CARR, W. Y KEMMIS S.

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TEORÍA CRÍTICA DE LA ENSEÑANZA,
ED. MARTÍNEZ ROCA, BARCELONA 1988.

Daniel Johnson Mardones

 CAP. 1. MAESTROS, INESTIGADORES Y CURRICULUM.

 “Estos son, en resumen, que los métodos y procedimientos

empleados por los miembros de una profesión derivan de un
fondo de investigaciones y conocimientos teóricos. Si la medicina,
las leyes y la ingeniería se consideran ocupaciones profesionales
es, en parte, porque implican técnicas y prácticas apoyadas en un
cuerpo de conocimientos elaborado sistemáticamente. El segundo
rasgo de las profesiones es la subordinación del profesional al
interés del cliente. En la profesión médica y en la jurídica existen
normas de ética expresamente orientadas a velar por dicho
interés. En tercer lugar, y para estar en disposición de actuar
siempre en interés de su cliente, los miembros de una profesión se
reservan el derecho de formular juicios autónomos, exentos de
limitaciones y controles de origen no profesional.”(Pág. 26)
 CAP. 1. MAESTROS, INESTIGADORES Y CURRICULUM.

 “Es evidente, que la teoría y la investigación no desempeñan en la

enseñanza un papel tan destacado como en otras profesiones (…)
la relación de los enseñantes con sus clientes no parece tan
definida como en otras profesiones.” 26

 “… es el aspecto de la autonomía donde halla sus limitaciones

más serias la profesionalidad de los maestros. Pues si bien los
maestros pueden formular juicios autónomos en el decurso de la
actividad cotidiana de las clases, y en efecto lo hacen, en cambio
poseen escaso control sobre el contexto organizativo general
dentro del cual ocurre dicha actividad” 27
 CAP. 1. MAESTROS, INESTIGADORES Y CURRICULUM.

 “… para que la enseñanza llegue a ser una actividad más

genuinamente profesional, deben ocurrir tres tipos de evolución.
1. La primera, que las actitudes y prácticas de los enseñantes
lleguen a estar más profundamente ancladas en un fundamento
de teoría y de investigación educativa.
2. La segunda, que se amplíe la autonomía profesional de los
maestros en el sentido de incluirlos en las decisiones que se tomen
sobre el contexto educacional más amplio dentro del cual actúan;
es decir, que la autonomía profesional debe ser respetada tanto
en el plano colectivo como en el individual.
3. La tercera, que se generalicen las responsabilidades
profesionales del maestro a fin de incluir las que tiene frente a
otras partes interesadas de la comunidad en general” 27
 CAP. 1. MAESTROS, INESTIGADORES Y CURRICULUM.

 “… los métodos y procedimientos empleados por los miembros de

una profesión derivan de un fondo de investigaciones y
conocimientos teóricos. Si la medicina, las leyes y la ingeniería se
consideran ocupaciones profesionales es, en parte, porque
implican técnicas y prácticas apoyadas en un cuerpo de
conocimientos elaborado sistemáticamente.
 El segundo rasgo de las profesiones es la subordinación del
profesional al interés del cliente. En la profesión médica y en la
jurídica existen normas de ética expresamente orientadas a velar
por dicho interés.
 En tercer lugar, y para estar en disposición de actuar siempre en
interés de su cliente, los miembros de una profesión se reservan el
derecho de formular juicios autónomos, exentos de limitaciones y
controles de origen no profesional.”(Pág. 26)
 CAP. 1. MAESTROS, INESTIGADORES Y CURRICULUM.

Ocho tradiciones generales en el estudio de la educación

 Los estudios filosóficos de la educación. (filósofos griegos)

 Las teorizaciones de altura. (Rousseau, Froebel, Dewey)
 El planteamiento fundamentalista.
 Teoría educacional. (Hirst y O’Connor)
 “Se podría decir que la práctica educativa se convierte en
instrumental, en una cavidad técnica, bajo el aspecto de una
teoría educacional cada vez más ‘pura’ o académica” 31
 CAP. 1. MAESTROS, INESTIGADORES Y CURRICULUM.

5. La ciencia aplicada, o la perspectiva técnica y el nuevo

paradigma. (Tyler)
 “El concepto técnico del curriculum contenía ya distinción entre
teoría y práctica en que se fundaba la racionalidad técnica, de
manera que se anunciaba ya el debate ‘ciencia pura contra
ciencia aplicada’; la ciencia ‘pura’ o de consideración más
elevada se desarrollaba como medio para legitimar el
desarrollo del curriculum como técnica”. 33
6. Lo práctico (Shawb)
 “Lo pràctico hizo irrupción en la teoría curricular en 1969, con
la publicación del trabajo de Joseph J. Schwab ‘The práctical: a
language for the curriculum’” 35
 CAP. 1. MAESTROS, INESTIGADORES Y CURRICULUM.

7. Los enseñantes como investigadores

 (Shwab y Sthenhouse) “… ambos reconocieron la necesidad de
considerar al enseñante como figura central de la actividad
curricular, en tanto que son los que ejecutan y deben formar
juicios basados en sus conocimientos y experiencia, así como en
las exigencias de las situaciones prácticas”
 “la lógica del maestro como investigador era individualista; la
del desarrollo curricular basado en la escuela, colectivista” 37
8. Emerge la tradición crítica
 “Faltaba todavía que se entendieran esas estructuras consultivas
y participativas como elementos esenciales para el currículum:
la teoría curricular debe articularse en una teoría social” 37
 CAP. 1. MAESTROS, INESTIGADORES Y CURRICULUM.
Investigación curricular y competencia profesional

