Está en la página 1de 44

Universidad de Costa Rica

Facultad de Educación

Escuela de Administración Educativa

Licenciatura en Administración de la Educación No Formal

Modalidad de diseño de TFG (Tesis)

Análisis socioeducativo del programa de escolarización primaria para adultos.

IAFA-San Ramón. “Educación abierta para el sector empresarial e

institucional”

Jacqueline María Ramírez Araya

Carné A05290

Junio de 2019

1
Tabla de contenido

INTRODUCCION 3

JUSTIFICACIÓ N 4

CONSTRUCCIÓ N DEL PROBLEMA 7

Antecedentes 7

Fundamentos teóricos 12

Planteamiento del problema 22

OBJETIVOS 23

Objetivo General 23

Objetivo Específico 23

METODOLOGÍA 24

Estrategia metodológicas 24

Proceso personal de la investigación 26

Fases y técnicas de investigación 27

CONSIDERACIONES É TICAS 32

CRONOGRAMA 32

REFERENCIAS 33

ANEXOS 39

N 1. Cuadro de operacionalización 39

N 2 Consentimiento informado 41

2
1. Introducción

La educación es uno de los temas centrales en el desarrollo personal y por ende de las

comunidades, la educación como medio para alcanzar nuevas metas y mejoras en la calidad de

vidas de las personas estudiantes.

El programa “Educación abierta para el sector empresarial e institucional” implementado

por el Instituto sobre Alcoholismo y Farmacodependencia (IAFA) en la sede de Occidente/ San

Ramón, busca mejorar la cotidianidad de las personas involucradas en especial a los y las

estudiantes, con el fin de mejorar su situación laboral o de acceso a servicios educativos.

En el contexto del siglo XXI pareciera increíble que aún nos encontremos con personas

adultas que no iniciaron o terminaron su educación primaria por diferentes razones, ante esta

necesidad surge el programa que lleva desde el 2017 en ejecución y no ha sido evaluado, por lo

que se plantea como tema la evaluación de programa con el fin de aportar información a las

personas involucradas en el programa identificando necesidades y oportunidades de mejora, que

es el eje central de la evaluación, el mejoramiento y la toma de decisiones.

Por lo que el documento presenta la justificación de la necesidad de esta investigación

evaluativa así como una búsqueda de antecedentes y la fundamentación teórica aunada a la

metodología a implementar para la recolección de la información.

La evaluación pretende ir más allá de datos estadísticos del éxito o no del programa en

cuanto a rendimiento académico, busca analizar como este proceso de aprendizaje ha incidido en

las vidas de las personas estudiantes, como ha transformado sus vidas en la cotidianidad.

3
2. Justificación

Ante el contexto actual y las necesidades de un grupo de personas y como resultado de un

proyecto denominado Proyecto Libertad 2016-2018 que nace de la inter-institucionalidad local en

San Ramón, se busca hacer la evaluación al programa donde participan las personas que utiliza los

programas de educación abierta del Ministerio de Educación Pública (MEP) en las instalaciones

del Instituto de Alcoholismo y Farmacodependencia de Costa Rica (IAFA) con I y II ciclo de la

educación general básica, para analizar la incidencia socioeducativa en la cotidianidad de las

personas participantes – personas estudiantes.

La escolaridad primaria ha sido y es un tema central en la historia de Costa Rica, que las

personas puedan acceder a un título que les permita continuar con sus estudios, pero más allá de

solo continuar con sus estudios secundarios, la primaria impacta a todo estudiante sin importar la

edad, ya que lo aprendido marcará el resto de su desarrollo académico, y demás oportunidades.

Este trabajo se desarrollara en las instalaciones del IAFA, sede San Ramón, con un grupo

de I y II ciclo de la educación general básica para personas adultas que están relacionadas a la

farmacodependencia como personas consumidoras de drogas licitas e ilícitas, o que en el hogar hay

personas consumidoras que reciben los servicios de la institución.

El proyecto que se implementa, nace como respuesta a las necesidades encontradas en el

desarrollo del Proyecto Libertad 2016-2018, que tuvo como objetivo “abordar las situaciones de

mayor vulnerabilidad de 150 familias del cantón de San Ramón en condición de pobreza extrema,

desde un enfoque multisectorial, interinstitucional y de derechos humanos, garantizando su acceso

al sistema de protección social y desarrollo de capacidades” (tomado del panfleto informativo de

4
Proyecto Libertad). A raíz de este, surge la necesidad de la escolarización de personas adultas que

formaron parte del Proyecto Libertad.

De acuerdo con el MEP el programa de I y II Ciclo de la Educación General Básica Abierta

es una oferta educativa flexible para los jóvenes y adultos que por alguna razón desertaron del

sistema Educativo Formal y se adecua al entorno e interés y posibilidades de estudio de los

participantes, proporciona el autoaprendizaje de los estudiantes.

Esta iniciativa busca solventar una necesidad en las personas participantes en las

instalaciones del IAFA, el proyecto de atención es coordinado por el MEP y ejecutado por una

docente del MEP; apoyado por Trabajo Social del CAID1 - Occidente.

Un elemento importante, es que las personas beneficiadas con el programa no sólo reciben

las lecciones académicas, sino que hay un grupo de profesionales que les atienden de manera

integral.

La relevancia de esta investigación radica no solamente en cuantificar la cantidad de

personas que logran aprobar una prueba nacional y que asisten a los servicios que presta el IAFA;

busca hilar más profundo en la cotidianidad de las personas estudiantes, en ver como a través de un

proceso de educación para adultos entendida en el marco de la educación no formal y cómo

influye en la vida de las personas.

En este aspecto se enmarca la relevancia de la administración de educación no formal,

como una investigación evaluativa que busca analizar los resultados de todo un proceso, para

colaborar en la administración y gestión en la toma de decisiones que aporten elementos positivos

1
CAID es el centro de atención integral en drogas del IAFA. Trabajan sobre tratamientos médicos y
psicológicos, además del apoyo de trabajo social.

5
al programa de escolarización, también es una manera de visibilizar los cambios o

transformaciones que han vivido las personas participantes, como es que sus necesidades como

persona se han solventado en alguna medida, como sus aprendizajes de contenidos básicos de la

educación contribuyen en el desarrollo de sus vidas, no solo con la obtención de un título, es como

sus conocimientos les permiten tener acceso a nuevas formas de relacionarse con otras personas e

instituciones.

Desde mi perspectiva los procesos de educación para adultos representan laboralmente un

gran significado, a raíz de que mi experiencia en programas educativos del MEP en tanto en

muchas ocasiones no se visibiliza la realidad de quienes forman parte, tanto los docentes,

administrativos y como eje central las personas estudiantes.

La mayor significancia en relación con la administración de la educación no formal si lo

estudiamos desde la educación como un principio de la disposición para aprender por parte de las

personas en las diferentes modalidades de aprendizaje en el modelo pedagógico se asume que el

alumno está dispuesto a aprender aquello que necesita para aprobar, en el modelo andragógico 2 el

alumno está dispuesto a aprehender aquel conocimiento que necesite para hacer frente a una

situación real de su vida práctica, por esa razón «ellos consideran la educación como un proceso

para mejorar su capacidad de resolver problemas y afrontar el mundo actual” (Melonari, 2011, p.

7).

Por otra parte, se busca no solo medir el cumplimiento de los objetivos del programa, lo

más relevante es analizar cuáles han sido los resultados en la vida de las personas involucradas,

qué transformaciones se dan en la cotidianidad de las personas estudiantes, cómo impacta a la

2
Andragogía desde el concepto de Knowles (1970), la considera como el arte y la ciencia de ayudar a adultos a
aprender, los procesos socioeducativos están es función de las necesidades del grupo de personas, en este caso con
características de vulnerabilidad social.

6
sociedad; cuáles necesidades y satisfactores se han solventado partiendo de la Escala Humana de

Max-Neef.

Para resolver a las preguntas planteadas, se evaluara en los alcances socioeducativos del

proyecto del IAFA en la población participante de escolaridad primaria en el 2017 – 2018, en la

sede de San Ramón/Occidente, con el fin de analizar o conocer los resultados de como el acceso a

la educación ha transformado las vidas de las personas estudiantes, más allá de acceder a un

trabajo.

3. Construcción del problema

3.1. Antecedentes.

Diferentes enfoques teóricos son lo que se utilizan en evaluación que permite medir,

buscar hacer los programas, proyectos, políticas más eficientes, el analizar si se cumplen con las

metas u objetivos que se plantean, entendiendo que el fin último de la evaluación es la toma de

decisiones.

