Trabajo Social Comunitario 1

Unidad temática N° 3:

En esta Unidad nos proponemos aportar a las y los estudiantes algunos elementos teórico-
prácticos relacionados con la comprensión lectora y la expresión escrita en la universidad.
Esta elección programática responde al hecho de que ambas prácticas –leer y escribir en todas
las materias de expresión- constituyen una condición para el ejercicio efectivo del derecho a
la universidad por parte de los sujetos de ese derecho que, como enfatiza Eduardo Rinesi
(2013, 2015), son las y los estudiantes. ¿Cómo es posible, si no a través del dominio de la
lectura y la escritura de textos académicos y no académicos, garantizar aquel derecho a la
universidad, que no sólo significa –de vuelta Rinesi- ingresar a una institución de la llamada
“educación superior”, sino acceder, permanecer y graduarse en un tiempo razonable en una
carrera universitaria? Y si entendemos que transitar por estas instituciones educativas
concierne a la creación de nuevos enunciadores, las y los que vienen a sumar sus palabras
respectivas para construir otros discursos, esa construcción presupone el despliegue del
conocimiento de las formas de expresión.
Ahora bien, no podemos desconocer cuál es la historia de la escritura en esta región del
mundo que, por otra parte, es una escritura alfabética pues cuenta “con un sistema de signos o
figuras –el alfabeto- que representan visualmente los sonidos de la lengua oral” (Arnoux y
otras, 1999). Sobre la importancia de lo escrito en la producción del saber, Edgardo Lander
(2011) en “Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocéntricos”, sostiene que “con los
cronistas españoles se da inicio a la ‘masiva formación discursiva’ de construcción de
Europa/Occidente y lo otro, del europeo y el indio, desde la posición privilegiada del lugar de
enunciación asociado al poder imperial” (2011, p.20). Nombrar, cartografiar, narrar se
transforman en prácticas inmanentes a las nuevas relaciones de poder en esta zona del Planeta.
En nuestro propio contexto nacional, la enseñanza de la cultura letrada en la escuela pública
de la Ley sarmientina 1420 fue parte de la creación del Estado-nación durante la primera
presidencia de Julio A. Roca (1880-1886). Luego de La Campaña al Desierto (1879-1880),
frente al problema del “otro”, el problema de la “diferencia colonial”, las élites propusieron
como solución la alfabetización en la lengua del colonizador. Un proceso paradojal por donde
se lo mire: por un lado, alfabetización de las clases populares, democratización de la cultura
letrada; por el otro, arrasamiento de culturas, lenguas y hablas heterogéneas pre-existentes a la
fundación del estado nacional. Entonces, ese enorme edificio cultural de la escuela estatal
laica, común, obligatoria y gratuita tiene un origen “que no podrá considerar[se] sin horror
(…) Jamás se da un documento de cultura sin que lo sea a la vez de la barbarie” (Benjamín,
2011, p.9). Es posible que esta antinomia parezca parte de un pasado remoto, extinguido, un
conjunto de recuerdos extraídos de un archivo historiográfico. Pero, sin embargo, creemos
que “articular históricamente lo pasado no significa conocerlo ‘tal y como verdaderamente ha
sido’. Significa adueñarse de un recuerdo tal y como relumbra en el instante de un peligro”
(Benjamin, 2011, p.7). Y la imagen que retorna fugazmente es la herida colonial ante la

