DESCRIPCIÓN DESCRIPTION

Anuario de investigación lingüística y literaria. ENFOQUES, volu-
men 2, núm. 1, año 2022, enero-diciembre de 2022, es una publicación
anual editada por la Universidad Autónoma de Santo Domingo, Ciu-
dad Universitaria, C.P. 10103; a través del Instituto de Investigación
Lingüística y Literaria, situado en la Facultad de Humanidades, sede
universitaria de Santo Domingo. Tel: 809-535-82-73 exts. 5855-5856.
URL: https://drive.google.com/file/ d/0BzH23U-7Ga1qUmk4Z1FIb3J-
DTnVVeGQ2S0dOdThSWHQtSmNJ/view
La Editora responsable: Alma Mejía. ISSN: 2636-2295. Responsables
de la última actualización de este número, Luisaura Mera y María Vir-
tudes Núñez Fidalgo, Instituto de Investigación Lingüística y Litera-
ria. La fecha de la última modificación realizada a este volumen es el 12
de septiembre de 2022.
Las opiniones emitidas por los autores de la revista no necesariamente
reflejan la postura del editor, ni del equipo editorial de ENFOQUES,
ni de la Universidad Autónoma de Santo Domingo. Se autoriza la re-
producción total o parcial de los textos de este número, a condición de
hacer constar la cita de la fuente completa y la dirección electrónica
de la publicación.
Yearbook of linguistic and literary research. ENFOQUES, volume
2, no. 1, year 2022, January-December 2022, is an annual publication
edited by the Universidad Autónoma de Santo Domingo, Ciudad Uni-
versitaria, C.P. 10103; through the Institute of Linguistic and Literary
Research, located in the Faculty of Humanities, university headquar-
ters of Santo Domingo. Tel: 809-535-82-73 exts. 5855-5856. URL:
https://drive.google.com/file/ d/0BzH23U-7Ga1qUmk4Z1FIb3JDTnV-
VeGQ2S0dOdThSWHQtSmNJ/view.
The editor in charge: Alma Mejía. ISSN: 2636-2295. The latest update
of this number was in charge of Luisaura Mera and María Virtudes
Núñez Fidalgo, Institute of Linguistic and Literary Research. The
date of the last modification made to this volume is September 12,
2022.
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reflect the position of the editor, or the editorial team of ENFOQUES,
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© FACULTAD DE HUMANIDADES Y EL INSTITUTO DE

INVESTIGACIÓN LINGÜÍSTICA Y LITERARIA
ANUARIO DE INVESTIGACIÓN LINGÜÍSTICA
Y LITERARIA ENFOQUES

ISSN Digital: 2676-0762

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 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SANTO DOMINGO

Editrudis Beltrán Crisóstomo, Rector

Radhamés Silverio, Vicerrector de Investigación y Postgrado
César Díaz Director, General de Investigaciones Científicas y Tecnológicas

FACULTAD DE HUMANIDADES

Gerardo Roa, Decano

Álvaro Caamaño, Vicedecano
Ruth Cuevas, Directora de la Escuela de Letras,

REVISTA ENFOQUES DE INVESTIGACIÓN LINGÜÍSTICA Y LITERARIA

COMITÉ EDITORIAL

María Virtudes Núñez, Directora

Ana González, Secretaria editorial
Luisaura Mera, Diseño y diagramación
Traducciones, Ambika Ramasahai

CONSEJO ASESOR

Miguel Ibarra, Ibeth Guzmán, Ruth Cuevas, Aidée Pepén,

Juan Aderso Riveras, Odalís G. Pérez, Blanca Castaños,
René Olivares, Giovanny Matos, Josefina Cooplind.

EVALUADORES INTERNACIONALES

Área de Literatura: Luz Marina Rivas Arrieta, Guillermo Molina Morales,

Dr. Claudio Cifuentes, Rolando Manzano, Sergio Vergara,
Horacio Simunovic, Daniel Astorga, Naim Nómez.

Área de Lingüística: Camilo Enrique Díaz Romero, Omar Sabaj, Sebastián Rossel,
Paulina Meza, Miguel Farías, Miguel Fuentes, Joaquim Born, Néstor Fabián Ruiz Vásquez.
 EDITORIAL
El Anuario de Investigación Lingüística y Lite-
raria, ENFOQUES, abre el volumen 2 con el
apoyo de los docentes, investigadores e investi-
gadoras que trabajan con ilusión y se esfuerzan
en dar continuidad a este interesante proyecto,
ya en su quinto año de andadura. Al igual que
en las ediciones anteriores de este Anuario, esta-
mos comprometidos en el mantenimiento y sos-
tenibilidad de este órgano de difusión de inves-
tigaciones y propuestas que paulatinamente han
ido convirtiendo a ENFOQUES en un punto de
encuentro y referente obligado en la difusión de
aportaciones académicas vinculadas al Institu-
to de Investigación Lingüística y Literaria y a la
Escuela de Letras de la Universidad Autónoma
de Santo Domingo.
En el transcurso de esta etapa, ENFOQUES es
considerado como un laboratorio de escritura
científica y académica. De modo similar a lo
que se puede observar en los números anterio-
res, los contenidos de la revista son elaborados
en gran medida por los docentes e investigado-
res de la Escuela de Letras y del Instituto, pero
también contamos en cada número con la pre-
sencia e inestimable colaboración de investiga-
dores procedentes de distintos países, los cuales,
con su decisivo apoyo y aportes de resultados
o reflexiones en forma de breves ensayos, con-
siguen traernos aspectos sorprendentes e inte-
resantes tanto en los contenidos como en los
aspectos que están tratando en cada tema.
Como parte de la proyección institucional y
además de completar la indexación en la pla-
taforma de revistas científicas LATINDEX, en
el que veníamos trabajando desde el primer
Recepción de artículos y consultas en el correo: enfoquesuasd@gmail.com
número de la revista ENFOQUES, se conti-
núa la colaboración que se había iniciado an-
teriormente, como respuesta a la inclusión en
los índices que se mencionan a continuación.
- INFOLING - ACTUALIDAD IBEROAME-
RICANA - LINGMEX. De manera similar a
los números anteriores, los criterios de calidad
orientados desde la Facultad de Humanidades
se toman en consideración para la edición de
cada número de esta publicación periódica. En
estos momentos estamos trabajando en la trans-
ferencia del sistema actual al modo digital, lo
que permitirá agilizar los procesos de entrega,
envío y arbitraje.
En esta oportunidad, deseamos expresar de nue-
vo nuestro más grato y sincero agradecimiento
a todos los docentes, investigadores, estudiantes
y profesionales que han colaborado en el pre-
sente número del Anuario. Muy especialmente
enviamos un cordial saludo a los estudiantes que
han colaborado con sus propuestas de empren-
dimiento. Sin ellos no hubiera sido posible con-
seguir los resultados que estamos presentando.
Nuestro compromiso permanente con la mejo-
ra de los contenidos y la calidad de la revista no
es menor a la gratitud que mostraremos ahora y
en el futuro por el apoyo y el trabajo en tiempos
de dificultades como los que vivimos. Mientras
el proceso de digitalización se completa, lo cual
esperamos sea antes del próximo número, re-
cordamos a los lectores que la revista está dis-
ponible en PDF en el portal de la Biblioteca de
la UASD. Por otra parte, es necesario informar
de que el derecho a publicación en esta revista
es gratuito.
Contenido
ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN
8 OLIVIER BATISTA LEMAIRE
Aproximaciones semióticas
al título: La Nochebuena de
Encarnación Mendoza de Juan Bosch
Semiotic approaches to the
title: The Christmas Eve of
Encarnación Mendoza by Juan Bosch
15 LISSETTE CASTELLANOS
WILLIAMS
Lectura, comprensión y
producción ¿tienen relación con
el desempeño pragmático?
Reading, comprehension and
production, are they related to
pragmatic performance?
31 LILLIAN CASTILLO
ALMÁNZAR
La evaluación de la
comprensión lectora en
estudiantes del 3er. grado de
educación primaria en tiempo
de pandemia
The evaluation of reading
comprehension in students of the
3rd. grade of primary education in
times of pandemic
54 YAKOUB ABIDI
Estudio Comparativo sobre el tema
religioso y el pecado en El escándalo
de Pedro Antonio de Alarcón y La
piedra lunar de William Wilkie Collins
Comparative study on the religious
theme and sin in The scandal of Pedro
Antonio de Alarcón and The moons-
tone of William Wilkie Collins
63 EDWARD F. VALENTÍN D
Análisis socio-lingüístico
de dos composiciones de
música urbana dominicana
Socio-linguistic analysis of two
Dominican urban music compositions
75 YELISSA MARGARITA DÍAZ
CAPELLÁN
Elementos multimodales en
portafolios digitales de
Español como Segunda Lengua
Multimodal elements in digital
portfolios of Spanish as a
Second Language
90 RITA DÍAZ
Semántica y morfología de las
paremias en el español dominicano
Semantics and morphology of
paremias in Dominican Spanish
98 VIRGILIO HERNÁNDEZ
PICHARDO
Antropónimos de estudiantes, en
Introducción a la Lingüística
General, del Recinto Santiago
de la UASD
Anthroponyms of students, in
Introduction to General Linguistics,
from the Santiago Campus
of the UASD
Contenido
JÓVENES INVESTIGADORES TENDENCIAS

113 Propuestas de emprendimiento 135 MANUEL GARCÍA CARTAGENA

de los estudiantes de Letras La escritura trágica en la
Entrepreneurship proposals construcción literaria del
for letters Students discurso sociohistórico dominicano
The tragic writing in the
113 ANA JIMÉNEZ, KENIA literary construction of the
JIMÉNEZ, LESLIE RAMÍREZ Dominican socio-historical discourse
Y ELBA ORTÍZ
Feria de letras: un recorrido 149 MARCOS AVILÉS BLONDA
por el origen El geocríticismo. Caminos
Letters fair: a journey through the origin críticos de la spaciality literaria (II)
Geocriticism. Critical paths
118 BILEYSI REYES, BERLINA of literary spatiality (II)
MELO Y MELISSA PUJOLS
Asociación de correctores de 155 NOLBERTO LUÍS SOTO
estilo “Correg-iremos” Reflexión sobre el discurso
Association of style correctors geopolítico y las razones de
“Correg-iremos” una guerra euroasiática
Reflection on the geopolitical discourse
124 MÉLIDA MOTA MORILLO, and the reasons for a Eurasian war
NELSON ORTEGA TIBURCIO
Y VELLADARIS CORCINO 159 ROBERT ANTONIO VELASCO
GALVÁN CASTAÑEDA
Librería Virtual “Paraíso del Libro” La lectura literaria y la construcción
Virtual Bookstore “Paradise of de experiencias: una mirada
the Book” desde la neurociencia
Literary reading and the construction
131 RANGELI MARIU WALLACE of experiences: a view
DE LA CRUZ, NORELYS from neuroscience
MARÍA GERMOSEN
ACEVEDO Y GÉNESIS 166 NORMA DUARTE,
OCNE LUIS ZOBEIDA SÁNCHEZ Y
Concurso de novela “Arte de Oro” JACQUELINE PIMENTEL
Novel Contest “Golden Art” ¿Diversidad o unidad lingüística,
cuál sería factible entre
los países del Caribe?
Diversity or Linguistic unity,
which would be feasible among
the Caribbean countries?
ENCUENTROS ACADÉMICOS

178 CARMEN COT

Historia del Doctorado en
Humanidades en Estudios Sociales
y Culturales del Caribe y desafíos
History of the Doctor of
Humanities in Social and Cultural
Studies of the Caribbean and challenges

184 MIGUEL D. MENA

Pedro Henríquez Ureña y su
labor editorial: por una nueva
comunidad Iberoamericana
Pedro Henríquez Ureña and his
editorial work: for a new
Ibero-American community

191 ODALÍS G. PÉREZ

Presentación del libro de Gerardo
Roa. Discurso, ideología y cine:
Una cosmolingüística dinámica
Presentation of the Book by Gerar-
do Roa. Discourse, ideology and
cinema: A dynamic cosmolinguistics

194 COLABORADORES
197 POLÍTICA EDITORIAL
198 NORMAS DE PUBLICACIÓN
200 NORMAS DE CITACIÓN
 ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN
Aproximaciones semióticas al título:
La nochebuena de Encarnación Mendoza
de Juan Bosch
Semiotic approaches to the title: La nochebuena
de Encarnación Mendoza from Juan Bosch
Olivier Batista Lemaire
Universidad Autónoma de Santo Domingo
olivierbatista@gmail.com
Resumen
Los estudios del título en las narraciones, desde
el libro de G. Genette Umbrales (1987) dedicado
al peritexto, es decir a los componentes literarios
que se encuentran en la periferia de la narración,
se han desarrollado exponencialmente, pues el tí-
tulo es el primer espacio de acceso a parte del
sentido de una narración. El título en el lector
plantea interrogantes, dudas, estupor, pero casi
nunca deja indiferente. Genette hizo pertinentes
formulaciones sobre las funciones del título en la
relación autor y lector, analizando sus componen-
tes dentro de una óptica lingüística e ideológica.
Como hemos emprendido un estudio semiótico
del relato La Nochebuena de Encarnación Mendoza,
escrito por Juan Bosch, utilizando el método se-
miótico de A. J. Greimas y la Escuela de Paris, es
normal, a fin garantizar la coherencia epistémica,
analizar el titulo siguiendo las mismas premisas
del método elaborado por Greimas. Primero ha-
ciendo un análisis sémico, para rendir cuenta de
la estructura semántica, y segundo proceder al
desglose del componente sintagmático.
Palabras clave
Semiótica, título, Juan Bosch, análisis sémico,
sintagmática
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
Fecha de recepción: 03/06/2022
Fecha de aceptación: 20/06/2022
Abstract
The studies of the title in the narratives from
the publication of the book of G. Genette
Thresholds dedicated to the literary compo-
nents that are in the periphery of the stories
and novels, have developed significantly in the
European sphere. The title is the fir space to
access to part of the sense of the text. The
title raises questions in the reader, doubts,
stupor, but never leaves him indifferent. Gen-
ette made relevant formulations on the func-
tions of the title in the author and reader re-
lationship, analyzing its components within a
linguistic and ideological optics. As we have
undertaken a semiotics study of the story La
Nochebuena de Encarnacion Mendoza written by
Juan Bosch, using the semiotic method of A. J.
Greimas and Paris School, is normal to ensure
epistemological consistency analyse the title
following the premise of the same method.
First, making a semiotic analysis to account
for its meaning, and second to decompose the
categories of sintagmatic structure.
Keywords
Semiotic, title, Juan Bosch, semantic analyse,
syntagmatic
OLIVIER BATISTA LEMAIRE • Aproximaciones semióticas al título: La nochebuena de Encarnación Mendoza de Juan Bosch
1. INTRODUCCIÓN
1.1 La semiótica de la titrología
El título de una novela, poema, película o cuen-
to como es el caso aquí, es una parte activa del
discurso literario, aunque esté situado en la pe-
riferia del texto, y se encuentre emplazado to-
pológicamente en una página aparte, dispuesta
en las primeras páginas, y en la portada, fue-
ra del espacio discursivo. El título es umbral,
como lo afirmó Gerard Genette en un largo es-
tudio sobre los umbrales textuales denomina-
dos peritextos, por encontrarse emplazados en
el entorno del texto. En el libro Seuils (1987) el
autor se avoca a un estudio exhaustivo del títu-
lo, pero si bien lo tomamos en cuenta , marca-
mos ciertas distancias; a fin de esgrimir postu-
lados más acordes con la semiótica estructural.
El trabajo pionero dentro del campo de la se-
miótica del título, de L.H. Hoek, Dispositif Se-
miotique d’une pratique textuelle, (1973), apuntó a
hacer una tipología del título y sus temas, sin
analizar la estructura semio-lingüística en sí.
La minuciosa de Marius Berembounku, Semio-
tique textuelle et titrologie (2016) es el más lu-
minoso aporte de la semiótica estructural a la
titrología o estudio del título.
La semiótica greimassiana que reivindicamos,
opta por responder a la pregunta: ¿cómo el tí-
tulo produce sentido y anuncia un sentido más
abarcador, el de la narración? De una manera
u otra el título es vía de entrada a una parte
del sentido del texto. El título, en particular
el de las narraciones, es el primer contacto del
lector con el universo imaginario. Los estudio-
sos conscientes de no poder prescindir de ese
atractor literario, integran cada día más a su
esfera descriptiva y analítica las virtudes se-
mánticas del titulo.
La Nochebuena
Temporalidad+ religiosidad+ familiar+ festividad / pertenencia / personaje+ antropónimo+ protagonismo
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
9
2. METODOLOGÍA
En cuanto a las características del análisis sé-
mico del título, como se trata de una forma
muy breve, compuesta de una oración, resulta
pertinente comenzar por la descomposición de
la oración y sus lexemas en semas, más allá de
las evidencias significativas que nos transmite
el título.
El análisis sémico se impuso como uno de los
más agudos aportes de la semiótica promovi-
da y desarrollada por A.J. Greimas (1966: 42-
54) al análisis del discurso, consignado en su
obra fundadora Semántica estructural, en la cual
propone el desglose diligente de los lexemas
en pequeñas unidades de sentido, conceptuali-
zadas como semas. El sema es definido como
¨unidad mínima de significación¨ a la imagen
del fonema en fonología.
Un lexema o palabra está compuesto de va-
rios semas o rasgos semánticos. Retomemos
un ejemplo dado por Greimas. La palabra Alto
posee varios semas: espacialidad, verticalidad
dimensionalidad, elevación, y en un contexto
determinado se les agregarán otros. El análi-
sis sémico nos permite descomponer el sentido
con más rigor que con el mero comentario in-
tuitivo tradicional. Sabemos ya con las diversas
teorías del discurso, que una palabra o lexema
en un discurso determinado, no sale indemne,
es decir no mantiene rígidamente el significa-
do que posee en el diccionario. Su cohabitación
con otras palabras, agrega a veces un sentido
contextual. Y en el caso de un título, compues-
to de pocas palabras, se producen en los lexe-
mas efectos de significación insospechables.
de Encarnación Mendoza
10 OLIVIER BATISTA LEMAIRE • Aproximaciones semióticas al título: La nochebuena de Encarnación Mendoza de Juan Bosch
3. RESULTADOS
3.1 Elementos del título del cuento
de Juan Bosch
Una vez vistos los principales aspectos teóricos
en los que se base nuestra investigación, vamos
a examinar cómo se produce la significación en
el titulo del cuento de Bosch, y sobre todo los
semas que intervienen en su constitución:
Evidentemente, la semántica del título no se
deriva de la suma de los rasgos semánticos o
semas contenidos por las palabras. Es más bien
una relación de tipo estructural que cada pala-
bra crea con las otras, interfiriendo en el senti-
do de cada una de ellas.
Pese a la evidencia del título, algunas observa-
ciones sobre los semas descritos se imponen. El
lexema complejo Nochebuena revela su sentido
de cronónimo religioso y festivo, más allá de la
creencia o no de los personajes en la fecha de la
natividad. El cronónimo como marcador tem-
poral es definido como una expresión simple
cuyo significado consiste en designar una por-
ción de tiempo que la comunidad social acoge,
asocia y singulariza a partir de una acto que le
da coherencia (Bacot et al, 2008). En efecto, en
los países de tradición cristiana, la Nochebuena
denota una fecha bien precisa que cae regular-
mente el 24 de diciembre y encierra o connota
un indudable sentido religioso y festivo. Lexe-
ma complejo, Nochebuena reúne los semas de
temporalidad, religiosidad y festividad a los
cuales agregamos el sema familiar, pues de una
parte la Nochebuena como festividad religiosa
posee una sólida simbología familiar. Tal uni-
dad semántica alusiva a la familia se manifiesta
grandemente en la estructura discursiva del
cuento, a partir del deseo del personaje en lle-
gar a su hogar para la Nochebuena, reforzado
por el anhelo obsesivo de reunirse con los su-
yos, de los cuales ha sido separado por la perse-
cución padecida.
Aunque no necesariamente esté obligado a
indicar la estricta temporalidad del texto, la
Nochebuena anticipa el registro temporal del
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
cuento que de una manera u otra circulará en
torno a esa fecha clave para comprender la des-
graciada acción de reencuentro iniciada por el
prófugo. Los cronónimos pueden ser historico-
politicos, como por ejemplo La guerra de abril,
que evoca un periodo singular, en torno a un
conflicto bélico, con visos nacionalistas, sin el
aura de religiosidad, familiaridad y celebración
festiva, aunque con Nochebuena tenga en co-
mún una raíz de memoria colectiva y comuni-
taria. El cuento no sitúa toda la temporalidad
del texto, pero sí hace de este momento sin-
gular un marcador discursivo de la trama na-
rrativa. Su aura religiosa y festiva funge tam-
bién de eje semántico de la acción frustrada
de Encarnacion Mendoza, dirigida a superar
desesperadamente los obstáculos humanos (la
persecución de parte de una turba dirigida por
el sargento Rey) a fin de unirse al cariño de su
humilde familia.
En lo que concierne a la preposición de, posee
según los contextos unos 27 usos si nos ate-
nemos al desglose de sus funciones morfosin-
tácticas por la Real Academia de la Lengua
Española. En efecto, puede expresar el lugar
de procedencia, como sucede en el ejemplo El
viene de Francia; la materia, en La butaca está
hecha de roble; el contenido, en La taza tiene
chocolate; el asunto, en el libro trata de lite-
ratura fantástica; y así se podrían referir otros
más. La preposición de toma su significación en
los contextos discursivos, y en el caso que nos
concierne, de posee el sema contextual (pues el
contexto impone ese significado) de pertenen-
cia. Pese a ser aparentemente una expresión
lingüística anodina, le confiere un rango de
primera importancia a Encarnación Mendoza,
aunque su efecto anunciador (del protagonis-
mo de Mendoza) se transforme radicalmente
en el transcurso del cuento. La preposición de
asocia y enlaza el nombre propio de Encarna-
ción Mendoza a Nochebuena. Es muy perti-
nente constatar que incluso un nombre propio
no se limita a impregnar de la vinculación sé-
mica de antropónimo a un individuo. El nom-
OLIVIER BATISTA LEMAIRE • Aproximaciones semióticas al título: La nochebuena de Encarnación Mendoza de Juan Bosch
bre propio también posee la virtud de adquirir
otros rasgos semánticos del sentido contextual
del discurso y en nuestro caso es ciertamente
un antropónimo pero también posee el sema
personaje, y al contacto de la preposición de
adquiere el sema protagonismo. Esta explici-
tación es de suma importancia en la constitu-
ción de una suerte de presentido, pues el lector
destinatario no tiene ante él al nombre propio
de un personaje secundario o inexistente, sino
una de las claves del sentido del texto, estre-
chamente enlazado al cronónimo ya analizado
de la Nochebuena.
Es imposible encontrar en el título la estruc-
tura semántica completa de una novela o cuen-
to. El título en términos sémicos fija pautas de
sentido parciales y elípticas (de orden temáti-
co) es decir, aproximativas sobre lo que vaya-
mos a leer. Anticipa parte de la configuración
temático-narrativa, pero por su naturaleza in-
trínseca no abarca ni alude a la riqueza narrati-
va y discursiva del cuento. Nótese que el titulo
está desprovisto de un sintagma verbal apun-
tando a una acción, en el cuento que se define
caracterizado por sus acciones: de una parte la
persecución de Encarnacion Mendoza por par-
te de un grupo de soldados de bajos rangos y
pobladores, y por otra la acción desesperada
del protagonista, que huye y se escabulle por
recovecos y cañaverales sin ninguna esperanza
de escapar de la muerte.
Desmenuzando el sentido del título, nos damos
cuentas de su relevancia literaria en la relación
destinador (autor) y destinatario (el lector); el
título es un elemento clave del peritexto, un
concepto teorizado por Gerard Genette en su
obra; al respecto nos dice el autor: como el tí-
tulo o el prefacio, como los títulos de ciertos
capítulos, ciertas notas, yo llamaría peritexto a
esta categoría espacial (1987: 96), espacial en la
medida en que no forma parte del cuento pero
sí de su cercano entorno. De los peritextos (los
prefacios, sinopsis, notas del autor, epígrafes,
y títulos) es el título el que está más vincula-
do al texto que se va a leer, en nuestro caso
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
11
al cuento. Con los componentes discursivos
Nochebuena y Encarnación Mendoza nos ha-
cemos una idea vaga, errátil, pero íntimamente
asociada a la configuración temático-narrativa
del cuento. Es tal vez en esa conjugación de
sentido emergente en el título y de las expecta-
tivas suscitadas por sus componentes sobre el
desarrollo de la intriga, que hace del título un
atractor semiótico de lectura.
Según G. Genette el titulo posee cuatro fun-
ciones, (1987: 97) contenidas en la estructura
semántica que acabamos de describir:
1) Función de identificación o designación, es
decir, identifica brevemente algún aspecto
del texto o le da una identidad al texto, iden-
tidad que orienta al lector. Al respecto, el
título La nochebuena de Encarnación Mendo-
za cumple esta función plenamente, pues el
lector posee dos componentes orientadores e
identificadores del sentido.
2) Función connotativa o simbólica. Esta puede
sugerir un sentido que el lector podrá desci-
frar o encontrar en su recorrido lectoral. La
Nochebuena posee un simbólismo cristiano
y familiar evidente, y esa función simbólica
remite en efecto, a la fidelidad del campesino
Encarnación hacia sus valores familiares; fi-
delidad que hará de él, en su deambular, una
presa fácil de la turba que lo persigue.
3) Función descriptiva. Esta emerge también
en el cuento de Bosch esbozando en el título
parte de un tema y su protagonista.
4) Función de seducción. Según Genette los
autores optan por crear títulos atractivos,
susceptibles de seducir a los lectores dentro
de una acendrada estrategia de marketing li-
terario o de expresión de una dudosa geniali-
dad. O simplemente para incitar a la lectura.
Si bien en el título La nochebuena de Encarna-
ción Mendoza hay visibles efectos de sentido
susceptible de despertar el interés por la in-
triga narrada, Bosch no pretende seducir a
sus lectores potenciales o reales con títulos
superlativos. Sus títulos sin embargo no es-
12 OLIVIER BATISTA LEMAIRE • Aproximaciones semióticas al título: La nochebuena de Encarnación Mendoza de Juan Bosch
tán exentos de un aura de enigma, dejando
en quien los lee, incógnitas que obtendrán
sus respuestas temático-narrativas durante
la implicación curiosa del lector en la trama
del cuento.
3.2 El componente sintagmático y el esbozo
de la narratividad
El componente sintagmático está conformado
según el fenecido lingüista francés Jean Dubois
(1965: 11) ‘’de la yuxtaposición de segmentos,
unidades que les son inmediatamente inferio-
res. Se define con relación a la oración como
un elemento constituyente y con relación al
segmento como elemento constituido‘’. Con-
cierne en fin de cuentas a la correlación de las
palabras en una estructura lógica de tipo gra-
matical, y en eventuales grupos de sintagmas.
Como afirman Greimas y Cortes en su Diccio-
nario de semiótica (1993: 336) “la sintagmática
aparece como una jerarquía relacional dispues-
ta en niveles de derivación sucesivos’’. Desde
ese ángulo nos referiremos al título como una
oración estructurada a partir de dos sintagmas:
El título (oración) está configurado por un sin-
tagma nominal y un sintagma preposicional.
El sintagma nominal posee un artículo deter-
minante y un nombre o sustantivo compuesto
de la palabra noche y buena, unificadas. Al ser
palabra compuesta, el adjetivo deja de ser tal,
y se integra estructuralmente a un significado
inédito, conformando incluso un nuevo sustan-
tivo, de carácter compuesto.
Como dice con simpleza y pertinencia el aca-
démico de la lengua española Manuel Seco en
su Gramática esencial del español, respecto a las
palabras compuestas: ¨La suma de los significa-
dos de los componentes da lugar a un significa-
do nuevo, el de la palabra compuesta, distinto
de los anteriores (2005: 327).
La Nochebuena de Encarnación Mendoza
SN + SP
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
El sintagma preposicional está compuesto de
una preposición que podemos definir con D.
Denis como ‘’una palabra invariable que ayuda
a construir un complemento¨ (1994: 441)
Aunque el título parece algo amorfo y neu-
tro, la preposición de que enlaza el sintagma
nominal y el preposicional es de posesión y
pertenencia, y sonsaca así al personaje virtual
Encarnación Mendoza de una situación vacua,
pues se deja presumir que se escribirá sobre su
Nochebuena, o el deseo de pasar la Nochebue-
na de tal o cual manera. El título no se limita a
un sintagma nominal sin más como es el caso
de otros cuentos de Juan Bosch (La Mujer, El
Cuchillo, Camino Real, Maravilla) que albergan
en su sintagma nominal lacónico una suerte
de secreto del cuento; sino que añadiéndole un
sintagma preposicional, adiciona información
de suma importancia, en particular sobre un
personaje, esto es, el protagonismo virtual de
Encarnación Mendoza.
Sostienen los especialistas de la gramática ci-
tados, que el régimen de la preposición posee
un estatus de nombre, haciendo del sintagma
preposicional una entrada al sustantivo propio.
Pese a las apariencias esta oración breve, este
título simple, contienen más información de lo
que se podría a simple vista pensar.
Los títulos por su carácter breve difícilmente
pueden poseer una estructura narrativa en el
sentido semiótico del término, es decir, estar
dotados de enunciados narrativos, de estado o
de enunciados narrativos de acción, con suje-
tos y antisujetos en la trama actancial. En el
enunciado narrativo de estado hay un sujeto
en conjunción con un objeto sintáctico como
por ejemplo, el príncipe de los cuentos mara-
villosos rusos recogidos por Propp, en el que
dicho príncipe recupera (enunciado de estado)
a la reina secuestrada por un villano, a raíz de
una acción heroica (enunciado de hacer). Esas
categorías narrativas, enunciado de estado y
enunciado de acción o hacer, fueron expuestas
por el ya mencionado semiotista A.J. Greimas
en su obra (Du Sens II, 1996: 27-38).
OLIVIER BATISTA LEMAIRE • Aproximaciones semióticas al título: La nochebuena de Encarnación Mendoza de Juan Bosch
Si bien un título no puede por sí solo cumplir
con los enunciados que conforman la narrati-
vidad de un cuento o novela, algunos de ellos,
en parte, apuntan a esbozar algunos aspectos
importantes a veces de la estructura narrati-
va. En cuentos ya clásicos de Juan Bosch como
La Mujer, disponemos de un personaje vir-
tual femenino, pero no disponemos de ningún
componente suplementario temático-narrativo
que nos permita adentrarnos, aunque sea su-
perficialmente, en la acción o intriga. Los títu-
los son elípticos en relación con la estructura
narrativa contenida en una obra. Le dan un
nombre a la narración, nos orientan mínima-
mente, despiertan nuestra imaginación. Es in-
concebible, salvo excepciones (la nueva novela
francesa es un ejemplo), que los componentes
de un título desaparezcan en la configuración
temático-narrativa de una obra. Es decir, resul-
ta extraño que un título en fin de cuentas no
aluda a nada o esté disociado de la narración
correspondiente.
En el caso del cuento seleccionado, J. Bosch,
como en otras ocasiones, abandona su habitual
producción de títulos lacónicos, referentes a
cosas como El cuchillo o a humanos como La
Mujer, y extiende previamente el dominio del
sentido del título a componentes narrativos
más evocadores. En el título La nochebuena de
Encarnación Mendoza ninguna acción narrativa
es evocada, pero tenemos dos elemento claves
como ya afirmamos Nochebuena y Encarnación
Mendoza articulados a través de la preposición,
unidos existencialmente y temporalmente. Es
evidente que con el nombre propio Encarnación
Mendoza, emerge a priori un personaje esencial
del componente narrativo. La preposición de le
da un cariz de proximidad y asociación a la fes-
tividad navideña o cronónimo festivo-religioso
con respecto al personaje evocado.
Dentro de esa óptica, podríamos decir que es-
tamos frente a un enunciado narrativo en que
el sujeto virtual Encarnación Mendoza apare-
ce apoderado de sus festividades, de su noche
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
13
singular. Es lo que la semiótica greimassiana
denomina un enunciado narrativo de estado:
el sujeto virtual de la sintaxis narrativa se en-
cuentra en conjunción con un objeto sintáctico
de valor, en el caso del cuento, la Nochebue-
na. ¿Por qué Juan Bosch, el autor del cuento,
identificó la narración con un título que da a
entender que Encarnación Mendoza está en
conjunción con la Nochebuena, si la trama na-
rrativa contradice el título? Si adjuntó el sin-
tagma preposicional fue para evitar una No-
chebuena sin más, sumergida en generalidades,
quiso así darle un aura íntima y a vez muy vaga
vinculándola al susodicho personaje. El títu-
lo así propuesto, en la medida en que entra en
tensión con el desarrollo narrativo del cuento,
devela su impronta lúdica, propia del juego de
sentidos que traba el autor con sus destinata-
rios y lectores. El autor abre una problemática
narrativa con un título, luego el lector proce-
de a completar con la lectura las alusiones a
la trama narrativa, a invalidar o confirmar sus
anticipaciones imaginarias.
En el desarrollo narrativo del cuento, la ten-
tativa de Encarnación Mendoza por dirigirse
hacia donde vive su esposa e hijos para festejar
la Nochebuena, no se realiza. Es frustrada por
la feroz persecución que padece de parte del
sargento y los hombres reunidos por él para
vengar a un soldado ultimado por Encarnación
en una reyerta. Es decir, no habrá Nochebuena
de Encarnación Mendoza, sino más bien una
escabrosa persecución que se acabará con la
muerte violenta del mencionado campesino. El
título pues esbozó las premisas de una trama
narrativa, creó una expectativa de lectura, y
sobre todo anunció algunas de sus categorías
narrativas (el personaje y un tiempo específi-
co) que ulteriormente en el cuento se desarro-
llarán para especificar, ahondar, y contradecir
el mismo título, pues la familia del personaje
principal recibirá el cadáver, acontecimiento
trágico que desdibujará del relato toda posibi-
lidad de celebración de la Nochebuena.
14 OLIVIER BATISTA LEMAIRE • Aproximaciones semióticas al título: La nochebuena de Encarnación Mendoza de Juan Bosch
4. CONCLUSIONES
Este breve análisis del título del cuento La no-
chebuena de Encarnación Mendoza del cuentista y
hombre político Juan Bosch, se enmarca dentro
de la importancia investigativa concedida cada
vez más a los peritextos (prefacios, portadas,
presentaciones de solapa, títulos etc.) en la pro-
ducción de narraciones y los valores agregados
reesultantes. Nuestro análisis forma parte de
una investigación más amplia sobre Semiótica
aplicada al relato: La nochebuena de Encarnación
Mendoza de Juan Bosch y La Enemiga de Virgi-
lio Díaz Grullón. El título, si bien forma parte
de un discurso narrativo, no está estructurado
como un discurso y su jerarquía. Es más bien
una oración, que no tiene razón de ser, desco-
nectada del cuento o novela a los cuales alude.
¿Acaso su cortedad nos permite discernir una
estructura semántica y narrativa en gestación?
Fue lo que intentamos demostrar. De manera
elíptica y agazapada el título rara vez puede re-
nunciar a aludir a la narración o a algunas de
sus categorías: la representación del tiempo o
el espacio, la inscripción nítida de un personaje
que jugará un papel determinante en la intriga,
un tema, una acción, son los componentes par-
ciales que lo conforman. El título sugiere, alude,
desarrolla un proceso semántico que se parali-
za, que intriga e incluso incita a abrir el libro.
Con este estudio introductorio deseamos adop-
tar algunos de los protocolos de lectura de la
semiótica estructural de la Escuela de París, en
su versión modesta. Rechazando las evidencias
5. BIBLIOGRAFÍA
Bacot, P., Douzou, L., & Honoré, J. P. (2008). Chronony-
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Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
de lo que significa un título, creemos de gran
utilidad para una lectura rigurosa, desmenuzar
con análisis sémicos su configuración semánti-
ca partiendo de la recomposición de las unida-
des mínimas de la significación, los semas. El
sentido que resulta no es el sentido del cuento
pero sí una de sus posibilidades. La estructura
narrativa que es el principal componente del
cuento emerge en filigrana.
La conclusión central de este ejercicio de lectu-
ra, es que la titrología o el estudio del título no
puede disociarse del cuento, pues este a veces
desmonta su significado, lo contradice irónica-
mente, como en el caso que nos concierne. Rara
vez cuando leemos un cuento, el título perma-
nece indemne, igual a sí, sin alteraciones o sin
ser completado. En nuestro caso Encarnación
Mendoza en el título parece ser un personaje
positivo, pero cuando nos adentramos en la
trama narrativa, se revierte grandemente lo
planteado. Tanto autores como Greimas como
Tzvetan Todorov, teorizaron sobre uno de los
aspectos fundamentales de la prosa narrativa,
las transformaciones narrativas.
Todorov le dedicó un capítulo entero en Poéti-
que de la prose (1971: 225-239). El titulo también
se ve envuelto en un proceso de transforma-
ción narrativa, cuando se pasa de su brevedad
enigmática al relato. Solo puede haber una se-
miótica del título al interior de una semiótica
del relato o la novela, como se ve en el caso de
las narraciones estudiadas.
Greimas A. J., J. Courtes. (1993). Sémiotique, Dictionnai-
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Lectura, comprensión y producción,
¿tienen relación con el desempeño pragmático?
Reading, comprehension and production,
Are they related to pragmatic performance?
Lissette Castellanos Williams
Universidad Autónoma de Madrid
lissette1c2w@gmail.com
Resumen
La lectura es fuente de conocimiento, la pro-
ducción es un procedimiento de expresión e
intercambio de información y la comprensión
es fundamental en todos los procesos cogniti-
vos y de aprendizaje. El objetivo de este estu-
dio es ver la relación existente entre lectura,
comprensión, producción y el desempeño so-
ciopragmático dentro del ámbito de la compe-
tencia comunicativa. La metodología empleada
es mixta. Se utiliza el método cualitativo para
observar aspectos pragmalingüísticos. A tra-
vés del método cuantitativo se registran las
frecuencias ocurridas en el corpus elaborado
con las lecturas de poemas de 123 estudiantes.
Los resultados indican que la mayoría de los
informantes no tienen dificultad en la pronun-
ciación de fonemas debido a causas articulato-
rias, sin embargo, se advierten problemas fono-
lógicos, en el salto de sílabas y ritmo de lectura
discontinuo, y de errores derivados de la fal-
ta de dominio de las reglas ortográficas. Las
conclusiones apuntan a la necesidad que tienen
los estudiantes de mejorar el nivel de lectura,
puesto que esta interviene en el desarrollo de
habilidades lingüísticas y sociopragmáticas,
además de incrementar su desempeño acadé-
mico en distintos campos del saber.
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
15
Fecha de recepción: 01/06/2022
Fecha de aceptación: 15/06/2022
Abstract
Reading is a source of knowledge, production
is a procedure of expression and exchange of
information, and understanding is essential in
all cognitive and learning processes. The objec-
tive of this study is to see the relationship be-
tween reading, comprehension, production and
sociopragmatic performance within the field of
communicative competence. The methodology
used is mixed. The qualitative method is used
to observe pragmalinguistic aspects. Through
the quantitative method, the frequencies that
occurred in the corpus prepared with the read-
ings of poems by 123 students are recorded.
The results indicate that most of the infor-
mants do not have difficulty in the pronuncia-
tion of phonemes due to articulatory causes,
however, phonological problems are noticed, in
the jump of syllables and discontinuous read-
ing rhythm, and of errors derived from the
lack of mastery. of spelling rules. The conclu-
sions point to the need for students to improve
their reading level, since it is involved in the
development of linguistic and sociopragmatic
skills, in addition to increasing their academic
performance in different fields of knowledge.
16 LISSETTE CASTELLANOS WILLIAMS • Lectura, Comprensión y Producción, ¿tienen relación con el desempeño pragmático?

Palabras clave Keywords

Lectura, producción, comprensión, desempeño Reading, production, comprehension, socio-
sociopragmático, competencia comunicativa, pragmatic performance, communicative com-
aspectos pragmalingüísticos, corpus, desarro- petence, pragmalinguistic aspects, corpus,
llo de habilidades skills development

1. INTRODUCCIÓN padres se planteen cuáles son los efectos que

provoca en los estudiantes el cambio de para-
La capacidad y gusto por la lectura da acce-
digma que sustituye la lectura por las pantallas
so a lo que ya ha sido descubierto por otros.
y las redes sociales.
Abraham Lincoln
El objetivo de este estudio consiste en explorar
La lectura es una actividad que abre las puertas las relaciones que pueda haber entre la lectura,
del conocimiento y ofrece un sinnúmero de al- la calidad en la comprensión y el nivel de pro-
ternativas que van desde proporcionarnos una ducción de los estudiantes de secundaria con
información hasta deleitarnos con una histo- el desarrollo sociopragmático. Trabajaremos a
ria inspiradora o provocarnos a risa a través partir de los datos que nos proporcione el cor-
de una anécdota curiosa, despertar la curiosi- pus de estudiantes de secundaria en República
dad por un tema nunca visto u oído, o aden- Dominicana (CODESERD). Se pretende ver si
trarnos en universos imaginarios o reales que los alumnos tienen hábito de leer y si disfrutan
despiertan emociones, sensibilidad, repulsión o de la lectura al conectar con el texto.
empatía. Aprender a leer es una de las prime-
La habilidad de lectura es un tema importante
ras tareas que se fomentan desde el hogar y la
dentro del currículo de enseñanza en cualquier
escuela (Castellanos Williams, 2022: 162). En
nivel de estudios. Esto es así porque es inne-
la época en que vivimos se ha conseguido que
gable que la transmisión de conocimiento se
la mayoría de la población sepa leer, pero por el
realiza e internaliza a través de los textos que
auge que están teniendo las nuevas tecnologías
encontramos por escrito y que podemos con-
la lectura como tradicionalmente la practicá-
sultar cuantas veces sea necesario por medio
bamos se está viendo afectada. Hoy, a nivel ge-
de la lectura. Al leer comprendemos cosas que
neral, la tendencia es a leer mensajes breves a
antes no sabíamos y posteriormente podemos
través de las redes sociales y al tener contacto
transmitirlas de manera oral o escrita, mati-
con la web somos redirigidos constantemente
zándola a partir de nuestra percepción y am-
al hipertexto, a enlaces y páginas audiovisuales
pliándola o reduciendo el contenido de acuerdo
que como el lector no aprenda a filtrar la in-
con lo que queramos transmitir o enfocar. Lo
formación puede que termine leyendo, mirando
que un lector produce puede ser el resultado
o escuchando un tema muy diferente del que
de la consulta de varias fuentes y de la postura
originalmente le movió a buscar información.
que adopte el lector que posteriormente produ-
Los jóvenes del siglo XXI están siendo bom- ce un texto híbrido y único.
bardeados como ninguna otra generación por
La importancia de este tema radica en que con
millones de estímulos que, por un lado, diversi-
la lectura sistemática se puede conseguir mejo-
fican los contenidos o temas de consulta y, por
rar tanto la comprensión como la producción
otro, aíslan o restringen al individuo a interac-
de los temas que los alumnos quieran comuni-
tuar con una pantalla más que con la presencia-
car y muy probablemente el hábito de leer po-
lidad con la que antes compartíamos. Por ello
sibilite el desarrollo de una serie de destrezas
surge la necesidad de que tanto docentes como

Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
LISSETTE CASTELLANOS WILLIAMS • Lectura, Comprensión y Producción, ¿tienen relación con el desempeño pragmático?
sociopragmáticas esenciales en la competencia
comunicativa. Este estudio pretende averiguar
cuáles son.
1.1 El concepto de comprensión
La comprensión de un asunto es percibir el
sentido de lo que se expresa. Se trata de enten-
der el significado específico en el contexto al
que se refiere quien habla o escribe (Giménez
Esteban, 2017). Comprender un tema implica
interpretar el vocabulario empleado por emi-
sor, ajustar los conocimientos previos sobre el
tema y encajar las partes en el todo del discurso
(Castellanos Williams, 2022: 22). No es igual
escuchar un texto y entenderlo que saber usar
el conocimiento y adaptarlo apropiadamente
según la situación que se presente.
Los textos escritos y orales comparten algunas
características, pero en los virtuales es nece-
sario aprender a acceder a los vínculos del hi-
pertexto sin perder de vista el tema que se lee.
Tanto en la lectura en formato material como
la digital se requieren microhabilidades tales
como la sinonimia dialectal, la diversidad fo-
nética a fin de comprenderlos. Es esencial que
se ejercite la comprensión mediante ejercicios
prácticos a fin de potenciar la aceptación y dis-
frute, si se quiere, de otras variedades lingüís-
ticas (Cassany et al., 2003). Siguiendo un orden
lógico es necesario puntualizar que primero
encontramos la comprensión oral en el desa-
rrollo normal del ser humano como hablante
y receptor de la lengua. Por tal razón, veamos
qué es la comprensión oral y cómo se da esta.
Luego veremos la comprensión escrita, la cual
se efectúa a través de la lectura.
1.1.1 La comprensión oral
La comprensión oral consiste en entender lo
que escuchamos y esto se da cuando conocemos
una lengua, sus particularidades y el contexto
en el que se escucha el mensaje. Suele pasar que
en el paso de un nivel de estudio a otro haya ca-
rencias en el uso de la lengua según la norma.
Para suplir las necesidades de desempeño en
cada etapa escolar es pertinente que cuando los
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
17
docentes realizan actividades de diagnóstico
de los conocimientos que los alumnos manejan
vayan registrando las carencias que tienen en
cada contenido y las trabajen antes de pasar a
temas curriculares más avanzados. Convendría
evitar darle más importancia al modelo escrito
como norma por encima del de la lengua oral.
Es fundamental que los hablantes sean capaces
de escuchar distintos mensajes y comprender-
los para que luego puedan transmitir la infor-
mación que decidan y la apliquen en el contex-
to adecuado y en su estilo propio.
El conocimiento de la gramática y de otros as-
pectos de la lengua a nivel léxico, morfosintác-
tico o fonológico influyen para comprender e
interpretar el discurso oral. En el caso de la
interpretación según intervienen otras clases
de comprensiones, tales como la comprensión
del propósito comunicativo, del significado del
mensaje, de las ideas principales, de los datos
más relevantes, de los detalles secundarios y de
las ideas implícitas, de las ambigüedades, elip-
sis y clausulas con segunda intención.
En el aula de clase se debe trabajar la compren-
sión de textos orales y escritos que se expresen
en diferentes registros. Se puede iniciar con
temas que interesen al grupo clase e ir inter-
calando con temas de mayor y menor compleji-
dad. Es importante comprobar lo comprendido
después de la lectura de un texto o de la expo-
sición de un tema dado mediante preguntas y
coloquios o comentarios de los que participan.
Se motivará a que los estudiantes expresen lo
que piensan en su dialecto y estilo particular.
Además, el docente propiciará el diálogo, la
argumentación, la descripción, la narración;
en general, las diversas tipologías y experien-
cias de comunicación en las que pueden hacer
referencias a textos leídos y a hechos que les
hayan ocurrido o producciones creadas por
ellos, tales como poemas, refranes, juegos de
palabras, noticias, etc. Todo lo anterior se pue-
de aprovechar para practicar la comprensión,
la corrección de errores lingüísticos y las habi-
lidades pragmáticas, tales como los elementos
18 LISSETTE CASTELLANOS WILLIAMS • Lectura, Comprensión y Producción, ¿tienen relación con el desempeño pragmático?
prosódicos y los aspectos que entran dentro del
lenguaje no verbal, así como las peculiaridades
del contexto. También ese escenario crea el
cimiento para la evaluación y refuerzo de los
contenidos dados en la escuela. En él se produ-
ce el entorno adecuado en el que se trabaja las
habilidades comunicativas, tales como, la escu-
cha activa, los estilos comunicativos, las carac-
terísticas que debe incluir un buen discurso a
nivel sintáctico, fonético y semántico (Centro
logopédico Ponce de León, 2012).
Otras clases de acciones son la diferenciación
sonora, indicación de procedimientos, de tipo
relacional, de especificación, de ampliación, de
inscripción, de oportunidades, de recibir deta-
lles, de adelantamiento, de sugerir, encuestas,
reproducciones de sugerencias, poemas… El
propósito es entender lo que sucede en tu me-
dio, explicarlo, sugerir cómo comunicarlo, par-
ticipar en una tertulia, etc.
La comunicación es una tarea compleja porque
tanto el emisor como el receptor deben ir ajus-
tando el mensaje según el contexto, por ejem-
plo, si hay ruido se requiere subir el volumen
de la voz o acercarse a quienes se habla. La en-
tonación del mensaje debe adecuarse al sentido
de lo que se quiere expresar, si es pregunta o
afirmación, etc. Otras veces es pertinente re-
formular las ideas o el orden de lo que se dice
para darse a entender. El docente debe propi-
ciar situaciones en las que los educandos reali-
cen estas acciones y la lectura comprensiva es
una actividad idónea para tales fines.
1.1.2 La comprensión escrita
La comprensión escrita y la lectora están den-
tro de la habilidad de leer y de entender el tex-
to abordado desde la lectura (Acosta Urbano,
2017). Cuando leemos la mirada capta una serie
de signos que debe interpretar según el conoci-
miento que el lector posee de los significados de
las palabras de esa lengua. Para poder entender
los textos se emplean estrategias (Defior, 1996,
en Vallés Arándiga, 2005). La lectura implica
dar significado a los signos lingüísticos, lo que
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
se traduce en comprender (Alonso Tapia y Ca-
rriedo, 1996, en Vallés Arándiga, 2005: 1). La
perspectiva metodológica que tienen los auto-
res al investigar sobre la comprensión lectora
ha dado lugar a su definición de acuerdo con
determinados enfoques como son el cognitivo
que plantea la comprensión lectora como re-
sultado y desarrollo, lo que se puede enunciar
como consecuencia relacional entre el lector y
lo que lee. Aquí interviene la memoria a largo
plazo (MLP) la cual evoca la información cuan-
do sea necesaria. Este proceso permite reco-
brar el conocimiento y que este se pueda usar
como plataforma de otros nuevos saberes.
Hay distintos paradigmas sobre lectura. La
comprensión de los textos implica un conjunto
de acciones que son requisito previo al enten-
dimiento de ellos. Factores como la intención,
la motivación juegan su papel en la compren-
sión, la cual es progresiva. Otros elementos
que inciden en la comprensión son la capacidad
del lector en decodificar el mensaje, los cono-
cimientos previos del tema que lee, las habili-
dades lingüísticas que posee tales como inferir,
deducir, uso de claves, las destrezas de com-
prensión, entre otras (Vallés Arándiga, 2005:
2-3). Los conocimientos que se adquieren al
leer son parte de la experiencia que ayudan en
el proceso de educación y aporta aprendizajes
en los ámbitos psicológico, afectivo y creativo,
además, contribuyen con la capacidad de aten-
ción, análisis, síntesis y memoria (Valles Arán-
diga, 2005).
1.1.3 Cómo mejorar la comprensión lectora
La clase es el entorno más apropiado para tra-
bajar la comprensión lectora después de leer
los textos mediante comentarios, investigación
del vocabulario desconocido y la paráfrasis del
texto. Los alumnos pueden dar sus propios
ejemplos al comentar lo que expresa el texto
y establecer nexos o relaciones entre lo leído
y otras realidades. Este tipo de actividad debe
llevarse a cabo frecuentemente en la escuela.
Esta práctica sistemática contribuirá al pro-
greso cognitivo y comunicativo de la clase.
LISSETTE CASTELLANOS WILLIAMS • Lectura, Comprensión y Producción, ¿tienen relación con el desempeño pragmático?
Expertos académicos sugieren diversos pasos
que ayudan a incrementar la comprensión de la
lectura. Algunos han de efectuarse antes de leer
(motivación, conocimientos y vivencias previas,
predicciones sobre de lectura, preguntas sobre
lo que sugiere el título y las imágenes que ilus-
tran el material de lectura…); mientras se lee
(dar interpretación a lo leído, expresar hipóte-
sis, relacionar, leer audiblemente para practicar
la prosodia y fonética adecuada…); después de
la lectura (resumir el texto, ilustrarlo en dibu-
jos, ver vocabulario desconocido, hacer pará-
frasis, formular un final diferente, describir los
personajes, dramatizar el texto…).
Las microhabilidades de la comprensión lecto-
ra (Cassany et al, 1994: 206) incluyen acciones
relacionadas con la escritura (reconocimiento
de los signos de la lengua, la pronunciación de
los signos, conocer el orden de los signos, co-
nocer la pronunciación de las palabras y enten-
der los manuscritos); acciones relacionadas con
palabras y enunciados (identificación rápida de
palabras y enunciados con sus significados, re-
lación entre palabras nuevas y conocidas, en-
tre variantes de la misma palabra, ubicación
contextual del significado de las palabras…);
acciones que tienen que ver con la sintaxis o
la gramática (conocer la gramática de los com-
ponentes de las frases, distinguir los sintagmas
y partes de una oración, distinguir la deixis y
anáforas, establecer relaciones entre los signi-
ficados que componen los enunciados) y accio-
nes relacionadas con el texto y el mensaje que
este expresa (comprensión del mensaje global,
localización de datos específicos, distinción de
ideas principales y secundarias, traducir voca-
blos o frases a otros idiomas…).
Para que la tarea educativa de la escuela juegue
papel relevante es necesario que comunique
una perspectiva verosímil, que muestre las di-
versas posibilidades, bondades y beneficios que
proporciona la lectura, en cuanto a adquirir y
mejorar el conocimiento del mundo, de los se-
res vivos, en materia de relaciones, de estética,
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
19
en general, de las habilidades que somos capa-
ces de expandir y cómo la lectura puede ayudar
a las personas a alcanzar las competencias que
le habiliten para desempeñar roles, procedi-
mientos y tener experiencias múltiples.
Las siguientes microhabilidades se desarrollan
a través de la lectura: la percepción, memoria,
anticipación, lectura rápida y lectura atenta,
inferencia, ideas principales, estructura y for-
ma, leer entre líneas y autoevaluación. Estas se
trabajan con ejercicios de comprensión lectora.
Hay gran cantidad de ejercicios por los que los
educandos adquieren y pulen su desempeño en
lengua, comprenden lo que dice el texto y au-
mentan su nivel de lectura. Algunas de estas
actividades son cuestionarios, lecturas rápidas,
juegos lingüísticos, comparaciones, resúmenes,
etc. (Cassany et al., 1994: 210.)
La compresión lectora es estudiada por Del Va-
lle Cadenas (2017), la cual se refiere a la con-
vencionalidad como un problema a la hora de
estudiar e investigar la enseñanza y el apren-
dizaje de la lectura. Por lo regular la lectura
se promueve en edades temprana, sin embargo,
no hay que olvidar fomentarla en otros niveles
educativos, ya que leer es fundamental en to-
das las etapas de estudio para acceder al cono-
cimiento. Aunque conviene crear el hábito de
lectura desde temprano, es pertinente motivar
a los alumnos a mantenerlo y establecerlo en
aquellos que no lo hayan conseguido. El estu-
dio de Aguirre (2007: 88), indica que la lectura
se tiene que trabajar a partir de leer y no de
escribir y que la administración no debe mar-
ginar la lectura dentro de los planes educativos
que procuren el rendimiento escolar.
Reimers (2000: 23) citado en Del Valle Cadenas
(2017: 287) considera que el objeto de la lectu-
ra trasciende por encima del entretenimiento o
disfrute y en ese sentido los docentes de Lati-
noamérica tienen el reto de que sus estudiantes
piensen y valoren la libertad propia y la ajena,
y sean capaces de buscar y lograr el progreso
de sus vidas personales y familiares.
20 LISSETTE CASTELLANOS WILLIAMS • Lectura, Comprensión y Producción, ¿tienen relación con el desempeño pragmático?
Para desarrollar eficazmente las comprensio-
nes oral y escrita y las microhabidades propias
de la lectura es pertinente programarlas, revi-
sarlas y retroalimentarlas en clase, con cierta
regularidad, a lo largo de los cursos acadé-
micos. En la era actual las imágenes visuales
animadas priman, no solo en los entornos pu-
blicitarios y públicos, sino, además, en el per-
sonal, familiar y escolar. Convendría estudiar
los efectos que la exposición prolongada utili-
zando pantallas tiene en el cerebro, con todos
los estímulos a corto, mediano y largo plazo.
Ligado a estas están, además, las descargas de
radiaciones electromagnéticas que recibimos.
Queda por ver cómo afecta esta realidad en la
adquisición y disfrute de la lectura.
La generación actual tiene desafíos añadidos en
comparación con las anteriores. Esto se debe a
la velocidad en que el conocimiento se multi-
plica y expande a la par de los estímulos que
constantemente se constituyen en distractores
que pueden desviar el foco de atención de los
jóvenes y niños de hoy. Una realidad que hay
que franquear es la contaminación acústica y
visual que circula por la web, las radiaciones
electromagnéticas, los adoctrinamientos de
sectores intencionados cuyo objetivo es dirigir
las mentes y acciones de los jóvenes y niños y
de la población en general. Es menester que los
docentes comprometidos con una educación in-
tegral y sin sesgo, contemplen en su plan de
clases actividades en la que cada persona elija
libremente su ideología y estilo de vida.
Se necesitan programas que involucren a los
alumnos eficazmente en la búsqueda y el logro
de sus metas, preparación e inserción en la so-
ciedad. En ese tenor leer es una alternativa que
puede ejercitar las funciones mentales superio-
res. Para que esto se cumpla el material de lec-
tura ha de tener contenido basado en principios
que eleven o eduquen al ser humano en valores
que estén en armonía con la dignidad humana
y de la naturaleza, con la sana convivencia re-
lacional y el cultivo de las capacidades del indi-
viduo para el bienestar de la sociedad.
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
Los educadores han de potenciar el trabajo en
el que todos colaboran para solucionar proble-
mas y el desarrollo de individuos capaces de
formarse y no conformarse con lo que digan las
élites del poder, más bien personas que busquen
y contrasten la información y los hechos a fin
de tener la verdad y hacer valer la democracia.
Para ello el material escrito al que podemos ac-
ceder al leerlo nos permite contrastar y anali-
zar la historia pasada, los hechos presentes y
las previsiones futuras. Como consecuencia la
lectura nos siembra el germen que da a luz la
producción oral y escrita.
1.2 El concepto de producción
Producimos de manera oral y escrita cuando
elaboramos un discurso para luego presentar-
lo a determinado colectivo. Producimos al te-
ner un diálogo o debate en el que tenemos que
presentar ideas o propuestas, puntos de vista,
argumentos o contraargumentos que nos vea-
mos en la necesidad de pensar y organizar las
palabras de forma lógica, coherente, y que obe-
dezca a un propósito.
Los alumnos deberían tener la oportunidad de
producir al compartir sus inquietudes, pensa-
mientos y cosmovisión a través de la palabra
oral y escrita. Collantes Cortina (2012: 17) opi-
na que a los estudiantes hay que darles auto-
nomía para que compartan libremente y en esa
labor el docente interviene guiando el proceso,
haciendo correcciones. Al repetir actividades
de producción los discentes se ejercitan en el
uso normativo de la lengua y mejorar sistemá-
ticamente la gramática, la adecuación, la co-
herencia, el estilo, entre otras cosas (Cassany,
2005: 22-23). La práctica les permitirá ver sus
errores y corregirlos, poner ejemplos y hacer
referencia a textos que hayan leído y contribu-
yan con el tema que traten.
La producción escrita se puede abordar en clase
mediante ejercicios tales como cumplimentar
solicitudes, responder cuestionarios, elabora-
ción de artículos para publicar en publicaciones
periódicas, al elaborar carteles en exposiciones,
LISSETTE CASTELLANOS WILLIAMS • Lectura, Comprensión y Producción, ¿tienen relación con el desempeño pragmático? 21

redactar informes, memorias y memorandos, al que se entienda el mensaje. También es impor-

escribir cartas, a través de blogs en los que pu- tante la precisión. Esta cuida que el uso de la
blique sus composiciones, al modificar el final lengua sea correcto, especialmente en las pri-
de narraciones… meras etapas de estudio. Tanto la fluidez como
la precisión son capitales en el buen desarrollo
1.2.1 Producción oral
de la producción oral. La fluidez anima a comu-
La producción oral es estudiada dentro de la nicarse, lo cual es uno de los objetivos primor-
competencia lingüística y la comunicativa. Re- diales de la enseñanza de lengua. La precisión,
presenta cierta complejidad por la espontanei- por su parte puede que sea una característica
dad que lleva asociada y la rapidez con la que del hablante y es necesaria en el contexto del
ha de formularse lo que se quiere expresar y discurso propio de temas técnicos o legales.
que lo que se dice sea claro, gramaticalmente
1.2.2 Producción escrita
correcto y con una fonética adecuada al plan-
teamiento y contexto. Son diversas los medios que usamos para co-
municarnos. La escritura, junto al lenguaje oral
Algunas de las prácticas que los estudiantes
son los más utilizados. Aunque también tene-
cuando se expresan oralmente corren el riesgo
mos el lenguaje de signos. La expresión escrita
de adoptar son lentitud en el ritmo de habla,
da mayor margen de estructurar el mensaje y
hacer pausas de más, usar muletillas, baches
modificarlo antes de realizar la versión final y
por tardar en estructurar las ideas, expresión
ofrece la posibilidad de revisión posterior. Es-
de ideas incompletas, falta de conectores que
cribir es una actividad esencial al educar, ya que
enlacen bien las frases, errores gramaticales,
la escritura permite unir a las personas a través
vocabulario escaso, ausencia de elipsis y ento-
de temas de interés, compartir ideas, puntos de
nación no adecuada Brown (1994) y Richards
vista, sucesos acontecidos, hechos imaginarios
(2008) citados en González Muñoz (2009: 24).
y reales , además de producir transformacio-
Los chicos no deben temer incurrir en errores y nes de personas y sociedades (Sotomayor et al.,
para ello el docente debiera establecer un clima 2013: 4).
de confianza (Vásquez, 2000, en González Mu-
Es claro que desde la educación se beneficia
ñoz, 2009: 24). Gran cantidad de estudios reve-
a las personas cuando se les enseña a comu-
lan problemas de carácter psicológico con los
nicarse a través de la oralidad, la escritura y
que los alumnos tienen que lidiar tales como in-
a saber leer, lo cual es fuente de intercambio
seguridad, ansiedad, y vergüenza a comunicar-
del conocimiento, de desenvolvimiento en las
se (Oxford, 2000, en González Muñoz, 2009).
gestiones cotidianas, en el acceso a información
Algunas causas que afectan la producción oral
especializada y en el intercambio relacional, a
son que se hace menor énfasis en la producción
nivel laboral y social.
oral dentro del currículo, que en el aula se valo-
ra el silencio, el desinterés de los alumnos y el El desarrollo de la habilidad de escribir se lleva
escaso uso que perciben le van a dar fuera de la a cabo trabajando a partir de textos, al leerlos
escuela (González Muñoz, 2009: 24). y ver ejemplos de coherencia, cohesión y ade-
cuación. Posteriormente se procede a realizar
En la interacción juega un papel importante
ejercicios tomando en cuenta estos conceptos,
la intencionalidad al seleccionar y expresar su
así como la precisión en el uso del vocabulario,
mensaje. El mensaje es más que su decodifica-
la sintaxis de lo que se escribe y la ortografía.
ción (Rivers, 1972). Saber producir implica el
A través de la escritura se desarrolla la habili-
uso correcto de reglas gramaticales, morfoló-
dad de reflexión, el intelecto y la estructura de
gicas y fonológicas y captar y transmitir el sen-
los pensamientos (Sotomayor, et al., 2013). Con
tido pragmático. Es importante la fluidez para

Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
22 LISSETTE CASTELLANOS WILLIAMS • Lectura, Comprensión y Producción, ¿tienen relación con el desempeño pragmático?
la escritura también se mejora la comprensión
textual (Graham et al., 2012, en Sotomayor, et
al., 2013: 4). La investigación evidencia la rela-
ción entre la enseñanza de la escritura con el
aprendizaje de la ortografía, la gramática y la
destreza de escribir un número más amplio de
textos, de más calidad y bien contextualizados
(Graham y Herbert 2011).
La escritura mejora la comprensión de lo que
se lee porque en ella los escribientes deben ele-
gir, organizar y replantear los temas que abor-
dan y los géneros elegidos y usan las distintas
tipologías textuales. Los docentes deben guiar
el proceso de tal manera que los estudiantes
puedan despejar dudas, recibir sugerencias y
ser motivados en el proceso. Es primordial que
los chicos tengan acceso a libros. En ese senti-
do este estudio corroboró la necesidad de bi-
bliotecas escolares que presten libros a los es-
tudiantes y actividades de fomento de lectura y
escritura creativa.
En la tarea de escritura los alumnos pueden
trabajar la coordinación de lo lingüístico, lo
cognitivo y lo pragmático (Pujols, 2000, en
Sotomayor, et al., 2013: 5). Al producir de for-
ma escrita los discentes practicarán la planifi-
cación de lo que van a escribir, el proceso de
escritura, la revisión y para ello tendrán que
analizar cómo plasmar las ideas con claridad,
orden y secuencia lógica. Este tipo de activida-
des generan aprendizajes significativos.
2. METODOLOGÍA
Hemos empleado una metodología mixta: cua-
litativa y cuantitativa en la que se elaboró un
corpus oral con las realizaciones de las lecturas
de poemas escogidos que realizaron los infor-
mantes. La metodología cuantitativa da cuenta
de las frecuencias con que ocurren los aspectos
observados en el corpus y mediante la metodo-
logía cualitativa se evalúa y analizan los facto-
res encontrados siguiendo unos parámetros y
criterios previamente definidos.
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
La actividad de lectura de poemas permitió ob-
servar el nivel de lectura y su calidad de expre-
sión oral registrando el desempeño en la pro-
nunciación, la entonación y la fluidez al leer.
Además, las lecturas fueron grabadas para su
posterior análisis.
2.1. Población y muestra
La población se eligió por conveniencia y juicio
del investigador. La muestra fue de 123 discen-
tes procedentes de dos centros públicos y dos
privados, de alumnos de cuarto grado de se-
cundaria en San Francisco de Macorís, Repú-
blica Dominicana.
2.2. Contextualización del estudio
El trabajo de campo fue realizado en el año es-
colar 2015/2016. Los estudiantes de tres de
los centros que participan en el estudio están
ubicados en zonas periféricas de la ciudad, y el
cuarto, más hacia el centro.
Los centros privados participantes tienen fun-
damentos filosóficos cristianos. El tercer cen-
tro es protestante; está situado en el sector
“La Castellana”. El cuarto centro, también de
enseñanza privada, ubicado al lado este, es un
centro con orientación religiosa católica.
3. RESULTADOS
Presentamos los datos siguiendo los pará-
metros de una ficha elaborada para medir el
desempeño en lectura. Luego de presentar lo
que arroja el análisis de las lecturas pasamos
a interpretar la información extraída. Fueron
seleccionados 10 poemas de autores latinoa-
mericanos (Pablo Neruda, Jorge Luis Borges,
José Ángel Buesa y Salomé Ureña). Seguimos
la secuencia por orden de realización y centro.
Damos cuenta de manera cualitativa de la rea-
lidad del nivel de lectura de los informantes,
de esa manera, podremos verificar la hipótesis
aquí planteada.
La hipótesis de la que partimos es que las defi-
ciencias en lectura y comprensión lectora afec-
LISSETTE CASTELLANOS WILLIAMS • Lectura, Comprensión y Producción, ¿tienen relación con el desempeño pragmático?
tan el desempeño lingüístico y sociopragmático
de los estudiantes de secundaria dominicanos.
Las variables dependientes son el desempeño
lingüístico y el desempeño pragmático, las cua-
les son intrínsecas de la comunicación y que
tienen su protagonismo en las relaciones so-
ciales. Esto nos hace pensar que las variables
influyen en el rendimiento académico.
Las evaluaciones son realizadas por evaluado-
res externos, unos son docentes de lengua del
nivel secundario y superior en República Do-
minicana y España. También participan comu-
nicadores sociales y editores.
En el C1, el cual es privado participan 95% de
estudiantes. Esto es posible que se deba al nú-
mero reducido de integrantes del grupo.
3.1. Estudiantes que presentan dificultades
al pronunciar fonemas o palabras
El 73% de los alumnos presentan problemas en
la pronunciación de los sonidos que componen
las palabras: ultraje, Ítaca, asfódelos, Teócrito,
enajenada, tardíamente, anochecer, deshojó,
deprimente, sedienta, inscripciones, ráfaga, te-
jieron, exergos, ruiseñor, inexorable y muchas
más que se repiten.
Lee “el arte si taca” donde debería decir “El
arte es esa Ítaca”; boca, reflejo, vastedad (pro-
nuncia “boa” en lugar de boca; “refleja” en lugar
de reflejo, “vastédad” en lugar de vastedad). En
la estrofa: “A veces, en las tardes, una cara/nos
mira desde el fondo de un espejo;/el arte debe
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
23
ser como ese espejo/que nos revela nuestra
propia cara”, el estudiante lee: “A veces en la
tardes una cara/no mira desde el fondo de un
espejo;/el arte debe ser como ese espejo/que
no revela nuestra propia cara”. No pronuncia
correctamente “Ítaca”.
Tardíamente (cambia la sílaba tónica), “acerco”
por “acercó”, “borado” por “borrado”. Lee el
verso “Pobre como una hoja amarilla de otoño”
de esta forma: “Pobre corrió una hoja amarilla
de otoño”.
Los evaluadores encontraron las siguientes re-
currencias en la pronunciación de palabras con
errores de pronunciación:
• Palabras con una recurrencia: tardío, des-
hojó, puntuales, piadosos, porfía, lobreguez,
ajar, trivial, deshoja, harto, contárselo, escon-
dieran, hecho, saber, sabes, perdemos, trozos,
pendemos, invierno, extrañas, eterno, altura,
poblar, numerable, generaciones, marca, ol-
vido, destino, frontera, jardín, sonrío, verbos,
aporte, halagadores, giro, olas, viento, inter-
minable, suerte, inmemorial, marfil, pájaro,
agonía, arrojaron, arrobadoras.
• Palabras con dos recurrencias: miserias, voy,
rostros, crepúsculo, vislumbra, absorta, al-
bor, porvenir, hilvanando, llegas, inscripcio-
nes, grietas.
• Palabras con tres recurrencias: tejieron,
inexorable, transfigurando, deprimente, re-
cordar, tardes, depara, estío, rocío.
• Palabras con cuatro recurrencias: enumera,
avaro, rosa, poniente, tarde, postrera, tu ber-
meja, vastedad, avaros.
• Palabra con cinco recurrencias: sombrío.
• Palabras con seis recurrencias: ráfaga, Teó-
crito, exergos, asfódelos, éxtasis, exergos,
ruiseñor, sedienta.
• Palabra con ocho recurrencias: melancolía.
• Palabra con quince recurrencias: tardíamente.
24 LISSETTE CASTELLANOS WILLIAMS • Lectura, Comprensión y Producción, ¿tienen relación con el desempeño pragmático?
Otras dificultades observadas son:
• La vocalización de palabras en: llegas, ins-
cripciones, red, arrojaron, grietas. El salto
de sílabas y dificultad en la pronunciación
de la /r/. Salto de palabras y ponen /s/
que el texto no lleva.
• Fallos sobre todo en palabras cultas con
“postrera” y “bermeja” y, sorprendente-
mente, incluso palabras comunes como
“extraña”, aunque tampoco se atascan de-
masiadas veces. Fallan en la concordancia
del número de ciertas palabras. Alguno
pronuncia con dificultad todas las pala-
bras. Lee muy mal, no está familiarizado
con la lectura. No pronuncia bien las pa-
labras. No lee bien.
• Problemas de entonación, comprensión,
puntuación y ritmo en las palabras: olvi-
dada, desierto, sueño, agoniza y vastedad.
Tiene problemas al pronunciar casi todas
las palabras.
• Problemas para pronunciar frases como:
“contiendas por aterrador”, “se posó” por
“se posa”, “hacia el” por “hacia el poniente”.
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3.2. Ritmo de lectura
El ritmo de lectura es discontinuo y lento. Se
evidencia escasa fluidez al leer (ver tabla 2). Se
encontró que el ritmo de lectura provocó que
se entendiera y disfrutara menos la lectura de
los poemas. Esa realidad fue un indicador de
falta de experiencia en lectura. En base a este
resultado se ve la necesidad de trabajar la lec-
tura en esta población. De hacerse así se verá
afectada positivamente la capacidad de búsque-
da de información, incremento del vocabulario,
del nivel de comprensión, mejora en produc-
ción y disfrutarán más de la lectura.
3.3. Velocidad de lectura
La lectura se hizo mayormente a una velocidad
lenta e irregular. Observamos dificultades en
el entendimiento de lo leído. La velocidad in-
dicaba la calidad de lectura, por una parte o si
el texto le resultaba ajeno. Solo el 26% de los
lectores tenía una velocidad apropiada, lo cual
se correspondía con los que mostraban nivel de
lectura óptimo.
3.4. Altura de la voz al leer
Los problemas en la altura de la vos al leer fue-
ron menores (54%), como se observa en la tabla
3. Un 46% de los lectores tuvo una altura ade-
cuada. Varios reajustaron el volumen para que
LISSETTE CASTELLANOS WILLIAMS • Lectura, Comprensión y Producción, ¿tienen relación con el desempeño pragmático? 25

los receptores escucharan. Las lecturas se gra- 3.6. Disfrute de la lectura

baron por medio de teléfonos móviles, lo cual
puede que no refleje algunas particularidades
propias de la situación debido a la proximidad
de la grabadora del emisor.
3.5. Entonación de la frase
La entonación de los textos al leer es uno de
los aspectos que esta población necesita prac-
ticar para que logren expresar el sentido de lo
que leen. En este sentido hay que trabajar la
acentuación de las palabras. En cuanto a este
ítem, observamos en la tabla 4 que s el 13%
entona bien las frases, pero 46% solo entona a
veces y el 41% no toma en cuenta la entonación
del texto.
El 11% de alumnos se nota que disfrutan cuan-
do leen y 62% no se evidencia que lo haga. El
grado de disfrute del texto se nota en factores
como la concentración e interés en lo que se
lee, en las pausas realizadas para reflexionar,
además de expresividad con que se pronuncien
las frases.
3.7. Conexión del lector con el texto
En la tabla 5 se observa que el 28,6% de los
estudiantes muestran conexión con el texto,
lo cual corresponde con los que disfrutaron al
leer y lo hacía bien.

Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
26 LISSETTE CASTELLANOS WILLIAMS • Lectura, Comprensión y Producción, ¿tienen relación con el desempeño pragmático?

3.8. Interpretación del registro lingüístico
El registro lingüístico usado fue el formal; esto
por el tipo de texto elegido, ya que se trataba
de poemas. En prácticas de aula conviene valer-
se de textos con diferentes registros de lengua,
siempre intentando que experimenten más el
formal por ser el más apegado a la norma.
en palabras como “amar”, ellos dicen “amai”;
este rasgo es típico en la región del Cibao, en
la que se sitúa San Francisco de Macorís, don-
de se llevó a cabo el trabajo de campo. Con
frecuencia escuchamos la omisión de la /s/ al
final de palabras, en posición final de sílaba y
en menor proporción en posición central.

