SIENTO, LUEGO EXISTO

2
Colección DYNAMIS

1. Mente sana, cuerpo sano. Ramiro J. Álvarez.

2. La relación de ayuda. Luciano Cian.
3. Comunicarse para ser feliz. Fernando Moreno Muguruza.
4. El chamán urbano. Ramiro J. Álvarez.
5. El enfoque interno. Ramiro J. Álvarez.
6. El jardín interior. Fernando Moreno Muguruza.
7. El arte de comunicarse en familia. Rosina y Gino Costa.
8. Sólo este momento. Helena Soler y Carmelo Lezana Les.
9. Soy tierra que camina. Chamalú.
10. Ser yo mismo. Serafín Ruiz.
11. ¿Cómo hablas tú conmigo? Joachim Engl y Franz Thurmaier.
12. Guía práctica de salud mental. Alfonso López Caballero.
13. Curso práctico de autoestima. Alfonso Barreto.
14. Los desafíos del Centauro. Adrián Kertesz.
15. ¡Yo, sí quiero llevarme bien…! Ma P. Berzosa y Ma P. Rinconada.
16. Emociones inteligentes. Alfonso Barreto.
17. Propuestas para mejorar la autoestima. R. Mesquita y R. Alberto.
18. Siento, luego existo. Chema Sánchez.

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 Colección DYNAMIS

CHEMA SÁNCHEZ ALCÓN

SIENTO,
LUEGO EXISTO
Manual alternativo para aprender a conocer tus emociones y tus valores

PRÓLOGO de
José Antonio MARINA

EDITORIAL CCS

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(Trabajo galardonado con el Primer Premio de Filosofía «Arnau de Vilanova» en su XXII Edición, año 2003,
convocado por el Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de Cataluña)

Página web de EDITORIAL CCS: www.editorialccs.com

© Chema Sánchez
© 2009. EDITORIAL CCS, Alcalá, 166 / 28028 MADRID

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra

sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley.
Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita
fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

Diagramación editorial: Nuria Romero

Portada: Olga R. Gambarte
ISBN (pdf): 978-84-9842-939-8
Fotocomposición: AHF, Becerril de la Sierra (Madrid)

5
 Para todos los alumnos que han pasado por mis clases.
Sin sus ideas y sus comentarios esta obra no hubiese sido posible. En especial para
todos mis alumnos del IES Vilamarxant, el pueblo de Valencia donde trabajo.

Samuel y Víctor representan el modelo de alumno que todo profesor quisiera tener:
atentos, curiosos, con capacidad crítica, creativos, humanos…
Me da igual que saquen buenas o malas notas, para mí esto es secundario… Lo
importante es los valores que tienen. Esta obra va dedicada a ellos como representación
concreta de todos esos alumnos que pasan por la vida de un profesor y de los que
guardará siempre un gran recuerdo.

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 Índice

Prólogo. José Antonio Marina

Presentación
Introducción
Diario de Samu

CAPÍTULO 1
¿SABEMOS PONERLE NOMBRE A LO QUE SENTIMOS?
Lenguaje y emociones
1. Narración: Diario de Samu
2. Formación: ¿Cómo sé lo que siento? Un viaje por los nombres de las emociones
3. Actividades: Para aprender a sentir

CAPÍTULO 2
¿DÓNDE ESTÁN LOS SENTIMIENTOS?
Neurología y emociones
1. Narración: Diario de Samu
2. Formación: ¿Dónde está lo que sientes? Viaje al fondo de tu cerebro
3. Actividades: Para aprender a sentir

CAPÍTULO 3
¿TODAS LAS CULTURAS SIENTEN IGUAL?
Antropología y emociones
1. Narración: Diario de Samu
2. Formación: ¿Y si hubieras nacido en otra cultura? Viaje a otras culturas

7
 3. Actividades: Para aprender a sentir

CAPÍTULO 4
¿CUÁLES SON TUS HÁBITOS EMOCIONALES?
Psicología y emociones
1. Narración: Diario de Samu
2. Formación: ¿Qué es la inteligencia? Prejuicios y confusiones
3. Actividades: Para educar en hábitos emocionales

CAPÍTULO 5
¿PUEDE LA ÉTICA TENER UNA JUSTIFICACIÓN EMOCIONAL?
Ética y emociones
1. Narración: Diario de Samu
2. Formación: Sobre la necesidad de la emociones en la ética
3. Actividades: Para aprender a sentir

Apéndices

1. Textos para una ética emocional

2. La caja de los pensamientos filosóficos emocionales
3. Criterios de evaluación emocional

Bibliografía comentada

8
 Prólogo

Hace años, recibí un libro titulado El radiofonista pirado, acompañado de una carta
animosa y entusiasta de su autor, Chema Sánchez Alcón, un profesor de Filosofía de
Educación Secundaria. En un momento en que el sistema educativo se muere de
desánimo e inercia, me pareció estimulante que un profesor joven aplicará su inventiva y
su buen estilo literario a explicar algunas páginas de Historia de la Filosofía en un
interesante marco narrativo. El radiofonista pirado decía cosas con las que yo estaba muy
de acuerdo. Por de pronto, hablaba de «la gran utilidad pública de un programa de
Filosofía», y a mí me gusta repetir que la filosofía es un servicio público. Acabé
escribiendo un prólogo para la segunda edición del libro.

Ahora, Chema Sánchez Alcón ha escrito un libro en el que de nuevo demuestra su

interés por convertir la enseñanza de la Filosofía en algo vivo, interesante y práctico.
Enseñar Filosofía me parece un ejercicio intelectual más completo que hacer filosofía a
secas, porque creo que la «inteligencia práctica» —y enseñar es un ejercicio de la
inteligencia práctica— es superior en complejidad, jerarquía, urgencia y dificultad que la
«inteligencia teórica». Enseñar Filosofía exige, en primer lugar, filosofar, y luego, como
destreza complementaria, saber transmitirla, hacerla comprensible, hacer que la verdad
se convierta en un bien atractivo, movilizador, apasionante.

El presente libro comienza con una pregunta que ha recorrido la Historia de la

Filosofía: ¿se puede aprender a sentir? El viejo Aristóteles elogió al todavía más viejo
Platón por haber dicho que el fin de la educación es enseñar a desear lo deseable. Tenía
razón. Nuestros grandes problemas están provocados porque nuestros deseos nos llevan
hacia lo que no debería ser deseable.

En los últimos años, se ha despertado un gran interés por la inteligencia emocional y

la bibliografía al respecto ha crecido espectacularmente. Chema la utiliza muy bien, y
hace en su libro un buen resumen y un buen uso de esas investigaciones. Una de las

9
torpezas de nuestra tradición intelectual —por otra parte muy brillante— ha sido excluir
de la inteligencia el mundo afectivo. Desde Grecia, hemos repetido que la función
principal de la inteligencia es «conocer», y que su culminación es la ciencia; y esa tesis
nos ha hecho progresar en competencia científica, pero no en nuestra capacidad de
resolver problemas afectivos y éticos. Hace siglos, Gracián ya nos advirtió que «de nada
vale que el entendimiento se adelante, si el corazón se queda», pero no le hemos hecho
caso.

La inteligencia emocional ha estado a punto de morir de éxito, porque se ha llegado

a pensar que era la solución universal de todos nuestros problemas, que todo puede
resolverse con una buena gestión de las emociones. Y esto no es verdad. El libro de
Sánchez Alcón recuerda que la educación emocional debe prolongarse con una
educación ética, sin la cual queda con una habilidad que se puede instrumentalizar para
cualquier fin, bueno o malo. Por ejemplo, la empatía es una facultad necesaria para la
buena competencia, sin duda, pero todos los timadores la poseen en un grado de
perfección y la usan con perversas intenciones. Al relacionar el mundo de los
sentimientos con el mundo de la ética, recuperamos otra gran tradición filosófica que
también comenzó en Grecia. La educación es ante todo formación del buen carácter, es
decir, adquisición de grandes virtudes. Ha sido una tragedia para Europa que hayamos
perdido el concepto de «virtud», porque es una de las grandes creaciones del
pensamiento humano.

En cambio, la actual psicología americana siente un enorme interés por las virtudes,
que son hábitos operativos que nos permiten acceder a la excelencia. Para mí, lo más
importante es que son estructuras psicológicas —hábitos emocionales y prácticos— que
están orientadas por valores morales. Esa conjunción de aspectos psicológicos y éticos es
lo que hace que el libro de Sánchez Alcón supere a la mayoría de los libros
dedicados a los sentimientos, porque deja a las claras que no podemos vivir sin
emociones, pero no podemos dejarnos guiar por emociones; que no podemos actuar sin
deseos, pero que nuestros deseos deben ser inteligentemente modulados. El tema del
libro, muy útil para docentes y para alumnos, puede resumirse en la sentencia de
Aristóteles: el ser humano es un deseo inteligente o una inteligencia deseante.

Por estas razones, por la buena información utilizada, por la claridad de sus
explicaciones, por la prolongación ética de la psicología, tengo que felicitar a mi amigo y
colega Chema Sánchez Alcón, por su libro.

José Antonio Marina

10
 Presentación

¿Se puede aprender a sentir? ¿Podemos ponerle nombre a lo que sentimos o las
emociones son inexpresables? ¿Dónde están los sentimientos? ¿Todas las culturas
sienten igual?… Estas son algunas de las preguntas que abordamos de manera teórica y a
la vez práctica en este manual alternativo de educación en valores emocionales. ¿Un
manual para educar las emociones y los valores? ¿Y qué es esto? ¿Otro manual de
autoayuda? No, ni mucho menos. Se trata de un manual alternativo para que tus alumnos
aprendan a trabajar con sus emociones de una manera crítica, creativa y ética. Dice José
Antonio Marina: «A partir de nuestra vida afectiva hemos inventado valores» (Laberinto
sentimental, 1998: 241). Esta idea rige de una manera central la obra: conociendo
nuestros sentimientos, podemos mejorar nuestros valores éticos.

Sigo haciéndome preguntas en voz alta: ¿las emociones tienen cabida en el mundo
de la educación? Desde mi experiencia como profesor de Filosofía y como formador de
profesores estoy convencido de que, en estos tiempos que corren de crisis educativas, la
educación en valores emocionales es no sólo un lujo sino una necesidad. Aprender a
pensar y aprender a sentir se convierten en caminos complementarios que debieran ir de
la mano desde la Educación Infantil.

Este trabajo que os presento se basa en mis investigaciones pedagógicas y en mi

práctica cotidiana. Trato de adaptar las grandes teorías de los psicólogos o de los
filósofos morales a la realidad del aula.

Quisiera que todo educador interesado en educar las emociones —desde su tutoría,
desde la clase de Filosofía o de Psicología, desde un taller interdisciplinar o desde otros
ámbitos de educación no formal— tuviera en sus manos un material adecuado para este
propósito. Destinado sobre todo a la Educación Secundaria y al Bachillerato, muchas de
las ideas aquí expuestas pueden serles útiles a los profesores de Primaria. Y, sobre todo,
estoy convencido de que la principal novedad de este trabajo es su interdisciplinariedad;

11
he tratado de abordar el tema desde esos necesarios y diversos puntos de vista para
enriquecer el resultado. He manejado algunos programas de educación emocional y
siempre me han parecido que pecaban de un exceso de psicologismo encarnado en las
habilidades sociales y con un enfoque de autoayuda que no me acababa de convencer.

El programa que a continuación les presento está dividido en cinco capítulos que
tratan de enfocar el tema de la educación emocional desde cinco puntos de vista
diferentes: el neurológico, el psicológico, el lingüístico, el antropológico y el ético. Es un
programa, además, que se trabaja partiendo siempre de narraciones y preguntas que nos
incitan a la reflexión.

Los capítulos están divididos en tres partes: una narración titulada DIARIO DE
SAMU, para ser leída en voz alta y cuya función es plantear el tema de una manera
abierta y dialógica (un alumno de la clase lleva un diario donde comenta cuestiones
relacionadas con el mundo de los sentimientos); una ZONA FORMATIVA sobre cada
una de las áreas que trata el programa, donde se aportará una información básica sobre
los asuntos que tratar; y unas ACTIVIDADES PARA APRENDER A SENTIR
consistentes en la realización de ejercicios, planes de discusión y dinámicas de grupo
para trabajar en clase con los alumnos. No siempre esas tres partes estarán en el mismo
orden.

Uno de los objetivos de este programa es precisamente que el alumno conozca

mejor sus sentimientos. Y conocer implica saber algo acerca la fisiología de las
emociones, pero también ser capaz de identificar el rico vocabulario emocional de
nuestra lengua y a la vez reflexionar sobre las variedades culturales aplicadas a los
sentimientos. Todos estos conocimientos irán acompañados de dinámicas donde se
pretende concienciar al alumno de la necesidad de lo que denomino hábitos
emocionales, que junto a los valores éticos y al pensamiento crítico y creativo son una
buena base para una educación en valores completa y a la vez útil para el educador
actual.

Una forma sugerente de trabajar este programa sería partir de la lectura del texto
inicial, la narración del DIARIO DE SAMU, donde se plantean los problemas
fundamentales utilizando una metodología diferente. Me estoy refiriendo a la
METODOLOGÍA LIPMAN DE APRENDER A PENSAR Y A SENTIR, donde se
procede de la siguiente manera: coloca a tus alumnos en forma de círculo y pídeles que
lean la narración que te propongo en el programa. Una vez leída, pídeles que cada uno se
haga un par de preguntas relevantes que les haya sugerido el texto. Apunta las preguntas
en la pizarra e inicia con ellos un diálogo socrático. Como en el texto se tratan de una
manera narrativa los temas propuestos en los capítulos, durante los próximos días de
clase sigue trabajando con las preguntas que los alumnos hayan realizado y tú mismo
sigue utilizando una metodología activa para explicar cada tema a través de preguntas y

12
más preguntas que son parte de los ejercicios propuestos; también encontrarás otros
textos para leer en clase o dinámicas de grupo interesantes para convertir tu aula en un
espacio donde puedas trabajar de una forma creativa sin dejar de estimular la reflexión
crítica de los alumnos.

Esperando que te sea útil el trabajo que te presento, te dejo ya con este viaje
didáctico por el mundo de los sentimientos.

13
 Introducción

En el año 1995 un periodista y psicólogo, Daniel Goleman, publicó un libro que en poco
tiempo se convertiría en uno de los best sellers de los años noventa. El libro se titula
Inteligencia Emocional y su autor no inventaba nada sino que reflejaba y resumía el
estado de la cuestión: en los años noventa, muchos psicólogos, pedagogos, neurólogos y
filósofos estaban poniendo sobre la mesa una necesidad urgente de nuestro mundo: la
educación de los sentimientos. Las sociedades progresan a toda velocidad, los cambios
tecnológicos son continuos e imparables; pero, ¿progresan también los buenos
sentimientos, las buenas formas, los hábitos emocionales y éticos? El problema no es
nuevo y ya lo planteó Rousseau en el siglo XVIII: ¿el progreso de la ciencia y de la
técnica conlleva un progreso moral? O incluso el mismo Sócrates en el siglo V a. C. «La
enseñanza de Sócrates “conócete a ti mismo” constituye la piedra de toque de la
inteligencia emocional.» (Goleman, Inteligencia emocional, 1995).

Asimismo, en los años ochenta, un grupo de investigadores encabezados por

Howard Gardner revolucionaron el concepto de inteligencia con su Teoría de las
Inteligencias Múltiples. Apoyados en estudios neurobiológicos y en la práctica
educativa, llegaron a la conclusión de que no existe sólo una inteligencia basada en el
modelo cognitivo, sino múltiples inteligencias. Con esta teoría pluralista de la mente
abrieron la veda para que los psicólogos, en los años noventa, pudieran hablar de
«inteligencia emocional». Fueron Peter Salovey y el doctor John Mayer de la
Universidad de Hampshire quienes acuñaron el término. Posteriormente, varios
neurólogos en todo el mundo apoyaron con sus experimentos las bases fisiológicas de las
emociones. En el año 1993, uno de ellos, Ledoux, publica otro clásico moderno de este
tema, El cerebro emocional, donde estudia y demuestra empíricamente las relaciones
entre la amígdala y el cortex prefrontal. Estas investigaciones significan que conocemos
el mundo antes a través de nuestras emociones que a través de nuestro raciocinio.
Razones y emociones, sin embargo, son las dos caras de una misma moneda cerebral que
es hoy materia de estudio en todo el mundo.

