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UNIVERSIDAD MAYOR REAL Y PONTIFICIA DE SAN FRANCISCO

XAVIER
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PSICOLOGÍA

Aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales

ESTUDIANTE: Estrada Chacolla Divar Jhonson

CURSO: Tercero “B”

SUCRE-BOLIVIA
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Aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales

Características personales

Funcionamiento cognitivo y rendimiento académico

Distintos estudios nos hablan sobre el rendimiento académico de los aprendices

identificados como con trastornos conductuales, unos de estos son:

• Morse, Cutler y Fink (1964) sugieren que estos aprendices tienen una
capacidad cognitiva por encima del promedio.
• Coleman (1986) indica que estos aprendices muestran capacidades
cognitivas promedio o inferiores al promedio al ser comparado con sus pares.
• Freeman y Ritvo (1984) dicen que estos aprendices exhiben cocientes
intelectuales en el rango de deficientes mentales .

Aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales demuestran una

taza de reprobación de 44.6% en EE.UU. durante el año escolar de 1989-1990. Además de que
estos demuestran la mayor probabilidad de abandonar el bachillerato: 40.14% de estos
aprendices la abandonó a escala nacional y en Nueva York el 66.4% se dio de baja (U.S. Office
of Education,1992).

Estos aprendices también demuestran una taza grande de problemas de aprendizaje, más
del 37% de los aprendices fueron identificados con este problema.

Una característica primordial de estos aprendices es la dificultad para demostrar cambios

a lo largo de la instrucción académica (Epstein, Kinder y Bursuck, 1989).

Habilidades, interacción y comportamiento sociales

Si bien no se encontraron estudios que hayan podido elaborar un cuerpo de conocimiento

general debido a la ausencia de base teórica en 1986 por parte de Scholss, Scholss, Wood y
Kiehl. En 1985, Hughes y Hall encontraron una diferencia significativa en el contenido de una
prueba de presentación de papeles de una competencia sociales.
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Las razones planteadas con mayor frecuencia para la canalización están en el área de
trastornos de conducta: a) relaciones deficientes con sus compañeros; b) frustración;
c) expectativas académicas inferiores a lo esperado; d) comportamiento tímido y retraído;
e) conducta perturbadora; f) agresividad; g) rechazo a trabajar; y h) periodos cortos de atención.

Según Caseau y su equipo los problemas emocionales/conductuales de las niñas era lo

bastante serio como para justificar la identificación, pero no eran del tipo que se podría detectar
en las escuelas públicas. El pequeño número de chicas que recibieron servicios en estas escuelas
mostraban comportamientos externos similares a los de los niños con el mismo problema.

Edelbrock (1984), en un análisis de datos tomados de la Lista de Verificación de

Comportamiento Infantil (Child Behavior Checklist) elaborado con sus colegas, encontraron dos
amplios grupos de comportamiento entre aprendices identificados con trastornos conductuales:

• Comportamientos externalizados incluían robar, mentir, desobedecer y

pelear, por ejemplo.
• Comportamientos internalizados incluían malestares físicos, fobias,
preocupaciones, retraimiento social y temor, entre otros.

Lenguaje. Existe diferencia entre aprendices identificados con trastornos

emocionales/conductuales y sus semejantes no identificados. Siendo los primeros aquellos que
usan expresiones más cortas que sus compañeros. Tanto en su discurso, en las relaciones, y
fallando en la identificación de información nueva.

Depresión. El criterio requiere que haya un estado de ánimo disfórico, durante al menos
dos semanas. Al menos cuatro de los siguientes síntomas también deben estar presentes:
perturbación del apetito, perturbación del sueño, agitación (excitabilidad, hiperactividad) o
retardo psicomotores, pérdida de energía, sentimientos de inutilidad o culpa, disminución de la
capacidad para pensar y pensamientos de suicidio o muerte. Aunque los síntomas con los adultos
sean similares, las formas en las que se expresa son diferentes, por ejemplo, algunos niños
presentan comportamientos como un trastorno de conducta.
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Los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales pueden

distinguirse de sus pares no identificados en función de características asociadas con la depresión
(Cullinan, Schloss y Epstein, 1987).

Un problema muy asociado a la depresión es la ideación suicida, siendo ésta más

frecuente en mujeres adolescentes con trastornos emocionales/conductuales que los varones
adolescentes con o sin trastornos emocionales/conductuales.

