Enseñanza situada y evaluación
auténtica
Un binomio indisociable
r ^
esde la década pasada, y gracias a la in­
D fluencia del constructivism o sociocultural
y de las perspectivas conocidas com o cog­
nición situada, aprendizaje experiencia! y ense­
ñanza reflexiva, ha tom ado una presencia cre­
ciente la enseñanza situada. N o podemos hablar
de la existencia de una perspectiva unitaria en­
tre los enfoques anteriores, pero sí de im portan­
tes coincidencias que perm iten am algam ar algu­
nas de sus propuestas educativas. C om o común
denominador, el punto de partida es la crítica a
la m anera en que se concibe el conocim iento es­
colar y su enseñanza en las aulas: la transmisión-
recepción de contenidos inertes, poco útiles y
motivantes, centrados en la disciplina y no en la
persona que aprende, con escasa pertinencia so­
cial y personal.
L A
¿Qué es la enseñanza situada?
La concepción de enseñanza situada enraizada en el
enfoque sociocultural cuestiona el sentido y relevancia
social del conocimiento escolar descontextualizado, al
margen de las acciones o prácticas pertinentes para los
grupos humanos o comunidades donde se genera y uti­
liza. Por el contrario, plantea como premisa central que
el conocimiento es situado, es parte y producto de la acti­
vidad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y
utiliza (Brown, Collins y Duguid, 1989; Díaz Barriga,
2006). El conocimiento es situado porque se genera y
se recrea en determinada situación y, en función de lo
significativo y motivante que resulte, de la relevancia
cultural que tenga o del tipo de interacciones colabo-
rativas que propicie, podrá aplicarse o transferirse a
otras situaciones análogas o distintas a las originales. El
aprendizaje es, ante todo, un proceso mediado por di­
versos agentes educativos, mediante los cuales los es­
tudiantes se integran gradualmente en determinadas
comunidades de aprendizaje o en culturas de prácticas
Frida Díaz Barriga Arceo
sociales. Lo anterior nos permite afirmar que el cono­
cimiento es un fenómeno social, no una “ cosa” . Los
contextos de aprendizaje y enseñanza son los que
otorgan facilidades o imponen restricciones al desarro­
llo de los actores. El mayor reto que asume la perspec­
tiva de la enseñanza situada es cambiar la dinámica pre­
valeciente en la cotidianidad del aula y lograr una ver­
dadera educación para la vida, comprometida con el de­
sarrollo de la persona total y con su formación en un
sentido amplio.
De acuerdo con Hendricks (2001), la cognición situada
asume diferentes formas, principal y directamente vincu­
ladas con conceptos como “ aprendizaje situado” , “ comu­
nidades de práctica” y “ participación periférica legítima” ,
que aparecen en las obras de Jean Lave y Ettiene Wegner
(Lave y Wenger, 1991; Wenger, 2001), así como con el
aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship), o aprendi­
zaje artesanal, propuesto por Barbara Rogoff ( 1993). En el
terreno de la intervención educativa, destacan el modelo
de la enseñanza recíproca, la construcción colaborativa
del conocimiento, las comunidades de aprendizaje y la al­
fabetización tecnológica (Scardamalia y Bereiter, 1991;
Daniels, 2003).
De acuerdo con Ricardo Baquero (2002), desde la pers­
pectiva situada (situacional o contextualista, como le llama
este autor), el aprendizaje debe entenderse como un proce­
so multidimensional de apropiación cultural, pues se trata de
una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad
y la acción. Se destaca la importancia de la actividad y el con­
texto para el aprendizaje y se reconoce que el aprendizaje
escolar es ante todo un proceso de enculturación mediante
el cual ios estudiantes se integran de manera gradual en de­
terminada comunidad o cultura de prácticas sociales.
