ENTRE LA INFORMACIÓN Y LO CURRICULAR: DESAFÍOS A LA CORRIENTE

PROGRAMÁTICA DE LA TEORÍA DEL CURRÍCULUM

INTRODUCCIÓN

Modernidad, posmodernidad, tardomodernidad, modernidad líquida, capitalismo tardío,

capitalismo flexible… en fin, un cúmulo de términos que comienzan a intentar
representar y explicar los cambios que la humanidad viene experimentando desde la
segunda mitad del siglo XX. Cambios que contemplaron una apertura de lo estable a lo
inestable, y de la unidad a la diversidad. Esto último, la ética de la diversidad pareciera
ser que se ha instalado atravesando todos los sentidos con los que percibimos y vivimos el
mundo. Todo lo que la propuesta moderna proponía como aspectos unificados,
integrados y homogéneos; la posmodernidad vino a deshacerlos provocando todo lo
contrario a lo que existía en el mundo moderno. Si la modernidad nos proponía una
vida más o menos estable e integrada, la posmodernidad vino a proponernos la
diversificación de todos los aspectos de la vida, y la difuminación de una gama de
trayectorias y caminos diferenciados que nos proyectan hacia formas diferentes de
vivir la experiencia humana.

Las transiciones hacia la vida adulta se han diversificado, la sexualidad y el género se ha

diversificado, el mundo del trabajo (bajo el auspicio de la “flexibilidad laboral”) se ha
diversificado. La ética de la diversidad ha nucleado y atravesado el mundo que
respiramos y en el que vivimos. Entre los distintos aspectos en los que la ética de la
diversidad ha intervenido en la modificación de la realidad, se puede señalar a la
información y la circulación de la información como un componente que no solo
encuentra algunas conexiones con esta idea de la ética de la diversidad, sino que
también forma parte de esos cambios globales que, desde los 80, vienen marcando el
ritmo de la agenda de la humanidad. En las próximas líneas intentaré argumentar sobre
las características que describen a la circulación de la información en la época
posmoderna, y cómo la exposición de los individuos a estas formas de circulación de la
información entraña algunos desafíos para los procesos educativos y de formación de los
sujetos, tensionando con la visión de la formación que pondera solamente la dimensión
programática de lo curricular.

LA CIRCULACIÓN DE LA INFORMACIÓN EN LA ÉPOCA POSMODERNA

En la propuesta moderna, la información circulaba en cantidades controladas y acotadas,

y a un ritmo en el que probablemente, nunca nos enteraríamos de sucesos que ocurren
del otro lado de la esfera del planeta tierra. Pero el pasaje a lo posmoderno, trajo junto
con esa ética de la diversidad, una serie de aspectos que modificaron la dinámica de la
información como proceso. Quizás esos cambios que han ocurrido en torno a la dinámica
de la información, tienen que ver con lo que Lash y Urry (1988) señalan como la
ampliación de las distancias y la disminución del tiempo en la circulación del capital. Más
allá de que, en el caso de Lash y Urry, están pensando en cómo circula el capital en
calidad simultanea de objeto y sujeto, lo cierto es que ese cambio en la cuestión del
espacio y del tiempo de la circulación, es válida también para pensar los procesos
informacionales.

En la época posmoderna, la información circula de forma incontrolada por una

diversa gama de canales y de medios, a una velocidad muchísimo mayor a los tiempos
modernos y con un alcance que no está localmente limitado, sino que logra
expandirse transnacionalmente. Ampliación de las distancias en el espacio del alcance
de la información circulante, y a la vez reducción de los tiempos de la difuminación de la
información en el espacio.

Junto con esa dinámica espacio/temporal, la ética de la diversidad también ha

generado el “efecto palanca” sobre la cuestión informacional, diversificando el tipo
de contenidos y el tipo de plataformas de circulación de la información. La existencia
de las redes sociales que se presentan no solamente como espacios de acumulación del
capital relacional de los sujetos, sino también como flujo de circulación y de
socialización de la información de una forma más dinámica e interactiva (más allá de la
existencia de una serie de complejidades que rodean a la cuestión de la información que
circula en las redes sociales y el internet y que conectan con la idea en boga de la
“posverdad”), lo cierto es que hoy la información está “a un click” de distancia. Un solo
“click” que nos ubica frente a una enorme cantidad de información que guarda mayor o
menor relación sobre la temática que se está indagando mediante los buscadores. Lins
Ribeiro, trata de describir justamente, cuál es la lógica del funcionamiento de los
buscadores de google específicamente, pero también de las redes sociales como medios
de circulación de la información y de los capitales relacionales, basada en el
reconocimiento y la identificación lograda por esas mismas plataformas de nuestras
propias necesidades para realizar un proceso preclasificatorio de la información que se
nos presenta “a la carta”, es decir, en función de nuestros gustos e intereses con un
claro sentido ligado al consumo de la información y al consumo de los productos que se
nos ofrecen por esos medios.

Tanto la dinámica espacio-temporal como también este componente que incorpora

nuevos contextos y nuevos espacios de circulación de la información por la multiplicidad
de plataformas específicas destinadas a esto, impactan de una forma directa sobre la
posibilidad de educar y sobre la posibilidad de la formación en estos contextos. ¿Qué
pasa con los procesos de formación, cuando la circulación de la información escapa,
no solamente a los procesos formativos vinculados a las dinámicas del aula, sino
también escapan al control de la propuesta curricular ofrecida por las instituciones
educativas?

