Estructuras Algebraicas

Licenciatura en la Enseñanza de Matemática
U.2
ESTRUCTURAS ALGEBRAICAS
Y APLICACIONES DIDÁCTICAS
UNIDAD 2: VISIÓN ESTRUCTURADA DE LA MATEMÁTICA
Contenidista: Lic. Mónica Silvia Lordi
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U.2
INDICE – UNIDAD 2:
Mapa de la Unidad ............................................................................................ 3

1. Las ecuaciones en congruencia y las estructuras algebraicas............................. 6
ACTIVIDAD 1 ............................................................................................................................... 7
1.2. Las ecuaciones en congruencia y las clases de restos ......................................... 9
ACTIVIDAD 2 ............................................................................................................................ 10
1.3. Vinculación entre la relación de congruencia y las estructuras algebraicas11
2. Revisión de estructuras algebraicas y resolución de ecuaciones en Zm ....... 13
2.1. Estructura de grupo ...................................................................................................... 13
ACTIVIDAD 3 ............................................................................................................................ 17
2.2. Estructuras de anillo, dominio de integridad y cuerpo ................................... 18
ACTIVIDAD 4 ............................................................................................................................ 21
2.3. Resolución de ecuaciones en Zm. .............................................................................. 22
ACTIVIDAD 5 ............................................................................................................................ 24
3. Enseñanza–aprendizaje de la Matemática como una unidad de pensamiento 25
3.1. Enseñanza-aprendizaje de la Matemática y su correspondencia con formatos de
pensamiento ecológicamente válidos: las neuronas espejo y el aprendizaje por
analogía ...................................................................................................................................... 26
ACTIVIDAD 6………………………………………………………………………………………………… 29
3.2. Metodología de enseñanza–aprendizaje de la Matemática con visión
estructurada…………………………………………………………………………………………………. 30
3.3. Procesamiento, archivo y organización del conocimiento matemático: jerarquía de
aprendizajes pre-requeridos y conocimientos ordenadores de conocimiento………32
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OBJETIVOS
 Resolver ecuaciones en congruencia transformándolas en ecuaciones diofánticas.

 Formular argumentaciones que fundamenten la vinculación entre la relación de
congruencia y las estructuras algebraicas.
 Resolver ecuaciones en Zm.
 Seleccionar ejemplos de formatos válidos para el cerebro para la enseñanza-
aprendizaje de la Matemática como una unidad de pensamiento.
 Fundamentar la selección de ejemplos de formatos válidos para el cerebro para la
enseñanza-aprendizaje de la Matemática como una unidad de pensamiento aplicando
principios de psicología evolucionaria y jerarquía de aprendizajes pre-requeridos.
CONTENIDOS
Para lograr los objetivos, desarrollaremos los siguientes ejes de contenido:
1. Las ecuaciones en congruencia y las estructuras algebraicas.

1.1. Resolución de ecuaciones en congruencia transformándolas en ecuaciones
diofánticas.
1.2. Las ecuaciones en congruencia y las clases de restos.
1.3. Vinculación entre la relación de congruencia y las estructuras algebraicas.
2. Revisión de estructuras algebraicas y resolución de ecuaciones en Zm.

2.1. Estructura de grupo.
2.2. Estructura de anillo, dominio de integridad y cuerpo.
2.3. Resolución de ecuaciones en Zm.
3. Enseñanza–aprendizaje de la Matemática como una unidad de pensamiento.

pensamiento ecológicamente válidos: las neuronas espejo y el aprendizaje por
analogía.
3.2. Metodología de enseñanza–aprendizaje de la Matemática con visión
estructurada.
3.3. Procesamiento, archivo y organización del conocimiento matemático: jerarquía de
aprendizajes pre-requeridos y conocimientos ordenadores de conocimiento.
PALABRAS CLAVES
Ecuaciones diofánticas – Ecuaciones en congruencia – Clases de restos - Estructuras

algebraicas - Neuronas espejo – Jerarquía de aprendizajes pre-requeridos – Conocimientos
ordenadores de conocimiento
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U.2
BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA
Bosch, J. E. (1991). Contrapedagogía y Conocimiento. Buenos Aires: Ediciones Universidad

CAECE
Herstein, I. N. (1986). Álgebra Moderna. México: Editorial Trillas
FORO
Cuando su tutor lo indique, participe en los foros e intente no ausentarse a los mismos ya que
allí se proveerá nueva información con más detalle, aportes y materiales.
Que lo haga de manera activa e interaccione con el docente y con sus compañeros enriquecerá
notablemente los aprendizajes y propuestas planteados. El intercambio de ideas con los demás
participantes del curso ayudará además a despejar dudas, profundizar los abordajes teóricos y
ampliar las posibilidades de análisis y trabajo.
Los foros contribuyen a que los contenidos se desmenucen y usted los incorpore con mayor
naturalidad. El feedback que se instala entre el docente y los alumnos brindará información
ampliada, sugerencias y mayor amplitud de propuestas y autores como así también la
posibilidad de intercambio entre los profesionales que se unan al mismo.
EVALUACIÓN
Para la asignatura se valorarán diferentes aspectos:

1. Participación e interacción en clases y foros
2. Presentaciones en tiempo y forma trabajos y resolución de actividades pertenecientes
a cada unidad
3. Aprobación del trabajo final propuesto por la asignatura, previo acuerdo del proyecto
planteado entre el alumno y el docente.
A lo largo de cada unidad, encontrarán actividades de evaluación que le permitirán hacer un

seguimiento de su aprendizaje. A partir de allí, surgirán dudas, preguntas o aportes que el
alumno deberá despejar en los foros o mediante comunicaciones virtuales con el docente. Si
puede seguir el ritmo planteado y la incorporación de los contenidos propuestos en cada área
temática, no tendrá dificultades a la hora de presentar un proyecto final y desarrollarlo.
El tutor estará siempre presente y disponible para sus consultas, ampliación de bibliografía,
análisis de las propuestas planteadas, etc., siempre que las mismas sean realizadas en los
tiempos y formas planteados por la asignatura desde el inicio.
La idea es poder acompañarlos y asesorarlos en este recorrido semiológico, para que puedan
enriquecerse y fortalecer sus herramientas de producción, generación, crítica y análisis y el
docente se presenta como una ayuda y recurso para que pueda utilizarse en dicho recorrido.
En esta unidad didáctica usted encontrará actividades que le proponemos realizar a medida
que avanza con la lectura de los contenidos de la unidad.
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2. VISIÓN ESTRUCTURADA DE LA MATEMÁTICA
En la unidad anterior llegamos a la conclusión de la importancia de lograr en

el alumno una visión unificada de la Matemática. Pero, a partir de su realidad
áulica, seguramente usted se pregunte cómo lograr también una visión
estructurada de la Matemática. Si es así le felicitamos y es nuestro deseo
guiarlo en esta segunda unidad en la búsqueda de una respuesta.
Descontamos que, como profesor de Matemática, reconozca el papel fundamental que

juegan las estructuras algebraicas en el desarrollo de la Matemática. Esta ciencia se dio a sí
misma importantes instrumentos para avanzar en este sentido, como por ejemplo, la teoría de
categorías, la forma más compleja de estructuración, ya que trabaja con las estructuras
algebraicas y sus relaciones, y que veremos en próximas unidades. Pero, ¿las ha imaginado,
en algún momento, como uno de los instrumentos estructurantes de la Matemática? Además,
¿ha pensado en la conveniencia y en la posibilidad de transmitirle los conocimientos
matemáticos a sus alumnos en forma estructurada, permitiéndoles aprender matemática
como una unidad de pensamiento? Acaso, ¿ha vinculado este compromiso de enseñanza con
el funcionamiento cerebral?
Al finalizar la unidad usted estará en condiciones de responder estos interrogantes y de

