DIDÁCTICA GENERAL 2° AÑO A y B-Prof. de Inglés Prof. A. Conde-A.

Barrionuevo
DIDACTICA GENERAL

CONTENIDO DE LA FICHA:

Escenario Didáctico y
sus elementos

Triada Didáctica
Saberes y capacidades del
docente frente a las
prácticas educativas Complejidad de la
práctica educativa.

Modelos
didácticos

Una aproximación al
Transposición aprendizaje escolar.
didáctica
Contrato Didáctico

El escenario de la acción didáctica

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EL ESCENARIO DE LA ACCIÓN DIDACTICA

Abordaremos el escenario didáctico porque a todo aquél que trabaja en él, le conviene saber cuál
es la estructura de las condiciones que determinan su práctica como profesor, pero no sólo para
explicar y explicarse lo que sucede y porque sucede, o por que en muchas ocasiones no puede
suceder otra cosa, sino también para indagar qué posibilidades reales (realistas) tenemos de
poder llevar a cabo una intervención educativa alternativa.

Lo que ocurre en el escenario didáctico, no sucede por capricho o por azar e independientemente
del marco, sino que es posible explicar lo que ocurre en función de las variables que se articulan
o contraponen creando una atmósfera a veces facilitadora y optimista, y a veces hasta asfixiante
inhibidora y pesimista.

Lo más emocionante de la actuación docente, consiste en ver cómo los profesores se sobreponen
al decorado, es decir, frente a una posible lógica causal y determinista que las variables que se
mencionarán a continuación ejercen sobre el quehacer docente, es posible introducir (con
esfuerzo) el cambio; cambio que se supone para mejor.

A continuación describiremos esas variables:

En el centro una E y una A. se refieren al proceso de Enseñanza y Aprendizaje. Desde la

mirada Didáctica ese es el centro, es decir, todo lo demás interesa en la medida en que tiene que
ver con ese proceso. La ENSEÑANZA y el APRENDIZAJE se relacionan de manera ontológica,
es to quiere decir que uno no se entiende sin el otro, que ambos tienen buena parte de su razón
de ser y hasta de sus posibilidades mismas de existir en su correspondiente. En síntesis, si se
enseña, es para que se produzca el aprendizaje; del mismo modo el aprendizaje No se produce
en ausencia de estímulos; siempre arranca de una acción, de una experiencia, o de un contexto
que enseña (que pude hacerlo de manera deliberada e intencional, o no). Insistir en esta
correspondencia implica que promover el aprendizaje es responsabilidad del profesor, aunque,
por supuesto, aprender, aprenden los estudiantes y los profesores también (es de esperar).

Enseñar, se puede hacer de muchas manera, no obstante, en el decorado la E se encuentra

elevada al exponente i, para destacar que se habla de una determinada manera de enseñar que
se corresponde con la innovación educativa. Exactamente lo mismo se puede predicar del
aprendizaje: el exponente c de constructivismo, al que elevamos la A, se refiere a una
determinada manera de aprender.

Entre la E y la A encontramos un guión con una I, de Interacción y con una M de mediación.

Interacción porque se trata de un proceso de relación Interpersonal, de comunicación, de
encuentro (o desencuentros, con todo lo que ello implica: posibilidades, limitaciones, dificultades).
La mediación de la que se habla es de orden cognitivo, en el que los pensamientos respectivos
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de los que intervienen (reflexivos o no) son los que atribuyen sentido a la acción (pudiendo
coincidir uy ser armónicos o discrepara y resultar hostiles).

Luego vemos a las personas, representadas a través de monigotes. Al profesor se lo presenta

casi siempre solo (todavía) y con esto se sugiere que su actividad es muy individual (aunque no
deba serlo). Lo cierto es que la mayoría de los docentes se sienten aislados en su aula, sin más
recursos que los propios, a menudo por su propio empeño, celosos de su intimidad. Por el
contrario a los alumnos se los suele representar como un grupo; desde luego que ellos también
son individuos, pero se tiende a gregarizarlos (aunque no se deba). Todos, docente y alumnos
son personas con rostro y biografía, reunidos para una acción. Se encuentran en un lugar (la
casita) al que llamamos Escuela (de cualquier nivel dentro del sistema educativo); un espacio
donde se pasa largo tiempo, mucho tiempo haciendo “algo”. Algo que tiene que ver con el
Currículum (representado por el tejado de la casa). El currículum da cobertura al proceso de
Enseñanza y Aprendizaje, lo que otorga sentido a que las personas se reúnan allí buscando
cobijo contra la incultura, una oportunidad para aprender.

Cómo se organiza esa casa, como se distribuye, con qué recursos cuenta, o de qué está
hecho ese tejado, con qué materiales y hasta qué punto todo ello cumple con su función,
esto es, si Escuela y Currículum sirven realmente para lo que dicen servir, son algunos
puntos que se cuestionan desde la Didáctica; es decir, que cualquier profesor debe saber
plantearse.

Naturalmente la Escuela no se encuentra aislada sino ubicada en un contexto. En el mural son

las dos líneas que lo rodean todo, incluyendo una a la otra. En la más próxima a la escuela se
encuentra el Sistema Educativo y más allá el Sistema Social y político propio de un país (o
comunidad de países por aquello de la globalización) y de un Estado. Con ambas se trata de
escenificar que cualquier cosa que ocurra en la escuela NO es independiente (aunque puede ser
reactiva) a ambos sistemas. Los dos se configuran como una compleja tela de araña de múltiples
intereses e influencias a menudo enfrentados entre sí (en el primer caso los de la administración,
los de los propios agentes educativos, los de las editoriales, los de los movimientos de renovación
pedagógica; en el segundo, los propios de grupos de presión políticos, económicos, religiosos,
etc). Todos acechan sobre el currículum y la escuela.

Lo expuesto constituye el escenario donde todo profesor ejerce su labor. Es un escenario

complejo por las múltiples variables que intervienen, pero sobre todo por su carácter netamente
simbólico, creación cultural, de significados personales.

Naturalmente hay a quienes este escenario los sobrecoge, y entonces, o bien desisten y
huyen o bien se plantean su paso por el mismo con estricto sentido de supervivencia, es
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decir, evitándose problemas; hay incluso quienes desde la angustia que les produce
(¿miedo escénico?) se olvidan de todo y actúan de un modo puramente mecánico (recitan
lo suyo) y por consiguiente nada ajustado a la realidad. Por el contrario, a quienes
reconociendo la dificultad de la tarea se preparan debidamente y la afrontan con seriedad
pero con optimismo. Si se tuviera que representar a estos últimos, con una metáfora sería
la “la de quien inicia una travesía, consciente de que la mar le va a dar trabajo y le va a
meter en aprietos, pero que una vez anticipados prevé superar sobre la marcha merced a
los recursos con los que se ha dotado”.

Que uno reaccione de una manera o de otra tiene que ver con que cada uno es diferente. Sin
embargo; anticipar y prepararse es siempre una garantía.

LA COMPLEJIDAD DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Existen rasgos intrínsecos al ambiente de una clase y que configuran la tarea de enseñanza. Su
intensidad es variable, según sean las condiciones particulares, pero en todo caso siempre
operan como presiones para el docente.

Según la clasificación que propone W. Doyle (1986), las prácticas educativas se caracterizan por:

Multidimensionalidad: o sea la cantidad de eventos, tareas, procesos y propósitos que están

presentes en una clase. En ella se entrecruzan intereses, habilidades, recursos diversos,
rivalidades entre subgrupos, etc.

Simultaneidad que hace referencia a la cantidad variable de situaciones que se superponen en un

mismo momento: preguntas individuales, diálogos, miradas, el contenido que se desarrolla,
alguien que irrumpe, etc.

Inmediatez con que se debe dar respuesta a todo lo que ocurre simultáneamente, con escasa
posibilidades de reflexión previa.

Impredictibilidad del giro que pueden tomar los hechos. Distracciones e interrupciones dificultan la
posibilidad de anticipar la marcha de los hechos.

Publicidad de lo que ocurre en las clases. Las conductas son visible para todos los participantes.

Historicidad de las clases que genera una acumulación de experiencias, rutinas y normas que
conducen a considerar cualquier evento en un contexto más amplio.
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EL APRENDIZAJE ESCOLAR EN SU ESPECIFICIDAD

Diferenciar el aprendizaje escolar de otros que se producen en contextos diversos, permite

reconocer las múltiples variables que condicionan su contenido y valor. Sólo a partir de
comprender su contenido y valor es posible intervenir para elaborar creativamente estrategias de
mejoramiento y prever efectos no deseados.

En un intento por definir el aprendizaje escolar, surgen algunas preguntas.

¿A qué se hace referencia?
¿En contextos no escolares, se apela a otros mecanismos para aprender?
¿Existe alguna relación entre cómo se aprende y qué se aprende?

Es claro que el proceso de adquisición de saberes en las instituciones educativas está dirigido a
la apropiación de los contenidos curriculares por parte de los alumnos. En este proceso se
establece una relación sistemática entre el contenido a enseñar, los procesos cognitivos y
sociocognitivos de los alumnos y la intervención didáctica a cargo de los docentes.
Al respecto, Margarita Poggi (1996) plantea:

“Caracterizamos al aprendizaje escolar como un aprendizaje específico (1) que implica

descontextualizaciones (2) y recontextualizaciones (3), que aparece como despersonalizado (4),
ahistórico (5) y fragmentado (6), que supone una sincronía entre el tiempo didáctico (7) y su tiempo
propio, que pone en juego la dialéctica viejo – nuevo (8), que implica rupturas y conflictos (9)”…
cognitivos”

A continuación explicaremos cada uno de los elementos de esta definición.

La Especificidad (1) de las circunstancias en las que se produce el aprendizaje escolar le
confiere rasgos bien diferenciados de aquellos aprendizajes originados en otros escenarios
(familiar, entornos cotidianos, medios de comunicación, etc.). No es lo mismo aprender mirando
un programa de televisión en la casa que en el aula frente a un docente que enseña y evalúa.
El aprendizaje escolar está fuertemente marcado por una intervención intencional asumida por los
diversos responsables de la educación sistemática y tiene como escenario el espacio asignado
para tal fin: las instituciones educativas. Las experiencias didácticas diseñadas para este
aprendizaje se organizan alrededor de un recorte curricular o selección de contenidos articulados
para su enseñanza.
Estas condiciones no se presentan espontáneamente; están impregnadas de una fuerte
intencionalidad y requiere que quien aprende ponga en juego competencias específicas. Estas
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competencias, relacionadas con “el saber aprender” se van inscribiendo en la larga lista de
aprendizajes que a lo largo de la historia escolar construye cada alumno.
¿En qué sentido el aprendizaje escolar implica descontextualización? Diversos autores como:
Bruner, Popkewitz, Berstein, Chevallard y otros, plantearon este concepto.
La descontextualización puede entenderse en varios sentidos:
a) La escuela “recorta” ciertas experiencias o informaciones del contexto en que se producen.
Una experiencia de laboratorio escolar, por ejemplo, puede ser tomada como “real”, sin
embargo está muy lejos de reproducir el modo y las condiciones en que se produce en su
contexto original.
b) Cuando los contenidos escolares quedan “desmarcados” de los paradigmas conceptuales
que les dan sentido. Es frecuente que los alumnos demanden a sus docentes referencias
acerca del origen y el ámbito en que se originó el conocimiento sobre el que se está
trabajando. Muchas veces se enseñan conceptos sin enmarcarlos en la teoría que les dio
origen.
c) Cuando un alumno no utiliza apropiadamente un aprendizaje en un contexto distinto al que se
produjo pone en evidencia el fenómeno de escisión de saberes. Refuerza la idea
generalizada de que existen “saberes para la escuela” por un lado y “saberes para la vida” por
el otro, sin articulación evidente entre unos y otros.

Otro rasgo es la Despersonalización; concepto que fue trabajado por Chevallard en relación con
la transposición didáctica. Fuertemente vinculado con la demarcación. Hace alusión al proceso de
alejamiento del conocimiento de su productor o fuente de producción. Cuando el conocimiento se
“didactiza”, comienza a circular por fuera de la comunidad científica que le dio origen y por tanto
al no saber de dónde viene y cómo surgió se hace difícil saber para qué sirve.
Cuando esto ocurre, el conocimiento se presenta con otro rasgo: la ahistoricidad (5). Es decir,
ignora la génesis histórica de su construcción, produciendo una suerte de desproblematización
y/o pérdida de su sentido original. El conocimiento se construye en un contexto histórico y si no
se explicita, se hace difícil su construcción.
La despersonalización y el carácter ahistórico del conocimiento se vinculan con otro rasgo: la
fragmentación. Esto alude a la presentación que se hace en las aulas de conceptos aislados, sin
conexión aparente entre sí. Por ejemplo, cuando se trabaja en historia, no siempre se recupera lo
estudiado en Geografía.
A esto se le suma el manejo del tiempo didáctico, el cual hace referencia a una secuencia
racional, diseñada desde la enseñanza con el propósito de propiciar un acercamiento progresivo
a los contenidos. La secuenciación y la distribución en unidades temáticas forman parte del
procesamiento didáctico de los contenidos. Ocurre que habitualmente, estas decisiones no
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guardan relación con el tiempo de aprendizaje individual o grupal, que supone reorganizaciones,
marchas y contramarchas que no necesariamente tienen que ver con las secuencias lineales y
acumulativas de la programación.