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inminencia de triunfo de la nueva re-colonización en esta zona del mundo. La escritura fue
parte de la construcción de un “ser nacional” a través de una hegemonía lingüística y una
homogeneización cultural. El proceso de unificación de la nación desconoció la lengua de los
pueblos indígenas y las comunidades afrodescendientes traídas a Nuestroamérica por la trata
esclavista. El sociólogo colombiano Santiago Castro-Gómez (2011) recuerda:
Escribir era un ejercicio que, en el siglo XIX, respondía a la necesidad de ordenar e instaurar la
lógica de la “civilización” y que anticipaba el sueño modernizador de las elites criollas. La
palabra escrita construye leyes e identidades nacionales, diseña programas modernizadores,
organiza la comprensión del mundo en términos de inclusiones y exclusiones (Castro-Gómez,
2011, p.166).
Por esa razón, la escritura tiene una dimensión de autoridad asociada al Estado (Segato,
2011/2012). Pero en tiempos de crisis de esa “lógica de la civilización”, por debajo de la
unificación nacional a través de una lengua única subyace la herida abierta en el cuerpo de la
nación: los pueblos “del otro lado de la línea” insisten y persisten con otras hablas, con otra
cosmovisión, con otros modos de existencia.
En nuestras instituciones estatales, incluso de manera inconsciente –el inconsciente colonial
que llevamos en nuestras espaldas- regresa en nosotras y nosotros, docentes de la universidad
pública, en la forma de prejuicios “elitistas” y “antidemocráticos” hacia las y los estudiantes
de clases populares (Rinesi, 2013, 2015). O sea, aquellos sujetos que llegaron a la universidad
pública desde la primera década de este siglo para ejercer el derecho a estudiar y graduarse en
ella, y que nosotros y nosotras definimos en nuestras leyes como “los sujetos de ese derecho a
la educación universitaria”. Sobre ese gesto pedagógico de “autorización a escribir en la hoja
en blanco” tenemos que trabajar las y los docentes. En primer lugar, sumergirnos en un
proceso de descolonización que comienza por admitir que enunciados del tipo “con estos
estudiantes no se puede”, “estudiantes que no saben nada”, etc., son derivados de entender la
diferencia económica, étnica, sexual o de clase como “desigualdades cognitivas”. Hay toda
una tradición crítica que ha elaborado una amplia literatura para explicar que el principio de
“las desigualdades en la inteligencia entre los sujetos” fue parte del discurso modernizador de
las élites para instituir y consolidar un proyecto de país a su imagen y semejanza. Desde ese
punto de vista civilizador, las supuestas “diferencias” en la inteligencia individual y colectiva
estaban relacionadas con “la evolución del Espíritu universal” -recordamos esos discursos
racistas y eurocéntricos acerca de los pueblos que habrían perdido para siempre la evolución
de la historia que por supuesto estaba reservada a las naciones del centro europeo- o cuando
no “inscripta en la naturaleza de las cosas”. Pero esas heridas coloniales retornan, forman
parte de un pasado que sigue pasando, entonces “asentar en la hoja en blanco algo que todavía
no se ha dicho demanda una autorización [pero] las condiciones de esa autorización tienen
que ser construidas” (Segato, 2011/2012) por una universidad territorializada, en otras
palabras, una pedagogía transformadora que también emprende la tarea de enseñar y aprender
a escribir a sus estudiantes. En esta contemporaneidad, esa enseñanza, ese aprendizaje
adquiere una dimensión utópica pues el pasado que “relampaguea en este instante de peligro”
deja escuchar un discurso estridente sobre la obsolescencia de los saberes de la escritura ante
las soluciones automatizadas de la Inteligencia Artificial en la universidad del siglo XXI.

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Por otro lado, la lectura y la escritura en la universidad pública constituyen una segunda
condición, la del surgimiento de nuevos conocimientos. Las instituciones académicas no sólo
tienen la tarea de trasmitirlos, sino también de producirlos. Como investigar es hallar
implicaciones entre las cosas que no sucedían antes de iniciar el proceso investigativo,
podemos considerar que la lectura y la escritura aportan la materialidad con el que hacer la
conjunción de aquellas cosas que se encontraban sin relación alguna.
Las universidades producen conocimientos, pero sus destinatarios exceden ampliamente a las
y los que estudian en ellas. Por esa razón, podemos pensar que ese derecho a la universidad
que mencionamos más arriba no es sólo individual, del sujeto personal que porta un nombre y
una historia, que ha elegido una Carrera y que tiene el derecho de estudiar y recibirse, sino
que beneficiarse de los conocimientos que produce una institución académica es un derecho
colectivo de todo el pueblo. Precisamente, desde el Trayecto Curricular Integrador Trabajo
Social Comunitario nos preguntamos qué, para qué y con quiénes vamos a producir
conocimiento. ¿Cómo se determina, en base a qué agenda epistémica se define qué investigar
y qué no? Venimos de una extensa conversación con los movimientos populares de la Región
en torno a esa “agencialidad epistémica”, pero ¿no nos faltaron escrituras, mejor dicho, co-
escrituras de todo lo que surgió en esa interlocución? ¿No hubo una ausencia de traducción de
los saberes adquiridos por medio de la experiencia de los cuerpos –“la pedagogía de la piel”-
a la escritura de Informes, documentos, ensayos, etc., si acaso esa tarea de traducción fuera
posible? De ser efectivamente así, ¿la causa radicaría en la falta de una escucha atenta del
“territorio conurbano” o por carecer del ejercicio de las habilidades de la escritura por parte de
docentes y estudiantes? Por supuesto, no pretendemos dilucidar esto aquí ni plantear
oposición alguna entre lo oral y lo escrito. Pero si tenemos la voluntad desde la universidad
territorializada de dejar testimonio de los intercambios de saberes que se producen con las
organizaciones populares, debemos abordar la enseñanza/aprendizaje de la lectura y la
escritura en la institución educativa.
De esta manera, leer y escribir en la universidad aparecen vinculados directamente con la
democratización de la educación universitaria, tanto como las capacidades a ser enseñadas y
aprendidas dentro de la función docencia, como la materialidad con la que hacer surgir nuevos
conocimientos en la función investigación, en otras palabras, hacerle decir a la lengua las
cosas que aún no fueron dichas presupone el dominio de la comprensión lectora y la expresión
escrita de textos académicos y no académicos.
A su vez, leer y escribir configuran dos habilidades que están en la base de la actividad de
pensamiento. Pensar lo todavía impensado quizás sea el desafío de una universidad
territorializada, pero ponerse a escribir, es decir, la pretensión de inscribir la palabra en el
espacio en blanco es lo que activa ese proceso. Elvira Narvaja de Arnoux y otras (1999)
explica que “la escritura, por el hecho de que separa a las palabras de su contexto inmediato y
vivencial –el de la comunicación oral- y las fija sobre una superficie, establece una distancia
entre el sujeto que escribe o lee y el enunciado, que favorece el pensamiento abstracto” (1999,
p.6). Escribir y pensar son esos saberes que queremos hacer surgir entre las y los estudiantes,
aunque somos conscientes que, desde la periferia de los conocimientos, mantenemos un
conflicto con los modos canonizados de escribir en las universidades. Como consignamos