14
 Hasta aquí algunas pinceladas generales acerca de los inicios de la cuestión. Pero lo
que nos importa a nosotros como educadores es su repercusión precisamente en el
mundo de la educación. Y ha sido en este ámbito donde más ha calado la educación
sentimental. Como dice Goleman, al canario le falta el oxígeno, refiriéndose a aquella
práctica ancestral de los mineros que llevaban a las minas un canario, de manera que
cuando éste se moría, la señal de alarma se daba: había que salir pronto de la mina, el
oxígeno se acababa. Y es que entre los educadores, desde hace unos años, se lleva dando
la voz de alarma: niños y jóvenes, SOS problemas sociales (insatisfacciones,
dependencias, soledades…), problemas psicológicos (faltas de afecto, depresiones,
neurosis…), problemas lógicos (incapacidad de concentrarse, de razonar, de prestar
atención…), problemas familiares, etc. son el pan nuestro de cada día de los
profesionales de la educación que, faltos de referentes, no saben cómo abordar la
cantidad de problemas que se les vienen encima. Este tipo de programas no es ni mucho
menos la universal panacea, pero al menos tratan de encauzar un poco el río desbocado;
programas de educación emocional, educación en valores o educación intercultural son
una alternativa para los centros que deben convivir con nuevas realidades.

Goleman lo vuelve a decir mejor: «Durante mucho tiempo, los educadores han
estado preocupados por las deficiencias en las calificaciones de los escolares en
Matemáticas y Lenguaje, pero ahora están comenzando a darse cuenta de que existe una
carencia mucho más apremiante, el ANALFABETISMO EMOCIONAL» (Inteligencia
emocional, 1995: 339).

Una alfabetización emocional que debiera ir paralela a la educación tradicional

porque, entre otras cosas, la mejora en la primera conlleva la mejora en la segunda: «El
hecho de que los programas de alfabetización emocional mejoran las puntuaciones
académicas es un verdadero descubrimiento» (ídem, 414).

15
 Diario de Samu

A continuación, y a lo largo de la obra, presentamos algunas reflexiones extraídas del

DIARIO DE SAMU, un alumno de primero de Bachillerato que reflexiona por escrito
sobre cuestiones emocionales que le interesan a él y a sus amigos.

Esa tarde de finde, Víctor, Iris, Saray, Cris y yo, Samuel, Samu para los amigos,
quedamos para ir a un concierto de Extremoduro. Antes, decidimos ir al centro
comercial para tomar un helado y dar un paseo. Nuestro grupo de amigos está
compuesto por personas bastante diferentes: yo soy inquieto y explorador, Víctor es un
lobo solitario y resulta difícil pillarlo para salir; Saray es simpática y sociable; Iris se
consideraba radical, alternativa y antisistema; a Cris le gustaba la moda y es muy
estudiosa; todos somos, como digo, bastante diferentes y sin embargo somos amigos…

A veces resulta difícil saber qué es eso de la amistad para que reúna a gentes de
personalidad tan diversa. Hay algo que, sin embargo, nos gusta a todos, algo que en los
tiempos actuales no es tan habitual que le apasione a los jóvenes tan metidos muchas
veces en sus propios mundos, en sus propias casas, en sus urbanizaciones, en sus
comodidades, en sus pantallas llenas de imágenes; a todos nos gusta… conversar; sí,
hablar, debatir, dialogar horas y horas sobre los temas más diversos.

Para otros jóvenes hablar, supongo, será algo natural pero para nosotros es una
pasión; cuando quedamos para salir alegamos cualquier pretexto con el objeto de
quedar antes para tener tiempo de desarrollar los temas propuestos; podemos estar de
compras o jugando a los bolos o tomando un refresco o en una fiesta, siempre hay
tiempo para que nuestras opiniones e ideas fluyan, salgan a la luz.

Hemos aprendido este hábito en las clases de nuestro profesor de Psicología,

Chema, con el que solemos hablar mucho en clase sobre diferentes temas. Un día
incluso quedamos para ir en el metro y grabar las respuestas de la gente cuando les
preguntaban cosas como esta: ¿se considera usted feliz?

16
 Tratamos en clase temas de carácter vital, psicológico, filosófico y en muchos casos
detrás de todo aquello, detrás incluso del profesor, está la figura de un personaje
legendario en la Historia, Sócrates; aquel viejo ateniense, hace la friolera de 2.500
años, se dedicó a patear las calles de su ciudad dialogando con sus ciudadanos y
enseñándoles el valor de la palabra y del pensamiento; él decía que su misión era muy
parecida a la de las matronas, ayudar a dar a luz a los otros; consideraba que la mente
no es un jarrón que haya que llenar sino un leño que es necesario encender, y con su
método basado en el diálogo enseñaba cuestiones muy importantes para la vida.

Como muchos otros sabios, acabó mal, lo acusaron de pervertir a los jóvenes y de
no creer en los dioses de la ciudad. Lo condenaron a muerte, a beber cicuta; antes de
morir, mientras el veneno le recorría las entrañas, rodeado de sus discípulos, sacó el
último tema de debate: la inmortalidad del alma.

Al grupo de mis amigos le impresionó siempre esa historia, a punto de morir y él

allí, sin estar triste, rodeado de discípulos, hablando de la vida y de la muerte. Fuese la
cosa real o ficticia, no deja de ser un referente universal la figura de ese viejo filósofo
griego. A nuestro modo, nosotros somos también pequeños filósofos y el ágora, en lugar
donde conversamos, los espacios actuales del mundo moderno, el centro comercial, los
bares o los recreos del colegio.

Aquella tarde, ya sentados en la terraza, todos esperábamos que alguien sacara un

nuevo tema de conversación y la cosa comenzó casi a bocajarro; la pregunta para abrir
boca impresionó ya de tal manera que tardamos en reaccionar. Víctor, el más
rebuscado para las preguntas, fue el que la planteó y la pregunta iba sobre todo dirigida
a las chicas: si estuvieses muy enamorada de un chico con el que llevas varios años y
con el que quieres pasar el resto de tu vida y te enterases de que hace cinco años ese
mismo chico en otra ciudad donde vivió violó a una menor, ¿qué harías, seguirías con
él, y sobre todo, seguirías enamorada de él?

Uf, menudo comienzo de tarde. Tras unos segundos de silencio la primera en

reaccionar fue Iris: yo no sé si lo dejaría, pero lo que es seguro es que no podría dejar
de quererlo. Yo, que estaba atento, pregunté: ¿se supone que el chico no le ha dicho
nada a su novia? No, no le dice nada, dijo Víctor, pero también es verdad que aquello
fue un incidente de su adolescencia, cuando tenía apenas 14 años y que ahora ya es otra
persona. Cris, al decir esto Víctor, se arriesgo con su opinión: yo seguiría con él si
conmigo se ha portado siempre bien.

El chico nunca había maltratado a la chica y era una buena persona, pero en el
pasado le pasó aquello… Yo creo que era muy joven, dijo Saray, pero un violador dicen
que nunca se recupera, yo no me arriesgaría, dejaría de estar con él y al conocer su
secreto mi amor desaparecería. Pero Saray, terció Víctor, ¿cómo vas a controlar tú el
desenamorarte así como así?, entiendo que lo dejes pero el amor es otra cosa…

17
 A ver listo, dijo Iris, qué es el amor, ¿tú lo sabes? Víctor respondió: yo no sé si lo sé
o no, pero estoy seguro de que si de verdad amara a una persona, aunque esa persona
fuese malvado, no podría dejar de amarla aunque luego decidiera ir por otro camino…
y tampoco lo tengo claro, porque… ¿por qué no seguir con él para ayudarle? Vale, vale,
ya sé, continuó Iris, no me lo ha dicho, pero cuántas personas guardan secretos por
vergüenza, ¿quiénes somos los demás para juzgarlos? El amor, creo yo, sentenció la
chica, está por encima de la sociedad, de la moral, de todo.

Por mi parte, aceptando el reto de definir el amor, respondí: yo no estoy tan seguro
de eso, me parece una visión demasiado idealizada de los sentimientos, todas las
emociones que tenemos son fruto de la cultura en la que vivimos, no se puede amar lo
que no se conoce, no se puede amar de una manera pura sin pensar en las
consecuencias, hay que amar de una forma inteligente. No, no y no, casi grita Iris, me
niego a meter la razón en medio del corazón. Víctor, que había soltado la liebre, lo
siguió empeorando: ¿y si fuese un asesino de niños y te lo dijese, podrías seguir
amándolo como si nada?

Antes de que Iris respondiese, yo, que me considero un buen lector, les expliqué a
los demás la historia de Eva Braun y de Hitler: esa mujer, sabiendo quién era él, quién
era aquel monstruo, uno de los mayores genocidas de la Historia, responsable del
exterminio de seis millones de personas, creador de los campos de concentración, se
casó con él y antes de que los detuviesen, una vez perdida la guerra, se suicidaron
juntos. Pero ese, dijo Cris, es un caso extremo, incluso diría enfermizo, nadie en su sano
juicio podría enamorarse de un asesino.

Eso tampoco es así, replicó Saray, muchos presos en el corredor de la muerte,

asesinos natos, encuentran el amor en gente anónima que los va a visitar y descubren al
ser humano que habita dentro de él. Sigo diciendo, comentó Cris, que eso es una
enfermedad.

Víctor, llevando el tema hacia lo universal, más allá del ejemplo concreto siguió
planteando: ¿no os parece que es muy difícil ponerle nombre a nuestras emociones sean
cuales sean? Ahora hemos hablado del amor porque esta emoción es muy atractiva y
conocida, pero qué pasa con la tristeza, cómo sé cuando estoy triste o estoy deprimido,
cómo sé cuando tengo miedo de algo o estoy angustiado, cómo sé cuando estoy
enamorado o amo de verdad, cómo sé si alguien que se ríe es feliz o está echo polvo. Yo
creo que lo más complejo que tenemos en nuestra cabeza es no sólo saber qué
pensamos, sino saber qué sentimos, concluyó Víctor, sabiendo que había dicho algo
importante.

Otro silencio reinó en la terraza del bar. Se acercaba la hora de ir al centro de

Valencia, al viejo cauce para ver el concierto; se levantaron, fueron a la parada de
metro y por el camino siguieron dándole vueltas al coco. Cris, deseosa de seguir

18
hablando de ese tema, les preguntó a sus amigos: para vosotros, ¿cuál es la emoción
más difícil de tener? No te entiendo, aclárate un poco más, le pidió Saray a su amiga. Sí,
me refiero a algún tipo de sentimiento que implique una especial dificultad. ¡Ya está, ya
lo tengo!, dije como si hubiese descubierto el sentimiento o el punto de apoyo con el que
levantar el mundo de las emociones: ¡la empatía! ¡ésta emoción no la tiene casi nadie y
es muy difícil!

Define bien empatía Samuel, me pidió Iris. Sí, se trata de ponerse en el lugar del
otro, de sentir compasión por el dolor ajeno, de ponerte en mi piel, de salir de tu cabeza,
de sufrir con el otro. Todos asintieron convencidos de la dificultad de ese sentimiento.
Para mí, dijo Víctor, hay otro más difícil, la felicidad, pero no cualquier felicidad barata
sino la verdadera. Ya estamos otra vez, salió al quite Samuel, y cómo saber en qué
consiste, ya tuvimos bastante aquel día que hicimos un reportaje para la clase sobre ese
tema.

Yo he oído, recalcó Víctor, no sé si será verdad o no, que emociones positivas como
la felicidad, la verdadera amistad, el amor, la alegría, el optimismo… alargan la vida y
fortalecen nuestro sistema inmunológico y en cambio la violencia, el enfado, el odio o la
venganza te hacen ponerte más enfermo. Curiosa teoría, dijo Iris, ahora entiendo por
qué yo me pongo pocas veces mala, creo que soy demasiado idealista, ingenua y feliz.

El tren llega a su destino. La conversación por hoy se termina, pero mañana o la

próxima vez que quedemos seguro que alguien abrirá la caja de su mente y sacará de
ella lo mejor de sí, sus ideas, sus palabras, sus afectos, elementos todos sin los cuales la
vida no sería lo mismo.

19
 1

¿Sabemos ponerle nombre a lo que

sentimos?
Lenguaje y emociones

20
 1
NARRACIÓN
Diario de Samu

Hoy Víctor, durante el recreo, me ha comentado una anécdota que le ocurrió ayer en la
piscina: un niño, Andrés, que está aprendiendo a nadar y no se atrevía a tirarse desde el
trampolín es acusado de cobardía por sus amigos, otros niños que sí saben ya nadar.
¿Tú qué crees, Samuel? Yo creo, le respondo, que no se tira del trampolín porque tiene
miedo y eso no le hace un cobarde, tener miedo es algo normal, lo malo sería no tenerlo.
Pero Samu, me dice Víctor, ¿el miedo no es algo malo? Si fuese normal, como tú dices,
tener miedo, nunca podríamos hacer nada…

Mientras volvía hoy para casa después de las clases, he seguido dándole vueltas al
coco: ¿el miedo es un sentimiento positivo o negativo? Además, ¿cómo conseguimos
saber exactamente qué significa tener miedo? ¿Y si aplicamos la misma pregunta a
otras emociones?: ¿sabemos ponerle nombre a lo que sentimos? ¿No nos ocurre muchas
veces que nos pasa algo pero no sabemos qué? ¿No depende muchas veces nuestra
manera de actuar con el nombre que le pongamos a eso que sentimos? ¿Es lo mismo
amar que estar enamorado? ¿Es lo mismo tener miedo que sentir angustia? Saber
definir lo que sentimos es necesario para poder tomar una decisión correcta en una
dirección o en otra.

Si el niño hubiese sabido que su decisión era la correcta y que sentir miedo en su
caso es positivo, ¿se hubiese sentido mejor? Pero si el niño se fue a casa convencido de
que era un cobarde, la influencia negativa de la sociedad habría triunfado al meterse
dentro no sólo de su cabeza sino también en su corazón.

21
 2
FORMACIÓN
¿Cómo sé lo que siento? Un viaje por los nombres
de las emociones

Iniciaremos este viaje por el mundo de los sentimientos tomando como punto de partida
el LENGUAJE. De la forma al fondo, del lenguaje al pensamiento. Y del fondo a la
forma, porque el lenguaje también es ya pensamiento y sentimiento. Si, adaptando a
Wittgenstein, los límites de mi lenguaje son los límites de mis emociones, nos
encontramos con un problema nada más iniciar nuestro viaje: si perdemos la forma,
¿perdemos el fondo?; si nuestro lenguaje emocional cada vez se empobrece más,
¿también se empobrecen nuestros matices afectivos y con ello nuestra capacidad de
sentir las múltiples facetas de nuestras emociones?

Es esta una de las tesis del profesor y filósofo José Antonio Marina, uno de nuestros
autores favoritos para trabajar la gramática del sentir. Nos hemos puesto al día en su
obra, sobre todo con los dos libros básicos que trabajan el lenguaje emocional (Laberinto
sentimental y Diccionario de los sentimientos) y hemos tratado de adaptar algunas de sus
ideas para trabajarlas en clase.

1. TRIBUS EMOCIONALES

Esta idea de las «tribus» emocionales la tomo de José Antonio Marina que en su
Diccionario de los sentimientos realiza esta labor de clasificación. En mi caso, he
reducido un poco su lista para que se pueda utilizar de una manera más didáctica.

1. LA TRIBU DEL QUERER. DESEO, CAPRICHO, APRECIO, ESTIMA,

PREDILECCIÓN, AMOR, CARIÑO, ADMIRACIÓN, ENAMORAMIENTO,

22
 PASIÓN, TERNURA, CARIDAD, DEVOCIÓN, AMISTAD, FILANTROPÍA,
SIMPATÍA, AGRADECIMIENTO, ANTOJO.
2. LA TRIBU DEL ODIO. ABORRECER, ANTIPATÍA, DESPECHO,
DETESTAR, RENCOR, OJERIZA, DESPRECIO, DESDÉN, DESAMOR,
MISANTROPÍA, MISOGINIA, XENOFOBIA, ASCO, NÁUSEA,
REPUGNANCIA, REPULSIÓN, DISGUSTO, DESDÉN, RESENTIMIENTO,
ENVIDIA, VIOLENCIA, HOSTILIDAD, AVARICIA, CODICIA,
AMBICIÓN.
3. LA TRIBU DE LA ALEGRÍA. CONTENTO, SATISFECHO, EUFÓRICO,
ANIMADO, DIVERSIÓN, GOZO, JÚBILO, REGOCIJO, ENTUSIASMO,
DELEITE, DICHA, PLENITUD, FELICIDAD, RADIANTE, ESPERANZA,
ILUSIÓN, CONFIANZA, FE.
4. LA TRIBU DE LA TRISTEZA. DESÁNIMO, ABATIMIENTO,
DESALIENTO, CANSANCIO, DESFALLECIMIENTO, ABULIA, APATÍA,
HASTÍO, TEDIO, HARTO, ABURRIMIENTO, INAPETENCIA,
AFLICCIÓN, AMARGURA, DESDICHA, DESCONSUELO, INFELICIDAD,
DOLOR, PENA, PESAR, DESOLACIÓN, DESAMPARO, NOSTALGIA,
AÑORANZA, RESIGNACIÓN, PESIMISMO, CONSTERNACIÓN,
ABANDONO.
5. LA FAMILIA DEL MIEDO. TEMOR, TERROR, HORROR, ANGUSTIA,
SUSTO, SOBRECOGIMIENTO, ESPANTO, DESASOSIEGO, PÁNICO,
APRENSIÓN, HIPOCONDRÍACO, FOBIA, INQUIETUD, ZOZOBRA,
AGONÍA, PREOCUPACIÓN, INTRANQUILIDAD, INCERTIDUMBRE,
INSEGURIDAD, INDECISIÓN, ANSIEDAD, AGOBIO, DESESPERANZA,
DESCONFIANZA, RECELO, SOSPECHA.
6. LA TRIBU DE LA SORPRESA. ASOMBRO, EXTRAÑEZA, ESTUPOR,
ESTUPEFACCIÓN, PASMO, PERPLEJIDAD, ARROBAMIENTO,
EMBELESO, FASCINACIÓN.
7. LA TRIBU DEL ENFADO. IRA, CÓLERA, ENOJO, CABREO,
BERRINCHE, EXASPERACIÓN, INDIGNACIÓN, FURIA, CORAJE,
RABIA, VENGANZA.
8. LA TRIBU DE LA TRANQUILIDAD. ALIVIO, CONSUELO, PAZ,
SEGURIDAD, CALMA, SERENIDAD, PLACIDEZ, QUIETUD,
DESCANSO, DESPREOCUPACIÓN, SOSIEGO, INDIFERENCIA, PEREZA.
9. LA TRIBU DE LA CULPA. VERGÜENZA, DESAZÓN,
REMORDIMIENTO, ARREPENTIMIENTO, IMPOTENCIA, ANSIEDAD.
10. LA TRIBU DEL ORGULLO. ALTIVEZ, SOBERBIA, PUNDONOR,

23
 VANIDAD.
11. LA TRIBU DE LA COMPASIÓN. LÁSTIMA, PIEDAD.

2. ALGUNAS ETIMOLOGÍAS SENTIMENTALES

EMOCIÓN E-movere, ponerse en movimiento.

SENTIMIENTO Sentio, percibir, darse cuenta.
AFECTO A-fectum, factum, lo hecho de cara a.
PATHOS Lo que afecta; patafísica: la ciencia de lo que nos afecta.
THYMOS Lo que apasiona, lo que se siente. Ejemplo: a-lexitimia: incapacidad para
expresar emociones.
RECORDAR Re-cordis, pasar de nuevo por el corazón.
DESEO De-sidus/eris, echar en falta una estrella (sentido platónico); ha
evolucionado como buscar, anhelar, obtener…
PÁNICO El dios Pan sigue vigilándonos; ese dios terrible y deforme que se le
aparecía a los viajeros en los caminos.
TÍMIDO Timidus, que tiene temor, timorato o temeroso.
MELANCOLÍA Melas khole, la bilis negra de los griegos.
NOSTALGIA Nostos-algios, regresar al dolor.
ALEGRÍA Alacer, alaphos, ciervo que da brincos… ¿de alegría?
FELICIDAD Fertilidad; el feliz da a luz; el harto se hastía.
ABURRIMIENTO Abhorrere, tener aversión a algo.
HASTÍO Relacionado con la saciedad, con el estar harto.
ENVIDIA In-videre, mirar con malos ojos.
EUFORIA Eu-phoros, el que soporta bien el dolor.
PERPLEJO Perplexus; entrelazado, sinuoso.
QUERER Quarere, buscar.
ERÓTICO Eros, deseo; el griego clásico no tiene desarrollado el concepto de «amor»
moderno, fruto del judaísmo-cristianismo; amor en hebreo podría ser
«amma», madre.

24
 3
ACTIVIDADES
Para aprender a sentir

Este capítulo de «alfabetización emocional» comienza con una caja como protagonista,
una GRAN CAJA que, por ahora, se encuentra cerrada. En esa caja están metidas, juntas
y revueltas, casi todas nuestras emociones. Hemos seleccionado casi doscientas
emociones, pero podríamos haber guardado en la caja mil o diez mil o, al contrario,
apenas seis o siete, las que los expertos consideran básicas. Por ahora, nuestro primer
propósito al comenzar este curso es conocer nuestros sentimientos en el sentido más
elemental: empezar sabiendo sus nombres. Seguimos ahora el consejo del novelista
Henry Roth que, en boca de uno de sus personajes, dice: «Cuando puedas poner palabras
a lo que sientes te habrás apropiado de ello» (Call it sleep).

Supongo que ya habéis entendido la metáfora de la caja. La caja es nuestra mente,

nuestro cerebro, y en ella están metidas y desordenadas las emociones con las que luego
moveremos el mundo (emoción proviene del latín e-movere, moverse hacia).

He aquí, pues, una serie de ejercicios previos para irnos aclarando y poniendo un
poco de orden en este maremágnum emocional. Así pues, comenzamos haciendo
trabajos manuales, a saber, recortando un MONTÓN DE SENTIMIENTOS y
metiéndolos en cualquier caja-mente de cartón. Las buenas metáforas pueden extraerse
de materiales pobres; sólo requieren imaginación. Y ahora os propongo estos ejercicios
para ir iniciándonos en el taller.

EJERCICIO
DEFINIR NUESTRAS EMOCIONES

25
Este ejercicio consistirá en construir esa caja ficticia de la que antes hemos hablado
metafóricamente —una caja cualquiera puede servir— y meter en ella la lista emocional
que aparece en la ZONA DE FORMACIÓN de esta sección, lo que denomino TRIBUS
EMOCIONALES. Luego, les pediremos a los participantes que vayan extrayendo de la
caja una emoción y que traten de definirla intuitivamente.

Mientras los participantes intentan definir emociones, el profesor puede ir haciendo

referencia a algunas de las curiosas etimologías de cada una de ellas (ZONA DE
FORMACIÓN: ALGUNAS ETIMOLOGÍAS SENTIMENTALES).

EJERCICIO
CLASIFICANDO NUESTRAS EMOCIONES

Esta actividad se puede hacer por grupos, dándole a cada uno de ellos la lista
desordenada de las emociones y pidiéndoles que las intenten clasificar partiendo de una
serie de emociones básicas, que se irán rellenando con todas las otras emociones de la
misma familia.

EJERCICIO
DICCIONARIO DE LOS SENTIMIENTOS

Siguiendo el modelo propuesto por José Antonio Marina, podemos pedirles a los
participantes que elaboren un pequeño DICCIONARIO EMOCIONAL, buscando en un
diccionario convencional los sentimientos que encontremos en cada una de las letras del
abecedario. Estamos en el buen camino para ir elaborando un alfabeto de los
sentimientos, arma básica para este objetivo que nos hemos propuesto: realizar un curso
de alfabetización emocional.

DINÁMICA DE GRUPO
EL JUEGO DE LOS MÍNIMOS EMOCIONALES

Hasta ahora hemos definido, hemos clasificado y… nos falta relacionar. Una emoción no
se define sola sino en relación a. Las emociones son relacionales. ¿La envidia, por
ejemplo, es algo natural o algo social? ¿La tristeza es lo mismo que la angustia? ¿Y el
deseo es parecido al amor? ¿Se puede querer a alguien sin amarlo o viceversa? Os
proponemos un juego y a la vez un desafío: definir emociones no sólo de una manera
intuitiva sino constructiva, partiendo de una serie de términos que es necesario

26
relacionar. Un sentimiento puede ser débil o fuerte, puede ser activo o pasivo, venir de
fuera o nacer de dentro, ser más social o natural, etc.

Bases del juego

a)-EMOCIONES BÁSICAS. Tomamos como punto de partida 11 emociones
básicas: COMPASIÓN, ODIO, SORPRESA, TRISTEZA, ENFADO, ALEGRÍA,
QUERER, MIEDO, CULPA, TRANQUILIDAD y ORGULLO.

Cada emoción será un círculo y todos los círculos estarán unidos en medio del
escenario.

b)-CRITERIOS CONSTRUCTIVOS. Alrededor del círculo situaremos una serie

de criterios de definición constructiva de emociones. Los criterios serán los siguientes:
ESTADO DE ÁNIMO, PASIVO, NATURAL, LO TENGO, NEGATIVO, FUERTE,
ACTIVO, EXPRESIÓN, CARÁCTER, DE FUERA, ME TIENE, POSITIVO, SOCIAL,
EMOCIÓN, DÉBIL, DE DENTRO.

Cada uno de estos criterios será un cuadrado que rodeará los círculos anteriores.

A continuación, tomaremos una emoción cualquiera y le pediremos a los

participantes que construyan su definición.

EJEMPLO: Definir qué es la FELICIDAD.

Un grupo respondió relacionando todos estos elementos: FELICIDAD =

ALEGRÍA + QUERER + ACTIVO + POSITIVO + DE DENTRO + ESTADO DE
ÁNIMO.

«La felicidad es un estado de ánimo positivo que quiero porque me provoca

alegría y porque me viene de dentro.»

Los filósofos para esto siempre han tratado de ser muy rigurosos, al menos lo han
intentado. Así, se han creado bellas definiciones filosóficas de sentimientos como las de
Spinoza, que definía el ODIO como «una tristeza con la percepción de su causa» o como
un «enfado que ha echado raíces». Los medievales también jugaban mucho a definir
emociones. Santo Tomás define la IRA como «la actividad orgullosa del miedo». Y
Marina define la ENVIDIA como una mezcla entre querer lo del otro y orgullo por no
poder ser como él. También Marina define el CAPRICHO como un «deseo débil» y el

27
ANSIA como un «deseo fuerte que causa ansiedad».

En realidad, cada individuo, partiendo de estas bases mínimas, puede ser muy
creativo a la hora de definir sentimientos.

DINÁMICA DE GRUPO
LA RULETA DE LAS EMOCIONES DE PLUTCHIK

Otra variante del juego anterior es la ruleta del psicólogo Robert Plutchik. Este juego es
mucho más sencillo. Propone ocho emociones básicas que, mezcladas entre sí,
originarían otras que a su vez, también mezcladas, seguirían dando otras.

Las ocho emociones son: TRISTEZA, SORPRESA, MIEDO, ACEPTACIÓN,

ALEGRÍA, ANTICIPACIÓN, ENFADO y ODIO.

EJEMPLO:

La alegría más la anticipación daría como resultado el OPTIMISMO, que sería

como una «alegría anticipada».

La aceptación más el miedo daría como resultado la SUMISIÓN, que sería

como un «miedo aceptado».

La DECEPCIÓN sería como una sorpresa triste y el DESPECHO, un enfado

que odia; el AMOR sería una alegría aceptada…

¿Y el resentimiento? ¿Y el pesimismo?… La ruleta sigue abierta. ¡Hagan juego,

señores!

PLAN DE DISCUSIÓN
ANALÍTICA DEL AMOR

¿Qué queremos decir cuando decimos «te quiero»?

Rellena la siguiente lista poniendo una «X» si sientes algunas de las siguientes
características del enamorado.

28
 LISTA DE CRITERIOS PARA SABER SI AMAMOS A ALGUIEN DE
VERDAD:

— Deseo a.
— Tengo interés en.
— Siento algo muy intenso por.
— Echo de menos cuando no está a.
— Siento alegría cuando está presente.
— Da sentido a mi vida.
— Me siento feliz, es una sensación de plenitud.
— Me atrae.
— Estoy enamorado de.
— Me he encaprichado de.
— Me gusta.
— Lo quiero mucho.
— Siento amor.

29
 2

¿Dónde están los sentimientos?

Neurología y emociones

30
 1
NARRACIÓN
Diario de Samu

Esta mañana hemos estado en un hospital, en el departamento de neurología, y hemos

asistido a una operación de cirugía cerebral. La ha realizado un eminente doctor,
Alfredo Tobeña. Impresiona ver cómo un cirujano puede abrir la caja craneal de
alguien e intervenir dentro de su mente como si nada para solucionar todo tipo de
problemas, como por ejemplo implantar un chip para devolver la visión o mejorar el
movimiento de una mano… y en el futuro, quién sabe, quizá una operación cerebral nos
convierta en más listos, más buenos o más rápidos.

Después de la operación hemos podido hacerle algunas preguntas. El tema del que
estuvimos reflexionando el día anterior fue el origen de la violencia y si era posible
situarla en algún lugar del cerebro. La sociedad actual es cada vez más violenta o al
menos hace de la violencia un espectáculo más deprimente. Si una peli no tiene
violencia no vende, si una noticia no implica violencia no aparece en los titulares, si vas
de pacífico con los colegas te llaman pringado… Nuestro propósito en clase era
plantearnos cuál es el origen de la violencia y la mejor manera que se nos ocurrió era
conocer la opinión de uno de los mayores expertos. En la clase hemos debatido largo y
tendido sobre el tema y luego en el grupo de amigos también.

La conversación comenzó a raíz del comentario de Iris sobre una noticia donde se
hablaba de la influencia de los medios de comunicación en la violencia infantil. El otro
día dijeron en televisión que gran parte de la violencia en los niños se debe a que ven
películas demasiado violentas y es verdad, mi primo después de ver esos dibujos
animados japoneses empieza a meterse con todo el mundo, nos dijo Iris.

Saray no lo vio tan claro y le contestó: y si no viese esos dibujos ya buscaría otra
excusa para meterse con otros niños; además, los niños siempre se están pegando y la

31
culpa no creo que la tengan los dibujos animados. La cosa estaba empezando a
animarse.

Víctor estaba de acuerdo con la tesis de Saray: ese niño que tú dices será violento si
lo que le rodea lo es, si sus padres o sus maestros le hacen violento, no porque vea la
tele; si no ve la tele y ve violencia, gritos por aquí, riñas por allá, insultos, malas
formas, eso es lo que le hará como es; y todas esas cosas las está viendo constantemente
a su alrededor, más bien las ha mamado desde siempre; y aun admitiendo que sus
padres y maestros sean unas bellas personas, siempre observará a su alrededor gente
violenta; a mi entender, es precisamente la sociedad y sus formas la raíz de la violencia:
las injusticias sociales, el poder de unos sobre otros, las diferencias entre las personas,
la economía, la política, la misma información…, no sé, las estructuras sociales son las
causantes de todos los males; yo creo que el hombre es bueno por naturaleza y es la
sociedad quien lo corrompe, y si no es bueno, al menos es no violento, pacífico;
imagínate un hombre solo, imagínate a Robinson Crusoe viviendo en la isla desierta
rodeado de animales sin compañía de otros seres humanos, ¿te lo imaginas siendo
violento?

Esto ya no lo tengo tan claro, repuse yo, Robinson Crusoe sería violento aunque
estuviese solo; o podría serlo con los mismos animales; ya buscará la forma no sólo de
comerlos para sobrevivir, sino de hacerles daño para jugar; ¿no juega acaso el niño
con la mosca para hacerla sufrir sin que le haya hecho nada la mosca? Y el niño
todavía no está dentro de la sociedad, ni está sujeto a sus reglas estrictas, ni está
dominado por la política o el poder; es su instinto, Víctor, el instinto de muerte, el
instinto de violencia, como el hambre, la sed o las necesidades sexuales; sí, a mí me
parece que el ser humano es egoísta por naturaleza, tiende más a la maldad que a la
bondad y también es insociable, y si cumple las normas sociales es porque le ayudan a
convivir con los demás sin tener que estar inventando continuamente su futuro.