La asincronía entre el tiempo didáctico y el ritmo interno del aprendizaje, que ha sido
conceptualizado por autores como Chevallard, Josua y Dupin, marca fuertemente el modo en el
que se aprende en las instituciones y, entre los tantos efectos que produce, refuerza la
fragmentación de los saberes y la adquisición de aprendizajes genuinos por parte de los alumnos.

Caracterizar el aprendizaje escolar supone, además, considerar la dialéctica: viejo - nuevo.

Chevallard dice que el objeto de enseñanza se desliza, en un delicado equilibrio, entre el pasado
y el futuro que se hace presente de distintas formas. A veces se pone en evidencia cuando las
intervenciones didácticas están orientadas a recuperar las nociones previas (ya construidas por
los alumnos) para, a partir de ellas, tomar decisiones respecto a los pasos a seguir en el diseño
de la enseñanza. El aprendizaje escolar involucra sucesivas aproximaciones por parte de los
alumnos al objeto de estudio. Es importante recordar que estas aproximaciones hacen posible la
producción de cambios conceptuales que comprometen conflictos cognitivos y sociocognitivos ya
que producen desequilibrios y reequilibraciones, entre lo que se sabe y lo que se está
aprendiendo.

EL TRIÁNGULO DIDÁCTICO o TRÍADA DIDÁCTICA

¿Cómo se vinculan los componentes básicos del hecho educativo?

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La figura de un triángulo ha sido tomada para representar la tríada pedagógica, en donde cada
elemento se corresponde con un vértice. Reparar en los vértices, permite focalizar en uno de los
componentes sin perder de vista los otros y lograr así una mirada integradora.

La tríada didáctica es un modelo pedagógico propuesto por Jean Houssaye, un profesor

francés, en el año 1986. Fue en ese año cuando expuso su tesis, que hacía alusión a la relación
entre tres componentes en todo acto pedagógico o educativo. Estos tres componentes son: el
profesor (o docente), el alumno y el conocimiento.

La tesis de Houssaye fue el punto de partida para empezar a desarrollar este modelo
psicopedagógico, aunque en realidad fue años antes, a mediados del siglo XIX (1850), cuando
empezaron a aparecer las primeras ideas de esta teoría.

La tríada didáctica se aleja de los modelos conductistas que centran su atención en el

papel del profesor como “controlador” del conocimiento. Este modelo pretende explicar los
procesos de enseñanza-aprendizaje a partir de relaciones bidireccionales entre tres elementos
que se influyen mutuamente: el profesor, el alumno y el conocimiento.

Componentes del triángulo pedagógico

Como hemos visto, los componentes que forman la tríada didáctica son: el/la profesor/a,
el/la alumno y el conocimiento. Según este modelo, estos tres elementos son imprescindibles
para que se produzca el aprendizaje, es decir, cualquier acto pedagógico que implique que
alguien enseñe algo a alguien (en este caso, profesor y alumno).

1. Profesor

El primer componente de la tríada didáctica, el profesor o docente, es la persona que transmite

el conocimiento al alumno a través de una serie de estrategias educativas. Es la figura
referente para el alumno en cuanto a su crecimiento a nivel cognitivo y educativo, ya que le
permitirá asimilar y entender conceptos nuevos, que enriquecerán su cultura y su persona.

2. Alumno

Dentro de la tríada didáctica, el alumno es el que “recibe” el conocimiento; pero no se trata de un

recibimiento pasivo, sino más bien consiste en que el propio alumno desarrolla un papel activo
dentro del proceso de aprendizaje, otorgando significado a lo que va interiorizando.

Es decir, el alumno aprende, adquiriendo un conocimiento que previamente no tenía, pero para
ello debe mostrarse motivado y abierto al conocimiento. Se trata del agente activo de la
tríada.
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3. Conocimiento

El conocimiento es el material a aprender. No se trata de un material tangible físicamente, sino

de un conjunto de información, datos, experiencias, teorías e ideas que el profesor
transmitirá al alumno, haciéndole partícipe de él para que finalmente lo aprehenda (aprehender va
un poco más allá del aprendizaje, e implica asimilar, comprender algo).

Y estos elementos vinculados con Contexto es una parte también fundamental para entender
cómo aprende una persona, y/o cómo otra enseña, transmitiendo el conocimiento.

Relaciones o procesos

Entre los componentes de la tríada didáctica, se producen relaciones bidireccionales. Estas

relaciones se denominan procesos, y se dan tres de forma simultánea: entre el profesor y el
conocimiento (enseñanza), entre el profesor y el alumno (entrenamiento/práctica) y entre el
alumno y el conocimiento (aprendizaje).

Vamos a analizar cada uno de estos procesos:

1. Enseñanza

En la tríada didáctica, la enseñanza es el proceso que surge como consecuencia de la

relación entre el profesor y el conocimiento. Estos dos componentes son fundamentales para
que se produzca la enseñanza; así, el profesor imparte sus conocimientos para enseñar al
alumno.

2. Entrenamiento

También denominado práctica, es la relación que se produce entre el profesor y el alumno.

En función de cómo sea esta relación, el aprendizaje se dará con mayor o menor facilidad.

Si la relación es favorable y fluida, la comunicación será más fácil y el entrenamiento, es decir, el

proceso que se origina entre estos dos componentes será más positivo, facilitando que el alumno
aproveche la situación de enseñanza.

3. Aprendizaje

La tercera relación de la tríada didáctica se produce entre el alumno y el conocimiento. Es decir,

tiene que ver con el cómo el alumno interactúa con el conocimiento que le imparte el profesor,
con cómo manipula esa información, como la aprovecha, etc.

Si la relación es provechosa, el alumno acabará aprendiendo, es decir, se producirá el

aprendizaje, y el acto pedagógico habrá tenido éxito, ya que habrá cumplido su finalidad.
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En los movimientos de reflexión que favorece el triángulo didáctico y en las relaciones binarias y/o
ternarias que puedan establecerse, se ponen de manifiesto aspectos nodales del aprendizaje
escolar: por ejemplo, puede detectarse si se está enfatizando más un polo, en detrimento de los
otros dos, o si se está desconociendo alguna relación binaria.