Una de las formas que más se utiliza es la evaluación de impacto, evaluación de

resultados en diferentes campos de investigación, en nuestro caso nos interesan las evaluaciones

de resultados desde los procesos de la educación no formal.

A nivel internacional podemos detallar algunas de las investigaciones, que plantean

elementos claves en el desarrollo de evaluaciones a procesos socioeducativos.

Para algunos autores como Foncea, Millán Díaz; Marcuello, Carmen; Marcuello, Chaime.

(2012), en su estudio de evaluación del impacto social, se analiza desde lo que llaman un doble

7
sentido: a) para mejorar las iniciativas dirigidas a la promoción de las empresas sociales en aras

de la búsqueda de la eficiencia y eficacia social y económica; b) para ofrecer a los diversos

partícipes (usuarios, responsables políticos, financiadores, gestores, colaboradores, promotores)

mecanismos adecuados de evaluación del cumplimiento de los objetivos sociales,

medioambientales, su contribución a la cohesión social y a la reducción de los desequilibrios

geográficos entre países y regiones de la Unión Europea.

Por otro lado nos encontramos que la evaluación de impacto de Calderón, J. T., Prada, R.

M., & Loyo, G. A. (2013) en temas ambientales, que se plantea desde las necesidades para

reconocer posibles cambios importantes, para mejorar las políticas ambientales; además debe de

tomar en cuenta la diversidad física, biótica, social y cultural de las regiones colombianas y los

atributos de impacto.

Para autores como Núñez, H., Crespo, E., Úcar, X., & Berñe, A. L. (2014). Los enfoques

de evaluación deben estar orientados a la participación en los procesos en la acción comunitaria

ya que son apropiados para el desarrollo y la acción de la evaluación.

Desde una perspectiva transformadora de la evaluación, en donde se fomenta la creación

de capacidades y aprendizajes de las personas mientras evalúan, y partiendo de autores como

Cousins, Withmore & Shulha (2013). En relación con una pedagogía de la relación y de la vida

cotidiana (De Oña, 2011) en donde la creación de vínculos afectivos entre los diversos actores se

convierten en herramientas pedagógicas, se fundamenta en cuatro enfoques: La Evaluación

Colaborativa se secuencia en cuatro pasos (O’Sullivan & O’Sullivan, 2012; Rodríguez Campos,

2012): 1. Revisión del programa; o clarificar la solicitud de evaluación. 2. Diseño del plan de

8
evaluación. 3. Implementación de la evaluación. 4. Compartir los resultados de la evaluación. En

segundo lugar, la Evaluación Participativa Práctica; la participación del mayor número de

implicados en el programa o proyecto evaluado permite (Harner, 2012; Wharton&Alexander,

2013): a. Fomentar una mayor relevancia de las acciones evaluadas, promover que los

participantes observen como propio los procesos de evaluación. c. Utilizar los conocimientos de

las personas en la evaluación. d. Resolver las problemáticas de manera grupal. En tercer lugar La

Evaluación Participativa Transformadora; Suarez-Balcazar, Orellana-Damacela,Portillo, Sharma

y Lanum (2003) y Suárez-Balcazar y Harper (2003) consideran que este enfoque se basa en la

investigación-acción participativa. Su objetivo principal es lograr que las personas que participan

en las dinámicas de evaluación consigan un estado de empoderamiento personal que ayude a

fomentar un cambio y transformación social (Cousins&Withmore, 1998).Desde una perspectiva

histórica, este modelo de Evaluación Participativa ha estado dirigido al trabajo con personas y

colectivos con menos poder, o que se encontraban en situaciones de marginalidad social. Y por

último La Evaluación para el Empoderamiento; “empowerment evaluation” (Fetterman, 1994,

2001a, 2001b, 2005; Fetterman & Wandersman, 2005, 2007; Schnoes, Murphy-Berman &

Chambers, 2000; Smith, 2007; Wandersman & Snell-Johns, 2005). La Evaluación para el

Empoderamiento se ha de entender como una estrategia de evaluación que busca la

transformación social a través de la implicación de los participantes en los programas y proyectos

que desarrollan en sus territorios.

En las prácticas de Evaluación Participativa se identifican enfoques (Núñez, Crespo,

Llena-Berñe & Úcar, 2014) citados, que buscan un mejor proceso de la evaluación obteniendo

resultados eficientes y eficaces. En la investigación de Masach, Roser; Gillate, Iratxe ; Berciano,

Sué (2015) se buscan una evaluación que requiera una estrategia investigadora donde el

9
evaluador se debe familiarizar con la realidad cotidiana-objeto de estudio, poniendo el énfasis en

la observación del escenario de aprendizaje, en este caso hacen el uso de estudios de caso y

entrevistas con los agentes implicados y en el análisis de los recursos usados. Elementos

pertinentes para el desarrollo de la presente investigación.

En el tema de evaluación y aplicando el modelo Kirkpatrick, Morales, N. R. (2017) en su

estudio busca conocer sobre las experiencias de los participantes en un programa de capacitación

para posteriormente identificar el impacto que ha tenido en la comunidad. Dentro de los

elementos de interés que el análisis en función de cómo ha cambiado la vida de las personas y

cuál ha sido la ganancia en términos de aprendizaje para esta población de adultos.

En la investigación de Morales, N R (2017), con la aplicación de los cuatro niveles del

modelo de Kirkpatrick por cuanto considera que es una herramienta efectiva para obtener la

información necesaria acerca del impacto del programa y para la toma de decisiones dentro de la

organización. A lo que plantea cuatro interrogantes claves: 1. ¿Cuál es el fundamento teórico del

programa y cómo ayuda a facilitar el aprendizaje de las personas que participan del programa? 2.

¿Qué recomendaciones ofrecen los participantes para facilitar el aprendizaje de personas adultas

que tomen la decisión de ingresar al programa de capacitación? 3. ¿Cómo los participantes de un

programa de capacitación en una Organización sin fines de lucro describen su experiencia de

aprendizaje? 4. ¿Cómo cambia la vida de las personas que participan en un programa de

capacitación en cuanto a auto emplearse o la obtención y/o mantenimiento de un empleo? -, que

puede ser adaptadas a la una investigación de procesos en la gestión de la educación no formal.

10
En cuanto el contexto nacional algunos estudios se enmarcan desde diferentes ámbitos,

para efectos de la investigación evaluativa nos concentraremos en procesos de la educación no

formal.

Por lo que la forma de evaluar que predomina es la de impacto, como nos lo anota María

Eugenia Yglesias Piza (2002) Evaluación de Impacto de la Capacitación Recibida por los

Docentes de la Escuela República de Chile para Incorporar el Desarrollo Humano Sostenible en

el Currículo Escolar. Basado en el libro de Arlette Pichardo (1991) Evaluación del impacto,

donde propone tres niveles básicos: destinatarios, instituciones u organizaciones involucradas,

medio social del proyecto. Por otra parte, Marta Acuña Jiménez, Thais Chaverri Monge, Gilbert

Díaz Vásquez, Ana Isabel Girald Fallas, Ana Elieth Gómez Garita y Juan Mora Hernández

(2004) Estudio evaluativo de la gestión administrativa y curricular de los institutos y escuelas

parauniversitarias privados, que se plantea desde cinco modelos: supervisión evolutiva, modelo

de adiestramiento cognoscitivo, supervisor de apoyo, supervisor para el desarrollo. (Nérici 1975)

determinando conclusiones importantes para la toma de decisiones de los involucrados.

También se encuentra la investigación de Protti Coto, Melina (2008), enfocada en una

valuación holística del proceso de gestión de la capacitación del centro nacional de recursos para

la educación inclusiva a través de los cursos de adecuaciones curriculares, manejo de límites y

braille nivel I, Desarrollados durante el año 2005. Su trabajo se basa en el modelo holístico de

investigación de Donald Kirkpatrick (1959), el cual se basa en cuatro niveles (reacción,

aprendizaje, conductual y resultados), tanto en lo teórico como metodológico que de acuerdo con

la Melina Protti la visión holística, es buscar extraer descripciones a partir de observaciones de

lo global y lo concreto, más que de lo simple, cuantificado y disgregado.

11
Como resultado de la investigación se realiza una propuesta del sistema de evaluación

para el proceso de gestión de la capacitación del Centro Nacional de Recursos para la Educación

Inclusiva (CENAREC), con el fin de que se asegure la calidad y excelencia de los cursos

impartidos, además de metodologías para la evaluación de los facilitadores.

