ESI en la educación secundaria de Jóvenes y adultes: conflictos, avances y

resistencias en Pandemia

A 15 años de la sanción de la ley de ESI: avances y porvenires

Claudia Glaz
Facultad de Psicología de la UBA
Clauvglaz@gmail.com

RESUMEN

Se describe el entrecruzamiento de los campos problemáticos de la ESI y la Educación de

Jóvenes y adultes, desde una mirada psicosocioeducativa, abriendo interrogantes y
visibilizando tensiones y conflictos en torno a la implementación de la ESI en una escuela
secundaria. Se analizan escenas de situaciones consideradas por docentes y estudiantes
como potencialmente conflictivas y evitables, revalorizando la afectividad puesta en juego
como fuerza para transformar los escenarios educativos, interpelar e inventar cómo hacemos
con lo que pasa y nos pasa con la sexualidad en estas escuelas.

DESARROLLO

El presente trabajo se propone reflexionar y abrir preguntas sobre la ESI en esta modalidad
educativa a partir de la Indagación- Intervención que vengo realizando para la elaboración de
mi Tesis de Maestría sobre Perspectivas docentes en la Educación sexual integral en las
secundarias para adultes de CABA.
La educación de jóvenes y adultes es un terreno de ausencias y heterogeneidades poco
explorado desde las investigaciones y escasamente tenido en cuenta en las políticas públicas
y las decisiones presupuestarias. Las investigaciones de Brusilovsky y Cabrera (2012) ,
Rodríguez ( 1996, 2009) y Sirvent y Topasso (2006) coinciden en caracterizar como
obstáculos para la igualación de posibilidades, a las políticas de la educación de adultos:
ausencia de financiamiento, políticas curriculares con reducción de contenidos de educación
general, pocos proyectos de formación de docentes, escasas normativas específicas y la
asimilación de la modalidad a las normativas y formas organizativas de la educación infantil y
de adolescentes. En la rica tradición en investigación educativa de Latinoamérica, los trabajos
sobre la educación de adultos ocuparon un lugar preeminente especialmente a partir de los
años 60 con la pedagogía de Freire, mayormente desde la perspectiva marxista, evidenciando
las relaciones de poder en términos de clase y de desigual distribución de la riqueza pero

V ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA

9, 10 y 11 de noviembre 2021 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini.
siendo “...poco permeables a la complejización de la investigación de las relaciones de poder
que proponían los feminismos”(Morgade, 2008). En la actualidad se multiplican las
investigaciones sobre el campo educativo con perspectiva de géneros que retoman las
categorías analíticas aportadas por las pedagogías queer, los movimientos transfeministas y
LGBTQI+. Sin embargo, en este aspecto la educación de adultes sigue siendo un área de
vacancia donde se hace imprescindible incorporar estas perspectivas y categorías analíticas
para conocer su funcionamiento, visibilizar sus puntos ciegos y transformar sus instituciones.
La Educación Sexual Integral (ESI) es ley desde el 2006 (Programa Nacional De Educacion
Sexual Integral, Ley 26.150) y es un derecho de todes les estudiantes en todos los niveles y
modalidades educativas. Sin embargo, en un recorrido crítico de materiales elaborados para
esta modalidad, se constata que no hay un reconocimiento de la especificidad de la población
dado que “las propuestas didácticas, análisis y formulaciones suelen olvidarse de elles, u
homogeneizarles con miradas universalizantes” en sus roles de padres y madres (Veronelli,
2019). En los documentos oficiales encontramos una preocupación especial al respecto de
las cuestiones de género o de temas que a la ESI le son familiares,en los que se reconoce la
necesidad de intervenciones pedagógicas y de una formación docente específica para evitar
la reiteración de expulsiones del sistema educativo (Anexo I – Resolución CFE No 87/09). A
pesar de estas enunciaciones no encontramos formación masiva docente en ESI, materiales
actualizados ni lineamientos curriculares diseñados para esta modalidad educativa. Ante esta
descripción de imposibilidades cabe preguntarse: ¿alcanza este escenario de precariedades
para explicar la baja retención de la matrícula y la “migración” de estudiantes entre distintas
ofertas de terminalidad, características de la modalidad? ¿No será necesario detenernos en
conocer la cultura cotidiana escolar, para interrogar cómo el trabajo institucional y las prácticas
docentes pueden reforzar o transformar las relaciones de desigualdad de géneros, de etnias
y de clase? Será preciso entonces considerar que esta cultura escolar es resultado tanto “de
las políticas que afectan a esa institución como de las prácticas de los miembros del
establecimiento” (Frigerio et al.,1995, p.35), así como de la forma en que los integrantes de
una comunidad escolar perciben esa realidad, para saber qué efectos produce el trabajo
docente desde la ESI, en tanto vehiculiza las políticas públicas y también sus propias
valoraciones, prejuicios y creencias.
La homogeneidad escolar: una ilusión pulverizada
Al acercarse a las secundarias para adultes lo primero que llama la atención es la
heterogeneidad de edades, experiencias escolares, condición social, pertenencias étnicas,
identidades de género, posibilidades y expectativas de quienes estudian en sus aulas y que

V ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA

9, 10 y 11 de noviembre 2021 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini.
Rodríguez (1996) describe como “marginados pedagógicos” construidos por el discurso
pedagógico dominante como sujetos carenciados del sistema escolar.Al contrario de las
significaciones comúnmente atribuidas de autonomía y desarrollo de las capacidades, la
adultez pedagógica enfatiza lo no logrado por sobre las posibilidades de aprendizaje,
ocultando a su vez que lo que fracasa es la ilusión de la igualdad como horizonte de llegada
de la escuela moderna.
Les estudiantes, provenientes en su mayoría de los sectores más vulnerabilizados, llegan a
los Centros de Estudios de Nivel Secundario (CENS) después de circular por diversos
espacios escolares (primaria común, media común, primaria y media para adultos de diversas
ofertas de terminalidad,cursos técnicos), como portadores de trayectorias escolares
interrumpidas por discriminaciones sostenidas en silencios pedagógicos. Trayectorias que
pueden definirse como de “desenganche de la escuela”de quienes el sistema escolar no tuvo
la capacidad de retener con aprendizajes relevantes y significativos para sus proyectos de
vida. Les estudiantes de los CENS son esas personas que dejaron de ir a la escuela como
consecuencia de reiterados procesos de vulneración de derechos. Hoy, ya en la juventud o la
adultez, siguen necesitando, al igual que todas las personas y en todas las etapas vitales, que
se fortalezca y promueva la construcción de la identidad de género y la orientación sexual,
como parte de sus identidades, siempre en movimiento y en construcción.
La educación de jóvenes y adultes nos desafía a problematizar la inclusión educativa: las
políticas públicas y las prácticas cotidianas en estas escuelas siguen estando signadas por
los determinantes históricos que les dieron origen: la educación compensatoria y la pronta
terminalidad para certificar el nivel y ampliar posibilidades de empleo. Es necesario interrogar
los alcances de la inclusión educativa: ¿Lo urgente se limita a que tengan el título, que no
abandonen y que no se reduzca la matrícula (lo que pone en peligro a los Cens de CABA de
ser cerrados )?
En una segunda mirada, ya deteniéndonos sobre la cultura escolar cotidiana, en estas
escuelas conviven y se entraman prácticas pedagógicas que abarcan desde las orientaciones
más inclinadas a la práctica crítica y transformadora, con perspectiva de derechos y
participación democrática, hasta las más emparentadas con las tradiciones de moralización,
disciplinamiento y asistencia sobre sus estudiantes provenientes de los sectores más pobres
(Brusilovsky y Cabrera, 2012).
Algunas preguntas para avanzar
En los primeros acercamientos exploratorios al CENS con el que trabajo en este estudio de
caso, desde la metodología del Laboratorio de Cambios y desde el enfoque de la Investigación

V ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA

9, 10 y 11 de noviembre 2021 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini.
acción participación (IAP), me preguntaba: ¿cómo puede ser una ESI en Centros educativos
de nivel secundario (Cens) para adultes, si no existen lineamientos curriculares de la ESI
específicos, ni materiales adecuados para estas etapas vitales y a les docentes no se les
incluye en capacitaciones masivas?
Al cabo de más de un año de co investigar con les docentes y la directora de un CENS del
barrio de Liniers, de CABA, las preguntas se complejizan e iluminan un camino a seguir en la
investigación:
¿Cómo es esta cultura escolar, cuáles son sus rasgos relativamente estables al interior de la
escuela? ¿Y en relación con el resto del sistema educativo y con el contexto social?
¿Cómo se las arreglan les docentes para dar talleres o intentar transversalizar la ESI en sus
clases? ¿Cuáles y cómo son sus posicionamientos, herramientas, temores, negociaciones e
inventos para avanzar en la implementación obligatoria de un cambio cultural tan profundo?
¿De qué modos sus prácticas refuerzan, cuestionan o transforman desigualdades para con
elles mismes y con les estudiantes?¿Cómo pueden transformarse estas prácticas para que la
heterogeneidad sea condición de creación, de singularidad y de síntesis?
¿Qué significados y qué sentidos se atribuyen a las sexualidades del alumnado, por ejemplo,
en relación a sexualidad y pobreza, y en relación a la suposición de correspondencia entre
sexo, género y orientación sexual?
Un pequeño recorte de escenas escolares del CENS en pandemia
Durante un intercambio en un grupo de whatsapp entre docentes alguien comparte un video
donde se niegan los femicidios y las violencias hacia mujeres e identidades subalternizadas
(gays, lesbianas, trans, travestis e intersex), e inmediatamente una docente con formación en
ESI y un posicionamiento feminista se va del grupo.
En el transcurso del segundo taller sobre “Desafíos y posibilidades de la ESI en este Cens”
un docente me escucha usar el lenguaje inclusivo y se desconecta de la reunión meet,
disconforme y enojado, y sin perder tiempo, le escribe por whatsapp a la directora para que
sepa que él no está de acuerdo y no va a seguir participando.
A las pocas horas de finalizado el taller la directora me escribe preguntándome: ¿cómo
podemos seguir si pasan cosas como ésta? Poco tiempo después, un grupo de estudiantes,
psicólogues en formación, propone a tres alumnes del CENS encontrarse por meet para
conversar sobre la ESI y conocer sus puntos de vista: como respuesta reciben negativas a la
invitación al encuentro grupal, alegando la necesidad de “evitar discusiones con quienes no
piensan de la misma manera, porque es mejor así”.

V ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA

9, 10 y 11 de noviembre 2021 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini.
En un primer análisis las tres escenas comparten la significación de los conflictos posibles
como algo que hay que evitar que suceda, que es para la directora un obstáculo para la
implementación de la ESI en la escuela y no llega ni siquiera a poder concebirse desde la
mirada de la docente y entre les alumnes. Las tres pueden ser abordadas problematizando
significaciones, sentidos y vivencias en torno al conflicto como posibilidad a ser evitada, que
suscita emociones de huida entre docentes y entre alumnes.
El significado del conflicto parece entonces anclarse en el sentido común dominante en
nuestro sistema educativo, como un concepto contrario a la posibilidad de una convivencia
pacífica en las instituciones escolares. El conflicto es una señal de mal funcionamiento
institucional que, en los sentidos construidos por les agentes educativos en este contexto,
evoca peligro, una posibilidad de riesgo (¿para la integridad física, para las certezas que
conforman la maraña identitaria?) que les hace inevitable la huida, la aceptación resignada de
que “es mejor así”, o la posibilidad de tener que retroceder en decisiones y convicciones
profesionales que tambalean tan rápido como entra un mensaje de whats app.
El conflicto o su posibilidad, como consecuencia del encuentro con la diferencia en los
posicionamientos en relación a la sexualidad, las desigualdades entre géneros y la relación
entre sexo, género y deseo (entre otros temas que abarca la ESI), implica el riesgo de un gran
despliegue de energía en la relación del individuo con el ambiente, evaluado como sufrimiento,
hostilidad y miedo, que es preferible evitar. Pero hay que prestar atención a las limitaciones
para el desarrollo subjetivo implicadas en estas evitaciones y en la escisión entre emoción y
cognición. Recordemos que la vivencia, como última unidad de análisis propuesta por
Vigotsky, sintetiza cognición, emoción y acción, es “experiencia atribuida de sentido” y permite
pensar, crear y recrear la cultura como una síntesis de apropiaciones participativas en los
espacios simbólicos. La cultura escolar donde estes agentes educatives interactúan es
producto de la negociación de significados, no es monolítica y siempre puede haber lugar para
la creación de lo nuevo, que puede ser transmitido y re-transformado si hay múltiples
oportunidades de encuentro, diálogos e intercambios.. Así, en una respuesta imaginaria a la
pregunta de la directora “¿Cómo podemos seguir si pasa esto?” un imaginario Vigotsky podría
responder que:” Es completamente erróneo considerar a las emociones el enemigo arcaico
de toda educación, o algo destinado a atrofiarse por su enorme inutilidad en el ser humano
civilizado”( Vigotsky, 2006)
Las emociones no son “lo que impide seguir” o lo que hace inevitable suspender encuentros
o dar portazos virtuales en espacios de trabajo para no ver un video negacionista. Por el
contrario, sí se hacen parte y son parte de la vida institucional (aún en pandemia y en entornos

V ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA

9, 10 y 11 de noviembre 2021 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini.
virtuales); sí estamos repletos y repletas de sentimientos vívidos e intensos, sí se puede
enseñar a no seguir ciegamente los impulsos. Sí podemos quedarnos a jugar el juego de la
participación con otres para transformar los escenarios educativos e inventar cómo hacemos
con lo que pasa y nos pasa con la sexualidad en las escuelas.
Emociones, cuerpos, pandemia y ESI. Algunas conclusiones
Los tres recortes analizados en este trabajo sucedieron en contextos de enseñanza y
aprendizaje no presenciales, donde los cuerpos sexuados de estudiantes y docentes no son
visibles o no lo son en su totalidad. La pandemia nos obligó a inventar modos de con-vivir con
otres sin poder leer en los cuerpos de les otres más que lo que podemos inferir o imaginar,
desde como máximo, los gestos de la cara. En las reuniones virtuales mirar a los ojos del
cuadradito donde vemos al otre no dibuja una línea invisible de comunidad, frente a sus ojos,
los nuestros estarán desviados hacia los costados ... si no miramos de frente a la cámara, si
no mediatizamos nuestra mirada con el ojo electrónico de nuestros dispositivos, no hay “mirar
a los ojos”. El hilo de la mirada, los ojos son las ventanas del alma, son metáforas para hablar
de lo que nunca podremos conseguir del todo: el entendimiento y la conexión total con ese
otre que no transparenta sus emociones pero entre gestos, tonos, miradas y detalles, leemos
lo necesario para habitar lo que tenemos en común. En el transcurso de esta pandemia
estamos estrenando nuevas corporalidades, nuestros cuerpos ya no empiezan y terminan en
las mismas fronteras que conocíamos. Estas nuevas corporalidades se rearman con los ojos
cibernéticos y las caricias en emoticones que estamos usando para mostrar las emociones,
dar señales al otre de cómo leerlas. Pero esas expresiones aún adquieren su significación
dentro de un orden simbólico construido y compartido en la intersubjetividad. ¿Cómo podemos
seguir si pasa esto? Una respuesta posible es siempre humanizándonos en el encuentro (por
ahora virtual) ,aunque nos resulte incómodo, sin renunciar a la construcción de lo común, pero
con la certeza de que lo nuevo surge de la vitalidad del conflicto y no de los silencios des-
implicados.Los cuerpos comunican y la comunicación tiene un cuerpo también en las
pantallas, que nos siguen abriendo a la dimensión de lo humano en nuestras relaciones
sociales, en nuestra necesidad de convivir, tejer lazos, simbolizar y de aprender.
No evitar lo que interpela, no escindir las emociones, excluirlas ni omitirlas es parte del
proyecto profundamente ético de la ESI para entendernos como sujetes de derecho y
de deseo. En este sentido, la escuela debe fortalecer y promover la construcción de la
identidad de género y la orientación sexual como aspectos que forman parte de la identidad
de les sujetes y que aportan a la valoración positiva de la diversidad. Lo que se aleja de esta
perspectiva genera procesos de discriminación, estigmatización y vulneración de derechos.

V ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA

9, 10 y 11 de noviembre 2021 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini.
Todes les estudiantes, adultes, adolescentes y niñes necesitan estar en contacto con
realidades de diversidad humana que les enriquezcan y les ayuden a entender y querer al otre
y a sí mismes. Para una inclusión social y educativa real hace falta que las ofertas educativas
de la modalidad apuesten a una educación transformadora , con perspectiva de derechos y
de géneros, con una mirada interseccional que reconozca y revalorice todas las diversidades.
Una oferta educativa que invite a habitar ambientes, no ya entornos , de escucha y de palabras
para un aprendizaje de, para y con les adultes que iguale sin anular las diferencias,
(Erausquin,Denegri et.al , 2017).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Anexo I – Resolución CFE No 87/09

Brusilovsky, S.,Cabrera, M.E., (2012)“Pedagogías de la educación escolar de adultos:una

realidad heterogénea”.Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en
América Latina y el Caribe (CREFAL).México, primera edición. www.crefal.edu.mx.
Recuperado el 13/6/21

Erausquin C., Denegri A., D´Arcangelo M., Iglesias S. (2017)“Inclusión social y educativa: rol
de la escuela en la construcción del sujeto ético. Implicación de agentes psico-educativos en
vivencias configuradas entre Universidad y Escuelas”. Ficha de Cátedra. Psicología
Educacional, Facultad de Psicología UNLP. Publicación del Centro de Estudiantes.

Frigerio, Graciela, Margarita Poggi y Guillermina Tiramonti (1995), Las instituciones

educativas. Cara y Ceca. Elementos para su comprensión, Buenos Aires, Troquel Educación
(5ª edición).

Graciela Morgade y Graciela Alonso (compiladoras) (2008) Cuerpos y Sexualidades en la

Escuela. De la “normalidad” a la disidencia.Paidós –Buenos Aires, 2008

Programa Nacional De Educación Sexual Integral, Ley 26.150

Rodríguez, L. (1996): Educación de Adultos y actualidad. Revista del Instituto de Ciencias de

la Educación. No. 8; Año 5. Miño y Dávila. pag. 80-85.

Rodríguez, L. M. (2009): La educación de adultos en la historia reciente de América Latina y

el Caribe. Moreno Martínez, P.L. y Navarro García, C. (Coords.) Perspectivas históricas de la
educación de personas adultas. Vol 3, Nº1. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta:
13/06/2021] http://www.usal.es/efora/efora_03/articulos_efora_03/n3_01_rodriguez.pdf

Sirvent, María Teresa y Claudia Topasso (2006), “Análisis del nivel de riesgo de la población
joven y adulta en Argentina. Notas para una política educativa”, documento de cátedra,
Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires-Facultad de Filosofía y Letras.

V ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA

9, 10 y 11 de noviembre 2021 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini.
Veronelli A. “La Educación Sexual Integral en la Educación de Adultxs. Análisis de
experiencias desde una aproximación crítica a la ESI”. Instituto Superior del Profesorado Dr.
Joaquín V. González Especialización Docente de Nivel Superior en Educación Sexual Integral.
En prensa. 2019

Vygotsky, L. (1926-2006) “La educación de la conducta emocional” (171-190) en Psicología

Pedagógica: un curso breve. Moscú, 1926. Buenos Aires: Aique. 2006.

V ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA

9, 10 y 11 de noviembre 2021 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini.