótesis de trabajo,

referentes teóricos y metodología aplicada en el estudio. Puede ofrecerse una
descripción breve de los capítulos o secciones para guiar la lectura del texto.
• Desarrollo. Se exponen con amplitud y de acuerdo con un criterio de
ordenamiento, los datos recogidos durante la investigación documental. Se ha de
fundamentar y expresar la perspectiva adoptada frente al tema, es decir, se debe
interpretar.
• Conclusión. Se retoma la hipótesis, se resumen las ideas centrales expuestas en
el trabajo y se indican sus aportes y proyecciones.
Fases en la elaboración de la monografía.
Para elaborar una monografía podemos organizar el trabajo en dos fases o momentos:
fase investigativa y fase de escritura. Cómo se muestra a continuación, en ellas hemos de
considerar una serie de pasos que nos ayudarán a la consecución de nuestro objetivo de
escritura.
• Fase investigativa.
o Selección del tema: puede surgir de los propios intereses del investigador,
o bien de recomendaciones realizadas por un profesor.
o Recolección de información en diferentes fuentes bibliográficas: libros,
revistas especializadas, enciclopedias…
o Selección y lectura minuciosa de las fuentes. Análisis de las perspectivas
desde las que abordan el tema por estudiar. En esta instancia, realizar
notas o ficha bibliográficas resultará de gran utilidad.
o Delimitación del tema: en función de la lectura analítica de las fuentes, es
posible precisar aspectos novedosos de la temática seleccionada, los
cuales merecen ser estudiados.
o Formulación del objetivo de la monografía.
• Fase de escritura.
o Planificación: diseñar un bosquejo de las partes y subpartes que
integrarán la monografía enunciando con la mayor precisión posible qué
tema se abordará en cada una. Confeccionar un índice tentativo y flexible
puede responder a este objeto.
o Redacción: elaborar un primer borrador del texto, usando como guía el
índice tentativo y concentrándose en la información que debe
proporcionarse en cada parte obligatoria de la monografía. Pueden
emplearse estrategias como la descripción, la comparación, el ejemplo, el
comentario, la cita textual o la paráfrasis en el momento de presentar y
relacionar los principales conceptos de las fuentes consultadas. A través
de estas estrategias también podemos plantear y fundamentar nuestra
postura frente al tema.
o Revisión: tomar distancia temporal del escrito. Retomar el trabajo a través
de una lectura global. Examinar la coherencia en los conceptos e ideas
presentados. Leer luego cada una de las partes centrales de la monografía
y verificar que no se haya omitido ninguna información. Revisar la

cohesión textual, la conexión interpárrafos, la gramática y la adecuación
léxica. Corregir la ortografía y la edición del texto (formato de títulos,
subtítulos, modalidad de referencias y citas, destaques tipográficos…).
El examen escrito.
Es un género discursivo académico de carácter expositivo-explicativo, cuyo propósito es
la valoración por parte del profesor, de los conocimientos aprendidos por el estudiante
respecto a los contenidos de una materia en particular. En el examen se considera que
se produce un diálogo entre el profesor y el estudiante.
Tipos de exámenes.
• Examen escrito presencial. Se realiza en los edificios de la comunidad educativa.

Consiste en preguntas que solicitan una definición, una explicación de un
determinado concepto o la relación entre conceptos que la mayoría de las veces
se encuentran emparentados por similitudes o diferencias, en estas ocasiones las
respuestas a las consignas suelen ser específicamente orientadas, breves y
concisas. Además, existen preguntas dirigidas a desarrollar un tema que
requieren una respuesta más extensa. Esto es que necesitan de varios elementos
que ayudan a sustentar lo expresado por el estudiante. Por ejemplo, a veces se
precisa una variada bibliografía que según corresponda deberá ser integrada o
confrontada. En este tipo de respuestas se hace uso de secuencias explicativas y
argumentativas.
• Examen domiciliario. Constituye un texto de producción planificada que se realiza
fuera del aula, basado en un Corpus bibliográfico, aquí también se utilizan
secuencias explicativas y argumentativas. Este tipo de examen resulta en una
excelente oportunidad para que los estudiantes generen un texto escrito más
complejo con un mayor grado de elaboración conceptual y de reflexión teórica.
Tanto los exámenes presenciales como los domiciliarios se hacen imprescindible aplicar
una serie de operaciones cognitivas con las cual el estudiante universitario deberá
familiarizarse. Son las siguientes:
• Examen escrito presencial.

o Comprender los contenidos.
o Definir conceptos.
o Explicar conceptos (puede utilizarse la estructura causa-efecto o
problema-solución).
o Ejemplificar.
o Diferenciar/comparar entre conceptos o teorías.
o Justificar, fundamentar.
o Argumentar, reconociendo diferentes puntos de vista.
• Examen escrito domiciliario.
o Comprender los contenidos.
o Identificar las operaciones cognitivas presentes en la consigna propuesta:

definir, especificar, enumerar, generalizar, aclarar, comparar, confrontar,
resumir…
Estas operaciones implican estrategias inferenciales y otro tipo de
conocimientos, tales como asociar, jerarquizar, problematizar, evaluar.
Consejos para realizar un buen examen.
• Tener en cuenta al destinatario.

• Planificar la escritura.
• Citar correctamente la bibliografía.
• No utilizar lenguaje coloquial.
• Seleccionar un léxico terminológico adecuado al tema.
• Tener en cuenta la coherencia, la progresión y la cohesión del texto.
• Adecuarse a las consignas solicitadas.
• Revisar el escrito antes de entregarlo.
TEMA 4. DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA.
Definición de texto.
Un texto se puede definir como una manifestación oral o escrita con una unidad de
sentido y una intención comunicativa. De esta manera, hay que incidir en el hecho de que
un texto no es una mera concatenación de enunciados, ya que su significación es superior
a la suma de esos enunciados.
Normas de textualidad.
Un texto es un acontecimiento comunicativo que cumple las normas de textualidad.
Según Beaugrande y Dressler, en su libro Introducción a la lingüística del texto (1997),
consideran que hay siete normas de textualidad: la coherencia, la cohesión, la
intencionalidad, la aceptabilidad, la informatividad, la situacionalidad y la
intertextualidad.
Coherencia.
La coherencia es la relación interna de significados que se da entre las ideas de un texto,
por lo que resulta fundamental que haya una vinculación semántica, es decir, que haya
un significado que permita relacionar las oraciones que forman los textos. Además, la
coherencia permite que el lector con conocimientos y que tiene en cuenta la situación de
comunicación pueda interpretar textos que un lector no familiarizado encontraría
ambivalentes.
Cohesión y sus reglas.
La cohesión establece las diferentes posibilidades en que pueden conectarse entre sí las
partes de un texto, es decir, es la expresión de la coherencia mediante elementos
concretos. Cabe a destacar que estos elementos dependen unos de otros conforme a sus
convenciones y a unas formalidades gramaticales determinadas. Por otro lado,
encontramos una serie de reglas que se deben seguir para que un texto sea
estructuralmente coherente, como la regla de repetición, la de progresión y la de no-
contradicción.
• Regla de repetición. La mayor parte de las preposiciones se deben de encadenar
tomando como base la repetición de unos elementos.
• Regla de progresión. El desarrollo se debe producir con una aportación constante
de información nueva.
• Regla de no-contradicción. No se debe introducir ningún elemento semántico que
contradiga un contenido establecido previamente (de forma explícita o implícita).
Intencionalidad, eficacia, efectividad y adecuación.
La intencionalidad se refiere a la actitud del escritor, pues la comunicación es planificada
para conseguir unos objetivos concretos. Además, la intencionalidad está motivada por
la relevancia y, a su vez, esta es guiada por tres principios textuales propios de la
comunicación textual, propuestos por Beaugrande y Dressler: eficacia, efectividad y

adecuación.
• Eficacia. Depende de que los participantes empleen o no un mínimo de esfuerzo
en su utilización comunicativa.
• Efectividad. Depende de si un texto genera o no una fuerte impresión en el
receptor y si crea o no las condiciones más favorables para que el productor
pueda alcanzar la meta comunicativa impuesta.
• Adecuación. Depende de si establece o no un equilibrio entre el uso que se hace
de un texto en una situación determinada y el modo en que se respetan las
normas de textualidad.
Aceptabilidad.
La aceptabilidad se refiere a la actitud del receptor, por lo que un texto se considera
aceptable si su receptor percibe que es relevante, es decir, si por ejemplo adquiere
nuevos conocimientos.
Informatividad.
La informatividad evalúa si las partes del texto son inesperadas o predecibles, y si la
información transmitida es conocida o novedosa. Por lo tanto, si un texto tiene un nivel
de informatividad bajo, el esfuerzo de procesamiento es mínimo, y suele carecer de
interés para el lector; pero si, por el contrario, el texto tiene un nivel alto de
informatividad, este requerirá un mayor procesamiento y aportará más ideas al respecto
al lector.
Situacionalidad.
La situacionalidad se refiere a los factores que hacen que un texto sea relevante en la
situación en la que aparece.
Intertextualidad.
La intertextualidad se refiere a los factores que hacen depender la utilización adecuada
de un texto del conocimiento que se tenga de otros textos anteriores. Además, es la
responsable de la evaluación de los tipos de textos, y de la adecuación del discurso con
respecto a un género o modelo, y con otros textos a los que parece dar réplica.
Principio de cooperación.
La comunicación es un acto de fe en el lenguaje y en el interlocutor, y este hace que haya
una serie de principios o máximas aceptadas por los participantes tácticamente. Según
Grice, el principio de cooperación desarrolla cuatro categorías: cantidad, cualidad,
relación y modalidad.
• Cantidad: que el mensaje sea todo informativo que requiera el diálogo, pero no
más de lo necesario.
• Cualidad: que sea verdadero, que no se diga algo que se crea falso ni de lo que no
se tengan pruebas.
• Relación: que se transmitan mensajes relevantes, que sean pertinentes.

