UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL ESTADO DE HIDALGO INSTITUTO DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES REA ACADMICA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO ESTRATEGIA DE ENSEANZAAPRENDIZAJE PARA PROMOVER LA EXPRESIN ORAL EN LA MATERIA DE FILOSOFA DE LOS ALUMNOS DE BACHILLERATO

PROYECTO TERMINAL DE CARCTER PROFESIONAL QUE PARA OBTENER EL DIPLOMA DE

ESPECIALIDAD EN DOCENCIA
Presenta: CONCEPCIN ARIADNA PROA DE LA FUENTE

Director de Proyecto Terminal: MTRO. MIGUEL NGEL MACHORRO CABELLO

Pachuca de Soto, Hidalgo, Diciembre del 2010

NDICE

INTRODUCCIN Planteamiento del problema1-3 Justificacin...4 Objetivos5 a) General b) Particular Preguntas de investigacin.5 CAPTULO 1 ESTADO DE LA CUESTIN. Investigaciones relacionadas a desarrollo de la expresin oral en el aula.....6-9 Investigaciones relacionadas con el desarrollo de la expresin oral y el aprendizaje cooperativo....10-11 Reflexiones preliminares...12 CAPTULO 2 MARCO REFERENCIAL.13-18

CAPTULO 3 MARCO CONTEXTUAL Descripcin de la Institucin.....19 Descripcin del plan de estudios.20 Descripcin de la materia de filosofa.20 Relacin de la filosofa con otras materias21 Propsitos de la materia de filosofa..21 CAPTULO 4 MARCO TERICO CONCEPTUAL Teoras del aprendizaje que sustentan la investigacin..22 Teora constructivista...23-28 Teora sociocultural..28-29 Teora del aprendizaje significativo25-28

Teora del aprendizaje cooperativo..29-30 Aprendizaje cooperativo VS Aprendizaje colaborativo..31-32 Las estrategias de aprendizaje cooperativo32-33 a) Co-op Co-op b) Cooperacin Guiada o Estructurada c) Rompecabezas Las condiciones para el aprendizaje cooperativo..34-35 Habilidades interpersonales y manejo de grupos pequeos.35 Establecimiento del grupo cooperativo..36 Tipos de grupos cooperativo...36 Tcnicas y recursos de aprendizaje cooperativo....37-38 Surgimiento y desarrollo de la comunicacin oral..39-40 Criterios tericos acerca de la expresin oral, como habilidad comunicativa....41-53

CAPITULO 5 MARCO LEGAL Descripcin de la Reforma Integral de Educacin Media Superior..54-56 SUPUESTO DE LA INVESTIGACIN...57 CAPITULO 6 ESBOZO METODOLGICO Paradigma....58 Contexto y sujetos de investigacin.58 Estrategias de recoleccin de informacin.59 Tcnicas e instrumentos..59-60 Principales mtodos e instrumentos para la evaluacin de la expresin oral......60-61 BIBLIOGRAFA

INTRODUCCIN Promover la expresin oral en los alumnos de bachillerato, es una de las misiones que contempla la nueva Reforma Integral de Educacin en Mxico (2008), con la finalidad de que estos puedan desenvolverse con mayor facilidad en su mbito social y productivo; es por eso que en el presente anteproyecto, se pretende analizar de que forma el aprendizaje cooperativo implementado como estrategia de enseanza aprendizaje, favorece el desarrollo de la expresin oral en los

alumnos que cursan la materia de filosofa, en la escuela preparatoria Instituto de Sistema Abierto (ISA), en Pachuca de Soto, Hidalgo. Ahora bien, este trabajo se conforma de los apartados que a continuacin se describen brevemente. En primer lugar, se establece el planteamiento del problema donde se presenta una descripcin de la naturaleza y magnitud de la presente investigacin, seguido a esto, se establece la justificacin e importancia de la realizacin de la misma determinando con esto los objetivos que se

pretenden alcanzar y las preguntas de investigacin a las que se dar respuesta a lo largo del proceso de investigacin. En un segn momento se presenta el captulo primero, donde se narra el estado de la cuestin que fundamenta la presente investigacin , en este captulo se

resalta que para su elaboracin se hizo necesaria la revisin de investigaciones, artculos y trabajos previos relacionados con la expresin oral y al aprendizaje cooperativo, con el objeto de que estos nos brindaran los referentes necesarios para su anlisis. En el captulo segundo, se presenta el marco referencial, que aborda la problemtica desde una perspectiva general, situando el asunto de estudio en su momento histrico. El tercer captulo, se aborda una descripcin del contexto relacionada con algunas caractersticas de la institucin donde se trabajo la investigacin, el plan de estudios y algunas otras caractersticas de la materia de filosofa. El cuarto captulo es el denominado marco conceptual, en este se abordan los conceptos y teoras relacionados con la presente investigacin.

El

marco legal se encuentra en el quinto captulo, este describe los

fundamentos legales que forman parte importante del tema de investigacin. Por otra parte, como el ltimo de los apartados de la estructuracin del problema se contempla el supuesto de la investigacin. El captulo sexto, define los procedimientos relacionados al esbozo los instrumentos, paradigmas y aspectos

metodolgico, donde se describen

metodolgicos que guiaran a la presente investigacin. Finalmente, se enlistan las referencias bibliogrficas consultadas para la realizacin y fundamentacin del presente del trabajo.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La expresin oral es una habilidad que en los seres humanos debe ser desarrollada como parte importante de su integracin y desenvolvimiento social y laboral mediante la exposicin de sus ideas. En este sentido el nivel medio

superior ser el encargado de formar a los estudiantes que debern en muchas de las veces al trmino del mismo, insertarse laboralmente en su contexto para su manutencin o la de sus familias; por tal motivo al presentarse esta situacin, ellos debern estar aptos y poder desenvolverse adecuadamente y verbalmente en su contexto, con herramientas que se les brinden en las escuelas. Sin embargo en las aulas, este tipo de habilidad verbal no se han desarrollado por parte de los alumnos como debiese, y mucho menos se le ha tomado en cuenta en el curriculum, debido a que se le ha dado mayor importancia a la expresin escrita y a la lectoescritura, mediante el empleo de metodologas que los profesores utilizan, un tanto tradicionales y siguiendo objetivos estndares que no cubren las necesidades y capacidades diferentes de los alumnos. En la actualidad el impacto de la globalizacin en el mundo, ha solicitado la formacin de personas que en su contexto adems de tener el dominio de contenidos sobre temas generales o relacionados a su mbito profesional, tambin dominen actitudes, aptitudes, valores y habilidades como la expresin oral, que les permitan enunciar sus ideas de manera adecuada y comprender tambin las ideas de los dems que como consecuencia y de manera conjunta trae consigo la adecuada interaccin con las personas que forman parte de su contexto. Por lo tanto y frente a esta situacin globalizadora, las instituciones

educativas, los estudiosos de la educacin y los gobiernos entre otras instituciones establecidas socialmente que pretenden la mejora social en todos sus mbitos, se han dado a la tarea de implementar reformas educativas que promuevan en las personas , tal desarrollo de habilidades, actitudes, aptitudes y conocimientos, mediante lineamientos y teoras basadas en el constructivismo con la finalidad de formarlas integralmente de tal modo que puedan desenvolverse adecuadamente en su contexto y as formar parte de el desarrollo social.

Entre esas reformas se destacan varios tipos de saberes importantes que los alumnos debern aprender durante su formacin. Uno de esos saberes se convierte en esta investigacin como de los ms importantes debido a que se relaciona con el tema de la expresin oral de los mismos. Este saber pretende generar en los alumnos el aprender a ser, que les dotara de la capacidad de ser ms autnomos, responsables y fomentar en ellos la habilidad de expresarse y comunicarse, esta ultima que entre otras capacidades del ser humano se

convierte en una de las mayores facultades para poder entablar un dilogo con los dems y transmitir sus ideas y pensamientos en sociedad. (UNESCO 1996, p. 7884). Ahora bien, se vuelve importante resaltar que aun con la implementacin de estas reformas y de sus intensiones de formar integralmente a las personas, surgen algunas problemticas con relacin a esta falta de expresin y que segn en la publicacin de la Profesora Navarro ,P. (2006) en la revista ISHyR estn relacionadas con que muchos estudiantes presentan dificultades para participar adecuadamente en comunicaciones orales propias de los mbitos acadmicos y laborales debido a que la tradicin escolar ha privilegiado a la enseanza escrita en disminucin a la oralidad, adems de que como seala Mara Catrielo (citado en Navarro, 2006)la educacin moderna en general enfatiza la pronta adquisicin de la lectoescritura como preparacin para cumplir con los objetivos del curriculum escolar en todos sus niveles, por otra parte y con relacin a lo anterior Avendao, F. (2007p. 1) resalta que nuestros alumnos han crecido en un medio lingstico determinado, e inician su escolaridad con la aparicin oral de la lengua pero fundamentalmente en su uso coloquial y familiar, en este sentido las escuelas debern profundizar en esto e incorporar la lengua estndar, que permitir paulatinamente a los alumnos acceder a registros ms formales de oralidad.

Con base en lo anterior y con relacin a la prctica educativa diaria que se vive en el Instituido de sistema abierto ISA se ha podido observar que

efectivamente dentro del aula existe una falta extrema de participacin oral por parte de los alumnos con relacin a los temas que se abordan, y de comunicacin

e interaccin entre ellos, este fenmeno se convierte en un foco de atencin, por lo que se vuelve necesario buscar alternativas de solucin que permitan promover en los alumnos el desarrollo de habilidades de expresin y comunicacin oral que como se ha visto con anterioridad les permitirn desenvolverse social y laboralmente mediante la expresin adecuada de sus puntos de vista y el respeto de los dems. El docente por lo tanto deber proponer estrategias metodolgicas para la solucin a esta falta de expresin oral en el aula, por parte de los alumnos, que les permitan adems ampliar sus posibilidades de expresin oral y comunicacin entre ellos mismos.

JUSTIFICACIN A pesar de la implementacin de estas nuevas reformas educativas y de sus intensiones al pretender generar una educacin integral de los alumnos mediante el desarrollo de sus habilidades, capacidades, aptitudes, etc. , se ha podido analizar desde la prctica docente en el Instituto de Sistema Abierto (ISA) y

establecer como problemtica fundamental el escaso desarrollo de la expresin oral por parte de los alumnos y alumnas que cursan la materia de filosofa, esta falta de expresin oral, interfiere de manera notable en las tareas de aprendizaje y en las relaciones de interrelacin personal e interpersonal entre los alumnos. La comunicacin del alumno muchas veces se hace de manera inadecuada, debido a la utilizacin de expresiones propias de la juventud que indudablemente no corresponden a los aceptados por la normativa escolar y social o por la falta del vocabulario (con forma y sintaxis) para que los alumnos puedan comunicarse de una manera formal en sociedad. Por lo anterior se considera que esta investigacin es trascendente ya que se vuelve de suma importancia reflexionar sobre el tenemos frente a la seleccin y aplicacin de reto que los docentes

las estrategias de aprendizaje

cooperativo que permitan el desarrollo integral del alumno mediante el desarrollo de las habilidades de expresin verbal, por lo que debemos centrar nuestra atencin en la problemtica siguiente: Es posible que la aplicacin de estrategias de aprendizaje cooperativo mejoren el desarrollo de la expresin oral de los alumnos que cursan la materia de filosofa en el Instituto del Sistema Abierto(ISA)?

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN A) OBJETIVO GENERAL Identificar las estrategias de trabajo cooperativo que favorecen el desarrollo de la expresin oral de los alumnos que cursan la materia de filosofa en el Instituto de Sistema (ISA), ubicado en Pachuca, de Soto Hidalgo.