Cris, atenta al debate, no está conforme con mi postura. Eso es muy radical, yo creo
que el ser humano se ha hecho con el tiempo más individualista y egoísta pero en un
principio, en su estado más natural, debió ser sociable y debió vivir en sociedad, en
manadas, como los animales, dice. Piensa en los cazadores del paleolítico cuando
tenían que ayudarse para cazar. Ves, tú lo dices Cris, le rebato, ayudarse; siempre por
un interés; si cazaban y se apoyaban era por interés no por verdadero deseo de ayudar
al prójimo; ayudar al prójimo es una obligación que te impones, no algo que desees
realmente.

Seguimos hablando durante un tiempo sin llegar a ninguna conclusión y

convencidos de que alguien más sabio que nosotros tendría alguna respuesta, como por
ejemplo el neurólogo Tobeña.

En la siguiente entrevista algo sacamos en claro de todo el asunto.

32
BREVE ENTREVISTA A UN NEURÓLOGO
Víctor, un gran lector de revistas de todo tipo, le comenzó preguntando:

VÍCTOR: En la revista SCIENCE he leído que investigaciones apoyadas y

subvencionadas por grandes laboratorios y compañías farmacéuticas, como la
holandesa Duphar o la americana Solvay, buscan desesperadamente situar la
agresividad en una parte del cerebro… ¿Por qué quieren hacer esto? ¿Cuál es su
sentido?

TOBEÑA: Tú mismo puedes darte cuenta del juego, si consigues situar exactamente
dónde está, ¿podrías inventar un fármaco antiviolentos? La cosa no parece tan fácil,
¿por qué?

CRIS: ¿Dónde está, pues, la agresividad?

TOBEÑA: La agresividad se sitúa en el sistema límbico, en las mismas zonas donde se
encuentra el placer, dolor, hambre, instinto sexual…

Los sistemas ataque/defensa de los animales se sitúan en el complejo amígdala-

hipotálamo. Por ejemplo, a gatos a los que se les ha practicado lesiones en esas zonas
se han vuelto más agresivos. También existen determinados neurotransmisores que
intervienen en esos estados agresivos. Por ejemplo, la SEROTONINA. Su exceso
produce agresividad y los fármacos especializados tratan de controlar esta sustancia.
En cambio, su defecto provoca cuadros de depresión. Sin embargo, ¡no existe el GEN de
la agresividad! La agresividad es una cuestión biológica y en ningún caso se hereda
genéticamente. Pero recuerda, muchacha, me has preguntado por la agresividad, ¿es lo
mismo que la violencia?

IRIS: Entonces, ¿la agresividad o la violencia es innata?

TOBEÑA: En el animal existen los instintos, pero en el ser humano la cosa no es tan
fácil. El cerebro del animal está prácticamente formado al nacer; el del ser humano
comienza a formarse al nacer, las conexiones sinápticas son un proceso largo, hasta los
12-13 años, y la plasticidad del neocortex es algo que dura toda la vida. En uno de mis
libros lo escribo así: «Los vericuetos y las regiones neurales de la agresividad no están
formadas al nacer. El cerebro humano tiene una larguísima etapa de crecimiento
madurativo» (TOBEÑA. Op. cit.).

SARAY: ¿Cuál es la importancia de la sociedad en todo este proceso?

TOBEÑA: Estudios recientes llevados a cabo por The New York Times entre miles de
asesinos de EEUU, nos corroboran que sólo un 1% del total de los crímenes cometidos
en los últimos 50 años son ocasionados por «asesinos desenfrenados»; el resto son

33
debidos a las mafias, a los traficantes, a la violencia doméstica, a las psicopatías, a las
luchas de bandas, etc.

SAMUEL: ¿Podemos cerrar la entrevista con alguna conclusión final o provisional

sobre el tema?
TOBEÑA: Una sola cosa para que la penséis en clase: en la Declaración de Sevilla,
1986, UNESCO, reunión de especialistas en agresividad, se dice: «Las afirmaciones
sobre la existencia de un cerebro violento son científicamente incorrectas».

***

Víctor me miró y me imagino qué estaba pensando, ya verás cuando volvamos a

hablar, o sea que todos somos violentos por naturaleza, ja, ja… Ahora mismo estamos
en condiciones de matizar esta opinión y oyendo al científico yo mismo me doy cuenta
de que en la conversación anterior con mis amigos me pasé un poco en la radicalidad de
mis ideas. ¿O no?

34
 2
FORMACIÓN
¿Dónde está lo que sientes? Viaje al fondo de tu
cerebro

Las siguientes teorías neurológicas son las investigaciones que se han realizado en los
últimos 10 años acerca de los lugares cerebrales donde habitan nuestras emociones.
Consideramos importantes estos trabajos porque en parte han sido la base para las teorías
de la inteligencia emocional. El libro de LEDOUX, El cerebro emocional, es
continuamente citado por los psicólogos emocionales y algunas de las investigaciones
del equipo de DAMASIO, en la Universidad de Iowa, han sido clave para interpretar
determinados casos de carencia de emociones. He considerado que una buena didáctica
de los sentimientos no podía prescindir de estos trabajos. Para ello, os he preparado unos
esquemas sencillos extraídos de la obra de Ledoux.

1. LAS TRES ETAPAS EVOLUTIVAS DEL CEREBRO

35
2. LOS DOS CEREBROS

EL CEREBRO EMOCIONAL EL CEREBRO RACIONAL

Es el encargado de crear nuestras emociones. Se Es el encargado de procesar nuestras emociones,
encuentra en el sistema límbico y tiene como órgano controlarlas y dirigirlas. Concretamente, el lóbulo
«estrella» la amígdala. prefrontal es el responsable de relacionarse con el
sistema límbico.
El sistema límbico y sus órganos maduran mucho
antes que el cortex; las conexiones sinápticas se
producen con anterioridad. De ahí la importancia de
las experiencias en nuestra infancia.

36
3. LOS DOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN

MODELO RACIONAL MODELO EMOCIONAL

Hasta los años noventa del siglo XX el esquema era
el siguiente: senti- dos-cortex + sistema límbico-
res- puesta.
Este modelo cognitivo suponía que la información
de los sentidos en- viaba señales al cortex, que la
pro- cesaba; luego, esa información pasaba por el
sistema límbico y por fin se producía la respuesta.
Ahora se cree que los sentidos envían señales y es el
sistema límbico quien las recibe antes que el cortex;
concretamente la amígdala. Sentidos-emoción +
razón-respuesta.
La conexión entre las emociones y la razón se
produce en el lóbulo prefrontal, el lugar donde la
amígdala y el cortex se comunican.

Ejemplo: cuando vemos una cara, se produce

primero una reacción emocional y luego se
reconoce el rostro.

4. LA REINA Y EL CONSEJERO

LA REINA DEL CEREBRO EMOCIONAL, LA EL CONSEJERO DEL CEREBRO, EL LÓBULO

AMÍGDALA
La amígdala es el almacén emocional del cerebro;
aquí tenemos nuestros recuerdos inconscientes y los
impulsos instintivos que nos impelen a actuar. Las
tristemente famosas extracciones de la «piedra de la
locura» nos recuerdan su importancia en el pasado.
PREFRONTAL
El lóbulo prefrontal es el consejero, el gestor, el
controlador, el analítico, el modulador de nuestras
emociones. Sin él, no le podríamos poner nombre a
lo que sentimos o convertir una reacción
incontrolada en una reacción equilibrada.

5. PREGUNTAS CON EXPERIMENTOS EN SU INTERIOR

¿Qué ocurre con los pacientes que tienen lesiones en el lóbulo prefrontal?
Antonio Damasio, neurólogo de la Facultad Medicina de la Universidad de Iowa, estudió
cientos de casos de estos pacientes con lesiones cerebrales naturales o bien con aquellos
que se les había practicado una lobotomía llegando a las conclusiones siguientes:

— Estos pacientes tienen un cociente intelectual (CI) incluso superior; sus

capacidades intelectuales están intactas.
— Sin embargo, sus decisiones personales, laborales, sociales, etc. son un
desastre. Ejemplo: no pueden siquiera concertar una cita.
— Su conclusión general contra intuitiva es que los sentimientos son
indispensables para una toma racional de decisiones, porque nos orientan
muchas veces mejor que la lógica racional.

37
 Asimismo, existen experimentos en el sentido contrario: personas con lesiones
cerebrales en áreas de la memoria consciente no reconocen las caras de las personas,
pero sienten las emociones que les provocaban esas caras. O al revés, las lesiones en el
sistema límbico hacen que alguien pueda reconocer una cara, pero no sabe qué sentir por
esa persona. Otros experimentos también señalan que sentimos miedo ante un objeto sin
llegar a verlo, pero sí percibiéndolo subliminalmente. La misma eficacia de lo subliminal
es un buen ejemplo de cómo nuestro inconsciente percibe antes una situación que
nuestro consciente. Dice otro investigador, Ledoux: «Anatómicamente hablando, el
sistema emocional puede actuar independientemente del neocortex. Existen ciertas
reacciones y recuerdos emocionales que ocurren sin la menor participación cognitiva
consciente.» (El cerebro emocional).

¿Se pueden fotografiar nuestras emociones?

El mismo Damasio pidió a 41 sujetos que recordaran sucesos autobiográficos mientras
eran analizados por un TEP (Tomografía Emisión de Positrones), un rastro radiactivo
mientras se les inyectaba para poder «ver» las zonas del cerebro que eran afectadas en
estos recuerdos. El resultado fue el previsto: las zonas límbicas eran las implicadas en las
emociones.

¿Cómo influye nuestra experiencia en el cerebro?

El experimento de las ratas «ricas» y las ratas «pobres».

Wiesel y Hubel, premios Nobel de Medicina y neurocientíficos, experimentaron con

un buen número de ratas criadas en diferentes ambientes y luego analizaron sus
conexiones sinápticas. El resultado fue que las ratas criadas en soledad, es decir, con
nula estimulación, tenían un número menor de conexiones que las ratas criadas en un
ambiente de juego y en relación con otras ratas de la misma o de distinta especie.
Asimismo, desarrollaron en algunas ratas cegueras parciales o totales simplemente
cerrándoles uno o dos ojos en sus etapas iniciales de desarrollo.

Otra investigación reciente elaborada en el Baylor College of Medicine (EEUU),

dice que los niños que de pequeño, no juegan o presentan carencias afectivas desarrollan
el cerebro —sus conexiones sinápticas— entre un 20 y un 30% menos.

38
 3
ACTIVIDADES
Para aprender a sentir

EJERCICIO
EL CEREBRO MUDO

Buscar en la ilustración siguiente del corte de un cerebro los siguientes elementos,

diciendo cuáles son las funciones de cada uno:

a) El sistema límbico.
b) El cortex o corteza cerebral.
c) El lóbulo frontal y prefrontal.
d) La amígdala.

39
EJERCICIO
FISIOLOGÍA DE LAS EMOCIONES

He aquí algunas reacciones neurológicas y fisiológicas que se relacionan con nuestras

emociones. Las casillas en blanco deberás rellenarlas con tus investigaciones.

EMOCIÓN REACCIÓN FISIOLÓGICA

ENFADO Aumento del flujo sanguíneo, siendo más fácil golpear o empuñar un arma;
aumento del ritmo cardiaco; aumento tasa de hormonas, como la
adrenalina.
MIEDO La sangre se retira del rostro, de ahí el efecto de palidecer y quedarse frío;
los miembros se paralizan, que es una manera de estudiar la situación.
ALEGRÍA Aumento del nivel de endorfinas, las drogas naturales de nuestro cerebro.
SORPRESA Arquear las cejas, que es una manera de que entre más luz, para poder
estudiar mejor la situación.
DISGUSTO Obturación de la nariz como manera de repeler sensaciones desagradables.
ENAMORAMIENTO La hipófisis segrega endorfinas; las neuronas segregan dopamina, el
neurotransmisor de los deseos.
ODIO
TRISTEZA
COMPASIÓN

EJERCICIO
ERES UN NEURÓLOGO

Después de estudiar las últimas teorías del funcionamiento del cerebro, alguien te cuenta
que, tras una operación en la que se le ha extirpado un tumor cerebral en el lóbulo
frontal, ha cambiado de personalidad. ¿Cómo te lo explicas?

40
 3

¿Todas las culturas sienten igual?

Antropología y emociones

41
 1
NARRACIÓN
Diario de Samu

A ver, Víctor, qué revista y qué noticia has encontrado hoy que te haya impresionado, le
he preguntado hoy a mi amigo Víctor, sabiendo que me sorprendería con algo. No te lo
vas a creer, me contesta emocionado, he encontrado un pueblo de la tierra donde no
existen ni han existido jamás las guerras, ¿quieres saber más de ellos? Si me escuchas
un rato te lo cuento: los ARAPESH son un pueblo donde no existe la violencia social.
Los individuos pueden ser más o menos agresivos, pero en su organización social no
hay guerras, ni delitos. ¿Cómo es posible esto? Esas mismas estructuras sociales son las
causantes de este fenómeno. Los arapesh carecen de organización política.

Tampoco tienen propiedad privada; trabajan todos juntos y todo es de todos; el

beneficio propio lo consideran detestable. Cuando se caza, se hace para mandar la
comida a otro y el hombre que come lo que él mismo caza, aunque sea un pajarillo, es el
más bajo de la comunidad, y está tan lejos de todo límite moral que ni se intenta razonar
con él. Tampoco existen familias. La educación de los niños es lo fundamental y se
entregan todos a esta tarea con entusiasmo. Se les enseña a los niños a confiar en todo
el mundo; de ahí que pasen largas temporadas en casa de personas que no son sus
familiares y que los cuidan igual que sus padres biológicos.

No es posible, le comento, ¿aún hay más? Sí, dice Víctor, también he encontrado su
opuesto; ¿quieres saber quienes son?: los MUNDUGUMOR, otro pueblo que vive en
otra isla a pocos kilómetros de la anterior y que se caracteriza por todo lo contrario.
Viven en una sociedad violenta y malhumorada. Su organización social fomenta el
estado de cabreo perpetuo entre los individuos. Los hombres se observan de lejos con
desconfianza. Los niños son educados en esa desconfianza, que les dice que los otros no
son de fiar.

42
 La estructura básica del parentesco se llama «rope» y es una máquina perfecta de
intrigas y de odios: la madre y el padre encabezan familias distintas; ambas familias se
odian y no por casualidad, sino por los ritos de casamiento, ya que este pueblo cambia
una novia por una hermana, por lo que los propios hermanos se ven con desconfianza.
Asimismo, el padre tiene por costumbre cambiar a alguna de sus hijas por una esposa
joven para él, con lo que los mismos hijos están llenos de recelos contra sus propios
padres.

En cada choza de este pueblo hay una esposa enfadada y unos hijos agresivos. Una
mujer que concibe un hijo hiere a su marido en el punto más débil. En esta situación, la
educación de los hijos se puede decir que no existe o que es una preparación para un
mundo de odios. Llevan a los niños en canastos incómodos, los amamantan de mala
gana, el destete está lleno de insultos y gruñidos, los enfados son continuos con todos.
Los tratamientos sociales son difíciles y están llenos de prohibiciones. Con todos estos
hábitos emocionales no es de esperar que su sociedad esté llena de violencia y
agresividad.

Cuando acabó de leer las historias de aquellas tribus me quedé de piedra. Cómo
era posible, en las dos islas había personas, en las dos islas había algún tipo de
sociedad y en cada una de esas islas el resultado era muy diferente. Me acordé entonces
del símil que ponía algunas veces el profesor: las cartas en la baraja de la vida son las
mismas para todos; cuando éstas se reparten, unos las tienen mejores y otros peores
pero hasta que no se juegan nadie ha ganado ni ha perdido; las cartas hay que jugarlas.

Si creamos un sistema social donde el ser humano sea un lobo para los demás, la
culpa no es de la naturaleza sino de nuestra libertad. Hasta el doctor Tobeña nos lo
dijo: estamos continuamente aprendiendo y, aunque el cerebro tenga unas estructuras
de agresividad, esto no significa que la guerra sea algo natural.

43
 2
FORMACIÓN
¿Y si hubieras nacido en otra cultura? Viaje a
otras culturas

1. ¿EXISTEN EMOCIONES BÁSICAS?

El investigador de las emociones J. EKMAN, de la Universidad de California, dice que

existen cuatro emociones básicas en todas las culturas: MIEDO, ENFADO, TRISTEZA
y ALEGRÍA.

