Tesis

“Seminario de Investigación”
Dispositivos de Mercado y Enseñanza Obligatoria.

Nuevas “Proyecciones” en Política Educativa Argentina
1
Laura Andrea Ayala
Universidad Nacional de Quilmes
Índice
Resumen....................................................................................................................................... 3
Introducción.................................................................................................................................. 4
Algunas consideraciones metodológicas..................................................................................... 7
I. El Sistema Educativo en los ’90: perspectivas...................................................................... 10
II. Crisis de la enseñanza obligatoria........................................................................................ 17
III. Una mirada intencional hacia el Sistema Educativo Norteamericano........................... 22
IV. Acerca de los dispositivos de mercado................................................................................. 37
V. Equidad en el Sistema Educativo Argentino: un proyecto macropolítico........................... 58
VI. Conclusiones finales.............................................................................................................. 61
V.1. Planteos macro...................................................................................................................... 63
V.2. Repercusiones micro............................................................................................................. 71
V.3. Acerca de la Hipótesis............................................................................................................ 76
V.4. Cuasi Markets………………………..…………………………………….……………….. 77
Bibliografía................................................................................................................................... 78
2
Laura Andrea Ayala
Resumen
El presente estudio * pretende vislumbrar las peculiaridades que “nuevas” proyecciones en

política educacional asumen, desde las narrativas, en la enseñanza obligatoria. Nuevas
proyecciones que guardan influencia (explícita) de las tendencias educativas anglosajonas. Por
este motivo, ha resultado necesario observar el funcionamiento de dichos modelos 1. Partiendo
de estas observaciones, se destacaron los dispositivos de mercado 2 que estructuran a estas
“nuevas proyecciones” (competencia, autonomía, eficiencia, calidad, descentralización, libre
elección y equidad), tomados éstos en definitiva, con la intención de implementar proyectos
económicos que pretenden cobrar sentido desde del sistema educativo, precisamente como
proyectos educativos. Se concluyó el estudio realizando un análisis en función de planteos
macropolíticos y de implicancias micropolíticas.
*
Gracias Agustina por haberme dado fuerzas en estos “largos” años de universidad...
1
Si bien se hace alusión a países tales como el Reino Unido (y País de Gales) y los Estados Unidos, a continuación
sólo se describirá el modelo educativo norteamericano.
2
El concepto fue empleado en un estudio anterior acerca de las tendencias privatistas dentro del Sistema Educativo
Argentino (“Seminario de Integración”, Segundo Cuatrimestre de 1999. Profesor Titular: Dr. Mariano Narodowski/
Universidad Nacional de Quilmes).
3
Laura Andrea Ayala
Introducción
Si bien en los años ’60 se le otorgó a la educación una atención especial para arribar a la
modernización de los países –especialmente de los más avanzados–, y en los ’70 hubo un
período de crítica y desilusión, en el presente se vuelve a la educación como un camino para
llegar a nuevos procesos de modernización, logrando así incorporar a la sociedad toda a los
vertiginosos cambios económicos, sociales, culturales, etc. Esta “vuelta” se produce viendo al
sistema educativo como un vehículo del crecimiento económico en función de la competitividad
entre países y/o bloques económicos, por un lado, y de la globalización y transnacionalización
del mundo moderno, desde las identidades, por el otro. Así, dados los cambios a nivel mundial
en diversos aspectos, se hizo necesaria una innovación del sistema educativo en su conjunto 3.
Las “nuevas” proyecciones en política educativa argentina hacen referencia a los proyectos
educativos más destacados y discutidos en el ambiente educativo actual. Se trata de proyectos
precursores de la innovación educativa tanto a nivel del sistema como a nivel curricular y de
gestión. Estos proyectos comenzaron a cobrar vigor a principios de los años ’90; más
precisamente a partir de las observaciones realizadas en torno al sistema educativo nacional con
respecto al desgranamiento creciente de la calidad educativa 4. Actualmente, los sistemas
educativos –incluido el de la Argentina– buscan 5 además de brindar una cobertura masiva y
conocimientos básicos, una educación que genere justicia social.
3
Ver, Strompquist, Nelly (199 Conferencia presentada en el Instituto de Investigación Social de la Universidad
Autónoma de México (U.N.A.M.), México, 27 de septiembre de 1994.
4
Tema discutido en el II Congreso Pedagógico de 1984, con la vuelta al régimen democrático de gobierno.
5
Esto es desde la normativa oficial: en el caso de la Argentina se trata de la Constitución Nacional (reformada en
1994) y las respectivas Constituciones Provinciales, y la Ley Federal de Educación Nº 24.195 (sancionada en 1993
y aplicada en 1994).
4
Laura Andrea Ayala
Este último punto remite a la discusión (conocida) entre igualdad y equidad (Stromquist, 1994)
como cuestiones atinentes al “deber ser”. Pero es preciso aclarar que hablar de equidad si bien
para muchos abordajes teóricos es sinónimo de justicia social; en otros lo es de justicia
distributiva y en otros de meritocracia (entre otras posibles interpretaciones). De hecho en los
proyectos observados, el concepto o dispositivo “dispara” para varias interpretaciones;
guardando coherencia conceptual (entre sí).
Por esto último en el presente trabajo sólo se ha procedido a explicar el concepto o dispositivo
de la equidad según su procedencia o procedencias, y desde las narrativas observadas;
igualmente que con el resto de los dispositivos observados.
Más allá de esta salvedad, es necesario destacar que se hará hincapié la equidad como proyecto
macropolítico en todos los temas desarrollados.
Las “proyecciones” precursoras de la innovación educativa, incluso las de otros países, servirán
de “guía” –comparativamente hablando- en muchos aspectos dadas las influencias ejercidas en
las argentinas. Este tipo de influencias, según señalan muchos autores de diferentes maneras
(Beck, 1998; Llach y otros, 1999; Puiggrós, 1999; Tedesco, 2000; Beltrán Lavallador, 1995), es
consecuencia de las iniciativas globalizadoras que cobraron vigor hacia la década del ’90; más
concretamente a partir de las transformaciones en la estructura productiva mundial. Es sabido
por diversas vertientes intelectuales que dichas iniciativas globalizadoras tienden a expandirse
creando nuevos valores políticos, económicos, sociales y culturales 6. Y la educación es el campo
más idóneo en la transmisión de todos estos valores, ya que es a quien le compete garantizar la
“formación” de los “nuevos ciudadanos” para la inserción en una “nueva sociedad” y un “nuevo
mercado laboral”.
Dicho de otro modo: las transformaciones productivas recientes, efectuadas en un contexto de

globalización de la economía y de utilización intensiva de las nuevas tecnologías de producción,
están transformando radicalmente los lazos tradicionales entre la economía y la sociedad por un
lado, y entre la educación y la equidad social, por el otro. De aquí se desprende la idea central de
los procesos de transformación educativa: la hipótesis según la cual la educación es un factor de
6
La observación que realiza Postman (1992) se basa en las nuevas tecnologías de la información y las
comunicaciones (NTIC’s) como una de las consecuencias socioculturales de la globalización.
5
Laura Andrea Ayala
equidad social. La prioridad a la educación en las estrategias de desarrollo estuvo siempre

basada en el argumento según el cual ella es la única variable que afecta simultáneamente a la
equidad social, a la competitividad económica y al desempeño del ciudadano (Tedesco, 2000).
Sobre esta base y el análisis realizado mediante la observación y estudios de las narrativas
señaladas, se sostiene que éstas responden a las exigencias de la estructura económica
vigente, pretendiendo cobrar sentido desde el sistema educativo. Sólo desde este punto de
vista es que estas “nuevas” proyecciones en política educacional, son consideradas como
proyectos educativos.
Para sostener dicha hipótesis fue necesario –como ya se ha dado cuenta- haber tomado como
punto de partida “detectar” a los dispositivos de mercado; por lo cual, esta hipótesis surgió al
final de un estudio que en un principio pretendió ser sólo de carácter descriptivo. En función de
esta aclaración se explica que la hipótesis formulada está evidenciada por la “funcionalidad” de
los dispositivos de mercado.
En el final del estudio se realizaron planteos atinentes a la enseñanza obligatoria desde dos
ópticas: una macropolítica y otra micropolítica en virtud de tres “variables” que han
protagonizado el sistema educativo a lo largo de la historia: el alumno (un niño), el docente (un
adulto), la escuela (una institución), un proyecto (una utopía); además de fundamentar la
hipótesis que todo el presente estudio tuvo como resultado final.
6
Laura Andrea Ayala
Algunas consideraciones metodológicas
En el presente estudio, los objetivos a seguir consistieron en dar los siguientes pasos:
-Analizar proyectos que se centren en la transformación del Sistema Educativo Argentino,

contemplando las transformaciones dadas en el contexto internacional en términos
económicos, sociales y culturales .
- Sobre la base de estos proyectos como evidencia empírica, que el análisis presente un
proceso de elaboración de carácter no ideológico;
- Plantear una hipótesis coherente con las observaciones realizadas, validándola en las
conclusiones;
- Abrir interrogantes atinentes a la Educación Argentina que caractericen los rasgos más
sobresalientes de las nuevas “proyecciones”, validando a su vez, la hipótesis planteada;
- Extraer conclusiones sobre la base de ciertos referentes teóricos;
- Comunicar la experiencia a través de un trabajo escrito en función de las exigencias

programáticas del “Seminario de Investigación”;
- Aportando desde la presente temática al Programa de Investigación de referencia:

“Sujetos y Políticas en Educación”.
Con la finalidad de analizar el contenido de las “nuevas proyecciones” en política educativa

argentina, se han tomado los siguientes proyectos educativos:
7
Laura Andrea Ayala
- La Escuela Protagonista (Blanco Etchegaray, A. y otros/Grupo SOPHIA, 1999)

- Una Educación para el Siglo XXI. Propuesta de Reforma (FIEL, 2000)
- Educación para Todos (J. J. Llach y otros/IERAL, 1999)
- Propuesta de Transformación en la Gestión de la Educación en la Argentina (ACDE,
2001)
Dadas las influencias planteadas al principio del trabajo, se ha optado por mencionar al
sistema educativo norteamericano y sus correspondientes modelos de reforma recientes y ya
implementados 7:
- Charter Schools
- Voucher Schools
- Magnet Schools
- School Site Management 8
Si bien todas las perspectivas que se han abordado se remiten a la desregulación (Beltrán
Lavallador, 1995) 9, y a la descentralización (Bolívar, 1996, en Pereyra, 1996) 10 de los
“servicios educativos”, se enfatizará el rol del Estado en las conclusiones.
Cabe destacar que al momento de explicar los dispositivos de mercado, se ha considerado a cada
uno de ellos a su vez, como conceptos que pueden tener diversas interpretaciones y/o abordajes.
Es por ello que cuando se hizo referencia a los dispositivos de mercado, ésta fue según
significaron para cada uno de los proyectos estudiados; en función de sus implicancias, sus
7
Para la descripción de los modelos educativos mencionados, se han utilizado los casos comparativos empleados
por los proyectos estudiados.
8
El programa mencionado aparece en el proyecto de Blanco Etchegaray & otros/ Grupo SOPHIA (1999) como una
de las alternativas en política educativa norteamericana, cuando se decidió realizar la transformación del sistema.
No existen datos -en los trabajos analizados- acerca de su posible implementación. Igualmente se hace mención de
el programa, dado que representa una evidencia histórica del sistema descrito.
9
Beltrán Lavallador, Francisco, “Desregulación escolar, organización y curriculum”. En AAVV: Volver a pensar la
educación, Vol. II: Prácticas y discursos educativos. Publicación del Congreso Internacional de Didáctica, La
Coruña, Paideia, Morata, 1995.
10
Bolívar, Antonio, “El lugar del centro en la política curricular actual. Más allá de la reestructuración y de la
descentralización”. En Pereyra, Miguel Ángel y otros (comps.): Globalización y descentralización de los sistemas
educativos. Fundamentos para un nuevo programa de educación comparada. Barcelona, Pomares-Corredor, 1996.
8
Laura Andrea Ayala
conexiones con otros dispositivos, y entre los proyectos mismos. Los dispositivos de mercado
hallados son:
- Competencia
- Autonomía
- Eficiencia
- Calidad
- Descentralización
- Libre elección
- Equidad
Se considera que existen otros conceptos derivados de la economía de mercado (tales como la
efectividad, la excelencia, la privatización, el incentivo, el empowerment, la accontabilty, etc.)
que si bien no se desarrollan conceptualmente, están contemplados implícitamente. La razón de
dicha “selección” se debe a que sólo se detallan los más nombrados y los de tipo “clave” en los
proyectos observados.
Es preciso agregar que ha sido necesario remitirse a varios referentes (teóricos) para formular
explicaciones y fundamentaciones, y presentar evidencia teórica. Estos referentes (más allá de
sus posibles “coincidencias” ideológicas implícitas) son considerados la evidencia evidencia
empírica empleada en el presente trabajo.
9
Laura Andrea Ayala
I
El Sistema Educativo Argentino en los ’90
En el decenio de 1990, el Sistema Educativo Argentino inicia un proceso de descentralización 11.

Atravesó por varias instancias de reforma interna a partir de la transferencia de los servicios de
educación media y superior no universitaria a las distintas jurisdicciones, esto es, a las
provincias. También se promulgó en 1993 la Ley Federal de Educación Nº 24.195 y, sobre esta
base, la Ley de Educación Superior Nº 25.521 en el año 1995. De esta forma, se inicia un
proceso de transformación estructural en los niveles elemental y medio con la consecuente re-
formulación del curriculum; además de encararse desde el Estado mediciones de la calidad
educativa. Dichas transformaciones fueron acompañadas por un incremento en el gasto público
destinado al sector, en función de la creación de nueva infraestructura y del financiamiento de la
capacitación docente.
Las leyes de transferencia de establecimientos escolares a las provincias y la Ciudad de Buenos

Aires (21.809 y 21.810); los resultados conclusivos del II Congreso Pedagógico Nacional (Ley
Nº 23.114), y la ley de transferencia de los servicios educativos nacionales a las provincias y a
la Ciudad de Buenos Aires (Nº 24.049), conformaron las pautas y eventos que impulsaron la
creación de la Ley Federal de Educación; sirviendo a su vez de antecedentes de la misma.
La transferencia de los establecimientos. En 1978 se trasladaron a las provincias, a la

Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y al Territorio Nacional de Tierra del Fuego e Islas
del Atlántico Sur, todas las escuelas pre-primarias y primarias, supervisiones y juntas de
11
Más adelante se explica que se trata de un proceso de desconcentración, y no de descentralización del sistema.
10
Laura Andrea Ayala
clasificación dependientes del Consejo Nacional de Educación (FIEL, 1998; Blanco

Etchegaray/Grupo SOPHIA, 1999; Lach & otros/IERAL, 1999).
El II Congreso Pedagógico Nacional. Entre sus conclusiones se destacó la necesidad de: una
mayor descentralización del Sistema Educativo, garantías de lograr la unidad de dicho sistema,
una definición de contenidos mínimos a ser impartidos en todas las jurisdicciones del país, la
obligación por parte del Estado de asegurar igualdad de oportunidades en la Educación
Argentina, y por último, la misión del sistema como un medio de formación integral (FIEL,
1998).
La transferencia de los servicios educativos 12. A partir de 1992 se inició la transferencia a las
provincias de los servicios educativos nacionales de nivel medio y superior no universitario.
Comprendió a los establecimientos directamente administrados por el Ministerio Nacional y por
el Consejo Nacional de Educación Técnica, como a las facultades regulatorias y de subsidios
sobre los establecimientos privados reconocidos. El traspaso incluye los servicios, los bienes y
el personal (docente, técnico, administrativo y de servicios generales), existiendo como garante
el Estado Nacional de financiar y sostener los servicios transferidos, en el caso de que las
jurisdicciones no puedan mantener por sí mismos los gastos convenientes. Los ejes
fundamentales de esta transferencia al momento de su implementación eran, por un lado la
consecuente unificación de la administración, la gestión y el control al nivel de las jurisdicciones
que convergería en una mayor eficacia y eficiencia del sistema; por el otro, que la cercanía
facilitaría la gestión y el control y la prestación de un servicio más eficiente y acorde a las
necesidades de la población (Llach & otros/IERAL, 1999).
La ley Federal de Educación. Para Llach & otros (1999) además de ser ambiciosa e innovadora,
resulta ser también burocrática: abarca desde el nivel preescolar hasta la educación superior.
Incluye las siguientes novedades características (que a grandes rasgos coinciden con las que
plantean FIEL, 1998 y 2000; y Blanco Etchegaray/Grupo Grupo SOPHIA):
“- Construye un sistema que contiene todos los niveles, las

distintas provincias y la gestión estatal y la privada.
12
Respecto de los sistemas de educación privada transferidos, la ley estableció que las jurisdicciones receptoras
debían mantener el régimen de aportes a la enseñanza privada hasta entonces vigente.
11
Laura Andrea Ayala
- Es general porque abarca la educación formal y la no-formal;

la educación común y la especial y la de los niños, jóvenes y
adultos, incluyendo la formación tecnológica y artística.
- Extiende la obligatoriedad a 10 años, el último nivel Inicial y

los 9 años de Educación General Básica (EGB.), y una
educación Polimodal con tres años de extensión.
- Establece la necesidad de acordar políticas en el seno del

Consejo Federal de Educación, presidida por el Ministerio de
Educación de la Nación 13.
- La gratuidad se diferencia de la asistencialidad: la primera se

refiere a que es para todos; la segunda, específica, es destinada
sólo a niños y adolescentes de sectores sociales desfavorecidos.
- La escuela es considerada como la célula básica del sistema

educativo, dando pautas para su organización y para la de la
comunidad educativa.
- Establece el cumplimiento de Contenidos Básicos

Curriculares para todo el país “como garantía de calidad,
equidad y unidad nacional”.
- Introduce la Evaluación de la Calidad de la Educación.
- Crea la Red Federal de Formación Docente Continua,

estableciendo un sistema único de formación para todos los
niveles escolarizados y un circuito permanente de re-
calificación profesional para todos los docentes.
- Establece una pauta de crecimiento general del presupuesto

educativo 14.
13
En su momento fue el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
14
Hasta llegar al 6% del Producto Interno Bruto (PIB) (Llach & otros, 1999).
12
Laura Andrea Ayala
- Incorpora normas para el desarrollo armónico del sistema

educativo nacional, tales como la obligación del Ministerio
Nacional de compensar los desequilibrios educativos
regionales” (Llach & otros/IERAL, 1999).
La distribución de atribuciones y responsabilidades. Entre el Poder Ejecutivo Nacional, el