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algunos párrafos atrás, somos partícipes de una historia colonial que persiste entre nosotros y
nosotras. Los residentes de esta región llamada “América” estamos habitados por los
colonizadores y por todas las paradojas que nos deja en la piel la historia colonial. Y lo
decimos en tiempo presente porque la colonización después de la descolonización política
continúa por otros medios. ¿Acaso no hablamos una lengua imperial para nuestros pueblos
originarios? Quizás como en ninguna otra zona del Planeta, en el Sur del mundo la
subjetividad se hace paradojal toda vez que reúne en un mismo cuerpo individual y/o
colectivo las ideas, los deseos, los saberes occidentales impuestos por el proceso de conquista
y colonización y, en simultáneo, los de toda una experiencia de resistencia a ese dominio
colonial. Así formamos parte de una institución rugosa, heterogénea, antinómica como la
universidad pues ella cobija las políticas epistémicas del centro hegemónico, es decir, los
conocimientos vinculados a la mercantilización y el mercado global de los saberes, lo que
Diego Tatián (2017) define como universidad “heterónoma del mercado” y, al mismo tiempo,
una tradición crítica y emancipadora que, desde los reformistas de 1918, sublevada en el
Cordobazo y resistente en la década del 90, está relacionada con las luchas de las “clases
subalternas”, que en esta parte del mundo son las fuerzas que vienen desde el fondo de la
historia.
Por eso, cuando afrontamos la tarea de leer y de escribir en la universidad tenemos que
admitir que convivimos dentro de un antagonismo que nos constituye y atraviesa. En cierto
sentido, nos invita a la celebración mantener y sostener la brecha abierta por tanta energía
colectiva “crecida desde el pie”. A pesar de la tecnocracia contemporánea que pretende
derrumbar los arsenales de la crítica, vaciar el sentido de las palabras, sepultar las memorias
populares con la eficiencia y la eficacia de las memorias tecnológicas, aún transitamos al
interior de una contradicción que no ha sido superada: si por un lado, enseñar y aprender
cómo se escriben en los diferentes géneros académicos siempre comporta la gramática
hegemónica, que es el modo de hablar de las disciplinas, que tienen su historia, sus
fundadores, sus conceptos consagrados, sus campos de estudio, todo un blindaje teórico-
conceptual que cierra la posibilidad para poder generar otro pensamiento, en simultáneo,
multiplicar aquellos saberes es la condición de posibilidad para otra gramática, quizás una
poética deberíamos decir. Una que abra la potencialidad de sentido de las palabras, la que no
les haga decir siempre lo mismo, la que haga saltar las rejas de la repetición para hacerse
cargo de sentidos inéditos. La idea es pensar desde otro recorrido, a partir de los problemas
que plantea el territorio, los problemas que suscita la realidad social injusta y desigual, un
cuerpo social vivo surcado por procesos de explotación y extracción de valor, y de resistencia,
solidaridad y organización comunitaria para la reproducción de la vida. Todo lo que encadena
también libera, y quizás la medida de una ciencia con consciencia, de una universidad
articulada con movimientos que mueven las huellas que dejó la historia en los cuerpos, sea
dejar testimonio de esta experiencia.
En suma, producir conocimiento con las organizaciones populares, articular la universidad
con la historia de lucha de los movimientos sociales, transitar de manera conjunta un proceso
de experimentación social para que surja “otro común”, otra comunidad, nos coloca ante el
desafío de reescribir la historia. Los nuevos problemas que plantea la contemporaneidad
exigen la renovación del habla y la escritura pues las palabras se gastan con el uso, tanto

