Tobón Tobón, S. Pimienta Prieto, J. H. & García Fraile, J. A. - Secuencias Didácticas (Ocr) (Por Ganz1912)

g a n z l9 1 2
SK U ^ N ^ DIDACTICAS:
APRENDIZAJE Y EVALUACION
DE C O M P ET EN C IAS
Secuencias didácticas: aprendizaje
y evaluación de competencias
PEARSON EDUCACIÓN, México, 2010

ISBN: 978-607-442-909-1
Área: Humanidades
Formato; 17 >C2 i cm Páginas:216
Editora: Gloria Carmina Morales Veyra

e-inail; glorici.morales@pearsoned.com
E d ito ia d e desarrollo: Claudio Celio Martínez Amigón
S up ervisor de producción: Juan José García Guzmán
PRIMERA ED IC IÓ N , 2010
D.R. O 2010 por Peorson Educación de M éxico, S.A. d e C .V

Atlacomulco 500, 5* piso
Col. Industrial Atoto, CP 53519
Naucalpan d e Juárez, Edo. d e México
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g a n z l9 1 2
S e c u e n c ia s d id á c t ic a s :
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN
DE COMPETENCIAS
X
Ph,D. Sergio Tobón Tobón,
Director del Centro de Investigación
en Formación y Evaluación (CIFE)
Dr. Julio Herminio Pimienta Prieto

Instituto Superior Pedagógico “EnriqueJosé Varona”
La Habana, Cuba
Universidad Anáhuac, México
Universidad Complutense, Madrid
Juan Antonio García Fraile

Facultad de Educación-Centro de Formación del Profesorado
Universidad Complutense, Madrid
Subdirector del CIFE
Prentice Hall
México ♦ Argentina • Brasil * Colombia • Costa Rica ♦ Chile * Ecuador
España • Guatemala • Panamá • Perú • Puerto Rico • Uruguay •Venezuela
g a n z l9 1 2
C o n t e n id o
P r e s e n t a c ió n I vü
A c er ca d e los a u t o r e s Ix
C a p ít u l o I
E l m odelo de com petencias: cam bios e n la didáctica
y la evaluación d esd e la sociofbnnación Di
1.1 El nuevo paradigma de las competencias I 2
1.2 Principios ooniunes al modelo de competencias como nuevo
paradigma educativo I ó
1.3 Enfoques actuales de las competencias.
Análisis oomparado I 7
1.4 El enfoque socíoformativo: el pensamiento sistémico-complejo
en la práctica educativa I 11
1.5 Descripción y formulación de una competencia desde
el enfoque socioformativo I 13
1.6 El currículo: un abordaje desde la socioformación y
el modelo G esFO C I 17
1.7 Las secuencias didácti cas por competencias: un enfoque
socioformativo I 20
Referencias bibliográficas I 23
C a p ít u l o I I
Bases teóricas y filosóficas de la form ación
de las com petencias I ¿7
2.1 El humanismo como base de la socioformación y de las
competencias I 28
2.1.1 Concepción del hombre I 30
2.1.2 Conoepción de sociedad I 3 i
2.1.3 Conoepción de institución educativa I 33
2.2 Bases constructivistas en la formación y evaluación
de las competencias I 35
2.3 El aprendizaje cooperativo en las secuencias didácticas I 39
2.4 Las secuencias didácticas y el papel
de la enseñanza problémica I 42
2.5 Bases en el aprendizaje significativo I 44
2.6 El pensamiento complejo: las competencias desde
el proyecto étioo de vida I 54
Referencias bibliográficas I 5<S
C a p ít u l o m
Secuencias didácticas: m etodología general
de aprendizaje
y evaluación I 59
3.1 Comprensión del formato para planear secuencias
didácticas desde un enfoque socíoformativo 1óo
3.2 Identificación de la secuencia didáctica I 64
3.3 Problema significativo del contexto I 65
3 .4 Competencias a formar 1 ó 8
3.5 Actividades concatenadas I 74
3.6 Evaluación mediante matrices (rúbricas) I 78
3.7 Procesometacognitivo I 81
3.8 Recursos I 82
3.9 Normas de trabajo I 82
3.10 Aplicación en el contexto educativo 1 82
3.11 Ejemplos de secuencias didácticas I 83
C a p ít u l o IV
L a evaluación de las com petencias com o
p ro c e so de valoración I 113
4.1 D e la evaluación a la valoración de las competencias
4.2 La evaluación de las competencias:
un nuevo paradigma J 119
4.3 Evaluar las competencias trasciende la evaluación
de objetivos y propósitos del aprendizaje l 123
4.4 Principios básicos a tener en cuenta en
la evaluación basada en competencias I 124
4.5. La evaluación según quienes participan I 129
4.5.1 Autoevaluacíón I 130
4.5.2 Coevaluación I 130
4.5.3 Heteroevaluación I 131
4.6 Metodología general de evaluación de las competencias:
método matricial complejo ! 131
1. Identificar y comprender la competencia que
se pretende evaluar I 132
2. Proceso de evaluación a llevar a cabo I 133
3. Criterios 1 134
4. Evidencias I 134
5. Indicadores por nivel de dominio I 135
6. Ponderación y puntaje I 137
7. Criterios e indicadores obligatorios para acreditar
una competencia I 137
8. Recomendaciones de evaluación i 137
9. Retroalimentación I 138
4.7 Ejemplo de evaluación de una competencia con
el método matricial complejo I 138
C a p ít u l o V
E l em pleo del portafolio e n la evaluación
de las com petencias I 145
5.1 ¿Qué es el portafolio? í 146
5.2 Partes estructurales del portafolio I 149
5.3 Diseño del portafolio l 153
5.4 U na nueva forma de evaluación aoorde con la singularidad
del portafolio I 154
5.4.1 C aracterísticas gen era les d e la eva lu a ció n forinativa
e n la form ación basada en co m p eten cia s I 154
5.4.2 La evaluación formativa por medio
del portafolio I 15<5
5.5 Propuesta metodológica para utilizar el portafolio
en la evaluación de las competencias l 163
Fase l. Acuerdo de la metodología de trabajo 1 165
Fase 2: Sistematzación de las evidencias I 165
Fase 3: Evaluación de las evidencias l 166
Fase 4: Nueva presentación de las evidencias I 166
Fase 5: Presentación final del portafolio I 167
C a p ít u l o V I
M etodología de proyectos form ativos I 171

6.1 Concepto de proyecto formatívo I 172
6.2 Tipos de proyectos l 172
6.3 Componentes esenciales de un proyecto íormativo 1174
6.4 Algunos lincamientos metodológicos para abordar
los proyectos formativos oon los estudiantes I 180
6.5 Ventajas de trabajar por proyectos formativos l 181
C a p ít u l o V II
C om petencias d ocentes y form ación: la investigación-acción

educativa com o estrategia de cam bio I 185
7.1 Objeto de la investigación acción-educativa 1 186
7.2 Características de la investigación-acción educativa I 186
7.3 Autoevaluación y modificación de nuestros
modelos mentales I 187
7.4 Fases de la investigación-acción educat.va I 187
7.5 M odelos mentales negativos en los docentes en tom o
al enfoque de competencias en la educación I 190
B ibliografía I 193
A nexos I 199
g a n z l9 1 2
P r e s e n t a c ió n
X
Las com petencias no so n u n concepto abstracto: se trata de las actu a
ciones que tienen las personas p a ra resolver problem as integrales del
contexto, con ética, idoneidad, apropiación del conocim iento y p u es
ta en acción de las habilidades necesarias. Existen co m o tales desde el
surgim iento del ser hum ano, porque son parte de la naturaleza h u m a
na en el m arco de la interacción social y el am biente ecológico.
Si las com petencias han existido desde que existe el ser h u m an o ,
com o sucede con la inteligencia y los conocim ientos, ¿por q u é hasta
ahora se les considera fundam entales en la educación y en la gestión
del talento? ¿P or qué no habían sido p rio ritarias en la educación si
p arece lógico aplicar los saberes en los p ro b lem as co n ética e id o
neidad? E stas son preg u n tas m u y com plejas y hace falta a ú n m as
investigación para responderlas. L o que sí ten em o s claro es que en
la actualidad hay una serie de cam bios en lo social, lo p o lítico, lo
económ ico y lo am biental que hacen im p o sterg ab le para la ed u ca
ción fo rm a r p erso n as con com petencias, com o siem pre lo ha d ebido
hacer y com o los g ran d es m aestros lo h a n enseñada.
E n tre los cambios vale la p e n a considerar los procesos d e g lo b a-
lización y la búsqueda de identidad de las saciedades; la in tern acio
nalización de las econom ías; los cam bios aceleradas en el desarrollo
científico y tecnológico; la urgencia d e im p lem en tar acciones para
prev en ir el daño y la destrucción del am biente, que va a pasos agigan
tados; los cam bios acelerados en los valores y las costum bres socia
les, q u e req u ieren nuevos planteam ien to s y acuerdos colectivos para
asegurar la convivencia, etc. T odo eso nos lleva a revisar y reform ular
los sistem as educativos, y a buscar m ecanism os para que las practicas
docentes ab andonen los viejos paradigm as y se o rie n te n al trabajo p o r
com petencias.
E sto requiere revisar co n profi uididad las m etodologías de apren-
dizaje y enseñanza, p ara así asegurar la calidad educativa en diversos
vii
escenarios de form ación, y luego acred itar dicha calidad an te la so
ciedad, b u s c a id o que sean los estudiantes quienes den ese testim onio
con sus acciones basadas en la ética, la idoneidad y el com prom iso.
Se necesita entonces que el docente se form e en nuevas m aneras de
m e d ia r la fo rm ació n y q u e aplique los p ro ced in ú en to s de apoyo m ás
p ertin en tes, de acu erd o con las m etas educativas, el ciclo vital d e sus
alum nos y las políticas de educación vigentes. E sto es esencial para
elevar el re n d in ú e n to a c a d é iú c o de los estu d ian tes y así posibilitar
q u e posean las condiciones indispensables para afro n tar los reto s del
contexto actual y fo tu ro .
E i este libro presentam os m ia m etodología de planeación d e los
procesos de aprendizaje y evaluación m ediante secuencias didácticas,
en las cuales se ha articulado la estrategia d e pro y ecto s form ativos
del enfoque socioform ativo de las com petencias con la perspectiva
constructivista, d en tro de la cual se h an re to m ad o la teo ría de la asi
m ilación y la reten ció n de carácter significativo y la p ropuesta d e e n
señanza problém ica. D e esta fo ^ a consideram os al docente com o
u n profesional de la m ediación y de la dinam ización del aprendizaje,
y al estudiante, com o un sujeto crenctivo de su fo rm ació n in teg ral y
aprendizaje de las com petencias.
L a m etodología de secuencias didácticas que aquí se aborda
considera los elem entos siguientes: situación p ro b lem a del contexto,
com petencias a fo^ ar, actividades concatenadas y proceso m etacog-
nitivo, evaluación y recursos de aprendizaje. C o n ello se prom ueve
u n avance e i los procesos de form ación desde el m odelo de com pe
tencias, con la integración de algunos aspectos de g ran relevancia del
constructivism o, para así ofrecer a m aestros y m aestras u n a m e to d o
logía sencilla, pero innovadora.
L a m eto d o lo g ía de aprendizaje y evaluación d e las com petencias
q u e en esta o b ra se articula a las secuencias didácticas, se h a validado
en varios países con diversos proyectos d e aplicación e i todos los
niveles educativos. A unque la aplicación no h a sido hom ogénea, sí
tiene principios co m u n es y se enfoca en las com petencias, que es el
p u n to de énfasis en las nuevas re fo n n a s educativas. Así se ha venido
trab ajan d o en C olom bia, C hile, P anam á, E spaña, M éxico, H o n d u
ras, V enezuela, E cuador, P e rú , G uatem ala, E l Salvador, N icarag u a,
C osta Rica, etcétera.
Los au to res esperam os q u e este lib ro ayude a una m ejo r com
prensión, planeación y m ediación de los procesos de aprendizaje y
evaluación desde el m odelo de com petencias en los diversos nive
les educativos, b rin d a n d o los e lem en to s m m im os a te n e r en cuenta.
P o r ello tratam os de n o incluir dem asiados contenidos, sin o de de
ja r sólo lo ^ í dam ental en el proceso.
A cer ca d e los a u to r e s
H
Sergio Tobón Tobón es fu n d ad o r y presidente del C e n tro de Inves
tigación en F orm ación y E valuación (C IF E ), q u e realiza proyectos
de m ejoram iento de la calidad educativa en diversos países de L a ti
noam érica desde el m odelo de com petencias.
E l d o cto r T ob ó n es experta in tern acio n al en psicología, com
petencias, gestión del talento h u m an o y desarrollo del pensam ien
to com plejo. Es d o cto r (P h.D .) de la U n iv ersid ad C o m p lu ten se de
M ad rid en M odelos E ducativas y Políticas C u ltu rales en la Socie
dad del C onocim iento. R ecibió el reco n o cim ien to Cum Laude p o r
unanim idad en su tesis de doctorado titulada “E strategias para m e
jo ra r la calidad de la educación en C o lo m b ia desde el enfoque d e las
com petencias” .
Es a u to r o co au to r de 14 libros so b re educación, com petencias,
calidad de vida y calidad de la educación superior, publicados en
C olom bia, Perú, E spaña y M éxico:
1. Aprender a etnprender: un enfoque auricular. La C eja: F u n o -

rie, 2001.
2. La cartografía conceptual. Bogotá: C o n ta c to , 2003.
3 . Saberes para v iv ir plenamente en fam ilia (varias ediciones).
B ogotá: C o o p erativ a E d ito ria l A'Iagisterio, 2004.
4. Competencias en la educación superior. Políticas de calidad.
Bogotá: E coe, 2006.
5. Competencias, calidady educaáón superior (tres ediciones).
Bogotá: C ooperativa E ditorial A'Iagisterio, 2006.
6. Diseño auricular por competencias. A íedellín: U niciencias,
2006.
7. E l diseño del plan docente en información y documentación acorde
con e l Espacio Europeo de Educación Superior: un enfoque por
competencias. A ladrid: U niversid ad C o m p lu ten se, 2006.
8. Gastroenterología. Evaluación y tratamiento psimlógicw. M adrid:
K linik, 2006.
9. La ter apia cognitiva: un acerca?niento complejo. M anizales: U n i
versidad de A lanizales, 2006.
10. La por c ^ petencias en la educad or superior. M adrid:
U niversidad C om plutense, 2006.
11. Estrategias didácticas para fanm ar competencias. Lim a: A . B.
R epresentaciones G enerales, 2008.
12. Gestión del a nr íu lu m por c^ p etencias. Una aproximación desde
el modelo sistémico complejo. Lim a: A. B. R epresentaciones
G enerales, 2009.
13. Currículoy ciclospropedéuticospor com petencias. Bogotá: Ecoe,
2010.
14. Formación basada en c^ p etencias. P ^ m m iento complejo, deseo
u rriu la r y diidáccáca (tres ediciones, o ch o reproducciones).
B o g o tí: Ecoe, 2009.
Se ha desem peñado co m o conferenciante, asesor y c o n su lto r en di

versas universidades de C olom bia, H o n d u ra s, V enezuela, Aléxico,
P erú , C hile, Bolivia, Panam á, A rg e itin a , E cuador, P o rtu g al y E s
paña en tem as com o: identificación y descripción de com petencias,
diseño c u rricular basado en com petencias, p en sam ien to com plejo y
com petencias, estrategias cognitivas y m etacogiútivas en form ación
y evaluación de com petencias, y m é to d o de trab ajo p o r proyectos
en educación superior. T am bién ha sido conferenciante invitado en
m ás de 80 congresos científicos internacionales.
E s c o fu id a d o r del c en tro in tern acio n al de evaluación y certifica
ción de com petencias en C h ile (-w^^-.viveduc.cl). E n esta institución
se elaboran proyectos de evaluación y acreditación de docentes y
asesores para diversas instituciones educativas de L atinoam érica.
A c tu a lm e n te es u n o de los in te g ra n te s del G T A I, G ru p o de
E x p erto s in te rn a c io n a le s que aco m p añ an y asesoran la R efo rm a
de la E d u c a c ió n Básica de A léxico, p o r in v ita c ió n de la S u b se cre
ta ría de E d u c a ció n B ásica m exicana.
G
E s adem ás p ro feso r visitante de m aestría y do cto rad o en diversos
países (M éxico, V enezuela y C hile).
J u lio H e r m in io P im ie n ta P r ie t o es licenciado en E ducación con

especialidad en M atem áticas y diplom ado en T eoría d e la JVlodilica-
bilidad C ognoscitiva E stru ctu ral y el P ro g ram a de E n riq u ecim ien to
In stru m en tal. O b tu v o la m aestría en E ducación con especialidad en
A dm inistración, C apacitación y D e sa rro llo de R ecm so s H u m an o s,
así com o el d o cto rad o en E ducación p o r la U iú v ersid ad A náhuac-
U iúv ersid ad C o m p lu ten se de M adrid.
Esi la actualidad es consultor académ ico externo de P earso n para
L atinoam érica y profesor investigador de tiem po com pleto en la
U iúversidad A iáh u ac M éxico N o rte ; adem ás es c o o rd in ad o r acadé
m ico del d o cto rad o en E ducación A ledida y Evaluación de la In te r
vención E ducativa de dicha institución.
E s a u to r o c o a u to r de varios títulos publicados p o r Pearson, en tre
los cuales destacai:
1. Constructivismo. Estrategias para aprender a aprender, 2005.

2. Metodología constructivista. Una guía para la planeación docente,
2007,
3. Evaluacirin de los aprendizajes. Un punto de vista basado en carm-
petencias, 2008.
4. Matemáticas í í l . Un enf oque constnictivista, 2006.
5. Matemá ticas IV . Un enfoque ^ ^ ^ ítivista , 2007.
6. Matemáticas H l Geometría analítica. Enfoqne a basado en compe
tencias, 2009.
7. Metodología de la investigación. Enfoque basado en c^ p etenclas
(en proceso editorial, y en colaboración con el d o c to r A rtu ro
de la O rd e n H oz).
Sus vetas de investigación h an sido esencialm ente el diseño ins-
truccional y su influencia en el re n d im ien to académ ico de los estu
diantes y la calidad de la educación superior. H a estado vinculado a
procesos de reform a educativa en diversos países latinoam ericanos
y ha participado en asesorías y conferencias con universidades de
M éxico, G uatem ala, H o n d u ras, N icaragua, C osta Rica, E l Salvador,
Panam á, V enezuela, Ecuador, C h ile y A rgentina.
H a colaborado en C en tro am érica p o r invitación del Servicio Ale
m án de In tercam b io A cadém ico, la C o n feren cia de R ectores de
A lem ania y del C o n sejo S u p erio r U iú v ersitario C en tro am erican o ,
en proyectos para la m ejora de la educación superior.
A ctualm ente es docente de m aestría y d o cto rad o en la F acultad
de E du cació n de la U iúversidad A náhuac.
J u a n A n to n io G a rc ía F ra ile es do cto r en C ie ic ia s d e la E d u c a
ción p o r la U niversidad de O viedo y licenciado en Sociología p o r la
U m versidad C o m p lu te n se de JVladrid (U C M ). Es adem ás d ip lo m a
do en D erech o C o ^ nstitucional y C iencia P olítica p o r el C e n tro de
E studios C o ^ nstitucionales de M adrid , así com o docente titu la r del
D ep artam en to de T eoría e H isto ria de la E d u cació n de la Facultad
de E d u c a ció n -C e n tro de F orm ación del P rofesorado de la U C M
desde 1998 y secretario del In stitu to de C iencias de la E d u cació n de
la núsm a universidad desde 2003.
E s a u to r de m ás de 1O libros solo o en coautoría, e i t r e los cuales
destacan:
1. C^ petenclas, calcalidady edmwión superior. Bogotá: M agisterio,

2006 (en colaboración con T obón, R ial y C arretero ).
2. El enfoque de las c ^ p etenctas en el de la edu cación sn-
M adrid: U C M , 2006 (en colaboración co n T obón,
Tejada, Rial y C arretero).
c Xill
3 . La L OE en su perspectiva pedagógica e histórica . Glosario de tér
minos. Barcelona: G rao , 2006 (en colaboración co n Escam illa
y Lagares).
4. Un nuevo modelo d eformación para el siglo xxi: la enseñanza
basada en competencias. Barcelona: D avinci, 2008 (en colabo
ració n co n Sabán).
5 . Gestión del currículum por competencias. Una aproximación desde
la perspectiva sistémica compleja. Lim a: A. B. R epresentaciones
G enerales, 2008 (en colaboración co n Tobón).
6. G uía para la gestión del currículum por competencias. Lim a: A.
B. R epresentaciones G enerales, 2009 (en co laboración con
T o b ó n y L ópez).
7 . Estrategias didácticas para la formación por competencias. Lim a:
A. B. R epresentaciones G enerales, 2009 (en colaboración
con T obón),
A dem ás, es a u to r de 15 artículos, nueve capítulos d e libros y 12 co

m unicaciones a congresos.
Sus cam pas de investigación p referen tes h an sido h isto ria d e la
escuela, de la educación po p u lar y de adultos. E n la actualidad cen
tra su in terés en el á m b ito de la fo rm ació n co n tin u a, la fo rm ación
de trabajadores, la form ación en com petencias en g en eral y en el
ám b ito de la educación superior. Participa en siete proyectos e u ro
peas L e o n a rd o sobre estos últim os tem as y en o tro del F o n d o de
Investigaciones Sanitarias sobre E valuación de la G estió n C línica
basada en C om petencias. C o d irig e el curso de d o ctorado “P o líti
cas, prácticas y redes de form ación en el m arco e u ro p e o ”, d e n tro
del P ro g ram a de D o c to ra d o del D e p a rta m e n to de T eoría e H isto ria
de la E ducación de la U C M , así com o el T ítu lo P ro p io de E xperto en
la U C M : “Gestión dé l a Formación a D istanda”.
E n la actualidad es su b d irecto r de C e n tra de Investigación en
F o rm ació n y E valuación en C olom bia (wvvw.cife.ws).
xiv
CAPÍTWXM
E l m o d e l o d e c o m p e t e n c ia s :
C A M B IO S E N L A D I D Á C T I C A Y L A E V A L U A C IÓ N
D E S D E LA S O C IO F O R M A C IÓ N
ÍN D ICE DEL CAPÍTULO
1.1 El nuevo paradigma de las competencias 1 2

1.2 Prrncipios comunes al modelo de com petencias
como nuevo paradigm a educativo 1 6
1.3 Enfoques actuales de las com petencias. A iálisis
com parado 1 7
1.4 El enfoque socioformativo: el pensamien to
sistém ico-com plejo en la práctica educativa 1 11
1.5 D escripción y form ulación de una competencia
desde el enfoque socioformativo 1 13
1.6 El currículo: wi abordaje desde la
socioform ación y el m odelo G esF O C I 17
1.7 Las secuencias didácticas p or competencias:
wi enfoque socioformativo I 20
X Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias
z.i El nuevo paradigma de las competencias
C ada época, cada escenario y cada m o m en to h istó rico g e n eran d e

term inados retos para la educación, reto s que se d an p o r la co n flu en
cia de una serie de dem andas e intereses im plícitas y explícitos d e la
sociedad: los m aestras y las m aestras, los directivos de la educación,
el secto r polítdoo, los intelectuales, las em presas y las organizaciones
sociales. D ichas dem andas se co n v ierten en reto s cuando se anali
zan, se co m p ren d en , se discuten y se acu erd an ejes m ínim os hacia
los cuales o rie n ta r los procesos educativos.
C u an d o la educación sim p lem en te resp o n d e a las dem andas de
uno u o tro grupo, ya sean im plícitas o explícitas, se te rm in a p o r g e
n e ra r un paradigm a educativo en beneficio d e m ío o varios g ru p o s,
desconociendo los intereses y las necesidades d e los estudiantes, la
com unidad educativa y la sociedad en general.
Sin em bargo, au n q u e se g e n ere m i n u evo d iscu rso paradigm ático
basado en valores positivos q u e p o d rían ser del interés d e to d o s, en
la práctica los intereses im plícitos dificultan los cam bios q u e p e rm i
tirían alcanzar dichos valores positivos y en las reform as educativas
quedan sólo los intereses de los grupos q u e tien en el poder.
¿Q ué es u n paradigm a? D e acuerdo con T h o m a s K u lm (1996,
2000), es u n co n ju n to de creencias, valores y arg u m en to s c o m p arti
dos p o r una co m u n id ad científica en m i tiem p o d eterm in ad o . D u
ran te la vigencia del paradigm a, las actividades y los p ro b lem as del
área tie n d e n a resolverse con base en éste; asim ism o, se g en eran
proyectos q u e lo siguen. Se llega de esta form a a u n estado e n el cual
el m ism o paradigm a tra ta de m an ten erse, buscando q u e to d o s los
in tegrantes de la co m u n id ad científica lo sigan; q u ien no lo hace, se
aísla o es rechazado.
M ien tras sea posible ab o rd ar los problem as con base en el p a ra
digm a y haya condiciones históricas q u e lo apoyen, ya sea en fo r
ma im plícita o explícita, el paradigm a se m an ten d rá; esto se conooe
com o el p e rio d o de ciencia n orm al. Sin em bargo, cuando com ienzan
a su rg ir nuevos intereses y dinám icas sociales, y esto confluye con
D
El modelo de- competencias...
problem as que el paradigm a n o puede explicar de m anera suficiente,

em piezan a generarse cam bios que p o co a p o co llevan a elaborar
propuestas de paradigm as novedosos, prevaleciendo la p ropuesta
que m ejo r in te rp re te los cam bios del contexto y q u e dé respuestas
consistentes a los nuevos problem as.
¿El m odelo de las com petencias es u n nuevo paradigm a? H is
tó ricam en te, las com petencias h an surgido en la educación com o
una alternativa para a b o rd a r las falencias de los m odelos y enfoques
pedagógicos tradicionales, com o el conductdsmo, el cognoscitívism o
y el constructivism o, au n q u e se apoyen en algunos de sus p la n te a
m ien to s teóricos y m etodológicos; no o b stan te, e sto lo hacen con
una nueva perspectiva, con u n cam bio en la lógica, tran sitan d o d e la
lógica de los contenidos a la lógica de la acción. E n la década de
1990, las com petencias eran m u y criticadas p o r quienes estaban en
los otros paradigm as educativos, p ero p o co a poco la com unidad
pedagógica com enzó a aceptarlas p o rq u e b rin d ab an respuestas p e r
tin en tes y claras en to m o al currículo , el aprendizaje, la evaluación y
la gestión educatíva-docente.
Sin em barga, aunque el m odelo d e com petencias g en eró n u e
vas form as de m ed iar los procesos d e aprendizaje y evaluación en
los estudiantes (G arcía F raile y Sabán V era, 2008), al buscar que
estuvieran en condiciones de identificar, in terp retar, a rg u m e n tar y
resolver p roblem as p e rtin e n te s del contexto, reto m ó presupuestos
y técnicas didácticas y de evaluación de o tro s m o d elo s pedagógicos,
co m o el constructivism o, co n el cual g uarda una m ayor relación.
A éste pertenece la teo ría de la asim ilación y reten ció n , q u e genera
u n aprendizaje significativo y el proceso de la enseñanza p ro b lé-
m ica, tra ta n d o de que esto se o rie n te a la fo rm ació n in teg ral y al
aprendizaje de las com petencias necesarias p ara la autorrealización,
la m ejora del tejido social en lo local, lo nacional y la tierra patria, el
desarrollo socioeconóm ico, el em p ren d im ien to en las diversas áreas,
la co n tribución al equilibrio y la susten tab ilid ad am biental, y el fo r
talecim ien to del arte, la cultura y la ciencia.
¿Q ué problem as p erm ite ab o rd ar el m o d ela de com petencias en
la educación, que lo están posicionando c o m o el n u ev o paradigm a
G
Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias
educativo? S o n varios los problem as a los que resp o n d e en form a

clara y que o tro s enfoques n o tra ta n de m o d o consistente:
1. ¿C óm o gestionar el currículo y el m icro cu rrícu lo para ase

gurar la calidad del aprendizaje en un m arco sistémico?
2. ¿C óm o lo g rar que el currículo y los procesos d e ap rendizaje

y evaluación sean p ertin en tes p ara los estudiantes y las di
nám icas del contexto local, nacional e in tern acio n al, actual
y futuro?
3. ¿C óm o fo rm ar personas para a fro n ta r los problem as co ti

dianos in teg ran d o y m ovilizando el saber ser, el saber hacer
y el saber conocer, al considerar los reto s d el contexto?
4. ¿Q ué es la idoneidad y cóm o se inserta en la educación d e n

tro de los procesos de aprendizaje-enseñanza?
5. ¿C óm o fo rm ar personas con habilidades críticas, reflexivas,

analíticas y creativas, q u e las ap liq u en realm en te en la vida
cotidiana?
El m odelo d e com petencias resp o n d e a estos problem as, que m ode

los tradicion ales co m o el co n d u ctism o y el constructivism o n o abor
dan co n claridad y pertinencia; las respuestas a dichos p roblem as
co n sid eran los cam bios que se dan en los contextos social, laboral-
profesional, científico, etc., lo que hace que el m odelo de com petencias
tienda a consolidarse cada día más y a ser el nuevo p aradigm a educa
tivo. U n a prueba de esto es la progresiva aceptación d e este m o d elo
ta n to en tre las entidades internacionales com o en tre los estados,
m últiples instituciones educativas, m aestros y académ icos de la
pedagogía. P o r supuesto, m uchas personas aú n siguen o tro s m odelos
y enfoques educativos y desde allí critican el m odelo de las co m p e
tencias. E sto es norm al, pues así o cu rre con los nuevos paradigm as
y no es posible esperar que sean aceptados p o r to d o s los in teg ran tes
4
El modelo de competencias...
de la com unidad académ ica, aunque sí se p u ed e esperar que lo haga

la m ayoría, y eso es lo que com ienza a suceder en esta área.
A lgunos críticos del e n fo q u e de com petencias Han p la n te a d o la
posibilidad de que se trate de una nueva m oda pedagógica, lo que
podría suscitar dudas entre ciertos docentes.
Sin em bargo, si analizam os las principales fallas de la educación
tradicional, con su lógica centrada en los contenidos, e n co n trare
m os que tie n e n que ver oon la falta de aplicación de los saberes,
la falta de p ertin en cia de los propósito s educativos y el énfasis en
lo académ ico. E l m odelo de com petencias apoya el acercam iento
y entrelazam ien to de las in stituciones educativas con la sociedad y
sus dinám icas de cam bio, con el fin de q u e estén en condiciones de
c o n trib u ir ta n to al desarrollo social y económ ico com o al equilibrio
am biental y ecológico.
E stam os entonces a n te u n m o d elo que busca satisfacer las g ra n
des necesidades de la educación actual, p or lo que n o puede ser visto
com o una m oda. Y esto debe llevar a los in teg ran tes de la com unidad
educativa a evitar ver este nuevo m odelo com o un sim ple cam bio de
palabras, pasando de objetivos y prop ó sito s a com petencias, de in d i
cadores de evaluación a criterios, etc. N o se tra ta de lo ya conocido
con nuevas palabras, sino de generar o tras prácticas d o cen tes más
acordes con los nuevos retos de la hum anidad y con lo q u e esperan
los estudiantes.
E n este o rd e n de ideas planteam os que, sencillam ente, la e d u
cación tradicional — que p a rte de u n docente que selecciona los
contenidos de u n program a, los organiza según su p u n to de vista y
los explica, esperando que el educando aprenda esos contenidos
y después los aplique— conlleva una lógica que ha sido rebasada
p o r las dem andas educativas actuales. E l paradigm a de la “educación
centrada en las com petencias” prom ueve una lógica contraria: ahora
es esencial enfrentarse a una tarea relevante (situada) q u e generará
aprendizaje p o r la “puesta en m a rc h a ” de to d o el “se r” im plicado en
su resolución (P im ienta y E n ríq u ez, 2009).
G
Secuencias didácticas; aprendizaje y evaluación de competencias
Principios comunes al modelo de competencias

como nuevo paradigma educativo
El m odelo de com petencias, com o nuevo paradigm a educativo, tie

ne una serie de principios en los cuales hay am plio acuerdo, sin d e
ja r de lad o q u e p ersisten diferencias d e in te rp re ta c ió n y puesta en
escena. E n el cu ad ro 1.1 se describen los p rin cip io s en los que existe
cada vez m ayor consenso.
Principios con m ayor consenso e n el m odelo d e com petencias
Pertinencia Las instituciones educativas deben generar sus propues

tas de formación articulando su visión y filosofía con los
retos del contexto y las políticas educativas vigentes.
Calidad Los procesos educativos deben asegurar la calidad del

aprendizaje en correspondencia con un determ inado
perfil de formación, considerando la participación de la
comunidad.
Formar competencias Los maestros y maestras deben orientar sus acciones

a formar competencias y no a enseñar contenidos, los
cuales deben ser sólo medios.
Papel del docente Los maestros y las maestras deben ser ante todo guías,
dinamizadores y mediadores, para que ios estudiantes
aprendan y refuercen las competencias. No deben ser
sólo transmisores de contenidos.
Generación El cambio educativo se genera m ediante la reflexión y

del cambio Ia formación de directivos, maestras y maestros. No se
genera en las políticas ni en las reformas del currículo.
Esencia de Las competencias son actuaciones o desempeños ante

las competencias actividades y situaciones cotidianas que articulan y m o
vilizan recursos personales y del contexto extemo.
Componentes Lo más acordado es que una competencia se com pone

de una competencia de conocimientos, habilidades y actitudes en forma
articulada.
Referencia: Tobón (2009ar2010).
D
El modelo de: competencias...
M uchas veces n o se siguen dichos p rin cip io s en la in terp retació n ,

argum entación y p resen tació n de p ro p u estas educativas, n o p o rq u e
haya desacuerdo, sino m ás bien p o r falta de inform ación, análisis y
coherencia. E n ocasiones sucede tam b ién que sí se siguen los p rin
cipios descritos en el cuadro 1. 1, aunque en fo rm a im plícita.
1.3 Enfoques actuales de las competencias.

------- Análisis comparado
D esde la década de 1990, el m o d e lo d e com petencias en la ed u ca

ción se ha consolidado com o u n nuevo Corpus teó rico y m eto d o ló g i
co para o rie n ta r el currículo, la gestió n educativa y los procesos de
aprendizaje y evaluación. Sin em bargo, aunque h o y en día se c o m
p arte una serie de principios en este m odelo, la realid ad es q u e hay
enfoques o perspectivas de las com petencias que enfatizan d e te rm i
nados aspectos y tie n e n visiones diferentes d e los m ism os principios
acordados.
L o s diversos enfoques de las com petencias se d eb en a académ icos
que h a n form u lad o sus propuestas en este cam po desde diferentes
contextos, líneas de investigación, pro y ecto s de aplicación, p ro p ó si
tos científicos y epistem ologías de base. A sim ism o, los énfasis están
o rientados en gran p a rte p o r sus relaciones co n o tro s m o d elo s y
enfoques pedagógicos.
E l In s titu to C IF E (C e n tro de Investigación en F o rm ació n
y E valuación) ha identificado c u atro grandes enfoques d e las c o m
petencias a nivel m undial: funcionalista, co n d u ctu al, constructivista
y socioform ativo. H a y m uchos m ás, com o el crítico social, el holís-
tico-sistém ico, etc., pero en la práctica esos cu atro enfoques son los
que m ás im pacto tienen en la educación actual.
E n el cu ad ro 1.2 (véase la página 9) se co m p aran los cu atro e n
foques. A nivel histórico, su rg iero n en escenarios y con postulados
diferentes. E l enfoque co n d u ctu al co m en zó a desarrollarse a finales
de la década de 1970 y se posicionó en el d ecen io siguiente, to m a n
do algunos p o stu lad o s del m o d elo ped ag ó g ico conductual. Así se ha
G
aplicado hasta el m o m en to , considerando lo organizacional com o

u n aspecto clave de su concepción.
P aralelam ente al enfoque conductual, aunque en una línea dife
re n te , se desarrolló el enfoque funcionalista, cuyo p ro p ó sito es bus
car que los procesos de aprendizaje y evaluación se cen tren en las ac
tividades y tareas del oontexto externo, con sid eran d o determ inados
objetivos. Para ello se a pli can sobre to d o dos m étodos: el D A C U M
(D eveloping A C u rric u lu m o D esarro llo de un C u rrícu lu m ) y el del
análisis fim cional. E ste enfoque com enzó a extenderse a inicios de la
década de 1990 y hoy en día es un o de los m ás sobresalientes de las
com petencias en m uchos países.
A finales de la década de 1980 y com ienzos del d e ce n io siguiente
se desarrolló el enfoque oonstructivista de las co m petencias, co n el
fin de superar el énfasis en actividades y tareas d el enfoque h m -
cionalista y p ro p e n d e r hacia el abordaje de los procesos laborales
en su dinám ica y relaciones, tra ta n d o las disfuncionalidades que se
presentan. E s así com o este enfoque se trabaja en F ran cia y en o tro s
países europeos; en L atinoam érica se h a estudiado, p ero se ha lleva
do p o co a la práctica educativa com o tal.
A finales de la década de 1990 y com ienzos de 2000 em pezó a
estru ctu rarse el enfoque socioform ativo (véanse T o b ó n , 2001, T b -
bón, 2002, y T o b ó n , 2004; G arcía Fraile, T a b ó n y L ópez, 2009a,
2009b), el cual ta m b ién se suele d e n o m in a r enfoque sistémico-compleja
o enfoque complejo. C o n cib e la form ación d e las com petencias com o
p a rte de la form ación hum ana integral, a p a rtir del proyecto ético de
vida de cada persona, d e n tro de escenarios educativos colaborativos
y articulados co n lo social, lo económ ico, lo político, lo cu ltural, el
arte, la ciencia y la tecnología.
A co n tin u ació n , en el cu ad ro 1.2 se exponen las diferencias e n tre
los enfoques co n d u ctu al, fim cionalista y constructivista c o n el en fo
q u e socioform ativo. L o s aspectos que se analizan son el énfasis en el
concepto de com petencias, la concep ció n del currículo, la ep istem o
logía y los países en los q u e p redom in a cada enfoque.
D
D ie re n cías entre los enfoques conductual,
fund onalista y constructivista con el enfoque sodoform ativo
Tipode Énfasis en el concepto Concepción del curriculo Epistemología Países en los cuales
enfoque de competencias predominan
Enfoque * Actividades y tareas del • Se busca responder a los Fundonalista Canadá
fundonalista contexto externo. requerimientos externos. Inglaterra
♦ Énfasis en la descripción • Se trabaja por módulos. Finlandia
formal de las competencias. México
Colombia
Enfoque * Articulación con • Se busca responder a Empírico Estados Unidos

conductuaí- las competencias las competencias clave -analítica Australia
organizadonal organizacionales. organizacionales. Inglaterra
* Competencias clave en • Se trabaja por asignaturas
torno a las dinámicas y a veces por módulos de
organizacionales. autoformación.
Enfoque * Dinámica de los procesos • Se busca afrontar los retos Constructi- Francia
consfrucf/wsfo en sus procesos de relación de las dinámicas del entorno vista y social Finlandia
y evolución. y las disfuncionalidades. constructi- Brasil
* Se consideran las • El curriculo es organizado vista
disfuncionalidades en el con base en situaciones
contexto. significativas.
Enfoque * Interpretación, • Se busca afrontar los retos Pensamiento México
sodoformativo argumentación y resolución personales, institucionales sistémico Bolivia
de problemas del contexto y del contexto externo, y com plejo Colombia
externo. actuales y futuros. Venezuela
♦ Formación en idoneidad • El curriculo se organiza por Chile
y compromiso ético en todas proyectos formativos. España
las competencias.
Referencia: Tobón (2009a, 2010).
El análisis de los lo g ro s y d e b ilid a d es d e lo s e n fo q u e s es el

sig u ien te:
1. L o s enfoques conductual, fiincionalista y, au n q u e en m e

n o r m edida, constructivista, p o n en m ucho énfasis en los
req u erim ien to s externos y desde allí o rie n ta n los procesos
form ativos, con lo cual se corre el riesgo de o rie n ta r la edu
cación hacia las dem andas sociales y n o hacia la g en eració n
de nuevas propuestas y el aÍTontam iento de los reto s del
futuro. E sta falencia se resuelve co n el en fo q u e socioform a-
tivo, en el cual los procesos curriculares y de aprendizaje se
o rie n ta n a los retos del contexto externo, en el presen te y
en el fu tu ro , considerando a su vez las necesidades vitales de
estudiantes, docentes y directivos, así com o los p ropósitos
de form ación de las respectivas in stitu cio n es educativas.
2. E n el enfoque socioform ativo se enfadza la fo rm ació n d el
co m p ro m iso ético ante u n o m isino, la especie hum ana, las
o tras especies, el am biente ecológico, la T ie rra y el cosmos.
E sto se descuida en los o tro s enfoques, o sim p lem en te se
aborda com o u n a com peten cia más y n o co m o la esencia
de todas las com petencias, lo que sí o c u rre en el enfoque
socioform ativo. L a m ayoría d e los problem as globales q ue
ten em o s en la actualidad se relacionan con la ética, co m o la
violencia, la crisis económ ica, la co n tam in ació n y d estru c
ción del am b ien te, e n tre otros.
3. El enfoque socioform ativo sigue los principios del pensa
m ien to sistém ico-com plejo y, en esta m edida, se e n cu en tra
m ejo r establecido para a fro n ta r los retos actuales y futu ro s,
caracterizados p o r la Ín te r y la tran sd iscip lin aried ad , la m ul
tiplicidad de relaciones en contexto, los cam bios constantes
en todas las áreas y los procesos de caos e in certid u m b re. D e
allí que m uchas instituciones educativas lo asum an co m o u n
enfoque de base para c o n stru ir sus m odelos educativos, re a
lizar la gestión educativa y d ocente, o rie n ta r su c u rríc u lo y
llevar a cabo la m ediación de las com petencias desde la for
m ación h u m a n a integral, para fo rm a r así p erso n as q u e estén

en condiciones de a fro n ta r estratég icam en te los p ro b lem as
cotidianos y d e los en to rn o s e n los cuales se desem peñen.
Sin em bargo, cada enfoque de las com petencias es relevante y ofrece

determ inadas ventajas que hay que considerar. N o se trata e n to n
ces de dejar de lado los dem ás enfoq u es y dedicarnos en exclusiva
al socioform ativo. P o r ejem plo, si en m ía in stitu c ió n educativa se
pretende fo rm ar personas para g en erar ventajas com petitivas en las
organizaciones, entonces lo m ejo r sería te n e r co m o referen cia el e n
foque conductual, aunque c o n las co n trib u cio n es d e los o tro s si así
se estim a p e rtin e n te y necesario.
c.q El enfoque socioformativo: el pensamiento

sistémico-complejo en la práctica educativa
Existen m uchas definiciones de com petencias. La Real A cadem ia

E spañola las define com o incum bencia, pericia, ap titu d e id oneidad
para hacer algo o in terv en ir en un asu n to d eterm in ad o (RAE, 2009).
A n u e stro juicio, esta acepción es la que m e jo r refleja el c o n cep
to de com petencias y lo diferencia d e las habilidades, capacidades,
destrezas, etc. P o r ejem plo, m ía habilidad co n siste e n realizar una
tarea concreta, p e ro eso no im plica q u e se haga co n incum bencia,
pertinencia o idoneidad. L a incum bencia y la idoneidad im plican
in te g ra r diferentes saberes, co m o valores, co n o cim ien to s y capaci
dades, para te n e r im pacto e n lo que se hace y reflejar calidad en el
lo g ro de u n a m eta determ inada.
E n el enfoque socioform ativo se ha co n sid erad o la concepción
a n terio r para p ro p o n e r la siguiente definición: las com petencias son
actuaciones integrales a n te actividades y problem as del contexto,
con idoneidad y c o m p ro m iso ético, in te g ra n d o el saber ser, el saber
h acer y el sab er conocer e n m ía perspectiva de m ejora continua.
L o a n te rio r significa q u e p o d e m o s fo rm a r estudiantes co n m u
chos conocim ientos; sin em bargo, p ara q u e sean c o m p eten tes es
G
necesario que ap ren d an a aplicarlos en actividades y pro b lem as con

calidad, in teg ran d o una actuación ética, con base en valores y a c ti
tudes. H ay alum nos q u e a p re n d e n acciones para ab o rd ar situacio
nes en form a práctica, au n q u e para ser c o m p eten tes es preciso que
adem ás de las acciones prácticas estén en condiciones de c o m p re n
derlas, contextualizarlas y analizarlas a p a rtir de conceptos y teorías,
y que adem ás las realicen con u n com prom iso ético.
E sto nos lleva a la necesidad de in te g ra r las d iferentes áreas del
currículo para que los estudiantes apren d an a actuar d esd e la ed u ca
ción inicial con base en el saber hacer, el saber c o n o ce r y el saber ser
(que in teg ra el sab er convivir), co n el fin d e alcanzar d eterm in ad o s
p ropósitos p ertin en tes en el contexto. U n a com petencia, entonces,
n o es sólo te n e r un saber hacer, u n saber co n o cer o u n saber ser p o r
separado, sino m ovilizar los diversos saberes (ser, h a ce r y conocer)
hacia el lo g ro de una m eta d e term in a d a en el contexto, co m o se ex
p o n e en la figura 1 . 1 .
Concepto de competencias
desde el enfoque sodoformativo
C O M P ETEN CIA S
SON ACTUACION ES
INTEGRALES
para identificar, a n a liza r y resolver

problem as d e l contexto
En distintos escenarios, integrando:

© El saber ser (actitudes y valores)
El saber conocer (conceptos y teorías)
© El saber hacer (habilidades procedimentales
y técnicas)
R eferencia1,Tobón (2009a, 2010).