B) OBJETIVOS ESPECFICOS. Orientar estrategias de trabajo cooperativo hacia el desarrollo de la expresin oral en la materia de filosofa del Instituto de Sistema Abierto (ISA) Evaluar el nivel de logro de la expresin oral que desarrollan los alumnos a partir de la puesta en prctica de estrategias de aprendizaje cooperativo.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIN.

1. Cules son las e strat e gias de aprendizaje cooperativo que deben utilizar los alumnos para lograr el desarrollo de la expresin oral?

2. Cules son los recursos de aprendizaje cooperativo que se deben utilizar para promover el desarrollo de un nuevo planteamiento

metodolgico en la materia de Filosofa? 3. Qu condiciones se necesitan para concretar la expresin oral en los alumnos, mediante el aprendizaje cooperativo?

CAPITULO I. ESTADO DE LA CUESTIN INVESTIGACIONES RELACIONADAS AL DESARROLLO DE LA EXPRESIN ORAL EN EL AULA. Las investigaciones, artculos y referentes relacionados al desarrollo de la

expresin oral en el aula mediante el aprendizaje cooperativo, nos permitirn sustentar la valides de esta investigacin, es por eso que se vuelve necesario resaltar que la presente investigacin solo estar basada en informacin reciente, relevante y relacionada a los temas ya mencionados, aclarando que solo se tomarn en cuenta las investigaciones del 2000 al 2010, adems de que se hace mencin que se decidi abordar estas investigaciones y artculos, ya que en cada uno de ellos se encontr informacin importante sobre el tema del presente anteproyecto que a continuacin, de manera muy breve se describen las caractersticas de cada uno: En un primer acercamiento a las investigaciones, se localizaron cuatro en nivel bsico (primaria). Los pases y los aos en los que se realizaron las

investigaciones son, en Argentina (2010), Per (2008), Cuba (2008) y en Magala, Espaa (2002). Una de las primeras investigaciones relacionadas con el tema de este anteproyecto, se ubica en el ao 2002 en Magla Espaa; la investigacin lleva por nombre Estrategias favorecedoras de habilidades lingsticas , lo que

bsicamente aborda esta investigacin se relaciona con el lenguaje oral y el no verbal que se llevan a cabo en las aulas y que lo identifican como poco sistematizado as como carente de materiales especficos que casi nunca se evalan, enmarca el desarrollo de un programa de estimulacin a la comunicacin oral e incremento del vocabulario destinado a profesores de la educacin infantil, que pretenda ayudar a desarrollar aspectos fundamentales de comprensin y expresin oral a travs de una metodologa ldica y activa, haciendo hincapi de igual modo en las habilidades lingsticas en los alumnos; otra de las caractersticas importantes de esta investigacin es la relacionada con la mencin de algunos factores que interfieren con el desarrollo de estas habilidades en el

alumno, entre ellas la falta de inters, capacitacin y motivacin por parte del docente en el proceso de enseanza-aprendizaje.(GUERRERO, CLAROS, DE LA TORRE Y CONDE;2002 p. 67).

La segunda investigacin tambin relacionada con el nivel bsico es la que se present en Per en el ao 2008, est con el nombre de Estrategias dinmicas en base a juegos recreativos para mejorar la comunicacin oral se analiza la escasa y deficiente comunicacin oral en los nios y nias de primaria , lo que pretende esta es resolver y disminuir los mltiples problemas que presentan los alumnos mediante la elaboracin y seleccin de un conjunto de estrategias dinmicas y de juegos creativos, que les permitan a los docentes desarrollar la expresin oral en los nios.(QUIPSE, B,2008,p.48-53).

Otra de las propuestas que surgieron de igual modo en el 2008 pero esta vez en Cuba, fue la denominada Alternativa curricular para favorecer el desarrollo de la expresin oral ;en esta investigacin se plantea que en la actualidad la atencin curricular a la expresin oral de los alumnos, no logra los niveles deseados en la escuela primaria y que las alternativas que desde el currculo permitan un desarrollo consciente integrado y planificado de esta habilidad an no se concretan en la prctica pedaggica cubana; est investigacin al igual que la efectuada en Per, revela en sus resultados algunos factores relacionados con la falta de preparacin por parte de los docentes en torno a la atencin y tratamiento de la expresin oral, que no les permite visualizar de forma adecuada el comportamiento de este fenmeno en el aula, as como de igual modo otro de los factores se relaciona con la ausencia de alternativas curriculares, que de manera planificada ofrezcan una atencin coherente, sistemtica y organizada a la expresin oral de los alumnos.

Por otra parte esta alternativa curricular se caracteriza por sus presupuestos tericos basados en el mtodo histrico-dialectico-marxista-leninista aunado al enfoque histrico cultural, su estructura posee de igual modo una fundamentacin terica donde se incluyen los principios filosficos, sociolgicos, psicolingsticos y pedaggicos que orientan su construccin. Por ltimo se vuelve importante resaltar que la aplicacin de la alternativa curricular se declar viable y factible de instrumentar en la prctica escolar, a favor del desarrollo de la expresin oral de los alumnos. (Daz, A, 2008p. 17). Una de las aportaciones ms recientes es la investigacin realizada en Argentina en el ao 2010, denominada El desarrollo de la competencia comunicativa, en ella se define el concepto de competencia comunicativa abordada desde 2 enfoques, el de la intra-individual y el de inter-individual, que se vuelven relevantes para que se profundice en la presente, por otra parte se hace notable la importancia de desarrollar esta competencia comunicativa ya que eso favorecer al individuo en el incremento de sus habilidades comunicativas y al docente en la mejora metodolgica para el desarrollo de su clase.

Esta propuesta sugiere la elaboracin de un currculum de inclusin, comn para todos que ponga en nfasis la diversidad de actividades, recursos y mtodos que respondan a las particularidades de su poblacin donde segn AINSCONN, 1995 (citado en el artculo de El desarrollo de la competencia comunicativa, 2010), la comunicacin sea el vehculo principal para el desarrollo de procesos de pensamiento crtico .por otra parte se propone que en el curriculum se desarrolle la competencia comunicativa en un tipo discurso, mediante estrategias informativas, explicativas, descriptivas, connativas y ldicas, as como otras complementarias. En las conclusiones se establece la necesidad de generar eventos comunicativos dentro del aula a travs de un enfoque eclctico que favorezca al desarrollo de habilidades verbales en los alumnos que implicara romper con los esquemas de organizacin tradicional y por consiguiente en la metodologa de enseanza-aprendizaje.

Por ltimo se han encontrado hasta el momento, 2 referentes en el nivel superior, el primero relacionado con una investigacin realizada en Colombia en el 2008 y un artculo el cual se desconoce el ao de publicacin; en primer lugar la investigacin realizada en Colombia hace referencia a La competencia oral y escrita en el nivel superior en relacin a esta se describe la importancia que ha venido ganando en las ltimas dcadas la investigacin y el debate sobre exposicin y discurso oral ya que en las universidades se le ha dado ms peso a la expresin escrita, en este sentido se vuelve indispensable que los alumnos comiencen a desarrollar la expresin oral para su formacin integral. Por otra parte se encontr de igual modo un artculo denominado La competencia profesional pedaggica: una aproximacin a su definicin, donde se aborda la conceptualizacin de la competencia comunicativa como tal y donde se establecen algunos autores como Sempere, 1994 y Snchez, 1995, que hacen nuevamente hincapi en la proposicin de nuevos planteamientos, didcticos,

metodolgicos y de estrategias que permitan el desarrollo de la expresin oral en los alumnos.

INVESTIGACIONES

RELACIONADAS

CON

EL

DESARROLLO

DE

LA

EXPRESIN ORAL Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.

Con relacin al aprendizaje cooperativo como estrategia para el desarrollo de la expresin oral, se encontr en el nivel medio superior una investigacin en Cuba en el 2009,denominada Estrategia didctica para desarrollar la competencia sociolingstica en los alumnos de preparatoria de la materia en lengua en esta investigacin se propone una estrategia que sienta la importancia de integrar los contenidos socio lingsticos y socio culturales con la enseanza-aprendizaje, esta estrategia, se desarrolla mediante al aprendizaje cooperativo, el enfoque histricocultural, el enfoque comunicativo y los modelos sociales de adquisicin de lenguas extranjeras, por otra parte se hace hincapi en que no basta relacionar los contenidos y determinar los objetivos en el proceso de enseanza aprendizaje, sino ms bien es necesario en tal contexto incidir mediante estrategias basadas en acciones y operaciones que fomenten los conocimientos lingsticos y socioculturales de los alumnos.(Martnez, I ,2009p.23-30). En un segundo momento, nos encontramos con un artculo, que resalta una propuesta curricular en la Universidad de OHIO para el nivel superior, esta propuesta sugiere el desarrollo de la expresin oral por parte de los alumnos, mediante la articulacin de las palabras en el desarrollo del pensamiento crtico y las habilidades para resolver problemas, pretendiendo dar las oportunidades para practicar la expresin oral y ayudar a los estudiantes a desarrollar la competencia comunicativa. (Titsworth, S. 2010. pp.1, 5). Otra de las investigaciones encontradas, fue la denominada Las estrategias de aprendizaje cooperativo y el desarrollo de habilidades cognitivas en el rea de Ciencias Sociales elaborada por las autoras, Ojeda G. y Reyes C. (2003, pp.16-59) en Piura, Per.

Las caractersticas de esta investigacin se relacionan bsicamente con las estrategias de aprendizaje cooperativo tales como, el rompecabezas de la

cooperacin guiada y el desempeo de roles y el estudio empleadas con la intencin de mejorar el

caso. Estas de habilidades

desarrollo

cognitivas en el rea de Ciencias Sociales en los alumnos de segundo ao de secundaria de la IE. Jos Carlos Maritegui del distrito de Castilla-Piura. La modalidad que se consider para abordar la investigacin fue la denominada investigacin-accin participativa. La conclusin a la que se lleg, fue que la aplicacin de las estrategias de aprendizaje cooperativo son de absoluta necesidad para lograr un ptimo desarrollo de habilidades cognitivas. En la investigacin se constat que los equipos de trabajo cooperativo posibilitan la resolucin de diversas situaciones anlisis de textos, la organizacin de la memorizacin, como: seleccin de ideas,

informacin, la comparacin, la a desarrollar

entre otras actividades que conllevaron

habilidades cognitivas. Ahora bien, de las investigaciones con mayor relacin al tema de investigacin se localiz el artculo denominado Como desarrollar la capacidad de hablar y conversar en el aula, en el su autor Vsquez, F. (2010), sugiere que las actividades basadas en el aprendizaje cooperativo ms viables para promover la expresin oral en los alumnos son bsicamente las siguientes: conversacin con fichas, conversaciones participativas, rompecabezas, limitacin de recursos.

REFLEXIONES PRELIMINARES Se puede analizar que hasta el momento, existen investigaciones relacionadas con propuestas que pretenden el empleo de estrategias para el desarrollo de la expresin oral en los alumnos, sin embargo es importante resaltar que estas investigaciones se han dado generalmente en los niveles bsicos, por lo que en este primer acercamiento se concluye que una de las lagunas sobre el tema de investigacin se encuentra relacionada con las investigaciones en el nivel medio superior. Por otra parte no hay mucha informacin sobre investigaciones

relacionadas al aprendizaje cooperativo como estrategia para el desarrollo de la expresin oral en los alumnos, por lo que se siguen haciendo esfuerzos por localizar este tipo de referentes. Uno de los aspectos importantes es resaltar que tampoco se han encontrado investigaciones relacionadas con el presente tema, especficamente en Mxico, por lo que se hace necesaria la promocin de estas investigaciones en nuestro pas, que permitan el desarrollo de la expresin oral de los alumnos del nivel medio superior, mediante la implementacin de estrategias sustentadas por el aprendizaje cooperativo. En este sentido se resalta que esta investigacin lo que pretende es

identificar aquellos aspectos relevantes que sugieran informacin sobre el fenmeno a investigar, tales aspectos relacionados por ejemplo con el origen de la problemtica, que formara parte importante de nuestro anlisis y que forma parte del siguiente captulo.