Consejo Federal de Educación y las autoridades de cada jurisdicción: la Ley Federal define al
Estado Nacional, las provincias y la municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires como
“garantes” del sistema educativo nacional 15. Si bien el estado nacional es a quien le compete
fijar los lineamientos de la política educativa 16, el gobierno y la administración es una
responsabilidad concurrente y concertada por el Poder Ejecutivo Nacional, los poderes
ejecutivos de las provincias y el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (jurisdicciones) 17. Y es
en este punto en el que se refleja el carácter federal 18 (Llach & otros, 1999). Así el Consejo
Federal de Educación es el “ámbito de coordinación y concertación del Sistema Nacional de
Educación” y las autoridades jurisdiccionales ven limitadas sus atribuciones por los acuerdos
que en dicho organismo se establezcan 19.
Los niveles de enseñanza. Están establecidos en función de las prescripciones de la Ley Federal
y al acuerdo interjurisdiccional del Consejo Federal 20. La estructura académica comienza con el
nivel inicial (hasta los 5 años de edad), continúa con nueve años de Educación General Básica
(E.G.B.), luego con tres años de Polimodal y posteriormente la Enseñanza superior o
universitaria. La obligatoriedad está comprendida entre el último año de educación inicial y el
último año de la EGB.
Los contenidos curriculares. Éstos se organizan en tres niveles de especificación 21:
15
Ver Art. 2 de la Ley Federal de Educación.
16
Art. 3 (ibd.).
17
Art. 52 (ibd.).
18
Art. 53 (ibd.).
19
Arts. 54 y 59 (ibd.).
20
Res. 30/93 del C.F.E. (Llach & otros/IERAL, 1999).
21
Tomado de Llach & otros/IERAL (1999).
13
Laura Andrea Ayala
- Los Contenidos Básicos Comunes (CBC), aprobados por el Consejo Federal, constan de los
saberes de validez y obligatoriedad para todo el país.
- Los diseños curriculares provinciales, que adaptan los anteriores a las instancias
jurisdiccionales y locales; estableciendo su secuencia y ordenamiento, metodologías de
enseñanza y criterios de promoción y acreditación.
- El Proyecto Educativo Institucional (PEI), constituye el proyecto elaborado por cada escuela y
deba garantizar lo establecido en los niveles anteriores incluyendo a su vez, los Proyectos
Específicos que son los elaborados por cada docente.
La enseñanza de gestión privada. Tomando como explicación la suministrada por FIEL (1998),
la Ley Federal de Educación incorpora explícitamente la educación de gestión privada,
señalando que es requisito previo para el funcionamiento de estos servicios contar con el
reconocimiento por parte de la autoridad competente. Así mismo, este sector del sistema, está
sujeto a la supervisión oficial 22. Al mismo tiempo se establece la posibilidad de recibir aportes
estatales basados en el criterio de justicia distributiva, teniendo en cuenta la función que cumple
el establecimiento en su zona de influencia. Dicho aporte se otorga únicamente para aplicarlo al
pago dela remuneraciones los docentes y su monto se fija siguiendo como criterio el tipo de
establecimiento y la cuota que percibe. Se señala que las siguientes instituciones y grupos
sociales tienen derecho a prestar servicios educativos: la iglesia católica, las demás confesiones
reconocidas como sociedades, asociaciones, fundaciones y empresas con personería jurídica y
personas de existencia visible. Los docentes que trabajan en estos establecimientos, tienen
derecho a una remuneración mínima igual a la que perciben aquellos que se desempeñan en las
instituciones oficiales. Asimismo, se determina la exigencia de poseer los títulos académicos
que cada jurisdicción reconozca como válidos.
Niveles de gobierno. El Ministerio de Cultura y Educación define entre sus tares prioritarias la
coordinación del sistema educativo; el análisis, la evaluación, y el seguimiento de la situación en
todo el país; la asistencia técnica y financiera a las jurisdicciones, la administración de un
22
Ver Narodowski, M. (1998a)
14
Laura Andrea Ayala
sistema de información educativa y la ejecución y planes y programas educativos de interés

nacional. Se crearon para ellos cuatro secretarías de Estado: de políticas universitarias, de
programación y evaluación educativa, de cultura, y técnica y de coordinación operativa. Cada
secretaría cuenta con las respectivas subsecretarías de las cuales a u vez dependen las
direcciones nacionales y generales. El protagonismo en el proceso de la aplicación de la Ley
Federal corresponde a la Secretaría de Programación y Evaluación Educativa y sus respectivas
Subsecretarías. Entre sus principales objetivos de encuentra la evaluación del sistema educativo
nacional y la conducción de los programas tendientes a mejorar la calidad de la enseñanza, a
garantizar la igualdad de oportunidades y posibilidades, a brindar y coordinar asistencia técnica
a las jurisdicciones y a formular las normativas en materia de títulos y certificados.
De diversas maneras, FIEL (2000) y Llach & otros (IERAL, 1999) critican a esta estructura del
sistema; excepto Blanco Etchegaray & otros/Grupo SOPHIA (1999) que desde su propuesta se
enmarca en la Ley Federal al igual que la ACDE (2001), y por lo tanto, en sus alcances
institucionales. No obstante, estas dos últimas proponen reformas basadas en una completa
descentralización del sistema, medidas con parámetros de eficiencia al igual que las dos
primeras propuestas. Se deduce así, que indirectamente se expresan no coincidiendo con
determinadas cuestiones que hacen a la estructura administrativa y burocrática.
En definitiva, lo expuesto por Llach & otros/IERAL (1999) resulta ilustrativo para FIEL (1999 y
2000 respectivamente), e indirectamente representativo para la ACDE (2001) que si bien no
hace alusión explícita de esta cuestión, sí propone un cambio en la gestión en términos de
eficiencia y por ende, de calidad, mediante políticas encaradas por la subsidiariedad y la libre
elección de los establecimientos autónomos:
“A partir de la transformación institucional del sistema

con la transferencia de las escuelas nacionales a las
jurisdicciones y seguidas con la implementación de la Ley
Federal, surgió la necesidad de modificar la estructura
orgánica funcional del Ministerio, para hacerla coherente
con las nuevas características del sistema. Resultó de esta
reforma, una “frondosidad” burocrática difícil de
justifica. El gasto por esto producido unido al gasto
15
Laura Andrea Ayala
excesivo en docentes que no están al frente del aula, es

una delas principales causas de la ineficiencia del
sistema” (Lach & otros/IERAL, 1999).
16
Laura Andrea Ayala
II
Crisis de la Enseñanza Obligatoria:
Perspectivas y propuestas
ACDE (2001). Según esta asociación, la educación primaria y secundaria “necesitan de un

profundo cambio, que mejore la calidad y la actual estructura de la escuela pública” de gestión
estatal y de gestión privada. El fin último es lograr tres metas: la equidad social, la
competitividad económica y la transparencia en la gestión a través de un sistema completamente
descentralizado; regulado por instituciones independientes en materia de evaluación.
Se trata de un sistema en el que las escuelas deben funcionar bajo una lógica regida por la
autonomía institucional para que las escuelas compitan entre ellas. En relación con este punto es
que se pretende dar mayores márgenes de funcionamiento al sector privado.
Convocan no sólo a la comunidad de empresarios argentinos, sino a los educadores, a los

representantes sindicales y a las autoridades de los poderes ejecutivo y legislativo, con la
intención de generar un debate y discusiones en pos de proyectos educativos realizables. Pero
para ello es preciso que el Estado Nacional asuma la financiación de la reforma, no sólo
otorgando un régimen de subsidiariedad a las escuelas públicas estatales, sino también a las
escuelas privadas libres de las regulaciones existentes. La idea es que compitan sin desventajas
una respecto de las otras, nivelando así el juego de la libre competencia por parte del Estado.
De momento que la ACDE (2001) realiza una convocatoria abierta, desde una propuesta general
para lograr la transformación del sistema educativo, no detalla con rigurosidad –en comparación
con los demás proyectos- lo que pretende con su propuesta. Sin embargo, plantea el marco
general del cual empezar a proyectarse: derecho a la libre elección; libertad de la enseñanza;
17
Laura Andrea Ayala
subsidiariedad estatal; financiamiento por parte del estado a las escuelas de gestión privada y
estatal; incorporación de toda la población a la educación básica.
Los lineamientos que se derivan de la propuesta general señalada son los siguientes: autonomía
escolar; medición de la calidad educativa; renovación de la gestión de los recurso humanos;
asignación de recursos y acción positiva. Y como el punto central en cuestiones institucionales
hace a la autonomía de los centros educativos, proponen un debate en torno a las siguientes
“opciones”:
- Aumento de la autonomía dentro de la actual estructura provincial (previos ensayos

prudentes);
- Traspaso de las escuelas a nivel municipal;
- Organización de los padres y/o maestros como órganos de gobierno y administración;
- Concesión a instituciones sin y/o con fines de lucro
FIEL (1998; 2000). Por su parte, esta fundación plantea que la educación básica argentina
ofrece indicadores –aislados- de deterioro de la calidad educativa, que no sólo radica en los
bajos rendimientos de los alumnos del país, sino en la gran dispersión de dichos rendimientos
entre las jurisdicciones o provincias y Capital Federal (pp. 17-18). Es por ello que proponen
“cambios profundos” para mejorar la calidad de la oferta educativa y para mejorar la
“información, concientización y participación de los padres”, ya que deberían ser ellos los
responsables de la elección de la educación de sus hijos, y más concretamente del centro
educativo al que decidan enviarlos. El fin último consta de la aplicación de políticas de
transparencia en la gestión, un sistema de información público y participación de los padres, en
un contexto educativo descentralizado constituidos por escuelas públicas autónomas, escuelas
públicas de administración privada y escuelas privadas reguladas. Y plantea claramente que es
básico realizar un ajuste financiero de tipo estructural para aplicar dicha reforma; una reforma
que debe hacerse lentamente, comenzando por el sector docente.
La excesiva burocracia es la responsable de la ineficiencia del sistema. Para ello es necesario

redistribuir los recursos de una educación superior antes no arancelada, a la educación básica y
media. Es necesario en términos de educación obligatoria, cambiar el régimen laboral docente,
18
Laura Andrea Ayala
no sólo a partir de la flexibilización desde un sistema de contratación e incentivos según los

desempeños, sino a través de la derogación del estatuto docente.
Para ello es que FIEL se expresa a través de sus “recomendaciones”; indicaciones precisas, y
detalladas mediante las cuales se puede focalizar “el problema” y luego preceder a
“solucionarlo”. Pero para ello se sirve de los estudios comparativos de casos internacionales,
tomando como ejemplos esquemáticos y operativos, políticas centradas en la libre elección de
escuelas, en un marco descentralizado y competitivo, en el que sólo irán quedando las mejores
escuelas en términos de calidad educativa y de eficiencia en la gestión. Se debe realizar la
implementación, desde una reducción del gasto público en general, con una “voluntad política”
que enfoque áreas para ser contempladas en términos equitativos (redistribución del ingreso).
FIEL (2000) propone que la educación pública esté apoyada financieramente por el Estado, y ser
así atendida indistintamente por tres tipos de instituciones escolares:
- Escuelas públicas autónomas: que corresponderán ala figura jurídica de una entidad pública o
estatal autogestionada y que estarán sujetas a un nuevo régimen legal especial con normas estatutarias
estandarizadas.
- Escuelas públicas de administración privadas: que corresponden a al figura ad e un contrato de

concesión de la administración dela escuela publica autogestionada otorgado a una asociación civil o
asociación privada sin fines de lucro.
- Escuela privada regulada: que deberá constituirse bajo la forma de asociaciones civiles o
fundaciones privadas sin fines de lucro.
Llach & otros/IERAL (1999). Para ellos, si bien el gasto del país en educación es semejante al
de la mayoría de los países de la OCDE, dada la dispersión de los resultados de los rendimientos
académicos, no se puede argumentar que la calidad académica se ubique satisfactoriamente con
relación a los países del primer mundo. Con esto se argumenta que el gasto 23 aisladamente no
23
Cabe aclarar en este punto que Llach & otros (1999) se refieren al gasto (total) en educación, y no al gasto por
alumno. Éste responde a otro cálculo que sin ir más lejos, está por debajo de la muestra de los países de la OCDE
(FIEL, 1999).
19
Laura Andrea Ayala
garantiza buenos rendimientos. Para transformar el país desde la educación, resulta elemental
que el Estado en su conjunto realice un esfuerzo financiero destinado al sector.
Llach & otros/IERAL (1999) propone como primera medida reformar el Régimen de
Coparticipación Federal en pro de crear, subsidiar y controlar escuelas autónomas de la
comunidad. Se trata de una propuesta centrada en comenzar por las escuelas más cadenciadas
de la región, que se servirán de un programa de “clínicas de escuelas” con el objetivo de apoyar
desde el Estado, a aquellas que no se encuentren en condiciones de erigirse y mantenerse como
tal. Se trata por lo tanto, de un sistema centralizado por el Estado, sin embargo están
descentralizados los establecimientos en términos de autonomía institucional y de libre elección
de escuelas, en un marco de competencia que fomente el incremento de la calidad educativa y la
participación de los padres. Para encarar tal reforma, será necesario replantear el Régimen de
Coparticipación Federal, además de haber modificado antes el sistema tributario nacional.
Blanco Etchegaray & otros/Grupo SOPHIA (1999). Como aporte a lo que considera “la crisis
educativa”, sostiene una propuesta orientada hacia un mejoramiento de la calidad, basado en la
realidad del Sistema. Un sistema en el que los ciudadanos no participan plenamente de la
democracia, ejerciendo derechos tan básicos como el de la participación.
En cuestiones más prácticas, las posturas buscan concretar sus proyectos de diferentes formas
institucionales; todas ellas están descentralizadas en función de propiciar la libre elección y la
competencia con otras escuelas, estatales y privadas.
En el marco de la Ley Federal de Educación, las escuelas autónomas propuestas por Blanco
Etchegaray & otros/Grupo SOPHIA (1999), pasarán a tener bajo sus responsabilidad todas las
decisiones que atañen a la decisión y administración incluyendo nombramientos docentes y
anejo de presupuesto. Por su parte, los gobiernos provincial y municipal estarían a cargo del
financiamiento que se harían en base a la cantidad de alumnos que concurren ala escuela.
También será el gobierno quien realice el control del desempeño del las instituciones teniendo
en cuenta la implementación de las metas por ella propuesta.
20
Laura Andrea Ayala
En todos los casos resulta básico el “Estatuto del docente” y la estructura legal vigente. En
cuanto a lo primero, algunos casos para realizar una modificación (ACDE, 2001) y en otros para
derogarlo (Blanco Etchegaray & otros/Grupo SOPHIA, 1999; Llach & otros/IERAL, 1999 y
FIEL, 2000). En cuanto a lo segundo, las críticas son tan duras en términos burocráticos, que es
necesario realizar reformas en términos de derogación de la Ley Nº 24195 (Llach &
otros/IERAL, 1999; FIEL, 2000.
Otro punto es en común lo constituye la iniciativa de contratación docente en todos los casos.
Bajo una lógica centrada en el desempeño, proponen levantar el régimen laboral vigente, a fin
de elevar la calidad de los aprendizajes y los rendimientos de los alumnos. Además, el rol de las
autoridades escolares estarán centradas en cuestiones gerenciales antes no contempladas:
separan roles: el director como responsable general; el vice como gerente (Llach &
otros/IERAL, 1999).
En todos los casos es necesario realizar reformas tributarias en términos más generales, y
administrativas en términos legales e institucionales educativos.
Todas estas proyecciones enfatizan la mirada hacia otras políticas educativas de casos
internacionales a través de los estudios comparados. Se ha toma do el caso norteamericano como
el ejemplo más idóneo dado los ejemplos por estos proyectos realizados.
21
Laura Andrea Ayala
III
Una mirada intencional hacia el
Sistema Educativo Norteamericano
Para comenzar con la descripción, es preciso destacar que la mirada realizada por las “Nuevas
Proyecciones” hacia el Sistema Educativo Norteamericano es intencional dado que cuando
realizan estudios comparativos 24, lo hacen con la intención de observar y analizar experiencias
que más allá de las lejanías históricas, económico-sociales y culturales, pueden otorgar detalles
para ser “amoldados” a la realidad educativa argentina (Blanco Etchegaray/Grupo SOPHIA,
1999; FIEL, 1998; Llach & otros/IERAL, 1999). Es sabido además, que numerosas experiencias
internacionales fueron influenciadas por otras que en un primer momento sirvieron de “guías”,
hasta conformar un modelo propio de diferentes regiones que a su vez, sirvieron también como
casos ejemplares para otras regiones o países 25.
Tal como señala FIEL (1998) en la descripción que realiza del sistema educativo de los Estados
Unidos de América, la Décima Enmienda de la Constitución establece que “Los poderes no
24
Además del caso norteamericano para Blanco Etchegaray & otros (Grupo SOPHIA, 1999) y FIEL (2000), ya que
realizan estudios de otros países.
25
Para poner un ejemplo, las LEA´s (Local Education Autorities), creadas por la Balfour Act de 1892, influyeron en
la creación de las Charters Schools de los Estados Unidos hacia principios de los 80´s. Otro claro ejemplo lo
constituye el programa LMS (Local Management School) iniciado durante el mandato de Margaret Tatcher (1988
Education Act) hacia funes de los ´80, que es un claro de las políticas educativas como las que se llevaron a cabo en
la Argentina (Ley Federal de Educación Nº 24,195/1994) en términos de centralización curricular y
descentralización de la gestión en los centros educativos particulares. Queda claro que las influencias en este
sentido están dadas en algunos aspectos.
22
Laura Andrea Ayala
delegados a los Estados Unidos por la Constitución, no prohibidos por ella a los estados, están
reservados a los estados”. De aquí que el Estado Federal no posea facultades (directas,
explícitas) para crear y gestionar un sistema educativo nacional ni federal: dichas
responsabilidades les competen a los gobiernos de los diferentes estados (Blanco
Etchegaray/Grupo SOPHIA, 1999; FIEL, 1998).
Cabe aclarar que de momento que en la Constitución de los Estados Unidos no se contempla
específicamente al hecho de proveer educación, se deduce que la educación no es un derecho
constitucional 26. No obstante, existen tres niveles de control de los sistemas educativos que
actúan con diferentes estrategias y diferente peso de acuerdo con el contexto sociopolítico: el
federal, el estatal y el local (Grinberg, 2001).
Dado el número de estados, el sistema educativo norteamericano actualmente está conformado

por un conjunto de sistemas; cada uno con sus respectivas leyes y políticas. Pero si bien éstas
están dictadas por cada Estado, guardan una fuerte similitud en cuanto a los valores y principios
que las rigen. Básicamente, ellos son: la universalidad, la, la gratuidad, la igualdad de
oportunidades, la provisión pública del servicio, la comprehensividad y la descentralización de
los centros (FIEL 1999, p. 343).
El gobierno federal. Consiste básicamente en administrar fondos conjuntamente con los

Departamentos Estatales de Educación y con el Departamento de Investigación e Innovación
Educacional, además de actuar como consejero (Blanco Etchegaray/Grupo SOPHIA, 1999).
Si bien existen leyes que afectan a toda la nación en materia educativa, la constitución como se
ha señalado, no otorga el derecho a la educación. Sino que las leyes tienen carácter federal
(leyes que cubren los derechos de estudiantes con discapacidades, entre otras). Por lo que todas
las escuelas deben implementarlas habiendo cuenta de que existen presupuestos federales para
cubrir los gastos derivados de la implementación de dichas leyes (Grinberg, 2001). En caso de
no implementar estas leyes federales, y no cumplir con una imposición legal nacional, se viola la
ley.
26
En contraste, la Constitución de la Nación Argentina, en el Artículo 14 de las “Declaraciones, Derechos y
Garantías” se establece el derecho “a enseñar y aprender”. Se trata de una diferencia que tiene rasgos históricos,
políticos y legales para tomar en cuenta al momento de realizar paralelismos, e inferir situaciones y/o iniciativas.
23
Laura Andrea Ayala
En materia curricular, las decisiones se encuentran descentralizadas (Blanco Etchegaray/Grupo