3.9. Rasgos de la variedad dialectal del es-
pañol de República Dominicana
En la tabla 6 se observan los siguientes rasgos
de: relajación del fonema /x/, alargamiento de
la vocal tónica, relajación de /j/ en /espejo/ y
/dejen/ y el seseo, esto es propio de los hablan-
tes latinoamericanos. Algunos regionalismos
son el uso de la /i/ en lugar de la /r/ o la /l/,
3.10. Aspectos a mejorar en la lectura
La evaluación de los datos sugiere una pro-
puesta de mejorar en estos aspectos:
• Lectura previa a la que se realiza frente al
grupo con reflexiones sobre el texto
• Musicalidad del texto
• Lectura comprensiva, indagando el signi-
ficado de los términos desconocidos

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LISSETTE CASTELLANOS WILLIAMS • Lectura, Comprensión y Producción, ¿tienen relación con el desempeño pragmático?
• Lectura y práctica pronunciando correc-
tamente las palabras y su acento
• Comprensión y expresión oral.
• Concentración al leer
• Pronunciación y vocalización
• Comprensión del vocabulario
• Interés por la lectura
• Entonación, ritmo y velocidad
• Transmisión de seguridad al leer
• Lectura en voz alta
• Fluidez y amplitud de vocabulario
• Realización de las pausas de puntuación
• Ejercicios de comprensión lectora
• Dominio de la gramática del texto
• Implicación en la lectura
• Lectura correcta de lo escrito en el texto sin
intervención de la imaginación por error.
• Adecuación del volumen al auditorio y de
la expresividad del texto.
• Adelantamiento de la mirada al leer pre-
vio a pronunciarlo, observando los signos
de puntuación
• Lectura comprensiva previo a la lectura
• Frecuencia en la lectura
• Comprensión del sentido del texto
• Declamación de textos poéticos con pro-
nunciación adecuada
• Motivación por la lectura
• Aprender a declamar
• Claridad al leer
• Lectura de textos de varios géneros y tipos
• Diferenciación entre la prosa y la poesía
• Pérdida del miedo hacia el texto
• Aprender y practicar la concordancia
• Crear hábito de lectura
• Establecer conexión con el texto
• Lectura objetiva sin omisión de los signos
que indican la entonación
• Mostrar entusiasmo
• Implicación en la lectura sistemática
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• Comprensión infeccial del mensaje que
transmite el texto
• Cuidado de la lectura para evitar el cam-
bio de palabras del texto
• Centrarse en el contenido que leen
• Practicar el ritmo evitando salto de síla-
bas para que no afecte la coherencia
• Transmitir el sentido del texto teniendo
en cuenta los sentimientos y caracteriza-
ciones presentados por el autor
• Conocimiento de los textos poéticos con sus
tipos de versos y sin romper la sinalefa
• Practicar la lectura dinámica para mante-
ner el interés en el texto
4. CONCLUSIONES
El Corpus de estudiantes de secundaria en Re-
pública Dominicana (CODESERD) consta de
una parte constituida por las realizaciones le
lectura de poemas. En esta actividad se pone de
manifiesto el desempeño que tienen los alum-
nos en lectura y las habilidades o destrezas
susceptibles de mejora. Al leer es posible perci-
bir el grado de dominio de la fonética que tiene
el estudiante mientras pronuncia, si el que lee
disfruta al hacerlo, el conocimiento del vocabu-
lario. A partir de las lecturas grabadas se pudo
analizar si había alguna relación entre la lectu-
ra y la producción de los estudiantes.
En este estudio se ha constatados que la pobla-
ción presenta dificultades tales como el salto
de sílabas, problema en la pronunciación del
fonema /r/, ritmo discontinuo al leer, y espe-
cialmente ritmo lento.
Los informantes deben aprender a reajustar la
voz cuando leen según lo que expresa el texto
y así transmitir el sentido que tiene. Hacer eso
es propio de leer bien y como los datos revelan
carencia en este punto es claro que se trasluce
la necesidad de que los estudiantes mejoren la
calidad de lectura. Se comprueba, además que
hace falta adaptar la entonación a lo que el tex-
to transmite.
28 LISSETTE CASTELLANOS WILLIAMS • Lectura, Comprensión y Producción, ¿tienen relación con el desempeño pragmático?
Se puede observar que leer habitualmente tiene
una relación cercana con el desarrollo de ha-
bilidades sociopragmáticas, ya que amplía el
léxico, el conocimiento del mundo y por ende
genera una mayor comprensión sobre las dis-
tintas realidades tratadas en los textos. Igual-
mente, la lectura interviene en la adquisición
de habilidades en el campo de la fonética y la
fonología, en el manejo de recursos semánti-
cos y morfológicos, además de mostrar las po-
sibilidades sintácticas que se constituye en un
modelo a seguir a la hora de producir textos
orales o escritos como fruto del aprendizaje
por imitación.
En síntesis, los resultados del estudio en cues-
tión apuntan a que leer, comprender y producir
ayudará a mejor decir (Castellanos Williams,
2022). Las deficiencias en lectura presentes
en los alumnos de enseñanza secundaria inci-
den en el grado de comprensión y producción
del discurso y debe conducir a los docentes
de estos grados a planificar y poner en mar-
cha programas de fomento de la lectura a fin
de cambiar el panorama actual. La variable del
nivel sociocultural de los participantes no fue
un escoyo en el desempeño sociopragmático,
sin embargo, se pudo comprobar que afectó el
desempeño en los niveles lingüísticos fonético-
fonológico, léxico semántico y morfosintáctico.
Con esto interpretamos que los miembros de
las familias con economía deficiente pueden co-
municarse y para ello usan la intuición, pero
carecen de materiales como los libros o acceso
a ellos, lo cual repercute aminorando la expo-
sición a tener modelos lingüísticos acorde a la
norma de la lengua y restricciones en las opor-
tunidades de producción de calidad.
La hipótesis que sustenta esta investigación de
que las deficiencias en lectura y comprensión
lectora afectan el desempeño lingüístico y so-
ciopragmático de los estudiantes de secundaria
dominicanos, se comprueba con el posterior
análisis de las lecturas de los participantes, en
las que verificamos carencias en la calidad de
lectura, lo cual queda reflejado en las produc-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
ciones orales y escritas realizadas. Se constatan
gran número de errores de ortografía, sintaxis
y carencias léxico-semánticas. El nivel socio-
pragmático presenta menos problemas, ya que
los informantes del corpus CODESERD se
desempeñan de manera más o menos aceptable
a nivel discursivo, sin obviar el hecho de que se
requiere trabajo en el uso y manejo de aspectos
prosódicos y paralingüísticos que generen un
discurso claro, bien contextualizado y emplee
recursos pragmáticos tales como la cortesía en
la interacción comunicativa.
El trabajo empírico ha hecho posible compro-
bar que el desempeño pragmático de la pobla-
ción estudiada permanece activo, aunque no óp-
timo pese y debido al escaso desempeño en los
otros niveles lingüísticos (fonético-fonológico,
léxico semántico y morfosintáctico) lo cual se
manifiesta en un reducido uso normativo de la
lengua al leer, hablar o escribir. Es pertinente
efectuar una propuesta didáctica que permita
que los estudiantes aumenten su competencia
lingüística y alcancen un desempeño eficaz en
lectura, comprensión y producción. Para ello es
menester trabajar la gramática y la ortografía,
el empleo de marcadores discursivos y de los
signos de puntuación.
No se debe olvidar la utilización de dicciona-
rios que permitan expandir el vocabulario, el
abordaje de conversaciones metalingüísticas
para reparar en las particularidades de la len-
gua; hacer ejercicios en los que se juegue con
las palabras, enunciados y distintos tipos de
textos. Trabajar con sinónimos y antónimos,
recordando el uso sociopragmático de la len-
gua, empleando la cortesía como estrategia co-
municación asertiva.
El trabajo en las aulas, efectivamente, nos lle-
vó a verificar en qué medida el nivel de lectura
afectaba la comprensión y producción de los
informantes y si existía relación entre la lec-
tura y el desempeño pragmático. La investiga-
ción empírica evidenció que el escaso hábito en
lectura restringe a las personas de amplitud de
léxico y por ende reduce el nivel de compren-
LISSETTE CASTELLANOS WILLIAMS • Lectura, Comprensión y Producción, ¿tienen relación con el desempeño pragmático?
sión. Se observó que a los informantes les cos-
taba leer con fluidez y eso repercutía en el inte-
rés en el texto. Al escuchar los audios con sus
lecturas se puede percibir que tienen un redu-
cido desempeño pragmático en aspectos como
son la entonación de las frases, la adaptación
del volumen, el ritmo y la velocidad de lectura.
Por último, cumplimos con otro objetivo al
identificar rasgos propios de la variedad dia-
lectal del español hablado en República Do-
minicana, tales como la omisión de la /s/ en
varias posiciones, pero especialmente al final
de palabra; otro rasgo dialectal comprobado es
el seseo y el acortamiento de palabras; todo lo
5. BIBLIOGRAFÍA
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Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
29
cual nos permitió ver las producciones lingüís-
ticas en contexto.
La hipótesis suponía que las deficiencias en
lectura y comprensión lectora afectaban el des-
empeño lingüístico y sociopragmático de los
estudiantes de secundaria dominicanos. Esta
hipótesis se evidenció al escuchar las lecturas
de los estudiantes, las cuales presentan caren-
cias en los aspectos lingüísticos como la pro-
nunciación o realización fonética, en la percep-
ción semántica del léxico del texto y, en cuanto
a los aspectos pragmáticos, se notan deficien-
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La evaluación de la comprensión lectora
en estudiantes del 3er. grado de educación
primaria en tiempo de pandemia
The evaluation of reading comprehension in
students of the 3rd. grade of primary educa-
tion in times of pandemic
Lillian Castillo Almánzar
Instituto Superior de Estudios
Educativos Pedro Poveda
lilliansagra@hotmail.com
Resumen
Esta investigación consiste en una evaluación
de los aprendizajes alcanzados por las niñas y
los niños del 3er. grado en comprensión lectora
y propone estrategias y actividades que sirven
de orientación para la retroalimentación de los
procesos que se precisan realizar con urgencia
cuando se retome la presencialidad en las es-
cuelas dominicanas. Este estudio tiene como
propósito analizar los niveles y los factores im-
plicados en el proceso de comprensión lectora
de los estudiantes del 3er. grado de primaria.
Es una experiencia piloto que se realiza en el
marco de la investigación doctoral: “La alfabe-
tización inicial en la sociedad del conocimiento,
la inclusión educativa y social. La compren-
sión lectora en 3er. grado de educación prima-
ria, período escolar 2020-2022” Universidad
Autónoma de Santo Domingo (UASD). Es
una investigación de corte cualitativo y cuan-
titativo para cuya muestra se seleccionaron 4
centros educativos del Distrito Educativo 15-
05. Se aplicaron dos instrumentos, una prueba
de comprensión lectora a 41 estudiantes y un
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
31
Fecha de recepción: 31/01/2022
Fecha de aceptación: 22/06/2022
Abstract
This research consists of an evaluation of
the learning achieved by the girls and boys of
the 3rd degree in reading comprehension and
proposes strategies and activities that serve
as guidance for feedback on the processes that
urgently need to be carried out when face-to-
face teaching is resumed in Dominican schools.
The purpose of this study is to analyze the
levels and factors involved in the reading com-
prehension process of 3rd grade students of
elementary school. It is a pilot experience car-
ried out within the framework of doctoral re-
search: “Initial literacy in the knowledge soci-
ety, educational and social inclusion. Reading
comprehension in the 3rd degree of primary
education, school period 2020-2022. Universi-
dad Autónoma de Santo Domingo (UASD). It
is a qualitative and quantitative research, for
this, samples of 4 educational centers of the
Educational District 15-05 were selected. Two
instruments were applied, a reading compre-
hension test to 41 students and a form to col-
lect socioeconomic information from parents
32 LILLIAN CASTILLO ALMÁNZAR • La evaluación de la comprensión lectora en estudiantes del 3er. grado de educación primaria en
tiempo de pandemia por Covid-19
formulario para recabar información socioeco-
nómica de los padres, madres o tutores. Los
resultados indican que los estudiantes que
respondieron a la prueba dan muestra de tener
una apropiación del sistema de escritura en un
80%, pero en comprensión lectora, solo unos
pocos son capaces de leer críticamente, en su
mayoría están en un nivel literal. Los resulta-
dos también permiten hacer una aproximación
a las prácticas de enseñanza y los enfoques que
sustentan dichas prácticas. Con relación a los
dispositivos y herramientas tecnológicas queda
evidenciado que en los hogares no hay disponi-
bilidad de esos medios y recursos y enfatizan
el problema de la energía eléctrica y otras si-
tuaciones que imposibilitan que sean soportes
válidos para acompañar el proceso de alfabeti-
zación desde las casas aunque muestran inte-
rés y preocupación por los aprendizajes de sus
hijas e hijos.
Palabras clave
Lectura, escritura, alfabetización primaria, ter-
cero de primaria, evaluación de la comprensión
lectora
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Una aproximación al objeto de estudio
En los tiempos actuales, caracterizados por la
abundancia de información y la dicotomía en-
tre información y conocimiento, la educación
tiene un gran desafío ya que debe enfocarse en
la formación de las personas con autonomía y
pensamiento crítico. Estamos de acuerdo con
lo que dice Bernal (2010):
La sociedad actual exige individuos con mayor
capacidad analítica y reflexiva; por consiguien-
te, más que el conocimiento, se torna prioritaria
la capacidad para comprenderlo, interpretarlo,
procesarlo, usarlo y, en especial, construirlo.
Enseñar a pensar y a formar personas con ac-
titud crítica constructiva y responsable con su
propio desarrollo y el de la sociedad. (p. 5).
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
or guardians. The preliminary results indicate
that the students who responded to the test
show an appropriation of the writing system
by 80%, but in reading comprehension they are
at a literal level. The results also allow an ap-
proach to teaching practices and the approach-
es that support these practices. In relation to
technological devices and tools, it is evident
that these means and resources are not avail-
able in homes and they emphasize the problem
of electricity and other situations that make it
impossible for them to be valid supports to ac-
company the literacy process from home, al-
though they show interest and concern for the
learning of their daughters and sons.
Keywords
Reading, writing, primary literacy, third grade,
reading comprehension assessment
La sociedad dominicana enfrenta un gran desa-
fío para la enseñanza-aprendizaje de la lectura
y la escritura en los primeros grados, lo que
denominamos alfabetización primaria. Propi-
ciar que esta población se apropie de la lengua
escrita (lectura y escritura), del uso de la len-
gua en contextos de comunicación, las caracte-
rísticas de los textos y el principio alfabético,
es el reto. Esto implica formarlos como su-
jetos lectores y escritores empoderados de su
palabra. En esta incorporación está implícito
de manera contundente y sin postergación la
participación de los sujetos en la vida ciudada-
na. Ferreiro (2002) lo plantea así: Estar alfabe-
tizado en el circuito escolar no garantiza estar
alfabetizado para la vida ciudadana (p. 28). Por
LILLIAN CASTILLO ALMÁNZAR • La evaluación de la comprensión lectora en estudiantes del 3er. grado de educación primaria en
tiempo de pandemia por Covid-19
su lado, Lerner (2013): Leer es adentrarse en
otros mundos posibles. Es indagar en la reali-
dad para comprenderla mejor, es distanciarse
del texto y asumir una postura crítica frente a
lo que dice y se quiere decir, es sacar carta de
ciudadanía. (p.1).
En este artículo el aprendizaje de la lectura y
la escritura en los primeros grados de la esco-
laridad se asumen como las competencias que
adquieren y desarrollan las niñas y niños que
les permite participar en una comunidad letra-
da, hablando, leyendo y escribiendo textos de
acuerdo a contextos comunicativos y de acuer-
do al desarrollo cognitivo, afectivo y social. Es-
tas competencias son fundamentales para ser
un ciudadano en pleno ejercicio de su palabra,
indispensables también para garantizar que
las niñas y los niños continúen aprendiendo. El
lenguaje constituye la base del desarrollo de la
capacidad de pensar y es la puerta de acceso al
conocimiento y a la capacidad crítica. Vistos de
este modo, estos procesos constituyen apren-
dizajes determinantes para que los estudiantes
en los primeros grados de escolaridad perma-
nezcan o no en la escuela. Así está planteado en
el Diseño Curricular (2016) del país: El acceso
a la lectura y la escritura continúan siendo la
condición más importante para la entrada a la
llamada sociedad de la información, del conoci-
miento y del aprendizaje. (p.79).
En este sentido, la evaluación es el norte del
proceso enseñanza-aprendizaje y para tales fi-
nes se organizan previamente las estrategias
de evaluación, los propósitos y los recursos
requeridos para dicha evaluación, en el caso
particular de una evaluación desde un enfo-
que por competencia, los indicadores de logros
ejemplifican esos aprendizajes. La evaluación
de los estudiantes del 3er grado y los proce-
sos de retroalimentación de los aprendizajes es
clave de la Alfabetización Inicial después de la
crisis sanitaria Covid- 19, es una investigación
que surge ante la preocupación por los apren-
dizajes alcanzados por los estudiantes desde
sus hogares en el confinamiento provocado por
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
33
el Covid-19. El impacto de la pandemia en la
educación ante el cierre de las escuelas y las
profundas desigualdades en las oportunidades
de niñas y niños merece una atención especial.
Para este estudio se ha definido una perspectiva
epistemológica constructivista y sociocultural,
textual y comunicativa, desde donde se asume
una concepción amplia y compleja del lengua-
je y se asume también, su dimensión cogniti-
va, individual, social, cultural, pragmática y no
solo verbal. Desde esta perspectiva la lengua es
mucho más que un código. El lenguaje es la fa-
cultad humana distintiva, a decir de Benveniste
(1980) La facultad simbólica del hombre solo
se alcanza a través de la realización del lengua-
je que es la expresión simbólica por excelen-
cia; todos los demás sistemas de comunicación
se derivan de éste y lo suponen. (p. 30). Para
Matos (2000) la lengua es: Un modelo de per-
cepción, de análisis, de interpretación y comu-
nicación de la realidad personal y sociocultural
de los sujetos. (p. 260). La lengua es un objeto
cultural, es comunicación y es también un sis-
tema de representación de la realidad.
Desde la perspectiva constructivista y socio-
cultural la lengua se aprende en constante inte-
racción con el medio, las personas, los objetos.
En este orden, de acuerdo al Diseño curricular
(2016) el objeto de enseñanza de la lengua se
define en referencia fundamental a las prácticas
sociales de la lectura y la escritura, que propi-
cien que los estudiantes se apropien del sistema
de escritura. ( p. 75). Es a través de la partici-
pación de los estudiantes en situaciones comu-
nicativas de lectura y escritura planificadas con
propósitos definidos, con actividades coheren-
tes con estas situaciones que se apropian del
sistema, de las microestructura de los textos y
aprenden a diferenciarlos.
Los enfoques que sustentan la educación domi-
nicana son: el histórico-cultural, el enfoque so-
cio-crítico y el enfoque por competencias. Los
tres tienen de fondo el constructivismo, es una
corriente pedagógica que permea los diversos
paradigmas de la psicología educativa. Toman-
34 LILLIAN CASTILLO ALMÁNZAR • La evaluación de la comprensión lectora en estudiantes del 3er. grado de educación primaria en
tiempo de pandemia por Covid-19
do en consideración las investigaciones y estu-
dios del desarrollo evolutivo del ser humano,
el diseño curricular (2016) se define desde una
perspectiva constructivista del desarrollo y de
los aprendizajes. (p. 27). Para el Área de la Len-
gua Española se opta por el enfoque textual,
funcional y comunicativo con énfasis en el tex-
to Usar la lengua para comunicar teniendo al
texto como eje vertebrador (p. 15).
Desde esta perspectiva la evaluación pretende
privilegiar los elementos de sentido comunica-
tivos y de los procesos de comprensión escrita,
es decir qué saben hacer las niñas y los niños
con los textos en términos de comprensión o
producción, en contextos comunicativos. Ade-
más de esto, se toma en consideración aspectos
esenciales como las habilidades metalingüísti-
cas como la conciencia fonológica y los niveles
de conceptualización del sistema de escritura.
En este orden, para este estudio se formularon
tres preguntas de investigación.
1.2 Preguntas de investigación
¿Qué niveles de comprensión lectora logra-
ron alcanzar los estudiantes del 3er. grado de
educación primaria? ¿Qué niveles de concien-
cia fonológica han desarrollado? ¿Qué niveles
de conceptualización del sistema de escritura
muestran?
En atención a estas preguntas se toman en
consideración tres variables:
1. Los cuatro niveles de comprensión lecto-
ra de los estudiantes: literal, textual, infe-
rencial y crítica.
2. Elementos de conciencia fonológica: léxi-
ca, silábica y fonética.
3. Los niveles de conceptualización del sis-
tema de escritura: presilábico, silábico,
silábico-alfabético, alfabético.
1.3 Objetivos del estudio
El objetivo general consiste en analizar los ni-
veles y los factores implicados en el proceso de
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
comprensión lectora de los estudiantes de 3er.
grado de educación primaria.
En cuanto a los objetivos específicos,
1. Identificar los niveles de comprensión
lectora que alcanzan las niñas y los niños
de 3er. grado del primer ciclo de educa-
ción primaria durante el 2020/2021, año
de pandemia.
2. Identificar los niveles de conciencia fono-
lógica: léxica, silábica y fonética que al-
canzan las niñas y los niños del 3er. gra-
do del primer ciclo de educación primaria
durante el 2020/2021, año de pandemia.
3. Describir los niveles de conceptualización
del sistema de escritura: presilábico, si-
lábico, silábico-alfabético, alfabético que
muestran las niñas y los niños de 3er. gra-
do del primer ciclo de educación primaria
durante el 2020/2021, año de pandemia.
4. Explicar los factores implicados en el
proceso de la comprensión lectora y que
traen como consecuencias la repitencia, la
deserción, el analfabetismo.
1.4 Contexto de la investigación
La problemática que se manifiesta en la Repú-
blica Dominicana con relación al aprendiza-
je de la lectura y la escritura en los primeros
años de escolaridad de la educación primaria
es un tema relevante que requiere atención.
El logro de la meta en los aprendizajes de la
lectura y la escritura es un tema pertinente
y necesario para el país, porque aunque en los
últimos 10 años, el Ministerio de Educación ha
implementado políticas, planes y programas,
que han apostado a la mejora de estos aprendi-
zajes, pero todavía no se supera la situación y
es necesario continuar en la búsqueda de pro-
puestas que lo posibiliten y lo garanticen. El
no dominio de estas competencias coloca a una
gran cantidad de niñas y niños en situación de
vulnerabilidad. (Castillo, 2019).
LILLIAN CASTILLO ALMÁNZAR • La evaluación de la comprensión lectora en estudiantes del 3er. grado de educación primaria en
tiempo de pandemia por Covid-19
De acuerdo al Diseño curricular del Nivel Prima-
rio (2016) las niñas y los niños de Primer Ciclo
de Iro. a 3ero, (de 6 a 9 años de edad) deben al-
canzar la alfabetización inicial, propósito que
no se está alcanzando, pues al llegar al segun-
do ciclo, no cuentan con las competencias de la
lectura y la escritura. (p. 39).
Como alternativa de solución en el 1996-98, el
Ministerio de Educación determinó mediante
la Ordenanza 1’96 y las modificaciones de la
1´98 que para la promoción de los /las estu-
diantes de ler. y 2do. grados no estará condi-
cionada por los resultados de las pruebas y las
calificaciones obtenidas. No se contempla la
repitencia en esos grados, no pueden repetir el
grado, siendo promovidos al 3er. grado inde-
pendientemente de que hayan aprendido o de-
sarrollado las capacidades de leer y escribir. Es
así, que al docente del tercer grado debe asu-
mir la tarea de consolidar el proceso de alfa-
betización inicial y promover a los estudiantes
al segundo ciclo. (p. 23). Según especialistas y
entendidos en la materia esta promoción au-
tomática debe contar con el acompañamiento
y apoyo de los docentes de 2do. y 3er. grados
para guiar esos procesos de aprendizajes.
La situación descrita anteriormente ha sido
agravada por la presencia del Covid-19, lo que
ha planteado nuevos retos para la educación y
para el aprendizaje de la lectura y la escritura
en la República Dominicana. Al igual que en
otros países del mundo, en marzo del 2020 se
cerraron las escuelas del país y por tanto, se
hizo necesario que los docentes utilizaran es-
trategias improvisadas para intentar salvar el
año escolar 2019-2020. Los estudiantes, sus
familias y los docentes se involucraron en el
uso y manejo de soportes tecnológicos.
La experiencia del cierre intempestivo del año
escolar no permitió que se tomaran en consi-
deración fortalezas y debilidades para el inicio
del año escolar siguiente (2020-2021). Un as-
pecto importante a destacar fue la evaluación
de los aprendizajes, la promoción automática
de todos los estudiantes al grado siguiente sin
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
35
evidencias, ni retroalimentación de los apren-
dizajes alcanzados.
Al margen de los resultados del año escolar,
se convocó a los medios televisivos y radia-
les para montar la estrategia “Aprendemos en
Casa” con el apoyo de UNICEF, con una inver-
sión del Estado de 28,000.000 (veintiocho mil
millones de pesos), para difundir las clases por
estas vías, además de la Internet. Las clases se
iniciaron el 2 de noviembre 2020 y finalizaron
el 29 de julio 2021. La valoración de la imple-
mentación de este plan de contingencia tendrá
que ser evaluado en su momento con instru-
mentos adecuados para ello.
En el momento de la aplicación de la prueba de
compresión lectora y el instrumento para re-
cabar datos e informaciones fueron aplicados y,
en ese orden, es importante destacar como par-
te de este contexto es que las escuelas domi-
nicanas estaban cerradas y solo los padres de
las escuelas iban una vez por semana a retirar
materiales educativos y su ración alimenticia
de alimentos que les entregaban. En ese senti-
do, los padres, madres y tutores se mostraron
dispuestos y entusiastas para colaborar con los
procesos, evidenciando su deseo de retornar a
las aulas.
1.5. Antecedentes
Como punto de partida para este trabajo de
investigación se tomaron en consideración los
resultados de las últimas investigaciones nacio-
nales e internacionales que sitúan el aprendiza-
je de la lectura y la escritura en los primeros
grados muy por debajo de lo requerido. Entre
estos estudios se citan:
El Laboratorio Latinoamericano de Evalua-
ción de la Calidad (LLECE) de la UNESCO-
OREALC EL TERCE, unido al Ministerio de
Educación de la República Dominicana, reali-
zó el Tercer Estudio Regional Comparativo y Ex-
plicativo (2013). Esta investigación diagnóstica
se realizó con el propósito de medir los logros
de aprendizajes de estudiantes de 3er. grado
del Nivel Primario, en las áreas de Lengua Es-
36 LILLIAN CASTILLO ALMÁNZAR • La evaluación de la comprensión lectora en estudiantes del 3er. grado de educación primaria en
tiempo de pandemia por Covid-19
pañola (comprensión lectora y escritura), Ma-
temática y Ciencia de la Naturaleza; así como
también factores asociados a estos logros. Los
datos de esta investigación fueron analizados
entre los años 2014 y 2015 y fueron publica-
dos en el 2016. Los resultados muestran que
un alto porcentaje de niñas y niños no leen ni
escriben, ubicando a la República Dominicana
por debajo de los estándares de 16 países de
América Latina y el Caribe en las áreas de Len-
gua Española y Matemáticas.
En la misma línea, la primera Evaluación Diag-
nóstica Nacional en el Tercer Grado de Primaria,
realizada por el Ministerio de Educación, al
finalizar el año escolar 2016- 2017 se llevó a
cabo con la intención de censar los aprendiza-
jes en este grado para detectar las debilidades a
tiempo y poder superarlas. Esta evaluación fue
aplicada a 176,772 estudiantes de tercer grado
de primaria. Datos relevantes de este estudio
son los siguientes: Lengua Española, solo el
12% de los estudiantes alcanzó un resultado sa-
tisfactorio, el 38% un nivel aceptable y el 50%,
solo alcanzó un nivel elemental. (p. 8).
Otra investigación preocupante es “Niños
fuera de la escuela: la exclusión educativa en
República Dominicana”. Este estudio fue una
iniciativa del Ministerio de Educación y el
Fondo de las Naciones Unidas para la Infan-
cia (UNICEF), para profundizar en el análisis
y la comprensión de las diferentes situaciones
de exclusión que sufren muchos niños, niñas
y adolescentes en su tránsito en los diferen-
tes niveles educativos. Este estudio se realizó
utilizando los datos estadísticos del Ministerio
de Educación generando unos indicadores que
les permitieran caracterizar la situación de los
niños que se encuentran fuera de la escuela o
están en riego de exclusión.
Con este estudio el Estado Dominicano bus-
caba obtener información específica y relevan-
te, para impulsar, eficientizar y enfocar mejor
políticas educativas. Los resultados arrojados
por este estudio son preocupantes y están ínti-
mamente relacionados con el tema de la alfabe-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
tización inicial: la repitencia ocurre en mayor
proporción durante el tercer grado, la cual se
agrava en las zonas rurales y entre el grupo de
niños: 1 de cada 10 estudiantes de tercer grado
repite (10 %). la repitencia y su consecuencia
directa (la sobre edad) es el factor que influye
más negativamente en los aprendizajes y en la
permanencia de los estudiantes en la escuela.
(MINERD-UNICEF, 2017, p. 15).
Los resultados de estas investigaciones ponen
en evidencia la necesidad de poner más empe-
ño en las interacciones y en los procesos que se
desarrollan en el salón de clase de los primeros
grados para garantizar mayores logros entre
los estudiantes. Los procesos de apropiación de
la lengua escrita requieren de acompañamien-
tos especializados de maestras y maestros alfa-
betizadores que sepan lo que tienen que hacer,
decir y proponer a las niñas y niños ante sus
preguntas, la formulación de sus hipótesis, de
sus dudas, y sus aciertos.
1.6 Marco Conceptual
Para la realización de esta investigación se ha
optado por una perspectiva epistemológica co-
municativa y textual. Desde esta perspectiva
la lengua se aprende y desarrolla a través de
la participación en práctica comunicativa con
propósitos definidos, a través de la interacción
y construcción conjunta de significado en una
variedad de contextos significativos. Desde las
prácticas sociales del lenguaje asumimos que el
ingreso de las niñas y los niños, a la cultura
letrada, supone abrir las puertas al mundo de la
vida ciudadana, supone la distribución de cier-
tos saberes centrales para una inclusión social
equitativa y para la construcción de una socie-
dad más justa.
Además de esta perspectiva se adoptan los
principios y postulados de las teorías psicolin-
güistas que proponen articular el trabajo de las
prácticas sociales de lectura y escritura, con los
niveles de escritura, ambos del enfoque cons-
tructivista o psicogenético con dos dimensio-
nes que den seguimiento al aprendizaje del có-
LILLIAN CASTILLO ALMÁNZAR • La evaluación de la comprensión lectora en estudiantes del 3er. grado de educación primaria en
tiempo de pandemia por Covid-19
digo desde la perspectiva psicolingüística que
afirma que para leer disponemos de una doble
estrategia: una estrategia fonológica y una es-
trategia visual.
Hay que añadir que la dimensión de compren-
sión lectora que conlleva a la activación de
experiencias previas del sujeto que lee; a la
interpretación del texto, que supone: la com-
prensión de las ideas globales del texto, de su
estructura y de su gramática o marcas lingüís-
ticas peculiares de ese tipo de texto.
Finalmente, no podemos olvidar la autorregu-
lación del proceso lector, que se fundamenta en
anticipaciones y verificaciones (Clemente, 2005)
Desde esta perspectiva las niñas y los niños
son considerados sujetos de derechos, de pen-
samiento, de comunicación y expresión; con di-
versas experiencias de aprendizajes construidas
antes de llegar a la escuela, pues han estado in-
mersas, inmersos en un contexto sociocultural,
han interactuado con lectores, libros, carteles
y soportes digitales. Se parte del hecho de que
las niñas y los niños son sujetos de derecho y
poseedores de una inteligencia. Así lo afirma el
Modelo Pedagógico del nivel primario: (2016, 27)
La niña y el niño se asumen como sujetos de
aprendizaje, a quien se le confieren y reconocen
unos saberes desde los cuales van a interactuar
y a construir nuevos aprendizajes.
Esta investigación es coherente con el diseño
curricular, intenta superar la concepción tra-
dicional de que aprender a leer y a escribir es
aprender las primeras letras y asume el com-
promiso de proponer situaciones en la que se
empleen nuevas estrategias que impliquen re-
flexionar acerca de los modos de organización
de las clases, los textos a leer y a escribir, las
intervenciones docentes, los avances y progre-
sos de los y las estudiantes como lectores y
también como escritores.
Desde lo metodológico en términos de diseño
y la organización de situaciones didácticas, la
evaluación se concibe como un proceso de in-
dagación, análisis y explicación sistemática y
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
37
permanente del proceso de aprendizaje, de los
avances y de las adquisiciones que un sujeto
manifiesta al interactuar con un determinado
objeto de conocimiento en el contexto de una
situación educativa.
La evaluación de la lectura tiene el propósito de
conocer el desarrollo lector, las características
de la lectura que realizan las niñas y los niños
de determinados textos, qué tipo de inferencias
elaboran para construir su significado y cuáles
son las dificultades a las que se enfrentan para
comprenderlos y para dar cuenta de esto me-
diante respuestas a ciertas preguntas.
De acuerdo a la variable niveles de compren-
sión lectora se define la comprensión lectora
como un proceso cognitivo y comunicativo
complejo que implica una serie de activaciones
neuronales y culmina con la construcción del
sentido del texto. Se definen tres tipos de ni-
veles de comprensión:
• Literal: se recupera la información ex-
plícitamente planteada en el texto y se la
reorganiza mediante clasificaciones, resú-
menes y síntesis.
• Textual e inferencial: que permite, utili-
zando los datos explicitados en el texto,
más las experiencias personales y la intui-
ción, realizar conjeturas o hipótesis.
• Crítica: mediante la cual se emiten opinio-
nes y juicios valorativos.
El diseño curricular dominicano actualizado y
puesto en vigencia en el 2016 y especialmente,
el currículo correspondiente al nivel primario
asume la alfabetización inicial como el dominio
procesual de la lectura, la escritura y la mate-
mática, esto implica desarrollar las competen-
cias específicas, habilidades y destrezas comu-
nicativas (hablar, escuchar, leer y escribir) para
utilizarlas de forma significativa en diversas
situaciones y contextos. Una persona alfabeti-
zada es aquella que conoce el sistema lingüís-
tico o el código escrito, (en este caso la Lengua
Española) y lo emplea de manera intencionada,
38 LILLIAN CASTILLO ALMÁNZAR • La evaluación de la comprensión lectora en estudiantes del 3er. grado de educación primaria en
tiempo de pandemia por Covid-19
es capaz de interpretar y crear textos orales y
escritos. Se constituye en un sujeto que se sitúa
desde una perspectiva consciente, asume su pa-
labra, la expresa, la recrea con otras y otros y
la transforma.
1.6.1 Conceptos de lectura y escritura
El currículo dominicano (2016) plantea que la
lectura, la escritura se asumen como procesos
de construcción y expresión de significados. Se
reconoce la función social y comunicativa de
la lengua escrita, y se parte desde su unidad
fundamental: el texto para desarrollar las capa-
cidades lingüísticas de los sujetos. Se propone
la utilización de textos auténticos, completos.
Los textos auténticos son aquellos que cum-
plen una función social, académica, profesional
real y se emplean en situaciones reales o imagi-
nadas de comunicación. Se trata de un enfoque
centrado en la construcción de significado y en
la comunicación.
Desde este enfoque se:
• Reconoce la función social y comunicativa
de la lengua, y se parte desde su unidad
fundamental: el texto para desarrollar las
capacidades lingüísticas de los sujetos.
• Plantea que el lenguaje (la lengua) se
aprende y desarrolla en la interacción so-
cial, mediante el intercambio en situacio-
nes de comunicación oral y escrita varia-
das y plenas de significación.
• Concibe el aprendizaje de la lengua en
constante interacción con el medio, las
personas y los objetos. (2016, p. 69).
Desde la perspectiva de que la lengua es una
representación del lenguaje se desprenden mu-
chas implicaciones para el aprendizaje y una
de ella es que los aprendices de su lengua ma-
terna en esta caso del español aprenden su len-
gua oral por el contacto y la interacción, pero
cuando van a escribir tienen que hacerse con-
siente poco a poco que la cadena hablada debe
ser fragmentada en palabras, sílabas y oracio-
nes y al darse cuenta de esto están haciendo un
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
aprendizaje reflexivo de la lengua como siste-
ma y como representación, a la vez, que se per-
catan también de unas convenciones o normas
que regulan la escritura que no son percibidas
en la oralidad, como el caso de la h, que no
existe como fonema porque no suena, de igual
manera la v, la c y la z que también suena s en
nuestras latitudes.
En este sentido y desde esta mirada el Diseño
curricular (2016) plantea como parte de este
desarrollo las habilidades metalingüísticas de
la conciencia fonológica, que se trabajan como
parte de los contenidos procesuales a partir de
los textos funcionales que propone.
Espinal (2016) La conciencia fonológica es
considerada una habilidad metalingüística
definida como: La reflexión dirigida a com-
prender que un sonido o fonema está represen-
tado por un grafema o signo gráfico que a su
vez, si se combina con otro, forman unidades
sonoras y escritas que permiten construir una
palabra que posee un determinado significado
(Espinal, 2016: 20).
1.7 Niveles de conceptualización de las ni-
ñas y niños
Una concepción es una idea que tienen las ni-
ñas y los niños acerca de la lengua escrita y que
esta concepción no es necesariamente que las
niñas y los niños lo puedan verbalizar, sino que
la manifiestan en su accionar ante el código y
ante los procesos y desafíos que les tocan en-
frentar. Ferreiro y Teberosky (1978), citadas
por Sobrino (2016) se refieren a este proceso
reconstructivo se lleva a cabo en cuatro etapas,
con características muy definidas.
“Una primera fase del proceso de construc-
ción de la lectoescritura es la etapa pre silábica
en la que el niño no discrimina entre el dibu-
jo y la grafía. En la etapa silábica, los niños
van comprendiendo que la lectura requiere de
letras que representan sonidos. En la tercera
fase, llamada silábico-alfabética, el aprendiz
usa, en unos casos, un trazo para representar
una sílaba y, en otros, un fonema. En la última
LILLIAN CASTILLO ALMÁNZAR • La evaluación de la comprensión lectora en estudiantes del 3er. grado de educación primaria en
tiempo de pandemia por Covid-19
fase denominada alfabética, los infantes com-
prenden que cada letra representa un fonema y
descubren la relación entre los aspectos sono-
ros del habla y la palabra escrita. Durante este
proceso de diferenciación los niños también de-
sarrollan una serie de estrategias que les per-
miten anticipar lo que dice el texto a partir de
la imagen”. (Sobrino, 2016: 26).
1.8 Estrategias de lectura y escritura
Como todo proceso constructivo y de carácter
evolutivo, la adquisición de la lengua escri-
ta está estrechamente vinculada al desarrollo
cognitivo, afectivo y social del ser humano. Las
niñas y los niños conocen la realidad donde han
estado insertos y son capaces de nombrarla
aunque no la puedan leer y escribir de manera
convencional todavía. Es que desde los prime-
ros grados de escolaridad se deben crear condi-
ciones y mediaciones de lectura y escritura que
verdaderamente enseñen a leer y escribir en el
sentido amplio de la palabra. Leer no es mero
entretenimiento ni tampoco un ejercicio de me-
morización (…) leer es una opción inteligente,
difícil, exigente. Leer es procurar o buscar la
comprensión de lo leído, de ahí la importancia
de la enseñanza correcta de la lectura y la es-
critura. Enseñar a leer y escribir es comprome-
terse con que ocurra la experiencia lectora y
escritural. Nadie lee o escribe auténticamente
si no asume frente al texto la forma crítica de
ser o estar siendo sujeto de la lectura. (Freire,
2012: 48).
De su lado Solé (2012) distingue la lectura su-
perficial y profunda, para ella la concepción de
la lectura como una habilidad que se adquiere
en un período concreto de la vida y que se apli-
ca indistintamente a diversos textos y situa-
ciones. Según ella la lectura profunda crítica,
es aquella capaz de transformar la información
que se lee. (Solé, 2012: 43).
La lectura es un proceso cognitivo complejo
que implica que el lector o lectora durante el
acto de lectura despliega unas acciones cogni-
tivas y físicas que le permiten la comprensión
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
39
o reconstrucción del sentido del texto. La per-
cepción, la memoria, la predicción, el análisis,
las interconexiones, los esquemas, los conoci-
mientos previos, la reelaboración de nuevos co-
nocimientos previos.
El lector o lectora realiza una discriminación
entre lo relevante de lo que no lo es (supresión
u omisión de la información secundaria, la cual
no es necesaria para interpretar lo que sigue en
el texto. De igual manera realiza la selección
de la información relevante dentro del sentido
global del texto, constituyéndose en el reverso
de la operación anterior. También la generali-
zación o reducción de la información mediante
la inclusión de términos y finalmente se es ca-
paz de la reconstrucción del texto o la sínte-
sis como lo llama Matos (1999). La síntesis es
cuando el lector o lectora expresa lo esencial
del texto con sus propias palabras.
La apropiación de la lengua en los primeros
grados se hace a través de procesos circulares,
se empieza por un texto, se llega a las palabras,
se escriben y leen palabras en concreto y se lle-
ga a un nuevo texto creado y recreado por las
niñas y los niños. Se hace necesario desarrollar
estrategias de lectura y escritura que propicien
avances en los niveles de escritura de las niñas
y los niños mientras participan en prácticas so-
ciales y comunicativas del lenguaje, leyendo y
escribiendo textos.
Es de este modo, que durante el proceso de
aprendizaje de la lectura y la escritura en los
primeros grados los estudiantes deben avanzar
paralelamente en la construcción del lengua-
je escrito y del sistema de escritura. Unido a
esto, la atención a la diversidad, proveer a cada
estudiante de lo que necesita, por ejemplo, si
un niño en su etapa silábico-alfabética confun-
de la b por la d, el docente debe realizar di-
ferentes actividades hasta que este incorpore
el concepto de que son dos sonidos diferentes
que tienen grafías diferentes y que también
producen significados diferentes, por supuesto,
que la docente que está atenta del proceso in-
dividual de cada niño, se ha percatado de esta
40 LILLIAN CASTILLO ALMÁNZAR • La evaluación de la comprensión lectora en estudiantes del 3er. grado de educación primaria en
tiempo de pandemia por Covid-19
necesidad no significa que va a poner el niño a
repetir múltiples veces la misma tarea para que
la supere, sino que a partir de esa necesidad es-
pecífica va a crear situaciones concretas donde
se pueda ir autorregulando ese conocimiento.
La implementación de estrategias adecuadas y
contextualizadas a las necesidades de las niñas
y los niños en el momento oportuno provoca
un movimiento cognitivo que se expande desde
los saberes hasta alcanzar los estados deseados.
Como parte de este movimiento cognitivo se
destaca el proceso de auto organización y auto-
rregulación. Según, Assman: “La auto organi-
zación es la dinámica de aparición espontánea
de orden y de caos en un sistema debido a las
relaciones recursivas internas del propio siste-
ma”. (Assman, 2002: 129).
La lectura comprensiva, reflexiva, inferencial y
crítica como se enfoca este trabajo no es algo
que se logra de repente, es una competencia
que se aprende y se enseña, se desarrolla cuan-
to más se lee y se escribe y por más experto
que se sea cada vez que se enfrenta a un texto
nuevo ya sea para leerlo o escribirlo debe atra-
vesar el proceso, esto es importantísimo y hay
que educarlo, en oposición a lo que nos hace
creer el mundo postmoderno, que todo se re-
suelve con un clip y que en un minuto se leen
tal cantidad de palabras, pero y la comprensión
donde la dejamos. En síntesis, es necesario que
en las escuelas se implementen estrategias que
despierten el interés, la curiosidad cognitiva, la
atención, la concentración. Se requiere que en
cada planificación, en cada proyecto de lectura
y escritura, en cada unidad, se contemplan dos
tipos de aprendizajes:
1. Aprendizajes comunicativos relativos a
las prácticas sociales, a los textos, a los
géneros discursivos, aprendizajes inte-
gradores relacionados con temas de inte-
rés para las niñas y niños;
2. Aprendizajes acerca del sistema de es-
critura, para desarrollar habilidades de
conciencia fonológica en atención a los ni-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
veles de conceptualización que tienen los
niños acerca de la escritura.
1.9 Factores asociados al aprendizaje de la
lectura y la escritura
Los bajos niveles de dominio en lectura y escri-
tura de los estudiantes de 3er. grado del Nivel
Primario representa una problemática y una
necesidad imperiosa a resolver en la República
Dominicana. Son múltiples los factores que in-
ciden en el aprendizaje de la lectura y la escri-
tura. Se considera fundamental la intervención
del docente alfabetizador, la familia, el nivel
socioeconómico y las posibilidades y oportuni-
dades que se les brinden a las niñas y niños de
apropiarse de la cultura escrita en los primeros
años de su vida y de su escolaridad.
El contexto social y familiar ejercen una in-
fluencia determinante en el aprendizaje y de
manera particular, en los aprendizajes de la
lectura y la escritura, pues es el medio en el
que nace, se interactúa, se aprende la cultura y
con el que las palabras adquieren su real sen-
tido. Según Castillo, Viramontes y Gutiérrez:
“El contexto familiar es un factor clave que
propicia y provoca, si es adecuado, el desenvol-
vimiento pleno de cada persona, debido a que
es parte de su vida diaria; los espacios y pautas
vitales de cada sociedad”. (p. 28).
Es importante subrayar, un contexto adecuado
que ayude a comprender la realidad, a trascen-
derla. Un contexto familiar donde se conver-
se poco, lo que Cassany (2017) llama lengua-
je simplificado, no va a propiciar el desarrollo
del lenguaje, del pensamiento y de un vocabu-
lario rico. Por el contrario un contexto fami-
liar caracterizado por muchas personas donde
se comparten espacios de conversación de los
aconteceres cotidianos, de juegos y actividades
en familia, de cuentos de tradición oral, por su-
puesto que el lenguaje oral va a desarrollarse,
aunque no así el escrito que requiere de en-
señanza y recursos propicios. Dicho de otro
modo, un hogar donde las familias tienen algún
nivel de educación y escolarización, pero a la
LILLIAN CASTILLO ALMÁNZAR • La evaluación de la comprensión lectora en estudiantes del 3er. grado de educación primaria en
tiempo de pandemia por Covid-19
vez, se comprometen con la educación de sus
hijos, esto tiene una repercusión positiva en el
desarrollo integral y del lenguaje.
El contexto escolar es esencial en tanto debe
ofrecer las oportunidades y condiciones para
favorecer que todos los estudiantes aprendan
aun cuando provengan de lugares muy disími-
les y con marcadas carencias desde lo esencial
para vivir con dignidad, carencias socioemo-
cionales, afectivas, cognitivas. Este debe or-
ganizarse con proyectos de centros elaborados
con criterios para dar respuestas a los contex-
tos empobrecidos en todos los órdenes, a nivel
de experiencias y prácticas culturales públicas,
como bibliotecas, espacios lúdicos, en partes,
deportes. Si por el contrario se propician prác-
ticas aburridas, repetidas y sin sentido, es muy
poco lo que como país, como colectivo se puede
lograr para salir del analfabetismo y el analfa-
betismo funcional.
Completamente de acuerdo con Braslavsky
(2004) que destaca entre sus Diez factores para
una educación de calidad para todos en el si-
glo XXI, el factor Currículo claro, adecuado y
pertinente en cada nivel. Desde nuestra mirada
este es uno de los factores que más incide en
que como país se haya podido garantizar que
las niñas y niños alcancen alfabetizarse en el
sentido amplio de la palabra, que no lean y es-
criban solo palabras.
En sus orígenes se trataba de explicar que el
analfabetismo o la imposibilidad de aprender a
leer y escribir era una incapacidad del apren-
diz, “tiene problemas de aprendizaje”. Luego
por influencia de los sociólogos se consideraba
que era un problema de la pobreza y surge el
dúo pobreza-analfabetismo, todo esto vincu-
lado a las oportunidades y a la falta de estas
como condiciones indispensables para que sea
posible la vida digna y el aprendizaje.
Según Ferreiro (2002: 16): Los países pobres
no han superado el analfabetismo y los países
ricos han descubierto el Iletrismo y explica que
hay países que tienen analfabetos porque no
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
41
aseguran un mínimo de escolaridad básica a
todos sus habitantes y países ricos que tienen
iletrados, porque a pesar de haber asegurado
ese mínimo no han producido lectores.
El tema de la deserción y repitencia escolar
con frecuencia se plantean como un problema
de los estudiantes, Analia Rosoli (2015: 11) lo
destaca cuando dice:
“Así es como actores del proceso de enseñanza
atribuye los fracasos escolares a las caracterís-
ticas internas del sujeto aprendiente. Con fre-
cuencia escuchamos de docentes, y de los equipos
de gestión de las escuelas, que los estudiantes
no están motivados hacia las actividades, que
no prestan atención, que tienen problemas de
aprendizaje, que sus padres no los ayudan, de
este modo evadimos el compromiso social de la
escuela cuando es al Estado y a la escuela que
le corresponde garantizar y dar respuestas a
estos aprendizajes”.
Al analizar las características sociales, económi-
cas, y culturales del medio en que se desarrolla
el proceso educativo en el tiempo de pandemia
se ha propuesto con el interés de aportar a la
mejora y que se puedan incorporar estrategias
que coadyuven a los aprendizajes esperados.
2. METODOLOGÍA
En esta investigación se siguen los enfoques
cualitativo y cuantitativo de corte descriptivo
e interpretativo. El diseño de la investigación
se corresponde con un estudio de corte trans-
versal porque es una validación de instrumento
que se realiza en un momento particular de la
investigación. Para la realización de este pro-
ceso se seleccionaron 4 centros educativos pú-
blicos del Distrito Educativo 15-05, de sectores
urbano marginal. Para la selección se tomaron
en consideración los siguientes criterios: es-
cuelas con una matrícula de 800 estudiantes, de
tres o más secciones de 3er. grado, dos de jor-
nada escolar extendida, dos de jornada regular,
una matutina y otra vespertina. La población
42 LILLIAN CASTILLO ALMÁNZAR • La evaluación de la comprensión lectora en estudiantes del 3er. grado de educación primaria en
tiempo de pandemia por Covid-19
estudiantil participante de este proceso, niñas y
niños del 3er. grado del Primer Ciclo del Nivel
Primario. La selección de este grado obedece a
que es la conclusión del Primer Ciclo del Nivel
Primario de educación y según lo establecido
por el Diseño Curricular de 2016: Las niñas y
los niños deben egresar sabiendo leer y escribir
de este ciclo. (p. 78).
Se aplicaron dos instrumentos, una prueba
de comprensión lectora a 41 estudiantes y un
formulario para recabar información socioeco-
nómica de los padres, madres o tutores.El ins-
trumento de evaluación de la comprensión
lectora fue elaborado tomando en cuenta los
lineamientos del Diseño Curricular, el enfoque
por competencias y los fundamentos de la com-
prensión lectora: comprensión literal, textual,
inferencial y crítica. En este orden se seleccio-
naron tres tipos de textos, escogidos de la ti-
pología que propone el Diseño Curricular para
3er. grado: narrativo tipo fábula, expositivo-
descriptivo e instructivo. Del texto narrativo
tipo fábula se extraen ejercicios para evaluar
el desarrollo de la conciencia fonológica en sus
tres aspectos fundamentales: nivel léxico (la
segmentación), nivel silábico y nivel fonético.
Además, los niveles de conceptualización del
sistema de escritura y la conciencia fonológica
a través de la producción escrita. También, se
tomaron en cuenta varias destrezas del pensa-
miento, entre ellas, la observación, la clasifica-
ción la comparación y el análisis.
2.1 Validación del instrumento
Se realizó una mirada exploratoria de los ins-
trumentos existentes para la elaboración de
esta prueba. Se revisaron las pruebas elabo-
radoras y aplicadas por el Ministerio de Perú,
de Chile, de Colombia y de la República Domi-
nicana. La prueba fue elaborada tomando en
cuenta las competencias específicas del Área
de Lengua Española, las especificidades de
estas competencias de acuerdo a los tipos de
textos (narrativo-tipo fábula, expositivo-tipo
descriptivo e instructivo), más los contenidos
conceptuales, actitudinales y procedimentales
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
planteadas en el Currículo dominicano. Las
pruebas fueron sometidas a juicios de expertos,
entre estos, se puede citar a la Dra. María Vir-
tudes Núñez, la Dra. Ancel Scheker, las Magis-
ter Alcenia Pérez, María Pichardo, Apolonia
Minier, e Isabel Vargas.
Una vez elaboradas las pruebas se desarrolla-
ron reuniones con expertos y el equipo docente
que aplicarían las pruebas como una primera
validación con el propósito de una valoración
general. Después de este proceso se establece
la comunicación con las directoras y equipo de
gestión de los centros educativos previamente
seleccionados. Se realizaron reuniones virtua-
les con los equipos de gestión de las 4 escuelas
para presentarles el proyecto de investigación
y el propósito del mismo.
Se les explicó la convocatoria a 10 estudian-
tes de 3er. grado, 3 y 4 de cada sección. Con-
vocar también a sus padres, madres y tutores
para que firmaran el consentimiento informa-
do, acompañaran a sus hijas e hijos a la escuela
para participar de la prueba de comprensión
lectora y completar el formulario. El proceso
de levantamiento de información se realizó la
última semana de abril 2021.
El procedimiento que se llevó acabo durante de
la prueba fue el siguiente: crear un ambiente
de confianza con los estudiantes antes de apli-
carles la prueba, explicándoles el sentido de
la prueba y que eso no era para promoverlo
o reprobarlo (para los estudiantes esa es una
preocupación, reprobar el grado), explicarles
cada uno de los apartados y los ejemplos de los
ejercicios. La prueba tuvo una duración aproxi-
mada de dos horas.
3. RESULTADOS
A continuación se presentan los datos e infor-
maciones obtenidas mediante el proceso de
investigación o validación del instrumento de
evaluación de la comprensión lectora, la apro-
piación del sistema de escritura, los niveles de
conciencia fonológica y de apropiación del prin-
LILLIAN CASTILLO ALMÁNZAR • La evaluación de la comprensión lectora en estudiantes del 3er. grado de educación primaria en
tiempo de pandemia por Covid-19
cipio alfabético de los estudiantes de 3er. gra-
do de educación primaria. Estos resultados se
exponen de acuerdo a los objetivos y variables
planteados. También se presentan los resulta-
dos del formulario aplicado a los padres, madres
o tutores para recabar información socioeconó-
mica. La cantidad de actores participantes de
este proceso de validación son los siguientes:
Las niñas y los niños participantes de este es-
tudio están en edad teórica entre 8 y 9 años. 12
niñas tienen 8 años, 9 niñas tienen 9 años. De
los niños 15 cuentan con 8 años y 5 con 9 años.
3.1 Los niveles de comprensión lectora
Los resultados en coherencia con el primer ob-
jetivo identificar los niveles de comprensión
lectora que alcanzan las niñas y los niños de
3er. grado del primer ciclo de educación prima-
ria durante el 2020/2021, año de pandemia y
la variable: los niveles de comprensión lectora
de los estudiantes de 3er. grado de educación
primaria: literal, textual, inferencial y crítica.
Este análisis se presenta en función de los tres
tipos de textos (narrativo-tipo fábula, expositi-
vo-tipo descriptivo e instructivo). De acuerdo
con las variables se elaboraron las preguntas
de selección múltiple y ejercicios.
Preguntas de comprensión lectora a partir de
los tres textos utilizados en la prueba.
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
43
Texto A: narrativo (tipo fábula)
- Comprensión literal del texto leído. Pregun-
ta 1: localizar información literal en el texto
leído. Este ejercicio consistía en identificar
en qué lugar se desarrolla la historia leída,
en una selección de cuatro opciones. 13 ni-
ñas y 10 niños son capaces de leer e identi-
ficar información literal del texto leído. El
porcentaje de niñas es de un 62%, mientras
que el de niños es de un 38%. Si solo estos
estudiantes leen de manera literal, nos da-
mos cuenta que de 21 niñas 8, no alcanzan la
lectura literal; y de los 20 niños, 10 de ellos
no la alcanzan.
- Comprensión textual. Construir el perfil
del personaje principal del texto leído. A
esta pregunta, 9 niñas y 7 niños escogie-
ron la respuesta correcta, para un 39%. Es
evidente que la mayoría de los estudiantes
muestran dificultades para la construcción
del personaje principal aunque en la lectura
y en la selección estaba la respuesta.
- Comprensión textual-inferencial. Recons-
truir el problema planteado al inicio de la
historia. 22 niñas y niños respondieron sa-
tisfactoriamente a esta pregunta para un
porcentaje de 53%, mientras que, 18 no res-
pondieron de manera satisfactoria para un
porcentaje de 43%.
44 LILLIAN CASTILLO ALMÁNZAR • La evaluación de la comprensión lectora en estudiantes del 3er. grado de educación primaria en
tiempo de pandemia por Covid-19
- Comprensión textual-inferencial. Recono-
cer una acción importante a partir de algu-
nas informaciones relevantes en el marco de
la trama. Solo 7 niñas escogieron la respues-
ta correcta para un porcentaje de 33% y 8
niños 40%. Esta pregunta tiene que ver con
las estrategias de lectura para el reconoci-
miento de la estructura global del texto y de
acciones relevantes que ocurrieren en esos
momentos claves del texto. Es evidente que
los estudiantes no han sido entrenados en
este tipo de estrategia de lectura, volver al
texto para reconocer esa información y tam-
bién para identificar la estructura semántica
del texto. Se requiere que se planifiquen y
se ejecuten de manera sistemática estrate-
gias de análisis de textos narrativos donde
se desarrollen competencias y habilidades
para establecer relaciones directas entre los
personajes y los hechos. Identificar un per-
sonaje según su nombre, sus características
o las acciones que este realiza.
- Comprensión inferencial-crítica. Inferir la
enseñanza del texto. ¿Qué moraleja nos deja
el texto? A esta pregunta, solo 9 estudiantes
respondieron de manera correcta, para un
22%, 4 niñas y 5 niños. Esta era una pre-
gunta de selección múltiple, es decir que era
cuestión de leer las opciones, volver al texto
y confirmar la respuesta correcta, pero ¿por
qué los estudiantes no lograron hacerlo?,
no es porque no saben leer y es posible que
esta sea parte de la razón, pero, no es solo
por eso, es porque a ellas y a ellos no se les
ha ejercitado en estrategias de compresión
sistemáticas y sostenidas después de cada
texto leído, propiciar un espacio de dialogo
acerca del contenido global y de cómo está
contada la historia, ¿qué se trata la historia
leída? ¿Cuál ha sido el conflicto? ¿Cómo se
ha solucionado? ¿Qué se ha requerido hacer
para la solución del problema? Solo basta-
ría con escoger textos de interés y adecuado
al nivel de desarrollo cognitivo de los estu-
diantes y propiciar situaciones de lectura y
escritura.
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Según Castillo e Incháustegui (2016):
Después de la lectura, la o el docente abrirá
diversos espacios de intercambio: el primer es-
pacio de intercambio tendrá por objetivo per-
mitirles expresar la impresión que les ocasionó
la lectura del cuento, qué fue lo que más les
atrajo o interesó y por qué. {…} El segundo
espacio de intercambio tendrá por propósito
desentrañar lo que ocurre en la historia y cómo
está expresado en el texto. (p. 47).
- Comprensión inferencial-crítica. Inferir la
enseñanza del texto. Pregunta abierta don-
de se solicita a los estudiantes que den una
respuesta escrita de qué hubiera hecho en la
situación del protagonista de la historia. 24
niñas y niños respondieron de manera co-
rrecta para un 58%, 15 niñas y 9 niños. 9
respondieron de manera incorrecta y 8 no
respondieron. A partir de estos resultados
se puede llegar a un nivel de análisis, prime-
ro los estudiantes que si respondieron escri-
biendo una respuesta que denota “una pos-
tura crítica frente a lo que dice y se quiere
decir, es sacar carta de ciudadanía”. (Lerner,
2001, p.1). Muy pocas de estas respuestas
están bien fundamentadas, a continuación
veamos algunos ejemplos que ilustren am-
bas afirmaciones.
Como puede leerse es una respuesta coherente
a la pregunta y al texto leído, es una idea ra-
zonada, es una oración compuesta, aunque no
es muy extensa cumple su cometido comuni-
cativo, aunque como puede observarse la niña
autora de este texto está alfabetizada, aunque
todavía no tiene incorporada la ortografía con-
vencional, pero sí tiene un desarrollo del le-
guaje aceptable. Veamos otro ejemplo en este
mismo sentido, este es un niño:
Este niño denota que comprendió el texto, a
través de su escrito deja ver su voz de enuncia-
dor, su postura muy claramente ante la situa-
ción problema planteada por el texto.
Los que no escribieron, pero que si son iden-
tificados como alfabéticos y puede que tengan
LILLIAN CASTILLO ALMÁNZAR • La evaluación de la comprensión lectora en estudiantes del 3er. grado de educación primaria en
tiempo de pandemia por Covid-19
el nivel de comprensión global del texto, no
pudieron escribir porque no tienen la compe-
tencia de la escritura desarrollada, no realizan
actividades de escritura y reescritura de mane-
ra continua y sistemática. La recomendación es
pasar del análisis oral al análisis escrito, a la
escritura que las docentes hagan en el aula el
proceso de reescritura que proponen Cassanny
(2013) y Nemerosky (2015).
Texto B: expositivo-descriptivo
- Comprensión literal de un texto expositivo.
¿Cuál es el título del texto? El desafío en
esta pregunta era mínima, consistía simple-
mente de mirar al texto y reconocer dentro
de la estructura textual, reconocer el título.
A esta pregunta respondieron 18 estudian-
tes de manera correcta para un 43%, mien-
tras que 21responieron de manera incorrec-
ta, para un 51% y un 2%, no respondió. Vista
por sexo, de las niñas 10 respondieron de
manera acertada y 8 niños.
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
45
- Comprensión inferencial. Reconocer el pro-
pósito del texto leído. Ante la pregunta
de reconocer cuál es la intención o propó-
sito comunicativo del texto leído, 14 niños
acertaron en la opción correcta, para 70%,
mientras que las niñas solo 9 acertaron en
ese reconocimiento. En esta pregunta los ni-
ños obtienen un mayor porcentaje.
- Comprensión textual e inferencial. Recono-
cer características fundamentales del objeto
que se describe. A este desafío, 7 Niñas, 33%,
9 niños 45%, un total de16 niñas y niños res-
pondieron de manera correcta, es decir me-
nos de la mitad y se trataba de una pregunta
textual, cuya respuesta correcta solo ame-
ritaba volver al texto leído, identificar esas
características y escoger la opción correcta.
Aquí se evidencia un problema de mediación
del docente alfabetizador, que se repite en
cuanta a la reconstrucción del perfil del per-
sonaje y las cualidades del objeto de la des-
cripción en el texto expositivo descriptivo.
No se trabaja el contenido y no se trabaja la
estrategia de lectura.
46 LILLIAN CASTILLO ALMÁNZAR • La evaluación de la comprensión lectora en estudiantes del 3er. grado de educación primaria en
tiempo de pandemia por Covid-19
- Comprensión textual, inferencial, que impli-
caba escoger una palabra y completar una
oración. 7 niñas para un 33%, 15 niños para
un 15%. Esta pregunta tenía varios desafíos
de comprensión lectora, primero se solicita
a los estudiantes que reconozcan la palabra
que responde a la pregunta, y para ello era
preciso volver al texto a comprobar cuál era
la palabra correcta, marcarla en la selección
y luego escribirla en el espacio en blanco
dentro de la oración. Estas son las estrate-
gias de lectura y de escritura que se requie-
ren tener desarrolladas para la realización
de este ejercicio.
- Comprensión inferencial. Según el tex-
to, ¿por qué es importante lavarse bien las
manos? Este ejercicio consistía en inferir la
idea global, en un texto instructivo donde se
dan las instrucciones para lavarse las manos,
pero que ese no es el fin último saber lavar-
se las manos, sino hacerlo bien porque esto
representa mantener la salud. Ante este
desafío 11 niñas lograron reconocer la op-
ción correcta para un 52%, 9 para un 45%, es
decir que 20 estudiantes de 41 logran hacer
un tipo de inferencia simple porque era solo
volver al texto y leer las opciones e inferir
algunas palabras que no estaban escritas de
manera textual.
- Comprensión literal, reconocer una palabra
textual del texto instructivo. El mandato de
este ejercicio consistía en volver al texto, re-
conocer la palabra con la que finaliza y esco-
ger la opción donde dice esa palabra. Las ni-
ñas tuvieron un desempeño por debajo, solo
6 respondieron de manera correcta, para un
porcentaje de 28%, a los niños le fue mejor
porque obtuvieron 11 respuestas correctas
para un 55%, si se toma en consideración
que era una pregunta de comprensión literal
que consistía en buscar en el texto leído, la
palabra con la que termina el texto.
- Comprensión inferencial, seguir el orden
lógico de las instrucciones y ordenar si-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
guiendo la secuencia lógica en el texto. El
ejercicio 19 consistía en que los estudiantes
leyeran las instrucciones del texto instructi-
vo, las compararan con el orden en que apa-
recen en el texto y les colocarán el número
en el cuadrante correspondiente. 19 niñas y
niños acertaron en una respuesta, para un
46%, 3 niñas y 2 niños colocaron los núme-
ros de manera acertada en dos secuencias
válidas para un 12%. 16 niñas y niños deja-
ron el ejercicio en blanco, no respondieron,
para un porcentaje de 39%. Resultan incom-
prensibles los resultados arrojados del pro-
ceso de comprensión del texto expositivo
instructivo, porque este texto fue elaborado
a partir del contexto del Covid-19 donde en
la televisión pasaban de manera constante
las instrucciones de como lavarse las manos
para mantener la salud y evitar el contagio,
pero al parecer esta población participante
de este proceso no prestaba atención a estas
campañas porque estos recursos de multi-
media aparecían con mucha frecuencia.
3.2 Los niveles de conciencia filológica
A continuación los resultados de la actuación
de los estudiantes en las actividades relaciona-
das con las habilidades metalingüísticas como
la conciencia fonológica, estos responden al
objetivo 2: Identificar los niveles de concien-
cia fonológica: léxica, silábica y fonética que al-
canzan las niñas y los niños del 3er. grado del
primer ciclo de educación primaria durante el
2020/2021, año de pandemia”. En la prueba se
propusieron 4 ejercicios para ver este desem-
peño. El primer ejercicio de conciencia léxica
consistió en la organización de ideas, oraciones
a partir de 8, 9 y 10 palabras, estas palabras
fueron extraídas del texto narrativo leído, la
consigna era que los estudiantes después de
leer las palabras escribieran una oración con
cada grupo de palabras. En la organización de
las palabras también las niñas y niños debían
poner de manifiesto el manejo de algunas ha-
bilidades y conocimientos de coherencia, de
LILLIAN CASTILLO ALMÁNZAR • La evaluación de la comprensión lectora en estudiantes del 3er. grado de educación primaria en
tiempo de pandemia por Covid-19
morfosintaxis (sujeto y predicado), de ortogra-
fía para escribir las oraciones empezando con
mayúsculas y terminando con punto.
El desempeño de los estudiantes fue muy po-
bre en este ejercicio, mostrando gran dificul-
tad para escribir las oraciones. El ejercicio les
resultó muy complicado y hubo muy pocos
aciertos. Solo algunos estudiantes lograron
escribir oraciones con sentido y cierta creati-
vidad. Ejemplo de situaciones evidenciadas: la
mayoría de las niñas y niños lograron escribir
una sola oración coherente, la de menor com-
plejidad. Otro grupo de estudiantes intentaban
escribir, pero no lograban escribir o reorgani-
zar ninguna oración, siempre dejaban alguna
palabra fuera. En la mayoría de los casos las
niñas y niños repetían el ejemplo, escribían
solo algunas de las palabras. Otro ejercicio que
se les propuso para recabar información sobre
las competencias y habilidades para escribir
oraciones. Se les presentaron unas situaciones
a través de ilustraciones para que después de
observar qué pasaba en cada una de ellas y es-
cribieran una oración. Menos de la mitad de los
estudiantes interpretaron con un pensamiento
coherente las imágenes y escribieron las ora-
ciones siguiendo la estructura sintáctica. Al-
gunos estudiantes describen las ilustraciones,
mas no escriben una oración con sujeto y pre-
dicado. Algunos estudiantes muestran proble-
mas de segmentación, es decir escriben todas
las palabras encadenadas. En su mayoría aun-
que sean alfabéticos todavía no tienen la orto-
grafía convencional.
Tres ejercicios más se propusieron, dos para
identificar el nivel de conciencia silábica y otro
de conciencia fonética. El primero de los dos de
conciencia silábica consistía en leer unas pala-
bras con sílabas directas e inversas y siguiendo
el ejemplo iban a colocar cada silaba en un cua-
drado destinado para ello. En el segundo, se so-
licitaba que leyeran tres palabras en un mismo
renglón y que rodearan aquellas que rimaban.
El tercer ejercicio de conciencia fonética se les
presentó unas imágenes de animales domésti-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
47
cos, tres letras entre ellas la inicial del nombre,
debían encerrar esa letras y escribir la palabra
en un espacio en blanco. En estos ejercicios los
estudiantes que lograron comprender los man-
datos y seguir esas indicaciones les fue bien.
Muy pocos estudiantes dejaron sin realizar el
ejercicio aunque lo hicieran todo mal. Algunos
no seguían las instrucciones, no realizaban al-
gunos de los pasos, pero otros sí, por ejemplo
encerrar la letra inicial de una palabra aunque
escribí la palabra completa y correcta.
3.3 Los Niveles de conceptualización
El 3er. objetivo de esta investigación: “Describir
los niveles de conceptualización del sistema de
escritura: presilábico, silábico, silábico-alfabéti-
co, alfabético que muestran las niñas y los ni-
ños de 3er. grado del primer ciclo de educación
primaria durante el 2020/2021, año de pande-
mia”.Para obtener los resultados se revisaron
las producciones escritas de los estudiantes: la
escritura de su nombre y apellido, el nombre de
la escuela, la edad y el grado. De igual mane-
ra se tomó en consideración los ejercicios de la
prueba donde se requerida que escribieran, una
oración, una palabra, escribir una opinión, entre
otros. La siguiente tabla muestra una síntesis
de estos resultados en los 4 niveles que estable-
ce la teoría psicogenética: presilábico, silábico,
silábico- alfabético, alfabético.
No se ha colocado este resultado por cada es-
cuela, aunque se realizó y el resultado es que de
cada escuela hay entre 5 niñas y 3 niños alfa-
betizados, con el principio alfabético alcanzado.
El total de niñas y niños alfabetizados en las 4
escuelas es 33 para un porcentaje de 80%. Des-
tacar que 2 niñas y 3 niños son silábicos- alfa-
béticos y estos resultados son comprensible al
inicio del año escolar, pero a final de año no, ya
48 LILLIAN CASTILLO ALMÁNZAR • La evaluación de la comprensión lectora en estudiantes del 3er. grado de educación primaria en
tiempo de pandemia por Covid-19
deben estar alfabetizados y además saber leer y
escribir. Se evidenció que hay un 8% de niñas y
niños que están en riesgo de repitencia y deser-
ción porque su nivel de comprensión lectora es
nula, sus niveles de conceptualización del siste-
ma es pre silábico y silábico.
Los resultados indican que los estudiantes del
3er. grado que respondieron a la prueba dan
muestra de tener apropiación del código en un
80%, pero en comprensión lectora están en un
nivel literal. Dan muestra de tener una apro-
piación del principio alfabético, la escritura de
las palabras con todas sus letras, sin omisión,
sin inversión de letras, sin cortes de palabras,
dominio de la segmentación. En algunos ca-
sos tienen incorporado algunos aspectos de la
ortografía convencional como el uso de ma-
yúscula al inicio de la oración y punto al final,
mayúsculas en nombres propios. Además de
estos resultados importantes, señalar que entre
el grupo de niñas y niños que no alcanzan el
nivel de alfabéticos se evidencian algunos as-
pectos entre estos están que: omisión de letras,
inversión de sílabas, sustitución de letras, con-
funden la d con b, dificultad en las sílabas in-
versas y compuestas, fragmentan las palabras
convirtiéndolas en dos palabras.
3.4 Aspectos socioeconómicos de los pa-
dres, madres y tutores
El 4to. objetivo estaba dirigido a: “Explicar
los factores implicados en el proceso de la
comprensión lectora y que traen como conse-
cuencias la repitencia, la deserción y el anal-
fabetismo”. Las 4 escuelas seleccionadas para
esta validación de instrumentos pertenecientes
al Distrito Educativo 15-05, están ubicadas en
Santo Domingo Oeste de Herrera Zona Indus-
trial y económicamente próspera, sin embargo
esta bonanza no se traduce a sus pobladores.
En las comunidades se evidencia pobreza y ha-
cinamiento, los estudiantes que convergen en
las escuelas del sector en su mayoría vienen
de hogares de escasos recursos, cuyos padres,
madres y tutores según datos arrojados por el
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
formulario devengan un salario mínimo, en sus
múltiples expresiones aunque entre el grupo
de familia participantes hay profesionales. El
nivel de escolaridad va desde una primaria y
secundaria incompleta, técnico profesional,
hasta profesionales, estos son los menos.
En lo referente a la cantidad de miembros por
familia, son familias numerosas, van desde 4
miembros hasta 9 miembros por familia. En
cuanto a la pregunta de cuantos hijas e hijos
tienen en la educación primaria las respuestas
ven desde 1 hasta 9, siendo el porcentaje más
alto en 1 para un porcentaje de 44%, de 2, 33%,
y 3 hijos para un porcentaje de 15%, esta in-
formación es relevante si se analizan la canti-
dad de dispositivos tecnológicos contaban las
familias para que estuvieran tomado las clases
ya sea por televisión, computadora o teléfono
celular. Al preguntársele, ¿tienen computado-
ra o laptop en su casa? El 33%, respondió que
sí, mientras que el 67%, respondió que no. En
cuanto al acceso a internet, el 65% respondió
que sí tienen acceso, mientras que el 36%, res-
pondió que no.
En cuanto a la participación de los padres, ma-
dres y tutores, en el proceso de validación se
evidenció asistieron 31 madre, para un por-
centaje de 75%, 6 padres, para un porcentaje
de 15% y 4 tutores para un porcentaje de 10%,
esta participación puede ser interpretada como
una familia comprometida con la educación de
sus hijos e hijas, también como una relación ar-
ticulada entre la escuela con las familias y ade-
más puede ser interpretada como el reflejo del
deseo de los estudiantes y familias por volver a
la escuela.
En síntesis estos resultados muestran que los
estudiantes del 3er. grado que respondieron
a la prueba dan muestra de tener una apro-
piación del código en un 80%, pero en com-
prensión lectora están en un nivel literal. Los
resultados también permiten hacer una aproxi-
mación a las prácticas de enseñanza y los enfo-
ques que orientan dichas prácticas. Respecto a
LILLIAN CASTILLO ALMÁNZAR • La evaluación de la comprensión lectora en estudiantes del 3er. grado de educación primaria en
tiempo de pandemia por Covid-19
los padres, madres y tutores mostraron interés
y preocupación por los aprendizajes de sus hi-
jos e hijas.
3.5 Dificultades de la validación de la prueba
En cuanto a la validación de la prueba quedó
evidenciado que las niñas y los niños de 3er.
grado no están habituados a este tipo de prue-
bas por lo que les resultó un poco larga. Tam-
bién, la necesidad de trabajar la habilidad de
atender, de concentración, habilidades funda-
mentales para la comprensión de textos orales
y escritos. Dificultad para comprender y se-
guir las instrucciones. Por estos y otros aspec-
tos evidenciados en la aplicación de la prueba,
esta fue revisada y los ejercicio y los mandatos
fueron clarificados, algunos ejercicios fueron
diagramados mejor, se sugirió imprimir a color
unas páginas que tienen dibujos de animales
para ser mejor identificados.
Observaciones al instrumento a partir del pro-
ceso de validación y del comportamiento de las
niñas y los niños:
1. Dificultad en la pregunta 6, ¿qué hubieras
hecho tú en esta situación?
2. Gran dificultad en la organización de las
oraciones.
3. Precisar el mandato o la indicación del
ejercicio de separar en sílabas.
4. Revisar las consignas o mandatos de los
ejercicios 12 y 13.
5. Clarificar más el mandato del ejercicio 17
que consistía en escribir una palabra se-
leccionada de una de 4 opciones, tanto la
oración como las palabras fueron extraí-
das del texto expositivo descriptivo que
se le propuso como lectura. En este ejerci-
cio se requería que los estudiantes fueran
capaces de volver al texto para identificar
la palabra de la que se trataba, o recordar
la información del proceso de lectura, en
la mayoría de los casos, los estudiantes no
respondieron de manera correcta.
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
49
6. El ejercicio 20 se sugiere en términos de
diagramación de la prueba colocar todas
las opciones en una misma página porque
se pasó a la siguiente página y los estudian-
tes obviar en su mayoría la otra opción.
4. CONCLUSIONES
Luego de la presentación de los resultados se
arriba a las conclusiones de este proceso de va-
lidación de una prueba de comprensión lectora
aplicada a 41 niñas y niños en el mes de abril
del 2021. Las conclusiones se presentan referi-
da a los sujetos involucrados: estudiantes, fami-
lias y a los procesos e instrumentos.
Con respecto de los niños y niñas de entre 8 y 9
años, las pruebas de comprensión se aplicaron
en el mes de abril 2021, donde los estudian-
tes tenían un año y 7 meses fuera de la escuela
trabajando de manera muy irregular siguiendo
orientaciones de los docentes por WhatsApp,
clases por televisión y por internet, por unos
materiales impresos que se ofrecieron a última
hora. En el momento de la aplicación tanto
los estudiantes, como los familiares manifesta-
ron entusiasmo en participar de una actividad
como esta, expresaron valorar la escuela como
espacio de aprendizaje y de estar con sus ami-
gos y amigas. Los estudiantes, además mostra-
ron preocupación reprobar el año escolar.
Las niñas y los niños mostraron debilidades
en seguir instrucciones y como no tenían po-
sibilidades de leer por sí mismos, aunque las
aplicadoras les explicaran los ejemplos de cada
ejercicio en la pizarra, cada vez que se aproxi-
maban tenían preguntas que hacer. En estos
procesos se evidencia que no es muy común el
trabajo de lectura y escritura de textos. Algu-
nos estudiantes querían entregar las pruebas,
otros se mostraban molestos, otros tristes por
sentirse incapaces de responder a ella. Esto
pone en evidencia que además de no saber leer
y escribir, no están acostumbrados a realizar
este tipo de práctica en sus actividades escola-
res cotidianas. Otra evidencia de su incompe-
50 LILLIAN CASTILLO ALMÁNZAR • La evaluación de la comprensión lectora en estudiantes del 3er. grado de educación primaria en
tiempo de pandemia por Covid-19
tencia al leer el texto fue la ansiedad y el estrés
que manifestaban.
En cuanto al desempeño de los estudiantes con
relación a las unidades mínimas de la lengua,
el trabajo con la conciencia fonológica, lo que
evidencia que estas actividades se enfatizan más
que la lectura y escritura de textos. De algo
hay que estar claro, la conciencia fonológica se
puede adquirir y desarrollar mediante procesos
de lectura, pero la comprensión lectora no se
puede desarrollar solo con desarrollar la con-
ciencia fonológica, por esa razón se observa en
los resultados que niñas y niños que tuvieron
buen desempeño en las actividades propuestas
para evaluar esas habilidades, pero no lograban
comprender a cabalidad los textos propuestos.
Durante la aplicación de la prueba, las apli-
cadoras leían los textos, los ejercicios y escri-
bían en la pizarra los ejemplos. Mientras esto
ocurriría muchos estudiantes no prestaban
atención, estaban distraídos en algún punto de
la prueba que le llamaba la atención. Veamos
algunos aspectos en este análisis. Hay 3 ten-
dencias generalizadas, 1ro. Los estudiantes que
ya saben leer y escribir, van mucho más rápido
en responder (estos son los menos), esto ocu-
rrió en los 4 centros educativos. 2do. Aquellos
que no saben leer y escribir textos completos,
pero sí algunas palabras y por esta razón bus-
caban enseguida aquellos ejercicios que tenían
que ver con aspectos específicos o habilidades
de conciencia fonológica. Este fue el grupo de
mayor porcentaje. Y en un 3er. lugar aquellos
estudiantes que no sabían leer ni escribir tex-
tos ni palabras, mostrando diferentes actitudes
desde el llanto. Algunos estudiantes intentan
explicar por qué ellas y ellos entienden que no
saben leer y escribir y en algunos casos la ira,
en una escuela un niño rompió la prueba, en
otro la tachó de arriba abajo.
En cuanto al comportamiento en la prueba
se evidencia que algunos estudiantes se com-
portan con gran autonomía e independencia
mientras hay otros que son muy inseguros y
preguntan de manera constante cuando van a
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
comenzar un ejercicio, cuando terminan una
actividad, preguntan buscando aprobación.
Esta población igual que todos los niños del
mundo muestran curiosidad, interés en apren-
der y cuando se enfrentan frente a un texto o
una prueba quieren tener las competencias ne-
cesarias para poder responder, en algunos ca-
sos es evidente que los niños muestran estrés,
inquietud, hacen preguntas a las aplicadoras
de las pruebas, le hacen historias los mismos
niños y en ocasiones los mismos padres. Se evi-
denció un marcado interés en aprender, pero a
la misma vez, se manifestaron sus deficiencias
para poder comprender los textos.
Con respecto a los textos utilizados en las prue-
ba, los tipos de textos presentes en la prueba
se corresponden a los textos narrativo, expo-
sitivo-informativo e instructivo. Con relación a
estos tipos de textos quedó demostrado que las
niñas y los niños muestran interés en las histo-
rias, en las narraciones. Este interés se reflejó
a través de la expresión corporal al momento
de leer una historia. En cuanto al texto exposi-
tivo, los datos evidenciados muestran que este
es el texto menos comprendido por las niñas y
niños es el expositivo, dando a entender que es
el menos trabajado.
Los textos informativos, expositivos son los
textos por excelencia para el aprendizaje de las
ciencias matemáticas, sociales, naturales y de-
más, en este sentido es importante introducir
estas prácticas de lecturas a partir de estos tex-
tos preparándolos con el manejo de estragias
de análisis para que sean capaces de resolver
situaciones y problemas planteados en estos
textos y seguir aprendiendo desde ellos.
Con el texto instructivo el desempeño de los
estudiantes fue muy diverso. El tema del texto
elegido estaba en correspondencia con la pro-
blemática de salud del Covid-19, en que se daba
instrucciones para el lavado de las manos. En
contraste con las teorías aportadas por la prag-
mática del discurso que plantean que el conoci-
miento del mundo es un referente significativo
para la comprensión de textos, sin embargo en
LILLIAN CASTILLO ALMÁNZAR • La evaluación de la comprensión lectora en estudiantes del 3er. grado de educación primaria en
tiempo de pandemia por Covid-19
esta ocasión no fue evidenciado porque un alto
porcentaje de los participantes de la prueba no
pudieron atinar a la secuencia de las instruccio-
nes planteadas en el texto.
Con respecto a la práctica docente, en la va-
lidación de la prueba de comprensión lectora
no contemplaba analizar las prácticas docentes,
sin embargo el comportamiento y desempeño
exhibido por los estudiantes participantes per-
miten hacer algunas inferencias al respecto.
En lo que se refiere al nivel de desempeño de
las niñas y niños en cuanto a la comprensión
lectora puede apreciarse que las estrategias de
análisis que propicien una comprensión críti-
ca de los textos de manera que los estudiantes
puedan separarse del texto y expresar una opi-
nión en caso de ellas y ellos como lectoras y
lectores visualizarse en una situación- proble-
ma planteada como ocurrió en el caso del texto
narrativo tipo fabula, donde se les solicita a los
estudiantes qué expresen que hubieran hecho
si fuera caso, a partir de ese mismo texto se les
pidió que escribieran la enseñanza que sacaban
del texto leído. La imposibilidad de realizar in-
ferencias revela que en la práctica docente no
se trabaja de manera sistemática y variada esta
competencia compleja.
En este mismo orden, se visualiza que las niñas
y niños se han ejercitado más actividades de
conciencia fonológica, lo que refiere una prác-
tica orientada desde un enfoque fundamentado
en la didáctica tradicional, en la decodificación
de la lengua, antes que en su valor como prác-
tica social, como desarrollo y expresión del
pensamiento y de intenciones comunicativas.
De hecho en las paredes de las aulas donde se
aplicaron las pruebas se podría apreciar ejer-
cicios, carteles y actividades de decodificación,
alfabeto, carteles con el mamemimomu. Tam-
bién puede agregarse a ese desempeño que las
familias en sus casas como un mecanismo de
que sus hijas e hijos no perdieran el año com-
pleto, le ponían a repetir actividades y palabras
sin ningún sentido.
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
51
Se observa también que algunas niñas y niños
que están alfabetizados, no muestran interés
en la lectura, todos los ejercicios que implicaba
leer y seleccionar las respuestas correctas.
Los docentes dan muestras de no tener clari-
dad en los enfoques teóricos y metodológicos
que plantea el Diseño curricular, pues este no
se está desarrollando el currículo de mane-
ra sistemática y consciente. A pesar de que el
enfoque textual, funcional y comunicativo no
es nuevo, se siguen privilegiando las unidades
mínimas y fragmentadas de la lengua, prácti-
cas descontextualizadas de los usos reales y de
los procesos de comprensión y producción de
textos.
En este sentido, el proceso de enseñanza apren-
dizaje de la lectura y de la escritura se propone
a partir del contexto social de comunicación,
como situaciones reales de comunicación, don-
de se promueve la interacción social y la cons-
trucción del sistema de escritura. La trasfor-
mación de las prácticas escolares será posible
en la medida en que el maestro tenga una re
contextualización de la lectura y la escritura:
el sujeto lector, la estructura y el contenido de
los textos y la comprensión lectora. El sujeto
escritor, la escritura y el contenido de los tex-
tos y la producción escrita.
Este desconocimiento y falta de ejecución se
evidencia en cuanto al manejo de contenidos
propios de tipología textual, hemos eviden-
ciado por ejemplo que el texto narrativo tipo
fábula se trabaja, pero hay aspectos propio de
este tipo de texto que son consustancial a su
comprensión, producción y su gramática tex-
tual como lo son la reconstrucción del perfil
del personaje y las cualidades del objeto de la
descripción en el texto expositivo descriptivo.
No se trabaja el contenido y no se trabajan es-
trategias de lectura que posibiliten desarrollar
o alcanzar estas competencias.
Con relación a los padres, madres y tutores
pudo verificarse que la mayoría de ellos tiene
52 LILLIAN CASTILLO ALMÁNZAR • La evaluación de la comprensión lectora en estudiantes del 3er. grado de educación primaria en
tiempo de pandemia por Covid-19
un nivel educativo de secundaria, técnico y pro-
fesional en algunos casos y que han estado pre-
sente en el proceso escolar de sus hijas e hijos
y en este tiempo de pandemia lo han hecho con
mayor énfasis. No obstante, no es la generali-
dad de la población dominicana, primero, no
tienen este nivel educativo, no tienen los há-
bitos para hacerlo, y esto en la mayoría de los
casos se sienten disminuidos (no se reconocen
ningún saber) y sin capacidad de poder hacerlo,
porque no han estudiado lo suficiente, porque
son analfabetos.
Partiendo del contexto en que se produjo esta
investigación, el retorno a la escuela, que había
estado paralizada por la pandemia y acompaña-
dos de algún pariente, padre, madre, hermano
o hermana, a participar de un proceso de eva-
luación de la lectura, fue una experiencia muy
significativa que nunca habían tenido.
4.1 Recomendaciones
Los resultados de la evaluación de los estudian-
tes del 3er. grado de educación primaria permi-
ten hacer las siguientes recomendaciones:
1. Diseñar un plan integral de lectura prio-
rizando el trabajo grupal entre los equi-
pos de gestión, los docentes, las familias y
los estudiantes.
2. Retroalimentar los procesos de aprendi-
zajes fundamentales para que las niñas y
los niños sigan adelante.
5. BIBLIOGRAFÍA
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Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
3. Proponer estrategias de lectura para el
pensamiento crítico e inferencial.
4. Recuperar hábitos de estudio y estrate-
gias de integración a la escuela.
5. Evaluar la eficiencia de los aprendizajes
con soportes tecnológicos implementados
durante la pandemia del Covid-19.
6. Utilizar estrategias asertivas que fomen-
ten la empatía.
7. Implementar programas de refuerzo y
atención personalizada para los estudian-
tes en riesgo de repitencia incluyendo el
uso de programas de formación virtual
complementaria.
8. Como parte importante de los procesos
de mediación docente para el aprendizaje
y enseñanza de la lectura y escritura se
sugiere la incorporación de los recursos
tecnológicos, pero ya no de forma impro-
visada, sino con criterios y una buena for-
mación docente para el uso efectivo de los
mismos. Esta incorporación no consiste
solamente en la dotación de equipos tec-
nológicos y acceso a Internet, sino en un
proceso formativo que garantice la inte-
grar en los procesos de enseñanza-apren-
dizaje en las que participe toda la escuela
y la comunidad.
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Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
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Estudio comparativo sobre el tema

religioso y el pecado en El escándalo de
Pedro Antonio de Alarcón y La piedra lunar
de William Wilkie Collins
Comparative study on the subjectreligious and
sin in El escándalo of Pedro Antonio de Alarcón
and La piedra lunar by William Wilkie Collins
Yakoub Abidi Fecha de recepción: 24/02/2022
Universidad de La Manouba, Túnez Fecha de aceptación: 03/06/2022
yakoub.abidi@outlook.com

Resumen Abstract

El objetivo de este artículo consiste en pro-
porcionar una visión sobre el desarrollo de la
narrativa tanto en España como en Inglaterra,
durante la segunda mitad del siglo diecinueve,
mediante la comparación del planteamiento
del tema de la religión-pecado en El escándalo
(1875) de Pedro Antonio de Alarcón y La pie-
dra lunar (1868) de William Wilkie Collins, sin
obviar la relación de ese tema, con el conjunto
narrativo de ambas novelas, y las dimensiones
de confluencia que aproximan a éstas.
The aim of this article is to provide an insight
into the development of the narrative in Spain
and England during the second half of the
nineteenth century, comparing the approach to
the theme of religion-sin in The Scandal (1875)
by Pedro Antonio de Alarcón and The Moon-
stone (1868) by William Wilkie Collins, focus-
ing on the relation of this theme regarding the
narrative ensemble of both novels, and the di-
mensions of confluence that gather them both.