• Modalidad: ser claro, breve, ordenado, evitar la oscuridad y la ambigüedad.
Expresión oral y sus habilidades.
La acción de la expresión oral, es imprescindible en una sociedad, en que se requieren
habilidades para las operaciones cognitivas antes y durante la realización del discurso.
Estas habilidades se encuentran divididas en cuatro grandes apartados: la planificación,
la producción y la negociación, la conducción del discurso, y los aspectos no verbales.
Planificación.
La planificación requiere contextualizar, esquematizar las ideas (notas o apuntes),
organizar y estructurar las ideas, buscar y preparar el contenido, elegir el tema adecuado,
y preparar la interacción, es decir, el tono, el estilo…
Conducción del discurso.
La conducción del discurso implica conducir el tema; buscar temas adecuados, iniciar o
proponer un tema y desarrollarlo, dar por terminada una conversación, conducir la
conversación hacia un tema nuevo, desviar o eludir un tema de conversación, relacionar
un tema nuevo con uno viejo, saber abrir y cerrar un discurso oral… A su vez, la
conducción del discurso implica conducir la interacción; manifestar que se quiere
intervenir (con gestos, sonidos, frases…), escoger el momento adecuado, utilizar
eficazmente el turno de palabra, reconocer una petición de palabra, ceder el turno…
Producción y negociación del significado.
La producción y negociación del significado se adquieren cuatro distintas estrategias,
facilitar, compensar y corregir la producción y negociar el significado. Con estas
habilidades, se llevan al fin de usar palabras, expresiones correspondientes a situaciones
adecuadas, autoevaluarse sabiendo lo que dice, revisar según las normas gramaticales, y,
por último, asegurar el entendimiento a través de ejemplos.
• Facilitar la producción: simplificar la estructura de la frase, eludir las palabras
irrelevantes, usar expresiones y fórmulas de las rutinas, usar muletillas, pausas y
repeticiones.
• Compensar la producción: autocorregirse, precisar el significado, repetir y
resumir las ideas, reformular lo que se ha dicho.
• Corregir la producción: articular con claridad los sonidos, aplicar las reglas
gramaticales de la lengua.
• Negociar el significado: comprobar la comprensión de los interlocutores, adaptar
el texto en función de la información recibida (input), usar ejemplos y perífrasis o
circunloquios.
Aspectos no verbales (paralenguaje).
El lenguaje no verbal implica:
• Controlar la voz; volumen, matices y tono.
• Adecuar los gestos y movimientos.

• Mirar a todos los interlocutores.
Estrategias y actividades de expresión oral.
• Planificación.
o ¿A quién hablo?
o ¿Para qué hablo?
o ¿Qué mostraré de mí?
o Buscar adjetivos para describir.
o Buscar y preparar el contenido.
o Buscar temas para mantener conversaciones con diferentes personas.
o Preparar una entrevista con un guion de preguntas.
• Conducción del discurso.
o Realizar discusiones.
• Producción y negociación del significado.
o Contar anécdotas o sucesos reales.
o Narrar y poetizar textos de tradición popular.
o Describir imágenes y música. o Simular situaciones reales de
comunicación.
• Lenguaje no verbal.
o Dramatizar historias.
o Escenificar con marionetas, títeres y guiñoles.
o Imitar a personajes conocidos. o Representar con gestos y mímica.
Valoración y evaluación de la expresión oral.
Encontramos la necesidad de evaluar la expresión oral, en la legislación educativa, es
perteneciente porque lo oral conlleva una reflexión sistemática sobre la lengua, y
socialmente es algo propio del ser humano, como cuando este opina sobre algo. Una
correcta evaluación de la expresión oral es aquella que se enfoca en la diversidad de las
pruebas realizadas, como, por ejemplo, la lectura en voz alta. Sin embargo, aquellos
autores que la utilizan se dividen en dos posiciones, los que creen que es adecuada, ya
que gracias a esta se valoran los aspectos concretos, y, por otro lado, los que la
consideran inadecuada, por la excesiva formalidad, que se aleja tanto de las aplicaciones
cotidianas del habla oral. La evaluación debe ser individual, con varias producciones del
mismo alumno, que posteriormente, pueden ser analizadas. A su vez, hay que atender al
proceso de producción del texto oral, para poder comprender el producto final, el texto
realizado. Mediante una plantilla, se valora la competencia comunicativa, los aspectos
lingüísticos, pragmáticos, el lenguaje no verbal, y los sociolingüísticos. Por otro lado, en
cuanto a la corrección, algunas técnicas señaladas por Cassany et ál (1994), son:
a) Corregir solo los errores más importantes.
b) Fomentar la autocorrección y la colaboración entre compañeros.
c) Decir los errores, pero no corregirlos, por ejemplo, a través de la repetición del
fallo con entonación de pregunta.
d) Atender, como aparece en la plantilla, no solo a los aspectos gramaticales, sino a

aspectos como la fluidez, el ritmo o la seguridad con la que se emiten los
enunciados.
e) La alternancia entre la corrección inmediata y la diferida. Los mismos autores
proponen algunas técnicas para la corrección como la ficha autocorrectiva, el rol
del corrector, la subasta de enunciados, en la que los alumnos compran/escogen
los correctos, o el semáforo, con el que a través de cartulinas rojas o verdes se
señala la necesidad de modificar un error y de poder continuar.
Aspectos lingüísticos.
Los aspectos lingüísticos son los siguientes:
• Claridad y fluidez.
• Entonación.
• Volumen.
• Velocidad.
• Construcción gramatical.
• Vocabulario variado.
• Uso de repeticiones y muletillas.
Aspectos pragmáticos y paralenguaje.
Los aspectos pragmáticos y de paralenguaje son los siguientes:
• Énfasis en las ideas principales.
• Despierta el interés de los interlocutores.
• Gestos proporcionados.
• Adecuación del texto a la intención.
• Estructuración del contenido.
• Estilo.
Aspectos sociolingüísticos.
Los aspectos sociolingüísticos son los siguientes:
• Petición y cese de turno de palabra.
• Uso y elección del saludo.
• Uso de fórmulas de tratamiento.
• Normas de cortesía.
• Uso de “por favor” y “gracias”, etc.
• Diferencias de registro (formal, informal, familiar, etc.).
Algunas técnicas de corrección de la expresión oral.
Algunas de las técnicas más importantes para la corrección de la expresión oral, señaladas
por Cassany et ál son:
• Corregir sólo los errores más importantes.
• Fomentar la autocorrección y la colaboración entre compañeros.
• Decir los errores, sin corregirlos. Un ejemplo sería repetir el fallo que ha dicho el
hablante en forma de pregunta para que éste se dé cuenta de que algo es
incorrecto lo corrija.
• Atender no sólo a los aspectos gramaticales, sino también a aspectos como la
fluidez el ritmo o la seguridad con la que se transmiten las ideas.
• Alternancia entre la corrección inmediata y la diferida. Se podrían utilizar la ficha
autocorrectiva, el rol del corrector, la subasta de enunciados (los alumnos
escogen los enunciados que consideren correctos), o el semáforo (consiste en que
a través de cartulinas rojas y verdes se señala la necesidad de modificar un error
y de poder seguir con la exposición).
La expresión escrita. Dos modelos de escritura.
La escritura es un proceso cognitivo ya que el lenguaje reorganiza y reestructura el
pensamiento. Además, al escribir utilizamos nuestros conocimientos previos,
adelantamos información, ordenamos, resumimos, etc., básicamente con la escritura se
reorganizan conocimientos previos y se adquieren otros nuevos, por ello, la escritura está
considerada como una actividad cognitiva. Scardamalia y Bereiter, ponen la atención en
la función epistémica de la escritura, por esta razón proponen dos modelos de escritura
que consisten en lo siguiente:
• Modelo decir el conocimiento. Este modelo se basa en la producción de un texto
sobre un tema conocido por el escritor. Este no va a seguir un plan de escritura
que pase por todas las fases del proceso de composición. Como ejemplo
podríamos encontrar cuando se pide a un alumno que escriba su opinión sobre
un tema y este lo hace a partir de sus ideas y de lo que se le ocurre.
• Modelo transformar el conocimiento. En este modelo se parte de la idea de que
la composición es un proceso que requiere un plan previo. Este se puede basar,
por ejemplo, en la jerarquización de ideas o en esquemas previas. El escritor de
este modelo y las ideas que presenta sobre un tema, están influidas por el proceso
de escritura.
Modelo cognitivo de Flower y Hayes (1989).
El modelo cognitivo de Flower y Hayes propuesto en el año 1981 en A cognitive Process
Theory of Writing, tiene en cuenta el problema retórico, la memoria a largo plazo y los
tres procesos interrelacionados que son, la planificación, la traducción y la revisión. A
partir de estos procesos se han propuesto una serie de estrategias o habilidades de la
expresión escrita y actividades que los maestros pueden tener en cuenta en la didáctica
de la expresión escrita.
Análisis de la situación comunicativa, planificación, redacción y revisión.
Existen diferentes estrategias y actividades de expresión escrita.
a) Análisis de la situación comunicativa:
• Estrategia: analizar los elementos de la situación comunicativa para
adecuar el escrito a ella.
• Actividades: ¿A quién se escribe?, ¿Cómo es el lector?, ¿Qué sé del tema?,