SOPHIA, 1999; Grinberg, 2001; Llach & otros/IERAL, 1999; FIEL, 1998); les competen a las
instancias estaduales y locales, y cobran sentido de acuerdo a las políticas educativas que estos
estados apliquen.
El Ministerio de Educación de los Estados Unidos tiene menos de 30 años. Se erigió como tal
funcionando primero como Oficina de Educación para después pasar a constituirse como
Secretaría o Ministerio. En términos de presupuesto, los distritos escolares y estados reciben
apoyo federal, con lo que se financian varios programas (educación bilingüe, almuerzo y/o
desayuno, etc.); también proyectos de investigación, de evaluación independiente y publica
datos estadísticos significativos (para la toma de decisión política –entre otras cuestiones-).
Facilita además encuentros nacionales, gestiona la coordinación de estudios y propuestas de
reforma y controla programas curricula y estándares en combinación con ciertas organizaciones
nacionales 27 (Grinberg, 2001).
El gobierno federal extendió sus actuaciones y responsabilidades durante las décadas de los ´60
y ´70 respectivamente, con la finalidad de proporcionar oportunidades educativas a aquellos
sectores socioeconómicos que se encontraban en desventajas respecto de otros. Los proyectos
que intentaron llevar a cabo estas ideas fueron los denominados: “Título I/Capítulo I”,
“Educación Bilingüe” y “Educación para Niños Discapacitados”. El primero estaba destinado a
alumnos de primaria y secundaria que requiriesen apoyo particular en materias vinculadas a la
lecto-escritura y las matemáticas. El segundo fue creado para los alumnos que no tengan como
lengua nativa al inglés, recibiendo instrucción especializada en sus idiomas en algunas
oportunidades, hasta que se hallen preparados para desenvolverse en inglés. El tercero de los
proyectos consistió en proporcionar a las escuelas públicas un cuerpo de profesionales
especiales con la finalidad de que niños con discapacidades asistan a escuelas regulares. Pero se
ha comprobado que estos proyectos no sólo tuvieron poco alcance, en cuanto a que han
producido muy pocos cambios, sino que crearon un sistema burocrático, generando costos de
implementación muy altos (Blanco Etchegaray/Grupo SOPHIA, 1999).
27
Tales como la Junta de Gobernadores sobre la educación, consejos de educación como la National Geographic,
etc. (Grinberg, 2001).
24
Laura Andrea Ayala
El gobierno estatal. Éste cumple con el rol de determinar los impuestos a recaudar y de
determina recursos financieros, niveles mínimos para el ingreso, capacitación y salarios del
personal docente y no docente, marcos generales y básicos en materia curricular y la provisión
del transporte escolar (Blanco Etchegaray/Grupo SOPHIA, 1999), por lo que la modalidad de la
aplicación de estas políticas dependerá de las decisiones y marcos legales de los diferentes
estados.
El gobierno local. Cada distrito escolar tiene un consejo escolar (Grinberg, 2001) o comisión
escolar (Blanco Etchegaray/Grupo SOPHIA, 1999) que es elegido por la comunidad: las
denominadas School Boards. El Estado otorga a esta comisiones poderes y obligaciones tales
como reunir los fondos impositivos, manejo de bienes de las escuelas, responsabilidad sobre el
personal, control del funcionamiento del curriculum escolar, reglamentos para los estudiantes,
relaciones con la comunidad, relaciones intergubernamentales, etc. (Blanco Etchegaray/Grupo
SOPHIA, 1999).
Los miembros de las Comisiones Escolares se determinan por lo general a través de elecciones o
de nombramientos según el distrito al que pertenezca. Deben tener conocimientos sobre finanzas
y administración empresarial 28.
El tamaño de los distritos varía según número de estudiantes matriculados. Así, los distritos más
eficientes se consideran a aquellos que cuentan con un número mínimo de 10,000 a 12,000 y un
máximo de 40,000 a 50,000 alumnos 29.
El cargo de ejecutivo dentro de la Comisión Escolar o Consejo Escolar, lo posee el

“Superintendente” escolar del distrito, permaneciendo en su cargo entre 3 y 4 años. Actúa a su
vez como consejero de los miembros de las Comisiones o Consejos Escolares, a fin de
delegársele los poderes legales en términos educativos; aunque las decisiones finales quedan
sujetas a la aprobación de la Comisión Escolar.
28
La exigencia se debe a que a nivel nacional estos miembros tienen la responsabilidad fiscal de manejar más de
160 billones de dólares por año, dando empleo a su vez, a 4 millones de personas (Blanco Etchegaray/Grupo
SOPHIA, 1999).
29
Existen distritos que superan las cifras mencionadas como es el caso del Estado de Ney York que llega
aproximadamente al millón de alumnos, generando dificultades en términos administrativos (Blanco
Etchegaray/Grupo SOPHIA, 1999).
25
Laura Andrea Ayala
La procedencia de la inversión total está organizada de la siguiente manera: 6% a nivel

federal; 50% a nivel estatal; 44% a nivel local. El estado recauda los fondos a través de los
impuestos a las ventas y a los ingresos particulares y a nivel distrital o local, el 90% de la
recaudación proviene de los impuestos a la propiedad (Blanco Etchegaray/Grupo SOPHIA,
1999).
En lo que respecta a la educación privada, los colegios cuentan con un total del 11% del total de
estudiantes matriculados según Blanco Etchegaray/Grupo SOPHIA (1999) y un 15% según
Grinberg (2001). Respecto de la influencia gubernamental, están regulados en términos de
estándares de salud, cuestiones de infraestructura y algunos reglamentos de admisión de
estudiantes, entre otras cuestiones y según las políticas de los diferentes estados (Blanco
Etchegaray/Grupo SOPHIA, 1999), aunque ni el Estado Federal, ni el gobierno ni la autoridad
local tienen obligaciones para con estas escuelas (Grinberg, 2001).
Hay básicamente tres tipos de escuelas privadas 30 (Grinberg, 2001): la progresista, la de lite
académica y la parroquial (católicas, hebreas, etc.). Algunas pertenecen a redes nacionales o
internacionales. Otras son con residencia completa y poseen un enfoque curricular tradicional
clásico. También se encuentran las academias militares (Grinberg, 2001).
El modelo de educación de gestión privada fue el que finalmente quedó como modelo para una
transformación en el seno de las instituciones educativas dada la necesidad de una reforma en
las décadas de 1980 y 1990; el gobierno norteamericano realizó autocríticas en materia de
educación, especialmente por la falta de cumplimiento de sus objetivos y por una percepción de
baja calidad educativa. Dados los estudios comparados, y por las deficiencias que se percibieron
desde las instituciones públicas estatales, especialmente en materia de excesiva burocratización,
la educación comenzó a encarar debates de los que surgieron varias alternativas de reforma.
30
Resulta interesante destacar que estas escuelas no tiene interés en la captación de vouchers, dado que prefieren
estar alejadas de las regulaciones gubernamentales -en términos de exámenes y estándares- y conservar así su total
independencia (Grinberg, 2001).
26
Laura Andrea Ayala
Estas alternativas estuvieron comprendidas básicamente por tres modelos educativos: el

Voucher School, el School Site Management y el Charter School (Blanco Etchegaray/Grupo
SOPHIA, 1999) 31.
Con la finalidad de explicar los modelos educativos norteamericanos llevados a cabo luego
de la reforma, especialmente los de mayor impacto provocado en los proyectos observados
(La Escuela Protagonista (Blanco Etchegaray, A. y otros/Grupo SOPHIA, 1999); Una
Educación para el Siglo XXI. Propuesta de Reforma (FIEL, 2000); Educación para Todos
(Llach & otros/IERAL, 1999) y Propuesta de Transformación en la Gestión de la Educación
en la Argentina (ACDE, 2001), vale aclarar que se ha optado por describir sólo aquellos a los
cuales se les ha otorgado trascendencia.
Es decir, si bien se hace mención (en los proyectos observados) a los modelos que funcionan
en el Sistema Educativo Norteamericano (Charter Schools (Blanco Etchegaray, A. &
otros/Grupo SOPHIA, 1999; Llach & otros/IERAL, 1999; FIEL,2000), Voucher Schools
(Blanco Etchegaray, A. & otros/Grupo SOPHIA, 1999; Llach & otros/IERAL, 1999;
FIEL,2000), Magnet Schools (Llach & otros/IERAL, 1999) y School Site Management
(Blanco Etchegaray, A. & otros/Grupo SOPHIA, 1999) con diferentes énfasis, se procederá a
explicar ampliamente sólo a los programas Charter y Voucher. Con el resto de los programas
sólo se procederá a realizar una breve descripción, a fin de no excluirlos de la realidad
educativa norteamericana.
Cabe aclarar respecto del ante-proyecto de la ACDE (2001), que si bien hace alusión a
experiencias internacionales, no desarrolla en detalle posibles comparaciones con las
experiencias norteamericanas (por el momento, por lo menos).
Voucher Schools. Estas políticas consisten en la creación de un sistema de bonos o vales

canjeables por educación (Friedman, 1962, en Narodowski, 1999). Representan una suma de
dinero determinada y calculada en función del curso al cual el alumno puede acceder por su
edad o alguna otra determinación variable. Es entregada a los padres de los alumnos para que se
31
Harvard Business School. Noviembre de 1996. “Charter School: setting the course”, en Blanco
Etchegaray/Grupo SOPHIA, 1999.
27
Laura Andrea Ayala
lo entreguen al centro educativo de su preferencia, a cambio del servicio (la enseñanza de la

institución).
La escuela, que funciona como un ente autónomo (Blanco Etchegaray & otros /Grupo SOPHIA,
1999), canjea estos bonos ante las autoridades correspondientes, financiando así todos sus
gastos. Cuanta mayor cantidad de alumnos logre captar, mayor será la suma de dinero que logre
reunir (Morduchowicz, 1998), ya que el voucher por estudiante representa el dinero equivalente
para pagar la cuota de la escuela (Blanco Etechegaray & otros/ Grupo SOPHIA, 1999). Éstos
programas voucher sólo funcionan en cuatro estados –Cleveland, Milwaukee, Maine y Vermont-
(FIEL, 2000).
Vale aclarar que esta propuesta educativa no constituye una forma de financiamiento, sino de
asignación de recursos (Cosse & otros, 1997); es decir, de subsidiariedad.
Por medio de esta explicación es que esta política es enmarcada conceptualmente como de
“subsidio a la demanda” 32. En teoría, según Llach & otros (IERAL, 1999), la provisión de
educación podría ser tanto de carácter público como privado, pero el financiamiento y la
regulación quedarían bajo la responsabilidad del gobierno.
La propuesta de financiamiento integral de la educación subsidiando a la demanda mediante la

entrega de cupones educativos o vouchers, fue realizada por Milton Friedman (1955 y 1962);
por lo que sostenía que los recursos destinados a educación se incrementarían progresivamente
(Cosse & otros, 1997). Desde su planteo, las familias tendrían derecho a un certificado
educacional para elegir libremente la escuela a la que asistirían sus hijos, permitiendo
materializar la elección actual e incrementando a su vez posibilidades futuras (Llach &
otros/IERAL, 1999).
El sistema voucher permite el acceso a todas las familias, es decir a todas aquellas que posean
escasa o nula base impositiva; tratándose de cupones que se financian con fondos estatales 33.
32
En realidad existen varias formas en el mundo de subsidiar la demanda.
33
En la experiencia internacional se han utilizado dos tipos principales de instrumentos que son el voucher y el
crédito impositivo. Este último se refiere a la posibilidad de aplicar libremente a la educación una parte de los
impuestos que deberían pagarse (Llach & otros/IERAL, 1999).
28
Laura Andrea Ayala
La propuesta encierra dos variantes (Llach & otros/IERAL, 1999):
- El gobierno paga a la escuela elegida por los padres;

- El gobierno entrega el dinero directamente a los padres.
Además de que el monto que el gobierno entregue a las escuelas será a lo sumo en función del
costo estimado por alumno, estas escuelas deberán cumplir con algunas pautas gubernamentales
y ofrecer una oferta educativa propia con la finalidad de que los padres (y/o alumnos) puedan
elegir según sus preferencias (Llach & otros/IERAL, 1999). De esta forma, su éxito o su quiebra
van a depender del número de vouchers que logren acumular (Narodowski, 1998b). Se conforma
así un “mercado” (Chubb & COE, 1990; 1992 en Narodowski, 1998b), un “casi mercado”
(Haití, 1997 en Narodowski, 1998b) o un “cuasi mercado educativo” (Narodowski, 1998b).
Esto último está vinculado con uno de los objetivos del voucher, que consiste en fomentar la
libre competencia entre centros educativos por ofrecer la mejor oferta educativa para captar
mayor clientela. De esta forma el servicio educativo se inclina por la calidad exigida por los
padres y se estimulan las mejoras de la calidad del servicio, tanto con respecto a la oferta
académica, como a la de la institución en general. Esto último constituye el otro objetivo del
voucher, consistente en igualar las oportunidades educativas entre sectores sociales: de momento
que el acceso está basado en una oferta diversificada, todos tienen la oportunidad de optar sin
obstáculos legales. Además, las familias de bajos ingresos pueden acceder a la educción
privada 34.
En materia del diseño institucional 35, los programas voucher se constituyen en tres componentes
básicos: el financiero, el regulatorio y el referido a la provisión de la información.
El componente financiero del sistema incluye factores tales como el monto del pago, los gastos
que permite financiar, la posibilidad de que las escuelas puedan recibir montos adicionales o la
inclusión de los costos de transporte. La opción por alguna de estas alternativas está
34
Sin embargo, como bien lo ha señalado Grinberg (2001), las escuelas de gestión privada no tienen demasiada
preferencia por este programa, dado que no están de acuerdo con ser reguladas de alguna manera por el Estado.
35
Tomando como base a la descripción que brindan Llach & otros (IERAL, 1999).
29
Laura Andrea Ayala
relacionadas con la posibilidad de elegir como su alcance a los distintos grupos

socioeconómicos (Llach & otros/IERAL, 1999).
En cuanto al componente regulatorio, las escuelas deben cumplir con determinados requisitos
impuestos por el Estado a fin de poder acceder al financiamiento. Las áreas a regular son
generalmente las concernientes al currículo y las normas de admisión; éstas deben ser
instrumentadas de manera tal que el beneficio social de la educación sea reflejado por la
provisión del mercado; un mercado regulado por el Estado.
El componente referido a la provisión de la información está basado en la elaboración de

indicadores del desempeño de las instituciones y del sistema en su conjunto, a través de la
publicación de los rendimientos académicos de las escuelas, de modo que los padres tengan
acceso a ellos y puedan elegir según preferencias y posibilidades.
Esta iniciativa a favor de la libre elección de escuela es ampliamente apoyado por el gobierno
federal que –preocupado por impulsar una mejora en la calidad del sistema, según sostiene FIEL
(1998)- considera este mecanismo un medio necesario para lograrlo. Es así que el gobierno
federal no sólo convoca a los estados que aún no lo hicieron a que dicten leyes que permitan la
creación de charter schools, si no que -bajo condición de que las leyes estaduales garanticen su
autonomía administrativa- otorga asistencia financiera para la apertura de nuevos
establecimientos de este tipo; así como también para solventar gastos operativos y asistencia
técnica para el desarrollo de nuevos emprendimientos (FIEL, 1998).
Charter Schools. Este movimiento constituye
“La corriente de reforma educativa más dinámica en la

actualidad de los Estados Unidos (...)” (Ciccioni, 1998).
El término charter significa “licencia” o “permiso”. Se trata de escuelas públicas

independientes; autónomas (Blanco Etchegaray & otros/Grupo SOPHIA, 1999) fundadas por
docentes, padres, organizaciones sin fines de lucro, corporaciones, etc.; son escuelas gratuitas y
de acceso universal. No pueden ser escuelas religiosas. Los docentes que decidan formar una
30
Laura Andrea Ayala
charter o decidan trabajar en una de ellas, reciben garantías del Estado (Ciccioni, 1998). La
primera aplicación del programa charter fue en 1991 en Minesota. Hacia 1995 ya estaban
operando 481 escuelas en casi cuarenta estados y hacia 1997 ya eran 780 escuelas charter
(Llach & otros/IERAL, 1999).
El eje fundamental en la creación de las Charter Schools es que son creadas por miembros de la
sociedad civil y no por los ministerios: estas corporaciones docentes, entre otros grupos, piden la
“licencia” a las autoridades gubernamentales –del que recibirán los fondos para constituirse y
funcionar-, presentando un proyecto educativo que, en función de su viabilidad, son aceptados o
no.
Si finalmente logran firmar la “licencia”, “concesión”, “contrato” o charter, las escuelas reciben
los fondos por un período establecido de cinco años aproximadamente (varían según los
estados), en el que deberán demostrar niveles satisfactorios en los rendimientos y los logros
académicos atinentes a los objetivos planteados en el proyecto educativo inicial. En el caso de
no cumplirse con lo “pactado”, el contrato o licencia se suspende (Blanco Etchegaray &
otros/Grupo SOPHIA, 1999; Ciccioni, 1998; Llach & otros/IERAL, 1999).
Los requisitos básicos para encarar una escuela charter es que deben ser iniciativas de escuelas
ya existentes; estatales o privadas, escuelas con fines de lucro, o finalmente escuelas que
pretenden erigirse como charter mediante un grupo de docentes, padres o miembros de la
comunidad (escolar).
Básicamente, la propuesta presentada para constituirse la escuela charter es que no son

ministeriales, es decir, la autonomía institucional está garantizada por la gestión y
administración propias. Así, están alejadas de las regulaciones y administración públicas, si bien
el funcionamiento está controlado por el consejo estadual que las reconozca o por el consejo
estadual (FIEL; 1998). Éstos órganos del gobierno, en última instancia cumplen con la función
de controlar que los licenciatarios cumplan con lo acordado desde el proyecto educativo.
31
Laura Andrea Ayala
En función de lo anterior, es que se deducen los elementos claves: los conceptos de

descentralización, desregulación y accontability 36, además de caracterizarse por no ser
discriminatorias. Estos elementos propician una innovación institucional permanente que, de
acuerdo a los diferentes enfoques, pueden llegar a ser tanto positivos como negativos.
Las escuelas concesionadas proveen dos elementos que propician la elección: otorgan a los
padres más posibilidades de elegir o crear sus propios centros educativos de acuerdo a sus
creencias y teorías respecto de cómo alcanzar sus objetivos educativos (Llach & otros/IERAL,
1999). En este sentido, las escuelas charter se destacan por plantear diversas orientaciones,
poner énfasis en distintas áreas y por consiguiente, usar distintas técnicas o metodologías de
enseñanza (Blanco Etchegaray & otros/Grupo SOPHIA, 1999).
El otro elemento lo constituye la capacidad autónoma de los docentes y administradores para

reestructurar a la escuela si lo considerasen necesario (Llach & otros/IERAL, 1999). Es en esta
cuestión que las escuelas charter se caracterizan por su independencia de las leyes laborales.
Los arreglos colectivos y las estructuras del poder del distrito poseen la suficiente autonomía
como para crear sus propio sistemas presupuestario, curricular, de programas de estudios y
calendarios y cuestión laboral, tanto respecto del personal docente como del no docente. Como
contrapartida, el centro educativo debe responsabilizarse en presentar los logros acordados en la
obtención de la licencia (o en la renovación de ella) respecto de los plazos establecidos (Blanco
Etchegaray & otros/Grupo SOPHIA, 1999).
Volviendo a lo que respecta al accontability, las escuelas charter se caracterizan por bregar por
la transparencia en la gestión dados los mecanismos de rendiciones de cuentas académicos y no
académicos. El denominado Accontability Plan , consiste en un análisis conciso y mesurable del
resultado de los rendimientos académicos de los alumnos, de los distintos desempeños en las
diversas áreas o disciplinas de estudios no académicos, así como los métodos de medición
empleados por la escuela. Este análisis debe presentarse ante las autoridades encargadas de
habilitar la concesión o la agencia sponsor (una universidad, un ministerio, etc.). Deben
36
Según Ciccioni (1998) en el idioma español no se cuenta con un equivalente exacto del concepto accontability.
Pero en su trabajo acerca de las Charter School el autor lo utiliza como “control” o “control social”, aunque la
traducción no sea muy abarcativa en cuanto al significado que usualmente se le otorga. Pero cabe destacar desde el
32
Laura Andrea Ayala
presentarse en este documento los objetivos generales de la escuela en lo que respecta a la