Palabras clave
Pedro Antonio de Alarcón, William Wilkie Co-
llins, literatura comparada, narrativa española
del s. XIX; novela inglesa del s. XIX
Keywords
Pedro Antonio de Alarcón, William Wilkie
Collins, Comparative literature, Spanish narra-
tive; English novel

Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
YAKOUB ABIDI • Estudio comparativo sobre el tema religioso y el pecado en El escándalo de Pedro Antonio de Alarcón y La piedra
lunar de William Wilkie Collins
1. INTRODUCCIÓN
La religión y el pecado han sido temas que
siempre han dado mucho de qué hablar. Han
estado presentes en la cotidianidad humana,
permeando todo el quehacer y hasta forzán-
donos a la toma de decisiones y al camino que
deben tomar nuestros pensamientos. Esto, sin
importar que seamos devotos o no.
Uno de los campos en los que se ha visto refle-
jada la religión, y también el tema del pecado
han sido las artes en todas sus manifestaciones,
pero de manera especial en la literatura de to-
dos los tiempos. Tal vez, porque el desarrollo
de la literatura siempre ha estado de cerca con
alguna comunidad religiosa, o bien se ha usado
para expresar ideas contrarias a la religión.
Existen dos novelas que, al compararlas, re-
sulta interesante cómo están matizadas por el
tema de la religión y el pecado. Esas novelas, a
pesar de que no fueron por las que se destaca-
ron sus autores, son El escándalo (1875) de Pe-
dro Antonio de Alarcón y la piedra lunar (1868)
de William Wilkie Collins.
Hasta el momento, no nos consta que nadie
haya abarcado la comparación de este tema en
las obras de ambos literatos, y en eso radica la
originalidad de este trabajo.
También, comparamos ambas tramas debido
a la importancia del contexto literario en que
surgieron puesto que fueron el producto del
realismo vivido en toda Europa, movimiento
que se caracterizó por el abandono de los asun-
tos superfluos y el apego a la realidad, en donde
los autores, asumieron el papel de cronistas.
2. METODOLOGÍA
El análisis objeto de esta investigación se abor-
dó con la aplicación de procedimientos meto-
dológicos cualitativos y documentales, propias
de los estudios de teoría literaria.
La metodología empleada, se basa en las teorías
comparatísticas de la escuela estadounidense y
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
55
la nueva escuela francesa que acercan textos li-
terarios desde un punto de vista internacional,
sin importar la lengua, la cultura, el tiempo o el
espacio a los que pertenezcan.
Hemos seguido este orden: primero, hablamos,
de una manera breve, de los dos autores, su
ambiente inspirador, el contexto literario en
el que aparecieron sus obras, y dedicamos una
atención especial a los aspectos argumentales
de las mismas. Luego, examinamos sus aspec-
tos estructurales con el fin de atender, en un
tercer apartado, a las semejanzas y diferencias
con las que los novelistas trataron la religión
y el pecado, y la relación de esos temas con el
conjunto narrativo de las dos obras. Al final,
aparece la conclusión en la que expusimos los
resultados obtenidos después de haber realiza-
do este trabajo y las correspondientes reflexio-
nes nacidas del mismo. Y como en todo trabajo
de investigación, nos hemos valido de las opi-
niones y observaciones de algunos teóricos.
3. RESULTADOS
3.1 Aspectos argumentales
Empezando por los autores, Pedro Antonio de
Alarcón (1833-1891) fue uno de los primeros
novelistas españoles en asentar las bases para
representar la realidad en la obra literaria,
siendo así una de las figuras más emblemáti-
cas de la nueva dirección literaria que surgió
en España en la segunda mitad del siglo XIX:
el realismo.
Aunque fue muy conocido por su obra El som-
brero de tres picos, escrita en el año 1874 con
la intención de presentar una imagen viva y
real del pueblo, nos interesa aquí El escándalo,
escrita en 1875.
Ésta es una novela de tesis quiere decir que se
proyecta como propósito fundamental a la ex-
posición y el desarrollo de una cierta ideología.
Es igualmente una obra de confesionario rea-
lista, ambientada completamente en Madrid y
con la intención de tratar tanto el pecado, como
56 YAKOUB ABIDI • Estudio comparativo sobre el tema religioso y el pecado en El escándalo de Pedro Antonio de Alarcón y La piedra
la expiación y la redención. Con estos temas,
el autor entreteje una crítica social desde las
riberas del moralismo:
Pedro Antonio de Alarcón y Ariza (Guadix,
1833-Madrid, 1891) fue uno de los escritores
más destacados de la España decimonónica.
Perteneció al movimiento literario realista,
aunque presentara asimismo algunos rasgos
heredados del romanticismo, sobre todo el cos-
tumbrismo. A lo largo de su vida, evolucionó
de ideas liberales y revolucionarias a posiciones
más tradicionalistas. (Seguin, 2017: 4)
Alarcón combinó el tema religioso de modo
apologético, con la crítica social de la España
de finales del siglo XIX.
Dicha obra está protagonizada por un burgués
libertino que se llama Fabián Conde que admi-
te los defectos de su pasado y que, en su madu-
rez, se rinde después de mantener una conver-
sación con el padre Manrique y encontrar el
amor que transforma totalmente su vida.
Sobre la base del diálogo confesional con el
jesuita, entendemos detalles referentes a la
condición del protagonista, su historias y aven-
turas del pasado, sus amistades, y el hecho de
verse obligado a pagar por errores de su juven-
tud, entre otras cosas.
Por otro lado, en Inglaterra, como parte del
Realismo y años antes de la aparición de Sher-
lock Holmes, William Wilkie Collins (1828-
1889) fue quien puso las bases para las novelas
policiacas, detectivescas o, con más amplitud y
precisión, las novelas criminales, que no eran
más que un modo de mostrar la realidad de una
manera más cruda. Eso, sumado a las corrien-
tes góticas y sobrenaturales que estaban pre-
sentes en la narrativa del entonces.
Collins fue un reputado dramaturgo y escritor
inglés, cuyos trabajos eran de altos vuelos en
los primeros años de su vida. Es cierto que su
obra más importante fue La mujer de blanco,
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
lunar de William Wilkie Collins
publicada en 1859, pero para el objeto de este
artículo, hemos prestado atención a La piedra
lunar, escrita en 1868 y trata el tema del peca-
do, especialmente el hurto.
Muchos críticos literarios la califican como la
iniciadora de la moderna novela de suspenso
o misterio. Thomas Stearns Eliot la describe
considerándola como la primera, la más larga y
la mejor de las modernas novelas detectivescas
de Inglaterra. (David, 2001: 179)
Es interesante también la perspectiva que
ofrece Borges en el prólogo de la obra (Bor-
ges, 1987). La piedra lunar constituye un mini
retrato de la Inglaterra de los tiempos del au-
tor quien aborda temas que, en su época, fue-
ron motivo de escándalo como los saqueos y
los abusos cometidos por algunos militares in-
gleses en la India, o la adicción al opio, que él
mismo padecía:
La piedra lunar no sólo es inolvidable por su
argumento, también lo es por sus vívidos y
humanos protagonistas: Betteredge, el respe-
tuoso y repetidor lector de Robinson Crusoe;
Ablewhite, el filántropo; Rosanna Spearman,
deforme y enamorada; Miss Clack, «la bruja
metodista»; Cuff, el primer detective de la lite-
ratura británica. (Borges, 1987: 8)
La historia gira en torno a un valioso diaman-
te que fue robado de un templo indio por un
oficial inglés. Años más tarde, esta joya llega a
las manos de su sobrina, en forma de regalo de
cumpleaños.
En la misma noche de la celebración del cum-
pleaños, la preciosa joya desaparece misteriosa-
mente y la cumpleañera, amparada en su alco-
ba, observa cómo su prometido la roba.
A partir de ese momento, el encargado de la in-
vestigación deberá descubrir la verdad a través
de las diferentes versiones que van narrando
los personajes presentes en el evento e impli-
cados en el caso.
YAKOUB ABIDI • Estudio comparativo sobre el tema religioso y el pecado en El escándalo de Pedro Antonio de Alarcón y La piedra
lunar de William Wilkie Collins
3.2. Aspectos estructurales
El Escándalo es una obra fragmentada en ocho
partes. Lo más relevante de su estructura na-
rrativa es la técnica de la caja china que se
emplea con el propósito de relatar una histo-
ria que tiene dentro de sí otra historia, y ésta
igualmente posee otra historia.
De hecho, la novela se forma gracias al repa-
so que el protagonista hace de su vida, ante la
presencia de su confesor, y alrededor de este
tema central, se montan otras historias que son
fundamentales para mejorar el entendimiento
de la trama, en la que todos los personajes han
participado de uno u otro modo.
Producto de ello fue el surgimiento de distin-
tos narradores, aunque el que prevaleciese fue-
ra el de la primera persona de singular ‘’yo’’,
representado en el personaje principal. Pese a
ello, el autor usó adicionalmente la tercera per-
sona tanto del singular como del plural para
retratar a los demás personajes.
Podemos decir que el modo de hacer novela de
Alarcón guarda cierta semejanza con la forma
de Benito Pérez Galdós, aunque, en ocasiones
prefiere alejar a los personajes de la realidad,
como una manera de hacer más clara la visión
de la vida cotidiana:
Al estudiar la novela del XIX se tiende gene-
ralmente a establecer clasificaciones en función
de rasgos generales del estilo de un autor dado,
olvidando sin embargo las variaciones y, espe-
cialmente, las distintas tentativas que se dan
en el conjunto de la obra de tal autor. Este he-
cho es particularmente llamativo en el caso de
Alarcón, novelista que es definido en función
de la novela de tesis, en particular El escándalo
(1875), en tanto que esta novela permite con-
trastar al novelista guadijeño con sus contem-
poráneos, particularmente con Galdós. (López,
1985: 197)
Gran relevancia tiene también el narrador om-
nisciente, particularmente en los libros VII y
VII, y en el epílogo, que describe a los perso-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
57
najes, sus posturas y reacciones. Cabría incluir
igualmente la técnica de la narración mediante
las cartas, muy notable en los libros IV y V.
Tanto el lugar como el tiempo son reales, ya
que la historia se desarrolló en la ciudad espa-
ñola de Madrid, durante la segunda mitad del
siglo XIX.
En cuanto a la estructura narrativa de La pie-
dra lunar, Collins crea una novela repartida en
capítulos nombrados representando un prólo-
go, un primer apartado, un segundo apartado
compuesto por seis historias, y un epílogo.
El autor utiliza el recurso estilístico de la no-
vela epistolar para que su narración sea ágil
y entretenida que engancha al lector, ya que
presenta hechos misteriosos desde los dispares
puntos de vista de varios personajes.
Es también interesante el uso de una estructu-
ra moderna con técnicas que son arquetipos del
género policiaco: una cantidad notable de «sos-
pechosos» presentes en la escena del crimen
que, a la par, participan en su investigación, y
los sofismas en las argumentaciones. Collins,
en su obra, eleva este modernismo estructural
a su máxima expresión, aprovechando el gran
ingenio que tenía para esto:
La novela policíaca, el paladín de una nueva
época positivista, racional. Collins llegó a ser
gozne entre ambos momentos (…) La credu-
lidad de Collins es visible. Con el paso de los
años, este fenómeno aparece de nuevo en sus
novelas, pero progresivamente tratado con ma-
yor escepticismo, aunque parte de los elemen-
tos del mesmerismo se infiltran en la puesta
en práctica de nuevos recursos literarios. En
concreto, la presencia magnética se trasluce a
menudo en La piedra lunar. (Buzón, 2018: 197)
También, el escritor inglés despliega su narra-
ción por medio de diferentes voces encarnadas
por varios personajes que conversan y expo-
nen posturas que cambian mediante historias
casuales que se presentan en sus declaraciones.
58 YAKOUB ABIDI • Estudio comparativo sobre el tema religioso y el pecado en El escándalo de Pedro Antonio de Alarcón y La piedra
A esa técnica se le llama narración múltiple don-
de los personajes juegan el papel de los narrado-
res múltiples que dan matices a la narración, y
hacen que sea divertida para complacer el gusto
por la trama que, a veces, parece caótica.
Un claro ejemplo de ello es la sección dedicada
al diálogo entre el jefe del personal de servicio
y la pariente pobre y religiosa que, a través del
contraste con los testimonios de los otros per-
sonajes, brinda humor y patetismo a la historia.
A pesar de ser una obra voluminosa, el tiem-
po de la narración sigue siendo el mismo y
su unión con el espacio real que es la capital
británica Londres construye una red narrati-
va extraordinaria. Ambos elementos junto los
flashbacks hacen que la trama sea caótica, com-
pleja, y también divertida.
Ahora bien, después de exponer brevemente
los aspectos argumentales y estructurales en
las dos novelas, trataremos las semejanzas que
pueden apreciarse en la manera en que ambos
autores tratan la religión y el pecado.
3.3. Religión y pecado en ambas novelas
Respecto a la religión, Alarcón y Collins pare-
cen tener en mente la idea de la búsqueda de
algo que va más allá de lo material y que da el
verdadero sentido que tiene la vida.
En El escándalo, este tema está relacionado, en
gran medida, con el miedo a ser juzgado y la
hiper-vigilancia hacia los demás y sus ideas,
muchas veces, infundadas, lo cual tiene un im-
pacto inmediato sobre los personajes, pues in-
cita a un incesante análisis defensivo, pertur-
bando incluso su forma de actuar para que sea
moldeada acorde a la opinión pública:
Los personajes, y muy especialmente Fabián
Conde, viven pendientes de la opinión de la
gente. Así lo demuestra el propio motivo que
da título a la novela; el escándalo que constitu-
ye su propia vida y las circunstancias adversas
que se han ido confabulando en su contra. (Cifo,
1984: 90)
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
lunar de William Wilkie Collins
En esa misma novela, las historias entrelazadas
buscan ponerse a merced de la deidad, intentan-
do, al mismo tiempo, conciliar el racionalismo
con la moral. Lo que se conoce, hoy en día, por
la doctrina filosófica idealista del krausismo:
En su primera «revista crítica», fechada el 15
de diciembre de 1875, Revilla percibía ya los
signos del incipiente renacimiento de la novela
española, «género hasta el presente muy des-
cuidado y abatido entre nosotros». Su auge co-
incidió con la sustitución de la poesía lírica por
la narración en los gustos de la crítica krausis-
ta. A la cabeza de sus cultivadores figuraban
Alarcón, con El escándalo (Dorca, 1997: 68)
Existencia del mal en oposición al bien, un
asunto que siempre ha estado presente en to-
das las religiones, y que ambos autores parecen
creer a pesar de venerar los dioses de credos
distintos. En El escándalo, Alarcón inicia con
una metáfora, en la que compara el caos de la
ciudad con el infierno:
El lunes de Carnestolendas de 1861 —pre-
cisamente a la hora en que Madrid era un
infierno de más o menos jocosas y decentes
mascaradas, de alegres estudiantinas, de pe-
digüeñas murgas, de comparsas de danzari-
nes, de alegorías empingorotadas en vistosos
carretones— (Alarcón, 2016: 5)
En España, como en toda Europa, el auge del
catolicismo era creciente en la época de Alar-
cón. Siendo el infierno asunto contrario a lo
celestial y elemento clave de esta religión, es
normal que se use como símbolo de lo malo y
opuesto a las buenas costumbres. A este res-
pecto, Dendle, -filólogo británico y profesor de
Literatura Española en la Universidad de Ken-
tucky,- escribe:
The Catholic attitude can only be described as one
of fear: fear of the present, fear of the city, fear of
the alien ideas. (Dendle, 1968: 2) (Traducción:
La actitud católica sólo puede describirse como de
miedo: miedo al presente, miedo a la ciudad, miedo
a las ideas ajenas)
YAKOUB ABIDI • Estudio comparativo sobre el tema religioso y el pecado en El escándalo de Pedro Antonio de Alarcón y La piedra 59
lunar de William Wilkie Collins

Ahora bien, el autor de La piedra lunar está Seguían, pues, viviendo allí en comunidad, to-
permeado por el “politeísmo” de las religiones lerados por los gobernantes de entonces, varios
antiguas. Por eso. inicia su narración haciendo Padres Paúles, bajo la dependencia inmediata
mención de la idea que se tiene en varias reli- de un Rector, o Superior Provincial, que a su
giones sobre el poder de la luna. vez dependía del Superior General, residente
en París; dedicados al estudio, a la meditación
Aquí, no aparece el concepto del infierno, pero
o a piadosos ejercicios; gobernados por la cam-
sí la idea de que la piedra debe ser protegida.
pana que los llamaba a la oración colectiva, al
De ese modo, se pone de relieve la idea de lo
refectorio o al recogimiento de la celda, y ale-
bueno, representado en quienes protegen la
jados del mundo y de sus novedades, modas y
piedra y de lo malo, representado en aquéllos
extravíos. (Alarcón, 2016: 11)
de los que debe protegerse:
En La piedra lunar, existe el magnetismo propio
Vichnú ordenó luego que la Piedra Lunar ha-
de filosofías religiosas que parecieron interesar-
bría de ser vigilada desde entonces por tres
le al autor y que, si bien no se puede asegurar,
sacerdotes que deberían turnarse día y noche,
pudieron haberle atraído profundamente:
hasta la última generación de los hombres. Y
los tres brahmanes escucharon su voz y acata- Braid deshizo, en la década de 1840, parte del
ron su voluntad con una reverencia. (Collins, embrujo del magnetismo animal fijándolo como
2018: 10) un sueño nervioso en que no actuaban efluvios
exteriores de ningún tipo, y sin la menor capa-
Este concepto del mal, en oposición al bien, tal
cidad clarividente. La inercia de la fascinación
vez no es tan rapaz en el protestantismo. Pero,
siguió dando pie, de todos modos, a las veladas
Collins no lo deja de lado. Tal cosa está presen-
referidas, y ejerció aún largo tiempo un influjo
te en las dos novelas. Tanto una como la otra,
notable en los escritores. (Buzón, 2018: 198)
algunas veces, lo trata de manera directa, pero,
otras veces, habrá que interpretarlo entre las En El escándalo, esa necesidad de sanidad mi-
líneas porque lo exponen de manera indirecta, lagrosa y de contacto con lo divino para forta-
como si los escritores asumieran que los lecto- lecer el alma y el cuerpo está presente en casi
res manejan ese modo de pensar. todos los diálogos y en los personajes, pero, po-
dría decirse que en la parte III, cuando el padre
Por otra parte, este principio del bien y del mal
Manrique recibe al conde Fabián, este tema de
es propio del maniqueísmo que se originó en
eleva a su máxima expresión.
Persia e imperaba en Europa.
El conde había caminado larga senda para lle-
Otro aspecto que está presente en ambas nove-
gar al templo, donde esperaba encontrar al
las es el respeto casi temeroso tanto a las dei-
padre. Pensaba que, teniendo contacto con el
dades como en sus representantes. Siendo estos
clérigo, podría encontrar alguna sanidad es-
últimos quienes interpretan los dichos y accio-
piritual milagrosa que andaba buscando. El
nes de los primeros y, basados en la interpreta-
padre también está sumamente empañado en
ción de sus textos sagrados, determinan qué es
que el laico asuma este sentimiento y profese
lo correcto y que no. Por ese motivo, lo divino,
aquella fe:
lo sobrenatural, lo humanamente inexplicable
y, por consiguiente, milagroso, está presente en —Tome usted para el cuerpo… —le dijo afa-
la concepción de Collins y de Alarcón. blemente—. Después…, cuando usted se cal-
me, trataremos del espíritu, para el cual hay
En El escándalo, la autoridad divina está en un
también un agua purísima, que nunca niega
dios representado por medio de los sacerdotes
Dios a los verdaderos sedientos. —¡Gracias,
del Catolicismo:

Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
60 YAKOUB ABIDI • Estudio comparativo sobre el tema religioso y el pecado en El escándalo de Pedro Antonio de Alarcón y La piedra
padre! —suspiró Fabián después de beber. —
No tiene usted gracias que darme… —replicó
el sacerdote—. Dios es la gracia, et gratis da-
tur. (Alarcón, 2016: 17)
En El escándalo, está también la idea de que
uno de los pecados más grandes es no creer
en Dios. Quien no cree en la deidad, según el
pensamiento que vierte Alarcón por medio de
Fabián, es tan desgraciado y pecador que ni si-
quiera halla fuerzas para confesarlo a la auto-
ridad que la divinidad ha dejado para tal cosa.
El padre quiere “liberar” a Fabián de “esa mal-
dición”. Por eso, a pesar de que el penitente cree
que anda mal porque desde que murió su ma-
dre no se confiesa y asegura no creer en Dios,
el clérigo trata de sacarlo de esos pensamientos
y encauzarle la mente por la senda de los que
son devotos.
Se le nota a Fabián el miedo a lo que le puede
suceder por haber caído en pecado y es eso lo
que, tal vez, lo hace sentir que está en suma
necesidad de encontrarse con el sacerdote:
¿Lo confiesa usted, o no lo confiesa? —Sí, pa-
dre: ¡lo confieso! —tartamudeó Fabián lúgu-
bremente—. Yo no creo en Dios. —¡Eso no
es verdad! —prorrumpió el jesuita, cuyos ojos
lanzaron primero dos centellas y luego dos
piadosas lágrimas. (Alarcón, 2016: 19)
En La piedra lunar, Collins no llama pecado a la
idea de no creer en Dios, pero lo considera un
mal. Parece creer que la deidad debe ser asumi-
da por los mortales, quienes deben respetar el
tesoro. Quien roba la piedra está ignorando la
realidad de la deidad y podría sufrir consecuen-
cias terribles por su hecho profano.
En la parte IV de la trama, el primo que narra
lo acaecido con su pariente detenido y acusado
por la muerte de tres personas y por el hurto
de la piedra, primero, intenta demostrar cier-
to grado de escepticismo, pero luego termina
demostrando algún grado de temor por lo que
la deidad podría hacer contra quien ha osado
ignorar su poder y robado el tesoro.
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
lunar de William Wilkie Collins
El término “pecado” no es empleado aquí como
lo hace Alarcón en El escándalo, pero se deja ver
bien claro que no está bien ignorar el poder de
lo divino:
A pesar de no darle crédito alguno a la fan-
tástica leyenda hindú que se refiere a la gema,
debo reconocer, antes de terminar, que me hallo
influido por cierta superstición, respecto a este
asunto. Tengo la convicción, o la ilusión, lo
mismo da, de que el crimen encierra en sí mis-
mo su propia fatalidad. (Collins, 2018: 13)
La piedad, la caridad y otras virtudes son enar-
boladas en ambas novelas a través de caracte-
rísticas directas e indirectas de sus personajes.
Para ambos autores, se requieren estas virtu-
des como muestra de la aceptación del dominio
de la deidad sobre los humanos.
Collins es mucho más directo en este aspecto,
puesto que pone en boca de los personajes, mu-
chas veces, la descripción de ellos mismos. Por
una extraña razón, se esfuerza por mostrar es-
tos rasgos de sus personajes en La piedra lunar.
Alarcón, en El escándalo, no es tan directo al
destacar estas características, pero se ven cla-
ramente en Fabián, uno de los personajes prin-
cipales, pues se expone al descrédito por defen-
der una fe antigua, en la que nadie quería creer
en un mundo permeado por las críticas a la re-
ligión y envuelto en discusiones científicas:
Desde la Revolución Gloriosa (1868) se acen-
tuó la crítica moral católica en la literatura, con
una ideología antiliberal que juzgaba la perdi-
da de creencia católica y la decadencia moral.
El escándalo propone una moral basada en dos
ideas. La primera, según Revilla, es que El es-
cándalo es una espada de dos filos que hiere al
mismo que la maneja, y la segunda, es que el
único medio de resolver los casos de concien-
cia, y de vivir una vida virtuosa, moral y fe-
liz, es recurrir a la confesión católica. (Seguin,
2017: 7)
Por otra parte, entre El escándalo y La piedra
lunar existe una diferencia respecto a esa in-
YAKOUB ABIDI • Estudio comparativo sobre el tema religioso y el pecado en El escándalo de Pedro Antonio de Alarcón y La piedra
lunar de William Wilkie Collins
seguridad humana frente a la deidad. Es decir,
solo en una existe la idea de que el ser humano
no está seguro de estar haciendo lo que agrada
a lo divino. Es por eso que siempre necesitará
un sacerdote o algún mediador entre el ser hu-
mano y la deidad.
En el caso de Alarcón, él presenta un episodio
en el que Lázaro no parece estar seguro de la
manera en que actuará cuando se vea lejos del
sacerdote. Cree que necesitará que el padre
Manrique guíe su vida. Este aspecto resulta
importante porque aparece al final de la novela,
lo que podría indicar que para el autor, o al me-
nos para los de su entorno, solo se puede vivir
como a Dios le agrada si se está bajo la sombra
de la iglesia porque si no, de otro modo, se co-
rre el riesgo de caer en pecado:
—Sí, señor… —respondió Lázaro—. Iré a
ver a usted con frecuencia, y hasta creo que
acabaré por pedirle hospitalidad y quedarme
allí definitivamente. En medio de todo, los dos
pasamos la vida mirando al cielo más que a la
tierra…; pero, a decir verdad, su astronomía
de usted me gusta más que la mía. (Alarcón,
2016: 314)
Collins, por su lado, no parece percibir ese
modo de pensar, pues, mientras Alarcón, a me-
dida que avanza va marcando esa necesidad de
la sombrilla de alguna autoridad religiosa, Co-
llins parece ir alejándose de esta idea, puesto
que va, cada vez, más siendo partidario de los
resultados que le pudiera dar la investigación.
De hecho, es por eso que El escándalo se catalo-
ga como una novela confesional, pero La piedra
lunar ha terminado por convertirse en la pio-
nera de las historias de investigación.
Otro aspecto a destacar es la idea de otro mun-
do distinto al plano que ocupamos. Entre Co-
llins y Alarcón existe también aquí cierta dife-
rencia. En La piedra lunar, parece ser que los
únicos que están en otro plano son los dioses,
es decir, en la narrativa no hay evidencias de
que el ser humano, después de la muerte, iría a
algún lugar con la deidad.
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
61
Sin embargo, en El escándalo, el sacerdote se re-
fiere, varias veces, a la idea de que los muertos
están en el más allá. Por ejemplo, cuando Fa-
bián se refiere a su madre fallecida, al principio
de su conversación con él, le asegura que ella
estaba, en ese momento, escuchándolos y, al fi-
nal de la obra, hace mención de momentos en
los que el conde usó la figura del paraíso para
referirse a la felicidad.
Esa diferencia acerca de la idea del más allá,
traza caminos distintos en la concepción del
pecado en ambas novelas. En las dos, se supo-
ne que se debe buscar la manera de obviar los
malos actos y buscar el bien, pero se diferencian
en que en el relato de Alarcón, se hace el bien
para alcanzar un buen lugar junto a la deidad,
mientras que en la historia de Collins, lo malo
se evita para estar en paz con las otras personas.
4. CONCLUSIONES
En síntesis, Alarcón y Collins no son produc-
tos aislados de sus realidades históricas y lite-
rarias. Todo lo contrario, tal como vimos en
sus modos particulares de tratar la religión y
el pecado, sus respectivas plumas se constitu-
yeron en revelaciones de la época en que Espa-
ña e Inglaterra vivieron el auge de asuntos tan
neurálgicos como lo fue el dominio por medio
de la religión, cosa que no deja de verse tanto
en La piedra lunar como en El escándalo.
Ésas son dos obras concebidas en lugares dis-
tintos, pero surgidas bajo la sombrilla del mis-
mo momento y el movimiento literario ‘’ea-
lismo’’, y entre ambas existen semejanzas y
también diferencias en el modo de enfocar el
tema de la religión y el pecado.
En ambos textos, está latente la existencia de
la deidad: en el texto del Alarcón, tiene supre-
macía el Dios del cristianismo. Sin embargo, en
la novela de Collins, parece haber lugar para
otros dioses. Él habla libremente de dioses, no
de un Dios.
62 YAKOUB ABIDI • Estudio comparativo sobre el tema religioso y el pecado en El escándalo de Pedro Antonio de Alarcón y La piedra
Ambas historias, también, reconocen la exis-
tencia del mal en oposición al bien, buscando
siempre estar del lado del bien, pues es la única
manera de vivir plenamente y sin el temor a
algún castigo del dios o de los dioses del bien.
La infelicidad que causa no creer en Dios está,
igualmente, presente en ambas novelas, así
como la idea de que el ser humano vive en des-
gracia si se aparta de la deidad. Ahora bien, di-
fieren las historias en el hecho de que Alarcón
parece creer que la Iglesia es el único camino
para vivir de acuerdo a la deidad, mientras que
Collins no parece ver las cosas de ese modo.
De todas maneras, tanto El escándalo como La
piedra lunar han sido pilares en su estilo, su te-
5. BIBLIOGRAFÍA
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68.
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
lunar de William Wilkie Collins
mática y la distribución de sus personajes que
pudieron lograr contar historias totalmente
apegadas a la realidad. Los dos autores trata-
ron temas que, hasta el día de hoy, siguen sien-
do parte de las preocupaciones de los humanos
tales como la religión y el pecado.
Esta postura la afirma Juan Carlos Galindo, el
responsable de la sección de Cultura en el pe-
riódico español El País, cuando habla de Collins
y su obra La pierda lunar: Se ve el descaro con
el que (Collins) era capaz de tratar cualquier
tema. Es una locura de libro. Es increíble que
esté escrito en el siglo XIX, que todavía hoy
muchos imitadores no se acerquen ni de lejos a
su modernidad. (Galindo, 2017)
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dacional del género negro, genial y co-
piada hasta la saciedad. https://elpais.
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Análisis socio-lingüístico de dos
composiciones de música urbana dominicana
Sociolinguistic analysis of two dominican
urban music compositions
Edward F. Valentín D.
Universidad Autónoma de Santo Domingo
edwardvalen78@hotmail.com
Resumen
El presente estudio constituye un análisis so-
ciolingüístico de las letras de las canciones La
tipa le dio pa mí y Una mala del cantautor domi-
nicano Rouel Camilo Pier Jerez alias Clasicom.
El corpus lingüístico seleccionado pertenece al
género musical Salsa Urbana, nueva corriente
musical que poco a poco se está consolidando
en la República Dominicana y Latinoamérica.
Esta creación artística utiliza recursos del dis-
curso ideológico con el objetivo de expresar la
infidelidad matrimonial e infidelidad femenina a
través de estrategias lingüísticas. En esta oca-
sión se efectúa un estudio de los participantes,
del marco espacial-temporal y el objetivo del
discurso, de las variables contextuales y funcio-
nales -el campo discursivo o temático, el tono o
estilo y el medio o canal-, y de las variables dia-
lectales, es decir, variedades intralingüísticas e
interlingüísticas presentes en las modalidades
textuales seleccionadas.
Palabras clave
Análisis sociolingüístico, variedad diafásica,
variedad diastrática, dialectología dominicana
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
63
Fecha de recepción: 11/03/2022
Fecha de aceptación: 10/06/2022
Abstract
This study constitutes a sociolinguistic anal-
ysis of the lyrics of the songs La tipa le dio
pa mí and Una mala by the Dominican sing-
er-songwriter Rouel Camilo Pier Jerez alias
Clasicom. The selected linguistic corpus be-
longs to the Urban Salsa musical genre, a new
musical trend that is gradually consolidating
in the Dominican Republic and Latin America.
This artistic creation uses resources from ideo-
logical discourse with the aim of expressing
marital infidelity and female infidelity through
linguistic strategies. On this occasion, a study
is made of the participants, of the space-time
framework and the objective of the discourse,
of the contextual and functional variables -the
discursive or thematic field, the tone or style
and the medium or channel-, and of the vari-
ables dialectal, that is, intralinguistic and in-
terlinguistic varieties present in the selected
textual modalities.
Keywords
Sociolinguistic analysis, diaphase variety, di-
astractic variety, Dominican dialectology
64 EDWARD F. VALENTÍN D. • Análisis socio-lingüístico de dos composiciones de música urbana dominicana
1. INTRODUCCIÓN
Desde hace varias décadas, antes de finales del
s. XX surgieron determinados estudios basa-
dos en corpus lingüísticos que buscan conectar
los aspectos puramente lingüísticos con la di-
námica social, dando lugar a la sociolingüística.
Esta subdisciplina, al igual que la pragmática,
desde hace ya algunos lustros, sostiene que el
andamiaje de cualquier gramática no ha de ci-
mentarse sobre meras intuiciones muchas ve-
ces ideales, sino más bien en hechos y observa-
ciones que puedan mostrar el uso verdadero y
real de una lengua, manifestada en última ins-
tancia por los actos de habla que reflejan acer-
tadamente el modo como el hablante hace uso
de su lengua materna.
El uso de la lengua personaliza y diferencia las
distintas agrupaciones sociales. Determinados
habitantes de un mismo entorno geográfico
suelen tener realizaciones con una serie de fe-
nómenos lingüísticos parecidos. No obstante,
todos los hablantes tienden a reproducir de-
terminadas formas linguisticas y usos que se
dan en situaciones similares. Esto evidencia la
existencia de subsistemas, subcódigos o varie-
dades dentro de la lengua. De las variedades
producidas por el entorno social y sus diversas
subagrupaciones ocasionadas por la cultura –
asimiladas a estudios realizados-, estamento
social, segmento de edad, dedicación profesio-
nal, sexo y origen, así como por las situaciones
de uso y, en último lugar, por los asuntos trata-
dos se ocupa la sociolingüística, asevera Hud-
son (1982, pp. 87-105).
La existencia de variedades de textos, hace
pensar que el dominio de los subcódigos lin-
güísticos (diastráticos, diafásicos y diatópicos),
en menor o mayor pericia, facilitan al hablante
una variada expresión y lo faculta para adap-
tarse mejor a las situaciones de habla. La re-
levancia de llevar a cabo un análisis sociolin-
güístico en modalidades textuales radica en el
estudio e integración en un mismo discurso de
las teorías de aquellos investigadores que, des-
de la sociolingüística, el análisis del discurso,
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
la antropología, la sociología o la psicología,
comparten una visión socialmente crítica de
los hechos lingüísticos.
A través de un análisis sociolingüístico crítico
se establece de qué manera los usos lingüísticos
contribuyen a reproducir y a transformar las
relaciones sociales y, especialmente, las relacio-
nes de desigualdad entre grupos sociales de-
finidos por criterios de repertorio lingüístico,
clase social, género, edad, religión, raza o et-
nicidad. Son ajustadas a la verdad las palabras
de Bourdieu (1982, p. 198) cuando infiere que
un estudio sociolingüístico critico considera
que “las producciones discursivas son el proce-
so mismo de estructuración de la sociedad –no
establece, pues, una diferencia entre los aspecto
lingüísticos y los aspectos sociales- y adopta la
idea del lenguaje de la lucha social en la que los
individuos actúan para legitimar sus ideologías
o bien para acceder a los recursos”.
2. METODOLOGÍA
A lo largo de las siguientes páginas, se efectúa
un Análisis Sociolingüístico Crítico a las pro-
ducciones discursivas contenidas en la canción
La tipa le dio pa mí y Una mala del cantautor
dominicano Rouel Camilo Pier Jerez alias Cla-
sicom. Los criterios empleados para la selección
del material se basan en el deseo de presentar
dos muestras textuales de aquellos textos que
se cree son más representativos y que mejor
responden a las expectativas planteadas: rea-
lizar un estudio sociolingüístico crítico de una
forma específica de lengua a través de un medio
especial de comunicación artística: la canción
musical.
En este sentido – y con este propósito- el pre-
sente ensayo queda organizado de la forma que
se expone a continuación. Primero, se realiza
una caracterización sociológica del emisor y de
los receptores destinatarios de la canción. Se-
gundo, se procede a una descripción y contex-
tualización del corpus lingüístico, atendiendo a
su definición, sus características, a las clases de
EDWARD F. VALENTÍN D. • Análisis socio-lingüístico de dos composiciones de música urbana dominicana
datos contenidos en el material seleccionado, al
tamaño de la corpora, y a las técnicas e instru-
mentos de recolección de los datos y a las téc-
nicas de procesamiento y análisis de los datos.
Tercero, se determinan las herramientas para
el análisis y se lleva a cabo un estudio al mate-
rial seleccionado tomando en consideración las
implicaciones metodológicas de dicho instru-
mento. Finalmente, se toman los aprestos para
la presentación de las conclusiones pertinentes.
3. RESULTADOS
3.1 Caracterización sociológica del emisor y
de los receptores destinatarios de la canción
El cantautor musical Rouel Camilo Pier Jerez,
alias “Clasicom”, reúne en su perfil socio-artísti-
co los atributos que favorecen su identificación
de cantautor comprometido con respecto a lo
que transmite en sus canciones, pero además,
totalmente condicionado por sus rasgos socio-
lógicos componenciales.
Clasicom es una marca representativa del hom-
bre-símbolo de la cultura y el habla urbana,
pues él expone en sus canciones esa subcultura
que se origina y se desarrolla en el ambiente de
una urbe o ciudad. Su música y su vida son una.
Todos esos elementos configuran una persona-
lidad luchadora, comprometida, defensora de
todas esas ideas que nos muestra sin violencia
en sus canciones, de forma sutil pero directa,
sin rodeos, claramente, a ritmo de salsa.
La articulación entre el género musical que
produce y el perfil del artista, el hombre y sus
circunstancias, provoca en los receptores de su
poesía musical un particular sentimiento de
identificación. El alcance de su música es muy
amplia ya que su persona se conecta desde un
principio a tres clases socioculturales más re-
presentativas de la República Dominicana, que
abarcan un amplio abanico de receptores muy
diverso.
La recepción de su música es muy intensa y
extensa. La clase social de los receptores abar-
ca desde las clases más bajas, a las que afec-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
65
tan gran parte de los problemas que el autor
denuncia, hasta las clases media y alta. La jo-
ven edad de estos receptores, en un amplio in-
tervalo se haya comprendido entre los doce y
cuarenta años. Esta corriente musical es recep-
cionada por ambos sexos y por una diversidad
racial y cultural. La red social que recibe este
género musical se halla constituida por el con-
junto de individuos situados en diferentes po-
siciones (clase social, estatus, edad, sexo, etc.)
dentro de la comunidad.
El amor, el sexo y el status social son los rasgos
generales de la canción “Le dio pa´ mí” y “Una
mala” de los receptores de las mismas. Expre-
siones como “la tipa le a dao pa´ mí, / quiere
dale banda a él”, “Una mujer incomparable / y
en la cama insoportable / es que ella tiene unos
detalles/ que a mí me ponen a vibrar” y “pero
el tipo es un coronel / y hay que ta claribel de
cuál es su cuartada”, “No hace sombra en el ba-
rrio”, “Una descatá que le gusta el ron”, “Hace
pila de coro en un colmadon”, “Que le gusta ba-
tear pa’ llegar al home” y “ La tipa es una mala”
así lo atestiguan y provocan un acercamiento
al habla urbana de las clases sociales que las
emplean en diversas situaciones comunicativas.
3.2 Descripción y contextualización del
corpus lingüístico
Le dio pa´ mí y Una mala pertenecen al género
musical Salsa Urbana que en la República Do-
minicana se ha convertido en una nueva forma
de expresión de la cultura urbana, genuina ex-
presión de la calle. Esta nueva corriente mu-
sical poco a poco se está consolidando, prueba
de ello son dichos sencillos promocionales Le
dio pa´ mí y Una mala ambos del canta autor
Clasicom. La acogida de estos temas en dife-
rentes grupos sociales y culturales es extensa
e intensa con respectos a sus acontecimientos
y expresiones.
El corpus lingüístico que se examina se ca-
racteriza por las variedades lingüísticas ejem-
plificadas en el mismo. En dicha corpora es
evidente, según el usuario, dos variedades dias-
66 EDWARD F. VALENTÍN D. • Análisis socio-lingüístico de dos composiciones de música urbana dominicana
trácticas (sociolectos) y diafásicas (registros).
En la primera, El autor hace uso del nivel lin-
güístico medio, variedad con un grado medio
de conocimiento del idioma. En la segundo, el
artista emplea argots, variedad características
de un determinado grupo social.
En el análisis de las composiciones Le dio pa´
mí y Una mala se persigue, a través del análisis
sociolingüístico crítico, recabar datos sociolec-
tales y registros de la lengua de la clase social
denominada “cultura urbana”.
3.3 Aspectos sociolinguisticos de las dos
composiciones musicales
3.1 Variedades contextuales y funcionales
del corpus
Con la finalidad de caracterizar sociolingüísti-
camente el discurso musical de este compositor
resulta pertinente el estudio de las variedades
contextuales y contenidísticas en el mismo.
Para ello se procede al análisis del campo, tono
y medio discursivo de los musidiscursos.
3.1.1 Campo discursivo: Temas de los mu-
sidiscursos
Las letras de las canciones Le dio pa´ mí y Una
mala reflejan el abordaje de la infidelidad ma-
trimonial y la infidelidad femenina como clave
temática de dichos discursos musicales. El aná-
lisis del “saber o no saber decir” del cantautor
A) la tipa me llamo ayer me dijo
no le pare el también me engañaba
Estrofa 1
Le dio pa´ mí
La tipa le a dao pa’ mi
quiere dale banda a el
me dice que es infeliz
que no se siente mujer
Estrofa 2 y 4
Le dio pa´ mí
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
permite identificar la infidelidad masculina, la
insatisfacción coital y la pérdida de cariño y
cuidado mutuo como las causas que producen
la infidelidad en las mujeres. Obsérvese (A)
La observación del concepto “mujer mala” en
dichos musidiscursos victimiza y culpabiliza a
la vez a la mujer como causante de la “infideli-
dad matrimonial” y propiciadora de un posible
“amanticidio” o “uxoricidio”. La imagen otor-
gada a la mujer en dichos discursos es la de una
“adultera” y “buena amante” que emprende un
amorío por posibles sentimientos de devalua-
ción, monotonía, una vida sexual deficiente y
la búsqueda de nuevas sensaciones, así como la
necesidad de autocompensación. Obsérvese (B)
El temor a un posible crimen pasional y a ser
descubierto constituye parte del universo te-
mático de Clasicom en sus musidiscursos. Ob-
sérvese (C)
Valentía y cautela también constituyen subte-
mas identificables en el análisis temático de los
discursos Le dio pa´ mí y Una mala. Clasicom en
sus enunciaciones manifiesta temor tras saber
que el esposo de su amante sabe de su amorío
con la “mala”.Obsérvese (C)
El “querer o no querer decir” de Clasicom en
las estrofas pone de manifiesto, tal como afirma
Moreno Fernández (1998, p. 101), “el tema de
un discurso que está estrechamente ligado al
contexto en que se produce”. El campo musi-
Tiene un novio que vive en un callejón
que priva de bacano y de tigueron
por eso es que llegado a la conclusión
de que es una malvada
Estrofa 3
Una Mala
Yo quiero un coro con ella
pero fuera del barrio
y ya me hizo el comentario
de que nadie sepa nada
Estrofa 4
Una Mala
EDWARD F. VALENTÍN D. • Análisis socio-lingüístico de dos composiciones de música urbana dominicana
B) Compay yo ‘toy metio al medio
al tipo le dién luz que la mujer es mala
Estrofa 1
Le dio pa´ mí
La tipa le a dao pa’ mi
quiere dale banda a el
Estrofa 2 y 4
Le dio pa´ mí
hay la tipa es una fiera
en la cama una diabla un mujerón
Estrofa 2
Le dio pa´ mí
discursivo de ambas salsas urbanas evidencia
el uso de “argot urbano” por parte del cantau-
tor, traducido esto como “capacidad expresiva
de un hablante”, afirma Barba Aragón (2001,
p. 4). El empleo de un lenguaje urbano es in-
troducido a través de frases y expresiones, a
veces jocosas, pero que deforma el uso correcto
del español dominicano. El uso de dichos ar-
got urbanos se populariza más por medio de su
musicalización. En este punto, destaca la inten-
sidad y abundancia de las formas de habla que
pueden mostrarse como ejemplos de esa deri-
vación deformativa:
“No lo Chancee”, “Compay”, “toy metió”, “al
tipo”, “dién”, “toy involucrao”, “la tipa”, “no le
pare”, “el tipo”, hay que ta claribel, “La tipa le
a dao pa’ mi”, dale banda, el tipo, le da pa’ mi,
la tipa es una fiera, en la cama una diabla un
mujerón, el tipo, anda con su tabla que biberón,
ese man, me desacate, maquina bien, a maque,
Clasicom, nunca bruto, pa’, tumbar eso, La tipa
le a dao pa’ mi, dale banda, el tipo, le da pa’ mi,
La tipa le dio pa’ mi, darle banda, la tipa le dio
pa’ mi, la tipa le dio pa’ mi compinche, el tipo,
la tipa le dio pa’ mi, darle banda, me voy a des-
acata, a na, mi tipa, da pa’ allá, La tipa le dio pa’
mi, darle banda, la tipa le dio pa’ mi compay, le
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
67
Una mujer incomparable
y en la cama insoportable
es que ella tiene unos detalles
que a mí me ponen a vibrar
Estrofa 2
Le dio pa´ mí
Una descatá que le gusta el ron
hace pila de coro en un colmadon
que le gusta batear pa’ llegar al home
la jeva es una Mala
Estrofa 2
Una Mala
Y coordinamos la hora
se pone buena la cosa
donde nadie la conoce
loco llegale a la nota
Estrofa 5
Una Mala
da pa’ mi, Clasicom, No lo Chance, La tipa le
dio pa’ mi, darle banda, tu ta claro soy un des-
acatao, si el le da pa’ mi me va a halla amotinao,
a tipa le dio pa’ mi, darle banda, compay” y “si
yo le gusto a la tipa dime ave klk”.
“No hace coro con nadie”, “No hace sombra en
el barrio”, “está cotizada”, “envuelta en los tra-
pos”, “La tipa es una mala”, “Una descatá que le
gusta el ron”, “Hace pila de coro en un colma-
don”, “le gusta batear pa’ llegar al home”, “La
jeva es una Mala”, “callejon”, “priva de bacano
y de tigueron”, “quiero un coro con ella”, “fue-
ra del barrio”, “coordinamos la hora”, “Se pone
buena la cosa”, “Loco llegale a la nota”, “que
nadie sepa nada”, “Tranquila 9 pero y cuál es
tu para”, “No hace coro en el barrio”, “No lo
chance ”, “Vamo al swing”, “‘toy claro yo”, “Que
es lo que tu dice”, “To’ el mundo sabe que lo
que”, “Cero coro con buitre”, “Que ya estamo
en otro nivel”.
En ambos discursos musicales es evidente el
empleo de esta variedad lingüística propia de
los grupos sociales marginales o que se auto-
marginan como forma de expresar su rechazo
a la sociedad, “el uso de la lengua personaliza
y diferencia las distintas agrupaciones socia-
les”, colige González Montero (2002, p. 269).
68 EDWARD F. VALENTÍN D. • Análisis socio-lingüístico de dos composiciones de música urbana dominicana

C) Nótese: Obsérvese:
Compay yo ‘toy metio al medio ese man lo que va hace es que yo me desacate
pero el tipo es un coronel Estrofa 1
y hay que ta claribel de cual es su cuartada Le dio pa´ mí
Estrofa 1
Le dio pa´ mí

pero me fueron a decir tengo que maquina bien

que el tipo es un coronel y no vaya y la maque,
y si a el le da pa’ mi Estrofa 1
que diablos yo voy hacer Le dio pa´ mí
el tipo es un comandante
y anda con su tabla que biberón
Estrofa 2
Le dio pa´ mí

Yo quiero un coro con ella pero tu sabe nunca bruto hay

pero fuera del barrio que llevarse de consejos pa’ yo
y ya me hizo el comentario llegar a la tumba viejo tengo que tumbar eso
de que nadie sepa nada Estrofa 3
Estrofa 4 Le dio pa´ mí
Una Mala

Y coordinamos la hora
se pone buena la cosa
donde nadie la conoce
loco llegale a la nota
Estrofa 5
Una Mala

Clasicom a través de la música urbana repro-
duce dichos subcódigos lingüísticos (diafásicos,
diastrácticos y diatópicos) que son propios de
la cultura urbana.
El estudio del lenguaje argótico en las letras
de los musidiscursos urbanos permiten distin-
guir, utilizando la clasificación de Pilar Daniel
(1995, p. 17) dos grandes grupos: “Palabras-
eje” y “Conceptos-eje”. Expresiones como “la
tipa de dio pa´ mi”, “una mala”, entre otras per-
ceptibles en dichos musidiscursos a veces con-
tagian sus formas expresivas al ámbito de otras
voces afines, originando sinonismo o paralelis-
mo expresivo. A estas acepciones, expresiones
y frases empleadas denominaremos palabras-
eje del musidiscurso. De igual modo, expresio-
nes como “le dio pa´ mi”, “dale banda a él”, “que
no se siente mujer”, “el tipo es un coronel”, “la
tipa es una mala”, “Tiene un novio que vive en
un callejón”, “Que priva de bacano y de tigue-
ron” entre otras expresiones orbitan sobre dos
campos semánticos concretos: la infidelidad e
insatisfacción conyugal.
Por otra parte, en los musidiscursos de los dos
temas, Clasicom hace uso de un conjunto de in-
terdicciones lingüísticas, que en el habla gene-
ral se procura evitar a toda costa en una lengua.
Dichas voces malsonantes, pueden ser concebi-
das como “tabú lingüísticos”, afirma Moreno
Fernández (1998: 201-203), entendiéndose que
dichas expresiones deben evitarse por motivos
sociales, políticos, sexuales, o religiosos.
Sin lugar a dudas, Las claves temáticas de los
musidiscursos de estos temas, se configuran
dentro género musical denominado “salsa ur-
bana”. Clasicom se mueve en un estilo que gira
alrededor de temas como la “infidelidad con-
yugal” y la “insatisfacción coital” de la mujer,

Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
EDWARD F. VALENTÍN D. • Análisis socio-lingüístico de dos composiciones de música urbana dominicana
ámbitos en torno a los cuales se refiere Aragón
(2001: 31) cuando afirma que “el mayor caudal
de términos prohibidos o mal considerados por
una sociedad regida, supuestamente, por las
bellas formas y por la decencia”. El cantautor
en sus musidiscursos hace uso de expresiones
malsonantes, como expresión de rebeldía y pro-
testa hacia esa sociedad que pretendidamente
atacan expresiones disfemísticas, siendo dichos
vocablos femidespectivos, señales identitarias
del lenguaje de un grupo social que, según ates-
tigua Barbar Aragón (Ibíd.) “trata de diferen-
ciarse, no sólo lingüísticamente, sino también a
través de su vestimenta y actitudes vitales, de la
sociedad general contra la que se automarginan
y rebelan”.
3.2 Tono discursivo de los musidiscursos
La principal función que modela el estilo discur-
sivo de las canciones anteriores, es la represen-
tativa, procurando simbolizar a la “mujer infiel”.
No obstante, las funciones emotivas y fáticas
también tienen cabida en dichos discursos, pues-
to que Clasicom expresa los estados de ánimos
del hombre y optimizar la idea de la infidelidad
conyugal debido a la insatisfacción coital.
El estudio de los tonos característicos de los
musidiscursos permitieron señalar dos tipos:
uno, personal -atendiendo a la formalidad- y
otro, funcional, priorizando la intención comu-
nicativa. Partiendo de lo dicho en los textos, se
evidencia claramente el estilo informal, iden-
tificable con la variedad subestándar del espa-
ñol normativo o por lo que denomina Muñoz
Cortés (1992, pp. 592-598) “español vulgar”. Si
se considera la intención comunicativa del can-
tautor, el tono imperante en La tipa le dio pa´ mi
y Una mala es femidespectivo, puesto que con
su decir busca simbolizar la imperante “infide-
lidad femi-conyugal” en la sociedad actual.
3.2.1 Medio discursivo de los musidiscursos
Los musidiscursos de las canciones analiza-
das, tienen como canal discursivo el oral para
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
69
el texto escrito y el médium escrito para el
discurso oral. Dichos musidiscursos pueden
ser incluidos en el habla no espontánea o vo-
calización escritural como si no estuviera es-
crito. El análisis de las letras de estas salsas
urbanas entroncaría desde el ámbito escritural
con lo escrito para ser vocalizado. Este caso
especial socioanalítico emplea dos canales: el
acústico-momentáneo y el visual-escrito. Asi-
mismo el análisis de las letras permiten seña-
lar que los musidiscursos son homotextuales,
esto es, pertenecen al mismo género, con unas
singularidades y unas convenciones que logran
constituir un nuevo género: “salsa urbana”. El
contexto de Clasicom se halla conformado por
las canciones que componen su producción dis-
cográfica: “Le dio pa mi”, “Una mala”, “La calle
soy yo”, “Nunca tanto”, “Como Eh”, “La tipa”,
“Sigo embalao”, “Activo” y “Tiempo pa cuero”.
A dicho musicontexto clasicomniano se inclu-
yen no solo las letras sino fotos y escenas alu-
sivas a la temática de las canciones. El cotexto
de los musidiscursos de estos temas, se estudia
en cada texto concreto, aludiéndose a las re-
laciones que mantienen entre sí los distintos
componentes de los mismos.
3.3 Estudio de las variedades lectales en los
musidiscursos La tipa le dio pa´ mi y Una mala
El estudio variolectal de un musidiscurso parte
de los patrones intrínsecos y aprendidos por
el hablante que permiten su caracterización so-
ciolingüística basamentada en las condiciones
lingüísticas y extralingüísticas de su modo de
hablar, partiendo de dicho argumento, convie-
ne distinguir las variedades lectales intralin-
güísticas de las interlingüísticas del cantautor.
3.3.1 Variedades intralingüísticas de los
musidiscursos
Estudiar las variedades lectales intralingüís-
ticas en los musidiscursos de estos temas nos
invita a estudiar el lenguaje urbano de la Re-
pública Dominicana, a través de un autor que
comparte sus mismas características sociales y
70 EDWARD F. VALENTÍN D. • Análisis socio-lingüístico de dos composiciones de música urbana dominicana
culturales. Al proceder de la clase social baja,
el cantautor evidencia en sus musidiscursos el
uso de expresiones basilectales en las que pre-
domina el uso de replana, jerga vulgar. Dicho
tipo sociolectal se aleja de la norma culta del
español dominicano. El predominante tono in-
formal lo ubica en nivel de lengua subestándar.
Partiendo del tipo de habla generada por la
influencia del lugar de residencia de Clasicom
puede indicarse un tipo de habla urbana, carac-
terizada por hablantes renovadores por su es-
tilo de vida dinámico y por hallarse influencia-
da por las modas de uso. Los habitantes de las
urbes dan paso a los denominados dialectos de
barrio peculiarizados por los siguientes marca-
dores sociolingüísticos:
• Vocalización de palabras. Obsérvese: “com-
pai” por compadre.
• Sincopa de la consonante linguodental oclu-
siva sonora /d/. Obsérvese: “metio” por me-
tido; “involucrao” por involucrado; “dao” por
dado; “desacatao” por “desacatado”; “amoti-
nao” en lugar de “amotinado”; “cuidao” por
“cuidado”.
• Sincopa de la consonante linguoalveolar
vibrante sonora /r/ y de la vocal posterior
cerrada semiabierta media /o/: Verbigracia:
“dien” por dieron.
• Cambio semántico lógico-cuantitativo de pa-
labras por ampliación de sentidos. Por ejem-
plo: A los términos “luz” y “tiran” se les une
el nuevo sentido “le dijeron, le contaron, le
informaron”. Al vocablo “pare” se le une el
sentido “no te preocupes, no pienses en eso,
no te preocupes”. A la palabra “claribel” se le
une el sentido “estar claro”. Al termino “ban-
da” se le une el sentido “dejarlo, separarse
de él, independizarse”. Al vocablo “tabla”
se le une el sentido “pistola”. A la palabra
“biberón” se le une el sentido “no es broma,
es un peligro”. Al termino “maquinar” se le
añade el sentido “pensar, analizar”. A la pala-
bra “maque” se le adiciona el significado “fa-
lle, cometa un error”. Al vocablo “tumbar”
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
se le asigna el valor de “dejar”. A la palabra
“chancee” se agrega el sentido de “no dar
oportunidad”. Al termino “paya” se le otorga
el sentido “para allá”. A la palabra “coro” se
le atribuye el valor de “estar con personas de
confianza donde puedan disfrutar y beber”.
Al vocablo “sombra” se le otorga el sentido
de “destacarse”. Al termino “pila” se le con-
cibe como “abundancia de cierta cosa”. A la
palabra “nota” se le asigna el valor de “asun-
to”. Al vocablo “para” se le interpreta como
“miedo, terror, pesadilla”.
• Supresión apostrófica de sonidos en pala-
bras. Ejemplo: “pa´lante” como síntesis de
“para adelante; “pa´ mí” por la expresión
“para mí”. “Pa´” por el vocablo “para”. “Na´”
por el término “nada”.
• Apócope de la consonante linguoalveolar
fricativa sorda /s/. Obsérvese: “Vamo” en
vez de “vamos”; “desacata” por “desacatar”;
“va” en lugar de “vas”.
• Uso de vocablos urbanísticos. Por ejemplo:
“que lo que” empleado para preguntarle a
alguien ¿qué pasó?; “jeva, jeba” como sinó-
nimo de mujer joven; “bacano” equivalente
a “algo que es extremadamente sorprenden-
te”; “tigueron” validado como “el más astuto
de todos”.
• Aspiración de h en “hallar” y su tratamiento
como /j/. Asimismo, apócope de la conso-
nante linguoalveolar vibrante sonora /r/.
Por ejemplo “jalla” en vez de “hallar”.
3.3.2. Variedades interlingüísticas de los
musidiscursos
En los musidiscursos de las canciones analiza-
das es visible rastros lingüísticos de variedades
lectales interlingüísticas. Los usos de “man”
equivalente a “hombre”; “home” visto como
“meta”; “swing” como “flow acelerao” ponen
en evidencia el empleo de extranjerismos no
adaptados, a su vez un cierto nivel cultural de
orden interlingüístico.
EDWARD F. VALENTÍN D. • Análisis socio-lingüístico de dos composiciones de música urbana dominicana 71

4. CONCLUSIÓN abundante de jergalismo y términos argóticos

El presente estudio ha procurado subrayar la
relevancia de las bases sociolingüísticas en los
estudios de textos a través de la caracteriza-
ción de la variedad intralingüística e interlin-
güística, así como otros factores extralingüís-
ticos pertinentes en el estudio del corpus de
canciones propuesto.
El estudio sociocrítico de los musidiscursos
analizados nos lleva a inferir que el abordaje te-
mático en los musidiscursos analizados se ba-
samenta en la infidelidad marital, incentivado
por la insatisfacción coital. Se evidencia escasa
presencia de vocablos especializados y un uso
del habla urbana. La informalidad caracteriza
a los musidiscursos analizados develando el
empleo de la variedad lingüística subestándar,
imperando en los mismos vulgarismos y cier-
tos dialectalismos procedentes del lenguaje co-
loquial.
La utilización del lenguaje musical en estas
canciones procura presentar una temática
sexual en boga: la femiinfidelidad. Los musidis-
cursos se abastecen de vocablos disfemísticos
relacionados con el sexo, palabras malsonantes,
acortadas, fonoelididas y cierto machismo, que
ofrece una imagen degradada de la mujer.

5. BIBLIOGRAFÍA
Bárbara Aragón, N. (2001). “Análisis sociolingüístico
de las letras de las canciones del grupo musi-
cal Extremoduro” en Tonos, revista electrónica de
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tin, Michael y Christian Schmitt (eds.): Lexikon
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Niemeyer Verlag, pp. 583-602.
Pier Jerez, R. C. (2012). Le Dio Pami. (n.d.). https://www.
lyrics.com/lyric/32057789/Clasicom.
Pier Jerez, R. C. (2013). Una Mala. (n.d.). https://www.
lyrics.com/lyric/32059086/Clasicom.

Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
72 EDWARD F. VALENTÍN D. • Análisis socio-lingüístico de dos composiciones de música urbana dominicana

Le Dio Pa´mi
Salsa urbana, no lo chancee De que ella tiene unos detalles Na’ la tipa le dio pa´mi compai
Que a mí me ponen a vibrar Pero si a él le da pa´mi
Compai yo estoy metio al medio
Pero tú sabes nunca bruto Que yo voy a hacer
Al tipo le dien luz
Hay que llevarse de consejos
Que la mujer es mala
No lo chancee
Pa’ yo llegar a tumba viejo
Creo que me tiran pa’ lante Clasicom
Eso lo tengo que tumbar
Estoy involucrao’ en una mala juga- Qué lo que
da A la tipa le ha dao pa´mi
La tipa me llamó ayer Quiere darle banda a él La tipa le dio pami
Me dijo no le pare Me dice que es infeliz Qué lo que
Él también me engañaba Que no se siente mujer Quiere darle banda a él
Pero el tipo es un coronel Me lo volvien a repetir
Tu ta claro soy un desacatao’
Y hay que estar claribel Aja, que el tipo es un coronel
Si a él le da pa´mi
De cuál es su cuartada Y que, que si se ponía pa mí
Me va a hallar amotinao’
A la tipa le ha dao’ pa´mi Qué diablos yo iba a hacer
Quiere darle banda a él La tipa le dio pa´mi
Yaah
Me dice que es infeliz No lo chancee
Que no se siente mujer Quiere darle banda a él
La tipa le dio pa´mi
Que lo que
Pero me fueron a decir Qué lo que
La tipa le dio pa´mi
Que el tipo es un coronel Quiere darle banda a él
Vamo allá
Y que si a él le da pa´mi
Quiere darle banda a él
Qué diablos yo iba a hacer Yo me voy a desacata
No le voy a para a na
Hay la tipa es una fiera Na’ la tipa le dio pa´mi compinche
Pero con mucho cuidao’
En la cama una diabla Pero el tipo es coronel
No la valla a matar
Es un mujerón Que yo voy a hacer
El tipo es un comandante La tipa le dio pa´mi
La tipa le dio pa´mi
Y anda con su tabla que biberón Quiere darle banda a él
Que lo que
Ese man lo que va hacer Quiere darle banda a él
Me voy a llevar del consejo
Que yo me desacate
Compai si yo le gusto a la tipa
Tengo que maquinar bien Yo me voy a desacata
Dime a ver que lo que
Lo valla y la maque No le voy a para a na’
You voy a buscar mi tipa
Clasicom Clasicom
Y le voy a dar paya
Salsa urbana No lo chancee
Una mujer incomparable Arroya Miguel play
La tipa le dio pa´mi
Y en la cama insoportable
Tú va a ver
Quiere darle banda a él

https://www.lyrics.com/lyric/32057789/Clasicom/Le+Dio+Pami

Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
EDWARD F. VALENTÍN D. • Análisis socio-lingüístico de dos composiciones de música urbana dominicana 73

Una Mala
No hace coro con nadie Por eso es que llegado a la coclusion
No hace sombra en el barrio De que es una malvada
Y nadie puede hablar de ella
(No hace coro en el barrio pero es mala)
Porque está cotizada
Una malvada, mala, mala, mala!
Pero envuelta en los trapos
(No hace coro en el barrio pero es mala)
Que le dan su fachada
Y me dijo Clasicom que nadie sepa nada
Me abstengo a las consecuencias
(No hace coro en el barrio pero es mala)
La tipa es una mala
Tranquila 9 pero y cual es tu para
Una descatá que le gusta el ron (No hace coro en el barrio pero es mala)
Hace pila de coro en un colmadon No hace coro en el barrio pero es mala
Que le gusta batear pa’ llegar al home (No hace coro en el barrio pero es mala)
La jeva es una Mala No lo chance esto es salsa urbana
Tiene un novio que vive en un callejon Vamo al swing
Que priva de bacano y de tigueron
(No hace coro)
Por eso es que llegado a la coclusion
Con nadie en el barrio
De que es una malvada
(Pero es mala)
Yo quiero un coro con ella De eso si ‘toy claro yo
Pero fuera del barrio (No hace coro)
Y ya me hizo el comentario Que es lo que tu dice
De que nadie sepa nada (Pero es mala)
Ay yo se que mala es
Y coordinamos la hora
(No hace coro)
Se pone buena la cosa
Ay no hace coro
Donde nadie la conoce
(Pero es mala)
Loco llegale a la nota
To’ el mundo sabe que lo que
Una descatá que le gusta el ron (No hace coro)
Hace pila de coro en un colmadon Cero coro con buitre
Que le gusta batear pa’ llegar al home (Pero es mala)
La jeva es una Mala Que ya estamo en otro nivel
Tiene un novio que vive en un callejon
Que priva de bacano y de tigueron
https://www.lyrics.com/lyric/32059086/Clasicom/Una+Mala

Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
Elementos multimodales en portafolios
digitales de Español como Segunda
Lengua
Multimodal elements in digital of
Spanish as a Second Language
Yelissa Margarita Díaz Capellán
Universidad Autónoma de Santo Domingo
yelismar.d02@gmail.com
diaz86@uasd.edu.do
Resumen
Este artículo constituye un estudio de los ele-
mentos multimodales que aportan a la cons-
trucción de significado en textos de entornos
virtuales. Se parte de los portafolios digitales
de estudiantes de español como lengua extran-
jera de nivel intermedio en la Universidad de
Lovaina (UCL) desarrollados en la aplicación
web Mahara, concibiendo el portafolios como
una herramienta de aprendizaje que permite el
acercamiento a las lenguas. El procedimiento
metodológico de análisis de textos multimoda-
les ha permitido describir los usos y las fun-
ciones de los distintos modos que aparecen en
las páginas y la forma en que estos elementos
se relacionan para contribuir a la construcción
del significado de los textos. De igual modo, se
analizan los comentarios de retroalimentación
por parte de la tutora y los demás compañeros,
y su influencia en el proceso de aprendizaje de
ELE. Los resultados muestran cómo en esta
herramienta se potencia la construcción una
gran diversidad de textos multimodales don-
de los estudiantes pueden emplear distintos
elementos y recursos, al comunicar sus ideas,
conocimientos y reflexiones; y cómo la retroa-
limentación (feedback) recibido influye en me-
jorar la calidad de las producciones y los apren-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
Fecha de recepción: 25/11/2021
Fecha de aceptación: 23/06/2022
Abstract
This article constitutes a study of the mul-
timodal elements that contribute to the con-
struction of meaning in texts in digital envi-
ronments. It starts from the digital portfolios
of intermediate-level students of Spanish as a
foreign language at the University of Louvain
(UCL) developed in the Mahara web applica-
tion, conceiving the portfolio as a learning tool
that allows the approach to languages. The
methodological procedure for the analysis of
multimodal texts has made it possible to de-
scribe the uses and functions of the different
modes that appear on the pages and the way
in which these elements are related to contrib-
ute to the construction of the meaning of the
texts. In the same way, the feedback comments
from the tutor and the other classmates, and
their influence on the Spanish language learn-
ing process, are analyzed. The results show
how this tool enhances the construction of a
great diversity of multimodal texts where stu-
dents can use different elements and resources,
when communicating their ideas, knowledge
and reflections; and how the feedback received
influences the improvement of the quality of
productions and learning. It is concluded that
the use of multimodal elements provides mean-
YELISSA MARGARITA DÍAZ CAPELLÁN • Elementos multimodales en portafolios digitales de Español como Segunda Lengua
dizajes. Se concluye que el uso de los elementos
multimodales aporta significado en la cons-
trucción de textos e influye en el aprendizaje
de ELE, debido a la interacción que se genera
en los entornos digitales, al trabajo colaborati-
vo entre iguales y al desarrollo de la competen-
cia comunicativa, que se ven involucradas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de
la competencia digital.
Palabras clave
competencia comunicativa, competencia digi-
tal, multimodalidad, portafolio digital, retroa-
limentación
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Textos y elementos multimodales
Dado que una nueva forma de textos llamados
multimodales ha surgido con la llegada y ma-
sificación de los procesadores computacionales
de textos, se hace necesaria la reflexión sobre
la participación de los códigos visuales en los
procesos de comprensión lectora. Estos textos
multimodales, según Kress y Leeuwen en 1996,
citado en Farías (2005) utilizan una amplia
gama de modos de representación y comuni-
cación de los mensajes, que incluye diagramas,
fotografías, vídeos, diversos formatos de pági-
na, colores y diagramaciones específicos que
contribuyen en gran medida en la comprensión
e interpretación del mensaje transmitido.
Este estudio se centra en el uso de elementos
multimodales de los textos elaborados en por-
tafolios digitales de estudiantes de Español
como Segunda Lengua (ELE), los cuales cons-
tituyen una herramienta multimodal utiliza-
da en el proceso de aprendizaje de la lengua.
El mismo se produce al finalizar el Máster en
Formación del Profesorado de ELE en la Uni-
versidad de Barcelona, a partir de una práctica
docente realizada en la Universidad Católica de
Lovaina (UCL), donde el portafolio electrónico
ha constituido una herramienta fundamental
de los cursos de español en esa área. Esta ex-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
75
ing in the construction of texts and influences
the learning of Spanish, due to the interaction
generated in digital environments, collabora-
tive work between equals and the development
of communicative competence, which they
are involved in the teaching-learning process,
based on digital competence.
Keywords
communicative competence, digital compe-
tence, multimodality, digital portfolio, feedback
periencia revela lo interesante y productivo de
propiciar actividades para el desarrollo y ad-
quisición de la lengua, promoviendo el apren-
dizaje autónomo y colaborativo a través de
entornos digitales, y evidenciando métodos de
análisis de los diversos textos multimodales.
La gran pregunta de investigación se responde
a partir de la dimensión multimodal y la se-
miótica social, enfatizado en dos ejes: el primer
eje está orientado a conocer cómo inciden los
elementos multimodales en la construcción de
textos en un portafolio electrónico, entendien-
do que estos elementos juegan un papel rele-
vante y aportan significado al texto. Mientras
que, el segundo eje se centra en conocer cómo
influía el feedback referente a los elementos
multimodales en la construcción de los textos,
considerando que los comentarios externos
tienen una participación en la presentación fi-
nal de los textos.
En ese sentido, el objetivo general se centra en
analizar cómo los estudiantes de ELE utilizan
los elementos multimodales en la construcción
de textos escritos en un portafolio digital, a
través de Mahara. De éste se surgen dos ob-
jetivos específicos: uno centrado en identificar
los distintos elementos multimodales utiliza-
dos en los textos producidos en el portafolio
digital del estudiante, considerando que cada
76 YELISSA MARGARITA DÍAZ CAPELLÁN • Elementos multimodales en portafolios digitales de Español como Segunda Lengua
modo posee un significado propio y aporta a
la construcción del texto global; y el otro en
determinar la influencia del feedback tanto del
profesor como de los estudiantes, referente a
los elementos multimodales en la producción
de los textos.
Este estudio se limita a describir los modos de
significación más predominantes en los textos
multimodales producidos por los estudiantes,
sin entrar a analizar el modo sonido de los ele-
mentos audiovisuales por su complejidad. El
mismo ha sido elaborado con la intención de
dar a conocer los hallazgos del estudio realiza-
do y utilizarlo como referente para un análisis
posterior adaptado a la enseñanza del español
como lengua extranjera en el contexto educa-
tivo dominicano.
1.2 Antecedentes
Existen diversas investigaciones referentes al
uso del portafolio desde distintas perspecti-
vas. En el ámbito educativo, muchos estudian
el portafolio del profesor, el cuál es visto como
una herramienta de evaluación y práctica (Es-
tévez, 2004; Fernández, 2004; González, 2008;
González y Pujolá, 2007; Barberá, 2008; Ras-
trero, 2008; Parrondo, 2014; Cuenca, 2015);
otros, aunque basan sus estudios en el portafo-
lio del estudiante, igualmente, lo valoran como
un método evaluativo y a la vez una valiosa
herramienta formativa, especialmente, en la
enseñanza de español como lengua extranjera
(Ortega, 2008; Pardo, 2011; Chacón y Chacón,
2011; Soares, 2015).
Cuenca (2015) en su investigación sobre el por-
tafolio del profesor en formación: una propuesta
práctica para el desarrollo profesional, a través
de la plataforma virtual Mahara, presenta una
propuesta de actuación docente integrada a un
curso de actualización para profesores de espa-
ñol como lengua extranjera, y enmarcada en el
uso de un portafolio electrónico que sirvió de
guía para el desarrollo de procesos reflexivos.
Para esto, adoptó el enfoque por tareas, un en-
foque realista, centrando su metodología en el
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
aprender a aprender (Martín Peris et al., 2008)
y el aprendizaje inductivo. Cuenca destaca que
el portafolio electrónico ofrece la posibilidad de
adoptar su sistematicidad más allá del contexto
puramente formativo, lo que abre nuevas posi-
bilidades de autoformación continua.
En cuanto a la multimodalidad, aparecen di-
versos autores que definen el concepto y pro-
fundizan en el análisis multimodal (Kress y van
Leeuwen, 1996, 2001; van Leeuwen y Jewitt,
2001; Machin, 2007; Bateman, 2008; Jewitt,
2009; O´halloran, 2012) y algunos, como
Manghi (2001) y Siefkes (2015) han centrado
su estudio en las diversas perspectivas mul-
timodales en la comunicación. Mientras que,
los estudios que abordan el análisis de los ele-
mentos multimodales en entornos digitales se
centran en los mecanismos multimodales y los
artefactos multisemióticos en la prensa digital
(García y Palomeque, 2012; García et al., 2015;
Boudon y Parodi, 2014; Parodi y Julio, 2017).
Rojas López (2013) en su investigación titulada
La lectura de textos multimodales en el contexto de
proyectos de aprendizaje en la Escuela Primaria,
presenta una propuesta didáctica para desa-
rrollar la competencia de comprensión lectora,
incluyendo el uso de los textos multimodales
y el aprendizaje por proyectos, evidenciando
la dificultad de los profesores para realizar un
análisis didáctico del proyecto de aprendizaje,
la cual podría estar asociada, por un lado, al
conocimiento profesional sobre los elementos
conceptuales y didácticos que fundamentan la
propuesta, y por otro, a la complejidad de la
tarea misma.
La investigación realizada por Norte Fernán-
dez (2016) titulada The orchestration of modes
and EFL audiovisual comprehension: a multimo-
dal discourse analysis of vodcasts, parte de la teo-
ría semiótica social defendida por Halliday y
otros autores desde finales de la década de los
setenta, desde una perspectiva multimodal, y
se centra en tres enfoques: multimodalidad se-
miótica social, análisis del discurso multimodal
y análisis de la interacción multimodal; para
YELISSA MARGARITA DÍAZ CAPELLÁN • Elementos multimodales en portafolios digitales de Español como Segunda Lengua
esto, utilizó el programa de anotación multi-
modal ELAN. Norte confirma la hipótesis de
que la comprensión mejora cuando hay un ma-
yor número de modos organizados, y que los
alumnos tienen una actitud más positiva hacia
el uso de los vodcasts que con los audios tradi-
cionales a la hora de llevar a cabo las activida-
des de comprensión.
A la luz de esto, el presente estudio se centra
en el análisis de muestras reales de elementos
multimodales en el portafolio del estudiante
como herramienta de aprendizaje, corroboran-
do con lo que afirma Shulman (1998) citado en
Lyons (1999) cuando dice que los portafolios
son un reflejo especialmente genuino de un
proceso de aprendizaj.
1.3 Aproximación al marco teórico
1.3.1 La competencia digital
Antes de hablar sobre competencia digital, hay
que precisar que desde hace ya algunos años se
viene señalando la necesidad de revisar el con-
cepto, contenidos y objetivos de alfabetización,
que, en los comienzos del siglo XXI, ha de ser
digital, multimodal y mediática. En propuestas
anteriores se plantea la alfabetización digital
como preparación básica en la comúnmente
llamada Era de la Información (Tyner, 1998;
Gutiérrez, 2003).
Dentro de la Comisión Europea, las iniciativas y
las comunicaciones se refieren a la alfabetización
digital, la competencia digital, eLiteracy, e-Skills,
Competencias TIC, las competencias básicas en
TIC, los conocimientos básicos de informática,
habilidades de las TIC (Ferrari, 2012). En este
sentido, el concepto de literacidad digital abarca
todo lo que está relacionado con la alfabetiza-
ción mediada por la tecnología. Para definir más
concretamente la literacidad digital, Martin y
Grudziecki (2006) resumen que:
La alfabetización digital es la conciencia, la ac-
titud y la capacidad de los individuos para utili-
zar adecuadamente las herramientas y servicios
digitales para identificar, acceder, administrar,
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
77
integrar, evaluar, analizar y sintetizar recursos
digitales, la construcción de nuevos conocimien-
tos, crear expresiones de los medios y comuni-
carse con los demás en el contexto de situacio-
nes específicas de la vida, a fin de que la acción
social sea constructiva; y reflexionar sobre este
proceso (Martin y Grudziecki, 2006, p.255).
En el siglo XXI la definición de alfabetización
se ha ampliado para referirse a un manejo flexi-
ble de un conjunto de capacidades en el uso y
producción de textos tradicionales y las nuevas
tecnologías de la información y la comunica-
ción. Ser hoy en día alfabetizado supone com-
prender, interpretar, reflexionar y producir no
sólo textos escritos en general, sino también,
textos multimodales en específico. A todo esto,
Heverle (2010) citado en Abio (2014) añade
que en la enseñanza -aprendizaje de las lenguas
extranjeras es importante tomar en cuenta la
construcción de una competencia comunicati-
va multimodal, que implica el conocimiento y
uso de la lengua vinculados a distintas dimen-
siones como auditiva, visual, gestual, espacial,
considerando la comunicación dada a través de
medios digitales.
En líneas generales, la competencia digital
puede ser definida como el conjunto de cono-
cimientos, habilidades, actitudes (incluyendo
estrategias, valores y la conciencia) que se re-
quieren cuando se utilizan las TIC y los medios
digitales para realizar tareas; resolver proble-
mas; comunicar; gestionar la información; co-
laborar; crear y compartir contenidos; y cons-
truir el conocimiento eficaz, eficiente, muy
apropiadamente, de manera crítica, creativa,
autónoma, flexible, ética, reflexiva para el tra-
bajo, el ocio, la participación, el aprendizaje, la
socialización, el consumo, y el empoderamiento
(Ferrari, 2012). Así, la competencia digital no
sólo proporciona la capacidad de aprovechar la
riqueza de las nuevas posibilidades asociadas a
las tecnologías digitales y los retos que plan-
tean; también resulta cada vez más necesaria
para poder participar de forma significativa en
la sociedad actual.
78 YELISSA MARGARITA DÍAZ CAPELLÁN • Elementos multimodales en portafolios digitales de Español como Segunda Lengua
1.3.2 La multimodalidad y su impacto en la
educación
Para definir el concepto de multimodalidad es
importante saber desde qué disciplinas y pers-
pectivas teóricas se quiere partir para explo-
rar diferentes aspectos del campo multimodal.
Así pues, la multimodalidad ha sido influencia-
da por conceptos de investigación y teorías de
lingüística, sociología interaccional, semiótica,
historia del arte, análisis del discurso y análisis
interaccional, estrechamente relacionado con
tres perspectivas sobre representación y comu-
nicación: semiótica social, análisis del discurso
y análisis interaccional (Jewitt, 2009, p. 2).
Según la teoría multimodal de Kress y van
Leewen (2001), la multimodalidad es una cons-
trucción de significado a través de diferentes
modos sincrónicos; también como la definen
como el uso de diferentes modos semióticos
en el diseño de un producto semiótico o un
evento (Kress y van Leewen, 2001, p. 20). En
ese sentido, puede ser percibida como la com-
binación de diferentes modos que suponen la
comunicación, con la intención de comunicar
un significado que alguien entienda, conside-
rando que con un solo modo no será posible;
y que el punto de partida para la multimoda-
lidad es extender la interpretación social del
lenguaje y sus significados a toda la gama de
modos representacionales y comunicacionales
o recursos semióticos para la construcción de
significados que se emplean en la cultura.
El supuesto básico que se ejecuta a través de
la multimodalidad es que los significados son
hechos, distribuidos, recibidos, interpretados
y rehechos en la interpretación a través de
muchos modos comunicativos y de represen-
tación. Otro supuesto es que cada modo, en el
conjunto multimodal es entendido como la rea-
lización de diferentes trabajos comunicativos; y
que las personas organizan el significado a tra-
vés de su selección y configuración de modos.
Por consiguiente, la interacción entre modos es
importante para la construcción de significado
(Jewitt, 2009).
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
Por otra parte, algunos autores consideran que
la multimodalidad viene a contribuir al proceso
educativo, tal y como se cita a continuación:
La mirada multimodal sobre la comunicación
favorece el nuevo paradigma educativo que
destaca la estrecha vinculación que existe en-
tre el aprender y el hacer y la necesidad de di-
señar contextos de aprendizaje apropiados que
posibiliten el desarrollo de prácticas educativas
auténticas, coherentes y significativas, es decir,
que sean culturalmente relevantes y consti-
tuyan una actividad social (Cuestas y Valotta,
2000-2016, p.16).
En tal sentido, es importante el desarrollo de la
competencia multimodal por parte de los maes-
tros y estudiantes para poder desarrollar las
actividades que aparecen en los planes curricu-
lares y proyectos de clase para cumplir con los
objetivos propuestos, entendiendo que el uso y
manejo de estos recursos digitales propiciarán
el desarrollo de diversas competencias.
1.3.3 Los textos multimodales en entornos
digitales
Si bien la lectura en los entornos digitales ame-
rita un esfuerzo de adaptación y estrategias
para comprender y saber seleccionar la infor-
mación, también es necesario cambiar la mane-
ra de leer y escribir. Los textos multimodales se
definen como aquellos textos que poseen más
de un solo modo, por lo tanto, el significado es
comunicado a través de una sincronización de
modos. Siguiendo una óptica socio-semiótica,
el texto escrito es sólo una parte más del tex-
to multimodal y diferentes modos se organi-
zan juntos para producir significado. Dentro
de este nuevo escenario, el modelo asociado a
la comprensión del discurso escrito debiera ser
diferente al tradicional basado sólo en el texto
escrito (Walsh, 2006).
En ese sentido, el interés está orientado al
impacto que puede tener en la mente del que
aprende mientras construye socialmente los
significados necesarios en el idioma extranje-
YELISSA MARGARITA DÍAZ CAPELLÁN • Elementos multimodales en portafolios digitales de Español como Segunda Lengua
ro, centrándose en la comprensión de cómo los
estudiantes logran diferentes niveles de com-
prensión del discurso escrito, así como también
pueden alcanzar grados importantes de reten-
ción y producción léxica en la lengua meta.
La teoría multimodal focaliza su objeto de es-
tudio en delimitar los modos con que se desa-
rrolla la comunicación (Kress, 2010) y bajo el
concepto de multimodalidad sostiene que un
conjunto de modos semióticos está siempre
en toda producción y lectura de textos, por lo
que se hace necesario comprender la manera de
leer estos textos cohesionados entre sí por la
interrelación de modos. Así, el significado de
todo acto comunicativo solo se puede captar
considerando todos los modos o vías de signi-
ficación que se presentan de forma simultánea
y secuencial. En este sentido, la lectura en los
entornos digitales, y en este caso particular, en
los portafolios digitales, se apoya en múltiples
modos semióticos.
Jewitt (2005) señala que la lectura basada en
textos escritos y la escritura han sido siempre
procesos multimodales. Establece que las nue-
vas tecnologías enfatizan el potencial visual de
la escritura en la medida que esto trae consigo
nuevas configuraciones de imagen y de escri-
tura en la pantalla: tipo de letra, negritas, cur-
siva color, diagramación, y mucho más (Jewitt,
2005, p. 321). Walsh (2006) también destaca
que los modos principales que aparecen en es-
tos textos son imágenes visuales, que “mues-
tran”, incluyendo la diagramación, tamaño,
forma, línea, color, ángulo, posición, perspec-
tiva, íconos, links, hipervínculos; movimiento,
sonido, animación con gráfica, clips de video,
voz en off.
Un aspecto clave de la multimodalidad es cier-
tamente el análisis del lenguaje, pero el len-
guaje ha sido incrustado y anclado dentro del
marco de la semiótica, lo que ofrece nuevos ca-
minos para explorar y entender la lengua, y su
lugar en el campo de la comunicación multi-
modal. En este sentido, el estudio multimodal
mira más allá del lenguaje para explorar una
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
79
amplia gama de modos y contextos comuni-
cacionales (Jewitt, 2009). Para explorar estos
contextos, uno de los modos de este análisis es
la intersemiosis, pues reconoce que la compleji-
dad semiótica tiene que ver con los significados
que surgen de las relaciones entre los diversos
recursos semióticos utilizados para crear sig-
nificado. En este caso, el discurso se considera
en su dimensión intersemiótica. De esta ma-
nera, el análisis multimodal constituye en una
herramienta analítica para investigar lo que
ocurre cuando los recursos semióticos son co-
utilizados para crear significado, mediante el
ordenamiento de los diversos recursos (Jewitt
y Kress, 2003).
1.3.4. El portafolio digital de lenguas
y el feedback
El portafolio digital o electrónico, también de-
nominado ePortfolio o webfolio, es concebido
como un recurso digital creado por medio de
un ordenador que constituye una herramien-
ta para estudiantes, profesores e instituciones
educativas a la luz del impacto social de la tec-
nología. El Diccionario de términos claves de ELE
define el portafolio de lenguas como:
Una herramienta del estudiante, como una co-
lección de los escritos de los estudiantes, don-
de se incluye información sobre los procesos
de los estudiantes y sus reflexiones, recogidos
con el objetivo de proveer información sobre
la mejora a lo largo del proceso de enseñanza-
aprendizaje, facilitando tanto la autoevalua-
ción del alumno como la evaluación continua
realizada por el profesor. (Instituto Cervantes,
1997-2015, p.3).
Al elaborar el portafolio se le enseña al estu-
diante a reflexionar sobre sí mismo, sobre su
aprendizaje y sus necesidades, a lo que añade
Cuenca (2015) de que puede contribuir a to-
mar conciencia de su propia práctica mediante
procesos reflexivos y le ofrece una oportunidad
para comprender y dominar la multiplicidad de
contextos (comunicativos y digitales).
80 YELISSA MARGARITA DÍAZ CAPELLÁN • Elementos multimodales en portafolios digitales de Español como Segunda Lengua
El soporte informático permite contener en
el portafolio digital no solo texto escrito, sino
también gráfico, material audiovisual, enlaces
e hipervínculos entre páginas de la red, etc.
Powers, Thomson y Bucker (2000) añaden a
esto, las fotografías digitales, imágenes esca-
neadas, archivos de texto, audio, video y com-
binaciones de estos formatos. La utilización de
este recurso digital permite la reducción de
tiempo y esfuerzo, ya que las tecnologías per-
miten la incorporación de múltiples modos y
medios, además de ser más accesibles y fáciles
de organizar.
El uso del portafolio en el aprendizaje de len-
guas extranjeras se da a partir de la iniciativa
del Consejo Europeo denominada “Portafolio
Europeo de las Lenguas” (PEL), en el año 2005.
El PEL usa el principio educativo del portafo-
lio y lo complementa con las experiencias que
el estudiante ha tenido en el proceso de apren-
dizaje de las lenguas extranjeras, tanto en la
escuela como fuera de ella (Zúñiga, 2010).
En cuanto al feedback o retroalimentación en
español, el Diccionario de términos claves de ELE
(2015) lo define como “el mecanismo median-
te el cual el aprendiente de una segunda len-
gua incorpora a su discurso el efecto que este
produce en sus interlocutores (ya sean éstos
sus compañeros, ya sea el profesor) y que ellos
le manifiestan por medios tanto lingüísticos
como paralingüísticos” (p.1). Piérron (2009)
añade que el feedback es un recurso que pue-
de ser definido como “una información pro-
porcionada al alumno para ayudarle a repetir
los comportamientos adecuados, eliminar los
comportamientos incorrectos y conseguir los
resultados previstos” (Pieron, 2009, p.122).
Existen diversos estudios que resaltan la im-
portancia del feedback correctivo en la adqui-
sición. De hecho, el metaanálisis realizado por
Russell y Spada (2006) y Lyster y Saito (2010),
corroboran que el feedback tiene un efecto posi-
tivo, especialmente cuando es explícito e inclu-
ye información metalingüística. En ese sentido,
los estudiantes que reciben feedback, ya sea
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
por parte del profesor o por otros compañeros
tienen la oportunidad de incorporar cambios y
mejorar la construcción de sus textos. Además,
al realizar comentarios a otros compañeros, los
estudiantes pueden reflexionar sobre otros as-
pectos que tal vez no fueron considerados en
sus propias producciones.
2. METODOLOGÍA
El estudio realizado era de carácter cualitativo,
en el cuál pretendí describir e interpretar un
objeto representativo en profundidad a partir
de los objetivos y preguntas de investigación
planteadas. También fue exploratorio, pues
partió del estudio de un portafolio digital de
estudiantes de ELE de la Universidad de Lo-
vaina realizados en el curso 2014-2015, y se
fundamentó en la revisión y análisis de diver-
sos libros, artículos, tesis y portafolios digitales
de estudiantes de español como lengua extran-
jera (Nöth, 2001; González y Pujolá, 2007; Pu-
jolà y Montmany, 2011; García y Palomeque,
2012). Para la recogida de los datos utilicé el
método de análisis documental de la informa-
ción contenida en los portafolios electrónicos
de seis alumnas. Además, para el método de
análisis multimodal seguí el modelo desarro-
llado por Pujolá y Montmany (2011) sobre la
relación intersemiótica semántica entre imáge-
nes y palabras.
2.1 Descripción de los participantes
Los participantes eran alumnos francófonos,
estudiantes de español como lengua extranjera
en Bélgica, y la profesora encargada del curso,
quien facilitó las informaciones necesarias para
hacer posible el estudio.
El grupo meta estuvo constituido por 53 estu-
diantes que cursaban el nivel B1.2 a B2.1 de es-
pañol, provenientes de la carrera de Lengua y
Literatura Francesa y Románicas, y la carrera
de Lengua y Literatura Moderna de la Univer-
sidad de Lovaina (UCL) en el curso 2014-2015.
La muestra de estudiantes estuvo conformada
YELISSA MARGARITA DÍAZ CAPELLÁN • Elementos multimodales en portafolios digitales de Español como Segunda Lengua
por seis alumnas que fueron nombradas parti-
cipantes A, B, C, D, E, F para mantener su ano-
nimato. Todas las participantes eran mujeres
cuyas edades oscilan entre 18 y 22 años.
La profesora era española y trabajaba desde
hace unos 15 años dando clases de español
como Lengua Extranjera (ELE) en el Instituto
de Lenguas Vivas (ILV) de la UCL. Este cons-
tituía su tercer año trabajando con portafolios
digitales en Mahara y su segundo año enfati-
zando el desarrollo de la competencia multi-
modal en el proceso de enseñanza-aprendizaje
del español como lengua extranjera.
2.2 Materiales: Portafolio electrónico de
trabajo en Mahara
El portafolio digital de los estudiantes de ELE
estaba compuesto por seis vistas o páginas, ta-
les como: perfil, expresión escrita, expresión
oral, proyecto-fase preparatoria, proyecto-fase
intermedia, proyecto-fase final. En el trans-
curso de las clases, todos los estudiantes de-
bían realizar actividades relacionadas con el
tema de la clase; precisamente con algunas de
las unidades de los libros utilizados a lo lar-
go del curso (Bitácora 4 y Abanico), a través
de textos multimodales en un espacio digital,
siguiendo indicaciones presentadas en clase y
en el Moodle del curso. Además, el estudiante
tenía la oportunidad de trabajar en equipo, de
dar y recibir feedback a través de comentarios,
autoevaluaciones y coevaluaciones, siguiendo
unos criterios preestablecidos, disponibles en
el Moodle del curso.
2.3 Criterios y procedimientos de selección
De un total de 53 portafolios de estudiantes,
se seleccionaron 6 portafolios digitales, 2 por
cada uno de los siguientes subgrupos, teniendo
en cuenta el promedio de la nota final del curso:
1. Dos portafolios electrónicos con el pro-
medio de notas más altas (entre 18-20/20)
del curso en general; que hubiera algunos
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
81
comentarios referentes a la competencia
multimodal; que tuvieran en cada página
por los menos tres elementos multimoda-
les; que tuvieran las 6 páginas: perfil, ex-
presión escrita, expresión oral y las eta-
pas de proyecto.
2. Dos portafolios electrónicos con un pro-
medio de nota intermedia (entre 15-
16/20) que cumpliera con algunos de los
criterios anteriores y que fueran reco-
mendados por la profesora, por ser con-
siderados como portafolios electrónicos
con bastante competencia multimodal
y pioneros en incorporar los elementos
multimodales en sus portafolios.
3. Dos portafolios electrónicos con el pro-
medio de notas más bajo (entre 12-13/20);
que tuvieran algunos comentarios sobre
multimodalidad; que mostrarán en cada
página por lo menos 2 caracteres multi-
modales; que tuvieran las 6 páginas co-
rrespondientes.
Esta selección fue considerada en función de
las características del estudio y para observar
la variedad de portafolios electrónicos de di-
versos estudiantes según su promedio de ca-
lificación, y ver las diferencias en el material
producido y el tipo de feedback recibido entre
estos grupos de alumnos con notas diversas.
Para la selección del corpus de la investigación
se procedió a realizar lo siguiente:
1. Observación de los distintos portafolios
digitales, para ver cuáles eran más atrac-
tivos y tener una panorámica general de
las posibilidades de análisis y explotación.
2. Recopilación y organización de cada uno
de los portafolios en formato pdf.
3. Revisión del contenido de cada una de las
páginas de los portafolios de manera de-
tallada para ver los elementos multimo-
dales más destacados.
4. Planteamiento de criterios de selección
de la muestra a fin de reducir la cantidad,
82 YELISSA MARGARITA DÍAZ CAPELLÁN • Elementos multimodales en portafolios digitales de Español como Segunda Lengua
considerando la complejidad del análisis y
el tiempo con el que disponía.
5. Enlistar a todos los estudiantes y luego
descartar a los que no cumplían con los
criterios de selección establecidos.
6. Selección y separación de los portafolios
electrónicos que cumplieron con los crite-
rios establecidos en cada categoría.
En el análisis multimodal, el modelo desarro-
llado por Pujolá y Montmany (2011) sobre la
relación intersemiótica semántica entre imáge-
nes y palabras se empleó para mostrar cómo
los modos verbal y visual interactúan para
construir el significado integrado de los tex-
tos multimodales por medio de las perspectivas
sintáctica, semántica, pragmática y semiótica,
quienes parten de los estudios de Nöth (2001)
sobre la palabra y la imagen para establecer es-
tas relaciones. En cuanto a relaciones semánti-
cas entre imagen-palabra, las distinciones que
establecen son:
1. Complementariedad: cuando los modos
crean un único mensaje;
2. Dominio: cuando uno de los modos es
predominante sobre otros;
3. Redundancia: cuando el texto repite lo
que dice la imagen;
4. Discrepancia: cuando la imagen y el texto
comunican mensajes diferentes;
5. Contradicción: cuando la imagen y el tex-
to comunican lo opuesto.
Todos los aspectos considerados para el aná-
lisis fueron definidos a partir de los objetivos
y preguntas de investigación de este estudio.
Para el análisis de los datos se optó por elabo-
rar unas tablas para registrar la frecuencia de
los elementos multimodales en cada una de las
páginas analizadas por participante y otras ta-
blas para ver el uso de estos elementos de ma-
nera general lo que permitiría visualizar tan-
to el estilo de aprendizaje de los participantes
como el tipo de tareas sugeridas en los porta-
folios digitales.
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
3. RESULTADOS
Los usuarios de espacios digitales como el por-
tafolio digital utilizan la lengua escrita para la
construcción de significados e incorporan la
lengua oral por medio de audios. Pero también
disponen de elementos tipográficos, sonidos,
imágenes que son característicos de este espa-
cio multimodal, organizados para comunicar
algo y producir significados globales. El aná-
lisis multimodal de los portafolios digitales ha
sido realizado desde tres aspectos: apreciación
del uso de elementos multimodales según las
herramientas que facilita este entorno digital;
enfoque en la forma en que se relacionaron
los principales modos para construir el texto;
y observación de la contribución del feedback
sobre los elementos multimodales en la cons-
trucción de las páginas del portafolio digital.
Así mismo, el análisis multimodal partió de la
forma de organización de las distintas vistas y
el uso de los distintos elementos multimodales.
A continuación, se presentan de manera resu-
mida algunos de los hallazgos.
3.1 Los elementos multimodales en distin-
tas las páginas
El corpus de análisis permitió evidenciar la
presencia de distintos elementos multimodales
que se utilizaron en el texto escrito y en las
imágenes, ya sean estáticas o interactivas. Pero
también, hubo otros modos que incidieron en
ambos grupos (ver tabla 1).
3.2. Distribución de páginas
Los diseños de distribución más utilizados en
los portafolios electrónicos analizados fueron:
las distribuciones de dos columnas, con un
30.55%, donde aparecía una gran cantidad de
imágenes, documentos adjuntos, experiencias
y reflexiones; las distribuciones de tres colum-
nas, con un 22.22%, que correspondían a tareas
de expresión escrita y expresión oral; y las dis-
tribuciones de una columna, con un 16.67% de
frecuencia, donde trabajaban el perfil y a la fase
YELISSA MARGARITA DÍAZ CAPELLÁN • Elementos multimodales en portafolios digitales de Español como Segunda Lengua 83