CAPITULO 2. MARCO REFERENCIAL En la actualidad, la sociedad le ha demandado a la educacin la satisfaccin de las necesidades que la ataen, estas ltimas definidas segn Reglero, M. (2003, p.53) como aquellas carencias de lo que consideramos til y positivo para el desarrollo personal y la integracin social del ser humano, en este sentido, segn Lapassade (1996, p.219) las instituciones sociales formalmente establecidas como la Escuela, sern las encargadas de este logro. Ahora bien, para la satisfaccin de las necesidades, hablando

especficamente las que ataen al mbito educativo , se ha vuelto necesaria la implementacin de reformas educativas por parte de los gobiernos, que promuevan una nueva tendencia educativa, cuya misin segn la UNESCO (1996; p.12) sea la de permitir a todos sin excepcin, hacer fructificar todos sus talentos y capacidades de creacin, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de s mismo y realizar su proyecto personal de vida.. Estas reformas, pretenden el mejoramiento del sistema educativo y la formacin integral de sus alumnos, mediante el desarrollo de habilidades tales como la expresin oral, que les permitan involucrarse y formar parte de la solucin a las problemticas sociales. Un ejemplo claro sobre la promocin de la expresin oral de los alumnos, se dio en las reformas de los pases europeos; ya que segn las investigaciones de lvarez M. (2003). Estas reformas contemplan las siguientes caractersticas: En Francia por ejemplo, Chevnement en 1985 fue el responsable de aplicar la reforma curricular francesa que se inicio en este mismo ao en los Ecolle y en los Collges y Lyces. Respecto al Collge concreta el eje prioritario del currculo francs en los siguientes trminos: El dominio de la triloga: Lenguaje escrito, oral e imagen debern constituir las prioridades bsicas del proceso de enseanza- aprendizaje en esta etapa.

Adems esta reforma, hace un especial hincapi en la metodologa del aprendizaje de la lengua oral ya que se considera como inseparable de los

registros de las lenguas y de las situaciones que la hacen necesaria, pero se piensa que se pierde su rigurosidad si va nicamente ligada a la espontaneidad, ya que, es este caso favorecera nicamente a los que ya poseen naturalmente facilidad de palabra. Por ello se reclama que debe ser objeto de ejercicios regulares, sistemticos, estratgicos y diversos que pueden apoyarse en el uso de documentos sonoros. Por otra parte Alemania atiende en sus reformas a alumnos con menos capacidad para el aprendizaje lingstico, mediante la asignacin de ms tiempo de dedicacin en estrategias que permiten el desarrollo de la expresin oral.

Sin embargo, uno de los pases que ms se enfoca a la expresin oral en los alumnos, es Italia, ya que en la ley de 1984 dice lo siguiente: En la escuela media, la enseanza de la lengua italiana, contribuir a la madurez y desarrollo de la comprensin y produccin del lenguaje oral mediante la adquisicin de capacidades como el escuchar, el hablar correctamente, el leer y el escribir segn las diversas funciones y variedades de la lengua, esta enseanza adems sugiere el cumplimiento de ciertos objetivos relacionados con desarrollar capacidades de comprender y organizar la estructura del discurso hablado y alcanzar mediante la buena percepcin del lenguaje hablado, una pronunciacin ms que aceptable, lectura rpida y expresiva y una escritura y ortografa correctas.

Dinamarca es otro ejemplo de los pases que relacionan la expresin oral y sus reformas, donde la lengua escrita no comienza a ensearse oficialmente antes de los siete aos. Previamente se trabaja con el nio el lenguaje oral. La lengua oral se trabaja fundamentalmente a travs de la discusin.

La ley de Dinamarca dice: El tipo de instruccin basado en la conversacin y en el debate dar probablemente a cada individuo crecientes posibilidades de

encarnar actitudes que estn de acuerdo con su estilo y le sirva para desarrollar su propia personalidad social. En cuanto a la metodologa sugiere: El trabajo oral puede iniciarse a partir de alguna cosa oda, leda o vista, o bien en la experiencia comn, asuntos de inters comn conflictos de la clase o entre las clases, planes de excursiones, acampadas, fiestas, pero siempre el profesor deber estar atento al correcto empleo de las expresiones.

Es importante sealar la diferencia entre los pases de tradicin oral como suelen ser los anglosajones y escandinavos, los cuales mantienen todava

prcticas de la enseanza oral, frente a los pases del Sur con una tradicin mucho menos pragmtica y ms conceptualistas.

Por otra parte y con relacin al mbito nacional, la Revista Ibero Americana de Educacin en uno de sus artculos del (2001), denominado Reformas educativas: mitos y realidades, hace mencin que a lo largo de la historia,

Mxico y su gobierno, al igual que otros pases del mundo, han implementado polticas y reformas con objetivos relacionados a la mejora de su educacin, en este sentido y como antecedente importante del tema de la presente, resulta importante mencionar brevemente , que en los aos anteriores al ao 2000, en las reformas educativas en Mxico se haca notorio que la educacin no pona demasiado nfasis en las habilidades especficas que los alumnos deberan desarrollar en su proceso de enseanza aprendizaje, tales como la expresin oral o la competencia lingstica, sin embargo, posteriormente entre el 2001 y el 2006 surge el programa sectorial de educacin, algunas de sus caractersticas ms relevantes son la especificacin de los mecanismos de rendicin de cuentas,

evaluacin y seguimiento; los tipos y modalidades educativas(educacin bsica, media superior y superior), adems de la educacin para el trabajo. Con relacin a la educacin media superior, se resalta que este nivel comprende el bachillerato y la formacin tcnica, adems de que se comienza a

poner

mayor inters sobre las caractersticas del mismo, basndose en una

cuestin importante que sostiene que los alumnos de educacin superior se encuentran en una edad difcil y es por eso que necesitan un apoyo mayor por parte de la escuela para hacer de ellos ciudadanos maduros, hombres y mujeres de provecho, de igual modo se convierte en una tarea del gobierno, acadmicos y estudiosos de la educacin promover el desarrollo de instituciones educativas y acadmicas que fomenten la investigacin, la reflexin y el dialogo respetuoso entre los alumnos. En este ltimo apartado es donde se comienzan a denotar aquellas intensiones educativas relacionadas a la expresin oral de los alumnos, mediante una educacin con tintes integrales que adems les permita a los alumnos poderse desenvolver en sociedad mediante el desarrollo de sus habilidades. Sin embargo, no es sino en la actualidad y mediante la Reforma Integral de Educacin Media Superior (2008,p.47-55) donde se implementa la promocin de una formacin integral de los alumnos , generando nuevas oportunidades de xito en sus vidas y su participacin para la mejora de la sociedad; en este sentido, el nivel medio superior al igual que los distintos niveles educativos se pone a la vanguardia estableciendo un curriculum basado en competencias que les permita a los alumnos mediante 4 saberes, desarrollar integralmente los conocimientos, habilidades y aptitudes necesarios para poder desenvolverse a nivel personal y en los sectores educativo, social y productivo. Con base en lo anterior se vuelve indispensable describir las bases que sostienen esta misin educativa, que pretenden generar en los alumnos en primer lugar , aprender a vivir juntos, conociendo y relacionndose mejor con los dems para la solucin de conflictos mediante proyectos comunes y pacifistas, en segundo lugar ,aprender a conocer, mediante el acceso a una cultura general de conocimientos, que a su vez le facilite aprender durante toda la vida, en tercer lugar, aprender hacer ,que le permita a los alumnos poder trabajar en equipo y hacerle frente a diversidad de situaciones y finalmente en cuarto lugar, aprender a ser, que les dotara de la capacidad de ser ms autnomos, responsables y fomentar en ellos la habilidad de expresarse y comunicarse, esta ultima que entre

otras capacidades del ser humano se convierte en una de las mayores facultades para poder entablar un dilogo con los dems y transmitir sus ideas y pensamientos en sociedad.(UNESCO 1996,.p. 78-84). En consecuencia la escuela deber proponer mltiples situaciones y estrategias de solucin que requieran el uso de las mismas pero

fundamentalmente de la lengua estndar lo que permitan a los alumnos ampliar sus posibilidades de comunicacin oral y comprensin, por lo que sugiere la utilizacin de estrategias y medios que les permitan ampliar sus posibilidades de expresarse oralmente. Con relacin a estas estrategias, vistas como posibles alternativas para el desarrollo de la expresin oral se resalta que a travs del tiempo han existido pronunciamientos y acciones prcticas que han enfatizado la necesidad de la interaccin, comunicacin y cooperacin entre compaeros mediante estrategias del aprendizaje cooperativo que a continuacin se describen. Los antecedentes del aprendizaje cooperativo se remontan a la historia misma de la humanidad, ya que segn Ferreiro, R y Caldern, M, (2000, p 14-17) los hombres de las cavernas, mediante el trabajo en equipo, la cooperacin, entre otros lograron su evolucin. Por otra parte, los autores tambin sealan la existencia de otros escritos en la antigedad, como la biblia y el Talmud tambin se resaltaba la necesidad de la colaboracin entre iguales. El Talmud, libro santo de los judos, establece que para que uno aprenda debe tener un socio que le facilite el aprendizaje al otro. Ms tarde en el siglo primero, el educador Quintiliano planteo que los estudiantes pueden beneficiarse ensendose mutuamente, haciendo nfasis en que cada aprendiz haga el esfuerzo por ensear los dems y de esta forma aprende mejor. Comenio por otra parte en su filosofa de la didctica Magna, sostuvo una filosofa educativa en la resalto que tanto el docente como el alumno son a la misma vez enseantes y aprendices. Ya para los siglos VIII y IX surgi la pedagoga estadunidense del pragmatismo basada en mtodos instrucciones que promovan la colaboracin en

los alumnos, seguida de la escuela activa del siglo XX promovida por John Dewey y que enfatizaba la necesidad de la interaccin entre los alumnos y como parte de esta interaccin la ayuda mutua y cooperacin.

CAPTULO 3 MARCO CONTEXTUAL

A continuacin se describe a detalle lo relacionado a la institucin educativa en la que realizo la presente investigacin, as como tambin, algunos aspectos relevantes del plan de estudios que rige al nivel medio superior caractersticas de la materia de filosofa. y algunas

DESCRIPCIN DE LA INSTITUCIN INSTITUTO DE SISTEMA ABIERTO (ISA).

Es una opcin del Sistema Educativo Nacional que proporciona el Instituto Hidalguense de Educacin Media Superior y Superior en coordinacin con la Secretara de Educacin Pblica, que permite iniciar, continuar y/o concluir los estudios en el nivel medio superior, en la modalidad semiescolarizada. El estudio de las asignaturas lo realiza el interesado de acuerdo a su propio ritmo de avance y posibilidad de aprendizaje.La ubicacin de esta institucin se encuentra en, Av. Revolucin no. 1014, Pachuca, de Soto; Hgo.

DESCRIPCIN DEL PLAN DE ESTUDIOS. El plan de estudios de preparatoria abierta, est constituido por 33 asignaturas, de las cuales 17 forman parte del tronco comn, es decir, que son asignaturas que todos los estudiantes deben acreditar sin importar el rea de conocimiento en la que se van a certificar. Todas las opciones de Bachillerato compartirn las competencias genricas, que como indica el documento Lineamientos para la Elaboracin de las competencias disciplinarias extendidas y profesionales del Sistema Nacional del Bachillerato (2008p.19), las competencias genricas, fueron elaboradas y consensuadas por un equipo tcnico conformado por especialistas del Consejo Nacional de Educacin (CONAEDU) y de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), coordinados por la Subsecretara de Educacin Media Superior de la SEP; quienes acordaron el 15 de enero de 2008 que estas competencias constituyen el Perfil del Egresado del Sistema Nacional de Bachillerato.