organización institucional, del desempeño docente, la relación con la comunidad educativa, etc.
Debe adjuntarse además, los mecanismo por los que se obtuvieron los resultados relacionados
con los estipulados en el proyecto educativo, ya sean evaluaciones oficiales o de alguna agencia
privada reconocida (Ciccioni, 1998).
La otra forma y la más importante de “rendir de cuentas” lo constituye el Anual Report, que
consiste en la presentación detallada de las actividades llevadas a cabo durante todo el año
lectivo (políticas de admisión, régimen de retención y promoción empleados, calendario escolar,
metodologías de evaluación, estadísticas y datos específicos que se refieran a los desempeños
docentes y no docentes, etc.). Deben especificarse además las distintas metodologías empleadas
en las evaluaciones realizadas con respecto al desempeño académico de los alumnos. Estos
reportes anuales deben estar a disposición de los organismos sponsors, de los funcionarios
distritales y estaduales, de los padres y de los alumnos que estén interesados en conocer la
institución según su funcionamiento y desempeño (Ciccioni, 1998).
Las escuelas charter son escuelas de elección, por lo cual ni los docentes ni los alumnos están
obligados a concurrir, ya sea por el radio geográfico; o por ejemplo, porque algún miembro de
las autoridades de las escuelas tenga preferencia por algún docente en particular (Blanco
Las Charter Schools son gratuitas; deben cumplir conciertas premisas con el fin de respetar el
“espíritu de la escuela pública” (Blanco Etchegaray & otros/Grupo SOPHIA, 1999). Su
financiamiento es realizado por el Estado a partir de la cantidad de alumnos que deciden
concurrir a la escuela: la principal fuente de ingreso proviene de los subsidios que otorgan los
distritos en base a la cantidad de alumnos de cada establecimiento existen algunos casos en los
que se ha recibido un monto fijo para realizar una inversión inicial de capital. Además, este
monto suele provenir del gobierno federal. Las charter también pueden recibir ingresos de
donaciones de particulares u organizaciones y corporaciones. De hecho algunos estados han
implementado incentivos fiscales a las donaciones destinadas a estos programas educativos
(Ciccioni, 1998).
presente trabajo, que en aquellos casos o autores en los que resultó necesario referirse a la “rendición de cuentas”, a
las “responsabilidades” y a los “informes”, el término acontability también se hizo presente.
33
Laura Andrea Ayala
Estas escuelas se adecuan al sistema público en vigencia, ya que reciben fondos públicos
equivalentes a los de las escuela públicas tradicionales. En las evaluaciones encabezadas por el
Estado, éstas deben alcanzar los estándares mínimos como el resto de las públicas (Blanco
Tomando como punto de partida la autonomía legal y financiera que da pie a que la toma de
decisiones provenga de la comunidad educativa que conforma la escuela charter, es preciso
señalar que en estas situaciones no hay restricciones legales en materia del número de escuelas
que se puedan crear por estados, al tipo de organización facultada para la creación de las
mismas, o a los organismos competentes para autorizar su conformación. Estas cuestiones se
consideran de tipo “clave” al momento de conformar criterios para diferenciar a aquellos estados
en los cuales existen pocas restricciones para la creación de una escuela charter, y aquellos en
los que existen obstáculos significativos para el cumplimiento de dicha meta. En función de
estas diferencias es que se califica como “ley fuerte” o “expansiva” cuando a ésta se la interpreta
como efectiva, progresiva, activa y propicia para el desarrollo de estos programas sin
restricciones a tal efecto. En cambio, se califica como “ley restrictiva” o “débil” a aquella que
se comprende como ineficiente y pasiva porque provee e de limitadas oportunidades y escasos
incentivos para el desarrollo de estas escuelas (Blanco Etchegaray & otros/Grupo SOPHIA,
1999; Ciccioni, 1998).
Magnet Schools. Esta propuesta está orientada a la atracción de alumnos a través de una oferta
educativa especial y diferenciada; específica, que tuvo su origen hacia mediados de la década
del ´70. Concretamente, en 1977 se crearon escuelas de ese estilo en Montclair (New Jersey).
Para 1980 todas las escuelas de ese distrito eran Magnet Schools 37.
Dicha oferta diferenciada está constituida por siete escuelas elementales que si bien tienen un
currículo común, guardan diferencias en materia de especialidades. Otras dos escuelas atienden
a alumnos de edades intermedias (entre los 11 y los 14 años), y están especializadas en ciencia y
tecnología y en el desarrollo de talentos especiales. Finalmente, una escuela para edades más
37
“Escuelas Imanes” para la traducción al español.
34
Laura Andrea Ayala
avanzadas (entre los 14 y los 18 años) con cursos especiales que provienen de alguna
especificidad en la formación de las escuelas intermedias Llach & otros/IERAL, 1999).
Las escuelas magnet fueron creadas con la finalidad de evitar la segregación sociocultural y
racial, promoviendo en su matrícula un adecuado balance de las razas o de las clases sociales
(Llach & otros/IERAL, 1999). La posibilidad de concretar el proyecto educativo está dado por la
autonomía en la mecánica institucional; si bien es el Estado quien fija algunos lineamientos
generales en términos curriculares y regula en materia de recursos -de acuerdo al
funcionamiento de los centros educativos-.
Los padres de los alumnos de cuatro años solicitan su inscripción indicando sus tres primeras
preferencias educativas. La asignación de la matrícula se realiza tomando en cuenta como
primera medida si los alumnos que desean ingresar tienen hermanos que estén cursando sus
estudios en la institución; luego se considera un balance de razas en primer término, y
posteriormente de sexos. Si la cantidad de solicitantes supera a las vacantes disponibles, el
proceso de selección es azaroso (Llach & otros/IERAL, 1999).
Con la finalidad de hacer efectivo lo más posible el sistema de la información, el consejo escolar
de cada escuela organiza una serie de jornadas en la que los padres logran entablar una
comunicación con el personal del establecimiento y así realizar una observación de la oferta
académica a través de las clases, antes de consumar la elección de la educación de sus hijos. En
este sentido es que estas escuelas guardan un comportamiento muy activo por parte de los
docentes y las autoridades: tienen la responsabilidad de diferenciar su “producto” mediante la
oferta educativa del centro escolar, por lo que si no resulta de la preferencia de los padres, se ven
en la obligación de revisarla (Llach & otros/IERAL, 1999).
Con respecto a las escuelas que tienen una baja demanda, si bien no son sancionadas,
clausuradas o contempladas en términos de asignación de recursos, sí son revisadas en función
de las deficiencias que las pueden caracterizar. Además, no hay una clara preferencia por los
tipos de escuelas, ya que en muchas ocasiones la elección de especialices dentro de la escuela es
mucho más frecuente que la que se puede llegar a dar entre escuelas. De hecho los padres
escogen la escuela para sus hijos más por las características y el ambiente institucional que por
la especialidad que ésta otorga. Y cuando se trata del esfuerzo invertido en elegir entre sus
35
Laura Andrea Ayala
diferentes opciones, los padres de nivel socioeonómico medio invierten más tiempo en
comparación con los de niveles más bajos, según se ha comprobado. Pudo comprobarse además,
que la mayoría de los alumnos 38 debe viajar para asistir a la escuela elegida (Llach &
otros/IERAL, 1999), hecho que refleja el esfuerzo que las familias realizan para enviar a sus
hijos a la opción más idónea en términos de educación.
Un dato importante acerca de la matrícula existente, es que un porcentaje alto 39 de padres a su

primera o segunda elección. Aquellos que no tuvieron suerte en el primer intento de ser
matriculados, sí la tiene en el intento siguiente, aunque la mayoría permanece en la preferencia
que le fue asignada.
School Site Management. Se trata de un sistema por el cual se intenta aminorar las
regulaciones, normativas y acciones legales gubernamentales dentro de un distrito. Desde una
iniciativa centrada en la autonomía institucional; distintos niveles de decisión deben “bajar” al
centro educativo a fin de mejorar la performance de su funcionamiento.
La autonomía estaría dada por el control delegado a varios sectores al mismo tiempo: los
administradores encargados de controlar la asignación y distribución de recursos y de
responsabilizarse de objetivos; los docentes responsables de conformar una comisión encargada
de alocar recursos y personal, y decidir sobre las cuestiones atinentes al currículo institucional
como oferta educativa; los padres por ser ellos consumidores interesados por los reglamentos de
las escuelas a los que sus hijos asisten, según su elección (Blanco Etchegaray & otros/Grupo
SOPHIA, 1999).
En función de las observaciones realizadas, las alternativas educativas norteamericanas,

están basadas en la autonomía institucional 40, en un marco político descentralizado y de
libre elección, que funciona bajo una lógica de eficiencia institucional -dados los niveles de
control- y de búsqueda del incremento de la calidad. Este sistema “opera” desde una guía
38
Aproximadamente un 80% de la matrícula (Llach & otros/IERAL, 1999).
39
Según Llach & otros (IERAL, 1999) se acerca al 90% de los padres.
40
Ver: Glass, Gene V. & Matthews, Dewayne A., “Políticas, Mercado y Escuelas en Estados Unidos”, en
Narodowski y otros, ibd., (2001).
36
Laura Andrea Ayala
política constituida por la equidad, que garantiza el acceso universal y una oferta
educativa amplia.
37
Laura Andrea Ayala
IV
Acerca de los dispositivos de mercado
Según investigaciones recientes (Basualdo, 1999), se puede expresar que en la Argentina, a

partir de la crisis de 1995,
“...se despliega una profunda y generalizada extrangerización de la

economía que desplaza al capital nacional de sus posiciones en
múltiples áreas de la actividad económica. (...) De esta forma, a
mediados de los 90, vinculado con las compras de empresas y la
realización de nuevas inversiones por parte de las empresas
trasnacionales y el colapso de los grupos económicos, se produciría
un corte estructural que, desde algunas vertientes, es un indicador de
la “modernización” e integración de la economía local con la
economía mundial, y desde otras, la prueba palpable de la
desaparición del empresario nacional (“burguesía nacional”) y la
subordinación de la economía local a los países centrales (p.104-
105).”
Según el autor, la importancia de este tema valida el hecho de tener que examinar la cuestión
desde varias perspectivas, que pueden ser metodológicas, conceptuales y hasta políticas y
sociales, para desplegar los mecanismos necesarios que dejen plasmar una visión general sobre
todo el proceso conformado en estas últimas décadas; y más precisamente en estos últimos años
(Basualdo, 1999).
38
Laura Andrea Ayala
Así, el panorama del país comenzó a estar propicio para introducir una nueva lógica que se
ajuste a las nuevas demandas: una lógica centrada en las iniciativas derivadas de un nuevo
modelo económico, un modelo globalizado.
“‘Global’ significa, traducido y ‘conectado a tierra’, ‘en muchos

lugares a la vez’ y, por lo tanto, es sinónimo de translocal (Beck,
1998)”.
En lo que respecta a las propuestas de reforma a nivel internacional, siguen en general el

asesoramiento de los organismos responsables del crédito que financian un gran número de
dichas reformas: se destacan las prioridades del Banco Mundial, los lineamientos del Fondo
Monetario Internacional y del Banco Interamericano de Desarrollo y la propuesta de “Educación
y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad” de la CEPAL/UNESCO
(1992).
Sobre esta base se han ampliado medidas asociadas a la descentralización del Sistema
Educativo; se ha destacado a la educación primaria -o básica; se ha creado sistemas de
evaluación de la calidad; se ha priorizado la capacitación docente en servicio por sobre la
formación inicial, promoviendo políticas de incentivo y pagos diferenciales docentes en función
de la productividad asignando a su vez, recursos de acuerdo con determinados criterios de
equidad y eficiencia (Feldfeber, 1997).
Así, una explicación como evidencia puede ser la siguiente:
“El Banco Mundial está fuertemente comprometido en sostener

el apoyo a la educación. Sin embargo, aún cuando el Banco
financia ahora cerca de una cuarta parte de la ayuda a la
educación, sus esfuerzos representan sólo cerca de la mitad del
uno por ciento del total del gasto en educación en los países en
desarrollo. Así pues, la principal contribución del Banco
Mundial debe consistir en el asesoramiento, destinado a ayudar
a los gobiernos a desarrollar políticas educativas adecuadas
para las circunstancias de sus propios países. El
funcionamiento del Banco será en general diseñado para influir
39
Laura Andrea Ayala
sobre los cambios en el gasto y las políticas de las autoridades

nacionales” (Banco Mundial, 1995 en Coraggio & Torres,
1997).
Sin embargo, existen evidencias que demuestran saber que
“Es importante destacar que, en el interior del Banco Mundial

existen diversas posiciones con respectos a los diagnósticos y
las recomendaciones que se hacen en los documentos oficiales.
En particular, hay resistencias importantes a aceptar el
predominio del análisis del costo-beneficio como criterio
principal para señalar la política en educación. Es más, una
análisis objetivo delos procesos concretos que llevan a la
política específica en cada país o región. Posiblemente
mostraría que los consultores y técnicos que participan como
operadores del banco en los países tienen márgenes para
genera o canalizar programas y proyectos con otros enfoques.
Esto devuelve al campo de los políticos, intelectuales y
técnicos nacionales una parte importante en la responsabilidad
por las políticas que finalmente se adoptan. A pesar de este
saludable pluralismo interno, dentro del Banco Mundial hay
documentos que asumen una posición institucional (...)”
(Coraggio & Torres (1997).
Pero más allá de lo que se pueda deducir en términos de políticas de organismos internacionales,
los proyectos observados no sólo poseen lineamientos que guardan conexiones con dichos
organismos, por lo menos en términos de descentralización (ACDE, 2001; Blanco Etchegaray &
otros/Grupo SOPHIA, 1999; FIEL, 2000; Llach & otros/IERAL, 1999)y de reducción del gasto
público (FIEL, 2000), sino que contemplan la participación (en el financiamiento y
asesoramiento externo) (FIEL, 2000) de estos organismos quienes también, pretenden
descentralizar el sistema educativo (además de otras instituciones estatales), transformando la
organicidad del funcionamiento estructural del Estado e introduciendo también dispositivos de
mercado en el funcionamiento de las instituciones:
40
Laura Andrea Ayala
“El buen gobierno en el plano local está convirtiéndose en un

requisito esencia de la calidad de la democracia en la región.
Un factor decisivo para alcanzar ambos objetivos, es conseguir
que las transferencias de responsabilidades a los gobiernos
locales vayan acompañadas de transferencias de autoridad así
como de recursos humanos y financieros. “La compaginación
entre responsabilidad y autoridad es un problema común en la
mayor parte de los países de la región. Esto se manifiesta en la
gran variedad de retos que los gobiernos locales y nacionales
deben enfrentar, en particular la diferencia sobre la división de
poderes, la responsabilidad fiscal compartida, los presupuestos,
la recaudación de ingresos, la deuda, el reparto de
jurisdicciones y facultades de desigualdad de los servicios”
(Banco Mundial, 2001) 41.
Sobre esta base y más allá de posibles implementaciones, desde el presente trabajo no se
considera coherente hablar de la creación de un mercado perfecto dado que el Sistema
Educativo no reúne las peculiaridades inherentes al mercado como tal; ni legalmente, ni
históricamente (Narodowski, 1998a). Sin embargo, las posturas observadas se centran en la
puesta en marcha de determinados mecanismos “aptos” para el funcionamiento de un nuevo
sistema educativo que nunca antes tuvo vigencia en el país y que se pretende, se ponga en
marcha contemplando las demandas productivas, sociales, culturales e históricas actuales.
Estos mecanismos los constituyen los dispositivos de mercado que conforman un sistema de
lemas muy efectivos caracterizados por conceptos de tipo “clave” entre los que se encuentran:
elección, derechos, excelencia, niveles, autoridad, participación, confianza en sí mismo, etc.
Como señala Laclau (1985), estos términos no tienen un significado fijo sectorial o de clase,
desde el punto de vista histórico; en realidad cada uno tiene una serie de connotaciones posibles
(Kenway, 1987) en la coyuntura actual. Un claro ejemplo en el Sistema Educativo es que se
acepta con sentido común –desde las “Nuevas Proyecciones...” estudiadas– que los padres
reclamen por sus derechos, suscribiendo el concepto de elección, desde una postura exigente de
41
Burki, J. y otros, “Beyond the center-decentralizing the Estate”. Ponencia presentada en la Conferencia Anual del
Banco Mundial sobre el Desarrollo en América Latina y el Caribe, Valdivia, Chile, 1999. Comunicado de Prensa
Nº99/2272 ALC - News Release, en: http//:www.worlbank.org Año 2000.
41
Laura Andrea Ayala
calidad en materia de enseñanza; así como de altos niveles educativos para sus hijos en una
institución que consideren la mejor de acuerdo a sus necesidades y posibilidades.
A mediados de los ’50 en Estados Unidos de Norteamérica se comenzó a hablar, discutir e

implementar –de acuerdo a las leyes de los distintos Estados– innovaciones desde el Sistema
Educativo en función de políticas concretas de Estado 42 que se basan en un mercado
educativo 43, tomando precisamente como referencia el funcionamiento de la gestión privada. Y
en Argentina, para ejemplificar, se impulsó desde el Estado la difusión de escuelas privadas
con la creación de la S.N.E.P. 44. Sin embargo, haciendo una comparación histórica, es
manifiesto que el debate acerca de estas cuestiones, no tuvo tanta relevancia como en la
actualidad; especialmente en la Argentina. Otra diferencia es que no se contemplaban los
dispositivos de mercado con las connotaciones que en la actualidad se pueden apreciar, tanto
desde los proyectos observados, como desde las políticas educativas de diferentes países y
organismos internacionales.
Volviendo a la actualidad y a las narrativas de las “Nuevas Proyecciones en Política Educativa”,

se ha observado que estos dispositivos de mercado no pueden estar uno separado del resto; esto
es, constituyen conceptos que se conectan (“conceptualmente” y “operativamente”) entre sí
cobrando sentido en su conjunto. En función de un análisis realizado sobre éstos, se procedió a
jerarquizarlos desde lo macro a lo micro 45:
- Competencia
42
Resulta interesante e ilustrativo un artículo de Narodowski (1998) en el que se establece una clara diferencia
entre las “políticas de gobierno” y las “políticas de Estado” en el campo de la educación argentina.
43
Se hace referencia a la aplicación de programas de libre eleccción de escuelas (school choice). El principal
precursor de dicho programa fue Milton Friedman (1955) quien, sin negar el financiamiento educativo por parte del
Estado, reclamaba la garantía de éste a conformar mercados educativos (Narodowski, 1999b).
44
“En materia de enseñanza privada para los niveles primario y secundario, entre 1958 y1964 se produjo la
liberalización de las disposiciones de fiscalización, de tal manera que el sector privado compitiera... con la escuela
pública (...). Se fue estructurando entonces un circuito diferenciado de planes de estudio y organización pedagógica
con un organismo representante... junto con la... creciente disponibilidad de los recursos públicos para su
financiamiento (Paviglianiti, 1995)”. El organismo al que se hace referencia es la S.N.E.P. (Superintendencia
Nacional de Escuelas Privadas, decretos 7.728/58 y 9.247/60) creada en el año 1960; funcionaba dentro del propio
Ministerio Nacional de Educación.
45
En las consideraciones metodológicas ya fueron señalados.
42
Laura Andrea Ayala
- Autonomía
- Eficiencia
- Calidad
- Descentralización
- Libre elección
- Equidad
Para introducirse más en el tema, resulta esquemática la visión que una de las proyecciones
analizadas, hace de la educación:
“Al ser una inversión privada y socialmente rentable, la

educación se convierte en uno de los motores del crecimiento.
Pero para ello es necesario realizar un “esfuerzo financiero”.
Así, se pueden identificar al menos cinco vías por las que se
ejerce un influjo positivo de la educación desde este punto:
1. La educación, y también la capacitación específica para el