1.5 Descripción y formulación de una competencia

' desde el enfoque soríoformativo
¿C óm o se describe una com petencia desde el en fo q u e so cio fo n n a-

tivo? M ed ian te tres co m p o n en tes fundam entales: form ulación de la
com petencia a p a rtir del análisis de problem as; con stru cció n de c ri
terios y planeación de evidencias. C o n base en estos criterios se m e
d ian los procesos de aprendizaje y evaluación en los estudiantes. A
co n tinuación se hace una descrip ció n sintética de cada co m p o n en te.
• Dominio de competencia. Es la categoría general, en la cual se

organizan las com petencias perten ecien tes a u na m ism a área.
• Formulación de la competencia. Se describe la com petencia

que se p re te n d e co n trib u ir a fo rm a r o evaluar a p artir del an á
lisis de problem as del contexto, buscando q u e te n g a un verbo
de desem peño, u n objeto concep tu al, una finalidad y una co n
dición de referencia.
• E je s procesuales. Son los g ran d es desem p eñ o s de la c o m p e

tencia q u e dan cuenta de su e stm ctu ra co m o p ro c e so sistém i-
co. Son opcionales y p o r lo general se explicitan p ara o rg an izar
los criterios. P o r ejem plo, la com p eten cia com unicativa tiene los
siguientes ejes procesuales:
■ C o m p re n d e r y em itir anuncios so b re h echos en la localidad.

■ R ed actar textos.
■ E xpresarse en público.
■ C om unicarse en form a gráfica.
■ In te ra c tu ar co n asertividad en situaciones com unicativas.
E stos cinco ejes procesuales, adem ás d e o tro s, dan cuenta de los as
pecto s estructurales de la co m p eten cia com unicativa y p erm iten o r
g an izar la diversidad de criterios que ésta tien e. A sim ism o, p erm iten
d e te rm in a r los g ran d es aspectos de u n a com petencia que se deben
G.
ab o rd ar en los d iferen tes grados académ icos de la educación básica y

m edia, co m o ta m b ién en los sem estres de u n p ro g ram a universitario
(T abón, 2009a).
• C r ite r io s . Son las p au tas fundam entales que se d eb en te n e r

e n cu en ta en la valoración de la com petencia; se c o m p o n en
de un “ qué se evahía” y u n “con qué se comparó’ (referente). Los
c lite n os buscan considerar los diferen tes saberes de la co m p e
tencia (ser, hacer, conocer y convi vir). Para u n m e jo r m anejo,
se p u ed en establecer y clasificar m ed ian te ejes procesuales, que
son los grandes aspectos (tem as, bloques, etc.) o desem peños
que e stru ctu ran una com petencia y configuran su dinám ica de
desarrollo.
Los c riterio s son el térm in o más usado a nivel in tern acio n al
para dar cuenta de las pautas que d eb en co n sid erarse al eva
lu ar las com petencias, y equivalen a co n cep to s cercanos, com o
los resultados de aprendizaje (que so n más p ro p io s del c o n -
ductl’sm o), aprendizajes esperados (m ás d el constructivism o)
e indicadores (m ás de la m edición), etc. E s im p o rtan te que
los docentes n o se co nfundan p o r la diversidad de térm in o s
y que co m p re n d an que las com petencl as req u ieren an te to d o
\ma form ulación, pautas de evaluación (in d ep en d ien tem en te
de cóm o las denom inem os) y evidencias, las cuales se o b tie n e n
d e n tro del m ism o proceso de form ación.
• E v id en c ia s. Se trata de pruebas co n cretas y tangibles d e la

com petencia que resultan esenciales p ara evaluar los criterios.
Es posible considerarlas p o r sep arad o o agregarlas a los crite
rios.
E n la siguiente página se describe u n ejem plo d e co m petencia desde

el enfoque socioform ativo (cuadro 1.3).
E n este caso se trata de u n a com petencia d e com unicación e n edu
cación básica y se describen los criterio s o aprendizajes esperados.
H J
U
Ejem plo d e descripción d e una com petencia
Dom inio de com petencia: Comunicación.

Com petencia: Comunica diversos mensajes en las formas oral, escrita y gráfica,
para generar entendim iento, establecer relaciones colaborativas y construir co
nocimiento en distintos contextos sociales y culturales, con fluidez, claridad
y asertividad.
Nivel: Educación básica.

Grado: Primero.
Asignatura: Español.
Eje procesual 1: Comprender y em itir anuncios sobre hechos en la localidad.
Criterios (o aprendizajes esperados/resultados Evidencias:

de aprendizaje): ♦ Carteles
* Anuncios
1.1 Demuestra responsabilidad en la realización de las clasificados
actividades sugeridas, io cual se evidencia en la • Avisos
puntualidad de la entrega de los trabajos (saber ser).
1.2 Identifica la información principal de diferentes • Exposiciones
anuncios que hay en la comunidad considerando su
naturaleza (saber hacer).
1.3 Identifica los anuncios publicitarios en un periódico
de acuerdo con su naturaleza (saber hacer).
1.4 Identifica y comprende las letras pertinentes para
escribir frases o palabras acorde con un determinado
propósito (saber hacer y conocer).
1.5 Establece correspondencias entre partes de
escritura y partes de oralidad al tratar de leer frases
y oraciones en un contexto y con un propósito
determ inado (saber conocer).
1.6 Reporta a la clase las actividades realizadas de
acuerdo con un propósito determ inado (saber
hacer).
1.7 Demuestra interés en leer y com prende diversos
mensajes, lo que se verifica en la formulación de
preguntas a los integrantes de la familia y en la
escuela (saber ser).
C o n tin ú o . . .
Eje procesual 2: Redactar textos escritos.
Criterios (o aprendizajes esperados/resultados Evidencias:

de aprendizaje):
• Cartas
2.1 Realiza el plan de escritura de un texto, de acuerdo ♦ Relatos
con una determ inada intención comunicativa.
2.2 Redacta un texto sencillo para informar de una
situación cotidiana, cuyo mensaje es entendido por
los pares.
2.3 Com prende la importancia de la comunicación
escrita de acuerdo con las situaciones cotidianas
vividas.
2.4 Tiene sentido de reto por hacer descripciones cada
vez más precisas considerando las situaciones del
contexto.
2.5 Aplica estrategias metacognitivas en la escritura,
de acuerdo con un determ inado propósito
comunicativo.
fleferencíaTobón (2006,2009a, 2010,2009b, 2009c).
Acerca del ejemplo anterior, las considerad ones son las siguientes:
1. E n la co m p eten d a se consid eró im p o rtan te te n e r ejes p ro -
cesuales, p o r la com plejidad de esta com petencl a y para fa
c ilitar el establed m iento de los criterio s e n el p rim er g rad o
de educación básica. D e todas form as los ejes procesuales
son opcionales y p erm iten ag ru p ar los criterios p o r u n de
te rm in a d a desem peño c o n creto en la com petencia,
2. C ada c riterio tie n e dos elem entos: el c o m p o n en te que se
evalúa en el estudiante y el co m p o n en te de referencl a. E ste
ú ltim o es esencial en la evaluación de las com petencias p o r
que in tro d u ce u n referente de com paración.
3. E n los criterios aparecen desglosados los diversos saberes de
una competencia, com o el saber ser, el saber hacer y el saber
conocer. E sto es esencial para que la com petencia posea inte-
gralidad y genere realm ente u n proceso transform ador en los
estudiantes. E n esta área es com ún el e rro r de plantear que se
ió
trabaja p o r com petencias y lo que se haoe es quedarse, ya sea en

el saber hacer como tal, o seguir el énfasis en el saber conocer.
4. ¿D ónde quedan los contenid o s en la com petencl a del ejem
plo del cuadro 1.3? Los contenidos ya n o son estáticos, com o
en la educación tradicional: en el enfoque de com petencias
son saberes dinám icos que se en cu en tran en diversas fuentes
(docentes, libros, padres, personas de la com unidad, etc.). L o
que se debe h acer es buscar, com prender, construir y apro
piarse significativam ente de dichos contenidos, y para ello se
tien en com o referencia los criterios y las evidencias de cada
com petencia. Los contenidos cobran vida en la resolu
ción de las actividades y los problemas, no se aprenden
por separado para después resolver las tareas.
5. Para m ediar el aprendizaje de la com petencia descrita en el
cu ad ro 1.3 no basta su descripción, es p reciso e lab o rar u n a
secuencia didáctica que ayude al d o cen te y a los estudian
tes en su evaluación y su aprendizaje, respectivam ente. P ara
ello se re to m a n los criterios y evidencias y, con base en lo
an terio r, se identifica u n a situación p ro b lem a del co n tex to
q u e sea p e rtin e n te a la com petencia; luego se co n stru y en
las actividades de aprendizaje, para después realizar el p ro
ceso m etacognitivo; p o r últim o , se elabora la m a triz de eva
luación y se planifican los recursos necesarios. E sto m ism o
se aplica a las com petenci as abordadas en to d o s los niveles
educativos.
i.ó E l currfculo: un abordaje desde la sociofonnación

y el modelo G e sF O C
D esde el enfoque socioform ativo de las com petencias se busca que

el c u m c u lo a p u n te a prácticas cotidianas y regulares q u e p ro m u e
van la fo rm ació n integral de las personas, para que éstas estén en
condicl ones de c o n trib u ir a resolver los diversos problem as actuales
y futuros en la vida personal, el e n to rn o fam iliar, la com unidad y la
GE
sociedad en general, así com o en la dinám ica organizacional, la cul

tu ra y el am biente eoológico.
E l carácter socioform ativo del cu rrícu lo p o r com petencias que
aquí se p ro p o n e está d ad o p o r los presupuestos siguientes:
• La co n stru cció n curl'icular se hace en el m arco de procesos co-

laborativos y busca la participación de los diversos estam en to s
de la com unidad educativa, para que se trabaje en to m o a una
visión com partida y los prooesos académ icos resp o n d an a la
diversidad de retos educativos e n el contexto,
• Los procesos curriculares tie n e n e n cuenta la dinám ica social
y cu ltu ral de la in stitu c ió n educativa, p o rq u e to d a institución
es una m icrosociedad que, al igual que la sociedad, se da en
el tejido de una serie de rep resen tacio n es sociales explícitas e
im plícitas.
• E l currículo se realiza m ed ian te el trab ajo en equipo, y así se
gestiona y se m ejora en form a continua. N o es el trabajo de
uno o de dos expertos, tal y com o ha sid o m uy co m ú n e n la
educación tradicional.
• L os fines y m edios del c u rríc u lo para alcanzar la fo rm ación
integral de las personas se basan en u n c o n tin u o análisis y re
flexión en to rn o a las dinám icas sociales, culturales, eco n ó m i
cas y organizacionales, consideran d o las situaciones presentes
y las ten d en cias hacia el futuro. Así se p re te n d e que el cu rricu -
lo sea un m acro p ro y ecto form ativo en co n tin u a evolución que
asegure la form ación p e rtin e n te , p e ro sin re sp o n d er de m o d o
sum iso a las dem andas — m uchas veces generadas de m o d o n o
consciente— de la sociedad.
P a ra planificar, ejecutar, evaluar y gestio n ar la calidad del cu rrícu lo

de cu alq u ier p ro g ram a académ ico y en to d o s los niveles educativos,
el In stitu to C IF E d esarro lló el m o d e lo G e sF O C (G estió n Sistém ica
de la F o rm ació n p o r C om petencias), el cual se c e n tra en 10 procesos
académ icos m ínim os (figura 1.2). C ada p roceso académ ico, desde
las com petencias, requiere direccío n am ien to (criterios), planeación,
actuación (ejecución) y evaluación.
D
El modelo de comper encías...
E sto garantiza a los estudiantes que la o ferta íorm ativa, los m e

dios, los recursos y la m ed iad ón docente y directi va m ejo ren de m a
nera continua. Para ello se tien e co m o base el p en sam ien to co m p le
jo (M orin, 1996, 1997), la gestión de la excelend'a académ ica y la
planeación estratégi ca.
I F igura 1 .2 1] Síntesis del modelo GesFOC
D1RECC10NAR - EVALUAR - PLANEAR • ACTUAR
ENTRADA PROCESOS SALIDA

J
1. Liderazgo y
9. Proceso trabajo en equipo 10. Proceso
de ingreso, de salida,
evaluación evaluación
de entrada 7 - Gestión de 2. Modelo y. de com
y refuerzo recursos educativo J' petencias
de com pe y segui
tencias. 8. Prácticas
docentes: media
7 miento de
egresados.
ción de la forma
6 . Gestión de ción humana 3. Estructura v
ir
talento humano
Y—
integral
Integral curricular
i
X 7
S. Espacios
— 7 7
4. Políticas de \
formativos-módulos gestión académicall
CONTEXTO PERSONAL, COMUNITARIO, SOCIAL,

LABOR AL-PROFESIONAL, ORGANIZACION AL Y AMBIENTAL
J
Referencia: Tobón (2009a, 2010).
c 19
1.7 Las secuencias didácticas por competencias:

un enfoque socioformativo
El contexto social actual y los cam bios q u e se avecinan en el fu tu ro

cercano nos p la n te an el re to de pasar del énfasis en la planificación
de la enseñanza, a u n nuevo papel d o cen te, q u e conlleva la g en era
ción de situaciones significativas, con el fin d e que los estudiantes
aprendan lo q u e re q u ie re n para su au to rrealizació n y su participación
en la sociedad. D e esta form a, la educación sigue siendo intencional,
p o rq u e se tra ta de p lan ear procesos de acu erd o co n ciertas nietas,
pero esta planeación debe o rie n ta rse e n to rn o al d esarro llo de las
com petencias q u e re q u ie re n los ciudadanos d e boy.
E sto im plica que c o m o docentes d eb em o s estu d iar los g ran d es
problem as del contexto, te n e r claridad acerca d e las com petencias
que p re te n d em o s co n trib u ir a form ar, apropiarnos co n p ro fu n d i
dad de los contenidos disciplinares y luego saber cóm o llevar a cabo
la m ediación con los estudiantes para q u e “a p re n d a n ” y refu ercen
las com petencias, p a rtien d o de sus saberes previos y aplicando es
trategias didácticas p ertin en tes, de acu erd o c o n las com petencias,
contenidos y problem as. E l m o d elo de co m p eten cias tie n e esta
orientación, que es la p ro p u e sta p o r m últiples d o cen tes, diversos
intelectuales, in te g ra n te s de la com unidad e investigadores.
Las secuencias didácticas son, sencillam ente, conjuntos articula
dos de actividades de aprendizaje y evaluación que, co n la m ediación
de u n docente, buscan el logro de d eterm inadas m etas educativas,
considerando una serie de recursos. E n la práct.ca, esto im plica m e
joras sustanciales de los procesos de fo rm ació n d e los estudiantes, ya
que la educación se vuelve m enos fragm entada y se enfoca e n m etas.
E n el m odelo de com petencias, las secuencias didácticas son
una m etodología relevante para m ediar los procesos de aprendi
zaje en el m aroo del aprendizaje o refuerzo de com petencias; para
ello se retom an los principales com ponentes d e dichas secuen
cias, com o las situaciones didácdcas (a las que se debe dirigir la
secuencia), actividades pertinentes y evaluación fonnativa (orientada a
enjuiciar sistem áticam ente el proceso). C o n ello, se sigue u n a línea m e-
El modelo de comper encía j ...
todológíca que perm ite a los docentes que ya trabajan con esta m eto
dología una m ejor adaptación al trabajo p o r com petencias en el aula.
Sin em bargo, desde las com petencias, las secuencias didácticas
ya no se pro ponen que los estudiantes a p re n d an d eterm in ad o s con
tenidos, sino que desarrollen com petencias para desenvolverse en
la vida, para lo que será necesaria la ap ro p iació n de los co n ten id o s
en las diversas asignaturas. A quí hay entonces u n im p o rtan te re to
para los docentes: có m o cam biar la m eta del paradigm a educativo
tradicional en to rn o a los contenido s para enfocar los procesos de
form ación y aprendizaje e n to rn o a las com petencl as.
Existen m uchas m etodologías para abordar las secuencias didácti
cas desde el enfoque de las com petencias. N o so tro s hem os validado
una en diferentes niveles educativos de la m ayoría de los países de Ibe
roam érica desde el enfoque socloform ativo, la cual se caracteri za p o r
un m arcado énfasis en la socioformacl ó n integral y el proyecto ético de
vida, la resolución de problem as significativos situados, la articulaci ó n
de las actividades en to m o a esos problem as, el proceso m etacognitivo
y la evaluación p o r m edio de niveles de do m in io en m atrices (rúbricas)
(T obón y G arcía Fraile, 2006; T obón, G arcía Fraile, R ialy C arretero ,
2006; T obón, 2009a, 2009b, 2010; P im ien ta y E nriquez, 2009).
D esde el enfoque socloform ativo, los c o m p o n en tes de u n a se
cuencia didáctica p o r com petencias se describen e n la figura 1.3.
Componentes de una secuencia didáctica desde

Figura 1 .3
i el enfoque socloformativo de las competencias
SECUENCIA DIDACTICA POR COMPETENCIAS
Situación problema
del contexto [
Competencias J Actividades Evaluación Recursos
PROCESO METACOGNITIVO
R e f e r e n c ia s : Tobón (2009a, 2010) y Pimienta y Enriquez (2009).

E n el siguiente cuadro se d e sc rib e n los co m p o n en tes de la secuencia

d id á c tc a :
Principales com ponentes d e una secuencia didáctica

p o r com petencias
Situación problema Problema relevante del contexto por medio del cual se
d eicontexto busca la formación.
Competencias Se describe la competencia o competencias que se

a formar pretende formar.
Actividades de
Se indican las actividades con el docente y las activida
aprendizaje y
des de aprendizaje autónom o de los estudiantes.
evaluación
Se establecen los criterios y evidencias para orientar la

Evaluación evaluación del aprendizaje, así como la ponderación
respectiva. Se anexan las matrices de evaluación.
Se establecen los materiales educativos requeridos para

Recursos la secuencia didáctica, así como los espacios físicos y los
equipos.
Se describen las principales sugerencias para que el

Proceso
estudiante reflexione y se autorregule en el proceso de
metacognitivo
aprendizaje.
22
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14
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C APÍTW .On
B a s e s t e ó r ic a s y f il o s ó f ic a s
D E LA F O R M A C IÓ N D E LA S C O M P E T E N C IA S
ÍNDICE DEL CAPÍTULO
2.1 E l h u m an sm o com o base de la

socioform ación y de las com petencias I 28
2.2 Bases constructivistas en la fom iación
y evaluación de las co m p eten cas I 35
2.3 E l aprendizaje cooperativo en las secuencas
didácticas I 39
2.4 Las secuenc as didácticas y el papel de la
enseñ anza problémica I 42
2.5 Bases en el aprendizaje significativo I 44
2.6 E l pensanúento complejo: las competencias
desde el proyecto ético de vida I 52
El humanismo como base de la sociofbrmación

y de las competencias
E l enfoque so d o fo rm a tiv o de las c o m p e te n d as se inscribe en la ed u

cación hum anista (Tobón, 2009a), q u e se practica desde finales de
la E dad M edia (siglo xill) y que logró su apogeo d u ran te el R ena
cim iento g ra d a s a la religión. Si b ien privilegiam os el o rig en del
hum anism o com o p a rte del p en sam ien to h u m a n o a través d e la h is
toria, e n la actualidad esto n o debiera cau sar desconfianza o in c o m o
didad, p o rq u e el estudio de los valores h u m an o s ya n o es u n asunto
privativo del p en sam ien to religioso. E n las nuevas in stitu cio n es ed u
cativas pugnam os p o r fo rm ar conciencia so b re los valores h um anos,
aunque ta m b ién p o r in c o rp o ra r en el quehacer d o c en te co tidiano
todos los valores q u e d eb en ir im plícitos en la co n stru cció n de los
conocim ientos (P im ienta, 2007).
L a in c o rp o ra d ón de u n a educación valoral en la escuela p ro m u e
ve el d esarro llo in te g ra l de la p erso n a, lo que e n la actualidad p a re
ciera ser considerado innovador. S in em bargo, n o es así, ya que el
concepto de desarrollo in te g ra l derivó d el p e n sam ien to hum anista:
“si D ios era el h o riz o n te to ta liz ad o r de cada a cto h u m a n o ” (D elg a
do, 1995, p. 8; citada p o r P im ien ta, 2007, p. 4 ), entonces, desde que
el h o m b re se apropió los conceptos de razón y naturaleza h u m an a,
ha in te n ta d o ser su p ro p io cread o r en sus virtudes y valores, ya que
“replantea la necesidad de establecer u n c rite rio capaz de o rie n ta r su
quehacer, a p a rtir de una reconsideraci ón de é se ”, p o rq u e el h u m a
no “es un ser de relación: em pieza a existir gracias a o tro , d e n tro de
o tro e in m erso en la realidad de o tro que le aco g e” (D elgado, 1995,
p. 9; citada p o r P im ien ta, 2007, p, 4).
E s decir, el ser hum ano n o puede considerarse in dependiente ni
creador todopoderoso, p o rq u e pertenece a una oom unidad y eso lo
hace ser hum ano: la convivencia con los otros, la com petencia, el d e
seo de superaci ón, discernir e n tre “lo b u e n o ” y “lo m alo ” (consideran
do lo bueno com o lo conveniente y lo m alo com o lo no deseable).
E n el m odelo de com petencias actu al, en especial desde el e n
foque socioform ativo, se ha re to m a d o p len am en te el hu m an ism o ,
Bases teóricas y filosóficas de la. formación de las competencias X
ta n ta e n la m ediación d e la form ació n de los estudiantes c o m o en la

form ación y actuación de los d ocentes, p o rq u e se estim a que la esen
cia de ser c o m p eten te consiste en ser ético (T obón y Garcí a Fraile,
2006; T o b ó n , 2009a, 2009b, 2009c, 2010). E sto implica co nsiderar
en los diversos espacios educativos la fo rm ación en la convivencia, la
solidaridad, la justicia, el re sp e ta y la bú sq u ed a d e la au to rrealizad ón
(T obón y Fernández, 2004; Tejada y T obón, 2006; T obón, G arcía
Fraile, Rial y C arre tera, 2006; T obón, A lontoya, O spina, G o n zález
y D om ínguez, 2006).
A bora bien, pensam os q u e se acude a las instituciones educativas
(en tre m uchas otras cosas) para ad q u irir co n o cim ien to s sistem áticos
y aplicarlos en problem as significativos del contexto, y que para ello
h a y q u e b u scar u n a com plem entaried ad e n tre la form aci ón en las
disciplinas y la fo rm a d ón en los valores. N o debe q u e d arse sólo en
lo disciplinar, tal com o ha llegado a suceder, p o rq u e esto deja vu ln e-
rables a las personas fren te a las dificultades y los retos.
L a ciencia en las instdtudónes educativas n o debería v erse com o
una v erd ad absoluta, sino que hay que som eterla al análisis crítico
desde distintos referentes: éticos, sociales, económ icos y políticos.
Es preciso establecer acciones para tra sc e n d e r la frag m en tació n de
las disciplinas que se observa en las instituciones educativas y avan
zar en su integración sistém ica, dado que no es posible resolver los
problem as de la realidad desde u n a única disciplina, sino q ue se re
q uiere generalm ente el concurso de varias de ellas. E l m odelo de com
petencias es una respuesta a esta situaci ó n p o rq u e in ten ta articular las
disciplinas en to m o al abordaje de problem as multddim ensionales del
contexto, buscando que la ciencia n o sea vista com o la verdad per se,
sino que se aborde con sentido crítioo y propositivo.
L a educación debe p ro m o v er un pensam iento co m p lejo en los
estudiantes (Io b ó n , 2009a, 2010) para que la form ación sea integral
y las cosas se asum an en su sistem a y totalidad. D e ahí q u e “la exi
gencia de totalidad, que n o fue saciada p o r la ciencia ni p o r la idea
de ser hum ano, revela que la universalidad d el c o n o cim ien to tien e
que darse en o rd e n a algo m ás allá de sí m ism o para d arle sentido: la
G>
persona com o c riterio fu n d am en tal q u e desplaza a la ciencia co m o

c riterio educativo ú n ic o ” (D elg ad o , 1995, p. 9; citada p o r P im ienta,
2007, p. 4). E s decir, “c o m o u n ser q u e existe en y p o r la relació n a
una to talidad m ás allá d e sí m ism o y del cosm os e n el que h ab ita ”
(D elgado, 1995, p. 10; citada p o r P im ien ta, 2 007, p. 4).
E l desarrollo integral d e l ser h u m an o n o se refiere a la activación
de habilidades y a la form ación de hábitos p ara lo g rar la excelencia,
sino a ese desarrollo que involucra la to talid ad del ser hum an o : lo
físico, lo espiritual, lo social y lo m ental. E so es lo que se p re te n d e
hacer co n la búsqueda d e u n a fo rm ació n integral en to d o s los niveles
educativos, que p ro p e n d a a desarrollar y consolidar en los estudian
tes el proyecto ético de vida.
P o r la n o tab le im plicación q u e tie n e n e n n u e stro estu d io los con
ceptos h o m b re, sociedad y escuela, consideram os necesario ab o rd ar
los, p rim e ro , tra ta n d o la d efinid ó n d e h o m b re con la cual ten em o s
em patia; segim do, la de sociedad, ya q u e es en ella d o n d e vive el ser
a form ar; y p o sterio rm e n te la de escuela, p o r ser el en te q u e re p ro
duce los patrones sociales y culturales o q u e influye, co n scien te o
in conscientem ente, en su reco n stru cció n y transform ación.
2 . 1.1 Concepción del hombre
C oncebim os al hom bre, to m an d o palabras d e E m m an u el A lounier,

como:
... Una persona, mi ser espíritml constituido como tal por

una forma de subsistencia y de independencia en su ser;
manteniendo esa subsistencia e independencia mediante su
adhesi ón a una jerarquía de valores libremente adoptados,
asimilados y vividos en un compromiso responsable y en
una constante conversión; unificando así toda su actividad
en la libertad y desarrollando por añadidura, los impul
sos de sus actos creadores y la singularidad de su vocación
(Díaz, 2000, p. 248; citado por Pimienta, 2007, p. 4).
Bases teóricas y filosóficas de la. formación de las competencias
D e lo a n te rio r inferim os q u e el h o m b re n o sólo es m ateria, sino

ta m b ién espíritu, poseedor de una realidad tran sm aterial y una v o
cación de eternidad; to d o s los seres h u m an o s q uerem os trascender,
dejar huella para q u e n o nos olviden. Subsistim os, som os quienes so
m os porque existim os, con una escala de valores, en un com prom iso
responsable con los demás, en u n a vivencia de co m u n id ad o, com o
llam arían otros más avanzados, en una co m u n id ad de indagación.
Pensam os en el h o m b re com o una concepción organísm ica, es
decir, u n ser im pulsado desde sí m ism o hacia la autorrealizacl ón,
capaz de extraer de la experiencl a los significados, su p ro p io fimcl o-
n am ien to integ rad o r (M artínez, 1994; citado p o r P im ien ta, 2007, p.
5). D icha concepción puede significar, en form a d e síntesis, que:
• “E l individuo tien d e a realizarse e n la p len itu d de su p e rso

na, que posee la capacidad in h e re n te de orientarse, dirigirse y
controlarse, siem pre que se den ciertas co n d icio n es” (R ogers,
1999, p. 111; citado p o r P im ien ta, 2007, p. 5).
• “E s libre y capaz de ad q u irir co m p ro m iso s en cu alq u ier cir
cunstancia; libre p ara experiencl ar, lib re p ara b u scar en esa ex-
pen'end'a los significados y la verdad que existe solam ente en el
proceso de llegar a ser, en el proceso de a p ro p ia ció n ” (R ogers,
• “L o s seres hum anos n o s sentim os m ejo r si n o s consideram os
proceso en lugar de producto (sujeto y n o objeto) puesto que so
m os proceso, fluir, cam bio, dinam ism o h a d a la realizad ó n plena
que se abre a toda la dim ensión d e la experiencia, incluso al m is
terio” (Fiunkl, 2001, p. 47; citad o p o r P im ienta, 2007, p. 5).
• “S om os buscadores de lagos, significado, espíritu, sentido. E n
n u estra concl e n d a de seres perfectibles tratam o s d e h a c e r c o
sas, de experim entar valores, de c o n o ce r más; y éste puede ser
el a u tén tico sentido de la persona, m ás incluso q u e la co n si
deració n pulsional psicoanalítica, ya q u e asum e sus dim en sio
nes superiores: espíritu, libertad, responsabilidad para consiga
m ism o, para oon su conciencia y para con u n D io s” (F rankl,
2001, p. 56; citado p o r P im ienta, 2007, p. 5).
G
2.1.2 Concepción de sociedad
C oincidim os en que la sociedad:

* Es una totalidad de partes interdependientes e inteirela-
cionadas (que funcionan armónicamente).
* Es una estructura compleja de grupos e individuos, que se
mantiene unida por una maraña de relaciones sociales.
* Es un sistema de instituciones relacionadas entre sí y que
reaccionan recíprocamente.
* Puede considerarse como un todo que funciona, o un sis
tema que opera.
* Los distintos componentes constantemente actúan y reac
cionan entre sí, adaptándose por sí mismos o preparándo
se de distntas maneras para los cambios o procesos que se
producen en otros segmentos (Rojas, 1998, p. 59; citado
por Pimienta, 2007, p. 5).
E d u car es socializar. R esulta indiscutible la dependencia del p roceso

educativo respecto de la sociedad, que dicta los fines educacionales.
Las in stitu cio n es de cada sociedad: fam iliares, escolares, religiosas,
industriales, e tc ., aten d ien d o a la in stitu c ió n política (E stado), son
transm isoras, au n q u e en diversos gradas y m odalidades, de los este
reo tip o s cultíñales d o m in an tes e n esa form ación social. E l resultado
de esta relación se trad u ce, en tre los educandos, en conocim ientos,
actitudes, aptitudes y habilidades que los configuran, d e tal m o d o
q u e cada vez so n m ás parecidos al re sto de los co m p o n en tes de dicha
sociedad.
H a de decirse ta m b ié n q u e los individuos influyen co nsciente o
in co n scien tem en te en la transform ació n de las civilizaciones, pues
el h o m b re se ve forzado a discurrir para alcan zar su desarrollo, a u n
q u e n o com o el anim al q u e llega prefab ricad o a la existencia, es d e
cir, no educable. La educabilidad es u n a esperanza de acercarse al
“d e b er s e r”, una autoexigencia de perfección c o m o fin último d e la
educación y una insaciable búsqueda de sí m ism o, para lo g rar una
m ejo r convivencia c o n los otros.
¡D
C o n scien tes de que la tarea educativa se desenvuelve actu alm en

te en u n a sociedad donde im p eran el m aterialism o, la dependencia,
la pobreza, el pragm atism o, la injusticia, la d esin teg ració n fam iliar
y la violación de los derechos hum anos, se hace necesari o que im
prim am o s en n u estro p ro c e so educativo u n p ro fu n d o resp eto p o r el
ser h u m an o , p ro m o v ien d o la convivencia, pues la au to n o m ía y la li
b e rta d exigen la com u n ió n interperso n al, p ara lo cual consideram os
indispensable que la im p le m e n ta d ón del m odelo d e com petencias
considere:
1. E d u car con respeto y aceptación de los dem ás.

2. P ro m o v er la colaboración para el m u tu o enriqueci m ien to y
la c o o p erad ón en el b ien com ú n .
3. P ro c u ra r u n proceso de cam bio individual y social, supe
ran d o el individualism o y co m p ro m etién d o se en el se rv id o
a los demás.
4. D esarrollar la conciencia social y p re p a ra r el co n o cim ien to
de las obligaciones y los derechos, p ara que nuestro s alum
nos den respuestas a su realidad social.
5. F o rm a r para la p a rtid pación en la vida social y la c o n stru c
ción de la com unidad, oon el fin de que p u ed an integrarse
activam ente a los diversos grupos de la saciedad hum ana.
2.1.3 Concepd ón d e instituci ón educativa
C on ceb im o s las instituciones educativas co m o u na organización d o n

de se crean y recrean sistem as de m e d ia d ón c o n u n a in te n c ió n d e
term inada, Son lugares privilegiados para la educación, que deben
p e rm itir al h o m b re desarrollarse en tres vertientes: personal, social
y m oral (M artínez, 1995; referencia en P im ienta, 2007, p. 6).
C onsideram os la personalización com o el co n ju n to de m ecanis
m os psicológicos que d esarrollan en n u estro alu m n o la conciencia
de sí m ism o basta alcanzar la p len itu d adulta y la autorrealizacl ón
co m o sujeto. Y allí deben verificarse las co m p eten cias necesarias
para a fro n ta r los p roblem as del contexto.
d
In te rp reta m o s la socialización com o el d esenvolvim iento de la re a

lización co n los dem ás, la convivencia con la com unidad, la asim ila
ció n de las pautas de conducta y los valores co m p artid o s q u e co n sti
tu y en la faceta psicosocial de la persona, sin la cual el proceso de la
personalización sería irrealizable.
E l m odelo de com petencias tien e co m o esencia la fo rm ación m o
ral, y vem os la moralización com o u n pro ceso típ icam en te h u m an o ,
p o r el cual u n a p ersona acepta el c o n ju n to de norm as y leyes social
m en te construidas co m o m arco de acción del Hom bre y las p o n e
e n práctica en la vida cotidiana. L a m oralización n o es innata, se
adquiere, p o r lo cual se d ice que el h o m b re se m oraliza a lo la rg o de
su vida, es decir, ap re n d e a ser respo n sab le de sus actos. Pensam os
en la escuela co m o u n a com unidad m o ra l que, viviendo los valores,
co n stru y e, reconstruye, tran sfiere y socializa los m ism os m ed ian te la
reflexión en com unidad.
U n a de las funciones de la escuela es c o n trib u ir al desarrollo de la
responsabilidad en sus alum nos, educándolos precisam ente p ara la
tom a de decisiones y dándoles la posibilidad de elegir, con la p re m i
sa esencial de asum ir las consecuencias de sus actos; es decir, ed u car
hacia una libertad responsable. Si esto no es así, no se p uede p e n sa r en
fo rm a r personas de m odo integral, oon las com petencias suficientes
para desenvolverse en la vida y afro n tar los p roblem as que se les
p resenten.
E n este orden, debe asegurarse un c ó d ig o m oral y disciplinario
con total resp eto a la d ig n id ad del educando, para que se propicie
la sana convivencia de los in te g ra n te s de la com unidad educativa.
E s necesario que esto se articule a la fo rm ació n en las dem ás áreas
desde el m o d elo de las com petencias, p ara que así haya en los e stu
d ian tes form as de a ctu a r integrales an te sí m ism os, la sociedad, el
am biente, el planeta y el cosm os.
N o podem os seguir m a n te n ien d o en el aula u n m o d elo d e trabajo
tradicional por dos razones principales. P rim ero , porque nuestras
nociones actuales sobre có m o se form an los co n o cim ien to s desacon
sejan un m odelo directivo y c en trad o en el profesor, y segundo, p o r-
que vivim os e n u n m u n d o que cam bia m u ch o más ráp id am en te que

antes y, p o r tanto, la inform ación que adquiri m os Hace años m uchas
veces deja de ser útil y debe ser actualizada. U n saber re p etitiv o n o
co rresp o n d e a las nuevas dinám icas sociales. D e allí, entonces, que
el m odelo de com petencias considera estos dos aspectos y p rom ueve
una form ación dinám ica e interactiva m ed ian te secuencias didácti
cas pertinentes, buscando que los estudiantes a p re n d an a ap ren d er
y e m p re n d e r m ed ian te las com petencias necesarias (G arcí a, 2000;
G arcía Fraile y Sabán Vera, 2008; G arcía Fraile, T ab ó n y L ópez,
2009a; G arcía Fraile, T o b ó n y L ópez, 2009b; G arcía Fraile y Tbbón,
2009; G arcía Fraile y T bbón, 2008, P im ien ta , 2007).
F inalm ente, enten d em o s p o r institu ció n educativa el espacio d ia
lógico d o nd e los alum nos y los m aestro s-m ed iad o res a p re n d en y
re-ap ren d en ; a b re n nuevos canales de com unicación, resuelven p ro
blem as, to m an decisiones, hacen u so significativo del co n o cim ien
to, participan en la vivencia de valores y en la co n stru cció n de su
m o m en to histórico. L a concebim os com o el lu g a r donde m aestro
y alum no son sujetos activos en el pro ceso d e en seiian za-ap ren d i-
zaje; d o n d e el m a e stro n o da los co n o cim ien to s hechos, sin o que
guía, p a rtie n d o de las hipótesis de los estudiantes en el pro ceso d e su
construcción. E l m aestro es entonces alguien q u e propici a las co n
diciones p ara q u e el alu m n o a p re h en d a construyendo. Incluso, sólo
puede ser im itado en la m ed id a en q u e es im itable p ara el alum no,
cuando posee las com petenci as que lo llevan a realizar la co n d u cta
q u e buscam os q u e se im ite.
2.2 Bases constructivistas en la formación

