DESARROLLO DEL CASO

LIC. PEDAGOGIA

6ºB T/M

PETRA GUADALUPE RUBIO CARRANZA

MARITZA YAMILETH RAMOS CERVANTES

DIDACTICA DEL LENGUAJE

 SELECCIÓN DEL CASO

¿Qué ES LA DIDACTICA DEL LENGUAJE?

Si la socialización del individuo se presenta como un factor nuclear desde la
perspectiva del aprendizaje de la lengua, esta investigación ha pretendido realizar
un estudio sociolingüístico de las variables del ámbito familiar en el que se
desenvuelven los estudiantes durante su educación obligatoria. Las conclusiones
obtenidas nos ofrecen coordenadas de actuación en el área de la enseñanza
compensatoria, ya que resultan de gran interés para la intervención docente a la
hora de elaborar el proyecto curricular de centro y, sobre todo, la programación de
aula.

El estudio de las variables sociolingüísticas puede dividirse en dos grandes líneas

de análisis: por un lado, aquellas variables que se relacionan con el informante en
sí (la edad y el sexo); y, por otro lado, el análisis del ámbito social y familiar en el
que éste se desenvuelve (el nivel de instrucción de estudios y la profesión de los
padres y madres, o la relación con sus hermanos en el ámbito familiar).

Nuestro objetivo ha sido plantear una perspectiva didáctica que, desde los
conocimientos previos y las tendencias de producción de los escolares, esté
orientada a la atención a la diversidad del docente a la hora de programar tanto la
enseñanza de la Gramática (en nuestro caso, el nivel morfosintáctico), como su
posterior integración en el desarrollo de la competencia comunicativa de los
alumnos de los diferentes centros escolares.

De esta forma, se ha pretendido aportar enfoques que rompan la tendencia

homogeneizante de la educación y se atienda a la diversidad como se indica en la
Ley Orgánica 1/19901, en donde se desarrolla el concepto de compensación de
las desigualdades educativas para impedir las diferencias entre los alumnos a
causa de situaciones económicas, sociales o culturales.

El informe Diferencias educativas en países ricos2, elaborado por UNICEF en el

año 2002 y realizado entre 24 países de la OCDE entre los que se encuentra
España, también justifica las líneas de análisis del ámbito familiar desde nuestro
estudio sociolingüístico. En él se ponen de manifiesto dos ideas esenciales:

• Que las enormes diferencias en el nivel escolar entre los distintos sistemas
educativos y la eficacia depende más del ambiente familiar que del gasto
estatal.
• Que no existe relación directa entre el gasto nacional por alumno y el éxito
escolar e insiste en que la profesión, el nivel de instrucción y el estatus
económico de los padres ejerce una mayor influencia.
De todo lo visto hasta ahora, se va deduciendo que los aprendices de la lengua
van a tener dos grandes fuentes de registros para la adquisición de su lengua: por
un lado, los elementos que son aprehendidos de forma natural por la interacción
de éste con el medio en el que se desenvuelve; y, por otro lado, aquellas fuentes
de información que le vienen dada por el aprendizaje de la lengua de una forma
reglada y en donde la escuela se presenta como un factor nuclear.
PREGIUNTAS

¿Qué ES LA DIDACTICA DEL LENGUAJE?

¿Cuáles SON LAS NECESIDADES QWUE ESTOS PRESENTAN?

¿Cómo SE APLICA?

¿Qué HERRAMIENTAS EXISTEN QUE AYUDEN A ESA DIDACTICA?