fundamentar la validez de sus respuestas. Para guiarlo en ese propósito hemos previsto
comenzar por vincular las ecuaciones diofánticas con las ecuaciones de congruencia y
abordar una primera aproximación a las estructuras algebraicas; luego vamos a estudiar las
clases de congruencia y las ecuaciones diofánticas dentro del marco de estructura de anillo
de los enteros y la resolución de ecuaciones en diferentes estructuras. Finalmente,
profundizaremos en los mecanismos de procesamiento, archivo y organización cerebral
aplicados al conocimiento matemático, para que sea usted mismo quien arribe a propuestas
para la transferencia áulica fundamentadas en el enfoque neuronal.
Abordaremos el primer objetivo de la unidad:
 Resolver ecuaciones en congruencia transformándolas en ecuaciones diofánticas.
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U.2
1. Las ecuaciones en congruencia y las estructuras algebraicas
El propósito de este eje es que usted sea capaz de resolver ecuaciones en

congruencia transformándolas en una ecuación diofántica, para luego poder
establecer una vinculación entre la relación de congruencia con diferentes estructuras
algebraicas.
Pero antes de definir las congruencias y las ecuaciones en congruencias, le proponemos

reflexionar sobre la siguiente cuestión: si en este momento fuera las 8 de la noche, ¿qué hora
será dentro de 200 horas? Le recomendamos pensar en una respuesta antes de seguir
leyendo el próximo ítem, para que de esta manera pueda ir construyendo usted mismo su
propio aprendizaje.
1.1. Resolución de ecuaciones en congruencias transformándolas en ecuaciones diofánticas
Si queremos contestar la pregunta hecha más arriba, debemos primero preguntarnos:

¿cómo hacemos para contar el tiempo? Un día tiene 24 horas exactas y para contar las horas
comenzamos por la hora 1, que es cuando comienza el día. Así, la primera hora comienza en
el instante 0, la segunda después de una hora, y así sucesivamente hasta la hora 24. Al
finalizar la hora 24 comienza un nuevo día y aquí reiniciamos el conteo de las horas. Esta
propiedad cíclica nos lleva al concepto de congruencia.
Definición de congruencia
Sea m un entero positivo (no nulo). Diremos que dos enteros a y b son congruentes módulo
m si la diferencia a – b es múltiplo de m o, de forma equivalente, si m divide a la diferencia
a – b.
Lo denotaremos así:
Cuando a y b no son congruentes módulo m, diremos que son incongruentes.

Ejemplo:
La notación de congruencias fue introducida por Gauss en su libro Disquisitions

Arithmeticae, en 1799. Gauss desarrolló gran parte de la teoría de congruencias, planteó
muchos problemas interesantes sobre este tema y resolvió algunos de ellos.
¿Cómo resolver el problema anterior mediante congruencias?
Si x es la hora buscada, resulta que . Por lo tanto, Resulta

entonces que . Entonces,
La respuesta al problema es que la hora dentro de 200 horas será las 4 de la mañana.
Si se está preguntando por la existencia de un método para la resolución de ecuaciones

de congruencia, le invitamos a leer atentamente lo que sigue.
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U.2
Una ecuación de congruencia se puede transformar en una ecuación diofántica, de la que

sólo nos van a interesar las soluciones incongruentes de x.
Pero, ¿siempre tiene solución una ecuación de congruencia? Teniendo en cuenta lo
anterior y lo visto en la unidad 1 acerca de la solución de las ecuaciones diofánticas, le
invitamos a reflexionar sobre el siguiente teorema.
TEOREMA 1.1
La ecuación en congruencias a x ≡ b (m) tiene solución entera x si, y sólo si, (a, m) | b.
DEMOSTRACIÓN DEL TEOREMA 1.1
Por definición de congruencia, . Luego, por definición de

divisibilidad, .
es una ecuación diofántica, y por el teorema de la unidad 1 tiene solución si,

y sólo si, (a,m) b , que es lo que queríamos demostrar.
En tal caso tiene d = (a,m) soluciones incongruentes módulo m, y son de la forma:
Ejemplo:
tiene 2 soluciones incongruentes módulo 22, ya que (10,22)=2 2 y son
ACTIVIDAD 1
Realice la actividad propuesta en el campus. Encontrará los resultados en un archivo de

verificación.
Lo expuesto y el trabajo realizado le han permitido alcanzar el primer

objetivo de la unidad.
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U.2
Ahora que es capaz de resolver ecuaciones en congruencia, nos interiorizaremos un poco

más en este tema demostrando algunas propiedades y acercándonos a su relación con las
estructuras algebraicas.
Abordaremos el próximo objetivo de la unidad:
 Formular argumentaciones que fundamenten la vinculación entre la relación de

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U.2
1.2. Las ecuaciones en congruencia y las clases de restos
Antes de comenzar a aventurarnos en el camino de las ecuaciones en

congruencia y su vinculación con las estructuras algebraicas, le invitamos a
reflexionar sobre el siguiente teorema. La demostración quedará a su cargo, pero le
recordamos que podrá consultarla al final de la unidad.
TEOREMA 1.2.:
Sean a, b y c enteros cualesquiera y sea m un entero positivo (no nulo). Entonces:
Las tres propiedades enunciadas en el teorema nos indican que la congruencia es una
relación de equivalencia. Es decir, la relación de congruencia es reflexiva, simétrica y
transitiva. Entonces, se obtiene una partición en el conjunto de los enteros en clases disjuntas.
A estas clases de equivalencia las llamaremos clases de congruencia módulo m. Cada entero
a determina una clase de congruencia que escribimos . Recordemos que la clase de un
elemento a se define como el conjunto de los elementos que están relacionados con él.
En símbolos, = {x Z : x a (m) }= {x Z: k Z, x = a + m k}
Recordemos también que cualquier elemento de una clase la determina. Es decir,
¿Recuerda también el conjunto cociente producto de las clases de equivalencia?

Los elementos de un conjunto cociente por una relación de equivalencia son precisamente
las clases de equivalencia.
Teniendo en cuenta lo anterior, le invitamos a leer la siguiente definición.
Definición:
Denotamos como el conjunto cociente de Z por la relación de congruencia módulo m.

Es decir,
Ejemplo:
Determinemos , es decir, busquemos las clases de congruencia módulo 4. Comencemos

con la clase del 0.
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U.2
Por las propiedades de las clases de equivalencia, dos enteros congruentes módulo 4
determinan la misma clase. Por lo tanto, la clase de cualquier múltiplo de 4 coincide con la
clase del 0 porque son congruentes módulo 4.
Por ejemplo, = =– .
Luego, busquemos un entero que no sea múltiplo de 4. Por ejemplo, el 1. Tenemos

entonces
Es decir, está formada por los enteros que se obtienen sumando 1 a un múltiplo de 4.
Igual que antes, tenemos, por ejemplo: =– =– .
¿Cuántas clases de congruencia más habrá? ¿Por qué? ¿Cómo se relaciona esto con el
resto de la división por 4?
Si ha contestado que faltan dos clases más y que son las del y del , le felicitamos
porque está en lo cierto. Como al dividir cualquier número entero por 4 pueden aparecer 4
restos distintos (0, 1, 2, 3), esto significa que habrá únicamente 4 clases distintas. Por lo tanto,
en total, hay 4 clases de congruencia módulo 4 que se corresponden con los posibles
residuos de dividir un entero por 4. Es decir:
A continuación le invitamos a reflexionar sobre la siguiente definición que nos va a permitir

realizar una síntesis de lo aprendido hasta ahora acerca de las clases de congruencia y del
conjunto cociente.
Definición de clases de restos módulo m:
Al conjunto formado por las clases de equivalencia, es decir al conjunto cociente, lo

llamaremos conjunto de las clases de restos módulo m, lo notaremos por y es
Ahora que conoce estos resultados importantes, comenzaremos por estudiar la vinculación
entre la relación de congruencia y las estructuras algebraicas. Pero para eso, necesitamos
que recupere los conceptos de operación binaria y de estructura algebraica.
ACTIVIDAD 2
Realice la actividad propuesta en el campus.