“ y evaluación de las competencias
Sin q u e re r explicar to d o lo co n cern ien te a este tem a, consideram os

necesario aclarar algunos aspectos que ay u d arán a co m p ren d er el
e n fo q u e socioform ativo de las com petencias, el cual re to m a esta
lín ea del constructivism o. E s to se verifica en el p re sen te lib ro en
el énfasis q u e h ay en las secuencias didácticas en to rn o al ab o rd aje
G¡
de problem as y la construcci ón d el co n o cim ien to com o u n aspecto

esenci al para a p re n d er a a ctu a r en la realidad.
M u c h o se p o d ría h a b lar acerca d e este parad ig m a, teo ría, co n
cepción epistem ológica, perspectiva o p u n to d e vista acerca d e có m o
se co n stru y en los conocim ientos, e tc ., cu estió n qu e n o realizarem os;
sin em bargo, creem os conveniente referirn o s a tres estudiosos co n
tem p o rán eo s del tem a: Ju a n D elval, C ésar C o ll y M a n o C arre tero .
E n su excelente lib ro Aprender en la vida y en la escuela, Ju a n D elval
plantea: “H a y que señalar claram ente que el constructivism o es una
posicl ón epistem ológica y psicológica y q u e n o se tra ta d e u n a co n
cepción educativa. P o r ello n o tie n e sen tid o h a b lar de u n a educación
oonstructivista, ni las explicaciones constructivistas sobre la fo rm a
ción del con o cim ien to p u e d en trad u cirse d irectam en te al te rre n o
de la práctica educativa.” (Delval, 2000, p. 8; citado p o r P im ienta,
2007, p. 7).
C ésar C o ll dice: “Su utilidad reside [refiriéndose al constructivi s
m o], nos parece, en que p e n n ite fo rm u lar d eterm in ad as p reg u n tas
nucleares para la educación, co ntestán d o las desde u n m arco explica
tivo, articulado y c o h eren te , y nos o frec e criterio s para a b u n d ar en
las respuestas que re q u ie re n inform aciones m ás específicas.” (C oll,
A lario C arretero , al resp o n d er la p reg u n ta ¿qu é es el constructi
vismo?, aclara: “B ásicam ente es la idea de q u e el individuo (tan to
en sus aspectos cognitivos y sociales del co m p o rtam ien to , co m o en
los afectivos), es u n a c o n stru cc ió n p ro p ia.” (C arretero , 1997, p. 10;
citado p o r Pim ienta, 2007, p . 8).
C o m o p odem os ver, n o es u n tem a fácil d e ab o rd ar; sin em bargo,
e n tre ellos existe un acuerdo im plícita q u e nos lleva a p lan tear que
los seres hum anos co n stru im o s activam ente n u e stro cono cim ien to ,
basados en lo que sabem os y en m ía relació n ta m b ié n activa co n los
“o tro s ”, co n los que in teractuam os.
Las teorías constructivütas se fundan en la investigación de Piaget,
Vygotsky, los psicólogos de la G estalt, B artlett, B ru u er, así com o
en la d el filósofo de la educaci ón J o h n D ew ey, p o r m en cio n ar sólo
algunas fuentes intelectuales. T al co m o sucede con las posturas acer

ca de cóm o se ap ren d e, n o hay una sola teo ría constructivista del
aprendizaje. P o r ejem plo, existen aproxim aciones constructivistas
en la educación de la cienci a y las m atem áticas, en la psicología edu
cativa y la antropología, lo m ism o que en la educación basada en las
com putadoras. A lgunas corrientes constructivistas destacan la cons
tru cció n social com partida del conocim ien to ; o tras piensan que las
fuerzas sociales son m enos im portantes.
E n la actualidad parece una m oda au to d en o m in arse co n stru cti
vista y pareci era que, o to d o s lo som os, o que m u ch o s usam os tal
teoría, y tam bién que es algo m uy fácil de llevar a la práctica; sin
em bargo, desde n u estro p u n to de vista no hay nada m ás alejado de la
realidad, p o rq u e ni es algo que sencillam ente se pueda ap licar co m o
sim ple receta, ni tam p o co se pu ed e em p lear com o si se tratara de u n
traje fácil de usar.
P ara aclarar un poco m ás el asu n to , d irem o s q u e el tem a d e có m o
se fo rm an los conocim ientos ha sido apasionante p ara el ser h u m a
no desde tiem pos inm em oriales, p o r lo que b u scar los o ríg e n e s de
la concepción constructivista nos re m o n taría a m u ch o s añ o s atrás.
S ólo direm os que hay dos co rrien tes q u e d o m in a ra n d u ran te m u ch o
tiem po: a) la idea de que los co nocim ien to s estaban d e n tro del ser
h u m a n o y que sólo había que activarlos p a ra q u e aflo raran (innatis-
m o) y b) el pensam iento que considerab a que el co n o cim ien to estaba
afuera y había que llevarlo com o si fuera una copia que se debía im
p reg n ar en el c ereb ro h u m an o (em pirism o).
D esde n u estra perspectiva, el constructivism o n o es tan in n atis-
ta ni ta n em pin sta; u n té rm in o m ed io sería lo deseable, h acien d o
justicia al p adre del cognoscitivism o, el g r a n je a n P ia g e t (1968; re
ferencia en P im ien ta, 2007, p. 8), E sto se retom a en la m ediación
del aprendizaje de las com petencias, pues se p a rte de la idea de que
una com petencia se ap ren d e so b re aspectos q u e en alguna m edida
pudieran ser incluso heredados.
L as teorías oonstructivístas del ap rendizaje y la enseñanza han
adquirido una influencia considerable. Las voces a fa v o r d el m éto d o
Gf
constructivista n o sólo provienen del cam po de la psicología, sino

ta m b ién de la filosofía, la antropolog ía, la enseñanza de las ciencias
y las m atem áticas y la tecnología educativa. Las p o stu ras c o n stru cti-
vistas del aprendizaje tien en im plicaciones decisivas para la en señ an
za; aunque hay varias in terp retacio n es de lo que significa la teo ría
(constructivista), casi todas coinciden en que supone un cam bio n o
table en el in terés de la enseñanza al colocar en el cen tro de la em
presa educativa los esfuerzos d el estudiante p o r e n te n d e r (W oolfolk,
1999; citada p o r P im ienta, 2007, p. 9).
Si se analizan u n poco los elem entos del planteam iento oonstructi-
vista, verem os que m uchos ideólogos (Piaget, Vygotsky) recom iendan:
• E n to rn o s com plejos que im pliq u en un desafío para el a p re n d i

zaje y tareas auténticas.
• N ego ciació n social y responsabilidad com partida com o parte
del aprendizaje.
• R epresentaci ones m últiples del co n ten id o .
• C o m p ren sió n de q u e el c o n o cim ien to se elabora.
• In stru cció n centrada en el estu d ian te (W oolfolk, 1999; refe
rencia en P im ien ta, 2007, p. 9).
Y en este m arco , el m aestro debiera p re se n ta r u n a situ a ció n p ro b le

m ática o una p reg u n ta d esco n certan te a los alum nos, para que:
• F o rm u le n hipótesis b uscando explicar la situaci ón o resolver

el problem a.
• R e ú n a n datos para p ro b a r la hipótesis.
• E x traig an conclusiones.
• R eflexionen sobre el problem a o rig in al y los procesos de p e n
sam iento req u erid o s para resolverlo.
La m etodología de las secuencias didácticas q ue se aborda en el p re

sen te lib ro reto m a las enseñanzas del constructivism o y p o r ello se
insiste e n la necesidad d e te n e r problem as retadores, q u e sean id en ti-
ficados e n el contento (personal, fam iliar, co m u n itario , la b o ra l-p ro -

fesional, am biental-ecológlco, político, cu ltu ra l, artístico, etc.), para
q u e de esta form a los estudiantes tengan u n escenario co m p leja que
lleve al análisis, la c o m p ren sió n y la in teracció n de variables, p ero
ta m b ié n a te n e r u n a m ayor vinculación con la realidad y a g e n erar el
c o m p ro m iso de buscar que el m u n d o sea m ejor.
2.3 E l aprendizaje cooperativo en las secuencias didácticas
Para fo rm ar com petencias en el aula, es deseable p ro m o v e r el apren

dizaje cooperativo, es decir, pasar d el trab ajo en g ru p o a la c o o p e
ración. E s to es de vital im p o rtan cia p ara q u e haya aprendizaje p o r
colaboración m u tu a e n to rn o a m ía meta com ún, a la vez que es
b m d am en tal p ara a p re n d e r a trabajar en equipo, m ía com petencia
indispensable h o y en día en la sociedad.
E l aprendizaje cooperativo y p o r co lab o rad ón tie n e u n a larga h is
to ria e n la educad ón estadounidense. A p rin cip io s del siglo x x ,Jo h n
D ew ey criticó el uso de la com petencia (en su acepd'ón de co m p etir)
en la educad ó n y alen tó a los educadores para que e stru ctu raran
las escuelas com o com unidades dem ocráticas d e aprendizaje. E stas
ideas fu ero n abandonadas en las décadas d e 1940 y 1950 y reem p la
zadas de nuevo p o r la com petencia. E n el decenio siguiente h u b o u n
giro en las estructuras individualizadas y d e aprendizaje cooperativo,
estim u lad o e n p arte p o r la p reo cu p ad 'ó n p o r los derechos civiles y
las relad'ones e n tre grupos étnicos (Woolfollc, 1999; referencia en
P im ien ta , 2007, p. 9).
E 11 la actualidad, las teorías constructivistas evolucionistas sobre
e l aprendizaje fo m en tan el interés en la colaboraci ón y el ap ren d iza
je cooperativo. C o m o hem os visto, dos características d e la docencia
constructívista son: los a?nbierttes complejos de aprendizaje de la vida real
y las relaciones sociales.
Las posturas constructivistas favorecen el aprendizaje co o p erati
vo p o r sus pro p ias razones. Los teó rico s del p ro cesam ien to d e in fo r
m ación (constructivism o exógeno) señalan el valor d e las discusiones
GE
de gru p o para ayudar a los participantes a repasar, elab o rar y aplicar

sus conocim ientos. C u an d o los in teg ran tes del e q u ip o h acen p re
g u ntas y dan explicaciones, tienen que o rg an izar sus conocim ientos,
h acer conexiones y revisiones; es decir, p o n en en m arch a to d o s los
m ecanism os que apov^an el procesam ien to de la inform ación y la
m em oria.
Los defensores de la o o rrien te piagetiana plantean el co n stru cti
vism o com o desequilibrios cognoscitivos q ue llevan a los indivi duos
a cuestio n ar sus conocim ientos y a p ro b ar nuevas ideas, o, co m o
dijera P ia g e t (1985, p, 176; citado p o r P im ien ta, 2007, p. 10), “a
traspasar su estado actual y e m p re n d e r nuevas d ireccio n es” (p. 176).
Los constructivistas que apoyan la teo ría dialéctica de V ygotsky del
aprendizaje y el desarrollo o p in an que el tra to social es im p o rta n te
para el aprendizaje p o rq u e las funciones m entales su p erio res (com o
el razonam iento, la co m p ren sió n y el p en sam ien to crítico) se origi
nan en las relaciones sociales y luego s o n internalizadas p o r los indi
viduos. L o s niñ o s p u ed en realizar tareas m en tales co n ap oyo social
antes de que p u ed an hacerlas p o r sí solos.
E n las secuencias didácticas se reto m a p len am en te el plan tea
m ien to d e V ygotsky sobre el aprendizaje cooperativo y se busca que
los estudiantes realicen actividades colaborativas e n to rn o a la reso
lu c ió n de un determ inado problem a de la realidad, b u scan d o que se
c o m p lem en ten en sus habilidades, actitu d es y conocim ientos. D e
esta form a, el aprendizaje cooperativo les p ro p o rcio n a el apoyo so
cial y e l andam iaje (B runer, 2000; citado p o r P im ien ta, 2007, p. 10)
q u e necesitan p ara avanzar en su aprendizaje.
E l cuadro 2.1 (basado e n W bolfolk, 1999, p. 351; citada p o r Pi
m ienta, 2007, p. 10) re su m e las funciones del aprendizaje co o p era
tivo según diferentes te o ría s constructivistas y describe algunos de
los elem en to s de cada g ru p o . Es im p o rtan te te n e r e n c u en ta esto
al m o m e n to de planificar u n a secuenci a didáctica, para d e term in ar
hasta d ó n d e buscam os llegar en este ám bito.
40
Formas diferentes de aprendizaje cooperativo para propósitos distintos
Diferentes formas de aprendizaje cooperativo corresponden a propósitos distintos, necesitan estructuras diferentes
y tienen sus propios problemas y soluciones.
Procesamiento
Consideraciones Piagetiana Vygotskyana Sociofbrmativo
de la información
Tamaño del grupo Pequeño (2-4) Pequeño Diadas No hay un número determinado.
Se puede trabajar con grupos
grandes.
Composiciones Heterogénea/Hom ogénea Heterogénea Heterogénea Hom ogénea y heterogénea.
del grupo
Tareas Práctica/integrativa Exploratoria Destrezas Dirigidas a competencias.
Función del maestro Facilitador Facilitador M odelo/guía Dinamizador de proyectos y de
la formación en to m o al proyec
to ético de vida.
Problemas La ayuda puede ser poca. Inactividad La ayuda puede ser A veces puede ser difícil darle
potenciales Se evitan los proble poca. retroalimentación a cada inte
No hay conflicto cognoscitivo. mas, enfrentando Proporcionar grante en los grupos grandes.
al niño a tareas que tiem po/diálogo
pueden no serlo adecuado.
Participación Instrucción directa para dar Estructurar la Instrucción directa Se busca que haya participación
desigual de los ayuda. controversia para dar ayuda. en actividades que ayuden a las
estudiantes Modelam iento para brindar M odelam iento para competencias de cada integrante.
ayuda. brindar ayuda.
Integración basada en guiones.
Concepción del Procesador de información. Investigador Investigador desde Creactivo. El estudiante en un
estudiante el contexto social. grupo crea y pone en acción el
conocimiento con la colabora
ción de los demás en torno a
problemas.
Secuencia* didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias
P ara sacar provecho de las dim ensiones del ap rendizaje cooperativo

presentadas en el cu ad ro , los grupos tie n e n q u e ser, c o m o su n o m b re
lo indica, cooperativos, lo que significa que to d o s los in teg ran tes
deben participar construyendo. P ero, com o sabe cualquier padre o
m aestro, la coo p eració n n o se da de m anera autom ática cuando los
estudiantes se in teg ran en grupos, sino que es u n proceso m ás o m e
nos larg o y laborioso que re q u iere un m aestro m ediador, experto en
la creación de este tip o d e equipos de trabajo.
E lem entos de los g ru p o s de aprendizaje co o p erativ o p o d ría n ser
los siguientes:
• T ra to cara a cara.
• Interdependencl a positiva.
• R esponsabilidad individual.
• C om petencias colaborativas.
• P ro cesam ien to grupal.
2.4 Las secuencias didácticas y el papel

' de la enseñanza problémica
D u ra n te los últim os años, en la bibliografía científica m etodológica

se ha prestado gran aten ció n a la enseñanza p ro b lém ica co m o u n
m edio altam ente efectivo para estim ular la actividad constructiva de
los estudiantes y educar su p en sam ien to científico creador. Se han
logrado resultados significativos al aplicarla en el proceso pedagógi
co y se tien e en c u en ta en la planificación y puesta en acci ón de las
secuencias didácticas p o r com petenci as.
L a enseñanza problém ica no excluye, sino que se apoya en los
principios de la didáctica tradicional. Su particularidad reside en que
debe garantizar una nueva relación de la asim ilación constructiva de
los nuevos conocim ientos con la actividad científica y creadora, con
el fin de reforzar la actividad del estudiante.
A c o n tin u a d ón se hace u n análisis sin tético de este en fo q u e desde
sus co n trib u cio n es a las secuencias didácticas.
L a función básica de la enseiianza problém ica es el desarrollo del

pensam iento creador de los estudiantes. ¿Q uiere decir esto que los
alum nos d eb en aprenderlo todo p o r ellos m ism os? C laro que no: se
debe lograr la utilización de los conocim i entos previos e n el plan
team iento de las hipótesis co m o base sobre la que se co n stru irán los
nuevos productos, to d o ello con la m ediación de u n m aestro experto.
A dem ás de esta función básica, querem os p la n te ar los p rin cip io s
que la sustentan (P im ienta, 2007, p. 12):
• L a relación del co n ten id o de la ciencia co n s u m é to d o de e n

señanza.
• E l establecim iento de la u n id ad lógica d e la ciencia c o n la ló
gica del proceso educativo.
• La c o n sid erad ón del nivel de desarrollo d e los estudiantes.
U n a vez analizada la función y lo s principios, aclaram os la esencia,

que se fundam enta e n el c arác te r c o n tra d icto rio d el co nocim iento,
c o n el objetivo de q u e los alum nos, com o sujetos activos del a p re n
dizaje, asim ilen el m é to d o científico d e p en sam ien to al reflejar y
resolver esas contradicciones.
L os autores coincl den en que en la base d e la enseñanza p ro b lé -
m ica subyace la contradicción, igual que en el p ro ceso del conocí -
m ien to científico. A cada paso de la enseñanza p roblém ica ap arecen
la contradicción, las contrariedades e n tre el c o n ten id o del m aterial
docente, la enseñanza y el aprendizaje; p e ro el eje principal es el n i
vel de independencia y actividad constructiva de los estudiantes en
g ru p o s colaboratávos.
N o obstante, para lo g rar este tipo de enseñanza se debe p ro m o
v er el pen sam ien to constructivo creador d u ra n te el proceso de ense
ñanza-aprendizaje, ten ien d o en cuenta algunas condiciones: •
• E n c o n tra r en el m aterial docente tareas y p reg u n tas que p o r su

oontenido puedan re p re se n ta r problem as p ara los estudiantes.
• O rg an izar ante los estudiantes situaciones tales que revelen las
contradicciones.
• C o n trib u ir a que los nluim los d esarro llen la capacidad de e n

contrar, en form a in d ep en d ien te (prim ero), m odos de solución
a las tareas, desde luego, bajo la actividad m ediadora (inm e
diata o m ediata) del m aestro (M artín ez, 1994; referencia en
P im ienta, 2007, p. 12).
E n las secuencl as didácticas por com petenci as —d esd e el enfoque so-

cioform atdvo—, se retom a el principio de que el aprendizaje profundo
se logra con base e n problem as que generen reto s y que ayuden a es
tructuraciones m ás profundas del saber, com o propone la pedagogía
problém ica; n o obstante, los problem as tienen características especi a-
les. E n el cuadro 2.2 se presentan las particularidades de los proble
mas abordados en el enfoque sociofonnativo de las com petencias.
Características de los problem as en las secuencias

didácticas por com petencias
Enfoque Pedagogía problémica Socioformativo
Quién determina El docente, generalmente. El docente y los estudiantes en
elproblema forma colaborativa.
Naturaleza Sirve cualquier proble Del contexto (social, laboral-
del problema ma que lleve a un mayor profesional, ambiental-ecoló-
conocim iento y que impli gico).
que análisis, contrastación,
etcétera.
Finalidad en el Construir conocimiento y Realizar un proyecto para
abordaje del form ar actitudes y valores. actuar en el contexto y asi
problema servir para la formación de las
competencias.
Bases en el aprendizaje significativo

c *
E n la form ación y evaluaci ón de las com petencias ta m b ién se tie n e n

en cu en ta las contribuci ones del aprendizaje significativo, re to m a n
do la perspectiva propuesta p o r Vygotsky, que tien e sus raíces en la
actividad social y que se preocupa m ás p o r el sen tid o d e las palabras

que p o r su significado. U n significado es m ás m ía acción m ed iad a e
interiorizada (re-presentada) q u e u n a idea o representaci ón codifi
cada en palabras. E s preciso e n to n ce s re c u p era r el sentido y n o sólo
el significado de las com petencias y sus c o m p o n en tes (conceptos,
valores, habilidades, destrezas y hábitos) q u e se co n stru y en en las
instituciones educativas.
C o m p leta esta visión la teo ría de la asim ilación cognosci tiva del
aprendizaje hum ano, en la q u e A usubel critica la aplicaci ón m ecá
nica del aprendizaje en el salón, m an ifestan d o la im p o rtan cia que
tienen el con o cim ien to y la integraci ó n d e los nuevos c o n ten id o s en
las estructuras cognoscitivas previas d el alum no, y su carácter refe
rid o a las situaciones socialm ente significativas, d o n d e el lenguaje es
el sistem a básico de com unicación y tran sm isió n d e conocim ientos.
E n co rrespondencia con esta teoría, las principales f r i a b l e s que
afectan el aprendizaje y el m aterial lógicam ente significativo son:
a) La disponibilidad, en la estru ctu ra cognosci tiva del alu m n o , de

ideas de afianzam iento específicam ente p ertin en tes en un nivel
óp tim o de inclusividad, generalidad y abstracción.
b) E l g rad o en que tales ideas so n discrim inables de co n cep to s
y principios, ta n to sim ilares c o m o diferentes (p e ro potencial
m ente confundibles), del m aterial d e aprendizaje.
c) La estabilidad y claridad d e las ideas d e afianzam iento (Au
subel, 1997; referencia en Pim ienta, 2007, p. 13).
Estas variables, cuando están presentes, afectan positivam ente el

proceso al m ejorar de m anera directa y específica la asim ilación
de significados, influyendo en el m ism o (com o resultado del cual sur
gen significaciones nuevas) y aum entando su fuerza de disociabilidad.
E n este sentido, o tras teorías de aprendizaje h a n resaltado tam
bién que es indispensable “p e n sa r las cosas” para conocerlas; su “re
p resen tació n ” in tro d u ce nuevas conexiones e n tre ellas y el h o m b re
y, am ique ausentes, les p e rm ite estar presentes, estableciendo o tras
G¡
relaciones m ás allá de la realidad inm ediata. E l pensam iento aquí

procede p o r sím bolo, es un objeto su stitu to de otras realidades (obje
tos, personas, instituciones, agrupaci ones, etc.) que cam bia p or lo que
representa, convirtiéndose e n una significaci ón, no y a e n u na re p re
sentación, p u e sto que es algo concreto, teniendo, eso sí, u n a función
representativa.
Al adentrarnos en estos planteam ientos, A usubel abre una pers
pectiva sobre la form a de ap ren d er nueva inform ación, la cual se
vincula a los conocim ientos p reviam en te ad quiridos, donde la in
form ación a n te rio r y la nu ev a re q u ie re n u n significado específico y
distinto. Y u n ie n d o a ello el m arco de trabajo (M arzano, 1998; cita
do p o r P im ien ta, 2007, p. 14), apuntam os que esa v in cu lad ón de los
conocim ientos previos oon la nueva inform ación es la co n stru cció n
de significados.
E n este o rd en de ideas, se ha plantead o que para realizar ap ren d i
zajes significativos debem os pasar p o r cinco dim ensiones: establecer
p e rc ep d o n e s y actitudes adecuadas para el aprendizaje, a d q u irir e
in te g ra r el conocim iento, extender y re fin a r el m ism o, para usarlo
en form a significativa, y lo g ra r hábito s m entales productivos.
E n el aprendizaje significativo o trascen d en te im p o rta m ás el p ro
ceso de descubrim iento de conocim ien to s y habilidades y la adquisi
ción de nuevas experiend'as que el alm acen am ien to pasivo de g ra n
des cantidades de info rm ació n y teorías y a elaboradas. H ab lan d o de
la fo rm a d ón de com petencias, podem os p la n te ar q u e n o h a y oom -
p e te n d a dada, sino constnjida.
E n el análisis de los p roblem as de aprendizaje, A usubel observa
que hay una confusión al in clu ir aprendizajes cualitativam ente dife
rentes en u n solo m o d elo explicativo. Establece que en el ap ren d i
zaje escolar se involucran dos tipos de procesos, d an d o lugar a las
clases fundam entales de aprendizaje:
• A prendizajes p o r recepción.
• A prendizajes p o r descubrim ien to , m ism os que están relacio
nados oon los aprendizajes m em orístico y significativo.
E n el aprendizaje por recepción el alu m n o recibe los co n ten id o s de

las asignaturas escolares en form a acabada, los co m p ren d e y asimila
de m anera que es capaz de re p ro d u cirlo s cu an d o le es requerido.
E n el aprendizaje por destubri?niento, el c o n ten id o de las asigna
turas escolares no se da en fo rm a acabada, sin o q u e el alu m n o des
cubre o reorganiza el m aten al antes d e asim ilarlo, ad ap tán d o la a su
estru ctu ra cognitiva para d escubrir sus relaci ones, leyes o conceptos,
que asim ila p o sterio rm en te. T ie n e una im p o rtan cia real en la escue
la en la etapa p reesco lar y los años iniciales de la educad ón básica,
para establecer los prim eros conceptos d e una disciplina y e v a lu a rla
co m p ren sió n alcanzada m e d ian te el aprendizaje significativo.
Sin em bargo, el su strato básico de cu alq u ier disciplina académ i
ca, desde u n e n fo q u e tradicional, se ad q u iere m e d ia n te el aprendiza
je por' recepción significativo. D esde esta perspectiva, la tarea d o cen te
oonsiste en program ar, o rg an izar y secuencia r los co n ten id o s de m a
nera lógica para que el alum no realice un aprendizaje significativo,
in teg ran d o los nuevos conocim ientos de m o d o sustantivo en su es
tru c tu ra cognitiva, con la adopci ón previa d e u n a actitud activa. E n
la actualidad va 4 no estam os tan de acu erd o en esta afirm ación.
E n la figura 2.1 d e la siguiente página, pro p u esta p o r A usubel
(1997; citado p o r Pim ienta, 2007, p. 15), se aprecia claram ente la
re la d ó n e n tre el aprendizaje receptivo y p o r d escu b rim ien to guia
do, p o r u n lado, y los aprendizajes m em o rístico y significativo, p o r
o tro .
A continuación, sintetizando los con cep to s a n te rio re s, explicarem os
en q u é consiste el aprendizaje siguificatíva y c ó m a se logra.
E l p ro ceso de asim ilación cognoscitiva caracterí stico del ap ren d i
zaje significativo se realiza m ediante la subjunción o el ap rendizaje
subordinado, el aprendizaje su p rao rd en ad o y el ap ren d izaje com
b inatorio; pero antes de explicar lo que significa cada u no de ellos
se hace necesario esclarecer el concepto estructura cogniiiva d e n tro
de la co n cep d ón de A usubel. E ste a u to r utiliza las estructuras co g -
nitivas para designar el conocim iento de u n tem a d eterm in ad o y su
organizad ó n clara y estable, las cuales están e n conexión con el tip o
Gz
F igura 2.1 '] Tipos de ap re n d iza je
Clasificación de Instrucción Investigación

Aprendizaje relaciones entre audiotutorial científica (nueva
significativo conceptos. bien diseñada. música o nueva
arquitectura.
Clases magistrales Trabajo en el Mayoría de la

o la mayoría de las laboratorio "investigación"
presentaciones en escolar. o la producción
libros de texto. intelectual
rutinaria.
Tablas de Aplicación Soluciones de

multiplicar. de fórmulas rompecabezas por
para resolver ensayo y error.
Aprendizaje
problemas.
memorístico ^
Aprendizaje Aprendizaje por Aprendizaje por

receptivo descubrimiento descubrimiento
guiado autónomo
R e fe re n cia . Basado en Ausubel, 1997, (citado por Pimienta, 2007).
de conocim lentos, su am plitud y su g ra d o de organización. A usubel

sostiene q u e la estructura cognitiva d e una persona es el facto r que
decide la significación del m a te n al nuevo y su adquisici ón y re te n
ción. L as ideas nuevas sólo pueden ap ren d erse y reten erse si se re
fieren a conceptos o proposiciones ya disponibles, que p ro p o rcio n an
anclas conceptuales.
L a potenciación de la e stru ctu ra cognitiva del alum no facilita la
adquisicl ón y retencl ón d e los conocim ientos nuevos. Si el m aterial
n u ev o entra en fu erte conflicto co n la e stru ctu ra cognitiva existente
o n o se oonecta con ella, la in fo rm a d ó n no puede ser in c o rp o ra
da n i retenida. E l estudiante debe reflexionar activam ente so b re el
m aterial nuevo, pensando los enlaces y sem ejanzas y reco n cilian d o
diferencias o discrepancias co n la inform ación existente, es decir,

im plicando com petencias en el aprendizaje.
E n el aprendizaje subordinado, el c o n ce p to nuevo se en cu en tra
su b o rd in ad o jerárq u icam en te a o tro y a existente. E sto se p ro d u ce
cuando las ideas nuevas se relacionan en form a su b o rd in ad a co n las
ideas relevantes (inclusores) de m ayo r nivel d e abstracción, g en era
lidad e inclusividad. Se genera, pues, u n a diferenciación progresiva
de los con cep to s existentes en v an o s de nivel de abstracci ón inferior.
La subordinación de los conceptos puede hacerse sin que la infor
m ación nueva m odifique los a trib u to s del co n cep to in clu so r (son
ejemplificaci’ones) ni cam bie el significado del m ism o.
E n el aprendizaje supraordenado el pro ceso es inverso: en éste los
conceptos relevantes (inclusores) q u e se en cu e n tra n en la e stru ctu ra
cognitiva so n de m e n o r g rad o de abstracción, generalidad e inclusi
vidad que los conceptos nuevos. C o n la inform ación adquirida, los
conceptos ya existentes se reo rg an izan y ad q u ieren nuevo signifi
cado. Suele ser u n p ro c e so que va de abajo arriba y se p ro d u ce una
reconciliación in te g ra d o ra e n tre rasgos o a trib u to s d e varios co n
ceptos, que d an lugar a o tro m ás g en eral (supraordenado). C u an
do se realizan com paraciones (proceso d e en co n trar sem ejanzas,
diferencl as y a rrib a r a conclusiones), se facilita esta reconciliación
conceptual. C u an d o u n c o n ce p to se in teg ra bien e n o tro m ás gene
ral, posee una consonancia cognitiva o reconciliación in teg rad o ra.
Se genera u n a disonancia cogniti va cu ando aparecen dos co n cep to s
c o n trad icto rio s o n o in tegrados en fo rm a adecuada.
E l aprendizaje combinatorio consiste e n la relación, d e u n m odo
general, de con cep to s nuevos co n la e stru ctu ra cognitiva existente,
p e ro sin que se p ro d u zca la su b o rd in ad ón o sup rao rd en ació n . Se
apoya en la búsqueda de elem entos co m u n es e n tre las ideas, p e ro sin
establecer relación de su p ra o subordinación.
Se considera que la estructura cognitiva está organizada jerárq u i
cam ente respecto al nivel de abstracción, g en eralid ad e inclusividad
de las ideas o conceptos. E n los aprendizajes su b o rd in ad o y su p ra-
C49
o rd en ad o existe u n a relación jerárqu ica, lo q u e n o se p ro d u ce e n el

aprendizaje com binatorio.
C o n el o b je to de q ue el alum no desarro lle form as activas d e cons
trucción, el pro feso r podría:
1. P re se n ta r las ideas básicas unificadoras antes d e los co n cep

tos m ás periféricos.
2. O b serv ar y a te n d e r las lim itaciones generales del desarro llo
cognitívo de los alum nos.
3. U tilizar definiciones claras y p ro v o car la co n stru cció n de las
sim ilitudes y diferencias e n tre conceptos relacionados.
4. P a rtir de las exigencias de sus alum nos, c o m o c riterio de
co m prensión de la reform u lació n d e los co n o cim ien to s
nuevos e n sus propias palabras.
E l aprendizaje significativo se favorece co n los “p u e n te s cognitivos”

e n tre lo que el sujeto ya conoce (que es el nivel d e desarrollo real
vygotskyano) y lo que necesita c o n o ce r para asim ilar significativa
m ente los conocim ientos nuevos (zona d e desarrollo próxim o que
nos lleva al nivel de desarrollo potencial). D ichos p u e n tes so n lo
que d e n o m in am o s organizadores previos: conceptos, ideas iniciales,
m aterial in tro d u c to rio , p resen tad o s com o m arco de referencia p ara
in tro d u c ir los con cep to s y relaciones nuevos.
L a in teg ració n de los conocim ientos nuevos y su asim ilación en
novedosas estructuras cognoscitivas supone, desde n u e stro p u n to de
vista, dos condiciones y n o sólo u n a , co m o se ha p lan tead o trad i
cionalm ente: la disposici ón activa del alu m n o para ap re n d er y u n
trabajo activo del m aestro m ed iad o r co n el fin d e lo g ra r en sus es
tu d ia n te s el proceso de co n stru cció n de los aprendizajes. Es decir,
im plicar al alum no en actividades “situadas” (oontextualizadas).
L o fundam ental del aprendizaje significativo consiste e n que los
pensam i entos, expresados sim bólicam ente de m odo n o a rb itra rio y
objetivo, se u n en con los conocim iento s ya existentes en e l sujeto, en
un proceso activo y personal (Ausubel, 1976):
• A ctivo, p o rq u e depende d é la asim ilación deliberada d é la tarea

de aprendizaje p o r p a rte del alum no. P ara nadie es un secreto
que si un estudiante se p ro p o n e n o aprender, lo logrará.
• Personal, porque la significad ó n de to d a la tarea de ap rendizaje
depende de los recursos cognitl vos q u e em plee cada alum no.
L a clave del aprendizaje significativo e stá en relacio n ar el m aterial

nuevo co n las ideas ya existentes en la estru ctu ra cognitl va d el alum
no. P o r consiguiente, la eficacia de este aprendizaje está en función
de su significativi’dad, no en las técnicas m em orísticas.
P ara ello los p rerreq u isito s básicos son:
a) La tendencia del alu m n o al aprendizaje significativo, es decir,

una disposición en el estu d ian te q u e indica in terés p o r dedi
carse a un aprendizaje e n el q u e in te n ta darle m i sentido a lo
que ap rende, y que cu en te con saberes previos q u e le p erm itan
ap ren d er significativam ente.
b) Q u e el m aterial sea p o ten cialm en te significativo, es decir, que
perm ita establecer u n a relación sustantiva co n co n o cim ien to s
e ideas ya existentes. E n esto el m e d iad o r juega un im p o rtan
tísim o papel, pues la significatividad lógica potencial n o sólo
depende de la estm ctu ra in te rn a del con ten id o , sino tam b ién
de la m anera com o éste es presentado al alum no.
c) U na actitu d activa del profesor m ed iad o r c o n la in ten ció n de
lo g rar tal aprendizaje significativo en sus alum nos.
P a ra resu m ir to d o lo c o n ce rn ie n te al aprendizaje significativo, en

la siguiente página, en la figura 2.2 presen tam o s u n m ap a co n cep
tual basado en el de A n to n io O n to ria (2003; referencia en P im ienta,
2007, p. 18) y m odificado p o r n o sotro s debido a los hallazgos o b
tenidos en la investigaci ón realizada p ara validar n u estra p ro p u esta
m etodológica.
G
Secuencias didácticas: aprendizcije y evaluación de competencias
FICURA2 .2 Elem entos básicos del aprendizaje significativo
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
R e fe re n cia : Basado en Ontoria, 2003 (citado por Pimienta, 2007).
^ 2.6 El pensamiento complejo; las competencias

^ desde el proyecto ético de vida
T radicionalm ente, en la educación ha p rim ad o u n p en sam ien to sim

ple que se m anifiesta en los hechos q ue se describ en en seguida:
52.
)
Bases teóricas y filosóficas de la. formación de las competencias X
a) T endencia a frag m en tar la form ación desde el cu rrícu lo m e

d iante asignaturas que p arcelan el co n o cim ien to p o r partes,
sin relació n e n tre sí.
b) Enfasis en lo disciplinar y no en la relacl ón de las disciplinas a
través d e lam u ltid iscip lin aried a d , interdisciplinariedad y tra n s-
discíplinariedad. P o r ello, e n la educación trad icio n al tien d e
a Haber dificultad para ab o rd ar los p ro b lem as reales desde el
entrelazam ien to de m últiples saberes.
c) T endencia a centrarse en saberes particulares y no en su ar
ticulación y m ovilización, lo que es esencl al para ab o rd ar los
problem as de la realidad en fo rm a p ertin en te,
d) Se le da m u c h o énfasis a la ap ro p iad ón de conocim ientos, p e ro
poco se tiene en cuenta el proceso de ap ren d er a c o n o c e r y to
m ar conciencia de los procesos im plicados en la co n stru cció n
del con o cim ien to y su em pleo en el abordaje de p ro b lem as
reales del contexto.
e) D em asiado énfasis en resp o n d er en form a im plícita o explíd ta
a las dem andas del contexto, y poca con sid erad ón en to m o a
fo rm ar a la s personas para q u e recreen d ich o contexto, a p re n
d ien d o a e m p re n d e r en las diversas áreas de la vida.
P o r to d o lo anterior, se hace necesario qu e el educador reflexione, in

vestigue su form a de p roceder tradicional y ponga en m archa accio
nes concretas que la hagan m ás p e rtin e n te an te los reto s de los cam
bios actuales y futuros en las diversas áreas. Para ello, es p re d s o que
la educad ón se o rien te desde u n pensam iento com plejo, q u e debe ser
poseído p o r todos los actores del sistema, y ser la esencia d é la form a
ción de los estudiantes en las diversas situ a d o n es cotidianas. C o n ello
tendríam os una e d u c a d ó n c o n las características siguientes:
1. P rogram as de estudios enfocados en que las p erso n as

a p re n d an a e m p re n d er en los diferentes contextos, p ara que
la e d u c a d ó n no sea sim plem en te recibir co n o cim ien to s y
aplicarlos e n to rn o a las dem andas sociales, sino q u e haya
G¡
recreació n y transform ación de Jas condiciones co ntextúa

les hacia m ayores niveles de calidad de vida.
2. Enfasis en que las personas se fo rm en de m an era in teg ral
con u n p ro y ecto ético y sólido d e vida (T abón, 2009a, 2010),
que contribuya al tejido social, al d esarro llo organizacional
y económ ico, a la creación cultural, al d ep o rte, a la recrea
ción y al equilibrio y sostenibilidad am biental-ecológica.
3. P rocesos educativos enfocados en espacios form ativos e n
tretejidos (interrelacionados sistém icam ente), q u e se o rie n
te n en to m o a que las perso n as d esarrollen y p o n g a n en
acción com petencias desde su in teg ralid ad com o personas,
m ediante la apropiación y m ovilización de saberes (saber
ser, saber h acer y saber conocer). D e ja ría n d e existir, e n to n
ces, asignaturas parceladas, frag m en tad o ras y aisladas.
4. T rascendencia de Jo disciplinar y énfasis en la m ultidiscipli-
nariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, p ara
ab o rd ar los p roblem as en su esencl a y transversalidad a tra
vés de la consideración de los m últiples saberes, ta n to aca
dém icos co m o populares. E sto im plica el trabajo en equipo
e n tre docentes y directivos, in v o lu cran d o a la co m u n id ad y
a las organizaciones.
5. F o rm ació n centrada en prácticas m etacognitlvas, es decir,
o rien tad a a que las personas m e jo re n en fo rm a co n tin u a a
p artir d e la reflexión sobre su desem peño. E n este sentido, n o
sólo es im portante poseer saber, sino ta m b ién co m p ren d er Ja
naturaleza de éste, p o r ejem plo: ¿C óm o se adquiere? ¿Q ué
características personales influyen en él? ¿C ó m o m ejorarlo?
¿C óm o aplicarlo con pertinen cia y ética?
E l pensam iento oom plejo consiste en relacio n ar las cosas que te n e

m os con los diferentes contextos e n los cuales nos desenvolvem os,
para com prenderlas con p r o f uididad y abordarlas con m ayor p e r
tinencia desde el com prom iso ético, estableciendo sus procesos de
estabilidad y cam bia c o n flexibilidad, a p e rtu ra y (reactividad (T abón,
2009a, 2010). D e esta m anera, desde el p en sam ien to com plejo hay
un com prom iso ético de generar u n m undo co n m ay o r solidaridad
y responsabilidad con n o so tro s m ism os, la sociedad, la especie y el
cosm os (M orin, 2000). E sta es la esencia del en fo q u e socioform ativo
de las com petenci as en la gestión curricular, así com o en la didáctica
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en el marco de la educación superior. .Madrid: U n iv ersid ad C o m
CS7
CAPÍTULO III
S e c u e n c ia s d id á c t ic a s : m e t o d o l o g ía
G E N E R A L D E A P R E N D I Z A J E Y E V A L U A C IÓ N
Ín d ic e d e l c a p ít u l o
3.1 C om prensión del form ato para planear

secuencias didácticas desde un enfoque
socioform atívo I 6o
3.2 Identificación de la secuencia didáctica I 64.
3.3 Problem a significativo del contexto I 65
3.4 Com petencias a form ar I 68
3.5 Actividades concatenadas I 78
3.6 Evaluación m ediante matrices (rúbricas) I 78
3.7 Proceso m etacognitivo I 81
3.8 Recursos l 82
3.9 N orm as de trabajo I 82
3.10 Aplicación en el contexto educativo I 83
3.11 Ejem plos de secuencias didácticas I 83
3. i Comprensión del formato para planear secuencias

didácticas desde un enfoque sociofomiativo
E n este capítulo se analiza una m etodología estándar g eneral para

planificar secuencias didácticas p o r com petencias desde el enfoque
sociofdrm ativo, la cual es aplicable a los d iferentes niveles ed u cati
vos, E n cada a p artad o de esta m eto d o lo g ía se señalan aspectos es
pecíficos de su aplicación en algunos países, así eximo adaptaciones
concretas a los distintas ciclos de la educación.
P ara trab ajar este capítulo es precisa h ab er co m p ren d id o el m o
delo general de las com petencias y el co n cep to de secuencias d id ác
ticas que se a b o rd an e n el capítulo 1 de esta o bra. E n d ic h o capítulo
tam bién se señalan aspectos que ayudan a c o m p re n d er la relevancia
de este enfoque, lo que es fundam ental para que la planead ón de se
cuencias didácticas p o r com petencias n o se q u ed e en una p lan ead 'ó n
más, sino que en realidad g en ere cam bios en el proceso de m edia
ción del aprendizaje de los estudiantes, desde u n a perspectiva de la
fo n n a d ó n h u m a n a integral y un p ro y ecto ético de vida.
d á m b ié n se recom ienda te n e r e n c u en ta el cap ítu lo 2 p ara c o m
p re n d e r los p rin d ’pales referen tes teóricos y filosóficos q u e o rien tan
la m eto d o lo g ía de secuencias didácticas aq u í abordada. E s to p e rm i
tirá e n te n d e r la im p o rta n d a que se da, p o r ejem plo, a los problem as
del contexto y al proceso m etacognitivo.
L a m eto d o lo g ía de secuencias didácticas q u e se presenta en este
capítulo se inspira en el enfoque socioform ativo d e las co m p eten d ’as,
a p a rtir de las reflexiones y co n tribu cio n es de diversos autores. N o
p retendem os que se siga tal com o está form ulada, sin o q u e se adapte
en los aspectos que se estim en necesarios en la práctica educativa, de
acuerdo con una determ inada estructu ra cu rricu lar o m o d e lo ed u ca
tivo, buscando, eso sí, la c o h eren cia con el m o d elo de co m p eten d ’as.
E sto significa entonces que p u ed en m odificarse apartados y ag reg ar
se o quitarse com ponentes.
L a m eto d o lo g ía estándar se p resen ta en el cuadro 3.1, y este es
q u em a se sigue en todo el capítulo. E n los anexos se exponen otros
Secuencias didsicti'cas: metodología general de aprendizaje y evaluación
form atos con la m ism a m etodología, p ero adaptada a casos p a rti

culares. E sta podría servir en dichos casos, au n q u e tam b ién sería
de utilidad para inspirar adaptaciones de la m etodología en m uchas
o tras situaciones no consideradas en este lib ro , eximo la educación
especi al, la educación para el trabajo y el desarrollo h u m an o , la ed u
cación indígena, etcétera.
E n el cuadro 3.1 se p resen ta el form ato su g erid o p ara planificar
las secuencias didácticas p o r com petencias en los diversos niveles
educativos.
P o ste rio rm en te , en los siguientes ap artad o s del cap ítu lo se ex
plicarán co n detalle los elem entos q u e c o m p o n en cada una de las
secciones d el fo rm ato ; éste se p resen ta c o m o u n m o d elo que puede
adaptarse en alguna de sus partes para re sp o n d er de m an era adecua
da a los req u erim ien to s de cada nivel educativo.
c
Ó1
Form ato estándar de secuencia didáctica
IDENTIFICACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO
Datos generales:
Asignatura o asignaturas:
Docente(s):
Fechas:
Horas o créditos:
Bloque, temas, etc
Competencias
Competencias especifica 1:
S aber conocer S aber hacer S aber ser
Competencias específica 2:
S aber conocer S aber hacer S aber ser
Competencia genérica 1 : Criterios:
Competencia genérica 2: Criterios:

A C T IV ID A D E S EVALUACIÓN* METACOGNICIÓN RECURSOS
Grandesfases AttMdades Actividades CfEterioi y Imldal- aáslto Autónomo Estratégico Rellealen-
opasos cone ld ^ ite de evidencias receptivo üdonesde
aprendlzaJe mrnddn
autónomo
delos
estudiantes
Throo Teimii> Hsmn P u n d m c k in Pu t o s Puntos Pumos Pu t o s
lie n » Tieimo Twihm PondErackin P1 tos Puntos Pí lUos p u t os.
Tíeitoo Tieinim- Tmiuh P u n d m c iú n Pu t o s Puntos Pumos Puntos

Normas detrabajo
Ob^ servad^ ones
'C o n v a lw if e l O p ^ tmtos
3.2 Identificación de la secuencia didáctica
E sta parte hace referen cia a los aspectos form ales q u e p e rm ite n
c o m p re n d er la ubicación de la secuenci a didáctica d e n tro de una
d eterm inada asignatura o m ódulo, así co m o su duraci ón y el d o cen te
o docentes que la d irigen. E s to se h ace a p a rtir del c u rric u la estable
cido para el nivel educativo y el área.
U na secuencia didáctica se puede h a ce r para to d a la asignatura o
m ódulo o para cada una de sus partes co m p o n en tes. Sólo se sugiere
que n o se elabore para una única clase, sino q u e articu le al m enos
dos sesiones de aprendizaje con el docente; sin em b arg o , h ab rá si
tuaciones en las q u e sea necesario y co n v en ien te h a ce r la secuencl a
didáctica para u n a sola sesión.
E n la identificaci ó n se describen p o r lo general los aspectos si
guientes:
• N o m b re de la asignatura o m ódulo.
• N o m b re del d o cen te o docentes.
• G ru p o o g ru p o s a los q u e se dirige.
• Fechas de la secuenci a didáctica.
Se co n sid eran tam bién o tro s aspectos, según sea el cu rrícu lo d e base,
com o:
• B loque o bloques.
• Tem as o subtem as.
• U nidades.
E n el enfoque socioform ativo, los bloques o tem as se co n v ierten

en ejes procesuales; co n ello pasan de ser co n ten id o s a procesos di-
n an ú zad o res de la form ación y ayudan a o rg a n iz a r las secuencias
didácticas para dosificar m ejo r la form ación d e los estudiantes. Sin
em bargo, si en el currículo ya se tie n e este lenguaje de contenidos,
entonces así se le considerará en la secuenci a didáctica, aunque con
Secuencias didácticas: metodología general de aprendizaje y evaluación
la intenci ón de fo rm ar com petencias y n o de b uscar el ap rendizaje

de c o n ten id o s aisladas.
3.3 Problema significativo del contexto
U n aspecto fun d am en tal en las secuencias didácticas destinadas a

fo rm ar y evaluar com petencias desde la perspectiva socioform ativa
consiste en co n sid erar un problem a significativo y p e rtin e n te d el
contexto p ara o rie n ta r el pro ceso de m ediación d o cen te. E s to se
debe al co m p ro m iso de q u e la educación n o sólo form e, sino que
ta m b ién sea u n escenario social para a ctu a r y c o n trib u ir a resolver
los problem as del contexto.
E sto trasciende el co ncepto de situación problema de la pedagogía
probléinica p o rq u e aquí n o se tra ta só lo d e un p ro b lem a c o n sentido,
sino de un p ro b lem a real, que se h a dado, se da o se po d ría d ar e n u n
contexto personal, familiar, com unitario , social, político, d e p o rti
vo, recreativo, artístico, cultural, am b iental-ecológico, etc. L a tarea
sustancial en una secuencia didáctica es d e te rm in a r el p ro b lem a p o r
abordar, lo cual se pu ed e hacer en form a g en eral y después, ya con
los estudiantes, concretarlo en un e n to rn o d eterm in ad o . G e n e ra l
m en te, debem os tra ta r de que los problem as sean abiertos (propues
to s e n tre estudiantes y profesores), pues los cerrados (propuestos
p o r el p ro feso r) p o d rían no ser relevantes.
A quí reside u n a de las características principales del m odelo de
com petencias, es decir, la form ación se lleva a cabo a b o rd a n d o p ro
blem as reales con sentido, significado y reto , porque eso es prec isa-
m ente lo que significa una com petencia: se trata de una actuación
integral para identificar, in terp retar, a rg u m e n tar y resolver d e te rm i
nados problem as del contexto.
C onsideram os entonces que si bien e n ciertas ocasiones es ne
cesario abordar situaciones problem a que no se relacionen con el
contexto, sin o que m ás b ien sean in tram ateria (p o r ejem plo, hacer
ejercicios para calcular el lím ite de u n a fu n c ió n m atem ática sin u n
problem a real), hay que buscar que los conflictos reales e n tre n en el
Secuencias, didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias
aula (com o los problem as del m undo co tidiano e n los que se aplique
el concepto de lím ite de las m atem áticas) y dinam icen la fo rm ación
en to m o a su co m prensión y resolució n creativa.
¿Q uién determ in a el problem a que se debe abordar? D esde el
enfoque socioform ativo, com o hem os planteado, se p ro p en d e a que
lo b a g a n el docente y los estudiantes, e sto s últim os c o n c u a tro g ra n
des niveles de p a rtid pación en la form ulación del p ro b lem a, que van
desde poca participación (inicial-receptivo) hasta u n alto grado de
participación (estratégico):
• N ivel inicial-receptivo. E l docente form ula el problem a en la

secuencia didáctica y así se abord a con los estudiantes. L o que
hacen éstos es c o m p re n d e r el problem a.
• N iv e l b á sic o . E l docente form ula el p ro b lem a en la secuencia
didáctica y los estudiantes pu ed en hacer alg u n a m ejora o ad ap
tación en su planteam iento.
• N ivel autónomo. El d o cen te p lan tea en form a g en eral un
problem a en la secuend a didáctica y los estudiantes lo co n cre
tan a p a rtir del análisis, indagación, etcétera.
• Nivel estratégico. E l d ocente fo rm u la u n p ro b lem a m u y g e
neral, o u n área problem a global, y los estu d ian tes identifican
el o los problem as concretos que se a b o rd a rá n en el p roceso
de fo rm ad ón y evaluación. E ste es el m áxim o nivel d e p a rti
cipación.
T é c n ic a m e n te no h a y un g ra d o de p articip ació n m ejor que o tro ,

sino que dependen del tipo de asignatura, el nivel educativo, las m e
tas de la secuencia didáctica y las com petencias de los m ism os estu
diantes. E s claro que el docente, en cu alq u ier circunstancia, deb e
estudiar los contextos e identificar los problem as relacionados con
su asignatura, m ódulo, eje recto r, ya sea del pasada, el p resen te o el
futuro, y luego considerarlos en las secuencias didácticas c o m o tal,
buscando que los estu d ian tes p u ed an hacer alguna c o n trib u c ió n en
to m o a d ich o s problem as.
6ój
Secuencias didácticos: metodología general de aprendizaje y evaluación X
C u an d o se busca que sean los estudiantes quienes id en tifiq u en

los problem as (nivel estratégico), el d o cen te debe o frecer tam b ién
lincam ientos generales de áreas problem a y ser un dinam izador del
proceso, ayudando a que dichos problem as se relacio n en con la asig
n atura o m ódulo y con los aspectos a tra b a jar de una o varias com -
petencl as. E sto es esencial para que adem ás de id en tificar y resolver
problem as, se logren las m etas de fo rm ació n respecto a las com pe
tencias establecidas en el c u n ículo.
E l problem a que se establezca debe c o n trib u ir a u na fo rm ación
integral, articulando el saber ser c o n el saber h acer y el saber c o n o
cer, asé co m o la te o ría con la práctica. E sta co n d ició n es vital en el
seguim iento del m o d elo de com petenci as en la educaci ón y n o se
puede p e rd e r de vista.
¿Q ué recom endaciones hay que te n e r en c u en ta para describir u n
problem a? E sto d epende del estilo de cada docente. U n as veces p u e
de hacerse en form a de pregunta; otras, en térm in o s afirm ativos, etc.
E n el cuadro 3.2 se exponen varias posibilidades d e descripción de
los problem as d e n tro de u n a secuencl a didáctica p o r com petencias.
Si bien hay o tras m aneras de describir el p ro b lem a e n la secuen
cia didáctica, éstos son los estilos m ás com unes.
O bsérvese que los problem as son p roblem as del contexto, q u e tie
nen sentido y significado. N o son preg u n tas simples sobre tem as.
EM
Diferentes estilos de descripción de ¡os problem as
en una secuencia didáctica
Estilo Ejemplo
Pregunta que muestra * ¿Cómo se puede mejorar la participación de la
un reto ciudadanía en la política?
* ¿Cuántas células cancerosas se tendrán en cinco
horas, si se parte de una y se conoce que se divide
a la mitad cada 60 minutos?
Pregunta que señala * ¿A qué se debe el calentamiento global?
un vacío o dificultad * ¿La concepción minimalista en la arquitectura
tiene relación con la geometría plana? Justifica
tu respuesta considerando algún proyecto en el
contexto.
Continúa...
Problema en forma ■ Es necesario generar mecanismos en las familias

añrmativa de reto para que aumente la cultura de la recreación y el
deporte, que lleve a estilos de vida saludables y
un mayor bienestar físico, emocional y social.
* Es conocida la relación entre la temperatura y
el tiem po a lo largo de un día; sin embargo, es
necesario modelar gráficamente tal relación para
explicar con claridad el fenómeno ante un grupo
de interesados y en cierta estación del año.
Problema en forma ■ Hay un alto crecimiento de la obesidad en niños
añrmativa que muestra y jóvenes, por lo cual es preciso implem entar
una diñcuitad estrategias urgentes que lleven a disminuir este
problema y prevenirlo.
■ La estatura y el peso de los seres humanos se
encuentran relacionados. Determina un modelo
matemático que represente esta realidad entre tú
y un compañero de tu salón.
c 34 Competencias a formar
E n esta sección se describe la com petencia o com petencias que se

form arán en la secuenci a didáctica. P ara ello debem os aseg u ram o s
de que realm en te se tra te de com petencias y no de o tro s aspectos
que a veces se co nfunden con éstas, com o:
• A ctitudes (disposicl ones concretas a la acción).