El experimento lo realizó mostrando fotografías de rostros diferentes, descubriendo

que una tribu aislada de Nueva Guinea y un hombre occidental reconocían al menos esas
cuatros expresiones básicas.

2. ¿TIENEN HISTORIA LOS SENTIMIENTOS?

En la misma cultura, ¿un mismo sentimiento puede cambiar? Sin lugar a dudas; al igual
que las costumbres, podemos decir que los sentimientos evolucionan.

Por ejemplo, la MELANCOLÍA. Para los griegos clásicos era la bilis negra, melas
khole, asociada a la locura. Para los románticos alemanes del siglo XIX, sin embargo,
estaba asociada con una pose de tristeza y de nostalgia que convertía al poeta en un
individuo diferente. Víctor Hugo hablaba de la «dicha de ser desdichado».

La historia de los sentimientos en nuestra propia cultura se remonta hasta el mundo

griego. La teoría de los CUATRO HUMORES refleja la manera de entender un griego el

44
carácter de un individuo. Dicha teoría estaba esbozada ya desde Hipócrates, pero es
Galeno quien la refleja en su libro De la Constitución del Universo y del hombre. Ésta
consiste en relacionar el carácter de la persona con sus fluidos corporales.

Así, el CARÁCTER COLÉRICO tiene como sentimiento protagonista a la

CÓLERA y al fluido de la BILIS AMARILLA.

El CARÁCTER MELANCÓLICO, del cual hemos hablado, parte del sentimiento

de la MELANCOLÍA y su fluido es la BILIS NEGRA, melas khole.

El CARÁCTER SANGUÍNEO conlleva la ALEGRÍA como sentimiento y la

SANGRE como fluido.

Y el CARÁCTER FLEMÁTICO conlleva la TRISTEZA o INDIFERENCIA como

sentimiento y se refleja en la FLEMA.

El texto de GALENO dice así: «¿Por qué unas personas son sociales y ríen y
bromean, y otras son malhumoradas, hurañas e irritables, violentas e iracundas, mientras
que otras son indolentes, irresolutas y apocadas? La causa está en los cuatro humores.
Pues los que están gobernados por la sangre más pura son sociables, ríen y bromean, y
tienen el cuerpo sonrosado, de buen color; los gobernados por la bilis amarilla son
irritables, violentos, osados, y tienen el cuerpo rubio, amarillento; los gobernados por la
bilis negra son indolentes, apocados, enfermizos, y, con respecto al cuerpo, morenos de
tez y pelo. Pero los gobernados por la flema son tristes, olvidadizos, y, en lo que respecta
a su cuerpo, muy pálidos».

Dice Marina: «En los diccionarios antiguos cólera e ira no se podían confundir
porque aquélla era la causa fisiológica de ésta. Según Palencia: “Cólera es
desbordamiento de la hiel”. Todavía en 1784, Terreros escribe: “Colérico, que es bilioso,
fogoso y pronto contra lo que le desagrada”. Estas diferencias se han perdido en la
actualidad, y ambas palabras son sinónimas» (Diccionario de los sentimientos).

El amor en la cultura occidental

Para los griegos, la palabra «amor» no existe; su origen tiene que ver con el judaísmo y
luego con el cristianismo, que le da su auténtico sentido. Amor proviene del hebreo
«amma», madre.

Los griegos sentían «eros» o «filia», deseo o amistad, pero no amor como nosotros
lo entendemos. El enamoramiento moderno tiene que ver más con el amor cortés
medieval que con el eros platónico.

45
3. ¿LOS SENTIMIENTOS DEPENDEN DE LAS CULTURAS?

3.1. Un mismo sentimiento en diferentes culturas

Un mismo sentimiento puede ser diferente según la cultura en la que se dé. Por ejemplo,
la ESPERANZA.

Para los americanos, existe esperanza si hay algo que esperar; por tanto, es un rasgo
transitorio de la personalidad.

En cambio, para los orientales, la esperanza es un rasgo permanente de su

personalidad, casi un estado de ánimo.

Asimismo, para los orientales su concepción del «yo» que siente es diferente a la de
los occidentales. Expresar los sentimientos en público es una indecencia para el oriental,
siendo para el occidental una necesidad. El sujeto oriental es dependiente, pasivo,
obediente y, por naturaleza, no agresivo; el sujeto occidental es individualista,
competitivo y agresivo.

3.2. La empatía en los pueblos «primitivos»

Lo que nosotros llamamos «empatía» es un ejercicio que supone ponerse en el lugar del
otro para tratar de sentir lo que ese otro siente. A esto los ifaluk, un pueblo de Nueva
Guinea, lo llaman «fago». Se siente fago por el que sufre, pero también por el que está
alegre, por el que se va, etc. Sentir fago es tratar de compartir los sentimientos del otro.

3.3. La tristeza y la depresión

La tristeza es un sentimiento natural, pero la depresión parece que depende de la cultura

en la que se está. La tristeza infinita del hombre moderno no es tan fácil encontrarla en
las sociedades tradicionales, mucho más cohesionadas. El estrés y la ansiedad modernas
no son parte de las culturas «primitivas». Cuando los ilongots, una tribu de Nueva
Guinea, se sienten tristes o demasiado apesadumbrados, ahuyentan sus pesares matando
a algún animal; lo utilizan como chivo expiatorio —el sacrificio simbólico que ahuyenta
los pesares—, ya que ellos consideran que las emociones no son algo interno, propio del
sujeto, sino que provienen de algún espíritu de fuera. La diferencia entre mundo exterior
e interior en estos pueblos no está tan marcada; lo que nosotros llamamos pensamiento o
mente o psicológico para ellos es todavía algo mágico.

3.4. ¿La idea de justicia es universal?

Algunos investigadores dicen que sí. Catherine LUTZ, en su libro Unnatural Emoctions,

46
investiga esta idea en diferentes pueblos.

Para los papúas de Nueva Guinea, la justicia es UTA-UTA y se simboliza con el

justo medio.

Para los lozi de Zambia, en África, es TUKELO y en su tribu existen tribunales de

justicia desconociendo la idea de Derecho.

Para los nkomi de Gabón, el símbolo de la justicia es la balanza.

3.5. El sentimiento de cobardía

Para los ifaluk de Nueva Guinea, dice la antropóloga de las emociones Lutz, la
COBARDÍA es un sentimiento positivo y expresarla es querer decir «soy inofensivo, soy
una buena persona». Está relacionada con el miedo que es un buen sentimiento. Tener
miedo implica conocer los límites de lo que puede ser conocido.

4. ¿LOS SENTIMIENTOS EVOLUCIONAN EN EL MISMO

INDIVIDUO?

La Psicología evolutiva nos dice que no es lo mismo sentirse tristes a los 5 años que a los
30 o a los 60.

Podemos decir también que existen sentimientos simples y sentimientos complejos.

El niño, cuanto más pequeño, más simple tiene sus emociones. A los 3 años el niño hace
algo que le produce alegría o tristeza; en cambio, a los 6, es capaz de sentir vergüenza,
culpa y orgullo. Ya no hace algo para sentirse alegre, sino para que sus padres se sientan
orgullosos de él. Ha descubierto los sentimientos sociales.

5. ¿SON VIOLENTAS LAS CULTURAS DENOMINADAS

«PRIMITIVAS»?

Se puede decir que existen pueblos pacíficos (como los CAYAPAS, habitantes de las
tierras altas entre Colombia y Ecuador, o los LEPCHAS de Nepal) o violentos (como los
JÍVAROS o los YANOMAMIS del Amazonas) y el origen de estas características podría
ser el orden social, aunque los estudios sobre el asunto siguen abiertos y no son
concluyentes. Si «la educación entera es educación sentimental», dice Marina a
propósito de las culturas, el resultado final será una significativa disminución de la
violencia (Laberinto sentimental: 1998).

47
 3
ACTIVIDADES
Para aprender a sentir

PLAN DE DISCUSIÓN
EL CARTERO ANTROPOLÓGICO

¿Las emociones son universales o dependen de cada cultura? La alegría, la tristeza, el

amor o la ira, ¿son iguales en todas las culturas? ¿La expresión de una emoción es
cultural, social o natural?

Hemos elaborado una serie de preguntas sencillas partiendo de una DINÁMICA que
convertirá el aula en un centro de discusión antropológico.

No existe demasiada bibliografía sobre este tema concreto de los sentimientos en las
diferentes culturas; nos hemos dejado guiar de nuevo de la mano maestra del filósofo
José Antonio Marina y de algunos otros antropólogos.

Un buen día llega al aula un profesor-cartero con una mochila llena de cartas. Son
cartas que deberán ser discutidas en clase antes de pasar a comentar algunas de las
respuestas que los antropólogos le han dado al asunto. El profesor-cartero les dirá a los
alumnos que han recibido carta, una carta diferente. En esas cartas que ellos escogerán,
se encuentran las siguientes preguntas: ¿EXISTEN EMOCIONES BÁSICAS?,
¿TIENEN HISTORIA LOS SENTIMIENTOS?, ¿LOS SENTIMIENTOS DEPENDEN
DE LAS CULTURAS?, ¿LA IDEA DE JUSTICIA ES UNIVERSAL?, ¿LOS
SENTIMIENTOS EVOLUCIONAN EN EL MISMO INDIVIDUO?, ¿SON
VIOLENTAS LAS CULTURAS DENOMINADAS «PRIMITIVAS»?

48
 4

¿Cuáles son tus hábitos emocionales?

Psicología y emociones

49
 1
NARRACIÓN
Diario de Samu

El grupo de amigos solíamos quedar algunas veces para estudiar y esa tarde íbamos a
dar el último repaso a la asignatura de Psicología, en concreto al programa de
Educación Emocional que estábamos trabajando. Nos tocaba reflexionar ahora por
escrito sobre algunas teorías o explicarlas antes de dar nuestra opinión.

Las preguntas del examen podían ser cerradas o abiertas, pero del profe nos
esperábamos cualquier pregunta y estábamos preparados para aceptar el reto. Al
principio de curso en un examen nos pidió que diferenciáramos la tristeza de la
nostalgia y también que realizásemos una disertación sobre las diferentes teorías acerca
del origen de la violencia; además nos pidió que diferenciásemos la angustia del miedo.
En fin, temas de los que habíamos hablado en clase pero que no aparecían en ningún
libro de texto; él nos solía decir que el libro de texto lo íbamos a realizar nosotros al
final de curso con nuestros diarios y nuestras reflexiones.

El día anterior el profesor comentó que la «empatía» era una emoción

importantísima y que era posible que saliera en el examen. Esa tarde, antes de repasar
los pocos apuntes que teníamos, Víctor volvió a insistir en algo que ya dijo meses atrás:
yo creo que la empatía es importante porque es como una utopía, la gente tiene la
palabra e incluso el concepto, pero es una emoción imposible, no existe, no podemos
salirnos de nuestra cabeza y ponernos en el lugar del otro por mucho que lo intentemos.

Yo en cambio, dijo Iris, creo que es todo lo contrario, cualquier persona con un
poco de sentido común y una mínima inteligencia se pone en tu lugar aunque sea para
hacerte daño, hasta un delincuente debe saber cómo piensa su víctima para engañarla.
Pero, agregó Cris, no creo que Víctor se refiera a ese tipo de empatía sino a la
verdadera intención de padecer con el otro, de sentir lo mismo que el otro; por ejemplo,

50
si yo estoy triste por algo y tú dices que eso es una tontería, está claro que ni se te
ocurre tratar de entenderme.

Pero, dije yo, ¿y si de verdad es una tontería?; a veces hay que criticar a los demás
para que aprendan o no se atonten por cosas sin importancia. ¿Quién define lo que tiene
o no importancia?, refutó Saray. Yo también opino, prosiguió, que los sentimientos es
mejor no expresarlos porque a veces nadie te va a entender y justamente eso, va a decir
que son cosas sin importancia.

En realidad, sentenció Víctor, yo hablaba casi más de la compasión que de la

empatía porque la primera supone sentir lo mismo que otra persona y no hacer ningún
juicio, no juzguéis y no seréis juzgados, aunque sean cuestiones tontas.

El profesor también dijo que podía pedirnos que hablásemos de la INTELIGENCIA;

él siempre dice que de la mayoría de las cosas importantes hablamos a lo loco; nos
llaman inteligentes o torpes y no sabemos si está bien empleado o no el adjetivo. ¿Qué
significa que alguien es inteligente? Yo creo, les expuse a mis amigos, que saber esto
también es bastante difícil.

Quizá os valga mi experiencia, dijo Víctor, el otro día mi profesor de Física me dijo
que soy un buen muchacho, que me comporto bien en clase, que hago todos los deberes
y que no falto a clase nunca…; también me dijo que soy muy trabajador…; el profesor
quiso tener tacto y no lo ha tenido; o quizá sí, al menos fue sincero, me dijo la verdad:
todo lo anterior lo tenía preparado para soltar la segunda parte de su charla: cuando
acabó de decirme que era muy trabajador, continuó diciéndome que eso no me servía de
nada porque me faltaba capacidad para razonar y comprender ciertas cosas, y eso tenía
difícil solución; me dijo que antes de aprender Física tenía que aprender otras cosas
más elementales y eso no podía enseñármelo él; que me faltaba base; todo eso me dijo
con sus brillantes palabras, todo ese rollo que podía haber resumido en una palabra que
no dijo porque suena mal: torpe, que eres más torpe que un arado, no tienes arreglo;
una pena; unos nacen con estrella y otros, como yo, estrellados, o sea, unos nacen
inteligentes y otros, como yo, nacemos torpes, torpes por naturaleza; hay cosas que no
tienen remedio, es el destino de cada uno, por mucho que luches contra algo, si eres así
no podrás cambiarlo; por mucho que trabaje, si soy torpe nunca podré llegar a ser
inteligente.

¿Ya has terminado tu charla?, le dijo Cris, a la que todos los profes calificaban
como inteligente. Pareces el profesor, ahora me toca a mí: primero, aunque fuera
verdad lo que dice el de Física, esa es su opinión, es una asignatura; a mí no me gusta
nada la Historia, estoy más capacitada para las Ciencias y por eso no creo que sea una
negada para todo; no podemos ser buenos en todas las cosas; no nos pueden gustar
todas las asignaturas; y segundo, eso último que has dicho de nacer torpe es una
soberana tontería: nadie es torpe o inteligente por naturaleza.

51
 Pues a mí me parece que el profesor tiene razón, volvió a insistir Víctor, lo que pasa
es que me duele que la tenga; a mí no me gustaría ser así; él me lo ha dicho en su
asignatura, pero los demás también lo piensan en las suyas aunque no lo digan; y lo que
es más grave: yo también lo sé aunque no quiero reconocerlo; yo me mato a estudiar y
apenas rindo, comprendo mal las cosas y si es algo de razonar me lío; Historia la
apruebo porque es de empollar y digo que me gusta porque tengo un poco de memoria y
eso me salva; tú, en cambio, apenas estudias y lo apruebas todo, ¿cómo explicas eso?
Saray intervino diciendo: es que eso es como decir, yo soy más alto y tú más bajo; yo
tengo el pelo largo y tú corto; cada uno es como es, cada uno somos diferentes a los
demás; incluso es posible que unos sean más inteligentes y otros menos; pero no como
tú dices, que uno nazca ya como es.

Víctor, sin embargo, seguía dándole vueltas a su argumentación: tú y yo, Cris, nos
conocemos desde pequeños, hemos estudiado en sitios parecidos; hemos tenido unos
padres que se han preocupado de nuestra educación, vamos, lo que se dice unos
privilegiados; pero en cambio uno es mucho más inteligente que otro; explícamelo de
una manera que lo entienda: ¿no es más sencillo y lógico pensar que yo he nacido torpe,
bueno, si no te gusta torpe que es más fuerte, como tú dices, menos inteligente?; esto es
como lo de los eufemismos estos de última moda de llamar tercera edad a los viejos o
invidentes a los ciegos para que suene mejor, pues lo mismo, lo que te decía: cómo me
explicas que seamos tan diferentes si hemos nacido iguales; lo que ocurre es que no
hemos nacido iguales sino diferentes; estoy seguro de que si a partir de ahora me
propusiera cambiar y ser más inteligente, no lo sería aunque sea todavía muy joven, mi
problema es no reconocerlo, creer que soy tan inteligente como Moya o como Salva; los
pongo a ellos de modelo y nunca llegaré a su altura; el profesor tenía razón; además,
me lo dijo de buenas maneras, con normalidad.