Encontrará los resultados en un archivo de verificación.
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U.2
1.3. Vinculación entre la relación de congruencia y las estructuras algebraicas
¿Recuerda la definición de operación binaria y de estructura algebraica?

Le proponemos que las lea a continuación.
Sean A, B y C tres conjuntos. La función es una operación binaria que le

asigna a un par del conjunto A una imagen en C. es una operación binaria
interna y cerrada en A, lo que significa que toma un elemento de y le asigna una
imagen en A.
Ejemplos:
Una estructura algebraica es un conjunto no vacío en el cual se definen una o varias

operaciones binarias con determinadas propiedades. Por ejemplo, un espacio vectorial, un
grupo, un anillo.
Regresemos al estudio de la vinculación entre las congruencias y las estructuras

algebraicas. Tómese unos minutos para reflexionar sobre la siguiente cuestión:
¿Será válido que si 3 ≡ 5 (2) y 16 ≡ 4 (2), entonces 19 ≡ 9 (2) y 48 ≡ 20 (2)? ¿Por qué?
Efectivamente, como
. Esto sucede para todo número entero módulo un entero
positivo. Es decir, las congruencias módulo un entero fijo positivo se pueden sumar y
multiplicar término a término.
Estas propiedades nos permiten definir una suma y un producto de clases de

congruencia módulo m.
Si son elementos de , podemos definir la suma y el producto como clases, es

decir: y , que contienen a los enteros
respectivamente.
Por ejemplo, si queremos sumar las clases y módulo 5, podemos tomar como
representantes el 2 y el 1 y definir la suma como la clase del 3, o bien podemos tomar como
representantes de las mismas clases los enteros 7 y –9 (ya que = y = – ) y tomar como
resultado de la suma de clases la clase del –2. Los resultados numéricos de sumar los enteros
no son los mismos, 3 ≠ –2, sus clases módulo 5 son iguales.
11
U.2
La suma está bien definida, es decir, no depende de los representantes que se elijan en
cada clase. En efecto, si
Entonces,
Por lo tanto,
Es decir, con la operación binaria de la adición y de la multiplicación es una estructura

algebraica que hereda muchas propiedades de Z, que también es una estructura algebraica
con la suma y la multiplicación.
Las congruencias fueron introducidas formalmente por Carl Gauss en su obra Disquisitiones
Arithmeticae para estudiar problemas aritméticos relacionados con la divisibilidad, aunque
posteriormente se han aplicado a muchos de los problemas de la teoría de números.
“Ocupado con otro trabajo, me encontré con una verdad aritmética extraordinaria. Como la
consideré muy bella en sí misma, concentré en ella todos mis esfuerzos para entender los
principios de los cuales dependía y para obtener una prueba rigurosa.”
Ciertas propiedades se cumplen en Z y no en . Es decir, la aritmética de la estructura

algebraica con la suma y el producto no es la misma que la aritmética de la estructura
algebraica Z con la suma y el producto.
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U.2
2. Revisión de estructuras algebraicas y resolución de ecuaciones en Zm
En el eje anterior vinculamos la relación de congruencia con las estructuras

algebraicas y sacamos conclusiones acerca de las propiedades que se cumplen en Z y en
, y con respecto a qué significa resolver ecuaciones en cada estructura. En el presente eje
profundizaremos el estudio de dichas propiedades y la resolución de ecuaciones en
diferentes estructuras algebraicas.
Para lograr dicho propósito, le invitamos a continuar con la lectura del primer ítem de este
segundo eje, en el que haremos una revisión de las definiciones de operación binaria y
estructura algebraica, y comenzaremos a estudiar la estructura de grupo.
2.1. Estructura de grupo
En el eje 1 habíamos recordado juntos los conceptos de operación binaria y de estructura

algebraica. Detengámonos unos minutos para volver a leerlos:
Sean A, B y C tres conjuntos. La función es una operación binaria que le

asigna a un par del conjunto A una imagen en C. es una operación binaria
interna y cerrada en A, lo que significa que toma un elemento de y le asigna una
imagen en A.
Una estructura algebraica es un conjunto no vacío en el cual se definen una o varias

operaciones binarias con determinadas propiedades.
En este ítem nos dedicaremos a repasar los conceptos y algunas propiedades de las
estructuras algebraicas con las cuales trabajaremos en las próximas unidades.
Comencemos con la revisión de la estructura de grupo. ¿Recuerda la definición de grupo? Le

invitamos a leerla juntos en el siguiente párrafo:
Definición:
El par ordenado (G; *) es un grupo si y sólo si G es un conjunto no vacío y * es una operación

binaria interna y cerrada en G y se cumplen las siguientes propiedades:
G1: * es asociativa
G2: existe un elemento e en G llamado elemento neutro tal que
G3: para todo elemento x de G existe x’ en G llamado simétrico de x tal que
13
U.2
Si además se cumple la siguiente propiedad, el grupo se dice conmutativo o abeliano:
G4:
Ejemplos de grupos:
1) (Z; +); (R; +); (Q - {0}; ∙)
2)
3) Sea Anxn el conjunto de todas las matrices inversibles de orden n. Entonces (A nxn;) es un
grupo no conmutativo.
Demostraremos que (R2, +) es grupo abeliano. Para ello, veremos que se verifican los
axiomas.
La suma de pares ordenados de números reales definida por:
es una operación interna y cerrada en R.
G1: Asociatividad:
Por definición de suma de pares ordenados de números reales y asociatividad de la suma en

R.
G2: (0,0) es el neutro ya que:
Por definición de suma de pares ordenados de números reales, conmutatividad de la suma en

R y definición de neutro con respecto a la suma en R.
G3: El simétrico de (a, b) es el par (-a, -b) ya que:
Por definición de suma de pares ordenados de números reales, conmutatividad de la suma en

R y definición de neutro con respecto a la suma en R.
G4: Conmutatividad:
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U.2
Por definición de suma de pares ordenados de números reales y conmutatividad de la suma
en R.
Propiedades derivadas de la definición:
1. Unicidad del neutro

2. Unicidad del simétrico
3. Ley de cancelación
4. Existe y es única la solución para las ecuaciones:
5. Operación inversa de la operación del grupo:
¿Recuerda la definición de subgrupo? Sea (G,*) un grupo. Diremos que (S,*) es subgrupo de
(G,*) si y sólo si se verifican las siguientes condiciones:
i. S es un subconjunto de G
ii. S Ø
iii. (S, *) es grupo.
Si tenemos que probar que un grupo es subgrupo de otro grupo, podemos utilizar la
definición o el siguiente teorema, que acorta bastante los pasos para su demostración.
Teorema 2.1
La condición necesaria y suficiente para que (S, *) sea subgrupo de (G,*) es que:
i. S esté incluido en G
ii. S≠Ø
iii. Si x, y ϵ S => x * y’ ϵ S, donde y’ es el simétrico de y.
Demostración de 2.1.
Por hipótesis se cumplen i y ii. Además, como y ϵ S => y’ ϵ S, y como x ϵ S x * y’ ϵ S.
<= Veamos que se cumplen los axiomas de grupo para (S, *):
G2: x ϵ S => x * x’ ϵ S por hipótesis eϵS
G1: * es asociativa por ser S un subconjunto de G
G3: e, x ϵ S => e * x’ ϵ S por hipótesis x’ ϵ S
Además, por G3, si x, y ϵ S => x, y’ ϵ S => x * (y’)’ ϵ S por hipótesis x * y ϵ S, y * es una

operación binaria interna y cerrada en S.
15
U.2
Ejemplos:
a) (Zp, +) es subgrupo de (Z, +), siendo Zp el conjunto de los enteros pares.

