Education Programs For Children and Adolescents - En.es

719555
Traducido del inglés al español - www.onlinedoctranslator.com

Artículo de investigación2017
CSE0010.1177/2047173417719555Ciudadanía, Educación Social y EconómicaAmagir et al.
Revisión temática
Ciudadanía, Social y
Una revisión de los programas de

Educación Económica
2018, vol. 17(1) 56–80 ©
El autor(es) 2017
educación financiera para Reimpresiones y permisos:

sagepub.co.uk/journalsPermissions.nav
niños y adolescentes
httpD oh
s://dIoh:.ioh
1 0r.gramo1/107.171/2770/42704171374314717711995555
Journals.sagepub.com/home/cse
Aisa Amagir
Universidad de Ciencias Aplicadas de Amsterdam, Países Bajos
Wim Groot
Universidad de Maastricht, Países Bajos
Henriëtte Maassen van den Brink

Universidad de Amsterdam, Países Bajos
Arie Wilschut
Universidad de Ciencias Aplicadas de Amsterdam, Países Bajos
Abstracto
En esta revisión sistemática de la literatura, evaluamos la efectividad de los programas e intervenciones de educación financiera
para niños y adolescentes. Además, se describen las características clave del diseño de un plan de estudios de educación
financiera exitoso. La evidencia muestra que los programas escolares de educación financiera pueden mejorar los
conocimientos y las actitudes financieras de niños y adolescentes. Los estudios que evalúan la intención de practicar una buena
conducta y los estudios basados en la conducta autoinformada también informan efectos positivos. Sin embargo, los estudios
que evalúan los efectos de la educación financiera en el comportamiento financiero real de niños y adolescentes son escasos y
apenas muestran ningún efecto. Un método prometedor para enseñar educación financiera a niños y adolescentes en la escuela
primaria y secundaria es el “aprendizaje experiencial”. En la universidad, la atención debe centrarse en “acontecimientos de la
vida” específicos de los estudiantes. Los hallazgos pueden ser útiles para diseñar un programa de educación financiera escolar
eficaz.
Palabras clave
alfabetización financiera, educación financiera escolar, características pedagógicas, revisión
Autor correspondiente:
Aisa Amagir, Centro de Investigación Aplicada en Educación (CARE), Universidad de Ciencias Aplicadas de Ámsterdam,
Postbus 1025, 1000 BA Ámsterdam, Países Bajos.
Correo electrónico: a.amagir@hva.nl
Amagir et al. 57
Fondo
En una sociedad cada vez más compleja, la educación financiera se considera ampliamente esencial y, por lo tanto, una
parte indispensable de la educación (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), 2014). Esto
está en consonancia con el desarrollo de planes de estudios educativos que se centren en el desarrollo de la ciudadanía
activa. La ciudadanía implica independencia, libertad y responsabilidad, incluso en cuestiones financieras. Por lo tanto,
la “ciudadanía económica” es un aspecto importante de la ciudadanía que, hasta ahora, no ha recibido mucha atención
en los planes de estudio de educación para la ciudadanía. Los niños y adolescentes sólo pueden alcanzar su pleno
potencial como ciudadanos si están empoderados y son capaces financieramente; Los pilares en este sentido son la
educación financiera, la educación social y la inclusión financiera (CYFI, 2013).
Hastings y cols. (2013) asocian la baja educación financiera con comportamientos crediticios negativos, como la acumulación
de deuda, los préstamos de alto costo, la mala elección de hipotecas, la morosidad hipotecaria y las ejecuciones hipotecarias. Un
estudio reciente muestra que aproximadamente uno de cada seis hogares en una economía desarrollada como los Países Bajos
tiene deudas problemáticas o corre un alto riesgo de desarrollarlas (Kerckhaert y de Ruig, 2013). Según Van Dam et al. (2014), la
crisis económica ha jugado un papel en el crecimiento del problema de la deuda. Sin embargo, se reconoce cada vez más que el
comportamiento financiero irresponsable y las malas habilidades financieras son causas importantes del surgimiento de
deudas, no sólo entre los adultos sino también entre los jóvenes, que son un grupo particularmente vulnerable. Para citar otro
ejemplo de los Países Bajos: la proporción de adolescentes menores de 26 años que están endeudados y solicitan
asesoramiento sobre deudas ha ido creciendo del 9 por ciento en 2008 al 15 por ciento en 2013 (Madern, 2014), mientras que el
42 por ciento de los adolescentes entre 18 y 24 años años tienen al menos un tipo de deuda, préstamo o atraso en el pago. Sin
embargo, solo el 28% de los jóvenes entre 18 y 24 años con atrasos en sus pagos son conscientes de que tienen un problema
financiero (Van der Schors y Van der Werf, 2014). Las deudas financieras generan costos sustanciales y pérdida de bienestar, no
sólo para los deudores, sino también para la sociedad en su conjunto. Aunque no todas las deudas son problemáticas (por
ejemplo, las deudas por préstamos estudiantiles crean posibilidades para futuras carreras), muchas deudas pueden ser
perjudiciales para la sociedad, por ejemplo, las pérdidas directas de ingresos de los bancos, las compañías de seguros o las
corporaciones de servicios públicos, y el aumento del gasto en seguridad social. así como costos indirectos causados, por
ejemplo, por el aumento de ausencias por enfermedad, drogadicción y abandono infantil en los hogares deudores (Madern,
2014).
La educación financiera puede verse como una inversión en capital humano y puede resultar útil en el
contexto de decisiones sobre pensiones, ahorros, hipotecas y otras decisiones financieras (Lusardi y Mitchell,
2014). Los jóvenes de hoy están creciendo en una sociedad en la que el panorama financiero es complejo y las
responsabilidades financieras de los ciudadanos son sustanciales. La educación financiera en las escuelas
puede ayudar a afrontar estos desafíos. Esto plantea la pregunta: "¿Qué enfoques educativos eficaces podrían
mejorar el nivel de educación financiera?"
En la literatura, el término “alfabetización financiera” se ha utilizado comúnmente para el conocimiento de
conceptos y procedimientos financieros, mientras que “capacidad financiera” se ha utilizado para indicar las
habilidades para aplicar este conocimiento, e “inclusión financiera” para indicar la oportunidad de hacerlo. entonces. La
OCDE (2014) combina estos tres aspectos en un concepto unitario de educación financiera:
conocimiento y comprensión de los conceptos y riesgos financieros, y las habilidades, motivación y confianza para
aplicar dicho conocimiento y comprensión con el fin de tomar decisiones efectivas en una variedad de contextos
financieros, mejorar el bienestar financiero de los individuos y la sociedad, y permitir participación en la vida
económica. (pág. 33)
La alfabetización financiera definida de esta manera se refiere a las formas en que las personas comprenden, administran y
planifican sus finanzas personales. El núcleo del ámbito de la educación financiera son las finanzas personales.
58 Educación para la ciudadanía, social y económica 17(1)
que puede apoyar el bienestar financiero: una situación en la que las finanzas personales son un medio para
lograr y mantener un nivel de vida deseado.
La educación financiera puede definirse como una enseñanza cuyo objetivo es conducir a la alfabetización
financiera en el sentido más amplio indicado por la OCDE (2014). El objetivo final de la educación financiera es
empoderar y motivar a las personas para que cambien su comportamiento financiero, por ejemplo, para inducirlas a
tomar decisiones financieras bien meditadas. Por lo tanto, distinguimos tres componentes en nuestra definición de
educación financiera:
1.Conocimiento y comprensión.Para saber comportarse es necesario estar adecuadamente informado

sobre el dominio referente al comportamiento pretendido. Sin embargo, el efecto del conocimiento
sobre los cambios de comportamiento es relativamente limitado (Hilgert et al., 2003; Perry y Morris,
2005). Por tanto, hay que tener en cuenta otros dos aspectos.
2.Habilidades y comportamiento. Para poder cambiar el propio comportamiento, es necesario dominar las
habilidades operativas que se refieren al ámbito, por ejemplo, cómo gestionar el presupuesto.
3.Actitudes y confianza. Para poder aplicar algo fuera del contexto en el que se ha
aprendido es necesario tener autoeficacia (Bandura, 1997, 2006) y desarrollar la
motivación necesaria para ello.
En resumen, nuestra definición comprende saber qué hacer, las habilidades para poder realizar esas
acciones y la inclinación a realizarlas.
En este estudio, analizamos intervenciones destinadas a desarrollar la educación financiera entre niños y
adolescentes. Nuestra revisión aborda la siguiente pregunta: "¿Hasta qué punto puede la educación financiera
en las escuelas mejorar la educación financiera de niños y adolescentes y mejorar sus capacidades como
ciudadanos económicos?" Los objetivos de esta revisión son los siguientes: (1) describir en qué medida la
literatura empírica proporciona evidencia sobre la efectividad de los programas de educación financiera para
niños y adolescentes y (2) describir las características clave del diseño pedagógico de programas financieros
exitosos. programas educativos.
Recientemente, se han publicado dos revisiones de literatura revisadas por pares que se centran
principalmente en promover la educación financiera de niños y adolescentes a través de la educación
financiera (McCormick, 2009; Totenhagen et al., 2015). Otras revisiones se centran principalmente en la
educación financiera entre adultos (Fox et al., 2005; Gale y Levine, 2011; Hastings et al., 2013; Hathaway
y Khatiwada, 2008). Miller et al. realizaron un metanálisis de los estudios entre adultos y adolescentes.
(2014) y Fernandes et al. (2014). Hasta la fecha, falta una revisión de los efectos de los programas que
están dirigidos exclusivamente a niños y adolescentes y de todos los componentes de nuestra definición
de educación financiera. El presente estudio intenta llenar este vacío, ya que examina la evidencia
internacional sobre las características del diseño pedagógico de programas efectivos de educación
financiera.
Método
Estrategia de búsqueda de literatura
Para ser exhaustivos en el informe de nuestra revisión sistemática, utilizamos la lista de verificación y el diagrama de
flujo de Prisma (Moher et al., 2009) que se muestran en la Figura 1. Llevamos a cabo una búsqueda exhaustiva de la
literatura sobre educación financiera y programas de educación financiera o Intervenciones en escuelas que involucran
a niños y adolescentes. El primer paso consistió en una búsqueda en bases de datos de ERIC, Business Source Premier,
Econlit y Web of Science, utilizando diferentes combinaciones de las siguientes palabras clave: educación financiera,
educación financiera en las escuelas, educación financiera para jóvenes,
Amagir et al. 59
Figura 1.Diagrama de flujo.
y finanzas personales en la escuela. En el segundo paso, para contrarrestar el efecto de una elección inadecuada de
palabras clave, buscamos en el contenido de los últimos cinco volúmenes delRevista de educación económica y el
Revista Internacional de Educación Económicay busqué en las listas de referencias de McCormick (2009), Miller et al.
(2014), y Totenhagen et al. (2015) para estudios relevantes (es decir, el método de bola de nieve). Esta búsqueda
manual no dio como resultado ningún estudio adicional además de los ya identificados en la búsqueda en la base de
datos. Finalmente, consultamos a expertos sobre la Conferencia OCDE/INFE sobre Resiliencia Financiera.1
Criteria de selección
La evidencia sobre el impacto de la educación financiera en el conocimiento, las actitudes, la confianza y el

comportamiento entre niños y adolescentes es relativamente limitada y reciente. La mayoría de los estudios se
publicaron hace menos de 10 años. En esta revisión, cubrimos las investigaciones publicadas entre 2004 y 2015, con
especial enfoque en estudios que evalúan programas en escuelas primarias, secundarias y preparatorias. Además,
incluimos programas que tenían como objetivo aumentar la educación financiera de los estudiantes universitarios
durante su primer año de universidad. Según Shim et al. (2010), este período constituye una etapa de transición de
desarrollo especialmente importante porque la mayoría de los estudiantes universitarios aún no son financieramente
independientes, pero están aprendiendo activamente las habilidades necesarias.
Tabla 1.Criterios de inclusión/exclusión.
Inclusión Exclusión
Público objetivo Estudiantes de primaria, secundaria Programas de educación financiera para