Mira, Víctor, comentó Iris, si te oyeras a ti mismo lo que estás diciendo quizá te
darías cuenta de las barbaridades que piensas; a ti te gusta la Historia, ¿no?; te pondré
un ejemplo histórico: hace siglos, nos han explicado, antes de la Revolución Francesa,
existían clases sociales; era muy difícil nacer esclavo y pensar que uno podía ser libre,
entonces, los pensadores de esta época te comían el tarro con ese sonsonete de que uno
era como había nacido, que pensar otra cosa era antinatural; si uno había nacido
esclavo, no le quedaba más remedio que conformarse con serlo, y al revés, el que nacía
noble, ya lo tenía todo conseguido; todo esto se ha visto con el tiempo que era falso:
todos nacemos iguales, nadie es más que nadie por razón de sexo, raza, religión; nadie
nace con más inteligencia que nadie, nadie nace destinado a ser torpe; si alguien te
cuenta ese cuento es porque quiere impedir que te desarrolles, que avances; es que tu
teoría es la más fácil: como soy así, nada haré por cambiar; como soy torpe, nada haré
por remediarlo; al final, te lo creerás y acabarás siéndolo por sugestión.

Yo también estaba de acuerdo con los demás menos con Víctor: la realidad es lo

52
que tú quieres que sea; él dice que uno nace torpe o inteligente. Yo digo que uno
aprende a ser torpe o aprende a ser inteligente. Me parece esto último más normal. Yo
no entiendo que un niño que tiene que aprender sea inteligente, un niño que tiene que
aprenderlo todo, a andar, a hablar…, no entiendo cómo un ser tan lento (los animales
en esto nos superan: al poco tiempo de nacer ya se buscan la vida mejor que nosotros) y
tan desprotegido puede ya nacer sabio.

Imagina por un momento dos niños, el uno inteligente y el otro torpe; el primero se
desarrolla en la calle, mendigando, malviviendo, y el otro se desarrolla en un ambiente
adecuado. ¿Quién será más o menos inteligente? El pobre seguirá siendo más
inteligente que el otro aunque debido a las circunstancias no lo haya podido demostrar.
Si ese niño pobre pudiera demostrarlo, aprendería antes que el que por naturaleza es
menos inteligente. ¿No hay mucha gente que no ha podido estudiar y sin embargo dices:
si esta mujer, si este hombre hubiesen estudiado, habrían llegado muy lejos? Qué injusta
es la vida. Como dice mi abuelo, Dios le da pan al que no tiene dientes.

En cuanto a la conversación, Cris llegó a la conclusión de que la cuestión dependía

del enfoque y el de Víctor era bastante negativo: creer en algo que ni siquiera puedes
demostrar y lo consideras como una verdad absoluta. Es más, sabes que es imposible
demostrarlo y sigues insistiendo en que ya nacemos determinados por la naturaleza sin
otro remedio que aceptar nuestro caprichoso destino.

Otra vez nos habíamos enzarzado en el debate y como siempre no era posible llegar
a ninguna conclusión definitiva, pero, como siempre también, habíamos de nuevo
tomado conciencia de algo: ese tema no era sólo una cuestión para hablar en un
examen, sino para reflexionar durante toda la vida.

En cuanto al examen: ¿y si le poníamos al profesor nuestras propias opiniones?

¿Pasaría algo?

53
 2
FORMACIÓN
¿Qué es la inteligencia? Prejuicios y confusiones

En el año 1979 la Fundación Bernard Van Leer de La Haya encargó a un pequeño

equipo de investigación de la Escuela Superior de Educación de Harvard la realización
de un estudio sobre este sugerente tema: la naturaleza del potencial humano y su
realización.

El resultado fue toda una revolución dentro de la Psicología y de la Educación. El

equipo, encabezado por el psicólogo y neurólogo Howard GARDNER, formuló su teoría
de las INTELIGENCIA MÚLTIPLES (IM) que, con el tiempo, vendría a desbancar a las
tradicionales visiones de la inteligencia.

El libro Frames of Mind, de 1983, fue el resultado de aquel encargo y el germen de

un nuevo enfoque psicopedagógico que iría más allá de la hasta entonces vigente
Psicología cognitiva. El libro que resume toda esta trayectoria lo escribió Gardner en los
años noventa y sigue todavía originando ríos de tinta; se titula Inteligencias múltiples y
en él se pueden encontrar las reflexiones y proyectos acerca de este nuevo paradigma.

1. UNA VISIÓN UNIDIMENSIONAL DE LA MENTE

La inteligencia, en singular, tiene poco más de un siglo de vigencia. Allá por el año
1900, un psicólogo llamado BINET aceptaba el reto de la sociedad de su época: ¿sería
usted capaz de diseñar algún tipo de medida para predecir qué alumnos tendrán éxito en
el sistema educativo y cuáles no? Binet ideó entonces el denominado coeficiente
intelectual, más conocido como CI. En unos sencillos tests de inteligencia trató de medir
con precisión el potencial de conocimientos de una persona.

54
 Posteriormente, el invento se trasladó a Estados Unidos, donde tuvo un considerable
éxito tanto en la selección de personal en las empresas como en el sistema educativo.
Hasta en los periódicos venían anuncios como éstos: «¿Necesita un test individual que
proporcione rápidamente una estimación objetiva de la inteligencia, estable y fidedigna,
en cuatro o cinco minutos por formulario? Sólo por 16 dólares, completo». El psicólogo
que lo desarrolló en este país fue TERMAN, de la Universidad de Stamford. De ahí la
conocida escala de inteligencia Stanford-Binet concretada en el CI que relaciona la edad
mental y la edad cronológica para calcular la «variable g», o inteligencia general.
Actualmente todavía se utilizan las versiones actualizadas de este test junto con otros.

Con el tiempo, esta visión unidimensional de la mente terminó por imponerse

sirviendo para casi todo, desde la preparación de los soldados hasta la discriminación de
las personas de otras culturas que, claro está, con aquellos test en la mano, eran
clasificadas como «deficientes mentales».

2. UNA VISIÓN PLURALISTA DE LA MENTE

Gardner y sus colaboradores, en los años ochenta y noventa, están proponiendo una
nueva visión más allá de la inteligencia unidimensional. Una nueva visión multifactorial
de la inteligencia que también estaba apoyada en las recientes investigaciones acerca del
funcionamiento del cerebro. En la corteza cerebral no sólo estaban las zonas frontales del
pensamiento superior sino otras, como el área motora o la espacial o las áreas más
artísticas; y si nos internamos en el sistema límbico, nos encontramos con todo el
sistema emocional apenas descubierto.

¿Qué cualidades mentales tratan de medir los tests clásicos? Estos tests, dado su
carácter cognitivo, tratan de medir las denominadas facultades superiores de la mente, es
decir, las capacidades logicomatemáticas y las lingüísticas. Una persona inteligente
desde un punto de vista clásico es aquella que tiene buenas puntuaciones en
razonamiento lógico, en Matemáticas y en Lengua. Es el triunfo de la inteligencia
racional o abstracta. Sin embargo, Gardner propone una alternativa a este paradigma,
basada en una visión más pluralista de la mente.

¿Podrían ser inteligentes un pescador, un atleta, un albañil o incluso un «deficiente

mental» o un «hombre primitivo»? ¿Qué es más importante a la hora de formarse, la
Lengua, la Música, la Ética, las Matemáticas, la Educación Física? Según el modelo de
inteligencia clásica, la primera pregunta tiene fácil contestación. Si no consiguen los
mínimos de inteligencia racional, aquéllos serán calificados como no inteligentes, y en
cuanto a la segunda, la escuela tradicional basa su currículo en el poder de las
asignaturas «importantes».

55
 Gardner y sus colaboradores no están de acuerdo con este estado de cosas: «Desde
mi punto de vista, el objetivo de la escuela debería ser el de desarrollar las inteligencias
y ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se adecuen a su
particular espectro de inteligencias» (op. cit.: 27). «Los psicólogos deberían emplear
menos tiempo puntuando a la gente y más tiempo intentando ayudarla» (op. cit.: 29).

Basándose en estos presupuestos, Gardner y su equipo proponen siete tipos de

inteligencia.

TIPOS DE INTELIGENCIA

1. LOGICOMATEMÁTICA. Basada en el razonamiento lógico (Einstein).

2. ESPACIAL-VISUAL. Basada en la capacidad de reconocimiento de formas geométricas y de
habilidades en la orientación espacial (Picasso, Magallanes).
3. LINGÜÍSTICA. Basada en la habilidad para entender y utilizar el lenguaje (Cervantes).
4. MUSICAL. Basada en la habilidad para reconocer formas, tonos o lo que se denomina oído musical
(Mozart).
5. CORPORAL. Basada en el manejo del propio cuerpo como materia prima (Duato).
6. INTERPERSONAL. Basada en la habilidad para comprender otros estados de ánimo, relacionarse
con los otros e influir en ellos (Gandhi).
7. INTRAPERSONAL. Basada en la habilidad para autoconocerse y entender los propios sentimientos
y pensamientos (Freud).

Y, teniendo en cuenta este espectro de inteligencias, en los años noventa se puso en

marcha un ambicioso proyecto educativo denominado SPECTRUM, donde una serie de
educadores, psicólogos y pedagogos idearon una especie de currículo alternativo que se
iniciase en la primera infancia y terminase en Secundaria (las características de ese
proyecto pueden encontrarse también en el libro citado anteriormente).

Sin embargo, en este espectro de inteligencias, ¿estaban todas contempladas? Los

años noventa completaron el panorama de los descubrimientos con la denomina
«inteligencia emocional».

3. ANTECEDENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Hasta los años noventa el modelo de inteligencia con el que se había trabajado era el
modelo cognitivo-conductual de la inteligencia como solucionadora de problemas; una

56
inteligencia basada en el razonamiento abstracto, analítico, verbal y matemático; una
inteligencia que podía medirse, siendo los tests psicométricos y el CI una buena prueba
de su validez práctica.

Ya en los años cuarenta del siglo XX, psicólogos de la Universidad de Harvard

estudiaron durante 10 años a 95 estudiantes de la universidad para ver si existía relación
entre sus elevadas clasificaciones y el éxito social, llegando a la sorprendente conclusión
de que la felicidad personal o el éxito social no eran el resultado de una inteligencia
superior.

En los años sesenta TERMAN, un psicólogo de la Universidad de Stamford —uno

de los pioneros de los tests clásicos—, realizó un estudio con 1.500 niños durante más de
20 años, relacionando el factor inteligencia con el factor enfermedad mental. Los
resultados fueron que los niños más inteligentes (inteligencia racional) tenían más
probabilidades de desarrollar trastornos mentales (Terman y Oden. The gifted group ad
mind-life. Stanford University Press, 1959).

Según Goleman, «existe una clara evidencia de que las personas emocionalmente
desarrolladas, es decir, las personas que gobiernan adecuadamente sus sentimientos, y
asimismo saben interpretar y relacionarse efectivamente con los sentimientos de los
demás, disfrutan de una situación ventajosa en todos los dominios de la vida» (op. cit.:
54).

La inteligencia emocional, en definitiva, valora más la AFECTIVIDAD que la

EFECTIVIDAD, o mejor aún, cree que sin afectividad no hay efectividad.

4. ¿QUÉ ES LA PSICONEUROINMUNOLOGÍA?

La psiconeuroinmunología (PNI) trata de la autorregulación psicofisiológica del

organismo y se dedica al estudio de los mecanismos de interacción y comunicación entre
la mente y los tres sistemas responsables de mantener la homeostasis del organismo: el
sistema nervioso, el inmune y el endocrino. Esta comunicación utiliza un lenguaje
bioquímico a través de sustancias producidas por los propios sistemas, tales como:
hormonas, neurotransmisores y citoquinas.

Hoy en día, están definitivamente establecidas tanto la correlación que existe entre
el estrés —físico o emocional— y el funcionamiento del sistema inmunológico, como la
que vincula el estrés con el desarrollo, por ejemplo, del cáncer:

— Eventos estresantes procesados a través del sistema de creencias propio de cada

individuo, pueden generar sentimientos negativos de cólera, rabia, depresión,

57
 indefensión y desesperanza.
— Estas actitudes y emociones activan mecanismos bioquímicos, a nivel del
hipotálamo, hipófisis y glándulas suprarrenales, que conllevan a una supresión
de la respuesta inmune, haciendo entonces posible la aparición del cáncer y
otras enfermedades.
— Las endorfinas, nuestras drogas naturales, estimulan la actividad de las células
NK (natural killer).
— Si el sistema nervioso central y la mente, que controlan nuestras emociones,
actitudes y creencias, pueden influir tan directamente sobre el sistema
inmunológico, debe ser posible entonces restablecer el funcionamiento óptimo
del sistema inmune, modificando nuestras creencias y emociones negativas.

Experimentos en forma de preguntas

1. ¿Cómo influye nuestro estado de ánimo en una enfermedad como el cáncer?

David SPIEGEL, un doctor de la Universidad de Stanford, quiso hacer un experimento

con el propósito de refutar las teorías psicoinmunológicas. Su campo de estudio, el más
difícil: el cáncer, y concretamente las mujeres con metástasis. Quería saber cómo
influían las terapias psicosociales en la evolución. Dividió a las pacientes en dos grupos:

GRUPO A: reciben tratamiento típico a base de radiación y quimioterapia.

GRUPO B: tratamiento típico + sesiones emocionales consistente, en

dinámicas de grupo, actividades, diálogo, etc.

Duración experimento: 5 años.

Resultados: según el mismo escéptico doctor, sorprendentes. En el primer año

los grupos A y B evolucionaban de una manera similar, pero a partir de aquí las
pacientes del grupo B aumentaban su calidad de vida y la duración de la misma.
En el grupo A, todas las pacientes murieron a los cinco años; en el grupo B,
sobrevivió el 80%.

2. ¿Puede el humor ser un buen método profiláctico?

58
Al menos así llaman a su método los doctores BERK y TAN, de la Facultad de
California, el «humor profiláctico», inspirándose en el doctor William FRY. Trabajaron
durante una temporada con payasos en los hospitales y observaron y midieron que los
niños que se reían más elevaban su sistema inmunológico, activando los linfocitos T y
las NK, las células asesinas que nuestro cuerpo produce y aniquilan a microorganismos
invasores.

Edward DUNKELBLAU, presidente de la Asociación Americana de Humor

Terapéutico, muestra que los niños ríen más de 200 veces al día los adultos ríen una
media de 15 veces diarias. ¿Qué ha pasado con las 185 risas restantes?

He aquí un TEST DE LA RISA. Lea el siguiente texto en voz alta:

Ja ja ja ja ja ja. Ji ji ji j i ji ji ji. Ju ju ju ju ju ju ju ju. Jo jo jo jo jo. Ja ja je je ji

ji jo jo. Ji ji ji ji ji ja ja ja ja ja ja ja. Ju ju ju ju ju ju ju ju ju. Ja ja ja ja ja ja ja ja ja
ja ji ji ji ji jo jo jo jo jo jo jo je je je je ja ja ja ja ja. Jo jo jo jo jo jo jo ja ja ja ja ja ja
ja ja ja aja je je je je je. Ja ja ¡ja!

3. ¿La esperanza alarga la vida?

El profesor Rudolf BILZ con su experimento de las ratas ahogadas comprobó que la
media de vida de una rata arrojada a un barreño liso es de 80 horas antes de morir. Sin
embargo, un grupo de ratas aguantaron hasta las 160 horas. ¿Por qué? Debido a que
habían sido «alimentadas» con esperanza. En los primeros cinco minutos tras haber sido
metidas en el agua, se les lanzó una «tabla de salvación» que luego le fue retirada. Esas
ratas vivieron más porque «esperaban» que la tabla volviese a ser lanzada.

4. ¿Padece usted de un enfado crónico?

Si eres una persona cuyo estado de ánimo permanente es el estar enfadado, debes saber
que estás en el grupo de riesgo para padecer cualquier tipo de enfermedad cardiaca.

Existen varios experimentos al respecto. En la Universidad de California, Peter

KOFMAN, director del Instituto de Investigación Médica pasó un test de hostilidad a
miles de personas, llegando a la conclusión de que el «enfado crónico» era un factor de
riesgo para una futura lesión coronaria tan importante como el tabaquismo o el nivel de
colesterol. Dice el autor del estudio: «En el caso de las personas crónicamente enfadadas,
la aceleración habitual del rimo cardiaco y la elevada presión arterial pueden terminar
consolidando, en un período aproximado de 30 años, una placa arterial que contribuya a

59
la aparición de la enfermedad coronaria».