GRUPOS MODOS OTROS MODOS

Texto escrito Negrita
Cursiva
Mayúscula
Cuerpo del texto escrito Distribución
Color Tamaño
Fuente Hipervínculos
Emoticonos
Imágenes Imágenes Estáticas
Imágenes interactivas:
Sonido, tono, voz en off
Volumen, música de fondo.
Tabla 1. Elementos multimodales que aparecen en los portafolios electrónicos analiza-
dos. Elaboración propia.

final del proyecto. Al establecer la relación en-
tre los diferentes grupos de estudiantes, resul-
tó que todos coincidieron en el uso de bloques
de tres columnas en sus páginas. Por otro lado,
las diferencias entre los promedios de las no-
tas no se relacionan con el uso de las diferentes
distribuciones de páginas.
3.3. El uso de letra en negrita
El corpus analizado permitió ver que el uso de
la negrita como recurso tipográfico general-
mente estaba orientado a la focalización de la
información y el énfasis en las palabras. El gro-
sor prosódico o gráfico otorgó fuerza y solidez
argumentativa a la palabra o enunciado, con un
valor añadido de asertividad. Este uso le otor-
gó al texto una mayor relevancia contextual
(Van Leeuwen, 2006) pues llama la atención del
lector y crea una expectativa respecto a su con-
tenido y significado. También fue utilizada con
la intención de resaltar y enfatizar palabras,
enunciados y contenidos claves que responden
al vocabulario de las unidades trabajadas. Sin
embargo, al comparar su uso entre los distintos
grupos de estudiantes, se denotó que las dife-
rencias no eran muy significativas.
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
3.4. El uso de letra en cursiva
El uso de la cursiva se centró en distinguir
elementos o focalizar alguna palabra o frase
dentro del texto. En el cuerpo de texto escrito
tuvo una función apelativa y fue utilizada para
distinguirse de la letra normal y enfatizar al-
gunos usos; el 50% de las estudiantes no utili-
zó la letra cursiva dentro del cuerpo de texto
escrito, quizá porque su uso no era obligatorio,
según los criterios de evaluación, a diferencia
de la negrita. Según esto, el uso de la cursiva
no corresponde a un grupo en específico, sino
que se entremezclan entre los tres grupos.
3.5. El uso de letra mayúscula
La mayúscula como recurso tipográfico suele
ser utilizado para destacar y hacer énfasis en
palabras, títulos y enunciados, al igual que la
negrita y la cursiva. En el cuerpo analizado el
uso semiótico de la mayúscula solo apareció 17
veces en los encabezados de un total de 419 en-
cabezados, indicando su escaso uso en una pro-
porción de 0.04%. Esto permitió señalar que
este recurso no es muy frecuente en la cons-
trucción del significado del texto global, sin
84 YELISSA MARGARITA DÍAZ CAPELLÁN • Elementos multimodales en portafolios digitales de Español como Segunda Lengua
embargo, fue utilizado para identificar el nú-
mero de la actividad e intensificar las palabras
para llamar la atención del lector. Por último,
las estudiantes B y E coinciden en el desuso
de la mayúscula por completo, y se evidencia
la similitud entre dos grupos distintos, una de
promedio alto y otra de promedio bajo.
3.6. Variación de los colores
El color de la fuente es considerado como otro
modo que puede ser utilizado para resaltar pa-
labras y enunciados, así como para establecer
diferencias entre un segmento y otro. En las
páginas analizadas, el color predominante era
el negro, ya que es el color básico en la redac-
ción digital. El resto de los colores utilizados
fueron: rojo, azul, rosa, verde, marrón, naranja
y gris, y que aparecían en diferentes tonalida-
des. Estos se utilizaban con intenciones distin-
tivas en los bloques de texto escrito, para enfa-
tizar palabras y/o simplemente como recurso
estético y de diversidad. Al observar en los
diferentes portafolios digitales, se pudo notar
que las estudiantes de promedio alto utilizaron
menor variedad de colores, a diferencia de los
demás grupos restantes que emplearon mayor
variedad de colores.
3.7. Variación de las fuentes
El cuerpo analizado contenía una variedad de
fuentes proporcionadas por la aplicación web.
Las estudiantes utilizaron esas fuentes con di-
versos intereses comunicativos y estéticos. En
este caso, en los portafolios analizados se ob-
servaron 4 variaciones de fuentes en los enca-
bezados y 9 variaciones en el cuerpo del tex-
to escrito. Dentro de su uso se dio la función
distintiva. En general, en 3 de los portafolios
digitales coincidieron al incorporar una mayor
diversidad de fuentes (6 tipologías) para mos-
trar un texto más variado, atractivo y multimo-
dal. Además, el promedio de notas no influyó
directamente en la cantidad de diversidad de
fuentes, ya que su uso se interrelacionó entre
los distintos grupos.
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3.8. El uso de los emoticonos
Aunque su uso no fue muy frecuente, se utilizó
para acentuar ideas, introducir lo afectivo, ate-
nuar, indicar asertividad, transmitir emociones
y construir significado de manera gráfica y
más interactiva. Su mayor uso se da en los co-
mentarios y evaluaciones entre los estudiantes.
También fueron utilizados para manifestar el
estado de ánimo de las estudiantes, dándole un
toque de alegría y emociones positivas al es-
crito para que sea más interactivo y atenuar el
nivel de formalidad. En cuanto a las relaciones
entre los niveles de los grupos de estudiantes,
hubo una relación de mayor uso entre la estu-
diante A (promedio alto) y la estudiante F (pro-
medio bajo), indicado una correlación entre dos
grupos opuestos.
3.9. Las imágenes: estáticas e interactivas
La imagen fue uno de los elementos multimo-
dales más utilizados en esta plataforma digital,
ya que permitió reforzar y mostrar ejemplos vi-
suales del tema tratado. Las estudiantes selec-
cionaron dos grupos de imágenes: las estáticas
y las interactivas. De un total de 179 imáge-
nes utilizadas, el 78.77% correspondía a imá-
genes estáticas, representadas por: fotografías
(91), dibujos (14), fotomontajes (10), capturas
de pantalla (10), publicidad (10), logos (2), ma-
pas (1), nube de palabras (1), mapa conceptual
(1) caricaturas (1) y algunas de estas imágenes
contenían textos escritos.
Una gran variedad de imágenes poseía una
tendencia denotativa (120), y otras connotati-
vas (21) que revelaban motivaciones y culturas,
atribuidas a las experiencias personales. Final-
mente, no hubo mucha diferencia entre los dis-
tintos niveles de grupos en el uso de imágenes,
ya que tenían una frecuencia similar.
3.10. Interrelación entre los principales mo-
dos de significación
Para establecer las relaciones entre los prin-
cipales modos de significación, se considera-
YELISSA MARGARITA DÍAZ CAPELLÁN • Elementos multimodales en portafolios digitales de Español como Segunda Lengua
ron los aportes de Pujolá y Montmany (2011),
quienes partieron de las investigaciones de
Nöth (2001) para establecer cuatro perspecti-
vas de análisis en la relación imagen-palabra:
sintáctica, semántica, pragmática y semiótica.
3.10.1. Relación sintáctica
Según Pujolà y Montmany (2011), para poder
establecer la relación sintáctica entre los distin-
tos elementos multimodales que intervienen el
texto es necesario centrar su significado en la
relación entre espacio y tiempo de cada uno de
los modos. La posición de la imagen respecto al
texto permite focalizar la atención del lector,
además de establecer una relación simultánea
con el texto escrito. En los portafolios anali-
zados se destacó la relación entre la imagen
y el texto escrito; la sucesión de los distintos
elementos; la proximidad de la imagen con el
encabezado haciendo referencia a su función
apelativa, primordial para comprender su sig-
nificado y la relación entre ambos. Esta rela-
ción sintáctica, evidenció la estrategia de conti-
güidad de la imagen con el título, repitiéndose
en todas las muestras presentadas.
3.10.2. Relación semántica
Retomando la idea de Nöth (2001), para esta-
blecer las relaciones semánticas hay que con-
siderar las distinciones de complementariedad,
dominio, redundancia, discrepancia, contra-
dicción. En el cuerpo analizado, el 90% de las
interacciones correspondían a la complemen-
tariedad, sobre todo en la imagen y el cuerpo
del texto escrito contiguo al encabezado. Tan-
to la imagen como el cuerpo del texto escrito
se complementaban para reforzar el mensaje.
Además, había otros modos que interactuaban
de manera directa e indirecta en el interior de
los bloques, así como al exterior de la página.
También evidencié la preponderancia de la
imagen sobre el texto por el espacio y tamaño
que ocupaba, estableciendo así una relación se-
mántica de dominio.
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
85
3.10.3. Relación pragmática
En el estudio de la relación pragmática se hace
necesario conocer la forma en que la relación
entre los participantes, su conocimiento del
mundo y el contexto comunicativo en el que
construye el mensaje influye en la comunica-
ción. En algunas de las páginas, las estudiantes
establecieron relaciones simbólicas, connotati-
vas o metafóricas para hacer juegos de signifi-
cado entre la palabra, la imagen y los recursos
tipográficos, que ameritaron un esfuerzo cog-
nitivo por parte del lector para coincidir en el
significado que querían transmitir.
3.10.4. Relación semiótica
La relación semiótica en un texto multimo-
dal refiere el uso metafórico de las imágenes
en correspondencia con el texto escrito y el
mensaje que se transmite de manera implíci-
ta. Continuando con las ideas de Nöth (2001),
esta relación puede estudiarse a través de la
tricotomía del signo de Pierce: ícono, indicio y
símbolo. En los portafolios, la relación icónica
enfatizaba que los distintos modos expresaban
el mismo significado por interacción contigua
que se producía entre ellos, y no solo por lo que
representaban. La relación de indicio se produ-
jo cuando los modos evidenciaron su relación
directa, necesaria para la comprensión del sig-
nificado global que se pretendía transmitir.
3.11. Feedback referente a la competencia
multimodal
El feedback aportado en los comentarios y eva-
luaciones proporcionó datos interesantes sobre
el proceso de construcción de las páginas y de
la forma en que éste contribuye al proceso de
aprendizaje de una lengua extranjera a través
del trabajo colaborativo. El feedback referen-
te a los elementos multimodales por parte del
profesor se produjo en todos los portafolios. El
tipo de feedback que dio el profesor fue correc-
tivo explícito e implícito, incluyendo el refuer-
zo positivo para motivar a las estudiantes. La
86 YELISSA MARGARITA DÍAZ CAPELLÁN • Elementos multimodales en portafolios digitales de Español como Segunda Lengua
profesora destacó el uso de distintos elementos
multimodales como el tamaño de la fuente para
la buena lectura de los textos, incrustación de
imágenes y vídeos en la página, la enumeración
y titulación de cada actividad, el uso del pro-
grama Moovly para la creación de presenta-
ciones creativas y el uso de hipervínculos para
facilitar la lectura y búsqueda de la página. Sin
embargo, no hizo referencia al uso de emotico-
nes y el tamaño de las imágenes.
El tipo de feedback que proporcionado por los
estudiantes era similar al del profesor, pero fue
interesante la forma en que dieron refuerzo
positivo, ya que trataron de utilizar una forma
menos directiva y atenuada para mantener el
compañerismo entre ellos. Incluso, utilizaron
emoticonos para expresar su emotividad y
para que el comentario sea más informal. Esto
permitió al estudiante ser más consciente de su
propio trabajo y tomar las consideraciones se-
ñaladas para que sus producciones y vistas se
ajustaran a los criterios de calidad.
Finalmente, el feedback proporcionado por la
profesora y por los alumnos fue un mecanis-
mo que produjo efectos en los interlocutores
a mayor o menor escala, dependiendo de cómo
fue asumido. En el caso de los portafolios ana-
lizados, se tomaron en cuenta las sugerencias
en la mayoría de los casos, evidenciando la in-
fluencia del feedback positivo y correctivo en
la construcción de los textos multimodales en
entornos digitales.
4. CONCLUSIONES
Cabe destacar que el objetivo principal del es-
tudio era analizar cómo los estudiantes de ELE
usan los elementos multimodales en la cons-
trucción de textos en un portafolio digital. En
ese sentido, los objetivos específicos se centra-
ron en identificar los distintos usos y funciones
de los modos y la influencia del feedback mul-
timodal en la construcción de textos digitales.
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
Los datos aportados permitieron responder las
preguntas de investigación. En primer lugar,
entre los modos de significación que aparecie-
ron dentro del texto en las diferentes vistas
estaban la negrita, la cursiva, la mayúscula,
el corpus del texto escrito, la variación de co-
lor, la variación de fuente, los emoticonos, las
imágenes estáticas e interactivas, y los modos
más generales como la distribución, el tamaño
y los hipervínculos. Así, el texto escrito y las
imágenes constituían los modos de significa-
ción más predominantes, siguiendo la línea de
Kress (2010), estando el sonido presente solo
en documentos audiovisuales contenidos en las
imágenes interactivas, pero no fueron analiza-
dos en el estudio realizado.
Los modos más predominantes aparecían con
frecuencia en las distintas páginas. En el caso
de la producción de textos escritos se utiliza-
ron en todas las páginas de forma variada; la
negrita fue utilizada en 460 ocasiones en todas
las páginas. La mayoría de las páginas poseía al
menos 2 y hasta 14 imágenes estáticas, para un
total de 141 imágenes. En cuanto a las imáge-
nes interactivas, aparecían en algunas páginas,
sobre todo, en la expresión oral por el tipo de
tarea, para un total de 38 imágenes.
También, se pueden matizar los usos y funcio-
nes de los distintos elementos multimodales en
los portafolios digitales. Así pues, los recursos
tipográficos fueron utilizados en el texto escri-
to como elementos focalizadores a fin de enfa-
tizar y destacar conceptos e ideas relevantes;
además, cumplían con la función apelativa para
captar la atención del lector a aspectos específi-
cos. Las imágenes eran utilizadas para comple-
mentar, ejemplificar, representar y explicar el
texto escrito y viceversa; además de darle ma-
yor fuerza y credibilidad al mensaje trasmitido
y hacer más atractiva la página. Mientras que,
los emoticonos fueron utilizados para transmi-
tir las emociones y los estados de ánimo de las
participantes y ser asertivo al expresar sus va-
loraciones.
YELISSA MARGARITA DÍAZ CAPELLÁN • Elementos multimodales en portafolios digitales de Español como Segunda Lengua
En consonancia con los estudios de Pujolá y
Montmany (2011), el análisis de los datos per-
mitió constatar que los principales modos de
significación se relacionan entre sí en torno a
cuatro ejes: sintáctico, semántico, pragmático
y semiótico. Las estudiantes de los portafolios
analizados establecieron de manera proporcio-
nal las distintas formas de relacionar el texto
escrito y la imagen, junto con otros elementos
multimodales que intervienen en el cuerpo del
texto escrito. En este sentido, utilizaron imá-
genes para complementar las construcciones de
textos y dar mayor fuerza y significado al texto.
Así pues, los principales modos se interrelacio-
naron para aportar su potencial de representa-
ción en la construcción del texto global.
En cuanto a la influencia del feedback referente
a los elementos multimodales en la construc-
ción de textos, se evidencia cómo los comen-
tarios proporcionados por los profesores y los
alumnos incidían de manera significativa en
las modificaciones realizadas en las páginas. A
partir del feedback correctivo y positivo reci-
bido, las estudiantes incorporaron cambios de
manera proporcional a sus páginas, sobre todo
por los comentarios correctivos de la profeso-
ra en aspectos como la incorporación de imá-
genes para hacer más atractivo y multimodal
la vista, tal y como lo expresó Pieron (1999);
el aumento de tamaño de las letras para hacer
una lectura más agradable; el uso de la negri-
ta para destacar el vocabulario de la unidad,
creando un itinerario de lectura rápida; el uso
de hipervínculos para citar las fuentes de las
imágenes. Aun cuando no se realizaron todas
las modificaciones recomendadas en las pági-
nas, es probable que los cambios incorporados
hayan permitido mejorar las vistas.
Para concretar, el estudio de los elementos mul-
timodales en la construcción de textos incidió
en el desarrollo de las producciones de estu-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
87
diantes de ELE, debido a la interacción que se
genera en los entornos digitales, al trabajo co-
laborativo entre los estudiantes y al desarrollo
de competencias lingüísticas que se ven involu-
cradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje
a partir de la competencia digital.
En cuanto a las implicaciones didácticas, a par-
tir de los resultados de este estudio se propone
profundizar en las funciones que realizan cada
uno de los modos para guiar a los estudiantes
a su uso consciente en la construcción de tex-
tos multimodales que le permitan ejercitar la
lengua meta y transmitir mensajes de manera
más variada y multimodal. En ese sentido, para
poder desarrollar la competencia multimodal
en los estudiantes de ELE, es necesario pro-
porcionar los recursos y modelos necesarios de
manera gradual y sistemática, dejando claro
las implicaciones que tienen estos modos en la
comunicación. El profesor de ELE podría en-
fatizar la manera de cómo desarrollar la com-
petencia multimodal, y realizar actividades en
el aula que les permitan reflexionar sobre el
significado que les aporta a los textos, a la vez
que se aprenden aspectos lingüísticos y comu-
nicativos de la lengua extranjera. Además, es
beneficioso el análisis e interpretación de dis-
tintos textos multimodales de manera indivi-
dual y en equipos para ejercitar este aspecto y
ser más crítico, creativo y objetivo a la hora de
producir.
Finalmente, hay que señalar que el estudio se
limitó a presentar solo la relación que se da en-
tre los elementos multimodales que intervienen
en el texto escrito y las imágenes estáticas, sin
abordar las imágenes interactivas ni el texto
oral, ya que implicaría un método de análisis
más complejo y específico, lo cual podría ser un
nuevo ámbito de estudio, sobre todo, en el proce-
so de enseñanza y aprendizaje del español como
lengua extranjera en República Dominicana.
88 YELISSA MARGARITA DÍAZ CAPELLÁN • Elementos multimodales en portafolios digitales de Español como Segunda Lengua

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90

Semántica y morfología de las paremias

en el español dominicano

Semantics and morphology of paremias in

Dominican Spanish
Rita Díaz Blanco Fecha de recepción: 24/05/2022
Universidad Autónoma de Santo Domingo Fecha de aceptación: 16/06/2022
rdiaz22@uasd.edu.do

Resumen
El estudio de las paremias tiene un gran reco-
rrido histórico, pues desde la tradición grecola-
tina han formado parte de la forma de expresión
de los distintos pueblos. Ese mismo recorrido
ha afectado el significado y la construcción de
las mismas, de manera tal, que algunas se mo-
difican totalmente. Las paremias son términos
o expresiones que sirven para enunciar una
realidad a través de construcciones de diver-
sas intenciones comunicativas, por eso, están
tan unidas a las épocas y experiencias de los
hablantes. Son formas de ver e interpretar vi-
vencias, rutinas y estilos de vida.
El objetivo de este artículo es analizar el aspecto
semántico y morfológico de las paremias utiliza-
das en el español dominicano. Se revisaron mues-
tras lexicográficas en físico y en digital tanto a
nivel nacional como internacional para comparar
diversas versiones y las paremias seleccionadas
para el estudio debieron cruzar la triangulación
de estar disponibles en los diccionarios dominica-
nos y sus estructuras disponibles en el dicciona-
rio general para su consulta.
Abstract
The study of the paremias has made a great
historical journey, since since the Greco-Latin
tradition they have been part of the form of
expression of the different peoples. That same
journey has affected their meaning and con-
struction, in such a way that some are totally
modified. The paremias are terms or expres-
sions that serve to enunciate a reality through
constructions of diverse communicative inten-
tions, for this reason, they are so linked to the
times and experiences of the speakers. They
are ways of seeing and interpreting experi-
ences, routines and lifestyles. The objective
of this article is to analyze the semantic and
morphological aspect of the paremias used in
Dominican Spanish. The review was carried
out through physical and digital lexicographi-
cal samples both nationally and internationally
to compare various versions and the paremias
selected for the study had to cross the trian-
gulation of being available in Dominican dic-
tionaries and their structures available in the
general dictionary, for your inquiry.

Keywords
Palabras clave
Paremias, proverbs, semantics, proverbs,
Paremias, refranes, semántica, proverbios,
sentence
sentencia

Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
RITA DÍAZ BLANCO • Semántica y morfología de las paremias en el español dominicano
1. INTRODUCCIÓN
El Diccionario de refranes (2018) recoge el con-
cepto de paremias como un hiperónimo que
reúne las “variantes fraseológicas expresadas
en refranes, adagios, sentencias, proverbios y
máximas”. En tanto, la paremia más represen-
tativa en el español dominicano es el refrán,
dado su carácter popular y elementos ingenio-
sos transmitidos generacionalmente, el presen-
te trabajo hace mayor énfasis en este concepto
y en sus usos a nivel general para instruir, ad-
vertir, burlar, etc.
Por otro lado, el Diccionario de dominicanismos
(2010) de Orlando Inoa recoge los refranes en
algunos casos con la marca abreviada refr y
deja sin especificar las locuciones y frases. Ya
para 1940 las paremias aparecían en los bole-
tines de Patín Maceo publicados por la Acade-
mia bajo el título de Notas gramaticales. Allí
se consignaba a partir de la palabra con mayor
carga semántica, o palabra base, seguida de una
explicación de uso y, en ocasiones, con el posi-
ble origen.
El concepto de paremiología es casi desconoci-
do para muchas personas, sin embargo, si se les
pregunta por los refranes podrían identificar
sendos ejemplos. Paremia es el hiperónimo que
encierra en su conjunto los hipónimos adagio,
refrán, proverbio, sentencia y máxima, que no
son exactamente lo mismo. Cada uno tiene un
matiz, una especificación que los identifica. La
intención de este trabajo no es hacer tal delimi-
tación, sino mas bien en contribuir al análisis
de la estructura e intención comunicativa de-
trás de cada una, analizar su estructura morfo-
lógica y su significado.
2. METODOLOGÍA
El punto de partida de este trabajo es la revi-
sión documental para la construcción del co-
nocimiento sobre la base del concepto de pa-
remia, obedece, por tanto, a la investigación
cualitativa de diseño exploratorio descriptivo.
También está inmersa en el paradigma inter-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
91
pretativo, pues como plantea Krause (1995) la
realidad estudiada es dependiente de los signi-
ficados que las personas le atribuyen. Es decir,
el sentido paremiológico es producto de cómo
los hablantes definen su mundo.
Este paradigma permite estudiar el proceso de
interpretación que los hablantes hacen de su
realidad a través del sentido metafórico de las
paremias y giros idiomáticos, es decir, se toma
en cuenta modo en que se le asigna significado
a las cosas. Metodológicamente hablando, con
el paradigma interpretativo el observador está
inmerso en la realidad, a fin de que pueda com-
prender su significado.
Los corpus básicos estudiados para esta inves-
tigación son las muestras lexicográficas na-
cionales, el Diccionario de refranes: Paremias del
español dominicano, de la Academia Dominicana
de la Lengua y el Diccionario de dominicanismos
de Orlando Inoa. También se consultó el Dic-
cionario de la lengua española, en su versión
digital al momento de delimitar las categorías
gramaticales que componen las paremias. La
revisión de los textos se hizo de forma com-
parativa y las paremias seleccionadas para el
estudio debieron cruzar la triangulación de es-
tar disponibles en los diccionarios dominicanos
y sus estructuras disponibles en el diccionario
general para su consulta. Una vez delimitadas,
las paremias se analizaron tanto en su estruc-
tura como en su significado.
3. RESULTADOS
3.1 Las paremias y sus características
No hay consenso sobre los límites de capa hipó-
nimo, pues al tratarse de elementos de alto sen-
tido cultural, las delimitaciones son muy am-
biguas. Analicemos las marcas que posee cada
uno. El Diccionario general de la lengua española
indica que el concepto ‘paremia’ viene del la-
tín tardío y lo define como “refrán, proverbio,
adagio, sentencia”, mientras que el Diccionario
de refranes señala: “con el nombre de paremias
se conocen las variantes fraseológicas expresa-
92 RITA DÍAZ BLANCO • Semántica y morfología de las paremias en el español dominicano
das en refranes, adagios, sentencias, proverbios
y máximas”. Seguiremos comparando lo que
plantea cada obra de consulta con relación a las
especificaciones paremiológicas. Con relación
al término ‘máxima’, el primero indica que es
Sentencia, apotegma o doctrina que buena para
dirigir las acciones morales; Idea, norma o de-
signio a que se ajusta la manera de obrar. Esta
definición podría hacernos pensar que son si-
nónimos los conceptos máxima y sentencia, sin
embargo, no es así. El segundo afirma que una
máxima Señala lo que hace que las cosas sean.
Y en tal virtud, es un principio que orienta la
conducta y coloca el ejemplo “El ojo del amo
engorda al caballo”. Si notamos ambos enfo-
ques, la definición se enfila hacia el comporta-
miento moral y el buen actuar.
En cuanto al concepto ‘sentencia’ el primero lo
registra como “dictamen o parecer que alguien
tiene o sigue”; “Dicho grave y sucinto que en-
cierra doctrina o moralidad”. La segunda de-
finición se acerca más al concepto de refranes.
El Diccionario de refranes especifica: “Advierte lo
que las cosas deben ser, por lo que es norma o
patrón que ampara una determinación” y colo-
ca el ejemplo Delante del ahorcado no se pue-
de mencionar lazo. Siguiendo con el ‘adagio’
la primera obra citada lo consigna como “Sen-
tencia breve y, la mayoría de las veces, moral”.
La segunda obra nos señala: “Indica las cosas
como son y, en ese sentido, es un conocimiento
fundado en hecho real” y coloca el ejemplo Cu-
lebra no se amarra en lazo.
Para el concepto ‘proverbio’ la definición del
Diccionario del español general coloca “Senten-
cia, adagio, refrán”. De nuevo podríamos pen-
sar que estamos frente a vocablos sinónimos,
de hecho, para algunos lo son. Es el caso de
España, donde refrán y proverbio son inter-
cambiables en uso. Por su parte el Diccionario
de refranes plantea: “Muestra lo que las cosas
generan, razón por la cual es una pauta inspi-
rada en su naturaleza” y coloca el ejemplo Por
la fruta se conoce al árbol. En cuanto a ‘refrán’
para el primero se trata de “Dicho agudo y sen-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
tencioso de uso común” y para el segundo “Se-
ñala lo que las cosas enseñan, en cuya virtud
entraña un concepto derivado de una experien-
cia de vida”.
Julia Sun (2007) en su trabajo Estudios paremio-
lógicos sobre los refranes chinos y castellanos
hace una delimitación entre los conceptos re-
frán y proverbio:
- El origen de los refranes suele ser popu-
lar y desconocido; cosa que no ocurre, por
regla general, el caso de los proverbios.
- El proverbio es de carácter filosófico, me-
tafísico o moral, mientras que el refrán
suele nacer del ingenio espontáneo, como
respuesta improvisada tras una experien-
cia común a muchos.
- El refrán es mucho más conocido y usado
en el habla común que el proverbio.
- La vía de transmisión del refrán es siem-
pre oral, mientras que la del proverbio
suele ser predominantemente la literaria.
- El tono habitual de los refranes es humo-
rístico y muy expresivo; mientras que el
de los proverbios es más docto y senten-
cioso. (p. 124).
Estas características diferenciadoras las com-
partimos culturalmente. El refrán nace de la
creatividad momentánea y tiene una intención
mucho más relajada en el argot popular, mien-
tras que el proverbio está más relacionado con
las enseñanzas morales y el adoctrinamiento
de la conducta. Los refranes son muy antiguos
y todos los países poseen los suyos trasmiti-
dos de generación en generación. Se van modi-
ficando, agregando vocablos, perdiendo otros,
pero la intención permanece. Se convierten en
caudales de sabiduría popular heredados de los
ancestros, aunque también los hay como indi-
caciones sensatas que rigen la formación y co-
rrigen su comportamiento. Al respecto, Pierre
Mouronval plantea que el refrán “es una ex-
presión graciosa, dicha en el momento justo,
con la carga moral e ideológica de la época en
RITA DÍAZ BLANCO • Semántica y morfología de las paremias en el español dominicano
que fue creada. De uso común, el refranero se
considera sabiduría popular: es la filosofía del
pueblo, el analfabetismo intelectual, el sentir
popular” (Refranero, 2017).
En lo que respecta a la República Dominica-
na, el uso del refrán es muy común no solo en
la oralidad, sino en las expresiones artísticas
como canciones, cuentos, novelas, décimas, etc,
y en el género periodístico con la intención de
llegar a un público amplio y lograr la compren-
sión de las ideas planteadas. Tal es el caso de
las publicaciones que hacen José Miguel Soto
Jiménez, Xiomarita Pérez, Mario Emilio Pé-
rez, entre otros en los periódicos locales:
“Buscarle la vuelta” al asunto. Buscar un “ba-
jadero”, un “comedero”. “Cruzar los dedos”.
“Respirar profundo”. Esperar que “se eche la
paloma”. “Hacer de tripas corazón”. Ser como
“el otro quiera y a uno mismo le convenga”. Sa-
ber que se necesita el cambio y no creer en el
mismo. Vivir empollando “huevos de lechuza”.
Dejar “que cojan a uno asando batatas” o de
“banquito de picar carne”. Pensar que “el sapo
es peje porque está en el agua”. Caminar al
“paso del pavito”. Caer de “pendejo”. (LD, Ru-
miando, 2009).
En Lo popular y lo culto en la poesía dominicana
(1977), Bruno Rosario Candelier asegura que
las creaciones populares son una “confluencia
de variados y diversos influjos”. Con ello resal-
ta como eje el uso del bagaje cultural domini-
cano heredado de los colonizadores y grupos
que convivieron en nuestro país y el matiz pos-
terior que adquiere hasta convertirlo en algo
autóctono. Esto sucede con la paremiología.
Encontramos en los hablantes criollos expre-
siones derivadas del habla popular peninsular.
Tal es el caso de expresiones como Chin a chin
se llena la gallina el buche, derivado de Poco
a poco se llena la gallina el buche. El Diccio-
nario general del español define ‘chin’ como un
dominicanismo y puertorriqueñismo que sig-
nifica “Poca cantidad”. También está el cambio
de una palabra por un extranjerismo como es
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
93
el caso de hacerse el chivo loco que ha derivado
popularmente en hacerse el chivo crayzi.
Las paremias se caracterizan esencialmente por
tener un sentido metafórico o traslaticio. Sevilla
Muñoz y Crida Álvarez (2013) plantean las si-
guientes características para este concepto:
- Frecuencia de uso
- Alto grado de fijación interna
- Fijación externa analítica, pues muestra
una determinada visión del mundo
- Contenido contencioso
- Potencial idiomaticidad, pues no todas
tienen sentido metafórico
- Potencial existencia de variantes: diafási-
cas, diatópicas, diastráticas, etc.
- Potencial pragmaticidad
Ahora desglosaremos veamos cada una de esas
características:
• Frecuencia de uso. Las paremias son con-
textuales, epocales y su frecuencia puede ser
alta o baja en algunas generaciones. Puede,
incluso, que alguna desaparezca o cambie de
significado al pasar de una generación a otra.
Para ilustrarlo bastaría con echar un vistazo
a las paremias relacionadas con el espanglish
o con la tecnología. De la expresión hacerse
el chivo loco, los más jóvenes han adoptado
hacerse el chivo crazy.
• Alto grado de fijación interna. La mor-
fología de las paremias es bastante estable.
Los que se radicalizan en singular o plural
pasan de la misma forma, sin alteraciones.
Se puede sustituir parte del léxico, pero las
marcas de género, número, persona, etc., por
lo regular se mantienen. Por ejemplo, el re-
frán a quien Dios se lo dio, San Pedro se lo
bendiga, se aplica para toda situación donde
hay beneficio. La marca de plural no aparece.
También cuando decimos Hay que amarrar
el caballo donde diga el dueño, esta expre-
sión se construye, además, con la sustitución
94 RITA DÍAZ BLANCO • Semántica y morfología de las paremias en el español dominicano
de ‘caballo’ por ‘burro’ y la marca de número
o género no se altera. De igual manera, cada
expresión tiene un orden sintáctico particu-
lar que se afianza con el uso: más vale pájaro
en mano que cien volando. Los hablantes no
alteran ese orden, que parece unido a la se-
mántica intrínseca de cada uno.
• Fijación externa analítica. Las paremias
son la expresión de la interpretación de la
realidad a través de construcciones de diver-
sas intenciones comunicativas, por eso, están
tan unidas a las épocas y experiencias de los
hablantes. Son formas de ver e interpretar
vivencias, rutinas, estilos de vida. Cuando
decimos No hay mal que por bien no venga,
aparte de su visión optimista de las cosas,
probablemente su origen esté relacionado
con una lección negativa que a largo plazo se
pudo haber revertido por un efecto positivo.
• Contenido contencioso. Las paremias en-
cierran reflexiones morales o doctrinales,
son de carácter orientativo, sugieren con-
ductas.
• Potencial idiomaticidad. Aunque la mayor
parte de las paremias reflejan giros idiomá-
ticos o metáforas, algunos plantean con total
transparencia lo que se quiere decir y for-
man parte de las expresiones directas (Haz
bien y no mires a quien; La prudencia produ-
ce más que la desesperación; Todo pasa por
un propósito).
• Potencial existencia de variantes. Hay ex-
presiones idiomáticas que son parte de un
pueblo, región o zona específica. Por ejem-
plo, el refrán Al que Dios se lo dio, San Pedro
se lo bendiga, en la República Dominicana
tiene la variante jocosa Al que Dios se lo dio,
San Pedro de Macorís, incluyendo el topó-
nimo. Este mismo refrán se cambia solo en
contextos informales o de uso de ironía, dan-
do paso a una variación diatópica y diafásica
al mismo tiempo.
• Potencial pragmaticidad. Las paremias
surgen en un momento determinado, por
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
una situación específica. De hecho, se cree
que en su primera instancia muchas tuvie-
ron sentido recto y luego se fueron apli-
cando en sentido figurado. (Gallina vieja da
buen caldo; Dura menos que una cucaracha
en un gallinero; Culebra no se amarra en
lazo). La observación de la realidad pudo ser
el detonante para esta estas expresiones y se
aplican ya en sentido metafórico aplicadas a
situaciones y personas.
3.2 Morfología de las paremias
La paremia, como concepto macro que recoge
todas las expresiones populares y a diferencia
de las locuciones, involucra un verbo personal
que completa la idea que se quiere transmitir.
Con el verbo ‘haber’ como impersonal, presen-
te del indicativo y con el sentido de ‘hallarse
o existir real o figuradamente’ se construyen
los refranes Hay más días que longaniza: [El
verano y las vacaciones ya se acercan, para pa-
sear “hay más días que longaniza”, como decía
mi papá (Estévez, 2017)]. Hay gato entre ma-
cuto: [Yo no lo entiendo, y lo más que puedo
pensar es que hay gato entre macuto (Cruz,
2012)]. También el verbo ‘haber’ se construye
como perífrasis de obligación, «hay que», cuyas
construcciones verbales están formadas por un
verbo conjugado (presente, pasado o futuro) y
un verbo en infinitivo: Hay que amarrar el ca-
ballo donde diga el dueño; Hay que vivir como
la mujer del César.
Con el adverbio ‘no’, cuando expresa negación
es muy habitual encontrarlo iniciando de la si-
guiente manera: Adv + verbo + adj: No hay
mal que dure cien años, ni cuerpo que lo resis-
ta: [Pero eso llegará pronto, porque no hay mal
que dure cien años ... La solución llegará muy
pronto, creo yo…]. No hay peor ciego que aquel
que no quiere ver: [Ya lo dice el dicho “no hay
peor ciego que aquel que no quiere ver”. Eso es
lo que ha pasado, incluyendo a todos aquellos
que se sumaron a esta publicidad dañina, en-
tre ellos a muchos que se dicen católicos (Bris-
RITA DÍAZ BLANCO • Semántica y morfología de las paremias en el español dominicano
man, 2013)]. También aparece combinado con
preposición y adverbio indefinido ‘mucho’ con
valor de frecuencia y el verbo en infinitivo: No
por mucho madrugar amanece más temprano:
[…un país que ha sido agresivo en conseguir
las vacunas, hasta el punto de haber contratado
más de las que serán necesarias, que las mismas
son administradas de modo gratuito a la po-
blación y de iniciativas como el requerimiento
obligatorio de la misma para el acceso a lugares
públicos todavía no logra el 70 por ciento de la
población vacunada. Aquí parecería entrar en
vigencia el viejo refrán de que “no por mucho
madrugar amanece más temprano” (Lantigua,
2021)].
Otra combinación habitual de inicio es la de
sustantivo (propios o comunes) más verbo en
indicativo: Dios aprieta, pero no ahorca: [Fren-
te a la crisis global y los consabidos temores de
que sus efectos pudieran ser catastróficos para
la economía del país y para la suerte de los do-
minicanos, cabría recordar la expresión criolla
(que es creencia de muchos) de que “Dios aprie-
ta, pero no ahorca” (Encarnación, 2008)]. Au-
yama no (con adv.de neg.) pare calabaza: [Esa
muchacha es inteligente, lo que era de esperar
por aquello de que auyama no pare calabaza, y
ni su padre ni yo somos brutos (Pérez, 2015)].
Caras vemos, corazones no sabemos: [Varios
de sus exalumnos dicen que era una persona
respetable, y que aún no pueden creer las acu-
saciones que se le han imputado, mientras que
otros manifestaron que “caras vemos, pero los
corazones no sabemos” (Editorial, 2017].
De igual manera, aparece la construcción de
sustantivo más conjunción que introduce una
subordinante adjetiva: Agua que no has de be-
ber, déjala correr; Árbol que nace doblao, jamás
su tronco endereza; Ojos que no ven, corazón
que no siente.
3.3 Semántica e intención comunicativa
Las paremias, como fruto de la originalidad del
ingenio y de las circunstancias, están vincula-
das estrechamente con las experiencias de vida,
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
95
por eso notamos que algunas pierden vigencia,
otras nacen porque un vocablo o una situación
de hace extensivamente popular. Podemos citar
el caso de la tecnología, cuyo impacto social ha
venido a crear paremias nuevas recogidas en el
Diccionario de refranes: No todo lo que sale por
facebook es cierto (p155). Las redes sociales se
han hecho eco de noticias falsas o tergiversa-
das para conseguir likes o views. El chateo es
el gran pasatiempo juvenil (p76). Los adultos,
sobre todo padres y docente, han observado
en su día a día cómo la tecnología impacta el
entorno causando falta de comunicación en-
tre padres e hijos, disminución del compartir
entre los mismos niños y jóvenes, así como la
poca socialización entre ellos. Otra que ha ca-
lado bastante, influenciada por la música, es Sin
perreo no hay música urbana (p.325). Esta nos
llega como otra experiencia de vida, dado que,
por lo regular, vemos en los bailes que los mo-
vimientos sensuales forman parte de los ritmos
juveniles. El término ‘perreo’ está consignado
en el Tesoro lexicográfico puertorriqueño como
“Baile que ejecutan un hombre y una mujer
juntando mucho sus cuerpos y agitando ambos
a la vez sus caderas”. De ahí surgen estas pare-
mias modernas.
Existen paremias para toda situación. Las hay
para dar aliento y consolar: “No hay mal que
por bien no venga”; “Para todo perdido”, “algo
ganado” (pá tó perdío, algo cogío); “Al mal
tiempo”, “buena cara”; “A falta de pan, cazabe”;
“Si del Cielo te caen limones, aprende a hacer
limonada”, “A quien madruga, Dios le ayuda”.
La clara intención de este tipo de expresiones
es dar ánimo a quien está padeciendo alguna
dificultad en la vida. Las hay también con in-
tención totalmente opuesta, la de condenar al
destino nefasto y oscuro: “Al barrigón, ni que
le pongan faja”; “Árbol que nace doblado, jamás
su tronco endereza”; “El que nació para quince,
si se encuentra veinte, se le pierden cinco”; “El
que nació para cura, del cielo le cae la sotana”,
“A quien Dios no le dio hijos, el diablo le da so-
brinos”. Además, las que sirven de justicieras:
96 RITA DÍAZ BLANCO • Semántica y morfología de las paremias en el español dominicano
“ladrón que le roba a ladrón, tiene cien años de
perdón”; “A cada puerco le llega su San Martín”;
“al puerco gordo le llega su día”. Las que ani-
man al cambio de actitud frente a la vida: “Ya
la pava no pone donde ponía”; “Cada gallo en
su patio”. Las que indican incredulidad: “A otro
perro con ese hueso”. Las que aplican para ser
claros en algún asunto: “Al pan, pan, y al vino,
vino”; “Al que le pique, que se rasque”. Las que
motivan a respetar los logros ajenos: “Al que
Dios se la dio, San Pedro se la bendiga”, (con la
variación jocosa de Al que Dios se la dio, San
Pedro de Macorís, refiriéndose al pueblo). Las
que se refieren a la adquisición de sabiduría en
la experiencia: “Los tropezones hacen levantar
los pies”. Las que orientan a no juzgar a los de-
más: “El corazón de la auyama solo lo conoce el
cuchillo”. Las que promueven la idea de que la
insistencia trae resultados: “Tanto da la gotera
en la piedra hasta que hace el hoyo”. Este se
utiliza tanto para lo positivo como lo negativo,
es decir, si alguien persiste en una tarea y logra
lo que quiere; en cambio, también se aplica a
una persona que sucumbe ante la insistencia de
otro o de alguna situación nefasta.
También tenemos paremiología con aprendi-
zajes similares como: “Más vale malo conocido
que bueno por conocer”; “Más vale pájaro en
mano que cientos volando” para indicar que es
preferible estar seguro de algo y evitar arries-
garse. Otro como: “Dan la mano para agarrar
el pie”; “Dar del ala para comer de la pechuga”;
para expresar que es necesario sacrificarse un
tiempo para lograr mejores condiciones o pri-
vilegios.
La clasificación de las paremias obedece a cri-
terios muy extensos y variados: por orden alfa-
bético, por origen o etnia, por dichos temáticos
(mujeres, zapatos, Dios, agua…), rasgos etno-
gráficos, etc. (Nikoláeva,2004). El criterio más
tradicional es el orden alfabético que ha dado
origen a diccionarios, enciclopedias y glosarios,
y, en una visión más actualizada, se estudian
desde el punto de vista lingüístico con el tra-
tamiento que se le da a las frases hechas o los
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
modismos. Permiakov (1970), citado por Niko-
láeva (2004), asegura que el refrán es un “cliché
lingüístico” cuyo valor es superior a la de una
proposición y como tal tiene una estructura
analizable. Ciertamente, las paremias son actos
de habla que acarrean actos perlocucionarios,
por lo regular, enfocados en persuadir, instruir,
motivar, elevar el espíritu, etc. Un refrán no es
una expresión referencial, cuya intención es
identificar cosas, eventos o situaciones (Sear-
le, 1969); sino que, en él subyacen intencio-
nes heterogéneas: actos directivos “Haz bien
y no mires a quien”; “la venganza no es buena
consejera”; expresivos “Más vale solo que mal
acompañad”; “Hay amores que matan”; comisi-
vos “El que me busca, me halla”; “El que busca,
encuentra”; “El que nada debe, nada teme”.
4. CONCLUSIONES
En definitiva, las paremias establecen códigos
morales, sociales y normas de conducta, ate-
soran significados popularmente extendidos y
tipifican experiencias. Por eso, involucran ana-
logía formal y conceptual de un discurso re-
gulado por la experiencia misma que aconseja,
recomienda, persuade, coacciona, etc. Son, en
resumen, formas folclóricas desde las cuales
podemos mirar la vida y el mundo. Es muy di-
fícil establecer los límites entre un refrán, un
proverbio, un adagio y otros conceptos que se
albergan en la noción de paremias, debido a que
cada cultura matiza estas expresiones idiomá-
ticas que cargan un gran peso de ambigüedad.
Las paremias pueden ser aplicados a un sinfín
de situaciones debido a que abordan temas uni-
versales y su sentido es casi siempre metafóri-
co. Su estructura morfológica es variable, pero
sabemos que el refrán, sobre todo, mantiene en
su interior un verbo con valor personal y que
pueden iniciar por categorías distintas: sus-
tantivos “Palo si boga, palo si no boga”, verbos
“Cría cuervos y te sacarán los ojos”, adverbios
“No hay peor ciego que aquel que no quiere
ver”, adjetivos “Fresca es el agua y usted se la
bebe”, preposiciones “A rey muerto, rey pues-
RITA DÍAZ BLANCO • Semántica y morfología de las paremias en el español dominicano
to”, o bien determinantes “La culebra se mata
por la cabeza”.
Siempre se trata de influir en el receptor o al
menos hacerle reflexionar sobre un hecho, una
situación determinada, hacerle cambiar de há-
bitos o crear algunos, presentar advertencias,
dar consejos, entre otros. La intención comuni-
cativa predominante es la persuasiva, que bus-
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97
ca aconsejar o advertir, pues mediante las ideas
implícitas en cada construcción la combinación
hablante-oyente, mediados por el contexto cul-
tural y del acervo de una comunidad hablante,
asumen el acto de habla directivo, donde la sa-
biduría o experiencia de uno se ofrece al otro,
quien lo asume como bueno y válido.
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98
Antropónimos de estudiantes
universitarios del Recinto Santiago
de la UASD
Anthroponyms of students university from
the Santiago Campus of the UASD
Virgilio Hernández Pichardo
Universidad Autónoma de Santo Domingo
virgiliohgp5@hotmail.com
Resumen
En este artículo se aplicó un análisis onomásti-
co a partir de aspectos relacionados con el an-
tropónimo. Primero, se plantearon elementos
teóricos muy importantes sobre los nombres
propios: su conceptualización, sus funciones
y sus clases, en las que di a conocer mi clasi-
ficación. También, se presentaron conceptua-
lizaciones, de diferentes autores, acerca del
antropónimo y sometí la mía diciendo, que el
antropónimo es un sistema de nombres pro-
pios personales conformado por un subsistema
de nombres propios personales civiles, entre
otros, y un subsistema de nombres propios per-
sonales apellidos. Del antropónimo se enunció
su clasificación y se trató la vinculada con su
composición. De los subsistemas se formula-
ron sus clases y sus estructuras.
Se analizaron y se procesaron los datos y, se
observó que, en el estudio se mostraron 50 an-
tropónimos (A) y dos clases de estos: antropó-
nimos sencillos (AS), 35 (70%), que fueron la
mayoría, y antropónimos complejos (AC), 15
(30%). Los subsistemas de los antropónimos
estuvieron constituidos por nombres propios
personales civiles (NPPC) (50), de los cua-
les se contabilizaron 35 (70%) NPPCUS y 15
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
Fecha de recepción: 03/06/2022
Fecha de aceptación: 03/07/2022
Abstract
In this article, an onomastic analysis was ap-
plied based on aspects related to the anthro-
ponym. First, very important theoretical ele-
ments about proper names were raised: their
conceptualization, their functions and their
classes, in which I made my classification
known. Also, conceptualizations, from differ-
ent authors, about the anthroponym were pre-
sented and I submitted mine saying that the
anthroponym is a system of personal proper
names made up of a subsystem of civil person-
al proper names, among others, and a subsys-
tem of personal proper names surnames. Of
the anthroponym, its classification was enunci-
ated and the one linked to its composition was
treated. From the subsystems their classes and
their structures were formulated.
The data was analyzed and processed, and it
was observed that the study showed 50 anthro-
ponyms (A) and two classes of these: simple
anthroponyms (AS), 35 (70%), which were the
majority, and complex anthroponyms (AC),
15 (30%). The anthroponyms subsystems
were made up of civil personal proper names
(NPPC) (50), of which 35 (70%) NPPCUS and
15 (30%) NPPCD (S + acronym) were count-
VIRGILIO HERNÁNDEZ PICHARDO • Antropónimos de estudiantes universitarios del Recinto Santiago de la UASD, 2012
(30%) NPPCD (S + sigla), y por nombres pro-
pios personales apellidos (NPPA) (50), de esos,
5 (10%) NPPAU y 45 (90%) NPPAD, de los
cuales fueron 41(91.11%) NPPAD (S + S) y 4
(8.89%) NPPAD (S + sigla).
En cuanto a la frecuencia del NPPC y a la del
NPPA, como NPPCU o como primer o segun-
do elemento de un NPPCD o de un NPPAD,
José, se mostró 2 veces como NPPCUSM (José,
José) y Carlos, 2 veces: 1 vez, como NPPCUSM
(Carlos) y 1 vez, como primer elemento, en
NPPCD (S + sigla) (Carlos A.). En lo relativo
al NPPA, Rodríguez, fue el que más se repitió,
con 6 (12%) apariciones: 1 vez, como segundo
elemento, en NPPADM (S + S) (Castillo Rodrí-
guez) y 5 veces: 4 veces, como primer elemento,
en NPPADF (S + S) (Rodríguez Berroa, Ro-
dríguez Vargas, Rodríguez Santana, Rodríguez
Tavarez) y 1 vez, en NPPADF (S + S), como
segundo elemento, (Pascual Rodríguez).
Palabras clave
Nombres propios, nombres propios personales,
antropónimos, nombres propios personales
civiles, nombres propios personales apellidos,
clasificación, estructura, sistema, subsistemas
1. INTRODUCCIÓN
Los estudios sobre antropónimos no son muy
frecuentes en la República Dominicana ni tam-
poco a nivel internacional y, para colmo, se ha
hecho una costumbre llamar a los nombres
propios personales, antropónimos (García Ga-
llarín, 1998; Real Academia Española, 2013;
Ortografía de la lengua española, 2010). Con el
propósito de aportar en los dos aspectos seña-
lados, presento este estudio.
En esta investigación se concibe el antropó-
nimo como un sistema de nombres propios
personales constituido por dos subsistemas:
un subsistema de nombres propios personales
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
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ed, and by personal names surnames (NPPA)
(50), of these, 5 (10%) NPPAU and 45 (90%)
NPPAD, of which 41 (91.11%) NPPAD (S + S)
and 4 (8.89%) NPPAD (S + acronym).
Regarding the frequency of the NPPC and
that of the NPPA, as NPPCU or as the first or
second element of an NPPCD or an NPPAD,
José, was shown 2 times as NPPCUSM (José,
José) and Carlos, 2 times: 1 time, as NPPCUSM
(Carlos) and 1 time, as the first element, in
NPPCD (S + acronym) (Carlos A.). Regarding
the NPPA, Rodríguez was the one that was re-
peated the most, with 6 (12%) appearances: 1
time, as the second element, in NPPADM (S
+ S) (Castillo Rodríguez) and 5 times: 4 times,
as the first element, in NPPADF (S+S) (Ro-
dríguez Berroa, Rodríguez Vargas, Rodríguez
Santana, Rodríguez Tavarez) and 1 time, in
NPPADF (S + S), as the second element, (Pas-
cual Rodríguez).
Keywords
Proper names, personal proper names, anthro-
ponyms, civil personal proper names, personal
proper surname names, classification, struc-
ture, system, subsystems
civiles y un subsistema de nombres propios
personales apellidos. Ambos subsistemas res-
ponden a clasificaciones y a estructuras parti-
culares. Los antropónimos, por igual, se pue-
den clasificar atendiendo a diferentes criterios,
pero, para el caso que nos ocupa, solo se tratará
el de la composición.
En función de lo expuesto, en este estudio se
pretende establecer las clases y los subsiste-
mas, con sus clasificaciones y estructuras, de
los antropónimos de estudiantes de Introduc-
ción a la Lingüística General del Recinto San-
tiago de la UASD.
100 VIRGILIO HERNÁNDEZ PICHARDO • Antropónimos de estudiantes universitarios del Recinto Santiago de la UASD, 2012
1.1. Aspectos teóricos
1.1.1. Los nombres propios: conceptualización
Los nombres propios son signos lingüísticos
de funciones variadas, por lo que han sido obje-
to de estudios interdisciplinarios y de clasifica-
ciones diversas. Se comparte con López Franco
(2014: 70) que:
El nombre propio es un signo lingüístico. Por
ello posee necesariamente dos caras: signifi-
cado y significante. Serían imposibles, por un
lado, un signo lingüístico de una sola cara y
por otro, las interacciones verbales, orales o es-
critas con un “signo” así. Los nombres propios
son, pues, signos completos tanto en el plano de
la lengua como en el del habla.
Los nombres propios (NP) han generado teo-
rías que explican sus diferentes funciones. Así
lo expone Coduras Bruna (2015, pp. 37-38):
Más allá de la división entre lógicos y lingüis-
tas y sus visiones acerca del nombre propio, se
ha venido hablando de dos teorías principales
del mismo: la teoría referencial clásica y la teo-
ría del sentido que desgaja en dos vertientes, la
teoría del racimo y la teoría referencial direc-
ta. La teoría referencial, encabezada por Mill
y sus seguidores, considera los NNPP despro-
vistos de un significado intrínseco, estos solo
denotan. Por el contrario, la teoría del sentido,
conocida también como teoría descriptiva, sos-
tiene que el NP posee referencia y sentido. Esta
última teoría derivaría en los años 60 del siglo
pasado en la teoría del racimo, según la cual “el
NP no se asocia con una sola descripción, sino
con un conjunto –o ‘racimo’- inespecificado e
indefinido de descripciones que convienen al
referente (Fernández Leborans, 1999: 91). En
los años setenta estas teorías del sentido dieron
paso a la teoría referencial directa, para la que
el significado del NP no está decidido por un
concepto individual. La autora citada también
nos dice que:
A estas teorías se unen otras más recientes que
tienen que ver con la Pragmática, la Sociolo-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
gía y la Psicología: la teoría metalingüística
(Recanati, Kleiber y Katz), la cognitiva (Mar-
maridou, Langacker y Jonasson) y la cogniti-
vista (Hansack y Brendler), y la pragmática
(Coates).
Como se ha podido apreciar muchas han sido
las teorizaciones parciales que han surgido
acerca del nombre propio y, en la búsqueda
de nuevas interpretaciones, también se cuenta
con estudios interdisciplinarios de Antropolin-
güística (Levi-Strauss, 1962; Evans-Pritchard,
1971; Bromberger, 1982; Zonabend, 1980),
Psicolingüística (Molino, 1974; Bonnet y Ta-
mine, 1982) o Sociolingüística (Herman, 1988;
Franco, 1996).
1.1.2. Criterios de clasificación Lingüística
• Criterio Sintáctico
Este criterio se fundamenta en la función de
sintagma nominal que puede desempeñar el
nombre propio, la cual es un mecanismo que
facilita su reconocimiento y su clasificación,
por eso, Bajo Pérez (2008, p.15), plantea que:
Desde el punto de vista sintáctico son nombres
propios, en sentido estricto, los antropónimos,
los de entidades, los de seres sobrenaturales y
fantásticos, los nombres propios de plantas y
animales, los nombres propios de objetos, los
topónimos (topónimos propiamente dichos y
orónimos) y algunos cronónimos).
Además, son nombres propios únicamente en
algún grado (porque no constituyen sintagmas
nominales por sí solos) los hidrónimos, los ane-
mónimos, los nombres de letras, de números,
de colores, etc.
• Criterio Semántico
Este criterio recurre a la carga significativa
que pueden tener los nombres propios, así lo
expone Bernárdez López (2016: 16-17):
De acuerdo con este criterio, los nombres pro-
pios se pueden dividir según tengan más o me-
VIRGILIO HERNÁNDEZ PICHARDO • Antropónimos de estudiantes universitarios del Recinto Santiago de la UASD, 2012
nos carga semántica, esto es, NP convenciona-
les o expresivos.
En primer lugar, los nombres propios con-
vencionales son aquellos que carecen de car-
ga semántica o que es mínima. Por ejemplo,
Marcos o Julia no aportan casi ninguna infor-
mación al lector más allá del género y quizá
del lugar de origen.
En segundo lugar, los nombres propios expre-
sivos son aquellos que si tienen carga semán-
tica, es decir, aportan más información de la
puramente gramatical, de género o de proce-
dencia. A modo de ejemplo, los nombres Felipe
el hermoso o Bloody Mary (María I de Inglate-
rra) connotan ciertas características de la per-
sona, como la belleza o el carácter.
• Criterio denominativo o referencial
El criterio denominativo o referencial gira en
torno al propósito de determinar la naturale-
za denominativa de los nombres propios y de
sus clases y, desde estas, autores como Ahmed
Ould Mohamed Baba y Patricio Arriagada han
dado a conocer sus clasificaciones.
De acuerdo con Ould Mohamed Baba (2019:
202):
… tradicionalmente se han reconocido distin-
tas subclases de nombres propios. En la antro-
ponimia se distinguen los nombres personales
de los apellidos o de los sobrenombres. No
obstante, estas propuestas han sido sometidas
a revisión. Según García Gallarín (1999:
19, 2014: 43), “en la Onomástica se integran
distintas clases de nombres propios: antropó-
nimos, topónimos, hidrónimos, entre otras”, y
prosigue: esta clasificación no deja de ser pro-
blemática, por la propia naturaleza del nom-
bre propio y porque en las gramáticas falta un
análisis detallado de dichas subclases y de los
posibles usos.
De su parte Arriagada (2016: 13), dice que:
Respecto a la categorización de los nombres
propios, es posible identificar tres subclases:
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
101
antropónimos (o nombres de personas), topóni-
mos (o nombres de lugares) y nombres de orga-
nizaciones. Los nombres propios “puros” son
los antropónimos y los topónimos, pues están
constituidos por formas léxicas especializadas
en la función de nombre propio. Los nombres
de organizaciones pueden estar acompañados
de nombres comunes con determinación, even-
tualmente acompañados por modificadores
adjetivos o prepositivos (ej. Real Academia
Española) por lo que difieren de los nombres
propios “puros”.
Se observa, a partir del criterio denominativo o
referencial, que es el que realmente interesa en
esta investigación, que los nombres propios se
clasifican (en el primer texto citado) en: antro-
pónimos, topónimos, hidrónimos, entre otros y
(en el segundo texto citado) en: antropónimos
(o nombres de personas) topónimos (o nom-
bres de lugares) y nombres de organizaciones;
pero, estas clasificaciones no las comparto y, en
su lugar, presento la siguiente.
Los nombres propios (NP) se dividen en dos
grandes grupos:
1) Nombres propios no personales (NPNP).
Hacen referencia a realidades físicas y a
realidades culturales y se clasifican en:
- Topónimos: orotopónimos, zootopóni-
mos, hidrotopónimos, fitotopónimos,
odotopónimos, etc.
- No topónimos: cronónimos, cromóni-
mos, glotónimos, etc.
2) Nombres propios personales (NPP). Ha-
cen referencia a personas. (ver: Hernán-
dez Pichardo, Virgilio (2022). Se clasifi-
can según su composición en:
- Nombres propios personales de es-
tructuras simples (NPPES). Ejemplos:
nombres propios personales civiles
(NPPC), Pedro, María. Nombres pro-
pios personales apellidos (NPPA), Ló-
pez, Pichardo.
102 VIRGILIO HERNÁNDEZ PICHARDO • Antropónimos de estudiantes universitarios del Recinto Santiago de la UASD, 2012
- Nombres propios personales de estruc-
turas complejas (NPPEC). Ejemplo:
Nombre propio personal antropónimo
(NPPA), Ana María Del Carmen (La
Bella) Ureña Rodríguez.
Según la fuente donde se originen se clasifican en:
- Nombres propios personales civiles
(NPPC), Andrés, Luz María.
- Nombres propios personales de pila
(NPPP), José, Ana Dolores.
Según las circunstancias sociales en las que se
usen en:
- Nombres propios personales oficiales
(NPPO).
Ejemplos: Nombres propios persona-
les civiles (NPPC), Víctor, Rosa María.
Nombres propios personales de pila
(NPPP), Altagracia Del Carmen, José
María y, nombres propios personales
apellidos (NPPA), Hernández, Veras.
- Nombres propios personales no oficia-
les (NPPNO).
Ejemplos: Nombres propios persona-
les hipocorísticos (NPPH), Vitico, Vijo.
Nombres propios personales sobre-
nombres apodos (NPPAS), El Cojo.
1.1.3 El antropónimo: conceptualización y
clasificación
El antropónimo ha sido catalogado como “el
nombre propio de persona” por autores que lo
han estudiado desde hace varios años.
Así, Bajo Pérez (2008, p.18:2) expone “Antro-
pónimos o nombres propios de persona”. Gar-
cía Gallarín (1998, p.8), “Antropónimo: Nom-
bre propio de persona. Pedro y Rodríguez son
dos antropónimos”. La Real Academia Espa-
ñola (2013, p.214) nos dice que “Se denomina
antropónimos a los nombres de personas”. En
Ortografía de la lengua española (2010, p.466)
se expone “Antropónimos o nombres propios
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
de persona” y Roque Amaral (2009), nos ex-
presa que “Es necesario destacar que interesan
en esta investigación, solamente los nombres
propios de persona (real o ficticia), llamados
aquí antropónimos”.
Desde mi punto de vista el antropónimo es el
nombre(s) propio(s) personal(es) (de pila, civil,
hipocorístico, etc.) para culturas excepcionales,
como la del Tibet o la del Java, que usan poco el
apellido) o el sistema de nombres propios perso-
nales (para la generalidad de las culturas) con-
formado por nombre(s) propio(s) personal(es)
de pila (NPPP), o nombre(s) propio(s)
personal(es) civil(es) (NPPC), o hipocorístico(s)
(NPPH), con sobrenombre(S), etc. y nombre(s)
propio(s) personal(es) apellido(s) (NPPA), que
emplean grupos sociales, para identificar a sus
miembros y dotarlos de derechos, fundamental-
mente, civiles y religiosos.
La clasificación de los antropónimos respon-
de a criterios de composición, referencia y
función, para esta ocasión solo se expondrá la
composición.
• Clases de antropónimos según su compo-
sición y elementos estructurales
La composición y elementos de los antropóni-
mos hace referencia a la simplicidad o comple-
jidad de su conformación y a la estructura de
los elementos que intervienen en esa confor-
mación. De acuerdo con lo anterior, los antro-
pónimos se clasifican en:
- Antropónimos sencillos (AS). Son los que
están conformados por un nombre propio
personal de pila (NPPP), o un nombre
propio personal civil (NPPC), o un hipo-
corístico (NPPH) único (simple o com-
puesto), para todos los nombres anterio-
res, y un apellido único o doble, con sus
respectivas estructuras. Ejemplos: An-
drés López, José Camposanto, Mercedita
Ureña Estrella.
- Antropónimos complejos (AC). Son los
que están constituidos por un nombre
VIRGILIO HERNÁNDEZ PICHARDO • Antropónimos de estudiantes universitarios del Recinto Santiago de la UASD, 2012
propio personal de pila (NPPP) o un
nombre propio personal civil (NPPC), o
un hipocorístico (NPPH), doble o triple,
con sus respectivas estructuras para to-
dos los nombres expuestos, unido a un
sobrenombre (apodo, seudónimo, etc.) y
un apellido único o doble, con sus respec-
tivas estructuras. Ejemplos: José Antonio
(El Moreno) González Tapia, Andrea M.
(La Rubia) Gutiérrez Martínez.
El antropónimo está estructurado por uno o
por varios nombres propios personales que
pueden ser: de pila (NPPP), civil (NPPC), hipo-
corístico (NPPH), apodo (NPPA), seudónimo
(NPPS)… y apellido (NPPA). De estos solo se
tratará el nombre propio personal civil (NPPC)
y el nombre propio personal apellido (NPPA).
1.1.4 El nombre propio personal civil
(NPPC)
El nombre propio personal civil (NPPC) es un
singularizador de carácter social que normali-
za los derechos y los deberes jurídicos de las
personas. Este es un elemento muy importan-
te en la formación del nombre propio personal
antropónimo (NPPA).
Los nombres propios personales civiles, en
cuanto a sus clases y composición, pueden ser:
• Únicos. Están formados por un solo
NPPC. De composición:
- Simple. Si el NPPC se muestra como
una palabra simple. Ejemplos: Bella,
Juan, Yunior, Natalia.
- Compuesto. Si el NPPC se manifiesta
como una palabra compuesta que ha
resultado de la unión de dos NPPC
simples. Ejemplo: Elba + Quely = El-
baquely.
• Dobles. Están formados por dos nombres
propios personales civiles (NPPC). De
composición:
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
103
- Simple + simple: Luis José, José Ma-
nuel, Julia Del Carmen.
- Simple + sigla: Jorge L., María C., Mi-
guel J.
La composición del NPPC doble o triple sigla-
do, formado con sigla(s), se asume porque apa-
rece, frecuentemente, en diferentes documen-
tos; sin embargo, se reconoce que la misma le
resta fuerza a la identidad del nombre, porque
no permite que se conozca con exactitud. A
continuación de observan distintas formas:
- Compuesto + sigla: Raynely K.
- Simple + compuesto: Yasmel Alexandra
- Compuesto + simple: Aliszardi De Jesús
- Compuesto + compuesto: Diosbely
Santamaría.
• Triples. Están formados por tres nom-
bres propios personales civiles (NPPC).
De composición:
- Simple + simple + simple: Alba Iris Al-
tagracia.
- Simple + simple + compuesto: Elena
María Rosanny.
- Simple + compuesto + compuesto:
Grecia Anibelkys Elizandra.
- Compuesto + compuesto + compuesto:
Luzalba Marisa Marimar.
- Simple + compuesto + simple: Hilda
Alfrelina Mercedes.
- Compuesto + compuesto + simple:
Marbella Teodolinda Concepción.
- Simple + simple + sigla: Cecilia María S.
- Simple + compuesto + sigla: Elena
Mariana M.
- Compuesto + compuesto + sigla: Her-
melinda Mariscarmen A.
- Compuesto + simple + sigla: Rosalinda
Del Carmen M.
104 VIRGILIO HERNÁNDEZ PICHARDO • Antropónimos de estudiantes universitarios del Recinto Santiago de la UASD, 2012
1.1.5 El nombre propio personal apellido
(NPPA)
El nombre propio personal apellido (NPPA)
es el elemento del antropónimo que facilita la
identificación del grupo familiar. Es un nom-
bre familiar que distingue social y civilmente
a un individuo. También se afirma que es una
fuente de información de características histó-
ricas y genéticas de la persona.
Los nombres propios personales apellidos
(NPPA), de acuerdo con sus clases y estructu-
ras, entiendo, pueden ser:
• Únicos: son los que están constituidos
por un nombre propio personal apellido
(NPPA). Pueden ser:
- Simples: si el NPPA se presenta como
una palabra simple. Ejemplos: Pérez,
García.
- Compuestos: si el NPPA se expone
como una palabra compuesta fruto de
la unión de dos NPPA simples. Ejem-
plo: Bueno + día = Buendía.
• Dobles: están conformados por dos nom-
bres propios personales apellidos (NPPA).
Pueden ser:
- Simple + Simple: Peña Rodríguez
- Simple + Sigla: Adames F.
- Compuesto + Sigla: Perogrullo A.
- Simple + Compuesto: Guzmán Paniagua
- Compuesto + Simple: Aguasviva Fer-
nández
- Compuesto + Compuesto: Villarreal
Seisdedos
En este estudio se considera el antropónimo
como un sistema de nombres propios persona-
les compuesto por dos subsistemas, el primero
formado por nombre(s) propio(s) personal(es)
civil(es) (NPPC), único(s) o doble(s) (con sus
respectivas estructuras) y el segundo, cons-
tituido por nombre(s) propio(s) personal(es)
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
apellido(s) (NPPA), único(s) o doble(s) (con sus
estructuras particulares).
Los antecedentes de este estudio son dos in-
formes, uno relacionado con el subsiste-
ma nombre(s) propio(s) personal(es) de pila
(NPPP), único(s) o doble(s) (con sus respec-
tivas estructuras), titulado “Nombres propios
de persona en la República Dominicana”, de
Orlando Alba (2013) y otro, vinculado con el
subsistema nombre(s) propio(s) personal(es)
apellido(s), (NPPA), titulado “Apellidos más
comunes en la República Dominicana”, expues-
to por Yerry Batista (2012).
Desde el año 2009 hasta el 2012, Orlando
Alba realizó una investigación que tenía como
propósito determinar los nombres propios de
persona usados en la República Dominicana y,
para ello, se propuso identificar los nombres
elegidos por tres generaciones de personas, la
de los hijos (que serían los encuestados), la de
sus padres y la de sus abuelos. La encuesta se
aplicó a 804 estudiantes: 434 de sexo femeni-
no y 370 de sexo masculino. Se contabilizaron
2,493 nombres de hombres y 2,655 nombres de
mujeres.
1.6 Aproximación a los antecedentes
Los resultados del análisis dieron a conocer
que, en las tres generaciones, la mayor canti-
dad de las nombres, masculinos o femeninos,
fueron simples. María, en los nombres femeni-
nos, fue el más frecuente, seguido de Ana y de
Carmen y, en los nombres masculinos, José, fue
el más frecuente y le siguieron, Juan y Rafael.
En los nombres compuestos, la preferencia por
estos, recayó, en la generación de los hijos. Los
nombres compuestos femeninos más frecuen-
tes fueron: Ana Luisa, Ana Mercedes, Carmen
Luisa, Dulce María, Luz María, María del Car-
men, María Dolores, María Magdalena, María
Teresa y Rosa María. En la combinación de es-
tos, los compuestos, los nombres que más apa-
recieron se exponen a continuación y se aclara,
que (el primer número indica la cantidad de
apariciones del nombre, el segundo, las apari-
VIRGILIO HERNÁNDEZ PICHARDO • Antropónimos de estudiantes universitarios del Recinto Santiago de la UASD, 2012
ciones como primer miembro y, el tercero, las
apariciones como segundo miembro del nombre
compuesto). María (182,80,42), Ana (109,57,0),
Carmen (72,13,0),Altagracia (54,5,28), Merce-
des (48,5,15), Rosa (47,16,0), Juana (41,12,0),
Luz (31,21,0) y Antonia (23,2,8).
En cuanto a los nombres masculinos compues-
tos, los que más aparecieron fueron: José An-
tonio, José Manuel, José Francisco, Juan An-
tonio, Luis Emilio, Félix María, Jesús María,
Jorge Luis, Manuel de Jesús y Ramón Antonio.
En los compuestos masculinos, los nombres
que se mostraron formando parte de ellos fue-
ron: José (188,66,21), Juan (122,45,0), Rafael
(109,17,21), Luis (91,43,9), Antonio (54,1,62),
Ramón (87,12,0), Manuel (60,11,22), Francisco
(68,10,13).
Corresponde a Yerry Batista en “Apellidos más
comunes en la República Dominicana” (2012),
informe del cual se presentarán más abajo solo
los 20 primeros apellidos, expone que: Un aná-
lisis de la base de datos de la Junta Central Elec-
toral de los apellidos en los cedulados arrojó los
siguientes resultados con relación al Primer
Apellido (Apellido Paterno). Los 100 apellidos
más comunes en la República Dominicana:
1.7 Objetivos
El objetivo general de este estudio consiste en
establecer:
Las clases y los subsistemas, con sus clasifica-
ciones y estructuras, de los antropónimos de
los estudiantes de Introducción a la Lingüís-
tica General del Recinto Santiago de la UASD
Objetivos específicos son los siguientes:
- identificar las clases de antropónimos según
su composición;
- determinar los subsistemas de los antropó-
nimos;
- reconocer las clasificaciones y estructuras de
los subsistemas de los antropónimos;
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
105
- señalar el o los nombres propios personales
civiles (NPPC) más comunes como subsiste-
mas de los antropónimos;
- verificar el o los nombres propios persona-
les apellidos (NPPA) más frecuentes como
subsistemas de los antropónimos.
2. METODOLOGÍA
En este estudio, de tipo cuantitativo y descrip-
tivo, se analiza una muestra de 50 antropóni-
mos de estudiantes (16 masculinos y 34 feme-
ninos) matriculados en el semestre: 01-2012
en el Recinto Santiago de la Universidad Autó-
noma de Santo Domingo (UASD). Los antro-
pónimos corresponden a las listas de las clases
de la asignatura Introducción a la Lingüística
General, secciones 01 y 02. El rango de edad
de los estudiantes estaba entre los 18 y 26 años.
2.1. Procedimientos
Seleccionado el tópico del estudio, se trabajó en
los aspectos teóricos y en la formulación de los
objetivos (general y específicos).
Después, con la lista de los estudiantes de la
asignatura, se inventariaron, clasificación y se-
leccionaron los antropónimos de la muestra.
Luego, se analizaron y procesaron los datos, es
decir, los 50 antropónimos de los estudiantes
(16 masculinos y 34 femeninos). En el análisis
se tomó en cuenta, entre otros aspectos, las cla-
ses de antropónimos y los subsistemas que los
conforman y, de estos, las clasificaciones y es-
tructuras. Se presentaron los resultados en ta-
blas. Finalmente, se exponen las conclusiones.
3. RESULTADOS
En el análisis de los antropónimos se ha ve-
rificado la presencia por género, masculino y
femenino, de las clases y elementos estructu-
rales de 50 antropónimos y los resultados se
exponen a continuación.
106 VIRGILIO HERNÁNDEZ PICHARDO • Antropónimos de estudiantes universitarios del Recinto Santiago de la UASD, 2012
3.1. Antropónimos masculinos (AM)
De los antropónimos masculinos se contabili-
zaron 16. De estos, 11antropónimos sencillos
(AS): 1 de estructura NPPCU(S) + NPPAU(S)
(Ramón Santos), 8 de estructura NPPCU(S) +
NPPAD (S+S) (Cristian Abreu Romano, Pablo
Cepeda Lora, Jacobo Martínez Santos, Fer-
nando Padilla Carela, Eliezer Quezada Peralta,
Carlos Rojas Torres, José Alonzo Beato, Raúl
Tavarez Félix) y 2 de estructura NPPCU(S) +
NPPAD (S+ sigla) (José Mirabal N. y Alexan-
der Bretón G.). Además, se sumaron 5 antropó-
nimos complejos, todos de estructura NPPCD
(S + sigla) + NPPAD (S + S) (Camilo D. Cas-
tillo Rodríguez, Francis G. Hiraldo Sánchez,
Carlos A. Martínez Tineo, Miguel A. Peña
Reynoso y Marcos A. Vásquez García).
3.1.1 Los subsistemas o elementos, con sus
clases y estructuras, de los antropónimos
Los elementos o unidades, con sus clasifica-
ciones y estructuras presentes en los antropó-
nimos estudiados fueron los nombres propios
personales civiles o nombres civiles (NPPC o
NC): únicos (S/C) y dobles (S + sigla) y los
nombres propios personales apellidos (NPPA):
únicos (S/C) y dobles (S+S) y (S + sigla).
3.1.2 Elementos, clases y estructuras, de los
antropónimos masculinos
De los nombres propios personales civiles
masculinos (NPPCM) se contabilizaron 16. De
esos, 11 fueron NPPCU(S) (Cristian, Pablo, Ja-
cobo, José, Fernando, Eliezer, Carlos, Ramón,
José, Alexander y Raúl) y 5 fueron NPPCD de
estructura simple + sigla (Camilo D., Francis
G., Carlos A., Miguel A. y Marcos A.). No apa-
recieron nombres propios personales civiles
triples masculinos (NPPCTM).
De los nombres propios personales apellidos
(NPPA) se encontraron 16. De ellos hubo 1
apellido único simple (AUS) y 15 apellidos do-
bles (AD): 13 de la estructura simple + simple
(Abreu Romano, Castillo Rodríguez, Cepeda
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
Lora, Hiraldo Sánchez, Martínez Tineo, Pa-
dilla Carela, Peña Reynoso, Quezada Peralta,
Rojas Torres, Alonzo Beato, Tavárez Félix y
Vásquez García) y 2 apellidos de la composi-
ción simple + sigla (Mirabal N. y Bretón N.).
A continuación se exponen, en la tabla 1, las
clases de antropónimos masculinos según su
composición. Así como, sus elementos o sub-
sistemas con sus clases y estructuras.
3.2. Antropónimos femeninos (AF)
Los antropónimos femeninos contabilizados
fueron 34. De estos, 24 fueron antropónimos
sencillos (AS): 2 de estructura NPPCU(S) +
NPPAU(S) (Claribel Infante, Margarita Sán-
chez); 2 de estructura NPPCU(C) + NPPA(S)
(Redelka Cruz, Aniberca Sepúlveda; 15 de es-
tructura NPPCU(S) + NPPAD (S+S) (Jatnna
Calderón Morel, Kirsy García Ortega, Ma-
galys Minier Taveras, Katheryne Núñez Arias,
Jennifer Pascual Rodríguez, Yesmely Santelises
López, Ygnacia Zapata Silfa, Susana Caraballo
Peña, Yesenia Hernández Abreu, Emilia Jones
García, Paula Lora Minaya, Yadira Martínez
Reyes, Máyelin Pérez Peña, Ana Santos Abreu,
Jeannette Checo Estévez; 3 de estructura
NPPCU(C) + NPPAD (S+S) (Isamar Almonte
Uceta, Albanelys García Almánzar, Rosalía Ro-
mano Crisóstomo); 1de estructura NPPCU(S)
+ NPPAD (S+ sigla) (Maggy Domínguez C.)
y, por último, 1 de estructura NPPCU(C) +
NPPAD (S+sigla) (Joelkys Estévez M.). Tam-
bién se calcularon 10 antropónimos complejos
(AC), todos de la estructura NPPCD (S+ sigla)
+ NPPAD (S+S) (Ana M. Rodríguez Berroa,
Nieve D. Rodríguez Vargas, Cándida A. Álva-
rez Álvarez, Ceferina A. Álvarez Vargas, Emi-
lia S. Gómez Marte, Gabriela A. Henríquez
Taveras, María T. Martínez Silverio, Sara M.
Rodríguez Santana, Yenny A. Rodríguez Tava-
rez, Martina D. González Agramonte).
3.2.1 Elementos, clases y estructuras, de los
antropónimos femeninos
VIRGILIO HERNÁNDEZ PICHARDO • Antropónimos de estudiantes universitarios del Recinto Santiago de la UASD, 2012
Los nombres propios personales civiles feme-
ninos (NPPCF), que se enumeraron fueron 34.
De los mismos, 24 fueron NPPCU y de esos,
18 fueron NPPCU(S) (Claribel, Margarita, Jat-
nna, Kirsy, Magalys, Katheryne, Jennifer, Yes-
mely, Ygnacia, Susuna, Yesenia, Emilia, Paula,
Yadira, Máyelin, Ana, Maggy, Jeannette) y 6
NPPCU(C) (Redelka, Aniberca, Isamar, Jo-
elkys, Albanelys, Rosalía). También se conta-
ron 10 nombres propios personales civiles do-
bles femeninos (NPPCDF) y todos fueron de la
estructura NPPCD (S + sigla) (Ana M., Nieve
D., Cándida A., Ceferina A., Emilia S., Gabriela
A., María T., Sara M., Yenny A., Martina D.).
No se mostraron nombres propios personales
civiles triples femeninos (NPPCTF).
Los nombres propios personales apellidos
(NPPA) registrados fueron 34. De estos, 4 fue-
ron apellidos únicos simples (AUS) (Infante,
Sánchez, Cruz, Sepúlveda) y 30 apellidos do-
bles (AD). De esos, 28 correspondieron a la
estructura simple + simple (Calderón Morel,
García Ortega, Minier Taveras, Núñez Arias,
Pascual Rodríguez, Santelises López, Zapata
Silfa, Caraballo Peña, Hernández Abreu, Jones
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
107
García, Lora Minaya, Martínez Reyes, Pérez
Peña, Santos Abreu, Almonte Uceta, Checo
Estévez, García Almánzar, Romano Crisósto-
mo, Rodríguez Berroa, Rodríguez Vargas, Ál-
varez Álvarez, Álvarez Vargas, Gómez Marte,
Henríquez Taveras, Martínez Silverio, Rodrí-
guez Santana, Rodríguez Tavarez, González
Almonte) y 2 apellidos a la estructura simple +
sigla (Domínguez C., Estévez M.).
A continuación se exponen, en la tabla 2, las
clases de antropónimos femeninos según su
composición. Así como, sus elementos o sub-
sistemas con sus clases y estructuras.
3.3 Clasificación de la muestra
En el estudio se trabajó un corpus de 50 an-
tropónimos (16 masculinos y 34 femeninos).
Se asumió que el antropónimo es un sistema
de nombres propios personales constituido
por dos subsistemas: a) uno, de nombres pro-
pios personales civiles (NPPC), con sus clases
y estructuras y b) otro, de nombres propios
personales apellidos (NPPA), con sus clases y
estructuras particulares. También, se partió, de
108 VIRGILIO HERNÁNDEZ PICHARDO • Antropónimos de estudiantes universitarios del Recinto Santiago de la UASD, 2012
que el antropónimo se clasifica, según su com-
posición, en sencillo (AS) y en complejo (AC).
De estas clases se mostraron en el estudio, el
antropónimo sencillo (AS) y el antropónimo
complejo (AC) y, de los subsistemas, el nombre
propio personal civil (NPPC), con sus clases
y estructuras, único (S/C) y doble (S+S) y (S
+ sigla). También, el nombre propio personal
apellido (NPPA), con sus clases y estructuras,
únicos (S/C) y doble (S+S) y (S + sigla).
Los antropónimos contabilizados fueron 50,
masculinos 16 (32%) y femeninos 34 (68%). De
las clases de antropónimos, sencillos o comple-
jos, la que más se exhibió fue la de los antropó-
nimos sencillos (AS), con 35 (70%), 11 (31.43%)
antropónimos sencillos masculinos (ASM)
(Ramón Santos, Cristian Abreu Romano, Pablo
Cepeda Lora, Jacobo Martínez Santos, Fer-
nando Padilla Carela, Eliezer Quezada Peralta,
Carlos Rojas Torres, José Alonzo Beato, Raúl
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
Tavárez Félix, José Mirabal N. y Alexander
Bretón G.) y 24 (68.57%) antropónimos sen-
cillos femeninos (ASF) (Claribel Infante, Mar-
garita Sánchez, Redelka Cruz, Aniberca Se-
púlveda, Jatnna Calderón Morel, Kirsy García
Ortega, Magalys Minier Taveras, Katheryne
Núñez Arias, Jennifer Pascual Rodríguez, Yes-
mely Santelises López, Ygnacia Zapata Silfa,
Susana Caraballo Peña, Yesenia Hernández
Abreu, Emilia Jones García, Paula Lora Mi-
naya, Yadira Martínez Reyes, Máyelin Pérez
Peña, Ana Santos Abreu, Maggy Domínguez
C., Joelkys Estévez M., Isamar Almonte Uce-
ta, Jeannette Checo Estévez, Albanelys García
Almánzar, Rosalía Romano Crisóstomo). y, se
presentaron, 15 (30%) antropónimos comple-
jos, 5 (33.33%) antropónimos complejos mas-
culinos (ACM) (Camilo D. Castillo Rodríguez,
Francis G. Hiraldo Sánchez, Carlos A. Martí-
nez Tineo, Miguel A. Martínez Reynoso, Mar-
VIRGILIO HERNÁNDEZ PICHARDO • Antropónimos de estudiantes universitarios del Recinto Santiago de la UASD, 2012
cos A. Vásquez García) Y 10 (66.67%) antropó-
nimos complejos femeninos (ACF) (Martina D.
González Agramonte, Ana M. Rodríguez Be-
rroa, Nieve D. Rodríguez Vargas, Cándida A.
Álvarez Álvarez, Ceferina A. Álvarez Vargas,
Emilia S. Gómez Marte, Gabriela A. Henrí-
quez Taveras, María T. Martínez Silverio, Sara
M. Rodríguez Santana, Yenny A. Rodríguez
Tavárez).
De los nombres propios personales civiles
(NPPC) que conforman el primer subsistema
de los antropónimos, se contaron 50. De estos,
35 (70%) resultaron nombres propios persona-
les civiles únicos (NPPCU), 11 de ellos, NPP-
CUSM (Cristian, Pablo, Jacobo, José, Fernan-
do, Eliezer, Carlos, Ramón, José, Alexander,
Raúl) y, 24 NPPCUF, de estos, 18 NPPCUSF
(Jatnna, Maggy, Kirsy, Claribel, Magalys, Ka-
theryne, Jennifer, Margarita, Ygnacia, Susana,
Jeannette, Yesmely, Yesenia, Emilia, Paula, Ya-
dira, Máyelin, Ana) y 6 NPPCUCF (Redelka,
Aniberca, Isamar, Joelkys, Albanelys, Rosalía).
También 15 (30%) fueron nombres propios
personales civiles dobles (NPPCD), 5 de estos,
NPPCDM de estructura S+ sigla (Camilo D.,
Francis G., Carlos A., Miguel A., Marcos A.)
y 10 NPPCDF, de estructura S+ sigla (Ana
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
109
M., Martina D., Nieve D., Cándida A., Ceferina
A., Emilia S., Gabriela A., María T., Sara M.,
Yenny A.).
De los NPPCUM, José y Carlos fueron los
que se repitieron y aparecieron 2 veces cada
uno, José repitió 2 veces como un NPPCUS
(José, José) y Carlos, 2 veces: 1vez, como NPP-
CUS (Carlos) y 1 vez, como primer elemento,
en NPPCD (S + sigla) (Carlos A.). Este dato
coincide con el de Alba (2013, p. 82:1), pues,
presenta a José (188,66), ocupando el lugar nú-
mero 1 y a Carlos, el puesto número 9, en una
lista de 39 nombres, en el cuadro 5.4. Nombres
masculinos más frecuentes.
Los NPPCUF fueron 24 (70.59%) y todos dife-
rentes. De ellos, 18 (75%) NPPCUSF (Claribel,
Margarita, Jatnna, Kirsy, Magalys, Katheryne,
Jennifer, Yesmely, Ygnacia, Susana, Yesenia,
Emilia, Paula, Yadira, Máyelin, Ana, Maggy,
Jeannette) y 6 NPPCUCF (Redelka, Aniberca,
Isamar, Joelkys, Albanelys, Rosalía)
Los NPPCDM, que se calcularon, fueron 5
(31.25%), todos diferentes y de la estructura S
+ sigla (Camilo D., Francis D., Carlos A., Mi-
guel A., Marcos A.). En los NPPCDM, solo se
mostró un nombre, como elemento constitu-
yente de los mismos, y fue Carlos, que se repi-
110 VIRGILIO HERNÁNDEZ PICHARDO • Antropónimos de estudiantes universitarios del Recinto Santiago de la UASD, 2012
tió 1 vez como primer elemento en la estructu-
ra S + sigla (Carlos A.).
Los NPPCDF fueron 10 (29.41%), todos dis-
tintos y de la estructura S + sigla (Martina
D., Ana M., Nieve D., Cándida A., Ceferina
A., Emilia S., Gabriela A., María T., Sara M.,
Yenny A.). En la combinación de los NPPCDF,
solo se repitió 1 nombre, Ana, apareció 1vez,
como primer elemento en la estructura S +
sigla (Ana M.). En Alba (2013, pp.105-106:2),
el nombre Ana ocupó el primer lugar como un
nombre formante de nombres dobles “… ta-
les designaciones aparecen mayoritariamente
como primer elemento de nombres compues-
tos: María, en el 77% (10/13); Ana, en el 80%
(8/10); y Carmen, en el 60% (3/5)”.
En cuanto a los nombres propios personales
apellidos (NPPA), constituyentes del segundo
subsistema de los antropónimos, se contabili-
zaron 50, masculinos 16 (32%) y femeninos 34
(68%). De los 16 (32%) NPPAM, 1 (6.25%) se
mostró NPPAU(S) M (Santos) y 15 (93.75%)
NPPAD (S+S)M (Abreu Romano, Castillo Ro-
dríguez, Cepeda Lora, Hiraldo Sánchez, Mar-
tínez Santos, Martínez Tineo, Padilla Carela,
Peña Reynoso, Quezada Peralta, Rojas Torres,
Alonzo Beato, Tavárez Félix, Vásquez Gar-
cía) y 2 (12.5%) resultaron NPPAD (S + sigla)
M (Mirabal N., Bretón G.). De los 34 (68%)
NPPAF, 4 (11.76%) se exhibieron NPPAU(S)
F (Infante, Sánchez, Sepúlveda, Cruz) y 30
(88.24%) NPPAD. De estos, 28 (93.33%)
NPPAD (S+S) F (Calderón Morel, García Or-
tega, González Agramonte, Minier Taveras,
Núñez Arias, Pascual Rodríguez, Rodríguez
Berroa, Rodríguez Vargas, Santelises López,
Zapata Silfa, Almonte Uceta, Álvarez Álvarez,
Álvarez Vargas, Caraballo Peña, Checo Esté-
vez, García Almánzar, Gómez Marte, Henrí-
quez Taveras Hernández Abreu, Jones García,
Lora Minaya, Martínez Reyes, Martínez Silve-
rio, Pérez Peña, Rodríguez Santana, Rodríguez
Tavarez, Romano Crisóstomo, Santos Abreu).
Y 2 (6.67%) NPPAD (S + sigla) F (Domínguez
C., Estévez M.)
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
Los NPPAU fueron 5 (10%) todos diferentes.
De estos, 1 (6.25%) NPPAU(S)M (Santos) y 4
(11.76%) NPPAU(S)F (Infante, Sánchez, Se-
púlveda, Cruz).
De los NPPAD, se contabilizaron 45 (90%),
también todos distintos. De ellos, 15 (93.75%)
resultaron NPPADM: 13 (86.67%) NPPAD
(S+S) M (Abreu Romano, Castillo Rodríguez,
Cepeda Lora, Hiraldo Sánchez, Martínez San-
tos, Martínez Tineo, Padilla Carela, Peña Re-
ynoso, Quezada Peralta, Rojas Torres, Alon-
zo Beato, Tavarez Félix, Vásquez García);
2 (13.33%) NPPAD (S + sigla) M (Miralba
N., Bretón G.). Y 30 (88.24%) NPPADF: 28
(93.33%) NPPAD (S+S)F (Calderón Morel,
García Ortega González Agramonte, Minier
Taveras, Núñez Arias, Pascual Rodríguez, Ro-
dríguez Berroa, Rodríguez Vargas, Santelises
López, Zapata Silfa, Almonte Uceta, Álvarez
Álvarez, Álvarez Vargas, Caraballo Peña, Che-
co Estévez, García Almánzar, Gómez Marte,
Henríquez Taveras, Hernández Abreu, Jones
García, Lora Minaya, Martínez Reyes, Martí-
nez Silverio, Pérez Peña, Rodríguez Santana,
Rodríguez Tavarez, Romano Crisóstomo, San-
tos Abreu). También 2 (6.67%) NPPAD (S +
sigla)F (Domínguez C., Estévez M.).
En la frecuencia del NPPA, como NPPUA
o como primer o segundo elemento de un
NPPAD, el NPPA Rodríguez, fue el que más
apareció, con 6 (12%) repeticiones: 5, en
NPPAD (S+S)F, 4 como primer elemento (Ro-
dríguez Berroa, Rodríguez Vargas, Rodríguez
Santana, Rodríguez Tavarez), 1, como segundo
elemento (Pascual Rodríguez) y 1 repetición
en NPPAD (S+S)M, como segundo elemento
(Castillo Rodríguez). A él les siguieron: Mar-
tínez, con 4 (8%) repeticiones, 2 en el NPPAD
(S+S) M, como primer elemento (Martínez
Santos, Martínez Tineo) y 2, en el NPPAD
(S+S) F, como primer elemento (Martínez
Reyes, Martínez Silverio). García, con 4 (8%)
exhibiciones, 1 en el NPPAD (S+S) M, como
segundo elemento (Vásquez García) y 3, en
el NPPAD (S+S) F: 2, como primer elemento
VIRGILIO HERNÁNDEZ PICHARDO • Antropónimos de estudiantes universitarios del Recinto Santiago de la UASD, 2012
(García Ortega, García Almánzar) y 1 exhibi-
ción como segundo elemento (Jones García).
Peña, con 3 (6%) apariciones, 1 en el NPPAD
(S+S) M, como primer elemento (Peña Reyno-
so) y 2, en el NPPAD (S+S) F, como segundo
elemento (Caraballo Peña, Pérez Peña). Santos
se mostró 3 (6%) veces, 1 en el NPPAU(S)M,
(Santos) y 2 en el NPPAD (S + S), 1 vez en el
NPPAD (S + S) masculino como segundo ele-
mento (Martínez Santos) y 1 vez en el NPPAD
(S+S) F, como primer elemento (Santos Abreu).
Álvarez se repitió 3(6%) veces en el NPPAD
(S+S): 2 veces como primer elemento (Álvarez
Álvarez, Álvarez Vargas) y 1 vez, como segun-
do elemento (Álvarez Álvarez). También se re-
pitieron 2 veces, cada uno, los NPPA, Sánchez,
Romano, Lora, Taveras, Tavarez y Vargas.
Los NPPA anteriores (Rodríguez, Martínez,
García, Peña, Sánchez) y el orden de los mis-
mos, presentan parecido con las informaciones
de Batista (2012), en el sentido de que Rodrí-
guez (1), Martínez (3), García (4), Sánchez (6)
y Peña (8), aparecen, en los lugares indicados
entre paréntesis, en su lista de los 100 apellidos
más comunes en la República Dominicana.
4. CONCLUSIONES
En el estudio se trabajó un corpus de 50 an-
tropónimos (16 masculinos y 34 femeninos). Se
partió de que el antropónimo se clasifica, se-
gún su composición, en antropónimo sencillo
(AS) y antropónimo complejo (AC). También
se asumió que el antropónimo es un sistema
de nombres propios personales constituido
por dos subsistemas: a) uno, de nombres pro-
pios personales civiles (NPPC), con sus clases
y estructuras y b) otro, de nombres propios
personales apellidos (NPPA), con sus clases y
estructuras y b) otro, de nombres propios per-
sonales apellidos (NPPC), con sus clases y es-
tructuras particulares.
De las clases de antropónimos sencillos y com-
plejos, la que más se exhibió fue la de los an-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
111
tropónimos sencillos (AS), con 35 (70%). De
estos, ASM 11 (31.43%), por ejemplo: Cristian
y ASF 24 (68.57%), ejemplo: Margarita Sán-
chez. Los AC fueron 15 (30%). De esos, ACM 5
(33.33%), Camilo D. Castillo Rodríguez y ACF
10 (66.67%), Ana M. Rodríguez Berroa.
De los NPPC, que conforman el primer subsis-
tema de los antropónimos, se contaron 50. De
ellos, los NPPCU fueron los que más aparicio-
nes tuvieron, con 35 (70%). De estos, los NPP-
CUSM, 11 (31.43%), Cristian y los NPPCUF,
24 (68.57%), distribuidos en, NPPCUSF, 18
(75%), Jatnna y los NPPCUCF, 6 (25%), Rede-
lka. Además, aparecieron 15 (30%) NPPCD, de
los cuales 5 (33.33%) correspondieron a NPP-
CDM, de estructura S+ sigla Camilo D. y 10
(66.67%) a NPPCDF, de estructura S+ sigla,
Ana M.
De los NPPCUM, José y Carlos fueron los
que se repitieron y aparecieron 2 veces cada
uno, José repitió 2 veces como un NPPCUS
(José, José) y Carlos, 2 veces: 1vez, como NPP-
CUS (Carlos) y 1 vez, como primer elemento,
en NPPCD (S + sigla) (Carlos A.). Este dato
coincide con el de Alba (2013, p. 82:1), pues,
presenta a José (188,66), ocupando el lugar nú-
mero 1 y a Carlos, el puesto número 9, en una
lista de 39 nombres, en el cuadro 5.4. Nombres
masculinos más frecuentes.
En la combinación de los NPPCDF, solo se re-
pitió 1 nombre y fue Ana. Este apareció 1 vez
como primer elemento en la estructura S +
sigla (Ana M.). En Alba (2013, pp.105-106:2),
el nombre Ana ocupó el primer lugar como un
nombre formante de nombres dobles “…ta-
les designaciones aparecen mayoritariamente
como primer elemento de nombres compues-
tos: María, en el 77% (10/13); Ana, en el 80%
(8/10); y Carmen, en el 60% (3/5)”.
En cuanto a los NPPA, como constituyentes
del segundo subsistema de los antropónimos,
los que más se mostraron fueron los NPPAD,
con 45 (90%). De esos: 15 (33.33%) NPPADM,
112 VIRGILIO HERNÁNDEZ PICHARDO • Antropónimos de estudiantes universitarios del Recinto Santiago de la UASD, 2012
con 13 (86.67%) de estructura S+S (Abreu Ro-
mano) y 30 (66.67%) NPPAF, con 28 (93.33%)
de estructura S+S (Calderón Morel).
En la frecuencia del NPPA, como NPPAU
o como primer o segundo elemento de un
NPPAD, el NPPA Rodríguez fue el que más
apareció, con 6 (12%) repeticiones: 5, NPPA-
DF, 4 como primer elemento (Rodríguez Be-
rroa) y 1, como segundo elemento (Pascual
Rodríguez) y 1 repetición en NPPADM, en la
estructura S+S, como segundo elemento (Cas-
tillo Rodríguez).
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Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
Los NPPA Rodríguez, Martínez, García, Peña
y Sánchez, y el orden en el que se muestran en
esta investigación, presentan parecido con las
informaciones de Batista (2012), en el sentido
de que Rodríguez (1), Martínez (3), García (4),
Sánchez (6) y Peña (8), aparecen, en los luga-
res indicados entre paréntesis, en su lista de
los 100 apellidos más comunes en la República
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AUTOR • Titulo
PROPUESTAS DE EMPRENDIMIENTO ESTUDIANTES DE LETRAS
Feria de letras: un recorrido por el origen
Letters fair: a journey through the origin
Ana Jiménez, Kenia Jiménez,
Leslie Ramírez y Elba Ortíz
Universidad Autónoma de Santo Domingo
Resumen
Esta propuesta se basa en las necesidades evi-
denciadas a través de una encuesta a los estu-
diantes de la carrera de letras y consiste en de-
sarrollar un sistema que permita dar a conocer
entre los estudiantes universitarios, los prin-
cipales aspectos relacionados con el origen de
la escritura y el alfabeto. El conocimiento de
la historia de las letras y el alfabeto permitirá
enriquecer la mente de aquellas personas que
simplemente desconocen de la evolución de la
escritura, mostrar la evolución de un sistema
comunicativo prioritario para el desarrollo cul-
tural y científico de la humanidad en la historia.
Palabras clave
Exposición, alfabeto, historia de las letras
NOTA DE EDICIÓN
Se presenta una muestra de cuatro proyectos de em-
prendimiento que los estudiantes de Introducción a la
Investigación Lingüística prepararon como trabajo de
curso en 2021. Esta experiencia es un destacado ejem-
plo del compromiso de los estudiantes con la necesaria
innovación en investigación que se está realizando en la
Escuela de Letras y la Facultad de Humanidades. La la-
bor de los estudiantes de grado prueba la relación entre
creatividad, apertura al futuro, inversión y desarrollo
intelectual, a la vez que evidencia de modo ejemplar la
responsabilidad social de los estudiantes, en consonan-
cia con la misión y valores de la comunidad uasdiana.
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
113
Fecha de recepción: 15/05/2022
Fecha de aceptación: 10/06/2022
Abstract
This proposal is based on the needs evidenced
through a survey of the students of the letters
career and consists of developing a system
that allows university students to know the
main aspects related to the origin of writing
and the alphabet. . In addition, knowledge of
the history of letters and the alphabet will en-
rich the minds of those people who are simply
unaware of the evolution of writing, show the
evolution of a priority communication system
for the cultural and scientific development of
humanity in history.
Keywords
Exhibition, alphabet, history of letters
EDITING NOTE
A sample of four entrepreneurial projects is presented
that the Introduction to Linguistic Research students
prepared as course work in 2021. This experience is an
outstanding example of the students’ commitment to
the necessary innovation in research that is being car-
ried out in the School. of Letters and the Faculty of
Humanities. The work of the undergraduate students
proves the relationship between creativity, openness to
the future, investment and intellectual development,
while at the same time exemplifying the social respon-
sibility of the students, in accordance with the mission
and values ​​of the Uasdian community.
114 ANA JIMÉNEZ, KENIA JIMÉNEZ, LESLIE RAMÍREZ Y ELBA ORTÍZ • Feria de letras: un recorrido por el origen