(secundaria), secundaria y universitaria. adultos.
Medidas de resultado Conocimientos, habilidades, actitudes, confianza y/
de educación financiera o comportamientos financieros.
educación
Diseño Diseños experimentales y revisiones. Estudios que evalúan la educación
financiera y estudios que evalúan la
educación financiera en general
Diseños no experimentales
Período 2004-2015
Idioma Inglés
desarrollarse hacia la independencia. Solo incluimos aquellos estudios que brindan información sobre
programas específicos de educación financiera. Por lo tanto, excluimos los estudios que evalúan la efectividad
general de la educación financiera en general. Además, no incluimos estudios que solo evalúan la educación
financiera sin probar los efectos de los programas o intervenciones educativas, porque estamos interesados
en la efectividad de los programas de educación financiera, no en el nivel general de educación financiera entre
la población. En la Tabla 1 se presentan los criterios de inclusión/exclusión.
Nos centramos principalmente en estudios revisados por pares. Los artículos de debate, los documentos de
trabajo y los informes de investigación se incluyeron sólo si cumplían con nuestros estándares de calidad. Como se
muestra en la Figura 1, inicialmente seleccionamos 1138 artículos, de los cuales 878 artículos fueron excluidos en vista
de sus títulos y resúmenes, utilizando los criterios de inclusión y exclusión que se muestran en la Tabla 1. Evaluamos
tanto los resúmenes como los textos completos de 260 artículos para elegibilidad. Esto resultó en la inclusión de un
total de 60 artículos en la revisión. De ellos, 36 artículos describen los efectos de la educación financiera mediante
datos empíricos. De los artículos que utilizaron el mismo conjunto de datos, solo incluimos los artículos que
presentaron los datos más completos. Analizamos cada estudio utilizando las siguientes características: tamaño de la
muestra, público objetivo, diseño de la investigación, contenido de la intervención, duración de la intervención,
resultados de los programas, diferencias de género y características pedagógicas del programa. También verificamos
los tamaños del efecto (d de Cohen) en los estudios que utilizaron un grupo de control. Si los autores no
proporcionaron, o no pudieron, las estadísticas requeridas para calcular el tamaño del efecto (en algunos casos, les
hemos pedido a los autores datos adicionales además de los que se informaron en sus artículos para poder calcular los
tamaños del efecto nosotros mismos) , sólo registramos si hubo un efecto estadísticamente significativo.
Contenidos de los programas escolares de educación financiera

Como se muestra en la Tabla 2, el conocimiento y la comprensión de la planificación y la elaboración de presupuestos, la
obtención de ingresos y carreras, el ahorro y la inversión, el gasto y el crédito, y los servicios bancarios y de seguros son los
elementos centrales de los programas de educación financiera en los diferentes niveles educativos. Los programas de educación
financiera en las escuelas primarias se centran principalmente en conceptos de planificación y elaboración de presupuestos,
ahorro, gasto y crédito. Algunos programas analizan conceptos relacionados con la inversión y los servicios bancarios. En las
escuelas secundarias, la mayoría de los programas de educación financiera apuntan a conceptos de gasto y crédito, ahorro e
inversión y presupuestación. Algunos programas analizan los servicios bancarios, los seguros, los ingresos y las carreras. Los
programas de educación financiera en la universidad se centran principalmente en cuestiones relacionadas con la elaboración
de presupuestos, el uso de tarjetas de crédito y las decisiones de gasto compulsivas. Los programas de educación financiera en
esta revisión no revelaron diferencias fundamentales en los conceptos entre países.
Amagir et al.
Tabla 2.Contenidos de los programas de educación financiera.
Autor Programa y país Contenido
Planificación y Banca Ingresos y Seguros Inversión Ahorro Gasto elaboración de

presupuestos servicios carreras y credito
Anderson y Card (2015) EE.UU X

Asarta et al. (2014) “Claves para el éxito financiero”, EE. UU. Aptitud X X X X X X X
Batty y col. (2015), Butt et al. financiera para la vida (FFFL), EE. UU. X X X X X X X
(2008), Harter y Harter (2009) y
Smith et al. (2011)
Becchetti y Pisani (2012) Italia X X X
Becchetti et al. (2013) Italia X
Berry et al. (2015) Aflatoun y Honest Money Box X X X
(HMB), Ghana
Borden et al. (2008) Credit Wise Cats, EE.UU. Commonwealth X X X X
Bowen y Jones (2006) Credit Project, EE.UU. Brasil X
Bruhn et al. (2013) X X X X X X
Carlín y Robinson (2012) El logro juvenil(JA)parque X X X X
financiero, EE.UU.
Collins y cols. (2016) My Classroom Economy (MyCE), EE. X X X
UU.
Danes y Haberman (2007) y Programa de planificación financiera de la X X X X X X
Danes y Brewton (2014) escuela secundaria (HSFPP), EE. UU.
Harter y Harter (2010) Aprendiendo del mercado, USA X

Hinojosa et al. (2010) Stock Market Game (SMG), EE.UU. X X
61
62
Tabla 2.(Continuado)
Autor Programa y país Contenido
Planificación y Banca Ingresos y Seguros Inversión Ahorro Gasto elaboración de

presupuestos servicios carreras y credito
Hospido et al. (2015) bancoDelawareEspaña y el Programa de X X X X

la Comisión Nacional del Mercado de
Valores (BdE-CNMV), España
Lührmann et al. (2015) Mi asesor financiero, Alemania, EE. X X X
Mandell (2006, 2009) UU. X
Mandell y Klein (2009) EE.UU n/A
Maurer y Lee (2011) EE.UU X X

O'Neil-Haight (2010) ¡Es un hábito!, EE. UU. X X
Posnanski et al. (2007) y Schug y Academia de Economía y Negocios de la Liga X X
Hagedorn (2004) Urbana de Milwaukee (MULABE), EE. UU.
Romagnoli y Trifilidis (2013) Italia X X X

Roos et al. (2005) Sudáfrica X X X
Schug y Hagedorn (2005) Los niños expertos en dinero, EE. UU. X X X
Schug y Hagedorn (2006) Academia Empresarial Juvenil (YEA), EE. X X X
UU.
Niederjohn y Schug (2006) Aprender, ganar dinero e invertir, EE.UU. X X
Sherraden et al. (2007, 2011) Puedo ahorrar (ICS), EE.UU. X X X X X
Varcoe et al. (2005) El dinero habla: ¿Debería estar escuchando? X X X
EE.UU
Walstad et al. (2010) Financiando su futuro, EE.UU. X X X X X

Educación para la ciudadanía, social y económica 17(1)
Amagir et al. 63
Las habilidades o estrategias (meta)cognitivas son necesarias para adquirir y aplicar conocimientos financieros con
el fin de gestionar eficazmente las propias finanzas. Nuestra revisión del material sobre diferentes programas de
educación financiera arrojó cuatro categorías. La primera categoría se ocupa de tomar decisiones financieras reflexivas
y bien informadas tanto a largo como a corto plazo (Asarta et al., 2014; Batty et al., 2015; Bruhn et al., 2013; Butt et al.,
2008; Collins et al., 2016; Danes y Brewton, 2014; Danes y Haberman, 2007; Harter y Harter, 2009; Hospido et al., 2015;
Lührmann et al., 2015; Smith et al., 2011). Para garantizar el bienestar financiero de los estudiantes es necesario
desarrollar actitudes, optimismo, confianza en sí mismos y perseverancia en la toma de decisiones financieras (Bruhn
et al., 2013; Danes et al., 2007, 2014). Como ejemplo, el plan de estudios de Aptitud Financiera para la Vida (FFFL) del
Consejo de Educación Económica tiene como objetivo ayudar a los estudiantes a tomar decisiones reflexivas y bien
informadas utilizando la “forma de pensar económica” (Batty et al., 2015; Butt et al., 2008; Harter y Harter, 2009; Smith
et al., 2011). Para ayudar a los estudiantes a tener confianza en su futuro y formar expectativas positivas para el futuro,
el material FFFL está orientado hacia el futuro. El plan de estudios de FFFL también tiene como objetivo desarrollar
estrategias para lograr buenos hábitos y habilidades prácticas que valgan la pena tanto a corto como a largo plazo. El
contenido de este plan de estudios se basa en estándares nacionales y estatales en materia de economía, finanzas
personales, matemáticas y artes del lenguaje. Los materiales didácticos se han adaptado a diferentes grupos de edad,
desde el jardín de infantes hasta el grado 12. Uno de los puntos fuertes del programa FFFL es que se han desarrollado
pruebas válidas para medir el conocimiento y la comprensión de los conceptos de finanzas personales de los
estudiantes. La prueba FFFL no evalúa las actitudes y el comportamiento financieros. Otro ejemplo es un programa en
Brasil que tiene como objetivo ayudar a los estudiantes a tomar decisiones financieras responsables y la capacidad de
planificar las finanzas, lo que implica elaboración de presupuestos a largo plazo, análisis de costos-beneficios,
prudencia financiera y disciplina de gasto (Bruhn et al., 2013). “My Finance Coach”, un programa alemán, tiene como
objetivo el consumo y la planificación (intertemporal), y las opciones de ahorro e inversión (Lührmann et al., 2015).
La segunda categoría tiene como objetivo reforzar las habilidades transferibles del estudiante. Cormier y Hagman (1987)
indican que dicha transferencia tiene lugar cuando los conocimientos y habilidades aprendidos previamente afectan la forma en
que se aprenden y ejecutan los nuevos conocimientos y habilidades. Un plan de estudios basado en competencias (Programa de
planificación financiera de la escuela secundaria) para los grados 8 a 12 es uno de los pocos programas que tiene como objetivo
desarrollar la confianza de los estudiantes para tomar decisiones financieras bien consideradas, así como desarrollar sus
habilidades transferibles (Danes et al. , 2007, 2014).
La tercera categoría se refiere a invertir en el propio capital humano, específicamente enseñando a los
estudiantes cómo ganar, administrar y ahorrar dinero, y construir aspiraciones y expectativas para la
educación y capacitación postsecundaria (Berry et al., 2015; Schug y Hagedorn, 2006; Sherraden et al., 2007,
2011; Varcoe et al., 2005; Walstad et al., 2010). Programas como el “Programa Aflatoun” y la “Honest Money
Box” (HMB), que, entre otras cosas, se ocupan de invertir en el propio capital humano son especialmente
importantes para los países subdesarrollados donde los niños y sus padres a menudo no tienen acceso a
servicios financieros. . El “Programa Aflatoun”, que lleva el nombre del antiguo filósofo griego Platón en árabe,
combina un programa de ahorro con componentes de educación social para niños de 3 a 18 años ejecutado en
116 países. “Aflatoun” se centra en la exploración personal y los derechos y responsabilidades de los niños, al
tiempo que destaca los peligros del trabajo infantil, como el abandono de la escuela para trabajar y el riesgo de
condiciones laborales peligrosas. El plan de estudios de HMB tiene como objetivo estrictamente la educación
financiera. Tanto “Aflatoun” como HMB continúan como clubes de ahorro una vez finalizado el plan de estudios
(Berry et al., 2015). Finalmente, la cuarta categoría se refiere a las habilidades para la resolución de problemas.
Programas como el FFFL (Batty et al., 2015; Butt et al., 2008; Harter y Harter, 2009; Smith et al., 2011), Aflatoun
(Berry et al., 2015) y la Academia de Negocios de la Liga Urbana de Milwaukee. y Economía (MULABE) destacan
esta competencia. Las escuelas MULABE ofrecen un plan de estudios personalizado de economía y finanzas
personales (aproximadamente un tercio del plan de estudios escolar) con el objetivo de enseñar a los
estudiantes habilidades básicas como banca, presupuestos personales y resolución de problemas, así como
habilidades comerciales y financieras más avanzadas ( Posnanski et al., 2007; Schug y Hagedorn, 2004).
Tabla 3.Número de estudios que reportan efectos positivos por diseño metodológico y aspectos de la educación financiera
(n = 36).
Resultado del método ECA Cuasi Cuasi-NC Total a corto plazo A largo plazo
resultados
Financiero Autoinformado 0 (norte = 1) 1 (n = 1) 4 (n = 4) 83,33% (n=6) 1 (n = 1)

