JUEGO - DESARROLLO Y APRENDIZAJE: RELACIONES

POSIBLES EN LA ESCUELA
I. Juego, desarrollo y aprendizaje: a propósito de las posibles relaciones:
Abordar esta relación obliga necesariamente a no perder de vista la ausencia de reflexión
sobre los niños y las niñas y, en consecuencia, a reconocer que se les puede estar
negando la posibilidad de que sus acciones puedan tener valor en sí mismas, eso explica
la facilidad con la que se afirma: " los niñas y las niñas no hacen nada, ... pierden el
tiempo jugando, ... no saben, ... no entienden, hay que enseñarles, hay que hacerles todo,
decirles todo ... a medida que crezcan, se desarrollen y maduren irán cambiando, ... Se
les debe enseñar para que aprendan a comportarse, si no se les enseña no maduran...".
Por fortuna, los avances en el conocimiento sobre el desarrollo infantil, el aprendizaje y la
niñez han permitido, paulatinamente, modificar las expresiones de sentimientos y las
acciones de los adultos hacia los niños. Tal vez en donde se evidencia con mayor claridad
es en el juego. Éste como concepto a lo largo de la historia ha sido objeto de discusión,
sin que pueda decirse hoy que existe una definición, aun cuando sí aproximaciones
similares que se diferencian fundamentalmente por el énfasis cognitivo, social,
comunicativo, cultural, etc., que le imprimen quienes la sostienen. En términos generales,
los expertos lo han entendido como una actividad natural y espontánea, que proporciona
placer y diversión y que permite el descubrimiento, la experimentación, el conocimiento y
el dominio del entorno, a través de cualidades y habilidades biológicas, psico-motoras,
emotivas y sociales especialmente en los niños, sin que signifique que no se dé en los
adultos o que en ellos pueda considerarse como trivial. En los niños se convierte en un
proceso complejo que les permite dominar el mundo que les rodea, ajustar su
comportamiento a él y, al mismo tiempo, aprender sus propios límites para ser
independientes y progresar en la línea del pensamiento y la acción autónoma. Es sobre
todo una actitud, una forma de utilizar la mente combinando la realidad y la fantasía, el
conocimiento y la emoción, la sensibilidad ante los otros, la autonomía e independencia
personal. En la construcción histórica de la especie humana, el juego tiene su origen en la
actividad social seria. Durante mucho tiempo ha sido utilizado como un instrumento
privilegiado de transmisión generacional y de reproducción social de los conocimientos,
técnicas y valores necesarios para la pervivencia de la especie, pues inicia al niño en la
comprensión del complejo mundo social en el que vive y lo prepara para su futuro
desempeño.
Algunos autores le han asignado rasgos y características que lo diferencian y hacen único
comparativamente con otras actividades humanas: se desarrolla en un contexto
determinado, es voluntario y deseado, es inmediato (el niño juega aquí y ahora), da
espacio a la iniciativa y libertad de los participantes, con frecuencia se apoya en la
imitación (hacer como, parecerse a), es incierto, en términos de que su desarrollo no está
determinado ni su resultado conocido previamente. Para Piaget (1965), lo que caracteriza
al juego es la presencia de reglas y la necesidad de respetarlas para que funcione; al
respecto Vygotski (1978), considera que las reglas colocan al jugador en una situación
especial, pues, por un lado, hace lo que más le gusta o interesa, puesto que sigue la
dirección del placer, y por otro, renuncia a éste, aceptando controlar sus impulsos para
someterse a las exigencias de las reglas del juego. Es decir, que jugando se es capaz de
demostrar dominio de uno mismo muy superior al que se exhibe normalmente en
situaciones no lúdicas; concluye "... el atributo esencial del juego es una regla que se ha
convertido en deseo". Como muchos otros aspectos del desarrollo humano, el juego sufre
profundas transformaciones a lo largo de la infancia y la adolescencia. Comienza con una