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como el agotamiento de las relaciones sociales por las cuotas inmensas de dolor y dramatismo
que producen. ¿Puede surgir un nuevo modo de existencia sin la renovación de los modos de
hablar y de escribir, en otras palabras, habría otra comunidad sin hacerle decir a la lengua lo
que aún no puede por estar encadenada a la trascendencia del valor de cambio?
Por otro lado, nos preguntamos: ¿puede el pensamiento cuando piensa prescindir de toda la
dimensión sensible que se aloja en la superficie de la piel? El pensamiento nuestroamericano
considera que el pensar es una actividad situada, que no se puede pensar contra un cuerpo
localizado y sensible, y aportó el concepto de “sentí-pensar”. Sin embargo, ¿se puede pensar
desde cualquier lugar? A su vez, ¿qué se puede pensar sin el cuerpo? No pretendemos
responder a estos enormes interrogantes aquí, pero sí sugerir que sin proceso de escritura no
podríamos pensarlo. Dicho de otro modo, la escritura más que forma de expresión ¿no es la
oportunidad que nos damos para ponernos a senti-pensar?
Nos proponemos con las y los estudiantes enseñar y aprender cómo elaborar los enunciados
en las distintas dimensiones en las que se mueven los discursos, cómo organizarlos en una
estructura y por medio de géneros discursivos que preserven las propiedades de la cohesión y
la coherencia escrita, en definitiva, nos ocupa la tarea de transmitir cómo opera la
codificación, pero no porque abracemos un purismo academicista sino porque creemos –
como humilde utopía- que es la condición de posibilidad para transformar los códigos.
Si pretendemos democratizar los estudios universitarios, si estamos convencidos y
convencidas de que la universidad tiene que ser popular también porque estudian y se gradúan
en ella las clases populares, la institución debe acompañar el trayecto que las y los estudiantes
están realizando desde la escuela secundaria al mundo de la universidad a través de diferentes
dispositivos pedagógicos. Porque no alcanza con el carácter abierto y gratuito de las
universidades, no basta con la ausencia de obstáculos para venir a cursar. A pesar de las
ventajas que la universidad pública y no arancelada les ofrece a todas y todos los que quieren
estudiar una carrera, en el primer año de cursada una parte de los ingresantes abandona sus
estudios por variados motivos. Entre ellos, los que se desprenden de las dificultades para la
comprensión lectora y la expresión escrita. El abordaje de esta tarea de retención en el inicio
de las carreras universitarias se justifica por varias razones específicas. En primer lugar, leer y
escribir textos académicos es una tarea compleja y ardua pues los y las estudiantes durante las
cursadas de las materias se confrontan con materiales elaborados por especialistas y
destinados para otros/as especialistas. A su vez, las y los estudiantes muchas veces
experimentan con la lectura una primera aproximación a los temas en debate pues estuvieron
ajenos a ellos hasta el preciso instante en que se cruzaron con esa bibliografía obligatoria. Por
lo tanto, existe una multiplicidad de informaciones que subyace a los textos, que están
planteadas, pero implícitamente, es decir, que están un poco por arriba o un poco por debajo
de ellos lo que dificulta la comprensión, porque el enunciador o la enunciadora del documento
presupuso que se trata de un saber que sus lectoras y lectores ya conocen. Sin embargo, las y
los estudiantes saben de muchas otras cosas, pero de estas que ponen en juego las y los
docentes en el transcurso de la enseñanza/aprendizaje de una materia en la Universidad, no.
Entonces, en segundo lugar, lo que tenemos que hacer las y los docentes en las aulas en el
comienzo de las carreras de grado es duplicar la explicación o, más precisamente, desdoblarla

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en dos planos diferenciados, pero a la vez, simultáneos: por un lado, trabajar los contenidos
curriculares específicos, los problemas que plantea una materia concreta a partir de una red
conceptual; por el otro, ampliar la información sobre los contextos de producción, circulación
y recepción de los textos profundizando algunas estrategias que destituyan las dificultades que
ellos presentan desde la perspectiva comprensiva de las y los estudiantes. Es necesario
recordar que el sentido de los textos, académicos o no académicos, no es trascendente, sino el
resultado de la relación que establece el lector o lectora con ellos. Sobre los términos de esa
relación nos proponemos trabajar.

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Orientaciones generales para la escritura del Trabajo Final Integrador

El Trabajo Final Integrador (TFI) que les proponemos realizar para finalizar la cursada de
Trabajo Social Comunitario 1 consistirá en la escritura de un texto académico –de forma
individual o en grupo de dos personas- que es el producto del trabajo desarrollado durante el
cuatrimestre. Más precisamente, le proponemos la elaboración de un Informe de lectura en
base a un mínimo de dos (2) textos que el docente a cargo de la Comisión seleccionará entre
la bibliografía de la materia.
Los informes son un tipo de discurso que se sitúan en una esfera específica de la praxis social:
la comunidad científica-académica. El objetivo de un informe es producir un conocimiento y
difundirlo como resultado de un estudio o una investigación entre los miembros de la
comunidad universitaria. El informe como género discursivo no sólo comunica información
de un campo disciplinar específico, sino que está relacionado con prácticas sociales que son
propias de la comunidad académica-científica. Por lo tanto, la elaboración y difusión de
informes colabora en la construcción de “la identidad discursiva de sus autores en tanto
sujetos académicos” (COPRUN 2020, 2020, p.16). Ahora bien, la producción de informes, y
otros géneros discursivos como la monografía, ensayo, tesina, tesis, no sólo está relacionada
con dar a conocer conocimientos, sino con una instancia de evaluación que cumple el rol de
control de los conocimientos aprendidos por el estudiante o investigador en el contexto de una
institución.
El objeto de estudio de un informe puede ser un fenómeno social, un proceso como el de la
polarización de la luz, un objeto como un “metamaterial”, una idea, una relación, un conjunto
de discursos compilados según un criterio, etc.
Para la redacción del informe se ponen en juego un conjunto de operaciones de pensamiento,
como informar, describir, relatar, explicar, argumentar. A su vez, ordenar y jerarquizar la
información, distribuir los temas en diferentes partes del texto, definir las ideas y nociones,
referenciar los conceptos a determinados autores/as y corrientes de pensamiento, establecer
relaciones entre ellos. Igualmente, la presentación del informe requiere que el estudiante
escriba con conciencia retórica. El proceso de escritura en la universidad está atravesado por
una paradoja: el/la estudiante debe escribir su texto pensando que el lector o lectora no es el/la
docente, a pesar que él o ella serán sus primeros lectores. El/la estudiante debe acudir a
procedimientos retóricos para que en la redacción escrita de su texto se desplieguen
explicaciones. Escribir con conciencia retórica implica no dar nada por sabido, asumir que el
lector o la lectura no va a colaborar con una lectura comprensiva de su texto, por el contrario,
pensar que a través de los enunciados que va redactando tiene que explicar el tema para un
destinatario/a que lo desconoce.
Informe de lectura