• V alores (pautas de aoción arraigadas e n la persona que se ex
presan en actitudes).
• D estrezas (conductas m uy concretas ante tareas y q ue g en eral
m ente asociam os con actividades psicom otrices),
• C onceptos (representaciones cognoscitivas de co n o cim ien
tos),
• O bjetivos (conductas concretas, observables, esperadas en el
proceso de aprendizaje; p e ro que se refieren a aspectos separa
dos del saber conocer, hacer y ser).
• R esultados de aprendizaje (los lo g ro s finales que se buscan en
térm in o s de conductas).
áQ
Secuencias didácticos: metodología general de aprendizaje y evaluación
A ntes de elaborar la secuencia didáctica debem os asegurarnos,

com o docentes, de que lo que vam os a p lan tear com o com petencias
efectivam ente lo sean. Si después de este análisis concluim os que se
en efecto tra ta de com petencias, habrá q u e identificarlas o ad ap tar
lo que ten em o s hacia este enfoque, co n sid eran d o los p ro b lem as del
contexto.
U na vez que se tenga claridad acerca de las co m p eten cias de la
asignatura o d e l m ódulo, o después de haberlas identificado o adap
ta d o y te n e r claridad sobre el p ro b lem a significativo del contexto, es
posible en fren tarse a dos casos:
1. Q ue la secuencia didáctica contribuya a fo rm ar una o varias

com petenci as com pletas en u n nivel de dom inio d eterm in a
do. E sto sucede cuando dicha secuencia se hace para to d a
una asignatura o m ódulo, o cuando aborda u n n ú m e ro im
p o rta n te de sesiones que posibilitan alcanzar este propósito.
2. Q ue la secuenci a didáctica co n trib u y a a fo rm ar u n o o varios
aspectos de una o varias com petencias. E sto se da cu ando di
cha secuencia se plantea para u n a p a rte co n creta de la asig
n atura o m ódulo, p o r lo cual se necesitarán otras secuenci as
en la m ism a asignatura para co m p le tar el proceso. H ay que
prevenir la tentación co m ú n en m u ch o s docentes d e esta
blecer una com petenci a para cada secuencia didáctica, in
cluso para secuencl as de una, dos o tres sesiones, p o rq u e las
com petencias se establecen co m o m ín im o p ara u n a asigna
tu ra y lo m ás relevante sería para u n m ó d u lo integrador. Las
com petencias n o se establecen para unas cuantas sesiones
p o rq u e no sería posible form arlas con profundidad.
E n una secuencia didáctica hay que co n sid erar la com petencia o

com petencias específicas que se van a abordar, así co m o la co m p e
tencia o com petencias genéricas que se apoyarán en form a tra n s
versal. E n esta sección recom endam o s que p rim ero se d eterm in e
la com petencia o com petencias especTficas y que luego se articu len
una o varias com petencias genéricas (transversales). A q u í tam b ién

d eb en considerarse las variaciones del lenguaje de las com petencias
q u e existen e n tre países, co m o sucede p o r ejem plo en M éxico y C o
lom bia, así:
Aléxico:
• C om petencias genéricas (transversales),
• C om petencias disciplinares (específicas).
• C om petencias profesionales (específicas p ara el d esem peño
ocupacional o profesional).
• C om petencias para la vida (genéricas).
C olom bia:
• C om petencias básicas (genéricas).
• C om petencias laborales específicas (específicas).
• C om petencias laborales generales (genéricas).
• C om petencias ciudadanas (genéricas).
E n la educad ón sup erio r sí se tie n d e a te n e r só lo d o s tipos de com

petencias:
• G enéricas: com unes a diversas profesiones.

• Espedificas: propias de cada profesión.
T am bién es preciso analizar las diferentes form as de referirse a la

e stru ctu ra de las com petencias. Al respecto, el té rm in o unidades de
competencia tien e d o s concepciones: •
• U nidades de c o m p eten d ’a com o p artes de una com petencia. Así

se h an abordado en la educación m edia su p erio r en M éxico.
• U nidades de com petencia c o m o com petencias integrativas.
A sí se a b o rd an en el m u n d o lab o ral y profesional.
70
N u e stra recom endación al respecto es que si el té rm in o unidad de

competencia ya está e n el currículo, hay q u e u tilizarlo com o esté, bus
cando la com prensión de la com peten cia co m o una actuación in
tegral. P e ro si no está el té rm in o ya establecí do, no es necesario su
em pleo. B asta describir la c o m p eten d a, para lo cual recom endam os
utilizar la m eto d o lo g ía expuesta en el capítulo 1: verbo de desempeño,
objeto conceptual¡ finalidad y condición de referencia-calidad. C reem o s
que el térm in o unidad de co?npetencia ya no es pertinente, p o rq u e to d a
com petencia es, p o r definición, urna u n id ad sistém ica e integrativa.
P ara establecer las com petencl as h ay que adaptar la secuencl a di
dáctica e stán d ar a la form a com o estén form uladas en el cu rrícu lo
que se ten g a com o referencia. E n los anexos al final del lib ro se
brin d an algunos fo rm ato s ya adaptados.
F inalm ente, en la descripción de las com petencias es necesario
considerar el tem a de los contenidos. E n el en fo q u e p o r com pe
tencias se trascienden los contenidos trad icio n ales presentados en
form a de tem as y subtem as; en vez d e ello, se a b o rd an p ro ceso s del
saber ser, el saber h acer y el sab er co n o cer (véanse los cuadros 3.3 y
3.4). E n nuestras últim as experiencias hem os in teg rad o tales p ro ce
sos en los criterios para evitar te n e r ta n to s c o m p o n en tes en form a
separada, com o bien se puede observ ar en el ejem plo p resen tad o
en el capítulo 1 (véase el cuadro 1.3). E sto nos ha tra íd o excelentes
resultados co n los docentes, p o rq u e así n o tie n e n q u e a b o rd a r p o r
un lado los saberes y p o r el o tro los criterios. D e allí que, h o y en
día, n u e stra reco m en d ació n sea a b o rd a r los saberes d e n tro de los
m ism os criterios de evaluación d e las com petencias.
Sin em bargo, estam os conscientes d e la variabilidad d e p lan tea
m ientos que hay en to rn o a esta área y de q u e en m u ch o s países se
da u n a separación e n tre los procesos (saber ser, saber h acer y saber
conocer) y los criterios, co m o es el caso de la educaci ón m edia su p e
rio r de M éxico, algunas experiencias de im plem entacl’ó n de las co m
petencias e n Espolia y P o rtu g al, y ciertos proyectos educativos en
C olom bia, P e rú y C hile. P o r ello, en la m e to d o lo g ía que p resen ta
m os hem os con sid erad o estos procesos d e los saberes; en el fo rm ato
del cu ad ro 3.1 h ay un espad o para descri b ir los co n ten id o s del saber
G
ser, el saber h a ce r y el saber conocer, y luego h a y o tra colum na p ara

identificar los criteri os relacionados con dichos saberes.
A q u í es im p o rta n te a n o ta r ta m b ién que en la actualidad en el m o
delo g en eral de com petenci as, y p o r influencia del e n fo q u e sociofor-
m ativo, se trabaja el concepto de saberes esenci ales (saber ser, saber
h acer y saber conocer) y n o el c o n c e p to de aprendizajes esenciales
(a p re n d er a ser, ap ren d er a conocer, ap ren d er a h acer y a p re n d e r a
convivir), co m o sí ocurría hace algunos años, p o r influencia de la
propuesta original de D elo rs (1996). E l cam bio se d eb ió a que el
concepto de saber esencial es m ás in te g ra d o r e in teg ral q u e el co n cep
to de aprendizaje esencial, p o rq u e el p rim ero co n tien e el co m p ro m iso
ético y los procesos m etacognitívos, y el segundo no, o n o los enfa
tiza. A sim ism o, el concepto de aprendizaje esencial se centra en lo
educativo, m ientras que el de saber esencial va m ás allá y se inscri be
en los diversos contextos en que actúan las personas. A dem ás, desde
el m odelo de las com petencias el a p re n d e r a convivir se in te g ró en
el saber ser y p o r eso no se habla de saber convivir, y a que sus com
ponentes se refieren al ser en sociedad.
una
Estructura y componentes de los tres saberes:
ser, hacer y conocer
Saber ser Saber hacer Saber conocer

Estructura Aborda los procesos Se refiere a los Se basa en procesos
afectivo-motivacionales procesos del hacer, cognoscitivos,
de las competencias. com o el desempeño
con base en procedi
mientos.
Componentes • Actitudes (son • Habilidades * Conceptos
disposiciones a la técnicas (son parte (son procesos
acción y constituyen de las habilidades cognoscitivos
una puesta en procedimentales) regulares de
práctica de los * Habilidades representación del
valores). procedimentales conocimiento f ormal).
* Valores (son (son un hacer ante ♦ Teorías (san
disposiciones afectivas actividades). conjuntos articulados
estables a actuar de de conceptos en
una determinada torno a explicar un
manera). fenómeno).
Secuencias didácticas: metodología general de aprendizaje y evaluación X
C o m p o n en te s Estrategias afectivo- ■ Estrategias del ►Estrategias

motivacionales (son saber hacer (son cognoscitivas (son
acciones que realiza la acciones planeadas acciones planeadas
persona para mejorar de la persona para de la persona en
su desempeño en el lograr un excelente torno a cómo mejorar
ser). desempeño en el la apropiación de
hacer). conceptos y teorías,
así como su aplicación
y mejora).
Fuente:Tobón (2009a, 2010).
n»m
Ejem plo de los tres saberes en una com petencia
Competencia Planeación estratégica:

Im plem entar estrategias para alcanzar una determ inada visión
compartida, con base en el análisis interno y externo en torno
a logros y aspectos por mejorar en los procesos.
Tipo de competencia: Específica del campo organizacional.

Saber ser ■ Actitud: Sentido de reto en torno a una visión compartida.
• Valor: Responsabilidad con la organización y con uno mismo.
• Estrategia: Automotivación para que la planeación estratégica
esté acorde con los retos organizacionales y del contexto.
Saber hacer Habilidad técnica:
• Realizar la descripción de los procesos de la organización.
• Hacer el mapa de los procesos.
Saber Conceptos:
conocer • Planeación estratégica
• Visión compartida
• Procesos
Teorías:
Hay varias teorías que son relevantes:
•Teoría sistémica de la planeación estratégica.
•Teoría funcionalista de la planeación estratégica.
F u e n te : Tobón (2009a, 2010).

H ay q u e evitar u n e rro r c o m ú n en la im p lem en tació n del m o d e lo

de com petencias, consistente en d eterm in ar los saberes con deta
lle, y luego, al plantear los criterios, quedarse sólo en criterios del
co n o cer o del hacer, dejando de lado el e n fo q u e in teg ral que los
criterios d eb en tener, pues esto incide d irectam en te en la fo rm ación
y evaluación, y si no se c o n tem p lan es posible que el d o cen te no los
tom e en cuenta.
3-S Actividades concatenadas
A p a rtir del problem a del contexto (situado), y considerando la com

p e ten cia o com petencias p o r form ar, se establecen las actividades de
aprendizaje y evaluación. Para ello se busca que dichas actividades
estén articuladas e n tre sí en form a sistém ica y que h aya dependencia
e n tre ellas, para que de esta form a co n trib u y an a la reso lu ció n del
problem a planteado.
E n la m edida en que las actividades se establezcan co n sid eran d o
su contribucl ón al problem a y te n g a n com o referenci a las co m p e
tencias del co n tex to , e n to n ce s van a te n e r co ncatenación. E ste re to
es im p o rta n te para los docentes, p o rq u e en el paradigm a educativo
tradicional n o se enfatiza la concaten ació n de las actividades fo rm a-
tivas: el énfasis se ha pu esto en la apropiación de contenidos, y cuan
do ése es el p ro p ó sito n o hay m ecanism os consistentes que aseg u ren
el e n trelazam ien to de las sesiones de aprendizaje.
E n la secuencia didáctica se trabajan c u a tro aspectos respecto a
las actividades, que se describen a con tin u ació n .
I. Se busca que las actividades estén organizadas p o r m o m e n

tos, para lo cual hay varias opciones:
d) D e acuerdo co n el proceso:
• E n trad a o inicio.
• D esarrollo.
• T erm inación, salida, cierre o conclusiones.
Secuencias didácti cas: metodología general de aprendizaje y evaluación
b) D e acuerdo co n u n enfoq u e m ás d e proyecto:

• D iagnóstico.
• Planeación.
• Ejecución,
• Socialización.
2. L u eg o se d e term in a n las actividades p o r realizar con apoyo

directo del docente (esto equivale a las clases presenciales o
p o r m ed io de sesiones de ch at, videoconferenci’a, audiocon
ferencia, etc.). P ara ello es necesario que dichas activida
des se o rie n te n a u n o o v an o s criterio s de la co m p eten cia o
com petenci as establecidas para la secuenci a didáctica. T am
b ién se debe buscar que, m ed ian te las actividades, los estu
diantes a p o rte n las evidencias necesarias para d em o strar el
aprendizaje de las com petenci as propuestas.
3. Al m ism o tie m p o q u e se establecen las actividades co n el
d o cen te, se identifican las que d e b en realizar los estudiantes
en su tiem p o de trabajo a u tó n o m o , en co rresp o n d en cia con
las actividades d el d o cen te, buscando la co m p lem en tarie-
dad y continuidad. C om o en el caso an terio r, las actividades
estudiantiles deben c o n trib u ir a los criterio s y evidencias de
la com petencia o com petencias consideradas en la secuen
cia didáctica.
4. F inalm ente, se establece la du ració n de cada una de las ac
tividades, ta n to oon el d o c en te com o de los estudiantes. A
veces el tiem p o puede plantearse e n fo rm a g en eral p ara
cada fase o m o m en to . E s necesario que esto se a b o rd e con
flexibilidad, p o rq u e a veces es preciso dedicarle más o m e
n o s tiem p o a ciertas actividades, según el trab ajo de los es
tudiantes y su proceso de aprendizaje.
E n la planificación de las actividades es preciso te n e r una o varias

estrategias didácticas que posibiliten el lo g ro d e las m etas de fo rm a
ción en la secuencia didáctica respectiva. N o se tra ta de seguir una
secuencl a didáctica tal com o fue form ulada p o r cierto au to r, sino

de que las estrategias se a d a p te n al problem a, a las com petencias, a
la asignatura o m ó d u lo y al tip o de estudiantes. E n el cu ad ro 3.5 se
describen algunas estrategias didácticas p ertin en tes.
Principales estrategias didácticas a ser consideradas

en la formación de las competencias
Estrategia Síntesis Pasos Principales
beneficios
1 Realización Consiste en realizar Tres grandes m om en- Posibilita abor-
de proyectos proyectos con los tos: pianeacíón, ejecu- dar les diversos
estudiantes para clon y socialización del aspectos de las
abordar el proble- producto alcanzado. competencias, en
ma del contexto sus tres saberes y
que se ha estable- articulando la teo-
cído (Tobón, 2009a, ría con la práctica.
2010).
2. A prendizaje Se trata de ¡nterpre- Pasos: Permite abordar
basado en tar, argum entar y ■ Analizar el contexto. con profundidad
problem as proponer la solu- ■ Identificar el el análisis de un
( ABP) cíón a un problema. problema. problema.
creando m esce- ■ Establecer
nano simulado de alternativas.
posible solución ■ Seleccionar la m ejor
y analizando las alternativa.
probables conse- ■ Ponera prueba la
cuencías. alternativa m ediante
una simulación.
3. Estudio de caso Se estudia un caso ■ Presentación del Permite entender
en el cual se haya problema. el abordaje de un
presentado el ■ Documentación problem a en un
problema y la forma del caso. caso concreto.
como se abordó. ■ Presentación del
caso.
Logros y aspectos
a mejorar en
ei abordaje del
problema.
Conclusiones.
Continúa...
4. A p rendizaje Es aprender en el ■ Seleccionar entorno. Permite form ar
”ín s ita T mismo entorno en ■ Prepararse para el competencias en
el cual se pretende entorno. los mismos entor
aplicar la com pe ■ Tener adaptación ai nos en los cuales
tencia. entorno. se aplican.
■ Realizarlas
actividades exigidas
en el entorno
acorde con unas
competencias
determinadas.
5. Aprender Consiste en apren ■ Identificar problema Permite el apren
urí/fzando der las com peten y competencias. dizaje a distancia,
la s lIC cias por m edio de ■ Determinar lasTIC sin la presencia
(tecnologías tecnologías de la requeridas del profesor.
d é la información y la ■ Analizar recursos
in fo rm ación comunicación. disponibles y
y la gestionar otros
com u nicació n) necesarios.
■ Realizarlas
actividades
establecidas.
6. A prender Es ofrecer servicios ■ Determinar Se aprende y se
sirviendo y /o productos a la qué producto o sirve a los demás.
comunidad para servicio se ajusta al
aprenderlas aprendizaje de una
competencias. competencia y llevar
a cabo eso.
7. Sim ulación Consiste en simu- ■ Identificarlas Es una opción
lar las actividades actividades a simular. cuando no es
del contexto para ■ Llevar a cabo la posible hacer las
aprender una simulación. actividades en la
competencia. • Evaluar. realidad.
8 . Investigar Es investigar un ■ Problema. Análisis profundo
con tu to ría problema con ■ Tutoría. de un problema
continua tutoría del ■ Proyecto. en su contexto.
docente. ■ Resultados.
ft A prendizaje Es aprender me- ■ Identificar meta. Se aprende con
cooperativo diante equipos. ■ Definir roles. los demás.
■ Realizar actividades.
• Buscarla
complementariedad.
10. A prendizaje Son procedimientos ■ Identificar problema. Procesamiento de
con m ap a s gráficos que ayudan ■ Analizar conten idos. la información.
a analizar y sintetí- ■ Realizar mapa.
zar la información
de un área.
D esde luego, h ay m uchas m ás estrategias didácticas que se p u ed en

em plear en las secuencias didácticas. E s fu n d am en tal que dichas es
trategias se adapten, articulen y co m p lem en ten p a ra resolver el p ro
blem a del contexto y p ro m o v e r el aprendizaje de las com petencias,
y no al co n trario . E s decir, el problem a y las com petencias no d eb en
estar sujetos a la estrategia didáctica que m e jo r d o m in a el docente.
E l co m p ro m iso del m e n to r en un m o d elo p o r com petencias es e stu
d iar diversas estrategias y te n e r opcio n es m etodológicas p ara m ed iar
el aprendizaje de sus estudiantes.
P o r últim o, es necesario a cla ra r lo relati vo a las actividades de
aprendizaje c o n el docente y las actividades de aprendizaje a u tó n o
m o de los estudiantes:
a) Actividades de aprendizaje con el docente. Son las actividades que

los estudiantes realizan c o n el apoyo d irecto d el d o cen te, sea
e n clase presencial o m ediante teléfono, chat, au d io co n feren
cia, videooonferencia, etcétera.
b) Actividades de apren&zaje antáno?no de los estudiantes. Son las ac
tividades que los alum nos deben realizar p o r su p ro p ia cuenta,
fuera de las sesiones de ap o y o directo con el d ocente. E n to d o s
los niveles educativos h ay actividades de este tipo, incluso en
las instituciones educativas de jo m ad a com pleta. E sto es de
especial im portancia e n la educación superior, en la cual el tra
bajo p o r créditos obliga a im p lem en tar este tipo de actividades
y a asignarles un tiem p o d eterm in ad o .
^ 3.6 Evaluación mediante matrices (rúbricas)
La evaluación de las com petencias se propone com o u n proceso

continuo que se hace a m edida que se llevan a cabo las actividades de
aprendizaje. E n co n tra de lo que trad icio n alm en te se h a h e ch o e n la
educación, la evaluación no está al final, sin o que se planifica en for
ma paralela. Y asf es co m o se desarrolla con los estudiantes. P o r eso
en el form ato de la secuencia didáctica, la evaluación es paralela a las
actividades y se realiza en dichas actividades, n o ap arte.
L a evaluación se aborda m e d ia n te m atrices, q u e en lo posible

se in teg ran en el form ato pro p u esto . Si son m uy detalladas, e n to n -
oes en la colum na de evaluación se describ en las com petencias, los
criterios, las evidenci as y la ponderació n , y ap arte, com o anexos, se
exponen las m atrices que se em plearán en la evaluación de los estu
diantes.
A co n tinuación se explican los principales co m p o n en tes de la
evaluación e n una secuencia didáctica p o r com petencias desde este
tipo de enfoque:
1. Competencias, criterios, evidencias y ponderación.

E li cada u n a de las actividades se indica la oompetenci'a o
com petencias q u e se p reten d e c o n trib u ir a form ar. Y en
cada com petencia se establece el criterio o los criterios que
se tienen oom o referenci a, así co m o la evidencia o evidencias
para su evaluación. P o r últim a, se señala la po n d eració n del
criterio y evidencia, de acuerdo c o n el grado de im portancia
en el contexto, ya sea de la secuencia didáctica o respecto a
toda la asignatura o m ódulo. Las evidencias del desem peño
son los productos que se van obteniendo a p a rtir de las acti
vidades de aprendizaje.
2. Niveles de dominio.
P ara cada c rite rio y evidencia se fo rm u lan indicadores p o r
niveles de d o m in io , co n el fin d e m e d ir co n claridad los
niveles de lo g ro de los estudiantes a m edida que se vayan
realizando las actividades de aprendizaje. Pin el c u ad ro 3.6
de la siguiente página se p resen ta u n a síntesis de los niveles
de dom inio propuestos p o r el enfoque socioform ativo para
evaluar las com petenci as e n to d o s los niveles educativos.
3. Recomendaciones para la evaluación.

E n esta sección se h acen recom endaciones generales so
bre cóm o evaluar a los estudiantes, anotando, p o r ejem plo,
CE
cuándo h a d e realizarse la evaluación aten d ien d o a los acto

res participantes: autoevaluación, coevaluaci ó n y h etero ev a-
luación; indicándose el tip o de evaluación según su funcio
nalidad: form ativa o sum ativa; aten d ien d o al tiem po: inicial
o de diag n ó stico y final; o decidiendo cuál será la in ten ció -
nalidad: prom oción, acreditación académ ica, certificación
o m ejora de los procesos. A sim ism o, en este ap artad o se
suelen d a r indicaciones acerca de la necesidad de em plear
diversos in stru m e n to s de evaluación co m p lem en tario s a
la m atriz, c o m o p ruebas (exám enes d e desem peño), listas
de cotejo, anecdotarios, escalas estim ativas, cuestionarios,
guías de observaci ón, etcétera A ten d ien d o a este enfoque,
en la evaluad ó n se co n tin ú a to m a n d o en cuenta las técnicas
e instru m en to s para la recolecci ó n de los datos que co n sti
tu y en las evidencias (véase la figura 3.1).
Indicadores de niveles de dominio
Nivel de dominio Características

Nivel inicial-receptivo Tiene nociones sobre el tem a y algunos acercamientos
al criterio considerado. Requiere apoyo continuo.
Nivel básico Tiene algunos conceptos esenciales de la competencia
y puede resolver problemas sencillos.
Nivel autónomo Se personaliza de su proceso formativo, tiene criterio
y argumenta los procesos.
Nivel estratégico Analiza sistémicamente las situaciones, considera el
pasado y el futuro. Presenta creatividad e innovación.
Fuenfe: Tobón (2009a, 2010).
SO
Cuadro sinóptico da métodos y recursos

l Figura 3.1
para la recolección de datos en la evaluación
• Observación
MÉTODOS
•Entrevista
•Encuesta
(técnicas}
•Test (pruebas, exámenes)
• Portafolio
• Guías estructuradas y no estructuradas

RECOLECCIÓN
DELOS J • De obseivación
"DATOS" • De entrevista
• De autoevaluaclón
• De coevaíuación
RECURSOS
• De portafolio
(Instrumentas)
• Cuestionarios y escalas (como ejemplo la rúbrica)
• Exámenes: objetivos, abiertos, de desempeño
»Análisis de: proyectos, tareas
Referencia: Pimienta (20Q8).
3.7 Proceso metacognitivo
E l proceso m etacognitivo consiste en o rie n ta r a los estudiantes p ara

q u e reflexionen so b re su desem peño y lo a u to rre g u le n (es decir, lo
m ejoren), co n el fin de q u e puedan realizar u n aprendizaje significa
tivo y a ctú e n ante los problem as con to d o s los recursos personales
disponibles. D e esta m anera, la m etacognicl’ón n o consiste sólo en
to m a r conciencia de cóm o actuam os, tal com o h a sido c o m ú n e n
ten d erla en form a tradicional, sin o q u e im plica necesariam ente que
se dé el cam bio, para q u e p u ed a considerarse que, en efecto, hay
m etacognición.
E ste proceso m etacognitivo se realiza antes de las actividades,
co n el fin de c o m p re n d er lo que se va a h acer y to m a r conciencia de
cóm o a ctu a r de la m ejor m anera posible; d u ran te su desarrollo, p ara
asegurar que se trabaja con la m ejo r disposición y c o rre g ir los e rro
res q u e se p re sen te n en el m om ento; y al final, para d eterm in a r los
Gü
logros alcanzadas, identificar las necesidades d e m ejora y g en erar las

acciones concretas para el cam bio y el perfeccionam iento.
L a m etacognición es la esencia de la evaluación d e las c o m p e
tencias, p o rq u e es la clave para que n o se quede en u n p ro ceso de
verificaci ón de lo g ro s y aspectos a m ejorar, sino que sirve com o ins
tru m e n to de m ejora en sí m ism o. C o n la m etaco g n ició n aten d em o s
al carácter in stru m e n ta l de la evaluación, c o m o re c u rso para la m e
jo ra del desem peño en form a continua. E n el fo rm ato del cuadro
3.1 la m etacognición se colocó aparte c o n el fin de enfatizar la im
portancia de este com ponente, pero tam bién se puede in te g ra r en la
evaluación co m o tal.
L a m etacognici ón debe hacerse con base e n la m ism a e stru ctu ra
de la m atriz, y tam bién con base en preg u n tas o rien tad o ras del d o
cente. Para ello se debe abarcar ta n to el tra b a jo individual c o m o el
colaboran vo, considerando lo que se hace co n el apoyo del d o cen te
y lo que está establecido en form a autónom a.
3.8 1Recursos
E n esta secci ó n se establecen los recursos n ecesario s para ejecu tar

las actividades de aprendizaje y evaluad ón planeadas, c o n el fin de
identificar q u é h ay en la in stitución y qué hace f alta g estio n ar. E n tre
los principales recursos se tienen: m odelos, p resen tacio n es, h e rra
m ientas, utensilios, m aquetas, m apas, libros, m ateriales para análisis,
videos, m úsica, etc. E n determ inados casas es necesario g e stio n ar la
consecución de los recu rso s c o n los estu d ian tes m ism os.
H a y que buscar m ía coherencia e n tre los recu rso s, las actividades
de aprendizaje y los procesos de evaluación, considerando la co m -
p e te n d a o com petencias que se p reten d e c o n trib u ir a fo rm ar en la
secuencl a didáctica.
c 3 -9 Normas de trabajo
Las norm as de trabajo son las principales pautas que se acu erd an
co n lo s estudiantes co n el fin de te n e r m i alto nivel d e d esem peño
Si
Secuencias didáicti'cü.s: metodología general de aprendizaje y evaluación
en la secuenci a respectiva. E s necesari o que unas norm as las lleve

el docente y otras las p ro p o n g an los m ism os estudiantes, para así
g en erar u n escenario m ás dem ocrático y facilitar que ellos tam bién
tom en decisiones y sean partícipes de las norm as. N o debem os olvi
dar que establecer acuerdos conjuntos acerca de las actu ad ones y las
consecuencias co rresp o n d ien tes contrib u y e a crear u n am b ien te de
disciplina con respeto a la dignidad .
^ 3.1 o Aplicación en el contexto educativo
La secuencia didáctica debe aplicarse con base en el análisis de sabe

res previos, y de acuerdo c o n esto se d e b en estab lecer adaptaciones
en la m ism a secuencia si se consideran necesarias. D u ra n te el p ro ce
so es posible que tam bién haya necesidad de realizar ajustes, lo cual
debe estar acorde co n las m etas form uladas.
Q 3.11 Ejemplos de secuencias didácticas
A continuación se presen tan varios ejem plos de secuencias didácti

cas que tien en c o m o referencia el fo rm ato del cu adro 3.1, p ero h a
ciendo adaptaciones a los niveles educativos respectivos, p o r lo cual
en ciertos casos no se sigue d ich o form ato de m o d o precl so.
sao
Ejemplo de secuencia didáctica para Matemáticas
Secuencia didáctica para Matemáticas 1
en educación media superior de México (nuevo plan de estudios por competencias)
N'rvel de estudios: Educación media superior (México)
Asignatura: Matemáticas I
Semestre: Primero
Tiempo asignado ai bloque: 8 horas del docente
Número de sesiones
de esta situación didáctica:
Comprender los deferentes componentes de un estado de cuenta de una persona en un

banco para aprendera manejar este proceso en ia vida real.
Bloque I: Resuelve problemas aritméticos y algebraicos
Título de la secuencia didáctica
"El estado de cuenta del Banco del Ahorro y la aritmética"
Competencias
(declaradas como aparecen en los programasde la Dirección General de Bachillerato
en México)
Unidad de competencia disciplinar
(com ponente de la competencia específica):
Identifica las características presentes en tablas, gráficas, mapas, diagramas o textos, pro
venientes de situaciones cotidianas y los traduce a un lenguaje aritmético y /o algebraico.
Atributos (criterios) de las competencias genéricas:
4.1 Expresa ideas y conceptos m ediante representaciones lingüísticas, matemáticas o
gráficas.
6.1 Elige las fuentes de Información más relevantes para un propósito específico
y discrimínalas de acuerdo con su relevancia y confiabilidad.
7.1 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimientos.
8.1 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera
reflexiva.
8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades
con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Saber conocer Saber hacer Saber ser
♦ Números decimales ♦ Escribe números ♦Muestra disposición

(enteros, fracciones, decimales en forma de para utilizar el cálculo
porcentajes). enteros, fracciones y num érico al resolver
porcentajes problemas cotidianos.
- Representación de
números reales. * Emplea expresiones ♦Aporta puntos de vista
numéricas para personales con apertura
representar relaciones. y considera ios de otras
personas al reflexionar
• Utiliza la calculadora sus procesos de
como herramienta aprendizaje.
de exploración de
resultados.
• Construye hipótesis,
diseña y aplica modelos
aritméticos sencillos.
Recursos
Libro: Basurto, E.y Castillo, G. (2010). M ate m á tic a s I. México:

Pearson (p p.4 -12).
Diapositivas en Power Poínt que contienen el estado de cuenta de un banco.
Continúa . ..
ACTIVIDADES
Actividadescon el docente Actividades de Criterios y evldendas
aprendizaje autónomo
Presentar un estado de Enunciar las características Clasificación de los números
cuenta de una persona de los números que obser reales, atendiendo a crite
en un banco en una van en el estado de cuenta rios acordados.
diapositiva, solicitando la que presenta el profesor
Indicadores:
observación detallada del con la diapositiva de Power
mismo y la determinación de Point. ♦Acordar las categorías
la estructura, además de la para clasificar.
Identificación (enunciando Clasificar los distintos tipos ♦Compararlos números.
las características) de de números que aparecen ♦ Ubicarlos en la clase
diversos números que en el estado de cuenta en: determinada.
aparecen en el mismo. positivos, negativos, deci
males, porcentuales,, etcétera Evidencia:
Solicitar la formación de
Cuadro sinóptico
equipos de cuatro integran
tes como máximo.
Tiempo: 10minutos Tiendo: 10 minutos Ponderación: 50%

Proponer en actividad Lectura comprensiva de las Representar los números
independiente, el análisis páginas, tomando apuntes reales de diversas formas.
pormenorizado de las pági y realizando los ejemplos
Indicadores:
nas 5 y 6 del libro. propuestos.
• Identificar los diversos
Solicitar trabajo en binas Selecdonar conveniente tipos de números reales.
para la realización de una mente un compañero • Reconocer las
actividad colaborativa: trabajar. posibilidades de expresar
la realización de los ejerci un número.
cios 1y II de las páginas • Realizar las
6y7. transformaciones
necesarias.
Completar un cuadro y la
Evidencia:
expresión de un número
Entrega de una tabla con las
según la solicitud que se
diversas formas de expresar
indique.
los números.
Tiempo: 5hora; Tiempos JOminut s P nderackto:50%

Normas de trabajo
Con los estudiantes se acordaron lassiguientes normas básicas:
V Seguir las recomendaciones del docente en cuanto a la conformación de los equipos.
2 ) En cada equipo es necesario elegir un(a) coordlnador(a) y un(a) secretarlo(a).
3) Todos los Integrantes del equipo deben hacer contribuciones en la realización de las
actividades propuestas.
EVALUACIÓN NETACOGNICIÓN
lnidal-r«ccptivo Básico Autónomo Estratégico
Es posible Con asistencia Es posible Se realiza la * ¿Porqué se se

acordar cier del profesor realizar la clasificación leccionaron esas
tas categorías o de algunos clasificación e incluso se categorías como
para realizar la monitores e incluso plantean clases para la clasi-
clasificación, es posible argumentar el vanas formas fícación?
pero se tiene realizarla porqué de las de realizarla, ♦ Justificación del
confusión actividad, cla clases deter argumentan procedimiento se
acerca de la sificando los minadas y la do el porqué guido para realizar
ubicación de números, aun- ubicación de de los pasos la clasificación.
los números quealgunos cada número realizados. . ¿Cómo es posible
en las clases se ubican en en esa clase. mejorar la activi
determinadas clases que no dad realizada e
producto de corresponden. incluso encontrar
la no iden nuevas formas de
tificación clasificación de los
correcta de números?
los mismos.
2 puntos 3 puntos 4 p u n to s 5pontos
Aunque se Con la ayuda Se expresan Se expresan ♦¿Cómo he
logra expresar de algún los números los números realizado la
un número mediador se de diversa for- deformas actividad?
en alguna de puede realizar m ayes posi diversas, es ♦¿Es posible
las formas la actividad; ble expresarla posible expli mejorar el
posibles, no pero sin una lógica seguida car el procedi procedimiento
se evidencian conciencia cla en cada una miento segui realizado? ¿Por
posibilidades ra del proceso de las trans do, además qué?
variadas y las realizado. formaciones. se evidencia ♦ De las formas
transforma cuándo es propuestas
ciones son las conveniente por otros
más elemen la utilización dé compañeros,
tales. cada una de ¿cuál me parece
las formas. conveniente y
por qué?
2 puntas 3 puntas 4 puntas inultas

4} En cada equipo se debe respetar la opinión de los integrantes, así como en los
procesos de socialización.
5) Las evidencias deben entregarse en las fechas fijadas. No se reciben trabajos
deforma extemporánea.
Ejemplo de secuencia didáctica para Lectura y Redacción
Secuencia didáctica para Taller de Lectura y Redacción I
en educación media superior en México
IDENTIFICACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA
Nivel de estudios: Educación m edía superior

Asignatura: Taller d e Lectura y Redacción 1
Semestre: Primero
Tiempo asignado al bloque: 6 horas del docente
Número de sesiones
de esta situación didáctica: 2
PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO
Com prender con claridad la situación de ios presos de conciencia a partir de un de
term inado inf orme, y redactar la postura personal an te dichos presos acorde con la
. gramática del idioma español.
Bloque III: Redacta prototipos textuales
"Regalo para un amigo: mis palabras"
Competencias
(declaradas como aparecen en los programas de la Dirección General del Bachillerato
en México)

(com ponente de la competencia específica):
Practica una redacción propia, a través de textos modelo, donde pueda utilizar las propie
dades y prototipos textuales que le permítan mostrar de manera clara su postura, ideas,
mensa jes, argumentos, dudas, etcétera, de acuerdo con sus necesidades comunicativas.
4.1 Expresa ideas y conceptos m ediante representaciones lingüisticas/ matemáticas o

gráficas.
4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores/ el
contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones
a partir de ellas.
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera
reflexiva.
10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vísta y tradiciones
culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más
amplio.
• Conoce los • Describe e identifica * Reflexiona sobre 1a importancia

prototipos textuales las características y contenido de los textos que lee
de la redacción. de los prototipos y escribe.
textuales en textos
- Narración. modelo. « Promueve la comunicación
- Descripción. como elem ento socíalizador que
- Exposición. • Aplica los prototipos favorece la tolerancia ante la
-Argum entación. textuales en la diversidad de ideas.
- Diálogo. redacción de textos.
• Características
principales de los
prototipos textuales.
Recursos
Libro: Martínez, M.; Sánchez, M., Hernández, G. (2006). Taller de lectu ra y redacción 1. Un
enfoque constructivista. México: Pearson, pp. 32-51.
Página de Internet http://www.am nistiacatalunya.org/edu/4p/es/e-4p-desc-peroque.
html
Continúa. ..
ACTIVIDADES
Actividades con el docente Actividades de Criterios y evidencias
Leer junto con los estu Preparar la lectura en voz Identificar las características
diantes el caso y pedir que alta del texto redactado. de los prototipos textuales en
redacten una situación textos m odelo.
similar a la presentada. Señalar las características
Proponer una actividad del texto identificándolo Evidencia:
en equipos de trabajo de con los diferentes tipos Cuadro sinóptico
cuatro integrantes, para textuales propuestos en el
libro, páginas 34 a 48.
contestar a las preguntas
de las páginas 32 a 3 4 del
libro d e texto.
¿Qué tipo de texto es
cribieron? ¿Qué formas
discusivas se emplearon?
Tiempo: 1 horas Tiempo: 1 horas Ponderación: 50 %

Motivar el trabajo en Lectura comprensiva de ■ Aplica los prototipos textuales
binas, parala realización las páginas y realizar los en la redacción de textos.
de los ejercicios de las ejercicios propuestos. ■ Emplea las propiedades de
páginas 36 a 42. la redacción, narrando un
Redactar un texto en el suceso en forma secuencial,
Solicitar que se identifique que se exprese su postu ordenada, precisa y objet'rva.
una idea a expresara un ra y apoyo a un preso de • Identifica diversos prototipos
preso de conciencia. conciencia. textuales para establecer la
importancia que cada uno de
ellos tiene cuando se aplican
en form a correcta en su hacer
cotidiano.
Evidencia:
Textos propios em pleando los
prototipos y propiedades textua
les.
Tiempo: 1 hora Tiempo: 1 hora Ponderación: 50%

Norm as de trabajo
Con los estudiantes se acordaron las siguientes normas básicas:
V Ser puntuales en las sesiones de trabajo y en la entrega de las evidencias, respetando
las fechas establecidas.
2 ) A medida que se realicen los trabajos reflexionar antes, durante y después sobre cómo
hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten.
EVALUACIÓN METACOGNICIÓN
InidaI-n!<l!eptivo Básico Autónomo Estratégico
Es posible iden Con asistencia Identifica en Identifica diver - ¿Cuáles fueron

tificar los proto del profesor un texto las sos prototipos las dificultades
tipos textuales o de algunos características textuales para al identificar
pero se tiene monitores, es del prototipo establecer la los prototipos
confusión acerca posible señalar textual. importancia textuales?
de las caracte las caracte- que cada uno • ¿Cómo es posible
rísticas de los risticas de los de ellos tiene identificar las
mismos. prototipos cuando se apli caracteristicas de
textuales aun can en forma manera clara?
que todavía correcta en su • ¿Cómo mejorarías
no redacta un hacer cotidia esta actividad?
texto con todas no,
las caracterís - ¿Qué errores
ticas. detectaste y cómo
los corregiste?
2pumos i puntos 4puntos 5puntos

Identifica los Con apoyo de Redacta un pro Redacta diver • ¿Cómo se ha
prototipos su profesor y totipo textual sos escritos, sentido ante la
textuales y sus compañeros con criterios donde muestra posibilidad de
características logra redactar específicos. sus pensamien involucrarse en
pero todavía no un prototipo tos e ideas en el caso, haciendo
logra redactar textual pero no forma coheren llegar un mensaje
uno. con todas sus te y creativa en de esperanza
caracteristicas. torno a cual al preso y una
quier situación denuncia implícita a
cotidiana. las autoridades?
• Identificar los temas
y características
de los prototipos
textuales te ayudó
a expresar tus ideas
de manera correcta.
• ¿Cuáles fueron tus
fortalezas ytus
aspectos a mejorar
al redactar este
documento?
2pumos i puntos 4puntos 5puntos

3} Los trabajos de redacción deben seguir las normas ortográficas y semánticas.
4} En el trabajo por equipos, todos los integrantes deben hacer contribuciones en torno
a la tarea propuesta.
5} En cada equipo se debe respetarla opinión de cada integrante.
Secuencia didáctica para Ética y Valores
Ejemplo de secuencia didáctica para Ética y Valores I
en educación m edia superior en México
Nivel de estudios: Educación m edia superior

Asignatura: Ética y valores I
Semestre: Primero
Número de sesiones
¿Cómo debo actuar ante las situaciones cotidianas desde los valores, comprendien
do los antivaiores, para contribuir a una m ejorconvivencia y calidad de vida?
Bloque 1L lom a de decisiones del ám bito personal y social
Titulo de la secuencia didáctica
"El valor que me distingue"
Competencias
(declaradas como aparecen en los programas de la Dirección General del Bachillera
to en México)

(componente de la competencia especifica):
Reflexiona sobre la importancia del juicio moral y la libertad como herramientas

básicas del quehacer cotidiano para tom ar una decisión personal con congruencia,
haciendo uso de su propia jerarquía de valores respetando el actuar pro pioy de los
demás.
Atributos (criterios) d e las competencias genéricas:
1.4 Analiza criticamente ios factores que influyen en su tom a de decisiones.