b) Sea R0 = R – {0} y S = {-1; 1} (S, *) es subgrupo de (R0, *)
c) Los subgrupos triviales de (G, *) son {e} y G.
Pasemos ahora a recordar una definición que relaciona a dos grupos:
Definición de homomorfismos entre grupos:
Sean (G, *) y (G’, °) dos grupos y sea
Se dice que f es un homomorfismo entre ambos grupos. Si f es un homomorfismo biyectivo se

dice que f es un isomorfismo.
Ejemplo:
A continuación vincularemos los homomorfismos con una relación de equivalencia en un

grupo. Para lograr nuestro propósito, comenzaremos definiendo la compatibilidad de una
relación de equivalencia en un grupo.
Definición:
Sea (G, *) un grupo y sea R una relación de equivalencia en (G, *). Diremos que R es
compatible en (G, *) o que * es compatible con R si y sólo si :
Es decir, que si dos elementos son equivalentes, al operar a la izquierda o a la derecha con
otro elemento se mantiene la equivalencia. Veamos un ejemplo y un contraejemplo:
Ejemplo: Sea (Z, +) grupo y la relación de congruencia. Ya habíamos visto que la relación de
congruencia es una relación de equivalencia. + es compatible con la relación de
congruencia, ya que, como habíamos probado en el eje anterior,
Veremos ahora un contraejemplo de compatibilidad con un grupo.
Contraejemplo: Sea (Z, +) grupo y la relación de equivalencia definida por:
16
U.2
R no es compatible con (Z +) porque, por ejemplo, 1 R -1 pero 1+3 R -1+3
Ahora sí estamos en condiciones de vincular una relación de equivalencia con un grupo. Le

invitamos a leer la siguiente definición.
Definición:
El homomorfismo
y
se llama homomorfismo canónico.
Ejemplo: Sean los grupos (Z, +) y (Z3, +).
Hasta acá hemos hecho un repaso de la estructura de grupo. Le proponemos realizar la

siguiente actividad para poner en práctica lo repasado en este ítem, para luego continuar
con la lectura del siguiente ítem, en el que trabajaremos con la estructura de anillo.
ACTIVIDAD 3

17
U.2
2.2. Estructuras de anillo, dominio de integridad y cuerpo
El presente ítem tiene como propósito realizar una revisión de las estructuras
de anillo, dominio de integridad y cuerpo. Le invitamos, entonces a comenzar
por recordar juntos la definición de anillo.
Definición:
i)
ii)
iii)
iv)
Si se cumple que existe elemento neutro, es decir:
v)
se dice que es un anillo con unidad.
Y si se cumple:
vi) se dice que es un anillo conmutativo.
Propiedad:
El neutro de la suma es absorbente en el producto, es decir:
Demostración:
A continuación recordaremos una definición muy importante que nos va a ser útil a la hora de
trabajar con ecuaciones en diferentes estructuras: es la definición de divisores de 0.
Definición:
Ejemplo: En Z4,
18
U.2
Teniendo en cuenta la definición anterior, estamos en condiciones de recordar otra definición

relacionada con la estructura algebraica de anillo. Le invitamos a leerla a continuación.
Definición:
Un anillo de integridad o anillo íntegro es un anillo sin divisores de 0.

Una propiedad interesante que se desprende de esta definición es la que sigue:
Propiedad:
Un anillo es de integridad si y sólo si vale la propiedad cancelativa para la segunda
operación para todo elemento no nulo del anillo.
Le invitamos a leer su demostración a continuación.
Demostración:
Esta parte de la demostración quedará a cargo del alumno.
Veamos ahora otra propiedad que se cumple para un anillo de integridad.
Propiedad:
Veamos su demostración.
Demostración:
En el eje anterior estudiamos la definición de homomorfismo canónico. En esta parte de la

demostración utilizaremos dicha definición.
19
U.2
El resultado anterior nos dice que en Zp hay divisores de cero, lo cual contradice la hipótesis.
Esta contradicción provino de suponer que p era un número compuesto, por lo tanto p es
primo.
Luego, no son divisores de cero, y en consecuencia, es un anillo de

integridad.
A continuación, definiremos nuestros últimos conceptos de este ítem. Los mismos nos servirán
para trabajar las estructuras algebraicas en la próxima unidad. Como cuando vimos grupo
también trabajamos con la subestructura de subgrupo, es el momento ahora de definir
subanillo de una forma parecida a como lo hicimos con subgrupo y como pasa con cada
subestructura.
Definición:
es subanillo de si y sólo si:
i. H es un subconjunto de A.
ii. es un anillo.
Al igual que lo hicimos con subgrupo, aquí también introduciremos un teorema que nos
ayudará a probar que una estructura es un subanillo, sin necesidad de utilizar la definición,
haciendo este trabajo relativamente más sencillo. Le invitamos a continuar con la lectura del
siguiente teorema y su demostración.
Teorema:
es subanillo de si y sólo si:

i. (H, +) es subgrupo de (A, +).
ii. ∙ es una operación binaria interna y cerrada en H.
20
U.2
Demostración:
) Es inmediato por la definición de subanillo.
<= ) Por hipótesis y por ser H un subconjunto de A, ∙ es asociativa y distributiva. Por lo tanto se
cumplen las condiciones i) a iv) de anillo y es subanillo de .
Cuando un anillo es conmutativo, con unidad y de integridad se dice que es un dominio de

integridad. Si un dominio de integridad tiene inversos multiplicativos excepto para el neutro
de la suma, diremos que es un cuerpo. Le invitamos, entonces, a leer las próximas
definiciones.
Definición:
Un dominio de integridad es un anillo conmutativo, con unidad y de integridad.
Definición:
Un cuerpo es un dominio de integridad con inversos multiplicativos salvo para el neutro de la

suma. Es decir,
Hasta acá hemos repasado los conceptos y teoremas básicos de las estructuras algebraicas
de anillo, dominio de integridad y cuerpo para luego poder interiorizarnos en otros conceptos
y propiedades relacionadas con éstas en la próxima unidad. Le invitamos a realizar la
siguiente actividad para concluir con la revisión y afianzar de esta forma los contenidos
trabajados en este ítem, para luego continuar con la lectura del siguiente y último ítem de este
segundo eje, en el que relacionaremos a las estructuras algebraicas con la resolución de
ecuaciones y resolveremos ecuaciones en Zm. Encontrará las soluciones y orientaciones
necesarias al final de la unidad.
ACTIVIDAD 4
Participe en el foro de aprendizaje de esta unidad. Comparta ideas y comente las

respuestas de sus compañeros.
Lo expuesto y el trabajo realizado le han permitido alcanzar el objetivo de la

unidad: formular argumentaciones que fundamenten la vinculación entre la relación de
21
U.2
Abordaremos el siguiente objetivo de la unidad:
 Resolver ecuaciones en Zm
2.3. Resolución de ecuaciones en Zm.
El propósito de este ítem es relacionar los conceptos aprendidos en estos

dos primeros ejes, resolviendo ecuaciones. Comenzaremos por enunciar dos
propiedades interesantes que nos permitirá relacionar a las estructuras algebraicas con la
resolución de ecuaciones en congruencia y diofánticas.
Propiedad:
Un elemento de Zm admite inverso si y sólo si a y m son coprimos.
Demostración:
Sea el inverso de en Zm. Entonces,
Esta es una ecuación lineal diofántica, ya que tiene coeficientes enteros y soluciones
enteras, y por lo tanto, admite solución si y sólo si (a, m) = 1. Es decir, a y m son coprimos.
Compartimos con usted la segunda propiedad que mencionamos al comienzo del

presente ítem a continuación.
Propiedad:
Una condición necesaria y suficiente para que todos los elementos de Zm posean inverso es que m
sea primo.
En efecto, observemos lo siguiente:
por lo tanto,
22
U.2
− Si m es primo, entonces (a,m) = 1 para todo a distinto de cero, luego todos los elementos de
Zm, excepto el cero, poseen inverso.
− Si m no es primo, sólo tendrán inverso aquellos que sean primos con a.
Veamos algunos ejemplos.
Buscaremos el inverso de en Z11. Como 11 es primo, por la propiedad anterior, todos los
elementos de Z11, excepto el , tienen inverso.
Entonces, es el inverso de en Z11
Es decir, obtenemos la ecuación en congruencia 2x ≡ 1 (11) o la ecuación diofántica 2x – 11y =