¿Para qué?, ¿Qué imagen quiero dar de mí?
b) Planificación:
• Estrategias:
o Planificar el escrito (establecer la extensión, presentación,
estructura y tono).
o Generar ideas en función de la situación comunicativa.
o Consultar diversas fuentes de información.
o Compartir ideas y generar otras nuevas a partir de las de los
demás.
o Organizar ideas (esquemas, mapas conceptuales, palabras clave,
etc.).
• Actividades: torbellino de ideas; listas de palabras; ideas o frases en torno
a una fotografía o dibujo; sustitución de palabras por las definiciones que
da de ellas el diccionario; sugerir temas o ideas a partir de una foto o de
un titular de un periódico.
c) Redacción:
• Estrategias:
o Organizar los párrafos y escribirlos según lo planificado.
o Buscar un lenguaje compartido con el lector.
o Introducir en el texto ayudas para hacer más fácil la lectura (títulos,
marcadores, esquemas, etc.).
• Actividades: recrear textos variando algunos de sus elementos; completar
textos a los que les faltan palabras, frases, el principio o el final; escribir
cartas y diarios, así como noticias, reportajes o cartas al director para la
revista del centro; escribir textos narrativos a partir de historias reales de
medios de comunicación; describir objetos inventados; crear textos
poéticos (caligramas…); elaborar cómics y anuncios publicitarios; redactar
reglas de un juego, normas de uso de un apartado y describir su
funcionamiento; dar instrucciones de diverso tipo.
d) Revisión:
• Estrategias:
o Leer el escrito y compararlo con lo planificado.
o Rehacer y corregir los errores: contenido y forma.
o Utilizar fórmulas de corrección (tachar palabras, añadir en los
márgenes asteriscos, etc.).
o Realizar una última revisión.
• Actividades: observar si se ha respetado la estructura de un texto; separar
sus párrafos para atender a su coherencia y cohesión; ordenar los párrafos
desordenados; cambiar el tiempo y la persona de los verbos; puntuar y
acentuar textos; proponer marcadores discursivos en los que no tengan;
descubrir las incoherencias o elementos agramaticales.
Evaluación del texto escrito.
Aunque en los primeros niveles de educación primaria se debe atender a aspectos más
vinculados con la caligrafía y la ortografía, hay que prestar también atención a los
aspectos nombrados a continuación, pues estos se dividen en evaluación del proceso y
evaluación del producto. Esta última se desarrollará en la siguiente actividad nº26
(aspectos lingüísticos, adecuación, coherencia y cohesión). La evaluación del proceso se
separa en análisis de la situación, planificación y redacción, con preguntas como ¿se ha
preguntado quién leerá el texto?, ¿sabe cómo se quiere mostrar al lector?, ¿sabe para
qué escribe el texto?, ¿ha buscado información?, ¿ha pensado dónde buscar
información?, ¿ha organizado la información?, ¿ha tomado notas para reflejar las ideas?
o ¿ha realizado borradores?; y en revisión, con preguntas como ¿ha revisado el texto?,
¿ha consultado dudas al profesor, los compañeros o diferentes fuentes?, ¿han anotado
las modificaciones? o ¿ha reescrito el texto?
Aspectos lingüísticos, adecuación, coherencia, cohesión.
Todos estos aspectos, recogidos dentro de la evaluación del proceso, se valoran con: muy
inadecuado, algo inadecuado, ni adecuado ni inadecuado, algo adecuado y muy
adecuado. Se tendrán en cuenta una serie de factores:
• Aspectos lingüísticos: puntuación, acentuación, uso de mayúsculas, ortografía de

las letras, construcción gramatical, concordancia, variedad léxica, recursos
estilísticos, caligrafía, disposición del texto en la hoja, y tipografía (negrita,
subrayado).
• Adecuación: presentación clara, uso del registro adecuado y se aprecia el
objetivo.
• Coherencia: tiene la información necesaria, tiene la estructura correcta y tiene
párrafos estructurados.
• Cohesión: uso de comas y puntos, uso de marcadores discursivos y uso de
elementos deícticos.
Algunas consideraciones sobre la corrección adecuada de la escritura.
Algunas consideraciones fundamentales sobre la corrección adecuada de la escritura son:
corregir solo aquello que el estudiante pueda entender; no señalar solo los aspectos
negativos y centrarse en consejos prácticos; no centrarse solo en la ortografía; utilizar
marcas de corrección que conozcan los estudiantes y específicas de los indicadores más
importantes; emplear marcas de corrección con gradación (lo correcto, lo incorrecto, lo
mejorable); dar la mayor retroalimentación o respuesta posible a los textos de los
estudiantes; dar tiempo para comentar las correcciones con el profesor; señalar los
errores y hacer que busquen la solución correcta; verbalizar oralmente la corrección
junto con los estudiantes; mostrar recursos para la correcta escritura como diccionarios,
gramáticas o manuales de composición de textos; primar la calidad de la corrección
frente a la cantidad.
TEMA 5. TEXTOS EXPOSTIVOS Y ARGUMENTATIVOS.
Bloque I: Los textos expositivos.
Introducción: generalidades.
Los textos (tanto orales como escritos), que se producen en el entorno académico, se
caracterizan, por organizarse en su entramado interior, a partir de un tipo textual básico,
que es la exposición (pero único, puesto que también se incluye la argumentación) como
es la exposición. Este aspecto se encuentra motivado por la finalidad que el escritor
persigue y qué, consiste en la transmisión de conocimientos, experiencias y saberes
científicos que forman parte de una explicación desarrollada en función de un problema
de conocimiento que el texto trata de aclarar. Si este propósito se cumple de manera
exitosa, se modifica la asimetría entre los conocimientos del lector y del escritor.
En este sentido, son textos que funcionan a partir de la exposición de un saber legitimado
socialmente y, por tanto, explicitan conocimientos que la comunidad científica ya posee
en relación con determinado tema. Así, la legitimización no sólo alcanza el plano de los
conocimientos, sino también al propio escritor, quién demuestra que ha leído suficiente
bibliografía y que es capaz de lograr una mirada crítica y personal en relación con el
referente.
Situación enunciativa en los textos expositivos.
Los textos expositivos suponen la presencia de marcas lingüísticas que sitúan a los sujetos
y al contexto comunicativo en el discurso. Esta puesta en situación se logra por medio del
lenguaje, que suministra una serie de recursos utilizados con el propósito de “señalar”.
Se trata de pronombres, desinencias verbales, modalizadores, adjetivación, omisión de
sujetos, formas impersonales, nominalizaciones, tiempos verbales y expresiones deícticas
referidas al tiempo y al espacio.
En la situación enunciativa, no solo se instala la presencia de quien elabora el texto, sino
también de los destinatarios, de terceras personas señaladas y del contexto en que se
encuentra el enunciado.
En este sentido, en los intercambios comunicativos en los que se hace uso del lenguaje,
los interlocutores asumen un lugar, un rol social, cuya adoptación persigue un objetivo.
Estas posiciones se denominan enunciador (para el escritor) y enunciatario (para el
lector). En ambos casos, un mismo sujeto podría asumir más de un rol, en distintas
situaciones y construir un enunciado en función de un propósito claro y de una posición
definida, mediante el lenguaje.
Organización discursiva del texto expositivo.
La exposición posee una estructura que presenta dos movimientos diferenciados: en
primer lugar, se evidencia un problema o interrogante qué puede encontrarse (o no) de
manera explícita en el texto, y, en segundo lugar, se desarrolla la solución. En este
sentido, se puede decir que la exposición se rige por un orden lógico en su organización
discursiva, no necesariamente proviene de la realidad. Esta estructura es importante y

debe explicitarse, ya que, en una exposición, no puede faltar ninguno de los datos
esperados por el lector o destinatario.
• Secuencia explicativa: Adam (1992), propone una descripción de la secuencia

explicativa qué consta de los siguientes componentes: un marco conceptual inicial
que presenta expositivamente la situación, el planteamiento de un problema que
puede formularse a manera de pregunta o afirmación, después el despliegue de
las explicaciones que se evidencian mediante la enumeración de causas, y,
finalmente, un cierre o conclusión que puede suponer una evaluación total o
parcial por parte del escritor.
Representaciones en la elaboración del texto expositivo.
La construcción del texto expositivo está orientada, tanto en lo empírico como en lo
discursivo, por una representación del referente, del lector y del escritor. Estas
representaciones se elaboran según la manera como se organiza y jerarquiza la
información, la selección léxica, la presencia o ausencia de ciertos elementos en el texto,
por ejemplo, agentes, y, según las estrategias y recursos empleados. Esto significa que
cualquier contenido de carácter informativo puede ser transmitido de diversas maneras,
según el propósito del escritor. Quien explica se muestra como “mediador”, es decir,
como un testigo cuya función es la de posibilitar la comprensión del contenido que la
exposición y asegurar la transmisión de conocimientos. Con este propósito, resulta
efectiva la aplicación de una serie de estrategias, propias de esta tipología textual.
Operaciones cognitivas y discursivas.
La elaboración de un texto expositivo supone el desarrollo de una actividad cognitiva que
conduce a la transformación del interrogante inicial, mediante la aplicación de estrategias
que dotan al texto de ciertos rasgos característicos. Estas estrategias, que son del orden
cognitivo, derivan en operaciones discursivas específicas. Se distinguen las siguientes:
• Reformulación. Consiste en la reproducción de una idea o concepto mencionado

de manera precedente, con otras herramientas lingüísticas, pero conservando el
significado primigenio. Esta estrategia permite aclarar informaciones o conceptos
que podrían resultar transparentes o ambiguos.
• Definición. Consiste en la presentación de nociones, objetos o conceptos que
resultan de importancia para comprender un tema. Este procedimiento permite
sentar las bases de un terreno conceptual común entre el escritor y el lector. Se
estructura de manera binaria; es decir, tiene una doble partición, por un lado, el
término que se va a definir y por otro el término que lo define. Generalmente,
ambos se encuentran conectados por los verbos ser o significar.
• Ejemplo. Consiste en la presentación de un caso particular, un dato concreto,
empírico y próximo al destinatario, al que resulta aplicable un concepto general y
abstracto. La comprensión del ejemplo requiere necesariamente de la puesta en
relación con el concepto general al que se aplica. Esta relación solo puede
comprenderse en el entorno del texto para el que fue elaborada. Su función es
esclarecedora, puesto que se considera que, cognitivamente, es más sencilla la

comprensión del ejemplo que la del concepto abstracto. El movimiento mental
propuesto por este recurso va desde lo teórico/abstracto/general a lo
práctico/concreto/particular.
• Analogía. Permite establecer una relación de semejanza entre estructuras
conceptualmente paralelas (A es a B, lo que C es a D), pero pertenecientes a
distintas áreas del conocimiento. Suele representarse a través de comparaciones
o metáforas.
• Cita de autoridad. Otorga validez al texto, pues el escritor presenta coincidencias
entre sus ideas y las pertenecientes a expertos en el tema, generalmente
reconocidos en el ámbito académico. Además, él mismo se construye como un
sujeto competente por escribir acerca de un tema determinado. El uso de este
recurso se orienta a la definición de límites claros en torno de la palabra del
escritor y la palabra citada, característica importante de estos textos que se
vincula con el principio de propiedad intelectual.
• Clasificación. Consiste en el establecimiento de taxonomía que faciliten la
incorporación de conceptos en relación con distintas categorías o criterios y que
favorecen la organización de la información y la comprensión textual. Este
procedimiento permite agrupar informaciones/datos referidos en la exposición.
• Conectores. Los conectores exclusivos de los textos expositivos son pocos, ya que
en su mayoría son compartidos con otros tipos textuales (sobre todo, con la
argumentación). No obstante, los que generalmente desempeñan funciones
explicativas son los de reformulación, los de ejemplificación y los causales. Con
estos últimos, puede suceder que no se encuentre explícita la expresión que
indica la causa y, por tanto, es el lector quien debe inferir el tipo de relación
establecida entre el conector y los términos vinculados.
Conectores de textos expositivos.