Como parte de procesos de evaluación en el desarrollo de proyectos socioeducativos está

la tesis de Camacho Calvo (2011) sobre “La Evaluación de Impacto del Proyecto Labor@

Centros para la Práctica Empresarial de la Fundación Omar Dengo en el periodo 2004-2007”, en

su investigación realiza una revisión investigaciones relacionadas con el uso de tecnologías de la

información que evalúan pequeños programas de desarrollo educativo enfocando en la necesidad

de mantener esquemas de evaluación y monitoreo.

En cuanto a metodología utilizada por Camacho Calvo (2011) se basa en la evaluación de

impacto de Poltronieri (1998), y presente en la investigación de Fernández (2002), Vega (2002)

y Flores (2005) que coinciden en la necesidad de un diagnóstico del programa, la creación de una

línea base, de estudios comparativos, el definir matriz de evaluación con indicadores y

estrategias, caracterización de la población atendida y del servicio contextualizándola desde el

papel de la educación no formal. También toma como referencia el modelo de evaluación de

Bhola (1992) quien se refiere a que se debe tener una definición clara de los objetivos de

evaluación y sus variables; además se enfoca en evaluaciones de desempeño, seguimiento,

monitoreo, resultados; también se refiere al Centro de Cooperación Suizo para el Desarrollo

(1992) quien distingue la evaluación como la medición, interpretación, análisis crítico,

investigación de mercado y las participativas.

12
Por otra parte, plantea la diferencia entre la evaluación de procesos y la evaluación de

resultados fundamentándose en Samorrana (2001). Que permite buscar el impacto a nivel:

individual, comunitario, institucional y macrosocial.

Otra investigación que nos aporta contenido a la evaluación de proyectos en la educación

no formal la encontramos con la investigación de Manuel Chacón Ortiz, Lindsay Chávez Garro,

Emily Ruiz Méndez (2013), que evalúa un proceso socioeducativo en el museo del Banco Central

a partir de la evaluación de los programas de actividades al público. Para ello toman como base

teórica Wiltz (2005); en los enfoque y los roles del evaluador en los procesos de investigación,

otro enfoque teórico que utiliza es el de Fernández y Ballester (2001) para desarrollar la

evaluabilidad de un programa socioeducativo. Es una investigación que utiliza tanto lo cualitativo

como lo cuantitativo basa en cuatro fases: Acercamiento, Ejecución dela evaluación, Evaluación

y Análisis de resultados.

Las investigadoras Tania Barrantes Estrada, .Priscilla Martín Monge,.María José

Rodríguez Morales (2018) plantean el diseño de un modelo evaluativo de procesos y resultados

en programas de Educación No Formal para el empoderamiento con enfoque de género y

migración, basado en la experiencia del centro de derechos sociales de la persona migrante

(cenderos). Ellas plantean un diseño de investigación exploratorio y descriptivo. Para el cual

utilizan un enfoque teórico basado en la Cotidianidad desde Berger y Luckmann (1984), en lo

referente a la educación no formal se basaron en Saramona, Vásquez y Colón (1998) y para el

tema de género se apoyó en las estadísticas de los censos y encuestas de hogares.

13
3.2. Fundamento teórico

3.2.1. La Educación No Formal y la Administración de la Educación No Formal

Para el desarrollo de una evaluación de un proyecto socioeducativo en educación para

adulto debemos entender que cobra sentido a partir de la necesidad de organizar y sistematizar

entendiendo la evaluación de programas “como uno de los mecanismos más eficaces contra la

aparición y perpetuación de sesgos en el diseño, planificación, aplicación y evaluación de las

acciones educativas no formales” (Torres y Pareja, 2007, p 669)

La importancia de la educación no formal a partir de las investigaciones evaluativas

responde a que en “contextos no formales de aprendizaje se definen como actividades educativas

organizadas, sistemáticas, realizadas fuera del marco del sistema oficial. Estos contextos se

consideran importantes para facilitar los aprendizajes en grupos particulares de la población.

Asimismo, los contextos no formales se distinguen por su carácter final, en el sentido de que no

dan salida a niveles o grados educativos –como el sistema formal- sino más bien al entorno social

y productivo; por su potencial flexibilidad y funcionalidad respecto de los programas y métodos”

(Smitter, 2006, citado por Rocío Belén Martín) .

De acuerdo con la cita anterior. si bien la investigación se centra en un proceso de

escolarización primaria que al final lleva a la obtención de un título, lo que se busca analizar es la

incidencia de este proceso socioeducativo en personas adultas, que se ubican en contextos de

riesgo social, se plantea averigua cómo estos procesos les transforman su diario vivir a las

personas, cuáles son los resultados palpables en la cotidianidad.

Por otra parte se expone que la educación no formal sea entendida como “un conjunto de

actividades de enseñanza-aprendizaje debidamente organizadas, ofrecidas con el objeto de

14
complementar, actualizar, suplir conocimientos, y formar en aspectos académicos o laborales

(…) Estas actividades se desarrollan por medio de cursos, talleres, congresos, entre otros, que

asumen diversas modalidades, tales como la presencial, semipresencial y a distancia” (Smitter,

2006, p. 253. Citado por Rocío Belén Martín).

De acuerdo con el manual de la International Standard Classification of Education

(ISCED) (UNESCO, 2012), la educación formal, no formal e informal son las tres categorías

educativas internacionalmente reconocidas. Cada una cuenta con una serie de características

específicas que las identifican y distinguen. Según esta clasificación, la educación no formal es

complemento de la educación formal, dado que esta se desarrolla a lo largo de toda la vida. Se

puede asegurar que la educación no formal varía la mayoría de sus aspectos, como duración,

modalidad, sus fines son múltiples y responden usualmente a una necesidad particular, sin

conceder una titulación formal (UNESCO, 2012).

Siguiendo a Chacón-Ortiz (2015) nos presenta la educación no formal desde dos ámbitos

“el primero, como recurso educativo que complementa o apoya acciones e intervenciones

sociales, para atender poblaciones en desventaja, en un segundo ámbito, sirve como herramienta

que integra actividades cotidianas de personas con necesidad de formación a lo largo de la vida, y

que interviene en los nuevos espacios como la vida adulta mayor, la educación fuera de las aulas

y la capacitación profesional continua” (Chacón-Ortiz, 2015, p. 25)

Para esta investigación la educación no formal es entendida como “una disciplina aplicada

al campo de los procesos socioeducativos (…) con el propósito de mejorar las condiciones de

vida de diversos grupos humanos, mediante procedimientos participativos promotores de

transformaciones individuales y colectivas. Esto para satisfacer las necesidades materiales,

15
recreativas, intelectuales y culturales” (Luján, 2010 p.101). Ambos autores exponen la

importancia enmarcada en la búsqueda de satisfacer las necesidades de la población de acuerdo al

contexto en el que se encuentren.

Para Chacón-Ortiz (2015) la investigación en la educación no formal y en procesos de

evaluación de un proyecto socioeducativo, se recomienda poder articular, cinco diferentes tipos

de evidencia empírica fundamentales: 1) un diagnóstico o una valoración de necesidades; 2) un

diseño o propuesta, que será evaluada; 3) un proceso, su implementación y ejecución; 4) unos

resultados o indicadores; 5) el costo y eficacia total de determinado proceso.

Continuando con la postura de Chacón-Ortíz (2015) la persona evaluadora a cargo del

proceso puede ejercer tres distintas funciones según lo plantea y tomando como base a Wiltz, ya

que establecen que desde la educación no formal la “evaluadora como facilitadora, evaluadora

como educadora experta y evaluadora como consejera o consultora. En su papel como persona

facilitadora, su tarea es guiar la discusión y establecer puntos de encuentro, aclarar diferencias y

unificar estos criterios a lo interno del grupo. Como persona educadora experta, su función es ser

el individuo profesional que toma estos insumos que constituyen un programa, y transformarlos

en acciones medibles, valorables y que puedan ser sometidos a algún tipo de evaluación. Con esto

se podrá, entonces, establecer y aplicar instrumentos. Como persona consultora consejera trabaja

en función de la autogestión, es decir, asesora a lo interno del equipo para que este valore sus

propias acciones, sin necesariamente dar cuenta de resultados a nivel externo. Tiene la función de

ser un puente que prepara a este grupo para convertirse en agente de sus propios procesos para la

toma de decisiones” (Chacón-Ortiz, 2015, p29).