primera aproximación psicomotora, compuesta de esquemas de acción y vinculación
afectivas, destinados a comunicar a los niños y niñas con el mundo exterior, a ponerlos en
contacto con los otros y a posibilitarles la diferenciación personal y la progresiva
adquisición de una identidad propia. A partir de los dos años se convierte en proceso
simbólico e imaginativo, los niños fingen objetos, situaciones o personajes, representan
unas cosas por otras, fingen escenarios, llevan el juego a un plano imaginario
acompañado de la alegría que proporciona lo novedoso, la creación propia, pero sobre
todo convirtiéndolo en un ámbito de privacidad mental compartida, en una expresión del
mundo interno, que se comunica a otros intentando involucrarlos en la construcción
personal. Para que todo esto suceda se requiere de un ambiente relajado y
emocionalmente satisfactorio, en el cual se pueda compartir la propia versión de las cosas
con los otros mediante el diálogo y la actitud lúdica, que sirva para reafirmar los
esquemas positivos y modificar sin traumas lo que no logra el consenso de los
compañeros. Después de los seis años todo juego buscará una lógica de ordenamiento
de la acción, la conversación y el pensamiento mediante el respeto a unas normas
comunes; desembocará así en un proceso cognoscitivo complejo, marcado por reglas
acompañadas de un pensamiento normativo que también es objeto de negociación para
ser ratificado, refrendo y autorizado: son los juegos tradicionales y de reglas que llegan a
convertirse en verdaderos sistemas de adquisición de convenciones socio morales. Un
análisis global de los componentes psicológicos del juego nos muestra que el marco
lúdico funciona como un ámbito de desarrollo y aprendizaje en el que los factores
cognoscitivo, motivacional y afectivo-social caminan juntos en un todo que lo convierte en
estímulo permanente de la actividad, el pensamiento y la comunicación. En relación con lo
cognitivo, Vygotski (1934) desarrolló su doctrina sobre el papel del juego en la
ontogénesis; él plantea que "...al igual que en el foco de una lente, el juego tiene
concentradas todas las tendencias evolutivas de forma condensada, siendo en sí mismo
una considerable fuente de desarrollo". Y continúa: "El niño avanza esencialmente a
través de la actividad lúdica". Para Bruner (1984) es la mejor muestra del aprendizaje
espontáneo; un invernadero para la recreación de aprendizajes previos y la estimulación
para adquirir seguridad en dominios nuevos. Piaget (1946) lo describió como uno de los
procesos que ponen a punto las estructuras cognoscitivas básicas. De acuerdo con
Ortega (1991), si se dispone de un modelo teórico que permita precisar la relación
existente entre las actividades inmersas en el juego, los conocimientos de los jugadores y
las posibilidades de aprendizaje que las actividades de juego tienen, tal vez se pueda
develar la relación existente entre el juego, el desarrollo y el aprendizaje. Desde la
perspectiva de estudios sobre inteligencia artificial, se aporta un modelo genérico acerca
de la forma en que permanecen y cómo se usan habitualmente los conocimientos que
tenemos del mundo que nos rodea y cómo cambia y adquiere funcionalidad, para
interpretar procesos espontáneos de comprensión y aprendizaje en situaciones de
interacción social y actividad conjunta. La representación de estos conocimientos, al
parecer, está organizada en paquetes de información y habilidades de comportamiento
coherentemente articulados entre sí, de tal manera, que cuando hablamos de ellos y los
convertimos en objeto de información, con el fin de comunicar nuestras ideas y hacernos
entender, la representación de los conocimientos se ajusta bien a los modos habituales de
comunicación y se convierte en un lenguaje lógico, tanto para ser hablado como para ser
escrito. Así, las emisiones informan de todo lo que el sujeto quiere decir y en el sentido en
que lo quiere decir, garantizándose que le entiendan y le traten como él ha pretendido.