Es decir, vale decir, en otras palabras,
o sea, esto es, dicho de otra manera,
Conectores de reformulación. para decirlo de otro modo, para
clarificar, esto significa que, en otros
términos.
Por ejemplo, por caso, así como,
Conectores de ejemplificación.
particularmente, para ilustrar.
Porque, puesto que, ya que, debido a,
Conectores causales. como consecuencia, por tanto, por
este motivo.
• Elementos focalizadores. En los textos expositivos, la manera como se organiza la

información debe dar cuenta de un orden de jerarquía, por este motivo, es tarea
del escritor suministrar al lector aquellos indicios que le permitan advertir cuáles
son los datos más relevantes y cuáles lo son en menor medida, con el fin de que
se comprenda el texto. Hay dos procedimientos que facilitan esto: la repetición
de los datos más importantes, por un lado, y, por otro, el empleo de elementos
focalizadores. Estos, son expresiones que colocan la atención del lector en los
puntos relevantes. Entre ellas destacan: precisamente, justamente, sobre todo,
principalmente, en especial, en particular…
Desagentivación discursiva en la exposición.
Un rasgo de la exposición muy sobresaliente, es la tendencia al borrado de las formas
modalizantes y marcas deícticas y valorativas del enunciador, que no resultan
aconsejables en un tipo textual cuya finalidad es eminentemente cognitiva. Este efecto
de objetividad se logra mediante la aplicación de mecanismos léxicos y gramaticales, que,
facilitan la construcción de estos conceptos de manera general y abstracta, lo cual es
relevante dado que los referentes no son objetos o entidades observables sino
postulados teóricos. Entre estos mecanismos, se pueden destacar:
• Uso de tercera persona del plural y formas verbales impersonales.

• Se puede usar la primera persona del plural, pero, no se prefiere dado que, en las
exposiciones, es preciso lograr una distancia considerable entre el escritor, el
referente y el lector y, por ende, un texto riguroso, desde el punto de vista
discursivo. El uso de esta no refiere a un destinatario real, sino a un grupo, a la
comunidad científica, y se denomina: nosotros inclusivo.
• Uso de estructuras pasivas, estructuras con “se”, copulativas, sujetos abstractos
y nominalizaciones derivadas de verbos y adjetivos. La Desagentivación
propiciada por el uso de estas construcciones sintácticas permite que
determinados agentes puedan ocultarse.
• Empleo de léxico técnico, preciso y específico del campo de conocimiento en el
que se enmarca el texto.
• No se aconseja el uso de adjetivos valorativos (antepuestos ni pospuestos), ni
formas del registro informal o vulgar, ni tampoco el uso de aquellas formas
sustantivas derivadas (diminutivos, aumentativos, entre otras que indican
subjetividad). En cambio, son admisibles aquellos adjetivos de tipo relacional o
que indican clase.
Bloque II: Los textos argumentativos.
Consideraciones generales acerca de la argumentación.
La argumentación es una de las construcciones discursivas más complejas, que ha dado

pie a investigaciones sociológicas, filosóficas, históricas o lingüísticas, entre otras. En el
ámbito académico circulan numerosos textos donde predomina el discurso
argumentativo: ensayos, monografías, TFG y TFM, así como tesis doctorales. Además, a
la actividad argumentativa, se la considera la base de la democracia, sustentada en un
sistema de gobierno representativo, deliberativo y judicial.
Aristóteles, uno de los primeros autores en sistematizar su estudio en la Retórica, la

define como la acción del lenguaje a través de la cual se busca persuadir de algo a una
audiencia. El discurso debe de orientarse, según el filósofo griego, en tres dimensiones

simultáneas:
• Logos: convencer por el uso de la razón.

• Pathos: conmover por la movilización de pasiones de los destinatarios.
• Ethos: lograr la adhesión a través de una determinada imagen positiva que da de
sí mismo el orador.
Las características generales de los textos argumentativos son las siguientes: se ocupan
de una cuestión o problema qué es objeto de debate. Acerca de ese tema-problema que
se discute, el autor sostiene una hipótesis, es decir, su postura personal a través de
razones: los argumentos. Un texto argumentativo será exitoso si logra que el lector
admita una conclusión determinada (la postura del autor), o adopte ciertos
comportamientos o realice ciertos actos, es decir, cuando es persuadido por el emisor.
Secuencia argumentativa.
Los elementos constitutivos de la secuencia argumentativa son: tema, cuestión o
problema, hipótesis (o tesis) y argumentos. El tema designa el asunto básico que aborda
el texto, y, por lo general, puede ser enunciado a través de un sintagma nominal.
La cuestión o problema es un aspecto del tema general sobre el cual no hay consenso,
por lo cual puede ser formulada con una pregunta neutra, es decir, que no expresa
opinión alguna. A veces, no aparece expresada en forma explícita, pero puede ser
reconstruida como una pregunta que el texto se ocupa de contestar. La hipótesis, en
cambio, es la respuesta que el destinador da a esa pregunta-problema que ha
desencadenado el texto.
Según Plantín (2001), un texto argumentativo responde, básicamente, a tres tipos de
preguntas:
1. ¿Qué tenemos que pensar de este problema? ¿Es bueno? ¿Es lindo?
2. ¿Qué debemos creer? ¿Debemos creer esto?
3. ¿Qué debemos hacer? ¿Debemos hacer eso?
Estas preguntas producen respuestas que se plasman en dos formas lingüísticas
principales, de modo que la hipótesis se formulará:
• Según la forma constatativa: una aserción negativa o positiva con un verbo en

modo indicativo. En la hipótesis está contenida la opinión del destinador, de
manera que expresa un punto de vista, una toma de posición acerca del
problema.
• Según la forma inyunctiva: es la que llama o invita a la acción impartiendo una
orden, haciendo una sugerencia o dando un consejo, con un verbo en imperativo.
Hay que tener en cuenta además que la hipótesis sostenida por un texto puede ser simple
(cuando realiza una sola aserción sobre un aspecto) o compleja (cuando realiza más de
una aserción sobre un aspecto o sobre varios). Los argumentos colaboran en sostener
una y otra aserción. Además, es necesario tomar en cuenta los diferentes modos de
argumentar, por ejemplo, la hipótesis puede estar o no explícita en el texto. Muchas
veces, está implícita, y es el lector quien debe inferirla.
Los argumentos, son las razones que el destinador da para apoyar su hipótesis, y suelen
estar conectados entre sí. Son las pruebas que ofrece el argumentador para convencer a
los destinatarios por medio del uso de la razón (logos). Cuando elaboramos un resumen
tendiente a explicar un texto argumentativo, las razones aparecen conectadas con la
hipótesis a través del “porque”.
La hipótesis puede estar al comienzo o al final del texto, después de dar las razones o
argumentos. En este último caso, los argumentos se encadenan hasta conducir a la
hipótesis, que coincide con la conclusión.
Para completar la descripción de la secuencia argumentativa, es muy importante tener
en cuenta la dimensión polémica de este tipo de textos. Como se refieren a temáticas
que son objeto de debate y que originan distintas posturas, el destinador puede traer a
su discurso algunas de las hipótesis y argumentos sostenidos por otras posturas
(contraargumentos), para después refutarlos. Esta refutación se integra así al despliegue
argumental del texto, y se orienta a reforzar la hipótesis que sostiene el autor.
Desde la Lingüística Textual, Adam (1992) describe los componentes constitutivos de la
secuencia textual argumentativa, este enfoque de la argumentación tiene la ventaja de
hacer evidentes las relaciones lógicas entre las partes de un texto argumentativo,
favoreciendo así su lectura e interpretación. A su vez, orienta al lector en la tarea de
jerarquizar información y le brinda, de esta manera, instrumentos para encarar tanto la
planificación de un escrito argumentativo propio como la exposición acerca de un texto
argumentativo. En forma esquemática la secuencia se describe del siguiente modo:
Secuencia argumentativa.
A) Hipótesis o tesis sostenida.
Componente 1. B) Números de argumentos que
sostienen la tesis.
A) Contraargumentos (dimensión
Componente 2. polémica).
B) Refutación de los contraargumentos.
La secuencia así descrita presenta una estructura jerárquica en la que la hipótesis

sostenida (que expresa la postura que el enunciador defiende a lo largo de su discurso)
es el eje en torno al cual se despliegan los argumentos, cada uno de los cuales mantiene
una relación lógica (del tipo de las relaciones de causa-consecuencia) y de dependencia
con ella. Según la extensión del discurso, los argumentos varían en cuanto a su cantidad.
Conectores en la argumentación.
Los conectores son palabras fundamentales en la argumentación, porque sirven para

concatenar argumentos, indicando a la vez una orientación determinada. Se distinguen
los siguientes tipos:
Conectores de la argumentación.
Conectores causales. Porque, dado que, puesto que, ya que…
Conectores consecutivos, de Por tanto, en consecuencia, como
consecuencia. resultado…
Conectores adversativos. Pero, no obstante, sin embargo…
Aunque, a pesar de que, pese a que, si
Conectores concesivos.
bien…
Valoración en los discursos argumentativos.