16
3.2.2. La evaluación

Por evaluación de programas se va a entender a partir de “una actividad programada de

reflexión sobre la acción, basada en procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e

interpretación de información con la finalidad de emitir juicios valorativos fundamentados y

comunicables sobre las actividades, resultados e impactos de esos proyectos o programas, y

formular recomendaciones para tomar decisiones que permitan ajustar la acción presente y

mejorar la acción futura” (Nirenberg, Brawerman, Ruiz,2000, p32)

Para ello de acuerdo con las autoras se debe responder y aportar los siguientes elementos:

● debe ser útil a las personas comprometidas en el proceso,

● debe ser viable, es decir, realizable en un tiempo y al alcance de ellas,

● debe respetar los valores de las personas involucradas

● debe estar bien hecha, con procedimientos adecuados, de modo de

proveer información confiable. (Nirenberg, Brawerman, Ruiz,2000, p48)

Si el fin último de evaluar es la toma de decisiones para el mejoramiento y el seguimiento

de un programa o proyecto, debe de cumplir con aspectos claves como los citados para poder

llevar a cabo una correcta evaluación de resultados.

De ahí que la evaluación tenga su para que en “el proceso de gestión [...] permitir a las y

los conductores de programas o proyectos, y a los otros actores estratégicos, tomar decisiones

acertadas, confiables y fundamentadas acerca de cómo seguir, de cómo dar a sus acciones la

direccionalidad deseable, basados en las apreciaciones valorativas sobre lo que se vino haciendo

y logrando” (Nirenberg, Braerman, Ruiz, 2000, p 31). Esta investigación evaluación busca dar

17
seguimiento a un programa que no ha sido evaluado, para colaborar en que las futras decisiones

ayuden al mejoramiento del mismo.

Dentro de los alcances de la evaluación en la educación no formal siguiendo a Chacón-

Ortiz (2015) es un ejercicio de equidad y justicia social en situaciones de vulnerabilidad, como en

circunstancias que complementan el pleno desarrollo de las facultades humanas. (Chacón-Ortiz,

2015, p. 32).

En cuanto a los tipos de evaluación hay diversas posiciones, las más utilizadas por las

diferentes organizaciones se pueden sintetizar en cuatro tipos: proceso, necesidades, impacto y

planificación.

La primera, la evaluación del proceso, se refiere a la forma en que las acciones producen

(o no) los resultados deseados en el grupo meta. Esto incluye las estrategias y formas que se han

adoptado para llegar a las metas u objetivos (Monroe et al., 2005, citado por Chacón-Ortiz). Estás

estrategias, entonces responde a aquellos grupos, organizaciones, personas o instituciones que

han desarrollado procesos, que responden a una necesidad, sin necesariamente estar articulados a

un proceso estructurado de planificación de objetivos, metas, indicadores y evaluación.

Como respuesta a las necesidades que el programa manifieste, “la evaluación de

necesidades se ocupa de evaluar la pertinencia de los objetivos planteados, si estos son acordes y

están en función con la población meta. Se hace énfasis en la valoración de las necesidades de

una institución o grupo, en relación con sus objetivos –establecidos o institucionales–, de acuerdo

con sus expectativas y grupos meta” (Sarramona, 1998).

La evaluación del impacto o productos está vinculada con el ámbito y los resultados

esperados en las condiciones de vida, este tipo de evaluación es la que más se utiliza en la última

18
década, se aplica principalmente en temas de evaluación ambiental, proyectos sociales, para ver

el impacto de algunas políticas públicas y en las empresas en general.

Para hacer una Evaluación de impacto o del producto se debe de establecer la evidencia

entre el programa y su relación con los resultados. Lo difícil de esta evaluación es establecer una

relación causal entre los resultados observados y las actividades de un programa.

En el caso de las categorías empleadas, se debe mencionar la evaluación de la

planificación, es decir, de las acciones, de la forma en que estas se encuentran

estructuradas, sus fines, objetivos, contenidos, metodología, técnicas que estas desarrollan.

Medir si las acciones están desarrollándose de forma adecuada, de acuerdo con principios

éticos, mecanismos de control, regulación y registro, tal como han sido estructurados en el

marco de la evaluación.

En síntesis, una evaluación se debe llevar a cabo considerando los posibles usos o

todas sus características. “Se habla de evaluación de aprendizaje o evaluación de los

programas. En ambos casos el papel de quien evalúa es ser un puente, un instrumento de

articulación entre el grupo, individuos formadores y participantes. Su función es tomar

estos elementos e insumos y, haciendo uso de una estructura científica de medición objetiva

de las partes, articular las actividades que permitan facilitar esta sistematización. El

producto final de esto es el resultado de una evaluación”. (Chacón-Ortiz, 2015, p. 30).

Uno de autores que más han aportado al tema de la evaluación de programas, según

Ballarte es Scriven con su artículo The Methodology of Evaluation (1967,1972), el artículo

introduce los términos de evaluación formativa y evaluación sumativa. Para Scrive la evaluación

es entendida como una ciencia de la valoración ya que la evaluación es lo que es, a

19
determinación de mérito o valor, para lo que sea utilizada es otra cuestión (Scriven 1980). Las

evaluaciones son necesarias para determinar si un programa o proyecto es bueno, que satisfaga

las necesidades de una población de acuerdo al contexto. Por lo que la evaluación debe servir a

los intereses de los participantes del proyecto o programa y buscar su mejora.

Ballarte (2016) nos presenta las tres actividades principales que toma de Scriven 1)

determinar criterios, las dimensiones en las que el programa es evaluado, hay que comprender

bien la naturaleza del programa, 2) determinar los niveles de rendimiento aceptables en cada una

de las dimensiones, utilizando estándares absolutos o comparativos, 3) medir el rendimiento para

el caso concreto, comparando los niveles alcanzados como los de referencia. Ver si vale la pena

hacer el análisis de la evaluación.

Otros autores que retoma son Campbell (1963) y su teoría de la causasción en función de

la validez de las evaluaciones y su impacto en el futuro de los programas; también hace

referencia al trabajo de Weiss (1973),quien ve la evaluación como una empresa racional que se

desarrolla en un contexto político, que responde a tres elementos básicos: “1) los programas son

el resultado de decisiones políticas, son objeto de las presiones, a favor y en contra, que surgen

del proceso político, 2) los resultados de una evaluación entran en la arena política en la que

compiten por la atención de los decisores con otros factores que tienen su peso en el proceso

político; y 3) la evaluación en sí misma es política en tanto que implícitamente adopta

determinadas posiciones políticas sobre la legitimidad de los objetivos o de las estrategias del

programa”. (Ballarte, 2016, p. 239).

Con respecto a la evaluación para la gestión Ballarte (2016), expone las ideas de Wholey

quien entiende la evaluación como una respuesta a las necesidades de los directivos o gestores

20
públicos de evaluar sus programas con el objetivo de encontrar maneras de gestionarlos mejor

(p242). Por lo que entiende la evaluación con el fin de “servir para facilitar mejoras evidentes en

la gestión, rendimiento y resultados de los programas de la administración” (Ballarte, 2016,

p243). Por lo que la evaluación tiene dentro de sus funciones la de reflexionar sobre determinada

realidad social, problematizarla y hacer juicios de valor.

3.2.3. Andragogía

Otro elemento importante para el desarrollo de la evaluación es la comprensión de lo que

significa la educación para adultos, que aun cuando está diseñada para aprender bajo las

modalidades tradicionales aplicadas en las aulas por los docentes, durante la planificación y el

ejercicio de enseñanza se debe de tener en cuenta las características de la población.

En esta investigación se parte del concepto de Knowles (1970) que es el padre de la

educación de adultos, al elaborar una teoría de la andragogía más acabada, la considera como el

arte y la ciencia de ayudar a adultos a aprender, los procesos socioeducativos están es función de

las necesidades de una grupo de personas, en este caso con la característica de encontrarse en

zonas de riesgo social, vulnerabilidad, procesos de violencia doméstica, drogadicción, entre otros,

las maestras aun cuando se supone que la educación abierta son tutorías, ellas deben de diseñar las

lecciones acordes a las necesidades de los educandos, puesto que como se me menciona en una de

las entrevistas, muchas de ellas tienen problemas para el aprendizaje, sumado a que el consumo de

drogas afecta las funciones cognitivas de las personas, así que deben de desarrollar actividades de

mediación que les faciliten su aprendizaje y comprensión de los contenidos emitidos por el

programa de estudio del MEP.