mundo del trabajo, incrementan la productividad de los
trabajadores.
2. Con trabajadores más calificados, también resulta más
productivo el capital, hay mayor innovación y se pueden
incorporar tecnologías más avanzadas. Por lo tanto, mayor
educación y mayor capacitación incrementan la productividad
de toda la economía aún más allá del aumento de la
productividad de cada trabajador.
3. El aumento de la educación tiende a incrementar el capital
social y la calidad de los gobiernos. Los modernos estudios del
crecimiento económico tienden a otorgar cada vez mayor
importancia al capital social y a la calidad institucional como
factores del crecimiento. Al mismo tiempo, otra vertiente de
estudios tiende a mostrar que el capital social, expresado en
mayor confianza recíproca y mayor densidad asociativa, y la
calidad institucional, reflejada en un buen funcionamiento
político, la justicia ola seguridad, se incrementan con la mayor
educación.
43
Laura Andrea Ayala
4. El aumento de la educación tiende también importantes efectos

dinámicos intergeneracionales. Padres más educados
aumentarán el nivel de sus aspiraciones respecto de la
educación de los hijos, introduciendo así en la sociedad un
mecanismo endógeno de crecimiento 46.
5. Una sociedad con mayores niveles de educación suele tener al
mismo tiempo una distribución del ingreso más equitativa. El
impacto del aumento de la educación sobre la distribución del
ingreso puede no ser inmediato, pero con seguridad se logrará
al menos en un sentido intergeneracional” (Llach &
otros/IERAL, 1999).
En cambio, para Blanco Etchegaray & otros/Grupo SOPHIA (1999) y la ACDE (2001), el
énfasis explícito está puesto en la transformación institucional de las escuelas a fin de dotarlas
de autonomía en un marco descentralizado y de subsidiariedad. Sin embargo, estas posturas
también se expresan a través de los dispositivos de mercados que caracterizan a los proyectos
antes señalados. El énfasis específico contemplado por la ACDE se sitúa en la transparencia en
la gestión (eficiencia); sin embargo como una cuestión que no hace al título de la propuesta, se
hace mención a la competitividad económica y la equidad social, siendo éstas dos congruentes
con lo explicitado por Llach & otros (IERAL, 1999).
Grupo SOPHIA (Blanco Etchegaray y otros, 1999) enfatiza mejorar la calidad a través de la
mencionada autonomía institucional, lo cual pone en relieve la transparencia en la gestión y la
responsabilidad de la institución en su conjunto. En estas condiciones del sistema en su
conjunto, en función de la equidad –ya que pone énfasis en la diversidad poblacional del
Territorio Argentino-, las escuelas están en condiciones óptimas de competir académicamente
con otras, y los padres y alumnos de elegir libremente su educación.
46
Hace un siglo, el imperativo era alfabetizar, mientras que en los Estados Unidos de América se discute hoy si el
gobierno debería o no facilitar el acceso universal al college, es decir, a la enseñanza universitaria de grado (Llach
& otros, 1999).
44
Laura Andrea Ayala
FIEL (2000) destaca a la eficiencia en la gestión con vistas al ahorro público y la redistribución
de los recursos (1993 47; 1999 y 2000). Sobre esta base es que se encauzan el arancelamiento de
las universidades públicas, ya que los recursos anteriormente dirigidos a este sector son
asignados a becas y demás gastos necesarios (para el funcionamiento de las universidades), pero
por sobre todo, a la educación básica o enseñanza obligatoria.
Se deduce así, y en general, que proyectos de equidad en el sistema educativo tienen como
meta la descentralización plena, acompañada por procesos eficiencia en la gestión y
autonomía institucional, a partir de la libre elección de escuelas, con la finalidad de generar
competencia entre los centros y en consecuencia, mejorar la calidad de los rendimientos y
la equidad del sistema en su conjunto.
Para justificar lo anterior, resulta elemental agregar que
“Por muchos años el funcionamiento de los sistema educativos

en particular la manera en que las escuelas se encontraban
coordinadas institucionalmente, no se percibía como
fundamental para el análisis económico. Pero más y más
economistas hoy consideran que el contexto institucional en el
que las escuelas se encuentran sumergidas su estructura
administrativa es decisiva en lo referente tanto a eficiencia
como a equidad” (Vanderverghe, 2001).
Una vez descrito el contexto nacional e internacional –en breve-; tanto desde la economía en
general como desde la educación en particular, y una vez señalados los dispositivos de mercado
a partir de las observaciones realizadas, resulta necesario dar un “cierre” a los dispositivos desde
la explicación de las narrativas de los proyectos.
Innovaciones educativas: políticas descentralizadoras y de libre elección de los “servicios

educativos”. Dado que se insiste en la necesidad de un cambio en el Sistema Educativo, a partir
de la búsqueda de novedades en la organización y el funcionamiento, muchos países ya han
47
Si bien FIEL en 1993 planteaba la municipalización del sistema educativo, no guardando la misma postura en el
presente, sí sostenían como en su proyecto reciente, la reducción del gasto.
45
Laura Andrea Ayala
avanzado de manera sistemática en las reformas; otros no tanto aunque ya hayan emprendido la
marcha. Se trata de innumerables tipos de reforma que se imbricaron de acuerdo a las distintas
realidades de los distintos contextos históricos, sociales y económicos.
Y dado que resulta innecesario para el presente trabajo estudiar a cada uno de estos tipos de
reforma, sólo se hará hincapié en dos principios en curso que, según Llach & otros (1999), cabe
destacar como relevantes dadas las particularidades que las diferencian: el principio de la
descentralización y el principio de la elección. El primero se centra en quienes proveen
educación, es decir, en los oferentes. El segundo, en cambio, está dirigido a quienes reciben el
servicio educativo, es decir, los demandantes. Para estos autores la división es algo arbitraria y
pueden presentarse situaciones que configuran zonas grises, pero aún así la distinción es
relevante.
Tanto las tendencias a la descentralización como las concernientes a la elección en materia

educativa aparecen a todas luces como irreversibles. En este punto la discusión relevante en el
debate actual se centra en cuáles son los mejores diseños institucionales para descentralizar y
para dar mayores posibilidades de elección efectiva. Para acertar en este diseño es importante
poder saber cuán efectivas han sido las reformas en cuanto a su impacto en el Sistema
Educativo; si han mejorado su empeño desde que funcionan como tales sistemas, o si han
incrementado la calidad de la educación impartida (Llach & otros).
Además de los tipos de innovaciones señaladas, se encuentran otros tales como, por un lado, la
tercerización (Llach & otros, 1999) de los distintos servicios tradicionalmente brindados de
manera directa por las escuelas, desde el mantenimiento hasta la gerencia, pasando por el
dictado de todo tipo de materias especiales; y por otro, está el resurgimiento de la educación en
el hogar (Llach & otros, 1999; Grinberg, 2001) prohibida hasta hace dos décadas en los Estados
Unidos y ahora autorizada en casi todos los estados y con diferentes grados de regulación (Llach
& otros, 1999). Y aunque también se considere de vital importancia a estas dos cuestiones como
principios de innovación, sólo se trabajarán con las dos primeras reformas dado el impacto que
han ejercido como propuestas de transformación.
46
Laura Andrea Ayala
Cabe aclarar que resultará necesario realizar una explicación detallada de la descentralización en
función de tratarse de la política operativa básica de los proyectos observados; además de
tratarse de un proceso por el cual tuvo que atravesar el Sistema Educativo Argentino.
La descentralización educativa.
“La descentralización no es un fin en sí mismo, es una

política para lograr ciertos fines. En sí, ella no es buena o
mala, no es progresista o conservadora, ello depende en si
contribuye o no a resolver los problemas que hacen
pensar que esta medida puede resolver” (Cassasus, 1994,
en Filmus, 1999).
El término descentralización 48 supone la existencia de un poder de decisión compartido por

varios niveles de la organización del Estado, en la que hay una transferencia de poderes a las
unidades territoriales subnacionales del Estado o de la sociedad civil. De esta manera, la
descentralización implica el traslado de algunas competencias a otros niveles de decisión y
gestión autónomos y con personería jurídica distinta (Espíndola, 1991). De esta manera, una
organización está descentralizada cuando el poder de decisión es compartido por uno o varios
niveles de organización. Para muchos autores la idea de descentralización va ligada a la
existencia de varias entidades territoriales que comparten decisiones con el centro, existiendo
incluso, una tendencia más exigente que une la descentralización con la autonomía local, es
decir, al reconocimiento de poderes de decisión a las comunidades territoriales que constituyen
el primer escalón de decisión. Para esto es una cesión de poderes a las llamadas comunidades
territoriales básicas –comunas o municipios- (Puelles Benítez, 1993).
En materia de descentralización, hay un ejercicio de poder de decisión real sobre aspectos

importantes del manejo financiero, la elaboración del currículo local y la administración y
gestión educacionales en zonas geográficas determinadas (Hevia Rivas, 1991). Así, la
48
En la explicación del concepto o dispositivo de mercado “descentralización”, resultó básico un trabajo teórico
sobre dicha temática, realizado por Mariela Carassai (“Seminario de Descentralización”, Universidad Nacional de
Quilmes, 1º Cuatrimestre de 1999).
47
Laura Andrea Ayala
descentralización supone una distribución del poder en el espacio territorial (Andrada &
Narodowski, 1999).
Es preciso señalar que en lo que respecta a los procesos de descentralización realizados en la

Argentina de mediados de la década del ’50 hasta la implementación de la Ley Federal de
Educación Nº 24195, consistieron en realidad, en procesos de desconcentración (Mur Moreno,
1993 en Filmus, 2000). Dados los planteos realizados, resulta elemental realizar un breve
abordaje a los conceptos que de varias formas le dieron origen a la descentralización; o que bien
tienen una relación tan directa conceptual y políticamente que es conditio sin ecuanon
detallarlos según los teóricos pertinentes. Ellos son la centralización y la desconcentración
institucional.
La centralización institucional: en la génesis del Sistema Educativo Argentino. Por el mismo

camino, la centralización se produce cuando el poder de decisión se concentra en el núcleo de
una organización, conformándose una estructura de tipo piramidal; de arriba hacia abajo en la
que los diversos escalones que la forman son instancias estrictamente ejecutivas (Puellez
Benitez, 1993). Así, se entiende por centralización a un tipo de organización, gobierno y
administración del sistema de educación formal, en la que las decisiones públicas y
administrativas son adoptadas por un centro con jurisdicción sobre todo el sistema, incluida su
extensión territorial. De esta manera el centro es el Poder Ejecutivo que opera a través del
Ministerio o Secretaría de Educación. Es en el poder central del Estado donde se concentran las
decisiones sobre financiamiento, contratación de personal, administración y elaboración de
planes y programas de estudio, supervisión y demás normativas que rigen la marcha del sistema.
La centralización es un fenómeno que no se da sólo en los estados Unitarios, sino también en las
Repúblicas Federales, ya que en ellas pueden presentarse formas centralizadas de administrar la
educación al interior de una provincia o Estado Federal (Hevia Rivas, 1991).
El modelo educativo argentino -al igual que en el resto de América Latina- ha sido un claro
ejemplo de centralización institucional (Narodowski, 1998b) en sus inicios. A partir de 1880
(más concretamente 1884 con la creación de la Ley de Educación Común Nº 1,420) y hasta
48
Laura Andrea Ayala
1980 aproximadamente, el modelo educativo dominante latinoamericano (SIPCE) 49 presentaba

fuertes características 50. Según Adriana Puiggrós (1990):
- Hegemonía del Estado y subsidiariedad privada

- Laicismo o catolicismo subordinados a la lógica del Estado
- Escolarizado
- Verticalizado
- Centralizado
- Burocratizado
- Oligárquico – Liberal
- No participativo
- Ritualizado
- Autoritario
- Discrimina a los sectores populares 51.
La desconcentración institucional: el caso argentino. La desconcentración supone la

existencia de una Administración centralizada que opta voluntariamente, pero mediante un
soporte legal, por atribuir determinadas funciones a otros órganos que guardan con ella una
relación de dependencia jerárquica más o menos intensa. La desconcentración consiste en la
atribución, dentro del propio ordenamiento jurídico, de una competencia o función a órganos
que no ocupan la c[cúspide en la jerarquía administrativa. El reparto cae sobre competencias
funcionales, es decir, se lleva a cabo por razones prácticas organizativas de eficacia y
simplificación de los procesos administrativos (Mur Montero, 199?).
49
Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal (Puiggrós, A., 1990).
50
Es necesario destacar que en la Argentina, este modelo además tenía otros rasgos que lo caracterizaban:
homogéneo, gratuito y obligatorio. En este marco, los ejes culturales eran la “Historia Nacional” (que conllevaba
una función legitimadora de los ‘nuevos’ valores patrios históricos) y la “Instrucción Cívica” (en la que se
destacaban los derechos del ciudadano, la adhesión a la atribución de deberes y el respeto a la ley; cuestiones todas
que se reflejan en la Constitución Nacional de 1853). Un papel importante se le atribuye además, al “Idioma
Nacional” que no contemplaba el uso de otros dialectos y/o lenguas regionales. Así, la hegemonía idiomática es el
espejo de la hegemonía cultural (nacional) de la época.
51
Hecho que se expresa a través de la expulsión, la no-admisión, la repetición, el desgranamiento y la marginación
de los sujetos de sectores sociales oprimidos de la sociedad (Puiggrós, A., 1990).
49
Laura Andrea Ayala
La desconcentración supone la distribución administrativa de competencias entre diversos

territorios (Andrada & Narodowski, 1999). Hay una delegación regulada de autoridad, es decir,
sujeta a directivas, reglas, control y rendición de cuentas, a niveles de decisión y gestión que
siguen estando políticamente comprometidos o administrativamente subordinados (Espíndola,
199?). De esta manera, la administración del sistema en el que el Estado central delega
determinadas funciones a entidades regionales o locales que dependen directamente de los
ministerios centrales, pero manteniendo concentrado en su poder la toma de decisiones sobre
todos los aspectos antes señalados y la facultad para otorgar, modificar o retirar atribuciones a
los funcionarios de estas reparticiones o simplemente removerlos. La delegación de funciones
operativas se hace a organismos que no son autónomos sino que están bajo la dependencia
directa del poder central (Hevia Rivas, 1991).
La definitiva descentralización del sistema educativo, y de todos los sistemas de prestación de

servicios sociales, se constituyó en el objetivo central de las administraciones nacionales a partir
de los años ’90 52 (Tiramonti, 1996).
La Ley Federal de Educación Nº 24195, es el marco legal que estructura las funciones de un
Estado Federal, además de redefinir la estructura del sistema educativo, reconoce una diversidad
de agentes educativos, priorizando la responsabilidad del Estado Nacional, la participación de
las provincias, los municipios, la iglesia católica y otras confesiones religiosas reconocidas y las
organizaciones sociales. La nueva distribución de responsabilidades genera una separación entre
los que planifican y controlan y lo gestionan, administran y financian las escuelas (Andrada &
Narodowski, 1999).
La desconcentración hace referencia a procesos en donde una administración centralizada opta

voluntariamente por atribuir determinadas funciones a otros órganos que mantiene alguna
relación de dependencia con ella. Según Filmus, en este caso la dependencia es básicamente
financiera. A este fenómeno se debe la profundización de la segmentación educativa, dada la
desatención por parte del estado nacional y a las desigualdades de las situaciones regionales
(Filmus, 2000). En este sentido, los proyectos observados tienen una visión muy amplia, dado
que contemplan este factor al sostener la necesidad de descentralizar el sistema en virtud de una
política que contemple las desigualdades de condiciones existentes: la equidad.
52
Decenio en el que se inicia el tercer ciclo de gobiernos justicialistas (Tiramonti, 1996).
50
Laura Andrea Ayala
Dadas las descripciones, se argumenta que las propuestas observadas proponen una
auténtica descentralización del sistema desde la autonomía institucional. Poseen diversas
formas de implementarla y llevarla a cabo, sin embargo todas coinciden en que gracias a
los márgenes de autonomía institucional, la clave será un incremento en los rendimientos
de los alumnos y de la calidad educativa. Es así como las políticas de descentralización se
condicen con la igualdad de oportunidades educativas, dotando así, de mayor equidad a la
población escolar.
La Calidad Educativa. Según Beck (1998), una de las mayores respuestas a la globalización
consiste en construir y reconstruir la sociedad del saber y de la cultura; prolongar, y no
reducir, la formación: desligarla y separarla de puestos de trabajo y oficios concretos. Orientar
los procesos educativos en este sentido, no significa solamente contemplar a la flexibilidad y la
formación continuada, sino que también representa situar la formación en contextos de
competencia social, capacidad de dirección, habilidad ante conflictos, comprensión cultural,
mentalidad de relación y acceso a las inseguridades y paradojas de la segunda modernidad 53.
En función de las propuestas observadas, y en base a lo señalado arriba, se deduce que el

mecanismo idóneo para medir y garantizar la calidad, lo constituyen las evaluaciones 54.
Según FIEL (2000), las evaluaciones cobran mayor sentido cuando se aplican externamente.
Así, los sistemas de evaluación conforman un instrumento complementario, de uso cada vez más
generalizado en el mundo y con objetivos específicos. Es por ello que propone que la Argentina
ingrese al TIMSS. Esta propuesta es compartida por Blanco Etchegaray & otros/Grupo SOPHIA
(1999).
La ACDE (2001) no desarrolla la temática, sin embargo propone que se realicen evaluaciones
mediante organismos o agencias independientes, aunque sin nombrar al TIMSS. Llach &
otros/IERAL (1999) no comparte esta postura, argumentando desde una postura que, desde el
53
Ulrich Beck recomienda ver Bollinger, H./Nothdurf, W., Schlüsselqualificationnen, Ms Fulda, 1997.
54
Diker y Feeney (1998) la denominan “dispositivo de la evaluación”, en el sentido de que éstas constituye un
mecanismo destinado a producir un efecto de poder determinado. Según las autoras, consiste en evaluar qué saben
las escuelas y no cuánto saben.
51
Laura Andrea Ayala
presente trabajo resulta importante al momento de sostener una postura en pro de la calidad
académica de los alumnos.
Llach & otros/IERAL (1999) sostiene que la calidad depende de ciertos factores sustanciales.
Están determinados mediante estudios previos complejos que se dieron en el ámbito
internacional a través de la medición de la calidad educativa. Ésta se realiza basándose en los
resultados de los rendimientos de los estudiantes a través de pruebas estandarizadas de aptitud
de diferentes disciplinas. Al respecto, los autores proponen que:
“- La medición de la calidad es muy limitada en sus alcances, ya

que los únicos indicadores usados en la mayoría de los estudios
son los puntajes de pruebas estandarizadas, generalmente de
lengua y matemática. De esto se deduce que se trata de una
visión parcial de lo que se pretende conocer. Ésto no significa
que dichos resultados de las evaluaciones de la calidad no se
asocien con las metas educativas que se desean alcanzar.
- La mayoría del pensamiento economista ha trascendido en lo
metodológico, por ejemplo, en la aplicación de métodos
econométricos que se trasladan a contenidos curriculares. Es así
como aplican el aporte de sólidas teorías como las del capital
humano y su relación con el crecimiento; pero también
arrastrando limitaciones por la omisión de variables tales como
las pedagógicas, didácticas o psicológicas evolutivas.
- La mayor parte de los trabajos sobre la calidad educativa se

han realizado en Estados Unidos de América, lo cual dice que se
hace alusión a la realidad de un país en particular. No se
descuida el hecho de que se trate de un ejemplo de
preocupación, los factores económicos, sociales y culturales,
entre otros, además de las diversas problemáticas que éstos
puedan conllevar, son muy diferentes de los demás países;
especialmente de los países en desarrollo.
- Si bien estas iniciativas señaladas de evaluación de la calidad
se han aplicado recientemente, se debe a que la proliferación de
las innovaciones educativas es muy joven aún. Esto quiere decir
52
Laura Andrea Ayala
que al tratarse de una realidad compleja, desde este punto la