DESARROLLO DEL CASO

La didáctica se ha consolidado como un ámbito específico de estudio e

investigación, a partir de un largo proceso en el que su objeto de estudio ha sido
considerado a través de disciplinas diversas y, hasta hace poco, dependiente de
ellas.
La enseñanza de la lengua tiene raíces antiguas. Se puede afirmar que surge con
la escritura, que no es una actividad espontánea de los humanos y que necesita,
por lo tanto, ser aprendida y enseñada. Según Baratin (1989): «El origen de una
enseñanza gramatical se remonta como mínimo a la construcción de un sistema
gráfico alfabético o silábico». Como dicen Camps y Ruiz Bikandi (2011, p. 14):
Ya desde sus orígenes la reflexión sobre la práctica docente dio lugar a cuerpos
de observaciones prácticas sobre los mejores modos de enseñar, que en el campo
de la enseñanza de la lengua constituyen la tradición pedagógica, lo que ha dado
en denominarse el «enfoque tradicional». De Aristóteles, Cicerón o Quintiliano, o
ya en el siglo xvii, de la escuela de Port Royal en Francia, emanaron orientaciones
sobre cómo proceder para usar mejor la lengua, así como métodos, técnicas y
materiales de soporte para el aprendizaje de tal o cual aspecto de la lengua o de
su uso. Fue Comenius, con su Didáctica Magna (1632) precursora de la didáctica
general, quien renovó de manera más notoria esa tradición de enseñanza, cuya
influencia se proyectó a lo largo del tiempo hasta bien entrado el siglo xx.
A principios del siglo xx, las nuevas corrientes agrupadas bajo la denominación de
Escuela Nueva dejaron su huella sobre todo en la educación primaria. La
enseñanza de la lengua quedaba incluida en el marco de los modelos
pedagógicos que se plantearon como alternativas a la escuela tradicional.
Destacan, entre muchas otras aportaciones, las de Ovide Decroly, Maria
Montesori y Célestin Freinet, cuyas influencias en la enseñanza de la lectura y la
escritura llegan hasta nuestros días.
Es también a comienzos del siglo xx cuando Claparède (1909) orienta su trabajo a
la construcción de una «pedagogía científica», siguiendo los pasos de la naciente
psicología y en el marco del paradigma positivista imperante. En esta orientación
se elaboraron numerosos instrumentos para medir el rendimiento escolar de
manera cuantitativa y para evaluar la incidencia de métodos y de intervenciones
didácticas en un proceso de pre-post test. No se cuestionaban los contenidos de
enseñanza, que en el caso de la lengua seguían siendo mayormente los
tradicionales, aunque, por supuesto, la renovación pedagógica aportaba ideas que
todavía hoy pueden constituir puntos de referencia para una renovación de la
enseñanza . En la institucionalización académica de la pedagogía, la didáctica
general fue el marco teórico que pretendía dar cuenta de las opciones prácticas de
enseñanza de todas las materias escolares, incluida la lengua.
La problematización de los contenidos de enseñanza de la lengua, especialmente
de los gramaticales, vino de la mano del estructuralismo lingüístico y del
generativismo. La influencia de estas corrientes se dio de manera importante en la
enseñanza de las lenguas extranjeras, dando lugar a una gran diversidad de
métodos, de forma que se generalizó el concepto de «lingüística aplicada» (cf., por
ejemplo: Titone 1976), con la idea de que la cientificidad venía dada por el rigor de
los estudios lingüísticos y lo que debía hacer la enseñanza no era más que aplicar
a las finalidades docentes los principios que emanaban de la lingüística. La
enseñanza de las lenguas maternas se vio también influida por estas corrientes de
la lingüística, en especial la enseñanza de la gramática. En un afán de hacerla
más rigurosa, se rechazaron las definiciones tradicionales, mezcla de criterios
formales, sintácticos y semántico-nocionales, y se optó por gramáticas escolares
basadas en criterios prioritariamente formales.
Podríamos considerar que los años setenta del siglo pasado constituyen un
momento crucial para replantear los objetivos de la enseñanza de la lengua. Sin
embargo, como afirman Charolles y Combettes (2001), en el campo de la
lingüística se acentuó la disyunción entre los estudios sintácticos y los estudios del
discurso, disyunción que tenía sus raíces en la Antigüedad clásica, en que la
retórica y la gramática se desarrollaban separadamente. La incidencia de esta
disyunción se dejó –y se deja todavía– notar en la enseñanza de la lengua, que no
encuentra un marco teórico coherente en que apoyarse.
Pocos años más tarde, la investigación sobre los procesos cognitivos y
sociocognitivos implicados en la lectura y en la escritura servirá de soporte a la
renovación de los usos verbales, paralelamente a la consideración de los aspectos
retóricos de la lengua . La lingüística del texto y la del discurso irán tomando
protagonismo como referentes de la enseñanza de los usos verbales.
La diversificación de las denominadas ciencias del lenguaje, entre otras la
psicolingüística, la sociolingüística, la etnolingüística, etc., ha contribuido, por un
lado, a ofrecer puntos de vista ricos y diversos sobre las situaciones de enseñanza
y aprendizaje de lenguas y, por otro, a diversificar los referentes y los posibles
modos de aproximación al conocimiento de la didáctica de la lengua (cf. Bronckart,
1985; González Nieto, 2001). Una consecuencia no deseada de este
enriquecimiento es la dispersión y, a menudo, la desorientación del profesorado.
Con este rapidísimo esbozo hemos querido mostrar que la visión de la didáctica
de la lengua como aplicación de los conocimientos teóricos elaborados en otros
campos del saber entró en crisis por la diversificación de referentes. Pero no solo
por esto, sino también porque, como veremos, nuevos paradigmas científicos nos
permiten abordar la investigación sobre procesos que son dinámicos y situados.
La didáctica de la lengua se constituye, pues, en un campo de investigación y
conocimiento específico más allá de los conceptos aplicacionistas imperantes
hasta hace bien poco. Para adentrarnos en la investigación propia de este campo
es necesario, en primer lugar, establecer cuál es su objeto.