Es un tipo de discurso que utiliza un lenguaje académico expositivo-explicativo para presentar

un tema o un problema de conocimiento en base a un corpus bibliográfico dado con

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anterioridad. Las secuencias que predominan en el Informe de lectura son las exposiciones
(presentar datos) y las explicaciones (el problema o tema presenta una incógnita que debe ser
abordada para su explicación pues con el suministro de información no alcanza) sobre otros
textos, generalmente argumentativos. En este sentido, predominan las descripciones e
interpretaciones de los datos recolectados sobre el eje problemático que se eligió trabajar. En
este caso, el análisis y las reflexiones sobre el tema elegido deben estar fundamentados a
través de la referencia a testimonios, informaciones y datos tomados de la bibliografía
presentada.
El Informe de lectura, desde el punto de vista pedagógico, pretende evaluar el proceso de
lectura comprensiva y expresión escrita de las y los estudiantes. Una primera dimensión del
informe está vinculada a la producción y transmisión de datos y/o conceptos. Pero sobre los
límites de la información en el Informe de Lectura, el Curso de Orientación y Preparación
Universitaria (2020) sostiene:
El conocimiento no surge de la sola adición de datos. Es preciso establecer vínculos pertinentes
entre estos para establecer relaciones de sentido (…) para construir un conocimiento
consistente y coherente, dichos enunciados deben estar articulados argumentativamente. El
despliegue argumentativo se da a través de inferencias (relaciones causativas, consecutivas,
adversativas, condicionales, etc.). Desde estos fundamentos podemos afirmar que el informe de
lectura no consiste en una mera adición de información, debe adoptar, en cambio, una
orientación argumentativa que organice y dé un sentido global coherente a los contenidos
(COPRUN 2020, 2020, p.18).
Como subraya el libro del COPRUN 2020, “el informe de lectura es uno de los géneros en los que se
puede comunicar un proceso integrador de varias fuentes de lectura (…) consiste en comunicar una
lectura crítica, en explicar e interpretar los sentidos observados sistemáticamente sobre un corpus
textual dado” (COPRUN 20320, 2020, p.19).
El Informe de lectura se estructura de acuerdo a las siguientes partes:

Título:

La elaboración del título es resultado de un proceso que sintetiza el tema/problema que se va a

abordar en el texto. El título conduce el proceso de lectura del lector/a y compendia la
globalidad del tema que se va a trata. Si el título es un enunciado general, el subtítulo
particulariza.

Introducción:

Aquí se presenta el tema/problema, es decir, se ubica al lector/a en el tema, se anuncia el

modo de abordaje del tema/problema (fuentes documentales, fuentes orales, por ejemplo), se
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justifica la pertinencia y la relevancia de ocuparse del tema/problema, se comunica la
perspectiva que asume el enunciador/ la enunciadora ante el tema/problema y se anticipan las
distintas partes en se distribuirá el texto.

Desarrollo:

Este no es el lugar para presentar un resumen de los textos, sino que es necesario jerarquizar
la información y realizar una rigurosa delimitación de las fuentes de modo que la selección de
los datos y la interpretación que se desprende de ellos debe tener una estrecha relación con el
tema/problema propuesto. Hay que evitar ocuparse de otras cuestiones y ser muy cuidadosos
en el momento de analizar los puntos de vista de las autoras y los autores. “Una vez
identificados estos o hipótesis, es preciso analizarlos críticamente, confrontar unos con otros y
extraer conclusiones” (COPRUN 2020, 2020, p.19). Hay que poner en evidencia que el texto
producido circula en el ámbito académico para ser evaluado, por lo tanto, el enunciador/la
enunciadora debe trabajar ampliamente con las fuentes como una señal que domina el tema y
debe elaborar reformulaciones como signo de haber asimilado los conceptos principales de los
textos del corpus bibliográfico.
Conclusiones:
En las Conclusiones el enunciador/la enunciadora no prosigue el desarrollo, sino que vuelve
al tema/problema planteado en la Introducción y efectúa una evaluación global del eje
problemático teniendo en cuenta las consecuencias teóricas a las que ha llegado. Las
Conclusiones manifiestan una relación lógica que se deducen del desarrollo y es el espacio del
texto donde el enunciador/ la enunciadora puede expresar plenamente su subjetividad frente al
tema/problema en cuestión.