calidad educativa no cuenta aún con una explicación cabal de
los hechos.
- En vinculación con lo anterior, estas “inconsistencias” recaen
al momento de formular políticas. Además el nivel económico y
social de las familias aparece claramente como el principal
determinante de los logros escolares, ya sea que se lo mida por
la riqueza o la educación de los padres o la del grupo de pares
de los educandos.
- Se debe tener en cuenta que no se miden las habilidades
innatas de los educandos por las dificultades que éstas implican.
Por este motivo es que quedan no menos de la mitad de la
variación de los resultados sin explicación.
- Resulta muy difusa –si es que existe– la relación entre el nivel
del gasto por alumno y los resultados de las pruebas de calidad.
- Además, es difusa también la asociación entre los logros
escolares y aquéllas variables de la escuela que pueden
identificarse. En casos de experiencia docente y antigüedad y
muy especialmente el equipamiento de las escuelas suelen
encontrarse alguna asociación positiva. En otros casos como los
salarios docentes, no suele existir asociación alguna” Llach &
otros/IERAL (1999).
Por esta misma vía, todas “las proyecciones” estudiadas (ACDE, 2001; Blanco Etchegaray &
otros/Grupo SOPHIA, 1999; FIEL, 2000 y Llach & otros/IERAL, 1999)proponen sistemas de
evaluaciones institucionales internas y externas, con la finalidad de lograr transparencia en la
puesta en marcha de los proyectos institucionales, y de efectivizar iniciativas académicas
estipuladas en términos de la relación costo-beneficio (que los recursos asignados otorguen los
resultados más óptimos posibles) que constituye a la eficiencia y la eficacia. Es por ello que
pretenden que se publiquen resultados de las evaluaciones: a través del ranqueo, la idea es que
las escuelas se esmeren por ser las mejores y capten la mayor cantidad de clientela o alumnado,
en un marco de competencia “saludable” (en virtud de la calidad educativa). Según la evidencia
presentada, FIEL agregaría que a través de este medio se le quita la concesión a las escuelas
ineficienes e ineficaces.
53
Laura Andrea Ayala
Para la ACDE (2001); Blanco Etchegaray & otros/Grupo SOPHIA (1999); FIEL (2000) y Llach
& otros/IERAL (1999), se observa que resultan decisivos la escuela y los docentes en la calidad
académica de los alumnos. Es por ello que resulta decisiva, en las propuestas mencionadas, la
autonomía institucional en un marco institucional descentralizado. Sin embargo hay
connotaciones diferentes en cada propuesta. FIEL, por ejemplo, centra la ineficacia en la labor
docente. ACDE centra la capacidad de creatividad y emprendimiento en la capacitación docente.
Blanco Etchegaray & otros/Grupo SOPHIA garantizan la calidad educativa a través de docentes
meritorios y Llach & otros/IERAL relacionan los rendimientos laborales con los de los alumnos.
Todas las propuestas proponen un régimen de incentivos para los docentes según su satisfactorio
desempeño (considerado éste por la institución) como tal. El régimen laboral es el que dará pie a
dicha iniciativa de incentivos, dado que el desempeño se determina en términos de mérito
profesional.
En lo referente a los resultados académicos, obtenidos a través de un sistema de evaluación, la

calidad del sistema educativo se ve reflejada en el tipo de uso que se hacen de estos recursos
asignados, en función precisamente de lograr mejorar dicha calidad. Es así como se relacionan
directamente calidad y equidad desde el interior de las instituciones con la finalidad de ‘paliar”
las desigualdades (ACDE, 2000; Blanco Etchegaray & otros/Grupo SOPHIA, 1999; Llach &
otros/IERAL, 1999; FIEL, 2000).
Eficiencia en la Gestión: una idea rectora. Se trata de una “traza” formulada desde el sistema
educativo hacia la organización institucional, que pretende lograr resultados acordes con los
gastos realizados en la inversión educativa (ACDE, 2000; Blanco Etchegaray & otros/Grupo
SOPHIA, 1999; Llach & otros/IERAL, 1999; FIEL, 2000). Esta traza a u vez, es la que gobierna
o dirige los distintos procesos de innovación educativa: descentralización del Sistema Educativo
y autonomía institucional y/o programa de libre elección de escuelas y regulación del Estado.
El énfasis puesto en esta “traza” en función de la equidad como idea macropolítica, se debió en
su momento a que “el sistema centralizado, ideado para mantener un fuerte control, se
introducía en las consecuencias perversas de la lógica burocrática e incitaba a la falta de control
y atentaba contra la eficiencia del sistema”, según establece el Ministerio de Educación de la
54
Laura Andrea Ayala
Nación Argentina (2001) en un documento publicado en su sitio web 55 acerca de los ejes de las
reformas educativas en las últimas décadas: la calidad con equidad.
Una lógica basada en la eficiencia desde el Sistema Educativo, constituye una de las tantas
respuestas al fracaso de un modelo institucional que entró en crisis o, como bien se señala desde
el Ministerio (2001), “que canalizaba en un descontrol burocrático al interior de las
instituciones”.
Para Llach & otros (IERAL, 1999), es necesario “(...) conocer en perspectiva internacional, si
los resultados que alcanza nuestro país guardan proporción con los recursos asignados, es decir,
con el gasto público y privado en educación”. Mediante un estudio comparado pueden
visualizarse mejor los avances o retrocesos. FIEL (1998), por ejemplo, toma a los países de la
OCDE para inferir en el caso argentino con la finalidad de dar relevancia al “(...) grado de
desarrollo económico y social así como la presencia de resultados educativos satisfactorios, al
menos en algunos niveles de la enseñanza, y la aplicación de instrumentos de política que
determinan la presencia de incentivos convergentes con el funcionamiento más eficiente del
sistema”.
Sin embargo, Llach & otros/IERAL (1999) agregan una premisa que para ellos resulta básica:
“eficientismo no es eficiencia”; punto por el cual evidentemente no coincida con FIEL, ya que
para la Fundación, la premisa constituye en reducir el gasto público. La ACDE, al centrarse en
la transformación en la gestión, está más cerca de la postura de FIEL. Finalmente, Blanco
Etchegaray & otros/Grupo SOPHIA, están más en consonancia con los primeros en términos de
calidad educativa; sin embargo, en los términos de FIEL, no ocurre lo mismo: dada la
competencia entre establecimientos (ya que tienen como meta “permanecer” en el sistema y por
ende centrarse en la competencia, tal como ocurre con las Charter School).
En general (ACDE, 2000; Blanco Etchegaray & otros/Grupo SOPHIA; Llach &
otros/IERAL, 1999; FIEL, 2000), la eficiencia como idea rectora de los proyectos, aluden al
hecho de a hacer un uso prudente, responsable, útil y efectivo de los recursos asignados;
desde las escuelas y el sistema en su conjunto. Se debe para ello realizar un seguimiento de
55
En: http//:me.gov.ar (2001).
55
Laura Andrea Ayala
la calidad de los rendimientos de los alumnos en términos de la relación costo – beneficio;

además de crear un sistema de rendición de cuentas y auditorías (accontability) en y desde
la gestión. Sin embargo, para Llach & otros/IERAL dicho sistema no debe encararse desde
el Estado.
Educación de gestión privada. Los argumentos a favor de la privatización de la enseñanza

obligatoria se centran en:
“- La presión de determinados grupos que pugnan por

mantener sus patrones culturales;
- El desafío de mejorar la calidad dela educación en contextos
de restricción presupuestaria;
- La necesidad de dinamizar el funcionamiento delas
instituciones educativas y
- el mayor interés por la educación, en virtud de la
revalorización del conocimiento como factor de producción”
(Tedesco, 1995).
Así se ha dado a conocer cuales son las preferencias de ciudadanos de una capa social
generalmente media (social, económica, cultural), resulta un buen modelo a imitar en términos
del “clima institucional” (Tedesco, 1995) que éstas guardan al interior.
Se considera que de momento que el “clima institucional” es el punto central de las preferencias,
el sistema público estatal debe otorgar mayores márgenes a las escuelas a través de sus
miembros (el personal y la comunidad educativa) que así lo soliciten o demanden; así como
comprometerse (el Estado) en cumplir con lo pactado y velar a su vez, por el cumplimiento de
estas escuelas.
Se argumenta en consecuencia, y en función de las “coordenadas” del presente trabajo,

que la educación de gestión privada ha cumplido un rol importante en términos de la
elección de la mayoría de los padres, ya que cumplen con sus demandas y preferencias
particulares, adecuándose a su vez éstas, a dichos requerimientos, inclusive a pesar de un
marco legal regulado que obstaculiza mayores márgenes de elección para los padres.
56
Laura Andrea Ayala
“Marcos competitivos” de “libre elección”. Gintis (2001) cuando encara este tema hace alusión,
a la “noción de socialismo de mercado aplicado a la educación”, defendiendo a los mercados
competitivos para la provisión de educación. Sobre esta base establece que se crea una “cultura
competitiva de ganadores y perdedores sustanciales”. Para empezar con este tema fue necesario
acudir al autor en términos de explicar, en muy pocas palabras, en qué consiste básicamente la
competencia en educación, a partir de la libre elección como iniciativa organizacional del
sistema.
Cuando Gintis habla de “los nadores y perdedores sustanciales”, se refiere a que, como no se
habla de mercado sino de competencia dado el énfasis puesto desde la educación, no se
argumenta (no se puede argumentar) que hayan perdedores y ganadores “perfectos” como ocurre
de hecho en el mercado; el “mercado perfecto”. Por lo que economía, mercado, y competencia
no son la misma cosa 56.
Si bien es sabido que un sistema de tipo voucher no puede encararse en este país por razones
legales e históricas (Narodowski, 1998a), además de no ser una propuesta encarada por alguna
de las nuevas “tendencias” en política educacional, y de tratarse éstas de hecho, de iniciativas
centradas en la descentralización más que en la libre elección, resulta necesario realizar algunas
observaciones al respescto.
Por un lado, el sistema educativo privado ha dejado como lema el margen de elección,
observado no sólo por los proyectos analizados, sino por otros autores citados que han
evidenciado a través de estudios este hecho.
Los proyectos observados han tomado como base institucional las propuestas realizadas en
términos de escuela, por lo que se evidencia el peso en cuanto a “modelo a seguir” que la
gestión privada tiene sobre ellos. Además, se ha observado la base de la transformación
educativa norteamericana en términos de gestión privada y autonomía institucional (Blanco
Etchegaray & otros/Grupo SOPHIA, 1999), lo que en tres de los trabajos han servido como guía
56
Lo mismo se argumenta respecto del capitalismo o sistema capitalista.
57
Laura Andrea Ayala
en varios aspectos (Blanco Etchegaray & otros/Grupo SOPHIA, 1999; Llach & otros/IERAL,
1999 y FIEL, 2000).
Se concluye que la descentralización del sistema educativo, debe proveer autonomía

institucional a las escuelas, con la iniciativa explícita de generar competencias entre
centros educativos, a partir del ejercicio del derecho a la libre elección. En este sentido vale
agregar que la competencia entre centros implica que éstos “compitan” (aunque suene
redundante) “libremente” por crear proyectos educativos de mayor calidad académica por
un lado, y por demostrar la transparencia en la gestión institucional en términos de
eficiencia, por el otro.
58
Laura Andrea Ayala
V
Equidad en el Sistema Educativo Argentino:
un proyecto macropolítico
La prioridad a la educación en las estrategias de desarrollo estuvo siempre basada en el

argumento según el cual ella es la única variable que afecta simultáneamente a la equidad social,
a la competitividad económica y al desempeño del ciudadano (Tedesco, 2000).
Tomando esta explicación como base, resulta necesario entender qué se entiende esencialmente
por “equidad”. De esta forma y en consecuencia, se podrá brindar una explicación pertinente del
concepto para entenderlo en tanto proyecto macropolítico. Y así se dotará de sentido a las
discusiones en torno a las “Nuevas Proyecciones en Políticas Educativas”.
La equidad es a una cualidad de los fallos o repartos, en los que se trata a cada uno de los
interesados de acuerdo con sus méritos. El concepto encierra una idea de justicia a partir de una
imparcialidad y una moderación de raíz pragmática. Y en la necesidad de actuar con justicia
existe una dimensión ética en el sentido de que la igualdad de acceso o de oportunidad es
59
Laura Andrea Ayala
muchas veces insuficiente para promover la justicia social y por lo tanto resulta necesario
ocuparse de hacer algo más.
Esto no significa que se pretenda que los miembros del sistema sean todos iguales; además es
imposible 57. Más bien se trata de una situación en la cual los destinos ocupacionales, de vida, de
ingreso, de oportunidades de vida en general no son predeterminados, sino dependen de
habilidades e intereses individuales.
La equidad tiene como propósito minimizar las desventajas sobre las cuales los individuos no
tienen control. Por emerger en circunstancias específicas, no tiene fórmulas estandarizadas, sino
relativas (Stromquist, 1994). Partiendo de esta explicación y en conexión con cada uno de los
diferentes dispositivos de mercado mencionados, la equidad se considera vela por cada uno de
éstos. Los dispositivos de mercado se desprenden de la equidad en búsqueda de establecer
determinadas relaciones de poder desde el propio sistema educativo; más precisamente desde las
distintas unidades institucionales que a su vez dependen de cada una de las jurisdicciones;
siempre en función de este proyecto macropolítico. A su vez, la equidad es considerada un
dispositivo de mercado, dado que está destinada a ser el mecanismo político que logre el
crecimiento económico buscado concretamente desde la educación.
Cabe destacar que la equidad como proyecto macropolítico “cobra vigor” en cada modelo a
partir de la necesidad de la existencia de mecanismos que le sirven de soporte, y que también
son considerados dispositivos. Son dispositivos que de momento que se derivan de una lógica
centrada en la eficiencia de la economía de mercado, son considerados -de hecho- de mercado.
Esta temática conformó gran parte del trabajo dado que hizo a las observaciones más
trascendentes.
Por las nuevas peculiaridades que asume la modernidad desde las identidades 58, como se
admitió antes, y por el hecho de que un sistema cada vez más competitivo se difunde entre
57
Para Farrell, Joseph & Levin, Henry (1994, en Strompquist, 1995), el concepto de igualdad educativa debe
considerar: i) igualdad en el acceso o la oportunidad de participar; ii) igualdad en el alcance (tiempo) escolar o
universitario; iii) igualdad en los conocimientos que deban ser aprendidos, y iv) igualdad en los beneficios que se
obtengan en la sociedad (tales como la ocupación, el ingreso, el prestigio, etc.).
58
El ethos del Estado benefactor entra en crisis: en realidad se resquebraja una imagen que ese Estado se atribuyó y
proyectó a la comunidad recayendo en un cambio cultural profundo: se produjo un pasaje que va de la cultura del
60
Laura Andrea Ayala
países y bloques, estas “proyecciones” pretenden introducir innovaciones que, en el largo plazo,
(consideran) lograrán motorizar el crecimiento del país desde la Educación (Llach &
otros/IERAL, 1999); reducir el gasto público en virtud de una distribución equitativa de los
recursos de todo el sistema, incluida la educación (FIEL, 2000); transformar la gestión de la
educación eficientemente (ACDE, 2001) y/o dotar de autonomía a los centros educativos a fin
de que los padres elijan libremente en términos equitativos y eficientes (Blsnco Etchegaray &
otros/Grupo SOPHIA, 1999). Dichas transformaciones se darán logrando implementar en el
propio Sistema Educativo, determinados dispositivos de mercado en función del más importante
de ellos: la equidad. Dispositivo que constituye así, el mecanismo macropolítico.
La idea de la equidad como proyecto macropolítico es la razón de ser de cualquier innovación

educativa bajo el mandato de llegar a todos; esto es garantizar la igualdad de acceso a la
educación desde una perspectiva equitativa.
Desde una visión “macro”, y desde el punto de vista de la distribución del ingreso, la equidad se
ve reflejada, también en un aumento de los recursos asignados a la educación en función de las
desigualdades en el acceso de determinados sectores sociales. Desde una visión más “micro”,
dicho aumento de los recursos estaría dado en dotar de una mejor infraestructura, equipamiento
y material didáctico a aquellas escuelas que se consideran más pobres, lo que de acuerdo a los
resultados de las investigaciones, se deduce influyen positivamente en los resultados académicos
de los alumnos; además de fomentar la competencia entre la educación privada y las públicas
estatales en iguales condiciones como clave de la búsqueda de la calidad educativa (ACDE,
2000; Blanco Etchegaray & otros/Grupo SOPHIA; Llach & otros/IERAL, 1999; FIEL, 2000).
De momento además que el país padece de una dispersión importante en términos demográficos
(Blanco Etchegaray & otros/Grupo SOPHIA, 1999; Llach & otros/IERAL, 1999) y por ende de
condiciones socioeconómicas y culturales, la equidad es el mecanismo idóneo para paliar las
dificultades en los rendimientos académicos y las oportunidades e intereses educativos más
específicas.
“igualitarismo” a la cultura del “individualismo competitivo”. Y este profundo cambio se relaciona con cuatro
tendencias asociadas a la modernización: la democratización, la individualización, la privatización y la
transnacionalización cultural (García Delgado, 1995).
61
Laura Andrea Ayala
VI
Conclusiones finales
La idea desde el primer momento fue realizar un abordaje estrictamente académico en términos
de plantear conclusiones 59 que sirvan para pensar la educación básica desde los proyectos
observados; operativamente, es decir, que tenga utilidad al momento de reflexionar el presente
de la enseñanza obligatoria.
En primer lugar, a partir de una primera aproximación a establecer comparaciones y

paralelismos entre las proyecciones observadas y el modelo educativo norteamericano, se
deduce lo siguiente: (en un marco sistémico descentralizado y competitivo...)
59
Al momento de pensar en las conclusiones resultó necesario tener que no sólo recorrer nuevamente el trabajo,
sino ponerse en tantas “posturas” (prácticas, teóricas) como fuese posible para finalmente, tener que mirar desde
cada una de ellas y a su vez desde ninguna. La elaboración de las conclusiones fue compleja, al punto que resultó
cambiante el proceso por el cual se debió concluir con el trabajo, y organizarlo coherentemente con la finalidad de
expresar las observaciones y análisis realizados.
62
Laura Andrea Ayala
- ACDE (2001) pretende que se implemente la transformación educativa, a través de la

creación de escuelas concesionadas como las Charter Schools, en las que la eficiencia en la
gestión genere mejoras en los índices de la calidad educativa en pro de la competitividad;
- Blanco Etchegaray & otros/Grupo SOPHIA (1999) buscan generar la libre elección y
la autonomía escolar, creando un propuesta de tipo Charter Schools, en la que las escuelas
compitan por la calidad de sus prestaciones y generen así, una dinámica institucional eficiente y
equitativa en términos de demanda académica y competitiva;
- FIEL (2000) propone la libre elección a partir de una propuesta centrada en la

autonomía institucional -en un marco de eficiencia en la gestión basado en el control de las
responsabilidades y auditorías-, descentralizando el sistema al estilo Charter, con la finalidad de
que sólo perduren las mejores escuelas, desaparezcan “las peores” y no se destinen gastos en
sectores ineficaces;
- Llach & otros/IERAL (1999) proponen la creación de escuelas de tipo Magnet Schools
en términos de una autonomía en la gestión basada en la equidad socioeconómica y en términos
de regulación estatal; y de tipo Charter Schools en términos del sistema de contratación
docente y meritos profesionales. Esta propuesta está encabezada por el crecimiento de la
economía.
En segundo lugar, y con relación a las comparaciones realizadas, vale decir que en el momento
del análisis de las “Nuevas Proyecciones en Política Educativa”, surgieron grandes dudas acerca
de cada parte del estudio realizado. Expresándolas en preguntas concretas, las dudas se
presentan de la siguiente manera:
- ¿En qué condiciones actuales se encuentra la educación obligatoria argentina?