Por otro lado, es interesante considerar el contexto en el cual se desenvuelven las relaciones
mencionadas. Desde esta perspectiva es posible desarrollar los conceptos de “contrato didáctico”
y “transposición didáctica”.

EL CONTRATO DIDÁCTICO

A través de este concepto se pueden analizar algunos movimientos de la triada: docente –

alumnos – contenidos.

Este concepto fue creado por Brusseau y posteriormente trabajado con mayor profundidad por
Chevallard:

“(…) en una situación de enseñanza preparada y realizada por el maestro, la tarea del
alumno consiste, en general, en resolver el problema que se le presenta, pero el acceso a la
tarea se realiza a través de una interpretación de los problemas planteados, de las
informaciones proporcionadas, de las limitaciones impuestas; las cuales son constantes en la
forma de enseñar de los maestros.
Estos hábitos del maestro, esperados por el alumno y los comportamientos del alumno,
esperados por el maestro, conforman el contrato didáctico (…)”

Mediante el contrato didáctico se establecen las reglas de juego. Ellas definen quien plantea los
problemas en el aula y qué tipo de respuesta se espera de los alumnos. Como en todo contrato,
también en lo pedagógico queda un margen para las negociaciones.

Una de las notas más relevantes del contrato es que “no es explícito”. Sólo se explicita en
ocasiones en que se producen rupturas y/o transgresiones, por lo que se hace necesario
evidenciarlo.

Por sus características, el contrato genera ciertas limitaciones y obstáculos en la apropiación del
conocimiento. Las reglas repetidas una y otra vez desde el lugar hegemónico, como puede ser la
autoridad de directivos y docentes, van instalando meta reglas implícitas que se explicitan en
frases como:
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“un alumno le comenta a otro: con la de historia tienes que estudiar sólo lo que les dicta en la
carpeta, vos le repetís y ella te aprueba”.

Es probable que en ningún momento la docente haya expresado que no hacía falta leer los
materiales propuestos en la bibliografía y probablemente esto no responde a una decisión que
ella toma deliberadamente. Pero este principio se instaló como una regla y marca los
desempeños de unos y otros. Desempeños que sólo pueden explicarse desde las connotaciones
que asume la relación planteada en el contrato didáctico.

Otro ejemplo muestra cómo se van construyendo ciertas convenciones. Por ejemplo: es común
que en las clases de matemática se sobreentienda que un problema debe tener obligatoriamente
una solución y que los datos deben estar previstos por el enunciado. Convenciones que sólo
tienen sentido en el contexto de ese contrato y de ningún modo en el contexto de la materia.

Es claro cómo el contrato regula las relaciones entre el docente, el alumno y el contenido, que
nos permiten analizar las reglas que los conforman y el impacto que generan en los actores
involucrados.

LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

Desde el campo de la didáctica, emerge la propuesta de transposición didáctica. Esta idea fue
formulada originalmente por el sociólogo Michel Verret en 1975. Este autor, señala que no se
puede enseñar un objeto sin transformación: “toda práctica de enseñanza de un objeto
presupone, en efecto; la transformación previa de su objeto en objeto de enseñanza” (Verret,
1975, p. 140). Esto implica seleccionar el saber, además este debe experimentar una
transformación para enseñarlo adecuadamente. El matemático, Yves Chevallard, retoma el
postulado de transposición didáctica de Verret desde una aproximación antropológica de los
saberes. Al respecto, Chevallard (1991) la define como:

“Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir
de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para
ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza”. A través de este concepto se puede
comprender el proceso por el cual un saber científico o erudito, sufre una serie de
transformaciones que se manifiestan como deformaciones, creaciones o
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sustituciones de conocimientos hasta ser un objeto de enseñanza para una clase y
luego un objeto enseñado.

Para facilitar su comprensión se pueden distinguir tres elementos:

Para quienes diseñan y ponen en marcha las estrategias de enseñanza, los problemas se
plantean en el plano de las situaciones a crear. ¿Cómo elaborar la información, los materiales
para los alumnos y las exposiciones que realiza el docente sin perder de vista la rigurosidad del
conocimiento propio de las disciplinas específicas?

Entonces, la transposición didáctica experimenta adaptaciones sistemáticas, a través de las

cuales el conocimiento disciplinar se transforma en conocimiento a enseñar y este en
conocimiento apto para ser enseñado. En este sentido, la responsabilidad del profesorado es
transformar el saber sabio (o sea el saber científico o artístico) en un saber enseñado con el fin de
que sus estudiantes puedan comprender ese lenguaje y puedan apropiarse de este conocimiento
(Grizales-Franco y González-Aguadelo, 2009). Por tanto, el proceso de transposición didáctica
implica un proceso de transformación de saberes científicos en saberes enseñados, donde se
deben tener en cuenta las características y el contexto estudiantil, con la finalidad de dar sentido
a los conocimientos a enseñar con base en estrategias de enseñanza y aprendizajes, actividades,
recursos didácticos, e instrumentos de evaluación, para que el estudiantado logre apropiarse de
esos saberes.
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En este escenario, emerge un postulado similar al de transposición didáctica: el conocimiento
didáctico del contenido (CDC). Este adquiere particular interés porque identifica los cuerpos de
conocimientos distintivos para la enseñanza. “Representa la mezcla entre materia y didáctica por
la que se llega a una comprensión de cómo determinados temas y problemas se organizan, se
representan y se adaptan a los diversos intereses y capacidades del alumnado, y se exponen
para su enseñanza” (Shulman, 2005). En este campo, el CDC implica un conjunto de saberes que
permite al profesorado trasladar, a la enseñanza, el contenido de un determinado tópico; esto es,
hacer la transposición didáctica del conocimiento especializado de un tema al conocimiento
escolar objeto de enseñanza y aprendizaje (Acevedo, 2009). Entonces, el conocimiento didáctico
se entrelaza entre el contenido y pedagogía para organizar y llevar a cabo la enseñanza de forma
adecuada mediante el uso de estrategias, técnicas y recursos didácticos que toman en cuenta las
habilidades, capacidades, destrezas y las características del estudiantado.