Bibliografía:

Forma parte de las convenciones de las instituciones académicas y científicas la presentación

del detalle de la bibliografía consultada para producir el texto. E listado de la bibliografía
utilizado se ordena alfabéticamente por apellido de la autora o el autor.
Características generales de los textos académicos:

Ahora bien, ustedes se preguntarán: “¿qué es un texto académico?” ¿Qué especificidad tiene
ese tipo de textos? Bueno, hay cuestiones (especificidades que tienen este tipo de textos) que

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los definen, que aparecen en ellos y no en otro tipo (por ejemplo, en los cuentos literarios) y
los hace pertenecer a un género singular, es decir, que les es común a todos a pesar de las
diferencias entre los textos de las más variadas disciplinas. Cuando hablamos de textos que
circulan en estas instituciones llamadas “universidad”, y ponemos atención a los temas que se
abordan en ellos, la selección léxica a la que están sometidos y la organización interna con la
que se presentan los enunciados, reconocemos, intuitivamente, que se trata de un género
discursivo singular. Nos damos cuenta enseguida, por ejemplo, que el texto de Maristella
Svampa (2005) tiene un registro formal que contrasta con el informal de un mensaje de chat.
No obstante, tenemos que delimitar los textos académicos con mayor precisión.

a En esos textos encontramos siempre términos técnicos, es decir, ideas, conceptos,

nociones propias de cada disciplina. La terminología técnica es una elaboración conceptual
extremadamente fijada y precisa. Por ejemplo, los conceptos de “restricción externa”,
“producto bruto interno”, “tasa de ganancia” pertenecen a la Economía Política y es posible
que aparezcan definidos en algún texto de esa disciplina. Los conceptos de “célula”, “virus”,
“bacteria” “ARN”, corresponden a las Carreras de Salud.

b. Otra característica de los textos académicos es la presencia de marcadores discursivos

(entre guiones, entre paréntesis) y conectores lógicos. Estos son operadores lingüísticos que
unen dos o más ideas dentro de los textos. Ahora las ideas en los enunciados académicos no
se relacionan de cualquier manera, por lo tanto, de acuerdo a las ideas de que se trate
corresponderá una categoría de conector y no otra. Ejemplo:
Eduardo Rinesi (2012) en “¿Cuáles son las posibilidades reales de producir una interacción
transformadora entre Universidad y Sociedad?” retoma al filósofo Kant y afirma en relación
de la universidad: “Debe dejarse dictar las normas por un poder exterior a ella, que es el poder
del Estado, que hace muy bien en dictarle las normas a la Universidad, porque atiende a un
interés superior, que es el del pueblo. Pero en relación con su dimensión filosófica,
introspectiva, reflexiva, crítica, la Universidad debe ser perfectamente autónoma”. El conector
“pero” establece una restricción respecto de lo afirmado por el autor en la primera idea -la
universidad debe ser “heterónoma”-. De este modo, el enunciador relativiza el hecho de que
una instancia exterior a la Universidad deba establecer las reglas y normas de su
funcionamiento para sostener que esa institución “debe ser perfectamente autónoma”.
c En los textos académicos constatamos la presencia de referencias bibliográficas. Por
ejemplo, este enunciado de Svampa (2005):

En 1989, los índices de pobreza treparon al 47,3%, y la tasa de indigencia, al 17,5% (Lozano:
2005). Asimismo, sólo en ese año, el total de nuevos pobres alcanzó el 23,3% (Minujín y
Kessler: 1995).

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d. Por último, los textos académicos se caracterizan por la presencia de polifonía.
Dicho de otro modo, los textos académicos son polifónicos, en otras palabras, en ellos
detectamos la presencia de múltiples voces además de la voz de la enunciadora o enunciador
principal del texto. Pero, ¿por qué en los textos académicos hay una variedad multifacética de
enunciadores y enunciadoras? Porque dichos textos tienen que documentar aquello que
afirman, es decir, los textos que aspiran a ser científicos, los que trabajan todo el tiempo en
dilucidar, en diferenciar lo verdadero de lo falso, no pueden efectuar afirmaciones que no se
puedan demostrar. El autor o la autora de un texto debe acreditar aquello que expresa y esa
acción de acreditación se realiza a través de explicitar las fuentes en las que se ampara.
El citado de una fuente (otra voz enunciadora) puede responder al objetivo de presentar datos
o de explicar aquello que se presenta como una incógnita. Hay algo que se presenta como un
interrogante y merece una explicación.
Pero también se trae la voz de otra o de otro –un o una especialista en el tema- para
argumentar algo, para sostener lo que se quiere demostrar. El otro o la otra son convocados
por el autor o la autora del texto para otorgarle fiabilidad a aquello que se quiere sostener. En
definitiva, se pretende persuadir y convencer al lector o a la lectora acerca de que lo afirmado
es cierto. En ese caso, llamamos a la voz citada una cita de autor o cita de autoridad, que en el
texto opera a favor de la lógica “si lo afirma una/un especialista, es decir, alguien que sabe,
debe de ser así”.
Todas estas características construyen un enunciador académico, es decir, la imagen
discursiva de alguien que ha leído, que utiliza vocabulario científico académico, que
fundamenta sus dichos con lecturas. Asimismo, el estilo académico construye un enunciatario
también académico (la imagen discursiva de lector construido por el texto), a quien le interesa
recuperar los datos bibliográficos, maneja el vocabulario científico académico, entre otras
características.
En los casos de polifonía, el enunciador no asume la responsabilidad discursiva por lo dicho.
Algunos ejemplos de cómo el enunciador o la enunciadora principal del texto trae la voz
citada:

Enunciado referido indirecto:

Más aún, YPF, la empresa productiva estatal más grande del país, construyó un “modelo de
civilización territorial” pues la modalidad de ocupación del territorio no se circunscribió a la
sola explotación de los recursos naturales, sino que incluyó en todos los casos una extensa red
de servicios sociales, recreativos y residenciales para el personal permanente (Rofman, 1999,
p. 199).
(Svampa, 2005)

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En el ejemplo anterior, la enunciadora trae la voz de Rofman de modo indirecto, es decir,
mediante un parafraseo.