1. Resolviéndola, obtenemos que = en Z11.
Hallaremos a continuación el inverso de en Z15. Como 7 y 15 son coprimos, por la

propiedad estudiada anteriormente, tiene inverso en Z15. Como lo hicimos en el ejemplo
anterior, sea el inverso de en Z15. Luego, . Resolviendo esta ecuación en
congruencia obtenemos que Luego, es el inverso de en Z15.
Sin pérdida de generalidad, De aquí en adelante, y siempre que no haya peligro de

confusión, escribiremos en vez de para notar la clase de equivalencia de a en el conjunto
Zm .
Resolvamos, ahora, el siguiente sistema de ecuaciones en Z7 por el método de sustitución:
Despejamos x en la primera ecuación y sustituimos en la segunda ecuación.
Entonces,
Como 7 es primo, todos los elementos de Z7 tienen inverso, y por lo tanto, multiplicando a
ambos miembros de la igualdad por el inverso de 2, se obtiene y = 1.
Luego,
23
U.2
Hasta aquí hemos estudiado cómo resolver distintas ecuaciones en Zm, y

hemos así cumplido con el objetivo del eje de hacer una revisión de las principales estructuras
y sus propiedades fundamentales, y de relacionar las ecuaciones de congruencia y las
ecuaciones diofánticas con las estructuras algebraicas. Antes de continuar con la lectura del
siguiente eje, donde trabajaremos finalmente con la visión de la enseñanza-aprendizaje de la
Matemática como una unidad de pensamiento, le proponemos realizar la siguiente actividad
para poner en práctica no sólo lo visto en el presente eje, sino también lo que hemos
estudiado en el eje anterior con respecto a la resolución de ecuaciones en congruencia
utilizando las ecuaciones diofánticas.
ACTIVIDAD 5

Lo expuesto y el trabajo realizado le han permitido el objetivo de la unidad:

resolver ecuaciones en Zm.
24
U.2
Abordaremos los dos últimos objetivos de la unidad:
 Seleccionar ejemplos de formatos válidos para el cerebro para la enseñanza-

aprendizaje de la Matemática como una unidad de pensamiento.
 Fundamentar la selección de ejemplos de formatos válidos para el cerebro para la
enseñanza-aprendizaje de la Matemática como una unidad de pensamiento aplicando
principios de psicología evolucionaria y jerarquía de aprendizajes pre-requeridos.
3. Enseñanza–aprendizaje de la Matemática como una unidad de pensamiento
Como habíamos observado en el comienzo de la presente unidad, es

necesario transmitir a los alumnos los contenidos matemáticos de forma que
vean a la Matemática como una ciencia estructurada e integrada, es decir, como una unidad
de pensamiento. Para lograrlo, la planificación docente debe estar basada siguiendo los
principios del funcionamiento cerebral.
Seguramente usted habrá trabajado con la identificación de algunas de las capacidades

innatas del cerebro, también llamadas capacidades biológicamente primarias. Estas
capacidades son aprendidas sin necesidad de instrucción formal. Basta que una persona las
desarrolle durante los primeros cinco o seis años de vida, interactuando con otras personas.
Algunas de ellas, relacionadas con la matemática, son:
 La noción de número y la capacidad de contar.

 La noción de probabilidad y la capacidad de estimar riesgos.
 Las principales formas geométricas y la capacidad de reconocerlas.
 La noción de regla y la de algoritmo.
 La noción de modelo y la capacidad de simular la realidad.
Acaso se esté preguntado cómo hacer para encontrar estrategias de enseñanza de

conceptos y procedimientos que no son innatos, a partir de las capacidades innatas del
cerebro.
Para servirle de guía en la respuesta de este interrogante, trabajaremos sobre una

aproximación al problema del aprendizaje basado en hallazgos de biología y psicología
evolucionaria. Comenzaremos por introducir cómo aprende el cerebro y cuáles son las
diferencias entre el cerebro adolescente y el cerebro adulto, para luego conocer el papel que
juegan las neuronas espejo en la construcción del aprendizaje y llegar al concepto de
matemática con formatos ecológicamente válidos.
25
U.2
Para lograr este propósito, en este eje vamos a vincular este enfoque con el
funcionamiento cerebral.

pensamiento ecológicamente válidos: las neuronas espejo y el aprendizaje por analogía
El aprendizaje se produce como consecuencia de una serie de procesos químicos y eléctricos.

Todos los estímulos que recibe un individuo se dirigen al cerebro luego de ser captados por
los sentidos. Pero no todos los estímulos llegan al cerebro.
¿Por qué ocurre esto?
El cerebro cuenta con una serie de filtros que impiden que todos los estímulos –o sea, toda la
información que capta el ser humano–, ‘sobrecargue’ (por decirlo de alguna manera) al
cerebro. De esta manera permite el ingreso, y la asimilación, solamente de la información
que le interesa al cerebro. El conocer la existencia de estos filtros ha llevado a la
neurocientífica Judy Willis a crear un sistema de aprendizaje que logre que la información
captada despierte el interés del cerebro y, por ende, ésta sea asimilada.
¿Cómo funciona este sistema?
Todo empieza en el primer filtro: el sistema de activación reticular. El siguiente filtro es la

amígdala, conocida como el ‘filtro afectivo’, pues de ella depende el que la informaci n
pase o no al cerebro ‘mayor’. Si se encuentra bajo presión (stress), la información nueva
puede ser bloqueada; si se encuentra motivada, dejará que pase al cerebro central con la
ayuda de la dopamina. La dopamina se relaciona con la sinapsis (transmisión de información
entre las neuronas). Es un neurotransmisor que controla los niveles de atención y se activa
cuando la información que acaba de ingresar está asociada con el placer. Sabiendo esto,
podemos decir que la clave para que los educandos logren un aprendizaje significativo es
captando su atención.
Tenemos que tener en cuenta de que nosotros, como docentes de matemática de

adolescentes, estamos frente a cerebros que funcionan de manera diferente a los de los
adultos cuando toman decisiones y resuelven problemas. Sus acciones son guiadas más por
la amígdala y menos por la corteza frontal.
Basado en el estado de desarrollo del cerebro, los adolescentes tienden a:
1. Actuar impulsivamente.
2. Leer mal o malinterpretar las señales sociales y emocionales.
3. Envolverse en peleas.
4. Participar en comportamientos peligrosos y arriesgados.
26
U.2
Los adolescentes tienden a no:
 Pensar antes de actuar.

 Hacer una pausa para considerar las consecuencias potenciales de sus acciones.
 Modificar sus comportamientos peligrosos o inapropiados.
Estas diferencias en el cerebro no quieren decir que la gente joven no pueda tomar decisiones
buenas o sepa diferenciar entre lo correcto y lo incorrecto. Tampoco quiere decir que no
deben de ser responsables por sus acciones. Pero, el estar conscientes de estas diferencias
puede ayudarnos a nosotros, docentes, a entender, anticipar y manejar el comportamiento
de los adolescentes.
Hasta ahora la evidencia de los procesos intelectuales se centraban y justificaban por los
cambios hormonales, la producción de estrógenos y testosterona que determinan la
maduración de los órganos genitales, desarrollo y diferenciación de las características
propias de cada sexo, inestabilidad emocional, entre otros; y con esto se explicaban los
cambios psicológicos, filosóficos y cognoscitivos, que se operan en el niño al llegar a la
pubertad. Afortunadamente, las técnicas de resonancia magnética y mapeos cerebrales,
tanto en reposo como en la ejecución de tareas, han permitido nuevos descubrimientos que
muestran que el cerebro tiene dramáticos cambios al llegar a la pubertad, los cuales se
prolongan hasta los primeros años de la segunda década de la vida.
Los estudios indican que el cerebro madura paulatinamente, desde la parte posterior hacia
adelante, por lo que la última parte del cerebro en alcanzar el pleno funcionamiento es
precisamente la parte frontal, donde se encuentran las funciones ejecutivas de planeación y
organización del pensamiento; es decir, donde se ubica la importante función de poder
tomar decisiones juiciosas.
También se ha descubierto que el cuerpo calloso, conjunto de fibras nerviosas que unen el
hemisferio izquierdo con el derecho y que está involucrado en la resolución de problemas y la
creatividad, durante la adolescencia procesa la información de forma más y más eficiente.
Así se comprende cómo los púberes comienzan a cuestionarse y a buscar soluciones, y su
necesidad de expresarse se ve incrementada.
Acaso se esté preguntando por qué el proceso cerebral permite que capacidades innatas se
vayan complejizando hasta transformarse en capacidades abstractas; es decir, en
capacidades de crear artificialmente objetos, acciones, variables o estados virtuales.
Para ayudarle a encontrar una respuesta a esta inquietud, le invitamos a continuar con la
lectura de los siguientes párrafos.
Desde ya que no alcanza con conocer el mecanismo de funcionamiento químico y eléctrico