En tal sentido, el modelo integrador del Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC)
desarrollado por Gess-Newsome (1999) adquiere pertinencia, pues es el resultado de la
intersección entre la didáctica, el contenido y el contexto (Fig. 1). Este modelo considera tipos de
conocimiento que se constituyen en conceptos claves para yuxtaponer los saberes disciplinarios,
didácticos y contextuales; complejiza la actuación docente, donde hay un desafío a la superación
de una enseñanza magistocéntrica, de tal forma que esta se oriente a una lógica paidocéntrica
(Pellón et al. 2009), es decir, transitar a una enseñanza focalizada en el personal docente a una
enseñanza centrada en el estudiantado tomando en cuenta el conocimiento del tema,
conocimiento didáctico del contenido y el contexto, a fin que este le de sentido a lo que aprende.
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Las Mediaciones de la Transposición Didáctica

Dentro del Sistema Educativo, el contenido escolar sufre sucesivas transformaciones. En el

recorrido que sigue un conocimiento hasta convertirse en conocimiento enseñado “median”
diversas instancias y actores que hacen posible la transposición didáctica y que constituyen
distintos niveles de mediación.

1- Del conocimiento erudito al currÍculum prescripto y los textos escolares:

El conocimiento elaborado por los científicos posee su propia lógica de producción. La comunidad
científica, en la medida en que comienza a hacerlo suyo, le va marcando su propia impronta.
Este proceso que se denomina de “despersonalización” se va profundizando en la medida que el
conocimiento se va alejando cada vez más de su productor. Quien produce una teoría no suele
ser quien la enseña en las aulas, salvo en los caos de la enseñanza universitaria.
El conocimiento “producido” comienza a “re - producirse” para adaptarse a los requerimientos de
la enseñanza. La primera etapa se localiza en la elaboración del “currículum prescripto”. Los
mediadores son los expertos que diseñan el currÍculum de acuerdo con los lineamientos de la
política educativa. Por ejemplo, en nuestro país primero se han elaborado los CBC y
seguidamente los DCJ con la mediación de especialistas.
Las instituciones educativas y los docentes no sólo trabajan con el currículum prescripto sino
también con otras ofertas mediadoras. Tal es el caso de las propuestas editoriales, textos y
manuales que tienen gran incidencia en la práctica del aula.

2- Del currículum prescripto al currículum realizado:

En este proceso el “objeto de enseñanza” se convierte en “objeto enseñado”. El mediador aquí es

el docente y la escena en la que se desarrolla la mediación es el sistema didáctico. Aquí
interjuegan la triada: contenido – docente y alumno y el contexto que la determina.

Se constituye así la versión didáctica del conocimiento. Es, en términos de Gimeno

Sacristán, el “currículum moldeado por los profesores”. El docente traduce sus propias
concepciones, los lineamientos curriculares e incluso los textos escolares de modo tal que se
conviertan en saberes a aprender por los alumnos.

Por lo tanto cuando se habla de contenidos escolares, es necesario tener en cuenta la

complejidad de los mecanismos históricos, ideológicos, sociológicos y pedagógicos que han
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influído en su aparición o desaparición, así como la forma que van a tomar esos contenidos en los
distintos niveles de enseñanza.

Los Riesgos de la Transposición Didáctica

a- La Deformación: con el objetivo de hacer más sencillo un tema muchas veces se suele
simplificar, segmentar y escindir el conocimiento. ¿cómo evitar este efecto? El problema
puede pasar, en principio, por lograr una “buena distancia” entre el conocimiento erudito y el
enseñado, es decir, el que circula y se aprende en la escuela.

En este sentido es importante que en las distintas instancias de elaboración de la Programación

Curricular se reflexione acerca de los recortes que se están efectuando y cuáles los criterios que
se aplican para hacerlo, la discusión colectiva y la publicidad que pueda darse a estas decisiones,
son de fundamental importancia.

b- El Ocultamiento: en ocasiones, la forma escolar del contenido es considerada y tratada como

si fuera el conocimiento erudito mismo.
El ocultamiento del origen, el desarrollo y el estado actual del concepto se justifica por las
escasas experiencias de los alumnos en ese campo conceptual, o en el grado de desarrollo de
sus estructuras lógicas. Sin embargo, lo más frecuente es la resistencia a aceptar el concepto de
transposición y cierta dificultad para develarlo.

c- El envejecimiento o desgaste del conocimiento también habla de la distancia entre el

conocimiento erudito y el enseñado. En la actualidad el conocimiento está en constante
construcción y cambio; muchas veces la escuela no enseña estas actualizaciones y tampoco
brinda herramientas para que los alumnos aprendan a aprender.

Volver a la fuente del conocimiento erudito para actualizarlo restablece la distancia óptima.

LA INTERACCIÓN EDUCATIVA

El contrato didáctico regula implícitamente las relaciones que se establecen entre las personas
que participan de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Las relaciones humanas son siempre interactivas. El comportamiento de cada uno depende en
gran medida, de las otras personas que intervienen. Para analizar una situación educativa
cualquiera, es necesario tener en cuenta las influencias mutuas entre los protagonistas.
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En la historia de la escolaridad esto no siempre ha sido así. De hecho, los modelos de enseñanza
tradicional no han recogido estas interacciones como sustanciales.
Las interacciones escolares son educativas porque las influencias que promueve el docente están
definidas por intenciones u objetivos explicitados y justificados como formativos para todos los
alumnos. Las relaciones que se establecen entre el profesor y los alumnos están encaminadas a
ir logrando dichos objetivos.
Cuando los docentes enseñan ponen en juego representaciones previas acerca de sus alumnos,
que derivan de su pertenencia social. A través de ellas se suele clasificar a los alumnos en
buenos y malos, estudiosos y no estudiosos y anticipar su éxito o fracaso en la escuela. Esta
dimensión, demuestra la incidencia de los factores psicosociales.
Los contenidos escolares y los objetivos que se pretenden conseguir, determinan en primera
instancia, las interacciones que se deben producir en el aula. Si el currículo pretende el desarrollo
de todas las capacidades humanas han de crearse ámbitos de relación muy diversos: variedad de
actividades, proyectos, situaciones de grupo, relaciones duales, trabajo individual, diversidad de
materiales.
Crear un ambiente de respeto, comunicación y trabajo es objeto de la planificación del docente. El
entusiasmo que consigue transmitir, las estrategias que elige, su capacidad para exponer
claramente las ideas, el contacto con los conocimientos previos de los alumnos, influye en la
actitud y en la posibilidad de aprendizaje de los mismos.
Las relaciones entre los miembros de un grupo de aprendizaje pueden incidir decisivamente en
cuestiones como la adquisición de competencias y destrezas sociales, el control de los impulsos
agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la superación del egocentrismo, la
relativización del propio punto de vista, el nivel de aspiración o el proceso de socialización en
general. El aprendizaje escolar se realiza dentro de un entramado de relaciones más amplio: el
grupo – clase.
Este efecto positivo de la relación entre los miembros del grupo, no se produce automática ni
espontáneamente. El docente debe crear las condiciones para que el trabajo grupal sea
provechoso. No basta con dejar que los alumnos interactúen entre sí; es necesario crear un
entramado de normas claras, factibles, consensuadas y un ambiente de confianza y afectividad;
pero, también, un clima de comunicación donde, mediante estructuras de trabajo cooperativo o
enseñanza de tipo tutorial se consigan los aprendizajes con la participación de todos.
Los compañeros son una fuente de conocimiento y ayuda. En determinados casos, ofrecen
información que sintoniza fácilmente con lo que el otro ya sabe y con las dificultades que se
plantean. Cuando los alumnos se ayudan entre sí, tanto el que ayuda como el que la recibe están
aprovechando la actividad. El segundo porque recibe una explicación muy cercana a lo que ya
sabe, y el primero, porque hace un esfuerzo por estructurar sus ideas para hacerse entender.
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A MODO DE SÍNTESIS