Otro aspecto que hay que considerar es el tipo del lenguaje de los textos argumentativos,
caracterizado por el uso de una marcada subjetividad. Como se desencadenan a partir de
una cuestión opinable, en los discursos argumentativos el destinador (argumentador)
está fuertemente identificado con lo que se sostiene, asume responsabilidad discursiva y
se hace cargo de sus palabras. Por esto, hay fuertes marcas de la presencia del destinador
en el uso del lenguaje, tales como:
• Uso de la 1ª persona.
• Uso de adverbios o construcciones adverbiales que refuerzan la verdad/falsedad
o incertidumbre de su decir.
• Uso de léxico valorativo.
El resumen de un texto argumentativo.
En la vida universitaria son numerosas las ocasiones en las cuales nos enfrentamos a
textos donde predomina la argumentación, ya que el discurso científico, lejos de lo que
suele considerarse, no se construye a partir de asumir “verdades absolutas”, sino que en
él se da la discusión y argumentación razonada de ideas, para lo cual los expertos escriben
textos predominantemente argumentativos en un contexto altamente polémico.
Es habitual que los estudiantes elaboren resúmenes de textos argumentativos como una
práctica autónoma. Estos escritos pueden responder a diferentes finalidades
• Plan textual del resumen de una fuente argumentativa. Todo escrito de

circulación académica debería estar cuidadosamente planificado. Además de la
secuencia resumida en el cuadro, para elaborar un texto que sintetice una fuente
argumentativa se debe tomar en cuenta el plan textual que se espera del escrito
producido. Como género discursivo, el resumen de un texto argumentativo de
circulación académica puede ser descrito como uno que cuenta con tres pasos o
etapas: introducción, desarrollo y conclusión. Cada etapa se orienta hacia una
finalidad y puede ser caracterizada por unidades textuales menores, o fases.
Etapas o pasos. Fases.

• Breve presentación del autor y

de la fuente de información.
Introducción. • Presentación del tema general,
de la cuestión.
• Adelanto de la hipótesis.
• Argumentos que sostienen la
Desarrollo.
hipótesis.
• Reafirmación de la hipótesis.
Conclusión. • Incitación a la acción si la
hubiera.
• Rasgos enunciativos del resumen. Además, en la elaboración de un resumen de

un texto argumentativo, un aspecto clave es el de la delegación enunciativa. Es
necesario elaborar un escrito en tercera persona que evite valoraciones
personales y donde se aclare expresamente el origen del punto de vista
expresado, es decir, el del autor del texto fuente no el del alumno que lo resume.
Por ello, abundan verbos del tipo: decir, cuestionar, preguntar, sostener,
argumentar, afirmar, considerar, opinar, refutar, concluir…
En el caso de que se incluyan citas textuales, deberán estar entrecomilladas. La
selección del fragmento que se va a citar debe ser breve, pertinente,
representativa y debe estar incluida de manera cohesiva en el texto.
Algunas técnicas argumentativas.
En la argumentación se puede tender especialmente a demostrar la validez de las propias
ideas (tendencia argumentativa), o tender a demostrar que las ideas del adversario son
falsas o inválidas (tendencia polémica o refutativa).
Existen distintas técnicas argumentativas (figuras retóricas y diferentes procedimientos
o mecanismos) que suelen emplear los argumentadores con el fin de que el auditorio
adhiera o se convenza de sus puntos de vista y para discutir con el adversario las ideas
por el sostenidas. Estas técnicas fueron estudiadas y respuestas sistematizadas por
Aristóteles en su obra Retórica, y también mucho más tarde recuperadas para su estudio
en el Tratado de la argumentación. La nueva retórica (Perelman y OlbrechtsTyteca, 1958).
Entre las técnicas argumentativas cabe destacar:
• Metáforas y analogías. La metáfora es un procedimiento mediante el cual se

sustituye un término por otro. Tienen un fuerte valor argumentativo porque
permite volver concretos conceptos que de otra manera serán abstractos, por lo
que son de lectura más fácil y favorecen el conocimiento del tema. Además, al
relacionar dos nociones, el destinador puede transferir ciertas características
asociadas positivas o negativas de uno a otro.
La analogía fue definida por Aristóteles como una metáfora de cuatro términos
en la que “el segundo término se relaciona con el primero, como el cuarto con el
tercero” A es a B como C es a D, en el cual, C y D son palabras concretas, y, en
cambio, A y B son conceptos más abstractos.
• Definición. El uso de la definición como técnica argumentativa es observable

cuando el argumentador, de todas las definiciones posibles acerca de un mismo
concepto, selecciona una que servirá para validar su hipótesis y se orienta a un
determinado razonamiento.
• Entimema o razonamiento deductivo retórico. Es el típico mecanismo de la
argumentación persuasiva. Se trata de un silogismo que parte de lo general
(premisa mayor) hacia lo particular (premisa menor) para llegar a una conclusión.
En los textos argumentativos, puede faltar alguna de estas partes (y muchas veces
el conector), dando la ilusión de que es el destinatario el que completa la
significación, lo que refuerza la persuasión. A diferencia del procedimiento
deductivo demostrativo propio de la ciencia, que parte de premisas probadas
rigurosamente, verdaderas, este procedimiento parte de premisas generalmente
aceptadas o acordadas por la comunidad, es decir, plausibles o verosímiles, pero
no por eso necesariamente verdaderas, para encaminarse hacia cuestiones en las
que hay opiniones divergentes, contrapuestas, controvertidas.
• Ejemplo. A la inversa que el anterior, el ejemplo procede por inducción: se parte
de un caso particular para llegar a una generalización. El ejemplo, persuade, pero
no demuestra, ya que se toman uno o muy pocos casos particulares.
• Preguntas retóricas. Son recursos estilísticos que suelen utilizarse en los discursos
argumentativos. Se trata de interrogaciones que no esperan respuesta, ya sea
porque se la considera obvia tanto para el hablante como para el oyente, o
porque se la puede establecer sin equívoco teniendo en cuenta la propia
formulación del texto. Hacerlas le permite al argumentador inducir al lector para
que llegue a una determinada conclusión, lo cual es más eficaz que enunciarla
directamente.
• Argumento por autoridad. Se trata de una técnica argumentativa muy común que
consiste en apoyar una afirmación, una conclusión, por medio de la cita a una
supuesta autoridad que lo asegura. Su forma canónica es: “P, puesto que X dice
P, y X es una autoridad en la materia”. El problema del uso de este argumento es
que gira en torno a la autoridad del experto citado y a la pertinencia de su saber
en el tema en cuestión. Como está dirigido a un público que no es experto, el
destinador elige de todo el dominio de especialidad (que no conoce el
destinatario), los autores que apoyen lo que él quiere afirmar.
• Citas y alusiones. El discurso argumentativo se caracteriza por ser altamente
polifónico, esto es, incluir distintas voces que apoyen la cuestión, o la discutan
para luego refutarla. Por eso incluye numerosas citas. En particular, en los textos
académicos el uso de las citas es muy numeroso porque colaboran en la
argumentación.
La lectura de un texto argumentativo.
El conocimiento de los distintos puntos de vista sobre un tema nos resulta útil para
ampliar nuestras propias ideas acerca de la problemática y poder formar una opinión que
tenga en cuenta diferentes variables. En efecto, para comprender mejor un texto, es
necesario ponerlo en relación con los demás, de otra manera no percibimos la discusión
y debate que los textos suponen. También leer nos sirve para escribir mejor. Un ejercicio
de escritura que pone en juego las habilidades de comprensión de un texto es amplificar
por medio de una breve escritura: poniéndose en la perspectiva de un determinado
destinador que sostiene un punto de vista, incluir un nuevo párrafo.
El proceso de escritura de una argumentación personal.
Hay situaciones y textos propios del ámbito académico en los cuales, al alumno, después
de exponer un tema y analizar autores que expresar diferentes posiciones, manifiesta su
propio punto de vista acerca del tema objeto de debate. Esto sucede en ciertos
momentos de una expresión oral, en la preparación de una clase, en un apartado de una
monografía, en los TFG, TFM y en las tesis doctorales. Para una adecuada formulación de
esa opinión conviene tener en cuenta pasos que Aristóteles recomienda en su Retórica:
Inventio, dispositio y elocutio.
La invención (Inventio) trata de encontrar qué decir. Esto es, el alumno tendrá que tener
claridad con respecto a cuál es el tema de debate, cuál es la tesis, cuáles son los
argumentos que sostendrá para apoyarla, y eventualmente, de qué manera refutará los
argumentos contrarios. En este proceso, es recomendable que escriba la tesis, la cual
debería estar formulada con una oración de la que se predica verdad o falsedad. Puede
ocurrir que la hipótesis propia sea diferente a la sostenida por los autores que se estén
analizando en el escrito. En ese caso, los argumentos deben ser suficientemente sólidos,
de manera que sería conveniente recurrir a otras autoridades en el tema. Otra posibilidad
es que el alumno esté de acuerdo con la posición de alguno de los autores consultados.
En ese caso, conviene ampliar los argumentos que el autor sostuvo. Para ello, se podrá
recurrir a otra referencia de autoridad que sea complementaria, se podrán buscar nuevos
ejemplos, se podrá plantear una nueva analogía con algún otro fenómeno o con lo
ocurrido en otra época histórica.
Con relación al plan discursivo (dispositio), la escritura académica sigue un cuidadoso
proceso de preparación y planificación. Es necesario conocer adecuadamente el tipo de
texto que se pretende escribir en cuanto a su formato, y guiar el proceso de escritura
posterior con un esquema que permita dar cuenta de él. Aristóteles propone un plan
discursivo que sigue siendo predominante en nuestra cultura:
• Introducción (exordio). Cumple con dos funciones básicas: captar la atención del
lector y anticiparle el tema. Prevea, entonces, al menos un párrafo introductorio
donde se señale la importancia del tema y su relevancia actual, con el objetivo de
movilizar las emociones del lector (pathos), así como adelantar la posición
personal.
• Narración (narratio). Esta parte, optativa en los géneros académicos o
periodísticos, pero de uso general en los textos jurídicos, consiste en relatar los
hechos sobre los que después se va a opinar. La narración debería ser clara, breve,
verosímil y su función es preparar sutilmente el terreno para la argumentación
que se desarrollará después.
• Confirmación (confirmatio). Es la parte más argumentativa propiamente dicha, en