LOCALIZACION DE FUENTES Y RECOPILACION DE DATOS

-Que las enormes diferencias en el nivel escolar entre los distintos sistemas
educativos y la eficacia depende más del ambiente familiar que del gasto
estatal.
- Que no existe relación directa entre el gasto nacional por alumno y el éxito
escolar e insiste en que la profesión, el nivel de instrucción y el estatus
económico de los padres ejerce una mayor influencia.

“La Didáctica está constituida por un conjunto de procedimientos y normas

destinadas a dirigir el aprendizaje de la manera más eficaz posible”

- “La Didáctica de la lengua es una disciplina de intervención que tiene

como objetivo no sólo ampliar el saber de los alumnos, sino también
modificar el comportamiento lingüístico de los alumnos

- “La Didáctica es aquella parte de la pedagogía que describe, explica y

fundamenta los métodos más adecuados y eficaces para conducir al
educando, a la progresiva adquisición de hábitos, técnicas, conocimientos,
en suma, e integral formación”

- En definitiva, y siguiendo al planteamiento de Titone la Didáctica se

plantea como “una metodología para la instrucción DEL NIÑO”.

Palabras clave
Didáctica de la Lengua y la Literatura, sociolingüística, gramática, enseñanza,
competencia comunicativa, complejidad sintáctica.

ANALISIS E INTERPRETACION DE LA INFORMACION Y LOS RESULTADOS.

La didáctica de la lengua constituye un campo de conocimiento que tiene como

objeto el complejo proceso de enseñar y aprender lenguas con el fin de mejorar
las prácticas y adecuarlas a las situaciones cambiantes en que esta actividad se
desarrolla.

De esta definición surgen algunos conceptos clave en los cuales vamos a

profundizar en este artículo. En primer lugar, se dice que la didáctica de la lengua
constituye un campo de conocimiento, por lo tanto no nos estamos refiriendo a
una simple práctica sino a los saberes –teóricos, prácticos y teórico-prácticos–
necesarios para llevar a cabo esta práctica y para reflexionar sobre ella. El objeto
de este conocimiento es el proceso de enseñar y aprender lenguas, en el que,
como en todo proceso de enseñanza, intervienen tres factores: el aprendiz, el
enseñante y el contenido de enseñanza, que en su conjunto constituyen un
sistema de actividad: el didáctico –podría decirse un sistema de sistemas–, en el
cual están implicados otros sistemas de actividad interrelacionados.

Al enunciar que el objeto de la didáctica es un proceso, apuntamos a la idea de

que el objeto es en sí mismo dinámico, lo cual caracterizará el tipo de
investigación que pueda dar cuenta de él. En la definición se dice también que el
conocimiento propio de la didáctica de la lengua no tiene un fin simplemente
especulativo, sino el de la mejora de la práctica, es decir que es un conocimiento
praxeológico donde entre las teorías que se elaboran y las prácticas de enseñanza
se establece un continuo ir y venir, en una relación dialéctica que las hace
inseparables. Pero no solo son dinámicos los procesos de enseñar y aprender
lenguas, sino que también lo son los sistemas de actividad que inciden en él; por
este motivo, la investigación y la innovación, entendida esta última como la
adecuación a los cambiantes contextos que las dinámicas sociales y científicas
generan, se hacen imprescindibles. Nos referiremos a estos aspectos en un
intento de situar los retos que la didáctica de la lengua tiene planteados
actualmente.