Habilidades no sólo cognitivas, sino al mismo tiempo comunicativas y socio afectivas,
dirigidas a la integración del sujeto en su contexto. Este modelo de representación del
conocimiento es útil cuando se piensa en la función social del pensamiento humano y en
el lenguaje como vehículo de expresión y comprensión del mundo cognitivo, afectivo y
emocional del sujeto: pero es también funcional para comprender cómo las situaciones de
interacción espontánea, entre compañeros, pueden convertirse en contextos de
aprendizaje y desarrollo personal, sobre todo en lo referente al conocimiento compartido y
a la competencia social para comprender a los otros y hacerse comprender. Los contextos
en los que los niños crecen son siempre socio naturales, siempre hay un lugar, unos
objetos y unas personas que hacen de escenario, y una interacción y comunicación que
dan sentido cultural y psicológico a ese contexto. Citando a Vygotski, Ortega (1 996)
afirma que no hay conocimiento físico que no lo sea social y, a su vez, todo conocimiento
social está enmarcado en la percepción del mundo tal como está organizado en contextos
concretos. Así, el desarrollo psicológico no es independiente dei entramado social en
donde el niño crece; él debe comprenderlo e interpretarlo correctamente si quiere adquirir
suficientes destrezas para operar a cualquier nivel y tener éxito en la tarea, y mucho más
en el ámbito de las relaciones interpersonales. Los juegos constituyen el escenario en el
que se dan las interacciones del niño, sus cualidades y la naturaleza de las actividades
que en él se realizan influyen, decisivamente, para constituir un contexto o formato de
particulares características que favorecen el desarrollo cognitivo y socio afectivo. Estos
contextos tienen las características que Vygostki (1978) determinó para la zona de
desarrollo próximo y son consideradas situaciones naturales de aprendizaje y desarrollo;
para él, el juego es un contexto específico de interacción en el que las formas de
comunicación y de acción entre iguales se convierten en estructuras flexibles e
integradoras, que dan lugar a procesos naturales de aprendizaje de características
especialmente positivas, porque en él se articulan bien la acción y el pensamiento. Esto
implica que todo aprendizaje es instrumental y representativo, porque a la vez que se
adquieren habilidades se producen conocimientos, entonces, el proceso de aprendizaje
deviene en desarrollo y el desarrollo no es comprensible sino a través de procesos de
aprendizaje. Tradicionalmente los estudios sobre la formación de conceptos en los niños,
se han basado en teorías del conocimiento de carácter lógico, que implican que los
conceptos se forman mediante un proceso de abstracción de rasgos semejantes y de
eliminación de especificidades. Como consecuencia de ello el pensamiento ligado a la
acción y al contexto se ha caracterizado, de alguna forma, como "carente de" o en estadio
de "preparación para". Una manera diferente de analizar el proceso se basa en la teoría
de los esquemas de acción y de suceso. Desde ese punto de vista, la organización de la
experiencia y su representación se realiza por medio de esquemas de acontecimientos
que, a su vez, forman la base de la creación de categorías taxonómicas. De esta forma,
se otorga un papel preponderante a los aspectos vivenciales e interactivos, al contenido
de los conocimientos y a su significado, dentro de la construcción del conocimiento
infantil. Por otra parte, en el desarrollo social, la importancia del juego radica en la
posibilidad que allí encuentra el niño para conocer, coordinar y acordar intereses y puntos
de vista, en una práctica que se mueve entre el rendimiento individual y el juego de
equipo, donde cada acción personal es sólo una parte de la acción colectiva,
simultáneamente cooperando y compitiendo. En el desarrollo de las capacidades motrices
globales y segmentarias, así como las expresivas del cuerpo y las de mayor precisión, el
juego se convierte en elemento potenciador. Los juegos de contacto físico ponen a prueba
las posibilidades y los límites de las relaciones cuerpo a cuerpo, ayudando a la
adquisición del dominio del esquema corporal, a regular los impulsos de dominio y
sumisión respecto de los otros, a socializar la forma de actuar y a incrementar la
confianza en sí mismo y en los demás. Desde el punto de vista del lenguaje, los juegos
ayudan a adquirir una dimensión simbólica creciente, al verse el niño y la niña enfrentados
a resolver problemas, a relacionar eventos en los que el lenguaje es el instrumento para
enriquecer el pensamiento y el conocimiento sobre el mundo; en todos los juegos que
demanden su capacidad intelectual y que estén mediados por el lenguaje, desarrollará y
pondrá a prueba su capacidad de comprensión e interpretación de la realidad.