▪ Relaciones que constituyen el triángulo didáctico en que se desarrolla el proceso de

aprendizaje.
▪ La apropiación de los saberes a enseñar supone un análisis cuidadoso de su significado
desde el punto de vista pedagógico y epistemológico. Entre ellos:
▪ La revisión del “contrato didáctico” que está regulando las relaciones de la tríada.
▪ La transposición didáctica.
▪ El aprendizaje escolar, por su esencia y caracterización, tiene una especificidad que
demanda al docente habilidades para elaborar estrategias adecuadas.
▪ El proceso de aprendizaje involucra procesos de interacción social propiamente dicho,
entre los mismos alumnos y con el docente, mediador en la apropiación de los contenidos
curriculares. Cuando se considera este punto se está en situación de analizar la naturaleza
de la orientación que ejercen los docentes sobre los alumnos.
▪ Los alumnos enfrentan la práctica educativa a partir de sus saberes previos: categorías
lógicas desde las que estructuran el mundo, conceptos y nociones de determinados
dominios del conocimiento. Estos saberes se construyen a lo largo de sus prácticas sociales,
no solo escolares y ponen en evidencia la pertenencia social de los alumnos y las
heterogeneidades culturales.

CAPACIDADES DEL DOCENTE

El trabajo docente puede ser considerado desde varios puntos de vista: como práctica de
mediación cultural; como práctica social y política; como instrumento de transmisión de las tareas
necesarias para la actividad social y productiva y el crecimiento personal; también como actividad
de resolución orgánica de los problemas relativos a la distribución de bienes educativos.

Es posible considerar a los docentes como trabajadores, como mediadores culturales o como
profesionales, y todas estas percepciones son válidas e, incluso, complementarias.

Por esta razón, caracterizar el perfil del egresado es un asunto de enorme complejidad por su
condición multidimensional. Pueden remarcarse cuestiones importantes como la orientación ética
de la conducta profesional, la valoración de la función transformadora de la educación, la
confianza en las posibilidades de quienes aprenden y el compromiso con el logro de mayores
niveles de equidad.

Sin embargo, se hará hincapié en las funciones que estarán en condiciones de desarrollar los
egresados de la formación inicial, así como las tareas que deberán estar capacitados para
realizar y los problemas típicos que podrán resolver.
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Dominio de los contenidos a enseñar: Manejar los conocimientos que son objeto de enseñanza
es una condición necesaria para enseñarlos. Los estudiantes deben apropiarse progresivamente
de dichos saberes, y también comprender que su lógica de producción, organización y
transmisión difiere de acuerdo a sus características epistemológicas y a los avatares de su
inclusión en los niveles y modalidades del sistema escolar. Revisarlos críticamente permite
identificar y comparar los diversos enfoques de enseñanza.

El conocimiento de los sujetos de aprendizaje y sus condiciones sociales, contextualizado

en función de sus características culturales, evolutivas y educativas: Los futuros educadores
deben conocer las características de quienes serán sus alumnos y de los requerimientos del nivel
y/o modalidad en el que están insertos, y que serán su campo profesional. A su vez tienen que
comprender sus capacidades para aprender en forma individual y grupal en las instituciones
escolares.

La construcción de capacidades para desarrollar intervenciones educativas: En paralelo a

las otras dimensiones, los estudiantes deben desarrollar herramientas que les permitan
comprender, actuar y resolver ciertos problemas típicos de la profesión en situaciones diversas.
Se trata de tipos de intervenciones constantes, capaces de funcionar durante períodos
prolongados de desempeño. Estas capacidades conforman la dimensión instrumental del perfil
docente.

La distinción de estas esferas se realiza a fin de facilitar su comprensión, ya que en la práctica las
tres se construyen de manera simultánea y articulada. No se desarrollan en el vacío sino en el
contexto del nivel,
Además se agrega una cuarta dimensión: el compromiso del estudiante con el propio
proceso formativo. Esta alude a la necesidad de generar, en quien va a dedicarse a la
enseñanza, la capacidad de analizar críticamente su trayectoria formativa, para identificar logros y
cuestiones a mejorar. Es necesario reconocer que la formación inicial es la primera etapa de un
proceso de desarrollo profesional que transcurrirá en un período extenso de desempeño, durante
el cual seguirá el aprendizaje a través de distintas fuentes: instancias de formación continua,
procesos de socialización profesional en las instituciones de trabajo y generación de saberes
específicos sobre la transmisión construidos a partir de la propia experiencia docente.
A continuación presentamos cada área de dominio, de manera detallada:

Propuesta de referencial de Capacidades involucradas

capacidades para la intervención
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docente Dimensiones del perfil

I. Dominio de los saberes a enseñar. 1. Dominar los conocimientos a enseñar.

2. Adecuar, producir y evaluar contenidos

curriculares.

II. Conocimiento de los sujetos de 3. Identificar las características y

aprendizaje, contextualizado en función de necesidades de aprendizaje de los
sus condiciones sociales, culturales, alumnos.
evolutivas y educativas. 4. Identificar factores que faciliten u
obstaculicen el avance en el aprendizaje
de los alumnos.

5. Involucrar a los alumnos en sus

aprendizajes.

6. Conocer estrategias y dispositivos

pedagógicos que permitan atender a la
diversidad.

7. Conocer las características de los

grupos de trabajo escolar en tanto
instancias de resolución de conflictos y de
facilitación de las trayectorias formativas.