Y Goleman insiste: «La tendencia del enfado constituye un predictor mejor del
índice de mortalidad temprana que otros riesgos, tales como fumar, un nivel elevado de
tensión arterial o el índice de colesterol en la sangre» (Inteligencia emocional, 1995:
256).

5. ¿Qué importancia tiene el control emocional? EL TEST DEL CARAMELO

El test del caramelo: imagínate que tienes 4 añitos y alguien te dice que te da un rico
caramelo que a ti te gusta mucho. Te lo deja encima de la mesa y acto seguido te dice
que, si no lo coges, cuando vuelva dentro de 20 minutos te dará dos. ¿Qué harías?

Walter MISCHEL, de la Universidad de Stamford, investigó durante 20 años con los

niños que cogieron el caramelo y con los que no lo cogieron, llegando a las siguientes
conclusiones: los niños que a los 4 años habían demorado la gratificación, es decir,
habían controlado sus emociones, eran socialmente más competentes, mostraban una
eficacia personal, eran más emprendedores, menos depresivos y más capaces de afrontar
las situaciones difíciles.

Dos tercios de los niños que cogieron el caramelo eran temerosos, testarudos,
indecisos, se valoraban poco y eran caprichosos.

En cuanto al rendimiento académico, mejor el primer grupo. «Los actos antisociales

de un niño de 5 años son el prototipo de los actos que cometerá un delincuente juvenil»
(G. PATTERSON, psicólogo, Journal of Clinical and Consulting Psychology, 1993).

6. ¿Cómo influye la mirada del otro?

¿Cómo reaccionarías si estuvieses viendo una película erótica delante de…

a) tus padres,
b) tus amigos,
c) tus profesores?
Ulf DIMBERG, de la Universidad de Upsala, estudió la influencia de los gestos del
rostro en el otro, llegando a la conclusión de que se produce una transferencia emocional
que va directamente a la amígdala.

7. ¿Se pueden contagiar las emociones?

Siéntate con otra pareja y realiza gestos expresivos. Observa cómo el otro se contagia de

60
tus emociones siguiendo activamente tus movimientos con su mirada o con su rostro.

La psicóloga Geraldine DAWSON, de la Universidad de Washington, ha estudiado

la relación entre las madres depresivas y sus hijos, llegando a la conclusión que éstos
tienen menos actividad en su lóbulo frontal.

8. ¿Qué hago con el niño que llora? (buscando la autonomía emocional)

Supón que eres una madre o un padre y tu bebé está llorando. ¿Qué debes hacer?
¿Cogerlo o no?

KAGAN, en el Laboratorio de Desarrollo Infantil de Harvard, estudió a cientos de

madres que cogían a sus hijos siendo el resultado a largo plazo una mayor dependencia
emocional de éstos.

9. ¿Tiene importancia el trabajo en grupo?

LEWIN, uno de los psicólogos creadores de las dinámicas de grupo, realizó el siguiente
experimento: estudió la influencia de un consejo en la mente de los individuos.

Un médico hablaba de buenos hábitos alimentarios; a la conferencia acudieron

bastantes personas.

Por otro lado, un grupo de personas se reunió y en grupo habló sobre ese tema,
participando todos en el debate, que se fue animando por momentos.

Ambas experiencias, la de la conferencia y la del grupo, tenían la misma duración,

45 minutos. En el estudio posterior, sólo un 3% del grupo de la conferencia dijo haber
cambiado sus hábitos alimenticios; en cambio, en el segundo grupo, un 32% dijo haber
cambiado de hábitos.

61
 3
ACTIVIDADES
Para educar en hábitos emocionales

Los psicólogos suelen emplear más el término «habilidades» que el de hábitos; como mi
formación es filosófica, considero que la expresión hábitos tiene un componente más
ético y menos procedimental.

A Goleman, el autor de Inteligencia emocional, le impresionó mucho lo que debiera

ser algo natural: la cálida bienvenida y despedida de un conductor de autobús de la
Avenida Madison, Nueva York, la ciudad del anonimato.

—¡Hola!, ¿cómo está! —le dijo, y durante el trayecto, el conductor siguió hablando
con los pasajeros haciendo comentarios sobre las tiendas o museos que había a su
derecha y a su izquierda.

Esta pequeña historia es un revulsivo para que el periodista y psicólogo se plantee el

problema del abandono de las emociones en nuestro entorno social.

Los HÁBITOS EMOCIONALES pretenderían educar una serie de hábitos que son
necesarios para desarrollar esas emociones perdidas o para, al contrario, saber canalizar
la irracionalidad de nuestras reacciones emocionales. Sería la búsqueda de lo que José
Antonio Marina llama la «inteligencia sentimental».

He aquí una serie de hábitos que trabajaremos en este apartado del programa de
alfabetización emocional:

1. Trabajar la empatía emocional.

2. Saber decir no sin sentirse culpable.

62
 3. Ampliar nuestros puntos de vista sobre las cosas trabajando con el pensamiento
lateral.
4. Trabajar la toma de decisiones y la planificación de objetivos.
5. Aprender a pensar antes de actuar.
6. Aprender a escuchar y a hablar.
7. Aprender a trabajar en grupo llegando a acuerdos por consenso.
8. Clarificar narrativamente nuestras emociones.
He aquí seguidamente una serie de ACTIVIDADES desarrolladas para trabajar en el
aula.

DINÁMICA DE GRUPO
TRABAJANDO CON LA EMPATÍA

Presento a continuación una serie de dinámicas de grupo sencillas para trabajar este
hábito.

a) Yo soy tú, tú eres yo

Este juego de rol supone que cada una de las personas escoge a otro compañero del
grupo que cree conocer. Los otros, durante cinco minutos, le hacen preguntas y el
protagonista responde como cree que respondería al que está sustituyendo.

El objetivo de la dinámica es tratar de ponerse en el lugar del otro y, además,

comprobar cómo me ven los otros desde fuera.

b) Sentimientos en las manos

Se trata de, partiendo de una lista de sentimientos (ver «tribus emocionales»), pensar en
uno y a través de un simple apretón de manos intentar comunicar ese sentimiento. Este
ejercicio trata de actuar sobre la denominada comunicación no verbal valorándola como
una parte más de la comunicación humana.

c) Dibujando juntos sin hablar

El lenguaje tiene una importancia vital a la hora de comunicarnos; pero, ¿seríamos

63
capaces de comunicarnos a través de otros sentidos? Esta dinámica se realiza por parejas
o incluso por grupos para trabajar la comunicación empática sin utilizar el lenguaje.

Se le pide a los participantes que dibujen o construyan algo juntos, pero sin poder
hablar para decir lo que tienen que hacer.

Otra variedad interesante de esta dinámica es construir con arcilla algún objeto
juntos pero sin utilizar la vista ni la palabra: a través de gestos, uno debe comunicarle a
otro lo que quiere.

EJERCICIOS DE LATERALIDAD
NO SÓLO EXISTE UN PUNTO DE VISTA

Las técnicas de pensamiento lateral o pensamiento creativo tratan de transmitirle a un

individuo que existen diferentes formas de solucionar un problema y que, además,
muchas veces sólo tenemos una y es posible que esté basada en un prejuicio.

Los juegos que a continuación presentamos no están hechos sólo para desarrollar el
ingenio sino para sacar conclusiones sobre la vida real y tratar de hacernos pensar sobre
situaciones reales donde no utilizamos la lateralidad sino la frontalidad, es decir,
resolvemos los problemas de una forma unidimensional cuando la realidad, como diría el
filósofo, es poliédrica e irregular.

1. Un juego sencillo

He aquí una figura geométrica sencilla, un cuadrado. ¿Seríamos capaces de dividirlo en

cuatro partes iguales? ¿Sí? ¿Hemos encontrado una única solución? No, ¿verdad?

64
 Pues así es la realidad.

Y esta otra figura… ¿seguimos siendo creativos?

2. Deshaciendo prejuicios

El filósofo Rubert DE VENTÓS analiza en su libro Filosofía y/o política, las

consecuencias filosóficas, el juego siguiente:

...
...
...

Se trata de unir esta serie de puntos con cuatro trazos y sin levantar la mano del
papel. ¿Qué requiere la solución de este problema?

Ni más ni menos que lateralidad, es decir, cambiar nuestro planteamiento del mismo
problema. En nuestra manera de plantear el problema está el origen de su falta de
solución. ¿Y si lo planteamos de otra manera?

En palabras del filósofo:

— «La solución a ciertos problemas requiere a veces la previa disolución del

planteamiento».
— «Para descubrir en nosotros mismos lo que de veras son las cosas, es preciso
olvidar lo que creemos ya saber, lo que más obvio nos parece».
— «Para solucionar nosotros el problema, debemos empezar por distanciarnos de
nuestros propios intentos por solucionarlos».

(X. R. DE VENTÓS. Filosofía y/o política)

65
3. ¿Qué es un cadáver? ¿Seguimos presuponiendo?

Veamos si hemos avanzado algo o no en nuestra tarea de buscar la lateralidad.

Imagínense la siguiente situación: en una habitación cerrada se encuentran dos

cadáveres, cristales rotos, agua derramada y las ventanas abiertas. Con sólo tres,
¿preguntas sabrían encontrar la solución al enigma teniendo en cuenta que yo, que sé la
respuesta, sólo puedo contestarles con un SÍ o con un NO? ¿Cuáles serían esas
preguntas?

La solución es sencilla: los cadáveres son dos peces, el agua es de la pecera, como
los cristales, y las ventanas están abiertas porque ha entrado viento. ¿Cuál ha sido su
problema? Suponer demasiado, es decir, creer que los cadáveres eran de seres humanos.
Han vuelto a ser unívocos, unilaterales y unidimensionales. ¿Dónde está su visión
pluralista de los problemas?

4. Situaciones reales

Buscar entre todos situaciones reales donde el planteamiento de un problema sea el

mayor obstáculo a la hora de solucionar una situación.

Buscar situaciones reales donde un problema pueda ser interpretado desde diferentes
puntos de vista.

EJEMPLO:

Imagina que eres campeón de kárate y ves cómo una persona borracha quiere
pegarle a otra persona más débil: ¿qué harías?

¿Cuál sería la respuesta correcta desde un punto de vista emocional?

¿Cómo podrías reducir emocionalmente al tipo agresivo sin violencia?

La respuesta nos la da Goleman en su libro Inteligencia emocional (1995: 193-194),

en la historia de cómo un anciano redujo a un agresor frente al karateka que lo quería
fulminar.

5. Comentarios de textos en un texto

66
Siempre nos han dicho que en un texto hay que buscar la idea principal y las
secundarias. Desandemos el camino y comentemos un texto clásico lateralmente. Es
decir, planteemos cualquier comentario de texto y pidámosle al alumno que extraiga
todas las ideas que se le ocurran sin un criterio jerárquico.

Esta técnica también se conoce como BRAINSTORMING o LLUVIA DE IDEAS.

6. Definiendo lateralmente las palabras

Frente a la definición, ahora vamos a emplear la SINÉCDOQUE, es decir, la

METÁFORA. Pedirle al alumno que describa la realidad metafóricamente. Por ejemplo,
un objeto cualquiera como una mesa o la clase o su casa o a su mejor amigo…

Asimismo, una palabra puede ser definida desde diferentes puntos de vista. Tómese,
por ejemplo, la palabra PÁNICO. Nadie sabe el significado, pero yo como maestro
tampoco voy a decirlo, sino que voy a pedirles que construyan palabras inventadas con
esa otra desconocida y luego les contaré la historia de la palabra, basada en su
etimología, concretamente la del dios PAN, un dios terrible que asustaba a los viajeros
en las encrucijadas de los caminos. El Diccionario etimológico de Corominas es un buen
instrumento para, partiendo de palabras, inventar historias.

7. ¿Más historias de pensamiento lateral?

Expongo a continuación unas cuantas historias para que vayáis abriendo vuestra mente.

¿Seréis capaces de hacer preguntas laterales?

1. Dos hombres comen en un restaurante, uno de ellos ha invitado al otro al plato

especial de la casa. Mientras cenan, el invitado le dice al amigo: qué bueno, qué
es.
Y el otro responde: carne de gaviota.
Acto seguido, el amigo se levanta angustiado, se va a su casa y se suicida.

***

2. Desierto; tres sacos de tierra; un cadáver con un palillo en la boca.

***

67
3. Cuatro hombres se encontraban todos los jueves, a la hora del almuerzo, en los
baños turcos. Joel, un músico, siempre traía consigo su reproductor de casetes
para poder escuchar música. Jack, un banquero, traía un termo con bebida. Jim
y John eran ambos abogados y traían revistas para leer. Un día, en la sala llena
de niebla encontraron a John muerto por una profunda herida en el corazón. Se
llamó inmediatamente a la policía. Interrogaron a los tres sospechosos, pero
ninguno declaró haber visto algo. Se realizó una minuciosa inspección, pero el
arma homicida no apareció. ¿Qué había sucedido?

***

4. Un agente de policía vio a un camionero que iba evidentemente en dirección

prohibida en una calle de un único sentido, pero no intento detenerlo. ¿Por que?

***

5. Un hombre caminó a la intemperie durante 20 minutos bajo una lluvia torrencial

sin que se le mojase un solo pelo de la cabeza. No llevaba sombrero, ni
paraguas, ni nada sobre la cabeza. Sus ropas se empaparon. ¿Cómo pudo ser?

***

6. Un hombre yace muerto en un campo. A su lado hay un paquete sin abrir. No hay
nadie más en el campo. ¿Como murió? (Ayuda: conforme se acercaba el
hombre al lugar donde se le encontró muerto, sabía que irremediablemente
moriría.)

***

7. —Este loro es capaz de repetir todo lo que oiga —le aseguró a una señora el
dueño de una pajarería. Pero una semana después, la señora que lo compró
estaba de vuelta en la tienda, protestando porque el loro no decía ni una sola
palabra. Y sin embargo, el vendedor no le había mentido. ¿Puedes explicarlo
tú?

***

8. Un hombre fue a una fiesta y bebió algo de ponche. Después se marchó pronto.
El resto de los invitados que bebieron el ponche murieron a continuación
envenenados. ¿Por que no murió el hombre?

***

68
 9. Se organiza una expedición arqueológica al monte Ararat, donde se supone que
descansó el arca de Noé después del diluvio y excavando, el jefe de la
expedición descubre los cadáveres de un hombre y una mujer desnudos y bien
conservados, puesto que estaban en la nieve. En cuanto los ve grita a sus
compañeros: «mirad; son Adán y Eva».

EJERCICIO
¿QUÉ HAGO? APRENDIENDO A TOMAR DECISIONES

Una de las fobias más acuciantes de nuestra modernidad es el miedo a tomar decisiones,
o dicho de otra manera más pedante, la decidofobia. Un decidofóbico no sabe cómo
afrontar las situaciones ni los conflictos; un decidofóbico se ahoga en un vaso de agua y
está lleno de miedos ante lo desconocido, ante el futuro o ante los otros.

Tomar decisiones se convierte en un calvario y plantearse algún mínimo objetivo

vital, en una cruz. Su futuro más lejano está en el próximo fin de semana, más allá del
cual no hay nada que por ahora sepamos. El decidofóbico es un falso vitalista que tiene
como lema el carpe diem clásico, libérrimamente interpretado, es decir: no planear nada
y vivir el momento. La pena es que debajo de esa presunta felicidad se encuentra una
persona insegura y llena de miedos ante lo que pueda haber detrás de la esquina. Y si
detrás de la esquina hay un conflicto, mi filosofía vitalista no sabrá cómo afrontarlo. Este
tipo de personalidad habitualmente es carne de depresiones prematuras —incluso en la
infancia o adolescencia— ya que no saben demorar las gratificaciones y no son capaces
de controlar su propia vida cuando ésta los maltrata un poco. Son personas educadas en
la facilidad, en el aquí y ahora y en el si no lo tengo me enfado; personas que no saben
qué es la voluntad o el esfuerzo porque su vida ha estado plagada de facilidades.
Personas que se aburren con facilidad. Como decía Wilde, el aburrimiento es la
enfermedad de los felices. Esa felicidad de bote tan explotada por los medios de
comunicación y por algunas recetas de autoayuda —hágalo usted mismo, con facilidad y
en dos días— es en buena parte la que ha calado entre los jóvenes o niños actuales.