conocimiento Juzgado 6 (n = 7) 8 (n = 9) 11 (n = 11) 92,59% (n=27) 2 (norte = 3)
Financiero Autoinformado 2 (norte = 3) 2 (norte = 2) 4 (n = 5) 80% (n=10) 1 (n = 1)

comportamiento Real evaluado 1 (n = 2) 0 (norte = 2) (norte = 0) 25% (n = 4) 1 (n = 2)
intenciones 1 (n = 1) 0 (norte = 1) 3 (n = 3) 80% (n=5) 1 (n = 1)
Actitudes y Actitudes 4 (n = 6) 1 (n = 1) 8 (n = 9) 81,25% (n=16) 1 (n = 2)
confianza Confianza 0 (norte = 1) (norte = 0) 2 (norte = 2) 66,67% (n=3) 1 (n = 1)
(n) se refiere al número total de estudios que evalúan el resultado; % de estudios que encontraron efectos significativos; ensayo
de control aleatorio (ECA), cuasiexperimental con grupo de control (Cuasi), cuasiexperimental sin grupo de control (Cuasi-NC).
Efectividad de los programas escolares de educación financiera

Los estudios que evalúan los resultados de la educación financiera pueden informar efectos sobre el conocimiento financiero, el
comportamiento financiero, las actitudes y/o la confianza. La mayoría de los estudios de nuestra revisión cubren múltiples
resultados, otros se concentran en el conocimiento o el comportamiento financiero. Hasta donde sabemos, no existen estudios
que evalúen exclusivamente las actitudes o la confianza; Estos resultados sólo se evalúan en relación con el conocimiento
financiero o el comportamiento financiero. Los estudios que evalúan el conocimiento financiero utilizan principalmente una
prueba de finanzas personales sobre conocimiento y comprensión, además de datos autoinformados. Los estudios que evalúan
el comportamiento financiero se pueden dividir en tres categorías. La primera categoría comprende estudios que evalúan el
comportamiento basándose en datos autoinformados. La segunda categoría investiga el comportamiento evaluado (real),
principalmente el comportamiento de ahorro. La tercera categoría evalúa la intención de desplegar un buen comportamiento
financiero.
Como se muestra en la Tabla 3, la mayoría de los estudios experimentales en escuelas primarias, secundarias y
universidades (27 de 36) evalúan el conocimiento financiero con la ayuda de una prueba de finanzas personales, de los cuales 25
encontraron efectos positivos a corto plazo. De los siete estudios que utilizaron grupos de control aleatorios y nueve que
utilizaron un diseño cuasiexperimental, todos menos uno en cada categoría encontraron efectos de conocimiento positivos.
Cinco de cada seis estudios que se basan en conocimientos autoinformados informan efectos positivos. Cinco estudios evalúan
la intención de practicar un comportamiento financiero sólido, de los cuales cuatro informan efectos positivos. Diez estudios
evalúan el comportamiento autoinformado, de los cuales ocho encontraron efectos positivos. Los estudios que evalúan el
comportamiento (principalmente el ahorro) son escasos (n = 4) y apenas muestran efectos (uno de cada cuatro). En 16 de 36
estudios, las actitudes financieras se abordan además de otros resultados, de los cuales 13 encontraron efectos positivos. Sólo
tres de 36 estudios se centran en la confianza en combinación con otros resultados. Unos pocos estudios (n = 3) evalúan los
efectos a largo plazo (después de 1 año, 1,5 años o 5 años) de los programas de educación financiera con un plan de estudios
específico. Los efectos de estos programas sobre el conocimiento y el comportamiento son mixtos (Batty et al., 2015; Bruhn et
al., 2013; Mandell, 2009).
Describir en qué medida la literatura proporciona evidencia sobre la efectividad de los programas de
educación financiera es un desafío porque los programas difieren en muchos aspectos, lo que hace que la
comparación sea casi imposible. Intentamos superar este problema centrándonos en si los participantes
lograron los resultados de aprendizaje previstos (conocimiento, comportamiento y actitud). En la siguiente
sección, presentamos una mayor elaboración de los efectos de las intervenciones y programas de educación
financiera en las escuelas para niños y adolescentes en diferentes niveles educativos. En cada sección,
distinguimos estudios que utilizan los tres componentes de nuestra definición de educación financiera:
conocimiento financiero, comportamiento financiero y actitudes o confianza financieras.
Amagir et al. sesenta y cinco
Efectividad de los programas escolares de educación financiera en escuelas

primarias
En la Tabla 4, presentamos un resumen de los efectos de ocho programas de educación financiera en escuelas
primarias. Estos programas encontraron principalmente efectos positivos en el conocimiento y las actitudes
financieras. La duración de la intervención varía de 1 semana a 4 años. Con los datos disponibles, no podemos concluir
que períodos de intervención más largos den como resultado mejores desempeños en el conocimiento y las actitudes
financieras de los niños. Además, no vemos diferencias importantes entre los programas que están integrados en los
planes de estudio existentes (Batty et al., 2015; Collins et al., 2016; O'Neil-Haight, 2010; Roos et al., 2005) y las clases
independientes. (Schug y Hagedorn, 2005; Sherraden et al., 2007, 2011), con excepción de Berry et al. (2015), quienes
no encontraron mejoras en el conocimiento y las actitudes financieras. Si nos fijamos en los cuatro estudios que tienen
un grupo de control, tres informaron un efecto significativo en el conocimiento y las actitudes financieras. Los dos
tamaños del efecto informados varían entre ningún efecto (0,13) y efecto grande (0,77). Es difícil sacar conclusiones
sobre los efectos de la educación financiera en el comportamiento de ahorro, porque los resultados son diversos a este
respecto. Esto puede deberse a las diferencias en cómo se mide el comportamiento de ahorro. Por ejemplo, Berry et al.
(2015) midieron el comportamiento de ahorro real a través de una caja de ahorros cerrada con llave y Sherraden et al.
(2007, 2011) midieron el comportamiento de ahorro a través de datos recopilados durante el club ICS. El
comportamiento de ahorro autoinformado se mide mediante preguntas generales como "Si tiene una cuenta de
ahorros, ¿aproximadamente cuánto dinero cree que hay actualmente en la cuenta?" (Batty et al., 2015).
Efectividad de los programas escolares de educación financiera en escuelas

secundarias
Como se muestra en la Tabla 5, la mayoría de los estudios experimentales (20 de 24) utilizaron una prueba de finanzas
personales para evaluar el impacto de los programas de educación financiera en las escuelas secundarias sobre el
conocimiento y la comprensión de conceptos de los estudiantes. A excepción de Lührmann et al. (2015) y Becchetti et
al. (2013), todos los estudios encontraron efectos positivos en el conocimiento financiero evaluado. Los efectos son
similares en aquellos estudios que utilizaron un grupo de comparación; 11 de 13 encontraron efectos positivos. Todos
los estudios de esta revisión de la literatura que evaluaron el conocimiento financiero autoinformado encontraron
efectos positivos (Danes y Brewton, 2014; Danes y Haberman, 2007; Lührmann et al., 2015; Varcoe et al., 2005).
Por otro lado, los estudios que evalúan el conocimiento financiero de los estudiantes difieren en el tamaño del
efecto. Los factores que posiblemente influyan en estos resultados son el diseño del programa y el género. A modo de
ejemplo, los estudios que evalúan el impacto del plan de estudios FFFL en el conocimiento y la comprensión de los
conceptos de finanzas personales de los estudiantes encontraron efectos positivos (Butt et al., 2008; Harter y Harter,
2009; Smith et al., 2011). Los tamaños del efecto en un estudio que utilizó una intervención más corta (8 lecciones) para
enseñar el plan de estudios FFFL fueron pequeños (d = 0,221; 0,267) (Harter y Harter, 2009) en comparación con un
estudio de Butt et al. (2008), quienes evaluaron 17 lecciones del plan de estudios FFFL y mostraron un efecto positivo
moderado en el año 1 (d = 0,505) y el año 2 (d = 0,561). Hospido et al. (2015), que evaluaron un programa corto de
educación financiera en España de 10 horas de duración, mostraron un tamaño del efecto pequeño de 0,286, una
mejora de un tercio de una desviación estándar en el conocimiento financiero de los estudiantes. Estos posibles
resultados indican que una intervención más prolongada puede generar efectos mayores. Por el contrario, un
programa intensivo en Brasil (entre 72 y 144 horas en 1,5 años) resultó en una mejora significativa, aunque pequeña,
de los niveles de conocimiento de los estudiantes (d = 0,25). El programa MULABE, que también es largo e intensivo,
tuvo efectos considerables en los conocimientos económicos básicos (d = 0,981) y las finanzas personales (d = 1,020)
(Schug y Hagedorn, 2004). Estos resultados muestran que la educación financiera cuando se imparte durante un
período de tiempo significativo puede ser eficaz. No se pueden sacar conclusiones generales.
66
Tabla 4.Características y resultados de estudios que evalúan programas de educación financiera en escuelas primarias (n = 8).
Objetivo norte Diseño Duración del programa Programa Resultados

audiencia
Financiero Comportamiento financiero Actitudes o
ganancias de conocimiento ganancias ganancias de confianza
Batty y col. Grado 4 700 ECA Cinco lecciones semanales de FFFL Sí (evaluado) No (auto- Si, en actitudes
(2015) y5 aproximadamente 45 minutos. (0,77), también después reportado)
EE.UU un año
Collins y cols. Grado 4 2115 (1293 ECA 10 semanas mice Sí (evaluado) Sí (auto- Si, en actitudes
(2016) y5 T, 822C) reportado)
EE.UU
Berry y cols. Grados 5 a 7 135 escuelas ECA Plan de estudios HMB: 8 horas yAflatoun yNo (plan de Sí (evaluado No
(2015) (promedio de estudios auto-Aflatoun: 24 horasHMB reportado) ahorros)
Ghana 40 estudiantes d de Cohen:
por escuela) Aflatón = 0,078
HMB= 0,048
O'Neil-Haight Pre-K-quinto 5831 Cuasi-NC Aproximadamente 16 horas ¡Es un hábito! Sí (auto- Si, en actitudes
(2010) calificación reportado)
EE.UU
Roos et al. 4.5– 23 Cuasi-NC Una semana Sí (evaluado)

(2005) Sur- 6,5 años
África
Sherraden et al. Grupo 1 149 Multi- Cuatro años: Una vez a la ICS Sí (auto- Sí (evaluado si, confianza
(2007) y2 método, semana: “Club extracurricular” y reportado) ahorros) ganancias
EE.UU CAROLINA DEL NORTE una lección en el aula.