Puesto que se destaca la importancia de las activida­
des recíprocas que implican intención-acción-reflexión,
existe coincidencia entre estos postulados sociocultu-
rales con el pensamiento deweyniano. La obra de John
Dewey en su conjunto, y en particular Experiencia y
educación (1938/2000), constituyen la raíz intelectual
de muchas propuestas actuales que recuperan la no­
ción de aprendizaje experiencial y, al mismo tiempo, da
sustento a diversas propuestas de enseñanza reflexiva
y situada. Más adelante, Donald Schón (1992) retoma­
rá el pensamiento de Dewey para destacar la impor­
tancia de la preparación o formación en y para la prác­
tica, donde el énfasis se sitúa en el “ aprender hacien­
do” , la reflexión sobre la acción y el arte de la buena
tutoría. Este autor aboga por la formación en la prácti­
ca reflexiva y coincide con los autores de la cognición
situada en que los estudiantes, para convertirse en ex­
pertos, requieren enfrentar problemas auténticos en esce­
narios reales.
Prácticas y modelos pedagógicos
en la enseñanza situada
En un modelo de enseñanza situada, resaltará la impor­
tancia de la influencia de los agentes educativos. Esto se
traduce en prácticas pedagógicas deliberadas basadas en
mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las necesi­
dades del alumno y del contexto, y en el empleo de es­
trategias que fomentan el aprendizaje colaborativo o re­
cíproco. Lo anterior implica que en la toma de decisio­
nes didácticas (delimitación de intenciones, selección y
tratamiento de contenidos, previsión de estrategias do­
centes y para el aprendizaje, mecanismos de evaluación,
entre otros) juega un papel protagónico la consideración
de las situaciones reales en las que el aprendiz recrea o
deberá recrear el conocimiento a adquirir en el escena­
rio escolar. Por lo anterior, la idea de una enseñanza si­
tuada encuentra justificación en criterios como la rele­
vancia social de los aprendizajes buscados, en la perti­
nencia de éstos en aras del facultamiento o fortaleci­
miento de la identidad y la agencia del alumno, en la sig-
nificatividad, motivación y autenticidad de las prácticas
educativas que se diseñan o en el tipo de participación o
intercambios colaborativos que se promueven entre los
participantes.
En relación con el tipo de metodologías de enseñanza o
tecnologías educativas que serían congruentes con la en­
señanza situada, no pueden prescribirse a priori ni formas
de hacer ni artefactos técnicos. Es indispensable tanto la
comprensión de la comunidad de aprendices como la cla­
rificación del sentido y propósito de los aprendizajes que
se busca promover. Ello implica entender la forma de re­
lacionarse, de aprender y de pensar que se enfrenta, así
como la dirección de la transformación que se pretende
propiciar.
No obstante, diversos autores hacen un recuento de
modelos educativos congruentes con los enfoques re­
visados antes. De acuerdo con Derry, Levin y Schauble
(1995), desde la perspectiva sociocultural la autentici­
dad de una práctica educativa se determina según el
grado de relevancia cultural de las actividades en las que
participa el estudiante, así como el tipo y nivel de acti­
vidad social que éstas promueven. Las prácticas educa­
tivas que satisfacen en un nivel alto los criterios ante­
riores incluyen el análisis colaborativo de la informa­
ción o contenidos de aprendizaje, las simulaciones si­
tuadas y el aprendizaje in situ, es decir, el que se desa­
rrolla en escenarios reales, donde los alumnos realizan
actividades auténticas. Por el contrario, actividades cc-
mo lecturas individuales y descontextualizadas, o la re­
solución de ejercicios rutinarios con datos o informa­
ción inventada, tienen el más bajo nivel de actividad so­
cial y de relevancia cultural. Por su parte, McKeachie
(1999), con base en la teoría de John Dewey, engloba
en el rubro de aprendizaje experiencial aquellas expe­
riencias relevantes de aprendizaje directo en escena­
rios reales (comunitarios, laborales e institucionales)
que permiten al alumno enfrentarse a fenómenos de la
vida real; aplicar y transferir significativamente el cono­
cimiento; desarrollar habilidades y construir un sentido
de competencia profesional; manejar situaciones socia­
les y contribuir con su comunidad; vincular el pensa­
miento con la acción; y reflexionar acerca de valores y
cuestiones éticas. A su vez, Jonassen (2000) plantea la
creación de ambientes de aprendizaje centrados en el
alumno, donde destacan las metodologías de solución
de problemas auténticos y la conducción de proyectos,
mientras que Kolodner y Guzdial (2000) proponen el
aprendizaje reflexivo y el razonamiento basado en ca­
sos. Por nuestra parte (Díaz Barriga, 2006), vinculamos
los siguientes modelos y estrategias educativas con la
enseñanza situada:
• Método de proyectos.