 El criterio del sentido común. El criterio filosófico:”… la enseñanza sería la una

ocupación profesional, porque se guiaría por una comprensión autónoma de los
principios educacionales básicos, no constreñida por las preocupaciones ni
motivos del orden instrumental o utilitario” 47
 El criterio de la ciencia aplicada: “…, la calificación profesional de los
enseñantes (…) resulta de (…) la posesión de la destreza técnica necesaria
para aplicar las teorías y los principios científicos a las situaciones
educacionales” 47
 El criterio de lo práctico: “La profesionalidad concreta del enseñante (…) lo
mismo que los miembros de otras profesiones (…) en términos de
responsabilidad moral y efectiva, tocante a los juicios prácticos realmente
adoptados, en el contexto de las instituciones educativas existentes.” 48
 La escuela crítica: “…La competencia profesional requiere de una capacidad
para la liberación permanente y la discusión crítica, por parte de la profesión
enseñante como tal, sobre cómo las estructuras políticas y sociales se relacionan
con los objetivos y prácticas educativas, e influyen sobre ellos” 49
 CAP. 1. MAESTROS, INESTIGADORES Y CURRICULUM.
Investigación curricular y competencia profesional

 “Las disciplinas prácticas son aquellas ciencias que tratan de la

vida ética y política, y su telos es la sabiduría y la prudencia para
la acción” 49
 “… el tipo de conocimiento y de indagación adecuado para las
disciplinas productivas sería lo que Aristóteles llamaba poiteke,
que podríamos traducir aproximadamente por ‘acción en curso’, y
que se evidencia en las artesanías o destrezas.” 49
 CAP. 1. MAESTROS, INESTIGADORES Y CURRICULUM.

 “La forma de razonamiento adecuadamente a las ‘ciencias

prácticas’ era llamada práctica praxis. La praxis se distingue de la
poietike por que es una acción informada, que en virtud de la
reflexión sobre su propio carácter y consecuencias modifica
reflexivamente la ‘base de conocimientos’ que la informa (…) La
praxis, en cambio, si tiene ese carácter: rehace las condiciones de
la acción informada y somete a revisión permanente tanto la
acción como los conocimientos que la informan. La praxis se guía
siempre por una disposición moral a obrar correcta y
justificadamente, lo que los griegos llaman phronesis.”50
 CAP. 1. MAESTROS, INESTIGADORES Y CURRICULUM.

 “En la praxis, el pensamiento y la acción (o la teoría y la práctica)

guardan entre sí una relación dialéctica; deben entenderse como
mutuamente constitutivos, en un proceso de interacción por medio
del cual el pensamiento y la acción se reconstruyen
permanentemente, en le seno del proceso histórico vivo que se
manifiesta en toda situación social real.” 51
 “Mientras que la perspectiva técnica contempla la enseñanza y el
aprendizaje como elementos de un sistema que, al menos en
principio, puede controlarse como medio para la consecución de
una determinada finalidad, el enfoque práctico aduce que el
mundo social es, en suma, demasiado fluido y reflexivo para
permitir tal sistematización” (Pág. 53)
 CAP. 1. MAESTROS, INESTIGADORES Y CURRICULUM.

 “Esta autoreflexión crítica iniciada en el seno de una comunidad

autocrítica utiliza la comunicación como medio para desarrollar un
sentido de la experiencia comparativa, para descubrir las
limitaciones locales e inmediatas mediante el entendimiento de los
contextos en los que obran los demás, y al convertir la experiencia
en discurso, utiliza el lenguaje como medio para el análisis y el
desarrollo de una vocabulario crítico que a su vez sentará las
condiciones para la práctica reconstructora”(Pág. 55)
 CAP. 1. MAESTROS, INESTIGADORES Y CURRICULUM.

El saber de los maestros

 “En primer lugar están los de sentido común de la práctica, que
constan simplemente de suposiciones u opiniones; por ejemplo, la
opinión de que los estudiantes necesitan disciplina, o la de que
dejar de contestar una pregunta de una pérdida de autoridad
por parte del profesor. Está luego el saber popular de los
enseñantes, el que dice por ejemplo que los alumnos están más
intranquilos cuando hace viento, o que les cuesta más estudiar el
día que ha de venir el médico para ponerles vacuna, o que el
viernes por la tarde es el momento más difícil de la clase. A
continuación viene una serie de destrezas que utilizan los maestros
para que los alumnos se pongan en fila, o para que no hablen
mientras se les están impartiendo instrucciones sobre un trabajo.
 CAP. 1. MAESTROS, INESTIGADORES Y CURRICULUM.

 Tenemos además una gama de saberes contextuales: lo que

sabemos de esta clase, de esta comunidad o de este alumno
concreto nos da la referencia para valorar la posibilidad de
realizar unas aspiraciones, o la ‘relevancia’ de las tareas. En
quinto lugar viene el cuerpo de conocimientos profesionales sobre
las estrategias de la enseñanza y sobre el currículum; sus
posibilidades, sus formas, su sustancia y sus efectos. Y en el sexto,
las ideas relacionadas con las teorías morales y sociales y los
planteamientos filosóficos generales: sobre como pueden y deben
interrelacionarse las personas, sobre el desarrollo y la
reproducción de las clases sociales, sobre la aplicación del saber
en la sociedad, o sobre la verdad y la justicia” 59
 CAP. 1. MAESTROS, INESTIGADORES Y CURRICULUM.

 “El saber del enseñante proporciona un punto de partida para la

reflexión crítica. Sencillamente, no puede darse por sentado y
sistematizado en la teoría, ni tomarse como definitivo en la
práctica. Y esto no ocurre porque el saber del profesor sea menos
exigente que el de los otros, sino porque los actos educativos son
actos sociales, y por tanto reflexivos, históricamente localizados, y
sumergidos en contextos intelectuales y sociales concretos.” 61