II. El juego en el aula - impacto en la escuela:
De manera natural el juego se ha inscrito en el proceso evolutivo de la especie, como una
conducta ecológicamente necesaria. Su utilización en el aula se remonta al siglo XVIII con
los pedagogos alemanes, interesados en la utilización del juego en la enseñanza; ellos
buscaban clarificar la relación juego-espontaneidad/escuela-obligatoriedad, frente a la
relación juego-placer/aprendizaje-trabajo, a partir de considerar que los alumnos podían
elegir los juegos que, según el maestro, eran más pertinentes y que la oposición juego-
trabajo era aparente, pues el primero no se da sin lo que caracteriza al segundo: esfuerzo,
respeto de ciertas reglas y orden. El dilema aún no se responde a pesar de los avances
en el conocimiento, por el contrario, el discurso en torno a éste sigue siendo sobre todo
intuitivo y apela a la experiencia generalizada y al consenso entre los maestros, más que
a resultados de investigaciones. Al parecer, en la escuela, el juego o no se ha usado o en
aquellas en las que se ha usado ha venido siendo relegado a una posición marginal. Esto
se confirmó con diez profesores de colegios de Bogotá vinculados al Programa RED de la
Universidad Nacional, en diciembre de 1994. Ellos concluyeron que se permitía jugar a los
niños en los horarios extra escolares o de recreo y en espacios exteriores a veces muy
pequeños y, por lo general, desprovistos de recursos específicos para desarrollar
cualquier actividad; probablemente debido a que se requiere una comprensión del juego
como recurso metodológico fundamental y prioritario para el aprendizaje en la escuela y
para el desarrollo de los niños, y a que el maestro debe ser imaginativo, creativo y flexible
en el trabajo con los niños. También se pudo identificar que estos maestros valoran el
juego ya que lo reconocen como "... un medio de recreación, diversión, en el cual pueden
participar una o más personas... actividad que tiene un espacio y tiempo determinado,
tiene reglas tácticas y estrategias ... actividad lúdica indispensable en la vida del ser
humano donde hay normal relación interpersonal, donde se conoce el mundo de manera
diferente y se acepta como es... medio importante, herramienta clave para el aprendizaje
y la enseñanza, que permite exteriorizar actitudes... necesidades valores, investigar, la
búsqueda de creación del propio saber ..." Sin embargo, la observación en la escuela y la
referencia de sus vivencias en la formación profesional evidenciaron contradicciones: "mi
experiencia en el juego desde la universidad fue muy poca ...la profesora que tuvimos en
la práctica güeña que llegáramos a enseñar, para ella el juego no era la base principal de
la actividad ... eso del juego era una tarea que nos tocaba en las prácticas y no me sentía
motivada a hacerlo, era una metodología que nos tocaba .. En la práctica uno llevaba
bombas, pelotas, aros, y todo eso y salíamos con las mismas cosas porque no las
podíamos utilizar, la directora decía: usted se la pasa es jugando y el hecho no es andar
jugando sino enseñar .. Por más que hablemos de cambio allá no se puede cambiar, nos
hemos visto en serias complicaciones para realizar los juegos ..." A pesar de reconocerlo
como una herramienta para el desarrollo del niño y de nuevos aprendizajes en la práctica
parecen restarle importancia pues se valen de él como estrategia de recreación, control,
premio, motivación o de preámbulo a las actividades "serias" del salón de clase. "Ellos
llegan con el deseo de jugar porque en la casa no pueden, yo los dejo un rato, pero llega
un momento en que uno dice: bueno, vamos a dejar el juego y practicamos y
estudiamos... todos los días cuando llegamos a la escuela ellos forman y antes o después
de rezar se les hace un jueguito que ellos casi siempre dicen ... últimamente me vi en la
necesidad de aplicar el juego porque ellos se indisciplinan terriblemente y me sirvió como
medio para disciplinarlos ... ". Hoy la investigación psico-evolutiva comienza a mostrar que
son falsas las creencias sobre la inutilidad instrumental del juego: frente al esfuerzo