cerebral –por el cual se produce el aprendizaje, y la diferencia entre un cerebro adolescente
y uno adulto–, para que el docente de matemática de la escuela media logre que sus
27
U.2
alumnos adolescentes construyan conceptos y procedimientos matemáticos a partir de
capacidades innatas del cerebro.
Jean Piaget estudió y describió el desarrollo cognoscitivo, y postuló que es hasta la

adolescencia y sólo entonces cuando el niño es capaz de realizar lo que él llamó operaciones
formales, que corresponden a la plena función cognoscitiva del juicio, abstracción,
comprensión, pensamiento inductivo y deductivo; pero este autor sólo pudo describirlas; no
explicó cómo se da esta maduración y por qué es hasta esa edad cuando el ser humano
empieza a pensar formalmente.
Piaget tampoco pudo dar respuesta a cómo adquirir capacidades que no son innatas del
cerebro una vez que el individuo es capaz de realizar operaciones formales. Es cierto, como
decíamos previamente, que la motivación es un primer paso para dicha adquisición, pero no
una respuesta. La respuesta a este problema está en recientes estudios de psicología
evolucionaria.
La psicología evolucionaria es una posición de la psicología que destaca el hecho de que

el cerebro es producto de la evolución y advierte acerca de la importancia de examinar para
qué condiciones está adaptado. Esta disciplina afirma que el cerebro está compuesto de
mecanismos funcionales adaptativos diseñados por selección natural, que les permitieron a
nuestros antepasados cazadores-recolectores resolver adecuadamente los problemas de
supervivencia y reproducción.
Esos mecanismos son algoritmos cognitivos, procesadores de información, como los que
utilizamos para inferir el volumen, textura y forma de los objetos a partir del reflejo de la luz
sobre ellos, o los que constituyen nuestro sistema emocional. Operan instintivamente y sin
esfuerzo. La psicología evolucionaria busca aplicar los principios de la genética y
particularmente la teoría de la evolución para explicar el origen y el desarrollo de la
conducta y de la mente. Estudia principalmente la conducta social, teniendo en cuenta que
ciertas conductas maximizan la posibilidad de adaptación del individuo al ambiente y a un
mundo cambiante.
Las neuronas espejo constituyen la base neurológica del proceso de

abstracción. Forman la base de un sistema de aprendizaje social.
Mediante la imitación, estas neuronas le indican al individuo que lo que
él hace es lo que él ve hacer en otro. Además, tienen la particularidad
de que siguen disparándose a pesar de que el sujeto no observe
directamente el acto completo. Según los investigadores en neurociencias Rizzolatti, Fogassi y
Gallese, descubridores de estas neuronas, aquí estaría el mecanismo neurofisiológico
subyacente a la comprensión de actos.
Para el investigador Giacomo Rizzolatti, la existencia de la neuronas espejo es la

demostración de que somos seres sociales, y que estamos diseñados para estar unos con
28
U.2
otros, para aprender por imitación. Un estudio realizado
recientemente confirma que son capaces también de detectar la
distancia de la persona a la que van a imitar.
Existe otra capacidad que permite crear secuencias de

acciones en que muchas de las componentes no corresponden a
acciones motoras, sino a acciones virtuales. El cerebro humano es
capaz de predecir consecuencias y futuros eventos mediante estados intermedios no
observables que interactúan con los fenómenos observables. Esta capacidad de abstracción,
de concebir y nombrar objetos y fenómenos inexistentes, hace que el cerebro pueda entender
mejor el entorno y la persona lo pueda controlar. Además, el cerebro humano tiene la
capacidad de segmentar acciones complejas, descomponiéndolas en elementales, y de
ensayar variantes de acciones elementales.
En matemática, sólo son innatas las capacidades elementales como contar, agrupar,
realizar algunas transformaciones espaciales y evaluar ciertos riesgos. Es por ello, que es
necesario elegir qué tipo de formatos asimila fácilmente el cerebro, para, de esta manera,
diseñar estrategias de enseñanza que le sean atractivas y efectivas.
El aprendizaje de la matemática no es de imitación o aprendizaje innato. Requiere

capacidades biológicamente secundarias o capacidades intermedias para alcanzar ese nivel
de abstracción. Y estas capacidades resultan de la búsqueda de patrones que incluyan
estados no observados.
Hemos así llegado al concepto de la matemática con formatos ecológicamente válidos

para que, a partir de capacidades matemáticas innatas o primarias, el cerebro logre
capacidades de abstracción intermedias para la comprensión e inferencia de conceptos y
procedimientos matemáticos, con el objeto de que el alumno tenga autonomía en el
pensamiento matemático.
Le proponemos, entonces, realizar la actividad siguiente.
ACTIVIDAD 6
Realice la actividad propuesta en el campus. Envíe la respuesta al tutor por

el espacio de la tarea 2.
29
U.2
¿Cuáles son, entonces, las estrategias de enseñanza-aprendizaje de la
Matemática por las cuales se garantiza que las capacidades de abstracción
se ajusten a la Matemática con formatos ecológicamente válidos? Es decir,
¿cuáles son las estrategias de enseñanza-aprendizaje para lograr la visión
de la Matemática en forma estructurada y unificada, como una unidad de pensamiento?
Lo invitamos a seguir leyendo el próximo ítem para encontrar respuestas a esta pregunta.
3.2. Metodología de enseñanza–aprendizaje de la Matemática con visión estructurada
Si su respuesta es que la enseñanza-aprendizaje de la Matemática debería basarse en el

funcionamiento cerebral, es decir, utilizando una metodología ecológicamente válida para el
cerebro, o lo que es lo mismo, a través de matemática con formatos ecológicamente válidos,
le felicitamos, ya que su respuesta es acertada.
La metodología con formato ecológicamente válido responde al enfoque sistémico de la

disciplina porque se ajusta perfectamente al funcionamiento cerebral, permitiéndole al
alumno una visión completa y unificada de esta ciencia.
El desafío para los docentes será, pues, conocer y elegir las capacidades matemáticas
innatas del cerebro que los orienten en la búsqueda de formatos ecológicamente válidos
conducentes a lograr capacidades intermedias. Estas llevarán al alumno a un proceso de
abstracción que le permitirá la comprensión y manejo de esta disciplina.
Si se está preguntando cómo encontrar formatos ecológicamente válidos para el cerebro,

le proponemos leer algunas sugerencias que se enuncian a continuación.
Las actividades planteadas deberán ser motivadoras para que logren entusiasmar a los
alumnos y captar su atención. Recordemos que la dopamina se relaciona con la sinapsis y es
un neurotransmisor que controla los niveles de atención y que se activa cuando la información
que acaba de ingresar está asociada con el placer. Pero, a su vez, estas actividades
deberán contener componentes biológicamente básicos para el acercamiento al
funcionamiento cerebral.
Una de las maneras de utilizar formatos ecológicamente válidos es mediante el uso de