DESCRIPCIN DE LA MATERIA DE FILOSOFA

En este apartado se hace necesario resaltar las caractersticas bsicas de la materia de filosofa para poder contextualizar la investigacin, es por eso que con base en el Programa de estudio sobre la materia de Filosofa elaborado por la Direccin General de bachillerato en el Nivel Medio Superior, en trminos muy generales se destaca lo siguiente:

La Filosofa forma parte del campo de conocimiento de las Ciencias Sociales, y pertenece al componente de formacin bsica. De acuerdo al marco curricular comn (MMC), el propsito de este campo de conocimiento es desarrollar en el estudiante una serie de capacidades crticas que le permitan juzgar y valorar los entornos sociales que lo rodean, de manera que prevenga y evite la construccin de sociedades totalitarias y dogmticas que limiten sus

libertades, adems de que valore prcticas sociales distintas a las suyas, y de este modo asuma una actitud responsable hacia los dems. RELACIN DE LA MATERIA DE FILOSOFA CON OTRAS MATERIAS

La materia de Filosofa que se imparte en el sexto semestre del bachillerato est sustentada por las asignaturas de Ciencias Sociales, tica y Valores I y II, Historia de Mxico I y II, Estructura Socioeconmica de Mxico e Historia Universal, en las que el estudiante adquiri una serie de competencias relacionadas con la tolerancia ante la multiplicidad de ideas que la civilizacin elabora para interpretar los hechos sociales, el conocimiento de los distintos sistemas tericos relativos a la estructura social, la lgica y concatenacin de los acontecimientos sociales pretritos que permiten la comprensin del presente.

PROPSITO DE LA MATERIA DE FILOSOFA

Segn

el Programa de estudios de filosofa (2009p-2-22) la Filosofa est

diseada para potenciar las competencias de formacin bsica y otras de carcter propedutico que le permitirn aspirar a la extensin de sus habilidades y competencias en el mbito acadmico profesional o, en su caso, en el mbito laboral.

En este sentido, el propsito general de la materia de Filosofa es que el estudiante desarrolle una actitud y aptitud crtica que le permita comprender tanto el sentido de su existencia, en trminos generales, como el origen, la evolucin y el uso de las ideas filosficas que constituyen su medio social actual, erigindose en persona capaz de interpretar y transformar de manera propositiva su realidad cotidiana.

En sentido estricto, no hay asignatura o materia que no se relacione con Filosofa, desde el momento en que sta aparece en el devenir histrico como la autntica fuente de todos los saberes.

CAPTULO 4 MARCO TERICO CONCEPTUAL Es necesario establecer los fundamentos tericos que investigacin, estos a continuacin se describen. TEORAS DEL APRENDIZAJE QUE SOSTIENEN LA INVESTIGACIN. respaldan a esta

El

modelo

constructivista

del

aprendizaje,

resalta

un

conjunto

de

planteamientos que han repercutido en las acciones educativas y han motivado a transformaciones en el diseo curricular, ya que este modelo enfatiza, el desarrollo del conocimiento nuevo en los alumnos, por medio de la construccin activa, vinculada entre el conocimiento nuevo y conocimiento

previo de los mismos, de esta manera s e activa la informacin de entrada tratando de darle sentido y de relacionarle con lo que ya conocen con respecto al tema.

El

enfoque constructivista menciona

que

los

alumnos

deben

construir representaciones del aprendizaje nuevo, hacindolo suyo al parafrasearlo en sus propias palabras para desarrollar un conocimiento generativo que l e s podra ser til en su vida cotidiana, este conocimiento podra usarse para interpretar situaciones nuevas, pensar, razonar y aprender de manera general.

El enfoque constructivista

considera varias perspectivas que desde el

punto de vista histrico se enfocan en s en un paradigma cognitivo, donde destacan la teora constructivista de Jean Piaget, la teora sociocultural de Vigotsky, y la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel. A continuacin se presenta una sntesis de las teoras mencionadas.

LA TEORA CONSTRUCTIVISTA DE JEAN PIAGET.

La teora de Piaget ha sido una de las ms difundidas en el mbito educativo. Good y Brophy (1997, p. 29), en su libro, resaltan que ,fue uno de los primeros psiclogos que reconoci, que nacemos como procesadores de informacin activos y exploratorios, y que construimos nuestro conocimiento en lugar de tomarlo ya hecho en respuesta a la experiencia o la instruccin.

Del mismo modo en el libro de Woolfolk, A. (1999, p.27) se apunta que el desarrollo cognoscitivo supone mucho ms que la adicin de nuevos hechos e ideas a un almacn de informacin. En este sentido la tesis de Piaget, resalta que desde el nacimiento a la madurez nuestros procesos de pensamiento cambian de manera radical, aunque lentamente, ya que continuamente nos esforzamos por imponer un sentido al mundo. As Piaget identific cuatro factores que interactan para influir en los cambios del pensamiento

(maduracin, actividad, experiencias sociales y equilibrio).

De acuerdo con Piaget, el desarrollo cognoscitivo est influido por la transmisin social y el aprendizaje de los dems. Sin la transmisin social se tendran que reinventar los conocimientos que ya posee nuestra cultura, en otras palabras se entiende que en el desarrollo del pensamiento, el sujeto se ver influido por la sociedad y las relaciones que surgen entre la gente que le rodea.

Para Piaget, el aprendizaje es la modificacin de los conceptos previos, pero adems, se integran conceptos nuevos aprendidos con los que ya se poseen, en este caso lo fundamental que se destaca en la teora de Piaget es que los conocimientos protagonista de su aprendizaje. se construyen y el alumno es el verdadero

Piaget propuso cuatro etapas de desarrollo cognoscitivo las mismas que se desarrollan a travs de niveles superiores de organizacin e integracin, estos se conocen como:

1. El perodo sensorio motor (de los cero a los dos aos de edad). 2. El periodo preoperacional (de los dos a los siete aos de edad). 3. El perodo de las operaciones concretas (de los siete a los doce aos de edad). 4. El periodo de las operaciones formales (de los doce hasta la adultez).

Esta ltima es la que se toma en cuenta en el presente estudio. Good y Brophy (2000, p 60) seala que esta es la fase del desarrollo cognoscitivo que

comienza a experimentar el adolecente en la educacin media superior y se consolida de manera gradualmente al paso de los aos.

En esta etapa los alumnos se volvern ms capaces de manejar el material abstracto. En lo que se refiere a esta ltima etapa Woolfolk, A. (1999, p.37) dice al respecto: en el nivel de las operaciones formales siguen

dndose las operaciones y habilidades dominadas en etapas anteriores, es decir el pensamiento formal es reversible e interno y est organizado en un sistema de elementos independientes. Sin embargo, el centro del pensamiento cambia de lo que es a lo que puede ser. Quien maneja las operaciones formales puede considerar una situacin deductivamente. Incluye tambin el razonamiento hipottica inductivo, y el razonar uso de

observaciones particulares para identificar principios generales.

Es preciso sealar varias precauciones, muchos alumnos nunca desarrollarn operaciones formales hasta el punto de que puedan usar estas operaciones con eficiencia al pensar y solucionar problemas. Los alumnos que

se encuentran en este proceso aprendern con ms facilidad, si se les auxilia con representaciones, trabajos cooperativos donde represente hechos concretos. Es por ello, que los docentes pueden evaluar el pensamiento operacional formal pidiendo a sus alumnos que definan conceptos, ello

implica que el aprendizaje puede ser estructurado alrededor de conceptos integradores que promuevan el entendimiento conceptual.

En sntesis, Piaget deduce que para aprender significativamente es necesario la confrontacin del sujeto con el contenido de enseanza, adems argumenta que es de vital importancia para la construccin de los

aprendizajes, momentos de interaccin del sujeto que aprende con otros que le ayuden a moverse de un no saber a saber, de un no poder hacer a saber hacer, y lo que es ms importante de un no ser a ser, es decir que le ayuden a moverse en su zona de desarrollo potencial.

LA TEORA SOCIOCULTURAL DE LEV VIGOTSKY.

Vigotsky, considera que el hombre no se limita a responder a los estmulos, sino que acta sobre ellos, transformndolos. La actividad de aprender es un proceso de transformacin del medio instrumentos relacionados con los que se da a travs del uso de psquicos, tales como el

procesos

pensamiento (cognicin) y el lenguaje (habla), estos procesos comienzan y se desarrollan con la interaccin social, d e e s t e m o d o s e r e s c a t a la importancia del contexto cultural y la adquisicin del conocimiento por medio del habla abierta (conversaciones con los dems, en especial padres y profesores) luego, explicando este conocimiento por medio del habla interna (pensamiento). Con ello queda claro que el aprendizaje supone un carcter social determinado y un proceso por el cual las personas desarrollan sus pensamientos al involucrarse en la vida intelectual de aquellos que les rodean.

En el libro de Woolfolk (1996, p.47) con respecto al pensamiento de

Vigotsky

seala que el desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las

conversaciones e intercambios que el nio sostiene con miembros ms conocedores de la cultura, adultos o compaeros ms capaces. En este sentido el maestro debe ser el mediador para que el alumno tenga la capacidad de integrase a un grupo. Estas personas sirven como guas que ofrecen la informacin y el apoyo necesario para que el nio crezca de manera intelectual mediante la conversacin.

Uno de los aportes ms significativos de Vigotsky est relacionado con la zona de desarrollo prximo , concebida como la distancia entre el nivel actual de resolver desarrollo de un alumno determinado por su capacidad de

individualmente un problema y su nivel de desarrollo potencial,

determinado por la posibilidad de resolver un nuevo problema cognitivo con la ayuda de una persona adulta con ms capacidad.

Conforme a lo sustentado

en el libro de Flores, V. (2000, p.130)

complementa lo anteriormente expuesto de la siguiente manera: En la educacin escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de aprender y hacer por s solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas, la zona se configura entre estos dos niveles, y delimita el margen de incidencia de la accin educativa.

El profesor debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un alumno todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que pueda llegar a solucionar si recibe ayuda pedaggica suficiente.

Woolfolk, A. (1996; p p . 4849) a este mismo proceso lo denomina aprendizaje asistido; el mismo que se entiende como participacin guiada por el profesor en el saln de clases. En este caso es necesario contar con un andamiaje (motivado y proporcionando informacin), adems de permitir

gradualmente que los alumnos hagan cada vez ms cosas por s mismos.

Es importante resaltar que las bases cientficas que sustentan la importancia del aprendizaje cooperativo se encuentra en la teora de Lev Vigotsky.

Segn Vigotsky, citado por Ferreiro y Caldern (2001, p.37). La existencia en la sociedad, vivir y compartir con otros, es fuente y condicin del

desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, distintivos y comunes al hombre. La educacin y el desarrollo son dos fenmenos diferentes pero muy relacionados; son dos procesos que coexisten en una relacin muy compleja y dinmica que se da desde el primer da de vida entre la mam y el nio.

En cada situacin de aprendizaje que se quiera aprender ya sea conocimientos, habilidades, actitudes bien en la escuela o fuera de ella existe una distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo prximo o potencial.

Para Vigotsky en la medida que un sujeto se mueva de su nivel real actual a uno superior, existir la adquisicin de conocimientos, apropiacin de

habilidades e Incorporacin de actitudes y valores y por tanto existir ah educacin y desarrollo. La educacin es moverse de un lugar actual a otro deseado, es decir en una espiral ascendente; pero para esto se requiere de relaciones interpersonales de comunicacin, que favorezcan la interaccin entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento a travs de un mediador que ofrece las orientaciones, sugerencias y ayuda necesaria para que se logre los efectos deseados. Por lo tanto la concepcin integral del desarrollo humano de Vigotsky, y su posicin en torno a la zona de desarrollo prximo, fundamentan la propuesta de un aprendizaje cooperativo.