Agresión. Se ha encontrado que la agresión, comportamiento que pretende dominar a

otros, está bastante extendida entre los aprendices identificados como con trastornos
emocionales/conductuales. En el estudio de Ruhl y Hughes (1985) en el que se aplicaron
encuestas a maestros, el 84% indicó haber encontrado extrema agresión física entre sus
estudiantes.

Identificación y evaluación

En un sentido general, los aprendices identificados como con trastornos

emocionales/conductuales son aquellos cuyo comportamiento difiere en frecuencia, intensidad y
duración en relación con el sus pares de educación regular en tal medida que llama la atención de
las figuras de autoridad, por lo general maestros, y da como resultado que se les etiquete como
con un trastorno emocional o conductual.

Shea y Bauer (1987) sostienen que es normal en todos los estudiantes tener periodos
durante sus vidas que se caracterizan por toma de decisiones ineficaces, un aprendizaje
inadecuado del comportamiento aceptado, crisis, conflicto, depresión y tensión psicológica.

Kauffman (1981) nos habla del contexto en el que un comportamiento se considere

apropiado o no:

• Comportamientos perturbadores son aquellos que ocurren en determinado

lugar y en presencia de ciertos individuos.
• Conductas perturbadas son aquellas que ocurren en muchos escenarios y
forman parte del comportamiento habitual del individuo.
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La fuerza de tarea para la definición de la Coalición Nacional de Salud Mental y

Educación Especial (National Mental Health and Special Education Coalition) (Council for
Children with Behavioral Disorders, 1990) concluyó su labor sobre el borrador de la definición
que se propone para sustituir la actual definición de trastorno emocional severo en la Ley de
educación para todos los niños discapacitados. La definición incluye los siguientes puntos:

• Trastorno emocional o conductual se refiere a una condición en la que las

respuestas conductuales o emocionales de un individuo en la escuela son tan
diferentes de las normas generalmente aceptadas para su edad, etnia o cultura, que
dan como resultado un deterioro significativo en el cuidado de sí mismo, las
relaciones sociales, el progreso educativo, el comportamiento en el salón de clases
o la adaptación al trabajo. Esta categoría puede incluir a niños o jóvenes con
esquizofrenia, depresión, trastornos de ansiedad, trastornos por déficit de atención
o con otras perturbaciones continuas de la conducta o la adaptación.
• El trastorno emocional o conductual es más que una respuesta transitoria esperada
a productores de tensión psicológica en el entorno del individuo y persiste a pesar
de intervenciones individualizadas, como la retroalimentación al individuo, la
consulta con los padres o familias y/o las modificaciones del ambiente educativo.
• La decisión de elegibilidad debe basarse en múltiples fuentes de datos acerca de
los comportamientos o función emocional del individuo. El trastorno emocional o
conductual debe exhibirse en al menos dos escenarios diferentes, y al menos uno
debe ser el educativo.

Problemas relacionados con la evaluación de aprendices identificados como con trastornos

emocionales/conductuales

El sistema de clasificación más usado para identificar aprendices con trastornos

emocionales/conductuales es la cuarta edición del Manual diagnóstico y estadístico de trastornos
mentales (American Psychiatric Association, 1994). Este sistema se basa en la experiencia
clínica de cientos de especialistas en la salud mental. El DSM-IV incluye diecinueve categorías
diagnósticas principales, e incluye una que es específica para bebés, niños y adolescentes.
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Si bien hay parámetros que identifican y diferencian un trastorno de otro, hay algo que
puede llegar a interferir en esto, el contexto, ya que este tiene mucha relevancia en estos
hallazgos, el intentar de identificar aprendices con trastornos emocionales/conductuales, resulta
una tarea difícil para maestros educativos.

Skiba (1989) sugiere que se debe reconocer “situación problema” en lugar del “estudiante
problema” para identificar y describir los problemas de comportamiento en las escuelas.

El Comité Ejecutivo del Consejo para los Niños con Trastornos Conductuales (1989)
afirma que sólo hasta que los criterios de definición, clasificación y medición para aprendices
identificados como con trastornos emocionales/conductuales sean más objetivos y verificables, la
evaluación de este tipo de trastornos continuará siendo muy subjetiva y abierta a múltiples
fuentes de desviación.