1. Introducción ¿Alguna vez te has preguntado

La finalidad de este proyecto consiste en desa- sobre el origen de las letras?
rrollar un sistema que permita dar a conocer 60 Respuestas
entre los estudiantes universitarios, de forma
didáctica, los conocimientos adquiridos duran-
te nuestra investigación acerca del origen de la
escritura y el alfabeto.
Todo estudiante de Licenciatura en Letras
debe ser consciente del origen y evolución de
las letras y la utilidad que tienen. ¿Por qué es-
cribimos? ¿Por qué leemos? Responder a di-
chas preguntas, aportar a los conocimientos
ya existentes que cada uno tiene en relación al
Sí No Tal vez
tema, enriquecer la mente de aquellas personas
que simplemente desconocen de la evolución
de la escritura, mostrar los cambios sincróni- ¿Sabes en dónde se encuentran los
cos y diacrónicos que han marcado su origen primeros indicios de escritura?
y que hoy nos permite conocerla como tal es
nuestro principal objetivo. 60 Respuestas

Después de realizar una breve encuesta a un

grupo de 60 estudiantes de la Universidad
Autónoma de Santo Domingo que cursan la
carrera de Licenciatura en Letras Puras, las
respuestas fueron alarmantes. Tales resultados
nos llevaron a comprometernos a enseñarles
el origen y evolución de las letras o escrituras;
con este proyecto buscamos motivar y fomen-
tar el buen uso de la escritura y, sobre todo,
enriquecer los conocimientos de cada persona Sí No Tal vez
que indague acerca del tema.
¿Tiene algún conocimiento sobre el
2. Características y procedimientos origen de las letras (escritura)?
2.1 Aspectos teóricos. Origen y Conceptua- 60 Respuestas
lización de la escritura
Juan José Marcos, en su libro Historia del alfa-
beto y de las letras del abecedario romano, la escri-
tura es un código de comunicación secundario
con respecto a la lengua que trata de represen-
tar el habla en un modo físico más duradero.
Los numerosos dibujos que los hombres pre-
históricos dejaron en las cavernas indican que,
desde los tiempos más remotos, los seres hu-
manos sintieron la necesidad de expresarse Sí No Tal vez

Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
ANA JIMÉNEZ, KENIA JIMÉNEZ, LESLIE RAMÍREZ Y ELBA ORTÍZ • Feria de letras: un recorrido por el origen
por escrito para transmitir información por
un medio que fuera más duradero que la forma
verbal. En los comienzos usaban como medio
gráfico la fauna y la flora que los rodeaba, ha-
ciendo toscos dibujos pintados o coloreados.
El hombre del Neolítico usó esos dibujos para
representar ciertas cosas; son los denomina-
dos “pictogramas”. En un segundo paso utilizó
dibujos simbólicos para representar también
conceptos o ideas abstractas, dando lugar así a
los llamados “ideogramas”. En una tercera fase
los signos dejaron de ser representación del
objeto dibujado o de una idea asociada a él para
expresar el sonido correspondiente al nombre
de ese objeto; los llamados “fonogramas”.
La escritura apareció de forma independiente
(aunque hay quien defiende que se originó en
un solo lugar y que se difundió a otros) y casi
simultánea en Mesopotamia, Egipto, China,
Mesoamérica y el Valle del Indo (actuales India
y Pakistán). Estos cinco focos fueron el punto
de partida de múltiples lenguas y formatos de
escritura, algunos de ellos de hasta 5.300 años
de antigüedad, que se transformaron o se ex-
tinguieron con el paso del tiempo.
2.2 Primeros sistemas de escritura
Los primeros sistemas de escritura surgen en
la Edad del Bronce a finales del IV milenio a.C.
a partir de la “protoescritura” del Neolítico. No
se trata, pues, de una invención espontánea, sino
que se basaban en antiguas tradiciones de siste-
mas simbólicos que, aunque no eran verdaderas
escrituras, sí podían transmitir información.
Entre estos sistemas podemos mencionar la
escritura cuneiforme, jeroglífica, hierática, de-
mótica y copta.
• Escritura cuneiforme: desarrollado por
primera vez por los antiguos Sumerios de
Mesopotamia c. 3500-3000 a.C. El nom-
bre proviene de la palabra latina cuneus
que significa “cuña”, debido al estilo en
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
115
forma de cuña de esta escritura. En el cu-
neiforme se usa un utensilio para escribir
cortado de una manera específica, llama-
do estilete, para crear marcas o muescas
que representan palabras-signo (picto-
gramas), y más adelante, fonogramas o
palabras-concepto, más parecidas a lo que
se entiende hoy en día por “palabra”.
• Escritura jeroglífica: fue la más antigua
de las escrituras egipcias, usándose desde
el año 3100 a. C., grabándose sobre pie-
dra y utilizándose para textos oficiales o
sagrados. Contaba con más de 250 signos
complejos, que recién pudieron descifrar-
se en 1799, con el descubrimiento de la
piedra Rosetta, hallada en el delta del río
Nilo, por las tropas que acompañaban a
Napoleón en la conquista de Egipto.
• Escritura hierática: es la letra cursiva de
la escritura utilizada comúnmente por los
egipcios. Surgió porque los jeroglíficos no
eran apropiados para escrituras rápidas,
siendo así más fluida y estilizada. Era más
sencilla que la jeroglífica por lo que se po-
día emplear en textos religiosos y copias
literarias por los escribas y sacerdotes,
siendo además la más usada sobre papiro.
• Escritura demótica: La escritura ideográ-
fica demótica es una forma abreviada de la
escritura hierática. El término demótico
proviene del griego “demotika”, popular,
referente a los asuntos cotidianos y se es-
cribe de derecha a izquierda. La mayoría
de los textos demóticos fueron escritos
con un pincel de caña y tinta sobre papiro
u óstraca (fragmentos de vasijas o de pie-
dra caliza).
• Escritura copta: fue la última escritura
del antiguo Egipto. Utilizaba las letras
del alfabeto griego, añadiéndole varios
símbolos demóticos, ya que algunos soni-
dos egipcios no tenían equivalente griego.
116 ANA JIMÉNEZ, KENIA JIMÉNEZ, LESLIE RAMÍREZ Y ELBA ORTÍZ • Feria de letras: un recorrido por el origen
2.3. El concepto del Alfabeto
La palabra “alfabeto” es de origen griego y está
formada a partir del nombre de las dos pri-
meras letras de su abecedario: alfa y beta. El
alfabeto es una serie de signos escritos y cada
uno representa un sonido o más de uno que se
combinan para formar todas las palabras po-
sibles de una lengua dada. El alfabeto trata de
representar cada sonido por medio de un solo
signo, cosa que se consigue pocas veces.
Los primeros pasos dados hacia la creación de
una auténtica escritura alfabética comienzan
también en Egipto y toman como base igual-
mente los jeroglíficos egipcios, pero los lleva-
ron a cabo no egipcios, sino personas de origen
semítico que trabajaban para los faraones en la
península del Sinaí. En efecto, actualmente se
admite que el primer alfabeto surgió hacia el
año 2000 a.C. para representar el lenguaje de
los trabajadores semitas en Egipto y se gestó a
partir de los principios alfabéticos contenidos
en los jeroglíficos egipcios, algunos de cuyos
símbolos fueron adaptados para representar
los sonidos de su propio lenguaje: el semítico.
A continuación se mencionan los principales
tipos de alfabetos.
• Alfabeto fenicio: primer alfabeto conocido
del que, en mayor o menor medida, deri-
van todas las escrituras alfabéticas.
• Alfabeto griego: sistema de escritura de-
sarrollado en Grecia que aparece por pri-
mera vez en los registros arqueológicos
durante el siglo VIII a.C.
• Alfabeto etrusco: utilizado por los pobla-
dores establecidos en la península itálica
entre el año 700 a. C. y el siglo I d. C.
Compuesto por 26 caracteres clásicos con
un sentido de escritura que va de derecha
a izquierda.
• Alfabeto romano: Los romanos no inven-
taron este alfabeto, sino que lo adoptaron
de los etruscos, quienes a su vez tomaron
las letras del alfabeto griego. Tuvo su ori-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
gen hacia los siglos VII-VI a. C. El senti-
do de la escritura es horizontal, siendo al
principio de derecha a izquierda, aunque
después se afianzó de izquierda a derecha.
Es el sistema de escritura más utilizado
hoy en día.
2.4. Pasos para concretar la propuesta
En la introducción se indica que esta propues-
ta de emprendimiento pretende diseminar la
información entre los estudiantes universita-
rios, de un modo didáctico e interesante, de lo
que hemos aprendido en nuestra investigación
documental sobre el origen de la escritura y
el alfabeto. Aunque en esta síntesis no hemos
podido abundar en todos los detalles del tema,
se tomarán en cuenta fuentes de gran interés
como son los trabajos de Balmaceda (2014),
Borregales (2020), Estrada (2017) en relación
con la historia del alfabeto en general. Tam-
bién se hará uso de los datos que contiene Va-
chot (1972) por su conexión con la filosofía del
lenguaje y Lorenzo (1999), cuyo interés se si-
túa en la información sobre el desarrollo del al-
fabeto en América. Entendemos, que es preci-
so que los estudiantes de Humanidades, y más
específicamente, el de Letras, sean conscientes
del origen y evolución de las letras, pero tam-
bién conocer por qué y para qué escribimos y
leemos.
Para responder a estas preguntas a través de
nuestra propuesta de emprendimiento, nos
planteamos mostrar los cambios sincrónicos y
diacrónicos que han marcado el origen y evo-
lución de las letras, así como las características
de los principales alfabetos de modo detallado.
El procedimiento a usar puede ser virtual o
impreso, a través de afiches, murales y usando
también los recursos de las redes sociales, para
distribuir informaciones breves, pero muy pre-
cisas de los principales aspectos del tema trata-
do, así como informaciones que pueden ser de
interés para todos los especialistas y amantes
del mundo de las letras.
ANA JIMÉNEZ, KENIA JIMÉNEZ, LESLIE RAMÍREZ Y ELBA ORTÍZ • Feria de letras: un recorrido por el origen 117

BIBLIOGRAFÍA
Balmaceda, D. (2014). Historias de letras, palabras y
frases. Buenos Aires: Sudamericana.
Borregales, L. (2020). Génesis y evolución socio-
histórica de la macro categoría cultura
escrita. EPISTEME KOINONIA: Revista
Electrónica de Ciencias de la Educación, Hu-
manidades, Artes y Bellas Artes, 3(5), 72-87.
Estrada, C. G. P. (2017). La biomimesis como ori-
gen visual del alfabeto. Revista jóvenes en la
Ciencia. Vol. 3 no. 2, p. 1569-1574.
García, G. M. (s.f). El origen del alfabeto: Breve estado
de la cuestión. https://scholar.googleuser-
content.com/scholar?q=cache:SVqosVyU
FzoJ:scholar.google.com/&hl=es&as_sdt=
0,5&scioq=Garc%C3%ADa,+G.+M.+(.+E
L+ORIGEN+DEL+ALFABETO
Marcos García, J. J. (2012). Historia del alfabeto y de
las letras del abecedario romano. Madrid: Dy-
kinson.
Lorenzo, S. R. (1999). Un capítulo de la historia de
la escritura en América: la enseñanza de las
primeras letras a los indios en el siglo XVI.
Anuario de estudios americanos, 56(1), 41-64.
Vachot, C. (1972). La guirnalda de las letras: ori-
gen, naturaleza y poder del lenguaje. Revis-
ta de la Universidad Nacional (1944-1992),
(10), 93-108.

Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
118
Asociación de correctores de estilo
“Correg-iremos”
Association of style correctors
“Correg-iremos”
Bileysi Reyes, Berlina Melo
y Melissa Pujols
Universidad Autónoma de Santo Domingo
Resumen
A partir de diferentes fuentes consultadas en
Internet, se ha construido una propuesta de
emprendimiento que se centra en la creación
de una asociación de correctores de estilo que
llamaremos (CORREG –IREMOS). Teniendo
en cuenta la complejidad y amplitud de las ta-
reas que componen el trabajo del corrector de
estilo, la asociación permitirá facilitar las labo-
res de los profesionales que se dediquen a este
interesante campo de servicio intelectual y aca-
démico, de modo que no solo haya intercambio
de datos, sino también se desarrolle un modelo
de formación para todos los que se decidan a
ser miembros de la asociación.
Palabras clave
Asociación cultural, corrección de textos, co-
rrectores de estilo
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
Fecha de recepción: 15/05/2022
Fecha de aceptación: 10/06/2022
Abstract
From different sources consulted on the In-
ternet, an entrepreneurship proposal has been
built that focuses on the creation of an associa-
tion of style correctors that we will call (COR-
REG – IREMOS). Taking into account the
complexity and breadth of the tasks that make
up the work of the proofreader, the association
will facilitate the work of professionals who
dedicate themselves to this interesting field of
intellectual and academic service, so that there
is not only exchange of data , but also a train-
ing model is developed for all those who decide
to be members of the association.
Keywords
Cultural association, proofreading, style cor-
rectors
BILEYSI REYES, BERLINA MELO Y MELISSA PUJOLS • Asociación de correctores de estilo “Correg-iremos” 119

1. INTRODUCCIÓN
Nuestro trabajo de emprendimiento se desa-
rrollo en torno a la creación de una asociación
de correctores de estilo que vamos a llamar
(CORREG –IREMOS). El trabajo del correc-
Sexo
tor de estilo es amplio y conlleva múltiples
aristas. Son parte del trabajo del corrector 17 respuestas
desde la revisión superficial del texto hasta las
menudencias: aspectos ortográficos y ortoti- Femenino
pográficos, imprecisiones del lenguaje, otorgar
Masculino
riqueza léxica, entre otros.
Nuestra propuesta no se basa en repositorios Prefiero no decirlo
como Google Académico; la información más
cercana que se puede conseguir, aparte de la
web general y especificaciones en las distintas
webs de asociaciones de correctores de estilo
¿Has escuchado sobre alguna asociación de co-
en los diferentes países, trata sobre el trabajo
rrectores de estilo?
del corrector de estilo, que aunque es bastante
amplio, no explica mucho sobre qué específica- 17 respuestas
mente hace, o mejor dicho, no hay demasiada
información que sea variada para presentar un
trabajo amplio y bien aprovechable. La mayoría
de los artículos, sin importar la temática que
Sí
trabajen, presentan informaciones similares,
por lo que en vez de nueve fuentes bibliográ- No
ficas como se nos solicitó, nos vimos en la ne-
Tal vez
cesidad de reportar seis fuentes. Gran parte de
este trabajo consiste en la presentación de una
manera más detallada del proyecto de empren-
dimiento que, en nuestro caso, ha resultado
más estimulante. Esto, principalmente, porque
resulta complicado sacar un trabajo largo so-
En caso de que exista, ¿te gustaría pertenecer
bre la corrección de estilo, sin repetir reitera-
a una?
damente de que se trata.
17 respuestas
¿Por qué elegimos este proyecto de investiga-
ción? En esencia, nos tocó el trabajo del co-
rrector de estilo mediante consenso en el aula
virtual, sin embargo, la elección de una asocia-
ción de correctores de estilo está dada, prin- Sí
cipalmente, porque, entre los pocos proyec-
tos que se pueden emprender con correctores No
de estilo, una asociación es el único que sería Tal vez
propiamente de correctores. Además, se suma
el hecho de que en República Dominicana no
existe una asociación de correctores de estilo
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
120 BILEYSI REYES, BERLINA MELO Y MELISSA PUJOLS • Asociación de correctores de estilo “Correg-iremos”
a diferencia de otros países de la región. Real-
mente sería una novedad, puesto que existe un
número considerable de personas que se dedi-
can a realizar este trabajo.
La creación de la asociación tiene como función
primordial mejorar las condiciones de trabajo
de sus afiliados y brindar herramientas útiles
para que todos formen parte y tener un me-
jor desarrollo profesional. Nuestra asociación
creará una web donde aparecerán los perfiles
de los correctores afiliados a ella, de manera
que los clientes la puedan encontrar más fácil-
mente.
Creamos este apartado para conocer de ante-
mano qué opiniones podemos recoger sobre la
creación de una Asociación de Correctores de
Estilo en la República Dominicana. Después de
esta encuesta a 17 personas, tenemos una vi-
sión clara sobre cuales son las necesidades que
podemos cubrir.
Como podemos apreciar en nuestro gráfico,
nuestra población-muestra consistió en 17 par-
ticipantes, entre los cuales 47.1 % es femenino,
el 47.1 % es masculino y un pequeño porcentaje
decidió no decirlo. A partir de aquí presentare-
mos los datos de nuestra encuesta:
En esta gráfica podemos interpretar que, el
64,7 % de los entrevistados nunca oyó sobre la
existencia de una Asociación de correctores de
estilo, mientras el 29,4 % dice conocerlas.
En nuestra encuesta, también tuvimos un apar-
tado de respuestas abiertas. En este caso solo
elegimos las más relevantes o que tenían una
razón que de alguna manera responde a nues-
tros planteamientos iniciales. Para finalizar
nuestra encuesta, al preguntar si pertenecerían
a alguna Asociación de correctores de estilo, el
52,9 % dijo que sí, el 47,1 % tal vez.
A partir de aquí podemos vislumbrar lo que ha-
bíamos propuesto en nuestra hipótesis: la crea-
ción de una asociación de correctores de estilo
mejorará de manera considerable los servicios
de Corrección de textos, tanto para los clientes
como para los correctores.
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
2. DESARROLLO
2.1. Aspectos teóricos y prácticos. El traba-
jo del corrector de estilo
A simple vista parece sencillo, pero no lo es.
María Marta García Negroni y Andrea Estra-
da en su trabajo titulado “¿Corrector o corrup-
tor? Saberes y competencias del corrector de
estilo, expresan que: “La corrección de estilo
se define habitualmente como el proceso de re-
visión de un texto original con la finalidad de
intervenir en los distintos niveles de la compo-
sición textual” (2006). El corrector de estilo,
entonces, es un ente que se encarga de arreglar
o subsanar los errores ortográficos y grama-
ticales de un texto. La corrección de estilo o,
mejor dicho, el verdadero trabajo del corrector
de estilo se realiza mediante galeras, es decir,
debe existir un dinamismo entre el corrector y
la editorial o el corrector y el autor. Un texto
con una sola revisión jamás puede estar listo, se
requiere, al menos, unas tres revisiones y con
distintos ojos para que una corrección sea, a
menos, mínimamente aceptable.
El corrector de estilo es alguien que, de una u
otra forma está formado para la tarea; subsana
errores que devenguen los textos y procura que
el uso de la lengua se adapte al público al cual
está destinado, esto quiere decir que sustituirá
palabras muy técnicas por otras más genéricas
en una obra para infantes y hará lo contrario si
se trata de textos académicos.
Entonces, el corrector de estilo se encargará de
atender los siguientes problemas:
• detectar errores lexicográficos;
• corregir errores de sintaxis, del uso de los
tiempos verbales, preposiciones;
• solventar errores de puntuación;
• unificar el texto atendiendo a las siguien-
tes categorías: textuales, macrotextuales,
microtextuales, supratextuales;
• aplicar los recursos textuales de un deter-
minado manual de estilo.
BILEYSI REYES, BERLINA MELO Y MELISSA PUJOLS • Asociación de correctores de estilo “Correg-iremos”
Ahora, si bien es cierto que el trabajo de un
corrector de estilo es bastante amplio, existen
ciertas cosas que no necesariamente debe ha-
cer: reescribir o redactar el texto; revisar si una
traducción es correcta; comprobar si la infor-
mación suministrada en el texto es real; expli-
car cada cambio que hace, entre otras.
2.2 Tipos de correcciones
El trabajo de corrección de estilo está dividido
en dos ramas, la ortográfica u ortotipográfica
y gramatical y la corrección de estilo. Aunque
ambas correcciones son necesarias, lo ideal es
que personas distintas hagan ambos trabajos.
La corrección gramatical comprende: “el con-
junto de reglas de estética y grafía tipográfica
que se aplica a la presentación de los elemen-
tos gráficos bibliográficos” (Albero Castillón,
2010).
Por su parte, el corrector ortotipográfico co-
rregirá errores de tipeo, falta de tildes, errores
de puntuación, palabras mal escritas, mal en-
focadas, revisará los espacios, que toda la letra
sea la misma y tenga el mismo tamaño, entre
otras cosas.
La corrección de estilo, en cambio:
En esta área se interviene para mejorar el dis-
curso, adecuar el tono al contenido del texto
y dar fluidez a las palabras que lo componen.
Mediante este proceso se resuelven errores
frecuentes en el uso de la lengua –leísmo y de-
queísmo, extranjerismos o palabras política-
mente incorrectas -, se da un empleo apropia-
do, por ejemplo, a los tiempos verbales y, entre
otras intervenciones, se evitan las repeticiones
léxicas. (Albero Castillón, 2010)
Es decir, lo saca del oscurantismo lingüístico y
lo hace brillar. Hacer una corrección de estilo
implica mejorar el texto en su máxima expre-
sión. Sin embargo, existe algo que nunca puede
hacer el corrector de estilo: corregir el estilo.
El corrector se basa en manuales de corrección
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
121
para efectuar su labor, es decir, es de carácter
puramente normativo.
2.3 Competencias del corrector de estilo
La primera competencia que debe tener el co-
rrector de textos es la comunicativa; el correc-
tor debe conocer todos los niveles semióticos y
supralinguisticos que le permiten tener ideas
claras y concretas del tipo de texto al cual se
está enfrentando y cuáles son las necesidades
intrínsecas de ese texto (Comín, 2017). Es bue-
no recordar que, aunque el corrector trabaja
para su cliente, el lector será en todo momento
la prioridad.
También debe tener la competencia lexicográ-
fica o de enciclopedia, es muy importante co-
nocer al máximo posible una gran cantidad de
palabras de su idioma, pues ello le va a permitir
un amplio espectro en cuanto a textos especia-
lizados en ciencias o las humanidades.
La competencia ortotipográfica, el corrector
debe conocer al máximo posible todas las re-
glas gramaticales específicas o al menos saber
dónde encontrar sus dudas. Los manuales de
estilo y portales como la Fundéu o la RAE en
línea son excelentes herramientas para solven-
tar dudas de manera rápida y segura.
Gustavo Patiño Díaz en una entrevista reali-
zada por Leidy Pimienta Gómez responde a
la pregunta: ¿Qué significa la corrección de
estilo? Para él la corrección de estilo es: “un
control de calidad” (2020), el escritor escribe
y el corrector se encarga de corregir todos los
aspectos ya antes mencionados. El trabajo del
corrector de estilo no siempre es bien remune-
rado. Es un trabajo que requiere una alta con-
centración y un uso muy fino de la intelectua-
lidad para lograr sacar los aspectos relevantes
del texto y darle nitidez.
Sin embargo, también existen personas sin for-
mación en la corrección de estilo, que dedican
hacer este trabajo de forma autónoma. Díaz ex-
presa que:
122 BILEYSI REYES, BERLINA MELO Y MELISSA PUJOLS • Asociación de correctores de estilo “Correg-iremos”

Tal vez uno de los grandes problemas del gre- Es increíble la cantidad de erratas que aparecen
mio, en Colombia y en otras partes, es que llega publicadas en infografías, brouchures, tratados
mucha gente de manera provisional y que no religiosos, volantes publicitarios, letreros en la
toma el trabajo en serio, ni tiene la formación calle y muchos otros más documentos. Tener la
ni el método para realizar el trabajo. Yo creo claridad de poder distinguir erratas te mantie-
que para quienes nos dedicamos completamen- ne en alerta constante.
te a la corrección de textos el mercado no está
saturado. (2020)
3. Procedimientos para llevar a cabo esta
De ahí la importancia de crear asociaciones de propuesta
correctores de estilo, para que correctores y
escritores tengan la posibilidad de compartir
conocimientos, proyectos, dificultades y expe-
riencia. Posiblemente, nunca como ahora es tan
necesaria la utilización de un corrector de es-
tilo. A parte de que las nuevas tecnologías han
democratizado la escritura literaria, también
existen miles de blogs, páginas de redes so-
ciales, periódicos online, revistas y demás que
necesitan, en gran medida que sus textos sean
revisados por correctores con experiencia.
Aunque posiblemente todos estaremos de
acuerdo en que es importante la corrección de Como se indicaba más arriba, con este proyecto
estilo, se debe insistir en esta reflexión. Si bien pretendemos favorecer el intercambio entre co-
el hablante tiene la capacidad de leer y escribir rrectores y clientes, defender los intereses la-
en su lengua de forma correcta, son necesarios borales los miembros vinculados, coordinar ac-
ciertos mecanismos de formación para poder tividades tanto culturales como de formación,
llevar a cabo esta labor de forma adecuada y es, compartir saberes y, fortalecer este trabajo que
por tanto, algo que se toma su tiempo, que es tiene como denominador común la expresión
paulatino y que, si se realiza sistemáticamente, correcta de la lengua española.
devengará buenos resultados de a futuro:
Así como saber manejar un auto no implica 3.1 Actividades y beneficios de los miembros
la posibilidad de participar en una carrera de
Fórmula 1, dominar el arte de la escritura no Al unirse a la Asociación de Correctores de es-
presupone descollar en lingüística. Sí es traba- tilo CORREG-IREMOS, los afiliados podrán:
jo del corrector dominar la sintaxis, la cohesión - Recibir capacitaciones de perfeccionamiento
y coherencia, los recursos retóricos, los usos y en la profesión
costumbres lingüísticas y demás competencias.
- Creación de un perfil profesional en un di-
Y puesto que la lengua evoluciona como con-
rectorio en la web
secuencia del uso que sus usuarios hacen de
ella, el corrector deberá también cerciorarse de - Protección frente a posibles fraudes.
estar actualizado no solo de los giros y usan- - Convocatorias para proyectos y/o puestos
zas de la lengua oral, sino de las modificacio- de trabajo en editoriales.
nes gramaticales propias de la lengua escrita.
(Gentili, 2018) - Descuentos en todas las ofertas de capacitación

Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
BILEYSI REYES, BERLINA MELO Y MELISSA PUJOLS • Asociación de correctores de estilo “Correg-iremos”
- Oportunidad de impartir cursos y activida-
des de formación dentro de la asociación.
3.2. Requisitos
- Tener título de Licenciado en Letras o ca-
rreras afines como Licenciado en Educación
Mención Letras.
- Ser estudiante avanzado de las carreras antes
mencionadas (deberá tomar un examen para
demostrar que está capacitado para la tarea).
- Poseer experiencia comprobable como corrector.
- Cuota de admisión: RD$2,500.00.
3.3. Documentación requerida
Interesados deben presentar solicitud ante
la Comisión Directiva (info@correg-iremos.
com). Una vez haya sido aprobado el ingreso,
se le informará mediante correo electrónico los
4. BIBLIOGRAFÍA
Albero Castillón, S., Albresa Pedrola, E., Lahoz
Sancho, M., y Navarro Latorre, A. (2010).
La corrección linguistica: una corrección por
descubrir. https://www.praxis-y-lengua-
je.es
Comín Sebastián, P. (2017). Decálogo para encargar
la corrección de un texto. Madrid: Unión Co-
rrectores.
García Negroni, M. M., y Estrada, A. (2006). ¿Co-
rrector o corruptor? Saberes y competen-
cias del corrector de estilo. Páginas de guar-
da: revista de lenguaje, edición y cultura escrita,
1, 26-40.
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
123
procedimientos para el pago de la cuota que los
habilitará en la plataforma. Además, deberán
aportar una copia de estos documentos:
- Hoja de vida
- Cédula de identidad electoral
- Fotografía con buena resolución
- Copia de certificado del grado más alto
que ha alcanzado (opcional)
- Constancia de trabajos anteriores relacio-
nados a la corrección de estilo.
3.4. Deberes de los afiliados
- Aceptar cumplir con las normas y estatutos
de la asociación (Pendiente de redacción en
cuanto se reúna la directiva).
- Pagar la cuota anual de afiliación.
- Presentarse en todas las reuniones o asistir
al menos a gran parte de ellas.
Gentili, S. (2018). Corrección integral: la corrección de
estilo estabón inseparable de la corrección nor-
mativa. Buenos Aires: Instituto Mallea.
Patiño Díaz, G., & Pimienta Gómez, L. N. (2020).
Lo que debe saber sobre el proceso de corrección
de estilo. https://repository.urosario.edu.
co/handle/10336/20900
124
Librería Virtual “Paraíso del Libro”
Virtual bookstore “Paradise of the Book”
Mélida Mota Morillo, Nelson Ortega
Tiburcio y Velladaris Corcino Galván
Universidad Autónoma de Santo Domingo
Resumen
La propuesta de una librería virtual para uni-
versitarios y personas interesadas no solo con-
siste en la implementación de una librería sino
sobre todo en la creación de un modelo de ne-
gocio lucrativo. El beneficio con respecto a los
clientes resulta de la posibilidad de adquirir
los libros de su interés a través de pedidos que
se realizarán por medio de la plataforma Wix
que se creará para estos fines. Otros recursos
como Instagram, redes y páginas web servirán
para que los clientes tengan fácil acceso al catá-
logo de la tienda y a las novedades que surgirán
de modo permanente. La propuesta contempla
algunos detalles de interés como el perfil del
personal que estará a cargo de la librería, el sis-
tema de pago que se va implementar y las pla-
taformas que se usarán para difundir los datos
e informaciones de esta tienda virtual.
Palabras clave
Exposición, alfabeto, historia de las letras
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
Fecha de recepción: 15/05/2022
Fecha de aceptación: 10/06/2022
Abstract
The proposal of a virtual bookstore for uni-
versity students and interested people not only
consists of the implementation of a bookstore
but above all in the creation of a lucrative busi-
ness model. The benefit with respect to clients
results from the possibility of acquiring the
books of their interest through orders that
will be made through the Wix platform that
will be created for these purposes. Other re-
sources such as Instagram, networks and web
pages will serve so that customers have easy
access to the store’s catalog and to the news
that will appear permanently. The proposal
contemplates some details of interest such
as the profile of the personnel that will be in
charge of the bookstore, the payment system
that will be implemented and the platforms
that will be used to disseminate the data and
information of this virtual store.
Keywords
Exhibition, alphabet, history of letters
MÉLIDA MOTA MORILLO, NELSON ORTEGA TIBURCIO Y VELLADARIS CORCINO GALVÁN • Librería Virtual “Paraíso
del Libro”
1. INTRODUCCIÓN
Este proyecto consiste en la implementación
de una librería, la cual tendrá una finalidad
netamente lucrativa. Sin embargo, se pretende
también, beneficiar al público y al estudianta-
do, brindándole la posibilidad de adquirir los
libros de su interés a través de pedidos que se
realizarán por medio de la plataforma Wix que
se creará para estos fines.
Por otro lado, se sustentará de una cuenta de
Instagram la cual servirá para que los clientes
puedan ver en el catálogo la colección de libros.
Por lo que, además, la librería dispondrá de un
personal cuya función principal es la de mane-
jar en todos los aspectos el funcionamiento del
negocio valiéndose de los recursos tecnológi-
cos y económicos necesarios para que este pro-
yecto sea posible.
De este modo, el principal objetivo consistirá
en crear un negocio que nos permita benefi-
ciarnos económicamente por medio de la venta
de libros.
Además, nuestros objetivos específicos son
proporcionar un espacio en el que cualquier
persona pueda tener acceso a los libros que es-
tén a la venta, así como ofrecer la facilidad de
informaciones y servicios que cumplan con las
exigencias de todos los clientes.
La importancia de la comercialización de libros
de forma virtual es que podemos realizar y agi-
lizar la venta de los libros que tenemos a dispo-
sición en nuestro inventario. Esto le permite al
cliente la facilidad de hacer pedidos desde cual-
quier lugar con solo acceder a nuestra cuenta
de Wix. Todo el proceso comercial para los fi-
nes de compra y venta de libros será a través
de la cuenta. Por otra parte, es de vital impor-
tancia porque los clientes pueden usar métodos
de pagos en línea como son transferencias elec-
trónicas y pagos con tarjetas de crédito sin la
necesidad de pagar de forma física.
Este tipo de librería brinda a los clientes un
mejor control de su tiempo. Evitando retra-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
125
sos, teniendo una mejor organización y control
de su día a día. Vivimos en un mundo que va
muy de prisa, por ende, debemos ir buscando la
manera de realizar nuestras labores y rutinas
de una forma más simple donde el cliente se
pueda sentir a gusto con el servicio brindado a
través de nuestra cuenta. Sabiendo que la tec-
nología cumple un papel fundamental para el
crecimiento de los negocios y conocimiento de
los clientes.
2. DESARROLLO
2.1 Aspectos teóricos
Las librerías virtuales tienen la capacidad de
realizar su proceso de comercialización sin te-
ner un espacio físico, lo que permite ahorrar
bastante en materia de gastos y a su vez be-
neficia a los clientes en adquirir libros desde
cualquier lugar. Este tipo de librerías permite
disminuir los tiempos de pedido a los provee-
dores, así como también los tiempos de entrega
de libros a los clientes. Llevan un mejor con-
trol del inventario y poseen un historial de los
clientes. (Diaz, Sanchez y Schmal, 2002).
Las librerías virutales pueden tener un gran
impacto para muchas comunidades. Por ejem-
plo, existen algunas librerías virtuales que han
emprendido con el propósito de vender libros
utilizados por distintos centros educativos, fa-
cilitando a los padres la adquisición de libros
solicitados por estos. Un ejemplo: es una li-
brería dominicana la cual tiene una plataforma
virtual llamada www.libreria123.do esta distri-
buye libros a un total de 169 colegios domini-
canos. (López, 2015).
Las ventas realizadas por la comercialización
de libros con el paso de los años continúan en
aumento. Esto se puede apreciar en todo el ám-
bito producto del desarrollo tecnológico que
estamos viviendo. Además, para el año 2020
producto de la pandemia por Covid-19, empre-
sas como Buscalibre una librería virtual que
tiene la misma metodología de trabajo como
nuestra librería, realizó un estudio de merca-
126 MÉLIDA MOTA MORILLO, NELSON ORTEGA TIBURCIO Y VELLADARIS CORCINO GALVÁN • Librería Virtual “Paraíso
do arrojando que sus ingresos aumentaron un
82% muy por encima de lo vendido en el año
2019. Esto nos da una buena percepción de
nuestro proyecto de investigación porque pue-
de tener un gran impacto en su desarrollo eco-
nómico, debido a que el comercio electrónico
se ha desarrollado bastante bien. (27 de agosto
2021). Colombia: ventas de libros en línea ha
crecido un 82%. Portafolio.
Escritores como Blas Campomanes, L. señala
que las bibliotecas virtuales a través del inter-
net es un sistema innovador de educación y ha
permitido mejorar la comunicación de los estu-
diantes, incentivando el aprendizaje interacti-
vo. Esta referencia nos da mayor confianza para
seguir en marcha con nuestro proyecto. Las bi-
bliotecas virtuales sirven para el intercambio
de conocimiento sin importar el lugar donde
se encuentre el usuario, también las librerías
virtuales estarán al alcance de todo aquel que
desee la adquisición de un nuevo libro. (Blas
Campomanes, 2019)
Las librerías virtuales deben contener bien de-
tallado un catálogo de libros, con esta opción
los clientes podrán tener un desglose de los
libros publicados para las ventas. Una tienda
virtual debe tener como objetivo desarrollar
una aplicación web que permita la publicación
del catálogo de productos. Los clientes pueden
registrarse y realizar sus compras de aquellos
productos que deseen. (Ferrarons Serra, 2021).
Los recursos económicos son de vital impor-
tancia para nuestra librería, por tal razón de-
bemos hablar de los métodos de pagos utiliza-
dos por la empresa para que el cliente pueda
realizar la entrega de fondos monetarios por
la adquisición del libro. Ferrarons Serra señala
que el método de pago con tarjeta de crédito
es una gran ventaja porque los compradores y
vendedores tienen las herramientas necesarias
para validar todo el proceso de pago a través de
este método. En nuestro caso podemos aplicar
otros métodos como son las transferencias en-
tre cuentas y pago en efectivo.
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
del Libro”
El mismo autor hace referencia que para reali-
zar un tipo de negocio en esta rama, debemos
tener una buena inversión en tecnología. Esto
ayudará a mantener una plataforma bien es-
tructurada en cuanto contenido y distribución
de los materiales en nuestro catálogo de pro-
ductos. Brindando la facilidad a los clientes de
realizar búsqueda de los productos sin tantas
complicaciones.
Una buena relación con los clientes fortalece
el negocio. A través de ellos podremos tener
el éxito como emprendedores ya que son la
parte más importante de nuestro proyecto de
investigación. Nuestros clientes son el motivo
principal de crear una librería virtual. De esta
manera podrán adquirir el producto de forma
más simple, con tiempo de entrega muy corto
comparándolo con las demás librerías de igual
envergadura.
La comunicación es parte importante para per-
suadir a los clientes. Una investigación realiza-
da señala que hablar lo que el cliente quiere es-
cuchar, pero a tónica atractiva, además apuntar
directo hablando con originalidad infunde sen-
timientos altos, de esos que elevan la autoesti-
ma de la persona. (Ramírez Gómez, 2015).
En el mismo ámbito del servicio al cliente,
en este punto haremos referencia a los clien-
tes virtuales. El responsable de administrar
los mensajes que recibe un negocio debe ser
alguien capaz de decodificar o interpretar los
mensajes recibidos por la clientela, así como de
tener suspicacia para dar una respuesta certe-
ra al cliente y que lo amerite el momento. Al-
canzar una comunicación es el objetivo más
apremiante para todo negociador virtual, y que
con dicha claridad es factible mostrar un ma-
yor grado de empatía, para tener un proceso
comunicativo de forma exitosa los encargados
del negocio ya sea virtual o físico debe mostrar
siempre empatía según (Peña, 2020).
Las librerías virtuales proporcionan y venden
publicaciones principalmente libros, pero tam-
bién revistas, libros electrónicos a través de
MÉLIDA MOTA MORILLO, NELSON ORTEGA TIBURCIO Y VELLADARIS CORCINO GALVÁN • Librería Virtual “Paraíso
del Libro”
internet. Disponen de uno o varios dominios
en la web, un desarrollo informático que per-
mite el acceso a sus bases de datos biográficas,
propias o importadas de terceros. Las librerías
físicas han creado una extensión del negocio
colaborando con la informática, buscando al-
canzar más público sobre todo aquellos que no
se encuentran dentro de su misma comunidad.
(Hernández, M.).
El desarrollo de la tecnología en los últimos
diez años ha sido bastante notorio, uno de los
grandes desarrollos lo podemos notar en la
evolución de los dispositivos móviles (smar-
tphones), estos aparatos utilizados en su inicio
para la recepción y envío de llamadas, así como
mensajes de textos, hoy en día son los más uti-
lizados por las personas, por las grandes venta-
jas que poseen debido al crecimiento tecnológi-
co. Podemos realizar una variedad de funciones
incluyendo compras virtuales. En tal sentido
muchas librerías virtuales ejercen las ventas de
productos utilizando aplicaciones o Apps para
dicho proceso. TFG han diseñado y desarrolla-
do una aplicación web y aplicación móvil para
smartphones dotados con el sistema operativo
de Android, cuya funcionalidad principal será
permitir la compra y venta o donación de li-
bros mediante el uso de dinero virtual. Para el
desarrollo de éste, se ha empleado el modelo
de prototipo y se ha hecho uso del lenguaje de
programación Java.
En el caso de la web, se ha hecho uso de CSS,
HTML y JavaScript para crearla. Para desa-
rrollar la aplicación móvil, se han empleado las
librerías propias de Android, que facilitan la
creación de interfaces gráficas y la gestión de
los recursos de los dispositivos en el desarro-
llo de aplicaciones móviles. Para poder almace-
nar los datos necesarios para llevar a cabo este
proyecto, se ha empleado el sistema de gestión
de base de datos con soporte SQL, MySQL.
(Montávez Roldan, 2018).
El libro ha sido durante el paso del tiempo el
objeto tradicional utilizado para comercializar
historias, sentimientos, opiniones e ideas. En
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
127
la actualidad se encuentra frente a una de sus
más interesantes transiciones. La emergencia
de las tecnologías digitales ha marcado un an-
tes y un después en la industria del libro. En
estos últimos años, se ha producido un cambio
radical proporcionado fundamentalmente por
la expansión del internet y por diversos facto-
res que han surgido creando la sociedad de la
información.
No cabe duda de que la sociedad de la informa-
ción se nos presenta, a grandes rasgos, como
una nueva fase en la evolución humana, en la
que apenas estamos empezando a adentrarnos,
cuyo origen y fundamento se encuentran en
espectacular desarrollo y uso creciente de los
sistemas electrónicos de información y comu-
nicación.
En cuanto a algunos antecedentes significati-
vos, a través de la lectura detenida del artícu-
lo basado en el desarrollo de un prototipo de
Librería Virtual, nos enteramos de que librería
Universo Libros realiza todo el proceso de ven-
tas y atención de clientes dentro del estableci-
miento, por lo que su actual sistema de ventas
hace que la librería este perdiendo el potencial
mercado que realiza compras vía comercio
electrónico. El propósito de este proyecto con-
siste en desarrollar el prototipo de sitio Web
que permita realizar comercio electrónico y así
lograr un aumento en las ventas de la librería.
Con este objetivo, se consideran los criterios de
Arquitectura de Información y los Estándares
de Calidad en la construcción de software, ISO
9126, con el fin de realizar las ventas a través
de Internet, medio de comunicación global, de
bajo costo, de fácil uso y accesible a un número
considerable de personas y que son potenciales
clientes de la Librería Universo Libros.
Dicho sitio permite mejorar el proceso de
atención de los clientes, reduciendo el costo de
oportunidad de los lectores al momento de co-
tizar o comprar. El cliente elige dentro de una
amplia gama de categorías el libro a adquirir
o reservar. El sitio permite a la librería redu-
128 MÉLIDA MOTA MORILLO, NELSON ORTEGA TIBURCIO Y VELLADARIS CORCINO GALVÁN • Librería Virtual “Paraíso
cir los tiempos de pedido a los proveedores, así
como también los tiempos de entrega de libros
a los clientes, llevar un mejor control del in-
ventario y tener un historial de los clientes.
Que tata sobre una librería virtual dedicada a
textos y útiles escolares, se nos dice que sin
ánimo de lucrarse y pensando cómo facilitarles
esta tarea, Colered, una comunidad que agru-
pa 169 colegios privados de República Domi-
nicana puso en línea este año la tienda www.
libreria123.do. Este espacio virtual les ayuda a
seleccionar los materiales y su administración
los envía a domicilio. Y le pusieron este nom-
bre a la página porque, como explica Arlene
Bencosme, gerente general de Colered, es muy
fácil entrar y comprar.
“Se hace en un dos por tres. Pides en línea y
recibes a domicilio en un tiempo de uno a cinco
días tu compra en cualquier punto del territo-
rio nacional”, afirma. ¿De qué forma la librería
facilita el proceso? Si bien esta tienda no es pio-
nera en ofrecer este servicio, Bencosme asegu-
ra que tiene interesantes novedades, y trabaja
con las listas de los colegios asociados.
Explica que Colered ya cuenta con 60 colegios
integrados a la librería. “Esos colegios ya tie-
nen su lista de libros insertada. Cuando entras
a la página, si el colegio de tus hijos está en ese
listado le das click al colegio y este te lleva a
un menú donde pones los cursos y automática-
mente te carga a un carrito de compras con los
libros, los cuadernos y los útiles complementa-
rios que ese colegio solicitó”.
El tutor revisa, quita lo que desea o y si está de
acuerdo realiza el pago correspondiente. Según
Bencosme, este sistema de cargar el carrito au-
tomáticamente no existía en una tienda virtual.
“Es algo novedoso. En las tiendas virtuales tie-
nes que ir producto por producto llevándolo al
carrito, en este caso no”.
Si el colegio donde estudian tus hijos no apare-
ce en el listado, simplemente vas a la librería,
seleccionas el curso y la propia librería te da
las sugerencias de los libros propuestos para
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
del Libro”
ese curso. “Lo hicimos para facilitarles la vida a
los padres, de manera que puedan comprar a la
hora que quieran, de día o de noche. Eso, más
la facilidad de llevarles el pedido a la casa y de
evitarles que anden de tienda en tienda”.
3. Procedimientos. Desarrollo y Logística
Para conseguir que la librería virtual sea una
realidad, necesitamos gestionar un tipo de
personal especializado, un modelo de gestión
económica y un sistema de venta competitivo,
adecuado a la propuesta, para así tener éxito.
3.1 Personal
Un coordinador: Se encargará de gestionar
todo el personal y de que el negocio marche
bien.
Un programador. Este tendrá la función de
crear las cuentas en las plataformas (Wix e
Instagram) que nos permita la publicación y
promoción de los libros que estén a la venta.
Un técnico. Tendrá la función de solucionar los
problemas que tengan que ver con el sistema y
darles mantenimiento a las plataformas.
Responsable de la colección de libros. Esta es la
persona que hará el contacto con las librerías
que nos proporcionarán el producto y la que
clasificará todos los productos de acuerdo con
su categoría en el catálogo.
Encargado del envío de los libros. Será nues-
tro distribuidor, se relacionará con los medios
de transporte para hacerles llegar los pedidos
a nuestros clientes en cualquier parte del país.
3.2. Gestión económica
3.2.1 Recursos económicos
Para iniciar este proyecto desde cero debemos
tener en cuenta que es necesario obtener apor-
tes económicos por cada uno de los miembros
fundadores del negocio. Utilizando este método
se forma una sociedad institucional que benefi-
cia a los accionistas con el pago de dividendos
MÉLIDA MOTA MORILLO, NELSON ORTEGA TIBURCIO Y VELLADARIS CORCINO GALVÁN • Librería Virtual “Paraíso
del Libro”
anuales producto de las ganancias obtenidas en
la librería. Otro método para implementar se-
ría el financiamiento de recursos económicos a
través de una entidad bancaria tomando prés-
tamos Pymes, término utilizado para peque-
ñas y medianas empresas. La librería tendrá
una cuenta bancaria empresarial, la cual será
abierta bajo la autorización de los miembros de
la empresa donde estos puedan administrar el
efectivo en forma conjunta.
Los métodos de pago de los clientes podrían
ser por transferencias electrónicas bancarias,
pago con tarjetas de crédito, depósito en efecti-
vo, entre los medios más usuales.
3.2.2 Catálogo
Nuestro catálogo de producto contará con to-
dos los libros ofertados por la librería, donde
los clientes podrán seleccionar el producto de
su preferencia. Este proceso será fácil para ellos
debido a que nuestra librería al ser manejada
por una cuenta de Wix y otra de Instagram,
en ambas cuentas los clientes podrán acceder
y ver cada uno de los libros en las imágenes
publicadas en nuestro perfil, además cada una
de ellas contará con una breve descripción del
producto para motivar el interés de compra de
nuestros clientes.
En el mismo ámbito el cliente podrá acceder
a un catálogo virtual el cual estará disponible
en nuestra cuenta de Instagram, donde habrá
un enlace con acceso directo a nuestro catálogo
virtual, de esta forma los futuros comprado-
res podrán encontrar las informaciones sobre
los libros de una manera fácil y precisa como
son los precios, características e informaciones
generales sobre el producto. El catálogo esta-
rá dividido por diferentes tipos de libros como
son: de literatura, economía, superación perso-
nal, historia, ciencia, infantiles, etc.
3.2.3 Procedencia y diseño de las plataformas
Nuestros productos proceden de otra librería,
a la que se nos permite comprar al por mayor
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
129
puesto que funciona, en cierta medida, como
distribuidora, y de la que obtenemos productos
de mucha calidad y especial rareza, en compa-
ración con la competencia nacional que se nos
presenta en este negocio (esto debido a que di-
chos libros proceden de España, fabricados por
casas editoriales de alto prestigio tales como
Altaya, Círculo de Lectores, Vergara, Gredos,
Edaf, etc. Todas ellas, en bancarrota hoy día; lo
cual quiere decir que son productos limitados,
y eso eleva su valor comercial).
La librería virtual pretende hacer constar de
su existencia a los interesados en el mundo li-
bresco. Para ello se ha buscado asentarla en dos
sitios distintos: Wix e Instagram.
Si bien la cuenta por la que los clientes reali-
zarán sus compras es Wix, la cuenta de Ins-
tagram sigue siendo importante. Su existencia
como cuenta secundaria está justificada por el
hecho de que IG es una plataforma más me-
diática que Wix, por tanto, con ella es posible
atraer más clientes al igual como hacerla un
puente que conecte a los clientes que nos lle-
gan de ella a la cuenta en la plataforma Wix.
• Cuenta de Instagram
Los pasos que se llevarán a cabo se indican a
continuación:
1. Escoger un nombre y una foto para la
cuenta de Instagram con la que realizare-
mos gran parte de nuestra labor.
2. Especificar en el perfil el tipo de obras que
se ofrecen al consumidor.
3. Subir todo el material en venta de que se
dispone, así como la información relacio-
nada (biografía sobre el autor, sinopsis de
la obra, características físicas de la edi-
ción, condiciones y costo de esta).
4. Al subir tales obras, con el objetivo de
adquirir público y posibles clientes usa-
remos hashtags que logren un equilibrio
temático entre el contenido que subimos
y lo que atrae más seguidores.
130 MÉLIDA MOTA MORILLO, NELSON ORTEGA TIBURCIO Y VELLADARIS CORCINO GALVÁN • Librería Virtual “Paraíso
5. Para conseguir seguidores con presteza y
sin invertir dinero, iremos de “caza.” Se
trata de una técnica comercial un poco
cínica, pero efectiva. Pagaremos por pro-
moción y así nuestra voz llegará a más
oídos. Nos acercaremos a los ambientes
donde se reúnen lectores, escritores y bi-
bliófilos (facultades universitarias relacio-
nadas con los materiales de que dispone-
mos, grupos de redes sociales)
• Plataforma Wix
Según la página Ecdisis.com, Wix sirve para
crear y diseñar sitios web sin ser experto en el
área pero con la calidad de un profesional. Esto
es ideal para los que inician un negocio, pues
pueden crear su sitio, tienda o blog sin costo
alguno y con mucha facilidad.
Una vez accedemos a la plataforma Wix, nos re-
gistramos. Tras registrarnos la plataforma nos
4. BIBLIOGRAFÍA
Blas Campomanes, L. (2019). Diseño de una biblioteca
virtual para la I.E. Virgen del Socorro – Poma-
bamba; 2018. (Tesis de grado). Perú: Univer-
sidad Católica los Ángeles, Chimbote.
Colered (s.f.). https://yellow.place/es/colered-san-
to-domingo-dominican
Diaz, J., Sánchez, C. & Schmal, R. (2002). Chile,
Talca. Universo Libros, 85. http://dspace.
utalca.cl/handle/1950/519
Ferrarons Serra, Xavier. (2021). Tienda vir-
tual Qkdas art. Universitat Oberta de
Catalunya (UOC) http://hdl.handle.
net/10609/127267
López, Y. (2015). Una librería virtual de textos y úti-
les escolares. Listín Diario. https://listin-
diario.com/la-vida/2015/09/08/387259/
una-libreria-virtual-de-textos-y-utiles-es-
colares
Montávez-Roldán, L. (2010). La empresa virtual,
un nuevo esquema de negocios en la red.
Revista Digital Universitaria, 11, 10. http://
www.revista.unam.mx/vol.11/num10/
art98/index.html
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
del Libro”
lleva a un asistente paso a paso que nos guiará
en el proceso de creación de nuestra tienda on-
line. Dicha guía es casi completa y la plataforma
de por sí es fácil de utilizar, por lo que apenas
nos será necesario acudir a un video instructivo
en YouTube sobre cómo usar esta plataforma
con la finalidad de abrir una tienda virtual.
Para aceptar pagos online con Wix debemos
hacer Upgrade de nuestra tienda virtual a un
Plan Premium. Específicamente, el Plan Busi-
ness (Básico), que es el que acepta pagos online
(entre otras cosas), y exige un pago de diecisie-
te dólares al mes. Wix permite distintos mé-
todos de pago y proveedores. Utilizaremos el
método de pago por tarjeta de crédito.
Wix no cobra comisión por ninguna venta a
menos que sean ventas realizadas a través de
Wix Events (el cual no es nuestro caso).
Peña, A. (2020). Atención al cliente: El desafío de tan-
gibilizar la virtualidad. https://es.linkedin.
com/pulse/atenci%C3%B3n-al-cliente-el-
desaf%C3%ADo-de-tangibilizar-la-virtua-
lidad-pe%C3%B1a
Plataforma Ecdisis.com, Wix. https://ecdisis.com/
que-es-wix-y-para-que-sirve/.
Ramírez Gómez, D. (2015) Cómo persuadir a tu
cliente, https://davidgomez.eu/como-per-
suadir-a-tu-cliente/amp/
Silvia, M. y Zamith, E. (2021). Desmaterializa-
ción del comercio minorista: Experiencia
de librerías en las dimensiones física y vir-
tual. Revista de Administración de Empresas,
SciELO Brasil. http://repositorio.ulade-
ch.edu.pe/handle/123456789/11128
Nota de prensa (2018). Colombia: ventas de li-
bros en línea ha crecido un 82%. Portafolio.
https://www.portafolio.co/negocios/em-
presas/venta-de-libros-en-linea-ha-creci-
do-82-555634