Enunciado referido directo:

Por su parte, la segunda etapa, según consigna Margheritis (2000, pp. 54-55), abarcó “la
privatización del servicio eléctrico, gasífero, de agua y cloacales, así como también el resto de
los ferrocarriles, las áreas petroleras remanentes, las firmas siderúrgicas, alrededor de 500
edificios públicos, la red de subterráneos de la ciudad de Buenos Aires, algunos hoteles,
fábricas militares, la junta nacional y los elevadores portuarios de granos, el mercado de
hacienda y el hipódromo. En 1994 concluyó la reforma del sistema nacional de seguridad
social y la transferencia de transporte marítimo, la caja nacional de seguro y la corporación
agrícola nacional. Dada sus especificidades y su ubicación temporal, la venta de YPF puede
ser considerada un caso intermedio, pues reúne características de ambas etapas del proceso
privatizador”.
(Svampa, 2005)
En este ejemplo, en cambio, la enunciadora incluye la voz de Margheritis de modo directo:

Alternancia enunciado referido directo – indirecto:

Según el manual de Jones y Thompson, “Un modelo para la nueva gerencia”, el nuevo
modelo de gestión se caracteriza por las “5 R: Reestructuración, Reingeniería, Reinvención,
Realineación, Re-conceptualización”. La primera “R” es fundamental, pues constituye el
primer paso de la secuencia. Reestructurar significa “eliminar de la organización todo aquello
que no contribuye o aporta valor al servicio o producto suministrado al público, cliente o
consumidor. Así, un problema de la reestructuración es la determinación de 'qué se elimina y
qué se retiene' en función de los objetivos e intereses políticos de los gobiernos” (citado en
Zuleta: 2003).

En el ejemplo, la enunciadora trae la voz de Jones y Thompson alternando el modo indirecto

(“La primera “R” es fundamental, pues constituye el primer paso de la secuencia …) y el
directo (…Reestructurar significa “eliminar de la organización todo aquello que no contribuye
o aporta valor …”).

Enunciado referido indirecto más islote textual:

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Por otro lado, el proceso de ajuste y reestructuración desbordó la esfera del Estado, para
alcanzar la totalidad del mercado de trabajo, por medio de un conjunto de reformas laborales
que implicaron la “reformulación de las fronteras internas del trabajo asalariado”
(Palomino:2005).
(Svampa, 2005)
Es una forma híbrida en la que la enunciadora trae la voz de Palomino de modo indirecto e
incluye un fragmento textual entrecomillado.

Uso de comillas:
Las comillas se pueden usar para marcar un concepto, como en el ejemplo que sigue:
Más aún, este cuadro económico-social no tardó en poner de manifiesto el aumento de las
desigualdades, visible en el incremento de la llamada "pobreza estructural", así como en la
aparición de una "nueva pobreza" que afectaría a los sectores medios y medios-bajos.
(Svampa, 2005)
También, la enunciadora puede usar las comillas para marcar su distancia crítica con una voz
que no atribuye a nadie en particular, una voz colectiva con la que no acuerda:
Dichos decretos venían a convalidar la tesis de los “dos demonios”, fraguada durante los
primeros años de democracia, que repartía iguales responsabilidades por lo sucedido durante
los “años de plomo”, al terrorismo de Estado y a las organizaciones guerrilleras (y tendía a
incluir, de manera más extensa, al conjunto del espacio militante).
(Svampa, 2005)

Svampa utiliza las comillas para marcar una distancia crítica con el enunciado pues no
comparte la tesis de que el Terrorismo de Estado fue un enfrentamiento entre “dos demonios”.

Como señalamos al inicio de este texto, en el Trabajo Final Integrador la/el estudiante va a
trabajar con una diversidad de fuentes para darle fundamento a ese documento escrito.
Las voces de los distintos enunciadores citados deben estar debidamente delimitadas con
respecto a la voz del enunciador o de la enunciadora responsable del TFI (autor/autora del
texto). Por esa razón, es relevante tener en cuenta las convenciones de cita de la bibliografía
consultada.
El/la estudiante no tiene que superponer ni fusionar su voz con la de las fuentes utilizadas.