Sherraden et al. Grado 4 108 Cuasi Cuatro años. Una vez a la semana: ICS Sí (evaluado) No (evaluado
(2011) “club extraescolar” y una lección (0,13) ahorros)
EE.UU presencial de media hora
Schug y Grado 2 316 Cuasi-NC Ocho lecciones El dinero Sí (siete de Si, en actitudes
Hagedorn y3 Niños inteligentes de 10 artículos)
(2005)
EE.UU
Calificamos los tamaños del efecto (calculados) como: pequeño (d de Cohen)⩾0,20 y <0,50), medio (d de Cohen⩾0,50 y <0,80), y grande (d de Cohen⩾0,80) (Cohen, 1988).
Tabla 5.Características y resultados de estudios que evalúan programas de educación financiera en escuelas secundarias (n = 24).
Amagir et al.
Autores Objetivo norte Diseño Duración del programa Programa Resultados

audiencia
Conocimiento financiero Comportamiento financiero Actitud o
ganancias ganancias Confianza
ganancias
Asarta et al. 15-19 años 967 Cuasi-NC Semestre, 52 lecciones Claves para Sí (evaluado)
(2014) Financiero
EE.UU Éxito
Becchetti y último año de 3820 ECA 16 horas extra Sí (evaluado)
Pisani (2012) escuela secundaria Curso curricular de 3
Italia meses.
Becchetti et al. último año de 944 ECA curso de 16 horas de Sin efecto No hay ganancia en
(2013) escuela secundaria 3 meses actitudes

Italia
Bruhn et al. 15-17 años 20000 ECA Tres académicos Si en general Si en general Si en
(2013) semestres. Material Evaluado a corto plazo A corto y largo plazo actitudes
Brasil para entre 72 y 144 (0,25) término Corto plazo
horas de enseñanza (1 a Evaluado a largo plazo: intención de ahorrar y largo-
2 horas por estudio de (0,20) Autoinformado término
caso) compras y
comportamiento de gasto
Butt y col. (2008) Estados Grado 7 Año 1: 624 T, 94 C) Cuasi 17 lecciones FFFL Sí (evaluado) Año
Unidos (Urbano) (Año 2: 1031 T, 104 1 (0,505)
C) Año 2 (0,561)
(total: 1853)
carlín y 13-19 años 393 Cuasi 19 horas de instrucción Finanzas JA Sí (autoinformado)
Robinson (2012) parque
EE.UU
daneses y juveniles y 5329 Cuasi, (Carolina del Norte) Un mínimo de 10 HSFPP Sí (autoinformado) Sí (autoinformado) Si, en ambos
Haberman (2007) personas mayores horas de clase.
EE.UU Varía desde un período de
2 o 3 semanas hasta un
semestre.
67
68

audiencia
ganancias
daneses y Escuela secundaria 4794 Cuasi, (Carolina del Norte) Mínimo diez horas HSFPP Sí (autoinformado) Sí (autoinformado)
Brewton (2014)
EE.UU
Harter y Harter Superior 2438 Cuasi Semestre. Ocho lecciones FFFL Sí (evaluado)
(2009) Estados Unidos elemental, para cada grupo. correo elemental
medio y alto (0,555)
escuela Escuela intermedia
(0,221)
Secundaria (0,267)
Harter y Harter Escuela secundaria ±730 Cuasi Semestre SMG y Sí (evaluado)
(2010) Estados Unidos (395T, 335C) Aprendiendo de (0,79)
El mercado
Hinojosa et al. Grados 4 a 10 Matemáticas: 509 ECA Un juego de 10 o 15 semanas subfusil Matemáticas: calificaciones
(2010) Estados Unidos aulas 4-6: 0,25 grados
(265T, 244C) 7-10: 0,17
conocimiento: 522 estudiante inversor
aulas (269 T conocimiento:
253C) grados 4 y 5: 0,43
grados 6 a 8: 0,45
grados 9 y 10: 0,39
Hospido et al. Noveno grado 1.223 (981 T, 242 C) Cuasi curso de 10 horas BdE-CNMV Sí (evaluado)
(2015) España (Urbano) (0,286)
Lührmann et al. 13-15 años 636 Cuasi 3 módulos de formación mis finanzas Autoinformado Sí Ningún aumento en Si en
(2015) Alemania (flujo bajo (521 T 115 C) de 90 min. entrenador (0,177) ahorros actitudes
de alto- Juzgado Sin intención de (0,166)
escuela) - en general, ningún guardar (0,0151)
efecto (0,080) excepto
para conceptos de riesgo
(0,081)
Mandell (2006) Grados 6 a 8 96 Cuasi-NC Asistencia a una obra de teatro. Sí (evaluado) No (autoinformado) Si en
EE.UU actitudes
(Continuado)

audiencia
Amagir et al.

ganancias
Mandell (2009) Grados 5 a 9 1279 ECA Asistencia a una obra de teatro y Sí (evaluado) No (evaluado) Si en
EE.UU (956 T 323 C) una semana de docencia actitudes
presencial relacionada
Mandell y Klein Sigue 79 Longitudinal Semestre Sin efecto Ningún efecto sobre No hay ganancia en
(2009) Estados Unidos graduados para experimento financiero posterior actitudes

los primeros cinco comportamiento.
Años después
graduación
Posnanski et al. quinto y sexto 182 (120T, 62C) Cuasi Diariamente MULABÉ Sí (evaluado)
(2007) Estados Unidos grado (urbano durante todo
área urbana) el año escolar
Romagnoli y Grados 4, 5, 7, 16687 Cuasi-NC Dos años Sí (evaluado)
Trifilidis (2013) 8, 12 y 13
Italia
Schug y Grado 6 109 (43T, 66C) Cuasi Diariamente en toda MULABÉ Sí (evaluado)
Hagedorn (2004) la escuela. prueba de finanzas personales
EE.UU año (1.020)

Economía básica
Prueba (.981)
Schug y Grados 9 a 12 198 (25 al año) Cuasi-NC Verano de diez días SÍ Sí (evaluado)
Hagedorn (2006) (Urbano) programa
EE.UU
Niederjohn y Escuela secundaria 496 Cuasi-NC Aprendiendo, Sí (evaluado) si en
Schug (2006) Estados Unidos Ganador actitudes
e invertir
Smith y cols. (2011) Estados Grados 6 a 8 160 Cuasi-NC Un período de clase, por un FFFL Sí (evaluado) No hay ganancia en
Unidos total de 30 horas. actitudes