6.1 Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito especifico y
discrimina entre ellas d e acuerdo con su relevancia y confiabiiidad.
6.2 Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de
manera reflexiva.
9.1 Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.
9.2 Toma decisiones con el fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo
democrático de la sociedad.
Saber conocer Saber hacer Saberser
■ Define los valores. • Jerarquízalos ■ Expresa con seguridad su

■ Diferencia pntre los valores para opinión respecto de la toma
actuaren sociedad de decisiones individual y de
valores objetivos y
adecuadamente. grupo.
subjetivos
• Califica actos o ■ Muestra interés, apertura y
conductas, conforme respeto sobre las decisiones de
• Recorre la existencia a una escala o los demás y sus opiniones.
de diferentes clasificación de
jerarquías de valores.
valores.
• Reflexiona y propone
soluciones a casos
conflictivos, reales o
ficticios.
Recursos
Libro:
Enríquez, A. (2007). Ética y valores I.Un enfoque constructivista. México: Pearson, pp.
36-42.
Continúa...
ACTIVIDADES
Actividades con el docente Actividades de Criteriosy evidencias
Leer junto con los Contestar las preguntas: Jerarquiza los valores para actuar en
estudiantes tres di sociedad adecuadamente.
ferentes situaciones ♦ ¿Cuál sería mi actitud
sobre la discrimina ante una situación Expresa lo que piensa sobre un con
ción de géneros y similar? flicto y lo compara con lo que otros
pedir que expresen . ¿Qué le dirían a piensan.
ante el grupo los alguien que se expresa
comentarios que Acuerda lo que es un valor acorde con
de esa manera?
surgieron a partir de la ética.
la lectura, invitando ♦ ¿Quéesactuarcon
a pensar sobre lo que valor? Propone una solución responsable
hubieran hecho en ♦ ¿Qué es un valor? ante un conflicto.
una situación similar.
Evidencia:
Docum ento con comentario crítico.
Tiem po: 3 horas T ie m p o :i horas P onderación: 4094
Proponer el trabajo Elegir a los com pañe Realiza una jerarquización de valores
en triadas para la lec ros de trabajo, realizar para la tom a de decisiones de acuerdo
tura y de las páginas lectura y contestar a la con una escala de valores personal.
39y40. pregunta: ¿cuál es el
origen de los valores? Identifica la propia jerarquía de valores
Proponer la realiza acorde con la ética.
ción conjunta de las Reflexionar: ¿Cómo debo
actividades propues actuar ante las situacio Identifica las características de algu
tas en las páginas 40 nes cotidianas desde los nos valores y su escala de importancia
a42. valores, comprendiendo en la comunidad.
los antivalores, para
Realizarlas escalas contribuirá una mejor Analiza y revisa definiciones devalo
de valores que se convivencia y calidad de res, jerarquía y escalas con el fin de
indican de acuerdo vida? evaluaractos personales en la vida
con la situación que cotidiana.
se plantea.
Evidencia:
Docum ento con unajerarquía de
valores en el ám bito personal y de la
comunidad.
T iem po: 3 horas Tiem po: 3 horas Ponderación: 60%
Norm as d e trabajo
Con los estudiantes se acordaron las normas básicas siguientes:
1) Realizar las reflexiones propuestas con sinceridad.
2 ) A m edida que se realicen los trabajos reflexionar antes, durante y después en torno a
cómo hacer bien las cosas y corregir Sos errores que se presenten.
EVALUACION METACOGNICIÓN
Inicial receptivo Básico Autónomo Estratégico
i
Es posible Con asistencia Es posible Expresa una pos • ¿Influyó en
expresarlo del profesor expresar lo tura responsable tu manera de
que piensa con o de algunos que es un ante un con ic pensar lo que
ciertos criterios monitores, valor y ar io, planteando tus compañeros
pero se tiene es posible gum entar alternativas para expresaron?
confusión acer expresar lo porque una su solución y argu • Durante la
ca de lo q u e e s que es un conducta m entando el por presentación
un valor. valor, aunque es la mejor qué de sus deci de posturas, ¿se
todavía no da o no. siones. suscitó algún
una solución con ícto por la
asumiendo manera de pensar
este concepto. de los integrantes
del grupo? ¿Cómo
lo resolvieron?
• ¿Qué propones
para mejorar
los resultados
en este tipo de
1 punto 2 puntos i puntos 4 puntos actividades?
Logra expresar Con el apoyo Se señalan Evalúa los actos • Describe cómo
su jerarquía de de sus com los valores personales y de se llevó a cabo la
valores, aun pañeros y propios y la comunidad de actividad.
que sin nin profesor logra se relacio acuerdo con una • ¿Qué fue lo
gún sustento identificar los nan de ma escala de valores que más se me
teórico. valores que nera crítica definida y con un complicó? ¿Por
imperan en la con los del sustento teórico. qué?
comunidad entorno.
• ¿Cuáles fueron
en la que vive,
mis aciertos?
pero aún no
los asume • ¿Cómo puedo
como propios. mejorar?
1 punto 2 puntos 1 puntos ó puntos

Los trabajos de redacción deben seguir normas ortográficas y semánticas.
4) En el trabajo por equipos, todos los integrantes deben hacer contribuciones en torno
5) En cada equipo se debe respetar la opinión de cada integrante.
Sí se emplea información de Internet, se deben respetar las fuentes.
Secuencia didáctica para Ciencias Sociales
Ejemplo de secuencia didáctica para Introducción a las Ciencias Sociales
en educación media superior en México
Nivel de estudios: Educación media superior

Asignatura: Introducción a las ciencias sociales
Semestre: Primero
Número de sesiones
Determina las injusticias que se tienen en la sociedad con los jóvenes, analiza sus
causas y determina qué acciones puedes im plem entarpara contribuirá superarlas.
Bloque Vil: Expone problemas sociales actuales de México y el m undo
Mi lista de acciones urgentes"
Competencias
(declaradas como aparecen en los programas de la Dirección General del
Bachillerato en México)

(componente de la competencia específica):
Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e

internacionales que la han configurado.
1.2 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la

necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.
1.3 Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el
marco de un proyecto de vida.
1.4 Analiza criticamente ios factores que influyen en su tom a de decisiones.
4.1 Expresa ideas y conceptos m ediante representaciones lingüisticas, matemáticas
o gráficas.
4.3 Identifica las ¡deas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a
partir de ellas.
5.3 Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie
de fenómenos.
5.5 Sintetiza evidencias obtenidas m ediante la experimentación para producir
conclusiones y formular nuevas preguntas.
6.2 Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
6.3 Reconoce ios propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas
evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que
cuenta.
Saberconocer Saber hacer Saber ser
• Características e ♦ Analiza el papel del individuo, la • Cumple con las

im pacto social familia, la sociedad o el Estado actividades que se
de problemas en el problema planteado. realizan en el aula de
sociales vigentes. • Identifica diversos argumentos forma responsable.
■ Definición de o puntos de vista respecto al • Respeta las opiniones
ios términos: problem a planteado. de los demás.
individuo, familia ♦ Integra conclusiones personales • Demuestra confianza
y Estado como con relación a una problemática en si mismo al
parte de una social. m omento de opinar y
sociedad. ♦ Establece alternativas de participar.
solución para la problemática
analizada.
* Delimita el problem a social a
analizar, definiendo los aspectos
a considerar.
Recursos
Libro:
Schettino, M. Un enfoque consttvct ¡vista. México: Pearson.
Página de Internet: http://www.amnistiacatalunya.org/edu
Continúa...
ACTIVIDADES
Actividades con el docente Actividades de aprendizaje autónomo Criterios y evidencias
Presentar el caso de la joven Para ampliar el caso de Nadia Zepeda reco Incluye los concep
Nadia Zepeda, detenida y mendar la búsqueda de información en la tos más importan
juzgada injustamente, en una página de Internet: tes del funcionalis
presentación en ower oint. http://Www.arnnistiacatalunya.org/edu/4p/ mo de acuerdo con
e s /e 4 p desc-peroque.html esta corriente.
En parejas, comentar el caso
y cómo lo relacionan con la Lectura de las páginas 118a 125. Evidencia:
idea de control social. Mapa conceptual
Pedir al estudiante que realice de manera argumentado
Solicitar la lectura de las independiente un mapa conceptual argu
páginas 116 -117 y pedir a los mentado para identificar las características
estudiantes que la relacionen del funcionalismo y explica las injusticias
con el caso a partir de las que se dan con los jóvenes desde esta
siguientes preguntas: corriente social.
« ¿Qué es un consenso? Redactar una conclusión sobre lo trabajado

« ¿Cómo se obtiene una en esta secuencia didáctica, que podría
comenzar así: MI manera de influir en la
conciencia colect iva?
sociedad en la que vivo es...
« ¿Crees que la sociedad en
la que vives está cerca de Explica con tus propias palabras lo que es
la anomia? ¿Cómo podrías el funcionalismo.
saberlo?
Tiempo: 2 horas Tiempo:) haus Ponderación: 10puntos
Mediante un mapa cognitivo Entre las injusticias que se señalaron en Explica las injusti
tipo sol, el profesor pide que clase el estudiante elige lasque más le cias sociales con los
se identifiquen las situacio interesen y elabora un cuadro para iden jóvenesdesdeel
nes de injusticia cometidas tificar y planear acciones que contribuyan funcionalismo.
en contra de la juventud en a la mejora de estas situaciones. Tener en
nuestros días y a partir de és cuenta el formato "Mi lista de acciones Evidencia:
tas que los estudiantes pro urgentes" que incluye las acciones y cómo Mapa conceptual
muevan un plan de acción llevarlas a cabo. argumentado.
para evitar actos de injusticia
y pedir un trato digno hacia Consultar la página de Amnistía Interna
los joven es. cional y escribir un comentario sobre esta
organización.
Identificar el tema y las propiedades de los

prototipos textuales utilizados.
Tiempo: 2 JíDras Tiempo:? haus Ponderación: 10 puntos
Normas de trabajo
Con los estudiantes se acordaron las normas básicas siguientes:
1) Realizar las reflexiones propuestas con sincen’dad. Reconocer los propios prejuicios
y modificar los puntos de vista al conocer nuevas evidencias.
2) A medida que se realicen los trabajos reflexionar antes, durante y después en torno
a cómo hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten.
3) Los trabajos de redacción deben seguir normas ortográficas y semánticas.
EVALUACIÓN* METACOGNICIÓN
Inicial -receptivo Básico Autónomo Estratégico
Hace algunas Se identifican Seargumen- Se incluyen los • ¿Cómo fue mi

referencias al las caracterís tan las carac conceptos más rele trabajo en el grupo?
funcionalismo. ticas del fun terísticas del vantes del funciona • ¿Cuál de las
cionalismo. funcionalis lismo y se establecen experiencias
mo. relaciones pertinen relatadas por mis
tes entre ellos. compañeros fue la
más significativa?
• ¿Mi percepción
de la realidad se
ha modificado?
¿Cómo?
• ¿Cuáles serán mis
nuevas actitudes
hada la sociedad en
la que vivo?
• ¿Cuáles fueron
mlsacieitosen
la secuencia
didáctica?
• ¿Cómo puedo
mejorar?
2 puntos ó puntos 8 puntos 10 puntas

Plantea el tema Relaciona el Analiza desde Analiza desde el
de las injusti funcionalismo el funcionalis funcionalismo varios
cias sociales en con las injus mo al menos aspectos de las injus
los jóvenes y ticias sociales un aspecto ticias en los jóvenes
aborda el fun deform a muy de las injus con alto grado de
cionalismo, pero general. ticias en los coherencia y perti
sin una relación jóvenes con nencia. Esto permite
clara. coherencia y comprender las cau
pertinencia. sas por las cuales se
presentan y ayuda a
plantear estrategias
para intervenir en
dichas injusticias.
2 puntos fp u itto s S puntos 10 puntos

4} En el trabajo por equipos, todos los Integrantes deben hacer contribuciones en torno
5} En cada equipo se debe respetar la opinión de cada integrante.
6} Si se emplea información de Internet, se deben respetar las fuentes.
* La evaluación se hará con base en el mapa conceptual elaborado en la secuencia didáctica. El

valor será de 20 puntos.
Ejemplo de secuencia didáctica para Química
Secuencia didáctica para Química le n la educación media superior en México
(nuevo plan de estudios por competencias)
Nivel de estudios: Educación media superior

Asignatura: Química 1
Semestre: Primero
Número de sesiones
Com prender las contribuciones d e la química en productos de la vida cotidiana,

para valorar esta disciplina.
Bloque 1: Identifica la química como una herramienta para la vida.
"La química y yo"

Competencias
(declaradas como aparecen en los programas de la Dirección General del Bachillera
to en México)
(componente de la competencia específica):
Reconocea la química como parte de su vida cotidiana, tras conocer el progreso que
ha tenido ésta a través del tiem po y la forma en que ha empleado el método científi
co para resolver problemas del mundo que nos rodea, así como su relación con otras
ciencias, que conjuntamente han contribuido al desacollo de la humanidad.
4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas,

matemáticas o gráficas.
5.2 Ordena información de acuerdo con categorías, jerarquías y relaciones.
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de
manera reflexiva
8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con ios conocimientos y
habilidades con los q u e cuenta dentro de los distintos equipos de trabajo.
• Concepto de ■ Exprésala • Desarrolla el sentido de

química importancia que responsabilidad y compromiso
tiene la química, al reconocer que la química se
ubicando las aplica de manera permanente
aplicaciones de ésta en su vida diaria.
en sus actividades
cotidianas.
Recursos
Libro: Pérez, G., Garduño, G. y Rodríguez, C. Químico I. Un enfoque constructivista.

México: Pearson. (pp. 3,4).
Video: "La química del amor", tom ado de YouTube en:
http://www.youtube,com/watch?v=e4Plx5v6Te4S<feature=PlayUst&p=111337097F
2F34 AC&piaynext=1 &playnext_f rom=PL&i ndex=36
Estrategia didáctica fundamental

Estudio independiente y reuniones de socialización.
ACTIVIDADES
Actividades con el docente Actividades de Criterio! y evidencias
Observar detenidamente !a página 3 del Analizar las páginas 3 y 4 del libro y Comprenderla química
libro. comentarlas con un compañero. como ciencia.
Ver el video:"La química del amor" para Registrar su análisis y el del compaInformar sobre el
llenar un cuadro en el que se expresará ñero acerca de lo observado. análisis de situaciones
lo que se considere positivo, negativo e basadas en la ciencia y
Interesante acerca de í o observado. Compaitir la Información con un situaciones no cientí
com pañero y escuchar atentamente ficas.
lo que dice respecto al contenido de
su organizador giáñco.
Tiempo: 3 horas Tiempo: 1 hora Ponderación: 20%

El estudiante lee de manera individual y Realizar el organizador gráfico de la Comprender la quími
con detenimiento la página 4 y subraya lectura en trabajo independiente. ca como una ciencia
las palabras que considere pertinente. interdisciplinaria.
Con otro compañero o en un grupo Argumentar el organizador gráfico.
colaboratlvo de tres integrantes, elegir EvJdenda:
un organizador gráfico (por ejemplo un Reunirse en parejas para organizador gráfico
mapa semántico) que les permita sinte evaluar sus respectivos organizado
tizar el contenido de la página. res gráficos.
Seleccionar algunos de los trabajos

para que se compartan ante los demás
compañeros del giupo.
Tiempo: 5 lloras Tiempo: 5 harás Ponderación: 40%

Cierre (conclusiones y actividad ext'aes- Realizar una búsqueda acerca del Identifica la química
colar) tema:“Importancia de la química en en la vida cotidiana,
Redactar un principio (generalización) la vida cotidiana"! de acuerdo con su
cuyo titulo sea: "La quimlca como parte esencia como disciplina
de la vida cotidiana" determinando las Valorar el documento encontrado científica.
contribuciones de la química a produc (es decir, determinarlo valorabíe"
tos de la vida cotidiana. caracterizarlo, comparar las carac
Que el alumno exprese qué entiende terísticas encontradas con el “deber
por química con sus propias palabras, ser'o los criterios yfoimar un juicio
de valor acerca de lo valorado).
Tiempo: 2 horas Tiempo: 5 Iteras Ponderadón: 40%
Normas de trabajo
1) A medida q ue se realicen los trabajos, reflexionar antes, durante y después, sobre cómo hacer
bien las cosas y coiregir los errores q ue se presenten.
2) Los trabajos de redacción deben seguir noimas ortográficas y semánticas.
EVALUACIÓN* METACOGNICIÓN
Inicial-receptivo Básico Autónomo Estratégico
llene una noción Comprende el Diferencia la Argumenta la * Identificar qué se

geneial de qué es concepto de química como química como una pretende con la
ciencia. ciencia. ciencia de lo que ciencia. actividad al haber
no lo es. presentado la
Da ejemplos de primera página
análisis científicos. del libro.
* ¿Cuál fue la
diferencia
de trabajar
individualmente
yenfoima
0.5 puntos 1 [MltO 1.5 pintes 2 puntos colaborativa?
introducción: Introducción: Introducción: Introducción: • ¿El organizador
No se presentan con Se presentan Se presentan Aparecen los gráfico te peimitió
claridad los aspectos algunos aspectos, con claridad los indicadores; pero mejorar la
introductorios como: pero no todos. indicadores del con explicaciones comprensión?
objetivo del comenta Desarrollo: trabajo. vastas. * ¿Cómo fue
rio y tema a comentar. Los argumen Desarrollo: Desarrollo: el trabajo
Desarrollo: tos son débiles Se presentan Los argumentos colaborativo?
No se presentan argu respecto a la suficientes argu rebasan la suficien ¿Qué estrategias
mentos en los que se química como mentos respecto cia, son exhausti utilizaste y
base el comentario y ciencia interdisci ala química vos, coherentes y cuáles los demás
sí se presentan no son plinaria. como ciencia pertinentes. integrantes?
pertinentes. Conclusión: interdisciplinaria. Conclusión: ¿Hubo diferencias
Conclusión: La valoración se Conclusión: La valoración es ent'e las mismas?
Seda una valoración encuentra relacio La valoración se magíst'almente ¿Dónde se
personal no muy rela nada parcialmen encuentra en presentada, incluso presentó la mayor
cionada con el tema. te con el tema. estrecha relación con ejemplos que dificultad? ¿Hubo
con eltema. refuerzan. momentos de
desacuerdo?
1 punto 2 puntos 1 puntos 4 puntos
Identifica al menos Identifica varias Se caracterizan Se hace un juicio * ¿Cómo realizaste
una situación en (a situaciones en las las situaciones de valor sobre la la actividad?
cual se aplica la quí cuales se aplica la encontradas ímpoitancia de la * ¿Es posible
mica. química. enlascualesse química en la vida mejorar el
aplica la química cotidiana en torno procedimiento
de acuerdo con a la aplicación de la realizado? ¿Por
el "deber ser". misma. qué?
1punte 2 punt» 1 puntos 4 puntes

2) En los trabajos por parejas o de equipos, todos deben hacer contribuciones en la realización
de las actividades propuestas.
4) En cada equipo se debe respetar la opinión de los integrantes, así como en los procesos de
socialización. Se debe tener apeitura en los tiabajos en parejas y/o por equipos.
5) Las evidencias deben entregarse en las fechas fijadas. Los trabajos en f oima extemporánea.
*Gmun valorde 10 puntos.
Secuencia didáctica para Investigación Cualitativa
Ejemplo de secuencia didáctica para Investigación Cualitativa
en educación superior
IDENTIFICACIÓN DE LA SECUENCIA DIDACTICA
Asignatura: investigación cualitativa

Duración: Un mes
Profesor: Juan L'azaro Rojas Beltrán
Modalidad: Semestral
Créditos: S (1 crédito = 30 horas)
Horas presenciales: SO horas
Horas de aprendizaje
autónomo de los estudiantes: 100 horas
¿Es posible conocer algunos aspectos de la privacidad de las personas?
Conocer lo que las personas no son capaces de verbalizar porque los mecanismos de
defensa del "ego" no se lo permiten.
Competencia
Investigación cualitativa:
Resolver problemas del contexto m ediante la metodología de la investigación cualitati

va para generar conocimiento y actuar con mayor im pacto en la realidad, considerando
los saberes acumulados, el trabajo colaboratívo y el compromiso ético.
Criterios 1 Evidencias
1. Delimita el problema de acuerdo con los 1. Documento con las diferentes
retos de un determinado contexto. partes del proyecto de
2. Redacta el objetivo general y los objetivos investigación.
específicos atendiendo a los principios
de redacción de objetivos y acorde con el 2. Registro del desempeño de los
problema de investigación. estudiantes durante el proceso
3. Precisa los tópicos de investigación acorde investigativo.
con los objetivos y el problema.
4. Se ejecuta el proyecto de investigación y 3. Artículo de la investigación.
se procesan los resultados acorde con el
problema y los objetivos establecidos.
5. Realiza el análisis y la interpretación de
los resultados acorde con el problema, los
objetivos y unos determinados referentes
teóricos.
6. Redacta el in orme de investigación acorde
con unas determinadas normas de estilo
y siguiendo las reglas de la gramática del
idioma español.
7. Presenta el informe a los participantes y a
las personas interesadas a través de uno o
varios medios pertinentes, buscando que
haya impacto en el mejoramiento de las
condiciones contextuales.
Competencias oenéricas Criterios

Trabajo en equipo: 1. Participa en la realización de
actividades conjuntas en un
Realizar actividades colaborativas y liderar determinado equipo, con
proyectos para alcanzar una determinada meta, aceptación de las diferencias y
con planeación y objetivos bien definidos, en comunicación asertiva, acorde con
di erentes contextos y con compromiso ético. unos objetivos.
2. Se relaciona con los demás
mediante la comunicación asertiva.
3. Comprende el proceso de
planificación de actividades
en equipo de acuerdo con una
determinada metodología.
4. Tiene sentido de reto para que el
equipo alance metas cada vez
más elevadas, acorde con la visión
compartida del equipo.
ACTIVIDADES 1 E ALUACIÓN*
Actividades cor el Actividades de Criterio/evidencias Inicial-receptivo Básico
docente apre dizaje
autónomo
Análisis de saberes Establecer 1. Delimita el pro En la redacción Establece un pro
previos mediante un tem a de blema de acuerdo confunde síntoma blema de investi
mapas mentales. investigación con los retos de con problema. gación deform a
y formular un determinado muy general.
Video de ejemplos un problema contexto.
de investigación pertinente
cualitativa. a partir del Evidencia:
contexto y Informe de avan
de la revisión ces del proyecto
bibliográfica.
Tiempo: Tiempo: Ponderación: 20% 0% 10%
El docente muestra Los estudian 2. Redacta el obje Redacta los obje Redacta vaga
ejemplos de obje tes establecen tivo general y los tivos sin tom aren mente el objetivo
tivos bien redacta los objetivos objetivos especí cuenta los princi general y los
dos en la investiga de la investi ficos atendiendo pios de redacción objetivos especí
ción cualitativa. gación acorde a los principios de objetivos. ficos.
con e 1proble de redacción de
ma. objetivos y acorde
con el problema
de investigación.
Tempo: Tiempo: Ponderación: 10% 1% 3%
El docente indica En trabajo 3. Precisa los tópi Los tópicos Los tópicos se
alternativas de colaborativo, cos de investiga determinados no encuentran desa
grandes categorías unificar cúte ción acorde con se encuentran rrollados a partir
de tópicos. Orienta nos acerca de los objetivos y el desglosados a par de los objetivos
en torno a profun los tópicos a problema. tir de los objetivos específicos; pero
didad conceptual tratar. específicos. no se relacionan
como base de la con el problema.
investigación cuali
tativa.
Tiendo: Tiempo: Ponderación: 10% 0% 5%

El docente brinda Los estudian 4. Se ejecuta El proyecto se El proyecto se
lineamientos en tes gestionan el proyecto de ejecuta en forma ejecuta en las
torno a la ejecución los recursos investigación y parcial. actividades esen
del proyecto de y ejecutan el se procesan los ciales.
investigación. proyecto de resultados acorde
También orienta en investigación. con el problema
torno al abordaje y los objetivos
de posibles proble establecidos.
mas quese pueden
presentar. Ponderación: 20% 0% 15%
Autónomo Estratégico metacognidón recursos
Delimita el problema Concreta la delimita Toma conciencia acerca - Video de

de forma muy extensa. ción del problema y lo de la importancia de ejemplos de
El problema es perti sustenta con hechos la investigación y de la investigación
nente. del contexto y la re formulación clara del cualitativa.
visión de la literatura problema. - Referencias
científica. Corrige errores en el suficientes
proceso.
15% 20%
Redacta el objetivo Redacta los objetivos Reflexión acerca de tener * Principios para
general y los objetivos teniendo en cuenta presentes metas par la redacción de
específicos con preci el problema. Hay aito dales para llegar a una objetivos de
sión. grado de claridad en global y viceversa. investigación.
los objetivos.
Mejoramiento de los
objetivos a partir de la
reflexión.
m 10%
Los tópicos tienen alto Los tópicos tienen un Valora la importancia de - Computadora
grado de relación con alto grado de funda- la fundamentación teóri * Papel
el problema, son claros mentación teórica. ca de la investigación.
- lápiz
y pertinentes. Las referencias teó
ricas son altamente ♦ Plumas
pertinentes y actuali - Libros
zadas. - Bases de datos
- Internet
m 10%
Se gestionan en forma Se afrontar en forma Se hacen mejoras conti •Teléfono

eficiente los recursos. estratégica las dificul nuas en la ejecución del • Bases de datos
tades. proyecto mediante la •Internet
reflexión.
Se tiene un fuerte com

promiso ético.
1B % 20%
Continúa.,,
El docente me Los estudian 5. Realiza el Se presenta un El análisis general
dia el análisis de tes llevan análisis y la inter análisis general, se relaciona con
casos en torno a a cabo el pretación de los pero sin coheren el problema del
la interpretación análisis y la resultados acorde cia con el proble proyecto.
de los resultados interpretación con el problema, ma.
de la investigación de los resulta los objetivos y
cualitativa. dos. determinados re
ferentes teóricos.
Ponderación:20% 5% 15%
El docente presenta Los estudian 6. Redacta el La portada carece La portada está
ejemplos de artícu tes redactan el informe de inves de información su semicompleta, el
los científicos con aitículo de la tigación acorde ficiente, el índice índice sin pará
logrosy errores. investigación con determinadas no se encuentra o metros o pagina
realizada. normas de estilo es incompleto, la ción.
y siguiendo las paginación no es Las partes del
reglas de la gra precisa. documento
mática del idioma Las paites del aunque respetan
español. documento no el protocolo,
respetaron el carecen de algún
protocolo, falta parámetro.
información cate- Las conclusiones
gorizada. no responden a
Las conclusiones los objetivos y las
son muycortas y recomendacio
no hay recomen nes emiten jui
daciones. cios que denotan
Las referencias son poca objetividad.
nulas. Las referencias
Se presenta el son escasas,
informe sin el no son suficien
sustento de ver- tes. Aparecen
balizaciones que escasas verba-
demuestren los lizaciones que
implícitos. demuestran los
implícitos.
Ponderación: 10% 1% 5%
El docente asesora Los estudian 7. Presenta el La presentación La presentación
a los estudiantes en tes preparan informe a los no es ejecutiva, en PowerPoint es
tornoa cómo llevar la sociali participantes y a excede el tiempo ejecutiva pero el
a cabo la socializa zación y se las personas inte acordado. convencimiento
ción de los resul entrenan en resadas a través Exceso de texto en hacia el público
tados. Se hacen ello. Luego la de uno o varios las diapositivas de interesado no de
ensayos en clase. ejecutan. medios pertinen PP; es monótona e nota entusiasmo
tes, buscando que incompleta. en el proyecto.
haya impacto en Las conclusiones y
el mejoramiento recomendaciones
de las condiciones no se evidencian
contextúales. puntualmente.
Ponderación: 10% m 4%
El análisis general con El análisis considera Hay mejoramiento ■ Transcripción
sidera cada uno de los bibliografía actuali continuo mediante la ■ Procesador de
objetivos establecidos zada. Hay dan'dad de reflexión. textos
en el proyectó las contribuciones y - Software para
aspectos innovadores Se reconocen los errores análisis de datos
se tienen en cuenta re de la Investigación. y se superan. cualitativos (Atlas,
ferencias bibliográficas ti, por ejemplo)
pertinentes.
■ Bases de datos
m 20%
La portada muestra La portada cumple Precisar las ideas para Computadora
información suficiente, con los requeri dar a emitir mensajes
el índice es adecuado. mientos, el índice es comprensibles por una
Las partes del docu adecuado. audiencia determinada.
mento respetan el Las partes del docu
protocolo. mento cumplen fiel
Las conclusiones res mente e 1protocolo.
ponden a los objetivos*, Las conclusiones
pero no se encuentran están íntimamente
argumentadas y las relacionadas con los
recomendaciones no objetivos. Existen
precisan las alternativas hallazgos.
de acción. Las recomendaciones
Las referencias o son precisan alternativas
bibliográficas o son de de acción.
Internet. Las referencias son
Aparecen verballzaclo- suficientes.
nes que demuestran los
Implícitos; pero están
excedidas.
7% 10%
La presentación es La presentación es Se reconoce la importan • Computadora
ejecutiva, respeta el ejecutiva, respeta el cia de la socialización de ■ Proyector
tiempo acordado. tiempo asignado. la investigación. * Internet
Las conclusiones y Los hallazgos, conclu
recomendaciones son siones y recomenda Se detectan errores en la ■ Espacio físico
pertinentes. ciones motivan a to comunicación oral y se
mar acción por parte corrigen.
de los interesados.
8% 10%
Continúa...
Secuencias didáctic:is: aprendizaje y ev:.luación de competencias
Normas de trabajo
1) Realizar con honestidad cada una de las fases del proyecto de investigación
cualitativa.
2) Los trabajos de redacción deben seguir normas ortográficas y semánticas.
3) En las reuniones grupales se debe respetar la opinión de cada integrante.
4) Se deben respetar las fuentes de las cuales se obtenga información.
5) A medida que se realicen los trabajos reflexionar antes, durante y después en
torno a cómo hacer bien las cosas y corregir los errores que se presenten.
*Con unvalor de 100puntos totales.

G arcía Fraile, J. A., y T obón, S. (coords.) (2008). Gestión del currícu

lum por competencias. Una aproximación desde el modelo sis tánico
complejo. Lim a: A. B. R epresentaciones G enerales.
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Cn i
T o bón, S. (201 O) Fo^ ^ i ó n basada en e x c elencias. Pensam.iento com

plejo, arríenlo didáctica y evaluación. B ogotá, Ecoe.
CAPÍTULO IV
L a e v a l u a c ió n d e l a s c o m p e t e n c ia s
C O M O P R O C E S O D E V A L O R A C IÓ N
4.1 D e la evaluación a la valoraci ón de las

competencias I 114
4.2 L a evaluación de las competencias: u n nuevo
paradigm a D119
4.3 Evaluar las com petencias trasciende la
evaluación de objetivos y propósitos del
aprendizaje I 12.3
4.4 Principios básicos a tener en cuenta en la
evaluación basada en com petencias I 12.4
4.5 La e \,aluación según quienes partici pan l 12.9
4.6 M etodología general de evaluación de las
competencias: m étodo m atricial complejo I 131
4.7 Ejem plo de evaluación de una com petencia con e
m étodo matrici al com plejo l 138
Secuencias, didácticas; aprendizaje y evaluación de competencias
4.1 De la evaluación a la valoración de las competencias
Se h an planteado diversas preguntas referen tes a la valo rad ón de las

com petencias que podem os sin tetizar en siete grandes ám bitos de
análisis:
1. ¿Q ué es fo rm ar y qué es evaluar las com petencias?

2. ¿C óm o asum ir la evaluación de las com petencias d e n tro del
proceso de form ación integral de la persona?
3. ¿C óm o o rie n ta r la evaluación de las com petencias para que
n o se lim ite a resp o n d er pruebas escritas?
4. ¿C óm o evitar que se oriente la evaluación de las com petencias
sólo desde lo que \°alora y quiere el m ercado laboral, sin con
siderar los retos personales, sociales, culturales y políticos?
5. ¿C óm o evaluar el saber ser, el saber h acer y el sab e r conocer
en las com petencias?
6. ¿C óm o evaluar las com petencias para tra sce n d e r el énfasis
que todavía se pone sobre la evaluación de contenidos en la
educación?
7. ¿C óm o lo g rar u n cam bia de actitu d en los d o cen tes resp ec
to a la evaluación?
S o n diversas las preguntas y m últiples los debates q u e se g e n eran en

to rn o a ellas, cuyo eje esencial es la preocupaci ón acerca de cóm o
evaluar para fo rm ar personas com peten tes, áticas, autorrealizadas y
com prom etidas con la sociedad; eso nos llevn a la necesidad de asu
m ir la evaluación de las com petencias com o una valoración integral
que el estudiante debe to m a r e n cuenta en su integridad, con sus
req uerim ientos, cultura, saberes previos, expectativas, dudas, etc. Y
en esto prec isam ente consiste asum ir la evaluación com o una valo
ración: que la evaluad ón posibilite, adem ás de saber qué g rad o de
com petencias desarrolla el alum no, el crecim ien to personal desde
el proyecto ático de vida, considerando el contexto y sus saberes
previos, así com o sus necesidades vitales, las fortalezas y los aspectos
La evaluación de las competencias como proceso de valoración X
p o r m ejorar. E sto supera la concepción tradicional d e la evaluación

co m o u n m e d io p ara la to m a de deci siones referidas a acred ita r u n
sem estre o grado, o a p ro b a r exám enes.
E valuar las com petenci as desde la valoración su p era el te n e r c ri
terios y evidenci as, así c o m o in stru m e n to s de evaluación validados.
Va m ás allá: considera el ritm o de aprendizaje de los estudiantes, in
daga so b re sus estrategias de aprendizaje, to m a en cuenta la cultura
de los jóvenes y, con base en ello, busca escenarios, am bientes y a cti
vidades para que los alum nos desarrollen com petencias a p a rtir de la
co n strucción de u n proyecto ético de vida, buscando q u e se superen
cada día en to rn o a las m etas vitales.
E n este capítulo se ab o rd ará el pro ceso de valoración d e las c o m
petencias, te n ie n d o e n cu en ta ta n to a los estu d ian tes co m o a los
docentes y directivos de las instituciones educativas, p o r lo cual se
d eterm in arán algunos lincam ientos básicos que sirvan d e guía para
inici ar el estudio de este proceso; p o r lo que puede ser ú til a los lec
tores avezados en el tem a para c o m p re n d e r m e jo r to d o el proceso,
revisar có m o se im plem enta la evaluación en sus respectivas in stitu
ciones y te n e r nuevas ideas para seguir ir.novando en esta área. Sin
em bargo, este capítulo tiene u n carácter fiu id am en talm en te in tro
d u cto rio y n o representa los grandes avances y desarrollos que hay
sobre el tem a en la actualidad, ni ilustra las diferentes propuestas
que tiene el G ru p o C IF E en la m ateria.
E l c ap ítu lo se p re p a ró to m an d o m uy en cu en ta las experiencias
de im plem entacl ó n de procesos de evaluación del G ru p o C IF E en
diversos países europeos y de L atino am érica. E sto se com plem enta
con las contribuciones de autores tradicionales y co n tem p o rán eo s
en esta área. E s im p o rta n te que se estudie en correspondenci a con
el c ap ítu lo 6, “M etodología de proyectos fo n n a tiv o s”, ya que los
tem as aquí tratad o s deben llevarse a la práctica con base en dicha
m etodología.
D eb atir, reflexionar y considerar p ro p u estas e n to rn o a la evalua
ción de los aprendizajes es u n proceso com plejo, pues im plica a b o r
dar m últiples variables interrelacionad as que influyen e n el proceso
de evaluar:
G¡
1. L a calidad de la relación docen te-estu d ian te.