De lo dicho hasta ahora se desprende la complejidad del sistema didáctico y de

sus relaciones con otros sistemas. Consideremos, por ejemplo, la relación del
sistema de didáctica de la lengua con los sistemas didácticos de otras materias
escolares. La idea, ya común entre docentes e investigadores, de que se aprende
lengua en todas las áreas curriculares nos lleva a reflexionar sobre esta
interrelación. Si queremos investigar sobre el aprendizaje de los géneros
académicos, deberemos tener en cuenta no solo los contenidos lingüísticos que
los alumnos aprenden (por ejemplo, los géneros propios de la historia: la narración
histórica; o de las ciencias: la descripción científica, el informe de investigación o
de observación; o de las matemáticas: formulación de problemas, definición, etc.),
sino también de qué forma se está aprendiendo historia, ciencias naturales,
matemáticas, etc., a través del aprendizaje de estos géneros. Al mismo tiempo, el
docente debe tener en cuenta que enseñar ciencias o historia implica también
enseñar cómo son los textos propios de estas áreas de conocimiento. Se hace,
por ello, imprescindible el trabajo interdisciplinario tanto en la docencia como en la
investigación.
La complejidad del sistema didáctico es también intrínseca al mismo sistema. Los
participantes aportan a la interrelación didáctica sus conocimientos, sus
representaciones del mundo, sus finalidades propias. El objeto de enseñanza ha
sido elaborado en la confluencia de aportaciones muy diversas: científicas,
políticas, sociales, profesionales, etc. Los currículos de lengua, por ejemplo, son
resultado de las aportaciones de los estudios lingüísticos, de las finalidades
políticas y sociales para la escuela, de los conocimientos y creencias de los
expertos que los elaboran y las de los docentes, de las corrientes pedagógicas
predominantes, etc. Por otra parte, dichos currículos se construyen como
contenidos a enseñar que entrarán en el circuito didáctico y se transformarán por
la participación de los actores, docentes y discentes. Muchas de las polémicas
planteadas actualmente en la enseñanza de la lengua sobre el lugar que deben
ocupar en ella las actividades gramaticales y su relación con los usos de la lengua,
son un reflejo de estas contradicciones inherentes a la complejidad de los
contenidos de la enseñanza de la lengua en relación con su finalidad. Se dibuja
aquí un ámbito de investigación imprescindible para comprender los procesos de
aprender lengua(s).
Por supuesto que un trabajo de investigación aisladamente no puede abordar en
su totalidad y con la misma profundidad toda la complejidad del sistema. Será
necesario poner el foco en algún aspecto y tomar los demás elementos del
sistema como marco interpretativo. Sin embargo, a mi modo de ver, lo más
importante es plantear líneas de investigación en que se desarrollen trabajos a
diferente nivel de profundidad analítica y que, en su conjunto, aborden distintos
aspectos a partir de alguno de los problemas que la enseñanza de la lengua tiene
formulados. La relación entre el uso de la lengua escrita, la actividad
metalingüística y el aprendizaje gramatical puede servir de ejemplo . Una primera
pregunta posible se refiere a la actividad metalingüística que los alumnos llevan a
cabo cuando escriben y que se hace visible en la escritura en colaboración
ELABORACION DEL INFORME