la cual se exponen los argumentos elaborados durante la invención, y
eventualmente, se refutan los argumentos contrarios. Con la confirmación
debería quedar demostrado el punto de vista que se sostiene (la hipótesis), por
esto es la parte del texto que más se orientará al logos, esto es, a convencer por
el uso de la razón.
• Conclusión (epílogo). Es el cierre, la clausura del texto. En esta parte no se agregan
argumentos ni pruebas, sino que se resume lo dicho y se vuelve a apelar a los
sentimientos del lector (dimensión del pathos) para buscar conmoverlo y que
acepte la argumentación propuesta.
Por último, la elocución (elocutio) corresponde con la puesta en discurso. Aristóteles
recomendaba el uso de figuras retóricas que sirvieran no solo para expresar los puntos
de vista, sino además para embellecer el discurso, ya que, para él, un discurso bello y
armonioso convence más que uno simple y burdo. En este paso, es conveniente, por
ejemplo, encontrar las metáforas o analogías adecuadas, además de revisar el uso del
lenguaje, que sea acorde a la situación comunicativa que se esté desarrollando.
TEMA 6. CITAS Y BIBLIOGRAFÍA.
¿Qué es el plagio?
Plagiar es utilizar las palabras habladas o escritas, los documentos científicos, productos
tecnológicos, producciones audiovisuales y creaciones artísticas de otros autores, sin
mencionar la fuente, o presentándolos como si fueran de elaboración propia. Es un acto
de apropiación indebida, que es rechazado por la colectividad y está sujeto a sanción.
Cada vez que en el texto del trabajo académico se incorporen expresiones, datos o
elementos tomados de las fuentes consultadas, cualquiera sea su naturaleza (impresas,
audiovisuales o electrónicas, publicadas o no), se debe dar la referencia correspondiente
y asegurar la fidelidad de interpretación.
En definitiva, plagiar es copiar en lo sustancial obras ajenas, dándolas como propias.
¿Qué es la citación?
Citar es referir, anotar o mencionar los autores, textos o lugares que se alegan o discuten
en lo que se dice o escribe. Hacer mención de alguien o de algo.
¿Qué es la paráfrasis?
Es la explicación o interpretación amplificada de un texto para ilustrarlo o hacerlo más
claro o inteligible. Frase que, imitando en su estructura otra conocida, se formula con
palabras diferentes.
Consejos.
Tomar notas mientras realizas la investigación/lectura, utilizar fichar.
Documentación.
Las fichas están compuestas por las referencias bibliográficas, tema, cita y notas.
Citas y referencias.
La realización de un trabajo académico requiere la inclusión de una bibliografía
sistemática y estructurada. Su redacción identifica las fuentes utilizadas en la producción
científica a través de dos elementos:
• Las citas intertextuales: forma de referencia breve colocada a lo largo del trabajo.
• Las referencias bibliográficas o bibliografía: lista de referencias más extensa y
ordenada alfabéticamente al final del mismo.
Estilos de redacción bibliográfica.
Existen diferentes estilos de redacción bibliográfica: ISO 690, Harvard, Vancouver, APA,
MLA…
El estilo APA es el estilo de citas bibliográficas oficial de la America Psychological

Association y establece el formato para todo tipo de citas y documentos en Psicología y
Ciencias Sociales.
Lista bibliográfica.
Una lista bibliográfica la una lista de documentos consultados durante la preparación del
trabajo.
¿Para qué sirve una bibliografía o lista bibliográfica? Es imprescindible para dotar de
credibilidad al trabajo realizado, evitar el plagio, e identificar las fuentes de las
afirmaciones de otros autores.
¿Por qué debe estar normalizada la lista bibliográfica? Para poder localizar los
documentos y así poder identificar los diferentes elementos de citación (autor, título,
editorial…) independientemente del idioma o de los criterios personales del autor.
Elaboración de referencias bibliográficas siguiendo el estilo APA.
➢ Libros.
Apellido/s, inicial/es del nombre. (año publicación). Título del libro (número
ordinario de edición). Lugar de publicación: editorial.
→ Herrán Gascón, A., Cortina Selva, M., y González Sánchez, I. (2006). La muerte
y su didáctica: Manual para educación infantil, primaria y secundaria. Madrid:
Universitas.
➢ Libros (antologías o compilaciones).
Apellido/s, inicial/es del nombre. (Ed.). (año publicación). Título del libro (número
ordinario de edición). Lugar de publicación: editorial.
→ Trillo, J. (Ed.). (2001). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo
XXI. Barcelona: Graó.
→ Aranda, R. E (Ed.). (2008). Atención temprana en educación infantil (1ª ed.). Las
Rozas (Madrid): Wolters Kluwer.
➢ Capítulos o partes de un libro.
Apellido/s, inicial/es del nombre. (año publicación). Título del capítulo. En
inicial/es de los editores. Apellido/s de los editores (Eds.), Título del libro (número
ordinario de edición., número páginas del capítulo p.X-XX). Lugar de publicación:
editorial.
→ Gilmartín, M. A. (2008). Ambientes escolares. En J.A. Aragonés, y M. Amérigo
(Eds.), Psicología ambiental (2ºed., p.221-237). Madrid: Pirámide.
➢ Artículos de revista.
Apellido/s, inicial/es del nombre. (año publicación). Título del artículo. Nombre de
la revista, volumen de la revista(recopilación de ese volumen), número de páginas
artículo X-XX. puede llevar página web.
→ Rodríguez, C. (2007). God´s eye does not look at signs. Early development and
semiotics. Infancia y aprendizaje, 30(3), 343-374.
➢ Artículos de revista electrónica.
Apellido/s, inicial/es del nombre. (año publicación). Título del artículo. Nombre de
la revista, volumen de la revista, páginas del artículo X-XX. doi: número.
→ Herbst-Damn, K. L. y Kulik, J. A. (2005). Volunteer support, marital status, and
the survival times of terminally ill patients. Health Psychology, 24, 225-229. doi:
10.1037/0278-6133.24.2.225.
➢ Tesis doctorales.
Apellido/s, inicial/es del nombre. (año publicación). Título de la tesis (tipo tesis:
Tesis doctoral, Trabajo de Fin de Máster o Trabajo de Fin de Grado). Lugar de
publicación (o no), CCAA o país. Recuperado de página web (si es electrónica).
→ Vega Marcos, R. (2002). Desarrollo del metaconocimiento táctico y
comprensión del juego: Un enfoque constructivista aplicado al fútbol. (Tesis
doctoral no publicada). Universidad Autónoma de Madrid, Madrid.
→ Fernández González, A. (2010). La inteligencia emocional como variable
predictora de adaptación psicosocial en estudiantes de la Comunidad de Madrid
(Tesis doctoral). Universidad Autónoma de Madrid, Madrid.
➢ Recursos electrónicos (páginas web).
Apellido/s, inicial/es del nombre. Título del texto. Título de la sección, volumen de
la revista(recopilación de ese volumen), recuperado de XX mes año, desde
dirección https.
→ Rocha, S. B. C. y Machado, M. (2008). Los intervalos de recuperación y el
volumen de ejercicio en el press de banca. Revista internacional de medicina y
ciencias de la actividad física y del deporte. 8(30), Recuperado 27 agosto 2008,
desde http://cdeporte.rediris.es/revista/revista30/artpress79.htm.
➢ Artículo de periódico.
Apellido/s, inicial/es del nombre. (fecha publicación). Título del artículo. Nombre
del periódico, número de páginas pp. X-XX.
→ Aréchaga, J. (15 de septiembre de 2011). Los españoles y las revistas
científicas… ¡Qué editen ellos! El País, pp. 20-22.
Herramientas para hacer la lista de referencias bibliográficas.
Herramientas web. Actualmente, se encuentran una serie de herramientas web que
funcionan como gestores de referencias bibliográficas. Son aplicaciones destinadas a
manejar bases de datos de referencias bibliográficas obtenidas a partir de distintas
fuentes (Medline, MLA, EconLit, LISA, catálogos), capaces de crear, mantener, organizar
y dar forma a referencias bibliográficas de acuerdo con diferentes estilos de citación
(Vancouver, APA, AMA…). Como nCitation machine: http://citationmachine.net/; nSFX;
nRefWorks.
Tipos de citas.
Directa.
Se reproduce al pie de la letra (literalmente) otro texto (de otro autor o del propio
redactor publicado con anterioridad). Esa reproducción debe destacarse gráficamente
con comillas o sangrados.
• Cortas: (- 40 palabras) (-2 líneas). Entre comillas y paréntesis no hay punto.

➢ Caso 1 (APA). Final de oración.
Así, enseñar léxico es: “una tarea didáctica primordial que ha seguido
distintas tendencias en función de las corrientes lingüísticas imperantes”
(Martín, 2009, p. 175).
➢ Caso 2 (APA). Final de oración.
Martín afirma que: “La enseñanza del léxico es una tarea didáctica
primordial que ha seguido distintas tendencias en función de las corrientes
lingüísticas imperantes” (2009, p.175).
➢ Caso 3 (APA). Mitad de oración.
De hecho, Martín (2009) afirma que: “La enseñanza del léxico es una tarea
didáctica primordial que ha seguido distintas tendencias en función de las
corrientes lingüísticas imperantes” (p. 175); aunque en ocasiones no se le
haya dado la importancia que debiera.
➢ Caso 4 (APA). Dos puntos.
(Martín, 2009:175) // (2009:175).
• Largas: (+ 40 palabras) (+ 2 líneas).
➢ Caso 5. Espacio entre texto citante y citado. Disminuye tamaño un cuerpo.
Sangría a la izquierda de toda la cita. No hay comillas.
De esta manera, Martín considera que:
El conocimiento de una lengua no es sólo el conocimiento

de su vocabulario: los procesos de relación de signos en la
cadena sintáctica son fundamentales para la comprensión
y la expresión, pero el contenido semántico de los mensajes
reside básicamente en el léxico y, por eso, el conocimiento
del vocabulario es básico para el dominio de una lengua
(Martín, 2009:175).
• Cita directa de material en línea sin paginación.
➢ Caso 6. Se señala el nº del párrafo.
En la página de ALEA se considera que la alfabetización académica es: “la
enseñanza en la universidad de la lectura y la escritura de textos, así como
las estrategias para construir el aprendizaje a través de estos procesos”
(2012, párr. 1).
• Uso de corchetes en las citas directas.
➢ Caso 7. Función explicativa: se incluye información ausente. Función de
omisión. Sic: así. Indica que lo que antecede es literal.
De esta manera, Martín considera que:
El conocimiento de una lengua no es sólo [sic] el

conocimiento de su vocabulario: […] el contenido
semántico [es decir, del significado] de los mensajes reside
básicamente en el léxico y, por eso, el conocimiento del
vocabulario es básico para el dominio de una lengua