Por lo tanto el trabajo de los alumnos en grupos cooperativos facilita la identificacin por parte del maestro y tambin de los miembros de cada equipo de la zona de desarrollo potencial de cada uno y del equipo en su totalidad. Para Vigotsky se aprende mediante la comunicacin y el dilogo entre los

miembros del equipo.

LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL.

El aporte de David Ausubel a la educacin es trascendental, y se traduce a travs del aprendizaje significativo. En Woolfolk. A. (1996) se hace, al

respecto, la siguiente explicacin:

Esta teora

radica en presentar el material en forma que motive

los alumnos a darle sentido a los nuevos conocimientos, relacionndolos con lo que ya conocen. Ello procede a comprender que los alumnos aprenden significativamente cuando encuentran sentido a lo que aprenden y este sentido se encuentra cuando son capaces de establecer una relacin entre el nuevo conocimiento y que ya posee.

As mismo Ausubel enfatiza conocimientos

la

enseanza

de

cuerpos

de

organizados, estructurados alrededor de conceptos clave, y

sugiere formas en que los profesores podran estructurar el contenido para sus estudiantes.

Tambin

se

puede

sostener

que

el

aprendizaje

significativo

consiste en modificar los esquemas de conocimientos lo cual se produce al generarse cierta contradiccin con los conocimientos que el alumno posee, y al romperse el equilibrio inicial de sus esquemas cognoscitivos, esto produce respuestas en el estudiante de manera regular a fin de estimular el

aprendizaje activo y asegurar que cada paso es dominado antes de pasar al

siguiente, para ello es importante que el alumno codifique materiales con sus propias palabras y lo apliquen a contextos nuevos, para ello se usan; comparaciones, analogas y otros modelos concretos que ayuden al aprendiz a vincular lo nuevo con lo ya conocido.

L A T E O R A D E L APRENDIZAJE COOPERATIVO. El aprendizaje cooperativo consiste en que todos los alumnos sean partcipes de su propio aprendizaje, partiendo de su propia motivacin. Se trata de un esfuerzo comn en el que la nota depende de todos, de ah la necesidad de que existe un compromiso por parte de los componentes. Con ello, se trabaja la necesidad de cumplir los acuerdos que se pauten para el desarrollo del trabajo. A diferencia de la enseanza tradicional que se basa en un discurso nico del profesor, dirigido a un alumno con un ritmo rpido, en el aprendizaje cooperativo se tiende a un ritmo ms lento (adecuado a las capacidades y necesidades de cada alumno), puesto que son stos quienes explican al resto de los compaeros lo que han investigado acerca de un tema concreto, convirtindose en expertos. En esta teora desaparece el papel de represor y se convierte en un

miembro ms, que puede guiar a los alumnos. Se establece una relacin de mucho ms cordial con el profesorado, se trata al alumno como parte de un todo, fomentando el desarrollo de opiniones y puntos de vista sobre los temas y situaciones que se dan dentro y fuera del aula. Para poder trabajar el aprendizaje cooperativo, es necesario dotar a los educadores de nuevas estrategias que superen el modelo tradicional, al igual que exista un acuerdo entre todos los profesionales y trabajar con los alumnos las habilidades sociales para que puedan desenvolverse con el resto de sus compaeros, as como cambiar los esquemas preestablecidos del modelo competitivo e individualista. Con la cooperacin se mejora la convivencia e intercambio de ideas, mediante la creacin de nuevos grupos, que rebasan el grupo de amigos que

normalmente se juntan y permite un conocimiento ms amplio del resto de la clase.

Ahora bien, en la construccin del concepto del aprendizaje cooperativo se han dado conceptos que lo confunden con el trabajo de grupo. En este sentido para esta investigacin se tom el concepto de aprendizaje cooperativo, Ferreiro G. (2003 p.36), lo define como, el proceso de aprender en equipo; es decir aquel aprendizaje que se da entre alumnos o iguales que parten de un principio de que el mejor maestro de un alumno es otro alumno.

El aprendizaje cooperativo implica agrupar a los alumnos en ncleos pequeos y heterogneos para potenciar el desarrollo de cada uno con la cooperacin de las dems miembros del equipo.

El aprendizaje cooperativo por lo tanto segn Ferreiro y Caldern (2001, p.31) intensifica la interaccin entre los estudiantes miembros del grupo, con el profesor y los restantes equipos, de manera que cada uno aprende el contenido asignado y a su vez, se agrega que todos los integrantes del grupo los aprendan tambin, planteando una forma diferente de

relacionarse maestro alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Para un mejor entendimiento se hace una diferencia entre trabajo de grupo y trabajo en equipo. Segn Barriga y Hernndez (2002, p.115).

APRENDIZAJE EN EQUIPO

APRENDIZAJE EN GRUPO

 Interdepencia positiva. Valoracin por cada uno de los miembros.

No hay interdependencia. No hay valoracin individual. Se

trabaja

miembros

Formacin de heterogneo.

equipos, es

homogneos. Existencia de un solo lder.

Liderazgo compartido. Responsabilidad por s solo. APRENDIZAJE COOPERATIVO VS COLABORATIVO Es importante destacar que tambin existe una diferencia entre el aprendizaje Responsabilidad por todos. cooperativo y colaborativo, y para los interesesignoran todo tipo de Se de esta investigacin se hace importante destacar. Se desarrollan habilidades habilidades.

sociales y cognitivas Segn Guerra, M en un artculo que public llamado Aprendizaje cooperativo y El profesor ignora los grupos, colaborativo, dos metodologas tiles para desarrollar habilidades socio-afectivas y cognitivas en la asume, una funcin que es la El profesor observa e sociedad del conocimiento, la autora seala algunas de las diferencias y puntos de de facilitador. interviene, cumpliendo, encuentro tales como: cumpliendo su Trabajo cooperativo rol mediador. Sus objetivos van aunados totalmente con los de la organizacin, estos deben estar bien definidos y mesurables. El ambiente del aula deber ser controlado y cerrado por parte del docente. Debe existir motivacin extrnseca hacia los alumnos. Debe existir el aporte individual de los alumnos, que denote los conocimientos y experiencias personales al servicio de los intereses u objetivos que se persiguen. El PEA ser sin duda grupal y contara con una definicin clara y previa de las reglas

Aprendizaje colaborativo Sus objetivos estn relacionados con el desarrollo humano de la persona. El ambiente en el aula creatividad. La motivacin estar relacionada al compromiso personal Debe existir la libertad para participar o no Los procesos de PEA no son tan rgidos, pueden cambiar pues se deben adaptar al desarrollo grupal sin la existencia de reglas rgidas. Ahora bien y con relacin a un anlisis basado en las diferencias entre aprendizaje cooperativo y colaborativo, plasmadas con anterioridad, podemos llegar a la conclusin de que debido a las caractersticas del grupo y la materia en la que la presente investigacin se basa , se opta por la utilizacin del ser abierto, libre y deber estimular la

aprendizaje cooperativo debido a su sistematizacin y promocin de la participacin individual de todos los alumnos, que a diferencia de aprendizaje colaborativo esta queda a decisin del propio alumno , hecho que limitara el desarrollo de la habilidad comunicativa que se vuelve de suma importancia para la presente. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.

Segn el autor Ferreiro G. Cooperativo, son

(2003, p,60), las estrategias de Aprendizaje y operaciones que guan y orientan la

las acciones

actividad psquica del alumno en equipos cooperativos, para que stos aprendan significativamente; empleados por el manifiesta maestro adems que hacen que que son los los procedimientos en grupos

alumnos analicen, para su

cooperativos: integren y

organicen, elaboren

codifiquen, la

decodifiquen, informacin

resuman, respectiva

ptimamente

aplicacin y empleo.

Ahora bien, se resalta que son mltiples las estrategias del aprendizaje cooperativo, no obstante es preciso indicar que no se han tomado todas para el

desarrollo de la presente investigacin, sino aquellas que permiten en mayor grado la expresin oral e interaccin por parte de los alumnos, mediante la aplicacin y realizacin de las actividades que estas estrategias proponen.

En la presente investigacin se tomaron las siguientes estrategias:

A) Co-op Co-op (Kagan): Las actividades que a continuacin se presentan son las que guiaran y promovern la expresin oral por parte de los alumnos mediante: El diseo de experiencias iniciales y discusiones en clase (curiosidad). La conformacin de grupos heterogneos. La integracin grupal: manejo de habilidades de cooperacin y de comunicacin dentro del grupo. La seleccin del tema y los sub-temas. La preparacin y organizacin individual de los sub-temas. La presentacin de sub-temas en rondas de alumnos al interior del equipo. La preparacin de la representacin de los equipos. Evaluacin (por parte de los compaeros del equipo, de clases y del profesor). B) Cooperacin Guiada o Estructurada (ODonnell y Dansereau) Las actividades que a continuacin se presentan son las que guiaran y promovern la expresin oral por parte de los alumnos mediante: Se forman dadas (grupos de dos). Ambos compaeros leen la primera seccin del texto. El participante A repite la informacin sin ver la lectura. El participante B le da retroalimentacin sin ver el texto.

Ambos trabajan la informacin. Ambos leen la segunda seccin del texto. Los dos intercambian los roles para la segunda seccin. A y B continan de esta manera hasta completar el texto C) El rompecabezas.

Las actividades que a continuacin se presentan son las que guiaran y promovern la expresin oral por parte de los alumnos mediante: Conformacin de equipos de hasta seis estudiantes que trabajan con un material acadmico que ha sido dividido en tantas secciones como miembros del grupo, de manera que cada uno se encarga de estudiar su parte. Posteriormente los miembros de los diversos equipos que han estudiado lo mismo se renen en grupos de expertos para discutir sus secciones y despus regresan a su grupo original para compartir y ensear su seccin respectiva a sus compaeros.

LAS CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.

En Barriga y

Hernndez

(2002, pp.11-115), se sealan las siguientes

condiciones bsicas:

La interdependencia positiva.

Sucede cuando los estudiantes perciben un vnculo con sus

compaeros

de

grupo, de forma tal que no pueden lograr el xito sin ellos (y viceversa) y deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compaeros para poder completar una tarea. Los alumnos comparten sus recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su xito, lo cual quiere decir que se logra establecer el objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los miembros, de manera que estn motivados a esforzarse y lograr resultados que superen

la capacidad individual de cada integrante por separado.

La interaccin cara a cara.

Esta es muy importante porque existe un conjunto de actividades cognitivas y dinmicas interpersonales, que slo ocurren cuando los estudiantes

interactan en relacin con los materiales y actividades. As mismo la interaccin interpersonal permite que los integrantes del grupo obtengan

retroalimentacin de los dems y que en buena medida ejerzan presin social sobre los miembros poco motivados para trabajar.

La responsabilidad y valoracin personal.

El propsito de los grupos de aprendizaje es fortalecer el rendimiento escolar de sus integrantes. En tal sentido, se requiere de la existencia de una evaluacin del avance personal, lo cual va hacia el individuo y su grupo, para que de esa manera el grupo complete las actividades y evite que unos descansen en el trabajo de los dems.

HABILIDADES INTERPERSONALES Y MANEJO DE GRUPOS PEQUEOS.

Debe ensearse a los alumnos a:

Conocerse y confiar unos en otros Comunicarse de manera precisa sin ambigedades Aceptarse y apoyarse unos a otros Resolver conflictos de aprendizaje constructivamente

El profesor al momento de ensear los materiales tiene que promover una serie de prcticas interpersonales y grupales relativas a la conduccin del

grupo, los

roles a desempear la manera de resolver conflictos y tomar

decisiones asertivas y las habilidades para entablar un dilogo verdadero.