• Aprendizaje centrado en la solución de problemas
reales y en el análisis de casos.
• Prácticas situadas o aprendizaje in sítu en escenarios
reales.
• Aprendizaje basado en el servicio en la comunidad
(service learning).
• Trabajo en equipos cooperativos.
• Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
• Aprendizaje mediado por las tecnologías de la infor­
mación y comunicación (TIC) cuando éstas constitu­
yan verdaderas herramientas cognitivas.
Hay que reconocer que el desarrollo y la aplicación de
algunas de estas metodologías datan de hace varias déca­
das (los métodos experienciales, el enfoque de proyectos
o el análisis de casos). Lo que reviste interés es la mane­
ra en que se los revalora y recrea desde la perspectiva
sociocultural y situada, y la forma en que son replantea­
das recientemente como objeto de investigación e inter­
vención en el campo de la enseñanza en distintos niveles
educativos.
La evaluación auténtica
Puesto que en la perspectiva situada la enseñanza se or­
ganiza en torno a actividades auténticas, la evaluación re­
quiere guardar congruencia con dichas actividades, de tal
manera que también exista una evaluación auténtica. La
premisa central de una evaluación auténtica es que hay
que evaluar aprendizajes contextualizados (Díaz Barriga y
Hernández, 2002). En palabras de Hermán, Aschbacher y
Winters (1992: 2), este tipo de evaluación se caracteriza
por "demandar que los aprendices resuelvan activamente ta­
reas complejas y auténticas mientras usan sus conocimientos
previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes pa­
ra la solución de problemas reales”. Por lo anterior, la evalua­
ción auténtica se enfoca en el desempeño del aprendiz e
incluye una diversidad de estrategias de instrucción-eva-
luación no sólo holistas, sino rigurosas.
La evaluación centrada en el desempeño demanda a los
estudiantes demostrar que poseen ciertas conductas o
habilidades en situaciones de prueba ex profeso. La eva­
luación auténtica va un paso más allá, en el sentido de
que destaca la importancia de la aplicación de la habili­
dad en el contexto de una situación de la vida real. “ Si­
tuación de la vida real” no se refiere tan sólo a “ saber
hacer algo en la calle, fuera de la escuela” , más bien se
refiere a mostrar un desempeño significativo en el mun­
do real, en situaciones y escenarios que permitan captu­
rar la riqueza de lo que los alumnos han logrado com­
prender, solucionar o intervenir en relación con asuntos
de verdadera pertinencia y trascendencia, tanto perso­
nal como social (Díaz Barriga, 2006).Así, como ejemplos
de evaluaciones auténticas en el seno de una comunidad
educativa, podemos mencionar: la demostración del
proyecto realizado por los estudiantes en una feria de
las ciencias, en una presentación artística, en una colec­
ción de trabajos integrada en un portafolios, en la ejecu­
ción en un recital de danza, música o teatro, en la parti­
cipación en debates sobre asuntos sociales o en la pre­
sentación de escritos originales (Arends, 2004). Pero al
mismo tiempo, encontramos otros ejemplos referidos a
las prácticas auténticas de intervención o investigación
que se realizan in situ, dado el caso de la educación su­
perior, es decir, en talleres profesionales de diseño o ar­
quitectura, en centros comunitarios de atención a adul­
tos mayores, en clínicas de salud mental, en hospitales,
empresas, despachos contables y jurídicos, etc., en los
cuales los alumnos desarrollaron o perfeccionaron las
competencias propias de dicha comunidad de práctica
profesional.
La evaluación auténtica se considera alternativa en el
sentido de que busca un cambio en la cultura de la eva­
luación imperante, centrada en instrumentos estáticos de
lápiz y papel que exploran sólo la esfera del conocimien­
to declarativo, más que nada de tipo factual. En congruen­
cia con los postulados del constructivismo, una evaluación
auténtica centrada en el desempeño busca evaluar lo que
se hace, así como identificar el vínculo de coherencia en­
tre lo conceptual y lo procedural, entender cómo ocurre
el desempeño en un contexto y situación determinados,
o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento
de determinados saberes o formas de actuación. Asimis­
mo, implica la autoevaluación por parte del alumno, pues
- meta es la promoción explícita de sus capacidades de
i_torregulación y reflexión sobre su propio aprendizaje.