Varcoe et al. 13-20 años 114 Cuasi-NC Cuatro boletines: todos El dinero habla: Sí (autoinformado) Sí (autoinformado) Si en
(2005) Estados Unidos las lecciones en una semana o ¿Debería serlo? actitudes
una vez a la semana una ¿Escuchando?
lección
Walstad et al. 800 (673T, 127C) Cuasi Seis horas repartidas en un Financiación Sí (evaluado)
(2010) Estados Unidos período de dos a cuatro Tu futuro (1.021)
69
semanas.
dibujado sobre la relación entre la duración de la intervención y el tamaño del efecto; los resultados son equívocos.
Además, no vemos diferencias importantes en los resultados entre los programas independientes y los programas
integrados en los planes de estudio existentes. Por otro lado, sí vemos diferencias en los tamaños del efecto de jugar el
Juego del Mercado de Valores, con o sin lecciones de contenido: pequeños efectos en el conocimiento financiero de los
estudiantes sin lecciones, que van desde 0,39 a 0,45 (Hinojosa et al., 2010), y un efecto mayor (d = 0,79) cuando se
combina con siete lecciones de contenido (Harter y Harter, 2010).
Como se muestra en la Tabla 5, en 10 de 24 estudios, las actitudes financieras se abordan junto con otros
resultados, de los cuales siete encontraron efectos positivos significativos (Bruhn et al., 2013; Danes y Haberman, 2007;
Lührmann et al., 2015 ; Mandell, 2006, 2009; Niederjohn y Schug, 2006). Becchetti et al. (2013) no informaron efectos
significativos en las actitudes de inversión, y Smith et al. (2011) no encontraron efectos en las actitudes de los
estudiantes hacia el futuro. Los estudios que utilizaron un grupo de control encontraron efectos similares en las
actitudes financieras; cuatro de nueve estudios utilizaron un grupo de control, de los cuales tres encontraron efectos
positivos. Sólo un estudio informó el tamaño del efecto (d = 0,166).
Los estudios sobre el impacto de los programas de educación financiera en el comportamiento financiero de los estudiantes
muestran resultados diversos. Uno de cada dos estudios encontró efectos positivos en la intención de ahorrar, y cinco de cada
seis estudios encontraron efectos positivos en el comportamiento autoinformado. Por el contrario, no se encontraron efectos en
el comportamiento financiero evaluado (n = 2).
Unos pocos estudios evalúan los efectos a largo plazo de programas específicos de educación financiera. Bruhn et
al. (2013) analizaron el impacto a largo plazo del programa, 18 meses después de su inicio, y encontraron pequeños
efectos en el conocimiento (d = 0,20), el comportamiento (autoinformado e intenciones) y las actitudes. Por otro lado,
Mandell (2009), que realizó un estudio longitudinal, no encontró efectos duraderos en el conocimiento, el
comportamiento de ahorro y las actitudes hacia el ahorro o el “ahorro” de los estudiantes en los años posteriores a la
escuela secundaria. Los estudios no experimentales que identifican los efectos de los programas de finanzas
personales obligatorios u opcionales en la escuela secundaria en el comportamiento posterior como adulto han
encontrado evidencia mixta (Bernheim et al., 2001; Cole et al., 2015; Peng et al., 2007).
Unos pocos estudios informan diferencias de género entre los adolescentes en las tres dimensiones de la educación
financiera. Danes y Haberman (2007) demostraron que las puntuaciones de ambos sexos aumentaron después del estudio
(HSFPP) de varios conceptos, pero los hombres superaron a las mujeres. Gracias al programa, las adolescentes aprendieron
mucho más que los hombres sobre finanzas en áreas con las que no estaban familiarizadas antes del programa. Además, los
adolescentes varones se sentían seguros a la hora de tomar decisiones monetarias y sus puntuaciones de confianza se
mantuvieron más altas que las de las adolescentes después de finalizar el programa. Por el contrario, las adolescentes
aumentaron su confianza a la hora de tomar decisiones financieras en mayor medida que los hombres. Las adolescentes
también eran más propensas a creer que administrar el dinero afectaba su futuro antes de completar el programa, y esta
diferencia continuó existiendo después de completarlo. Al observar el resultado del comportamiento, los hombres informaron
que lograron metas financieras mejor que las mujeres, mientras que las mujeres informaron que usaron presupuestos,
compararon precios y discutieron asuntos de dinero con la familia más que los hombres. Danes y Brewton (2014) añaden que
las estudiantes que no crecieron en una empresa familiar agrícola y no estaban empleadas adquirieron la mayor parte de los
conocimientos (autoinformados) del HSFPP. Las mujeres informaron que mejoraron en tres tipos de comportamiento financiero
en comparación con los hombres: proteger la información personal contra el robo, establecer objetivos de ahorro y realizar un
seguimiento de los gastos. Lührmann et al. (2015) informan que en la prueba previa, las niñas mostraron menos interés en
asuntos financieros, menor conocimiento autoinformado y tenían menos probabilidades de ahorrar. Además, en la prueba
posterior, no encontraron evidencia de que la capacitación en educación financiera afecte a las niñas de manera diferente que a
los niños, con la excepción de que el conocimiento autoinformado aumentó menos para las niñas que para los niños. Otros
estudios sobre programas de educación financiera han informado diferencias de género en el conocimiento financiero.
Romagnoli y Trifilidis (2013) demostraron que en la prueba previa, los niños tenían niveles de conocimiento financiero
ligeramente más altos que las niñas en la escuela primaria y secundaria. Sin embargo, después de la capacitación en educación
financiera, la brecha de género fue significativa sólo entre los estudiantes de secundaria básica.
Amagir et al. 71
estudiantes y las niñas superaron a los niños. Becchetti et al. (2013) encontraron un menor nivel de conocimiento
financiero entre las niñas en el pre-test, pero, después de la capacitación, las niñas tuvieron un mayor nivel de
progreso en comparación con los niños. Mandell (2006), sin embargo, encontró que las mujeres tenían más
conocimientos en la prueba previa y aprendieron más de la intervención (ver una obra de teatro sobre ahorros) que los
hombres. Varcoe et al. (2005) mostraron que los hombres tuvieron significativamente un mayor aumento en el
conocimiento financiero después de completar el programa de educación financiera. Las mujeres informaron hablar
con sus familias sobre cuestiones de dinero con más frecuencia que los hombres, pero el grado de conversación con
sus familias sobre dinero no cambió significativamente después de completar el programa. Estas diferencias de género
en los niveles de educación financiera entre estudios pueden deberse al contexto en el que se realiza el estudio. Las
diferencias culturales entre países pueden afectar los niveles de educación financiera.
Con la excepción de Mandell (2006), todos los estudios analizados anteriormente indican que en la prueba previa, los niveles
de alfabetización financiera son bajos para las adolescentes y que los programas de educación financiera pueden reducir la
brecha de género.
Efectividad de los programas escolares de educación financiera en la universidad
Como se muestra en la Tabla 6, todos los programas de educación financiera en la universidad (n = 4) mostraron efectos
positivos en la comprensión de los conceptos de los estudiantes y en su intención de participar en un uso responsable de las
tarjetas de crédito, una mejor elaboración de presupuestos y menos decisiones de gasto compulsivas. como desarrollar
actitudes más positivas en estos aspectos. Si observamos los tamaños del efecto, Anderson y Card (2015) muestran pequeños
efectos en el comportamiento financiero autopercibido de los estudiantes (0,338; 0,343). Además, las conclusiones sobre el
comportamiento real evaluado de los estudiantes universitarios deben sacarse con cautela, porque los estudios utilizan sólo
datos autoinformados sobre la intención y las actitudes para participar en un comportamiento financiero eficaz. Además, los
estudios utilizan principalmente grupos pequeños no aleatorios sin grupos de control.
En la universidad, también parece haber una brecha de género en las actitudes y el comportamiento de gasto, a favor de los
hombres. En el estudio de Anderson y Card (2015), hay indicios de que las mujeres en el pretest pueden tener una mayor
propensión a gastar compulsivamente que los hombres. La educación financiera de los estudiantes universitarios de primer año
tiene un efecto en la percepción de los estudiantes sobre su comportamiento financiero con respecto a decisiones de gasto
compulsivas.
El diseño de un programa de educación financiera: ¿Qué es efectivo?

Se están utilizando una variedad de métodos y materiales en diferentes programas de educación financiera en todo el
mundo. Hay un cambio de un enfoque tradicional basado en la materia a un enfoque basado en habilidades, en el que
el estudiante aprende las habilidades haciendo, en contraposición al modelo de “tiza y conversación”, en el que el
estudiante suele ser pasivo. En esta sección, describimos cuáles son los métodos pedagógicos más efectivos para
enseñar educación financiera en la escuela primaria, secundaria y universitaria. En la descripción, nos centramos
principalmente en programas que informan los tamaños de los efectos.
En las escuelas primarias, varios programas eficaces de educación financiera han integrado el “aprendizaje
experiencial” en su plan de estudios (Batty et al., 2015; Collins et al., 2016; Roos et al., 2005). Un ejemplo de este
enfoque es My Classroom Economy (MyCE), donde los estudiantes participan activamente en una “microeconomía
simulada” en la que ganan “dólares escolares” que pueden utilizar para alquilar sus propios escritorios. De esta
manera, los estudiantes experimentan el impacto de sus decisiones sin que sus profesores les enseñen contenidos
financieros específicos. Collins y cols. (2016) evaluaron MyCE y encontraron que los estudiantes que participaron en
MyCE obtuvieron puntajes 6% más altos en conocimientos financieros que el grupo de control. Otro programa que
utiliza actividades prácticas para reforzar la comprensión de los estudiantes a través de la aplicación y la práctica, y
aborda conceptos de una manera apropiada para el desarrollo es el plan de estudios FFFL. El material FFFL utiliza varios
métodos de enseñanza como juegos de roles, discusiones grupales, reuniones
72
Tabla 6.Características y resultados de estudios que evalúan programas de educación financiera en la universidad (n = 4).
Autores Público objetivo norte Diseño Duración del programa Programa Resultados
Financiero Comportamiento financiero Actitud

conocimiento ganancias y
ganancias confianza
ganancias
Anderson y Primer año 502 Cuasi Grupo de redes sociales: Sí (percepción)

Tarjeta (2015) de licenciatura un semestre. - Medios de comunicación social
EE.UU estudiantes. Grupo de conferencia: uno grupo (0,338)

presentación - Grupo de conferencias
(0,343)
Borden et al. Estudiantes universitarios, 93 Cuasi-NC Seminario de uno y Gatos sabios del crédito Sí (evaluado) Sí (intenciones) Si en
(2008) Estados Unidos 20 años en medio nuestro actitudes
promedio
Bowen y estudiantes de primer año de la universidad

59 Cuasi-NC Dos sesiones PCCh Sí (9 de cada Sí (autoinformado Si en
Jones (2006) y estudiantes de segundo año de 11 artículos) e intenciones) ambos
EE.UU (juzgado)
Maurer y De licenciatura Tradicional Cuasi-NC, Curso de un semestre Familia Sí (evaluado) Sí (intenciones)
Lee (2011) estudiantes curso = 78 comparación (5 × 75 minutos) o una ciencias económicas
EE.UU Dirigido por pares dos grupos hora dirigida por pares curso y compañero
sesiones = 149 sesión - sesión dirigida
Amagir et al. 73
información de Internet, materiales de lectura, entrevistas individuales, dibujos y análisis de problemas de