Diversidad cultural y evaluación

Varios factores pueden contribuir a una equivocada clasificación de aprendices de

culturas diversas como personas con trastornos emocionales/conductuales. Algunos de estos
incluyen:

• El lenguaje.
• Percepciones equívocas y expectativas disminuidas del maestro.
• Índices superiores con los que ingresan estudiantes de minorías culturales.

El Comité Ejecutivo del Consejo para los Niños con Trastornos Conductuales recomienda
incluir en la evaluación un reconocimiento del contexto en el que ocurre la conducta. Esto para
poder tener una mejor evaluación del aprendiz y reducir la presentación excesiva de los
estudiantes de culturas minoritarias en los programas para aprendices como con trastornos
emocionales/conductuales.

Efecto de los trastornos emocionales/conductuales en el hogar y la escuela

Participación de los padres en las intervenciones

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Según Reimers y Wacker (1988) lo que incluye en la aceptación de la intervención y en la

disposición de los padres a participar en ella es el grado de perturbación detectado, pero cuando
el tratamiento está en marcha, los padres calculan que lo que más influye en la aceptación es su
efectividad.

La necesidad de los padres. Simpson (1988), indica que las necesidades de los padres
pueden llegar a ser diferentes según la percepción de los maestros y las necesidades reales que
estos últimos expresan.

Relaciones en el salón de clases

Como se indicó antes, uno de los indicadores más usados para la identificación de un
estudiante con trastorno emocional/conductual son las deficiencias en las relaciones con sus
semejantes y sus maestros.

En un estudio de Farmery Hallowell (1994) encontraron que los estudiantes identificados

como con trastornos emocionales/conductuales tienden a afiliarse con sus compañeros en salones
de clases inclusivos. Tienden a elegir compañeros como ellos, que presenten comportamienos
prosociales y niveles elevados de comportamiento problemático.

Adaptación del entorno

Desde el punto de vista psicodinámico la causa del comportamiento está dentro del
individuo, por lo tanto las intervenciones deberán ocuparse de la vida intrapsíquica y dinámica
de los aprendices.

La perspectiva ecológica, como en la que se fundamenta este libro, se centra en la

relación recíproca entre el aprendiz o grupo de aprendices y los contextos en los que interactúan.

(Grosenick, George y George, 1988). McConnell (1987) sugiere volver a enfatizar el

cuidado en la selección de las conductas que se han de abordar. Según ella para que las
conductas sean “atrapadas”, se deberán:

• Mantener una vez terminada la intervención.

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• Generalizarse a otros escenarios o comportamientos.

• Covariar con comportamientos sociales.

De ésta manera aumenta la probabilidad de que los comportamientos sociales recién

adquiridos permanezcan en el individuo.

En algunos estados se condicionó a los padres a renunciar a la custodia de su hijo para

brindarles tratamiento residencial. Sin embargo, esta ubicación no sólo no apoyó el desarrollo del
niño, sino que lo aisló aún más de la familia y sus pares.

Knitzer y sus colegas encontraron varios temas recurrentes em sus observaciones de

programas educativos dirigida y aplicada a aprendices identificados como con trastornos
emocionales/conductuales:

• El control de los aprendices servía como una parte central de la naturaleza

de su experiencia escolar.
• Lo académico era secundario al control de la conducta.
• El programa de habilidades sociales se consideraba importante, pero la
estructura de los salones de clases impedía que ocurriera ninguna interacción social.
• La actividad física era rara.
• En varios programas el acceso a la terapia, consulta para niños y apoyo a
maestros, era limitado.

Preescolar. Beare y Lynch (1986) sostienen que hay cantidades considerables de niños
preescolares que demuestran comportamientos indicativos de trastornos conductuales, no
obstante, no son atendidos o diagnosticados a tiempo

La adaptación al entorno para aprendices identificados como con trastornos

emocionales/conductuales, conlleva un gran proceso de atención, los mismos requieren de
instituciones y maestros especializados en el área, y, aún así, puede llegarse a pasar por alto
varias partes ya vistas anteriormente (grupos familiares, grupos culturales, comportamientos
desapercibidos).
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Control del salón de clases

Las técnicas y estrategias dependerán de quien lleve a cabo la intervención. Por ejemplo:

• Un profesional que considera al aprendiz desde una perspectiva

psicodinámica se enfocará en técnicas de consejería, medios expresivos y biblioterapia, y
técnicas de manejo superficial para tratar el "aquí y ahora" de los comportamientos.
• Con la perspectiva ecológica, se puede aplicar cada una de la amplia gama
de intervenciones disponibles después de una consideración esmerada de los aprendices y
el contexto en el que ocurre el comportamiento.