Concurso de novela “Arte de Oro”
“Golden Art” novel Contest
Rangeli Mariu Wallace de la Cruz,
Norelys María Germosen
Acevedo y Génesis Ocne Luis
Universidad Autónoma de Santo Domingo
Resumen
Esta propuesta se basa en la organización de un
certamen abierto a todo tipo de público, en for-
ma de un concurso de producciones originales
e inéditas en distintos subgéneros narrativos.
La propuesta contempla una serie de modelos
de concursos y plataformas de utilidad para el
conocimiento de los concursos literarios, como
la web Escritores.org, que ofrece un espacio
adecuado para la difusión de certámenes litera-
rios de distintas categorías.
Palabras clave
Concurso de literatura, géneros narrativos,
creación literaria
1. INTRODUCCIÓN
Esta propuesta de emprendimiento se basa en
la promoción de un concurso de obras creativas
literarias, originales e inéditas. A lo largo de
los años, se han creado concursos que, debido
a los pasos de su ejecución y al objeto que será
analizado, se clasifican en diferentes tipos o ca-
tegorías. Desde hace un tiempo existe una web
llamada Escritores.org que ofrece un espacio
que se utilizan para la presentación de diver-
sos certámenes literarios de distintas catego-
rías. En esta web, se ofrecen recursos y premios
para los escritores, los cuales (dependiendo del
concurso y del público al que se dirige), envían
sus novelas jamás publicadas o premiadas en
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
131
Fecha de recepción: 15/05/2022
Fecha de aceptación: 10/06/2022
Abstract
This proposal is based on the organization
of a contest open to all types of audiences,
in the form of a contest for original and un-
published productions in different narrative
genres. The proposal contemplates a series of
contest models and useful platforms for learn-
ing about literary contests, such as thewriters.
org website, which offers an adequate space
for the dissemination of literary contests of
different categories.
Keywords
Literature contest, narrative genres, literary
creation
otros certámenes u espacios para que sean ana-
lizadas por un conjunto de jurados cualificados
para la gestión.
La web citada, provee un conjunto de herra-
mientas que hace el proceso de envío de obras
más fácil y atrayente. Las obras pueden ser pu-
blicadas en algún blog, red social, periódicos,
prensa, televisión y otras fuentes donde con-
verjan diferentes públicos. Además, las obras
pueden ser editadas y publicadas a través de
editoriales. Esta página web también tiene una
sección de empleos por si alguna persona liga-
da a la literatura o que tiene amor por ella, está
interesada. Es un espacio muy completo, se
132 RANGELI MARIU WALLACE DE LA CRUZ, NORELYS MARÍA GERMOSEN ACEVEDO Y GÉNESIS OCNE LUIS
sirve de permisos legales, ofrece becas y otros
servicios que pueden resultar gratificantes.
2. DESARROLLO
2.1 Concursos y premios literarios en Repú-
blica Dominicana
Desde hace años, el Estado dominicano con-
voca a escritores nacionales al concurso de los
Premios Anuales de Literatura, que dependen
de la Dirección de Gestión Literaria del Minis-
terio de Cultura. Atendiendo a los datos con-
sultados en la revista global, la historia oficial
indica que los premios pasaron por distintas
instituciones (primero, a través de la Direc-
ción General de Bellas Artes, después por vía
de la Secretaría de Estado de Educación y Cul-
tura, luego por el Ministerio de Cultura) Los
premios que han estado otorgando son los si-
guientes: Premio Nacional de Poesía Salomé
Ureña de Henríquez, Premio Nacional de No-
vela Manuel de Jesús Galván, Premio Nacional
de Cuento José Ramón López, Premio Nacio-
nal de Ensayo Pedro Henríquez Ureña, Premio
Nacional de Teatro Cristóbal de Llerena, Pre-
mio Nacional de Historia José Gabriel García y
Premio Nacional de Literatura Infanto-Juvenil
Aurora Tavárez Belliard.
Cuando se convocan los premios, muchos es-
critores tienen la oportunidad de competir ri-
giéndose bajo algunas condiciones con equidad
y respeto a la “calidad de la expresión, capaci-
dad creativa, innovadora e imaginativa de sus
textos, tanto de aquellos inéditos como de los
publicados en el transcurso del año que rige su
convocatoria”.
Estos galardones son los únicos premios oficia-
les nacionales que ha venido otorgando la Re-
pública Dominicana en el ámbito literario. Pue-
den participar escritores nacionales; se busca
garantizar el mayor grado de equidad, objeti-
vidad, seguridad y transparencia en el proceso
de preselección y de premiación; avalados por
el Ministerio de Cultura, uno de los propósi-
tos es dar a conocer “la calidad expresiva y la
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
Concurso de novela “Arte de Oro”
importancia del aporte creativo, recalcando las
características únicas y modélicas de las obras
laureadas respecto a la producción nacional.”
Estos reconocimientos a la labor creativa se
otorgan públicamente y se “manifiestan con la
entrega a cada autor de un diploma de honor
acompañado de un premio en metálico.
2.2 Algunos antecedentes significativos
Es sabido que los concursos de novela datan
de tiempo atrás, esto se evidencia a través de la
historia; infinidades de personas han elaborado
concursos de esta índole que hoy en día figuran
como ejemplificación para muchos interesados,
no solo para incursionar en ellos, sino para ser
partícipes de su elaboración y poder llevarla
con éxito.
Por citar un ejemplo cercano a nuestro país,
para el año 2014, en México, se efectuó el ter-
cer Concurso Institucional de Cuento y el se-
gundo de Poesía, si bien, se enfocaban en otros
géneros literarios, pero se regían por pautas
similares a las de los concursos de novela; es-
tos concursos servían como estrategias para
incentivar la lectoescritura y fomentar gozo
por la lectura y la escritura creativa, contribuir
con la expresión escrita del pensamiento y las
significaciones del diario vivir de la comunidad
universitaria, a través de la construcción de na-
rrativas literarias y poéticas.
Los concursos tenían como objetivos, incenti-
var, valorar y estimular en la comunidad uni-
versitaria, el amor por la lectura y la escritura
literaria, acompañar y asesorar a los partici-
pantes en la creación y producción de los tex-
tos literarios y publicar las obras ganadoras en
la III versión de Horizontes Literarios 2014.
Por otra parte, entre las bases por la que se ma-
nejaban dichos concursos, incluían estudiantes
de pregrado de todos los programas, estudian-
tes postgrado, docentes y el personal adminis-
trativo y de servicios generales.
Para el año en vigencia se sigue notando ejem-
plificaciones de concursos de novela, muchos
RANGELI MARIU WALLACE DE LA CRUZ, NORELYS MARÍA GERMOSEN ACEVEDO Y GÉNESIS OCNE LUIS
Concurso de novela “Arte de Oro”
más orgánicos que otros. El concurso Primer
premio “Asterisco” de narrativa Qeer, propo-
ne la participación de personas mayores de 18
años, españolas o con residencia en España,
con el requisito de que los trabajos estén es-
critos en castellano, sean originales e inéditos
y no hayan sido premiados anteriormente en
otro concurso. En este concurso, los organi-
zadores pautan los documentos requeridos, el
medio de envío, las fechas establecidas para la
presentación de las obras, la entrega de los do-
cumentos, la finalización del concurso y el pre-
mio, que engloba tanto lo económico, como lo
publicitario. El concurso inicia en estas fechas
presentes, para tener finalización el año 2022.
El Premio literario de novela “Bellvei” Negro
2021-2022, que justamente está en curso, tiene
como requerimiento principal para participar,
que los escritores sean personas que residan en
España, o sea, que podrán presentarse a este
premio literario escritores de cualquier nacio-
nalidad residentes en España y, además, que no
hayan ganado premios en ediciones anteriores;
las obras se aceptarán siempre y cuando estén
escritas en catalán o castellano y que sean ori-
ginales e inéditas y no estén comprometidas
o premiadas en otros certámenes literarios.
La temática de la novela implementada por
los organizadores es de género negro o poli-
cial, entendiendo por tal, el que ha de ilustrar
la ambigüedad moral de la sociedad en que se
desarrollan los personajes, entre los que es-
tán el investigador o policía, el delincuente, la
víctima y otros secundarios. Tienen pautadas
las fechas de envío de las novelas, el medio por
donde deberá de enviarse, la fecha de presentar
la novela y la finalización del concurso.
En el año en curso, en nuestro país, Repúbli-
ca Dominicana, se realizó el concurso Premio
Literario Manuel Mora Serrano, donde la con-
vocatoria era dirigida a escritores dominicanos
nacidos en la provincia Duarte, los que no eran
oriundos de la provincia o eran extranjeros,
debían, entonces, residir en la provincia Duar-
te para poder participar. El senador de la Pro-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
133
vincia Duarte, Franklin Romero, a través de su
oficina senatoria, fue quien convocó el concur-
so. En el concurso se establecieron las fechas
para entregarse la documentación personal, al
igual que la obra, de esta manera, participaban
para competir por un premio de 50,000 pesos
y un diploma, luego de haber cumplido satis-
factoriamente con cada uno de los requisitos
implementados por los organizadores.
La revista Letralia, Tierra de las Letras, data de
1996 y actualmente está vigente; ofrece infor-
maciones acerca de los concursos literarios que
imparten, proveen servicios que influyen en
la producción de la obra literaria, tales como:
promoción de obras literarias, talleres, correc-
ción de textos y estilo, tarifa publicitaria y has-
ta publica obras literarias.
Con el paso de los años han surgido distintas
plataformas virtuales, como es el caso de Mun-
doArti, esta es una asociación que brinda in-
formación de los concursos culturales que se
mantienen en la actualidad, como en el ámbito
literario, que es precisamente el que interesa.
Adicional a estos concursos citados, existen
diversos artículos donde se registra el avance
que han ido teniendo los concursos de nove-
las, a tal punto que hoy en día es algo casual;
se persiguen metas similares y se parte de las
mismas premisas, sin embargo, cada día se pue-
de evidenciar los avances en distintas áreas que
se han tenido. Los concursos de novela mane-
jan una metodología que busca premiar a todos
esos escritores que no tienen la oportunidad de
publicar una novela y darse a conocer de forma
particular. Hasta la fecha en curso, es percepti-
ble cómo los diferentes organizadores de estos
concursos entienden a la importancia de este
y siguen llevando a cabo su implementación;
esto demuestra que las implantaciones de es-
tos concursos literarios se siguen efectuando a
través de los tiempos y se están desarrollando
y explotando sus áreas o categorías.
Finalmente, Luis O. Brea Franco, doctor en fi-
losofía, manifiesta que, mediante un análisis del
134 RANGELI MARIU WALLACE DE LA CRUZ, NORELYS MARÍA GERMOSEN ACEVEDO Y GÉNESIS OCNE LUIS
significado de los Premios Anuales de Litera-
tura, los únicos que otorga el Estado domini-
cano en solitario, se podrían constituir en un
valioso instrumento para gratificar y dignifi-
car a los creadores dominicanos; afirma que ese
galardón serviría para establecer un canon de
la literatura dominicana, transformarse en una
instancia verificadora para este tiempo y relan-
zar el conocimiento y la lectura, lo que abriría
la posibilidad de elaborar una línea editorial
fundamental para editar los cien libros clásicos
dominicanos.
3. Procedimientos del concurso
Para lograr llevar a cabo este proyecto se debe
cumplir con el objetivo principal de apoyar a
la difusión de la novela como forma de expre-
sión artística. Además, los objetivos específicos
son los siguientes: abrir un espacio orientado al
desarrollo de la creación literaria, incentivar a
la formación de futuros y reconocidos autores
de literatura, fomentar el valor literario; esto,
formando percepciones positivas acerca de la
creatividad artística, el trabajo creativo y la la-
bor de documentación.
Cada participante, al hacer que su obra cumpla
con todas las pautas y condiciones planteadas
en el concurso, va a competir por un premio de
carácter económico (RD$10,000) y asistencia
de carácter publicitario. Con el fin de contri-
buir a la creación literaria y apoyar a la difusión
de la novela como forma de expresión artística,
se invitará a un conjunto de personas al con-
curso de novela “Arte de oro”, titulado así por-
4. BIBLIOGRAFÍA
Brea Franco, L. O. (2014). Sobre los premios lite-
rarios y su función social en Global, 11, 57,
pp. 34-40
Escritores.org. (2021). Premio Literario Manuel
Mora Serrano, República Dominicana.
Convocatoria Concursos literarios. https://
www.escritores.org/recur sos-par a-
escritores/33430-premio-literario-manuel-
mora-serrano-2021-republica-dominicana
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
Concurso de novela “Arte de Oro”
que la literatura es como el oro, que necesita
ser pulido hasta obtener un resultado valioso y
muy demandable.
Por demás, se ha creado este proyecto para
formar valiosos escritores que mantengan en
alto el orgullo literario dominicano, pues cada
participante, a fin de que afine y refine su obra,
será motivado a investigar, leer, innovar, retar-
se a sí mismo para cumplir sus metas dentro
del ámbito literario, salir de su zona de confort
y lo más importante, seguir aprendiendo, por-
que la experiencia se gana incluso perdiendo.
El orden de que se servirá este proyecto será
el siguiente:
1. La propagación del comunicado de lanza-
miento de proyecto e invitación.
2. Convocatoria de los participantes al local
utilizado por el concurso para brindar to-
das las informaciones pertinentes, tales
como la fecha limite de envío de obra.
3. Evaluación de los jurados.
4. Notificación oficial del ganador.
En definitiva, el concurso “Arte de Oro” servirá
para mejorar la promoción del arte literario, el
reconocimiento de nuevas voces creativas, de
nuevos autores, abriendo paso a discursos in-
novadores y haciendo que de una u otra forma,
se plasme la historia de la época circuncidante
a los autores, pues esto es lo que lo caracteriza
y lo hace importante y a la vez, diferente de
otros concursos literarios existentes en nues-
tro país.
Letralia, Tierra de las Letras. (1996). Concursos y
otras convocatorias. https://letralia.com/
concursos/
MundoArti. (s.f). Concursos culturales. https://www.
mundoarti.com/concursos
Colectivo de Lectura y Escritura Académicas
Unimar. (2014). Revista Horizontes Lite-
rarios. 1(1). file:///C:/Users/LEONA/
Downloads/57-60-PB.pdf
AUTOR • Titulo
La escritura trágica
en la construcción literaria
del discurso sociohistórico dominicano
Tragic writing in the literary construction of
Dominican socio-historical discourse
Manuel García Cartagena
Universidad Autónoma de Santo Domingo
ibethguzman@gmail.coma
Resumen
Se examina aquí la idea de que la sociedad
dominicana ha vivido, durante el accidentado
proceso de su constitución, una larga serie de
experiencias traumáticas que han terminado
configurando un modelo de consumo “negati-
vo” de la historia cuyas huellas son palpables
en la literatura dominicana contemporánea. El
punto de partida es el supuesto de que ese con-
sumo negativo se encuentra en la base de la ten-
dencia sociocultural a representar la existencia
histórica del pueblo dominicano por medio de
una serie de figuras que devalúan la mayoría de
los aspectos vinculados con la sociedad, la cul-
tura, la etnicidad, la historia, la literatura y las
actividades productivas de los dominicanos. A
partir de una selección de muestras documen-
tales tomadas del archivo colonial, se analizan
aquí las bases discursivas e histórico-culturales
de lo que Pedro L. San Miguel ha llamado la
“escritura trágica” de la historia dominicana
para concluir postulando que un examen de di-
cho archivo permitiría determinar las caracte-
rísticas de las dos principales vertientes gené-
ticas de los relatos que tienen por objeto narrar
el supuesto origen del pueblo dominicano.
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
135
TENDENCIAS
Fecha de recepción: 31/05/2021
Fecha de aceptación: 07/06/2021
Abstract
We examine here the idea that Dominican
society has lived, during the difficult process
of its constitution, a long series of traumatic
experiences that have ended up configuring a
“negative” consumption model history whose
traces are palpable in contemporary Domini-
can literature.
The starting point is the assumption that this
negative consumption is at the basis of the so-
cio-cultural tendency to represent the histori-
cal existence of the Dominican people through
a series of figures that devalue practically the
full list of aspects linked to the society, the cul-
ture, ethnicity, history, literature and produc-
tive activities of Dominicans. From examples
taken from the colonial archive, it is argued
here about the discursive and historical- cul-
tural bases of what Pedro L. San Miguel has
called “tragic writing” of Dominican history
to conclude by postulating that an examination
of such an archive would detect examples of
the two main genetic aspects of the narratives
that aim to tell the alleged origin of the Do-
minican people.
136 MANUEL GARCÍA CARTAGENA • La escritura trágica en la construcción literaria del discurso sociohistórico dominicano
Para Pedro L. San Miguel y
Anthony Stevens-Acevedo, en
humilde homenaje de agradecimiento
1. INTRODUCCIÓN
Las líneas discursivas de la figuración de la
realidad sociocultural dominicana.
Sorprende la frecuencia con que se encuen-
tran, tanto en el discurso periodístico como en
la prosa narrativa y la reflexión acerca de la
vida política y cultural dominicana, ejemplos
de figuraciones que parecen trazadas a partir
de lo que Joaquín Balaguer llamó en cierta oca-
sión “el gran pesimismo dominicano”. Dichas
figuraciones se caracterizan porque en ellas
se asume una matriz discursiva que parecería
responder a un proyecto implícito de negar o
devaluar el valor de las diferentes instancias
de nuestro Ser, Tener, Decir y Hacer sociocul-
tural. Quienes enuncian esos discursos apenas
se percatan de que, como sujetos dominicanos,
se encuentran insertos en cualquier enunciado
que incluya alguna variante del postulado “El
dominicano o la dominicana es…” seguida de
un juicio devaluador de una instancia cualquie-
ra de la actividad productiva de los demás suje-
tos dominicanos. Sin embargo, entre todos esos
discursos, pocos han tenido históricamente un
alcance programático tan extenso como el de
la historiografía.
En efecto, cualquier lector de libros de historia
dominicana conoce algún pasaje representa-
tivo de esa tendencia a consumir figuraciones
“negativas” del pasado dominicano. Por eso,
independientemente de la teoría de la historia
que uno tenga, son tantas las veces en que se
escuchan distintas variaciones de la idea de que
la historia dominicana “está mal contada”, que
“está llena de lagunas y de mentiras” y que “es
una historia demasiado triste”, que muchos ter-
minan rindiéndose ante esa forma de pragma-
tismo tradicional que consiste en afirmar que
“Cuando el río suena, agua lleva”.
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
A pesar de su pregnancia y su omnímoda ubi-
cuidad, esta tendencia negativa compite con
otra que, de manera más discreta, considera
aquellos episodios en los que el pueblo domi-
nicano debió enfrentarse a sus incontables ene-
migos, a las inclemencias del tiempo, a la ham-
bruna, la enfermedad, la escasez, etc. como los
soportes históricos de una construcción identi-
taria compartida.
Al margen de la idea de identidad mutante que
disfruta de cierta sospechosa popularidad en el
período posmoderno, sociólogos y psicólogos
están de acuerdo en el punto de que el senti-
miento de identificación implica la creación de
una escena participativa en la que el otro apa-
rece en el uno, en la que el uno se identifica con
el otro y en la que uno se hace consciente de sí
gracias al otro.
Según Alex Mucchielli, por ejemplo, existe
una dimensión participativa comunitaria de
la identidad individual que se hace evidente a
través de un conjunto de fenómenos de solida-
ridad humana (Mucchielli, A., 2021). En estos
fenómenos, la identidad individual se confunde
con la identidad colectiva. Esta última es, ante
todo, “participación afectiva” que funda “el sen-
timiento de identidad a través de los sentimien-
tos de pertenencia, de valor y de confianza” (p.
68), lo cual implica postular el origen colectivo,
ontogenética e históricamente hablando, de la
identidad individual.
Entre las circunstancias que permiten ese fe-
nómeno de fusión de la identidad individual
en la identidad colectiva, Mucchielli cita: a) la
situación de guerra, la cual neutraliza el indivi-
dualismo y favorece el retorno en fuerza del yo
comunitario; b) las persecuciones de tendencia
homogenizante, las cuales tienden a asegurar
la homogeneidad ideológica o étnica por con-
versión forzada o por eliminación, y en el curso
de las cuales el grupo perseguido se opone a
sus adversarios a partir de su identidad; y c)
muchas formas de nacionalismo que funcionan
como proclamaciones agresivas de las caracte-
rísticas específicas de una identidad colectiva.
MANUEL GARCÍA CARTAGENA • La escritura trágica en la construcción literaria del discurso sociohistórico dominicano
El yo comunitario envuelve momentáneamen-
te a todos los individuos; estos últimos se iden-
tifican entonces completamente con el grupo,
viven y pueden sacrificarse por él (p. 73). En
este punto, me resulta imposible no tener en
cuenta las observaciones de Lévi-Strauss sobre
la pareja conceptual cultura y personalidad:
descartando de antemano toda suerte de rela-
ción entre esos dos órdenes, Lévi-Strauss em-
pleaba el término de “traducción” para hacer
valer la idea de que el psiquismo individual y la
estructura sociológica son dos expresiones de
una sola realidad (Lévi-Strauss, 2012).
Hasta aquí, todo parecería encajar, pero, evi-
dentemente, no se ha dicho nada si no se ha di-
cho que toda identidad es una función política,
antes incluso de ser “individual” o “colectiva”, y
que precisamente por eso, tanto hablar de iden-
tidad como hablar de historia, implica siempre
tomar posición respecto al poder.
Giorgio Agamben ha analizado la relación en-
tre lengua, pueblo e identidad en total desco-
nexión con la antigua (y romántica) idea del
origen popular de la identidad. Para él, en efec-
to: la idea de pueblo ha perdido hace rato toda
realidad sustancial (Agamben, G., 2017). Esto
así porque, según Agamben: en la actualidad el
pueblo no es otra cosa que el vacío soporte de
la identidad estatal y únicamente como tal es
reconocido (p. 73). Como argumento probato-
rio de ese vicioso entrelazamiento de lengua,
pueblo y Estado, Agamben señala la oposición
paradójica entre el hecho de que: los poderosos
de la Tierra recurren a las armas para defender
un Estado sin pueblo (Kuwait) mientras que
“los pueblos sin Estado (kurdos, armenios, palesti-
nos, judíos de la diáspora) pueden, por el contrario,
ser oprimidos y exterminados impunemente, para
que quede en claro que el destino de un pueblo sólo
puede ser una identidad estatal y que el concepto de
pueblo tiene sentido sólo si es recodificado en el de
soberanía” (pp. 73-74).
Podría comprenderse, no obstante, que este
análisis de Agamben no despierte ni el interés
ni la aprobación de algunas personas a la hora
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
137
de reflexionar sobre las modalidades de con-
sumo/producción de la historia en la Repúbli-
ca Dominicana, debido a que esta última no es
precisamente ni un “Estado sin pueblo”, ni un
“pueblo sin Estado»”, sino un Estado práctica-
mente reducido al incómodo estatuto de apara-
to recaudador-administrativo, y en donde cada
día resulta más evidente su solapamiento opor-
tunista con los determinismos de tipo neocolo-
niales que le impone su progresiva satelización
por parte de múltiples centros hegemónicos en
esta era de la globalización. Ahora bien, ¿no
fue esto siempre así? ¿Hubo alguna época en el
pasado en que los pobladores de esta parte de
la isla no hayan vivido con la impresión colec-
tiva de haber sido abandonados o simplemente
olvidados por el Poder?
Considerado desde este punto de vista, parece-
ría como si el hecho de constatar la existencia
de dos maneras opuestas de consumir y de pro-
ducir discursos sobre la historia dominicana
pudiera constituirse en una vía expedita hacia
una crítica de la idea convencional del Estado
dominicano. De hecho, a partir de la hipótesis
de la existencia de un antagonismo entre am-
bas modalidades de consumo/producción, uno
podría preguntarse cuál de esas dos modalida-
des de consumo de la historia dominicana es la
que predomina en la actualidad, la “romántica”,
que podría considerarse como la “oficial” o “he-
gemónica” (lo cual es una manera de exponer
sus vínculos con el Poder), o la “trágica”, a la
cual he caracterizado más arriba a partir de su
pesimismo o su negatividad. Y es a partir del
momento en que uno comienza a reflexionar y
a investigar acerca de la respuesta a esa inte-
rrogante cuando cae en la cuenta no solamen-
te del peso que tiene el consumo negativo de
la historia, sino su paradójica vinculación con
ese campo discursivo más vasto y heteróclito al
que vengo designando desde 2017 bajo el nom-
bre genérico de machepismo1.
Esa modalidad negativa en la escritura de la
historia ya había sido identificada por el histo-
riador puertorriqueño Pedro L. San Miguel en
138 MANUEL GARCÍA CARTAGENA • La escritura trágica en la construcción literaria del discurso sociohistórico dominicano
un ensayo cuya primera edición data de 1997,
titulado La colonia imaginada: visiones históri-
cas sobre el Santo Domingo colonial (San Miguel,
2022). En este ensayo, San Miguel observa, por
una parte el predominio de ciertas maneras de
narrar el pasado dominicano, en particular de
esas visiones que podemos considerar como
trágicas (p. 34), y para demostrarlo, lleva a
cabo una rápida revisión de seis proyectos his-
toriográficos dominicanos:
a) Antonio Sánchez Valverde (1729-1790?),
con quien se inicia lo que San Miguel lla-
ma la “narración trágica” a partir de un
relato en el que se idealiza el primer siglo
de la colonia con el propósito de presentar
a continuación las consecuencias que tuvo
el abandono de La Española por parte de
la metrópoli, y en particular el estableci-
miento de una colonia francesa en la parte
occidental de la isla;
b) Pedro Francisco Bonó (1828-1906), de-
sarrolla según San Miguel una escritura
de la historia dominicana como “hazaña
del pueblo”, es decir, de los sectores po-
pulares, en una visión emparentada con el
romanticismo progresista de Jules Miche-
let, lo cual lo convierte en el único de los
historiadores dominicanos tradicionales
que se apartó de la “narrativa trágica”,
pues, en lugar de centrarse en una pre-
sentación de las debilidades del aparato
estatal, Bonó prestó atención al sustrato
social de los procesos políticos y la vida
institucional del país;
c) José Gabriel García (1834-1910), his-
toriador documentalista imbuido en las
ideas republicanas cuyo principal interés
fue el de presentar la historia de la for-
mación del Estado dominicano y las vi-
cisitudes motivadas tanto por conflictos
internos como por las relaciones proble-
máticas con otros Estados;
d) Manuel Arturo Peña Batlle (1902-1954),
historiador esencialista que, como lo ha-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
bía hecho Sánchez Valverde, desarrolló
un discurso historiográfico que buscaba
presentar a la nación dominicana como
la víctima trágica de la formación de una
colonia francesa en la parte occidental de
la isla de Santo Domingo, de la que poste-
riormente surgiría la República “franco-
etíope” (es el término que emplea Peña
Batlle) de Haití;
e) Joaquín Balaguer (1906-2002), pensa-
dor esencialista al igual que Peña Batlle,
para quien la nación dominicana apare-
cía como “esencialmente blanca”, puesto
que su propósito era idealizar el pasado
colonial, y por eso lamenta las transmi-
graciones de las principales familias de la
sociedad colonial con el único propósito
de contrastarlo luego de manera “trágica”
con el surgimiento de una nación negra
en la parte occidental de la isla;
f) Juan Bosch (1909-2001), quien desarrolla
la tesis de que la colonia implicó el tras-
plante de la sociedad de castas producto
del Medioevo español, lo cual constituyó,
según él, el origen de la deformación fun-
damental de la que posteriormente sur-
girían los caudillos y los dictadores de la
República Dominicana.
Desde mi punto de vista, lo que San Miguel
demuestra en este ensayo es que resulta posible
identificar una misma línea de escritura figu-
rativa de la historia dominicana como “trage-
dia” tanto entre los historiadores orgánicos del
trujillismo, como Peña Batlle y Balaguer, como
entre aquellos a quienes él llama “intelectua-
les de tradición o vocación democrática”, como
Bosch y Jimenes Grullón. Esta línea de escri-
tura trágica dotaría así de gran coherencia el
sesgo político que propicia su vinculación con
un proyecto de Estado satelizado por los gran-
des centros hegemónicos.
No obstante, la historia no es el único campo
discursivo en el que se observa esta tendencia
“trágica”. La literatura dominicana también ha
MANUEL GARCÍA CARTAGENA • La escritura trágica en la construcción literaria del discurso sociohistórico dominicano
quedado afectada por esta tendencia a la que
alude San Miguel. Algo así es lo que se colige
de la hipótesis que Diógenes Céspedes formuló
en un artículo de 1983 titulado Racionalismo e
ideologización en la literatura dominicana (Céspe-
des, 1983). Según esa hipótesis, la tematización
de la literatura dominicana ha sido constituida
a partir de un racionalismo y de una ideologi-
zación de la vida, uno de cuyos “indicadores
empíricos” sería precisamente el hecho de que:
La tematización de nuestra literatura parece
reposar en un racionalismo de la vida y una
subordinación a la historia en la medida en
que los sentidos que liberan las obras artísticas
apuntan hacia la solución binaria de los con-
flictos, solución en la cual sale triunfante un
dualismo del bien y del mal y/o un pesimismo-
optimismo institucional como pareja clave de
ese racionalismo (p. 13).
En el curso de las dos primeras décadas del si-
glo XXI, esa “subordinación a la historia” que
Céspedes observaba en la literatura dominica-
na no ha hecho más que agravarse y complicar-
se. De hecho, no solamente la inmensa mayoría
de las novelas dominicanas publicadas en este
período se inscriben en alguna de las variantes
del relato de tipo histórico, sino que el mito de
la “verdad histórica” continúa operando entre
nosotros respecto a las obras literarias como
uno de aquellos “mecanismos de control dis-
cursivo” que mencionaba Foucault en El Orden
del discurso, un fenómeno cuya verdadera natu-
raleza ideológica suele ponerse en evidencia a
la hora de hablar de aquellas obras que, aunque
hayan sido escritas por extranjeros, incursio-
nan en algún aspecto relacionado con la histo-
ria dominicana.
De ese modo, igual que había sucedido en el
último cuarto del siglo XIX con el Enriquillo
de Galván, obra de ficción que se leyó durante
décadas como si fuese un texto “histórico” a pe-
sar de que en su mismo subtítulo se la presenta
como una “Leyenda histórica”) fue lo que acon-
teció en 1998 con la obra Cosecha de huesos (Far-
ming of bones), de Edwige Danticat, y en 2000
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
139
con La fiesta del chivo, de Mario Vargas Llosa y
En el nombre de Salomé, de Julia Álvarez, pero
también con En el tiempo de las mariposas (1994)
y, más recientemente, con Charamicos (2004), de
Ángela Hernández y Morir en Bruselas (2021),
de Pablo Gómez Borbón.
Todas las obras anteriores —y muchas otras
cuya enumeración resultaría demasiado aburri-
da— tienen en común no solamente una mis-
ma vinculación con un proyecto de narrar un
relato de tema histórico en clave de tragedia,
sino una vinculación parecida con un proyecto
de escritura destinado a revelar (confirmándo-
la, denunciándola, pero casi nunca negándola)
la relación entre el discurso de la historia y el
discurso de poder. De hecho, con frecuencia,
aquellas obras literarias que no pueden ser
consumidas sub especies historiae, o al menos,
como documentos sociográficos, sencillamente
son relegadas a un segundo o a un tercer plano
de importancia.
Ya en 1990, Roberto González Echevarría
apuntaba en esta dirección al postular que: “la
relación entre poder y forma narrativa que se
establece en el origen, se repite, tres veces más
en la evolución de la narrativa latinoamericana,
no sólo en la novela sino también en la histo-
ria, en obras como Comentarios reales del Inca
Garcilaso de la Vega (González Echevarría, R.,
2011). Según González Echevarría, la forma
narrativa de la novela hispanoamericana es el
resultado de la institucionalización de una de-
terminada práctica de escritura por parte del
poder político. Esa práctica de escritura no es
otra que el “archivo”:
La novela […] surge en el momento en que un
Estado moderno, la España de los Reyes Ca-
tólicos, se constituye y crea instituciones para
redactar, salvaguardar y ordenar papeles en
los que se inscriben las actividades de sus súb-
ditos. Se trata de una burocracia patrimonial
que funciona con base en una lógica interna,
pero que en última instancia obedece a la vo-
luntad de un soberano que las sobrepasa. El
140 MANUEL GARCÍA CARTAGENA • La escritura trágica en la construcción literaria del discurso sociohistórico dominicano
archivo es la imagen de ese poder; su hipóstasis
o expresión concreta (10).
De ese modo, resulta posible leer esta aseve-
ración de González Echevarría en consonan-
cia con la idea matriz del artículo de Pedro San
Miguel que comentaba más arriba. Es viable,
pues, vislumbrar una doble hermenéutica: la de
la relación pragmática y política existente en-
tre el archivo y el poder colonial, por una parte,
y por la otra, la de los vínculos existentes entre
ese archivo y eso a lo que San Miguel llama la
«escritura trágica» de la historia dominicana.
Mi hipótesis es que este tipo de intervencio-
nes genealógicas (en el sentido foucaultiano del
término) permitiría comprender de otra mane-
ra el trauma al que hacía alusión al principio de
estas líneas.
2. DESARROLLO
2.1 La figuración del miedo como matriz
discursiva en los documentos coloniales
En 1955, el crítico y novelista francés Mauri-
ce Blanchot comparaba la lectura literaria con
la “mirada de Orfeo”, caracterizada por el ges-
to con que aquel héroe mítico desobedeció el
mandato de no volver la vista atrás a su salida
del Infierno para ver si su amada Eurídice lo
seguía (Blanchot, M., 1987). Por otra parte, en
1981, el filósofo estadounidense Frederic Jame-
son nos prevenía acerca del peligro de contami-
nación ideológica que amenaza al historiador
cuando su ruptura epistemológica comienza a
desplazarse en el tiempo de acuerdo a sus pro-
pios intereses actuales2.
En alguna parte entre esos dos extremos, Ha-
yden White (White, H., 2010) retoma la no-
ción de “cumplimiento” que Erich Auerbach
empleaba en 1938 para aludir al papel que
desempeñan las figuras en la representación
de la realidad en la literatura occidental y pro-
pone el concepto de “causalidad figural” para
denominar el modo distintivamente históri-
co de causación (35), al tiempo que propone
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
concebir el acontecimiento histórico como el
cumplimiento de un acontecimiento anterior
aparentemente ajeno y sin relación, cuando los
agentes responsables de la ocurrencia del úl-
timo evento lo vinculan ‘genealógicamente’ al
primero, sin olvidar precisar que el nexo entre
acontecimientos históricos de este tipo no es ni
causal ni genético (36).
A partir de esta sugestiva idea de White, tomar
en cuenta el carácter performativo que preside
el funcionamiento de la mayoría de los docu-
mentos oficiales pertenecientes al archivo colo-
nial autoriza a concebirlos como acontecimien-
tos tanto como actos (auto era precisamente el
término que designaba en el español antiguo el
tipo de documentos que hoy conocemos como
“actas”). De este modo, retomando de manera
conjunta a Blanchot y a White, resulta posible
concebir una lectura “órfica” de dichos docu-
mentos a partir de la cual estos puedan expo-
ner su valor como figuras, siempre y cuando
resulte posible afirmar que dichos aconteci-
mientos discursivos pueden relacionarse con
otros del mismo modo en que una figura se re-
laciona con su consumación o cumplimiento en
una narrativa o en un poema (ibídem). De este
modo, lo que queda implícitamente descrito es
la posibilidad de establecer una serie de víncu-
los heurísticos entre una serie de actos figura-
tivos (documentales) de este tipo y su cumpli-
miento en el plano de lo real.
Para ilustrar esto último, se observará prime-
ro la manera en que algunos historiadores,
pero principalmente los seguidores de la línea
de escritura “trágica” de Manuel Arturo Peña
Batlle, han intentado validar la idea de que,
durante los siglos XVI y XVII, los colonos y
criollos de La Española –concebidos por esos
historiadores como un pueblo eminentemen-
te blanco– soportaron numerosas privaciones
confrontándose a la convicción de haber sido
abandonados y olvidados por la Metrópoli, y
que fueron aquellos padecimientos cotidianos
los que acunaron las primeras manifestaciones
del “espíritu del pueblo” dominicano. Sería esta
MANUEL GARCÍA CARTAGENA • La escritura trágica en la construcción literaria del discurso sociohistórico dominicano 141

una manera de abordar, desde la perspectiva Es así como resulta posible concebir que haya
de esos historiadores, una comprensión de la sido la angustia producto del sentimiento de
génesis del pueblo dominicano como el resul- abandono que embargó tanto a la sociedad de
tado de aquel trauma de nacimiento que podría colonos y criollos de La Española como a esa
hallarse en relación con la figura lacaniana del comunidad que ya hacia la segunda mitad del
«complejo del destete» (complexe du sevrage3), siglo XVI era mayoritariamente negra y mu-
del cual tanto la hispanofilia como el racismo lata pasó a convertirse en el eje y el motor de
podrían ser considerados como síntomas. una neurosis figurativa cuya reactivación ince-
sante, o que se pondría en marcha a partir de
Oculta, pero frente a esta primera versión blan-
numerosos episodios de miedo colectivo. Una
ca del “destete”, existe otra versión de ese mis-
de las manifestaciones mejor definidas de este
mo trauma de nacimiento que ha sido mayo-
miedo es la que se expresa a través del gesto
ritariamente ignorada durante siglos, pero de
característico de las oleadas migratorias que
cuya validez apenas han comenzado a aparecer
periódicamente han abandonado el territorio
algunas investigaciones de valor irrefutable.
dominicano, desde el siglo XVI hasta la actua-
Esa otra versión es la que consiste en concebir
lidad. Sin embargo, aunque entre los papeles
la presencia de un conglomerado mayoritaria-
que guarda el Archivo de Indias figuran mu-
mente negro distribuido prácticamente en toda
chos que de alguna manera exponen las con-
la extensión de la isla debido, por un lado, a la
secuencias de aquellas oleadas migratorias, en
súbita desaparición del elemento autóctono, y
particular la supuesta “despoblación” de La Es-
por el otro, a la perpetuamente escasa cantidad
pañola, es necesario convenir en que aquellas
de blancos que residían en la isla entre los si-
migraciones concernían únicamente a los suje-
glos XVI y XVII. De ese modo, el sentimiento
tos de la colonia, y no a los dominados, por la
de abandono sería el mismo, pero los sujetos de
simple razón de que ni los negros ni los mula-
ese sentimiento serían aquellos a quienes la his-
tos podían viajar libremente ni a cuenta propia
toriografía tradicional optó por despojar, como
de un lugar a otro de las tierras conquistadas.
antes lo habían hecho la Iglesia y la sociedad
Para que pudieran hacerlo, en efecto, debía pre-
esclavista, de toda suerte de subjetividad.
sentar credenciales como “libertos” o que su
Sobre este aspecto particular de mi reflexión, “amo” solicitara un permiso para que pudiera
me acojo a la hipótesis que plantea el investi- acompañarlo4.
gador dominicano Anthony Stevens-Acevedo
La escasez de colonos capaces de hacer frente a
(Stevens-Acevedo, A., 2022), para quien La
los desafíos que implicaba la vida en La Espa-
Española constituye: la primera sociedad de
ñola es el tema de la “Veraz Relación” dirigida
mayoría negra en la América moderna y socie-
a Felipe II que escribió el Lic. Juan de Echa-
dad antecesora de lo que hoy es la República
goian, vizcaíno, quien fue nombrado Oidor de
Dominicana (19). No desestimo, por supues-
la Real Audiencia de Santo Domingo en 1557,
to, la opinión de quienes consideran que el 27
funciones que ejerció hasta fines del año 1564.
de febrero de 1844 debe considerarse como la
Echagoian escribió este texto a su regreso a
fecha de nacimiento de la nación dominicana.
Madrid, a mediados de 1568. En su relación, el
Sin embargo, antes que plegarme a la idea del
vizcaíno presenta al rey español distintos tipos
surgimiento súbito, sui-generis y desprovis-
de datos relativos a la vida de la colonia de La
to de relaciones causales con el pasado, opto
Española, de los cuales citaré únicamente dos
por compartir la hipótesis de la sedimentación
que se encuentran en relación directa con lo
multisecular e incesante del proceso de consti-
que vengo diciendo.
tución de eso que posteriormente se conocería
como la sociedad dominicana.

Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
142 MANUEL GARCÍA CARTAGENA • La escritura trágica en la construcción literaria del discurso sociohistórico dominicano
2.2 El miedo a los extranjeros
Varias veces se pronuncia en su relación Echa-
goian sobre los principales peligros que ame-
nazaban la estabilidad de la isla Española. Por
una parte, denuncia el comercio ilegal de los
colonos con los extranjeros que se acercaban a
la isla a negociar con ellos:
El ganado de esta tierra es mucho y solía ser
mucho más sin comparación, porque multipli-
caba al tercio, y se hallaban cuatrocientas mil
vacas de rodeo. La causa de haber al presente
poco ganado es, porque como los vecinos ten-
gan mucha necesidad, no solamente matan el
ganado crecido, pero las vacas preñadas y el
ganado de edad de dos y tres años; y aunque
esto se ha prohibido y mandado pregonar no
se haga, todavía lo hacen. Y también en los
lugares de la dicha ciudad, en la tierra aden-
tro, hay puertos de mar donde entran navíos
de extranjeros, y como van sin licencia de S.M.
venden barato á trueque de cueros y azúcar, y
se llevan el oro en polvo, y los vecinos, sin tener
otras consideraciones, matan cuanto ganado
tienen; y por prohibir yo esto, y castigar á los
oficiales que consienten extranjeros en aquellas
partes, pues se sigue este daño y otros que ade-
lante se diran, he sido odiado y mal visto de los
dichos, y del presidente y oidores mis compañe-
ros, como bastantemente lo he probado5.
Por otra parte, refiriéndose a la ciudad de San-
to Domingo, afirma que “el peligro que tiene por
de fuera de ella, es principalmente la playa de Gui-
nia6, cuarto de legua de dicha ciudad, porque con
bateles y barcos pueden desembarcar; y como dicha
ciudad sea tan sola que ya tiene muy poca defensa, se
puede muy fácilmente tomar, mayormente llamando
y apellidando á los negros, que muchas veces lo han
intentado” (Echagoian, p. 20).
Estas advertencias de Echagoian a la Corona
no eran de ninguna manera fruto de delirios de
tipo paranoico. Son numerosas las reales cédu-
las y cartas en las que se denuncian las trope-
lías cometidas por navegantes ingleses y fran-
ceses en contra de las naves y las costas de las
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
colonias españolas desde la primera mitad del
siglo XVI7. En ese sentido, el asedio al que el
pirata inglés Francis Drake sometió a la ciudad
de Santo Domingo entre el 11 enero y el 9 de
febrero de 1586 (o sea, a dieciocho años de la
fecha de escritura de la Relación de Echagoian)
así lo prueba.
De ese modo, la relación de Echagoian puede
ser considerada como uno de los acontecimien-
tos cuyo «cumplimiento» justificaría la orden
que la corona española envió al gobernador
Antonio de Osorio en 1604 ordenando la des-
población de las ciudades y pueblos establecidos
en toda la franja noroeste de la isla Española
para poner fin al intercambio ilícito con nave-
gantes extranjeros. Vale la pena precisar que,
entre el momento en que Echagoian escribió su
relación y esta orden de despoblación, la corona
de España había cambiado de monarca debido a
la muerte en 1598 de Felipe II (“El Prudente”),
lo cual posibilitó el acceso al trono del hijo de
este último, Felipe III (“El Piadoso”).
Lo que este fragmento pone en evidencia es
la posibilidad de establecer nexos entre lo que
San Miguel llama la «narración trágica» y mu-
chos de los documentos de la administración
colonial. En efecto, el ethos discursivo de oido-
res, cronistas y demás funcionarios asume con
frecuencia la perspectiva del intendente, ya que
el objetivo de sus comunicaciones no era otro
que la elaboración de un reporte de auditoría,
tanto del Haber de la colonia (el desglose de los
distintos recursos naturales o activos de la co-
lonia) como del Deber (la descripción porme-
norizada de los problemas que aquejaban a la
colonia, sus causas y sus posibles soluciones).
Considerada desde ese ángulo, salta a la vista
la relación existente entre el punto de vista de
Echagoian y el que asumiría, en el siglo XVIII,
Antonio Sánchez Valverde.
El famoso pesimismo dominicano se ha seña-
lado a menudo como condición constitutiva de
nuestro carácter nacional. Sin tratar por el mo-
mento de determinar los fundamentos de se-
mejante figuración de la psicología del pueblo
MANUEL GARCÍA CARTAGENA • La escritura trágica en la construcción literaria del discurso sociohistórico dominicano
dominicano, me inclino por considerarla a par-
tir de la constatación de las huellas traumáticas
que dejaron los distintos momentos en los que
hemos sentido el miedo a desaparecer como
grupo o núcleo de referencia colectiva. Es este
miedo a desaparecer lo que ha cohesionado ante
el peligro a los diferentes grupos humanos que
han integrado históricamente la sociedad do-
minicana. Géza Róheim (Roheim, G., 1972) ha
subrayado este carácter cohesionante del mie-
do: No siempre buscamos ‘aglutinarnos’ con
nuestro vecino [...] instituyéndolo así como
sustituto de la madre, sino que le pregunta-
mos: ¿Tiene usted miedo de las mismas cosas
que yo? (123). De ese modo, operando como un
mecanismo aglutinante que se activa siempre
ante “las mismas cosas”, postulo que ha sido el
miedo (la neurosis) lo que ha obligado histó-
ricamente al pueblo dominicano a cerrar filas
para defenderse de los numerosos peligros que
han amenazado su existencia colectiva.
Según Echagoian, ya en la segunda mitad del
siglo XVI, la mayoría de los habitantes de la
ciudad de Santo Domingo eran negros8:
Es de tener en mucho en la memoria que la
mayor poblacion de esta ciudad de Santo Do-
mingo y de lugares declarados son negros, y
como está dicho, cada ingenio es un lugar y
estancia. Los hay que tienen tanta cantidad
de negros como algunos ingenios, y en los más
de estos ingenios y estancias grandes, no hay
sacerdote que administre los Santísimos Sa-
cramentos y les enseñe la doctrina cristiana; y
muchos de ellos mueren sin confesión, y aun sin
recibir el agua del bautismo; y no solamente
son muy maltratados en el cuerpo, como es con
el mucho trabajo que tienen, que no duermen de
noche, y asimismo no comen, y en muchos inge-
nios no les dan casabi, si no es vaca y algunos
plátanos, y andan en cueros los mas.
Si alguno se mueve a alguna piedad, da órden
como la mitad de los negros duerman entre
tanto que la otra mitad trabajan, y así entien-
do que la principal causa porque esta isla se
ha despoblado, y va al cabo de su perdición,
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
143
es por la poca cristiandad que en esto hay, y
poco cuidado de los beneficiados de la iglesia.
Yo cada día los hacía predicar, y ordené que
los domingos y fiestas un capellán, á la una
de la tarde, les enseñase la doctrina, y los lla-
mase con campana á los de la ciudad que son
muchos, y puse alguacil, que ahora está en esta
corte, para que echase en la cárcel á los que no
iban á la doctrina, y esto ya ha cesado, y está en
tanto descuido como esto (Echagoian, p. 24).
Entre las distintas interpretaciones del fenó-
meno de las migraciones se destaca la de Juan
Bosch, quien, en su obra Composición social do-
minicana, establecía una diferencia relacionada
con el valor económico e institucional de la tie-
rra que los colonos abandonaban al salir:
La manera diferente de actuar entre los emi-
grados de los siglos XVI y XVII y los de los
siglos XVIII y XIX tiene una causa de origen
económico. Los primeros abandonaban una
tierra en la que nada valía relativamente nada
debido a que el país vivía en estado de miseria.
Es más, los emigrantes de entonces emigraban
precisamente debido a esa situación de miseria
general; se iban de Santo Domingo buscando
otros sitios donde hacer fortuna. Pero los que
huyeron en el siglo XVIII y en el siglo XIX lo
hacían asustados, aterrados por los tremendos
movimientos sociales y políticos que provocó en
la Isla la Revolución francesa. Huían porque
temían perder sus bienes. En la situación de
relativo bienestar que había conocido el país
en el siglo XVIII, esa gente había aprendido a
querer sus propiedades tanto como a sus vidas,
y aunque querían salvar las vidas, querían
también estar seguros de que esas propiedades
no se perderían (Bosch, J. 1991, p. 196).
Sin necesidad de validar ni de invalidar esa
apreciación de Bosch, me limito a observar por
el momento que esas fluctuaciones en la valo-
rización del territorio revelan tanto la radical
inconsistencia de la idea del valor del territorio
insular a los ojos de aquellas poblaciones como
una carencia de vínculos subjetivos con dicho
territorio asociada a una determinada percep-
144 MANUEL GARCÍA CARTAGENA • La escritura trágica en la construcción literaria del discurso sociohistórico dominicano
ción de exterioridad respecto al mismo. De he-
cho, como lo señala el mismo Bosch citando un
texto de fray Cipriano de Utrera9:
[…] esas familias no salían así, de repente,
en una estampida; antes de salir de Santo Do-
mingo «procuraban remozar los papeles viejos
mediante copias notariales», [...]; o lo que es
lo mismo, se llevaban las pruebas documenta-
les de que eran propietarios. Abandonaban el
país, pero no sus títulos de tierras y de casas.
Eso no había sucedido, por lo menos en todos
los casos de las emigraciones anteriores, la de
los siglos XVI y XVII, puesto que Sánchez
Valverde dice claramente; al referirse a ellas
pág. 112 de «Idea del valor...» que: «Las pose-
siones de las tierras quedaron tan desiertas que
llegó a perderse la memoria de sus propietarios
en muchísimas y en otras la demarcación de
sus límites, cuya confusión ha causado procesos
muy intrincados en nuestros tiempos» (Bosch,
J., 1991, p. 195).
Tenemos así que, si bien la parte este de la isla
de Santo Domingo fue un territorio sucesiva-
mente poblado y despoblado, es muy posible
que en la figuración de dicha despoblación que
realizaron los autores del archivo colonial haya
primado la perspectiva del intendente, y que
esta haya sido posteriormente adoptada por
los historiadores que, a partir de las primeras
décadas del período republicano, asumieron,
como José Gabriel García, el deber de historio-
grafiar el pasado colonial desde un ethos simi-
lar, aunque con un «destinatario popular». De
este modo, al tomar al pie de la letra las quejas
de los cronistas relativas al sucesivo abandono
de la isla por parte de las personas de origen
europeo, dichos historiadores habrían contri-
buido a sepultar aún más a los sujetos de la do-
minación, es decir, a los negros y mulatos que
constituían la mayor parte de la población de
la colonia.
Evidentemente, existe una profusión de prue-
bas documentales de que la corona española
tomó con relativa frecuencia (aunque no con
mucha eficacia) medidas que apuntaban a pa-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
liar la escasez de personas blancas en la isla
Española. Ese año, una cédula real firmada por
el Rey anunciaba las disposiciones que se to-
marían para favorecer a quienes aceptasen ir a
establecerse en la isla:
Sabed que nos por la voluntad que tenemos a
la buena población de la isla Española de las
nuestras Indias del mar océano y para que con
mas voluntad vayan a vivir y poblar de estos
reinos a ellas hemos concedido que a ella fueren
a vivir y poblar con sus mujeres e hijos ciertas
mercedes y franquezas según mas largamente
se contiene en las cédulas y provisiones que de
ello hemos mandado dar. Y ahora el Capitán
Alonso de Peña nuestro tesorero de la ciudad
de Santo Domingo de la dicha isla y en nom-
bre de ella me ha hecho relación que muchos de
los pobladores que iban a poblar a la dicha isla
estando juntos en esa dicha ciudad de Sevilla
esperando tiempo para se embarcar a causa de
la dilación que hubo en su ida desde esta arte
(sic) (parte) a ella se fueron la mayor parte de
ellas a sus casas y naturaleza por no le poder
aguardar por la mucha costa que en ella ha-
cían, y me suplicó en el dicho nombre que para
que supieran los que así quisieran ir a vivir
y poblar a la dicha isla y viniese así noticias
las mercedes que para ello le concedimos vos
mandásemos hiciese des pregonar por esas di-
chas ciudades y villas las cédulas de mercedes
que así sobre ello les concedimos y como la mi
merced fuese, y yo tuve lo por bien (Rodríguez,
G., Documentos, t.-1, p. 230).
Ahora bien, incluso si las multitudes que aban-
donaron la colonia española al final del siglo
XVIII y principios del XIX hubiesen mostra-
do signos incipientes de una sensibilidad par-
ticular con respecto al territorio que dejaban
atrás, su abandono de este último pone de ma-
nifiesto una conducta muchas veces repetida
en la historia demográfica del Caribe. En efec-
to, varias islas del Caribe han sido, en diferen-
tes momentos de su historia, más que países
fantasma, auténticas “zonas de paso” como
parece haberlo sido La Española durante los
MANUEL GARCÍA CARTAGENA • La escritura trágica en la construcción literaria del discurso sociohistórico dominicano
siglos XVI y XVII. Sin embargo, desde el ini-
cio mismo de la empresa colonial francesa en
la parte oeste de la isla hay documentos en los
que se verifican numerosos casos de personas
que regresan: los esclavos. Genaro Rodríguez
incluye en el segundo tomo de su colección
(Documentos…) varias cartas que la adminis-
tración colonial dirigió a la Corona referidas
a los casos de esclavos que habían sido secues-
trados por los franceses y que habían vuelto a
la parte española. El siguiente fragmento per-
tenece a una carta que el Fiscal de la Audiencia
de Santo Domingo dirigió al rey para notifi-
carle el estado que presentaban los negros que
huían de los franceses:
Habiendo avisado a vuestra majestad en car-
ta de 9 de diciembre del año pasado 1675.
Como habrá en esta ciudad algunos esclavos
fugitivos de los franceses que asisten en la ban-
da del norte y que quedaba entendido en esta
Audiencia sobre la venta de ellos. Ahora doy
cuenta a vuestra majestad de como los dichos
son en tres clases: Unos de españoles robados
por los franceses en diversos puertos de estas
Indias, los cuales fueron manutenidos en po-
sesión de libertad en perjuicio por dicha Au-
diencia. Otros probaron ser libres y por tales
fueron declarados. Los otros que contaban ser
de franceses fueron los menos y se les dio la
misma manutención sin reservación alguna.
Otros esclavos hay que no han sido huidos sino
es apresado por los vasallos de vuestra majes-
tad y estos siempre se han vendido de lo cual di
quinta a vuestra majestad en el ultimo navío
de registro que salió de este puerto por mayo al
año pasado de 1676, dueño Martín de Cha-
varría a quien le apresaron los moros según
he tenido noticia por lo cual vuelvo a dar la
misma cuenta a vuestra majestad y juntamente
como los dichos esclavos y otros formo un pue-
blo el doctor don Juan de Padilla oidor más
antiguo de esta Audiencia […] (Rodríguez,
G., 2018, t-2, p. 277).
A lo largo del siglo XVII, el número de euro-
peos continuó escaseando, mientras que el de
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
145
los negros y mulatos se iba incrementando en
ambas colonias. Ya en último cuarto de ese si-
glo, el contraste entre la productividad de la
parte oeste y la deplorable miseria de la parte
este era flagrante.
2.3 La sensación de abandono y la situación
de extrema miseria de la colonia
En efecto, las condiciones de extrema pobre-
za que los afectaba constituyó un motivo de
constante preocupación para los colonos de La
Española. En ese sentido, vale la pena recor-
dar que el abandono progresivo, a partir de la
segunda mitad del siglo XVI, del modelo de
producción colonial según el sistema de plan-
taciones de caña de azúcar fue el resultado de
la imposibilidad para España de encontrar en
Europa un mercado capaz de absorber la pro-
ducción de los colonos establecidos en la zona
del Caribe, y en particular los de La Española
y Cuba (Bosch, J., 1991, p. 60). La decadencia
de la economía de la colonia que siguió a este
episodio y la frustración de todos aquellos que
veían evaporarse sus perspectivas de enrique-
cimiento en aquella isla (condición indispensa-
ble para un retorno en buena forma a España)
marcarían profundamente el ánimo de aquellos
que, por distintas razones, no pudieron aban-
donar La Española en los galeones que partían
hacia distintos lugares de Tierra Firme.
Hacia 1678, ante el hecho consumado del éxito
económico de la colonia esclavista francesa, un
grupo formado por veintiún religiosos perte-
necientes al “convento Imperial fundado en la
ciudad de Santo Domingo” de la orden de los
Dominicos dirigió a la Corona una comunica-
ción en la que exponían la situación general de
miseria que vivía la colonia de La Española en
los términos siguientes:
Los religiosos de este convento Imperial fun-
dado en la ciudad de Santo Domingo de la isla
Española, como vasallos de vuestra majestad
postrados a sus reales plantas le manifestamos
la mucha miseria y grande necesidad de bie-
nes temporales en que se halla este convento de
146 MANUEL GARCÍA CARTAGENA • La escritura trágica en la construcción literaria del discurso sociohistórico dominicano
la Orden de Predicadores que fundó en dicha
ciudad con ánimo piadoso a sus reales expen-
sas nuestro católico Rey y Emperador Carlos
Quinto de feliz memoria, que Dios tenga en su
reino, porque al mismo paso que han crecido
las calamidades de esta ciudad las ha padeci-
do y padece este convento de vuestra majestad
en la congrua necesaria para su sustentación,
pues habiendo faltado el cacao que sustentaba
el comercio de este puerto, ha llegado a tanta
pobreza esta ciudad, que habiendo padecido un
grande terremoto en que se arruinó la mayor
parte de ella han ruina juntamente de los con-
ventos y mayor parte de las iglesias, no tiene
posibles para reedificar parte alguna de tan
gran ruina, quedando este convento muy mal-
tratado y aunque vuestra majestad se sirvió de
despachar su real limosna para los reparos de
los conventos e iglesias arruinadas con que se
va obrando lo posible, con todo eso señor no
tiene de que poder vivir este convento, porque
las casa eran fincas de sus capellanías se han
arruinado sin esperanzas de su erección por la
mucha pobreza de los vecinos (Rodríguez, G.,
2018, t-II, p. 275).
Una situación de miseria semejante será la que
expondría ante la Corona española, un siglo
más tarde (más precisamente, en 1785), otro
sacerdote: el criollo Antonio Sánchez Valverde,
en su conocida obra titulada Idea del valor de la
isla Española, y utilidades que de ella puede sacar
Su Monarquía, cuya intencionalidad primera es
vender la idea de que el remedio para todos los
males de la colonia era la importación de escla-
vos africanos para emplearlos como mano de
obra en el sistema colonial. No obstante, ape-
nas cuatro años después de la publicación en
Madrid de esta obra de Sánchez Valverde es-
talló la Revolución francesa, cuya primera con-
secuencia para la historia de La Española fue
la Guerra de la Convención (1793-1795) entre
Francia y España y la consecuente firma del
Tratado de Basilea, mediante el cual, al térmi-
no de esa guerra, la Monarquía española cedió
a la República francesa la posesión de la parte
este de la isla Española.
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Otras consecuencias no menos importantes de
la Revolución francesa para la historia de La
Española fueron el estallido de la Revolución
haitiana, la abolición de la esclavitud y la decla-
ración de la Independencia haitiana el 4 de ene-
ro de 1801. Con este acontecimiento comienza
el interminable proceso de reacomodación del
pesado fardo de la herencia colonial en ambos
lados de la isla que ha dejado de llamarse “Espa-
ñola” para asumir el nombre con que se la cono-
ce en la actualidad: Isla de Santo Domingo o de
Saint-Domingue. Las dos naciones que se com-
parten la isla han atravesado por numerosas
vicisitudes que marcaron para siempre el pro-
ceso de gestión del espacio postcolonial y esas
vicisitudes han dejado profundas cicatrices en
la memoria colectiva de sus pueblos respectivos.
3. A modo de conclusión
Durante poco menos de quinientos años, la ges-
tión (¿inadecuada?10) de los imaginarios sociales
ha logrado desfigurar lo que, a la luz de los do-
cumentos que figuran en los archivos colonia-
les, constituye la única figura a partir de la cual
se podría comenzar a restañar las viejas heridas,
es decir, la figura de un mismo pueblo negro
cuya precoz presencia supernumeraria en todo
el territorio de la isla lo convierte de manera
incesante en el auténtico hijo de Machepa. De
ese modo, convertido en un verdadero vórtice
de neurosis culturales, los sujetos afectados por
el trauma de nacimiento al que me refería más
arriba no serían necesariamente los mismos a
quienes tanto los cronistas como los historió-
grafos contemporáneos han visto “abandonar”
la Isla en sucesivas oleadas migratorias, sino los
otros, es decir, los que no pudieron hacerse ma-
sivamente a la mar por distintas razones, siendo
la primera de ellas, claro está, su abominable es-
tatuto de personas esclavizadas.
Detrás de aquellos fenómenos de abandono
y desencanto colectivo se muestra, a quien
sabe ver, la desmesura geográfica a la que se
enfrentaba una España incapaz de gestionar
un ámbito de proporciones continentales, y
la apremiante caducidad y volatilidad de una
MANUEL GARCÍA CARTAGENA • La escritura trágica en la construcción literaria del discurso sociohistórico dominicano
población de colonos y criollos reducida a la
dependencia más completa de su matriz. Una
parte de aquella población, la que descendía de
europeos emigrados no perdería nunca su ape-
go a la antigua metrópoli, pues se había insta-
lado en una suerte de sentimiento diaspórico
que tendría una profunda repercusión en su
autopercepción como habitantes de esos terri-
torios movedizos que son las islas caribeñas.
De hecho, será sobre la base de esa autopercep-
ción sensible como españoles en el exilio que
esa población se iría inventando con el paso de
los siglos nuevas identidades o “máscaras” (cf.
San Miguel) a medida que se fuera enfrentan-
do a las vicisitudes que marcaron su historia.
Ahora bien, ¿podría afirmarse a ciencia cierta
1. Menciono aquí el año 2017 porque ese año publiqué la
primera edición de mi libro Verse, pensarse y saberse
dominicanos: ensayos sobre historia, sociedad, cultu-
ra y literatura de la República Dominicana (Ediciones
Bangó, Santo Domingo).
2. “Croce’s great dictum that ‘all history is contemporary
history’ does not mean that all history is our contem-
porary history; and the problems begin when your
epistemological break begins to displace itself in time
according to your own current interests” (Jameson, F.,
1981, p. 2).
3. La teorización de este concepto de “complejo de deste-
te” por parte de Lacan se refiere a su reflexión sobre la
familia, que él recomienda concebir “en el orden origi-
nal de realidad que constituyen las relaciones sociales”
(Lacan, J., 1978, p. 25). Por eso, las proyecciones de
las reflexiones del psicoanalista francés sobre los dife-
rentes aspectos de la vida sociocultural del sujeto son,
a mi juicio, obvias. “El complejo del destete fija en el
psiquismo la relación de la cría, bajo la forma parasita-
ria exigida por las necesidades de la primera edad del
hombre; representa la forma primordial de la imago
materna. De ese modo, da lugar a los sentimientos más
arcaicos y más estables que unen al individuo con la fa-
milia. Abordamos en este caso el complejo más primi-
tivo del desarrollo psíquico que se integra a todos los
complejos ulteriores; llama la atención comprobar así
que se encuentra determinado por completo por facto-
res culturales y, de ese modo, que desde ese estadio pri-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
147
la existencia de algún tipo de relación entre
las percepciones del colectivo de origen euro-
peo que integraban los sectores económica y
culturalmente hegemónicos (los sujetos de la
colonización), por un lado, y las de los secto-
res dominados, por el otro? Evidentemente,
la inexistencia de registros (archivos, memo-
riales, etc.) de la vida cotidiana de las culturas
afrocaribeñas en los siglos coloniales compa-
rables a los archivos europeos imposibilita dar
respuesta a esta pregunta.
Por consiguiente, es esta misma ausencia de
información lo que propicia el funcionamiento
generativo del imaginario que hasta ahora se
ha expresado de manera casi exclusiva entre
nosotros a través de la literatura.
mitivo es radicalmente diferente del instinto” (30-31).
Las distintas «madres patrias» imaginarias (Francia,
España, África, Inglaterra, Holanda, etc.) de las comu-
nidades socioculturales antillanas están en el centro de
un inmenso número de discursos identitarios, entre los
que figura el de la afroantillanidad, los cuales han des-
empeñado el papel histórico de fundamentar las distin-
tas manifestaciones del “complejo del destete”.
4. Cf. como ejemplo, en Rodríguez, G., 2018, t-2: “So-
bre la imposibilidad que tuvo el licenciado Alonso de
Torre para llevar unos esclavos a La Española por no
tener licencia para ello. Mediante esta cédula se le da
autorización para que no se moleste Archivo General
de Indias. Indiferente General 1952, Libro II”, p. 58.
5. Echagoian, J. “Relación”, p. 146.
6. Se trata de la playa de Güibia, en la costa del mar Caribe.
7. Cf. por ejemplo, en Rodríguez, G., 2018, t-I, algunos
ejemplos de este tipo de denuncias, como: “Real cédula
que informa sobre el robo por parte de los ingleses de
un patache conteniendo oro, plata, azúcares, cueros, etc.,
que venían de la isla Española” (p. 215); “Real cédula
enviada al embajador de Francia denunciando la captu-
ra por parte de franceses de un navío cargado de mer-
cadurías de las Indias” (p. 222); “Real cédula enviada al
rey de Francia en la que se denuncia el robo de una na-
vío por súbditos franceses” (p. 223); “Sobre la toma que
hicieron unos ingleses de un navío cargado de ropa” (p.
224); “Carta en la que Baltasar García, procurador de
148 MANUEL GARCÍA CARTAGENA • La escritura trágica en la construcción literaria del discurso sociohistórico dominicano
la isla suplica a Su Majestad le de licencia para hacerles
guerra a los indios caribes y servirse de ellos” (p. 235),
etc.8. Ampliamente desestimado e incluso aviesamente
ocultado por la historiografía tradicional dominicana, y
en particular aquella que escoltó el proceso de consoli-
dación del Estado trujillista en el período comprendido
entre las décadas de 1930 y 1960, el dato, ampliamente
documentado, por lo demás, relativo a la superioridad
numérica de personas negras en La Española del siglo
XVI comienza ya a abrirse paso hacia un más amplio
margen de visibilidad.
9. Las referencias del texto de Utrera que cita Bosch
(quien no menciona su título) son: Utrera, Fray Cipria-
no de, Revista de Indias, Año XVII, núms. 69-70, Con-
sejo Superior de Investigaciones Científicas, Madrid,
julio-diciembre de 1957.
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Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
10. Cualquier juicio de valor acerca de la gestión del ima-
ginario debe tener presente a todo momento que nada
“entra en” y nada “sale del” imaginario, sino que, preci-
samente por ser históricas, todas las producciones ima-
ginarias se encuentran permanentemente disponibles
para todos los sujetos. Por esa razón lo único a lo que
se puede aspirar de manera razonable es a la sustitu-
ción de un imaginario por otro. Y esa es, precisamente,
la verdadera función de las figuras.
11. Parafraseo aquí una de las preguntas retóricas que for-
mula San Miguel en la p. 109 del segundo ensayo de su
libro citado, cuyo título constituye en sí mismo todo un
programa: Discurso racial e identidad nacional: Haití
en el imaginario dominicano (San Miguel, P.L., 2022,
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El geocríticismo. Caminos críticos de la
spatiality literaria (II)
Geocriticism. Critical paths of literary
studies (II)
Marcos A. Blonda Fondeur
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra
maa.blonda@ce.pucmm.edu.do
Resumen
La ciudad, esa sorprendente invención hu-
mana, admite desde la literatura, una multi-
plicidad de representaciones simbólicas. La
ciudad real condiciona la ciudad representa-
da y de igual manera, la ciudad representada
conforma los imaginarios urbanos a través de
los cuales las personas se hacen una idea de
la ciudad real. Este artículo explora a través
de diferentes textos literarios, los mecanis-
mos de representación desde la óptica de las
teorías literarias de manera general, y agrega
recursos de otras ramas como la arquitectura
o una vertiente crítica que pertenece a los es-
tudios culturales designada como spatiality, la
cual forma parte de una amplia línea de inves-
tigación acerca de la representación de Santo
Domingo en la literatura.
Palabras clave
Ciudad, representación estética y literaria, his-
toria urbana, spatiality
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
149
Fecha de recepción: 27/01/2022
Fecha de aceptación: 28/05/2022
Abstract
The city, that surprising human invention,
admits from literature, a multiplicity of sym-
bolic representations. The real city conditions
the represented city and in the same way, the
represented city shapes the urban imaginaries
through which people get an idea of ​​the real
city. This article explores, through different
literary texts, the mechanisms of representa-
tion from the point of view of literary theo-
ries in a general way, and adds resources from
other branches such as architecture or a criti-
cal aspect that belongs to cultural studies des-
ignated as spatiality, which It is part of a broad
line of research on the representation of Santo
Domingo in literature.
Keywords
City, aesthetic and literary representation, ur-
ban history, spatiality
150 MARCOS A. BLONDA FONDEUR • El geocríticismo. Caminos críticos de la spatiality literaria (II)
1. Mito y espacialidad en la era de Trujillo
El pensamiento mítico trujillista no pudo pres-
cindir de las instituciones propias del estado
democrático, con la excepción del pluriparti-
dismo que reduciría a sainetes tragicómicos o
a simulados interludios de tolerancia (Vega:
1987). Toda la parafernalia e iconografía del
estado moderno tendría su manifestación en
la propuesta urbana trujillista en general y en
Ciudad Trujillo en particular. La capital domi-
nicana, despojada del nombre que evocaba las
primacías de América se transforma en acto
primordial de la “creación del caos en Cosmos”,
en Axis mundi (Eliade: 1952); en el centro
del nuevo orden cuyo demiurgo primigenio es
Trujillo. Surge una nueva espacialidad cuya
construcción física cubre el espacio de las tres
décadas que marcan la cronología de la tiranía.
Andrés L. Mateo señala que el sistema mítico
trujillista organiza un discurso y una jerga. El
discurso será un constructo ideológico director
del sistema y poblado de elementos que son in-
cluso anteriores a Trujillo, la jerga en cambio
opera en una escala menos abstracta. La jer-
ga trujillista se manifestaba en una elaborada
escenografía social que funcionaba como un
traje hecho a su medida, con cientos de con-
ferencias, mítines de adhesión, manifestaciones
de principios, homenajes, retiros espirituales y
misas de salud que se celebraban cada semana,
mes y año en todo el territorio nacional (Ma-
teo:1993). Desde modestas capillas provincia-
les hasta los grandes espacios monumentales,
los espacios urbanos eran ocupados en función
de completar las escenas del drama. Ciudad
Trujillo adquirió la condición escenográfica
que siglos atrás había tenido la ciudad barroca
de las monarquías absolutas (Morris: 1994).
El inicio de la Era de Trujillo fue el inicio de
una nueva forma de habitar el espacio; la or-
ganización, la planificación de la vida urbana
y las ejecuciones arquitectónicas monumentales
van a ser de enorme vida, la vida urbana y la
planificación o las ejecuciones urbanas van a
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
ser de importancia estratégica para el régimen
(Chantada: 1998).
Trujillo en cuanto a transmutador del caos en
cosmos va a convertirse en la segunda figura
fundacional de Santo Domingo, habiendo sido la
primera Frey Nicolás de Ovando en 1502 (Ran-
cier: 2015). Su régimen se emplearía a fondo en
la creación de artefactos urbanos de fuerte con-
tenido simbólico que poseyeran la facultad de
hacer visible, de conectar el imaginario colecti-
vo con el sistema mítico y discursivo elaborado
por los intelectuales trujillistas. Se trata de ele-
mentos de doble propósito, puesto que además
de cumplir una función utilitaria contienen la
dimensión simbólica en la construcción de un
discurso del que nadie podía sustraerse. Paz,
progreso, modernidad se traducirán en edificios
administrativos, escuelas, guarderías, hospitales
y todo lo que caracteriza a una sociedad moder-
na en términos materiales.
Esta propuesta arquitectónica y urbana se ex-
pande por todo el país, pero se materializa con
más énfasis en la capital. Trujillo dota a esta
nueva fundación de los símbolos de la era, el
discurso se materializa en espacio y arquitec-
tura. Quizás el espacio más icónico de la tiranía
sería el Malecón de la capital; espacio polisémi-
co, puesto que contenía en su historia las ope-
raciones de apropiación espacial que realizó el
tirano dentro de la dimensión mítica de la “Pa-
tria Nueva”. Es necesario recordar a estos fines
que el malecón se construye en terrenos expro-
piados por el Estado de Trujillo a la burgue-
sía tradicional, símbolo del antiguo orden. En
cuanto a espacio libre no se trata de una plaza
o una explanada al estilo del Campo Zeppelin de
Nuremberg, obra de Speer y lugar de realización
de los congresos del Partido Nacionalsocia-
lista Obrero Alemán (NSDAP), es un espacio
lineal, una vía de tránsito; las manifestaciones
tendrían forma de desfile: paradas militares, re-
cibimientos triunfales, desfile de carrozas que
mostraban los frutos del progreso trujillista
(industria, agricultura, educación), desfile de
empleados públicos. Toda la sociedad domini-
MARCOS A. BLONDA FONDEUR • El geocríticismo. Caminos críticos de la spatiality literaria (II)
cana representada en pobladores procedentes
de desde todos los puntos de la geografía nacio-
nal desfilarían por el malecón bautizado como
George Washington, en franca adhesión al po-
der hegemónico Norteamericano.
No sólo sería el más icónico de los espacios de
la Era de Trujillo, sino que además el malecón
se convertiría en el escenario preferido de su
omnipotencia, de su presencia física entre la
gente común en la forma de paseos vespertinos
donde departía con sus colaboradores. No solía
frecuentar de esta manera las antiguas calles
coloniales. El Conde, por ejemplo, como espa-
cio tradicional y calle comercial por excelencia
no permitía la distancia requerida por Truji-
llo para su exhibición social. En el Conde la
exigua distancia espacial hacía que la gente del
pueblo se volviera muy cercana (Mena: 2000).
La condición singular de carácter enaltecedor
que el discurso mítico le atribuía a Trujillo no
toleraba la cercanía física con los conciudada-
nos. Paradojas del discurso o ironías de la his-
toria, el espectáculo dramático e hiperbólico de
la Era de Trujillo nace y muere en el malecón.
Gran parte del discurso ideológico del truji-
llismo se manifiesta en esta avenida y será allí
donde Trujillo caerá ajusticiado el 30 de mayo
de 1961.
La ciudad recuperaría su antiguo nombre po-
cos meses después, pero el malecón, todavía en
la época actual conserva las huellas arquitectó-
nicas inconfundibles de aquella época, revela-
das desde la propia conservación de su nombre.
2. Una literatura al servicio del régimen
El aparato ideológico del trujillismo no favo-
reció el desarrollo del género narrativo de ma-
nera intensiva. La manifestación literaria favo-
recida por la intelligentsia del régimen fue la
poesía, en virtud de su valor instrumental para
ensalzar la figura del dictador (Mateo:1993).
Sin embargo, distintas series de reportajes y
crónicas en medios dominicanos y extranjeros
además de obras narrativas abundaron para
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
151
exaltar la labor modernizadora de Trujillo a
través de una labor escritural que ponderaba
el progreso del país en la construcción urbana
de la “Patria Nueva”. Ciudad Trujillo, devuel-
to su nombre a Santo Domingo, será la ciudad
moderna y será la ciudad representada en la li-
teratura desde la década de 1960. Es también
la ciudad génesis de las representaciones con-
temporáneas del Santo Domingo de la posmo-
dernidad.
Un aspecto que se observa en la literatura la-
tinoamericana del siglo XX es el contraste de
realidades físicas y emocionales que genera es-
tados de crisis emocional y espiritual. Hay una
angustia existencial que es típica de la escri-
tura urbana de América Latina y que proviene
del choque entre varias realidades: la de mo-
dernidad frente al atraso, la del sujeto alienado
en la ciudad o la del sujeto rebelado contra el
orden. Este último se enquista en un espacio de
resistencia construido a través de prácticas no
aprobadas o subversivas. La herencia autorita-
ria, el momento histórico o las prácticas socia-
les motivan esas actitudes que se amparan en
nociones de diferencia de género, clase social
o tendencias políticas. La vida en la ciudad se
mueve siempre en torno a la angustia del hom-
bre urbano y de ahí gran parte de los elemen-
tos que surgen en su representación literaria.
3. Crítica y geocrítica en torno a la produc-
ción narrativa dominicana contemporánea
Santo Domingo se enfrenta en septiembre de
1930 a un evento inusitado de la naturaleza
que va a motivar un cambio de fisonomía de-
finitivo para la ciudad. A principios de ese año
había llegado al poder Rafael Leónidas Trujillo
cuyo régimen dictatorial se prolongaría duran-
te 31 años. Trujillo sostuvo su maquinaria de
gobierno sobre un tinglado ideológico que or-
questaba todo un discurso que se materializaba
en la ciudad. El nombre de Santo Domingo se
cambia a Ciudad Trujillo y esta se convierte en
una ciudad moderna. La literatura al servicio
152 MARCOS A. BLONDA FONDEUR • El geocríticismo. Caminos críticos de la spatiality literaria (II)
del régimen produce miles de páginas laudato-
rias, así como obras literarias de propaganda.
Una de las pocas novelas que produjo la litera-
tura trujillista: Caonex, escrita por J. M. Sanz
Lajara es un bildungsroman donde la ciudad
aparece como concretización de los valores lo-
grados a través de la Paz (con mayúsculas) aus-
piciada por el régimen de Trujillo quien no se
menciona en su persona, pero si en los efectos
atribuidos a su acción. En Caonex se construye
toda la historia argumental alrededor del he-
cho urbano en una construcción realista que
exalta la condición moderna de la ciudad.
El ajusticiamiento del dictador abre paso a una
época convulsa en la que se producen las pri-
meras elecciones democráticas en tres déca-
das. El gobierno resultante, presidido por Juan
Bosch es derrocado y ocurre un hecho que será
significativo a futuro para la ciudad: la Revo-
lución de Abril de 1965. Al momento en que
se produce la guerra civil del 65 ya la sociedad
dominicana se encontraba sumergida en un
proceso de transformación. Las manifestacio-
nes literarias y culturales serían influidas por
nuevas lecturas y el asomarse a nuevas ideolo-
gías de esa década.
La apertura a productos culturales nuevos
marcaría la producción literaria de los escri-
tores locales. Uno de ellos, probablemente el
más representativo, poeta, narrador, publicis-
ta sería René del Risco Bermúdez. Luego de
la Guerra de Abril, del Risco va a ofrecer una
visión de Santo Domingo en el poemario El
viento frío (1974) que contiene una serie de
poemas en los que la ciudad se constituye en
un elemento importante de la construcción
poética. El lenguaje poético construye una es-
pacialidad muy moderna cuyas claves origina-
rias las podemos encontrar en la experiencia
puertorriqueña del autor.
En 1966 se inaugura el gobierno de Joaquín Ba-
laguer y se inicia de inmediato un proceso de
transformación física de la ciudad que Cristó-
bal Valdez (2015) ha llamado “La gran expan-
sión de Santo Domingo”. La ciudad crece, y la
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
ciudad literaria, dependiente de la ciudad real
suma nuevos espacios de representación en un
proceso lento pues la producción local mantuvo
vigente la propuesta de la novela del trujillato
hasta bien entrada la década de 1990. Sin em-
bargo, a principios de esta década empiezan a
aparecer en ciertas obras de prosa y en la pro-
ducción de algunos poetas, propuestas de repre-
sentación que se alejan de los espacios históricos
que habían caracterizado la producción literaria
para introducir las nuevas extensiones urbanas
que se abrieron durante la década de 1970. Va a
surgir una literatura que integrará los espacios
de la extensión de la Avenida Independencia
por ejemplo dando lugar a lo que yo he llamado
¨la literatura de los kilómetros¨ por representar
esa especie de ciudad lineal que creó el urbanis-
mo balaguerista. Es la época en que aparecerá el
libro Invi´s paradise de Aurora Arias (1994) y la
propuesta poética de Frank Báez y sus visiones
de Santo Domingo a través del poemario Pos-
tales (2004) y también, no menos importante, la
novela La estrategia de Chochueca de Rita Indiana
(2003), obra en la que la representación de la
ciudad se introduce de manera novedosa en la
literatura dominicana.
4. Visiones críticas de Santo Domingo en la
literatura del Siglo XXI
Néstor Rodríguez en Escrituras de desencuentro
en la República Dominicana (2005) dedica todo el
contenido del libro a realizar una lectura críti-
ca de la literatura y la historia cultural del país.
Es importante para los fines de este artículo el
ensayo contenido en el capítulo 4, Cartografías
subversivas en la narrativa contemporánea domi-
nicana; en este texto Rodríguez se ocupa de la
obra de Aurora Arias y Rita Indiana Hernán-
dez, autoras de la postmodernidad, en cuyas
obras la ciudad de Santo Domingo se convierte
en protagonista de lo narrado con una dimen-
sión estructural y articuladora muy marcada.
En la antología Santo Domingo en la novela domi-
nicana, (2002) Marcio Veloz Maggiolo realiza
MARCOS A. BLONDA FONDEUR • El geocríticismo. Caminos críticos de la spatiality literaria (II)
una compilación de textos importantes advir-
tiendo que la misma no es exhaustiva, sino que
se trata de una selección de textos en los cuales
Santo Domingo es representada de manera “di-
ferente y no simplemente descriptiva”. Veloz
Maggiolo discurre por la selección a lo largo
del prólogo señalando las particularidades de
cada texto. Es interesante además la manera
como señala que en Rep. Dominicana la nove-
la urbana es anterior a la “novela de la tierra”
de temática rural que fuera tan influyente en la
década de 1930 en América Latina.
Otra importante antología que recoge textos
en los que se representa a Santo Domingo es
la que compila Soledad Álvarez, La ciudad en
nosotros (2008) (la ciudad en la poesía domini-
cana) la selección abarca poemas escritos en
el siglo XIX hasta los del XXI en el prólogo
provee una aproximación estética y una visión
crítica acerca de los autores antologados. La vi-
sión estética se ocupa de las imágenes, las me-
táforas y las condicionantes históricas. Es este
prólogo además, se encuentra una valoración
de los poemas que es una herramienta contex-
tualizadora de la selección.
Miguel D. Mena se ocupa en Ciudades revisadas:
La literatura pos-insular dominicana 1998-2011
(2013) de la “escritura pos insular”, una que
surge justo en la transición temporal del siglo
XX al XXI marcada por el peso de lo urbano,
pero no desde la perspectiva de los espacios
aprobados de la historia oficial o del consumo.
Se trata de una espacialidad subvertida y sub-
versiva que escapa a las estructuras culturales
habitada por personajes que se sustraen de los
tipos normados por la sociedad. Se trata de una
valoración crítica acerca de una sensibilidad
distinta a la que caracterizó a la literatura de
la década de 1960, marcada por el compromiso
político, pero que ya empezaba a dar muestra
de una cierta angustia de tipo existencial; o la
de la década de 1980, donde primaban las ac-
titudes contestatarias ante las normas sociales
impuestas por la doxa oficial. Los personajes
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
153
y las situaciones se caracterizan por operar
en espacios no aprobados y según normas no
aceptadas, sus actitudes lindan en lo queer, lo
abyecto y lo grotesco. De Mena, quien ha acu-
mulado un amplio corpus escrito acerca de la
ciudad de Santo Domingo, provee múltiples
textos que se pueden considerar dentro del
canon de la crítica espacial dominicana y que
hemos consultado en algunas investigaciones,
se trata de artículos contenidos en las tres en-
tregas de la Poética de Santo Domingo (2000),
los contenidos en el volumen titulado Lectura
de Santo Domingo o el monográfico René del
Risco: Lo dominicano, la modernidad (2013).
Otros textos insertos en el canon de la geocrí-
tica acerca de Santo Domingo son los ensayos
de Rita De Maeseneer, publicados bajo el título
de Seis ensayos sobre narrativa dominicana con-
temporánea (2012). De Maeseneer se centra de
manera muy puntual en el tema de la ciudad
en la narrativa contemporánea en dos ensayos:
uno dedicado a la obra de Aurora Arias y otro,
a Rita Indiana Hernández, escritoras de las que
se ocupa también De Mena en el artículo citado
más arriba.
En años recientes se ha generado un conjunto
de ensayos dedicados a las narrativas domini-
canas actuales. En ese sentido, un trabajo re-
presentativo es A ritmo desenfadado, narrativas
dominicanas del nuevo milenio (2014) de Fernan-
da Bustamante. En la misma línea que Mena
y De Maeseneer, la autora trata el tema de los
escritores contemporáneos y se ocupa en un
capítulo completo de Santo Domingo como
ciudad narrada. En todos los textos permea “el
giro espacial” que ha caracterizado a la crítica
en las últimas décadas. En el texto explora de
nuevo la visión de la ciudad desde lo abyecto
que caracteriza las mejores producciones de la
nueva narrativa nacional.
La exploración de estos textos nos lleva a con-
cluir que existen importantes aportes teóricos
acerca de la ciudad de Santo Domingo en su
representación literaria. Estos aportes se in-
154 MARCOS A. BLONDA FONDEUR • El geocríticismo. Caminos críticos de la spatiality literaria (II)
sertan desde diferentes visiones teóricas y por
parte de estudiosos de diferentes generacio-
nes. Muchos de estos escritos no desdeñan el
enfoque multidisciplinario ni los aportes de la
intertextualidad. Se trata, no obstante, de en-
sayos contenidos en colecciones, artículos o
5. BIBLIOGRAFÍA
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Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
prólogos; pero su existencia nos permite con-
cluir que hay una tendencia a mirar la ciudad
dominicana representada en la literatura desde
el geocriticismo y que esa tendencia toma fuer-
za con los años.
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Reflexión sobre el discurso geopolítico y
las razones de una guerra euroasiática
Reflexión sobre el discurso geopolítico y las
razones de una guerra euroasiática
Nolberto Luis Soto
Universidad Autónoma de Santo Domingo
nolbertosoto@hotmail.com
Resumen
A partir del análisis geoestratégico de la clási-
ca obra de Brzezinski: El gran tablero mundial
(1997), se somete a una reflexión humanística
algunos aspectos del discurso geopolítico y su
relación con la guerra de Ucrania. Si bien no
se pueden avanzar ideas concluyentes sobre
este conflicto, sí se pueden establecer algunos
antecedentes de situaciones históricas y polí-
ticas que se han producido en Latinoamérica y
el Caribe.
Palabras clave
Discurso geopolítico, Brzezinski, guerra de
Ucrania
I
¡Que no me empuje, que no me empuje! reza una
canción de la resistencia dominicana por la
intervención de 1965, como icono de una de-
fensa obligada. Cuco Valoy compuso esa can-
ción inspirada en una historia real que le pasó
a un estadounidense que andaba por el país
laborando para la asociación Cuerpos de Paz
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
155
Fecha de recepción: 10/06/2022
Fecha de aceptación: 15/06/2022
Abstract
Starting from the geostrategic analysis of
Brzezinski’s classic work: The Great World
Chessboard (1997), some aspects of the geopo-
litical discourse and its relationship with the
war in Ukraine are subjected to a humanistic
reflection. Although it is not possible to ad-
vance conclusive ideas about this conflict, it
is possible to establish some antecedents of
historical and political situations that have oc-
curred in Latin America and the Caribbean.
Keywords
Geopolitical discourse, Brzezinski, Ukraine
war
(Peace Corps) y que tuvo problemas en Loma
de Cabrera con unos policías; fue un hecho que
incluso se difundió a través de los medios pe-
riodísticos y la tema de Valoy derivado de ese
hecho resulta muy actual en los momentos que
estamos viviendo.
156 NOLBERTO LUIS SOTO • Reflexión sobre el discurso geopolítico y las razones de una guerra euroasiática
Hubo un negro americano que un mal rato pasó,
no quiso apagar un fuego que un soldado le ordenó,
miembro del Cuerpo de Paz, dicen que era un gringo bueno,
y con toda su bondad el se vio en un gran aprieto.
Mientras el gringo reclamaba,
el guardia no creía en cuentos
y le dijo al pobre gringo: “te voy a trancar por eso”.
“Más respeto a mi persona”, decía el gringo enfurecido
mientras el guardia lo empujaba…¡Camine, camine, digo!
¡que no me empuje !,
¡camine!
¡que no me empuje!
¡camine!
¡charlatán!
Cuco Valoy, 1975
Los pueblos emprenden con su soberana iden-
tidad histórica las hazañas inimaginables para
su defensa cultural y territorial. Situaciones
memorables se han vivido en todas las nacio-
nes y esto vale para Ucrania, vale para Rusia
y cualesquiera naciones de la órbita planetaria
porque se resisten a perder su identidad. Así
suele suceder para su territorio limítrofe, y esa
pretensión se produce en la lucha por los es-
pacios geoestratégicos entre los Estados por
controlar su seguridad regional de influencia.
Tenemos el caso de Estados Unidos, Rusia y
China, los llamados jugadores geoestratégicos,
como los ha llamado uno de los más impor-
tantes estrategas de los últimos tiempos en la
sociedad estadounidense, incrementando así la
simbolización de los conceptos propios de un
discurso contemporáneo que no está tan lejos
de expresiones limítrofes como la controver-
sial operación militar especial o apocalípticas
como la ya casi tópica tercera guerra mundial.
El prestigioso diplomático, premio Nobel de la
paz y politólogo polaco americano Zbigniew
Kazimierz Brzezinski en su clásico texto, El
Gran Tablero Mundial. La supremacía estado-
unidense y sus imperativos geoestratégicos,
presenta un análisis lúcido y acertado sobre la
política internacional de finales del siglo XX.
De hecho, esa obra que se enmarca en un título
que en realidad es una metáfora de la historia
global, se ha convertido en un texto de referen-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
cia obligada por su aportación al conocimiento
de la geoestrategia internacional. Aunque la
obra salió a la luz en 1997 y a partir de en-
tonces se han operado cambios significativos
en el sistema internacional, no todos previstos
por el citado autor, es menester indagar sobre
el pensamiento geoestratégico de los Estados
Unidos tomando en cuenta la importancia de
esta disciplina en el campo de las Relaciones
Internacionales y su utilización en el análisis
de la política contemporánea. En ese trabajo,
Brzezinski, seguidor del fundador del pensa-
miento geopolítico Mackinder (cuyo lema era
“el que controla el corazón de Asia controlará
el mundo”) anunció en ese trabajo que si bien
Rusia sin Ucrania nunca se convertirá en una
potencia central, no es menos cierto que Rusia
está en condiciones de obtenerla y lo hará.
II
En una rápida mirada al tenso momento
geopolítico actual, veamos qué nos informa
en su Documento el Centro de Estudios de la
Defensa Nacional del Reino de España, Minis-
terio de Defensa, sobre El Futuro de las Re-
laciones OTAN-Rusia (2011). En dicho estu-
dio los varios expertos que trabajan el tema
analizan los encuentros diversos desde 1991,
luego de la caída de la Unión Soviética, entre
ambas entidades, destacando la incertidumbre
que afloraba en la vital Doctrina de Seguridad
que negociaban; primo en las Cumbres de 1997
y 1999 conforme al Documento un recelo en-
tre la OTAN y la Federación Rusa acerca de
ciertos asuntos como el de expandir la OTAN
más al Este, (Eurasia), con oposición de Rusia a
incorporar con membresía a Ucrania.
Incluso a inicios de los años 2000 con la coope-
ración de Rusia se firmó un acuerdo para el no
uso de armas biológicas y químicas; al tal punto
que el secretario general, nos dice el documen-
to en pag. 12, que: ¨Una relacion fiable y pro-
ductiva entre la OTAN y Rusia es importante
no solo para la seguridad europea sino también
para la seguridad global”. Finalmente Rusia se
NOLBERTO LUIS SOTO • Reflexión sobre el discurso geopolítico y las razones de una guerra euroasiática
retira de la OTAN cuando observa una expan-
sión indetenible de la Organización Atlántica
Norte contrario a sus intereses geopolíticos y
especialmente cuando entran a la OTAN otros
países de la Ex Unión Soviética, Estonia, Li-
tuania, Letonia, Georgia, Montenegro, Mace-
donia, etc., siendo el punto más conflictivo y
geoestratégico el intento por integrar a Ucra-
nia, que es un jugador geopolítico estratégico,
con espacio vital para los intereses rusos.
En la mirada geopolítica, y con muchas razo-
nes de poder, los países imperiales se disputan
a Eurasia y al corazón Ucrania, porque esta re-
presenta el borde fronterizo más sensible para
Rusia, la incorporación suya a la OTAN es la
entrada a la frontera vital de Rusia; la econo-
mía y el comercio de granos y cereales en abun-
dancia, el pase del gasoducto, la producción de
petróleo y gas en su territorio, la entrada de
embarcaciones belicosas por el Mar Negro y
Mar de Azov, con conexión al Mar Mediterrá-
neo de Occidente. Cosa que se le hace imposi-
ble aceptar a Rusia porque representaría una
grave debilidad para su defensa y la imposición
en sus narices de armas nucleares por OTAN,
dominada por Estados Unidos del Norte, que
declaran los expertos geopolíticos es parte de
su política exterior. No veamos en las simple-
zas de los comentarios respecto a la Guerra de
Ucrania, aun rechacemos la destrucción de pla-
zas, edificios e infraestructuras y muertes, a un
Vladimir Putin y sus Fuerzas Armadas como
una locura, porque las guerras hay que estu-
diarlas con un enfoque geopolítico en toda la
historia humana, con causas políticas, sociales
y económicas múltiples, avaladas por intereses
vitales para la grandeza de Estados que buscan
ampliación de poderes en un contexto determi-
nado. Los demás son tertulias e inclinaciones
por favores o simpatías de socios agradecidos.
III
Les transcribo este útil párrafo de análisis
geoestratégico de Brzezinski en El Gran Ta-
blero Mundial (1997) que expresa una pre-
visión memorable de lo que hoy sucede en la
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
157
Guerra de Ucrania y la aspiración expansionis-
ta de la OTAN y su mando político:
La tarea más inmediata es asegurarse de que
ningún Estado o combinación de Estados ob-
tenga la capacidad de expulsar a los Estados
Unidos de Eurasia o de limitar significativa-
mente su decisivo papel de árbitro. Sin embar-
go, la consolidación del pluralismo geopolítico
transcontinental no debería considerarse como
un fin en sí mismo sino solo como un medio de
alcanzar la meta a medio plazo para configurar
unas genuinas asociaciones estratégicas en las
regiones claves de Eurasia.
Más adelante, el polaco americano anunciaba
y recomendaba a los Estados Unidos bregar y
preocuparse por una estrategia de armonizar
y unir a Europa, hacerlo por plazos y tomar
en cuentas a una China más preeminente, de
manera que expansión de la OTAN bajo la di-
rección geopolítica de los Estados Unidos ya
estaba prevista en documentos y en los exper-
tos geoestratégicos desde la década de los 90s
y principios de los 2000 en sucesivos acuerdos
que no se cumplieron 2009, 2010, 2012, 2014,
e incluso antes, lo que viene a engrosar la lista
de discursos fallidos, o simplemente mentiro-
sos, y a cimentar el escenario teatral del infor-
tunio al que está avocado el mundo occidental.
Hoy Ucrania sufre las graves consecuencias de
las pugnas y mentiras geopolíticas del mundo
Euroasiático, como un pivote vital en medio de
las hostilidades que pudieran terminar en emi-
siones nucleares y afectar a toda la comunidad
mundial, que ya se resiente con los simples ale-
tazos económico-comerciales. Falta mucho por
terminar de aprender las lecciones de las gran-
des confrontaciones del siglo XX, como bien
dice Baqués (2022).
Ahora bien, quizá tendría sentido preguntar-
se si la mentira geopolítica es una estrategia
útil en la era del conocimiento de nuestro siglo
XXI y si la teoría crítica geopolítica debería
incorporar un análisis detenido que decons-
truya la narrativa desplegada desde distintos
ángulos (y bandos enfrentados) para intentar
158 NOLBERTO LUIS SOTO • Reflexión sobre el discurso geopolítico y las razones de una guerra euroasiática
deslindar esa geopolítica de las mentiras de las
posiciones coherentes que quedan opacadas o
silenciadas por los discursos de falso brillo pe-
riodístico y de peligroso impacto por su amplio
alcance internacional.
Como resultado de desconocer los protocolos
del dialogo, la solución pacífica de las contro-
versias y la diplomacia consagrados en la Carta
de la ONU, la OTAN y Estados Unidos, prefi-
rieron optar por el enfrentamiento, sabedores
como los describen los documentos arriba cita-
dos, por empujar a Ucrania y otras naciones del
Este a procurar su acercamiento a la OTAN,
acudiendo a un pretexto de soberanía que no
se respetó en Irak, ni Afganistán; Ucrania sale
dañada del conflicto, aunque recibe inmensas
ayudas y cooperación en decenas de donacio-
nes y créditos mayormente en armas sofisti-
cadas y letales para equipararse al armamento
ruso, pierde la región del Donbass, Crimea y
Mariupol, zonas claves industriales, portuarias
y marítimas de importancia estratégica. Ganan
los poderosos fabricantes de armas y se ensa-
yan nuevos hipersónicos misiles, a expensas de
la tragedia del pueblo ucraniano que huye, se
desplaza de su hogar, mueren y dejan tras su
patrimonio destruido por los azotes de la gue-
rra evitable.
Tal como lo imaginamos Rusia iba a reaccionar
posterior a su invasión en Ucrania resucitan-
do un Bloque a remedo del Pacto de Varsovia
de 1955, que acaba de anunciar en Cumbre del
BIBLIOGRAFÍA
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Brzezinski, Zbigniew (1997). El gran tablero mun-
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rativos geoestratégicos. Buenos Aires: Paidós.
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
países amigables del Este, la llamada OTSC-
Organización del Tratado de Seguridad Colec-
tiva-; dando inicio a una Nueva Guerra Fría,
en medio de un mundo rigurosamente globa-
lizado y trastornando a todas las economías y
los gobiernos democráticos que salían apenas
de la trágica pandemia; las repercusiones se
sienten con fuerzas en materia económica y de
combustibles en la propia Unión Europea que
le hizo coro, sufriendo una especie de harakiri,
y en estos momentos no recibe el combustible
por no someterse a pagar en Rublos, sino a las
gravísimas medidas económicos-financieras li-
deradas por Estados Unidos.
Cuando realmente la comunidad internacional
hace énfasis en abrir puertas, y no cerrar puer-
tas, ya que la cadena no solo es de suministro
de productos y mercancías, sino de voluntades
por la paz y seguridad para todos, toda vez que
vivimos en un mundo multipolar, multilateral,
no unipolar; es más, creo que pasamos por la
transición de ese nuevo modelo complejo sus-
titutivo del viejo modelo postguerra mundial,
que se resiste a cambiar y morir y que para tal
se llevó a un Secretario General de la ONU
que promovió una reforma; hoy la Organiza-
ción mundial parece no tener autoridad moral
y geopolítica para hacer sentar las partes en la
mesa de negociación. Calla y no desempeña su
rol protagónico que mandan los principios de
su Carta.
Centro Superior de Estudios de la Defensa Nacio-
nal. (2011). El futuro de las relaciones OTAN-
Rusia. Instituto Español de Estudios Estra-
tégicos. https://publicaciones.defensa.gob.
es/media/downloadable/files/links/P/D/
PDF77.pdf