Como futuros docentes es preciso que nos detengamos en la función de la

escuela y del maestro en el desarrollo de la competencia comunicativa y lingüística
de los alumnos, para encontrar caminos tendientes a su desarrollo. En este
proceso, es importante tener en cuenta que en la búsqueda de caminos nunca se
parte de cero. Cada uno de nosotros posee representaciones vinculadas con
particulares contextos de socialización primarios y secundarios. Por ello, es
preciso no sólo ensamblar teoría y práctica sino reflexionar críticamente sobre los
propios procesos de aprendizaje de la lengua. Es necesario, entonces, detenerse
a analizar las representaciones propias pues las mismas no sólo constituyen el
punto de partida de nuestros aprendizajes sino que, con seguridad, influirán
decisivamente en nuestras acciones futuras. Al respecto, Jodelet en su obra «Las
representaciones sociales», sostiene que éstas incluyen tanto concepciones
erróneas como correctas y que conforman esquemas cognitivos que no sólo no
pueden disociarse de la práctica sino que se convierten en iniciadores de
conductas. Desde esta perspectiva, el modo en que nos enseñaron la lengua y las
reglas de acción experimentadas en nuestra educación básica influirá positiva o
negativamente en la construcción de nuestras futuras conductas
didácticopedagógicas y serán barreras de resistencia frente a nuevas propuestas.
Por otra parte. Cada disciplina tiene sus procesos lógicos internos para acceder y
generar nuevo conocimiento. En el qué enseñar ya hay partes del cómo por lo
tanto, a la hora de enseñar hay dos niveles: cómo enseñar y qué enseñar. En el
Área de Lengua tanto el qué como el cómo enseñar han sufrido modificaciones a
lo largo de la historia. Y, por lo tanto, el papel de la escuela y del maestro ha
variado desde la antigüedad hasta nuestros días. Francisco Rincón (1998) señala
que hasta 1990 la enseñanza de la lengua se basaba en sólo dos métodos: el
retórico y el historicista. El primero, centrado en la lectura, enseñaba a hablar y a
escribir a través de todos los recursos textuales con el propósito de que éstos,
luego, fueran usados con solvencia. La importancia de la Gramática en este
modelo era más bien pobre. El método historicista (s. XIX), por su parte, se
basaba en el conocimiento de las lenguas naturales. En él la gramática adquirió el
monopolio de la enseñanza del lenguaje y, aunque se afirmaba que su objetivo era
enseñar a hablar y escribir, lo que pretendía en realidad era un análisis científico
del lenguaje, desde 3 considerar que los destinatarios de la enseñanza aprendían
a hablar y a escribir en el seno familiar. En el marco historicista, hasta los años 60
la lengua era considerarla como materia de conocimientos, como un conjunto
cerrado de contenidos que había que analizar, memorizar, aprender..., se sabía
más lengua cuanto más gramática se sabía. La principal crítica a este enfoque
consiste en advertir que el énfasis puesto en las palabras o en la oración, ignora
por completo que los hablantes de una lengua no se expresan en palabras u
oraciones sueltas, sino en textos. A partir de los años 60, la Lengua comenzó a
considerarse con una visión funcionalista y comunicativa, que considera que lo
importante es poner el énfasis en el su uso. Por ello deja de considerarse sólo
como un sistema contenidos para pasar a ser un medio de comunicación el medio
más importante para comunicarnos. Desde este punto de vista, a partir de la
implementación de la Ley Federal de Educación, considerando que las
competencias comunicativa y lingüística constituyen la base de un desarrollo
personal, cultural, intelectual y científico adecuado, se ha planteado la necesidad
de abordar la enseñanza de la lengua como vehículo pedagógico y comunicativo.
En este marco, el lenguaje debe ser algo vivo al servicio de las vidas de las
personas y su aprendizaje realizarse en contextos funcionales, en situaciones de
interacción con auténticos y variados materiales. Por otra parte, desde hace ya
varios años, es sabido que si bien la escuela debe enseñar conceptos su tarea
fundamental radica en proveer procedimientos para el aprendizaje, para el saber,
para el saber hacer, para el saber ser. Ello supone el desarrollo de las llamadas
"basic skills" -competencias básicas-. ¿Qué son las competencias? Las
competencias incluyen un saber hacer, con saber y con conciencia de lo que estoy
haciendo. Entre estas competencias básicas se encuentra la competencia
comunicativa que supone mucho más que saber leer y escribir. La misma incluye
un conjunto de capacidades de cada individuo que se modifican permanentemente
y se relacionan con: qué decir, cuándo decirlo, cómo decirlo, a quién decirlo,
dónde decirlo y también con cuándo callarse y cuándo oír (Lyons: 1978). Como
afirma Bourdieu (1981), esta competencia se relaciona con la posibilidad de
producir frases oportunas y con un propósito definido. Esta idea de competencia
comunicativa se enmarca en la noción de competencia comunicativa introducida
por Dell Hymes (1972), quien se refiere a la habilidad de los hablantes nativos
para usar los recursos de su lengua de modo no sólo lingüísticamente correcto,
sino también, socialmente apropiado. La noción de competencia comunicativa
trasciende así el concepto chomskiano de competencia lingüística, entendida
como la capacidad del oyente/hablante ideal para reconocer y producir una infinita
cantidad de enunciados a partir de un número finito de unidades y reglas en una
comunidad lingüística homogénea (Chomsky, 1965), para pasar a concebirse
como parte de la competencia cultural, es decir, como el dominio y la 4 posesión
de los procedimientos, normas y estrategias que hacen posible la emisión de
enunciados adecuados a las intenciones y situaciones comunicativas que los
interlocutores viven y protagonizan en contextos diversos. La competencia
comunicativa se manifiesta tanto en la oralidad como en la escritura cuyas
características difieren entre sí. La primera no comparte los mismos principios de
la corrección escrita. Por ejemplo, mientras el enunciado incompleto es una
característica de la lengua oral que no puede ser considerado como error porque
se sustenta en presupuestos compartidos por los interlocutores; sí es exigible en
ella la adecuación al contexto, la selección adecuada del registro, la capacidad de
negociación y de cooperación entre los hablantes. Teniendo en cuenta este
concepto de competencia comunicativa, el objetivo primordial de la enseñanza de
la Lengua en la escuela debe ser proporcionar a los alumnos la información, la
práctica y la experiencia necesarias para comunicarse eficazmente en su lengua
materna tanto en forma oral como en forma escrita. Esto supone un enfoque
comunicativo funcional que incluya el uso del conocimiento adquirido en
situaciones reales de comunicación.