21
Para otros autores como Bernard (1985) la andragogía es una disciplina definida al mismo

tiempo como una ciencia y como un arte; una ciencia que trata los aspectos históricos, filosóficos,

sociológicos, psicológicos y organizacionales de la educación de adultos; un arte ejercido en una

práctica social que se evidencia gracias a todas las actividades educativas organizadas

especialmente para el adulto y para Márquez (1998) es la disciplina educativa que trata de

comprender al adulto (a), desde todos los componentes humanos, es decir, como un ente

psicológico, biológico y social.

De ahí la importancia de que para estas personas estudiantes a cabo su proce de

enseñanza-aprendizaje en las instalaciones del IAFA, porque más allá del aprendizaje de

contenidos se les trata de dar una ayuda integral a través de los diferentes servicios que ofrecen a

las personas usuarias, por lo que se convierte en un espacio de formación no formal de acuerdo a

un contexto específico. Sumado a que el proceso tiene vínculos con otras instituciones que les

ayudan a continuar con algunos de sus objetivos y metas en el corto plazo.

3.3. Planteamiento del problema

Como pregunta orientadora de la investigación evaluativa, gira en torno desde los

contextos de la administración de la educación no formal.

¿Cómo incide la administración de la educación formal en la evaluación del programa

“Educación abierta para el sector empresarial e institucional” llevada a cabo en las instalaciones

del IAFA- sede San Ramón, para la construcción de la cotidianidad de las personas (estudiantes

–docentes- funcionarios) durante el periodo comprendido 2017-2018? (No está mal… La

administración no es la variable independiente del estudio sino la dependiente. Debe más bien

22
hacerse la siguiente pregunta: Cuál es el impacto del programa de educación abierta para el sector

empresarial e institucional…. En la vida cotidiana de las personas objetivas de dicho programa

socio-educativo no formal, durante el periodo 2017-2018?)

4. Objetivos de investigación

4.1. Objetivo general:

Evaluar la incidencia socioeducativa del programa “Educación abierta para el sector empresarial

e institucional” implementada en el IAFA con la población participante de escolaridad primaria

en el 2017 – 2018, en la sede de San Ramón/Occidente.

4.2. Objetivos específicos

4.2.1. Describir la trayectoria del programa del IAFA en la población participante

de escolaridad primaria en el 2017 – 2018, en la sede de San Ramón.

4.2.2. Identificar las necesidades y oportunidades de mejora del programa del

IAFA en la población participante de escolaridad primaria en el 2017 –

2018, en la sede de San Ramón.

4.2.3. Analizar la incidencia en términos socioeducativos del programa del IAFA

en la población participante de escolaridad primaria en el 2017 – 2018, en

la sede de San Ramón.

4.2.4. Elaborar una propuesta evaluativa para el programa “Educación abierta

para el sector empresarial e institucional” implementada en el IAFA sede

23
de Occidente. (Cómo que elaborar una propuesta? Debería de hacer una

evaluación?)

5. Metodología

5.1. Estrategia metodológica

La presente investigación se centra en el paradigma interpretativo, el cual parafraseando a

Krause (1995), tiene por tarea estudiar el proceso de interpretación que los actores sociales hacen

de su "realidad", es decir, se deberá investigar el modo en que se asigna el significado a las cosas.

Esto implica estudiarlo desde el punto de vista de las personas y enfatizar el proceso de

comprensión de parte del investigador o investigadora, también implica sumergirse en aquello

que se desea estudiar, utilizar la comunicación como herramienta para acceder a los significados.

Es decir, estamos hablando de una metodología que según la Gurdían que cita a Krause le define

como interpretativa-participante.

Siguiendo con el paradigma planteado desde Gurdían (2007) que cita a Morin el paradigma

como una complejidad “permite ver los hechos reales dentro un contexto, dentro de una

globalidad multidimensional y dentro de su propia complejidad. Los hechos están dentro de un

contexto por lo que deben ser analizados tomando en cuenta los referentes culturales, los entornos

socio-políticos, los históricos, los ambientes eco-físicos, entre otros” (Gurdían.2007 p. 62), que es

lo que se busca con esta investigación, realizar la evaluación de un programa como caso

específico que responde a un contexto y a procesos únicos en un espacio tiempo determinados.

Con respecto a la profundidad se plantea un estudio descriptivo y explicativo de la incidencia del

programa de educación para adultos en la vida de las personas estudiantes a partir de como
24
“comprender, explicar, interpretar la realidad, los significados de las personas, percepciones,

intenciones, acciones” (Gurdían.2007 p 58).

Por otra parte en cuanto a la profundidad de la investigación debe quedar claro que “un

hecho científico o cualquier acontecimiento debe ser visto-analizado desde el mundo de

relaciones, interacciones de todo tipo que teje a su alrededor. No puede ser simplemente visto

desde su fragmentariedad” (Gurdían.2007 p 141).

Retomando aspectos de suma importancia como es el análisis desde los humanista en

donde “el investigador y la investigadora cualitativo/a buscan acceder por distintos medios a lo

privado o lo personal como experiencias particulares; captado desde las percepciones,

concepciones y actuaciones de quien los protagoniza” (Gurdían.2007 P 97).

Desde la investigación evaluativa de un programa o un proceso la educación no formal

autoras como Nirenberg, Brawerman y Ruiz (2000) nos plantean la importancia del rigor

metodológico de la evaluación , en tanto lo reconocen como una decisión que va más allá de la

decisión de las técnicas y los instrumentos a usar, para ellas “importa desde la propia

identificación del problema que se aborda, de la adecuada determinación de los principales ejes o

dimensiones que lo componen, de la selección de las variables relevantes en el marco de cada

dimensión y los indicadores apropiados para reflejar las variables elegidas; ese rigor deberá ser

reforzado en los pasos de la aplicación, con procedimientos apropiados y lo más estandarizados

que sea posible, lo cual supone actividades concretas de nivelación y homogenización de los

equipos, sobre todo de los que intervienen en el trabajo de campo. Además, deberá mantener el

rigor en el momento de procesar, sistematizar y analizar la información obtenida, así como en la

preparación de los informes para la devolución de los resultados” (p. 93).

25
Por lo que hacen alusión de lo lo más importante no es si la investigación tiene un

enfoque cualitativo o cuantitativo, ni cual es mejor; para ser desarrollado, para Nirenberg,

Brawerman y Ruiz (2000) lo más importante es la re significación en la validez y confiabilidad

en los datos obtenidos y la forma en que se puedan acceder.

Ellas plantean que cual quiera que sean los métodos estos debe responder a la “validez,

precisión y confiabilidad” una vez que se cumplan los criterios plantean la necesidad de la

triangulación de la información, que respondería a los tres elementos mencionados.

5.2. Proceso personal de investigación

En esta fase se plantea el proceso de la investigación como un proceso de aprendizaje

académico y profesional.

Por mi formación académica base en un Bachillerato en la Enseñanza de los Estudios

Sociales de la Universidad de Costa y mi experiencia en las aulas de programas de educación

para adultos, Nuevas oportunidades y Colegio Nacional Virtual Marco Tulio Salazar, he tenido

una inclinación a trabajar con personas que han desertado de los sistemas de educación formal del

MEP y buscan otras alternativas.

De ahí la importancia de evaluar un programa de enfocado en personas adultas en la

escolaridad primaria de la educación general básica, que permita ver cómo ha incidido el acceso a

la educación en sus vidas cotidianas y si se ha logrado los objetivos del programa.

26
5.3. Fases y técnicas de la investigación

5.3.1. Revisión de material bibliográfico relacionado con el programa “Educación abierta para

el sector empresarial e institucional”, fuentes textuales suministradas por el IAFA como los

expedientes de clase de las personas estudiantes, datos estadísticos de la región de occidente

sobre educción, datos del Estado de la Educación, entre otros necesarios.

En esta primera fase se realizará la revisión documental de fuentes primarias y secundarias, como

lo son los textos de programa del proyecto y sus antecedentes y documentación previa que

demande ser analizada.

Como lo anotan Nirenberg, Braiuerman y Ruíz (2000) en procesos de evaluación

investigativa, el análisis de información secundaria cualitativa implica “recopilación previa de la

documentación pertinente. Aquí se incluyen normas, mapas, manuales de procedimientos, otros

programas, proyectos afines, discursos, folletos, videos, declaraciones, recortes periodísticos,

etc., que puedan ser de utilidad en la evaluación” (p 109), una vez teniendo la información se

procede al análisis.

5.3.2. Aproximación a las personas estudiantes, docentes y funcionarios relacionados con el

programa en la sede del IAFA.