2. L a com petencia del d o cen te para o rie n ta r la evaluación
3. L a co n sid erad ón de los logros y aspectos a m ejo rar en cada
alum no.
4. E l análisis de la m otivación y las estrategias q u e cada estu
diante tiene para aprender.
5. L a form a com o la evaluación contribuye al au to rreco n o ci-
m ien to y a la construcd'ón de la autoeíicacia y la autoestim a.
6. L a aportación de la e v alu a d ó n a la realización personal,
com o p ro ceso que ayuda a alcanzar los su eñ o s, ideales y
m etas de la vida. E sto se hace todavía más com plejo cuando
se aborda la evaluación desde la form ación basada en com
petencias, pues se agregan nuevas variables: 1) u n currículo
p o r co m p eten d as; 2) considerar d'iterio s y evidencias d u ran
te la evaluación; 3) buscar evaluar los diferentes saberes en
las com petencias; 4) abordar la evaluación para el desarrollo
de personas com petentes, íntegras e integrales; y 5) re tro a li-
m e n ta r a los estudiantes resp ecto a las co m p eten d a s c o n base
e n estrategias p ertin en tes al proceso de aprendizaje.
L a evaluad ón de las co m p eten d as es u n a experiencia significati va de

aprendizaje y form ación, que se basa e n la d e te rm in a d ó n de los lo
gros y los aspectos a m ejo rar e n una persona resp ecto a cierta com
petencia, según criterios acordados y evidencias p e rtin en tes, en el
m a rc o del desem peiio de esa p erso n a en la realizad ón de actividades
y /o el análisis, co m p ren sió n y resolución de problem as del contexto
profesional, social, disciplinar e investigativo, co n siderando el saber
ser, el sab er conocer, el saber h a c e r y el saber convivir. L a re tro a li-
m e n ta ció n es la e se n d a de la evaluad ón y es necesario que se b rin d e
en fo rm a o p o rtu n a y con asertívidad.
E n síntesis, la ev alu ad ó n de las com petencias se co m p o n e de las
características siguientes:
1. Se basa en la actuación ante actividades y problem as del

contexto, el cual se tiene presente e n las diferentes estrategias
de evaluación (pruebas escritas, entrevistas, p ru eb as de des

em peño, ensayos, juegos de roles, etcétera).
2. Es un proceso dinám ico y m ultidim ensional q u e implica
considerar di versos factores relacionados p ara c o m p re n d er el
aprendizaje del estudiante y d eterm in ar sus logros y aspectos
a m ejorar (por ejem plo, los saberes previos, la com petencia
evaluada, las m etas del alum no, el contexto, etcétera).
3. T ie n e en cu en ta ta n to el pro ceso com o los resultados del
aprendizaje (es decir, considera el d esem peño d el estudiante
y los resultados alcanzados finalm ente).
4. L a re tro a lim e n ta ció n se hace co n sid eran d o los criterio s de
una com petencia d eterm in ad a y la parte cuantitativa, a tra
vés de los niveles de desarrollo de las com petencias y ciertos
porcentajes de logro.
5. Se trata de favorecer el proyecto ético de vida (necesidades
personales, fines, etc.) de los estudiantes.
6. Se re c o n o ce n las potencialidades, las inteligenci as m últiples
y las zonas de desarrollo próximo de cada estudiante.
7. Se busca que la valoración del aprendizaje sea u n p roceso
prim o rd ialm en te intersubjetivo (aunque tam b ién se consi
dera intrasubjetivo en cu an ta a las autoevaluaci’ones, ta n to
del profesor com o de los estudiantes y dem ás in te g ra n te s de
la com unidad educativa), basado en criterio s consensuados
con otras personas, a p a rtir de los req u erim ien to s del c o n
texto disciplinar, social y profesional, reco n o cien d o que la
evaluación siem pre va a te n e r una dim ensión subjetiva que
es preci so analizar, discutir y acordar.
8. L a evaluación de las com petencias busca elevar la calidad de
la educad ón en general p o rq u e p erm ite identificar aspectos
a m ejo rar en los estudiantes y establecer estrateg ias in stitu
cionales.
C u a n d o se le concibe com o u n a experiencia form ativa y de ap ren d i

zaje, la evaluación de las co m p eten d as pasa a ser u n a valoración de
GE
las com petencias m ism as. A quí el oo n cep to valoración da cuenta de

que la evaluación se asum e com o u n p ro ceso com plejo que, llevada
a la práctica, oonsiste esencialm ente en buscar que cada estudiante
p ercib a c o n m ayor claridad cóm o va e n su fo rm ació n co m o p ro fe
sional y co m o ser H um ano ín tegro, y a p a rtir de ello se le b rin d en
sugerencias, apoyo, tutoría, consejas y espacios de reflexión para
avanzar cada día más e n el desarrollo y fo rtalecim ien to de las c o m
petencias básicas (esenciales para vivir en la sociedad), específicas
(profesionales) y genéricas (com unes a toda profesión), co n sid eran
do adem ás q u e el ser hu m an o n o se red u ce a com petencias, pues en
la valoración Hay m uchos aspectos que n o pasan p o r éstas, com o el
crecim iento personal, el sentido de la vida, la apreciación artística, la
experiencia espiritual, los actos de creatividad, etcétera.
A sum ir la evaluación de las com petencias c o m o u n proceso de
valorad ón im plica considerar la evaluación m ás allá de u n m edio
para d e term in ar el nivel de aprendizaje, buscando que sea u n a expe
riencia auténtica de aprendizaje y fo rm a d ón in tegral, para lo cual es
preciso que ten g a com o m ín im o las características siguientes:
a) P osibilitar que los estudiantes p artic ip e n en la planeación de

los procesos de evaluad’ón con sus reflexiones y sugerencias,
para lo cual se p ro p o n e revisar con ellos los criterio s de eva
luación, las evidencias y las m atrices q u e se tienen en cuenta
d u ra n te el proceso educativo.
b) D iscu tir con los estudiantes la p e rtin e n d ’a de u n d eterm in ad o
p ro c e so de evaluación, para q u e ellos se fo rm en u n c rite rio del
m ism o y b rin d e n su g e re n d as d e c ó m o m ejo rarlo .
c) Solicitar a los estudiantes su g e re n d as para planificar las evi
dencias de aprendizaje y los in stru m e n to s de evaluación. I n
cluso en ciertos casos se les podría p e d ir q u e realicen in stru
m en to s d e evaluación; e sto sería to m ad o com o una e x p erien d a
de evaluad ón p e rtin e n te y significativa, p o rq u e para c o n stru ir
u n in stru m e n to se re q u ieren actitu d es y co n o cim ien to s d e ter
m inados.
ria j
La evaluación de las competencias como proceso de va loración X
d) O rie n ta r a los estudiantes para q u e reflexionen a p a rtir d e las

experiencias de evaluación realizadas, buscando q u e d etecten
áreas en las cuales d eb en m ejorar, y luego im p lem en ten accio
nes electivas de cam bio. Esta es la esencia de la m etacognicl ón
articulada al proceso de evaluación de los aprendizajes y cons
titu y e la m áxim a expresión, a n u estro criterio , de la evaluad ón
en ten d id a com o u n proceso de valoración.
4.2 La evaluación de las competencias: un nuevo paradigma
D espués de estas breves c o n sid erad ones y advertencias, pasem os a

analizar el tem a. L o p rim ero que hay q u e p lan tear c o n to d a claridad
es que la evaluad ón de las com petencias constituye u n n u ev o p a ra
digm a e n el m arco de la evaluación, co m o en su m o m e n to lo fu e ro n
la evaluación p o r contenidos y la evaluación p o r objetivos. E sto se
c o rro b o ra de diversas m aneras, m ás allá de la teori zacl ón y la m e to
dología com o tales:
1. E n p rim er lugar, no h ay experiencia d e cam bio m ás signi

ficativa para un docente “tra d ic io n a l” enfocado en los c o n
tenidos que com enzar a d eco n stru ir su práctica de evalua
ción oon los estudiantes, to m a n d o en cu en ta los referen tes
esenciales de la evaluad ón de com petencias. E n este ám bito
son m uchos y diversos los cam bios e innovaciones que el
enfoque p ro p o n e , p o r ejem plo, em p ezar la planificad ón
del aprendizaje no por los co n ten id o s n i p o r las actividades
didácticas, sino p o r la m ism a evaluación, y a que la p rim e
ra tarea a realizar en un m ó d u lo es d e te rm in a r m u y b ien
las com petencias q u e se form arán, y ello im plica d efin ir los
niveles de d e sa rro llo de la idoneidad y los criterio s de des
em peño, así co m o la m atriz d e evaluación.
O tro cam bio im p o rta n te consiste en que la evalua
ción deja ah o ra de centrarse en aspectos m u y p u n tu ales de
los co n ten id o s y pasa a co n sid erar m ás el d esem peño en
C119
su integralidad, a n te actividades y p ro b lem as contextuali-

zados y con sen tid o p ara los estu d ian tes, d e n tro del m arco
profesional q u e se está a p ren d ien d o y co n análisis reflexivo.
E sto s y o tro s cam bios reflejan que se está al fren te de una
nueva perspectiva de evaluación y n o an te u n m e ro cam bio
de palabras, co m o a veces p la n te an quienes se resisten a la
innovación o los académ icos críticos de este enfoque.
2. L a im plem entación de procesos de evaluaci ón d e las c o m
petencias es u n a experiencia altam en te significativa para los
estudiantes que n o pasa inadvertida en u n a in stitu ció n , ni
m u ch o m enos en u n m ó d u lo , sobre to d o e n tre alu m n o s que
h an estado en procesos de aprendizaje co n m éto d o s de eva
luación focalizados en co n ten id o s y n o en com petencias. E n
general, ¿qué significa para ellos la e\"aluación d e las co m p e
tencias? Al respecto, las experiencias son c r ia d a s y d e p e n
d en tam bién del g rad o de a p ro p iació n de este p ro c e so p o r
los docentes, así com o de la rigurosidad c o n que se haga,
del enfoque y de las estrategias im plem entadas; sin em b ar
go, en form a sintética se p u ed e decir q u e los estudiantes
p ercib en que se les tom a más en cuenta; que hay u n interés
genuino de la in stítu d ó n p o r evaluar el aprendizaje com o
m é to d o para desarrollar la idoneidad profesional en un g ra
do cada vez m ás elevado; que los criterios para evaluar el
aprendizaje ya no dependen del cap rich o de cada d o cen te,
sino que se a rg u m e n tan y son públicos; que las estrategias e
in stru m e n to s de evaluación n o son fijos, sino que están en
construccl ón perm an en te; que ya n o sirve de m u ch o a p re n
der contenidos, alcanzar objetivos disciplinares o d em o strar
resultados en to rn o al saber, si eso no llevn a d em o strar las
com petencias y, ante todo, a u n m ejo ram ien to co n tin u o .
Y entonces los estudiantes c o m p ren d en que la evaluación
p o r com petencias im plica u n m ay o r esfuerzo, dedicad ón y
com p ro m iso que la evaluación tra d id anal, p ero que a la vez
esto es esencial para su p rop ia fo rm ació n co m o ciudadanos
y futuros profesionales y /o investigadores.
i¿ o
3. P e ro el cam bio n o es sólo en docentes y estudiantes, es ta m

bién un cam bio institucional, y aquí nos dam os cuenta de
que es un cam bio de paradig m a, que va m ás allá de id ear
nuevas palabras. E n lo institucional, la evaluación de las
com petencias se refleja e n m ía nueva form a de d ar segui
m ie n to al aprendizaje de los estudiantes, pues ya no consiste
en llevar un reg istro de las notas de cada asignatura, com o en
el m odelo an terio r, y sacar p ro m ed io s para d eterm in ar el
ren d im ien to , sino en llevar u n inform e c o m p leto de las
com petencias que cada alum no cursa en cada m ó d u lo , con
el c o rresp o n d ien te nivel de desarrollo de la id o n eid ad al
canzado, los criterios que h a cu m p lid o y las evidenci as p re
sentadas, m o stra n d o lo g ro s y aspectos a m ejorar. Y esto n o
es sólo algo cualitati vo, sino tam b ién cuantitativo, p orque
im plica to m a r en cuenta el nivel de lo g ro alcanzado en cada
com petencia a p a rtir de las experiencias d e aprendizaje m e
diadas p o r los docentes. O tr o aspecto del cam b io radica en
que ya no se tra ta de evaluar las com petencias sólo en los
estudiantes, sino q u e en form a paralela hay que evaluar las
com petencias ta m b ién en los docentes, en el perso n al ad m i
n istra tiv o y en los directivos, para que el cam bio y la m ejora
sean sistém icos.
4. A sim ism o, el cam bio de paradigm a que rep resen ta la evalua
ción de las com petencias trasciende la in stitu ció n educativa
para llegar a la sociedad, a las organizaciones sociales y a
los organism os em presariales, p o rq u e co m ien zan a egresar
de las in stituciones educativas personas con u n a lto conoci
m iento de sus com petencias, co m p ro m etid as con el a p re n
dizaje y el m ejo ram ien to con tin u o s, proyectadas a alcanzar
resultados cada vez m ás altos y una acred itació n académ ica
que n o só lo c o n tien e u n títu lo que habilita p ara el desem
p eñ o profesional, sino tam b ién una clara inform ación de las
com petencias desarrolladas, del nivel alcanzado en cada una
de ellas y de las áreas fuertes de idoneidad de la persona;
CU
to d o esto se convierte en u n im p o rta n te factor para te n er

m ayores posibilidades de vinculaci ón con proyectos sociales
y em presariales. D e allí su rg e to d o el au g e y la im p o rtan cia
q u e está to m an d o este tem a e n E u ro p a, d e n tro del Espacio
E u ro p e o de Educaci ón Superior, co n el d en o m in ad o suple
mento a l titulo.
Estas c u atro experiencias, más otras que co n tin u a m en te se tie n e n

en las institu cio n es educativas, llevan a p la n te ar en to n ces q u e en la
evaluación de las com petencias estam os a n te u n a im p o rtan te in n o
vación, y esto significa el re to de im p lem en tar esta m eto d o lo g ía en
las instituciones con rigurosidad, m ás allá de que sea un en fo q u e de
m oda, q u e esté en las políticas educativas del país o q u e sea lo que
dem anda la sociedad.
¿P o r qué se habla de evaluación de las com petencias y n o de eva
luación basada en com petencias? H ace varios años, cuando estába
m os en los inicios de este enfoque, el té rm in o que m ás se utilizaba
era evaluacimi basada en competencias (por ejem plo, T bbón, 2001), p ara
referirse a la evaluación que debía seguir principios d e las co m p eten
cias que hasta ese m o m e n to se h a b ían co n stru id o , com o evaluar el
desem peño, dar retro alim en tació n , c o n stru ir p articip ath 'am en te los
criterios de evaluación, etc. H o y en día a veces se habla de evalua
ción basada en com petencias, p e ro lo más com ún es hablar de eva
luación de las com petencias, p o rq u e se sabe q u e cada com petencia
del perfil académ ico profesional de egreso n o sólo se debe fo rm ar
a través de m ódulos (y/o proyectos form ativos), sin o que tam b ién
hay que evaluar y p re sen ta r u n in fo rm e de ello, que se co n v ierte en
la base del su p lem en to al títu lo que el estu d ian te debe re c ib ir al fi
nal de un ciclo d eterm inado. A dem ás, al h a b la r de evaluación de las
com petencias se in te g ra n los princi pios que trad icio n alm en te se han
establecido para esta área. P o r ello, en lo sucesivo sólo em plearem os
el té rm in o evaluación de las competencias.
L a evaluación de las com petenci as constituye en to n ces una valo
ración sistem ática del desem peño de los estudiantes, p o r m ed io de
la c o m p arad ón en tre los d ite r l’os y las evidencias que m u e stran el

grado de dom inio q u e se posee en to rn o a u n a actuación d eterm in a
da an te problem as p e rtin e n te s del contexto.
4.3 Evaluar las competencias trasciende la evaluación

------- de objetivos y propósitos del aprendizaje
L a evaluación tradicional se caracteriza p o r los aspectos siguientes

(T abón, Rial, C a rre te ro y G a rd a, 2006):
1. L o s parám etros son establecidas p o r el d o cen te sin to m a r en

cuenta criterios académ icos y profesionales. M uchas veces el
profesor tiene los parám etros o indicadores en form a im plí
cita y se som eten escasam ente al análisis, estudio y debate.
2. Se b rin d a n notas cuantitativas sin criterio s claros que las
justifiquen.
3. G e n era lm e n te se hace con el fin de d e te rm in a r quiénes
a p ru e b a n o rep ru eb an una asignatura, sin enfocar la evalua
ción en el aprendizaje y el m ejo ram ien to continuo.
4. T ie n d e a cen trarse m ás en las debilidades y e rro re s q u e e n
los log ro s, castigando los e rro res y n o asum iéndolas com o
u n m o to r e sen d ’al del aprendizaje y la form ación.
5. E s establed’da p o r el docente sin te n e r en cuenta la valora
ción y participación de los estudiantes.
6. Son escasas las o p o rtu n id ad es p ara el au tom ejoram iento,
pues los resultados de las pruebas de evaluación son defini
tivos, sin posibilidades de c o rre cd ón o m ejora.
7. M uchas veces se tiende a asum ir la evaluación com o u n ins
tru m e n to de c o n tro l y selección externo.
8. Se tie n d e a c e n tra r en los estudiantes de m anera individual,
sin to m a r en cuenta que la evaluación del ap rendizaje debe
c o n trib u ir a m ejorar el currículo, las estrategias docentes y
los recursos de las instituciones educativas.
C 1¿3
El p ropósito de la evaluación de las com petencias es d e term in a r los

logros progresivos de los estudiantes en el aprendizaje d e una o de va
rias com petencias esperadas en c ierto espacio educativo, acorde con
u n claro perfil de egreso de u n pro g ram a académ ico que perm ite
d efin ir el nivel de aprendizaje de dichas com petencias. Para ello se
consideran tan to las fortalezas de los estudiantes, com o los aspectos a
m ejorar, las estrategias que em plean en el aprendizaje, su cultura y su
contexto. E l lo g ro del propósito a n te rio r im plica que la evaluación
sea u n proceso que ten g a com o base la autoevaluación, la coevalua
ción y la heteroevaluación.
Así, el fin esencial de la evaluación de las com petencias es d e te r
m in a r cóm o se form an éstas en los estudiantes d u ran te los m ód u lo s
y a lo largo de u n program a educativo, con el fin de que aprendan a
desem peñarse con u n com p ro m iso ético e idoneidad a n te los p ro
blem as del contexto actual y futuro, en el m arco de u n aprendizaje y
m ejo ram ien to continuos que aseguren el em p ren d im ien to y la em -
pleabilidad. L a evaluación posee u n carácter in stru m e n ta l, no tiene
razó n de ser si no es para c o n trib u ir a la m ejora d e lo evaluado.
Al té rm in o de u n program a educativo es necesario e n tre g ar a los
e stu d ian tes u n inform e de sus com petencias que les p e rm ita acred i
ta r el aprendizaje alcanzado. E ste inform e es u n c o m p lem en to /su
p lem en to al títu lo y responde a un req u erim ien to creciente d e las
organizaciones, de la sociedad y de o tro s niveles educativos con el
fin de saber cuáles so n en realidad las com petencias de los egresados
para abordar problem as en diversos contextos. E n la educación p re
escolar, los padres deberán recibir u n inform e detallado del avance y
las dificultades del n iñ o durante el p erio d o evaluado, que pudiera ser
to d o el ciclo escolar.
4.4 Principios básicos a tener en cuenta

-------- en la evaluación basada en competencias
Principió 1. La evaluación se lleva a cabo para tomar decisiones que mejo

ren y aumenten el grado de idoneidad. É ste es el p rin cip io esencial en
124
L a evaluación d e las competencias como proceso d e valoración X
la form ación basada en com petencias. L a evaluación siem pre se lle

va a cabo, in d e p en d ien te m e n te del fin (diagnóstica, form ativa, para
p ro m o ció n o certificación) o del contexto en el cual se efectúe, a fin
de g en erar in fo rm ad ó n que perm ita to m a r decisiones con resp ecto
a c ó m o se desem peña la persona ante una actividad o p ro b lem a, y
có m o pu ed e m ejorar. Para ello se busca resp o n d er a las p reguntas
siguientes: ¿C óm o se está realizando la actividad o resolviendo el
problem a, de acuerdo con los resultados de ap rendizaje de re fe re n
cia? ¿C óm o se in teg ra lo cognoscitivo con lo actdtudinal y lo actua-
cional? ¿Q ué logros se tie n e n en el desem peño? ¿Q ué aspectos son
m ejorables? ¿C óm o m ejo rar para a u m e n ta r el grado de id o n eid ad
en lo que se hace?
L a valoración n o debiera te n e r co m o fin diferenciar a los e stu
diantes com petentes de los no co m p eten tes (evaluación norm ativa
tradicional), pues esto co n trib u y e a generar u n a cu ltu ra educativa e n
focada en la com petencia entre los alum nos y dificulta la co o p era
ción. D e esta fo rm a, la evaluación de las com petencias n o se puede
mo\"er en dos únicos extrem os co m o son el de “co m p eten te ” o “aún
n o c o m p eten te ”, pues el estado de n o com petencia tiene varios g ra
dos, lo m ism o que el de com petencia, y tal reconoci m iento es fu n
dam ental para so p o rtar los procesos de form ación, en ta n to que se
req u iere conocer con claridad el estado en que se en cu en tra u n e stu
diante determ in ad o para apoyar su form ación.
L a valoraci ón debe reco n o cer que los estudiantes tien en d iferen
tes potencialidades (véase, p o r ejem plo, la teo ría de las in te lig e n
cias m últiples de G ardner, 1987, 1988) y que su desarrollo depende
ta n to del proyecto ético de vida com o de los recursos, o p o rtu n id ad es
y características de los en to rn o s en que viven. La educación tiene
c o m o re to que cada alu n m o se autorrealice p len am en te buscando el
em pleo ó p tim o de los recursos del e n to rn o , prom oviéndose su d e
seo de saber y el goce de aprender, y n o sim plem ente estu d iar para
a p ro b a r o para o b ten er las m ejores calificaci ones.
Principio 2 . La evaluación se realiza tomando en cuenta el contexto profe-

siotial, dm plinart social e investígativo. La evaluación se planea y ejecuta
Cü
buscando que esté oontextualizada en los cam pos p erso n al, social,
disciplinar, ocupacional, laboral, am biental, cu ltu ral e invesdgativo
en to d o s los ciclos educativos: educación básica, m edia, técnica, su
p e rio r y continua. E sto significa que debe llevarse a cab o m ed ian te
actividades y problem as que te n g a n p ertin en cia, para q u e haya u n
m ayor grado de im plicación del estudiante. D e esta m anera, d eb e
rían privilegiarse estrategias de evaluación q u e sean em pleadas a su
v ez en el cam po profesional para d e te rm in a r la calidad d el desem pe
ño, p o r ejem plo, los portafolios, la realización de actividades reales
o la sim ulación de ellas, la entrevista, la p resen tació n y análisis d e
productos, etc. Sin em bargo, no Hay q u e olvidar que estam os en u n
te rre n o form atívo y, p o r consiguiente, tam b ién se d eb e d e term in ar
cóm o se da el proceso de aprendizaje en lo actitu d in al, lo cognosciti
vo y lo actuacional, p o r lo que se re q u ie re el uso de o tras estrategias
como los diarios personales, la observación d el c o m p o rta m ie n to en
actividades cooperativas, las pruebas escritas de d esem p eñ o , las fu n
d a m en tad ones orales de inform es, etcétera.
Principio 3 . La evaluación de competencias se basa esencialmente en el

desempeño. U n a de las principales razo n es para consolidar las evalua
ciones co n base en com petencias es que este tip o de evaluación privi
legia el desem peño del estudiante ante actividades reales o sim uladas
propias d el contexto, m ás q u e ante actividades enfocadas en los con
tenidos académ icos, com o es el caso de la e v alu a d ó n ti •adicional. Sin
em bargo, la e v alu a d ó n co n base en o o m p eten d as ta m b ién analiza
los contenidos teó rico s, aunque lo Hace te n ie n d o com o referencia
el desem peño, es decir, la a c tu a d ó n a n te actividades y problem as.
A m o d o de ejem plo: si se p re te n d e evaluar el grado d e desarrollo
de la c o m p e te n d a de comunicación oral en los estudiantes, lo m ás re
com endable es q u e haya u n a actividad en la cual el alum no p resen
te un inform e sim ulando la form a en q u e lo h ará cuando ejerza la
profesión, ten ien d o e n cu en ta posibles problem as o situad ones de
in c ertid u m b re .
Es allí, en la ejecución, d o n d e deben d eterm in arse las d im en

siones cognoscitiva (los co nocim iento s básicas p ara co m u n icarse e n
form a idónea en el plan o oral), actuacional (la m an era co m o actúa,
com o se desenvuelve) y actitu d in al (la m otivación, el esfuerzo, la e n
trega, la búsqueda de la calidad en la actuación). E s to m ism o puede
hacerse e n los casos de com petenci as m atem áticas, en filosofía o en
historia, en los cuales el contexto podría ser esencialm ente teórico.
Allí la ejecucl ón se refiere al análisis y la resolución d e p ro b lem as
en situaciones contextualizadas. E n general, d eb en buscarse siem pre
estrategi as de evaluación que te n g an com o base el desem peño, p o r
ejem plo la realizad ón de proyectos de carácter científico o em p re
sarial, dem ostraciones clínicas, análisis de casos contextualizados,
etc., estrategias que p e rm ita n evidenciar y v alorar in te g ra lm e n te las
com petencias específicas y genéricas.
Principio 4 . La evaluación también es para el docente y la misma adminis

tración de la m iversidad. C uando se evalúa a los estudiantes con res
pecto al desarrollo de sus com petencias, la in fo rm ació n o b ten id a n o
sólo es re tro a lim e n ta d ón para ellos, sino ta m b ién para los d o cen tes
y la m ism a adm inistraci ón de la universidad, lo que p e rm ite d e te r
m inar si las estr ategias docentes, los recursos y el plan form ativo de
la in stitu d ón están favoreciendo el desarrollo d e las com petencias de
acuerdo con el cu rricu la, los m ódulos y los resultados d e ap rendizaje
establed dos para las co m p eten d as, o si es preciso h a ce r cam bios,
cuando se d e tecten dificultades en la fo rm ad ó n de las com petencias
o cuando los aprendizajes n o co rre sp o n d e n c o n las p o tencialidades
de los estudiantes y los recursos universitarios.
L a evaluación de las com petencias, entonces, d eb e servir al d o
cente com o retro alim en tació n para m e jo ra r la calidad de los procesos
didácticos, pues ésta es la vía p o r excelencia p ara o b te n e r re tro a li
m entación acerca de cóm o se está llevando a cabo la m ed iad ó n p e
dagógica, lo que posibilita la detecció n d e dificultades. E n general,
la valorad ón de los estudiantes debe servir p ara m e jo ra r la calidad
C 1¿7
X Secuencias, didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias
de los cursos, la m ism a m eto d o lo g ía de valoración y los p rogram as

form ativos (Zabalza, 2003).
Principio 5. L a evaluación desde el enfoque competencial integra lo cuali

tativo y lo cuantitativo. E n la evaluación de las com petencias se tra s
ciende la discusión que trad icio n alm en te ha h ab id o en to rn o al cri
terio que cuestiona si la evaluación d eb e privilegiar u n a perspectiva
cualitativa o una perspectiva cuantitativa. E n este enfoque está m uy
bien establecido que la evaluación siem pre debe p ro c u ra r in te g ra r lo
cualitativo c o n lo cuantitativo, pues con palabras n o se p u ed e m e d ir
y co n nú m ero s n o se p uede c o m p re n d er ni explicar. L a m edida es la
base de la evaluación, ¿C óm o se da en to n ces la evaluación, in te g ra n
do lo cuantitativo y lo cualitativo? D ich a integraci ón se plantea con
el co n cep to de evaluación critenal, la cual significa que to d a valora
ción de los aprendizajes se hace sobre la base de criterio s discutidos
colectivam ente, arg u m en tad o s y consensuados, a p a rtir de los cuales
se definen niveles de aprendizaje de las com petenci as. A u n q u e una
evaluación criterial es nom otétíca, es decir, tien e u n re fe re n te en el
exterior, lo novedoso de la evaluación d e com petencias es el consen
so o ese in tercam b io intersubjetivo. D e esta form a se llega a la con
cepción de la evaluación com o cualicuantitativa, ya q u e se p a rte de
criterios de evaluación y evidencias para llegar al establecim iento
de niveles de d esarro llo e idoneidad en las com petencias.
Principió 6. Participación de los estudiantes en el establecimiento de las

estrategias de valoración. E l éxito de los procesos de valoración d e las
com petencias depende del grado en q ue los estudiantes los asum an
com o válidos. Para lo g rar esto, es m u y im p o rta n te crear espacios
para discutir con ellos la im portancia de la valoración, sus tip o s y
estrategias, buscando que expongan sugerencias y co m en tario s con
el fin de im p lem en tar o m ejorar dicho p roceso dentro de un curso
determ inado, ten ien d o com o referencia las com petencias a d esarro
llar, con sus respectivos criterios, saberes, rangos y evidencias. E sto
ayuda a que la valoración sea vista cada vez m ás cercana a ellos,
La evaluación de las competencias como proceso de valoración
y cada vez m en o s com o un in stru m e n to para juzgar su ap rendizaje

en form a unilateral.
Principio 7. L a evaluación debe acompañar todo proceso formativo. T odo

proceso form ativo debe to m a r en cuenta la evaluación, con el fin d e
d e term in ar los logros en los aprendizajes y los aspectos a m ejorar, así
com o el grado de calidad y p ertin en cia de las actividades realizadas.
E sto brinda in fo rm ació n clave para re o rie n ta r el pro ceso y g aran ti
zar la form ación de los estudiantes. D e ah í que m uchas estrategias
form ati\'as sean en sí m ism as estrategias de evaluación, en tan to que
brindan in fo rm ació n acerca de la fo rm ació n de los estudiantes.
D e esta m anera, la evaluación de com petencias n o se concibe
como u n en te in d e p en d ien te del proceso form ativo, sin o com o u n
c o m p o n en te clave y sustancial de éste, sin el cual el aprendizaje n o
sería posible, pues para a p re n d e r se req u iere retro alim en tació n rela
cionada con el grado de desarrollo d e las com petencias en sus dife
ren tes dim ensiones, re c o n o ce r las lim itaciones, te n e r presentes los
aspectos a m ejorar y conocer la pertin en cia de las actividades para
aprender.
^ 4.5 La evaluación según quienes participan
L a evaluación desde el enfoque com petencial tom a en c u én ta la s tres

dim ensiones de ésta: autoroaluación, coevaluación y heteroevaluación.
E sto se hace ta n to con los estudiantes co m o en la m ism a evaluación
de los docen tes y de la institución. U n aspecto p o r con sid erar es que
siem pre debe hacerse con base en criterios (ap o n ién d o se a la eva
luación norm ativa, que aunque n o m o té tic a co m p ara al su jeto con
otros; en este caso, com pararía los desem peños en tre estudiantes),
pues de lo c o n tra rio no h ab ría m ecanism os para llegar a acuerdos al
cruzar y analizar la inform ación prov en ien te de estas tres fases de la
evaluación. N o hablam os en este p u n to de tip o s de evaluación, p o r
que en la evaluación de las co m p eten cias n o son tipos de evaluación,
sino tre s dim ensiones esenciales en to d a evaluación.
c 1Z9
X Secuencia s didácticas; aprendizaje y evaluación de competencias
4 . 5.1 Autoevaluación
Es realizada por el estudiante mismo con pautas entregadas por el fa

cilitador (mediador). Al respecto, es de mucha utilidad elaborar cues
tionarios con ítems cualitativos y cuantitativos para que los alumnos
valoren la formación de sus competencias, los cuales pueden ser au-
toaplicados al inici o y al final. Se recomienda que estos cuestionarios
se elaboren tom ando en cuenta la naturaleza de las competencias
que se pretende evaluar, sus dimensiones, los resultados de aprendi
zaje y las propiedades de calidad establecidas para el efecto.
Reco?nendaci<mes\
1. La autoevaluación también se aprende y los alumnos deben

ejercitarse en esta práctica.
2. Los docentes deben enseñarles a sus estudiantes a autoeva-
luarse, buscando que tomen conciencia por sí mismos de
sus logros, errores y aspectos a mejorar durante el apren
dizaje de las competencl as. Esto genera en los alumnos una
actitud más responsable ante su propio aprendizaje.
3. También es importante que los estudiantes evalúen tanto las
estrategias com o los instrumentos de evaluación, con el fin
de que aporten su experiencia en torno al mejoramiento de
su calidad.
4 . 5.2 Coevaluación
Este tipo de evaluación consiste en el proceso por medio del cual los
compañeros del grupo evalúan a un estudiante en particular con res
pecto a la presentación de evidencias y teniendo como base ciertos
criteri os y propiedades de calidad para cada resultado de aprendiza
je. E n este sentido, la coevaluación trasciende la mera opinión de los
pares sobre las actividades, actuación y productos de mi estudiante;
al contrario, la coevaluación debe ser m i juicio sobre logros y aspee-
tos a m e jo ra r basado en argum entos, que te n g an c o m o referen cia

criterios consensuados.
4 . 5.3 Heteroevaluacíón
E l facilitador d el proceso de aprendizaje (es decir, el docente) lleva

a cabo la heteroevaluación. C onsiste en u n juicio so b re las caracte
rísticas del aprendizaje de los estudiantes, señalando fortalezas y as
pectos a m ejorar; tien e com o base la observación g eneral del desem
peño en las sesiones de aprendizaje y evidencias específicas. D eb id o
a que para la m ayoría de los seres h um an o s es difícil asu m ir el h ech o
de ser evaluados, p o r el carácter de castigo al e rro r d e la evaluación
tradicional, es preciso capacitar y asesorar a los estudiantes en form a
continua para que asum an en un sentido positivo y con stru ctiv o las
sugerenci as que se les b rin d e n para su m ejo ram ien to , buscando q u e
se c o m p ro m etan a incorporarlas en su desem peño. Se d eb e co m
p re n d e r que se está evaluando el desem peño y n o a la persona, au n
que, p o r supuesto, el d esem p eñ o sea d e ésta. E sto es especialm ente
relevante en los casos d e p rom oción y certificación, e n lo s cuales los
docentes tienen q u e to m a r decisiones resp ecto a que los estudiantes
puedan ser prom ovidos a o tro m ó d u lo o si se p u e d en acred itar e n
sus co m petencias para el d esem p eñ o profesional con idoneidad.
4.6 Metodología general de evaluación

de las competencias: método matricial complejo
Existen m ú ltiples m etodologías para planificar y evaluar las co m

petencias. Las experiencias llevadas a cabo en diversas instituciones
de L atinoam érica h a n p erm itid o estab lecer la m eto d o lo g ía m atricial
com pleja de evaluación de las com petencias, que a p u n ta a posibilitar
en la práctica que la evaluación sea u n a experiencia de aprendizaje y
de crecim ien to personal.
L os c o m p o n en tes esenciales de la m e to d o lo g ía m atricial de eva
luación de las com petenci as se organizan en nueve aspectos, que se
describen a continuación.
Gü
i . Identificar y co m p re n d er la com petencia q u e se p re te n d e evaluar
Las com petencias son actuaciones integrales co n id o n eid ad y co m

prom iso ético, ante procesos y p roblem as de u n co n tex to d e te rm i
nado. P ara identificarlas, es preciso hacer m i estu d io de co n tex to
que p erm ita definir los problem as actuales y fu tu ro s, y co n base en
ello, d e te rm in a r las com petencias a form ar, las cuales se so m eten a
u n análisis con estudiantes, profesores, directivos y rep resen tan tes
de organizaciones externas relacionadas co n el pro g ram a, d e m o d o
que in terv en g an d istintos actores en este proceso.
Las com petencias se identifican, en el en fo q u e socioforinativo,
con un v erb o de desem peño, m i objeto conceptual, una finalidad y
una condición de referencia-calidad. Se p u ed en a g re g ar o tro s ele
m entos que ayuden a c o m p re n d e r m ejo r la co m petencia, c o m o los
m edios, los valores, etc. P o r ejem plo, en M éxico se ha d eterm in ad o
una e stru ctu ra para fo rm u la r com petencias:
V e rb o +- c o n ten id o +• situaci ón en co n tex to
E ntonces, la declaraci ón de una com petenci a puede variar, p e ro

sin c a m b ia rla esencia d irigida a una actuación en contexto, co n id o
n eid ad y co m p ro m iso ético.
C o n el fin de o rie n ta r la evaluaci ón haci a el d esem peño y el re to
en el aprendizaje, se identifican u n o o varios p ro b lem as d e referen
cia en la com petencia, a fin de te n erlo s p resen tes en la e\"aluación
de la com petenci a a lo larg o de to d o u n m ódulo. E sto s problem as se
establecen to m a n d o com o base en el estudio del co n tex to académ i
co, social, profesional e investigativo. E n ed u cad ón básica y m edia
su p erio r podem os h a b lar del contexto personal, fam iliar, de convi-
venci a con los am igos, escolar, etcétera.
U n ejem plo de la form ulación de u n a com petencia se m u e stra en
el cuadro 4.1.
132.
identificación de la competencia a evaluar
Verbo de Objeto Finalidad Condición de referencia-

desempeño conceptual calidad
Planificar, Proyectos
Proyectos de Para resolver pro- En el marco del compromiso
ejecutar y investigar
investigación, blemas relevan- ético, acorde con el estado
evaluar. tes del contexto, del arte, los retos del con
texto, el trabajo en equipo
y en red, y una determinada
metodología de realización
de proyectos.
Asi pues, la competencia queda como:
Planificar, ejecutar y evaluar proyectos de investigación para resolver problemas
relevantes del contexto, en el marco del compromiso ético, acorde con el estado
del a rte jo s retos del contexto, el trabajo en equipo y en red, y una determinada
metodología de realización de proyectos.
2. P ro ceso de evaluación a llevar a cabo
Se d eterm in a considerando los tipos, finalidades y particip an tes en

la evaluación, com o se explica en seguida.
Tipos de evaluación :
• Evaluación de diagnóstico: se hace al inicio del proceso.
• Evaluación form ativa: se hace d u ra n te el proceso. N o im plica
acreditación académ ica de las com petencias.
Finalidades de la evaluación:
• Evaluación de prom oción: husca d e te rm in a r el nivel d e d o m i
nio alcanzado en la form ación de m ía com petencia.
• Evaluación d e acred ita d ón: se hace al final d e m i m ó d u lo p ara
re c o n o ce r las com petencias de los estudiantes en un nivel d e
term inado.
• Evaluación de certificación: se h ace p ara certificar las c o m p e
tencias p o r p a rte de organizaciones co m p eten tes p ara ello.
La evaluación atendiendo a quién pa rt icipa en el proceso:

• A utoevaluación: la hace el p ro p io estudiante.
• C oevaluación: la h acen los pares.
• H eteroevaluación: la hace el docente o personas externas.
3. Criterios
S on las pautas o parám etros que d a n cuenta de la com petencia y p o

sibilitan valorarla de acuerdo con los retos del co n ten to social, labo
ral, profesional, investígativo y /o disciplinar actuales y fu tu ro s. L os
criterios de desem peño perm iten d e te rm in a r cu ándo la a ctu a d ón de
la p erso n a es idónea en determ inadas áreas.
Reco?nendadones\
• Los c riterio s deben ser som etidos al análisis p ú b lico de los
estudiantes, o tro s colegas y profesionales. E sto co n trib u y e a
p ro p o rcio n ar la validez de c o n ten id o d e la evaluación.
• Es im p o rtan te q u e los criterios sean concretos.
• Se sugiere q u e los crite rio s p e rm ita n evaluar los aspectos esen
ciales del desem peño y n o se lim iten al abordaje d e to d o s los
detalles de la com petencia.
• E s im p o rtan te que los criterios se refieran a las g ra n d e s fases
de la com petencia, en lo que respecta a la planeación, ejecu
ción y evaluación.
• Se recom ienda tam b ién que los criterio s a b o rd en los d ife re n
tes saberes de la com petencia: el saber ser (incluye el saber
convivir), el saber c o n o ce r y el saber hacer.
4. Evidencias
Son pruebas concretas y tangibles de que se está ap re n d ien d o una

com petencia. Se evalúan co n base e n los criterio s, y es necesario
valorarlas e n form a integral y n o de m an era in dividual (in d ep en
d iente). E sto significa q u e cada evidencia se v a lo ra c o n sid eran d o las
dem ás evidencias, y n o p o r separado. B ásicam ente, h a y evidencias

de desem pei 10 (evidenci an el hacer), de c o n o cim ien to (evidencian el
co n o cim ien to y la c o m p ren sió n q u e tie n e la persona en la co m p e
tencia) y de p ro d u c to (evidencl a n los resu ltad o s p u n tu ales que tien e
la persona e n la com petenci a).
Reco?nendadones:
• A nalizar los criterio s y d e term in a r qué evidencl as se req u ieren
para evaluar dichos criterios.
• Las evidencias p u ed en ser una o varias.
• Se busca d eterm in ar las evidencias centrales, acordes con los
criterios establecidos y acordados.
• Es im p o rta n te so m eter las evidencl as establecidas al análisis
público de los estudiantes, los colegas y profesionales.
5. Indicadores por nivel de dominio
Los indicadores son señales que m uestran el nivel de do m in io en el

cual se desarrolla una com petenci a a p a rtir d e los criterios. E sto sig
nifica que para cada criterio se establecen indicadores en cada nivel
que p e rm ita n su evaluación.
Pasos.
Paso 1. C o m p re n d e r los niveles de d o m in io en las com petenci as.
Paso 2. E n cada criterio , identificar los in d icad o res de los niveles de
dom inio, co nsiderando las evidenci as.
C o n el fin d e evaluar el proceso de desarro llo d e las com petencias,

se h an estableci do niveles de desarrollo o de d o m in io que p e rm ite n
establecer los logros en el aprendizaje d u ra n te u n m ó d u lo d e ter
m inado, en la p arte interm ed ia y al final de u n ciclo. E n el enfoque
socioform ativo hay varios m odelos para c o m p re n d er los niveles de
dom inio. E n el cuadro 4.2 se presenta un m odelo de cu atro niveles
de dom inio, en el cual se enfatiza el paso de un desem peño receptivo
a un d esem p eñ o creativo, inno v ad o r y estratégico.
GÜ
Niveles de dominio de las com petencias
Nivel Características (una o varias) Ejemplo: gestión de proyectos

de investigación
I. Inicial-receptivo * Recepción de información. ♦ Recibe y procesa
* Desempeño muy básico información científica.
y operativo. ♦ Tiene algunas nociones de
* Baja autonomía. la investigación.
■ Se tienen nociones sobre ♦ Requiere supervisión y
la realidad. asesoría de forma continua.
♦ Hace labores muy
operativas en proyectos de
investigación.
li. (fásico ♦ Se resuelven problemas ♦ Planea, ejecuta y evalúa un
sencillos del contexto. proyecto de investigación
♦ Hay labores de asistencia para abordar un problema
a otras personas. sencillo de la realidad, con
♦ Se tienen algunos los elementos más básicos
elementos técnicos de los y con asesoría.
procesos implicados en la ♦ Tiene el concepto de
competencia. investigación.
♦ Se poseen algunos ♦ Le m otiva investigar
conceptos básicos. como parte del ejercicio
profesional.
til. Autónomo ♦ H a yauto nom íaen el ♦ Realiza proyectos de
desempeño (no se requiere investigación con
asesoría de otras personas). autonomía.
♦ Se gestionan proyectos y ♦ Gestiona recursos para un
recursos. proyecto de investigación.
♦ Hay argumentación ♦ Argum enta científicamente
científica. los resultados de una
♦ Se resuelven problemas investigación.
de diversa índole con los ♦ Muestra perseverancia
elementos necesarios. por lograr resultados
importantes en la
investigación.
IV. Estratégico ♦ Se plantean estrategias de ♦ Demuestra un alto
cambio en la realidad. compromiso con la
• Hay creatividad e investigación científica.
innovación. ♦ Publica artículos en revistas
• Hay altos niveles de indexadas.
impacto en la realidad. ♦ Evidencia creatividad
* Se resuelven problemas e innovación en la
con análisis prospectivo investigación científica.
y /o histórico.
6 . P onderación y pu n taje
La pond eració n consiste en asignarle un valor cuantitativo a los cri

terios e indicadores respecto a su grad o d e co n trib u ció n para valorar
la com petencia. Las com petencias g en eralm en te se evalúan en el
á m b ito cuantitativo en tre 0% y 100% (puede utilizarse cualquier
escala). P ara ello, se asigna un p o rc e n taje a cada u n o de los criterio s
que se to m a n en cuenta en la evaluación de u n a com petencia, de
acuerdo con u n a o varias evidencias. P ara ello es necesario co m p arar
los criterio s en tre sí, y, luego, e n cada criterio co m p arar los indica
dores para d e term in a r su g ra d o de relevanci a en la evaluación d e la
com petencia.
7. C rite rio s e indicadores obligatorios para a cred itar

u n a com petencia
E n la m a triz de planificación de la evaluación se indican los crite

rio s e indicadores que son obligatorio s para q u e el estudiante p u e
da ser prom ovido a o tro nivel y alcance los aprendizajes m ín im o s
esperados. Los indicadores obligatorios se señalan co n el té rm in o
“fiu id am en tal”. Si al final del p ro c e so los alum nos n o cum plen con
los indicadores q u e tienen el carácter de “fim dam entales”, entonces
no p u ed en ser acreditados ni prom ovidos, in d ep en d ien tem en te del
puntaje ob ten id o .
8. R ecom endaciones de evaluaci ón
A quí se Hacen recom endaciones en to m o a la evaluación cuando se

consideren necesarias; por ejem plo:
• R ecom endaci ones sobre el u so de in stn u n e n to s co m p lem en

tario s a las evidencias y a la m ism a m atriz,
• R ecom endaciones en to rn o a cóm o llevar a cabo la evaluación,
• R ecom endaci ones en to rn o a posibles evidencias alternativas.
Gz
9. Retroalimentación
C onsiste en q u e el estu d ian te ten g a claridad acerca de sus logros,

aspectos a m ejorar, p u n ta je y nivel d e do m in io de la com petencia,
para q u e de esta m an era se involucre e n u n p roceso d e m ejo ram ien
to continuo.
E n algunos casos se establecen condiciones o retos de ap ren d i
zaje q u e los estudiantes d eb en to m a r en cuenta. E stos reto s p u ed en
d ar p u n to s adicionales o tam b ién q u ita r puntos.
Ejemplo de evaluación de una competencia

con el método matricial complejo
P ara finalizar este capítulo, en el cu ad ro 4.3 se m u e stra u n ejem plo

de una m a triz q u e sigue los nueve aspectos del m éto d o m atricial
com plejo descritos en la sección anterior.
Ejemplo de matriz de evaluación
Competencia a evaluar: Gestión de proyectos de Investigación.
Planificar, ejecutar y evaluar proyectos de Investigación para resolver problemas relevantes del contexto,
en el marco de] compromiso ético, acorde con el estado de] arte, los retos de] contexto, ei trabajo en equipo
yen red, y una determinada metodología de realización de proyectos.
Tipo de evaluación La evaluación de acuerdo con quién participa:

• Evaluación de diagnóstico • Autoevaluación
• Evaluación formativa • Heteroevaluaclón
Fin de la evaluación
• Evaluación de acreditación
Criterio Evidencia Nivel 1 Nivel 2 Nivel i Nlvel4 Recomen Logrosy

INICIAL- BASICO AUTÓNOMO ESTRATEGICO daciones aspectos
RECEPTIVO de evaluador por mejorar
1. Argumenta los dife Mapa Tiene no Describe el Argumenta ei Argumenta un Se podría
rentes componentes conceptual ciones de la concepto de concepto de concepto propio emplear
dei concepto de argumen investigación investigación investigación de la investiga también
"investigación: dando tado. científica y de con sus com po en el marco dei ción científica otro
cuenta de la deñnl- su importan nentes. desempeño en el marco del tipo de
ción, claslñcación, cia. profesional. análisis episte mapa, por
características centra mológico, socio ejemplo
les, ejempiificación, FUNDAMENTAL lógico, polítlco los mapas
diferencias, vinculación, ydel desarrollo mentales.
etcétera. humano.
Ponderación: 5% 2% 5%
Con tinúo ...
Criterio Evidenda Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Recomen Logras y
INICIAL- BASICO AUTÓNOMO ESTRATEGICO daciones aspectos
RECEPTIVO de evaluación por mejorar
2. Identifica en forma clara Informe de Se describe El problema es El problema El problema

uno o varios problemas un proyec un problema coherente con está sustentado representa la
de Investigación, y to de inves a abordar en la revisión de la con bibliografía posibilidad de
los argumenta acorde tigación. un proyecto literatura que lo pertinente. obtener nuevo
con los desarrollos de Investiga sustenta. conocimiento
conceptuales y ción. científico.
metodológicos del FUNDAMENTAL
campo educativo.
Ponderación: 15% 3% 10% 13% 15%
3. Planifica un proyecto Informe de Presenta un Hay coherencia El proyecto es La metodología

de Investigación un proyec proyecto con y secuencia viable y factible sigue la riguro
(o de Intervención to de Inves sus diferen lógica entre en el tiempo, los sidad científica
con un componente tigación. tes partes, cada uno de los recursos y en la acorde con un
Investigativo), acorde acorde con un componentes parte financiera. determinado
con una determinada determinado del proyecto. modelo de In
problemática, siguien protocolo. vestigación y
do las políticas de FUNDAMENTAL puede posibilitar
presentación de pro obtener nuevo
yectos de las institu conocimiento
ciones finandadoras. científico.
Ponderación: 20% 5% 10% 20% 25%

4. Ejecuta el proceso Informe de Ejecuta un Ejecuta un pro Hace mejoras en Resuelve estra
de Investigación la ejecu proyecto de yecto de investi algunos aspec tégicamente los
abordando en forma ción de un Investigación gación en todas tos del proyecto problemas que
proactiva y estratégica proyecto en algunas de sus partes. para alcanzar se presentan en
las dificultades que se de investi sus partes. los objetivos la ejecución de
presentan en el proceso, gación. FU N D A M EN TA L establecidos. un proyecto.Tie
haciendo adaptaciones ne alto grado de
oportunas, acorde con perseverancia en
los resultados esperados. sacar adelante
un proyecto de
Investigación.
Ponderación: 15% m 10% 15%
5. Sistematiza la Informe Sistematiza la Sistematiza ia Realiza la siste Establece un
Información aportada con la siste Información información de matización de la sistema de or
por el proyecto bajo un matización de un proyec un proyecto de Inf ormación con ganización de la
determinado método, de la infor to de mane manera digital, alto grado de Información de
acorde con los objetivos mación. ra manual. en correspon autonomía. manera perti
y metodología del mismo Presenta la dencia con el nente.
proyecto. Información proyecto y el
deform a proceso de
general. ejecución.
Ponderación: 5% 1% 2% 4% 5%
6. Presenta un informe Informe de Presenta el Presenta el Los resultados Los resultados Lo Ideal
final del proyecto de resultados Informe final informe fina! de son relevantes son altamente sería que
Investigación en un del proyec de un proyec un proyecto de en eí contex significativos y los estu
determinado formato to de inves to de inves investigación to en el cual pertinentes en diantes
(texto escrito, video, libro tigación. tigación en acorde con se formula el la comunidad elaboren
electrónico, etc.), dando forma general los objetivos proyecto de científica. un artículo
cuenta con claridad de y global. establecidos en Investigación. a partir de
los resultados alcanzados el proyecto y la la Investi
respecto a lo esperado, ejecución. gación.
con coherencia entre las
partes deí Informe.
Ponderación: 10% m 7% 9% 10% Continúa...
C rite rio E videncia N ivel 1 N iv 12 N iv e l i N iv e l4 R eco m en Logros y
INICIAL-RECEPTIVO BASICO AUTÓNOM O ESTRATÉGICO d aciones aspectos
d e evalu ació n p o r m e jo ra r
7. Argumenta Informe Descripción de Se explican los

El informe final E! informe mues
conceptualmente final de los los resultados resultados del
de la investiga tra con claridad
los resultados de la resultados. y articulación ción es realizado
proyecto acorde el impacto de
investigación teniendo en con otro estu con argum en
con el contexto la investigación
cuenta el contexto en el dio. tación teórica
y con base en realizada, acorde
cual se formuló. y científica de
algunas referen con la revisión
ios resultados
cias bibliográfi de la literatura
cas. alcanzados, e m científica.
pleando biblio
grafía relevante y
pertinente.
Ponderación: 10% 5% 7% 9% 10%
8. Da cuenta en su Registro del Cumple al La mayoría de Tiene autonom ía Establece accio
actuación del valor desempeño menos con la las veces cumple en la realización nes y estrategias
de la responsabilidad, en el proce m itad de las con las tareas de las tareas y para cumplir con
acorde con las tareas del so investi- tareas esta y actividades actividades, el cronograma
proyecto. gativo. blecidas en un establecidas en y cumple con de actividades de
proyecto de un proyecto de las actividades un proyecto de
investigación. investigación. establecidas investigación.
FUNDAMENTAL desde su propia
autorregulación.
Ponderación: 20% 5% 10% 15% 20%
Reto en la competencia de investigación: Cumple adecuadam ente con el Consecuencia del no cum plimiento de algún aspecto: se
código de ética establecido en el área de la investigación, y tam bién con los quitan todos los puntos alcanzados más lo que determíne el
valores universales. Comité de Ética de la carrera.
Retroalimentación final
Nivel d ed o m in io : Logros: Aspectos a mejorar:
Puntaje:
R eferencias bibliográficas
G ardner, H . (1987). A rte, mente y cerebro. B uenos .Aires: Paidós.