ESTABLECIMIENTO DEL GRUPO COOPERATIVO.

Segn Woolfolk (1998, p.352), el propsito es que los integrantes, revisen, repasen, analicen una informacin el tamao correcto estar entre cuatro, cinco o seis estudiantes. Pero si la meta es fomentar la participacin de cada estudiante en debates, que desarrolle cuestiones, entonces los grupos de dos a cuatro integrantes trabajarn mejor.

TIPOS DE GRUPOS COOPERATIVOS.

Grupos formales Los grupos formales de aprendizaje cooperativo; son grupos que funcionan durante un perodo que va de una hora o sesin a varias semanas de clase. Son grupos donde los estudiantes trabajan juntos para conseguir objetivos comunes en torno a una tarea de aprendizaje dada relacionada con el currculo escolar.

Grupos informales Los grupos informales de aprendizaje cooperativo que tienen como lmite el tiempo de duracin de una clase. Son grupos que el profesor utiliza en actividades de enseanza directa como la lectura de un caso, discusin de un tema, etc., o donde intenta crear un clima propicio para aprender

explorar, generar expectativas o inclusive abrir y cerrar una clase. Grupos de base cooperativos o a largo plazo Los grupos de base cooperativos o a largo plazo que grupos heterogneos, con miembros permanentes que

esencialmente entablan

son

relaciones

responsables

duraderas,

cuyo

principal objetivo es posibilitar que sus

integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo de cada uno de ellos para tener un buen rendimiento.

TCNICAS Y RECURSOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO.

La tcnica de lluvia de ideas. Woolfolk (1998, p.131) seala que esta tcnica ayuda a alentar la creatividad mediante las interacciones que ocurren dentro de un saln de clase. Adems esta facilita a que el alumno participe en forma activa en el desarrollo de un tema o de una crtica desarrollando habilidades cognitivas.

Barriga y Hernndez (2002, p.126-127) propone una serie de pasos y reglas a seguir para el uso de esta tcnica: El grupo se plantea un problema a resolver. Dicho problema puede ser desde muy especfico hasta muy abstracto; pero debe ser susceptible de mltiples opciones de solucin. Los estudiantes deben prepararse para poder participar y poder delimitar el problema a discutir. Los miembros del grupo generan tantas soluciones como sea posible.

Todas las ideas se registran para que el grupo pueda verlos. Todas las ideas se evalan en una sesin diferente. Se fomenta el pensamiento crtico orientado a examinar las soluciones o ideas planteadas con el propsito de decidir su viabilidad, sustento,

aceptacin, efectividad, etc., puede darse que el mismo grupo que los gener los evale pero es conveniente realizar una evaluacin en una plenaria para que se discuta el tema que se trabaj.

Lineamientos generales para llevar a cabo la lluvia de ideas:

1.

No se permite la evaluacin. Se debe evitar toda forma de descalificacin o censura a las ideas de un grupo.

2.

Cuando ms ideas se generan mejor.-Se debe fomentar la participacin activa de todos.

3.

Debe promoverse la innovacin.-Los grupos deben tener ideas diferentes.

4.

Los integrantes pueden modificar o completar las ideas de los otros.

Ahora bien, como ya se ha denotado a lo largo de la presente investigacin otro de los aspectos importantes, tiene que ver con la expresin oral y por tal motivo se vuelve de suma importancia analizar, son caractersticas, y los sustentos que esta contempla. los aspectos, las

SURGIMIENTO Y DESARROLLO DE LA COMUNICACIN ORAL.

El trmino comunicacin proviene de la palabra de origen latino comunicare, que quiere decir compartir o hacer en comn, de ah que el acto comunicativo implique un esfuerzo por compartir con nuestros semejantes, para hacer algo en comn.

Segn la autora Daz, A. (2008, p 35) El hombre desde sus orgenes necesit relacionarse e intercambiar con sus semejantes como va de subsistencia ante el medio hostil que le rodeaba, estos factores decisivos condicionaron la aparicin del lenguaje como fenmeno social, ms adelante al complejizarse las relaciones del hombre primitivo con la naturaleza se hicieron tambin ms complejas las relaciones entre los propios hombres.

Adems, Daz; A(2008p, 36), apunta que el hombre al comprender las ventajas del trabajo en comn le exiga un perfeccionamiento en su sistema de comunicacin que durante todo el perodo paleoltico sufri grandes

transformaciones y fue as como los sonidos articulados, las seas y los gestos que antes servan para expresarse comenzaron a ser insuficientes y empezaron a emplear palabras para representar las ideas que la realidad exterior haca surgir en su mente, al combinar las palabras para expresar las relaciones entre estas representaciones. As fue como el hombre adquiri la capacidad de hablar

surgiendo de aqu el lenguaje articulado, que se fue enriqueciendo en la medida en que el cerebro se desarrollaba.

Por otra parte segn Fernndez, G.(2007. p415-417) en la antigedad se discute el origen del lenguaje, ya que tanto Aristteles como Platn propusieron esencias filosficas y sus ideas fueron el guin de los posteriores pensamientos relacionados a este.

Aristteles representa la corriente emprica. Sostena que el medio ejerca influencia en la formacin de los sistemas lingsticos y muchas veces determinaba el cdigo. Platn, al contrario, representa la corriente racionalista. Consideraba que los signos son arbitrarios y que el medio no tena relacin con su formacin; pensaba que la lgica de las palabras se procesaba internamente en la mente humana.

As, tanto el Empirismo como el Racionalismo pueden ayudar a entender muchas lneas de pensamiento y la formacin de estrategias y mtodos en la enseanza del lenguaje; es importante resaltar que estas estrategias y mtodos que sirvieron para el desarrollo de la comunicacin oral no se restringieron a las pocas en las que fueron propuestos, sino que siguieron por mucho tiempo y se mantienen hasta hoy.

Acerca de este largo proceso Engels; F. (1979 p.348) realiza un genial anlisis en su libro Dialctica de la naturaleza, esta comprenda que sin la comunicacin no poda hablarse de sociedad. Y en este sentido apuntlos hombres en proceso de formacin acabaron comprendiendo que tenan algo que decirse los unos a los otros. Y la necesidad creo su rgano correspondiente, por otra parte Figueroa; M (1982p, 101) argumentaba que La praxis, el pensamiento y el lenguaje de los hombres son, por esencia, sociales.

Ms tarde tericos de alto renombre como, Vigotsky (citado en Daz; A. 2008), psiclogo que estudio la relacin entre pensamiento y lenguaje, revela su concepcin histrico-cultural que desde la filognesis.

Ahora bien, es importante resaltar que otro de los apartados relacionados con la presente investigacin, tiene relacin con el aprendizaje cooperativo, por lo que se hace necesario retomar de igual modo, aspectos histricos que le dieron origen al mismo.

CRITERIOS

TERICOS

ACERCA

DE

LA

EXPRESIN

ORAL

COMO

HABILIDAD COMUNICATIVA. El proceso de comunicacin oral

Segn, Sales, 2004, (citado en Daz A. 2007, p.36), los conceptos de comunicacin y lenguaje poseen una estrecha relacin dialctica, en cambio, ninguna constituye un derivado de la otra. La comunicacin, a diferencia del lenguaje, incluye en su concepcin los mltiples tipos de interrelaciones humanas, el contenido y la forma de lo comunicado, as como, los diferentes actos e instancias comunicativas. Definida por la Dra. Gonzlez. V y otros en el libro Psicologa para

educadores (citado en Daz A. 2007, p.37): la comunicacin es la expresin ms compleja de las relaciones humanas, donde se produce un intercambio de ideas, actividades, actitudes, representaciones y vivencias entre los hombres que constituye un medio esencial de funcionamiento y formacin de la personalidad, la comunicacin posee, al igual que como ocurre con muchas categoras, criterios diversos, pero contiene tambin, elementos de esencia, que consensuados por la mayora de los autores, la caracterizan por:

1. Estar muy vinculada a las formas de interrelacin humana. En ella se expresan los modos de interaccin entre los hombres a la vez que se constituye como va fundamental para la interrelacin.

2. No puede verse al margen de la actividad. Su surgimiento y desarrollo est condicionado sobre la base de la actividad conjunta.

3. Est determinada por el lugar que ocupa el hombre dentro del sistema de relaciones sociales. Revela la personalidad y conciencia individual, el lugar

que ocupa en la sociedad, es portador de valores y elementos de conciencia social.

4. Es un elemento trascendental en el funcionamiento y formacin de la personalidad. Va fundamental, especficamente humana, que se da desde los primeros momentos de la vida y va conformando los mecanismos y contenida de la personalidad.

Por otra parte segn Betancourt y otros, 2003(citado en Daz A. 2007, p.37).Mediante la comunicacin cada interlocutor refleja su personalidad como individualidad. La interaccin que cada quien establece condiciona la participacin del otro de diferentes formas y ello redunda, en gran medida, en la calidad del proceso comunicativo que se va produciendo.

Este proceso desempea importantes funciones en la vida del hombre. Segn Lmov, (citado en Daz A. 2007, p.37) se destacan tres de ellas:

La informativa-comunicativa. La comunicacin en el proceso de emisin y recepcin, abarca todo lo relacionado con la transmisin y recepcin de la informacin.

La reguladora-comunicativa. Funcin reguladora que ejercen unas personas sobre otras.

La afectivo-comunicativa. Manera en que la comunicacin condiciona las emociones y sus variadas formas de manifestacin, donde se incluyen los estados de nimo y los sentimientos.

Estas funciones, estrechamente vinculadas entre s, constituyen un sistema que est presente en cada acto de comunicacin que se produce, aunque en determinados momentos y contextos predomine una de ellas.

Segn Daz A. (2007, p.38) La comunicacin puede ser de dos tipos: verbal o no verbal. Ser verbal cuando se apoya en la palabra por medio de la lengua oral o escrita y no verbal cuando utiliza otros cdigos, como los gestos y la mirada.

Especficamente, el proceso de comunicacin verbal requiere para que se produzca, de un emisor, un receptor, un cdigo, un canal y un mensaje. El emisor es quien emite el mensaje al receptor, que es quien lo recibe. Mediante este proceso se hace posible la transmisin del mensaje. Los cdigos pueden ser de diferente naturaleza, dentro de ellos se encuentran: el oral, el escrito, el grfico.

Ahora bien, segn Cassany y otros (citado en Daz A. 2007, p.38) Escuchar, hablar, leer y escribir son las cuatro grandes habilidades lingsticocomunicativas que permiten a las personas interactuar satisfactoriamente en cualquiera de las situaciones posibles. Nombradas, tambin, capacidades comunicativas o macro habilidades, se clasifican en dependencia del cdigo que se utilice.

Concretamente, el cdigo oral se identifica con las habilidades lingsticocomunicativas de escuchar y hablar, aunque resulta muy habitual la interrelacin entre el canal oral y escrito durante el proceso comunicativo, pues con frecuencia se habla acerca de algo que se ha ledo o se escribe sobre aquello que primero ha sido tema de conversacin.

El anlisis de la comunicacin oral no solo implica tener en cuenta el contenido verbal del mensaje, pues como parte integrante de todo este proceso tambin aparecen los cdigos no verbales, como portadores de un significado.

En ellos se encuentran los signos paralingsticos (el tono de la voz, el volumen), las pausas y el lenguaje corporal (los gestos, las miradas, la expresin del rostro, la gesticulacin). Estos son elementos que revelan, de modo particular,

las caractersticas individuales de los interlocutores, as como, el carcter de la relacin existente entre ellos, su contexto y la situacin concreta en que se hallan, como factores que condicionan todo proceso comunicativo.