casos. Además, los materiales de FFFL se complementan con una guía para padres para cada nivel de grado,
con actividades que refuerzan y amplían la comprensión de los niños sobre finanzas personales. Batty y col.
(2015), que evaluaron el plan de estudios FFFL, encontraron que los estudiantes obtuvieron grandes efectos
positivos (aumento del 11%) en conocimientos financieros (d = 0,77), incluso después de un año. Esto es más
que el estudio de Collins et al. (2016), pero MyCE está integrado en otras actividades del aula y, por lo tanto, no
requiere tiempo de instrucción formal. Harter y Harter (2009), que también evaluaron el plan de estudios FFFL,
encontraron efectos moderados de 0,555. Esto sugiere que el “aprendizaje experiencial” con una variedad de
métodos de enseñanza produce los mayores efectos en el aumento del conocimiento financiero de los
estudiantes. Una forma de “aprendizaje experiencial” que es eficaz para aumentar el conocimiento financiero
de los estudiantes, pero con un efecto insignificante (d = 0,13) son los programas de ahorro escolares
(Sherraden et al., 2011). En un programa escolar de educación financiera y ahorro, “ICS”, los niños tienen la
oportunidad de aplicar lo que están aprendiendo en un entorno del mundo real. Las lecciones podrían ser
relevantes y motivadoras, lo que a su vez puede conducir a una mejor comprensión de las finanzas personales
y la toma de decisiones (Sherraden et al., 2007, 2011).
Los programas de educación financiera en las escuelas secundarias también tienen elementos de “aprendizaje
experiencial”, con énfasis en la “relevancia del tema” para motivar a los estudiantes. Mandell y Klein (2009) indican que
el diseño de un programa de educación financiera debe tener en cuenta la provisión de métodos de enseñanza
interactivos, desde lecciones visuales hasta juegos (de simulación), en los que los estudiantes participen activamente en
el proceso de aprendizaje. El "Juego del mercado de valores" es una forma eficaz de "aprendizaje experiencial", en la
que los estudiantes aprenden activamente en una simulación. Equipos de estudiantes gestionan inversiones virtuales
en tiempo real. Utilizan investigaciones y actualizaciones de noticias proporcionadas por el programa para invertir unos
hipotéticos 100.000 dólares en acciones, lo que simula los resultados de sus inversiones como si se estuvieran
realizando en el mercado real. Durante estas sesiones, los estudiantes compiten con equipos en su salón de clases y
equipos en sus estados para aumentar el valor de su portafolio (Hinojosa et al., 2010). Harter y Harter (2010) vinculan el
“juego del mercado de valores” con contenidos básicos sobre el mercado de valores en forma de lecciones de
“Aprender del mercado”. Cada lección presta especial atención a cuestiones tales como la conexión con el aprendizaje
previo de los estudiantes, el uso de una variedad de estilos de aprendizaje, la colaboración entre los estudiantes y las
técnicas para subrayar los objetivos de la lección. Una combinación de jugar el SMG con lecciones de contenido ha
demostrado ser efectiva (d = 0,79) para profundizar aún más el conocimiento financiero (Harter y Harter, 2010).
El “aprendizaje experiencial” puede concienciar a los estudiantes sobre conceptos básicos de planificación
financiera e ilustra cómo estos conceptos se aplican a la vida cotidiana (Danes y Haberman, 2007). Varcoe et al. (2005)
señalan que los adolescentes están naturalmente más interesados en aprender sobre los temas financieros y de
consumo que perciben como destacados en sus vidas en ese momento particular. La relevancia se puede lograr
agregando “experiencias del mundo real” a las lecciones. Bruhn et al. (2013) utiliza ejercicios interactivos en el aula, con
temas que tienen significado y relevancia, ya que abordan asuntos cotidianos que los jóvenes tienen que afrontar
ahora o en el futuro cercano. Los estudiantes también reciben ejercicios para llevar a casa, como la creación de
presupuestos domésticos con los padres y tareas de juego de roles. Bruhn et al. (2013), que evaluaron este programa,
mostraron que era significativamente más probable que los padres informaran que sus hijos hablaban con ellos sobre
asuntos financieros en casa y que se ofrecían como voluntarios para ayudar a organizar los presupuestos del hogar.
Los resultados mostraron una pequeña (d = 0,25) y significativa mejora del conocimiento financiero de los estudiantes.
Además, hubo un aumento significativo de 1,4 puntos porcentuales en la intención de ahorrar para compras, y una
mejora significativa en la capacidad presupuestaria y en las habilidades para negociar precios y métodos de pago.
También hay evidencia de que el programa afectó las preferencias y actitudes intertemporales de los estudiantes con
respecto a las decisiones financieras actuales y futuras. Mandell y Klein (2007) indican que la mayor parte de la
planificación financiera comienza con un análisis de objetivos y, por tanto, es importante tener en cuenta las
percepciones de los estudiantes sobre el futuro.
objetivos, por ejemplo, un título universitario, un trabajo profesional o un salario más alto. Esto está en línea
con la “Teoría del establecimiento de metas” de Locke y Latham (1994), que supone que las metas específicas y
desafiantes conducen a mejores desempeños. Además, uno debe estar comprometido con el objetivo, recibir
retroalimentación y tener la capacidad de realizar la tarea. Como ejemplo, el material FFFL que es eficaz para
aumentar el conocimiento financiero de los estudiantes (d = 0,221; 0,267; 0,505; 0,561) trabaja con el
pensamiento orientado al futuro para ayudar a los estudiantes a tener confianza en su futuro al
proporcionarles herramientas que les permitan pensar en posibilidades futuras y formar expectativas positivas
para el futuro. Este enfoque parece especialmente importante para los estudiantes de áreas urbanas y de
regiones desfavorecidas (Butt et al., 2008; Harter y Harter, 2009; Smith et al., 2011). El plan de estudios
“Financing Your Future” utiliza cinco DVD, complementados con tres lecciones impresas para reforzar los
conceptos financieros del video que se ocupan de invertir en el propio capital humano (Walstad et al., 2010).
Walstad et al. (2010) encontraron que el plan de estudios “Financiando tu futuro” influye positiva y
significativamente en el conocimiento financiero (d = 1,021) de los estudiantes de secundaria. Este estudio es
uno de los pocos estudios que describe una evaluación controlada y sistemática que evalúa en el cuarto nivel
(progreso hacia los objetivos) y quinto nivel (impacto del programa) del modelo de evaluación de cinco niveles
de Jacobs (1988).
Los programas de educación financiera en la universidad utilizan principalmente sesiones independientes en forma
de cursos cortos, seminarios o presentaciones. A modo de ejemplo, los programas que funcionan con conferencias
tradicionales o redes sociales han demostrado ser efectivos (d = 0,343; 0,338) para aumentar la conciencia sobre la
percepción de los estudiantes universitarios con respecto a las decisiones de gasto compulsivo (Anderson y Card,
2015). Las conferencias tradicionales, pero con un mensaje claro y una perspectiva con respecto a técnicas que ayudan
a tomar decisiones responsables en el uso de tarjetas de crédito (1), y a reconocer y controlar el gasto compulsivo (2),
aumentan la conciencia sobre la percepción de los estudiantes universitarios sobre las decisiones de gasto compulsivo.
Esto también se puede lograr mediante un sitio web donde los estudiantes puedan elegir temas educativos que sean
de interés para su estilo de vida actual, incluida la exploración de las implicaciones financieras al tomar una decisión,
así como métodos para afrontar las consecuencias de malas decisiones financieras. También hay una página de
Facebook (Administración del dinero) donde se publican mensajes y temas de discusión para alentar a los estudiantes a
controlar el gasto compulsivo y tomar decisiones financieras responsables (Anderson y Card, 2015). Específicamente
para los estudiantes universitarios, estos objetivos son importantes debido a los muchos desafíos que podrían
enfrentar. Parece que un programa de educación financiera estrictamente definido que enseñe el contenido apropiado
puede contribuir a tomar mejores decisiones financieras en “acontecimientos de la vida” específicos. Además, los
programas breves y de definición estricta son apropiados para llegar y motivar a los estudiantes universitarios y
asequibles para los educadores universitarios. A medida que los estudiantes universitarios experimentan más desafíos
con las finanzas al pagar facturas, usar tarjetas de crédito, trabajar más, considerar ahorros y administrar deudas
estudiantiles, estos eventos podrían funcionar como combustible en el proceso de aprendizaje (Peng et al., 2007). Las
actitudes y preferencias con respecto al dinero se consideran un elemento importante de la educación financiera.
Atkinson y Messy (2012) sostienen que, si las personas tienen una actitud bastante negativa, por ejemplo, hacia el
ahorro para su futuro, estarán menos inclinadas a adoptar ese comportamiento. De manera similar, si prefieren
priorizar las necesidades de corto plazo sobre la seguridad de largo plazo, entonces es poco probable que se
proporcionen ahorros de emergencia o hagan planes financieros a más largo plazo.
Teorías del “aprendizaje experiencial”
Todo esto está en línea con las teorías del "aprendizaje experiencial". Dewey (1997 [1938]: 7) enfatiza que
“existe una relación íntima y necesaria entre los procesos de experiencia real y educación”. Dewey (1997 [1938])
señala además que, al centrarse sólo en el contenido, el profesor elimina la oportunidad de que los estudiantes
desarrollen sus propias opiniones sobre los conceptos basándose en la interacción con ellos.
Amagir et al. 75
la información. En este contexto, es fundamental reflexionar sobre lo vivido. Siguiendo esta idea, Kolb y Fry
(1975) desarrollaron el “Ciclo de Aprendizaje Experiencial” que implica un ciclo de acción (experiencia concreta),
reflexión (y observación), conceptualización y nueva experiencia (Johnson y Sherraden, 2007). Este enfoque
parece particularmente apropiado para la educación financiera, dada la naturaleza de la toma de decisiones
financieras (Johnson y Sherraden, 2007). El “aprendizaje experiencial” tiene el potencial de involucrar a los
estudiantes en temas de su interés y brinda oportunidades para explorar cómo se pueden aplicar conceptos
financieros a situaciones del mundo real. Para lograr compromiso y significado en el aprendizaje y lograr
motivación intrínseca, es importante satisfacer la necesidad de “relaciones” (la necesidad de tener una relación
cercana y amistosa con los demás), “autonomía” y “competencia”. Estas tres necesidades básicas forman parte
de la “Teoría de la Autodeterminación” (Deci y Ryan, 1991). La “teoría de la autodeterminación”, aplicada a la
educación financiera, se ocupa principalmente de promover la autonomía (o autodeterminación) y la
competencia de los estudiantes. “Autonomía” implica tener control del propio proceso de aprendizaje. La
“competencia” se refiere al sentimiento de ser eficaz en la interacción continua con el entorno social y a
experimentar la capacidad de explotar las propias capacidades (autoeficacia). La “autoeficacia” se define como:
“el juicio de una persona sobre sus capacidades para organizar y ejecutar cursos de acción necesarios para
alcanzar un nivel específico de desempeño” (Bandura, 1993). Walstad et al. (2010) enfatiza que la atención debe
centrarse no solo en la enseñanza de conceptos financieros sino también en mejorar la confianza en uno
mismo. Sumar esto conduce a un comportamiento financiero saludable.
Conclusión y discusión
Este estudio ha proporcionado una revisión sistemática de la literatura sobre hasta qué punto la educación
financiera en las escuelas puede mejorar la alfabetización financiera de niños y adolescentes y mejorar sus
capacidades como ciudadanos económicos. Hay indicios de que, con respecto a los tres componentes de
nuestra definición de educación financiera, los programas de educación financiera escolares pueden mejorar el
conocimiento y las actitudes financieras de niños y adolescentes. Los resultados de retención resultan ser
pequeños y los estudios miden principalmente efectos a corto plazo. Los estudios que evalúan la intención de
practicar una buena conducta y los estudios basados en la conducta autoinformada también informan efectos
positivos. Además, se sabe poco sobre los efectos de la educación financiera en el comportamiento financiero
real de niños y adolescentes. La evidencia es relativamente limitada porque es metodológicamente difícil
evaluar el comportamiento real de niños y adolescentes. Además, se necesita investigación experimental
longitudinal para investigar los efectos a largo plazo de programas específicos de educación financiera sobre el
conocimiento, el comportamiento y las actitudes financieras. La evidencia disponible también sugiere que los
programas de educación financiera en escuelas secundarias y universidades pueden ser efectivos para reducir
la brecha de género. Estos hallazgos respaldan la idea de que la educación financiera debe comenzar desde la
escuela primaria y debe repetirse en la escuela secundaria y la universidad. Para garantizar el aprendizaje
continuo, la educación financiera debería ser una parte obligatoria del plan de estudios escolar. Además, los
pocos programas de educación financiera que involucran a los padres en la educación de sus hijos parecen ser
efectivos para aumentar la educación financiera de niños y adolescentes (Batty et al., 2015; Bruhn et al., 2013;
Butt et al., 2008 ; Harter y Harter, 2009; Smith et al., 2011). Esto está en línea con van Campenhout (2015) y
Shim et al. (2009), quienes informan que la eficacia de la educación financiera podría mejorarse si la
participación de los padres fuera mayor.
En la literatura parece haber cierto consenso sobre las características pedagógicas de los programas
de educación financiera eficaces (Collins y Odders-White, 2015; Johnson y Sherraden, 2007; Totenhagen
et al., 2015). Este estudio proporciona una serie de características clave que deben tenerse en cuenta al
diseñar un programa de educación financiera escolar eficaz. Un método prometedor para enseñar
educación financiera en la escuela primaria y secundaria parece ser
“Aprendizaje Experiencial” con variedad de métodos de enseñanza. En la escuela primaria, la atención debería
centrarse en la “pedagogía práctica”, cuya característica clave es “aprender haciendo”. En la escuela secundaria,
una característica clave es la “relevancia del tema” al agregar experiencias del mundo real a las lecciones y
tener en cuenta las percepciones de los estudiantes sobre las metas futuras. Tanto en la escuela primaria como
en la secundaria, una característica clave de los programas de educación financiera eficaces parece ser que los
estudiantes experimentan el impacto de sus decisiones al participar activamente en el proceso de aprendizaje.
En la universidad, una característica clave esencial del programa de educación financiera parece ser que el
contenido de las lecciones se alinea con los “eventos de vida” específicos de los estudiantes. En general, la
“educación financiera” no debería preocuparse sólo por adquirir nuevas habilidades, sino también por saber
cómo aplicarlas y, a partir de ello, ayudar a los estudiantes a adquirir experiencias que los fortalezcan.
Una limitación en el diseño de programas de educación financiera es que se presta poca o ninguna atención
al conocimiento transferible. Para tomar decisiones financieras bien meditadas, los niños y adolescentes deben
tener la capacidad de realizar la transferencia a nuevos contextos. Una forma de lograrlo es incorporando la
economía conductual en el diseño de programas de educación financiera (Yoong, 2013). Las investigaciones
futuras deben investigar la eficacia de este enfoque. Otra limitación es que los principios de diseño de los
programas no reciben suficiente atención. En concreto, varios estudios no describen explícitamente los
métodos de enseñanza. Además, brindan poca o ninguna información sobre qué elementos del programa
fueron efectivos y cuán grandes fueron los efectos. Además, no proporcionan información sobre lo que se
puede mejorar o cambiar. Otras cuestiones tienen que ver con cómo se mide la eficacia de los programas de
educación financiera. Un aumento autoinformado del conocimiento financiero puede estar midiendo la
confianza en uno mismo más que el conocimiento real. El mismo problema existe al medir el comportamiento
autoinformado que podría ser una “intención de cambio” más que un cambio de comportamiento real.
Diversos estudios (Asarta et al., 2014; Fox et al., 2005; McCormick, 2009; Walstad et al., 2010) destacan la
importancia del marco de cinco niveles de Jacob (1988) a la hora de evaluar la eficacia de un programa de
educación financiera para jóvenes de secundaria. Este marco, basado en la evaluación de programas para
adultos, puede adaptarse fácilmente a la educación financiera escolar de niños y adolescentes.
Cumplimiento de estándares éticos