- ¿Cuán en crisis está dicho sistema? ¿En qué aspectos?
- ¿Es necesario mirar hacia fuera de las fronteras nacionales al momento de pensar en
un pequeño cambio o una gran transformación del sistema?
63
Laura Andrea Ayala
- ¿Qué ejemplos pueden ofrecer estas experiencias a la educación argentina en función

de mejorarla tanto en cuestiones de calidad académica, como en cuanto a la futura
inserción laboral de los alumnos?
- ¿Es necesario descentralizar al sistema educativo argentino en los términos que plantea
la experiencia norteamericana?
- ¿Cuánto han contribuido en el país las experiencias del sector educativo privado?
- ¿Por qué la Argentina no participa de evaluaciones externas tales como el TIMSS 60?
- ¿Cuánta responsabilidad poseen los docentes de los rendimientos de los alumnos?
- ¿Influye el nuevo régimen laboral docente en los rendimientos de los alumnos?
- ¿Por qué el Sistema Educativo Argentino continúa con la misma lógica administrativa,
más allá de las nuevas formas que asumen en la actual estructura?
- ¿Por qué la igualdad de oportunidades educativas en materia de acceso –según plantea
el Ministerio- aún no garantiza la equidad en el sistema?
- ¿Qué ocurre si se “introyectan” los dispositivos de mercado en los términos que
plantean las “Nuevas Proyecciones...” observadas?
- ¿Con qué magnitud pudieron –y pueden- estar funcionando cuasi-markerts, a modo de
“curriculum oculto” desde la educación pública y la privada argentinas?
En un primer intento, la idea será contestar a cada uno de los interrogantes mencionados sobre la
base de las narrativas de las “Nuevas Proyecciones...” observadas. Las respuestas y sus
fundamentaciones constituirán los planteos realizados desde el presente trabajo teórico. Vale
destacar que se tomarán como referentes a algunos teóricos que se vinculan a la temática
desarrollada, a fin de evidenciar algunas explicaciones atinentes a la enseñanza obligatoria
presente y “futura”.
VI.1. Planteos (desde lo) “macro”
- La Enseñanza Obligatoria se encuentra en un estado de desgranamiento de la calidad

educativa, de ineficiencia de la administración central, jurisdiccional e institucional y de
inequidad en términos de igualdad de oportunidades.
60
Tirad International Mathematics and Sciences......
64
Laura Andrea Ayala
- La Educación Obligatoria Argentina se encuentra en un estado de crisis, al igual que el resto de

las instituciones del Estado y la sociedad en general, y por lo tanto en espera de un verdadero
cambio en su estructura.
- Se argumenta que dados los cambios vertiginosos, la educación en general “está en crisis” en
términos de calidad académica, de eficiencia del sistema y de equidad estructural. En cuestiones
específicas, está en “crisis” con respecto a la formación de los futuros recursos humanos y al
funcionamiento institucional escolar. Pero también existen cuestiones que trascienden a los
aspectos mencionados. Tienen que ver con los sujetos pedagógicos, especialmente con sus
“roles”: el de alumno y el de docente, que se han desdibujado dado el “desgaste” producido por
las “crisis” sociales que se fueron desatando en el país durante éstos últimos diez años 61 y que
han trasladado al centro de la escuela.
Este “desdibujamiento” hizo que la escuela como un engranaje del sistema en su conjunto
también se desgaste “desde adentro”. Es decir, hubo fuerzas exógenas que fueron armando un
nuevo escenario económico, social, cultural y por ende histórico desde afuera de la escuela. Y
dado que la comunidad toda ha vivido y convivido en ese escenario social, también lo fue
arrastrando hacia “adentro” de la institución escolar. Y más concretamente al aula; cinco días a
la semana; cuatro o seis horas por día; en una convivencia dada entre veinte o treinta personas
con diferentes historias personales. No está en manos de la gestión escolar un cambio radical del
sistema.
- Se considera necesario mirar hacia fuera de las fronteras al momento de pensar en posibles
cambios y/o transformaciones, pero primero se debe pensar en el cambio en sí. Mirar hacia
afuera primero para cambiar adentro después, no plantea una verdadera naturaleza de una
necesidad de cambio o transformación. Una vez pensado el cambio, por un lado, resulta
necesario mirar hacia fuera de las fronteras nacionales dado que el país no se constituye como
aislado (y mucho más considerando el contexto actual globalizado); ya sea por razones
económicas o socioculturales o las dos cuestiones conjuntamente. Por otro lado, las experiencias
educativas internacionales dan a conocer sus necesidades de transformación bajo circunstancias
61
Ver: Lo Vuolo, Rubén, “Cómo hacer del vicio una virtud: individualismo productivo y condiciones laborales
vulnerables en el saber económico convencional”, en Época. Revista argentina de economía política, Año 2 Nº 2,
Buenos Aires, Noviembre de 2000; y Basualdo, Eduardo op. Cit. (2000).
65
Laura Andrea Ayala
históricas particulares, reflejando así un proyecto de Estado que les resulta propio y que guarda
cuidadosamente por su idiosincrasia nacional.
- La experiencia educativa extranjera (especialmente la observada en el presente estudio) es un

muy buen ejemplo de voluntad política y nacional para transformar al sistema educativo;
contemplándolo tanto desde el derecho de la ciudadanía, como desde la obligación del Estado de
proveer educación, a través de sus gobernantes. Se trate de calidad académica, como de
formación de futuros recursos humanos, parámetros de evaluaciones estandarizadas y de
estudios aplicados resultan idóneos en términos de transparencia en los resultados. El Estado
deberá velar por el uso que de esos resultados se hagan; así como por las negociaciones que
organismos internacionales deseen llevar a cabo, según sus condiciones en la puesta en marcha
de las evaluaciones, estudios aplicados e investigaciones.
- Es necesario un cambio radical en el Sistema Educativo Argentino. Tomando en cuenta las

definiciones que se realizaron en el presente estudio acerca de este tipo de políticas como
conceptos, por un lado, y como dispositivos de mercado, por el otro, vale decir que
descentralizar, desconcentrar o re-centralizar a la educación, siempre será la vía correcta si
se emprende dicha transformación con firmeza política en términos de transparencia en la
asignación, distribución o redistribución de los recursos, en la gestión que se requerirá para
llevar a cabo el cambio programado; y por sobre todo, si se cumple con lo pactado con la
sociedad en brindarle un producto (llámese bien o servicio según las preferencias) de calidad en
términos de formación académica y de garantías de inserción laboral futura. En todos éstos
términos, los ejemplos de accontability otorgados por los proyectos observados, si bien no están
comprobados empíricamente que sean siempre efectivos en el sentido de erradicar desvíos en los
gastos pautados, sí resultan idóneos al momento de poner obstáculos dichos desvíos. Un
sistema de rendición de cuentas y/o de control del cumplimiento de roles y acuerdos desde
distintas visiones y áreas, pueden lograr un equilibrio al buscar cumplir con las demás partes.
- En materia de educación privada, es preciso destacar que las instituciones han dejado el legado
de la autonomía institucional en las experiencias tanto nacionales como extranjeras. Mas allá de
estar reguladas por el Estado, en lo que respecta a la Argentina, guardan mayor independencia
en términos normativos y curriculares con respecto a las públicas estatales. Por esto se deduce
que basándose en una lógica de funcionamiento institucional, las primeras entran en
66
Laura Andrea Ayala
competencia en mejores condiciones que las segundas (Tedesco, 1995). Sin embargo, respecto
de la decisión de los padres, resulta llamativo un comentario que hiciere P. Jackson hacia los
años ´60, en base a una investigación:
“...los padres se preocupan por el condimento de la vida

escolar más que por su propia naturaleza” (Jackson,
1991) 62.
- Considerando lo señalado anteriormente en términos de “clima institucional” de las escuelas de

gestión privada (Tedesco, 1995), se deduce que conservaron a través de los años, y a pesar de las
regulaciones estatales (Narodowski, 1998a; 1998b; 1999a y 1999b), una identidad propia en
relación a las estatales. Identidad institucional que han ubicado a la enseñanza privada en un
sitio de “ventaja” en términos de preferencias y de posibilidades de elección de los padres;
especialmente a medida que se fue acentuando el desgranamiento de la calidad educativa y más
concretamente a partir de los conflictos laborales docentes 63.
- Para explicar los motivos por los cuales la Argentina no participa del TIMSS, tal como lo
ambicionan las “nuevas proyecciones...”, resulta necesario tomar en cuenta algunos factores que
se detallarán a continuación.
Llach & otros (IERAL, 1999) cuando realizan un análisis comparativo acerca del gasto en
educación y de los gastos por alumno en el país, aclaran algo que se considera básico. En la
Argentina “se gasta lo suficiente pero, sobre todo se gasta muy mal”. En primaria y secundaria
se gasta un 2,9% del PIB 64 “...igual que Corea, por debajo de Brasil, España y EEUU, que
gastan 3,5%... o de Francia Y Portugal, que gastan 4,1%, y por encima de Chile, que gasta
2,3%”, a lo que se debe sumar los gastos por alumnos promedio estatal y privado, descontando
62
Jackson, Philips, La vida en las aulas, Fundación Paideia/Ediciones Morata, Barcelona, 1991
63
El Programa de Investigación “Sujetos y Políticas en Educación” (CEI/UNQ) ha realizado investigaciones
recientes en el conourbano bonaerense acerca de las preferencias de los padres en materia de educación para sus
hijos. Se constató finalmente, que éstos (preferentemente padres de niveles socioeconómicos medios y medios-
bajos) optaban por la enseñanza privada, dada la situación crítica de la educación estatal argentina, pero por sobre
todo, por cuestiones de preferencias particulares.
64
Producto Interno Bruto.
67
Laura Andrea Ayala
los gastos que se producen desde el hogar. Tales valores 65, según Llach & otros (IERAL, 1999)
superan a los de los países mencionados. Por esto distingue que no es lo mismo el “gasto en
educación que el gasto por alumno”. Además, sostiene que “mayores gastos no compran calidad
educativa”. Más adelante realizan comparaciones con los países de la OCDE y demuestran que
se gasta tanto como ellos, aunque por alumno el resultado tiene otras connotaciones que las
ubica, figurativamente, en un matiz de “grises” dado que no se ve reflejado en la calidad de los
rendimientos.
Por otro lado, siguiendo a Diker & Feeney (1998), se deduce que el sistema Nacional de
Evaluación de la Calidad, además de producir gastos importantes en un trabajo que por sus
condiciones y pretensiones técnicas y políticas (en términos de política educativa) pudo
considerarse de “investigación”, no sólo no se cuenta con posibilidades de información a las
escuelas y a la sociedad (o por lo menos con muchas restricciones para los directivos), sino que
se encauzan en una cuestión de centralismo curricular que pretende velar por resultados
específicos teniendo implicancias no contempladas y establecidas inicialmente en los CBC´s 66.
Es de esta forma como muchos funcionarios del ministerio fundamentan la no participación en

el TIMSS: el Sistema Educativo Argentino posee sus propios medios de evaluación de la
calidad.
Una vez explicados estos factores -que no se consideran abarcativos pero significativos para
fundamentar dicha explicación-, cabe sostener como bien señala FIEL (2000), que es el aparato
político quien decide no participar del TIMSS, dado que los grandes “derroches” financieros
están destinados a sustentar gastos burocráticos que nada tienen que ver con el incremento en los
rendimientos acdémicos de los alumnos, contribuyendo así al desgranamiento de la calidad
educativa y del sistema educativo en general.
65
“Hablando en plata ese gasto... alcanza a 1129 dólares de paridad equivalente en la primaria y a 1572 en la
secundaria. Tales valores superan a los de Brasil que son 870 y 1018, pero son claramente inferiores a los de Chile,
con 1829 y 1896; a los de Korea que suman 2135 y 2332; a los de Singapur, con 2277 y 3871; y a los de España
que gasta 2580 y 3270 dólares de paridad en primaria y secundaria, respectivamente. A este gasto hay que añadirle
n 10% más que es el gasto directo de los hogares argentinos en libros y útiles de colegio, unos 900 millones de
pesos” (Lach & otros/IERAL, 1999).
66
Contenidos Básico Comunes (Ley Federal de Educación, 1994).
68
Laura Andrea Ayala
Es preciso realizar una observación en consonancia con lo que han planteado Llach & otros
(IERAL, 1999) en cuestiones atinentes a las variables a ser evaluadas. Se deben no sólo
contemplar las centradas en las disciplinas académicas, especialmente las referidas a las
matemáticas, sino contemplar además variables pedagógicas, psicológicas y curriculares,
conjuntamente con las pruebas de estándares nacionales e internacionales.
- Si los docentes son responsables de los rendimientos de los alumnos, también lo son los
padres, la escuela, la jurisdicción a la que corresponde dicha escuela, el sistema educativo, el
Estado, sus funcionarios políticos representantes y los ciudadanos que los eligen al participar en
un contexto político democrático y republicano. Esto está relacionado con la conciencia que la
sociedad en su conjunto tiene de la educación, más allá de sus fines puramente instrumentales
futuros.
Si es cuestión de “medir” la responsabilidad de los docentes, se argumenta que es

proporcionalmente igual a los de los sujetos mencionados: en este caso sí posee la total
responsabilidad del rendimiento académico de los alumnos; más allá del régimen laboral del que
dependan y del contexto sociopolítico por el que estén atravesando.
- Se considera que en un marco de flexibilidad laboral (régimen de contrataciones, eliminación

de la estabilidad laboral y demás derechos otorgados por el Estado keynesiano/benefactor), se
acentuarán las condiciones de “crisis” económicas y sociales de los docentes que ya están
incorporados al sistema con una permanencia significativa -en términos de antigüedad-.
Incorporar esta reforma “lentamente” tal como lo señala FIEL (2000) generará la misma
repercusión pero “lentamente”. Y lo negativo –sea rápida o “lentamente”- es que repercutirá
directamente en las aulas, por lo que no contribuirán en ningún aspecto (y más allá de otras
reformas positivas implícitas) al mejoramiento de la calidad; sino más bien acentuarán el estado
actual de los problemas con la situación docente.
Por lo tanto se sostiene que cambios de esta magnitud sólo estarían en consonancia con aquellos
docentes que de manera reciente se incorporan al nuevo sistema laboral. Porque se introducen
con nuevas bases en su formación profesional a una estructura laboral que ellos, desde su
formación, aguardan con y desde un “clima” diferente al de los docentes con antigüedad. Así no
se necesitarán programas de capacitación docente: sólo cursos de perfeccionamiento, los cuales
69
Laura Andrea Ayala
también estarían en consonancia con las nuevas modalidades profesionales. Otro punto esencial
es que no implicarían tantos gastos del sistema en tener que “reconvertir” docentes que no se
pueden evaluar en términos de controlar si en el aula llevan a cabo “pautas impuestas” y
costosas.
- Más allá de las nuevas “formas” que asumen a partir de la implementación de la Ley Federal
de Educación, la administración asume la misma “lógica” dada la concentración burocrática en
la estructura del sistema. Es más, se puede argumentar desde las investigaciones observadas
(Blanco Etchegaray & otros/Grupo SOPHIA, 1999; FIEL, 1998; Llach & otros/IERAL, 1999),
que se ha incrementado significativamente la administración –y por ende el gasto- tomando
como punto de referencia el marco legal anterior (Ley 1420); si bien la idea inicial cuando se
creó la nueva ley fue la de “desburocratizar” al sistema educativo.
La igualdad de oportunidades educativas en materia de acceso –según plantea el Ministerio- aún

no garantiza la equidad en el sistema por las mismas razones que se especifican anteriormente.
De igual modo, la respuesta referida a “la no incorporación de Argentina al TIMSS” brinda una
buena descripción –aunque no exhaustiva- del funcionamiento del sistema educativo, dando a
conocer razones por las cuales el sistema no ha garantizado aún dicha igualdad de
oportunidades.
A estas dos aclaraciones mencionadas se le debe agregar, tal lo señalan algunos proyectos
observados (Blanco Etchegaray & otros/Grupo SOPHIA, 1999; FIEL, 1998; Llach &
otros/IERAL, 1999), la gran dispersión generada por la desigual distribución de la población 67 a
lo largo de todo el Territorio Argentino, y los problemas de desequilibrio demográfico que esto
trae como consecuencia.
67
“...4 de las 24 jurisdicciones existentes concentran a casi el 65% de los habitantes el país (Buenos Aires,
Córdoba, Santa Fe y Ciudad de Buenos Aires). Dichas jurisdicciones constituyen el centro geográfico del país, una
de las zonas más ricas y mejor comunicadas del territorio nacional. Es por esto que desde mediados del presente
siglo se ha convertido en polo de atracción de población que emigra desde las provincias menos favorecidas en
busca de mejores oportunidades, generando un profundo desequilibrio demográfico” (Blanco Etchegaray &
otros/Grupo SOPHIA, 1999).
70
Laura Andrea Ayala
Estas descripciones en su conjunto, sumadas a la crisis estructural por la que está atravesando el
país 68, explican por qué persisten problemas de equidad. Además, con las explicaciones
expuestas, se puede contestar a la pregunta desde varios ángulos. Así, la falta equidad en el
sistema está dada en términos de: justicia social, distribución de los recursos, distribución de la
riqueza, redistribución del ingreso, de meritocracia política y ciudadana, equilibrio demográfico
y asignación de incentivos docentes por el desempeño. Más allá del argumento del Ministerio y
de la Ley Federal como guías, la igualdad de oportunidades educativas no pueden llevarse a
cabo en un contexto de decisiones políticas como las señaladas recientemente.
Se estima que si se “introyectan” dispositivos de mercado en el sistema educativo no se llegará a

conformar un mercado educativo (Friedman, 1963, en Narodowski, 1999a), un cuasi mercado
(Whitty, 1997, en Narodowski, 1999a y 1998a) o un cuasi mercado educativo (Narodowski,
1999), sino que se ampliará un marco de competencia y de elección que ya estaba dado en el
país. Se considera que hablar de “competencia”; y más cuando a educación se refiere, no se hace
alusión específica al mercado. Y por lo tanto tampoco a sus posibles derivaciones, dado que el
énfasis está puesto en una competencia muy específica que tiene como consecuencia “ganadores
y perdedores sustanciales” (Gintis, 2001).
Se concluye con esta explicación que se conformará una unión entre las cuestiones atinentes a
la educación (sistémicas, escolares, pedagógicas) y las atinentes a la competencia (ganadores
sustanciales, perdedores sustanciales) que tendrá como resultado final un híbrido nuevo en la
historia de la educación argentina (ganadores sustanciales en cuestiones institucionales,
escolares y/o pedagógicas; perdedores sustanciales en cuestiones institucionales, escolares y/o
pedagógicas). Sus implicancias están por verse a través de los resultados de su implementación
futura.
Vale aclarar que se descarta la posibilidad de conformarse en nuestro país un mercado educativo
dados los obstáculos impuestos por una tradición educativa argentina, referida a cuestiones
estrictamente legales y, por sobre todo, de raíces históricas (Narodowski, 1999a).
- Según trabajos e investigaciones realizadas (Narodowski, 1998a y 1998a respectivamente),

está comprobado que los sectores socioeconómicos con poca capacidad financiera o poca
68
Ver: Lo Vuolo, Rubén, op. cit (2000).
71
Laura Andrea Ayala
capacidad de presión institucional, se encuentran limitados en términos de elección de educación

para sus hijos, en comparación con los de mejores condiciones. Por lo se que deduce que
aquellos argentinos siempre que pudieron elegir, se han inclinado por las escuelas céntricas y las
privadas. Si bien se han realizado dichas elecciones, lo fueron dentro de un mínimo margen; ya
sea por el radio geográfico, ya sea porque deben pagar.
De momento que esta iniciativa de los padres no está centrada en la competencia