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Por consiguiente, el/la estudiante no va a expresar que el índice de desempleo bajó en el
segundo trimestre a 6,9%, sino que, según la Encuesta Permanente de Hogares del Instituto
Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC), el índice de desempleo en el segundo trimestre
de 2022 fue del 6,9% sobre la población económicamente activa (EPH, 2022).
Del mismo modo, la/el estudiante no va a confundir su voz con la de la bibliografía utilizada,
es decir, no va a ser responsable de esas aserciones que efectivamente no le pertenecen, sino
que corresponden a los autores utilizados. Por ejemplo:
En “Régimen de acumulación durante el ciclo de gobiernos kirchneristas” (2016), Manzanelli
y Basualdo afirman que “entre las etapas del ciclo kirchnerista se verificó un aumento del
salario real del 25,8% (datos correspondientes a la variación entre 2008-2015 y 2003-2007)”
(2016, número de página).
En este caso se indica con claridad el título del texto, el año de publicación y los autores de
donde fue extraída la cita. Además, el enunciado referido es directo o textual, toda vez que la
voz citada se encuentra entre comillas.

Otra cuestión que la/el estudiante debe tener en cuenta al momento de citar las fuentes, es que
una vez citada la voz de otro enunciador u otra enunciadora hay que consignar
inmediatamente después las referencias bibliográficas, indicando entre paréntesis apellido de
la autora o el autor, año de la publicación y el número de página. Por ejemplo:
En La sociedad excluyente. La Argentina bajo el signo del neoliberalismo (2005), la
socióloga argentina Maristella Svampa asegura que “la experiencia de la hiperinflación habría
de constituir un punto de inflexión para la historia política nacional” (2005, p.26).

Otro ejemplo:

Los sujetos de la Universidad Pública tenemos que recordar una y otra vez: “Del otro lado del
Estado no está el paraíso de la autonomía finalmente conquistada, sino las feroces fuerzas del
mercado” (Rinesi, 2012, p.10).

Finalmente, una vez concluido nuestro trabajo, hay que hacer el listado de la bibliografía
utilizada en hoja aparte ordenada alfabéticamente por apellido del autor o la autora, indicando
a continuación año de la publicación. Si es un artículo o un capítulo de libro, el título entre
comillas y dónde fue publicado.

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Bibliografía:
Benjamin, Walter (2011) Conceptos de filosofía de la historia. Buenos Aires: Agebe.
Castro-Gómez, Santiago (2011) “Ciencias sociales, violencia epistémica y el problema de la
‘invención del otro’” en La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales.
Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CICCUS – CLACSO.
Curso de Orientación y Preparación Universitaria 2020 (2020) “Taller de Lectura y Escritura
Académicas”, material de distribución gratuita publicado por la Universidad Nacional de
Moreno. Moreno: UNM Editora.
Elsegood, Liliana y otros (2014) “Capítulo 1: Caminos y discusiones en torno al rol de la
universidad pública”, pp. 21-37, en Universidad, territorio y transformación social:
reflexiones en torno a procesos de aprendizaje en movimiento. Avellaneda: Undav Ediciones.
Encuesta Permanente de Hogares (2022) Buenos Aires. Instituto Nacional de Estadísticas y
Censos (INDEC).
Garaño, Ignacio y Harguinteguy, Facundo (2019) “Capítulo VI: Universidad en movimiento:
territorio, territorialización y praxis”, en Elsegood, L. e Petz, I. (comps.) Universidad en
Movimiento. Curricularizar la Extensión. Buenos Aires: UNDAV Ediciones.
Lander; Edgardo (2011) “Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocéntricos” en La
colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas.
Buenos Aires: CICCUS – CLACSO.
Manzanelli, Pablo y Eduardo Basualdo (2016) "Régimen de acumulación durante el ciclo de
gobiernos kirchneristas”, en Realidad Económica, N° 204, pp. 6-40. Buenos Aires.
Narvaja de Arnoux, Elvira, Alvarado, Maite, Balmayor, Emilce, di Stefano, Mariana, Pereira,
Cecilia y Adriana Silvestri (1999) Talleres de lectura y escritura. Textos y actividades.
Buenos Aires: Editorial Universitaria de Buenos Aires.
Rinesi, Eduardo (2012) “¿Cuáles son las posibilidades reales de producir una interacción
transformadora entre Universidad y Sociedad?”, en Cuadernillo del IEC – CONADU.
______________ (2013) “Presente y desafíos de la universidad pública argentina” en La
Universidad interviene en los debates nacionales. Los Polvorines: Universidad Nacional de
General Sarmiento; Buenos Aires:
______________ (2015) Filosofía y política de la universidad. Los Polvorines: Universidad
Nacional de General Sarmiento. IEC – CONADU.
Santos de Sousa Boaventura (2014) “Más allá del pensamiento abismal: de las líneas globales
a una ecología de saberes” en Epistemologías del Sur (Perspectivas), Santos y Meneses (Eds).
Madrid: Ediciones Akal.
Segato, Rita (2011/2012) “Brechas descoloniales para una universidad nuestroamericana” en
Observatório da Jurisdicao Constitucional, Año 5. Brasilia: IDP.
Svampa, Maristella (2005) “Capítulo 1: Hacia el nuevo orden neoliberal”, pp. 21 a 49, en La
sociedad excluyente. La Argentina bajo el signo del neoliberalismo. Barcelona: Editorial
Taurus.

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Tatián, Diego (2017) “La invención y la herencia” en Miriam Socolovsky (editora) Córdoba,
1918: Nuevas bases para la Reforma Universitaria. Buenos Aires: IEC–CONADU.

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