Para este tipo de estudio no se requiere consentimiento formal. Este artículo no contiene ningún estudio con participantes
humanos o animales realizado por ninguno de los autores.
Declaración de intereses en conflicto

El(los) autor(es) declararon que no existen posibles conflictos de intereses con respecto a la investigación, autoría y/o
publicación de este artículo.
Fondos
Los autores declararon haber recibido el siguiente apoyo financiero para la investigación, autoría y/o publicación de
este artículo: Este estudio fue financiado en parte por Money Wise Platform (Wijzer en geldzaken).
Nota
1. Ámsterdam, 20 y 21 de abril de 2016.
Referencias
Anderson C y Card K (2015) Prácticas efectivas de educación financiera para estudiantes universitarios: desempeño de los estudiantes.
concepciones sobre el uso de tarjetas de crédito y la responsabilidad financiera.Diario del estudiante universitario49(2):
271–279. Asarta CJ, Hill AT y Meszaros BT (2014) Las características y eficacia de las claves del éxito financiero
plan de estudios.Revista internacional de educación económica16: 39–50.
Amagir et al. 77
Atkinson A y Messy F (2012)Medición de la educación financiera: Resultados de la OCDE / Red Internacional

Estudio Piloto de Educación Financiera (INFE). Documentos de trabajo de la OCDE sobre finanzas, seguros y pensiones
privadas, núm. 15. París: Publicaciones de la OCDE. DOI: 10.1787/5k9csfs90fr4-en.
Bandura A (1993) Autoeficacia percibida en el desarrollo y funcionamiento cognitivo.Psicólogo educacional
28(2): 117–148.
Bandura A (1997)Autoeficacia: el ejercicio del control. Nueva York: Freeman.
Bandura A (2006) Guía para la construcción de escalas de autoeficacia.Creencias de autoeficacia de los adolescentes, 5: 307–
337.
Batty M, Collins JM y Odders-White E (2015) Evidencia experimental sobre los efectos de la educación financiera
sobre el conocimiento, el comportamiento y las actitudes de los estudiantes de primaria.Revista de Asuntos del Consumidor49(1):
69–96.
Becchetti L y Pisani F (2012)Educación financiera en estudiantes de secundaria: el experimento aleatorio
ment revisitado. Documentos de trabajo de AICCON 98. Disponible en: http://www.aiccon.it/file/convdoc/wp_98. pdf
(consultado el 5 de septiembre de 2015)
Becchetti L, Caiazza S y Coviello D (2013) Educación financiera y actitudes de inversión en las escuelas secundarias:
Evidencia de un experimento aleatorio.Economía financiera aplicada23(10–12): 817–836. Bernheim BD,
Garrett DM y Maki DM (2001) Educación y ahorro: los efectos a largo plazo de la escuela secundaria
mandatos del plan de estudios financiero.Revista de economía pública.80(3): 435–465.
Berry J, Karlan D y Pradhan M (2015)El impacto de la educación financiera para los jóvenes en Ghana. No. w21068,
Oficina Nacional de Investigación Económica. Disponible en: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?do
i=10.1.1.717.6035&rep=rep1&type=pdf (consultado el 5 de septiembre de 2015).
Borden LM, Lee S, Serido J, et al. (2008) Cambiar los conocimientos, actitudes y conocimientos financieros de los estudiantes universitarios.
comportamiento a través de la participación en seminarios.Revista de cuestiones económicas y familiares29(1): 23–40.
Bowen CF y Jones HM (2006) Empoderar a los adultos jóvenes para que controlen su futuro financiero.Diario de
Ciencias de la Familia y del Consumidor98(1): 33–39.
Bruhn M, de Souza Leão L, Legovini A, et al. (2013)El impacto de la educación financiera en la escuela secundaria:
Evidencia experimental de Brasil. Documento de trabajo sobre investigación de políticas del Banco Mundial, 6723. Washington, DC:
Banco Mundial.
Butt NM, Haessler SJ y Schug MC (2008) Un enfoque basado en incentivos para implementar la aptitud financiera
de por vida en las escuelas públicas de Milwaukee.Revista de empresa privada24(1): 165-173.
Carlin BI y Robinson DT (2012) ¿Qué nos enseña la formación en educación financiera?Revista de Economía
Educación43(3): 235–247.
Cohen J. (1988)Análisis de poder estadístico para las ciencias sociales. Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum. Cole
S, Paulson A y Shastry GK (2015) Plan de estudios de secundaria y resultados financieros: el impacto de
cursos obligatorios de finanzas personales y matemáticas.Revista de Recursos Humanos. Publicación electrónica antes de la
impresión el 30 de noviembre. DOI: 10.3368/jhr.51.3.0113-5410R1.
Collins JM y Odders-White E (2015) Un marco para desarrollar y probar la educación de la capacidad financiera
programas de educación dirigidos a escuelas primarias.La Revista de Educación Económica46(1): 105-120. Collins
JM, O'Rourke C, Odders-White E, et al. (2016)Evaluación de la educación financiera experiencial en ele-
aulas mentales. Hoja de trabajo. Disponible en: https://cfs.wisc.edu/2016/04/28/myce_early_findings/ (consultado
el 6 de junio de 2016).
Cormier SM y Hagman JD (1987) Introducción. En: Cormier SM y Hagman JD (eds)Transferencia de Aprendizaje:
Investigación y aplicaciones contemporáneas. San Diego, CA: Academic Press, páginas 151–181.
CYFI (2013)Evidencia de la investigación sobre el modelo CYFI de niños y jóvenes como ciudadanos económicos. Investigación sobre CDS
Revista No.13-04. Disponible en: http://www.bu.edu/bucflp/files/2014/06/CYFI-Research-Brief-Research-
Evidence-on-the-child-and-youth-finance-model-of-economic-citizenship -2.pdf (consultado el 21 de enero
de 2015).
Danes SM y Brewton K (2014) El papel del contexto de aprendizaje en el conocimiento financiero de los estudiantes de secundaria
y adquisición de conducta.Revista de cuestiones económicas y familiares35(1): 81–94.
Danes SM y Haberman H (2007) Conocimiento, autoeficacia y comportamiento financieros de los adolescentes: una visión de género.
Revista de Asesoramiento y Planificación Financiera18(2): 48–60.
Deci EL y Ryan RM (1991) Un enfoque motivacional de uno mismo: integración en la personalidad. En: Dienstbier R.
(ed.)Simposio de Nebraska sobre motivación: vol. 38. Perspectivas sobre la motivación. Lincoln, NE: University of Nebraska
Press, páginas 237–288.
Dewey J. (1997 [1938])Experiencia y educación. Nueva York: Simon y Schuster.
Fernandes D, Lynch JG Jr y Netemeyer RG (2014) Alfabetización financiera, educación financiera y downstream
comportamientos financieros.Ciencias de la gestión60(8): 1861–1883.
Fox J, Bartholomae S y Lee J (2005) Construyendo los argumentos a favor de la educación financiera.revista de asuntos del consumidor
39(1): 195–214.
Gale WG y Levine R (2011) Educación financiera: ¿qué funciona?¿Cómo podría ser más eficaz?
Harter CL y Harter JF (2009) Evaluación de la eficacia de la aptitud financiera para la vida en el este de Kentucky.
Revista de economía y política aplicadas28(1): 20.
Harter CL y Harter JF (2010) ¿Se mejora la educación financiera al participar en un juego del mercado de valores?
Revista para educadores económicos10(1): 21–32.
Hastings JS, Madrian BC y Skimmyhorn WL (2013) Alfabetización financiera, educación financiera y economía
resultados.Revisión Anual de Economía5(1): 347–373.
Hathaway I y Khatiwada S (2008)¿Funcionan los programas de educación financiera?Documento de trabajo 08-20.
Cleveland, OH: Banco de la Reserva Federal.
Hilgert MA, Hogarth JM y Beverly SG (2003) Gestión financiera del hogar: la conexión entre
conocimiento y comportamiento.Boletín de la Reserva Federal89(7): 309–322.
Hinojosa T, Miller Swanlund A, Hallberg K, et al. (2010)El impacto del juego del mercado de valores en las finanzas
Rendimiento en alfabetización y matemáticas: resultados de un ensayo controlado aleatorio nacional. Evanston,
IL: Sociedad para la Investigación sobre la Eficacia Educativa.
Hospido L, Villanueva E y Zamarro G (2015)Finanzas para todos: El impacto de la formación en educación financiera en
educación secundaria obligatoria en españa. Manuscrito inédito.
Jacobs FH (1988) El enfoque de evaluación de cinco niveles: contexto e implementación. En: Weiss HB y
Jacobs FH (eds)Evaluación de programas familiares. Nueva York: Aldine de Gruyter, págs. 37–68.
Johnson E y Sherraden M (2007) De la educación financiera a la capacidad financiera entre los jóvenes.Diario de
Sociología y Bienestar Social34(3): 119-145.
Kerckhaert AC y de Ruig S (2013)Huishoudens In de rode cijfers. Omvang en achtergronden van schulden-
problemas de la casa. Zoetermeer: Panteia.
Kolb DA y Fry R (1975) Hacia una teoría aplicada del aprendizaje experiencial (Vol 31). Cambridge, MA: MIT
Escuela de Administración Alfred P. Sloan.
Locke E y Latham G (1990)Una teoría del establecimiento de objetivos y el desempeño de tareas.. Eaglewood Cliffs, Nueva York: Prentice
Sala.
Lührmann M, Serra-García M y Winter J (2015) Enseñar finanzas a adolescentes: ¿funciona?Diario de
Bancos y finanzas54: 160–174.
Lusardi A y Mitchell OS (2014) La importancia económica de la educación financiera: teoría y evidencia.
Revista de literatura económica52(1): 5–44.
McCormick MH (2009) La eficacia de la educación financiera de los jóvenes: una revisión de la literatura.Diario de
Asesoría y Planificación Financiera20(1): 70–83.
Madern TE (2014)Overkoepelende blik op de omvang y preventie van schulden en Holanda. Utrecht:
Nibud. Disponible en: https://www.nibud.nl/beroepsmatig/overkoepelende-blik-op-de-omvang-en-preventie-van-
schulden-nederland-2014/ (consultado el 21 de marzo de 2015)
Mandell L (2006) Enseñar viejos trucos a los perros jóvenes: la eficacia de la intervención de alfabetización financiera en pre-
calificaciones de secundaria.Trabajo presentado en la conferencia anual de 2006 de la Academia de Servicios Financieros, Salt Lake
City, Utah. 11 de octubre.
Mandell L. (2009)Empezar más joven: evidencia que respalda la eficacia de la educación financiera personal
para estudiantes de preescolar. Minneapolis, MN: Teatro Nacional para Niños.
Mandell L y Klein LS (2007) Motivación y educación financiera.Revisión de servicios financieros16(2): 105-116.
Mandell L y Klein LS (2009) El impacto de la educación financiera en el comportamiento financiero posterior.
Revista de Asesoramiento y Planificación Financiera20(1): 15-24.
Amagir et al. 79
Maurer T y Lee S (2011) Educación financiera con estudiantes universitarios: comparación entre pares y tradicional
instrucción en el aula.Revista de cuestiones económicas y familiares32(4): 680–689.
Miller M, Reichelstein J, Salas C, et al. (2014)¿Puedes ayudar a alguien a ser financieramente capaz? Un meta-
análisis de la literatura. Documento de trabajo sobre investigación de políticas del Banco Mundial, 6745, 1 de enero. Washington, DC:
Banco Mundial.
Moher D, Liberati A, Tetzlaff J, et al. (2009) Elementos de informes preferidos para revisiones sistemáticas y meta-
análisis: La declaración PRISMA.Anales de medicina interna151(4): 264–269.
Niederjohn MS y Schug MC (2006) Una evaluación del aprendizaje, los ingresos y la inversión de un programa modelo para
educación de inversores.Revista de empresa privada22: 180–190.
O'Neil-Haight M (2010) Un educador se une para enseñar finanzas a niños pequeños.Revista de Familia y
Ciencias del Consumidor102(2): 43–47.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (2014) Resultados PISA 2012: Estudiantes
y dinero: Habilidades de educación financiera para el siglo XXI (Vol. VI). En:PISA. París: Publicaciones de la OCDE.
Disponible en: http://dx.doi.org/10.1787/9789264208094-en (consultado el 21 de octubre de 2014).
Peng TM, Bartholomae S, Fox JJ, et al. (2007) El impacto de la educación en finanzas personales impartida en altos
cursos escolares y universitarios.Revista de cuestiones económicas y familiares28(2): 265–284.
Perry VG y Morris MD (2005) ¿Quién tiene el control? El papel de la autopercepción, el conocimiento y los ingresos en
Explicar el comportamiento financiero del consumidor.Revista de Asuntos del Consumidor39(2): 299–313.
Posnanski TJ, Schug MC y Schmitt T (2007) ¿Pueden los estudiantes aprender economía y finanzas personales de una manera especial?
escuela primaria especializada?Revista Internacional de Educación Social21(2): 196–205.
Romagnoli A y Trifilidis M (2013)¿Funciona la educación financiera en la escuela? Pruebas de Italia. Banco
Documento ocasional de Italia n.º 155. Disponible en: https://www.bancaditalia.it/pubblicazioni/qef/2013-0155/
QEF_155.pdf (consultado el 21 de octubre de 2014).
Roos V, Chiroro P, Van Coppenhagen C, et al. (2005) Aventuras monetarias: introducción a conceptos económicos.
a los niños en edad preescolar en el contexto sudafricano.Revista de psicología económica26(2): 243–254. Schug
MC y Hagedorn EA (2004) ¿Pueden las escuelas charter mejorar la educación económica y financiera? El
Caso de la Academia de Economía y Negocios de la Liga Urbana de Milwaukee.Revista de empresa privada 20:
100–111.
Schug MC y Hagedorn EA (2005) The Money Savvy Pig™ va a la gran ciudad: probando la eficacia
de un plan de estudios de economía para niños pequeños.Los estudios sociales96(2): 68–71.
Schug MC y Hagedorn EA (2006) Academia de Empresas Juveniles de Milwaukee: un estudio de ocho años de una
programa modelo para jóvenes urbanos.Los estudios sociales97(2): 81–84.
Sherraden MS, Johnson L, Elliott W III, et al. (2007) Cuentas de ahorro de niños escolares para la universidad:
El programa puedo guardar.Revisión de servicios para niños y jóvenes29(3): 294–312.
Sherraden MS, Johnson L, Guo B, et al. (2011) Capacidad financiera en niños: efectos de la participación en un
Programa escolar de educación financiera y ahorro.Revista de cuestiones económicas y familiares32(3):
385–399.
Shim S, Barber BL, Card NA, et al. (2010) Socialización financiera de estudiantes universitarios de primer año: los roles de
padres, trabajo y educación.Revista de Juventud y Adolescencia39(12): 1457-1470.
Shim S, Xiao JJ, Barber BL, et al. (2009) Caminos hacia el éxito en la vida: un modelo conceptual de bienestar financiero.
siendo para adultos jóvenes.Revista de Psicología del Desarrollo Aplicada30(6): 708–723.
Smith RC, Sharp EH y Campbell R (2011) Evaluación del programa de aptitud financiera para la vida y resultados futuros.
Mire en el delta del Mississippi.Revista de investigación en economía y educación económica12(2): 25–39.
Totenhagen CJ, Casper DM, Faber KM, et al. (2015) Educación financiera juvenil: una revisión de consideraciones clave
y métodos de entrega prometedores.Revista de cuestiones económicas y familiares36(2): 167–191.
Van Campenhout G (2015) Revalorización del papel de los padres como agentes de socialización financiera en las finanzas de los jóvenes.
programas de alfabetización.Revista de Asuntos del Consumidor49(1): 186–222.
Van Dam R, Klaver J, Van der Weijden R, et al. (2014)Establecer la motivación. Gemotiveerd deelnemen aan budg-
ettrainingen (proyecto RAAK). Ámsterdam: Hogeschool van Amsterdam, Kenniscentrum Maatschappij en Recht,
lectoraat Armoede en Participatie. Disponible en: http://www.hva.nl/akmi/onderzoek/lectoraten/ lectoraten/
lectoraten/content/folder/lectoraat-armoede-en-participatie/lectoraat-armoede-en-participatie.html (consultado
el 21 de enero de 2015) .
Van der Schors A y Van der Werf M (2014)Jongeren & geld. Situaciones financieras y hulpbehoefte van
12-tot en met 24-jarigen. Nibud-onderzoek mmv Rabobank. Disponible en: www.nibud.nl/jongerenonderzoek
(consultado el 21 de marzo de 2015).
Varcoe KP, Martin A, Devitto Z, et al. (2005) Utilización de un plan de estudios de educación financiera para adolescentes.Financiero
Asesoramiento y Planificación16(1): 63–71.
Walstad WB, Rebeck K y MacDonald RA (2010) Los efectos de la educación financiera en el conocimiento financiero
ventaja de los estudiantes de secundaria.Revista de Asuntos del Consumidor44(2): 336–357.
Yoong J (2013)Mejorar la eficacia de la educación financiera a través de la economía del comportamiento: clave de la OCDE
Hallazgos y camino a seguir. París: Publicaciones de la OCDE.