G ardner, H . (1988). La nueva ciencia de la ?nente. B arcelona: Paidós.
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Ceja: F unorie.
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Zabalza, L. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universita
rio. Calidad y desarrollo profesional. M adrid: N arcea.
CAPÍTULO V
El e m p l e o d e l p o r t a f o l io
E N L A E V A L U A C IÓ N D E L A S C O M P E T E N C I A S
*
In d ic e d e l c a p ít u l o
5.1 ¿Q ué e s el portafolio? I 146

5.2 P artes estructurales del p o rtafo lio 1 149
5.3 D iseño del portafolio I 153
5.4 U n a nueva form a de evaluación acorde
co n la singularidad del portafolio I 154
5.5 P ro p u esta m etodológ ica para utilizar
el portafolio en la evaluación d e las
com petencias 1 163
5.1 ¿Qué es el portafolio?
Lejos de com plejas descripciones o definiciones teóricas, el p o rta

folio puede definirse de m anera sim ple com o una “hoja d e ru ta ”
del proceso de aprendizaje y, p o r tanto, te n e r dos protagonistas: el
docente y el alum no. A'lás que u n a form a de evaluar, es p o sib le e n
ten d erlo co m o un m o d o de c o m p re n d er el p ro ceso de apropiación
del co n o cim ien to de m an era reflexiva.
L ee Schulm an lo define así: “U n p o rtafo lio didáctico es la h isto
ria docum ental estru ctu rad a de u n c o n ju n to (cuidadosam ente selec
cionado) de desem peños q u e h an recib id o p rep aració n o tu to ría, y
a d a p ta n la form a de m uestras del trab aja d e u n estu d ian te q u e sólo
alcanzan realización plena en la escritu ra reflexiva, la deliberación y
la conversación” (1990: 18).
Y e n la m ism a línea, aunque en form a m ás extensa y descriptiva,
B arbera lo define com o:
U n método de enseñanza, aprendi zaje y evaluación que

consiste en la aportación de producciones de diferente
índole por parte del estudiante a través de las cuales se
pueden juzgar sus capacidades en el marco de una discipli
na o materia de estudio. Estas producciones informan del
proceso personal seguido por el estudiante, permitiéndole
a él y a los demás ver sus esfuerzos y logros en relación a
los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación esta
blecidos previamente (2005, p. 69).
E n am bas definiciones puede apreciarse el p ro p ó sito que m ueve al

portafolio com o estrategia didáctica: p o rm e n o riz a r có m o se p ro d u
cen los procesos de enseñanza-aprendizaje desde d e n tro , es decir,
m o strarn o s la voz y la estru ctu ra de p en sam ien to y acción de sus
protagonistas. E n el portafolio podem o s observar, casi e n tiem p o
real, la m anera en que el su jeto organ iza su tray ecto ria de reflexión
fren te al proceso de enseñanza-aprendizaje de m anera p u n tu al en
El empleo del portafolio en l« evaluación de las competencias
diferen tes m om entos a lo largo d el pro ceso y cóm o elige c ierto ca
m in o para re sp o n d er a los re to s que le plantea el aprendizaje; en
definitiva, c ó m o "in v en ta” su pro p io cam ino (T obón, 2004).
E n síntesis, los procesos q u e refleja el p o rtafo lio s o n lo s sig u ien
tes (Agrá, G ew erc y M o n tero , 2003):
• E l interés p o r la evolución d e u n proceso d e aprendizaje.

• E l estím ulo de la experi m entación, la reflexión y la investiga
ción.
• E l diálogo c o n los problem as, lo s logros, los tem as... los m o
m en to s clave del proceso de aprendizaje.
• E l reflejo del p u n to de vista p erso n al de los protagonistas.
U tilizar el portafo lio im plica tam bién m odificar el m o d e lo y los usos

del sistem a de evaluación y, en ú ltim a instancia, a p o star p o r la eva
luación form ativa en la q u e la pro p ia autoevaluación ad q u iera m ayor
protagonism o. Schulm an, en la obra ya citada, al hacer referencia a
su in ten so trabajo co n el portafolio d u ra n te su am plia experiencia
co m o d o cen te e n la U niversidad de Stanford, rem arcaba las en o rm es
posibilidades de esta estrategia didáctica para re c o n o ce r el trabajo
individual y la necesidad de utilizar diferen tes form as de evaluación.
O freció c o m o ejem plo la m etáfora de las peregrinaci ones a Santiago
de C om postela, en la que es posible v er cóm o las d iferen tes ru tas
que p ueden u tilizar los peregri nos co n d u cen , todas ellas, al m ism o
objetivo (Stakes, 2008).
E l portafo lio n o debe en ten d erse nunca com o u n c o n te n e d o r o
una papelera de reciclaje, p o rq u e al elem en to cuantitativo y a su
capacidad de alm acenaje hay que u n irle un elem en to cualitativo: la
posibilidad que nos ofrece de exam inar procesos y resultados (cfr.
figura 5.1). P o r tanto, el portafo lio n o es una h e rra m ie n ta m ás sino
la apro p iad a para su bsum ir la diversidad de "p ro d u ccio n es” de q u ie
nes la utilizan (Agrá, G ew ec y M o n te ro , 2003, p. 105).
C 147
F igura 5 .1 \} Elaboración del portafolio de trabajo del alum no
Profesor Objetivos
\ *
i
Motivación
Sección:
Alumno
Sección:
\
Sección:
Portafolio
A p a rtir de lo anterior, y m áxim e si se q uiere a b an d o n a r e l exam en

tradicional co m o p ru eb a única o destacada d e evaluación, a n te las
nuevas dem andas del co n tex to social y esco lar a q u e se hacía refe
rencia al com ienzo de este capítulo, es necesario rein v en tar la e d u
cación en u n nuevo e n to rn o en el q u e los alu m n o s n o sólo reciban
inform ación, sino q u e ta m b ién la indaguen, la contrasten, la expe
rim e n te n y sean capaces de co m u n icar sus hallazgos y dificultades a
los demás. Para conseguir este pro p ó sito , el p o rtafo lio p uede ayudar
al recoger e n su elaboraci ón las diferentes form as de ap re n d er d e sus
protagonistas, ya que no sólo se aprecian la in fo rm ació n y sus fu en
tes, ‘‘sino la c o n fro n tació n d e m últiples o cu rren cias textuales y la
o p o rtu n id ad de dialogar e n tre los m iem b ro s de u n colectivo p re sen
cial o v irtualm ente, p o n ien d o de relieve la co n stru cció n social del
£ I empleo del portafolio en la evaluación de las competencias
co n o cim ien to y los aspectos globales del p ro c e so ” (Agrá, G ew erc y

M o n te ro , 2003, p. 106).
E n definitiva, el portafo lio del estu d ian te resp o n d e a dos aspectos
esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje: p o r u n lado, im pli
ca una m eto dología de trabajo y de estrategias didácticas d e n tro de
la in teracción profesor-alum no; p o r el o tro , es un m é to d o de eva
luación que p erm ite u n ir y c o o rd in ar u n co n ju n to de evidencias de
trabajo y estudio para em itir una valoración ajustada del proceso
de aprendizaje q u e es difícil ad q u irir en form a b alística con o tro s
in stru m en to s de evaluación m ás tradicionales, que ap o rtan una vi
sión m ás fragm entada (T obón y G arcía Fraile, 2006, p. 106) . L os
objetivos del portafolio se ex p o n en en el siguiente cuadro.
> T ::n
Objetivos del portafolio
■ Guiara los estudiantes en su actividad y en la percepción de sus

propios progresos.
■ Estimularlos para que no se conformen sólo con los resultados
numéricos evidentes, sino que se ocupen de su proceso de
aprendizaje total.
■ Destacar la importancia del desarrollo individual, e intentar integrar
los conocimientos y competencias previas en su nuevo proceso de
aprendizaje.
■ Resaltar lo que cada estudiante conoce acerca de si mismo y en
relación con el nuevo programa de aprendizaje.
■ Desarrollar la capacidad para localizar información, integrarla
adecuadamente, asi como para formular, analizar y resolver
problemas.
^ $.2 Partes estructurales del portafolio
A unque la e stru ctu ra form al de u n po rtafo lio que evalúa el a p re n

dizaje de u n alu n u io puede ser m u y variada y depende de los obje
tivos m arcados en el proceso de adquisicl ón de com petencias, en su
elaboración se p u ed en diferenciar los ap artad o s que se indican e n el
cu ad ro 5.2 (B arbera, 2005, p, 125):
C
149
Estructura del portafolio
1. Guía o índice Determinará el tipo de trabajo y estrategia

de contenidos didáctica, que puede estar condicionado en su
orientación por el profesor o más abierto a su
dirección por el alumno mismo.
2. Apartado Detalla las intenciones, creencias y punto de
introductorio partida inicial de un tem a o área determinada
y su vinculación con las competencias, unidades
de competencia o módulos que se pretende
dominar.
3. Temas centrales Conforman el cuerpo del portafolio y contienen
la documentación seleccionada por el alumno
que muestra el aprendizaje conseguido en los
temas, módulos o talleres elegidos.
4. Apartado Síntesis del aprendizaje en relación con los
de clausura contenidos trabajados,y la reflexión del estu
diante acerca de la adecuación de los productos
presentados con la o las competencias que se
desea evidenciar.
A dem ás, en la elección de u n portafo lio se h an de c o n creta r los as

pectos siguientes:
• A utoría y audiencia del portafolio.

• C o n te n id o s q u e se desarrollarán.
• O bjetivos del portafo lio y com petencias q u e se evidenciarán.
• E stru ctu ra y organización concreta.
• C rite rio s de evaluación.
Si b ien ésta es la e stru ctu ra form al g en érica q u e deb ería re u n ir m i

portafolio d el alu m n o ta n to en su versión presencial com o on Ime,
no debe olvidarse lo siguiente p ara evitar caer en m i excesivo m eca
nicism o (Agrá, G ew erc y A lontero, 2003, p. 126):
a) E l portafolio es del alumno y no del curso o del profesorado, p o r

tanto, le corresponde al alum no decidir el sen tid o que tiene,
cóm o organizar la trayectoria de reflexión y los elem en to s q u e
El empleo del portafolio en tai evaluación de tais competencias
incluirá. C ada portafolio es una creación única, p o rq u e cada

estudiante determ ina q u é evidencias ha de in c o rp o ra r y realiza
una autoevaluación com o p arte de su p ro ceso de form ación; sin
em bargo, este carácter personal no excluye la huella de o tro s
protagonistas, com o consecuencia del ap rendizaje colaborati-
vo y de la reflexión colectiva an te determ inadas dificultades o
m om entos de in teracción a l o larg o del proceso.
b) Cada estudiante recogerá evidencias de su aprendizaje, p e ro u tili
zará u n h ilo c o n d u cto r que las o rg an ice y les dé sentido. La se
lección d eb e ir acom pai íada a posteriori de u na reflexión so b re
su valor e im p o rtan c ia para resolver el pro b lem a de aprendiza
je p o r p a rte de cada uno de ellos.
c) C ada estu d ian te elegirá la form a de p re sen ta r su p ro p io p o rta
folio.
J u n to a la estru ctu ra form al que acabam os d e describir, el p o rta fo

lio ha sido descrito p o r la m ay o ría d e los au to res (B arberá, 2005; y
A grá, G ew erc y A ío ntero, 2003) con u n a e stru ctu ra d e co n ten id o
com o la que se p resenta e n el cuadro 5.3.
Estructura de contenidos del portafolio
1. Recolección Algunas de las evidencias pueden ser:

de evidencias
a) Informaciones de diferentes tipos de contenido
(conceptual, procedimental, actitudinal o normativo).
b) Tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas
conceptuales, recortes de diario, exámenes, informes,
entrevistas, etcétera).
c) Documentos en diferente soporte físico (digital, papel,
audio, etcétera).
Estas evidencias vendrán determinadas por los objetivos y

competencias plasmadas en el portafolio.
Continúa,..
G¡ ~
2. Selección de Se eligen los mejores trabajos realizados o las partes de las

evidencias actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso
de aprendizaje para presentarlo ante el profesor o el resto de
sus compañeros.
3. Reflexión "Diario de campo" donde el alumno lleva a cabo procesos
sobre las reflexivos sobre el instrumento, destacando los puntos fojos
evidencias y fuertes del proceso de aprendizaje, así como propuestas
de mejora.
4. Publicación Se organizan las evidencias con una estructura ordenada
del portafolio y comprensible, favoreciendo el pensamiento creativo y
divergente, dejando constancia d e q u e e s u n proceso en
constante evolución.
Los portafolios d e los alum nos serán analizados p o r tu to res, p ro fe

sores y la pro p ia institución, c o n el fin de d e tec ta r la singularidad del
proceso de aprendizaje de cada estud ian te. E l análisis debe llevarse
a cabo exam inando la form a y el contenido. E ste da cu en ta del p ro
ceso de construcción q u e ha realizado el alu m n o y el diseño ofrece
la o p o rtu n id ad de observar la concepción del m u n d o y el p roceso de
adquisición del conocí m ien to del a u to r; las im ágenes q u e ha selec
cionado, cóm o las ha situado, el diseño d e los b lo q u es d e texto, el
tip o de letra, el color de las páginas, el diseñ o d e la p o rtad a, qué ha
elegido y qué ha dejado fuera... identifican el significado q u e el suje
to le o to rg a al proceso que vive. E n ocasiones el diseño dice ta n to o
más que el contenido, ofreciéndonos u n perfil claro de la personali
dad de quien lo elabora (G arcía Fraile y Sabán V era, 2008).
E l portafolio m uestra la capacidad de co m u n icar ideas e im áge
nes en form a gráfica (cóm o se h a n ceñ id o a estos lím ites, si se han
p erm itid o libertades o sugerencias, cóm o se h a o rg an izad o el tiem
po...). D escubrim os la coherenci a e n tre el trab ajo q u e se presenta y
cóm o se presenta.
D e n tro de la estructura de c o n ten id o del portafolio conviene
destacar la im portanci a de su te rc e r ap artad o : el “diari o d e c am p o ”,
ya que es el hilo c o n d u cto r del m ism o, el in stru m e n to que p e rm i
te a rticu lar los d iferen tes d ocum ento s y plasm ar la reflexión que el
El empleo del portafolio en la evaluación de las competencias
alum no realiza so b re su p ro p io proceso: pensam ientos, confusiones,

dudas y visiones en to m o al proceso de aprendizaje. E s, en defini
tiva, el in stru m e n to q u e desvela el olvido y lo o p aco p e rm itié n d o
nos observar, analizar y c o m p re n d er lo que o c u rre in te rn a m e n te en
el a u to r del m ism o y com o lo desvela: “es u n cu ad ern o en b lan co
en el que se im p rim en experiencias y reflexiones, de fo rm a sincera,
sin restricciones n i lim itaciones y co n veracidad” (Agrá, G ew erc y
A ío n tero , 2003, p. 127).
5.3 | Diseño del portafolio
El portafolio com o estrategia didáctica n o p uede dejarse a expensas

de la im aginación u ocurrenci as de los alum nos, sin o que req u iere
una p re p a ra d ón p o r p a rte del docente que debería pasar p o r los n ú
cleos que se describen a co n tin u ad ón (T bbón, 2004, p. 248):
• A cuerdo so b re las actividades de evaluación. A ntes de em pezar

la elaboración del portafolio, es n ecesario a c o rd a r co n los es
tudiantes los criterios de evaluación y las evidend as de a p re n
dizaje q u e deberán aportar.
• E xplicad ón de la té d iic a del portafolio. C o n base en lo a n te
rior, el d o c en te debe explicar a los estudiantes en qué consiste
la té d iic a, su im p o rtan cia y los p ro p ó sito s de su e m p le o en el
proyecto form ativo.
• C ontenidos. Se o rie n ta rá a los estudiantes fren te a los tip o s de
contenidos que deberá c o n te n e r el po rtafo lio , los cuales p u e
d en ser:
■ D o cu m en to s: ensayos, artículos y revisiones bibliográficas

sistem atizadas.
■ R eproducciones: grab ació n d e h ech o s m ed ian te video, fo
tografía y audio.
■ Testim onios: apuntes y anotaciones q u e h acen o tras p e rso
n as so b re el trab ajo realizado p o r el estudiante.
C 153
• V a lo ra c io n e s . Reflexiones sobre las actividades realizadas, lo

g ros y aspectos p o r m e jo ra r en la construcci ón y afianzam iento
de las com petenci as. Se tom an en cuenta las sugerencias y co
m entarios tan to del d o cen te com o de los com pañeros.
• Producciones. E videncias de los p ro d u cto s o b ten id o s en las
actividades. P o r ejem plo, e n u n p ro y ecto form ativo de c o n ta
bilidad se po d ría establecer con los estudiantes la realización
de un proyecto en el cual elaboren un lib ro co n tab le de u n
negocio real. L a com petencia p o d ría valorarse en este caso te
n ien d o en cuenta el p ro d u c to (en este caso, el lib ro contable).
• Organización. C onsiste en brin d arles pautas a los estudiantes
para que e stru ctu ren y presenten los contenidos, to m a n d o en
cuenta aspectos tales co m o p o rtad a, in tro d u cció n , capítulos,
bibliografía y anexos. C ada evidencia d eb ería c o n te n e r la in
form ación siguiente: q u é son, p o r q u é se ag reg aro n y de qué
son evidencia. A dem ás, las evidencias se p u ed en o rg an izar p o r
o rd en cro n o ló g ico o p o r tip o de actividad.
• M a te ria l. Se d eb en indicar las características del m aterial en el
cual se presen tará el portafolio.
• Criterios de evaluación. Se acu erd a c o n los estu d ian tes los
criterios d e evaluación de las diferen tes evidencias.
5.4 Una nueva forma de evaluación acorde

----- con la singularidad del portafolio
5. 4.1 C aracterísticas g en em les de la evaluación formativTa

en la form ación basada en com petencias
E n el desarro llo de las actividades de indagación y el po rtafo lio se

identifica con ellas q u e co n struyen el cam in o hacia el ap rendizaje
a u tó n o m o , ju n to a la g ran im p o rtan cia que co n stitu y en la o rie n
tación y la tu to ría a través de guiones previos y la ayuda q u e se da
d u ra n te el proceso, u n e le m e n to clave es la evaluación. E n m uchas
ocasiones los docentes la conciben com o un acto final q u e se lim ita
154
El empleo del portafolio en tai evaluación de lais competenciais
a calificar los resultados. E sto n o es inadecuado, p o rq u e al final las

instituci ones de educación deben acred itar las co m petencias, p ero la
evaluación p uede y debe ir más allá y c o n stitu ir u n p roceso fiinda-
m ental in teg rad o en el b in o m io enseñ an za-ap ren d izaje (S ánchez y
G airín, 2008, p. 180).
R especto a la evaluación de la elaboración d e trabajos o activi
dades de investigación, de las que el p o rtafo lio es u n b u en ejem plo,
será fiu id am en tal considerar la posibilidad de re e lab o rad ó n p o r par
te del alum no, tras la corrección del docente, si lo que se p reten d e es
una evaluación fo n n ativ a que ayude a a p re n d e r y m ejorar, en lugar
de lim itarse a calificar/clasificar.
E n definitiva, la evaluación de las com petencias en el m a rc o edu
cativo tien e cuatro fines claros que su p eran la m era calificaci ón tra
dicional y las estrategias didácticas deben ayudarnos a conseguirlos:
la form ación, la pro m o ció n , la certificación y la m ejora d e la d o cen
cia flo b ó n , 2004, pp. 240-241).
a) Formación. E n este ám bito la evaluación tiene c o m o fin funda

m ental b rin d ar retroalim entacl ón a los alum nos y a los docentes
en to m o a có m o se desarrollan las com petencias establecidas
para cierto curso o program a, cuáles son las adquisiciones y
cuáles los aspectos a m ejorar.
b) Promoción. E n este ap artad a la evaluación consiste e n d e ter
m inar el g rad o de desarrollo d e las com petencias d en tro de
cierto curso, m ódulo, etc., para definir si los alum nos p u ed en
ser p rom ovidas de u n nivel a otro .
c) Certificación. C o n siste en u n a serie de pruebas q ue se aplican a
los estudiantes o egresados c o n e l fin d e d eterm in ar si poseen
las com petencias e n cierta área acorde con criterio s públicos
de alto grado de idoneidad.
d) Mejora de la docencia. F in alm en te, la evaluación de las co m p e
tencias debe servir al d o c e n te de retroalim entacl ón para m ejo
ra r la calidad de los procesos didácticos y valorar así el proceso
de m ediación pedagógica.
G¡s
J u n to con ello debem os te n e r m uy claro q u e la evaluación d e las

com petencias se d e b e efectuar e n tres m om entos: al inicio, d u ra n te
el p ro c e so form ativo y al final de éste. Al inicio, debe realizarse u n
diagnóstico de cóm o están los estudiantes en la form ación de sus
com petencias y cuáles son sus intereses y expectativas para articular
las estrategias didácticas y actividades acordes con estos aspectos.
D u ra n te el proceso, la evaluación busca la re tro a lim e n ta d ón so b re
el proceso de aprendizaje q u e se lleva a cabo y la p ertin en cia de la
m ediación docente, y en el m o m e n to final, la evaluación tiene com o
m eta d e te rm in a r có m o fue la form ación en las co m p eten cias esta
blecidas y definir la p ro m o ció n y posible certificación (G arcía F raile
y Sabán Vera, 2008, pp. 147-148).
C o m o podem os notar, curiosam ente el p o rtafo lio se puede u tili
zar com o in stru m e n to de evaluación a lo largo de lo s tres m o m en to s
del proceso de evaluación de com petencias p o rq u e p o r su estru ctu
ra, organización interna y reoorrido, puede abarcar to d o el p roceso
de aprendizaje de u n a com petencia (Tbbón, 2004, p. 246).
5. 4.2 La evaluación form ativa p o r m edio d el portafolio
El p ro fe so r debe te n e r claro q u e el se n tid o y e m p le o del p o rta fo lio

de trabajo del a lu m n o es u n a estrateg ia d id áctica q u e o rie n ta la
evaluación del p ro c e so de adq u isició n del apren d izaje, d e b ie n d o
estar b ien especificados lo s o b jetivos y c o n te n id o s q u e el estu d ian
te d eb e lo g ra r o ap ren d er, así co m o la fo rm a de o rg an izar el p o r
tafolio.
E l portafo lio d eb e revisarse co n frecuencia, incluso d e term i
nando co n el alum no las fechas de revisión y los elem entos que se
evaluarán en co n junto, para cum plir con el p ro p ó sito form ativo. El
p ro feso r deberá guiar al estudiante en la evaluación de las secciones
y elem entos considerados en la evaluación, p ara lo cual es reco m en
dable utilizar escalas de apreciación.
E n las siguientes páginas se e n cu en tran varios cuadros con diver
sas escalas de apreciación del portafolio.
Escala de apreciación: organización dei portafolio
Nom bre del alumno:
Fecha de la evaluación:
Objetivo(s) p o rlograrden tro de la adquisición de la competencia:
Principales contenidos:
Aspectos por evaluar Deficiente Regular (Mo- Bueno Excelente
(Requiere difcar algunos (Puede ser (Cumple
mejorar) elementos) mejorado) totalm ente)
1. Organización e identificación d e secciones.
2. Materiales seleccionados adecuadamente.
3. Materiales insertados en la sección correspondiente.
4. Existe una ordenación coherente de los materiales
de cada sección.
5. Presenta comentarios del alumno en relación con los
materiales de cada sección.
6. Presenta los análisis de las evaluaciones incluidas
en las secciones.
7. Incluye nuevos materiales por iniciativa del alumno.
B. Agrega anécdotas o eventos importantes
relacionados.
9. Crea algunos materiales o cuadros resúmenes.
Comentario:
Fuente: Reelaboración con base en Bairios, O. (1998).

Es necesari o considerar una evaluación inicial que ten g a relaci ón di

recta co n la organización del portafolio de trabajo, de m anera que el
alum no com prenda los aspectos principales que debe incluir y m a
nejar en el portafolio. L a evaluación tiene u n p ro p ó sito n e tam en te
íorm ativo y o rie n ta d o r del trabajo que debe realizar con su p o rta fo
lio (cfr, cuadro 5.4),
E l profesor deberá aoom pañar con explicaciones y ejem plos el
p ro ced im ien to utilizado e n esta evaluación inicial para q u e el alum
no sea capaz de visualizar có m o debe e stru ctu rar su trabajo con
el portafolio. Se recom ienda que el d o cen te tenga u n p o rta fo lio a
m o d o de ejem plo, de m anera que el estudiante lo analice y realice
las p reg u n tas que le perm itan planificar su trabajo co n el m ism o.
A íostrar lo que se espera que realicen los alum nos es fiuidam ental
en la form ación de las com petencl as.
Se deberá te n e r presente que el portafolio es u n m ed io que fa
cilita la adquisición y re la d ó n del aprendizaje que el a lu m n o logra
rá gradualm ente, al incluir m ateri ales que le p erm itan visualizar su
progreso.
L a evaluación inicial se basa en la observación y el co m en tario de
los distin to s elem entos que c o n stitu y en el portafolio; las sugerencias
para superar o m e jo ra r su o rg an izad ón o inserci ó n de m ateriales, y
los com entarios que debe realizar el alu m n o en relación co n ellos.
L o s elem entos del portafo lio a evaluar in icialm en te so n los aspec
to s generales de organización y p resen tació n , p ara lo cual d eb erán
in cluirse aquéllas a los que el profeso r desea d ar m ay o r im p o rtan cia
o so n m ás im p o rtan te s para c o m p re n d e r el trabajo del alu m n o , quien
in d u d ab lem en te deberá asum ir la im portancl a de esos elem entos y
el p o rq u é de su trascendencia, a fin de planificar su trabajo y ser ca
paz de visualizar el resultado esperado.
E l am biente que ro d ea a esta evaluación da confianza y ayuda al
trabajo del alum no. E s im p o rtan te u n a co m u n icació n clara y esp edi
fica d e cada elem ento evaluado, co n el fin de q u e considere im p o r
tante su trabajo con el portafolio.
A esta p rim era evaluación le seguirá u n a segunda, en la que h a

brá q u e c o n sid e ra r si están presentes los elem entos que p e rm ite n
el lo g ro gradual de los objetivos propuestos, co nsiderando criterio s
para la evaluación com o: grado de co n o cim ien to , p ro ceso que u ti
lizará para lo g ra r los objetivos, relación de los trabajos realizados o
p o r realizar con los objetivos, logros sucesivos en la adquisición del
aprendizaje, m anejo de los contenido s y establecim iento de relacio
nes. E sto s c riterio s varían seg ú n las características y naturaleza de
los objetivos propuestos.
P ara esta evaluación procesual p od em o s con sid erar u na segunda
escala de apreciación de los contenid o s del portafolio, que se expo
ne en el cuadro 5.5. E sta escala tam b ién pasará a fo rm ar parte d el
portafolio.
L a tercera fase de evaluación del portafolio de trab ajo del alum no se
refiere a su evaluación global, es decir, al p o rtafo lio co m p leto o
term in ad o , siendo aú n una evaluaci ón form ativa o de proceso, p o r
que el estudiante tiene la posibilidad d e m ejo rar los aspectos que
req u ieran ser m ejorados com o p ro d u c to de e sta evaluación.
L a evaluación se enfoca en los aspectos que in te g ra n el p o rta
folio; el a lu m n o deberá ser consciente de que esta evaluación p e r
m itirá visualizar su trabajo y p o d rá n extraerse juicios generales o
globales de las distintas p artes del portafo lio y d e su interaccl ón con
los diversos elem entos incorporados. Es im p o rtan te co n sid erar las
explicaciones, arg u m en to s o fundam entos del estu d ian te fren te a los
distintos elem entos de su portafolio, lo que p e rm itirá al p ro feso r co
n o cer la in teracció n alu m n o -p o rtafo lio y, al m ism o tiem p o , el nivel
de aprendizaje logrado en relación con los objetivos p ro p u esto s al
principio.
P ara esta evaluación se puede u sa r u n a escala d e ap reciad ón co m o
la d e sc rita en el cu ad ro 5.6.
C 159
Escala de apreciación: contenidos del portafolio
Nombre de] alumno:

Fecha de la evaluación:
Competencia(s) por lograr:
Criterios y aspectos por evaluar Deficiente Regular Bueno Excelente
(requiere com (completar con {puede ser (cumple
pletar o corregir) otros elementos) completado) totalmente)
1. Grado de conocimiento y manera que utilizará para
lograr la o las competencias:
• Secuencia de los materiales en cada sección.
• Comentarios de trabajos futuros.
2. Relación de los trabajos realizados o por realizar con
los criterios:
• Comentario de los trabajos en cada sección.
• Planificación de futuros trabajos.
3. Logros sucesivos en la adquisición del aprendizaje:
• Secuencia de calificaciones o conceptos asignados.
• Corrección de los aspectos negativos o deficitarios en
las evaluaciones realizadas.
4 Manejo de los contenidos:
• Cuadros resúmenes o comentarios generales.
• Materiales complementarios.
5. Establecimiento de relaciones:
• Otros materiales de iniciativa propia.
• Trabajos de investigación.
Comentario:
Fuente: R eelaboración a p a rtir d e Barrios, O . (1 9 9 8 ).

Escala de apreciación; evaluación general del portafolio
Nombre del alumno: Fecha de la evaluación:
Competencia(s) por lograr:
Aspectos por evaluar Deficiente Regular Satisfactorio Bueno Excelente

(requiere (requiere com ple (puede ampliar (puede ser (cumple total
corregir) tar los elementos) los elementos) mejorado) mente)
1. Organización y clasificación
de los materiales o trabajos.
2. Presentación.
3. Actualización.
4. Claridad en relación con las
competencias que se evidencian.
5. Relación de los materiales o
trabajos con los criterios.
6. Corrección d élos comentarios
anteriores.
7. Utilización de los elementos del
portafolio.
8. Comentarios por sección.
9. Valoración de los conocimientos
aportados por los materiales o
trabajos.
Comentarios:
Fuente: R e e la b o ració n a p a r tir d e Barrios* O . (1 9 9 8 ).

E sta te rc e ra evaluación p e rm itirá al alu m n o m e jo ra r su p o rtafolio

de trabajo, to m a r concl encl a de su tra b a jo en c ie rto p erio d o y de los
logros alcanzados en relacl ón con determ in ad o s objetivos, así co m o
p resen tar sus trabajos a o tro s alunm os, a sus padres o a o tro s profe
sores, d an d o testim o n io de su avance o pro g reso .
L a revisión del portafolio de tra b a ja p o r p a rte del alum no le p e r
m itirá establecer relaciones generales en tre las distintas secciones o
contenidos del m ism o, y será u n a retro alim en tació n directa y m o ti-
vadora para futuros trabajos. E n el cuadro 5.7 se exponen las v en ta
jas e in co n v en ien tes del portafolio.
M E
Ventajas e inconvenientes del portafolio
Ventajas Inconvenientes
Ofrece información am plia sobre el pro Implica un alto grado de disciplina y
ceso de aprendizaje del alumno. responsabilidad por parte del alumno.
Es coherente con el m odelo de evalua Empleo excesivo de tiem po por

ción formativa del proceso de aprendi parte del profesor y del alumno, si no
zaje. se seleccionan bien los núcleos de
aprendizaje o no se establecen meca
nismos de control.
Responde al concepto moderno de Falta de seguridad al principio, al no

aprendizaje cooperativo, ya que implica saber si lo está haciendo bien.
al docente y al alum no en la organización
y el desarrollo de los aprendizajes que se
adquirirán.
Al desarrollar esta estrategia, el alumno Dificultad de los docentes para asu

proyecta la diversidad de aprendizajes mirlo e integrarlo plenam ente en el
y sus fuentes por las que ha transitado, proceso de enseñanza-aprendizaje,
siendo así más sencillo detectar las fallas dada su novedad y el trabajo de pre
y éxitos, las debilidades y fortalezas del paración que requiere, resultándoles
proceso de aprendizaje. más sencillo seguir el modelo de
enseñanza y evaluación tradicional.
Continúa...
161
Se pueden compartiren forma didáctica Acumulación de materiales diversos

los resultados con compañeros y profe sin establecer claramente desde el
sores. principio: su lugar, ¡dea-guia, núcleo
de aprendizaje, módulo y competen
cia a los que debe responder.
Promueve la autonomía del estudian
te y el pensamiento critico y reflexivo,
asegurando el mínimo necesario y
permitiendo aumentarlo con base en las
posibilidades individuales y la riqueza de
las fuentes.
Proporciona buenos hábitos cognitivos y
sociales del alumno.
El portafolio es un producto personaliza
do; resulta difí cil que haya dos iguales.
Cuenta desde el principio con los cri
terios con que se evaluará a los estu
diantes y permite la conjunción de la
autoevaluación, heteroevaiuadón y
coevaluación.
Tiene un gran componente motivador
y de estimulo para los estudiantes al
ser una obra personal, continuada en el
tiempo y que constituye un espejo en el
que se reflejan en forma clara los logros
y posibilidades de mejora. Esta transpa
rencia, que permite el reconocimiento
inmediato de aciertos y errores, ayuda a
su evaluación.
5.5 Propuesta metodológica para utilizar

■------- el portafolio en la evaluación de las competencias
E l portafo lio es una estrategia de aprendizaje, dooencia y evaluación

q u e consiste e n e l proceso p o r m ed io del cual los estudiantes siste
m atizan las principales evidenci as que d em uestran el ap rendizaje de
las com petencias a lo largo de cierto p erio d o , ju n to con la autoeva-
Gü
luación, coevaluación y heteroevaluación de dichas evidencl as, y la

d e m o strad ón del m ejo ram ien to c o n tin u o . Así, u n po rtafo lio p e r
m ite d e te rm in a r los logros, reto s asum idos y aspectos a m e jo ra r en
el aprendizaje de los estudiantes, co n base en las c o m p e te n d as y los
d iterios establecidos previam ente en la secuencia didáctica. E sto es
sim ilar a lo planteado p o r B arbera (2005) y Schulm an (1990).
E l portafolio no se puede c o n b u id ir co n m ía carpeta d e eviden
cias, pues no se tra ta de g u ard ar y acu m u lar diferen tes trabajos, sino
de que los estudiantes organicen las evidencias necesarias para de
m ostrar el aprendizaje de las com petencias concebidas com o m etas.
E sto implica que realicen procesos continuos de autoevaluación de las
evidencias y que luego las m ejoren a p a rtir de dicha autoevaluación,
con lo cual se \Tielven protagonistas de su fo rm ad ó n y evaluación.
Los objetivos del portafolio son (T o b ó n y G arcía Fraile, 2009):
a ) G u iar a los estudiantes en la org an izació n y sistem atización

de sus evidencias de aprendizaje, a m edida que realicen la
secuenci a didáctica.
b) B rin d a r a los estu d ian tes una estrateg ia p ara que reflexionen
y m ejoren de m a n era co ntin u a en el ap ren d izaje p o r sí
m ism os, co n base en la m atriz d e evaluación de la secuencia
didáctica.
c) D e te c ta r falencias y dificultades d u ra n te el pro ceso de
aprendizaje para q u e el d ocen te pueda establecer actividades
com plem entarias o de apoyo en form a o p o rtu n a y au m en tar
así las posibilidades de alcanzar las m etas establecidas.
d) Servir de apoyo a la coev'aluación y h eteroevaluación de
las com petencias co n base en el em pleo d e las m atrices
de evaluación, ya que posibilita u n reg istro sistem ático de
las evidencias.
é) D estacar la im p o rtan cia del d esarro llo individual e in te g ra r
los conocim ientos y co m p eten cias previas en su nuevo
proceso de aprendizaje.
f) R esaltar lo que cada estudiante sabe de sí m ism o y en
relación co n el nuevo program a de aprendizaje.
g) D esarrollar la capacidad para localizar in fo rm ació n e

integrarla adecuadam ente, así com o para form ular, analizar
y resolver problem as.
E l portafolio se em plea en las secuencias didácticas co m o se explica

en los siguientes apartados.
Fase i . A cuerdo de la m etodología d e trabajo
L o p rim e ro que se hace en el trab ajo con el po rtafo lio es buscar que
los estudiantes co m p ren d an qué es el p o rtafo lio y cuál es su im p o r-
tancl a en la evaluación de las com petencias. A sim ism o, es necesario
acordar las norm as de em pleo del portafolio, la com petenci a o co m -
petencl as a evaluar y las fechas de en treg a para la heteroevaluación
del docente.
E n el acuerdo de la m etodología de trabajo se tien e e n cuenta: •
• E xplicación de la m etodología del p o rtafo lio , co n u n ejem plo.

• C om petencias q u e se van a evaluar, con sus criterios y evidencias.
• D escripción de las evidencl as que se d eb en sistem atizar en el
portafolio, d e acuerdo co n el P F (proyecto form ativo) de re
ferencia y las com petencias a aprender. Las evidencl as p u ed en
ser: inform es, ensayos, pruebas, fotos, videos, audios, etcétera.
• Fechas de entrega de inform es parci ales del po rtafo lio y fecha
de en treg a del in fo rm e final.
• D e te rm in a r el fo rm ato de p re sen ta d ón del portafolio.
• D efin ir qué evidenci as se p u e d en p re sen ta r m ejoradas a p a rtir
de la retroalim entacl’ón del d o c en te o pares, y b asta cuántas
o p o rtu n id ad es de m ejora te n d rá n los estudiantes.
Fase 2. Sistem atización d e las evidencias
A m edida que se im plem enta la secuencia didáctica, se o rie n ta a los

estudiantes para q u e sistem aticen las e v id en d a s de acuerdo con las
Secuencia s didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias
actividades realizadas. P ara ello se considera la m atriz d e evaluación

establecida, la cual orienta en to m o a las evidenci as que se d eb en
p resen tar e n el proyecto para dem ostrar el aprendizaje d e las com
petencias.
E n la sistem atizad ón de las evidencias se tien e en cuenta:
• T ítu lo de la evidencia,
• D escrip d ón de la evidencia: e n qué consiste, có m o se obtuvo,
p o r qué se agrega al portafolio, etcétera.
• F ech a de o b te n c ió n de la evidencia.
• Las evidencias se p u ed en organ izar p o r o rd e n cronológico o
p o r tip o d e actividad.
• A lguna o tra observación necesaria q ue ayude a c o m p re n d e r la
naturaleza de la evidencia y su im portancia.
Fase 3. Evaluación de Jas evidencias
C u an d o se agrega u n a evidencia al po rtafo lio , ésta es evaluada p ri

m e ro p o r los estudiantes co n base e n la m a triz y después el d o c en
te la heteroevalúa. E n determ in ad o s casos la evidencia tam b ién
se coevalúa co n los com pañeros de clase, cuando h a y disponibilidad de
tiem p o y se re q u ie re para te n e r u n a retroalim entacl ón de pares que
co n tribuya a fo rm ar la com petencia o com petencias.
E n la evaluación de las evidencl as se considera: •
• P roceso de autoevaluación.
• P roceso de coevaluación.
• P roceso de heteroevaluación.
• M atri z a em plear en el proceso d e evaluación.
Fase 4. N ueva p resen tació n de las evidencias
E n esta fase los estudiantes m ejoran las evidencias d e acuerdo con la

retroalim entacl ón d el docente o de los com pañeros obtenida en la fase
anterior. E sto se hace con las evidencl as que desde el inicl o se acor
d aro n que se p o d ían p resen tar de nuevo c o n m ejoras.
E n la nueva p re se n ta d ón de las evidencias se considera:
• Evidencias que se pueden volver a p resen tar m ejoradas.