De ah, que el hablante disponga de recursos lingsticos y paralingsticos para transmitir su mensaje, los cuales utiliza indistintamente con la intencin de ofrecer claridad a la informacin que desea trasmitir para facilitar su comprensin.

Para Sales (citado en Daz A. 2007, p.38) particularmente, los recursos lingsticos utilizados en la expresin oral y escrita tienen como instrumento esencial a la lengua. Ella como sistema de signos que se manifiesta en el discurso comunicativo individual de cada hablante, adquiere caractersticas diversas en correspondencia con el cdigo que utilice. Es el medio fundamental de comunicacin humana y de elaboracin del pensamiento.

Daz A. (2007, p.39) apunta que las diferencias entre la lengua oral y escrita han sido objeto de numerosos estudios, muchos de ellos, valorados desde enfoques diferentes. Por una parte, se encuentran aquellos que analizan la relacin entre ambos cdigos lingsticos, enfrascados en identificar si el oral es antes que el escrito, si uno depende del otro o si se trata de dos estilos de lengua diferentes.

Para Sales (citado en Daz. A, 2007, p.39), en la actualidad, la opinin ms extendida es aquella que considera ambos modos equivalentes y autnomos con funciones sociales distintas y complementarias, segn este autor en relacin a lo anterior se desglosan varios aspectos:

El inters para los especialistas, es el de las caractersticas de ambos modos de la lengua. La lengua oral es ms coloquial, subjetiva, redundante y abierta; donde se emplean con frecuencia frases

inacabadas, repeticiones, onomatopeyas y frases hechas. En cambio, la lengua escrita suele ser ms precisa y cerrada, con un lxico especfico que evita las repeticiones y las expresiones inacabadas.

Las habilidades lingstico-comunicativas, pues hace referencia a las situaciones de comunicacin oral o escrita. Al ser el cdigo oral diferente del escrito, el comportamiento de l o los, que hablan o escriben, o escuchan y leen, suele ser muy diferente. En el canal oral el receptor comprende el texto por medio del odo, la comunicacin es espontnea y le permite al emisor rectificar lo que ha dicho, en cambio, el receptor est obligado a comprender el texto en el momento de la emisin tal y como se emite.

Segn Sales (citado en Daz. A 2007, p. 40), para que el proceso de comunicacin oral pueda establecerse adecuadamente se deben tener en cuenta determinadas normas, ellas son:

1. Esperar a que el otro haya terminado para responder, lo que presupone dejar hablar sin interrumpir, conservar la calma aunque el otro se muestre excitado, dedicarse a escuchar en lugar de ocuparse en ir elaborando su respuesta y ser paciente durante la conversacin.

2. Mirar el rostro del otro mientras habla y dedicarle todo el tiempo necesario, animarlo con una sonrisa o gesto de apoyo y observar los gestos, movimientos y tono de voz.

3. Tratar de comprender el sentido de las palabras atendiendo al contexto de lo que se habla, esforzarse por ponerse en lugar del otro para entenderlo mejor y tratar de percibir sus sentimientos aunque no los exprese abiertamente.

4. Respetar las ideas y opiniones de los otros aunque no las comparta

Las clasificaciones en torno a la comunicacin oral, usualmente, se orientan por el nmero de participantes que intervienen en el proceso. Entre todas ellas, la ms empleada, y asumida en el presente trabajo de investigacin, es aquella que establece la divisin entre dilogo y monlogo.

El dilogo se caracteriza por ser situacional y espontneo. Cumple con una funcin comunicativa que se establece, fundamentalmente, en forma de conversacin entre dos o ms personas y da lugar a una cadena de reacciones donde los interactuantes se conceden los turnos para intervenir. Forma bsica o primordial de la comunicacin oral, aparece como resultado del intercambio natural entre las personas, elemento que la convierte en la forma principal de relacin social que se utiliza.

Para A. Romu (citado en Daz. A, p. 40), la conversacin puede ser formal o informal. La informal es aquella que se establece entre familiares o amigos, es ms espontnea, se emplea un lenguaje familiar y ms coloquial. La conversacin formal, en cambio, se desarrolla en las instituciones con objetivos profesionales o de trabajo por lo que se atiene ms a las normas de interaccin en contextos profesionales y, por tanto, el lenguaje se ajusta a las caractersticas de la profesin y jerarqua de los interlocutores. Tanto en una como en otra los interlocutores colaboran en su inicio, desarrollo, cambio de temas y cierre.

Por otra parte El monlogo para Reyzbal (citado en Daz. A, p. 40), representa una forma cualitativamente superior pues posee caractersticas ms comunes a la lengua escrita. Puede surgir por iniciativa propia o por solicitud externa. Se caracteriza por ser ms detallado y completo desde el punto de vista estructural. Es voluntario y eminentemente activo, organizado y complejo, por lo que es planificado y premeditado. En l se exponen las ideas en forma

consecutiva, relacionada, contextual y con oraciones completas. Generalmente, se prepara anticipadamente y tiene diferentes variantes: discurso, narracin y conferencia.

Por sus caractersticas exige de un dominio del idioma y del desarrollo de la habilidad para seleccionar y utilizar los medios idiomticos.

La expresin oral como habilidad comunicativa

Segn Can y otros (citado en Daz. A 2007, p.40), los seres humanos se hacen en la palabra... Decir la palabra es derecho de todos e implica el encuentro de los sujetos para la transformacin de este mundo.

Segn Daz, A. (2007), es en la actividad comunicativa donde predomina, esencialmente, la lengua oral, y se ven implicadas la construccin y la recepcin de la informacin, que se corresponden con las habilidades comunicativas de expresin y comprensin oral.

Tambin agrega Daz, A. (2007, p.40) que la expresin oral es entendida como una habilidad comunicativa que se ejecuta durante el proceso de interaccin social, mediante la emisin oral de un mensaje, con el propsito de exteriorizar y transmitir significados, que adquiere caractersticas propias y diferentes en cada persona, acorde a sus saberes y necesidades.

Por lo tanto, la expresin oral se sustenta en un sistema de signos culturalmente convenidos denominado lenguaje y constituye la manifestacin individual y particular de la habilidad de hablar. Su contenido es reflejo de la nacionalidad e identidad cultural de cada individuo, as como, de la personalidad en su conjunto.

Para Ramrez (citado en Daz. A 2007, p.40), Hablar es relacionarse, es intercambiar comunicacin, compartir ideas o sentimientos e intentar llegar a puntos de encuentro; es lograr acuerdos o delimitar desencuentros, es decidir y en consecuencia, cumple una funcin comunicativa que vara en dependencia de la situacin contextual concreta, por cuanto, resulta un acontecimiento nico, que jams puede ser repetido en forma idntica.

Segn Reyzbal (citado en Daz. A 2007, p.40), La expresin oral utiliza diferentes formas elocutivas para materializarse y ellas constituyen la base para la seleccin de los signos verbales y no verbales al comunicarse.

En cada una de estas formas elocutivas se pone de relieve como una unidad el par dialctico relacionado con el contenido- y la forma, de ah, que el anlisis y atencin de la expresin oral deba orientarse desde dos planos fundamentales. El primero, que se relaciona con el contenido y se identifica con el significado mientras que el segundo, se identifica con el significante y responde a la estructura formal. Ambos constituyen el signo lingstico.

Para Garca y otros (citado en Daz A. 2007, p.41) En su estructura semntica, el significado est representado por el mensaje implcito en la significacin o sentido del conjunto sonoro de las palabras y frases que integran el enunciado. En l aparecen implicados elementos como: el orden de las palabras, las frases o las clusulas u otras propiedades que analiza la sintaxis.

De igual forma, Romu (citado en Daz A. 2007, p.41)

agrega que el

significado, consta de un orden, una estructura y diferentes tipos de relacin de las oraciones que conforman estructuras sintcticas discursivas ms complejas.

Garca y otros (citado en Daz A. 2007, p.41) apuntan que en la estructura formal, el significante es una corriente sonora concreta, perceptible por el odo, y en l se incluyen los elementos externos que obedecen a las diferentes formas de

expresin en correspondencia con los diversos y contextos y la situacin concreta que demanda el proceso comunicativo.

Romu (citado en Daz A. 2007, p.41) agrega que el contenido necesita de recursos formales para ser expresado y la forma requiere, a su vez, de estructuras verbales y no verbales para materializarse. Ambos planos interactan y se complementan durante la emisin oral.

Mediante la relacin significante-significado tambin se pone en evidencia la relacin entre el sentido y el significado como elemento esencial que debe tenerse en cuenta al analizar cada acto de expresin. Para Vigotsky (citado en Daz A. 2007, p.41) resulta evidente reconocer el predominio del sentido de la palabra sobre su significado, pues la primera, constituye la suma de todos los sucesos psicolgicos que la palabra provoca en la concienciaUna palabra

adquiere el sentido del contexto que la contiene y cambia su sentido en diferentes contextos.

Ello supone tener en cuenta las condiciones histrico- sociales en que fueron producidas, pero requiere adems, prestar especial atencin a las peculiaridades y caractersticas individuales del hablante.

Segn Daz A. (2007, p.41) Durante las dos ltimas dcadas numerosos pases de habla hispana han estado inspirados en reformas curriculares dirigidas a mejorar la calidad de la educacin, dentro de estos cambios aparece el desarrollo del lenguaje como una preocupacin.

Las orientaciones de dichas propuestas, generalmente, parten de un enfoque comunicativo-funcional, que exige atender la variedad de usos verbales y no verbales en situaciones concretas de comunicacin. Desde esta perspectiva, el habla se concibe a partir del manejo de competencias y se utiliza el trmino discurso para referenciar, principalmente, a la lengua oral.

Derivado de las caractersticas esenciales de la expresin oral, los especialistas ofrecen diversos modelos para su representacin esquemtica.

A continuacin, se ofrecen tres propuestas diferentes, las cuales fueron elaboradas desde una visin, fundamentalmente, didctica.

Modelo de expresin oral de Bygate (1987)

Pone el nfasis en las situaciones de comunicacin que requieren de acciones dialogadas, y obvia aquellas referidas al monlogo. Sin embargo, la vala de su propuesta resulta importante en funcin de comprender las habilidades y los conocimientos que despliegan los emisores de signos orales a partir del dilogo o la conversacin.

Modelo de expresin oral de Cassany y otros (1994)

Al tener en cuenta el esquema de Bygate, Cassany y otros proponen un conjunto de habilidades, que ellos dieron en llamar micro-habilidades. Esta representacin contiene un pormenorizado desglose de los objetivos de la expresin oral que deben ser atendidos durante la clase y a diferencia del modelo anterior, aqu se incluyen las habilidades referidas al dilogo y al monlogo.

Micro habilidades

Planificar el discurso Analizar la situacin para preparar la intervencin. Utilizar soportes escritos para preparar la intervencin. Anticipar y preparar el tema. Anticipar y preparar la intervencin.

Conducir el discurso Conducir el tema. Buscar temas adecuados para cada situacin. Iniciar o proponer un tema. Desarrollar un tema. Concluir una conversacin. Conducir la conversacin hacia un tema nuevo. Desviar o eludir un tema de conversacin. Relacionar un tema nuevo con uno anterior. Conducir la interaccin. Manifestar que se quiere intervenir. Escoger el momento adecuado para intervenir. Utilizar eficazmente el turno de la palabra aprovechar el tiempo

Modelo del discurso oral de Reyzbal (1993)

No pretende enunciar las habilidades que se ponen en juego durante la expresin oral, por el contrario, centra el nfasis en los recursos que necesita un emisor para poder construir su discurso.