La lectura literaria y la construcción
de experiencias: una mirada desde
la neurociencia
Literary reading and the construction of
experiences: a look from neuroscience
Robert Antonio Velasco Castañeda
Universidad del Valle, Cali-Colombia
robert.velasco@correounivalle.edu.co
Resumen
El acto de leer literatura no tiene nada de in-
trascendente. Es un ejercicio complejo que
compromete al cerebro en distintas instancias
concretas y abstractas. En este artículo se re-
flexionará desde la mirada de dos escritores
interesados por la indagación de la ficción y la
subjetividad como proceso neuronal. La ficción
como una particularidad del lenguaje que ha
estado presente en la humanidad desde tiem-
pos antiguos y su relación con la superviven-
cia de la especie. Pensar que estamos hechos de
ficciones, no es tan descabellado si asumimos
que nuestro cerebro adhiere la información del
entorno con la herramienta humanizadora por
excelencia: el lenguaje.
Palabras clave
Meuronas espejo, empatía, simulación, ficción
literaria, proceso neurológico
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
159
Fecha de recepción: 03/02/2022
Fecha de aceptación: 07/06/2022
Abstract
The act of reading literature has nothing in-
consequential. It is a complex exercise that
engages the brain in different concrete and ab-
stract instances. This article will reflect from
the perspective of two writers interested in
the investigation of fiction and subjectivity
as a neural process. Fiction as a peculiarity of
the language that has been present in human-
ity since ancient times and its relationship with
the survival of the species. Thinking that we
are made of fictions is not so far-fetched if
we assume that our brain adheres information
from the environment with the humanizing
tool par excellence: language.
Keywords
Mirror neurons, empathy, simulation, literary
fiction, neurological process
160 ROBERT A. VELASCO CASTAÑEDA • La lectura literaria y la construcción de experiencias: una mirada desde la neurociencia
1. INTRODUCCIÓN
1.1 La literatura y construcción de patrones
mentales
La literatura es una estructura mental comple-
ja que representa de modo inigualable la capa-
cidad creativa del ser humano. El neurólogo
chileno Francisco Varela, en un artículo titu-
lado El fenómeno de la vida (2000) plantea que
“la percepción es imaginaria, y la imaginación
se basa en la percepción”. De forma similar, el
prestigioso neurocientífico Antonio Damasio,
alude a la construcción de la realidad como una
suerte de mapa que se construye con ayuda del
cuerpo, es decir, mente y cuerpo son insepara-
bles, coexisten y no son entidades escindidas
como anteriormente se pensaba:
“La mente surge cuando la actividad de los
pequeños circuitos se organiza a través de
grandes redes y compone patrones momentá-
neos. Estos patrones representan cosas y acon-
tecimientos que se hallan situados fuera del
cerebro o en el mundo externo, pero algunos
de estos patrones representan también el propio
procesamiento que el cerebro lleva a cabo de
otros patrones…”. (Damasio, 2010)
Las acciones ejecutadas con el cuerpo y el uso
de los sentidos, nos posibilita la construcción
interna del entorno (interiorización); de ese
modo, desde estas interacciones corpóreas y
tangibles, adquirimos ciertas nociones de lo
que nos rodea, pero debemos tener claro qué
significa percepción desde esta perspectiva:
“Por percepción se entiende la validación de
las imágenes sensomotoras generadas interna-
mente por medio de la información sensorial,
que se procesa en tiempo real y que llega desde
el entorno que rodea al animal.” (Llinás, 2003) .
Esa “realidad” edificada desde las percepciones
puede ser reconstruida a través del lenguaje y
volver a ser simulada ante un interlocutor que
podrá asumirla como una nueva experiencia.
Al contar un suceso, o un conjunto de acciones,
al relatar una anécdota, por ejemplo, recupera-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
mos las acciones más relevantes que le facilitan
a quien escucha, simular lo vivido:
“«Al principio era el Verbo» quiere decir lo
siguiente: el verbo (la acción dotada de senti-
do) señala el principio de nuestra especie. El
relato confiere a nuestra vida una dimensión
de sentido que los demás animales desconocen.
Por esta razón, en lo sucesivo escribiré este
sentido en mayúscula. El Sentido humano se
diferencia del sentido animal en que se cons-
truye a partir de relatos, historias y ficciones.”
(Huston, 2017)
El contacto con los relatos literarios y la in-
mersión en sus imágenes permite construir,
fortalecer y dimensionar la información conte-
nida previamente. Las acciones que los perso-
najes llevan a cabo enmarcadas en situaciones
que simulan la realidad (verosimilitud), pro-
porciona al lector nuevas experiencias que son
contrastadas por lo que ya ha vivido, además,
son acciones que complementan esos “mapas
mentales” fortaleciendo al mismo tiempo la
habilidad de pensarse escenarios más comple-
jos. La calidad de los textos literarios incide
de manera esencial en la construcción de estas
experiencias; es así como, por ejemplo, los uni-
versos distópicos o de ciencia ficción extienden
el pensamiento a contextos posibles y a com-
portamientos consecuentes de la humanidad; o,
como el uso del lenguaje para la construcción
de imágenes poéticas (figuras literarias) robus-
tece el pensamiento abstracto para permitir un
mejor control lingüístico.
La realidad empírica del lector es un conglo-
merado de percepciones, sentimientos, emocio-
nes e ideas que surge en un contexto determi-
nado. Por esta razón, las lecturas literarias se
“recepcionan” de formas únicas, se vinculan de
manera especial con el lector, pues convergen
en un océano de experiencias particular. Estos
vínculos a veces no son únicos para cada lec-
tor, un ejemplo de ello, teniendo en cuenta la
emergencia sanitaria que se vivió a nivel mun-
dial, en la lectura de La Peste de Albert Camus,
muchos lectores se vincularon con el suceso
ROBERT A. VELASCO CASTAÑEDA • La lectura literaria y la construcción de experiencias: una mirada desde la neurociencia
plasmado en esa crónica ficcional, comprendie-
ron a sus personajes y sus afanes internos, las
decisiones que la institucionalidad tomó frente
a una contingencia que se dispersó progresiva-
mente en una población.
Para construir un puente entre los postulados
que emergen desde la neurociencia y la lectura
literaria, debemos acudir inexorablemente al
lenguaje, y al uso especial que se tiene de este
en la literatura, podemos inferir que ciertas ex-
periencias sensoriales o perceptivas, descritas
en el texto literario, pueden no haber sido vi-
vidas por un lector particular, y por tanto su
mente intentará comprenderlas a través de si-
tuaciones parecidas, logrando una afinidad con
lo que se propone en la ficción.
Sucede que si el lector reconoce en el texto ac-
ciones o situaciones concretas que su cuerpo ha
hecho, acciones básicas como caminar, golpear,
cantar, llorar, reír, etc., y, además, aquellas ac-
ciones que son más abstractas como odiar, amar,
extrañar, podrá consolidar la lectura de manera
más contundente en su mente, en caso de des-
conocer las situaciones: ¿Solo será un trabajo
de la mente o de la imaginación construirlas?
¿El acto de lectura sería incompleto porque la
información sensomotriz no se tiene previa-
mente? ¿Es posible usar el texto literario como
un sucedáneo de percepciones para ampliar la
experiencia que le falta al cuerpo? ¿Es suficien-
te la simulación mental de los eventos no vi-
vidos para consolidar la experiencia? A veces
esperamos que la lectura de novelas, cuentos o
poemas, se transforme en experiencias vividas,
es decir, se desficcionalicen, (Bautista, 2019) y
terminen siendo parte de la información que se
necesita para consolidar el mapa de la realidad.
Para entender que la lectura es un proceso or-
gánico, fisionómico, químico y físico, debemos
recuperar parte de la información que desde la
neurociencia se ha venido construyendo. Hoy
en día podemos aseverar que el ejercicio de lec-
tura compromete ciertas regiones del cerebro
y que el encuentro con los textos desde una
edad temprana, permite transformar e incluso
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
161
crear conexiones neuronales más consistentes
que se pueden traducir en experiencias. Las
áreas involucradas en el lenguaje necesitan de
la canalización perceptiva para poder lograr su
activación y fortalecimiento, la vista, por ejem-
plo, y su mecanismo interno, canaliza la infor-
mación del exterior, la traduce (o cobra forma)
al interior del cerebro y se consolida como una
información consistente y “real” que podrá ser
usada en situaciones futuras. Es así como Jorge
Volpi sugiere en su texto Leer la mente que la
ficción permite anticiparnos a situaciones futu-
ras, tener herramientas para sobrevivir ante la
adversidad haciendo uso de los relatos.
2. DESARROLLO
2.1 La ficción como proceso neurológico
Una de las obras más influyentes de la historia
de la filosofía, es el Tratado sobre la naturaleza
humana de David Hume (1740), un ensayo de
corte clásico para abordar la teoría del cono-
cimiento, la psicología de los sentimientos y la
moral, que además contiene múltiples alusio-
nes a otros dominios del saber. Este ensayo se
escribió con la finalidad de introducir el mé-
todo del razonamiento experimental aplicado
a los temas o asuntos morales; en ese tenor, el
filósofo escocés expone ideas reveladoras con
respecto a la teoría de la mente que recogemos
aquí por su carácter de antecedente epistémico
a los descubrimientos de las neurociencias que
se producirían varios siglos después:
“En general, podemos notar que los espíritus
de los hombres son espejos de los de los otros
hombres, no sólo porque reproducen las emo-
ciones de los otros, sino también porque los
rayos de las pasiones, sentimientos y opiniones
pueden ser reflejados varias veces y pueden de-
caer por grados insensibles. Así, el placer que
un hombre rico recibe de sus posesiones, al co-
municarse al espectador causa placer y estima,
sentimientos que siendo de nuevo percibidos
y experimentados con simpatía aumentan el
placer del poseedor, y siendo reflejados de nue-
162 ROBERT A. VELASCO CASTAÑEDA • La lectura literaria y la construcción de experiencias: una mirada desde la neurociencia
vo se convierten en un nuevo fundamento del
placer y estima en el espectador. (p. 268)”
La ficción es una fuente, al igual que la realidad,
de patrones indispensables para identificar y
entender lo que sucede en nuestro entorno, se-
gún el neurólogo portugués Antonio Damasio:
“La mente surge cuando la actividad de los pe-
queños circuitos se organiza a través de grandes
redes y componen patrones momentáneos. Estos
patrones representan cosas y acontecimientos
que se hallan situados fuera del cerebro, ya sea
en el cuerpo o en el mundo externo, pero al-
gunos de estos patrones representan también el
propio procesamiento que el cerebro lleva a cabo
de otros patrones.” (2010, p. 21).
La construcción de una novela, cuento o poema
responde también a la agrupación de patrones
estéticos y de pensamientos que surgen en el
escritor, estas construcciones son asimiladas
por el lector y logran generar nuevos patrones,
es decir, agrupaciones de impresiones neuroló-
gicas. Estos modelos internos ayudan a refe-
renciar el entorno y ordenarlo; para el mismo
autor este conjunto de patrones suministra lo
necesario para crear un mapeo del contexto:
“En síntesis, el cerebro levanta mapas del
mundo a su alrededor así como de sus pro-
pias actividades. Estos mapas se experimen-
tan como imágenes en la mente humana, y el
término «imagen» se refiere aquí no sólo a
la imagen de índole visual, sino de cualquier
procedencia sensorial, ya sean auditivas, visce-
rales o táctiles, entre otras.”
Ahora bien, existen diferentes conceptos sobre
ficción, desde los griegos hasta los intelectua-
les contemporáneos, que nos aproxima a un en-
tendimiento importante en el funcionamiento
de cualquier expresión artística. Acudiendo a
algunas definiciones, podemos decir que la fic-
ción es entendida como una simulación de la
realidad, una imitación de los sucesos enmar-
cados en la existencia humana, generando en
nuestro cerebro lo que desde la antigüedad se
conoce como catarsis: la posibilidad de expe-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
rimentar sensaciones a través de representa-
ciones que parten de un conocimiento esencial
de la vida. La realidad es el insumo primario
de la ficción, la fuente que proporciona los ele-
mentos necesarios para recrear mundos posi-
bles a través de la palabra, la voz o el trazo.
El proceso creativo y la capacidad de proponer
alternativas que cuestionan la realidad a través
de una multiplicidad de posibilidades, demanda
una habilidad relacionada con el lenguaje, in-
volucrando consecuentemente ciertas áreas de
nuestro encéfalo.
Todos y todas poseemos esa habilidad, la de re-
construir con palabras lo ya vivido y construir
incluso lo que aún no ha sido evidente, el re-
lato oral, por ejemplo, es un conjunto de ideas
que necesitan de la memoria para rearmarse y
reconstruirse en detalles relevantes, no es ne-
cesario dominar un arte específico para hilva-
nar historias. Nuestro cerebro es el prisma en-
cargado de descomponer los factores reales en
diversas posibilidades, el único dominio que se
requiere para generar ficción es el del lengua-
je, sin importar el código, dominar el lenguaje
es clave para comunicar la trasfiguración de lo
que ha sido percibido. Jorge Volpi (2011) seña-
la en su ensayo que la ficción no está limitada
sólo al entretenimiento, aunque sea irrefutable
que la gran mayoría de consumidores de fic-
ción apelen a este llano argumento para expli-
car la necesidad de recurrir a la presentación
de una película, por ejemplo, o a la lectura de
un comic, novela o relato fantástico en voz de
un cuentero. Volpi nos devuelve al hombre de
las cavernas para justificar que la representa-
ción de ciertos actos, la imitación de algunos
sucesos son, de alguna manera un mecanismo
para prolongar nuestro paso en la tierra:
“Las llamas trazan grotescas sombras en las
paredes y los rostros y depositan reflejos torna-
solados en las pupilas y las dentaduras expues-
tas de los niños. Un poco más allá, se ilumina
la silueta bermeja de un bisonte. Muy cerca de
la hoguera, un hombre improvisa una contor-
sión o una danza: sus brazos extendidos y sus
ROBERT A. VELASCO CASTAÑEDA • La lectura literaria y la construcción de experiencias: una mirada desde la neurociencia
manos ganchudas arañan el aire, su boca se
abre con violencia, a continuación da un salto
repentino y por fin cae al suelo, como si tu-
viera cuatro patas. Su actitud parecería ame-
nazante, pero nadie se asusta, nadie se mueve
de su sitio. Alguien ríe y pronto las carcajadas
retumban en la piedra, seguidas por leves pal-
madas, lo que mucho después identificaremos
como aplausos. ¿Un juego primigenio? Por
supuesto, y más que eso: el primer homínido
que imitó a un dientes de sable o a una pantera
inventó también, sin darse cuenta, el arte de la
ficción. Y acaso dio origen a una nueva espe-
cie: la nuestra. (p. 13)”
La imitación es vital para el aprendizaje, las
estructuras mentales adhieren en su conforma-
ción lo que la realidad brinda, las conexiones
neuronales se multiplican de acuerdo a la ex-
posición que el individuo tenga con su entorno,
de ahí que la ficción como elemento que persis-
te en la existencia humana sea necesaria para
aprehender la realidad. La ficción literaria por
ejemplo, ha tenido un lugar privilegiado en el
pensamiento humano, la posibilidad de repli-
car y simular un sinnúmero de situaciones por
medio de las palabras, traspasa los límites del
tiempo y el espacio; muchos géneros literarios
han trascendido y se han mantenido a pesar
del tiempo y la historia porque preservan en
su núcleo y esencia los mismos afanes, infortu-
nios, padecimientos y logros que el ser humano
actual. Cuando se lleva a cabo el uso de la fic-
ción, la actividad sináptica de nuestro cerebro
amplía su espectro de acción, generando así,
impresiones neuronales que se preservan a lo
largo del tiempo; la información detentada por
las neuronas se manifiesta nuevamente cuando
el individuo lleva a cabo una situación similar
a la ya vivida.
La ficción literaria proporciona datos que no
han sido vividos literalmente pero que al ser
consumidos mediante el arte, en este caso,
mediante la literatura, nos abastece de situa-
ciones que podrían desarrollarse en cualquier
momento y de cualquier forma. Aunque la lite-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
163
ralidad de la ficción podría llevarnos a la locu-
ra, como es el caso del Ingenioso hidalgo don
Quijote de la Mancha, somos conscientes de
que las situaciones recreadas gozan de la vero-
similitud necesaria para ser retenidas en nues-
tra memoria y luego ser usadas para enfrentar
sucesos similares. La realidad es paralela a la
ficción y viceversa, todos los elementos que
caracterizan nuestro entorno, las situaciones
que se presentan a diario, los sucesos, incluso
extraordinarios detentados por nuestros sen-
tidos, se adhieren a nuestros esquemas men-
tales y son pensados, analizados y debatidos
por nuestra capacidad neurológica y sináptica,
bien lo recalca el neurólogo portugués Antonio
Damasio, que los seres humanos poseemos un
encéfalo lo suficientemente potente para crear
consciencia sobre lo que percibimos:
“Si los cerebros se impusieron en la evolución
porque ofrecían un campo de acción más am-
plio de regulación de la vida, los sistemas ce-
rebrales que condujeron a la mente consciente
acabaron imponiéndose porque ofrecían las
posibilidades más amplias de adaptación y
supervivencia con una clase de regulación que
era capaz de conservar y extender el bienes-
tar.” (2010, p. 62)
En términos neurológicos, la ficción es un nivel
avanzado de consciencia, ya que es el resultado
de una evaluación minuciosa de la realidad que
conlleva a diferentes variables y posibilidades
alternas que enriquecen el entorno percibido y
generan más conocimiento. La cantidad de da-
tos almacenados en nuestro cerebro facilita e in-
centiva el acto creativo, el movimiento continuo
de nuestras neuronas desenlaza un conjunto de
ideas y preguntas que en muchas ocasiones no
hallan respuesta en la realidad tangible, por tan-
to se hace necesario crear contextos y entornos
donde se posibiliten las respuestas, en otras pa-
labras, la creación de mundos ficcionales capaces
de suplir la demanda de respuestas que surgen
en nuestra mente con respecto al mundo.
La simulación de la realidad contribuye a la re-
construcción de la misma, conteniendo en su
164 ROBERT A. VELASCO CASTAÑEDA • La lectura literaria y la construcción de experiencias: una mirada desde la neurociencia
raudal una cantidad indeterminada de informa-
ción consciente, la simulación entonces se con-
vierte en un reflejo fidedigno de impresiones
adheridas a través de la percepción, generando
las mismas sensaciones, sentimientos y emocio-
nes, esto es, una cantidad similar de neuroquí-
micos y neurotransmisores que se manifiestan
en actos reales, por ejemplo, el llanto al ver una
película, o la risa que puede provocar una obra
de teatro, o el sentimiento de odio que puede
generar un personaje literario.
La ficción, al ser creada o consumida, posee las
mismas características neurológicas que la rea-
lidad. Cuando el escritor expone en palabras
la noción de hambre, debe fundamentar con la
experiencia el conocimiento de esta sensación,
ayudado por elementos como la escasez de co-
mida y el cambio de comportamiento que puede
presentar una persona con hambre, igualmente
al leer la palabra, el lector, previamente posee
una información pertinente que reconstruye la
exposición del autor para simular de manera
efectiva la sensación de hambre. Las dos rela-
ciones: ficción y mente, realidad y cuerpo, son
consistentes si pensamos que la primera hace
parte de un tratamiento sobre lo que se per-
cibe y un proceso subjetivo capaz de crear y
transformar, la segunda relación proporciona
el insumo primario para dar existencia a la pri-
mera relación. Para ambas relaciones, nuestra
actividad neurológica es irrefutable, la ficción
y la realidad dentro de nuestro cerebro tienden
a ser paralelas y simultáneas, la simulación y
la literalidad están trazadas por una línea muy
delgada parecida a la de la cordura y la locura.
La exposición continua de los seres humanos
con su entorno ha brindado herramientas a
nuestro encéfalo para seguir en la tierra y me-
jorar (o empeorar) nuestra permanencia. La
exposición continua de los seres humanos con
la ficción permite fortalecer el dominio sobre
el entorno, mantener las conexiones sinápticas
en permanente actividad, simulando e imitan-
do lo que ha sido interiorizado. Para ambas ex-
posiciones nuestro cerebro está en constante
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
transformación, en un continuo movimiento
que se preserva de generación en generación.
3. A modo de conclusión
Todas las sociedades demandan un individuo
capaz de comprender su entorno, mantener el
equilibrio y preservar los valores, costumbres
y pensamientos que caracterizan su contexto.
Para lograrlo, es importante proporcionar la
mayor cantidad de información posible, infor-
mación idónea y pertinente. Los individuos que
acceden al mundo escrito y que de antemano
han configurado su realidad interna con los
relatos orales, por ejemplo, no pueden detener
su aprendizaje. La literatura permite poner en
contacto al lector con muchos mundos posi-
bles, con otros cerebros que han comprendido
un entorno específico enmarcado en lugares y
temporalidades distintas, esto permite la crea-
ción de más conexiones, vínculos que atravie-
san por toda la especie humana. Las imágenes
construidas con palabras son la materialización
de procesos muy abstractos que acontecen en
nuestro encéfalo, procesos internos de una
complejidad única que al ser representados por
signos lingüísticos se extienden y crecen en di-
ficultad cuando se ponen al servicio del lector.
La ficción literaria otorga experiencia y cono-
cimiento a nuestros cerebros fortaleciendo su
habilidad para inferir situaciones futuras, los
sitúa en escenarios posibles en los que pode-
mos visualizar el accionar de los personajes.
Leer ficción es un acontecimiento sináptico
esencial que garantiza, como lo enunciaba Jor-
ge Volpi, la preservación de la especie huma-
na. Es importante entonces mencionar en esta
oportunidad la trascendencia de una escogen-
cia minuciosa de títulos literarios en una etapa
inicial del lector, una selección adecuada que
contribuya a guiar el proceso de lectura con
obras de calidad estética y lingüística, de modo
que se pueda converger en la construcción de
un lector autónomo, capaz de elegir con crite-
rio la información elemental que le servirá para
la construcción de sus mapas internos.
ROBERT A. VELASCO CASTAÑEDA • La lectura literaria y la construcción de experiencias: una mirada desde la neurociencia 165

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Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
166
¿Diversidad o unidad lingüística, cuál
sería factible entre los países del Caribe?
Diversity or linguistic unity, which would be
feasible among the Caribbean countries?
Norma Duarte, Zobeida Sánchez
y Jacqueline Pimentel
Universidad Autónoma de Santo Domingo
normaduarte@gmail.com
Resumen
Animadas por responder a la inquietud plan-
teada en el título de este artículo, nos hemos
abocado en pos de la búsqueda de informacio-
nes y datos arrojados por investigaciones al
respecto, en algunos casos fuentes primarias
como la entrevista a investigadores o especia-
listas en el tema, con el propósito de que nos
permitan desbrozar el complejo escenario en
el cual sería factible instaurar un solo idioma
entre los países tocados por el mar Caribe. En
este tenor, consideramos pertinente establecer
el marco legal que sustentaría esta medida, de
ahí que nos adentramos en la pesquisa de los
documentos universales y regionales que sus-
tentarían o no la posibilidad de imponer una
sola lengua entre los países caribeños.
Palabras clave
Diversidad lingüística, cultura caribeña, políti-
ca lingüística
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
Fecha de recepción: 07/12/2021
Fecha de aceptación: 13/06/2022
Abstract
Encouraged to respond to the concern raised
in the title of this article, we have devoted our-
selves to the search for information and data
produced by research on the matter, in some
cases primary sources such as interviews with
researchers or specialists on the subject, with
the purpose of allowing us to clear up the com-
plex scenario in which it would be feasible to
establish a single language among the coun-
tries touched by the Caribbean Sea. In this vein,
we consider it pertinent to establish the legal
framework that would support this measure,
which is why we delve into the search for uni-
versal and regional documents that would sup-
port or not the possibility of imposing a single
language among the Caribbean countries.
Keywords
linguistic diversity, Caribbean culture, linguis-
tic politic
NORMA DUARTE, ZOBEIDA SÁNCHEZ Y JACQUELINE PIMENTEL • ¿Diversidad o unidad lingüística, cuál sería factible entre
los países del Caribe?
1. INTRODUCCIÓN
La inquietud que se plantea en el título de este
trabajo nos lleva, en primer lugar, a observar
la postura plasmada en los documentos y pac-
tos de la legislación internacional que postulan
en torno al derecho a la educación y la diver-
sidad cultural-lingüística, por ejemplo, la De-
claración Universal de los Derechos Humanos
(1948), en lo adelante DUDH, los señalamien-
to formulados por la Escuela de Antropología
Americana (AAA) que dieron lugar a lo decla-
rado por la Convención Americana (1960), así
como los dos Pactos Internacionales de dere-
chos civiles, políticos; y de derechos económi-
cos, sociales y culturales de 1969. En un tra-
bajo de este cariz es pertinente determinar los
presupuestos teóricos del principio universal y
del relativismo cultural, que subyacen en estos
discursos, tratando de apoyarnos en las forta-
lezas de éstos.
Observamos pues, que en DUDH se omite el
tema del respeto a la diversidad lingüística, ya
que solo se consigna o puntualiza la diversidad
cultural, pero entendida como manifestación
artística, religiosa, creencias y costumbres,
omite la realidad que sustenta a éstas, es decir,
la lengua o idioma que las actualiza y explica.
La investigadora ecuatoriana Adriana Rodrí-
guez Caguana (2016) atribuye esta “omisión”
a la deducción que se desprende de esos docu-
mentos relativa al principio de “igualdad de
oportunidades”, pero cimentado en base a la
“meritocracia”, o sea, que se facilite el desarro-
llo de las habilidades que el individuo posee,
preferentemente en la medida en que éste ex-
hiba desempeño intelectual superior a la media
de la población, noción al cual está sujeto, por
ende, el respeto a la diversidad cultural.
2. DESARROLLO
A partir de lo antes dicho, se colige que la “se-
lección”1 de quiénes deben recibir incentivos
para su desarrollo está mediada por el mérito
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
167
como indicador necesario para ser beneficiario
de éstos. De manera que este prerrequisito im-
pide el acceso a muchísimas personas carentes
de ese alto nivel de rendimiento académico,
científico o intelectual, o sea, este criterio im-
plica una marginación de los sectores menos
favorecidos, en todos los órdenes (Se ha com-
probado que a mayores recursos con que cuen-
te un individuo, así como óptimas condiciones
socioculturales para el aprendizaje, aumentan
sus posibilidades para alcanzar un desarrollo
integral). En torno a este aspecto, citamos a la
doctora Rodríguez (2016) que resalta que todo
el mundo sabe que la educación es un derecho
humano, pero que sin embargo los derechos
lingüísticos han sido interpretados como un
derecho privado de las minorías, dentro de un
paraguas difícil de definir como es los de los
derechos de la tolerancia.
La Dra. Rodríguez considera que la causa de
esta situación estriba en que las primeras de-
claraciones de derechos humanos omitieron
los derechos de diversidad expresamente para
cumplir el principio universalista.
Acorde con lo antes dicho, Adriana refiere en
su estudio que la omisión de los derechos cul-
turales en las primeras declaraciones de dere-
chos humanos suscitó reacciones, por ejemplo,
de parte de la escuela antropológica de los Es-
tados Unidos. Por esto, en octubre de 1947, la
Asociación Americana de Antropología (AAA)
a través de Melville Herskovits hizo una crí-
tica a la DUDH cuando señaló que ésta solo
se ocupaba de los derechos del individuo para
que éste logre su desarrollo en la sociedad en
la cual interactúa, pero olvida el respeto por
las culturas de los distintos grupos humanos
discriminados, en tanto son minorías. Conside-
ramos que con ello les obligan a plegarse a los
principios rectores de las mayorías, violentan-
do así su idiosincrasia, sus valores identitarios
y culturales.
Estas contradicciones entre las normas y los
principios en los cuales se fundan los derechos
universales, la educación y las políticas cultu-
168 NORMA DUARTE, ZOBEIDA SÁNCHEZ Y JACQUELINE PIMENTEL • ¿Diversidad o unidad lingüística, cuál sería factible entre
los países del Caribe?
rales de la mayoría de las naciones han tenido
otras réplicas como son los casos del Convenio
169 de la Organización Internacional del Tra-
bajo (OIT) y la Declaración de las Naciones
Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indí-
genas, documentos que tienen gran incidencia
en nuestra región, especialmente en México,
Centroamérica y Sudamérica.
También otros especialistas como Rawls (1971)
y Claude Lévi-Strauss, desde hace décadas, vie-
nen alertando acerca de esa discriminación le-
gal amparada en la omisión de un respeto por
la diversidad, y, por ende, por los derechos
lingüísticos de esas minorías marginadas. El
primero dice que “evidentemente los derechos
individuales fueron considerados como “sus-
tantivos”, mientras que los derechos colectivos
como “secundarios” o “adjetivos”. Asimismo,
Lévi-Strauss denuncia el racismo implícito en
tales documentos, razón por lo cual colabora
con la UNESCO para solventar este escollo en
los subsiguientes documentos de dicha enti-
dad supra gubernamental. También se pueden
mencionar a Thompson (1997) Turner, con su
trabajo antropológico Estudios sobre la pobreza
y las desigualdades (2011); y Rita Segato, (2003),
han ido aportando al panorama que ha seguido
cambiando.
Por lo expuesto hasta ahora y a pesar de que
la diversidad lingüística siempre ha existido,
es fácil entender que es un tema relativamente
nuevo al que se le ha dedicado poca atención,
pero que está preocupando cada día más. El au-
mento de las grandes masas de migrantes que
se mueven de un lado para otro en el globo te-
rráqueo forzados por el fenómeno de la globa-
lización y del cambio climático, ante la falta de
oportunidades, la falta de alimentos, la falta de
empleos provoca que la diversidad lingüística
muestre un ascenso vertiginoso.
Los humanos se ven obligados a abandonar sus
países para ir a otros que les brinde seguridad,
pero con ellos se llevan toda su cultura, sus
lenguas para mezclarse con la del país que los
alberga. Debido a esto, las naciones receptoras
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
tienen el trabajo de atender las necesidades de
estos nuevos hablantes, entonces la tarea pri-
mordial es comprender el idioma que hablan.
Sin embargo, la migración no es la única razón
de la diversidad lingüística, también influye la
propagación e incidencia del uso de las nuevas
tecnologías en la comunicación actual, ya que
la internet, por ejemplo, nos deja estupefactos
al observar la carrera vertiginosa de sucesos y
transformaciones e innovaciones que se verifi-
can en la realidad circundante. Amén de que
nos obliga a la actualización constante y conti-
nua gracias al acelerado desarrollo tecnológico
al que está sometida la humanidad de nuestra
era global, por ende, quienes se queden reza-
gados les resultará difícil comprender dichos
cambios, pues estamos inmersos en una carrera
de actualización permanente.
2.1 La diversidad Linguistica en el marco
tecnológico de las redes sociales
Nos preguntamos ahora una cuestión álgida de
nuestro tiempo: ¿está ayudando a la diversidad
lingüística el uso de las redes sociales o nos ad-
vocamos a la unidad lingüística del mundo?
Al parecer, esto último sería un contrasentido,
pues si analizamos la historia de las lenguas, de
cualquiera o todas en general, nos percatare-
mos que las lenguas evolucionan y van adap-
tándose a las nuevas realidades que enfrentan
sus hablantes. De suerte que cuestionarse si la
unidad lingüística es factible y recomendable
para el Caribe es una pregunta que se respon-
dería con la misma realidad actual que vivimos
los hablantes caribeños: la diversidad lingüís-
tica nos abre una cosmovisión amplia del otro,
del vecino, del ancestro y los futuros hablantes
de esta comunidad lingüística, que permite a
los hablantes una variopinta posibilidad de ex-
presar el mundo, a través de su cultura múlti-
ple, variada y enriquecedora. Nos apoyaremos
en juicios externados por algunos especialistas,
entre estos un cubano, una española caribeñi-
zada y el otro dominicano, veamos:
NORMA DUARTE, ZOBEIDA SÁNCHEZ Y JACQUELINE PIMENTEL • ¿Diversidad o unidad lingüística, cuál sería factible entre
los países del Caribe?
El lingüista y miembro numerario de la Acade-
mia Cubana de la Lengua, el doctor Sergio O.
Valdés Bernal (2017), durante su intervención
en el VI Coloquio Internacional La Diversidad
Cultural en el Caribe titulado “Memoria y con-
flictos de frontera” pronunció la siguiente frase
que sintetiza el meollo del asunto dilucidado en
esta investigación, a saber:
“(…) la lengua es el soporte idiomático de
la cultura. No puede existir una cultura sin
una lengua que le sirva de sustento y difusión,
como tampoco puede haber una lengua sin la
cultura que la enriquezca y desarrolle. La fun-
ción cultural representativa de la lengua es la
que permite a ésta ser un rasgo del proceso de
formación y desarrollo de la cultura del pueblo
o nación que la habla. Todo lo que la cultura
posee, en cierta medida se expresa mediante
una lengua. Por tanto, la lengua en sí es un
hecho cultural. Pero esto no significa que una
cultura no se pueda manifestar mediante va-
rias lenguas o que varias culturas posean una
misma lengua como medio de expresión. Por
otra parte, la lengua también puede tener una
función nacional representativa, ya que sin
una lengua nacional común a todos no puede
existir la nación, o sea, un conjunto de per-
sonas de un mismo origen y que poseen una
tradición común”.
Podríamos decir con Emile Benveniste que la
lengua es la interpretante de la cultura, de la
realidad circundante al hablante, postulado
cónsono con lo dicho por don Sergio. Com-
partirnos esta idea, consideramos pertinente
revisar los antecedentes lingüísticos de la co-
munidad caribeña, describir la composición
lingüística de nuestros pueblos originarios al
momento de la colonización, y, posteriormente,
observar el predominio lingüístico del español,
el inglés o el francés en nuestras naciones ca-
ribeñas. Así pues, continuamos con la ponen-
cia del doctor Valdés Bernal donde él hace un
recuento de las hablas precolombinas, en esta
región, a saber:
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
169
“Estas comunidades fueron identificadas con
las denominaciones de lucaya, en lo referente
a las Bahamas; guanahatabey ciboney, taína,
ciguaya y macorije en cuanto a las Antillas
Mayores; y caribe y eyeri, en el caso de las An-
tillas Menores. (…) Con la excepción de las
comunidades guanahatabeyes, consideradas
como un grupo etnolingüístico diferente al
resto de los indoantillanos, así como las de los
llamados «caribes insulares» de las Antillas
Menores, todos los estudiosos del tema coinci-
den en asignar origen aruaco a los pobladores
agricultores y ceramistas que se asentaron en
las Antillas y Lucayas a partir del siglo I de
nuestra era, y que este poblamiento tuvo su ori-
gen en Suramérica. Para ello se basan en que
todos los estilos cerámicos llamados salaloides
introducidos y evolucionados en las Antillas
antes de la irrupción de los europeos, se origi-
naron en regiones de la Amazonia venezola-
na y las Guayanas ocupadas por comunidades
identificadas como aruaco hablantes, en las
que hoy sobreviven las de los lokonos, palikures
y wapishanas.
El doctor Valdés Bernal continúa diciendo:
“Pero estudios recientes basados en la toponi-
mia, demuestran que los llamados «guanaha-
tabeyes» también tuvieron un origen surame-
ricano afín con el de los aruacos, mientras que
los llamados «caribes insulares» también ha-
blaban una lengua aruaca. La tardía migración
realmente caribe y procedente de las Guayanas,
constituida por hablantes de karina de la tribu
de los galibíes, se asentó en Tobago y Grana-
da pocos años antes de la colonización europea,
donde convivía -en 1650- con los aruacos en
comunidades separadas. Así, pues, en las Baha-
mas y las Antillas hubo una relativa homoge-
neidad idiomática debido a que todos sus po-
bladores procedían de una misma área cultural
amazónica en la que predominaban las lenguas
de la familia aruaca”.
En la actualidad, en el Caribe hay una marcada
diversidad lingüística, pero el español junto al
francés y el inglés son predominante entre las
170 NORMA DUARTE, ZOBEIDA SÁNCHEZ Y JACQUELINE PIMENTEL • ¿Diversidad o unidad lingüística, cuál sería factible entre
los países del Caribe?
naciones que lo conforman, con la consecuen-
te marginación de las lenguas de los pueblos
originarios de Mesoamérica, debido al férreo
adoctrinamiento religioso, cultural y lingüís-
tico al cual han sido sometidos nuestros abo-
rígenes, además de la cruel eliminación física
que sufrieron durante el periodo de conquista
y colonización.
Estos procesos de avasallamiento, en nuestros
lares caribeños, lograron imponer a sangre y
fuego una cosmovisión europea del mundo a
través del idioma, creencias religiosas y cul-
turales, impactando significativamente en la
cruenta realidad que observamos hoy día: el
escaso vestigio lingüístico-cultural de nuestros
indígenas lucayos, siboneyes, caribes, arahua-
cos, taínos, guanahatabey, ciguayos o macorije,
en muchos países del Caribe.
Sin embargo, podemos ofrecer datos halagüe-
ños sobre este tema, ya que, en los idiomas
dominantes citados persiste (por ejemplo) un
sustrato taíno que ha traspasado el tiempo, la
distancia y la ignominia, dejando su impronta
en el habla cotidiana de hablantes actuales, espe-
cialmente, caribeños. De ahí que, vocablos como
huracán, cayuco, canoa, tiburón, yuca, hamaca,
bohío, batata o boniato, barbacoa o barbiquiú,
entre otras, figuran entre las palabras de fre-
cuente uso por parte de nuestros interlocuto-
res actuales, ya sea en español, inglés o francés,
puesto que dichos términos se han instalado en
diferentes idiomas mayoritarios (gracias al fe-
nómeno de los préstamos lingüísticos).
A propósito de este aspecto, dice la filóloga y
lexicógrafa, además de miembro de número de
la Academia Dominicana de la Lengua, María
José Rincón González, en una ponencia dicta-
da en el XVI Congreso de las Academias de la
Lengua Española, ASALE, en noviembre de
2019, en la ciudad española de Sevilla, que la
“lengua taína ha sido el idioma aborigen que
mayor aporte ha ofrecido a las lenguas euro-
peas, debido a que fue el idioma hablado por los
habitantes del primer asentamiento español en
América y desde donde salieron numerosas ex-
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pediciones durante el proceso de conquista y co-
lonización”, por ende, los españoles que partían
desde Santo Domingo llevaban consigo un nue-
vo caudal de vocablos que difundieron no solo
entre sus compueblanos, sino también entre los
hablantes de los diferentes lugares del Nuevo
Mundo incorporados al dominio europeo.
Tanto la cita del doctor Valdés Bernal como
la de María José Rincón nos permite reiterar
nuestra postura con respecto a la instauración
de un solo código lingüístico para los países del
Caribe: sería una empresa difícil y poco factible
en el actual mundo globalizado en que estamos
inmersos. Esto así, pues además de ir contra la
dinámica habitual de todas las lenguas, las cua-
les van respondiendo a las necesidades y rea-
lidades cambiantes de los hablantes, resultaría
contraproducente imponer un solo idioma a la
variada composición étnica, cultural, religiosa
que integran las naciones caribeñas, ya que,
con ello se obstaculizan las posibilidades de los
hablantes para interactuar con otros y apre-
hender una amplia cosmovisión del mundo, se
perdería la riqueza de experiencias u obtención
de conocimientos que la diversidad lingüística
y cultural implica.
Al inicio de este trabajo, se consignó el dato
de que los derechos lingüísticos fueron reco-
nocidos después de los derechos humanos, en
virtud de que los lingüísticos aludían a un suje-
to colectivo que, en muchas ocasiones coincidía
con comunidades minoritarias, y, por ende, se
asumían como “secundario” o “adjetivo”, diría
Rawls. En la actualidad, los derechos lingüís-
ticos forman parte intrínseca de los humanos,
así como los de las poblaciones aborígenes en
el mundo. Resultado de los diferentes esfuerzos
que, a favor de eliminar todo tipo de discrimi-
nación en contra de los seres humanos, han ve-
nido realizando personalidades e instituciones
como las ya señaladas, así como otros expertos.
Por ejemplo, el doctor Van Dijk, quien promue-
ve el respeto a la diversidad lingüística, étnica,
de raza, mediante el uso de un discurso abierto
e inclusivo, el cual involucre a todos los secto-
NORMA DUARTE, ZOBEIDA SÁNCHEZ Y JACQUELINE PIMENTEL • ¿Diversidad o unidad lingüística, cuál sería factible entre
los países del Caribe?
res de la sociedad globalizada en la cual inte-
ractuamos, hoy día. En varios libros, el lingüis-
ta neerlandés analiza y critica el discurso de las
diversas variantes de expresiones racistas y de
los prejuicios relacionados con las migracio-
nes, la interculturalidad, etc. Asimismo, estudia
el discurso del poder y la fijación cognitiva de
las creencias.
Estas ideas nos hacen pensar en algunos plan-
teamientos consignados en el método de aná-
lisis, la poética, del lingüista francés Henri
Meschonic, quien postula que el análisis del
discurso acorde con este método nos permite
entender que es el sujeto quien tiene el poder y
su palabra es la espada con la cual lo ejerce, si
la sabe usar gracias al conocimiento que tenga
acerca de su idioma, la estructura del mismo y
las posibilidades expresivas que éste le ofrece.
Si se intenta imponer la unidad lingüística, en
el Caribe, esto significaría apoyar a los esta-
mentos de poder, o sea, se tendería a ejercer
un sistema discriminatorio en contra de los
hablantes cuyas lenguas no resulten elegidas
como predominante o única. Ahora bien, habrá
quienes justifiquen las ventajas, como se pre-
tendió con el esperanto, la eliminación de las
barreras de comunicación, efectividad y rapi-
dez al intercomunicarse para los negocios, evi-
tar el gasto en la enseñanza de otros idiomas
diferentes al nativo, en las escuelas, etc.
Pero, la historia de las lenguas ha evidenciado
que no procede, ya que dicha medida implicaría
enajenar a los hablantes de las lenguas mino-
ritarias. Tal como ocurre en la actualidad con
algunas como, por ejemplo, el patois o criollo
en Jamaica, Guadalupe y Martinica; el criollo
basilectal denominado Cocoy, en Dominica
(Brayan & Burnete, 2003); el multilingüismo
en Trinidad-Tobago deja rezagado el bhojpuri,
lengua cercana al hindi; cabe destacar que el
criollo haitiano o creole adquiere el rango de
lengua oficial desde 1987.
¿Convendría borrar o perder la riqueza cul-
tural, religiosa, de costumbres y de diferente
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171
cosmovisión del mundo que implica una diver-
sidad lingüística como la que actualmente se
nos ofrece, cual arcoíris de posibilidades para
el enriquecimiento espiritual y material de los
hermanos caribeños que habitamos estas co-
munidades?
Imponer una unidad lingüística en el Caribe,
además de que, éticamente iría en contra de
los derechos humanos, sería también contra-
producente a nivel político, económico, social,
de salud y espiritual. Las ventajas serían equi-
parables con las desventajas. Por ejemplo, el
costo que esto representaría a nivel educativo
equivaldría o, nos atrevemos a decir, sería más
costoso que seguir impartiendo los idiomas de
otros países; por supuesto, sin considerar que a
nivel mundial la tendencia es hacia el multilin-
güismo, plurilingüismo o diversidad lingüística.
Un vivo ejemplo nos lo da la Unión Europea,
con su ya más que probado y prácticamente in-
ternacional Marco Común Europeo de referen-
cia para la enseñanza de lenguas extranjeras
con su programa de seis niveles desde el A1,
A2 para los básicos, B1, B2 para los interme-
dios y C1, C2 para los avanzados, que se im-
plementa para toda la región de modo que sus
ciudadanos tengan la misma oportunidad de
aprender y ser multilingües, adquirir los mis-
mos conocimientos y competencias por cada
nivel de lengua, permitiéndole una movilidad a
través de toda Europa, que en lugar de opacar
las lenguas minoritarias, ellos están realzando
su importancia tanto a nivel lingüístico como
cultural entre los miembros de la Unión.
El Marco común europeo de referencia propor-
ciona una base común para la elaboración de
programas de lenguas, orientaciones curricula-
res, exámenes, manuales, etc., en toda Europa.
Describe de forma integradora lo que tienen
que aprender a hacer los estudiantes de lenguas
con el fin de utilizar una lengua para comuni-
carse, así como los conocimientos y destrezas
que tienen que desarrollar para poder actuar
de manera eficaz. La descripción también com-
prende el contexto cultural donde se sitúa la
172 NORMA DUARTE, ZOBEIDA SÁNCHEZ Y JACQUELINE PIMENTEL • ¿Diversidad o unidad lingüística, cuál sería factible entre
los países del Caribe?
lengua. El Marco de referencia define, asimis-
mo, niveles de dominio de la lengua que permi-
ten comprobar el progreso de los alumnos en
cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida.
El Marco de referencia cumple con el objeti-
vo principal del Consejo de Europa, según se
define en las recomendaciones del Comité de
Ministros: «conseguir una mayor unidad entre
sus miembros» y aspirar a este objetivo «adop-
tando una acción común en el ámbito cultural».
Porque ellos consideran que el rico patrimonio
de las distintas lenguas y culturas de Europa
constituye un recurso común muy valioso que
hay que proteger y desarrollar, que sólo por
medio de un mejor conocimiento de las lenguas
europeas modernas será posible facilitar la co-
municación y la interacción entre europeos que
tienen distintas lenguas maternas con el fin de
fomentar la comprensión mutua y la colabora-
ción, y vencer los prejuicios y la discriminación.
Como se puede observar, al analizar dicho do-
cumento, todo este esfuerzo se dirige a intentar
lograr el plurilingüismo, pues ellos creen que:
“conforme se expande la experiencia lingüís-
tica de un individuo en los entornos cultura-
les de una lengua, desde el lenguaje familiar
hasta el de la sociedad en general, y después
hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean
aprendidas en la escuela o en la universidad,
o por experiencia directa), el individuo no
guarda estas lenguas y culturas en comparti-
mentos mentales estrictamente separados, sino
que desarrolla una competencia comunicativa
a la que contribuyen todos los conocimientos
y las experiencias lingüísticas y en la que las
lenguas se relacionan entre sí e interactúan. Es
decir, los interlocutores pueden cambiar de una
lengua o un dialecto a otro, explotando así la
habilidad que tiene cada uno para expresarse
en una lengua y para comprender otra”. (Cen-
tro Virtual Cervantes, 2002, p. 20),
El plurilingüismo tiene que contemplarse en
el contexto del pluriculturalismo. La lengua
no es sólo un aspecto importante de la cultura,
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
sino también un medio de acceso a las manifes-
taciones culturales. Se aplica del mismo modo
a la competencia cultural de una persona, las
distintas culturas (nacional, regional, social) a
las que ha accedido ese hablante, no coexisten
simplemente una junto a la otra.
Se las compara, se las contrasta e interactúan
activamente para producir una competencia
pluricultural enriquecida e integrada, de la que
la competencia plurilingüe es un componente
que a su vez interactúa con otros componentes.
Ofrece múltiples beneficios a los usuarios de
dichas lenguas tanto a nivel social, económico,
cultural, como mental y espiritual... Esto así,
pues es harto sabido que muchos neurólogos
recomiendan el aprendizaje de otras lenguas
para contrarrestar algunas alteraciones del
lenguaje, por ejemplo, el Alzheimer, dislalia
y/o la dislexia.
Uno de los especialistas consultados acerca de
las ventajas o no de la diversidad lingüística fue
el doctor Pedro Ureña Rib, quien la favorece, y
recalca que las nociones de diversidad lingüís-
tica e interculturalidad están estrechamente
vinculadas, ya que constituyen una riqueza in-
material que conviene respetar y fomentar.
El doctor Ureña Rib valorar el hecho de que
en determinado ámbito los hablantes estén ex-
puestos a diferentes idiomas, pues ofrece una
amplia gama de oportunidad para el enriqueci-
miento intelectual, cultural y humano, debido a
que permite adentrarse en el mundo o cosmo-
visión de la otra persona, adquirir nuevos sabe-
res, experiencias, emociones y sensaciones que
fortalecen el desarrollo integral del individuo,
y, por ende, de las comunidades, de la sociedad
en general.
Explicó que la diversidad lingüística alude al
hecho de que convivan varias lenguas en el
seno de una determinada comunidad de ha-
blantes, mientras que la interculturalidad es el
respeto a esa diversidad, por lo que se ha de
incentivar políticas estatales a favor del cono-
cimiento o acercamiento entre los hablantes, a
NORMA DUARTE, ZOBEIDA SÁNCHEZ Y JACQUELINE PIMENTEL • ¿Diversidad o unidad lingüística, cuál sería factible entre
los países del Caribe?
través de la educación y actividades culturales
conjuntas, con el objetivo de compartir expe-
riencias y saberes mediante el aprendizaje de
sus respectivos idiomas y cultura.
Ese sería el escenario ideal, reitera el doctor
Ureña Rib. En la realidad caribeña actual exis-
te un marcado menosprecio por las lenguas de
las minorías, aún en los casos donde son oficia-
les, pues los hablantes de éstas son obligados a
usar español, inglés o francés, por ejemplo, en
situaciones formales de comunicación como las
académicas, judiciales, laborales o científicas,
generalmente se les impide usar sus lenguas
originarias o criollas.
En este punto coincide con el lingüista cubano
Valdés Bernal (2009), quien también aboga por
políticas favorecedoras de la interculturalidad
plena, donde sean respetadas y bien pondera-
das las lenguas de nuestros pueblos origina-
rios, así como de otros grupos minoritarios en
el Caribe, como el garífuna, bajan [beyžán) o
el creole de los afrodescendientes.
En la actualidad, esta perspectiva ha sido asu-
mida por varios proyectos que la encaran, in-
cluso, retoman las ideas de culturas rizomas de
Edouard Glissant (2002), en pos de fomentar la
interculturalidad entre los pueblos caribeños.
Acorde con estos planteamientos, el doctor
Valdés Bernal destaca: “Cuba ha dado sustan-
ciales pasos para vincularse más a este rosa-
rio de islas y, en general, al resto de América.
Ejemplo de ello es la fundación de la Casa de las
Américas hace 49 años, el 28 de abril de 1958,
y la constitución del Premio en la Categoría de
Literatura Caribeña. No menos importante fue
la creación, en 1979, del Centro de Estudios del
Caribe de Casa de las Américas, así como la pu-
blicación de sus Anales del Caribe, a partir de
1981, en los que han visto la luz trascendenta-
les trabajos sobre la región. También ha sido
significativo el establecimiento de la Cátedra
de Estudios del Caribe de la Universidad de La
Habana mediante resolución rectoral del 10 de
diciembre de 2004”.
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
173
Otro proyecto reseñable es EnCaribe (2019),
enciclopedia de historia y cultura del Caribe en
construcción permanente y de carácter inter-
nacional, la cual aúna el esfuerzo y la colabora-
ción de especialistas de varios países caribeños,
con el propósito de acercarnos, conocernos e
interactuar para enriquecer no solo los lazos
entre nuestros pueblos, sino también aprender
las culturas respectivas, así como producir nue-
vos estudios multidisciplinarios que permitan
fortalecer las políticas y el intercambio cientí-
fico-cultural de las naciones implicadas (Rib,
2019). Es una enciclopedia en permanente evo-
lución que pone a disposición de instituciones
académicas, docentes, investigadores, estudian-
tes e interesados, todo el rico arsenal histórico
y cultural del Caribe a través del registro de
figuras, instituciones, obras literarias o lingüís-
ticas, tendencias y acontecimientos relevantes.
Actualmente, cuentan con el auspicio de FUN-
GLODE, las cátedras “Juan Bosch”, de la Uni-
versidad de La Habana, Cuba; de la Univer-
sidad de Panamá, Panamá; de la Universidad
de Santa Marta, Colombia, la Universidad
Michoacana de San Nicolás Hidalgo, en Mi-
choacán, México, y otras cátedras e institucio-
nes que elaboran los materiales referentes a sus
países o de su dominio intelectual.
Por supuesto que hay otros proyectos, conve-
nios y declaraciones regionales que apuntan en
esta dirección, favorecedora de una intercultu-
ralidad que potencie la diversidad lingüística
como una oportunidad de crecimiento, desa-
rrollo integral tanto individual como de las
comunidades caribeñas, pero la delimitación
de este trabajo que contempla otras aristas del
tema nos induce a solo enumerarlas.
Por otro lado, en el Libro Blanco LEARNME
(2016), resultante de un interesante proyecto
auspiciado por la Unión Europea para afrontar
la diversidad lingüística y fomentar la intercul-
turalidad encontramos los mismos retos que
afrontamos en el Caribe, o sea, ellos observa-
ron entre lo que se plantea y la realidad. Esto
debido a razones políticas, no científicas, ya que
174 NORMA DUARTE, ZOBEIDA SÁNCHEZ Y JACQUELINE PIMENTEL • ¿Diversidad o unidad lingüística, cuál sería factible entre
los países del Caribe?
usualmente quienes deben ejecutar las acciones
tendentes a fomentar, por ejemplo, la intercul-
turalidad, no conocen los presupuestos teóri-
cos que la sustentan y menos los recursos más
expeditos para ponerla en práctica, ya sea me-
diante la educación o las actividades cultura-
les. Plantea que los estudios sobre diversidad
lingüística se profundicen y promuevan porque
son relevantes para la sociedad y para el desa-
rrollo científico en un mundo globalizado tan
cambiante y dinámico, gracias a la permanente
movilidad de los hablantes. De ahí que la edu-
cación debe fomentar la formación del plurilin-
güismo para facilitar la interculturalidad.
Erasmus es otro proyecto multidisciplinario
que insta a fomentar el intercambio entre los
diferentes actores culturales que conviven en
las comunidades actuales, signadas por el mul-
tilingüismo, debido a la creciente y constante
movilidad de las personas en el mundo actual.
Surge hacia 1980 y se enfoca en promover el
estudio de las lenguas menos usadas, sistema de
créditos para facilitar el aprendizaje, así como el
uso de las TlCs en pos de la interculturalidad.
También consultamos más fuentes, como un
artículo publicado en la revista digital Papel en
Blanco que aunque no tiene autor sí aparece fe-
chado en el 2012, y se pregunta sobre si la di-
versidad lingüística es una ventaja en sí misma
y si debemos evitar la extinción de las lenguas.
Este artículo dice que “defender la diversidad
lingüística resulta tan aventurado o irresponsa-
ble como atacarla”, y, que “tal vez debamos de-
jar de actuar artificialmente en la preservación
o la destrucción de la diversidad lingüística, y
empezar a pensar que quizás no deberíamos
condenar a nuestros hijos a nuestra particular
manera de ver el mundo (o de hablar).”
Esta posición se toma partiendo de las postu-
ras que sostienen dos científicos actualmen-
te, la primera, se basa en los principios de la
gramática generativa establecidos por Noam
Chomsky, entre 1950 y 1960, quien sostie-
ne que los seres humanos estamos facultados
biológicamente a producir lenguaje, y todo el
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
lenguaje que producimos, en esencia, es muy
similar: comparte rasgos de gramática, estruc-
turas, etc. La otra postura afirma que la lengua
crea el pensamiento, es decir, si se elimina una
lengua se sustrae también una forma de pen-
sar, según proclaman Benjamín Lee Whorf y
su gran mentor Edward Sapir desde mediados
del siglo XX.
Aunque, al parecer, dicha postura enfrenta los
últimos descubrimientos en inteligencia arti-
ficial y computación, y también la opinión de
muchos neurólogos, psicólogos, lingüistas y fi-
lósofos. “Papel en Blanco” dice que la cuestión
aún no está resuelta, aunque al término del
siglo XXI, se confía en que una mayor com-
prensión del funcionamiento del cerebro y de la
adquisición del lenguaje, aclare el dilema.
Convendría reflexionar acerca de que intentar
preservar la diversidad lingüística, tal como
plantea Chomsky, sería como llover sobre mo-
jado: la diversidad se preservará por sí misma,
hablemos el idioma que hablemos, porque el ce-
rebro está diseñado para ello. Dado que las in-
teracciones sociales generan lenguas o varian-
tes y aparentemente no hay forma de evitar la
evolución de las lenguas.
Antes de concluir, consideramos importante
referirnos al aspecto de la salud con relación a
la implementación de una lengua única para el
Caribe. En el mundo actual, la salud es un tema
de gran interés y requiere mucha planificación
por parte de cualquier programa estatal; pues-
to que precisa estipular los recursos económi-
cos suficientes, así como contar con el personal
calificado para dar la mayor atención a la po-
blación que padece algún tipo de patología. Por
lo que es pertinente preguntar, ¿cómo afectaría
física y mentalmente la salud de nuestros cote-
rráneos caribeños si se implementa la unidad
lingüística en el Caribe?
Para abordarlo, es preciso reflexionar acerca de
la capacidad de los seres humanos para relacio-
narse e interactuar mediante el lenguaje, ya sea
de forma oral, escrito u otra vía, de suerte que
NORMA DUARTE, ZOBEIDA SÁNCHEZ Y JACQUELINE PIMENTEL • ¿Diversidad o unidad lingüística, cuál sería factible entre 175
los países del Caribe?

el discurso del otro adquiere significado y éste Exigir, pues, un cambio de lengua a un conglo-
puede influir en nuestra conducta debido a que merado humano sería dislocar su psique (esto
la intercomunicación juega un papel fundamen- involucra lo social, cultural, personal, hasta el
tal en el desarrollo integral del ser humano. sueño) y podría provocar perder el contacto
con su realidad, incluso, patologías psicológi-
La capacidad del lenguaje que permite la co-
cas desconocidas. Inducirse al hablante a una
municación es físicamente posible por las con-
especie de limbo comunicacional o lapsus lin-
figuraciones de nuestros cerebros que posibili-
gue, el cual no beneficiaría al desarrollo del
tan el hecho lingüístico. Desde hace ya muchas
cerebro en cada interlocutor, pues recordemos
décadas se sabe que el área prefrontal de la
cómo la diversidad lo favorece. Consideramos
corteza cerebral es la región responsable de la
que, quizás, aumentarían las patologías, ya que
comprensión del lenguaje hablado y escrito, re-
nuestro cerebro es el órgano que aloja la capa-
cibe el nombre de área de Wernicke y abarca la
cidad o facultad del lenguaje.
parte posterior del lóbulo temporal izquierdo.
También existe el área de Broca que involucra La psicolingüística trata de descubrir cómo se
la producción del habla. produce y se comprende el lenguaje, por un
lado, y cómo se adquiere y se pierde el lenguaje,
En este sentido, estas áreas de la corteza o cór-
por otro. A lo que Xavier Frías Conde (2002)
tex prefrontal son responsables de conectar con
en su artículo sobre introducción a la psico-
el control cognitivo (planificar, atención, resolu-
lingüística cita a Noam Chomsky (1957) para
ción de problema, toma de decisiones, cognición
decir, lo siguiente: “El lenguaje es un conjunto
social y memoria), partes fundamentales en el
finito o infinito de oraciones, cada una de las
proceso de comunicación de cualquier hablante.
cuales posee una extensión finita y construida
Por lo que la complejidad del lenguaje humano
a partir de un conjunto finito de elementos”. Y
desde lo neurobiológico, el procesamiento de
cita también a J. P. Bornchart (1957) quien en
la información que llega a los sentidos en ac-
ese mismo año defendía una posición similar,
tividades propiamente humanas, se posibilita a
en el sentido de que “el lenguaje es la instancia
partir de estas funciones cerebrales.
o facultad que se invoca para explicar lo que
Sin embargo, la complejidad del desarrollo todos los seres humanos hablan entre sí”.
cognitivo-social de un individuo se establece
Es pertinente, pues recalcar que un ciudada-
más allá de lo biológico, al presentarse como
no caribeño, cualquiera sea su estrato social o
un sentido de continuidad de sí mismo. Los
lengua nativa, ha de ser escuchado y respeta-
procesos psíquicos generan en el individuo la
da su integridad e idiosincrasia cuando busque
posibilidad de establecer un vínculo intersub-
asistencia médica; que ésta sea inclusiva, no
jetivo y al mismo tiempo, le proporcionan un
excluyente, cómo ocurriría de someterse a una
sentido de integración y pertenencia social.
sola expresión o manifestación lingüística, en
Dentro de estas funciones cognitivas superio-
desmedro de olvidar, esconder o renegar de los
res, una de las más complejas es el lenguaje,
valores identitarios que comporta cada lengua,
que, al margen de cualquier definición teórica,
pues mediante ella interpreta el mundo y ma-
se transforma en el nexo entre nuestro mun-
nifiesta su cosmovisión.
do interior y el que nos rodea. De esta mane-
ra, el lenguaje, en cualquiera de sus formas, se En este tenor, uno de los especialistas, Rodrí-
convierte en la vía de acceso por excelencia a guez Jorge, en un artículo dedicado a la aten-
nuestro mundo psíquico, y, por otro lado, en la ción de la salud pública latinoamericana y ca-
red que nos conecta con el medio social. (Cor- ribeña (2007) dice, que solo una minoría de la
poración Chilena de la Esquizofrenia | Lengua persona que requiere atención relacionada con la
& Psyché Nº 1 39). salud mental la reciben, no obstante, el sufrimiento

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176 NORMA DUARTE, ZOBEIDA SÁNCHEZ Y JACQUELINE PIMENTEL • ¿Diversidad o unidad lingüística, cuál sería factible entre
los países del Caribe?
que esos trastornos producen, la discapacidad que
generan y el impacto emocional y económico que tie-
nen en la familia y la comunidad. A esta situación
debe agregarse el hecho de que los trastornos menta-
les afectan en mayor grado a los extractos socioeco-
nómicos más bajos, para los cuales los servicios son
más escasos. Imagínese usted que provoquemos más
situaciones médicas por experimentar con un pro-
yecto tan novedoso como el de una lengua única, en
el que no podemos predecir que podría pasar. Las
necesidades psicosociales son especialmente altas en
los grupos con mayor vulnerabilidad. No cabe duda
de que los efectos psicosociales pueden tener impactos
profundos en la vida de las personas. (Revista de
Psiquiatría del Uruguay. 2007. p. 119).
3. CONCLUSIÓN
Si bien es cierto que los cambios y las nove-
dades en algunas ocasiones resultan impres-
cindible para el proceso evolutivo del ser hu-
mano, sin embargo, en el caso que nos ocupa
entendemos que sería una especie de catástrofe
en los diferentes ámbitos de interacción de los
individuos. En este sentido, entendemos que
no existe ninguna brecha de posibilidad sobre
estas pretensiones.
En tal virtud, lo pertinente sería respetar y fo-
mentar la libertad para comunicarse que impli-
Imagen del pintor dominicano F. Ureña Rib
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ca la condición de ser humano, intrínseca a su
naturaleza, en consecuencia, nos aboca a trillar
el sendero del proceso mismo de la evolución
biológica. La historia de la humanidad, de la
comunicación lingüística (la evolución de todas
las lenguas del mundo), nos muestra que cada
sociedad o comunidad de hablantes ha adquiri-
do maneras múltiples de expresar el lenguaje,
facultad o capacidad exclusiva de los seres hu-
manos, mediante la cual puede aprender y ac-
tualizar o expresarse en todas las lenguas que
pueda aprender o coadyuvar a formar, pues está
preparado orgánicamente para comunicarse
con sus semejantes, es una característica inhe-
rente al humano. Entonces, sería contra natura
implementar la uniformidad del pensamiento
mismo entre una gran cantidad de hablantes,
una medida así obedecería, suponemos, a una
intención maquiavélica en tanto coartaría la li-
bertad de expresión y violentaría la dignidad
del hablante, quien probablemente no estaría
de acuerdo.
En resumen, hoy sabemos que no existen dos
cerebros iguales, por tanto, la manera de per-
cibir el mundo es variable -como la vestidura
que llevamos- y el folklor que reviste nuestra
particular cosmovisión del universo y todos
los seres que habitan en éste, precisan salva-
guardar lo que ya Benveniste había proclamado
hace tiempo en el sentido de que la lengua es la
interpretante de la realidad. Se impone, pues,
preservar la riqueza de esa variopinta y única
manera de expresar el mundo interior y la rea-
lidad circundante, a la cual apela cada hablante
cuando usa su lengua materna; es necesario fo-
mentar la belleza que representa la diversidad
lingüística entre los hablantes, multilingüe y-o
plurilingüe, quienes mediante la actualización
de sus idiomas han de manifestarse y caracte-
rizar, hermanándolas, cual rizomas como diría
Glissant, sus respectivas culturas en el Caribe.
NORMA DUARTE, ZOBEIDA SÁNCHEZ Y JACQUELINE PIMENTEL • ¿Diversidad o unidad lingüística, cuál sería factible entre
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 ENCUENTROS ACADÉMICOS
Historia del doctorado en humanidades
en estudios sociales y culturales del
Caribe y desafíos
History of the doctoral program of
humanities in social and cultural studies
of the caribbean and challenges
Carmen Cot
Universidad Autónoma de Santo Domingo
karmine13@gmail.com
Noticia editorial
En el Paraninfo de la Facultad de Humanidades
de la Universidad Autónoma de Santo Domin-
go celebró el 23 y 24 de noviembre de 2021 el
Primer Congreso Internacional Virtual, titu-
lado “Una Cita con las Ciencias Humanísticas
y Sociales”, que contó con la participación de
prestigiosos ponentes y la presentación de di-
versas obras producto de investigaciones sobre
temas relativos a estudios humanísticos en el
mundo actual. Esta actividad, de trascendencia
histórica por ser representativa de la primera
cohorte doctoral de un programa propio de la
Universidad Autónoma de Santo Domingo, fue
inaugurada con la conferencia magistral de la
doctora Carmen Cot, coordinadora del progra-
ma de doctorado. El anuario Enfoques se com-
place al compartir el texto de dicha conferencia.
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
Editorial news
In the Paraninfo of the Faculty of Humani-
ties of the Autonomous University of Santo
Domingo, the First Virtual International Con-
gress was held on November 23 and 24, 2021,
entitled “An Appointment with the Human-
istic and Social Sciences”, which included the
participation of prestigious speakers. and the
presentation of various works resulting from
research on issues related to humanistic stud-
ies in today’s world. This activity, of histori-
cal importance for being representative of the
first doctoral cohort of a program of the ����
Uni-
versidad Autónoma de Santo Domingo���������
, was in-
augurated with the keynote speech by Dr. Car-
men Cot, coordinator of the doctoral program.
The Enfoques yearbook is pleased to share the
text of that conference.
CARMEN COT • Historia del doctorado en humanidades en estudios sociales y culturales del Caribe y desafíos
Presentación
Buenas tardes. Es un honor estar presente en
este evento tan importante para nuestra Fa-
cultad de Humanidades. Saludo la iniciativa
de Norma Duarte y de nuestra Vicedecana
Altagracia Suero. Nos enaltece a todos noso-
tros uasdianos contar con ellas en esta primera
aventura doctoral propia de nuestra alta casa
de estudios, en esta fiesta de las Humanidades.
El título de esta presentación es Historia del
Doctorado en Humanidades y desafíos. Abor-
daré brevemente la historia del Doctorado en
Humanidades, sus antecedentes, sus compo-
nentes, sus desafíos.
La construcción del primer doctorado pro-
pio de la UASD
La historia de nuestro doctorado se inicia a
principios del siglo XXI y está hecha de acier-
tos, desaciertos, resiliencia, solidaridad, triun-
fos. Un doctorado es la culminación de los
estudios universitarios, abre la puerta al des-
cubrimiento, a la innovación, a la producción
intelectual y favorece el desarrollo de la indus-
tria del conocimiento. Es signo de progreso.
En nuestra institución, sin embargo, y durante
décadas, los estudios universitarios se estanca-
ron en el nivel de maestría. ¿Falta de iniciati-
va? ¿Falta de personal? ¿Falta de recursos? Lo
cierto es que los maestrantes tuvieron que irse
al extranjero para investigar más, a otro nivel,
regresando como especialistas en sus áreas,
con un título de doctorado.
Hoy día, son unos cien profesores titulares de
programas doctorales los que están registra-
dos en los archivos del Consejo de Doctores de
Humanidades. Con el tiempo, algunos logra-
ron impulsar la creación de institutos univer-
sitarios de investigación en la facultad donde
prosiguen sus trabajos; otros se integraron a
los doctorados compartidos con universidades
extranjeras; otros publican a cuenta propia.
Hay que saber que la política educativa univer-
sitaria, los ha tomado muy poco en cuenta, cap-
tada por el marketing foráneo, el de las univer-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
179
sidades españolas en particular, y ha favorecido
atractivas ofertas de programas doctorales que
hasta cierto punto han cerrado el paso a toda
iniciativa distinta, a toda propuesta de título
propio a nivel doctoral.
En 2008, la Dra Copplind, Vicerrectora de In-
vestigación y Postgrado, con mucha determi-
nación, abrió grandes las puertas a las posibi-
lidades de cambio en materia de investigación.
Se creó el primer Consejo de Doctores de la
Universidad Autónoma de Santo Domingo
(UASD), el CESUD, con representantes de to-
das las facultades, y hasta se propuso que éste,
como entidad, participara como asesor en el
Consejo Universitario, propuesta que no pros-
peró. Siguió la creación de consejos de doctores
en cada facultad y entre ellos, el de la Facultad
de Humanidades. Y fue este primer consejo,
el que aprobó la propuesta de iniciar la era de
doctorados propios en la UASD, con un Doc-
torado en Humanidades, una propuesta que
tampoco prosperó. Me costó seguir entonces el
consejo de Sun Tzu: “no camines en contra las
corrientes, ni en contra de los vientos “y qué-
date “silenciosa como el bosque, inmóvil como
una montaña” (Sun Tzu, 2009).
Al cabo de unos 10 años, la vicedecana Altagra-
cia Suero, entonces directora de la Escuela de
Idiomas, me sugirió desempolvar la propues-
ta de un Doctorado en Humanidades, actuali-
zarla y presentarla de nuevo, la mtra. Riselda
Perdomo, entonces directora de la Escuela de
Letras, aprobó la iniciativa y la formalizó de
una vez. Con la colaboración generosa de com-
pañeros, como el Dr. Leonardo Díaz, la Dra.
Josefina Zaiter, el Dr. César Cuello, entre otros,
se materializó un programa doctoral, revisado,
reformado, actualizado.
Fueron dos años de encuestas, investigaciones
de contenido, investigaciones bibliográficas,
con revisiones minuciosas, adaptaciones, modi-
ficaciones, y también cuestionamientos propios
y ajenos. Hubo también evaluaciones de una,
y otra, y otra comisión, de diferentes consejos.
Este fue verdaderamente el primer desafío.
180 CARMEN COT • Historia del doctorado en humanidades en estudios sociales y culturales del Caribe y desafíos
En 2019, El Doctorado en Humanidades fue
aprobado por el Consejo Universitario de la
UASD. Lo sentimos como el triunfo de la ra-
zón, el triunfo de las Humanidades y con ganas
de decirles a los incrédulos esos versos de Ma-
nuel del Cabral: “Suelta pétalos mi voz,/ pero
mi lengua no olvida/ que el mismo tallo ali-
menta a la rosa y a la espina”(2).
“La alegría le dura poco al pobre”, dice un di-
cho... Para aprobar el programa doctoral, el
Ministerio de Estudios Superiores, de Ciencias
y Tecnología (Mescyt), exigió cambios de en-
foque, de contenido, de título. Con la determi-
nación, la fe y la paciencia de Job, se realizaron
los cambios. De nuevo, palabras de Sun Tzu me
vinieron a la mente: “la mejor victoria es ven-
cer sin combatir”(3). Y así fue.
En ese mismo año, 2019, el Doctorado en Hu-
manidades en Estudios Sociales y Culturales
del Caribe vio la luz, aprobado por el Mescyt
y por la UASD. Se inició la primera cohorte
en ese mismo año, habiéndose iniciado la 2da
cohorte hace poco, en 2021, y tengo entendi-
do que se está pensando abrir una tercera co-
horte en San Francisco. Vamos bien. Creo que
para esas circunstancias caben las palabras del
Compadre Mon: “Tanto he pisado esta tierra,
que es ella la que anda ya”(4). Así va nuestro
doctorado, es él, el que va andando ya… Este
es nuestro segundo desafío.
Veamos los componentes del llamado ahora
Doctorado en Humanidades en Estudios So-
ciales y Culturales del Caribe. Por una parte, es
un doctorado que se inscribe en la tendencia de
doctorados interdisciplinarios y transdiscipli-
narios, que enfocan campos específicos de inves-
tigación como las nuevas identidades sociales,
el género, entre otros y con una metodología
que integra el intercambio de conocimientos
entre diferentes áreas, en un movimiento diná-
mico, multiplicador de conocimientos.
Es un doctorado de la Relación, en la misma
perspectiva del concepto que desarrolló Edo-
uard Glissant: “la relación es un pensamien-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
to del lugar y del devenir… La relación une,
transmite, relata… es une invitación a cambiar
la medida del mundo”… “Actúa en tu lugar,
piensa con el mundo”(5). Y eso es lo que pre-
tendemos con un doctorado con título propio,
no se trata de alejarnos, ni de aislarnos sino de
relacionarnos con el inverosímil archipiélago
nuestro (6) componer con él, e ir más allá, des-
cubrir y relacionarnos con el Todo/Mundo, en
plano de igualdad.
Por otra parte, respetando los principios de
nuestra universidad (autónoma, crítica, de-
mocrática…) y siguiendo los pasos de Paulo
Freire, aplicamos en su conceptualización, la
noción de una educación liberadora, crítica (8),
que defiende el derecho a la diferencia, en un
intento también de salir de lo que Walter Mig-
nolo califica de estado de colonialidad del poder,
colonialidad del ser, colonialidad del saber (7).
De hecho, al determinar que nuestro doctorado
sería propio, nos integramos al movimiento de
des/colonialidad (8), determinados a liberarnos
de la tutela exterior al ofrecer un programa
doctoral adaptado a nuestras necesidades con-
textuales, determinados también a cuestionar y
reinterpretar, si fuese necesario, conceptos esta-
blecidos sobre nuestra historia, nuestra cultura,
la de Rep. Dominicana, la del Caribe insular,
donde no todo es como lo parece.
Se trata de reconocer nuestra identidad cultu-
ral propia, de definirla y la identidad rizoma de
Glissant “que nos lleva a considerar que la iden-
tidad no está ya todita en la raíz, sino también en
la Relación “ (9). Y coincidimos con André Ban-
sart cuando aclara que : “poseer una identidad
cultural bien definida y sólidamente afirmada,
así como vivir una cultura viva y sana nos pare-
ce ser la condición sine qua non para poder ela-
borar modelos autónomos de desarrollo” (10).
En nuestro doctorado, también el deber de me-
moria es de ley. Aimé Cesaire gustaba decir
“un pueblo sin memoria es un pueblo sin por-
venir” (11). Con esa obligación moral de re-
cordar, hacemos presentes los acontecimientos
CARMEN COT • Historia del doctorado en humanidades en estudios sociales y culturales del Caribe y desafíos
históricos, trágicos, de la Historia de los pue-
blos del Caribe, de sus héroes y honrar su me-
moria: Queen Nanny, Toussaint L’Ouverture,
Máximo Gómez entre tantos otros, anónimos,
que participaron en las luchas liberadoras de
la Cuenca del Caribe. Es un deber difícil de
cumplir según Derek Walcott: “Todas las Anti-
llas, cada isla, son un esfuerzo de la memoria; cada
mente, cada biografía racial termina en amnesia y
niebla. Trozos de luz solar a través de la niebla y
repentinos arco iris, arcs-en-ciel. Éste es el esfuer-
zo, la tarea de la imaginación antillana: reconstruir
sus dioses, frase tras frase, con bastidores de bam-
bú”(12). Y a esa memoria, Glissant le agrega la
memoria del otro en el proceso de la Relación
porque cada uno de nosotros necesita al Otro,
a la memoria del Otro porque “si queremos
compartir la belleza del mundo, si queremos
ser solidarios de sus sufrimientos, tenemos que
aprender a recordar juntos… (13).
Una educación liberadora, el derecho a la dife-
rencia, la descolonialidad del saber, el deber de
memoria constituyen nuestro tercer desafío.
El DHESCC, en sí, no es, una novedad per se,
ya que existen prestigiosas universidades ex-
tranjeras que han incluido un Doctorado en
Humanidades a sus propuestas. Cada una de
ellas le ha puesto un sello particular, le ha dado
un enfoque particular. Eso hicimos también.
Ante todo, es un programa doctoral, con título
propio, de la UASD, sin tutela o asociación ex-
terior, original y desarrollado en su contexto.
Sus objetivos fundamentales son:
• Fortalecer las Humanidades, por medio
de investigaciones en áreas humanísticas;
• Centrarse en las áreas del conocimiento
presentes en las Escuelas de nuestra Fa-
cultad de Humanidades (Letras, Historia,
Filosofía, Lenguas, Ciencias de la Comu-
nicación, Psicología);
• Enfocar las investigaciones en la realidad
sociocultural dominicana y en la del Cari-
be insular;
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
181
• Integrar al Doctorado en Humanidades, a
los profesores uasdianos, titulares de doc-
torados;
• Practicar la multidisciplinaridad, la inter-
disciplinaridad en una fusión enriquece-
dora de saberes;
• Es semi presencial y va dirigido a titu-
lares de Maestrías en Humanidades, en
Ciencias de la Educación, en Derecho y
en Artes.;
• El título, al finalizar los estudios, es el de
Doctorado en Humanidades en Estudios
Sociales y Culturales del Caribe.
Actualmente, están inscritos 26 participantes,
en fase de investigación, y 30 participantes de
la segunda cohorte, en el primer módulo, de
formación metodológica.
Tiene 62 créditos, una duración de 3 años con
posibilidad de prórroga (2 años) y un costo to-
tal de $400.000 pesos dominicanos. La plantilla
docente incluye unos treinta profesores de la
Facultad de Humanidades de la UASD, titula-
res de doctorados de universidades prestigio-
sas sitas en España, Francia, Alemania, Rusia,
México, Costa Rica, Bulgaria y Estados Uni-
dos dispuestos a compartir sus conocimientos
desde un enfoque constructivo.
En definitiva, el programa se estructura en
torno a tres módulos:
• El primer módulo ofrece una base instru-
mental; es un módulo de formación/ re-
forzamiento metodológico en técnicas y
métodos de investigación y de redacción
de corte científico.
• El segundo módulo es de actualización
especializada en investigación humanísti-
ca y se compone de 4 seminarios de inves-
tigación orientados hacia la construcción
del espacio Caribe. En esos seminarios se
abordan El hombre en el Pensamiento do-
minicano; Perspectivas socioculturales de
las sociedades caribeñas; Lengua, Litera-
182 CARMEN COT • Historia del doctorado en humanidades en estudios sociales y culturales del Caribe y desafíos
tura y Sociedad en el Caribe insular; La
construcción del espacio Caribe.
• El tercer módulo se concentra en la inves-
tigación de tesis doctoral y es de una du-
ración de 2 años, con el acompañamiento
de un asesor o una asesora. Los temas de
investigación seleccionados tienen que ce-
ñirse a una de las 6 líneas de investigación
propuestas entre : Identidades, mentalida-
des y violencia social en el Caribe insular
contemporáneo, El Patrimonio cultural
del Caribe insular y el deber de memoria,
La construcción de un pensamiento crí-
tico en el espacio Caribe contemporáneo,
La interpretación de la Historia del cari-
be insular desde la época colonial hasta la
actualidad, Lenguas y literaturas insular
en los siglos XIX y XX, Las mujeres en
el Caribe desde la época colonial hasta el
siglo XXIO: papel histórico, movimien-
tos sociales feminismo, empoderamiento,
producción artística.
A título de muestra, a continuación les indico
tres títulos de investigaciones en curso:
• Singularidad de la clase política domini-
cana durante 1844-1865 en la “Trilogía
Patriótica” de Federico García Godoy.
(Neido Novas)
• La ecolingüística y el lenguaje figurado
en expresiones y dichos populares (Juan
Guerra)
• Participación política de la mujer en la
República Dominicana. Cuota de género e
inventario de representación en los siglos
XX y XXI (Wanda Calzado)
El programa incluye también actividades ex-
tracurriculares:
• La publicación de 2 artículos preferible-
mente en revistas indexadas.
• La participación en la Jornada de Investi-
gación anual de la UASD.
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
• La participación en ciclos de conferencias
de 3 prestigiosos profesores extranjeros
invitados (en la 1ra cohorte de La Sor-
bonne (Paris), de la Universidad de Ríos
Piedras (Puerto Rico) y de la Universidad
de las Antillas (Martinica, Francia).
Este es nuestro doctorado, y su historia, com-
pleja, sus desafíos, su fuerza también, inque-
brantable. Es un doctorado que fomenta la
libertad de pensamiento y defiende el derecho
a la diferencia, es una roca única que orgullo-
samente está, como dice Pedro Mir, en un “…
país en el mundo, colocado/ en el mismo tra-
yecto del sol/oriundo de la noche/ colocado en
un inverosímil archipiélago/ de azúcar y de al-
cohol”. Este es nuestro cuarto desafío.
Desde 2020, el DHESCC ha seguido su cur-
so, con éxito, en circunstancias adversas ex-
cepcionales. ¿Quién se iba a imaginar que iba
a surgir un virus que desafiaría a la Humani-
dad y, a nuestro doctorado, para una vez más
frenarlo, inmovilizarlo? El COVID no lo lo-
gró. Se enfrentó a sus formidables, brillantes,
doctorandos y doctorandas, se enfrentó a ex-
traordinarios profesores, al dedicado personal
administrativo, todos pioneros en una aventura
intelectual, sin comparación en nuestra región,
sin comparación en nuestro país.
No hubo interrupción, nunca nos detuvimos
a pesar de las dificultades de la pandemia. La
informática se volvió nuestra aliada; los semi-
narios, las investigaciones siguieron su curso
apuntando a la entrega de las tesis, a su defen-
sa, para la obtención de un título excepcional,
el de Doctorado en Humanidades en Estudios
sociales y culturales del Caribe de la Universi-
dad Primada de América, la Universidad Autó-
noma de Santo Domingo (1538).
Este primer doctorado de los tiempos mo-
dernos de nuestra universidad estatal, que he
concebido y que hoy coordino, ha cumplido
sus objetivos y es un modelo a seguir. En un
universo cada vez más tecnológico e indife-
rente a los valores humanísticos, ha abierto las
CARMEN COT • Historia del doctorado en humanidades en estudios sociales y culturales del Caribe y desafíos
puertas a todas las áreas de las Humanidades,
les ha devuelto su sitial de honor. A partir de
este ejemplo, deben multiplicarse los progra-
mas doctorales en nuestra facultad. Tenemos
los medios, espacio, plataforma, profesores, ad-
ministradores; tenemos un caudal de riquezas
inagotables por investigar; y muchos deseos
de hacerlo aquí en nuestra universidad, en
nuestro país… Sólo falta tomar la iniciativa,
armarse de coraje frente a las adversidades, al
escrutinio académico a veces de corte inquisi-
torial, renovar el compromiso con nuestra alta
Casa de Estudios, con el pueblo dominicano y
… tener mucha paciencia. En ese andar me lle-
vé siempre de las palabras del Don Quijote de
Cervantes:“Confía en el tiempo, que suele dar
dulces salidas a muchas amargas dificultades”.
Este es nuestro quinto desafío.
Cabe aclarar, finalmente, que gracias a este
congreso sobre el Doctorado en Humanidades
en Estudios sociales y culturales del Caribe,
saldrá al fin de su modo incógnito porque es el
secreto mejor guardado del Caribe, como decía
una vieja publicidad de República Dominica-
na. Curiosamente, pocos saben que la primera
cohorte se está desarrollando muy felizmente
desde el 2019, no está en las redes sociales, ni
en los periódicos tradicionales, y en el mismo
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Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
183
ministerio se desconoce a ciertos niveles. Ser
profeta, adelantado, es probablemente la fuerza
y la debilidad del DHESCC, probablemente sea
éste nuestro sexto desafío.
Sólo me queda presentar a los pilares de este
programa doctoral, sin los cuales hubiese sido
imposible la realización de este sueño hecho
realidad. Quiero darlos/las a conocer y agra-
decer en esta oportunidad:
• El apoyo institucional firme, generoso,
elegante en todas circunstancias del Vi-
cerrector de Investigación y Postgrado
actual, el Dr. Canario;
• El respaldo continuo del Dr. Bravo, Deca-
no de la Facultad de Humanidades, atento
siempre a las necesidades del programa;
• La presencia protectora de la Vicedecana
Mtra. Suero, de la Directora de Postgra-
do, Mtra. Perdomo, formidables aliadas
en esta aventura intelectual;
• La fuerza tranquila de la Secretaria del
programa doctoral, la Lic. Yessica Lara,
mi mano derecha, y la izquierda también.
Muchas Gracias.
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184
Pedro Henríquez Ureña y su labor
editorial: por una nueva comunidad
Iberoamericana
Pedro Henríquez Ureña and his editorial work:
for a new Ibero-american community
Miguel D. Mena
Transcripción: Bileysi Reyes
Universidad Autónoma de Santo Domingo
bileysireyes@gmail.com
Tengo la intención de dialogar con una obra
y con un recorrido que, en cierta medida, no
logramos ver, pero en el cual estamos todos
implicados culturalmente. Ahora se habla mu-
cho del futuro de los libros, de la cultura y de
las humanidades, sin embargo, en su momento,
Pedro Henríquez Ureña, se estuvo planteando
estos temas. Hay muchas aristas, muchos paí-
ses, muchos espacios y, por lo tanto, me encan-
taría compartir algunas de estas ideas.
Cuando se menciona a Pedro Henríquez Ure-
ña, siempre surge la interrogante: ¿en qué lu-
gar ubicarlo? ¿En los últimos veinte años de
su vida, cuando estuvo Argentina?, ¿los ocho
y cuatro años cuando residió en México?, ¿los
dos años en España?, ¿los años que vivió en
Estados Unidos, Cuba o Nueva York? ¿A cuál
espacio pertenece Pedro Henríquez Ureña?
Pertenece al espacio de los libros.
Pedro Henríquez Ureña nació en una isla en la
que, debido a su situación histórica-geográfica,
fue centro, primero del proceso de colonización
porque Santo Domingo fue la primera ciudad
europea en América y el punto de partida de
todo el proceso de colonización y, por lo tan-
to, durante buena parte del siglo XVI juega un
papel muy importante hasta que se descubren
las altas culturas de México y de Perú. Más
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
adelante, en el contexto de finales del siglo
XIX, es una isla que se mantuvo al margen de
España por una serie de razones históricas. Y
segundo porque, Santo Domingo, es una ciu-
dad que tiene una gran capacidad de acogida
y, precisamente, a finales del siglo XIX, no es-
taba al margen de todas las crisis que se daban
en el Caribe en términos migratorios. Es decir,
en esta ciudad se concentraba un gran número
de refugiados de Cuba y de Puerto Rico, entre
ellos, las figuras de José Martí y Eugenio Ma-
ría de Hostos.
Pedro Henríquez Ureña nace en 1884. Es un
niño que tiene como tío a Federico Henríquez
y Carvajal, a quien Martí le llamó hermano. Al
mismo tiempo, ve cómo por su casa, además de
José Martí, pasa la figura de Eugenio María de
Hostos, quien trabajaba con sus padres y que
fue muy importante porque, no solamente es-
tuvo en Santo Domingo, sino también en Chile
desde donde fue llamado en 1893 para refor-
mar la educación de ese país.
Consecuentemente, en el Caribe, todo se mueve
y todo se vincula. Ese niño que ya tiene diez
años se va empapando de ese mundo intelec-
tual, de críticas, de literatura; empieza a vivir
en función del libro. Por eso vemos que, ya a los
trece años, está vinculado con otro idioma, pues
MIGUEL D. MENA • Pedro Henríquez Ureña y su labor editorial: por una nueva comunidad Iberoamericana
empieza a traducir. Es un caso muy particular
y menciono esto para mostrar cómo en una ciu-
dad tan pequeña se produce una educación muy
intensa, no solo en idiomas sino también en vi-
siones con los clásicos. Pedro, niño, de alguna
manera, logra proyectar, quizás, demasiada in-
tensidad con respecto a las ideas y sus visiones.
Estuvo en contacto con un tema muy importan-
te que se discutía en ese ambiente: cómo el arte,
la literatura o el conocimiento eran cosas que
creaban o que podían perturbar a una persona-
lidad bastante fuerte y consistente.
Ese niño que, a los dieciséis años no es tan
niño, tiene que irse a Nueva York en 1901 y
desde ahí inicia todo un periplo hasta su muer-
te en 1946.
En el año 1900, en América Latina, se empie-
za a asumir un proceso de descolonización, es
decir, un tema de distanciarse de España por
todo lo que significó el imperio y las colonias y,
al mismo tiempo, ocurre algo muy interesante:
la publicación del libro Ariel de José Enrique
Rodó. Un texto con el que inaugura el siglo
XX, no solamente en el aspecto cronológico,
sino en el aspecto conceptual porque, este libro,
constituye una discusión en torno a cómo nos
imaginábamos en la modernidad y en la rela-
ción con los Estados Unidos y con el imperio.
De esta manera, el Ariel, genera una serie de
discusiones en toda Latinoamérica. Con este
libro, inicia en cierta medida, su vida de editor.
Para el año 1901, este libro había sido motivo
de estudio en Santo Domingo, año en que, Pe-
dro Henríquez Ureña se encontraba ya en Nue-
va York. Cuatro años más tarde, en La Habana,
y con veintiún años, publica el libro Ensayos crí-
ticos, con el cual define sus grandes intereses.
Esta edición no solo se le puede ver como un
punto cronológico de partida, sino como una
propuesta conceptual de cómo pensar el mun-
do en el arte, en el pensamiento y en la música.
El ambiente de Cuba se reduce. En 1905, parte
hacia México y allí inicia un proceso de bús-
queda, de encuentros, de compartir. Llega con
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
185
todos esos libros que ha leído de los autores
ingleses, filósofos del siglo XIX como Walter
Pater, que después va a traducir. Pero también
llega con Ariel de Rodó y es interesante notar
cómo a medida encuentra, comparte. En 1906
de Veracruz se mueve hacia Ciudad de México
y, en 1909, se crea El Ateneo de la juventud
mexicana o Ateneo México donde será una de
las figuras más significativas junto a Alfonso
Reyes, Antonio Castro y José de Vasconcelos.
Henríquez Ureña logra integrarse de una ma-
nera muy activa en el ambiente mexicano y, al
mismo tiempo, busca renovar los lazos con Es-
paña, que, hasta ese momento, era vista como
el imperio y como la fuente de muchos de los
males de América Latina. Es en ese sentido en
el cual se plantea buscar un diálogo que había
iniciado previamente con Marcelino Menéndez
Pelayo; comunicaciones que establece con ese
envío de sus libros, no solamente a Menéndez
Pelayo, sino también con José Enrique Rodó y
con muchos otros autores que, de alguna ma-
nera, se preguntaban qué estaba ocurriendo.
Uno de los temas que también motiva estas
conversaciones era la significación de la figura
de Rubén Darío.
Entonces, podemos ver cómo Pedro Henríquez
Ureña operaba como agitador cultural, como
pensador, como periodista, como traductor.
Y ese movimiento, El Ateneo, va a tener una
gran importancia en La Revolución Mexicana.
En 1910 concibe sus dos primeras publicacio-
nes Horas de estudio, donde sintetiza todo lo que
escribe en torno al positivismo y también su
primer gran proyecto la Antología del centenario.
El porfiriato, es decir, el gobierno de Porfirio
Díaz necesitaba cerrar sus más de treinta años
de dominio con una gran edición donde reco-
giera obras clásicas de la literatura mexicana y,
en esos dos tomos, participó Pedro Henríquez
Ureña.
En una fotografía donde se pueden ver varios
integrantes de El Ateneo de México, se pue-
de observar a Pedro Henríquez Ureña a la iz-
quierda, en el centro a José de Vasconcelos y en
186 MIGUEL D. MENA • Pedro Henríquez Ureña y su labor editorial: por una nueva comunidad Iberoamericana
el extremo derecho a Diego Rivera. Con Diego
Rivera siempre hubo una relación bastante in-
tensa. Pedro llegó a ser uno de los protectores
de Diego al inicio de su carrera y luego tam-
bién con el incidente ocurrido más tarde, en
Estados Unidos, con la Fundación Rockefeller.
Henríquez Ureña es un autor al cual no sola-
mente le seducía la academia, sino todas las ar-
tes y podemos saberlo por su motivación con
la idea de Nietzsche de concebir la vida y la
ética como una estética. Es decir, entre esos
elementos, le interesaba crear un principio de
comunidad donde la estética y el disfrute de
los clásicos griegos sea tan importantes como
la cotidianidad; y por eso su visión casi rena-
centista de lo que es la vida, el conocimiento,
el trabajo. De igual manera, le atraía mucho
el tema de la educación, de la síntesis y algo
muy importante, en ese momento de su vida,
se ubicaba en un punto donde quería pensar en
la cultura de Latinoamérica y de España como
una comunidad. Y, en función de eso, realizó la
primera síntesis de toda nuestra cultura lite-
raria en una tabla cronológica que inicia con
la literatura española. Primero se publica en
1913 en México y, posteriormente en 1920, fue
publicada en Estados Unidos. Estas tablas cro-
nológicas luego se convirtieron en el manual
con el que en Estados Unidos se reabrieron los
conceptos Literatura Española y Literatura
Latinoamericana.
En México la situación de la revolución llegó a
tal intensidad, que obligó a Pedro a ser testigo
de algunas acciones radicales, por ejemplo, el
asesinato del padre de Alfonso Reyes. A partir
de esos momentos, lógicamente, le surge la idea
de salir de allí. A su padre Francisco Henríquez
y Carvajal, le habían hecho la promesa de que
iba a ser nombrado embajador dominicano en
Inglaterra, pero justamente, a las dos semanas,
estalla la Primera Guerra Mundial. Esta noti-
cia sorprende a Pedro en La Habana y se pre-
gunta qué hacer. Decide partir a Nueva York y
allá inicia ese periplo por Estados Unidos. De
Nueva York decide trasladarse a Minnesota a
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
hacer un doctorado en Letras y, al mismo tiem-
po, a trabajar como docente.
En 1916 conoce, en Nueva York, a Juan Ramón
Jiménez. Inician una gran amistad. Escribe un
texto sobre Juan Ramón y luego se convierte en
el primer editor que publica en América Latina
una antología de poesía de Juan Ramón Jimé-
nez dentro de un proyecto de publicación que
se llamaba Ediciones de Cultura de México. Ese
proyecto fue muy importante porque ahí tam-
bién publicó otros libros significativos como
las antologías de José Enrique Rodó y de Adolfo
Salazar que fue el primer gran musicólogo. En
Nueva York también participó en el estreno de
Goyescas de Granados; a la semana vio cómo al
barco de Granados lo hundían y se moría.
Pedro desarrolló una gran sensibilidad ante la
música. La música para él era una manera de
ver el mundo y de concebir la sociedad. La mú-
sica no solamente era eso que servía para ame-
nizar la vida, sino que también era una manera
de ser. Publicó el libro de Salazar, Andrómeda,
en 1921. También en Nueva York realiza la in-
troducción de la traducción al inglés de la pri-
mera publicación de Rubén Darío, en un libro
publicado por la Spanish Society.
Pedro Henríquez Ureña no tenía las condicio-
nes para desarrollar una obra propia, es decir,
nunca tuvo las condiciones para escribir como
él quería y una de sus grandes lamentaciones
era tener siempre que compilar varios artícu-
los en un libro. De todas formas, parece que
le interesaba más publicar obras como esta de
Rubén Darío o Juan Ramón Jiménez. También
editó un manual de francés y trabajó mucho
con la gran editorial Hit and Company. Aquí
podemos ver cómo confluía entre el francés y
el inglés.
En España, en 1920, participa en asuntos que
no están documentados oficialmente, por ejem-
plo, traduce El Estado y le revolución proletaria,
de Lenin. Este dato no aparece en la obra de
Alfonso Reyes ni en la de Pedro Henríquez
Ureña, pero se sabe porque cuando fue a buscar
MIGUEL D. MENA • Pedro Henríquez Ureña y su labor editorial: por una nueva comunidad Iberoamericana
trabajo en el Colegio de La Plata, en el currí-
culum dice que tradujo, junto a Alfonso Reyes,
este libro. Pero al mismo tiempo que trabaja-
ba con Biblioteca Nueva este libro de Lenin,
también tradujo Huerto de Granadas de Oscar
Wilde. Pero lo traduce bajo el seudónimo E. P.
Garduño. Todavía en la “Colección Austral”, apa-
recen los cuentos de Wilde con la traducción
de E. P. Garduño. Es decir, que él hacía este
tipo de trabajo, no en función de un proyecto,
sino debido a su sobrevivencia. Sin embargo,
todo lo que hace tiene un objetivo estético y no
político.
Resulta muy interesante la presencia de Oscar
Wilde en la vida y la obra de Pedro Henríquez
Ureña y también en la de Borges, sobre todo,
en la manera en que ambos tienen ciertos para-
lelismos: ambos inician su vida literaria tradu-
ciendo, ambos parten con la idea de que la bi-
blioteca es un mundo muy propio que permite
un extramundo con relación a la ciudad o a la
política y, de algún modo, desarrollan todo un
concepto en torno a vivir entre los libros.
En 1920 publica su tesis de estudio sobre la ver-
sificación española irregular. Quería demostrar
cómo, en los principios del castellano, no exis-
tía una sujeción al concepto de la métrica, sino
que se escribía en función del verso irregular.
Este libro se reeditó en 1933 y tuvo la suerte de
caer en manos de Octavio Paz en Nueva York.
A Paz le impactó bastante porque encontró en
él una manera de redefinir su poética. Vemos
entonces cómo la obra de Pedro Henríquez
Ureña va recreando no solo lecturas, sino tam-
bién deudas y diálogos. Hay muchas zonas en
la obra de Octavio Paz —por ejemplo, su libro
El arco y la lira— que pueden tener cierta co-
incidencia, tanto con este libro como con otro
que se titula Las corrientes literarias en la Améri-
ca hispánica, (1954).
Pedro Henríquez Ureña no solo traduce, tam-
bién tiene tiempo para la cotidianidad. En una
fotografía en Salamanca, aparece junto a su
amigo Miguel de Unamuno. Con Unamuno
tuvo una relación bastante crítica. Tuvo tam-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
187
bién una actitud, a veces, de roce con la otra
figura del pensamiento español del momento,
José Ortega y Gasset, que no siempre pudo
comprender lo que era América Latina, sino
que siempre nos dejaba con ese sesgo de mira-
da colonial.
En 1922 publica En la orilla, mi España que se
complementaba con otro libro En la orilla, gus-
tos y colores. Este libro, En la orilla, mi España,
recupera una serie de textos en torno al naci-
miento español, a un gran matemático de Espa-
ña y a una serie de elementos que nos vinculaba
también en términos de historia colonial. Y el
segundo libro, En la orilla, gustos y colores es un
libro con base en aforismos; lo publicó en una se-
rie de revistas y luego lo dejó en un folder. Una
de sus hijas lo donó al Colegio de México.
A Pedro Henríquez Ureña le interesaba pensar
en el pasado, pero no en el pasado que trata de
convertir en estatuas la literatura o el pensa-
miento, sino de situar a los autores en su con-
texto. Hasta Pedro Henríquez Ureña se pensa-
ba que don Juan Ruiz de Alarcón era un autor
español. Descubrió que, en realidad, hay mucho
de mexicano en su obra. Analizó y determinó
esa presencia mexicana, de hecho, podríamos
decir que, remexicanizó a un autor que se había
ido muy joven a España, pero que nunca perdió
ese principio de cultura criolla. Y él no sola-
mente escribió sobre Juan Ruiz, también publi-
có su obra Los favores del mundo.
En 1925, se va a vivir a Argentina. Desde
México había establecido relaciones con un
grupo de estudiantes —de los que hicieron la
famosa reforma de estudiantes en Córdoba— y,
gracias a ese apoyo de los jóvenes, a la pujanza
de lo que significaba Argentina y a esa pasión
que sentía por figuras como Domingo Faustino
Sarmiento, se marcha a Buenos Aires con su
familia. Prácticamente es acogido por todas las
referencias que ya tenía y, entonces en 1931,
junto a escritores como Jorge Luis Borges, Ra-
món Gómez de la Cerna, Victoria de Ocampo y
otros, funda la Revista Sur.
188 MIGUEL D. MENA • Pedro Henríquez Ureña y su labor editorial: por una nueva comunidad Iberoamericana
En Argentina tiene que asumir algo muy típico
de nuestros países, el pluriempleo. Empieza a
trabajar en la universidad, en el Colegio de La
Plata y, dentro de todo ese ritmo, le da tiem-
po para publicar un libro titulado Seis ensayos
en busca de nuestra expresión (1928). Este libro
marcó un antes y un después de la ensayística
de América Latina porque en él se encuentran
una serie de reflexiones en torno a países, pero
también a un concepto de modernidad que se
unía a un aspecto muy local.
En México, por el tema de la revolución, se
discutía la cuestión de las etnias indígenas y
de lo colonial, es decir, había un gran peso de
la historia. En Sudamérica, con el tema de la
migración y de la industrialización, existían
ya otros conceptos. Pedro Henríquez Ureña se
ubica entre esos dos extremos: pensar la histo-
ria como testimonio o en la historia como un
elemento para asumir nuevas conclusiones y
encontrar nuevos caminos y, a su vez, asumir
nuevos compromisos. En este libro, Seis ensa-
yos en busca de nuestra expresión, él se plantea el
mundo que nos rodea y el mundo en el que es-
tamos. En él hay, además, un ensayo sobre los
Estados Unidos, así que, en cierta medida, no-
sotros somos en función de ese saber y de ese
ser colonial.
Alrededor del 1937, publica la obra Antología
clásica de la literatura argentina, que es de algu-
na forma, una manera de pensar la literatura
argentina. En 1910 había recibido el contrato
para ese gran proyecto que fue la Antología de
la literatura mexicana, en Argentina, con Kapelusz,
realiza este trabajo con Borges. En esta anto-
logía de poesía argentina, podemos notar a un
Borges más académico, uno que trata de adap-
tarse a ese concepto de cómo pensar la argen-
tina en sus doscientos años de historia literaria.
En 1925 había publicado La Utopía de América,
que es un libro muy esencial. En la República
Dominicana, hemos establecido el Premio Pe-
dro Henríquez Ureña y, hace unos años, se lo
otorgamos a Ernesto Cardenal, quien hizo un
brillante trabajo sobre cómo La Utopía de Amé-
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
rica tiene una vinculación muy orgánica con la
etiología de la liberación. Él hacía una compa-
ración, bastante interesante, para demostrar
que, la filosofía, no solamente es un sistema
para conocer el mundo, es una manera de plan-
tear un tema esencial, en este caso, la justicia
social.
Pedro recuperó al español Luis Carillo y So-
tomayor. Siempre en él se daba ese proceso. A
veces publicaba, en un año, tres o cuatro textos
que, quizás, no tienen nada que ver los unos con
los otros, pero que se debe a que, básicamente,
existían urgencias económicas, sin embargo, a
todo trataba de darle calidad. Un ejemplo de
esto es su reflexión sobre la novela en Améri-
ca. Para él, la novela, no solo era la ficción que
juega el papel de evadirse, sino en cómo uno
puede plantearse su propia realidad, es decir, la
ficción es también lo más real que puede produ-
cir una sociedad.
En su labor editorial, durante los años 30, estu-
vo muy pendiente de Espasa-Calpe, que fue la
primera gran editorial moderna de España que
cruzó a América. En aquel entonces, el repre-
sentante de esta editorial en América era Gon-
zalo Losada. En Buenos Aires se dio la idea
de filtrar una serie de autores españoles para
publicarlos en Latinoamérica y, al mismo tiem-
po, recuperar algunas obras. Pedro publicó las
Obras escogidas de Sor Juana Inés de la Cruz.
Lo hizo sin su nombre; muchas de sus publica-
ciones no las firmaba. Al mismo tiempo, recu-
peró El Lazarillo de Tormes de Espasa-Calpe,
pero para publicarlo en Buenos Aires en 1937.
Ese trabajo editorial le permitió valorar la idea
de hacia dónde puede ir nuestra imaginación en
el sentido de dialogar con la tradición.
Cuando estalla la Guerra Civil Española, en
Espasa-Calpe ocurre una especie de crisis
donde los libros no pueden entrar, ni salir, ni
circular. El representante de esta editorial en
Buenos Aires funda la suya propia, Editorial
Losada. Pedro se convierte en inversionista, en
corrector, en editor, en lector y, luego, se le ocu-
rre, a partir del éxito que tuvo con la Colección
MIGUEL D. MENA • Pedro Henríquez Ureña y su labor editorial: por una nueva comunidad Iberoamericana
Austral, otra colección titulada Las cien obras
maestras de la literatura universal. La primera de
esas cien obras era El facundo, de Sarmiento. La
idea era ofrecer un producto de calidad ya sea
en tapa dura o blanda, un respaldo de un buen
prólogo, buenas ediciones con notas, etc. Para
este proyecto empleó a una serie de amigos,
como Pedro Salinas, para que para que versifi-
cara El cantar del Mío Cid y, específicamente, a
muchos intelectuales argentinos. Lamentable-
mente no se pudieron publicar las cien obras,
llegaron hasta cuarenta, pero lo interesante es
que son novelas populares y juegan un papel
muy importante porque ofrecen un producto
de calidad. Eran obras que circulaban por toda
América Latina gracias a Editorial Losada que
había iniciado una especie de renacimiento de
la industria editorial argentina, en función de
lo que ocurría en España.
El Instituto Filológico de la Universidad de Bue-
nos Aires, fue un proyecto que se había creado a
finales de los años 20 y que tuvo como primer
director, Américo Castro, quien, en 1925, llegó
a discutir con Borges con respecto al tema del
nacionalismo. Había escritores que se plantea-
ban que el argentino era un idioma y, Américo
Castro, con toda su “razón castellana” proponía
que era un exceso, pero no lo manejó de la me-
jor manera. Lo que hizo la central, en España,
Ramón Menéndez Pidal, fue emplear a un joven
autor que recién se había graduado, y que había
llegado desde Hamburgo, Amado Alonso.
Amado Alonso llegó a Argentina en 1927 y se
llevó a Pedro a trabajar en ese instituto. A raíz
de las discusiones anteriores, comenzaron a
plantearse una serie de libros donde llegaron a
trazar el castellano de América: cómo lo habla-
mos, por qué hablamos, cuáles son los referen-
tes que hay en los grupos sintácticos, dialecto-
lógicos, etc. Luego, en los años 30, iniciaron una
serie de publicaciones en torno al castellano de
América. Al mismo tiempo en que trabajaba la
lengua con niveles científicos, Amado Alonso,
hizo la primera traducción de Saussure al espa-
ñol, también tradujo al gran romanista alemán
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
189
Karl Vossler. Una de las cosas más destacables
de Pedro Henríquez Ureña y Amado Alonso es
esa capacidad de producir grandes textos de la
forma más compleja —a veces intragables—
con textos como La gramática castellana para
el primer y el segundo curso, que es un libro de
textos que se imprimió y estuvo utilizándose
en Argentina y en toda Latinoamérica hasta los
años 70. Todavía es un texto que no ha podido
ser desplazado, en términos del gusto de lo que
es la enseñanza.
Pedro, en Argentina, tiene una situación muy
particular de mucho trabajo, sin embargo, don-
de más se le acoge y se le aclama es en Monte-
video, Uruguay. En Uruguay lo reciben, tanto
por lo que ha escrito, como por en la difusión
de la obra de José Enrique Rodó. Allá le hacían
preguntas de lo que pasaba en México —pues
tenía una visión bastante propia de la Revolu-
ción mexicana—, también le peguntaban de
lo que ocurría en España, aquellos momentos
de intranquilidad de los años veinte. Pedro era
como una especie de interlocutor, no solamente
para Uruguay o para Argentina, con relación a
conocer los otros países, sino también para los
Estados Unidos.
En el año 1942, como ya habíamos visto, traba-
jaba en el Colegio de La Plata. Todos los días
tomaba un tren que se encontraba en la esta-
ción de Constitución y se movía casi dos horas
a impartir sus clases y regresar, trabajaba en
Editorial Losada, en el Instituto de Filología
y era consejero en la Revista Sur. Animaba un
grupo de exposición sociológica y también,
grandes discusiones en Buenos Aires donde
podemos constatar cómo de repente se estaba
pensando lo que era ese mundo de preguerra.
Al mismo tiempo, en el año 40, recibe de la Uni-
versidad de Harvard, un llamado para dar unas
clases que se denominan Conferencias Charles
Eliot Norton. Eran muy importantes porque él
era una personalidad de la cultura. Se tomó
dos meses de trabajo para escribir su gran obra
Las corrientes literarias en América hispánica.
Esta es la primera obra donde se piensa, de ma-
190 MIGUEL D. MENA • Pedro Henríquez Ureña y su labor editorial: por una nueva comunidad Iberoamericana
nera compacta, la relación entre Literatura y
Sociedad en América Latina y tiene el encanto
de que incluye también a Brasil como parte de
la cultura de este subcontinente.
Pedro Henríquez Ureña es conocido también
como una figura de ficción, gracias a Borges.
En el compendio, Obra crítica, donde recoge la
mayoría de sus libros, fue publicada en 1960 y
tiene un famoso prólogo que le hizo Borges.
Dos años después, el propio Borges, escribió en
su libro El oro de los tigres (1972), un famoso
cuento titulado “El sueño de Pedro Henríquez
Ureña”. Pedro fue una figura, no solamen-
te intelectual, sino también una metáfora. Es
además un personaje en la novela La fiesta del
chivo, de Mario Vargas Llosa, porque, en aque-
lla época, vivía en Santo Domingo y se había
convertido en una figura de esa trama que tiene
que ver con el Caribe.
Hay algo interesante sobre la Obra crítica que
fue publicada por el Fondo de Cultura Econó-
mica. Cuando se estaba formando esta entidad,
que fue la gran empresa estatal de México en
términos culturales, su dirección cayó en manos
de uno de los discípulos de Pedro, Daniel Cosío
Villegas. Lo primero que hizo, Cosío Villegas,
fue pedirle a Pedro una lista de obras para edi-
tar y crear la Biblioteca Americana. Se pensaba
en esta biblioteca como un proyecto que daría
conocimiento sobre las grandes variedades de
nuestra cultura latinoamericana. Esa lista de
Pedro que fue publicada constituye uno de los
fuertes del Fondo de Cultura Económica. Inicia
con el Popol Vuh, y va siguiendo esa tradición
de literatura latinoamericana, también temas
de actualidad y de política. Cuando uno compra
esas ediciones del Fondo de Cultura Económi-
ca encuentra las letras impresas: Esta biblio-
teca fue fundada en honor a Pedro Henríquez
Ureña. Henríquez Ureña es un autor actual.
Usted podría ir a la Casa del Libro en Madrid
y comprarse la obra La Odisea, publicada por
Losada; en esa edición actual, podrá ver que
tiene el prólogo que escribió Pedro en el año
1941. Es decir, estamos frente a un autor que,
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
no solamente pertenece a una época, sino que
tiene un legado.
Un aspecto interesante de él es que acerca al
lector a una sensibilidad de la calle, donde lo
más interesante de la cultura son los principios
de cultura democrática. Cuando yo estudiaba
Sociología, siempre que tratábamos el tema de
Marxismo y de Lenin, se recuperaba esa discu-
sión con la Rusia de los años 20 en torno a cuá-
les eran los valores democráticos de la cultura.
Pedro ya estaba pensando eso y lo hacía en mu-
chos aspectos. Su tesis de Derecho fue sobre la
universidad y, ese texto, le dio cierta base con-
ceptual de lo que es actualmente la Universidad
Nacional Autónoma de México, la Universidad
Obrera y también las clases de verano, que en
México fueron muy importantes. Es allí, en las
clases de verano, que consiguió, su gran empleo,
el poeta León Felipe cuando llegó a México. Él
siempre recordó a Pedro con agradecimiento
por el hecho de que, en esa especie de vacío que
tiene el área escolar entre un tema y otro, había
personas que no eran tan prolíficas, pero que sí
podían hacer algo práctico en términos de edu-
cación, sin tener que pensar únicamente en los
títulos, sino también en el concepto de comuni-
cación y de conocimiento.
Pedro Henríquez Ureña se movió por muchos
espacios y por muchos temas. En algunos casos
se fagocita, en otros se transforma. A veces es
el gran autor, otras el gran consejero, sin em-
bargo, en todo lo que hizo, buscaba dignificar el
conocimiento, la creación y, sobre todo, forjar
una comunidad de personas que conocieran el
valor, que no solo es de la pintura o de la músi-
ca, o ese concepto de valor de cambio. Por esta
y otras cosas, me ha pasado, cuando he publi-
cado cosas de Pedro, cuando he ido a México,
a Buenos Aires, con mucha frecuencia he en-
contrado con personas que me han dicho: Mi
papá estudió con Pedro, o Mi abuelo conoció a
Pedro. Es un intelectual que no se circunscribe
en la academia o en los periódicos, sino que más
bien, comparte lo más importante de la vida,
justamente eso, la vida.

Discurso, ideología y cine:
Una cosmolingüística dinámica
Discourse, ideology and cinema:
A dynamic cosmolinguistics
Odalís G. Pérez
Universidad Autónoma de Santo Domingo
odalisgperezn@hotmail.com
Los seis estudios cinematográficos que inte-
gran la presente monografía del Dr. Gerardo
Roa Ogando constituyen un planteamiento so-
bre el cine como experiencia, práctica, discipli-
na semiótica y comunicativa. A través de estos
ensayos sobre cine, que son también estudios
sobre cine, el autor explica su concepción inter-
disciplinaria y plural que comprende los diver-
sos grados y niveles de semiosis del cine (sin-
taxis, semántica y pragmática), tratado como
arte y disciplina en contexto de producción de
sentido. Apoyándose en una bibliografía teóri-
ca, referencial y crítica, el intelectual y profesor
Gerardo Roa Ogando construye lo que desde
hace tiempo él denomina Cosmolingüística, esto
es, una visión que anuncia un modo de ver, ra-
zonar, intuir y reconocer el lenguaje como vi-
sión orgánica de la comunicación activa, cientí-
fica y multidisciplinaria, tal y como lo expresa
el rico temario de este libro-monografía.
En su caso, lo que estudia y enseña como prácti-
ca ideológica y discursiva es también una críti-
ca de cine basada en nuevas miradas cognitivas,
instruccionales y semióticas que van más allá
de la oposición lengua-texto, lengua-lenguaje
y mundo-signo. Todo lo que se conforma como
suma de ejes en la Cosmolingüística propuesta
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
191
por el doctor Roa Ogando, es la apertura epis-
témica de nuevos modelos para leer el mundo
como imagen y la imagen como perceptopro-
ductividad del mundo. Pues no se trata de per-
cibir el mundo como “lingüística estricta”, sino
más bien como aquella unidad pro-creadora de
sentido y relación.
De hecho, este libro se convierte en una nueva
mirada crítica de la producción audiovisual na-
cional que conforma la unidad crítica del cine
como dialéctica de lo imaginario cultural. Para
eso, el autor invita a leer y releer la significa-
ción de lo cinematográfico en sus bordes, cen-
tros, actitudes procreadoras en movimiento y
percepción dinámica. Los temas son, también,
temáticas y abordajes del cine dominicano y su
renovación en cuanto a texto, escritura e ins-
cripción ideológica. Dicho proceso crítico se
desarrolla, en este caso, de manera formativa y
progresiva. Veamos:
Capítulo I: Discurso e ideología ¿De qué
hablamos?
Capítulo II: Apuntes para una cronología
del cine dominicano.
Capítulo III: Ideología familiar en dos pelícu-
las dominicanas.
192
Capítulo IV: Semiosis del absurdo en Carpin-
teros, de José María Cabral.
Capítulo V: Cosmogonía y escatología en
Andrea de Rogers Bencosme.
Capítulo VI: La teoría carcelaria foucaultiana
en dos películas carcelarias.
El autor razona los procesos de conformación
del nuevo cine dominicano, en base a coordena-
das sincrodiacrónicas o diasincrónicas, esto es,
en tiempo, estructura, evolución y representa-
ción; lo que involucra desde su concepción del
cine como forma, algunos niveles de participa-
ción ideológica y educación de la mirada, que
hace del espectador un co-autor productivo; la
narrativa propiciadora de la ficción cinemato-
gráfica. La propuesta de lectura crítica del cine
se inscribe en una filmología y una filmografía
que le sirve de base para definir y anunciar un
programa crítico y conformador de lecturas di-
mensionales de la productividad cinematográ-
fica dominicana.
La pregunta metodológica de esta lectura la
encontramos justamente en el primer capí-
tulo que da cuerpo a sus reflexiones sobre el
cine. El autor analiza el concepto de ideología
en su extensión mostrativa que, en el proceso
de construcción de lo fílmico se justifica en la
dialéctica obra-sujeto-mensaje-lenguaje audio-
visual en cuya “historia” se reconoce todo mo-
vimiento que responde a una crisis de la comu-
nicación en todo el relato político, ideológico y
significante del siglo XX y lo que ya llevamos
de siglo XXI.
Este punctum o acentuación vinculante del
cine como medición sonoro-visual constituye
un pronunciamiento sustentado en la historia
misma de la teoría del cine, sus bordes y cen-
tros de atención; lo que facilita, de un modo u
otro, la precomprensión y la deconstrucción
del fenómeno cine en la actualidad. La entrada
en el “hueso” de la crítica, la historia, la teo-
ría y la semiótica del cine, admite lo que hoy
se explica en una antropología, ocular, serial,
Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
ODALÍS G. PÉREZ • Discurso, ideología y cine: Una cosmolingüística dinámica
y significante de las imágenes en movimiento.
El ejercicio crítico planteado en este libro va
más allá del descriptivismo mecánico, despro-
visto de un método claro de explicación en
cuanto al cine de hoy que necesita de herra-
mientas teórico-críticas cualitativas, inductivas
y deductivas de la significación multimodal de
la producción y la recepción de un fenómeno
complejo como lo es el cine de nuestro tiempo.
Mucho habría que decir y dilucidar en este li-
bro que llama la atención sobre los elementos
cosmolingüísticos y semióticos de lo cinema-
tográfico.
En el caso de algunas películas dominicanas, el
autor de este libro sugiere una concepción de
método, explicativo, aproximación y decons-
trucción de dicho fenómeno desde la educación
de las nuevas imágenes vistas desde los estu-
dios culturales y cinematográficos; lo que su-
giere un plan de lectura y de formas del abor-
daje ligado a la lectura crítica y multimodal
de las imágenes entendidas como cuerpos de
significación visibles en tiempo, espacio y reco-
nocimiento crítico.
En efecto, a través de varias cardinales implí-
citas y explícitas, en el presente trabajo asis-
timos a una práctica de análisis que pide un
rigor en proceso, tratamiento y entendimien-
to del cine como obra-síntesis de las imágenes
críticas en movimiento. El libro pone en valor,
también, los diversos modos de acercarse al
cine visto desde lo que el autor observa como
acentuación progresiva de la historia, la críti-
ca y la teoría de las nuevas imágenes, que, en
muchos casos conforman travesías del ser-en-
el-mundo de las comunicaciones audiovisuales.
Algunos pormenores de esta problemática de
la crítica-inscripción nos servirán desde lo so-
cial y sus órdenes complementarios. Así pues
estos ensayos sobre Cine, Discurso e Ideología
constituyen una obra que se escribe en proce-
so, presentando líneas conjuntivas sobre el cine
dominicano analizado desde la perspectiva so-
ODALÍS G. PÉREZ • Discurso, ideología y cine: Una cosmolingüística dinámica 193

ciolingüística y, sobre todo, semionarrativa que
abarca puntuales criterios de dimensión donde
el significado se “habla”, se dice a través de la
historia-relato y sus ideologemas.
Naturalmente, el orden del discurso cinema-
tográfico, así como la cosmogénesis de dicho
discurso, se encuentran en lo que Gerardo Roa
Ogando le llama Cosmolingüística. Concepto que
le ha ocupado mucho tiempo de investigación y
estudio y que ha divulgado en su práctica aca-
démica y humanística. Todo lo que se deriva de
una visión orientacional de la literatura, el cine
y las demás texturas ideológicas, se reconoce
como campo y suma de interdiscursividades,
dimensiones imaginarias, cognitivas y estéti-
cas. De suerte que, el punto de convergencias
perceptivas se enuncia en este libro, donde el
cine se reconoce como práctica, sentido y pro-
ducción estética.
Creemos que la importancia de este libro parti-
cipa de un tiempo de creación, análisis y puesta
en marcha de la significación cinematográfica
y discursiva. Entendemos que con lecturas y
percepciones axiológicas como la presente, el
cine se hace cada vez más intención y dimen-
sión de significado en texto, producción ima-
ginaria y cultural. La interpretación de marcos
significantes toma en cuenta el fundamento de
una doxa crítica comprensiva de los productos
fílmicos en tiempo, espacio y productividad.

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 COLABORADORES
Abidi, Yakoub
Hispanista de la Universidad de Túnez, doctor en Literatura Española por la Universidad de la
Manouba (Tunez)- es actualmente encargado de relaciones públicas y traductor en la Embajada
del Estado de Catar en República Dominicana. Su acreditación académica incluye también un
Máster de Literatura Europea Comparada en España. Su artículo más reciente de literatura com-
parada es de 2020 y se titula Estudio comparativo del experimentalismo en los personajes prin-
cipales de La modificación de Michel Butor y Rayuela de Julio Cortázar. CELEHIS : Revista del
Centro de Letras Hispanoamericanas, 0(40), 85-93. https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index. php/
celehis/article/view/4758

Blonda Fondeur, Marcos A.

Marcos Avilés, es un académico y profesional de la arquitectura que combina el ejercicio de la
profesión con la teoría y la crítica arquitectónica, las artes visuales y la poesía. Actualmente es
docente investigador de la Escuela de Arquitectura de la PUCMM y ha presentado su tesis doc-
toral titulada: La ciudad como texto: representación de Santo Domingo en la literatura de los XX
y XXI. Marcos es co-editor de la revista Archivos de Arquitectura Antillana, y da a conocer su
visión de la ciudad por medio de su proyecto visual.

Castellanos Williams, Lissette

Trabaja como docente para el Ministerio de Educación en República Dominicana y ha impartido
docencia en la Universidad Adventista Dominicana por varios años. Actualmente tiene exceden-
cia por realizar postgrado. Es licenciada en filología hispánica (mayo 1994), con máster en forma-
ción del profesorado de lengua castellana y literatura, en educación secundaria, formación profe-
sional y enseñanza de idiomas por la Universidad Complutense de Madrid (septiembre 2013) y
doctorado en estudio hispánicos, lenguaje, historia y pensamiento por la Universidad Autónoma
de Madrid (diciembre 2021). Su línea de investigación es la cortesía verbal, y la comunicación.

Cot, Carmen
Escritora, educadora universitaria de larga data, intelectual del ámbito multidisciplinar. La docto-
ra Carmen Cot ha ejercido sus funciones académicas de manera simultánea en las áreas de Letras
francesas e hispánicas. Su principal aporte académico consiste en el diseño y puesta en marcha
del primer Doctorado propio de la Universidad Autónoma de Santo Domingo en la Facultad de
Humanidades.

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Díaz, Rita
Oriunda de La Enea, Higüey. Profesora de Letras en la Academia Superior de Ciencias Aeronáuti-
cas. Maestra, poeta y ensayista. Posee títulos de Maestría en Literatura por la UASD, Licenciatu-
ra en Comunicación Social por la Universidad Central del Este y en Educación por la Universidad
Adventista Dominicana. Es charlista, conferencista e imparte talleres de superación personal.
Hasta la fecha ha publicado siete tratados de carácter religioso y ha preparado algunos ensayos
que están en espera de publicación.

García-Cartagena, Manuel
Doctor en Letras Francesas Modernas por la Universidad François Rabelais de Tours, Francia.
En esa misma universidad ocupó el puesto de Lector de Español, de 1992 a 1995 y, en 1996, fue
nombrado Agregado Temporal a la Enseñanza y a la Investigación. De regreso a su país natal en
1997, ejerció durante varios años labores docentes en varias universidades dominicanas (INTEC,
UTESA, UASD), así como en la Alianza Francesa de Santo Domingo. Actualmente es el Editor
de Lengua Española y Literatura de Editorial Casa Duarte en Santo Domingo. Narrador, ensayis-
ta, traductor, poeta y crítico literario, ha publicado varias novelas, colecciones de cuentos y tiene
en su haber importantes obras de ensayo académico.

Hernández Pichardo, Virgilio

Se graduó de Maestro Normal Primario en la Escuela Normal Emilio Prud´Homme. Licenciado
en Educación, Mención Letras Modernas y Magíster en Ciencias de la Educación, Mención Pla-
nificación Educativa por la Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA). Realizó una Especia-
lidad en Promoción de la Lectura y la Literatura Infantil en el Centro de Estudios de Promoción
de la Lectura y Literatura Infantil (CEPLI), de la Universidad de Castilla, La Mancha (España).
Especialidad en Lingüística Aplicada a la Educación y Maestría en Lingüística Aplicada por la
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM). Ha sido docente de escuelas prima-
rias, secundarias y de universidades. Actualmente, se desempeña como maestro de Letras Básicas
y de Lingüística en la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD).

Mena, Miguel D.
Licenciado en Sociología en la UASD (1986) y Doctorado en la Universidad Libre de Berlín
(2000). La ciudad es su tema fundamental en el ámbito de la investigación. Desde 1990 reside en
Berlín. Ha realizado labores docentes como Asistente de Profesor en la Universidad Autónoma
de Santo Domingo (1987-1990), Universidad Iberoamericana (1989-1990), Universidad Nacional
Pedro Henríquez Ureña (2002), aparte de haber impartido cursos de urbanismo en la Fundación
Global, Democracia y Desarrollo (2003 y 2005) y en el Centro Cultural León Jimenes (2005). En
la actualidad es Consejero, encargado de Cuestiones Culturales, en la Embajada Dominicana en
Alemania, colaborador del Suplemento Areyto, del periódico Hoy, y de la Revista Global. Tiene
en su haber una página web dedicada a historia, literatura y cultura dominicana, www.cielonaranja.
com que se ha convertido en un referente a nivel internacional.

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Pérez, Odalís G.
Educador, filólogo, poeta, ensayista, dramaturgo, crítico de arte, investigador y conferenciante.
Doctorado en Filología y Semiótica por la Universidad de Bucarest (Rumania) es egresado de la
Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), donde obtu-
vo una Licenciatura en Filosofía y Letras. Su ingente producción intelectual incluye numerosas
obras de ensayo académico así como publicaciones de carácter creativo. En los últimos años su
producción artística se ha visto enriquecida con la incursión en la creación de obras pictóricas.

Roa Ogando, Gerardo

El autor es Profesor/Investigador de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD). Tie-
ne el grado PhD en Filosofía del lenguaje. Actualmente, es profesor de Análisis Crítico del Dis-
curso (ACD) y Decano de la Facultad de Humanidades de la UASD.

Valentín D., Edward F.

Profesor de la escuela de Letras de la Universidad Autónoma de Santo Domingo. Tiene una
Maestría Profesionalizante en Literatura y también en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del
Español por la UASD. Cursa un Doctorado en Estudios del Español: Lingüística y Literatura en
la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM). Director del Liceo Secundario
Eugenio María de Hostos, Arenoso, Provincia Duarte, R. D., Docente en la UASD en las cáte-
dras de Letras Básicas y Lingüística, y Facilitador de Español y Literatura en la UAPA, Recinto
Nagua, Provincia María Trinidad Sánchez, R. D. Instructor en los programas de Maestría en
Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Español y Maestría en Literatura en la Universidad Au-
tónoma de Santo Domingo (UASD) y en la Universidad Católica Nordestana (UCNE).

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 197

POLÍTICA EDITORIAL

EL ANUARIO DE INVESTIGACIÓN LINGÜÍSTICA Y LITERARIA,

ENFOQUES es una publicación universitaria que se centra en la edición
académica de artículos de lingüística, literatura y cultura dominicana, cari-
beña y de otros países hispanohablantes, textos analíticos y ensayos sobre
la didáctica de la lengua y la literatura, el análisis del discurso y la lingüís-
tica textual.

La publicación de artículos inéditos y originales de autores nacionales e

internacionales será una prioridad editorial de esta revista.

La información de los textos presentados se completa con resúmenes en

español e inglés, facilitados por los propios autores.

Las ilustraciones de la revista son donadas gratuitamente por los dibu-

jantes e ilustradores y referenciadas de manera apropiada, acreditando la
autoría en cada imagen.

Las ideas y opiniones expresadas en los trabajos publicados por esta revis-
ta son de responsabilidad exclusiva de los autores.

Los originales aceptados quedan en propiedad permanente del Instituto

de Investigación Lingüística y Literaria y de la Facultad de Humanidades.
Por lo demás, se seguirán las normas jurídicas nacionales e internaciona-
les vigentes, en cuanto a los derechos de propiedad y reproducción de los
trabajos publicados.


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198

NORMAS DE PUBLICACIÓN

1. Los artículos científicos y de investigación deben cumplir los siguientes requisitos:

a) ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN

Los artículos de investigación deben mantener esta estructura y numeración:

1. INTRODUCCIÓN 1.1...
1.2...
2. METODOLOGÍA 2.1...
2.2...
3. RESULTADOS 3.1...
4. CONCLUSIONES
5. BIBLIOGRAFÍA. Las referencias de esta revista deben seguir el formato APA.

b) PONENCIAS, CONFERENCIAS Y COMUNICACIONES DE SEMINARIOS,

CONGRESOS, REUNIONES DE EXPERTOS:

Las ponencias presentadas deben tener la siguiente estructura y numeración básica:

1. INTRODUCCIÓN 1.1...
1.2...
2. DESARROLLO 2.1...
3. CONCLUSIONES
4. BIBLIOGRAFÍA. Referencias bibliográficas en formato APA
(reseñar las que están incluidas en el cuerpo del texto)

C) RESEÑAS, TRANSCRIPCIONES DE ACTIVIDADES UNIVERSITARIAS

Seguiran la estructura del resumen, incluyendo las secciones y subsecciones que se

consideren apropiadas en cada caso.

2. Junto con el artículo o la ponencia, se debe enviar la información de la dirección electrónica

del autor, autora o autores, centro de trabajo o institución a la que pertenece y una breve rese-
ña (máximo 100 palabras) con datos precisos acerca de su trayectoria profesional y científica.

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 199

3. Los trabajos deberán ajustarse a las normas internacionales de la versión más reciente de
A.P.A. (American Psychological Association), en la presentación del texto y de las tablas,
figuras y referencias bibliográficas. Las referencias bibliográficas del cuerpo del texto serán
las mismas que aparezcan en la bibliografía final de cada artículo.

4. Las citas literales no pueden ocupar más del 25% del cuerpo del texto.

5. Extensión de los trabajos: mínimo 15 páginas, máximo 20 páginas, incluyendo bibliografía y

anexos. En el caso de reseñas, la extensión del documento original no podrá superar cuatro
páginas.

6. Tipo de letra y espacio interlineal: Times New Roman, 12 puntos, interlineado de 1.0
(sencillo).

7. Las fotografías, dibujos y tablas deben ir numerados y en hojas aparte. Los comentarios ad-
juntos a los mismos deben ser digitados.

8. La aceptación de los artículos sigue las pautas de un sistema de arbitraje de pares ciegos.
La respuesta de aceptación o rechazo es en los 60 días siguientes al envío del artículo.

9. Las ideas y opiniones expresadas en los trabajos publicados son de responsabilidad exclusiva
de los autores.

10. Los trabajos deben ser enviados a través de correo electrónico a la dirección de la Escuela de
Letras o al correo enfoquesuasd@gmail.com

11. Los originales aceptados quedan en propiedad permanente del Instituto de Investigación
Lingüística y Literaria y de la Facultad de Humanidades. Por lo demás, se seguirán las nor-
mas jurídicas nacionales e internacionales vigentes, en cuanto a los derechos de propiedad y
reproducción de los trabajos publicados.

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200

NORMAS DE CITACIÓN EN EL FORMATO APA

Citas textuales:
En este tipo de citas debemos incluir autor, año y número de página/s. Si el trabajo no está pagi-
nado indicar sección o párrafo en el que se encuentra la información.

• Menos de 40 palabras: introducir en el texto la información entrecomillada.

• Más de 40 palabras: introducir la información en párrafo aparte con margen de 5 espacios y
sin utilizar comillas.
• Cita textual extraída de una página: (Blanco et al., 2019, p. 252)
• Cita textual extraída de más de una página: (Blanco et al., 2019, p. 252-253)
• Cita textual sin numeración de página: (Blanco et al., 2019, párr. 3)

Algunas abreviaturas aceptadas por el formato APA

Página [páginas): p. [pp.]

Capítulo: cap.
Editor [es]: Ed. [Eds.]
Edición: ed.
Edición revisada: ed. rev.
Traductor [es]: Trad. [Trads.]
Sin fecha: s.f.
Parte: Pte.
Volumen [Volúmenes]: Vol. [Vols.]

Reglas según número de autores

El sistema Autor-Fecha presenta algunas variaciones dependiendo del tipo y de la cantidad de
autores:

TIPO DE AUTOR CITACIÓN NARRATIVA CITACIÓN PARENTÉTICA

Un autor Lopez Gonzales (2019) (Lopez Gonzales,2019)

Dos autores Rodriguez y Sanchez,(2013) (Rodriguez y Sanchez, 2013)
Tres o más autores Barton et al. (2016) (Barton et al., 2016)
Autor corporativo Ministerio de Educación de (Ministerio de Educación de
con abreviación la Rep. Dominicana la Rep. Dominicana
Primera cita (definir abreviación) (MINERD, 2015) MINERD, 2015)

Siguientes citas MINERD (2015) (MINERD, 2015)
Autor corporativo sin abreviación Pontificia Universidad (Pontificia Universidad J
Javeriana (2018) averiana, 2018)

Uso de guiones en los apellidos de los autores

Los autores se pueden mencionar por su primer apellido o por los dos. Si en la fuente original el
autor une sus apellidos con un guión, en la citación debe mantenerse. Ejemplos:

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 201

. Sin unión: Garcy Antía (2021)

. Con unión: Hoyos-Herranz (2000)

Dos autores
Cuando una fuente tiene dos autores, sus apellidos van separados por “y” tanto en las citas narra-
tivas como parentéticas. Esta es una propuesta de adaptación al español.

. Garcia y Mendez (2017) afirman que…

. … es necesario hacer esas consideraciones (Otzen y Manterola, 2017).
. Ravenhill y De Visser (2018) postulan en su teoría que…

Tres o más autores

Cuando son tres o más autores se cita el apellido del primero seguido de ´´et al.´´ (que significa
´´y otros´´) desde la primera citación.

. Morrison et al. (2015) que afirman la diversidad de género…

. … una perspectiva igualitaria entre los generos (Morrison et al.,).
Tres o más autores en fuentes diferentes con igual año
En caso de que el primer autor esta en dos obras que tengan el mismo año y sean escritas por tres
autores, se debe citar hasta el apellido en que se diferencien las fuentes para evitar ambigüedad.

CITACIÓN DE REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Libro completo
Apellido, inicial(es) del nombre. (Año de edición). Título del libro (número de la edición). Editor.

Coulon, A. (1995). Etnometodología y educación. Buenos Aires: Paidós.

Castells, M. & Subirats, M. (2007). Mujeres y hombres, ¿un amor imposible? Alianza.
Se pueden incluir hasta 20 autores en una referencia antes de tener que omitir otros con puntos
suspensivos, es decir, se escriben los 20 primeros, seguidos de tres puntos suspensivos (…), y se
escribe el último de la lista.

Capítulos concretos
Apellido, inicial(es) del nombre del autor del capítulo. (Año de edición del libro). Título del capí-
tulo. En nombre y apellido/s del autor/es o editor/es del libro, título del libro, edición, (páginas).
Editor.

Mainer Baqué, J. C. (1986). El cuento semanal (1907-1912): texto y contexto. En A. Egido & Y.-
R. Fonquerne (eds.), Formas breves del relato, (p. 207-220). Universidad de Zaragoza.

Anderson, R. (1984). Role of the reader’s schema in comprehension, learning, and memory. En
R. Anderson, J. Osborn & R. Tierney (Eds.), Learning to read in American schools: Basal readers
and content text (pp. 469-495). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Editora Universitaria UASD ENFOQUES Anuario de Investigación Lingüística y Literaria • Volumen 2, Año 5, Nº 1, 2022
202

Libro editado (Ed.)

González Ruiz, R. & Llamas Saíz, C. (Eds.) (2011). Gramática y discurso. Nuevas aportaciones
sobre partículas discursivas del español. Pamplona: EUNSA.

Loureda, O. & Acín, E. (Coords.) (2010). Los estudios sobre marcadores del discurso en español
hoy. Madrid: Arco Libros.

Shiro, M., Bentivoglio, P. & Erlich, F. (Comps.) (2009). Haciendo discurso. Homenaje a Adriana
Bolívar. Caracas: Comisión de Estudios de Postgrado y Facultad de Humanidades y Educación de
la Universidad Central de Venezuela.

Bosque, I. & Demonte, V. (Dirs.) (1999). Gramática descriptiva de la lengua española. Madrid:
Espasa.

Libro completo en línea

Apellidos, inicial(es) del nombre. (Año de publicación). Título del libro. (Edición). URL

Barriocanal López, Y. (2016). La actividad escultórica en Ourense, del Renacimiento al Barroco.

http://0-site.ebrary.com.jabega.uma.es/lib/bibliotecauma/detail.action?docID=11361917

Capítulos concretos de libro en línea

Apellido, inicial(es) del nombre del autor del capítulo. (Año de publicación). Título del capítulo.
En nombre y apellido/s del autor/es o editor/es del libro, título del libro, edición, (páginas). URL

Jurado Gómez, E. (2010). Divergentes: el desenlace. En Producción artística e innovación indus-

trial: una propuesta integradora, (p. 51-88). http://0-site.ebrary.com.jabega.uma.es/lib/bibliote-
cauma/detail.action?docID=10390144

ARTÍCULO DE REVISTA

Artículo de revista impresa

Apellido, inicial(es) del nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Nombre de la revista,
Volumen(número de la revista), página inicial-página final.

Peronard, M., Velásquez, M., Crespo, N. &Viramonte, M. (2002). Un instrumento para medir la
metacomprensión lectora. Revista Infancia y Aprendizaje, 25(2), 131-145.

Strachota, S. (2020). Generalizaing in teh context of an early algebra intervention. Infancia y

aprendizaje, 43(2), 347-394.

Artículo de revista en línea

Apellidos, inicial(es) del nombre. (Año de publicación). Título del artículo. Nombre de la revista
electrónica, Volumen(número de la revista), página inicial-página final. URL o nombre de la base
de datos.

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 203

Holmes, T. H., Rahe, R. H. (1967). The social readjustment rating scale. Journal of Psychosoma-
tic Research, 11(2), 213-218. MEDLINE.
Morutwa, G., Plattner, I. E. (2014). Self-control and alcohol consumption among university stu-
dents in Botswana. African Journal of Drug and Alcohol Studies, 13(2), 69-78.
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Ponencia o comunicación en un congreso

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Tesis en formato impreso

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Soussi, L. (2004). Módulos didácticos para el desarrollo de estrategias inferenciales correferencia-

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Tesis (grado, maestría, doctorado) en formato electrónico

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Entrada en diccionario o enciclopedia

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DOCUMENTOS AUDIOVISUALES

Contribución en CD-ROM
McConnell, W. H. (1993). Constitutional History. En The Canadian Encyclopedia [CDROM].
Versión 1.1. Toronto: McClelland & Stewart.

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204

Película/documental
Apellido, inicial(es) del nombre (director) y Apellido, inicial(es) del nombre (productor/guionis-
ta). (Año). Título de la película. [DVD]. Productora.

Al-Mansour, H. (directora y guionista). (2012). La bicicleta verde. [DVD]. Highlook Communi-

cation Group.

Trier, J. (director y guionista) & Vogt, E. (guionista). (2011). Oslo, 31 de agosto. [DVD]. Motlys.

Serie de Televisión
Apellido, inicial(es) del nombre (director) y Apellido, inicial(es) del nombre (escritor/guionista).
(Año). Título del episodio [Episodio de serie de TV]. En nombre y apellido (productor ejecutivo),
Título de la serie. Productora.

García, R. (director) & Taylor, C. (guionista). (2001). The room [Episodio de serie de TV]. En A.
Ball (productor ejecutivo), A dos metros bajo tierra. HBO

Grabación musical
Apellido, inicial(es) del nombre (Año). Título de la canción. En Nombre de la grabación musical
[CD]. Editorial/Productora.

Abba (1992). Dancing queen. En Abba Gold: greatest hits [CD]. Polygram.

RECURSOS DE INTERNET

Documento electrónico
Se debe indicar ya sea la fecha de publicación o la de su más reciente actualización; si ninguna de
estas puede ser determinada, entonces se debe indicar la fecha de búsqueda. La dirección URL
debe proveer suficiente información para recuperar el documento.

Gamba, A. & Gómez, M. (2003). Sobre el discurso científico y las relaciones de género: Una revi-
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Fotografía, imagen
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Salgado Mella, C. (2007). Paisaje nevado [fotografía]. https://commons.wikimedia.org/wiki/

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Apellido, inicial(es) del nombre (día de mes de año). Título del vídeo [archivo de vídeo]. Recu-
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Arnalds, O. (8 de marzo de 2013). Improvisations [archivo de vídeo]. https://www.youtube.com/

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 205

LaLiga Santander (27 de enero de 2013). Los diez mejores goles del Málaga CF en la temporada
2011/2012 [archivo de vídeo]. https://www.youtube.com/watch?v=EMkkj888Vv0

Mensaje de foro o grupo de discusión

Apellido, inicial(es) del nombre (día de mes de año). Título del mensaje [mensaje en un foro en
línea]. URL

Rampersad, T. (8 de junio de 2005). Re: Traditional knowledge and traditional cultural expres-
sions [mensaje en un foro en línea]. http:// www.wipo.int/roller/comments/ipisforum/We-
blog/theme_eight_how_can_cultural#comments

Web institucional
Organización Mundial de la Salud. (2016, Abril). Preguntas y respuestas sobre los trastornos del
espectro autista (TEA).

https://www.who.int/features/qa/85/es/
Web sin datos de autor ni fecha
Título del artículo. (n. d.). URL

Bitcoin no es anónimo. (n. d.). http://blogbit2me.com/es/bitcoin-no-es-anonimo/

Redes Sociales

• Perfil de Twitter
APA Style [@APA_Style]. (n.d.). Tweets [Perfil de Twitter]. Twitter. Recuperado Junio
19, 2020, de https://twitter.com/APA_Style

• Tweet
APA Education [@APAEducation]. (2018, Junio 29). College students are forming mental-
health clubs-and they’re making a difference
@washingtonpost [Imagen con enlace adjunto] [Tweet]. Twitter. https://twitter.com/
apaeducation/status/1012810490530140161

• Página de Facebook
Colegio Oficial de la Psicología de Madrid. (n.d.). Home [Página de Facebook]. Facebook.
Recuperado Junio 19, 2020, de https://es-
es.facebook.com/Colegio-Of-de-la-Psicolog%C3%ADa-de-Madrid-155367554511985/

Se recomienda consultar el siguiente enlace para informaciones adicionales sobre la citación en

Formato APA (7ª edición) en un excelente resumen preparado desde la Biblioteca de Ciencias de
la Educación y Psicología “José Manuel Esteve”. Está disponible en el enlace: https://biblioguias.
uma.es/ld.php?content_id=33558893

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