III. a. Construcción de capacidades para 8. Tomar decisiones sobre la

desarrollar intervenciones educativas, administración de los tiempos y el
centradas en la enseñanza a desarrollar en ambiente del aula.
aulas, gimnasios, patios, laboratorios, 9. Reconocer y utilizar los recursos
talleres, etc. disponibles en la escuela para su
aprovechamiento en la enseñanza.

10. Seleccionar y utilizar tecnologías

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actualizadas.

11. Promover el desarrollo de las

capacidades de los alumnos para estudiar
y aprender.

12. Organizar y dirigir situaciones de

aprendizaje.

13. Planificar unidades de trabajo de

distinta duración.

14. Conducir los procesos grupales y

facilitar el aprendizaje individual.

15. Evaluar los procesos de aprendizaje y

los logros de los estudiantes.

III. b. Construcción de capacidades para 16. Reconocer las características y

desarrollar intervenciones educativas, necesidades del contexto de la escuela, las
centradas en el desempeño en el familias y la comunidad.
escenario institucional y comunitario. 17. Participar en el intercambio y
comunicación con las familias.

18. Trabajar en equipo con otros; participar

en la vida institucional, en la elaboración
de proyectos institucionales y en otras
actividades propias de la escuela.

IV. Compromiso del estudiante con el 19. Producir registros sobre las propias
propio proceso formativo. prácticas formativas y discutirlos con otros.

20. Valorar las experiencias formativas

identificando fortalezas y debilidades.
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MODELOS DIDÁCTICOS:

MODELO
TRADICIONAL

MODELO
MODELOS
ESPONTANEÍSTA MODELO
ACTIVISTA DIDÁCTICOS TECNOLÓGICO

MODELO
ALTERNATIVO O
DE
INVESTIGACIÓN

García Pérez (a partir de fuentes diversas elabora ésta clasificación)

Toda teoría de la enseñanza cristaliza en un modelo didáctico. Estos modelos, en cierta medida,
hacen evolucionar la enseñanza. Para Kuhn (1975) el cambio de modelos o paradigmas hace
evolucionar la ciencia. El modelo es una representación de la realidad que supone un alejamiento
o distanciamiento de la misma. Es representación conceptual, simbólica, y por tanto indirecta, que
al ser necesariamente esquemática se convierte en una representación parcial y selectiva de
aspectos de esa realidad, focalizando la atención en lo que considera importante y despreciando
aquello que no lo es y aquello que no aprecia como pertinente a la realidad que considera
(Gimeno, 1981).

Escudero (1981) afirma que un modelo es "una construcción que representa de forma
simplificada una realidad o fenómeno con la finalidad de delimitar alguna de sus dimensiones,
permite una visión aproximativa -a veces intuitiva-, orienta estrategias de investigación para la
verificación de relaciones entre variables y aporta datos a la progresiva elaboración de teorías".

Pérez Gómez (1983,96) indica que un modelo conceptual es una representación mental de un
sistema real, de su estructura y de su funcionamiento. En este sentido diremos que un modelo
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implica una representación de una situación real, como un dispositivo simbólico cuyas leyes
describen la estructura interna de un sistema. En un modelo .se destaca su valor mnemotécnico y
simplificador" :

Un modelo de enseñanza es un esquema a través del que se intenta dar una interpretación de
qué es, cómo es y para qué es así la enseñanza. En él se trata de cristalizar una teoría de la
enseñanza, por lo que resulta un intermedio o un interpuesto entre la teoría y la práctica. En ese
caso el modelo podría definirse como una representación simplificada de la realidad educacional,
que según Moles (1975) sería un simulacro o simulación de aquella, Los modelos didácticos o
curriculares pueden ser considerados como una carta de navegación de la enseñanza y del
aprendizaje.

Los modelos didácticos son mediadores entre la teoría y la práctica y un recurso para el
desarrollo tecnológico de la enseñanza y su fundamentación científica.

Por otro lado, hablamos de modelos didácticos como sistemas al entender cada modelo como un
conjunto de elementos que interactúan y tienden a unos objetivos. Ningún elemento actúa por sí
mismo. Su actividad influye y depende de los demás. Pero no son sistemas cerrados, sino
abiertos a nuevas perspectivas y dimensiones en función del contexto de aula, centro y entorno.
Entendemos la enseñanza como un ecosistema, en el marco del paradigma Socio-cognitivo.

Son muchos los modelos existentes en la actualidad aplicables a la enseñanza, así como el
tratamiento y clasificaciones de los mismos. Veamos algunos representativos que clasificamos en
forma de modelos de enseñanza-aprendizaje y modelos de aprendizaje- enseñanza

Modelo Didáctico Tradicional.

La mayoría de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos. Los

aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo
plano.

El modelo didáctico tradicional pretende formar a los alumnos dándoles a conocer las
informaciones fundamentales de la cultura vigente.

Los contenidos se conciben desde una perspectiva más bien enciclopédica y con un carácter
acumulativo.

El conocimiento escolar sería una especie de selección divulgativa de lo producido por la

investigación científica, plasmado en los manuales y libros.
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Es característico este modelo por determinadas costumbres como el castigo físico, los modales
desfasados, los métodos de enseñanza basados en el mero verbalismo y la repetición, los libros
con contenidos demasiado anticuados con respecto al desarrollo científico, y el ambiente
arquitectónico disfuncional y por supuesto, los antiguos planes de estudio. Uno de los problemas
principales que se puede plantear en relación con este enfoque es la dificultad para relacionar las
lógicas tan distintas del conocimiento científico y del conocimiento de los alumnos; pero, de
hecho, esto no llega a ser un problema para esta perspectiva, ya que no tiene en cuenta el
conocimiento de los alumnos ni como punto de partida ni como obstáculo para la construcción de
nuevos conocimientos.

Otro problema, conectado con el anterior, sería si se puede considerar el conocimiento científico
como el único referente epistemológico para el “conocimiento escolar”.

Modelo didáctico tecnológico.

La búsqueda de una formación más “moderna” para el alumnado conlleva la incorporación a los
contenidos escolares de aportaciones más recientes de corrientes científicas, o incluso de
algunos conocimientos no estrictamente disciplinares, más vinculados a problemas sociales y
ambientales de actualidad.

Se integran en la manera de enseñar determinadas estrategias metodológicas o técnicas

concretas, procedentes de las disciplinas.

Se suele depositar una excesiva confianza en que la aplicación de esos métodos va a producir en
el alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente elaboradas por los científicos.