metáforas. Una metáfora es la explicación de un fenómeno complejo sobre la base de
similitudes o analogías con otros más conocidos y naturales al cerebro. Tanto las analogías
como las metáforas son herramientas poderosas a nivel cognitivo y pedagógico, ya que son
parte de la cotidianeidad humana y garantizan un gran poder predictivo y explicativo. Los
procesos de metaforización implican mecanismos de abstracción y conceptualización para
los que la memoria y la imaginación son elementos claves en las etapas de sistematización
cognitiva.
30
U.2
Por ejemplo, la explicación de una expresión algebraica por medio de una representación
geométrica, o la demostración de propiedades aritméticas a través de propiedades
geométricas. La geometría es un formato más cercano al cerebro, ya que el alumno trabaja y
experimenta en forma gráfica.
La escuela debe mantener viva la curiosidad y la actitud cuestionadora adolescente,

creando una atmósfera favorable a las preguntas y los cuestionamientos. La resolución de
problemas es uno de los métodos más efectivos para la enseñanza de la matemática.
Resolver problemas implica investigar, y para ello es útil la representación de las situaciones
en diversos contextos, no sólo por parte del profesor sino también del alumno. Incentivar a los
alumnos a que ellos generen diversas situaciones análogas para la resolución de un mismo
problema es parte de la tarea docente diaria.
El uso de analogías está íntimamente relacionado con el de las diferentes representaciones

de un mismo concepto; es decir, mostrar el concepto desde distintos puntos de vista, y con el
enfoque de la enseñanza integrada de la matemática.
Otra de las formas es armando y componiendo, fomentando al máximo la actividad del

alumno. Por ejemplo, las estructuras algebraicas se van construyendo sobre conceptos y
estructuras más complejas, de la misma manera que se puede construir un edificio con
estructuras de bloques. El ser humano desde pequeño muestra un gran interés y un fuerte
impulso por el armado de este tipo de estructuras. Sobre la base del armado motriz, que es
una capacidad innata, se puede armar un edificio conceptual, con capacidades intermedias
abstractas.
31
U.2
3.3. Procesamiento, archivo y organización del conocimiento matemático:

jerarquía de aprendizajes pre-requeridos y conocimientos ordenadores de
conocimiento
Durante muchos años, el tema central de la Pedagogía ha sido la adquisición de

conocimiento. Su expresión más representativa de esta ideología fue enunciada en el siglo
XVII por Comenio, quien clamaba que había que “enseñar todo a todos”. Con esta metáfora,
el pedagogo quería significar que todos los alumnos deberían ser preparados para
comprender e interactuar con los aspectos fundamentales del mundo en su tiempo.
Debido a la creciente explosión de conocimiento de nuestra era, es inminente que los

alumnos reciban los conocimientos que les permita adquirir con facilidad los nuevos
conocimientos para adaptarse a una situación de cambio permanente. En palabras del Dr.
Jorge Bosch (1991): “S lo el conocimiento permite adquirir el hábito de adquirir
conocimientos. La llave que abre las puertas de los conocimientos más complejos es un
conjunto sabiamente elegido de conocimientos más simples” (p. 26).
Además, para conseguir la transmisión del conocimiento, Comenio proclamaba la

necesidad de favorecer la actividad del alumno basado en un “hacer guiado por ideas,
conocimientos y objetivos precisos y bien articulados”; es decir, una interacción entre
conocimiento y experiencia.
Desde el marco teórico de la Tecnología de la Enseñanza como producto de la aplicación

de los principios de la psicología cognitiva, esto está íntimamente relacionado con las
jerarquías de aprendizajes.
Los Tecnólogos de la Enseñanza han identificado aprendizajes declarativos y

procedimentales de distinto nivel de complejidad, y afirman que los aprendizajes más
complejos se construyen sobre los aprendizajes más simples. Así, los aprendizajes más
simples son aprendizajes pre-requeridos de los complejos, y por lo tanto, como afirma el Dr.
Bosch, los conocimientos más complejos son ordenadores de los conocimientos más simples,
en cuanto estructuran y unifican el cuerpo de las disciplinas.
La teoría de aprendizaje del psicólogo y pedagogo David P. Ausubel se basa en el

conocimiento de la estructura cognitiva del alumno para organizar los aprendizajes en forma
superordenada. El pedagogo norteamericano explicaba que el aprendizaje es significativo
para el alumno cuando éste posee en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las
que lo pueda relacionar.
Por su parte, el Dr. Luis Santaló señalaba que la matemática “para todos” debe ser la
matemática significativa para comprender el mundo actual y actuar en él. Es por ello que las
jerarquías de aprendizaje o conocimientos ordenadores de conocimiento le permiten al
docente segmentar el conocimiento complejo en conocimientos más simples durante la
planificación, mediante la formulación de objetivos claros definidos en términos de
capacidad y conducta indicadora de esa capacidad, para luego guiar la reconstrucción del
32
U.2
mismo a través de los conocimientos elementales o significativos y más cercanos al
funcionamiento cerebral, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta manera, el
alumno construye los conocimientos complejos sobre la base de los conocimientos más
simples, y como proponía Comenio, se favorece la actividad del alumno mediante
conocimientos y objetivos precisos y bien articulados, que les permitan la adaptabilidad a un
mundo que cambia continuamente.
Habíamos hablado de la capacidad cerebral de crear secuencias de acciones virtuales y

segmentando acciones complejas para el entendimiento y control del medio en que vive.
Teniendo esto último en cuenta, y lo visto en los párrafos anteriores, podemos afirmar que el
conocimiento matemático complejo se va construyendo a partir de los conocimientos
matemáticos más simples y cercanos a las capacidades innatas del cerebro.
Además, considerando el papel fundamental de las estructuras algebraicas en el

desarrollo de la misma Matemática, podemos concluir que las estructuras algebraicas son
conocimientos estructurantes de la disciplina. Es decir, las estructuras algebraicas, junto con
otras estructuras matemáticas como las de orden y las topológicas, son los conocimientos
ordenadores de conocimientos matemáticos, las que los organizan y estructuran ya que,
como ya lo hemos visto, permiten alcanzar la comprensión e inferencia de conocimiento
matemático complejo a partir de su segmentación en estructuras más simples y con formato
ecológicamente válido.
Lo expuesto y el trabajo realizado le han permitido alcanzar los dos últimos

objetivos de la unidad.
33
U.2
SINTESIS DE LA UNIDAD 2
En esta unidad nos hemos aventurado en el camino de la enseñanza-aprendizaje de la

Matemática como una unidad de pensamiento a través de las estructuras algebraicas,
teniendo como justificación teórica la neurociencia, la utilización de formatos matemáticos
acordes al funcionamiento cerebral, la Tecnología de la Enseñanza en cuanto a la enseñanza
estructurada de la Matemática mediante la construcción de aprendizajes complejos a partir
de aprendizajes simples y a las bases de la pedagogía clásica en lo que se refiere a la
construcción y adquisición de conocimiento a partir de conocimiento; lo que hemos llamado
conocimientos ordenadores de conocimiento.
Durante el desarrollo de esta unidad hemos afirmado que el desafío docente reside en
planificar en forma estructurada e integrada, para lograr en los alumnos la visión de la
Matemática como unidad de pensamiento. Es tarea del docente conocer y elegir las
capacidades matemáticas innatas del cerebro que les pudieren orientar en la búsqueda de
formatos ecológicamente válidos encargados de lograr capacidades intermedias. El docente
deberá tener en cuenta el funcionamiento del cerebro del adolescente y mediante
actividades motivadoras para captar su atención, logrará un proceso de abstracción en el
alumno que le permitirá la autonomía en la comprensión y manejo de conceptos y
procedimientos matemáticos, para adaptarse a un mundo de constante cambio.
Mediante la jerarquía de aprendizajes o de conocimientos ordenadores de conocimiento,