instructivo necesario para el dominio de ciertos conocimientos, se observa la naturalidad
con la que se aprenden y dominan ámbitos del saber complejo y profundo, mediante
situaciones de juego espontáneas y cargadas de sentido cultural. Mientras juega, el niño
se sitúa en un grado de madurez superior al que corresponde a su edad, manifiesta un
índice mayor de independencia para resolver los problemas que el juego reconstruye de
forma simulada. Jugando "a ser" se comporta de forma más madura que cuando "es". La
antropología ha mostrado que aspectos muy sofisticados dei saber humano se adquieren
a través de relaciones más o menos lúdicas e informales. Numerosas investigaciones
reportan que uno de los dominios más importantes para el desarrollo humano, el lenguaje,
se adquiere a partir de la interacción informal y lúdica entre los niños, niñas y adultos. En
el último siglo, maestros y maestras preocupados por la innovación educativa tratan de
recuperar la potencialidad de los juegos e incorporarlos al currículo. Vargas de Aveila (1
998), señala entre otros a María Montessori como pionera en la creación de ambientes de
aprendizaje, a Decroly, Cecil Redie y otros precursores de las escuela nueva de
comienzos del siglo, que enfrentaron la educación tradicional mediante la utilización de
actividades lúdicas; a Makarenco que diferencia el juego del trabajo, porque éste último
traduce la participación del hombre en la producción social, en creación de valores
materiales, culturales y sociales, mientras el juego prepara al hombre para la vida. Así, se
plantean argumentos a favor de la necesidad pedagógica del juego. Su introducción en el
aula se acompaña de cambios radicales que de no ocurrir constituirían un verdadero
obstáculo para su inclusión. El principal cambio tiene que ver con que el maestro esté
convencido de la utilidad del juego; acepte cambiar su rol protagonice por el de cómplice,
facilitador, orientador; esté dispuesto a que el salón de clase se desordene, a aceptar que
las buenas clases ya no son aquellas en las que hay un silencio absoluto.
Otros factores que deben considerarse al pensar en el juego en el aula tienen que ver con
las limitaciones financieras de las instituciones, que pueden hacer que los recursos no se
inviertan en él; los inconvenientes topográficos como mesas y sillas poco apropiadas,
espacios inadecuados; el excesivo número de alumnos, las presiones sociales de los
padres que piensan que no es la actividad más apropiada para el aprendizaje; y la
tendencia del maestro a la "dictadura" de programas. Por su parte, la escuela, como
espacio cultural, debe replantear su tendencia a excluir el juego de la vida del niño, lo cual
se evidencia cuando lo limita a tiempos y espacios determinados, porque considera que
no instruye y es una actividad de reducido alcance y poco valor; reprime su utilización en
las aulas por el desorden e indisciplina que genera. Que la escuela lo asuma, la obliga a
pasar de la penalización a la estimulación del juego, de la tolerancia en el recreo a su
optimización en el aula y de la ignorancia que sobre él se tiene a asumirlo como objeto de
investigación. Quienes están a favor de que ello ocurra sugieren diseñar espacios,
materiales, tiempos, normas y escenarios para contribuirá que los juegos infantiles se
conviertan en espacios de aprendizaje, buscando no solo permitir que los niños jueguen
en la escuela, sino que sean ellos mismos quienes introduzcan sus propios discursos
mentales, sus propias preguntas, inquietudes y retos. Elegir actividades lúdicas, sobre la
base de sus intereses y motivaciones, es imprescindible para que la potencialidad
educativa de ios juegos se despliegue adecuada y libremente, sin que se obligue a nadie
a jugar; ésta debe ser una decisión personal que apasiona y estimula, mientras dura la
acción. La escuela y el maestro deberán tener siempre presente que en cuanto
desaparece la pasión, el deseo y la libre elección, el juego deja de ser tal, languidece y
muere; por ello es imprescindible que la planificación para hacer un uso educativo del
juego parta de la comprensión de todos los elementos psicológicos que él encierra.