Para ello se recurre a la combinación de exposición y ejercicios prácticos específicos, lo que

suele plasmarse en una secuencia de actividades, muy detallada y dirigida por el profesor, que
responde a procesos de elaboración del conocimiento previamente determinados, y que puede
incluso partir de las concepciones de los alumnos con la pretensión de sustituirlas por otras más
acordes con el conocimiento científico que se persigue.
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Sin embargo, junto con este “directivismo” encontramos, a veces, otra perspectiva en la que la
metodología se centra en la actividad del alumno, con tareas muy abiertas y poco programadas
que el profesor concibe como una cierta reproducción del proceso de investigación científica
protagonizado directamente por dicho alumno.

Se da así una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologías “activas”, que por
encima de su carácter “dual”, es decir, esa mezcla de tradición disciplinar y de activismo,
encuentra cierta coherencia en su aplicación, satisfaciendo por lo demás diversas expectativas
del profesorado y de la sociedad.

A la hora de la evaluación se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los alumnos, aunque
también hay una preocupación por comprobar la adquisición de otros aprendizajes más
relacionados con los procesos metodológicos empleados.

Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el desarrollo de las

capacidades al contenido con el que se trabajarían y al contexto cultural, pues parece difícil que
puedan desarrollarse descontextualizadas e independientes de contenidos específicos.

Por otra parte, tampoco este enfoque tiene en cuenta realmente las ideas o concepciones de los
alumnos, con todas sus implicaciones, pues, cuando llega a tomarlas en consideración, lo hace
con la intención de sustituirlas por el conocimiento “adecuado”, representado por el referente
disciplinar.

Modelo didáctico espontaneísta-activista.

Se puede considerar como “una alternativa espontaneísta al modelo tradicional“.

En este modelo se busca como finalidad educar al alumno imbuyéndolo de la realidad que le
rodea, desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente importante para ser
aprendido por ese alumno ha de ser expresión de sus intereses y experiencias y se halla en el
entorno en que vive.
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Esa realidad ha de ser “descubierta” por el alumno mediante el contacto directo, realizando
actividades de carácter muy abierto, poco programadas y muy flexibles, en las que el
protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien el profesor no le debe decir nada que él no
pueda descubrir por sí mismo.

Se considera más importante que el alumno aprenda a observar, a buscar información, a

descubrir… que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en la realidad;
ello se acompaña del fomento de determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno,
cooperación en el trabajo común, etc.

Se evalúa los contenidos relativos a procedimientos, es decir, destrezas de observación, recogida

de datos, técnicas de trabajo de campo, etc. y actitudes como la de curiosidad, sentido crítico,
colaboración en equipo…, adquiridos en el propio proceso de trabajo; sin embargo, a veces el
desarrollo de la evaluación no resulta del todo coherente, dándose modalidades en que se mezcla
un proceso de enseñanza absolutamente abierto y espontáneo con un “momento” de evaluación
tradicional que pretende “medir niveles” de aprendizaje como si de una propuesta tradicional se
tratara.

Tampoco en este modelo se tienen en cuenta las ideas o concepciones de los alumnos sobre las
temáticas que son objeto de aprendizaje, sino que, más bien, se atiende a sus intereses, así, en
el desarrollo de la enseñanza, una motivación de carácter fundamentalmente extrínseco, no
vinculada propiamente al proceso interno de construcción del conocimiento.

Los movimientos pedagógicos renovadores de los siglos XIX y XX se basaron en la filosofía

general de este modelo, junto con las aportaciones basadas en la idea de investigación escolar,
elaboradas por Rousseau y Piaget.

Modelos Didácticos Alternativos: Modelo Didáctico de Investigación en la Escuela..

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Este modelo didáctico de carácter alternativo se propone como finalidad educativa el
“enriquecimiento del conocimiento de los alumnos” en una dirección que conduzca hacia una
visión más compleja y crítica de la realidad, que sirva de fundamento para una participación
responsable en la misma.

Se adopta en él una visión relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de forma que en la
determinación del conocimiento escolar constituye un referente importante el conocimiento
disciplinar, pero también son referentes importantes el conocimiento cotidiano, la problemática
social y ambiental y el conocimiento de grandes conceptos, procedimientos y valores.

Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez más complejos,
desde los que estarían más próximos a los sistemas de ideas de los alumnos hasta los que se
consideran como meta deseable para ser alcanzada mediante los procesos de enseñanza; esa
trayectoria desde formulaciones más sencillas del conocimiento escolar hasta formulaciones más
complejas es considerada como una “hipótesis general de progresión en la construcción del
conocimiento” y se halla orientada, en todo caso, por el conocimiento meta-disciplinar.

Las ideas o concepciones de los alumnos -y no sólo sus intereses- constituyen, así, una
referencia ineludible, afectando tanto a los contenidos escolares contemplados como al proceso
de construcción de los mismos.

En este modelo, la metodología didáctica se concibe como un proceso de “investigación escolar” ,

es decir, no espontáneo, desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor, lo que se
considera como el mecanismo más adecuado para favorecer la “construcción” del conocimiento
escolar propuesto; así, a partir del planteamiento de “problemas” (de conocimiento escolar) se
desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos, lo que, a su vez,
propicia la construcción del conocimiento manejado en relación con dichos problemas.

El proceso de construcción del conocimiento es recursivo, pudiéndose realizar el tratamiento de

una determinada temática en distintas ocasiones con diferentes niveles de complejidad,
favoreciéndose, asimismo, el tratamiento complementario de distintos aspectos de un mismo
tema o asunto dentro de un proyecto curricular.

La evaluación se concibe como un proceso de investigación que intenta dar cuenta,

permanentemente, del estado de evolución de las concepciones o ideas de los alumnos, de la
actuación profesional del profesor y, en definitiva, del propio funcionamiento del proyecto de
trabajo.

Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica ha permitido que los nuevos
modelos didácticos sean más flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el
dinamismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
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Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización típica de los modelos
tradicionales, aparecen los modelos activos, característicos de la Escuela Nueva, buscan la
comprensión y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentación.

Estos modelos suelen tener un planteamiento más científico y democrático y pretenden

desarrollar las capacidades de autoformación.

Material elaborado a partir de las siguientes fuentes:

▪ Enseñar a pensar en la Escuela. Cuadernillo N°4. Curso para Supervisores y Directores de

Instituciones Educativas. Ministerio de Cultura y Educación.
▪ Hacia un referencial de capacidades profesionales de los egresados de los profesorados.
INFOD – Ministerio de Educación y Deportes. Presidencia de la Nación.