LA INFORMACIÓN EN EL AULA: UN DIÁLOGO ENTRE LA INFORMACIÓN Y LO CURRICULAR

Si la propuesta programática de lo curricular, era una corriente que ya tenía sus vacíos
conceptuales y teóricos, la existencia de una amplísima gama de plataformas que
transmiten información y que transmiten contenidos, y la circulación de una
sobredosificación de información, profundizan esos vacíos explicativos que la corriente
programática no alcanza a explicar. Si la circulación de la información, ubica a lxs
estudiantes frente a la posibilidad de apropiación de contenidos que escapan a lo
programáticamente elaborado por las instituciones educativas, entonces ¿en qué medida
las teorías que enfatizan —o que sobre-enfatizan— la dimensión programática del
currículum logran explicar —y cómo entra dentro de su propuesta— la existencia de
contenidos que son traídos por los estudiantes y que provocan una contrapropuesta
temática y de contenidos no incluidos en la visión de la programación institucionalmente
desarrollada?1.

En un mundo en donde la información circula por una amplísima diversidad de medios

y de instancias, y eso ocurre de una forma incontrolada, entonces cabe la posibilidad
de contemplar múltiples espacios de apropiación, elaboración y asimilación de tipos
de contenidos que no necesariamente están integrados en la lógica formal de lo
curricular y, entonces, se pueden señalar dos aspectos: primero, que lo programático se
abre inevitablemente a lo que exigen los espacios y las dinámicas del aula,
realimentando y reelaborando los contenidos programáticamente planificados en una
sinergia o “negociación” —al decir de Alicia DeAlba (1998)— con los contenidos ya traídos

1
Esto no significa desterrar la perspectiva programática, ni tampoco significa evitar la programación.
Pero si apunta a que una mirada del aula contemplada solamente desde la arista de lo programático, no
contempla el hecho evidente de que lxs estudiantes aprenden contenidos que, no necesariamente, están
contemplados en la programación de los contenidos curriculares. Y que, por lo tanto, traen a los
espacios áulicos contenidos y saberes apropiados en instancias que escapan incluso a lo que ocurre en el
aula.
por lxs estudiantes; y segundo, la posibilidad de la apropiación de los contenidos no
queda solamente reducida al espacio áulico, sino que ocurre en instancias que son
extrañas al mismo, en donde lxs estudiantes elaboran y se apropian de contenidos
temáticos que no necesariamente fueron contemplados en la programación curricular, y
no necesariamente fueron aprendidos en el espacio del aula2.

Por su parte, la sobredosificación de la información que caracteriza a nuestra época,

también interpela al cuerpo de docentes en la medida que la formación de sujetos pasa
precisamente —como sugiere Yuval Harari (2019)— no tanto por aumentar esa dosis de
información a la que lxs estudiantes ya están expuestos, sino por enseñar a discernir
críticamente la información que se consume.

REFLEXIONES FINALES

A modo de reflexión final, quisiera subrayar dos cuestiones que se desprenden de todo lo
anterior y que vinculan a la información con la dimensión de lo curricular en el marco del
espacio del aula:

Primero, que la diversificación de los espacios de la circulación de la información y la

sobredosificación de enormes cantidades de información que circulan cada vez más
rápido y a distancias cada vez mayores, implican una exposición de los individuos a ésta
contribuyendo a la idea de “infoxicación”, es decir, la exposición a esa gran masa
voluminosa de información que circula en el mundo digital y no digital, que se presenta
de forma desorganizada, sincretizada, sin el tamiz del procesamiento y que exige la
necesidad de trabajarla orgánicamente, y de elaborar un tratamiento que genere filtros
de los sincretismos que permean a la construcción de la información, distinguiendo lo que
sirve de lo que no sirve.

Segundo, y en conexión con lo primero, asumir el desafío de una elaboración curricular

que partiendo de lo programático, se abra hacia una construcción dialéctica,
“negociada” de los contenidos según las dinámicas de lo que ocurre en la espacialidad
del aula, a partir de los contenidos que son traídos por los estudiantes mismos, pero
elaborando estrategias que tiendan a generar el tamiz que logre distinguir y filtrar lo
falso de lo verdadero en la información que se presenta.

BIBLIOGRAFÍA

-Alicia De Alba (1998). Las perspectivas. En: A. De Alba, Currículum: crisis, mitos y
perspectivas (pags. 57-144). Argentina: Miño y Dávila Editores.

-Scot Lash y John Urry (1998). Economías de signos y espacio. Sobre el capitalismo de la
posorganización. Buenos Aires, Amorrortu.

-Lins Ribeiro (2018). El precio de la palabra: la hegemonía del capitalismo electrónico-

informático y el googleísmo. Desacatos. Universidad de Brasilia, Brasil, pag. 16-33

-Yuval Noah Harari (2019). 21 lecciones para el siglo XXI

2
Tampoco pretendemos dar una idea “illichiana” de la educación, en el sentido, de desterrar a la
educación de los aspectos institucionales, y desterrar a la educación del espacio escolar. Al contrario,
reconocemos el status formativo de la escuela y de lo que ocurre en el aula, pero también reconocemos
la existencia de espacios que se presentan alternativamente al aula como contextos de socialización de
contenidos y, por lo tanto, espacios de formación que no necesariamente se remiten al aula.