El diagnóstico escolar se distingue de otros conceptos muy afines, como son:

anamnesis, examen, exploración, evaluación, medición, predicción, valoración,
etc., pero en el ámbito del área del lenguaje, nos centraremos especialmente en el
más próximo y común, como es el concepto de evaluación. Entre ambos
conceptos existen algunas diferencias muy significativas que es necesario conocer
y que a continuación exponemos:

1. Por el origen del concepto. El diagnóstico nace ligado a otras disciplinas, a

saber: la psicobiología y la medicina. Su aplicación está justificada en el análisis
de las aptitudes, los intereses y los aspectos más relevantes de la personalidad,
mientras que la evaluación se suele aplicar en el ámbito académico para detectar
los aprendizajes y el dominio cognoscitivo que presenta el discente.

. Por el tipo de sujetos a los que se aplica. El diagnóstico general se puede hacer
a todo tipo de sujetos, pero cuando lo centramos en el ámbito de los trastornos del
lenguaje se suele aplicar a sujetos que tienen problemas o dificultades, y en su
concepción genuina significa descubrir e interpretar los signos de una
enfermedad).

Es una disciplina que determina el origen de una enfermedad por un médico en

vista de los síntomas que presenta el paciente. En sentido figurado y adaptado a
la educación, este término se utiliza para denominar el proceso que utilizan los
expertos del diagnóstico para determinar el origen de los síntomas que presenta el
discente, en este caso, en el ámbito del lenguaje escolar. que sea especialista en
diagnóstico. Otros tipos de diferencias significativas entre ambos conceptos dentro
del lenguaje escolar, que nos permiten aclarar más las actuaciones de cada una
de las disciplinas son las siguientes:

El diagnóstico permite emitir un pronóstico. Ésta es su función más distintiva

porque permite identificar y comprender la naturaleza de las alteraciones de
aprendizaje o del lenguaje escolar que analiza y emitir un pronóstico de la
evolución del problema. Mientras que la evaluación no aboca a un pronóstico sino
que se centra en la descripción y juicio de valor sobre el fenómeno educativo a
examen, lo cual nunca resulta ser un pronóstico.

Ambas disciplinas tienen modelos de referencia científica, pero el diagnóstico

cuenta, además, con un modelo científico específico e internacional, que describe
los problemas o trastornos que afectan a la personalidad, al aprendizaje y al
lenguaje, nos referimos, en concreto al DSM-III, su nueva versión, que permiten
llevar a cabo las valoraciones al respecto.

Es importante destacar que de este tipo de diagnóstico nunca se deriva ningún

tipo de sanción social ni de otro tipo.

4 Mientras que la evaluación hace referencia a un criterio o parámetro socialmente

establecido y del que podría derivarse un carácter sancionador para el
alumnoindividuo al cual le implementamos un programa de rehabilitación.

Además, facilita la promoción del alumno en la escuela, es decir, si pasa de curso

o no.

Por los profesionales encargados de la actividad. En el área del diagnóstico, los

profesionales que efectúan la diagnosis suelen ser profesores expertos en el tema,
licenciados en pedagogía, psicología y psicopedagogía, y en el ámbito del
lenguaje, los profesores de Audición y