La información que la trabajadora social pensionada (Victoria Ulate) creadora del

programa y otros funcionarios del CAID de la sede del IAFA y algunas personas estudiantes

(que ya cumplieran con los dos ciclos de la educación general básica) nos pueden facilitar a

través de la entrevistas a profundidad, entendidas como “como una técnica social que pone en

relación de comunicación directa cara a cara a un investigador/entrevistador y a un individuo

27
entrevistado con el cual se establece una relación peculiar de conocimiento que es dialógica,

espontánea, concentrada y de intensidad variable” (Gaínza Veloso.2006 p 219). Lo que permite

no solo la obtención de información de respuestas verbales y no verbales de los participantes,

que se desarrollan cara a cara con el entrevistado que son de suma importancia para la

investigación. Como también lo apunta Gurdián-Fernández (2007) “se caracteriza por ser de

corte cualitativo y de tipo holístico, en la que el objeto de investigación se constituye por la

vida, experiencias, ideas, valores y estructura simbólica del entrevistado en el momento

inmediato de la entrevista (p.199)”.

La importancia de este tipo de entrevista de acuerdo con Gaínza Veloso (2006) reside en

que se puede expresar el pensar y sentir de las personas entrevistadas como las valoraciones,

motivaciones, creencias, necesidades satisfechas o insatisfechas entre otros aspectos de

importancia para la investigación.

Entrevistas semi-estructuradas a las dos docentes como informantes claves del programa

con el fin de identificar sus percepciones acerca del proceso socioeducactivo, entendiendo las

este tipo de entrevistas a partir de “La entrevista estandarizada abierta, en que se elabora una

pauta de preguntas ordenadas y redactadas por igual para todos los entrevistados pero de

respuesta abierta o libre. También ésta ha recibido como nominación “entrevista semi-

estructurada” aunque su mejor comprensión se presentará en relación al grado de estructuración”

(Gaínza Veloso, 2006. p 230). Que permita una aplicación a mayor cantidad de personas

estudiantes y obtener los datos necesarios para la investigación.

Encuestas a una población muestra de las personas estudiantes tanto que ya han terminado

el proceso de aprendizaje y los que se encuentran cursando los niveles educativos, ya que las

encuestas como instrumento “con preguntas predeterminadas, de respuesta claras, simples y

28
precisas y que se establecen a partir de una encuesta significativa y se tratan estadísticamente los

resultados” (Gurdían.2007, p 200). La encuesta aplicada a la evaluación de programas permite de

acuerdo don Fernández Ballesteros (2001) recabar la opinión que busca la generalización de las

opiniones “el recurso de la encuesta resulta imprescindible cuando tratamos de recabar

información sobre la población objetivo y, especialmente, sobre la población general a la que

sería poco probable acceder de otra manera” (Fernández Ballesteros, 2001 p127)

5.3.3. Diseño de los instrumentos y validación de los mismos.

Esta fase estará constituida por el diseño de los instrumentos que acompañan a las

técnicas de investigación con base en los objetivos de la investigación.

Posteriormente se validaran los instrumentos con personas conocedoras de las temáticas, y

se procederá a la validación de las entrevistas, encuestas at las personas seleccionadas para dicha

investigación.

5.3.4. Aplicación de los instrumentos para la recolección de datos a las personas involucradas en

el proyecto.

Esta parte consiste en el trabajo de campo, en donde las entrevistas se realizaran

personalmente y se grabaran con el consentimiento de las personas, se pasaran las encuestas a las

personas estudiantes y se tabularan las respuestas, esperando contar con la anuencia de las

personas que colaboraran.

5.3.5. Tabulación de la información y organización de la información.

29
Con esta fase se busca la transcripción de la información recolectada, para su análisis e

interpretación; sumado a la organización de la información de acuerdo a las categorías de análisis

previamente establecidas.

5.3.6. Análisis de la información e interpretación de los datos.

Parafraseando a Gurdián (2007) la triangulación consiste en determinar ciertas

intersecciones o coincidencias a partir de diferentes apreciaciones y fuentes informativas o varios

puntos de vista del mismo fenómeno; además su uso requiere habilidad por parte de la

investigadora para garantizar que el contraste de las diferentes percepciones conduce a

interpretaciones consistentes y válidas (p.242).

Lo que me permite la sistematización de la información entendida “ como un proceso de

recuperación, tematización y apropiación de una práctica formativa determinada, que al

relacionar sistémica e históricamente sus componentes teórico-prácticos, permite a los sujetos

comprender y explicar los contextos, sentido, fundamentos, lógicas y aspectos problemáticos que

presenta la experiencia, con el fin de transformar y cualificar la comprensión, experimentación y

expresión de las propuestas educativas” (Ghiso citado por Ruiz Botero, 2001. p 1) a partir de los

datos que se recogerán con los instrumentos, permitirán tener un marco general de las

necesidades y satisfactores de las personas estudiantes involucradas, para plantear la propuesta

evaluativa del programa.

30
5.3.7. Alcances y limitaciones.

 En relación al acceso a la información de las personas participantes, en el caso de las

entrevistas que estas no puedan ser grabadas, pueden ser una limitante, o que las personas

estudiantes del I ciclo presenten mayores dificultades a la hora de contestar las encuestas.

 Otra limitante es que los datos estadísticos que se esperan recolectar del departamento de

estadística del MEP no se encuentren disponibles.

 Por otra parte se corre el riesgo de que parte de los participantes en el programa no se

encuentren viviendo en la región de Occidente, lo que dificultaría el acceso a la

información.

 Una limitante es que no se cuente con la suficiente información o está no clasificada para

la fase de revisión de material escrito, por lo que la evaluabilidad del proyecto sería

cuestionada.

5.3.8. Conclusiones y recomendaciones.

Posterior a la recolección de información y a la interpretación de los datos, corresponde

exponer las conclusiones y recomendaciones de los hallazgos encontrados a partir de la

investigación.

5.3.9. Elaboración de una propuesta de evaluación para el programa.

31
Una vez analizado todo el material documentado se plantea una propuesta evaluativa que

se presentara a las y los funcionarios de la institución para el futuro del programa y su

mejoramiento.

6. Consideraciones éticas

En toda investigación las personas involucradas deben de tener claro cuál es el uso de la

información facilitada, esta debe estar garantizada, por lo que es necesaria la autorización de la

misma. Para legitimar esto, se diseña un consentimiento informado, en el cual se le explica a las

personas de que tarta la investigación, los riegos, beneficios. Debe de especificarse las técnicas

aplicadas para cada caso. (Ver anexo N. 2)

Actividades 2019 2020


Etapas a ejecutar Agot Set Oct Nov Di Ene Fe Mar Abr May Ju Jul Ag Set Oct Nov
c b n t
I. Presentación del anteproyecto ante la comisión de
trabajos finales de graduación EAE.
II. Revisión de material textual: teoría del proyecto,
expedientes que facilitará las maestras y funcionarios
del IAFA.
Revisión de estadísticas del MEP, Estado de la
Educación.
III. Acercamiento a las personas estudiantes del
programa y funcionarios del IAFA y recolección de
información a partir de los instrumentos.
IV. Tabulación de la información recolectada.
V. Análisis e interpretación de datos obtenidos
en el campo.
VI. Elaboración de la propuesta evaluativa.
VII. Entrega del documento final al comité de
trabajo final de la graduación
VIII. Defensa del TFG

7. Cronograma

32
Se estima que la investigación puede tardar un promedio de catorce meses en su
desarrollo a partir de setiembre-octubre del presente año con el fin de desarrollar los objetivos
planteados. De la etapa de investigación, para el 2020 se espera elaborar la propuesta evaluativa
del programa y en el segundo semestre de 2020 realizar el documento escrito y defensa publica
del estudio.

8. Referencias

Ballarte Xavier (2016) Modelos teóricos para la práctica de la evaluación de programas (pás 229
- 265). La evaluación de políticas. Fundamentos conceptuales y analíticos. Serie Estado,
gestión y desarrollo en América Latina. Corporación Andina de Fomento.

Cabrera Flor. (2003) Evaluación de la formación. Editorial Síntesis SA. Madrid.

Chacón-Ortiz, M. (2015). El proceso de evaluación en educación no formal: Un camino para su


construcción. Revista Electrónica Educare, 19 (2), 21-35.

Fernández Ballesteros Rocío (2001). Evaluación de Programas. Una guía práctica en ámbitos
sociales, educativos y de salud. Madrid. Editorial SÍNTESIS S A.