Segn Daz, A. (2007p 42) apunta que en una representacin esquemtica de la expresin oral debe tener en cuenta la relacin que existe entre:

Pensamiento y lenguaje. (Pensamiento verbal y lenguaje racional) Lo afectivo y lo cognitivo. (intereses, necesidades, aspiraciones estados de nimos e intenciones en relacin con los conocimientos y habilidades que posea el emisor)

Contenido- forma (estructura semntica y estructura formal)

Adems de que se debe tomar en cuenta que la expresin oral tambin es resultado del contexto histrico, social y cultural donde se desenvuelve el emisor y vara en dependencia de las caractersticas de l o los receptores y la situacin comunicativa que se presenta.

Por otra parte la expresin oral debera concebir las siguientes dimensiones e indicadores:

Dimensiones Indicadores de la expresin oral

1. Caractersticas fonticas de la expresin

El ritmo que utiliza en la expresin muestra una cadencia y velocidad adecuada. La expresin es fluida, carente de vacilaciones, titubeos y/o muletillas. La entonacin ayuda a completar el significado del mensaje verbal a partir de la intencin comunicativa del emisor.

El volumen se ajusta a las condiciones del contexto. Pronuncia correctamente los sonidos del idioma.

Caractersticas semnticas y morfosintcticas del mensaje

Muestra un vocabulario rico y variado. Evita las repeticiones innecesarias. Se apoya en sinnimos y/o pronombres. Utiliza en forma correcta la concordancia entre las palabras. Las ideas son expresadas de manera clara y concreta que facilita la comprensin del mensaje.

Pertinencia del mensaje

Se ajusta al tema propuesto. Se ajusta a la situacin comunicativa.

Recursos no verbales

Los gestos faciales, la mirada, los movimientos y posturas del cuerpo empleadas acompaan y complementan, de manera adecuada, el sentido y el significado de la emisin oral.

Se hace importante apuntar que, aunque el nfasis ha estado puesto en el papel del emisor como constructor de significados, ello no puede desligarse del proceso de comprensin. Sin una buena escucha, sin un acceso a la lectura, la construccin de textos orales se hace difcil, en ocasiones, imposible.

Figueredo y M. Lpez (Citado en Daz. A.2007,p 44) a lo anterior agregan que la comprensin inadecuada del mensaje no permite que la funcin comunicativa del proceso se cumpla, por cuanto, una emisin verbal adecuada es no solo un requisito necesario para el emisor, sino adems y fundamentalmente para el receptor que es a quien va dirigido.

En este sentido segn Cassany (Citado en Daz. A.2007, p 44) Cuando una persona es capaz de poseer de forma estable y sistemtica una expresin oral ajustada a los diferentes contextos, situaciones comunicativas y caractersticas de l o los receptores, se est en presencia de un buen hablante

Ramrez (Citado en Daz. A.2007, p 44) resalta que este debe ser el fin mximo que debe proponerse la escuela en relacin con la expresin oral de sus estudiantes.

Un buen desarrollo de la expresin oral posibilita un desempeo comunicativo exitoso que proporciona satisfaccin, influye positivamente en la adaptacin social e incrementa la autoestima y autovaloracin del individuo como reflejo de su personalidad.

Domnguez (Citado en Daz. A.2007,p 45) agrega que poseer un buen desarrollo de la expresin oral prepara a la persona tanto para su papel de emisor como para su papel de receptor, en su desenvolvimiento durante la vida ante las mltiples situaciones de comunicacin en las que habr de desenvolverse. Ello le permite actuar de manera responsable y ofrecer soluciones adecuadas a los problemas que enfrentar.

CAPITULO 5 MARCO LEGAL. Todo paradigma que tiende a regir la prctica educativa en algn momento

histrico, debe estar fundamentado legalmente por reformas que le orienten y marquen las pautas, objetivos, metas y formas de accin, por tal motivo se hace necesario conocer el marco legal que fundamenta la presente investigacin. DESCRIPCIN DE LA REFORMA INTEGRAL DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR.

Una de las premisas de la Reforma Integral de la (EMS), resalta que todos Somos diferentes, pero podemos tener un perfil comn, en esta se pretende enfatizar que todas las escuelas son diferentes: tienen estructuras curriculares y modelos educativos distintos, y atienden a poblaciones con intereses y necesidades distintas, esto de algn modo marca una diferencia que desde cierto punto de vista siempre es enriquecedor, pero que sin embargo, en la educacin la ausencia de ciertos estndares y criterios comunes puede generar dispersin, indefinicin, y menor calidad.

En Mxico la Educacin Media Superior (EMS) por muchos aos ha sufrido de esa falta de estndares, por ello, surge la necesidad de crear una nueva Reforma de la EMS, que defina un marco curricular que compartirn todas las modalidades y subsistemas de la EMS, este Marco Curricular Comn compuesto por tres tipos de competencia, estas denominadas como genricas, disciplinares y profesionales.

Las competencias genricas son las que constituyen el perfil de egreso, las competencias genricas ms las disciplinares, bsicas son comunes a todos los bachilleratos, las competencias disciplinares extendidas ms las competencias profesionales son especficas de los distintos subsistemas y por lo tanto dan diversidad a la EMS; en este sentido todos los egresados del Sistema Nacional de Bachillerato, independientemente del subsistema o plantel en el que estudien, se

formarn en las competencias genricas que constituyen el perfil del egresado. El desarrollo de las competencias disciplinares y las profesionales por parte de los estudiantes darn sustento a su formacin en este Perfil.

Por lo tanto, segn la Reforma de educacin Integral para el Nivel Medio Superior(2008), las principales caractersticas de las competencias genricas , son tres , en primer lugar se resalta que deben ser aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos y laborales y relevantes a lo largo de la vida, por otra parte, se consideran transversales ya que se pretende sean relevantes a todas las disciplinas acadmicas, as como a las actividades complementarias y procesos escolares de apoyo a los estudiantes por ltimo, transferibles, ya que refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias.

Por otra parte se establecen las competencias que el alumno deber desarrollar a lo largo de su formacin, estas relacionadas bsicamente con la autodeterminacin y cuidado que el alumno debe tener de si, el desarrollo del pensamiento crtico reflexivo, la autonoma en su aprendizaje, el trabajo en forma colaborativa, su participacin responsable en sociedad y la expresin y

comunicacin del alumno, esta ltima ser la lnea que la presente investigacin abordara con profundidad debido al propsito de la misma.

Las competencias genricas, cuya aplicacin se extiende a diversos contextos como el personal, social, acadmico y laboral, impactan y se proyectan ms all de cualquier disciplina o asignatura que curse un estudiante.

Estas competencias desarrollan dos aspectos primordiales, el primero relacionado con la transversalidad en todas las asignaturas y el segundo,

relacionado con las capacidades bsicas que les sern de utilidad a lo largo de la vida en aspectos tales como realizacin personal, convivencia social y preparacin para una actividad laboral.

Las competencias genricas son aquellas que todos los bachilleres deben estar en la capacidad de desempear, estas les permitirn a los estudiantes comprender su entorno (local, regional, nacional o internacional) e influir en l, contar con herramientas bsicas para continuar aprendiendo a lo largo de la vida, y practicar una convivencia adecuada en sus mbitos social, profesional, familiar, etc.

Con base en lo anterior

se resalta que en el apartado de la expresin y

comunicacin del alumno las competencias especficas que este deber desarrollar en su formacin sugieren lo siguiente:

Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.

SUPUESTO DE LA INVESTIGACIN. La aplicacin de las estrategias de aprendizaje cooperativo como el Co-op Coop, la Cooperacin Guiada o Estructurada y el Rompecabezas mejoran

significativamente el desarrollo de la expresin oral de los alumnos, en la materia de Filosofa, impartida en el Instituto de Sistema Abierto (ISA).

CAPTULO 6 ESBOZO METODOLGICO. PARADIGMA Y MODALIDAD DE LA INVESTIGACIN. El paradigma que se asume en la presente investigacin es el denominado paradigma socio crtico u orientado al cambio, pues el propsito por el que pretende realizar la investigacin es para mejorar la expresin oral de los

alumnos a partir de la aplicacin de estrategias de aprendizaje cooperativo.

La modalidad de investigacin que se eligi es la investigacin accin participativa dado que de acuerdo con ELLIOT (citado por vila Acosta) esta modalidad, es el estudio de una situacin social con miras a mejorar la calidad de la accin dentro de ella.

CONTEXTO Y SUJETOS DE INVESTIGACIN.

La investigacin se realizar en el Instituto de Sistema Abierto (ISA), localizado en Av. Revolucin no. 1014 Plaza Las Mara Luisas

Pachuca, Hgo. . La Institucin Educativa en mencin brinda servicio educativo en los niveles de Educacin Media Superior en la modalidad semiescolarizada a jvenes de la ciudad de Pachuca, entre otros.

Los sujetos de investigacin son los alumnos y alumnas que cursan la materia de Filosofa, contando con 30 alumnos.

ESTRATEGIAS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN.

En la recoleccin de informacin se utilizarn las siguientes tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos:

TCNICAS E INSTRUMENTOS

a) Fichas de trabajo para observacin b) Observacin participante. c) Entrevista A continuacin se detalla brevemente sobre el uso y aplicacin de los instrumentos de recoleccin de datos.

Ficha de trabajo para la observacin

Segn Baena, G. (1998, p.92) Estos instrumentos permitirn aplicar las estrategias de aprendizaje cooperativo y facilitarn a la vez la recoleccin de informacin sobre el desarrollo de habilidades de la expresin oral de los alumnos.

Observacin participante

Segn Baena, G. (1998, p.60) la observacin participante permitir conocer el nivel de logro de las estrategias de aprendizaje cooperativo, mediante la observacin natural, y de este modo se anotar la escala en el que se ubicaron cada equipo de trabajo durante el desarrollo de los programas de aprendizaje de la materia de Filosofa. Por ese motivo en la gua de observacin se organizarn las estrategias de aprendizaje cooperativo. En consecuencia los resultados de la escala cualitativa permitirn diagnosticar la significatividad y efectividad del uso de las estrategias de aprendizaje cooperativo en el desarrollo de la expresin oral.

Entrevista:

Segn Baena, G. (1998, p.63) Este instrumento ayudar en la recoleccin de testimonios de los alumnos respecto al uso de las estrategias de aprendizaje cooperativo para conocer as los progresos y dificultades de los alumnos.

PRINCIPALES MTODOS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DE LA EXPRESIN ORAL.

Segn el Instituto de Evaluacin (citado en Daz, A 200, p 43), otra arista que se descubre al analizar las caractersticas de la expresin oral, es la evaluacin de esta habilidad comunicativa, ya que sus estudios resultan ms bien escasos, por la complejidad tcnica que ellos suponen.

Sin embargo ms all de los diferentes test psicomtricos existe un grupo de mtodos e instrumentos que se utilizan para la exploracin, diagnstico y/o evaluacin de la expresin oral, en funcin de los objetivos propuestos por el especialista evaluador.

Segn Casanova (citado en Daz, A 2007, p 43) los mtodos para la evaluacin de la expresin oral son los siguientes:

Mtodos Instrumentos

1. Observacin 2. Entrevista 3. Encuesta 4. Anlisis de contenido 5. Triangulacin

Por otra parte segn Daz A. (2007, p 45), la fuerte incidencia de la expresin oral en el proceso educativo crea la necesidad de controlar en qu medida el proceso de enseanza aprendizaje contribuye al desarrollo de esta habilidad, lo cual ha permitido la identificacin de un conjunto de indicadores que resultan comunes en muchas propuestas.

Los indicadores coincidentes son:

Los que responden a la estructura formal: pronunciacin, volumen, entonacin, ritmo y fluidez. Los que responden a la estructura semntica: vocabulario,

concordancia, cohesin y precisin en las ideas.

Otros

indicadores

sealados

son

aquellos

que

acompaan

complementan el sentido y significado de la emisin oral aunque son no verbales, ellos son: los gestos faciales, la mirada, los movimientos y posturas del cuerpo.

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