específicamente, sino en su libertad, capacidad y posibilidad de elegir dentro de marcos muy
ajustados (dadas las regulaciones jurisdiccionales), aunque no haya existido un programa
voucher tal como lo señala Narodowski (1999a), sí existieron márgenes sufucientes como para
que se operativce un mínimo cuasi mercado educativo implícito (de ahí la comparación con el
“curriculum oculto” descrito por Dreeben): no se trata de una iniciativa prescripta poseer las
garantías de obtener la información relevante para elegir educación pública estatal fuera del
radio, o viajar en transportes financiados por el Estado para concurrir a una escuela privada
alejada del hogar (como ocurre en algunos distritos de los Estados Unidos). Pero así y todo, los
padres argentinos –sobre todo de la clase media- eligen lo que consideran mejor según sus
preferencias y por sobre todo, sus posibilidades.
- VI.2. Repercusiones “micro”
Ahora bien, lo anterior se refirió a las cuestiones que hacen a la educación obligatoria como una
cuestión que hace a las grandes políticas, en función de lo observado en las “nuevas
proyecciones...” . Pero en ninguno de los proyectos se ha hecho alusión a los “componentes”
(por llamarlos de alguna manera) básicos de la educación en sus condiciones de funcionamiento
permanente; en su estado de concreción cotidiana y micropolítica. Lo que en última instancia
fue y es la razón de ser de la educación; cuatro “variables pedagógicas”: el alumno (un niño), el
docente (un adulto), la escuela (una institución), un proyecto (una meta por concretar: una
utopía).
Tomando como guía la experiencia de la educación en su auge moderno, (que si bien no ha

muerto del todo, aún presenta vestigios), más allá de los planteos acerca de su caducidad, resulta
básico para el presente estudio, establecer comparaciones entre la enseñanza moderna y la
72
Laura Andrea Ayala
futura 69 argentina. La idea tiene una perspectiva teórica y otra práctica. La primera consiste en
visualizar los posibles cambios desapariciones y permanencias de ciertos elementos que
constituyeron a la enseñanza obligatoria como tal. La segunda perspectiva consiste en tomar
conceptos como categorías de análisis para ordenar el discurso, y dotar de coherencia a la
segunda parte de las conclusiones realizadas en el presente estudio.
Para emprender la comparación señalada arriba, resultó necesario tomar dispositivos

pedagógicos (Narodowski, 1994) que conformaron a la educación en sus inicios; dispositivos
pedagógicos que se conformaron primero como discursivos y que, con el correr del tiempo,
pasaron a ser transdiscursivos, dada la permanencia en el tiempo. Por lo tanto, en función del
trabajo del autor señalado, son considerados “dispositivos transdiscursivos de la pedagogía
moderna”.
Cabe señalar, desde la misma línea teórica, que si bien se plantea el final de la pedagogía
moderna dadas las condiciones económicas, sociales, culturales e históricas por las que (en diez
o quince años vertiginosos) tuvo que atravesar la educación (Narodowski, 1999b), los
“dispositivos” se toman con la finalidad de establecer comparaciones. Las comparaciones, a su
vez, estarán dadas en relación directa a la nueva utopía. Vale aclarar, desde el presente estudios
que dicha utopía pretende cobrar sentido desde el sistema educativo y más concretamente, desde
la enseñanza obligatoria.
Los dispositivos mencionados son mecanismos destinados a producir efectos de poder en el

marco de la pedagogía moderna (Narodowski, 1994). La idea central es ver, a partir de este
momento, cómo operan dichos dispositivos desde los proyectos observados.
Rastreando los “dispositivos transdiscursivos de la pedagogía moderna” en Narodowski (1994),

se encontraron los siguientes:
- Utopías (constituidas a su vez en una vertiente sociopolítica y otra metodológica)

- La simultaneidad sistémica
- La infancia
- La instrucción simultánea
69
En el sentido que plantean los hacedores de los proyectos observados.
73
Laura Andrea Ayala
- El curriculum unificado
- La alianza escuela-familia
Las utopías en sus inicios se constituyeron como sociopolíticas, consistentes en el “ideal

pansófico” para Comenius; y metodológicas, que abarcaban los elementos didácticos para lograr
previsibilidad en materia de enseñanza con la finalidad de lograr el mínimo de improvisación.
Pero desde las observaciones realizadas, los proyectos de educación contemplan desde las
narrativas, una utopía que no es específicamente como las señaladas. Éstas se refieren a metas
relacionadas directamente con la estructura económica. Llach & otros (IERAL, 1999) se centran
en el crecimiento de la productividad económica; FIEL (2000) toma como eje la reducción del
gasto público; la ACDE (2001) busca una transformación en la gestión educativa en busca de la
competitividad y la equidad, y Blanco Etchegaray & otros/Grupo SOPHIA (1999) tienen como
meta crear un marco competitivo de libre elección de escuelas autónomas. Todos los proyectos
buscan la “introyección” de dispositivos de mercado al seno de las instituciones educativas
desde una política equitativa.
La instrucción simultánea que consistía en que un solo docente enseña un mismo tema a un
mismo grupo de alumnos con un mismo grado de dificultad. A partir de la implentación de
algunos de los proyectos observados, el docente debe estar pendiente de otras cuestiones que no
consisten específicamente en centrarse en el alumnos, es decir, en la enseñanza (en las épocas
de Comenius), en la enseñanza-aprendizaje típica de la práctica áulica o en el cuerpo infantil
(Narodowski, 1994). En función del empowerment 70, los docentes deben centrarse en la
operatividad de un proyecto educativo institucional, en el cumplimiento de un contrato de
locación, y en el desarrollo de estándares curriculares con un marco de flexibilidad limitado por
la “colegialidad” 71 y la vigilancia epistemológica de sus pares dado el marco competitivo
laboral; la participación de otros profesionales en su desempeño áulico y en la responsabilidad
institucional desde la horizontalidad en un equipo de trabajo. Costumbres diferentes de los
“viejos” maestros. Si la educación a partir de la pedagogía moderna tenía como meta
“infantilizar” desde el rol docente, con las transformaciones estará centrado en gestionar.
70
Se refiere al nivel de profesionalidad docente (FIEL, 2000).
71
Hargreaves, Andy, Changin teachers, changing times Teacher´s work and culture in the posmodern age, Casell,
London, 1995.
74
Laura Andrea Ayala
La infancia que aludía al cuerpo infantil en términos de “educabilidad” (Rousseau, 1967 en

Narodowski, 1994), ha cambiado su fisonomía: ya no se percibe al niño como heterónomo,
dependiente, ignorante, entre otras cualidades que lo caracterizan y lo definen -en su ejercicio
del poder- como alumno al lado del docente. En el presente, en general, se perciben de manera
cada vez más marcada por dos rasgos: las infancia hiperealizada y la infancia desrealizada
(Narodowski, 1999b) 72.
La primera abarca a aquellos niños que se constituyeron como hijos muy estimulados, ya sean
por nuevos valores culturales en las familias o por la cultura mediática. Estos niños cuestionan al
adulto de una forma también adulta en temas en los que antes no tenían injerencia e interés. La
segunda se refiere a aquellos niños que también guardan una condición de adultos en términos
de desconfianza e intereses, pero de una forma mucho más marginal en términos sociales: se
trata de los niños que crecen en las calles o en sitios de grandes carencias socioafectivas,
culturales y económicas (Narodowski, 1994).
Ambos tipos de infancia aluden a los niños que ya no son como “los de antes”: han perdido su
capacidad de heteronomía, de ignorancia y dependencia en varios aspectos que según los casos,
recaen de maneras negativas o positivas en ellos mismos. No confían en los adultos y tienen
preocupaciones y proyecciones que antes eran del mundo de los adultos solamente. El sistema
educativo debe contemplar estos cambios dados en el cuerpo infantil, en el diseño de políticas.
El curriculum (que antes era) unificado en función de una utopía en sus dos vertientes, hoy se
“unifica” o articula en función de las particularidades regionales y más concretamente, de las
especificidades institucionales y de la comunidad en la que se encuentran operando; cuestiones
que dotan a las escuelas de una política cada vez más micropolítica, al punto que desaparece una
lógica antes subyacente en sus funcionamientos. Este cambio está encabezado por una utopía
construida en función de la competitividad y el crecimiento económico sostenido de la región, y
de los requerimientos de las economías a gran escala.
La alianza escuela-familia parece reforzarse y a su vez constituir el dispositivo más importante

en estos nuevos proyectos que se pretenden implementar desde el sistema educativo. En un
marco descentralizado, en el que la autonomía institucional por un lado abre grandes márgenes
72
El subrayado es nuestro.
75
Laura Andrea Ayala
de elección dada la diversidad de ofertas educativas, y por el otro lado fomenta la competencia
entre centros educativos por captar matrícula y entre alumnos por captar “su” matrícula, los
padres constituyen la clave.
Dado que los padres eligen por sus hijos, deben informarse para realizar tal elección. Son
convocados para participar del proyecto educativo y tienen la total libertad de cambiar de
establecimiento cuando lo deseen y según sus preferencias más específicas. Es así como las
escuelas adoptan actitudes de mayor interés hacia ellos.
Este dispositivo, en sus inicicios y recordando a Kant cuando planteaba que la escuela le
reclama a los padres “obediencia”, por lo que éstos le abdicaban la autoridad (Narodowski,
1994), operaba en términos de “retener” –o secuestrarlo durante un tiempo determinado para
decirlo en términos foucaltianos– al cuerpo infantil dentro de la escuela con la intencón de
“educarlo”; “formarlo”.
Es evidente que, aunque con el correr de los años estas formas hayan cambiado 73 en términos de
mayor participación de los padres desde una asociación cooperadora, u otros modos de
acercamiento voluntario por parte de éstos. Pero a partir de los cambios que se pretenden
incorporar en la educación obligatoria, si bien la intención es la de “retener” al cuerpo infantil
dentro de la institución, tal iniciativa se desdibuja en términos de retener una “matrícula” que,
con un valor determinado en dinero y/o recursos; constituye un bien, una mercancía.
Para recordar algún detalle que conformó al dispositivo de alianza escuela-familia, y que
contribuyó significativamente a que perdure en el tiempo, fue el dispositivo de confesión
lasalleano (Narodowski, 1994). Éste sostenía al dispositivo de alianza ya que consistía en que el
alumno “le confiese” todo al docente con una connotación elemental: la verdad. En función de
esto, el maestro tenía elementos suficientes para retener al alumno en su situación de
73
Antes la obligatoriedad escolar estaba amparada por la ley. Los padres que no enviaban a sus hijos a la escuela,
podían padecer severas penas (Narodowski, 1999). Revisando la Constitución Nacional (1994), la educación se ve
reflejada en el art. 14, en el marco de las “Declaraciones, Derechos y Garantías”, en donde se establece “...el
derecho de enseñar y aprender” se pueden apreciar los cambios: el énfasis está puesto en el derecho más que en la
obligación, que de hecho le compete al Estado (provincial).
76
Laura Andrea Ayala
aprendizaje; en otras palabras, el docente poseía “información” en términos de subsaber 74

(Narodowski, 1994) relevante para su ejercicio del poder.
Pero con las transformaciones pretendidas desde las nuevas proyecciones en la en la enseñanza
obligatoria, este dispositivo que constituyó al de alianza escuela-familia cambia en su interior.
La información la deben poseer los padres para “poder” elegir educación (para los hijos). La
escuela, en términos de subpoder (Narodowski, 1994) prepara, fabrica, expresa, y/o comunica a
los padres información relevante de la institución “...para que éstos elijan libremente” (ACDE,
2001; Etchegaray/Grupo SOPHIA, 1999; FIEL, 1998; Blanco Llach & otros/IERAL, 1999), en
un marco de competencia imperfecta (Cosse & otors, 1997).
La escuela es quien maneja la información considerada relevante. Sólo ella “sabe” cuan
importante, relevante y cierta es la información que debe ser suministrada para su ejercicio del
poder en un ámbito competitivo. También “sabe” acerca de los “riesgos” que corre: aunque
sustancialmente, ganar o perder según la opción de los padres.
Antes la alianza escuela – familia se disponía en forma de derechos y obligaciones de los padres
(Narodowski, 1999b) para con la escuela, en el sentido antes planteado se traduce (convierte) en
derechos que se pueden contemplar en el Art. 42 de las “Nuevas Declaraciones, Derechos y
Garantías” de la Constitución de la Nación: el derecho “...a una información adecuada” y el
“derecho a la libre elección” 75.
Finalmente, se puede argumentar que si bien el dispositivo descrito ha entrado en crisis por el
hecho de ser parte de una paradigma moderno, se ha transformado de una manera útil y
operativa para encarar los proyectos observados.
VI.4. Acerca de la hipótesis
74
El subrayado es nuestro.
75
Capítulo II (1994).
77
Laura Andrea Ayala
Una vez detectados los dispositivos de mercado y las implicancias estimadas, se argumenta que
los proyectos observados, precursores de la innovación educativa, no se centran en las
cuestiones básicas y esenciales que hacen a la educación como sistema.
Sobre esta base, la hipótesis, formulada desde una perspectiva no-ideológica, que se dedujo al
final del análisis de las “Nuevas Proyecciones en Política Educativa”, consiste en sostener que
los proyectos observados y analizados no responden a una identidad propia de proyectos
educativos, sino a una de proyectos económicos; que a través del sistema educativo buscan
concretar su implementación mediante la “introyección” de dispositivos de mercado, logrando
finalmente concretarse como proyectos educativos.
VI.5. Cuasi markets
Aunque estas propuestas constituidas por las “Nuevas Proyecciones en Política Educativa”
(ACDE, 2001; Blanco Etchegaray & otros/Grupo SOPHIA, 1999; FIEL, 2000 y Llach &
otros/IERAL, 1999) conformen en y desde el sistema educativo un cuasi mercado (Whitty,
1998; Narodowski, 1998), un mercado educativo (Friedman, 1963, en Narodowski, 1999) un
mercado imperfecto (Manfred, 1998; Munín, 1999; Cosse & otros, 1997), un marco de
competencia imperfecta (Morduchowicz, 1997) o una cultura competitiva de ganadores y
perdedores sustanciales (Gintis, 2001) y no un mercado perfecto, intentan igualmente otorgar a
la educación argentina una nueva identidad política que desplaza la posibilidad de conformar un
proyecto institucional de estado al pretender, precisamente, conformar proyectos de la
estructura económica.
78
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Educativo La Educación, O.E.A., Año XXXIX, Nº 121, II, 1995.
Tiramonti, Guillermina, Los nuevos modelos de gestión educativa y su incidencia sobre la

calidad de la educación, Serie Documentos e Informes de Investigación, FLACSO/Argentina,
1996.
Tedesco, Juan Carlos, El Nuevo pacto educativo.educación, competitividad y ciudadanía en la

sociedad moderna. Grupo Anaya, Madrid, 1995.
Tedesco, Juan Carlos, Educar en la sociedad del conocimiento, Fondo de Cultura Económica,
Buenos Aires, 2000.
Vanderberghe, Vincent, “Combinando controles burocrático y de mercado en educación: ¿una

respuesta a las fallas burocráticas y de mercado?”, en Narodowski y otros, ibd., (2001).
82
Laura Andrea Ayala
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Laura Andrea Ayala

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“Seminario de Investigación”

Dispositivos de Mercado y Enseñanza Obligatoria.

Algunas consideraciones metodológicas..................................................................................... 7

I. El Sistema Educativo en los ’90: perspectivas...................................................................... 10

II. Crisis de la enseñanza obligatoria........................................................................................ 17

III. Una mirada intencional hacia el Sistema Educativo Norteamericano........................... 22

IV. Acerca de los dispositivos de mercado................................................................................. 37

V. Equidad en el Sistema Educativo Argentino: un proyecto macropolítico........................... 58

VI. Conclusiones finales.............................................................................................................. 61

V.1. Planteos macro...................................................................................................................... 63

V.2. Repercusiones micro............................................................................................................. 71

V.3. Acerca de la Hipótesis............................................................................................................ 76

V.4. Cuasi Markets………………………..…………………………………….……………….. 77

El presente estudio * pretende vislumbrar las peculiaridades que “nuevas” proyecciones en

Dicho de otro modo: las transformaciones productivas recientes, efectuadas en un contexto de

equidad social. La prioridad a la educación en las estrategias de desarrollo estuvo siempre

Algunas consideraciones metodológicas

-Analizar proyectos que se centren en la transformación del Sistema Educativo Argentino,

- Extraer conclusiones sobre la base de ciertos referentes teóricos;

- Comunicar la experiencia a través de un trabajo escrito en función de las exigencias

- Aportando desde la presente temática al Programa de Investigación de referencia:

Con la finalidad de analizar el contenido de las “nuevas proyecciones” en política educativa

- La Escuela Protagonista (Blanco Etchegaray, A. y otros/Grupo SOPHIA, 1999)

En el decenio de 1990, el Sistema Educativo Argentino inicia un proceso de descentralización 11.

Las leyes de transferencia de establecimientos escolares a las provincias y la Ciudad de Buenos

La transferencia de los establecimientos. En 1978 se trasladaron a las provincias, a la

clasificación dependientes del Consejo Nacional de Educación (FIEL, 1998; Blanco

“- Construye un sistema que contiene todos los niveles, las

- Es general porque abarca la educación formal y la no-formal;

- Extiende la obligatoriedad a 10 años, el último nivel Inicial y

- Establece la necesidad de acordar políticas en el seno del

- La gratuidad se diferencia de la asistencialidad: la primera se

- La escuela es considerada como la célula básica del sistema

- Establece el cumplimiento de Contenidos Básicos

- Introduce la Evaluación de la Calidad de la Educación.

- Crea la Red Federal de Formación Docente Continua,

- Establece una pauta de crecimiento general del presupuesto

- Incorpora normas para el desarrollo armónico del sistema

La distribución de atribuciones y responsabilidades. Entre el Poder Ejecutivo Nacional, el

Los contenidos curriculares. Éstos se organizan en tres niveles de especificación 21:

sistema de información educativa y la ejecución y planes y programas educativos de interés

“A partir de la transformación institucional del sistema

excesivo en docentes que no están al frente del aula, es

ACDE (2001). Según esta asociación, la educación primaria y secundaria “necesitan de un

Convocan no sólo a la comunidad de empresarios argentinos, sino a los educadores, a los

- Aumento de la autonomía dentro de la actual estructura provincial (previos ensayos

La excesiva burocracia es la responsable de la ineficiencia del sistema. Para ello es necesario

no sólo a partir de la flexibilización desde un sistema de contratación e incentivos según los

- Escuelas públicas de administración privadas: que corresponden a al figura ad e un contrato de

Dado el número de estados, el sistema educativo norteamericano actualmente está conformado

El gobierno federal. Consiste básicamente en administrar fondos conjuntamente con los

En materia curricular, las decisiones se encuentran descentralizadas (Blanco Etchegaray/Grupo

El cargo de ejecutivo dentro de la Comisión Escolar o Consejo Escolar, lo posee el

La procedencia de la inversión total está organizada de la siguiente manera: 6% a nivel

Estas alternativas estuvieron comprendidas básicamente por tres modelos educativos: el

Voucher Schools. Estas políticas consisten en la creación de un sistema de bonos o vales

lo entreguen al centro educativo de su preferencia, a cambio del servicio (la enseñanza de la

La propuesta de financiamiento integral de la educación subsidiando a la demanda mediante la

La propuesta encierra dos variantes (Llach & otros/IERAL, 1999):

- El gobierno paga a la escuela elegida por los padres;

relacionadas con la posibilidad de elegir como su alcance a los distintos grupos

El componente referido a la provisión de la información está basado en la elaboración de

Charter Schools. Este movimiento constituye