la tarea de encontrar las capacidades intermedias e identificar las capacidades cerebrales
innatas se reduce a descomponer o segmentar los conocimientos más complejos durante la
planificación docente. El papel que juegan las Estructuras Algebraicas en este sentido es
darle forma a esta jerarquía, por su carácter estructurante de la Matemática.
Estos conocimientos complejos a segmentar están asociados a estructuras matemáticas

generales que interactúan entre sí y logran, por otra parte, la integración de contenidos. Una
de dichas estructuras matemáticas son las algebraicas, que junto con las de orden y las
topológicas organizan el conocimiento matemático y le proporcionan justamente una
estructura, de la misma manera que un edificio necesita de una estructura previa para su
construcción. Éstas, a su vez, se siguen descomponiendo en conocimientos relacionados con
las capacidades intermedias para llegar a los conocimientos de la estructura cognitiva del
alumno, que son los que van a permitir hacer que el aprendizaje sea significativo ya que son
los que el cerebro reconoce como inclusores del nuevo conocimiento, y por este motivo,
tienen un formato ecológicamente válido.
Continúa en página siguiente
34
U.2
En la planificación, cuando se descompone el conocimiento complejo, las estructuras

matemáticas, y en particular las algebraicas, dan al docente las herramientas para el análisis
de la jerarquía de pre-requeridos; es decir, para encontrar cuáles van a ser estos
conocimientos ordenadores de conocimientos más elementales hasta llegar a los que son
parte de la estructura cognitiva del alumno. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, el
docente deberá elegir actividades atractivas para que la dopamina se active y se produzca
la sinapsis, y que contengan componentes biológicamente básicos para transformar
capacidades innatas e intermedias en capacidades abstractas cada vez más complejas.
En la charla dictada a docentes de matemática en el marco de la Feria del Libro 2008,

Adrián Paenza dijo:
“La enseñanza de la matemática, así como está estructurada y enseñada, atrasa.

Sirvió (supongo) hace algunos siglos, pero no ahora. Los problemas que hoy estudia la
matemática tienen que ver con problemas de la vida cotidiana, y también con temas
más abstractos. Hay problemas en donde se aplica y se piensa la matemática para
resolver situaciones diarias. Pero también hay matemática pura, que agrega más
matemática a lo que ya se conoce. En todo caso, forma parte de la “construcci n
colectiva del conocimiento”. Es posible que parte de la matemática que se produce
hoy no resuelva situaciones del presente, pero podría resolver las del futuro. Hay
muchos ejemplos en ese sentido.”
Las Estructuras Algebraicas son, pues, uno de los pilares por el cual se va construyendo la
Matemática y la tarea docente –durante el proceso de enseñanza-aprendizaje– consiste en
guiar la reconstrucción de dichos conocimientos complejos y de esta manera permitir al
alumno la construcción de esos conocimientos con autonomía en un mundo cambiante.
Usted ha completado el estudio de esta unidad.
Si el resultado de la autoevaluación final que se encuentra en el campus fue satisfactorio, lo

invitamos a continuar con la siguiente unidad, en la que continuaremos con el desarrollo de
una visión integrada y estructurada de la matemática.
35

Estructuras Algebraicas

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Licenciatura en la Enseñanza de Matemática

UNIDAD 2: VISIÓN ESTRUCTURADA DE LA MATEMÁTICA

Contenidista: Lic. Mónica Silvia Lordi

Mapa de la Unidad ............................................................................................ 3

1.2. Las ecuaciones en congruencia y las clases de restos ......................................... 9

1.3. Vinculación entre la relación de congruencia y las estructuras algebraicas11

2. Revisión de estructuras algebraicas y resolución de ecuaciones en Zm ....... 13

2.1. Estructura de grupo ...................................................................................................... 13

2.2. Estructuras de anillo, dominio de integridad y cuerpo ................................... 18

2.3. Resolución de ecuaciones en Zm. .............................................................................. 22

3. Enseñanza–aprendizaje de la Matemática como una unidad de pensamiento 25

3.1. Enseñanza-aprendizaje de la Matemática y su correspondencia con formatos de

pensamiento ecológicamente válidos: las neuronas espejo y el aprendizaje por

3.2. Metodología de enseñanza–aprendizaje de la Matemática con visión

3.3. Procesamiento, archivo y organización del conocimiento matemático: jerarquía de

aprendizajes pre-requeridos y conocimientos ordenadores de conocimiento………32

 Resolver ecuaciones en congruencia transformándolas en ecuaciones diofánticas.

Para lograr los objetivos, desarrollaremos los siguientes ejes de contenido:

1. Las ecuaciones en congruencia y las estructuras algebraicas.

2. Revisión de estructuras algebraicas y resolución de ecuaciones en Zm.

3. Enseñanza–aprendizaje de la Matemática como una unidad de pensamiento.

Ecuaciones diofánticas – Ecuaciones en congruencia – Clases de restos - Estructuras

Bosch, J. E. (1991). Contrapedagogía y Conocimiento. Buenos Aires: Ediciones Universidad

Herstein, I. N. (1986). Álgebra Moderna. México: Editorial Trillas

Para la asignatura se valorarán diferentes aspectos:

A lo largo de cada unidad, encontrarán actividades de evaluación que le permitirán hacer un

En la unidad anterior llegamos a la conclusión de la importancia de lograr en

Descontamos que, como profesor de Matemática, reconozca el papel fundamental que

Al finalizar la unidad usted estará en condiciones de responder estos interrogantes y de

Abordaremos el primer objetivo de la unidad:

 Resolver ecuaciones en congruencia transformándolas en ecuaciones diofánticas.

El propósito de este eje es que usted sea capaz de resolver ecuaciones en

Pero antes de definir las congruencias y las ecuaciones en congruencias, le proponemos

1.1. Resolución de ecuaciones en congruencias transformándolas en ecuaciones diofánticas

Si queremos contestar la pregunta hecha más arriba, debemos primero preguntarnos:

Cuando a y b no son congruentes módulo m, diremos que son incongruentes.

La notación de congruencias fue introducida por Gauss en su libro Disquisitions

¿Cómo resolver el problema anterior mediante congruencias?

Si x es la hora buscada, resulta que . Por lo tanto, Resulta

Si se está preguntando por la existencia de un método para la resolución de ecuaciones

Una ecuación de congruencia se puede transformar en una ecuación diofántica, de la que

DEMOSTRACIÓN DEL TEOREMA 1.1

Por definición de congruencia, . Luego, por definición de

es una ecuación diofántica, y por el teorema de la unidad 1 tiene solución si,

En tal caso tiene d = (a,m) soluciones incongruentes módulo m, y son de la forma:

tiene 2 soluciones incongruentes módulo 22, ya que (10,22)=2 2 y son

Realice la actividad propuesta en el campus. Encontrará los resultados en un archivo de

Lo expuesto y el trabajo realizado le han permitido alcanzar el primer

Ahora que es capaz de resolver ecuaciones en congruencia, nos interiorizaremos un poco

Abordaremos el próximo objetivo de la unidad:

 Formular argumentaciones que fundamenten la vinculación entre la relación de

1.2. Las ecuaciones en congruencia y las clases de restos

Antes de comenzar a aventurarnos en el camino de las ecuaciones en

Sean a, b y c enteros cualesquiera y sea m un entero positivo (no nulo). Entonces:

Recordemos también que cualquier elemento de una clase la determina. Es decir,

¿Recuerda también el conjunto cociente producto de las clases de equivalencia?

Teniendo en cuenta lo anterior, le invitamos a leer la siguiente definición.

Denotamos como el conjunto cociente de Z por la relación de congruencia módulo m.

Determinemos , es decir, busquemos las clases de congruencia módulo 4. Comencemos

Luego, busquemos un entero que no sea múltiplo de 4. Por ejemplo, el 1. Tenemos

A continuación le invitamos a reflexionar sobre la siguiente definición que nos va a permitir

Definición de clases de restos módulo m:

Al conjunto formado por las clases de equivalencia, es decir al conjunto cociente, lo

El par ordenado (G; ) es un grupo si y sólo si G es un conjunto no vacío y es una operación