(Martín, 2009:175).
Indirecta.
Se recoge la idea con nuestras propias palabras y se da la referencia del autor y obra de
donde se extrajo esa idea.
• Referencia a un autor.
➢ Caso 8 (autor).
Villalón (2010) estudia las diferentes concepciones sobre la escritura
académica de los estudiantes. Asimismo, Villalón estudia la relación entre
las concepciones de escritura de los estudiantes y su rendimiento
académico.
➢ Caso 9 (idea).
Las concepciones sobre la escritura académica se pueden clasificar en
representativa y epistémica (Villalón, 2010).
➢ Caso 10 (fecha).
En 2010 la investigación de Villalón muestra que la concepción epistémica
de la escritura en los estudiantes universitarios es mayor que en los
estudiantes de Educación Secundaria.
• Referencia a varios autores.
➢ Caso 11 (APA). Dos autores. Se mencionan los dos siempre.
González y Terrón (2003) opinan que la competencia léxica es …
➢ Caso 12 (APA). Más de 3 a 6 autores:
❖ Primera vez: se mencionan todos.
Cassany, Luna y Sanz (1994) consideran que la competencia léxica no
debe circunscribirse solamente dentro de la competencia lingüística.
Cassany et al. señalan, a su vez que ha de entenderse “como una
manifestación y condición de la competencia comunicativa, con
componentes ideológicos, sociales y culturales” (1994, p. 379).
❖ Siguientes: apellido primer autor + et al.
• Referencia a grupos.
➢ Caso 13 (APA). Nombres de grupos. Por lo general, se escriben completos,
aunque se puedan abreviar después de la primera cita. Cuando por
primera vez se incluye una abreviatura desconocida, se escribe junto al
nombre completo. En lo sucesivo, se usará siempre la abreviatura.
El Grupo de Investigación Políticas Educativas Supranacionales (GIPES)
(2011) señala la importancia de la política supranacional de la Unión
Europea como línea de investigación. Asimismo, el GIPES considera que
hay que atender a las políticas de otras regiones.
• Referencia a autores del mismo apellido o desconocido.
➢ Caso 14 (APA). Autores con el mismo apellido. Se escriben las iniciales
antepuestas al apellido (en el caso de dos autores, solo del primer
apellido). En cursiva libros, revistas, informes o folletos. Entre comillas

artículos, capítulos o páginas de internet.
- Bibliografía.
Pérez, M. A., y Pérez, C. (2008). XXX.
Pérez, C. (2009). XXX.
- Cita.
Se han revisado los estudios de M. A. Pérez y Pérez (2008) y C.
Pérez (2009) …
➢ Caso 15 (APA). Autor desconocido. En cursiva libros, revistas, informes o
folletos. Entre comillas artículos, capítulos o páginas de internet.
Aparece en diferentes documentos como en Técnicas de escritura (1920)
o “Aprendiendo a escribir” (1917).
• Referencia a varios trabajos.
➢ Caso 16 (APA). Varios trabajos. Por orden alfabético. Cuando se citan
varias obras del mismo autor. Aparece igual en la bibliografía. En prensa,
cuando el documento está pendiente de publicación.
El aprendizaje del léxico es algo continuo a lo largo de toda la vida, es decir,
nunca finaliza (Cassany et al., 1994; Mamberg, 1982; Martín, 2009;
Rodríguez et al., 2010ª, 2010b, 2012, en prensa).
TEMA EXTRA. MARCADORES DISCURSIVOS.
Marcadores del discurso.

Los marcadores discursivos son unidades lingüísticas invariables, no ejercen una función
sintáctica en el marco de la predicación oracional y poseen un cometido coincidente con
el discurso: el de guiar, de acuerdo con sus distintas propiedades morfosintácticas,
semánticas y pragmáticas, las inferencias que se realizan en la comunicación.
Estas piezas lingüísticas sirven para enlazar los párrafos y las oraciones de un texto, e
implican siempre al menos una pausa previa.
Es interesante comentar su uso:
• Si hay MUCHOS/BASTANTES conectores, normalmente es debido a que el autor

quiere explicitar las relaciones lógicas entre las ideas y oraciones y la progresión
temática del texto y “llevarnos de la mano” hasta la conclusión.
• Si hay POCOS conectores, no suele tratarse de un síntoma de poca elaboración,
sino que el autor quiere hacernos pensar y que seamos nosotros los que
busquemos las relaciones entre los enunciados. Busca un lector activo y
participativo.
Clasificación de conectores.
Existen diferentes clasificaciones, la más aceptadas es la de Martín Zorraquino Y Portolés.
COMENTADORES.
Los comentadores son un tipo de
marcadores que presentan el Pues, pues bien,
miembro discursivo que así las cosas, dicho
ESTRUCTURADORES DE LA introducen como un nuevo esto…
INFORMACIÓN. comentario, lo que lo distingue
Los hablantes del discurso previo.
desarrollamos nuestro ORDENADORES.
discurso de forma que sus Los ordenadores son
diversas partes “comenten” estructuradores de la
asuntos tópicos información con dos funciones
determinados. Para facilitar primordiales: en primer lugar,
la estructuración de esta indican el lugar que ocupa un En primer lugar, en
información, existen unos miembro del discurso en el segundo lugar, por
marcadores especializados conjunto de una secuencia una parte, por otra
que denominamos discursiva ordenada por partes; y, parte, de un lado,
estructurados de la en segundo lugar, presentan el de otro lado…
información. conjunto de esta secuencia como
un único comentario y cada parte
como un subcomentario. Pueden
ser de apertura, de continuidad y
de cierre.
DISGRESORES.
Introducen un comentario lateral Por cierto, a todo
en relación con el tópico lateral esto, a propósito…
del discurso.
ADITIVOS. Además, encima,

Los aditivos unen a un miembro aparte, incluso,
discursivo anterior otro con la por añadidura, es
misma orientación argumentativa. más…
Por tanto, por
CONSECUTIVOS. consiguiente, en
CONECTORES.
Presentan el miembro del discurso consecuencia, de
Un conector es un
en el que se encuentran como una ahí, entonces,
marcador discursivo que
consecuencia de un miembro pues, así pues, por
vincula semántica y
anterior. ende, de resueltas,
pragmáticamente un
así…
miembro del discurso con
CONTRAARGUMENTATIVOS. En cambio, por el
otro miembro anterior.
Vinculan dos miembros del contrario, antes
discurso, de tal modo que el bien, sin embargo,
segundo se presenta como no obstante, con
supresor o atenuador de alguna todo, empero,
conclusión que se pudiera obtener ahora bien, ahora,
del primero. eso sí…
EXPLICATIVOS.
Presentan el miembro del
discurso que introducen como O sea, es decir,
una reformulación que aclara o esto es, a saber,
explica lo que se ha querido decir en otras palabras…
en otro miembro anterior que
pudiera ser poco comprensible.
DE RECTIFICACIÓN.
REFORMULADORES.
Sustituyen un primer miembro,
Los reformuladores son Mejor dicho,
que presentan como una
marcadores que presentan mejor aún, más
formulación incorrecta, por otra
el miembro del discurso bien, digo…
que la corrige o, al menos, la
que introducen como una
mejora.
nueva formulación de un
DE DISTANCIAMIENTO.
miembro anterior.
Estos reformuladores presentan
expresamente como no relevante
un miembro del discurso anterior En cualquier caso,
a aquel que los acoge. Con ellos en todo caso, de
no se pretende formular de todos modos…
nuevo lo antes dicho, sino
mostrar la nueva formulación
como aquella que ha de
condicionar la prosecución del

discurso, al tiempo que se priva
de pertinencia el miembro del
discursivo que le precede.
En suma, en
RECAPITULATIVOS. conclusión, en
Presentan su miembro del definitiva, en fin,
discurso como una conclusión o al fin y al cabo,
recapitulación a partir de un después de todo,
miembro anterior o de una serie en resumidas
de ellos. cuentas, total,
después de todo…
OPERADORES DE REFUERZO ARGUMENTATIVO.

ARGUMENTATIVOS. Refuerzan como argumento el En realidad, en el
Los operadores miembro del discurso en el que fondo, de hecho…
argumentativos son se encuentran.
aquellos marcadores que
por su significado
condicionan las
DE CONCRECIÓN.
posibilidades
Presentan como un ejemplo el Por ejemplo, en
argumentativas del
miembro del discurso en el que particular…
miembro del discurso en el
se encuentran.
que se incluyen, pero sin
relacionarlo con otro
miembro anterior.
Claro, desde luego,

por lo visto, en
efecto,
EVIDENCIA (certeza). efectivamente, por
supuesto,
MARCADORES naturalmente, sin
CONVERSACIONALES. duda…
Bueno, bien, vale,
ACEPTACIÓN.
de acuerdo…
Hombre, mira,
ALTERIDAD (el otro).
oye…
MTADISCURSIVOS. Bueno, eh, este…
Otra clasificación es la de Latorre y Martín.