Education Programs For Children and Adolescents - En.es

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Education Programs For Children and Adolescents - En.es

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

719555

Traducido del inglés al español - www.onlinedoctranslator.com

Una revisión de los programas de

educación financiera para Reimpresiones y permisos:

Henriëtte Maassen van den Brink

1.Conocimiento y comprensión.Para saber comportarse es necesario estar adecuadamente informado

Figura 1.Diagrama de flujo.

La evidencia sobre el impacto de la educación financiera en el conocimiento, las actitudes, la confianza y el

Tabla 1.Criterios de inclusión/exclusión.

Público objetivo Estudiantes de primaria, secundaria Programas de educación financiera para

Contenidos de los programas escolares de educación financiera

Tabla 2.Contenidos de los programas de educación financiera.

Autor Programa y país Contenido

Planificación y Banca Ingresos y Seguros Inversión Ahorro Gasto elaboración de

Anderson y Card (2015) EE.UU X

Harter y Harter (2010) Aprendiendo del mercado, USA X

Autor Programa y país Contenido

Planificación y Banca Ingresos y Seguros Inversión Ahorro Gasto elaboración de

Hospido et al. (2015) bancoDelawareEspaña y el Programa de X X X X

Maurer y Lee (2011) EE.UU X X

Romagnoli y Trifilidis (2013) Italia X X X

Walstad et al. (2010) Financiando su futuro, EE.UU. X X X X X

Financiero Autoinformado 0 (norte = 1) 1 (n = 1) 4 (n = 4) 83,33% (n=6) 1 (n = 1)

Financiero Autoinformado 2 (norte = 3) 2 (norte = 2) 4 (n = 5) 80% (n=10) 1 (n = 1)

Efectividad de los programas escolares de educación financiera

Efectividad de los programas escolares de educación financiera en escuelas

Efectividad de los programas escolares de educación financiera en escuelas

Objetivo norte Diseño Duración del programa Programa Resultados

Roos et al. 4.5– 23 Cuasi-NC Una semana Sí (evaluado)

EE.UU CAROLINA DEL NORTE una lección en el aula.

Autores Objetivo norte Diseño Duración del programa Programa Resultados

(2013) escuela secundaria 3 meses actitudes

Autores Objetivo norte Diseño Duración del programa Programa Resultados

Autores Objetivo norte Diseño Duración del programa Programa Resultados

ganancias ganancias Confianza

(2009) Estados Unidos graduados para experimento financiero posterior actitudes

EE.UU año (1.020)

Unidos total de 30 horas. actitudes

Efectividad de los programas escolares de educación financiera en la universidad

El diseño de un programa de educación financiera: ¿Qué es efectivo?

Financiero Comportamiento financiero Actitud

Anderson y Primer año 502 Cuasi Grupo de redes sociales: Sí (percepción)

EE.UU estudiantes. Grupo de conferencia: uno grupo (0,338)

Bowen y estudiantes de primer año de la universidad

información de Internet, materiales de lectura, entrevistas individuales, dibujos y análisis de problemas de

Teorías del “aprendizaje experiencial”

Cumplimiento de estándares éticos

Declaración de intereses en conflicto

Atkinson A y Messy F (2012)Medición de la educación financiera: Resultados de la OCDE / Red Internacional

También podría gustarte