En este sentido, es una evaluación de proceso y formati-
va, donde son prácticas relevantes la evaluación mutua, la
coevaluación y la autoevaluación (Díaz Barriga y Hernán­
dez, 2002).
En la bibliografía reciente se reportan diversas estrate­
gias para la evaluación auténtica centradas en el desem­
peño, entre otras: los portafolios, las pautas de observa­
ción y/o autoevaluación de una ejecución, las pruebas si-
tuacionales, los registros observacionales y anecdóticos,
los diarios de clase y las rúbricas o matrices de valora­
ción. Es interesante notar que, para algunos autores, los
proyectos, el aprendizaje basado en problemas (ABP) y el
análisis de casos constituyen una suerte de binomio en­
señanza-evaluación auténtica centrada en el desempeño,
donde ambos procesos son indisociables, pues, a la par
que se enseña, se evalúa formativamente y la evaluación
en sí misma es una oportunidad de aprender mediante la
realimentación y la práctica correctiva. Hay que recalcar
que dichas estrategias e instrumentos no son fines en sí
mismos y que pierden todo sentido si quedan al margen
del análisis de los contextos y prácticas que posibilitaron
los aprendizajes. Así, todas las estrategias mencionadas
tienen en común que su importancia estriba en que per­
miten a los alumnos practicar reflexivamente, pensar y
aprender significativamente. También permiten explorar
el aprendizaje de distintos tipos de contenido, incluso el
conceptual, procedimental y estratégico, sin dejar a un la­
do el componente actitudinal.Y, sobre todo, conducen a
establecer el deseado vínculo de coherencia entre la ins­
trucción y la evaluación en distintos contextos de aplica­
ción. Pero estas estrategias serán auténticas sólo en la
medida en que se conecten la experiencia educativa y la
evaluación con asuntos relevantes de la vida real, es de­
cir, si se vinculan la escuela y la vida.
En la práctica suele darse el uso combinado de una di­
versidad de estrategias de enseñanza y evaluación auténti­
cas, las cuales no deben verse como opciones únicas ni ex-
cluyentes. También es importante no perder de vista que
un uso meramente técnico de ellas en contextos de eva­
luación -y de enseñanza- por demás tradicionales aporta­
rá poco en la dirección de cambiar la cultura de la evalua­
ción del aprendizaje en nuestros centros escolares. La eva­
luación auténtica sólo tiene sentido si representa una ver­
dadera motivación para el cambio: los estudiantes necesi­
tan desarrollarse y sentirse capaces en el mundo, dentro y
fuera de la escuela, por lo que requieren trabajar coopera­
tivamente en equipos, y esforzarse para alcanzar metas
grupales y sociales en un ambiente de realimentación con­
tinua y autorreflexión (Díaz Barriga, 2006).
Ante la pregunta ¿qué hace a una evaluación en ver­
dad auténtica?, Darling-Hammond.Ancess y Falk (1995)
plantean cuatro características:
I.Las evaluaciones auténticas están diseñadas para re­
presentar el desempeño real en el campo en cuestión.
Por ejemplo, los alumnos escriben para audiencias rea­
les, en vez de resolver una prueba de ortografía o de
 responder preguntas acerca de las reglas aplicables a la
forma correcta de escribir. Los alumnos conducen un
experimento científico en vez de reproducir de memo­
ria las definiciones de determinados conceptos científi­
cos. Es decir, las tareas que permiten evaluar están con-
textualizadas, plantean al alumno desafíos intelectuales
complejos que lo llevan a realizar un trabajo investiga-
tivo propio y a emplear su conocimiento en tareas
abiertas, poco estructuradas, de manera que se hace in­
dispensable el desarrollo de habilidades metacognitivas
y de solución de problemas. Al mismo tiempo, son ta­
reas con la suficiente flexibilidad para dar espacio a dis­
tintos estilos de aprendizaje, aptitudes e intereses, así
como para identificar fortalezas o talentos personales.