• R etroalim entación dada a las evidend as p o r el d o cen te o com
pañeros.
• Fecha o m o m en to de entrega de las evidend as m ejoradas.
• P ro ceso de calificad ón de las evidend as m ejoradas.
Fase 5. P resen tació n final del portafo lio
E sta es la ú ltim a fase y consiste en que los estudiantes p re sen ta n

todas las evidencias organizadas a fin de d ar cu en ta del p ro c e so de
aprendizje de la co m p eten d a o com petencias establecidas para la
secuend a didáctica. P a ra ello se co n sid eran las pautas acordadas al
inicio del p ro ceso re sp e c to a có m o debe p re sen ta rse fin alm en te el
portafolio.
E n la presen tació n final del portafo lio se tien e en cuenta:
• B rindar pautas a los estudiantes para que e stru c tu re n y p resen

te n el portafolio final.
• T en er e n cuenta la portada, la in tro d u cció n , las p artes o capí
tulos, la bibliografía y los anexos.
• D efin ir la fecha de entrega y el form ato.
Las fases antes descritas se p resen tan en form a esquem ática en la

figura 5.5
FicuRA 5.2 i] Fases del em p leo del p o rtafo lio
Acuerdo d e las normId»

as du«f
e
FASE 1 . Acuerdo de olio en
trab ajo con el portafolio 1
la m etodología de tra b a jo
=?
ivo.
el proyecto form ativo
Se van sistem atizando las

FASE 2. Sistem atización evidencias d e acuerdo con las
de las evidencias actividades del proyecto
V
i-
FASE 3. Evaluación i
Se au to ev alú an , coevalúan y 1
de las evidencias
J heteroevalúan las evidencias. J
FASE 4. Nueva presentación ^

de las evidencias
Presentación •
i
P uede ser índice. .
FASE 5.
en form ato ________________
Presentación final
en papel y/o
del portafolio Evidencias
digital.
j y descripción. J'
\ Informe d e evaluación \
y d e m ejora continua. ;
El empleo del portafolio en l« evaluación de las competencias
Agrá, M . J., G ew erc, A. y M o ntero, L. (2003). E l p o rtafolio com o

h e rram ien ta de análisis de experiencias de form aci ó n on Une y
presenciales. Anuario Interimiversitario de Didáctica , 21: 101-
114,
B arbera, E . (2005). L a evaluación de com petencias com plejas: la
práctica d el portafolio. Edúcere: Revista Venezolana de Educación,
31: 120-147.
B arrios, O . (1998). Uso del portafolio del alumno. Santiago: UA'ICE.
G arcía Fraile, J. A. y Sabán V era, C . (coords.). (2008). Un nuevo
modelo deformación para el siglo xxi: la formación basada en com
petencias. Barcelona: D avinci.
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CAPÍTULO VI
M e t o d o l o g ía d e p r o y e c t o s f o r m a t iv o s
6.1 C oncepto de proyecto form atívo I 172

6.2 T ip os de proyectos I 172
6.3 C om ponentes esenciales de u n proyecto
forinadvo I 174-
6.4 Algunos lincamientos m etodológicos para
abordar los proyectos formativos con los
estudiantes I 180
6.5 Ventajas de trabajar p o r proyectos
form ativos I 181
6.1 Concepto de proyecto formativo
Los proyectos form ativos (P F) consisten en una serie d e activida

des articuladas e n tre sí c o n u n in id o, un desarrollo y un final, cuyo
p ropósito es a b o rd a r u n problem a personal, fam iliar, institucional,
social, laboral, em presarial, am biental y /o artístico, para así c o n tri
bu ir a fo rm ar una o varias com petencias del perfil de egreso. E n
este sentido, los P F son u n a estrategia didáctica y d e evaluación d e
com petencias q u e abordan aspectos co m u n es a cu alq u ier proyecto,
com o la contextualizad ó n o diagnóstico, planead ón, c o n stru c d ón
del m arco de re fe re n d a conceptual, ejecución, evaluación y sociali
zación (G arcía F raile y T o b ó n , 2009; T o b ó n , 2009c).
¿C óm o se a b o rd a n los co ntenidos en u n p ro y ecto form ativo? A
p a rtir d e los co m p o n en tes d e u n a com petencia: ejes procesuales, c ri
terio s y evidencias. E stos co n ten id o s se tra b a jan co n los estudiantes
en form a flexible a m edida que se a b o rd an las actividades del p ro
yecto, las cuales se articulan e n tre sí en to m o a u n problem a.
6.2 Tipos de proyectos
H a y diversos tipos de proyectos: de investigación, tecnológicos, so

ciales, económ icos y artísticos. A c o n tin u a d ón se hace una síntesis
de ellos:
a) Proyectos de investigación. Buscan que los estudiantes ap ren d an

a o b te n e r in fo rm ad ón de u n h ech o y la organicen, sistem ati
cen y analicen, para a rrib a r a conclusiones que enriquezcan el
cam po de co n o cim iento, de acu erd o con un pro p ó sito d e ter
m inado. E sto puede hacerse c o n base e n experiencias signifi
cativas e n el lab oratorio o e n el contexto externo. P o r ejem plo:
d eterm in ar las causas de la co n tam in ad ón de u n río , investigar
cóm o es la n u trid 'ó n en la com unidad, etcétera.
b) Proyectos tecnológicos. P re te n d e n que los estudiantes diseñen y
construyan diversos objetos, co m o h erram ien tas, m ateriales,
172- 5
Metodología de proyectos fonnatívos
equipos, etc., d e acuerdo co n u n p ro p ó sito d e term in a d o que

ten g a sen tid o para ellos y según su ciclo vital. E stos objetos
p u e d en ser una réplica de otros, una ad ap tació n de objetos ya
existentes co n algún e lem en to nuevo o u n a creación. A sí se fa
vorece el desarrollo de la creatividad y la innovación; tam b ién
se generan espacios para trab ajar las actitudes, los valores y las
com petencias transversales p a ra la vida. P o r ejem plo: el diseño
d e u n a p a ra ta para p u rificar el agua, la elaboración de u n a h e
rram ie n ta para cosechar determ in ad o s frutos, etcétera.
c) Proyectos sociales. Su p ro p ó sito es que los estudiantes id en tifi
quen, diagnostiquen, c o m p ren d an y ap ren d an a resolver p ro
blem as sociales en relación co n sus pares, la fam ilia, la c o m u n i
dad, el E sta d o , el país, etc., co n u n a a ctitu d crítica y propositiva.
A yudan a los alum nos a e n te n d e r la historia, la geografía, la
econom ía y la política, a fin de q u e a p re n d an a resolver p ro
blem as c o n estos saberes desde el tra b a jo colaborativo. P o r
ejem plo: crear una cam paña para el m an ejo de la b asura en el
colegio, im p le m e n ta r una cam paña de fo rtalecim ien to de los
valores ciudadanos, resolver un p ro b lem a de co n tam in ació n en
el barri o, etcétera.
d) Proyectos económicos. P ersig u en q u e los estu d ian tes ap ren d an a
e m p re n d e r proyectos para g e n erar procesos d e au to em p leo y
facilitar u n m ejor m anejo d e las finanzas personales. P o r ejem
plo: elab o rar u n plan de m anejo d e las finanzas personales y /o
de la fam ilia, establecer u n p ro ceso de inversión, g e n erar u n
p royecto productivo, etcétera.
e) Proyectos artísticos. Buscan que los estu d ian tes desarrollen p ro
ductos que les perm itan crear un m ed io p ara recrearse y a la
vez para ap re n d er y g en erar capacidades artísticas. P o r ejem
plo: co m p o n er u n a cancl ó n s o b re u n a situ a d ón d eterm in ad a
y cantarla, ya sea en form a individual o en g ru p o en la clase,
realizar una escultura, etcétera.
C 173
Secuencia s didácticas; aprendizaje y evaluación de competencias
Componentes esenciales de un proyecto formativo
E xisten m últiples m etodologías para a b o rd a r los proyectos fo rm a-

tivos, co m o la m etodología m o d u la r (T abón et al., 2006), el énfasis
desde lo com plejo (T obón, 2009a, 2010) y el plan d o cen te (T abón y
G arcía, 2006). A p a rtir del enfoque socioform ativo se p ro p o n e u n a
m eto d o lo g ía sencilla para tra ta r las com petencias e n u n p ro y ecto
fonnativo, considerando lo siguiente: p ro y ecto que se llevará a cabo,
com petenci a o com petencl as a form ar, actividades, m atriz de eva
luación y gestió n de recursos (Tobón, 2009a, 2009b, 2010).
| F igura 6.1 0 Definición de proyecto formatrvo
Ruta de un proyecto formativo
Proyecto y situación
problema del contexto
Competencias ] Actividades Evaluación j Recursos j
Proceso metacognitivo
a) Proyecto. S e describe e l p royecto que se llevará a cabo co n los

estudiantes, de tal form a q u e im plique la resoluci ón de u n p ro
blem a p ertin en te al contexto (personal, socl al, am biental, fam i
liar, cultural, organizacional, artístico, etc.), m ed ian te u n p ro
ducto relevante. E sto se com plem en ta indicando la asignatura
o asignaturas, el docente o docentes y el tiem p o de trabajo.
174
Metodología de proyectos fonnati'vos
b) Competencia o competencias. Se describe la co m p eten cia o c o m

petencias q u e se p re te n d e fo rm ar o c o n trib u ir a fo rm ar en el
p royecto fo nnativo, co n sid eran d o sus criterios.
c) Actividades. Se describ en las actividades que co m p ren d e el p ro
yecto co n el fin de resolver u n p ro b lem a c en tral y fo rm ar la
com petencia o com petencl as. D ichas actividades se planifican
conform e al p ro y e c to y la com petencia o com petencl as de r e
ferencia.
d) Evaluación. Se planifica la evaluación de la com petencl a o c o m
petencias en el p ro y e c to fo n n a tiv o co n base en m atrices, las
cuales se c o m p o n en de criterios, evidencias, niveles de d o m i
nio y recom endaciones para la evaluación. Las m atrices pue
d en ser analíticas o sintéticas: las analíticas se h acen p o r cada
c riterio de la com petencia, m ien tras que las sintéticas ab o rd an
la com petencl a en fo rm a general.
D esde el enfoque socioform ativo se consideran c u atro n i
veles de valoraci ón en una m atriz: inicial-receptivo (desarrollo
inicial de la com petencia m ediante la recepción d e in fo rm a
ción y nociones), básico (se a b o rd an problem as sencillos del
contexto con algunos conceptos y p ro ced im ien to s), au tó n o m o
(se tiene criterio, personalización y arg u m en tad ó n al tra ta r las
situaciones y los problem as) y estratégico (se a b o rd an los p ro
blem as con estrategias, creatividad y flexibilidad).
e) Gestión de recursos. Se planifican los recursos que se em plearán
en el p ro y e c to form atívo considerando las diversas actividades,
así com o la fo rm a de te n e r acceso a ellos. L os recursos son ta n
to para m ediar en el proceso de aprendizaje-evaluación com o
para ejecutar las actividades del p ro y ecto fo n n ativ o .
j ) Proceso metacognitivo. Se b rin d a n sugerenci as a los estudiantes
en to m o a cóm o reflexionar sobre su ap rendizaje y m ejo rarlo
efectivam ente en cada fase del proyecto. A dem ás, ellos m ism os
reflexionan sobre sus procesos.
E l cuadro 6.1 m uestra un ejem plo de la secuencia didáctica de un

proyecto form ativo.
Gz*
Ejemplo de secuencia didáctica de un proyecto formativo en educación básica
PROYECTO A REALIZAR COMPETENCIAS

Proyecto: "Apliquemos las matemáticas en la preparación de los Zompetencias de asignatura: Com petencia transversal
alimentos"
Producto: Planeación de un menú con base en las matemáticas . Numérica (matemáticas) Investigación
Asignaturas: Matemáticas y español 2. Comunicación escrita (español)
Grado: 5°de educación básica J. Comunicación oral (español)
Duración: 2 meses
Horas de el asa: 26
ACTIVIDADES EVALUACIÓN RECURSOS
Actividades con el docente Actividades de íompe endas Evidenciasy
aprendizaje autónomo y criterio ponderaaón
1 . Iniciando el proyecto: Hacer un análisis con los Investigación Evidencia: < Computadora
El docente buscará que los integrantes de la familia en Criterio: Indaga in Documen con acceso a
estudiantes comprendan el torno a cómo se aplican las formación relevante to con la Internet.
proyecto y su relevancia aplicando matemáticas en la prepa acorde con un pro información - Libro de
las matemáticas y el español. ración de los alimentos, pósito determinado. sistematizada. texto sobre
Asimismo, acordará con los considerando la suma, la matemáticas.
alumnos las normas esenciales a resta, la multiplicación y la - Formato de
tomar en cuenta, los plazos del división. sistematización
proyecto y mediará la organización déla
por parejas. información.
Tiempo: 4 horas Tiempo: 2 horas Ponderación 1Cipuntos
2, Planeación del menú: Los estudiantes buscarán Numérica Evidencia: * Computadora
A p aitird e la recolección de los ingredientes, utensilios Criterio: Identifica las • Actasde con acceso a
información en la familia y en y equipos necesarios para operaciones mate planeación Internet.
otras fuentes, los estudiantes preparar el menú propues máticas necesarias * Libro de
• Entrevista
planearán un menú determinado. to. Identificarán además las en el abordaje de texto sobre
Asimismo, definirán los roles y un operaciones matemáticas actividades y pro matemáticas.
cronograma de trabajo. que deben hacer. blemas de acuerdo
con un propósito
determinado.
Tiempo: 6 horas Tiempo: 2 horas Ponderación 20puntos
3. Ejecución del menú: - Preparación del menú en Numérica Evidencia: • Espado físico
Con apoyo del docente, realizarán parejas. Criteno: Realiza las Informe del apropiado para
las operaciones matemáticas • Realización de las operaciones mate traba jo de cocinar.
necesarias para producir los operaciones matemáticas máticas esenciales preparación • Materiales de
alimentos, buscando que se necesarias para producir en una actividad del menú. cocina.
aplique la suma, la resta, la los alimentos, buscando o problema, de
que se aplique la suma, la • Equiposde
multiplicación y la división con acuerdo con los cocina.
cantidades hasta de cuatro dígitos. resta, la multiplicación y requerimientos de la
la división con cantidades situación.
hasta de cuatro dígitos.
Tiempo: 10 horas Tiempo: 10 horas Apuntos
4. Socialización: - Elaborar informe para Comunicación Evidencia: • Computadora
Presentar una muestra del menú presentar el menú. escrita Informe escri con acceso a
en público ante un jurado de tres » Llevara la clase una Criteno: Redacta to del menú Internet.
estudiantes que calificarán el muestra del menú situaciones cotidia preparado.
trabajo realizado y el empleo de las realizado. nas con coherencia,
matemáticas. Para ello se bn’ndará de acuerdo con un
un informe oral y escrito del menú reto comunicativo
elaborado. determinado.
Comunicación oral Evidencia: • Cámara de
Criteno: Comunica Registro de la video.
un mensaje en públi exposición en
co con coherencia y público.
acorde con el propó
sito de la situación.
Tiempo: 6 horas Tiempo: 6 horas Ponderación ISpuntos
Proceso metacognitivo
Logros Normas de trabajo
En cada fase del proyecto es importante que reflexiones: * Respetar la opinión de los demás.
♦ ¿Cómo puedo hacer mejor las cosas? * Realizar las actividades asignadas en el proyecto.
♦ ¿Qué posibles errores estoy cometiendo? * Ser puntuales en la entrega de los informes del proyecto.
♦ ¿Cómo hice las actividades solicitadas?
Mejoramiento
Una vez que reflexiones, el paso siguiente es mejorar:
♦ ¿Cómo puedo mejorar lo que estoy haciendo?
♦ ¿Cómo puedo mejorar mi participación en el grupo?
Matriz para valorar el aprendizaje de los estudiantes en el proyecto f ormativo
Ac ivídad del (rítenos Evidencias Inicial-receptivo Básica Autónomo stratégk» logros Aspectos a
proyecto mejorar
1. Iniciando el Criterio: Indaga Evidencia: El informe es Aporta in La sistematiza Hace un análi
proyecto. información Docum ento muy general. formación ción es clara y sis pertinente
relevante acorde con la infor No hay orga acorde con coherente. de la informa
con un propósito mación siste nización. latarea ción.
determinado. matizada. esperada.
Ponderación: 10 puntos 2% 5% 10% 15% Puntuación obtenida:
2. Planeación Criterio: Identifi Evidencia: Tiene algunas Identifica Identifica y Identifica y
del menú. ca las operacio ♦ Actas de nociones de al menos argumenta el argumenta
nes matemáticas planeación. algunas ope dos ope empleo de la el em pleo
necesarias en raciones. raciones mayoría de las de todas las
♦ Entrevista. numéricas
el abordaje de operaciones operaciones
actividades y diferetes matemáticas matemáticas
problemas de en los básicas en los básicas en el
acuerdo con un procesos procesos de contexto y en
propósito deter de prepa preparación de forma perti
minado. ración de alimentos. nente.
alimentos.
Ponderación: 2 0 puntos 2% 10% 15% 20% Puntuación ojtenida:
3. Ejecución dei Criterio: Realiza Evidencia: Realiza sumas Articula la Lleva a cabo la Resuelve
menú. las operaciones Informe del sencillas de suma con multiplicación problemas
matemáticas trabajo de elementos, la resta. y división. aplicando las
esenciales en preparación operaciones
una actividad dei menú. básicas en for
o problema, de ma pertinente.
acuerdo con los
requerimientos
de la situación.
Ponderación: 40 puntos 5% 20% 35% 40% Puntuación obtenida:
Continúo...
4. Socialización. Criterio: Redac Evidencia: El informe es El informe El informe El informe es
ta situaciones Informe escri muy global. posee describe y altam ente des
cotidianas con to del menú N o h ayco h e- introduc argumenta lo criptivo, claro y
coherencia, de preparado. rencia entre ción, de que plantea. pertinente. Tie
acuerdo con u n las partes. sarrollo y ne menos de
reto comunicati conclusio cuatro errores
vo determinado. nes y hay ortográficos o
coheren sintácticos.
cia entre
las tres
partes.
Ponderación: 1 5 puntos 5% 10% 15% ¿0% Puntuación
obtenida:
Criterio: Comu Evidencia: Expresa Expresa Hay hilación y Hay compro
nica un mensaje Registro de la algunas ideas ideas per coherencia en bación de la
en público con exposición en generales. tinentes tre las diversas comprensión
coherencia y público. respec- ideas. en el auditorio
acorde con el to a la y se hacen
propósito de la situación mejoras en el
situación. comunica mismo acto
tiva. comunicativo
para lograr un
m ejor entendi
miento de los
demás.
Ponderación: 1 5 puntos 5% 10% 15% 20% Puntuación
obtenida:
Retroalim entación general del Nivel: Logros: Aspectos por mejorar:
proyecto f orm ativo Porcentaje:
6.4 Algunos lincamientos metodológicos para

' abordar los proyectos fbnnativos con los estudiantes
Existen m últiples aspectos m etodológicos d e relevancia para los d o

centes en el trabajo c o n p ro y e c to s form ativos. A c o n tin u a d ón se
hace una pequeña síntesis de algunos lincam ientos q u e es necesario
to m a r en cuenta.
a) Una o varias asignatur as. U n p ro y ecto ío rm ativ o se puede re a

lizar en una asignatura, in te g ra n d o varias asig n atu ras d e u n
área, o com o una aplicación de las c o m p e te n d as abordadas en
u n co n ju n to de cursos de diversa naturaleza.
Ir) Una o varías competencias. E n u n proyecto ío rm ativ o se p u ed en
ab o rd ar una o varias c o m p e te n d as del perfil de e g re so d e u n
program a. Se recom ienda in clu ir al m enos una co m p eten d a
transversal, para p ro m o v er la form ación hum ana in te g ra l y la
educación general.
c) N ivel de dominio de las competencias. U n p ro y ecto ío rm ativ o
puede llevarse a cabo para ab o rd ar to d o s los niveles d e dom i
nio de u n a com petencia (inicial-receptivo, básico, a u tó n o m o y
estratégico), o sólo u n o , dos o tres niveles d e dom inio. T o d o
depende de los propósitos q u e se ten g an , d e los recursos y d el
tiem po.
d) Planearían microairriaUar. Los p ro y ecto s form ativos n o sólo
son u n a estrategia didáctica p ara ab o rd ar una o varias sesiones
de aprendizaje, sino que p e rm ite n planificar u n a asig n atu ra o
m ódulo e n sus diversos com po n en tes, ta n to didácticos co m o
de evaluación (Tbbón, 2009a, 2009c). E n este sentido, son una
m etodología m icro cu rricu lar d e apoyo a la g estió n cu rricu lar
general de un c en tro educativo.
e) Uno 0 varios docentes. E n u n p ro y ecto ío rm ativ o p u ed en p ar
ticipar uno o van o s m aestros. T o d o d ep en d e d el tip o d e p ro
yecto, de su com plejidad y del g ra d o d e experticia del docente.
C u a n d o so n varios los docentes se recom ienda que haya u n
coordinador.
Metodología de proyectos formativos
f ) Grado de participación de los estudiantes en laplaneación delproyec-

to. Va desde la m ínim a (cuando el docente establece to d o s los
aspectos del proyecto) hasta u n a alta particip ació n de los es
tudiantes (cuando el m aestro sólo establece lin cam ien to s m uy
generales y los alum nos son quienes planifican y d eterm in an
có m o ejecu tar y evaluar el proyecto). U n té rm in o m edio es
cuando el proyecto se da p o r la co lab o ració n e n tre el profesor
y los estudiantes, buscando que todos co n trib u y an al proyec
to. El d o cen te, en este caso, establece los lincam ientos y está
p en d ien te de las actividades y de la evaluación; los estudiantes
contrib u y en a establecer los énfasis del proyecto, las activida
des y los productos.
6.5 Ventajas de trabajar por proyectos formativos
Algunas ventajas de im p lem en tar la m eto d o lo g ía d e los pro y ecto s

form ativos en la educación so n las siguientes:
a) Aprendizaje per m ente de las competencias. E n tre las diversas es

trategias didácticas que existen (aprendizaje b a sa d a en p ro b le
mas, m é to d o de m apas, m éto d o de K o lb , m é to d o de casos,
etc.), los proyectos form ativos son la estrate g ia didáctica que
m ejo r p erm ite m ediar e n la form ación y evaluación de co m
petencias, ya que buscan identificar, analizar y resolver p ro
blem as del contexto, y ésta es p recisam en te la n atu raleza de
las com petencias, las cuales, c o m o se expuso an tes, consisten
e n actuaciones in teg rales para realizar actividades y resolver
problem as del contexto con idoneidad y com prom iso ético. E n
consecuencia, trab ajar p o r proyectos p rom ueve una educación
más p e rtin e n te y o rien tad a a c re a r e innovar.
b) Aprender investigando. M ediante proyectos form ativos los es
tudiantes a p re n d e n y refuerzan las com petencias m ed ian te
actividades de investigación form atíva, com o: revisión c ríti
ca de la literatura; identificación de problem as; indagación,
recolección y análisis de datos; sistem atización de la in fo rm a

ción; etc. E n ciertos casos los proyectos ío rm ativ o s p u ed en
co n d u cir h a d a la investigación científica, buscando la co nfor
m ación de sem illeros de investigad ón.
c) Etnprendbnimto. Los proyectos íorm ativos son la m e jo r estrate

gia para que los estudiantes ap ren d an a em p ren d er, p o rq u e los
conducen a planificar e im p le m e n ta r acciones co n cretas para
a b o rd a r los problem as en u n con tex to d eterm in ad o , y sólo no se
q u ed en en la teo ría o en la planeación. E sto es b oy u n g ran re to
para el sistem a educati vo. E l e m p ren d im ien to se en tien d e en
lo personal, e n lo escolar, en lo fam iliar, en lo co m u n itario ,
en lo social, en lo político y e n lo em presarial.
d) Aprender a m ar las tecnologías de la tnformaáón y la comunica

ción. O tra ventaja de los proyectos íorm ativos es q u e p erm iten
a los estudiantes a p re n d e r a utilizar de m anera p e rtin e n te y
com prensiva los diferentes recursos te d io ló g ic o s an te las ac
tividades y problem as del contex to , y a d esarro llar d e m o d o
co n tin u o nuevas habilidades en esta área.
e) Práctica de valoresy actitudes. L as experiencias educativas m ues

tra n q u e las m ejores situaciones para ap ren d er y re fo rz a r los
valores so n las q u e generan reto s para la persona e im plican
la to m a de decisiones c o n sid e ra n d o lo s p ro p ia s deseos, los va
lo res sociales, el contexto y el b ie n esta r de los dem ás. D ichas
situaciones deben ser lo más naturales posibles, y los p ro y e c
to s íorm ativos son la estrategia p o r excelencia para g en erar
estos reto s íorm ativos, e n la m edida e n q u e p ro m u e v e n u n
aprendizaje m ás acorde co n la realidad y la cotidianidad, faci
litan d o o p o rtu n id ad es p ara q u e los estudiantes a p re n d an a au -
toevaluarse y au to rreg u larse, co n d ició n esencial en la práctica
d e los a lo r e s .
182
Metodología de proyectos fonnati'vos
G arcía Fraile, J, A. y T o b ó n , S. (2009). Estrategias didácticas parafor

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CAPÍTULO v n
C o m p e t e n c ia s d o c e n t e s y f o r m a c ió n :
L A I N V E S T I G A C I Ó N -A C C I Ó N E D U C A T IV A
C O M O E S T R A T E G IA D E C A M B IO
In d ic e d e l c a p ít u l o
7.1 O b jeto de la investigación-aoción

educativa I 186
7.2 C aracterísticas d e la investigación-accl ón
educativa I 186
7.3 A utoevaluación y m odificación d e nuestros
m odelos m entales I 187
7.4 Fases de la investigación-acción
educativa I 187
7.5 A'Iodelos m entales negativos en los docentes
e n to rn o al enfoque de com petencias en la
educación I 190
7.1 Objeto de la investigación-acción educativa
E l p ro ceso investigativo para m ejorar e in n o v a r la docencia se p ro

pone desde la investigación-acción educativa (IA E ) (Stenhouse, 1981,
1993; Elliot, 1994; R estrepo, 2002), la cual se define com o u n p ro
ceso c o n tin u o q u e llevan a cabo los docentes y directivos de u n a in s
titu c ió n educativa co n el fin de d e c o n stm ir y re c o n stru ir en form a
colaborativa el co n o cim ien to pedagógico para m e jo ra r los procesos
de aprendizaje.
P o r consiguiente, en la IA E el objeto de investigaci ón es la propia
práctica docente, y a la vez q u e se investiga se busca tra n sfo rm a r e
innovar dicha práctica con la consideraci ó n de nuevas estrategias d i
dácticas y de evaluación. Así, el co n o cim ien to pedagógico se elabora
oon base en la socl alizacl ón académ ica de los procesos de tra n sfo r
m ación de la práctica de cada docente, identificándose elem entos
com unes y diferenciadores.
7.2 Características de la investigación-acción educativa
L a IA E se caracteriza p o r los elem entos siguientes (Tobón, 2009a,

2009b, 2010):
a ) In teg ra el sujeto y el objeto: el d o c en te es u n investigador

que se observa a sí m ism o observando su p ráctica pedagógica
y la de o tros.
b) Las m etas del proceso investigativo se co n stru y en de m anera
participati va c o n los in teg ran tes de la com unidad educativa,
sin im posición.
c) In teg ra saberes académ icos co n saberes del contexto.
d) E s u n proceso recursivo co n tin u o , es decir, n o finaliza en
ninguna etapa.
e) E s u n a actividad llevada a cabo p o r los d o cen tes
m ism as, quienes asum en en form a in te g ra l tres papeles:
investigadores, observadores y m aestros.
iS ó
Comperencicis docenres y formación; l« investigación-acción educarivci.
f 7.3 Autoevaluación y modificación

de nuestros modelos mentales
L o s modelos mentales son supuestos h o n d a m e n te arraigados. C o n sti

tu y en generalizaciones fren te a las cuales ten em o s u n bajo g ra d o de
concienci a. A bordarlos supone volver el espejo hacia adentro: aprender
a exhumar nuestras imágenes internas del mundo, llevarlas a la superficie
y someterlas a un riguroso escrutinio.
E n su m ay o r p a rte , las grandes ideas que fracasan n o lo hacen
p o rq u e las intenel ones fu e ro n débiles, p o rq u e la v o lu n tad flaqueó o
incluso p o rq u e n o existía u n a c o m p ren sió n sistém ica. F allan a causa
de modelos mentales negativos que b loq u ean la em ergencia d e nuevas
perspectivas y proyectos.
E n la investigación-acción educativa es preciso llevar a cabo una
reflexión perm anente (Schon, 1987, 1992), para to m a r conciencia de
nuestros m odelos m entales negativos y m odificarlos co n el fin
de o rien tar la form ación desde la integralidad, el com prom iso, la an -
tropoética y la autorrealizaci ón plena. KSi descubrim os que som os
seres débiles, frágiles, insufiel entes, carentes, entonces podem os des
cu b rir que todos tenem os u n a neoesidad m u tu a de com prensión. El
autoexam en crítico nos p erm ite descentrarnos relativam ente con
respecto de n o so tro s m ism os, y p o r co n sig u ien te reco n o cer y juzgar
n u e stro egocentrism o” (Alorin, 2000, p, 76). E l p en sam ien to c o m
plejo nos invita a servirnos del pensam iento para repensar n u estra
estru ctu ra de pensam iento, D e no ser as/, nuestras estructuras m en
tales c o n tin u a rán b loqueando toda posibilidad de cam bio,
7.4 j Fases de la investigación-acción educativa
E l p r oceso de la investigación-acción educativa sigue las fases que se

m u estran en la figura 7.1.
Secuencia s didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias
Las fases que se m u e stran en la figura 7.1 in c o rp o ra n tres aspectos

esenciales para m ejo rar los procesos de aprendizaje:
• E l direocionam iento con base en m etas p ertin en tes a los retos

del contexto.
• La autoevnaluación de la práctica docente.
• E l ciclo de calidad de D e m in g (planear, hacer, verificar y ac
tuar).
E n el cuadro 7.1 s e describen los principales aspectos que se abor

dan e n cada fase, al p ro p o n e r acciones y sugerencias para c o n stru ir o
m ejorar la práctica docente.
138
Acciones p ara construir o mejorar la práctica docente
Acciones Sugerencias
Direccionor • Determinar los propósitos de a práctica pedagógica.
• Buscar y tener los recursos necesarios para realizar o mejorar la
práctica pedagógica.
• Tener criterios factibles y viables para orientar la práctica
pedagógica.
• Los criterios deben ser socializados, validados y/o apropiados por
el equipo.
• Doc u menta r los cri te ri os y socía Iizarlos con lo s e stu diantes.
Autoevatuor • Autoevaluar los criterios, respecto a fortalezas, debilidades,
oportunidades y amenazas en la propia práctica pedagógica.
• Promover la reflexión sobre la propia práctica docente.
• Establecer estrategias para aumentar las fortalezas, disminuir las
debilidades, aprovechar las oportunidades y controlar las amenazas
en la propia práctica docente.
• Comparar las actividades realizadas con lo planeado y los criterios
de referencia, y establecer el grado de cumplimiento.
• Valorar el empleo de recursos, de talento humano y de tiem po de
acuerdo con lo planificado.
• Identificar dificultades y la manera de abordarlas durante la
ejecución del proceso.
• Documentar el proceso de evaluación y socializarlo con los
estudiantes.
Planear • Analizar la evaluación realizada en el paso anterior.
• Determinar qué actividades llevar a cabo para superar las
debilidades y amenazas, considerando los recursos y un
cronograma.
• Ejecutar la planeación de las mejoras e innovaciones propuestas
a partir de la autoevaluación de la práctica docente.
• Tomar en cuenta a los estudiantes en la realización de las
actividades planificadas.
• Documentar la ejecución realizada y socializarla con los estudiantes.
Actuar • Introducir cambios en la metodología para realizar el proceso, si es
necesario.
• Mejorar la gestión de los recursos, del talento humano y el empleo
del tiempo.
• Realizar acciones a mayorescala en la institución educativa.
• Buscar nuevos desarrollos e innovaciones en el proceso.
• Documentar el proceso de actuación y socializarlo con la
comunidad educativa.
Fuente: Tobón (2009a, 2010).
^ 7.5 Modelos mentales negativos

en los docentes en tom o al enfoque
de competencias en la educación
H a y una serie de rep resen tacio n es erró n eas en la form a co m o ac

tu alm en te se a b o rd an las com petencias en la educación:
1. El coticepto de cotnpetencias es reciente. E sto n o es correcto. E l

concepto de com petencias se ha estructurado desde hace
varios siglos, y ya en el siglo xvi se empleaba con la signi
ficación de incum benci a y pericia q u e h o y se usa ta n to en
la educación com o en el m u ndo organizacional. Asimism o,
este térm in o se ha utilizado desde hace varios siglos en ota os
idiom as, co m o el inglés y el portugués.
2. Lo que aborda el concepto de competencias es un ideal casi imposi

ble de lograr. E sto ta m p o c o es correcto. L o que p ro p o n e el
c o n ce p to de com petencias es una m eta q u e siem pre ha ten i
do la educación: fo rm ar perso n as p ara la vida, q u e em pleen
los conocim ientos e n form a p e rtin e n te y q u e sean idóneas y
éticas. L o s grandes m aestros y m aestras h an llevado a cabo
esto; lo que se busca h o y en día es que to d o m a estro y m aes
tra co n tribuya en esta m e ta , p ara que n o sea responsabilidad
sólo de u n o s cuantos reconoci dos d ocentes.
3. El concepto de competenáas proviene del mundo laboral. E s to n o

co rre sp o n d e co n el análisis h istó rico , en el cual se o b ser
va q u e el concepto de com petencias proviene de su u so en
la sociedad y que fue in teg rad o al m u n d o académ ico p o r
C hom sky a finales de la década de 1950, a p a rtir de la lin
güistica. D esde allí el concep to co m en zó a em plearse en di
ferentes áreas, y se llevaron a cabo nuevas elaboraciones en
lo científico, lo hum anístico, lo laboral, etcétera.
Comperenciíis docentes y formación: la investigación-acción educativa... X
4. Lo que se propone para las competencias es lo mismo que siempre

se ha hecho en el átnbito de la educación. R ealizar actividades
y resolver problem as del co n tex to c o n id o n eid ad y ética,
co n sid eran d o el ser, el hacer, el conocer y el convivir, nos
pareoe m uy lógico, y pareciera que h acer tal p lan team ien to
n o reviste n in g u n a novedad. Sin em bargo, cuando se anali
za en form a crítica la situación de la educación e n el m u n d o ,
se e n cu e n tra que sólo un p e q u eñ o n ú m ero de m aestros y
m aestras actúan así y que los dem ás se cen tran en que los
estudiantes aprendan co nten id o s disciplinares que tie n e n
u n bajo g rad o d e relación co n los re to s del contexto. P o r
consiguiente, el conoepto de com petencias n o es algo que
siem pre se haya h e c h o , p o rq u e si así íu era, no ten d ríam o s
tan to s problem as en la calidad de la form ación. E l re to es
q u e lo hagam os de esta nueva m anera y q u e to d o s asum a
m os la responsabilidad: políticos, directivos, docentes, m e
dios de com unicación, em presas, estudiantes y las familias.
c 191
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OX3NV
i. F o n u a t o d e s e c u e n c ia d id á c tic a p a r a la ed u c ac i ó n b á sic a y m e d ia s u p e r io r
IDENTIFICACIÓN DE LASECUENCIA DIDACTICA PROBLEMA SIGNIFICATIVO DELCONTEXTO

Datos generales: Problema:
Asignatura o asignaturas:
Docente (s):
Fechas:
Horas:
Bloque, temas, etc.:
Competencias
Unidad de competencia 1:
Unidad de competencia 2:
Competencia genérica 1: Atributos (criterios):
Competencia genérica 2: Atributos (criterios):

Competencia genérica 3: Atrib tos (criterios):
Competencia genérica 4: Atrib tos (criterios):
Recursos
ACTIVIDADES EVALUACIÓN METACOGNICIÓN

Actividades, con el docente Actividades de apren Criterios y Iniaakec tivo Básico Autónomo Estr tégico
dizaje autónomo de los .evidenci s
estudiantes
Tempo Tempo Ponderación Puntos Puntos Puntos Puntos
Tempo Tempo Ponderación Puntos Puntas Puntos Puntos
Normas de trabajo
2. F o r m a t o d e s e c u e n c ia d id á c t ic a p a r n l a e d u c a c ió n s u p e r i o r
IDENTIFICACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁTICA PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO
Asignatura:
Duración:
Profesor(es):
Modalidad:
Créditos:
Horas presenciales:
Horas de aprendizaje autónomo de los estudiantes:
Competencia de énfasis
Criterios Evidencias
Competencias genéricas Criterios

ACTIVIDADES EVALUACIÓN METACOGNICIÓN RECURSOS
(SOBRE 100 PUNTOS TOTALES)
Actividades con Actividades de apren C'rter o y e v id e n - ln k ia l-re - Básico Autónom o E s n té g k o
etdocente d izaje autónom o cias ceptivo
1L
Tiempo Tiempo Ponderaran: Pontosl Pontos: Puntos:' Puntos:

2,
empo Tiempo Ponderaran: Pontos: Pontos: Puntos: Puntos;

3,
Tiempo Tiempo Ponderaran: Pontos: Pontos: Puntos: Puntos;

A.
Tiempo Tiempo Ponderaran: Pontos: Pontos: Puntos: Puntos:

Normas de trabajo

Tobón Tobón, S. Pimienta Prieto, J. H. & García Fraile, J. A. - Secuencias Didácticas (Ocr) (Por Ganz1912)

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g a n z l9 1 2

PEARSON EDUCACIÓN, México, 2010

Editora: Gloria Carmina Morales Veyra

D.R. O 2010 por Peorson Educación de M éxico, S.A. d e C .V

Cámara Nacional de la Industrio Editoriol Mexicano Reg. N úm . 1031

Dr. Julio Herminio Pimienta Prieto

Juan Antonio García Fraile

M etodología de proyectos form ativos I 171

C om petencias d ocentes y form ación: la investigación-acción

1. Aprender a etnprender: un enfoque auricular. La C eja: F u n o -

Se ha desem peñado co m o conferenciante, asesor y c o n su lto r en di­

J u lio H e r m in io P im ie n ta P r ie t o es licenciado en E ducación con

1. Constructivismo. Estrategias para aprender a aprender, 2005.

1. C^ petenclas, calcalidady edmwión superior. Bogotá: M agisterio,

A dem ás, es a u to r de 15 artículos, nueve capítulos d e libros y 12 co­

ÍN D ICE DEL CAPÍTULO

1.1 El nuevo paradigma de las competencias 1 2

z.i El nuevo paradigma de las competencias

C ada época, cada escenario y cada m o m en to h istó rico g e n eran d e ­

problem as que el paradigm a n o puede explicar de m anera suficiente,

educativo? S o n varios los problem as a los que resp o n d e en form a

1. ¿C óm o gestionar el currículo y el m icro cu rrícu lo para ase­

2. ¿C óm o lo g rar que el currículo y los procesos d e ap rendizaje

3. ¿C óm o fo rm ar personas para a fro n ta r los problem as co ti­

4. ¿Q ué es la idoneidad y cóm o se inserta en la educación d e n ­

5. ¿C óm o fo rm ar personas con habilidades críticas, reflexivas,

El m odelo d e com petencias resp o n d e a estos problem as, que m ode­

de la com unidad académ ica, aunque sí se p u ed e esperar que lo haga

Principios comunes al modelo de competencias

El m odelo de com petencias, com o nuevo paradigm a educativo, tie ­

Principios con m ayor consenso e n el m odelo d e com petencias

Pertinencia Las instituciones educativas deben generar sus propues­

Calidad Los procesos educativos deben asegurar la calidad del

Formar competencias Los maestros y maestras deben orientar sus acciones

Generación El cambio educativo se genera m ediante la reflexión y

Esencia de Las competencias son actuaciones o desempeños ante

Componentes Lo más acordado es que una competencia se com pone

Referencia: Tobón (2009ar2010).

M uchas veces n o se siguen dichos p rin cip io s en la in terp retació n ,

1.3 Enfoques actuales de las competencias.

D esde la década de 1990, el m o d e lo d e com petencias en la ed u ca­

aplicado hasta el m o m en to , considerando lo organizacional com o

Enfoque * Articulación con • Se busca responder a Empírico Estados Unidos

El análisis de los lo g ro s y d e b ilid a d es d e lo s e n fo q u e s es el

1. L o s enfoques conductual, fiincionalista y, au n q u e en m e­

m ación h u m a n a integral, para fo rm a r así p erso n as q u e estén

Sin em bargo, cada enfoque de las com petencias es relevante y ofrece

c.q El enfoque socioformativo: el pensamiento

Existen m uchas definiciones de com petencias. La Real A cadem ia

necesario que ap ren d an a aplicarlos en actividades y pro b lem as con

para identificar, a n a liza r y resolver

En distintos escenarios, integrando:

R eferencia1,Tobón (2009a, 2010).

1.5 Descripción y formulación de una competencia

¿C óm o se describe una com petencia desde el en fo q u e so cio fo n n a-

• Dominio de competencia. Es la categoría general, en la cual se

• Formulación de la competencia. Se describe la com petencia

• E je s procesuales. Son los g ran d es desem p eñ o s de la c o m p e­

■ C o m p re n d e r y em itir anuncios so b re h echos en la localidad.

ab o rd ar en los d iferen tes grados académ icos de la educación básica y

• C r ite r io s . Son las p au tas fundam entales que se d eb en te n e r

• E v id en c ia s. Se trata de pruebas co n cretas y tangibles d e la

E n la siguiente página se describe u n ejem plo d e co m petencia desde

Se ha desem peñado co m o conferenciante, asesor y c o n su lto r en di

A dem ás, es a u to r de 15 artículos, nueve capítulos d e libros y 12 co

C ada época, cada escenario y cada m o m en to h istó rico g e n eran d e

1. ¿C óm o gestionar el currículo y el m icro cu rrícu lo para ase

3. ¿C óm o fo rm ar personas para a fro n ta r los problem as co ti

4. ¿Q ué es la idoneidad y cóm o se inserta en la educación d e n

El m odelo d e com petencias resp o n d e a estos problem as, que m ode

El m odelo de com petencias, com o nuevo paradigm a educativo, tie

Pertinencia Las instituciones educativas deben generar sus propues

D esde la década de 1990, el m o d e lo d e com petencias en la ed u ca

1. L o s enfoques conductual, fiincionalista y, au n q u e en m e

• E je s procesuales. Son los g ran d es desem p eñ o s de la c o m p e

sociedad en general, así com o en la dinám ica organizacional, la cul

E sto garantiza a los estudiantes que la o ferta íorm ativa, los m e

G arcía F raile, J . A. y Sabán V era, C . (coords.) (2008). Un nuevo mo

T o bón, S., M o n to y a, J. B., O spina, B. E ., G onzález, E . NI., y D o

E l enfoque so d o fo rm a tiv o de las c o m p e te n d as se inscribe en la ed u

• “E l individuo tien d e a realizarse e n la p len itu d de su p e rso

C o n scien tes de que la tarea educativa se desenvuelve actu alm en

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