Fernández, Noemí (2014) .Fundamentos del proceso educativo a distancia: enseñanza,


aprendizaje y evaluación/(foundations of the distance education process: teaching,
learning and assessment). Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 2014,
Vol.17(2), pp.75-93

Foncea, M. D., Marcuello, C., & Marcuello, C. (2012). Empresas sociales y evaluación del
impacto social. CIRIEC - Espana, (75), 179-198. Retrieved from https://search-proquest-
com.ezproxy.sibdi.ucr.ac.cr/docview/1369309667?accountid=28692

Gurdían Fernández, Alicia (2007) El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa.


Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) Agencia Española de
Cooperación Internacional (AECI). San José, Costa Rica

House, Ernest R (2000) Evaluación, ética y poder, 3era edición .Ediciones Morata. Madrid.

33
Huerta, Rosa ; Colás, Raquel ; Valentí, Carla (2016). Una propuesta evaluativa para actividades
de educación ambiental para la sostenibilidad (1) (an evaluation framework for
environmental education through sustainability activities) Educación XX1, 2016,
Vol.19(1), pp.331-355 [Revistas arbitradas]

IAFA-MEP. Proyecto educación abierta para el sector empresarial e institucional en la sede de


San Ramón. iafa región occidente.

Jabonero Mariano, López Inmaculada y Nieves Ramedios (-) Formación de adultos. Editorial
Síntesis SA. Madrid.

Jiménez Bonifacio (editor) ( - ) Evaluación de programas, centros y profesores. Editorial Síntesis


SA. Madrid.

LALIVE D'EPINAY, CHRISTIAN La vida cotidiana: Construcción de un concepto sociológico


y antropológico Sociedad Hoy, núm. 14, 2008, pp. 9-31 Universidad de Concepción
Concepción, Chile. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=90215158002

Lefebvre Henri (2013) La producción del espacio. Madrid. Capitan Swing 1 ed.

Masach, Roser ; Gillate, Iratxe ; Berciano, Sué (2015). Transitando por la evaluación de los
Programas Educativos de Museos de Arte del proyecto ECPEME 1/Assessing the
Educational Programs in Art Museums linked to the ECPEME Project Educatio Siglo
XXI, 2015, Vol.33(1), pp.129-150 [Revistas arbitradas]

34
Max - Neef, Manfred (2010). Desarrollo a escala humana. Oposiciones para el futuro. Recurso
electrónico disponible en HTML y PDF: http://habitat.aq.upm.es/deh/

Licencia Creative Commons 3.0 España (cc by-nc-sa)

Monnier, Eric (1990) Objetivos y destinatarios de las evaluaciones. Documentación


administrativa [0012-4494] Año:1990 iss:224-225

Nirenberg Olga, Brawerman Josette, Ruiz Violeta (2000) Evaluar para la transformación.
Innovaciones en la evaluación de programas y proyectos sociales.Buenos Aires,
Barcelona, México. PAIDÓS.

Proyecto libertad-proyecto de coordinación interinstitucional. Un proyecto de Desarrollo


Humano, para el cantón de San Ramón. Año 2016-2018 (panfleto informativo).

Rodríguez Morales, Nancy (2017). Universidad del turabo escuela educación aplicación del
modelo de evaluación de kirkpatrick a un programa de capacitación en una organización
sin fines de lucro en Puerto Rico . Disertación Presentada como Requisito para la
Obtención del Grado de Doctor en Educación con especialidad en Currículo, Enseñanza y
Ambientes de Aprendizaje Gurabo, Puerto Rico mayo, ProQuest 10285989

Rodríguez, E. Marcela; Scavuzzo, José; Taborda, Alberto M.; Buthet, Carlos. () Metodología
integral de evaluación de proyectos sociales: indicadores de resultados e impactos.
Recuperada de
http://www.digitaliapublishing.com.ezproxy.sibdi.ucr.ac.cr:2048/visor/35383

35
Rodríguez Palmero, M. L. (2003). Aprendizaje significativo e interacción personal. Ponencia
presentada en el IV Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo, Maragogi,
AL, Brasil, 8 a 12 de septiembre. Recuperado de http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-
290.pdf

Rodríguez Palmero, Mª Luz. (2004) La teoría del aprendizaje significativo Centro de Educación a
Distancia (C.E.A.D.). Concept Maps: Theory, Methodology, Technology Proc. of the
First Int. Conference on Concept Mapping A. J. Cañas, J. D. Novak, F. M. González,
Eds. Pamplona, Spain.

Ruiz Botero, Luz Dary (2001) La sistematización de prácticas. Diciembre 20/2001. Recuperado
de : www.oei.es/historico/equidad/liceo.PDF

Sánchez, Ester ; Brum, Myriam (2017)Evaluación de impacto: más allá de la experimentación


Política y Cultura, Spring 2017, Issue 47, pp.65-91 [Revistas arbitradas]

Cabalé Miranda, Elizabeth, & Rodríguez Pérez de Agreda, Gabriel Modesto. (2017). Educación
no Formal: potencialidades y valor social. Revista Cubana de Educación Superior, 36(1),
69-83. Recuperado en 03 de junio de 2019, de http://scielo.sld.cu/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0257-43142017000100007&lng=es&tlng=es.

Tesis

María Eugenia Yglesias Piza (2002) Evaluación de impacto de la capacitación recibida por los
docentes de la escuela república de chile para incorporar el desarrollo humanos sostenible
en el currículo escolar. Proyecto de graduación ante la escuela de administración de la
educación para optar grado de licenciatura en ciencia de la educación con énfasis en la
administración de programas ENF. UCR Rodrigo Facio

Camacho Calvo, Silvia (2011) Evaluación de impacto del proyecto Labor@ centros para la
práctica empresarial de la Fundación Omar Dengo en el periodo 2004-2007, tomado
como referencia los estándares de desempeño de estudiantes en el aprendizaje con

36
tecnologías digitales en el Liceo Diurno de Limón, CTP de Turrubares, Colegio Daniel
Oduber en Cartago y Liceo en Guardia de Liberia, Guanacaste. Proyecto de graduación
para optar por el grado de licenciatura en ciencias de la educación con énfasis en
administración de programas de la educación no formal. UCR. Rodrigo Facio.

Canales Cerón, Manuel (2006) Metodologías de investigación social. 1ª ed. – Santiago: Lom
Ediciones

Chacón Ortis, Manuel, Lindsay Chávez garro, Emily Ruiz Méndez (2013) Propuesta de
evaluación del programa actividades para el público de los museos del banco central.
Optar grado de licenciatura en ciencia de la educación con énfasis en la administración
de programas ENF. UCR Rodrigo Facio

Calderón, J. T., Prada, R. M., & Loyo, G. A. (2013). Métodos de evaluación de impacto
ambiental en Colombia/Methods of environmental impact assessment in
Colombia/Métodos de avaliação de impacto ambiental na colômbia. Revista De
Investigación Agraria y Ambiental, 4(2), 43-53. Retrieved from https://search-proquest-
com.ezproxy.sibdi.ucr.ac.cr/docview/1511120101?accountid=28692

Marta acuña Jiménez, thais chaverri monge, Gilbert días Vásquez, ana Isabel girald fallas, ana
elieth gómez garita y juan mora hernández(2014) Estudio evaluativo de la gestión
administrativa y curricular de los institutos y escuelas parauniversitarias privados.
Seminario de graduación presentado ante la escuela para optar al optar grado de
licenciatura en ciencia de la educación con énfasis en la administración de programas
ENF. UCR Rodrigo Facio.