Bauer y Sapona (1988), sugieren que en vez de que el maestro tenga total control del
comportamiento hacia estos aprendices, este debería ser un facilitador proactivo. De esta manera
apoya al coaprendizaje en un contexto significativo, resultando en una mejor y más nutrida
relación alumno-maestro.

Hubbel (1981) describe cambios de primer y segundo grado para abordar problemas
comportamentales

• Cambios de primer orden, son estrategias de manejo que modifican el

ambiente, como acomodar contingencias, proporcionar fundamento para las reglas y
recompensas o modificar la actitud y la actividad.
• Cambios de segundo orden, el docente-maestro necesita renunciar a la
autoridad, de esta manera al aprendiz se le permite escoger varias alternativas.

Los sistemas en niveles son estructuras organizativas de la conducta que permiten

moldear los comportamientos social, comunicativo y académico de los estudiantes en niveles
preestablecidos, se usan a menudo con aprendices identificados como con trastornos
conductuales. Un sistema en niveles incluye: a) una descripción de cada nivel; b) criterios para el
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paso de un nivel a otro; y c) expectativas, restricciones y privilegios conductuales para cada

nivel. Conforme los estudiantes avanzan a través de cada uno de los niveles, aumentan las
responsabilidades y privilegios conductuales (Bauer, Shea y Keppler, 1986).

Las ventajas de un buen sistema de niveles individualizado y bien elaborado, ofrece

seguridad, estructura y rutina.

Programas de automanejo han demostrado a través de la evaluación en los salones que

reduce comportamientos perturbadores y ajenos a la tarea, sin embargo, aunque se les entrenaba
para juzgar su propio comportamiento, los chicos tenían dificultades de aplicar estas habilidades
en el salón de clases de educción regular.

Transición. El problema de la transición con frecuencia surge en la exposición de

programas para aprendices identificados como con trastornos conductuales.

Intervención médica. La medicación es la intervención médica más común para los

trastornos conductuales (Cullinan, Epstein y Lloyd, 1983).

Entrevistas de espacio vital. La entrevista de espacio vital es una técnica elaborada por
Redi (1966) en la que el maestro y el estudiante interactúan en una entrevista guiada, en la que se
le permite al aprendiz describir un incidente y los sentimientos relacionados con él y discutir
cómo responder de manera más efectiva en el futuro.

La repercusiones en la escuela, la comunidad y la sociedad

Los individuos identificados como con trastornos emocionales/conductuales demuestran

dificultades para interactuar con sus pares en forma positiva. Estas dificultades constituyen un
reto para estos aprendices a lo largo de sus carreras escolares y en el momento de ingresar a la
comunidad.

El rechazo hacia estos individuos es más notorio en edades tempranas de su niñez y en la

niñez como tal, debido a que al crecer se ven muy implicadas las habilidades motoras y
comportamientos socialmente aceptados entre sus pares, la taza de aceptación hacia este grupo
de ve en la adolescencia, sus pares entienden sobre su condición, por lo mismo estos individuos
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identificados como con trastornos emocionales/conductuales suelen desarrollarse a esta edad (15-
21) de manera más amena, esto acompañado de programas de intervención diurno y entrevistas a
personas que controlan de cierna manera sus impulsos

Entrevistas hacía estos individuos tres años después demuestran que salieron adelante y
relatan qué “sus padres están orgullosos”, varios de estos viven con sus padres y otros pocos
intentan superarse poco a poco, se puede llegar a considerar exitoso al 25%; es decir, el grupo
que tenía un empleo en la comunidad y ganaba al menos el salario mínimo; estaba en proceso de
comprar una casa, vivía en forma independiente o con un amigo; pagaba más de la mitad de sus
gastos personales; y participaba en más de tres actividades en su tiempo libre.
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Referencias Bibliográficas

Shea, T. D., & Bauer, A. M. (2000). 7. Aprendices identificados como con trastornos
emocionales/conductuales. En McGraw Hill (Eds.), EDUCACIÓN especial Un enfoque
ecológico (pp. 129-160). México, D.F.: McGraw Hill