2. Los criterios de la evaluación permiten valorar los as­
pectos esenciales en distintos niveles, en vez de cen­
trarse en estándares rígidos basados en una única res­
puesta correcta. Por otro lado, dichos criterios se ex­
presan abiertamente ante los sujetos de la evaluación,
no se guardan en secreto como en las pruebas cen­
tradas en conocimiento factual. Así, es algo valioso y
deseable conocer de antemano las tareas y los crite­
rios de evaluación y practicarlos con antelación al epi­
sodio de evaluación, en vez de considerarlos una for­
ma de “ hacer trampa” .
3. La autoevaluación representa un papel muy importan­
te en las tareas de evaluación auténtica; su meta prin­
cipal es ayudar a los estudiantes a desarrollar la capa­
cidad de evaluar su propio trabajo al contrastarlo con
estándares públicos y consensuados, al poder revisar,
modificar y redirigir su aprendizaje. Por consiguiente,
el concepto de progreso académico, entendido como
el refinamiento y mejora de lo aprendido, constituye
la base del trabajo autodirigido y automotivado.
4. Puesto que la construcción del conocimiento se en­
tiende como una empresa humana de interés para la
sociedad, en una evaluación auténtica se espera que
lo que han aprendido y generado los alumnos lo
compartan y discutan públicamente ante una audien­
cia pertinente.
La evaluación auténtica centrada en el desempeño re­
sulta una opción conveniente para valorar las llamadas
competencias, sean de índole académica, sociofuncional o
profesional. Asimismo, la evaluación auténtica focaliza la
evaluación de la calidad de la ejecución, recurso por lo ge­
neral de evaluación cualitativa que, no obstante, no está
reñida con la cuantificación que conduce a obtener una
calificación numérica.
Conclusiones
La enseñanza situada y la evaluación auténtica cons­
tituyen un binomio indisociable y un ejemplo claro de
que es posible superar la visión del aprendizaje esco­
lar enfocado al aprendizaje y reproducción de conteni­
dos declarativos inertes. Por el contrario, hacen posible
el vínculo entre la escuela y la vida a través del faculta-
miento de estudiantes y profesores. No obstante, hay
una serie de notas precautorias con respecto a su em­
pleo en contextos escolares. Si concebirnos a la ense­
ñanza situada y a la evaluación auténtica sólo desde la
perspectiva técnico-instrumental, y pretendemos traba­
jarlas en el aula como una metodología más, sin alterar
la dinámica tradicional de la enseñanza, ni las formas de
organización y participación habituales, serán pocos sus
beneficios.
Desde nuestro punto de vista, la adopción de ambas
perspectivas implica un cambio progresivo en la cultu­
ra organizada de la institución escolar. Las experiencias
exitosas reportadas en la literatura reciente plantean la
importancia de lograr su comprensión y aceptación de
parte de alumnos y profesores, pero también de admi­
nistradores y padres. Por otro lado, hay que asegurar
un cuidado proceso de diseño, aplicación y regulación
de metodologías e instrumentos, que tienen que estar
sujetos al replanteamiento y revisión continua de cara
a las necesidades y problemáticas de la comunidad edu­
cativa de interés. Habrá que promover la apropiación
estratégica de estas perspectivas de parte de alumnos
y profesores; sobre todo estos últimos tienen que par­
ticipar activamente desde el principio, sentir que se
compenetran de este tipo de propuestas educativas y
que colaboran en su dirección y uso. Desafortunada­
mente, hemos atestiguado procesos verticales emana­
dos de la administración educativa, que pretenden la in­
corporación en el currículo formal de modelos educa­
tivos inspirados en el constructivismo, que no logran
adaptarse al contexto propio de la institución y, al de­
jar a un lado a los actores, se impide que éstos encuen­
tren cómo desarrollar dichos modelos en el aula. En
buena medida, la ambigüedad, controversia y conflicto
que se generan con la introducción de las innovaciones
en el aula podría allanarse si existiera congruencia en
la práctica con los principios formativos del propio en­
foque, como en los casos de la enseñanza situada y de
la evaluación auténtica, m
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