Planas-Lladó, A., Pineda-Herrero, P., Gil-Pasamontes, E., & Sánchez-Casals, L. (2014). La


metodología de la evaluación participativa de planes y acciones comunitarias. Tres
experiencias de evaluación participativa en catalunya/participatory evaluation
methodology for community plans and action. Three experiences of participatory
evaluation in catalunya/a metodologia da avaliação participativa de planos e
açõescomunitàriestrês experiências de avaliação participativa em catalunya. Pedagogia
Social, (24), 105-134. Retrieved from https://search-proquest-
com.ezproxy.sibdi.ucr.ac.cr/docview/1648113437?Accountid=28692

37
Núñez, H., Crespo, E., Úcar, X., & Berñe, A. L. (2014). Enfoques de evaluación orientados a la
participación en los procesos de acción comunitaria/participation-oriented evaluation
approaches in community action processes/enfoques de avaliação orientados a
participação em processos de ação comunitária. Pedagogia social, (24), 79-103. Retrieved
from https://search-proquest-com.ezproxy.sibdi.ucr.ac.cr/docview/1556014160?
accountid=28692

Torres Davila, S. J. (2017). Proyecto piloto para evaluar A maestros del departamento de
educación: Experiencia de un director de escuela (Order No. 10271806). Available from
proquest Dissertations & Theses Global. (1899858739). Retrieved from https://search-
proquest-com.ezproxy.sibdi.ucr.ac.cr/docview/1899858739?Accountid=28692

Morales, N. R. (2017). Aplicación del modelo de evaluación de kirkpatrick a un programa de


capacitación en una organización sin fines de lucro en puerto rico (Order No. 10285989).
Available from proquest Dissertations & Theses Global. (1952264230). Retrieved from
https://search-proquest-com.ezproxy.sibdi.ucr.ac.cr/docview/1952264230?
Accountid=28692

Barrantes Estrada, Tania, .Priscilla Martín Monge .María José Rodríguez Morales (2018)

Diseño de un modelo evaluativo de procesos y resultados en programas de ENF para el


empoderamiento con enfoque de género y migración, basado en la experiencia del centro
de derechos sociales de la persona migrante (cenderos)

38
Anexo

N 1. Cuadro de operacionalización

Objetivo categorías de Definición Definición Dimensione Tipología Técnicas Instrumentos Presupuesto


específico análisis conceptual sistematizada s
(operacionalizada)
Describir la Programa de
trayectoria del escolarización Institucional Origen del Análisis de Investigación
programa del Programa de para adultos Programa educativo programa contenido documental del Traslado a las
IAFA en la escolaridad del iafa-San para adultos en programa. instalaciones del
población Ramón: respuesta a las Objetivos , IAFA San
participante de El proyecto necesidades de un problemática, Ramón 2000
escolaridad consiste en grupo de personas metas, colones por día.
primaria en el desarrollar el usuarias de los misión,
2017 – 2018, en proceso servicios del iafa. marco Entrevista con la
la sede de San educativo normativo Entrevista trabajadora
Ramón. propiamente en del programa profundidad. social 5000
el iafa de San del iafa, A la creadora del colones.
Ramón, con el programa
apoyo solidario Plan de I y II (trabajadora social).
y ciclo MEP*
comprometido
de estado y las
personas
usuarias o Matriz de
familiares que evaluación*
acuden a esta
institución para
recibir los
servicos del
iafa.

Plan/programa
de I y II ciclo
del MEP: El Programa diseñado
programa de I y y adaptado a las
II Ciclo  de la necesidades de
Educación aprendizajes de la
General Básica población adulta en
Abierta es una escolarización
oferta educativa primaria.
flexible para
los jóvenes y
adultos que por
alguna razón
desertaron del
sistema 
Educativo
Formal y se
adecua al 
entorno  e
interés y
posibilidades

39
de  estudio de
los
participantes,
proporciona el
autoaprendizaje
de los
estudiantes.
Identificar las Necesidades y Necesidadesdes Encuesta Guía para:
necesidades y oportunidades de Manfred Individual  Exalumno Traslados para
oportunidades de mejora Max-Neef Perfil de s encuestas o
de mejora del “La persona es entrada de las entrevistar a las
programa del un ser de personas  Estudiante personas
IAFA en la necesidades estudiantes s actuales. estudiantes ya
población múltiples e egresadas. 50
participante de interdependient Culturales  Estudiante 000 colones.
escolaridad es. Por ello, las s que han
primaria en el necesidades desertado. Insumos para las
2017 – 2018, en humanas deben Perfil de Entrevista encuestas 5000
la sede de San entenderse salida de la semiestructu colones.
 Funcionari
Ramón. como un persona rada
os del
sistema en las estudiante
IAFA
que las mismas Socioemoci
se onales
interrelacionan
Análisis de Guía para exalumnos
e interac-
registro y estudiantes activos
tuan.
Simultaneidade estadísticos.
s,
complementari
edades y
Estadísticas de los
compensacione
estudiantes aprobados
s (trade offs)
y reprobados.
son
características
de
la dinámica del
proceso de
satisfacción de
las
necesidades”.
(p 17)
Cotidianidad
Lefebvre se
ocupa de la
vida cotidiana
como realidad
social

Heller, la vida
cotidiana como
lugar de
reproducción
de la
individualidad
social. ―La
vida cotidiana
es el conjunto
de actividades
que
caracterizan la
reproducción
de los hombres
particulares, los
cuales, a su
vez, crean la
posibilidad de
la reproducción
social.

Analizar la De acuerdo con Encuestas Guía para:

40
incidencia en Incidencia en el diccionario S entenderá la Socioeducati Institucional  Exalumno
términos términos de la RAE, incidencia a partir vo s Insumos 20 000
socioeducativos socioeducativ incidencia se de las colones
del programa os define como transformaciones Entrevistas a  Estudiante
del IAFA en la acontecimiento que las personas Individual profundidad s actuales.
población que sobrevive estudiantes han Comunitario Traslados 2000
participante de en el curso de vivido en proceso Sociocultural  Estudiante colones cada
escolaridad un asunto o de aprendizaje y s que han día.
primaria en el negocio y tiene como este ha desertado.
2017 – 2018, en alguna impactado en su
la sede de San conexión. cotidianidad.
 Funcionari
Ramón.
os del
IAFA.

Personas estudiantes.

Anexo N.2

Universidad de Costa Rica

Escuela de Administración Educativa

Licenciatura en Administración de la Educación No Formal

Consentimiento informado

Tema: Análisis socioeducativo del programa de escolarización primaria para adultos. IAFA-San

Ramón. “Educación abierta para el sector empresarial e institucional”

Nombre de la investigadora: Jacqueline Ramírez Araya

 Teléfono: 83431324
 Correo electrónico: ramirez.araya.jacqueline@gmail.com

A. Propósito del proyecto: el propósito de la investigación es evaluar socioeducativo del

programa de escolarización primaria para adultos. IAFA-San Ramón. “Educación abierta

para el sector empresarial e institucional”

41
B. Que se hará: la intención de esta investigación es recopilar información relevante sobre
la incidencia socioeducativa del programa “Educación abierta para el sector empresarial e
institucional” implementada en el IAFA con la población participante de escolaridad
primaria en el 2017 – 2018, en la sede de San Ramón esto por medio de instrumentos de
recolección de información (entrevistas a profundidad, entrevista semi-estructurada,
cuestionarios, encuestas, entre otros).

C. Riesgos: la recolección de datos por medio de los instrumentos ya mencionados, no


representan ningún porcentaje de riesgos para los participantes. La participación es
voluntaria, si usted presenta alguna disconformidad, puede comunicarlo y desistir de
participar.

D. Confidencialidad: la investigadora garantiza el estricto manejo y confidencialidad de la


información brindada. La información solamente será utilizada para la investigación.

E. Importante: Antes de dar su autorización debe hablar con Jacqueline Ramírez Araya
responsable de la investigación y la investigadora debe haber contestado
satisfactoriamente todas sus preguntas acerca del estudio y de sus derechos. Si quisiera
más información más adelante, puede obtenerla llamando a la Universidad de Costa Rica,
escuela de Administración Educativa, al teléfono 25115013 en el horario de lunes a
viernes de 1:00 pm a 8:00 pm, también se puede comunicar con la Licenciada María José
Rodríguez García al teléfono 83464867 en el horario de lunes a viernes de 8:00 am a 5:00
pm. Además, puede consultar sobre los derechos de los sujetos participantes en proyectos
de investigación al Consejo Nacional de Salud del Ministerio de Salud (CONIS),
teléfonos 2257-7821 extensión 119, de lunes a viernes de 8 a.m. a 4 p.m. Cualquier
consulta adicional puede comunicarse con la Vicerrectoría de Investigación de la
Universidad de Costa Rica a los teléfonos 2511-4201, 2511-1398, de lunes a viernes de 8
a.m. a 5 p.m.

42
CONSENTIMIENTO

He leído o se me ha leído toda la información descrita en esta fórmula antes de firmarla. Se me ha


brindado la oportunidad de hacer preguntas y estas han sido contestadas en forma adecuada. Por
lo tanto, declaro que entiendo de qué trata el proyecto, las condiciones de mi participación y
accedo a participar como sujeto de investigación en este estudio

_________________________________________________________________________

Nombre, firma y cédula del sujeto participante

_________________________________________________________________________Lugar
, fecha y hora

_________________________________________________________________________

Nombre, firma y cédula del padre/madre/representante legal (menores de edad)

43
44