1. Conectores que estructuran el texto: Sirven para argumentar la cohesión lógica. Si
entendemos el texto metafóricamente como un “camino”, tendrá un inicio, un
desarrollo y una conclusión situados en un tiempo y en un espacio. Este tipo de
conectores irá marcando las sucesivas etapas de ese “camino”, mostrando así la
organización del discurso.
• INICIADORES (para empezar). Su función es indicar el comienzo del discurso o
de alguna de sus partes: para empezar, antes que nada, primero de todo, en
primer lugar…
• ORDENADORES (para marcar orden). Su función es marcar el orden de las
diferentes partes del discurso: primero, en primer lugar, en segundo lugar,
por último…
• DE TRANSICIÓN (para introducir un tema nuevo). Su función consiste en
introducir un nuevo tema u otro aspecto del discurso: por otro lado, en otro
orden de cosas, otro aspecto es…
• CONTINUATIVOS. Su función es continuar con el mismo tema: en este sentido,
entonces, además, asimismo, así pues, igualmente…
• DISTRIBUTIVOS (para distinguir). Su función es la de establecer una distinción
entre dos apartados del discurso, dos miembros de una oración, dos aspectos
de la misma cuestión…: por un lado, por otro, por una parte, por otra, éstos,
aquellos…
• RECAPITULATIVOS O DE RESUMEN. Su función es la de resumir lo dicho
(pueden aparecer al final del texto y coincidirán con los conclusivos): en
resumen, brevemente, recapitulando, en conjunto…
• ESPACIO-TEMPORALES. Sirven para indicar espacio o tiempo; propios de las
secuencias narrativas: antes, hasta el momento, más arriba, hasta aquí, en
este momento, aquí, ahora, al mismo tiempo, mientras, a la vez, después,
luego, más abajo, seguidamente, más adelante…
• CONCLUSIVOS (para acabar). Su función es la de cerrar el texto o un apartado
del mismo: en conclusión, en suma, en resumen, en fin, por último, para
terminar, en definitiva….
2. Conectores que estructuran las ideas: También sirven para argumentar la cohesión,
pero, sobre todo, para explicar la estructura externa e interna del texto, los
argumentos, etc.
• DE ADICIÓN (para añadir). Su función es la de añadir nueva información o para
reforzar lo dicho anteriormente: y, además, encima, después, incluso,
igualmente, asimismo, del mismo modo…
• DE CONTRASTE (para contrastar o contraargumentar). Sirven para introducir
un contraste, una objeción o un contraargumento (para contraargumentar):
pero, en cambio, sin embargo, no obstante, por el contrario, a pesar de, ahora
bien, de todas maneras, así y todo, con todo…
• CAUSALES (para indicar causa). Indican la causa; presentan el miembro del
discurso en el que se encuentran como la causa que explica otro miembro: a
causa de, porque, por ello, puesto que, ya que, dado que….
• CONSECUTIVOS (para indicar consecuencia). Indican consecuencia; presentan
el miembro del discurso en que se encuentran como la consecuencia del otro
miembro: en consecuencia, por consiguiente, de ahí que, de donde se sigue,

así pues, por (lo) tanto, luego…
• CONDICIONALES (para indicar condición). Indican condición; presentan el
miembro del discurso en que se encuentran como la condición (necesaria o
suficiente) para que se produzca lo enunciado en el otro miembro: a condición
de, con tal de que, si, a menos que…
3. Conectores que introducen operaciones discursivas: Sirven, sobre todo, para hablar
de la subjetividad u objetividad del texto. Algunos también para los argumentos.
• DE EXPRESIÓN DEL PUNTO DE VISTA. Sirven para expresar el punto de vista
del emisor, de manera que lo que sigue a continuación del marcador será algo
suscrito por él: en mi opinión, a mi juicio, según considero, tengo para mí, a
mi entender…
• DE MANIFESTACIÓN DE CERTEZA. Sirven para introducir el punto de vista del
emisor, expresando certeza sobre lo que se dice a continuación: es evidente,
es indudable, nadie ignora, es incuestionable, está claro que…
• DE CONFIRMACIÓN. Sirven para confirma como cierto y/o evidente lo que
sigue o lo que antecede: en efecto, por supuesto, efectivamente, por
descontado…
• DE TEMATIZACIÓN. Sirven para anunciar aquello de lo que se va a hablar:
respecto a, por lo que respecta a, a propósito de, referente a, en lo que se
refiere a, en lo que concierne a…
• DE REFORMULACIÓN, ACLARACIÓN. Sirven para aclarar lo antedicho, para
decirlo de otra manera o para introducir un matiz o variación: esto es, es decir,
o sea, a saber, mejor dicho, en otras palabras…
• DE EJEMPLIFICACIÓN. Ilustran el contenido del texto: por ejemplo, en
concreto, especialmente, en particular, a saber, así, pongamos por caso, sin ir
más lejos, para ilustrar esto, como muestra, precisamente, como muestra el
hecho que…
El último modelo de clasificación que podemos concretar es el de González Romano.
• Conectores de enumeración. Sirven para ordenar el discurso o enumerar las

partes de un todo: en primer lugar, a continuación, además, finalmente; primero,
segundo, tercero; de un lado, de otro, por último; tanto, como; luego en fin…
• Conectores de reformulación. Sirven para sintetizar o parafrasear.
o Para sintetizar y resumir: a saber, en resumen, en breves palabras, en
conclusión, en definitiva, en fin, a decir verdad…
o Para parafrasear: o sea, es decir, dicho de otro modo, con otras palabras…
• Conectores de rectificación. Sirven para corregir lo expresado: al contrario,
miento, en cambio, mejor dicho…
• Conectores de oposición. Se usan para contrastar dos o más ideas: de otro modo,
sin embargo, en contraste con esto, ahora bien, lejos de…
• Conectores de causa o de consecuencia. Relacionan los hechos con sus motivos o
repercusiones.
o Consecuencia + causa: ello se debe a, es por ello por lo que…

o Causa + consecuencia: por lo tanto, entonces, por consiguiente, en
consecuencia, pues, precisamente por eso, de ahí que…
o Consecuencia (en caso negativo): de lo contrario, si no…
• Conectores de adición. Permiten agregar información: además, también, en esta
misma línea, en este sentido, a este respecto, dicho sea de paso, igualmente, del
mismo modo, asimismo, más aún, y lo que es más, a propósito, de esta forma, por
cierto...
• Conectores de ejemplificación. Ilustran el contenido del texto: por ejemplo, en
concreto, especialmente, en particular, para ilustrar esto, como muestra, así,
precisamente, como muestra el hecho de que...
• Conectores de valoración. Permiten opinar o evaluar un hecho: a mi modo de ver,
bien pensado, de veras, en el fondo, en concreto, claro, desde luego, por
supuesto, ni qué decir tiene, desde mi punto de vista, en mi opinión, por suerte,
por desgracia, por fortuna, sin duda, probablemente, al fin, menos mal...

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EDUCACIÓN INFANTIL + PRIMARIA HABILIDADES DE COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA

TEMARIO (EXAMEN FINAL)

EDUCACIÓN INFANTIL + EDUCACIÓN PRIMARIA (UAM)

TEMA 1. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN.

con la transmisión de información, cuando todos sabemos que no siempre es esta

• La sobreinterpretación reiterada: los adultos interpretan las miradas, las sonrisas,

• Preferencias preceptivo-atencionales: los bebés muestran preferencia por el

• Conjunto de conocimientos o representaciones del sistema de la lengua. Puesto

Adquisición y desarrollo de la lengua oral.

no presente podremos hablar de lenguaje, lo que sucede, normalmente, en torno al año

• Expresiones reflejas: desde el nacimiento hasta aproximadamente las seis

• Adquisición del sistema fonológico. El desarrollo de la competencia fonológica

pronunciación de determinados segmentos fónicos. Los errores en la

niño va afinando su delimitación de la realidad a través de sucesivas “series de

• Función instrumental. El lenguaje sirve para satisfacer necesidades, lo cual se

Tercera fase (de 2 a 3 años).

TEMA 2. ALFABETIZACIÓN Y ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD.

¿Qué es la alfabetización académica?

• Alfabetización que se lleva a cabo en los estudios superiores, que consiste en el

dificultades o la ausencia de habilidades de expresión y comprensión de textos

• Análisis de la situación de comunicación/problema retórico: poder formular con

• Enfoque lingüístico: se produce una comprensión superficial de los textos, llama

• Utilizar el contexto para dar significado a las palabras que se desconocen.

TEMA 3. GÉNEROS DISCURSIVOS ACADÉMICOS.

El ámbito académico y sus discursos.

• Conforma un espacio de construcción, divulgación y recepción de los

• Posee un objetivo expositivo y argumentativo, pues, por una parte, suministran

de textos disciplinares y, en consecuencia, para evaluar el aprendizaje de los

• Uso de estrategias de despersonalización del discurso: 1º persona del plural,

• Resumen académico universitario. Denominados “fichas de lectura”. Condensan

• Dar cuenta de los contenidos que aparecen en un artículo de investigación.

• Propuesta 1 (Villagrán y Harris, 2009). Un resumen o abstract debe contar una

1. Esto es lo que estudiamos. ¿Cuál es el problema?

• Escribir un borrador y dar forma a las ideas.

Categorías Subcategorías Información

• Introducción. Presenta el tema y los objetivos del análisis, hipótesis de trabajo,

y verificar que no se haya omitido ninguna información. Revisar la

• Examen escrito presencial. Se realiza en los edificios de la comunidad educativa.

• Examen escrito presencial.

o Identificar las operaciones cognitivas presentes en la consigna propuesta:

• Tener en cuenta al destinatario.

TEMA 4. DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA.

comunicación textual, propuestos por Beaugrande y Dressler: eficacia, efectividad y

• Relación: que se transmitan mensajes relevantes, que sean pertinentes.

• Adecuar los gestos y movimientos.

d) Atender, como aparece en la plantilla, no solo a los aspectos gramaticales, sino a

• Actividades: ¿A quién se escribe?, ¿Cómo es el lector?, ¿Qué sé del tema?,

• Aspectos lingüísticos: puntuación, acentuación, uso de mayúsculas, ortografía de

TEMA 5. TEXTOS EXPOSTIVOS Y ARGUMENTATIVOS.

Bloque I: Los textos expositivos.

discursiva, no necesariamente proviene de la realidad. Esta estructura es importante y

• Secuencia explicativa: Adam (1992), propone una descripción de la secuencia

• Reformulación. Consiste en la reproducción de una idea o concepto mencionado

esclarecedora, puesto que se considera que, cognitivamente, es más sencilla la

Conectores de textos expositivos.

• Elementos focalizadores. En los textos expositivos, la manera como se organiza la

• Uso de tercera persona del plural y formas verbales impersonales.

Consideraciones generales acerca de la argumentación.

La argumentación es una de las construcciones discursivas más complejas, que ha dado

Aristóteles, uno de los primeros autores en sistematizar su estudio en la Retórica, la

audiencia. El discurso debe de orientarse, según el filósofo griego, en tres dimensiones

• Logos: convencer por el uso de la razón.

• Según la forma constatativa: una aserción negativa o positiva con un verbo en