Los ejercicios sencillos que vienen a continuación están tomados del libro de Güel y
Muñoz Desconócete a ti mismo, y hago referencia a ellos porque en mi caso han servido
para que los alumnos tomen un poco de conciencia de esta situación. Se trata de sencillas
HOJAS DE TOMA DE DECISIONES.

HOJA 1. Escribe una situación real donde debes tomar una decisión. Rellena la
siguiente ficha:

FICHA 1. HOJA DE TOMA DE DECISIONES

69
70
 HOJA 2. Escribe un objetivo a largo plazo, uno a medio plazo y otro a corto plazo.
Describe luego qué deberás hacer para conseguir cada uno de ellos.

FICHA 2. HOJA DE OBJETIVOS

Para los niños pequeños, existe un juego de toma de decisiones denominado el

SEMÁFORO, que trata de hacerles reflexionar sobre lo que hacemos, pensando antes de
actuar.

71
 FICHA 3. EL SEMÁFORO. CONTROLANDO LOS IMPULSOS

LUZ ROJA: detente, piensa antes de actuar.

LUZ AMARILLA: expresa el problema, piensa en varias soluciones.

LUZ VERDE: sigue adelante.

Esta dinámica de grupo —aplicada especialmente para los niños— consiste en tener
dentro de la clase un SEMÁFORO EMOCIONAL que nos ayude a trabajar nuestras
emociones. Por ejemplo, ante un problema determinado en la clase, el niño deberá pasar
el semáforo en verde sólo cuando haya pensado y expresado las consecuencias de sus
actos.

DINÁMICAS DE GRUPO
¿CÓMO SE HABLA, CÓMO SE ESCUCHA? (TRABAJANDO CON EL
DIÁLOGO)

Enseñar a dialogar es una de las tareas más difíciles del educador. Enseñar a dialogar
desde un punto de vista emocional requiere previamente trabajar un valor como la
escucha: el que no escucha no dialoga; habla, sí, pero no toda conversación es un
diálogo.

¿Cómo podemos trabajar esta doble función de hablar y de escuchar: proponemos

para ello algunos ejercicios sencillos que deberían hacerse siempre a comienzos de curso
para que los participantes tuvieran como referencia estos modelos de diálogo cuando en
el aula no se estableciera un diálogo satisfactorio.

1. Diálogo con árbitro

Esta dinámica consiste en dividir la clase en grupos de tres personas, pidiéndoles a esos
grupos que uno de ellos haga de árbitro. La tarea del árbitro consiste en elegir un tema y
dejar que las otras dos personas hablen sobre ese tema, expongan sus puntos de vista.
Una regla muy importante que hay que cumplir en esta dinámica es que cada una de las
personas que está hablando bajo la atenta mirada del árbitro debe, antes de iniciar la
conversación, repetir lo que ha dicho el otro. ¿Cuáles serán los resultados del
experimento?

72
2. Diálogo con observadores

Exponer un dilema a un grupo de tres o cuatro personas: un dilema moral donde

preferentemente haya varias posibles soluciones. Luego, pedirles a las personas restantes
de la clase que observen a uno de los tres o cuatro individuos que públicamente
dialogarán sobre ese dilema. Después de que se hable sobre el tema durante 15-20
minutos, les pediremos a los observadores que, cual espejos, comenten cómo han
dialogado sus observados, cuáles han sido sus gestos, qué actitud han mantenido en la
conversación, si han sabido escuchar o han tratado de imponer su opinión, si han
respetado la palabra o han dado más voces de la cuenta. Cuando oigan por boca de sus
observadores cómo éstos han visto su debate, se darán cuenta, desde fuera, de la actitud
que han mantenido en el diálogo. Suele ocurrir que nosotros no nos vemos cuando
actuamos y a veces los otros nos pueden juzgar mejor que nosotros mismos.

Un ejemplo de dilema: Ante los brotes de racismo que van apareciendo en el país,
María, educadora de adolescentes de 14 años, piensa que sería bueno tratar el tema en
grupo. Para ello, prepara una actividad que contempla diversos aspectos: recogida de
información de la prensa, elaboración de murales, explicación conceptual por parte de
ella, visionado y comentarios de películas… En el debate de hoy, Javier, uno de los
chicos más inteligentes del grupo y a quien le gusta mucho discutir, defiende posturas
racistas. María tiene por norma actuar neutralmente en los debates, limitándose a
moderar y a mantener un clima dialógico y respetuoso. Sin embargo, hoy duda. Se da
cuenta de que Javier, con su habilidad dialéctica, convence a sus compañeros. ¿Qué
debe hacer María?

PLAN DE DISCUSIÓN
CLARIFICANDO MIS EMOCIONES A TRAVÉS DE LAS
NARRACIONES TERAPÉUTICAS

Crea una narración donde plantees una historia en la que alguien tiene algún conflicto.

Pásasela a otro compañero, que deberá realizar un «informe emocional» donde

intente resolver esta situación.

Este ejercicio se puede hacer por grupos, siendo cada grupo una especie de gabinete
psicofilosófico.

DINÁMICA DE GRUPO

73
UN MURAL DEL AUTOCONOCIMIENTO

Realizar toda la clase un mural lleno de manos. En cada dedo de cada mano deberán ir
respondidas algunas preguntas que servirán para conocerse mejor unos a otros.

— Cómo soy.
— Cómo me gustaría ser.
— Creo que los demás me ven como…
— A quien admiro…
— Di algo que no te guste del mundo.

DINÁMICAS DE GRUPO
PRÁCTICAS DE EMPATÍA

a) ¿Qué debe sentir una persona que es diferente? EL JUEGO DE LA CINTA

AMARILLA: ponerse una cinta amarilla atada al brazo y anotar las
reacciones de la gente de tu alrededor. ¿Y si en vez de la cinta amarilla fueras
siempre con un color diferente, negro, rasgos orientales, árabe…?
b) ¿Qué se siente siendo diferente? LA CLASE DIVIDIDA: dividir la clase entre
los que tengan los ojos azules y los ojos marrones. Discriminar directamente a
los que los tienen marrones porque según las últimas investigaciones éstos son
más torpes, vagos, mentirosos, etc. (por supuesto se trata de investigaciones
inventadas). Ver las reacciones y reflexionar sobre ello. (Esta historia está
reflejada en un vídeo que puede conseguirse a través de la Asociación Pro
Derechos Humanos.)
c) ¿Qué es más difícil, afirmar o negar, educar o castigar? EL JUEGO DEL NO:
el juego es muy sencillo y consiste en anotar las veces que a lo largo del día
decimos la palabra NO. Reflexionar luego sobre las situaciones NO.

74
 5

¿Puede la ética tener una justificación

emocional?
Ética y emociones

75
 1
NARRACIÓN
Diario de Samu

Otra de las entrevistas novedosas que hemos realizado durante el curso ha sido
puramente ficticia, pero también muy interesante. Hemos tenido que viajar hasta la
Atenas clásica para conocer a Aristóteles. Nos hemos desplazado hasta su lugar de
trabajo, el Liceo, y hemos pillado al filósofo paseando con sus discípulos alrededor del
edificio donde imparte sus lecciones; precisamente a éstos se los conoce como los
peripatéticos por esa costumbre de aprender paseando.

El maestro explica; los demás escuchan; a veces intervienen y siempre hay entre
ellos un diálogo muy fructífero. Se nota que el gran Aristóteles fue discípulo de Platón y
éste a su vez de Sócrates, que es, por cierto, el modelo educativo de nuestro profe de
Psicología, Chema.

Durante la mañana estuvimos hablando en clase de un tema relacionado con la

ética y como la cosa era bastante peliaguda, se nos ocurrió solicitarle una entrevista a
Aristóteles con motivo de una de sus obras maestras, Ética a Nicómaco.

La cuestión se las traía y el problema viene a resumirse de la siguiente manera:

¿los sentimientos pueden justificar una acción de carácter moral o debe ser siempre la
razón quien regule este tipo de acciones? ¿Nuestra conciencia moral actúa de un modo
racional o es más bien una emoción compleja? Si los sentimientos son subjetivos e
incluso irracionales, ¿cómo puedo apelar a ellos para decir si algo es bueno o no?
¿Pero quién dice que los sentimientos sean irracionales? ¿Hacer algo por amor, por
ejemplo, es más ético que hacerlo por sentido de la justicia? ¿Se puede ser justo con
alguien sin tener ningún tipo de sentimiento hacia esa persona? ¿La compasión es mala
o buena?

76
 Como las preguntas se nos agolpaban en la cabeza y en clase estamos
acostumbrados a hacer preguntas, le pedimos al profesor que nos diese algunas
respuestas y él, no contento con esas cuestiones, sacó de su cartera un montón de sobres
cerrados y nos dijo que cada uno de ellos tenía otra pregunta más sobre este mismo
tema. Nos entregó el sobre, abrimos cada uno el nuestro y nos encontramos un
interrogante que debíamos responder; anotamos todos en la pizarra y llegamos a contar
hasta 18 PREGUNTAS:

1. ¿Para hacer el bien hace falta quererlo?

2. ¿La felicidad tiene que ver con ser buena o mala persona?
3. ¿Uno puede ser bueno sin demostrarlo?
4. ¿Los valores se sienten o se piensan?
5. ¿Qué hago; qué elijo? ¿Me dejo llevar por el corazón o por la cabeza?
6. ¿Los valores se enseñan?
7. ¿Hay alguna regla racional para saber lo que es bueno?
8. ¿Todo lo deseado es deseable?
9. ¿Cómo sé que existe el otro?
10. ¿Todos somos iguales o todos somos diferentes?
11. ¿Pueden los sentimientos ser analizados desde un punto de vista ético?
12. ¿Hay alguna relación entre la inteligencia y la capacidad de sentir?
13. ¿Qué relación tiene la voluntad con la ética?
14. ¿Las mujeres y los hombres tienen diferentes principios éticos? ¿A mayor
inteligencia, mayor desarrrollo moral?
15. ¿Se puede ser bueno sin ser feliz?
16. ¿Qué relación tienen el miedo y la ética?
17. ¿Qué relación tiene la libertad, la responsabilidad, el miedo y la noción de
límite?
18. ¿Los sentimientos pueden ser una obligación ética?
Durante unos días nos rompimos la cabeza pensando en posibles respuestas y ya al
final, desesperados, quedamos en realizar esta entrevista para ver si el gran filósofo nos
daba algunas orientaciones. En los días posteriores otros filósofos más modernos, como

77
Marina o Cortina, también nos ayudaron a entender el mundo con sus teorías.

ENTREVISTA A ARISTÓTELES

Pero para esto lo mejor es entrevistar al propio Aristóteles. Estamos en el año 493 a. C.
y el filósofo acaba de publicar su obra Ética a Nicómaco, donde se expone su teoría
ética. Después de haber dialogado nosotros mismos sobre esas preguntas, qué opinará
él sobre ellas.

1. ¿Para hacer el bien hace falta quererlo?

ARISTÓTELES: Esto parece una pregunta fácil pero no lo es. Cuántas veces has hecho
el bien porque debías y no porque querías. Si lo piensas, es posible que muchas veces.
Entonces… no es tan fácil la respuesta. ¿Hacemos lo que debemos porque queremos o
porque debemos?

Pasiones, sentimientos y afectos son palabras que se engloban en el término griego

PATHOS. El pathos de un ser humano es el origen de sus hábitos (hexeis). Esos hábitos,
destinados a un fin ético, son el origen de la areté (virtud). Yo fundamento mi teoría de
la virtud en tres operaciones que pasan por la psiche (alma): el pathos, la dynamis y la
hexeis, las emociones, las capacidades y los hábitos.

La virtud es un hábito que surge de un afecto. ¿Qué te parece la definición?

El mismo sentido griego del término es interesante: el afecto es lo que me incita a

moverme (latín, e-movere, emoción) porque me pasa (pasión).

«Entiendo por PASIONES: apetencia, ira, miedo, atrevimiento, envidia, alegría,

amor, odio, deseo, celos, compasión y, en general, todo lo que va acompañado de placer
y dolor. Entiendo por CAPACIDADES aquellas en virtud de las cuales nos afectan las
pasiones. Y por HÁBITOS, aquellos en virtud de los cuales nos comportamos bien o mal
respecto de las pasiones. Por ejemplo, respecto de la IRA nos comportamos mal si
nuestra actitud es desmesurada y bien si abrazamos la mesura» (Ética a Nicómaco).

2. ¿La felicidad tiene que ver con ser o no buena persona?

ARISTÓTELES: Cuando te comportas bien, ¿ese comportamiento te provoca sensación

de felicidad o todo lo contrario? La manera de ser feliz te la buscas en otros lugares que
nada tienen que ver con el comportamiento ético.

La felicidad para mí no es un sentimiento subjetivo y propio de cada uno sino que

78
tiene que ver con la función que uno cumple en la sociedad en la que vive. ¿Cómo es
feliz un pintor?, pintando; ¿y una persona que está enferma?, esperando que sane. Y
una persona que tiene todo eso, ¿cómo es más feliz, haciendo el mal o el bien? Mi teoría
es que para ser feliz hay que tener valores éticos porque entiendo que ese es el fin del
ser humano en sociedad. ¿Cuáles son tus metas en la sociedad en la que vives?

3. ¿Uno puede ser bueno sin demostrarlo?

ARISTÓTELES: Aquí hay mucha tela que cortar. Una persona buena se define como
buena en relación a un grupo y no individualmente. De ahí que la bondad sea un
predicado. Deben decir de ti que eres bueno, no decirlo tú mismo de ti mismo.
Entiendes, ¿no? Las virtudes y valores son al final una cuestión política, entendiendo
política en su sentido griego, donde polis significa ciudad. Ser un mal ciudadano y una
buena persona no acaba de cuadrarme.

4. ¿Los valores se sienten o se piensan?

ARISTÓTELES: A veces, las preguntas nos pueden llevar a engaño. Si respondemos esta
pregunta con una de las dos partes de la disyunción estamos perdidos, ya que la
respuesta correcta es ¡las dos cosas! Los valores, las virtudes comienzan siendo afectos
y derivan siendo razones. Sentimos vergüenza o gratitud o generosidad. Yo hago una
diferencia esencial en mi sistema ético: las virtudes, digo, pueden ser DIANOÉTICAS y
ÉTICAS. «Las virtudes dianoéticas van acompañadas de logos, éstas pertenecen a la
parte racional. En cambio, las virtudes éticas pertenecen a la parte que no tiene logos,
que a pesar de ello, por su naturaleza, es capaz de seguir a la parte racional. No
describimos el ethos de alguien diciendo que es sabio o hábil sino que es bueno o
atrevido» (Ética a Eudemo). Y en Ética a Nicómaco lo vuelvo a decir de otra manera:
«Para las virtudes el conocimiento tiene poco o ningún peso […]. Realizando acciones
justas se hace uno justo y moderado, y sin hacerlas nadie podrá llegar a ser bueno. Pero
la mayoría no practica estas cosas, sino que, refugiándose en el logos, creen filosofar y
llegar así a ser hombres cabales». Creo que ha quedado suficientemente claro: las
virtudes se enlazan con esas partes emocionales del alma que, sin embargo, son capaces
de obedecer la razón. Lledó, un filósofo de tu época que me conoce bien, lo dice mejor
que yo: «Estos elementos pasionales (pahtos) del hombre hacen que seamos capaces de
vivir la realidad desde determinados niveles de afectividad […]. No podemos construir
un mero esquema teórico por el que regir nuestras acciones. Tenemos que contar
siempre con el entramado de pasiones y afecciones que condicionan la percepción de lo
real» Historia de la ética, Crítica: 167. E insiste: «El bien y el mal son los reflejos
colectivos de esas elementales afecciones que nos hablan primero desde los confines
inmediatos del cuerpo y la individualidad» (op. cit.: 159).

79
5. ¿Qué hago; qué elijo? ¿Me dejo llevar por el corazón o por la cabeza?

ARISTÓTELES: Es este uno de los problemas mayores de la vida: la toma de decisiones.

Qué elijo, como sé lo que es bueno, por qué me dejo o no llevar. Si hago lo que deseo, a
veces eso que deseo no es bueno y lo que es bueno, a veces no lo deseo. Pues por mal
camino vamos. Si algo debe quedarte claro de mis teorías es que somos la unión de
estas dos cosas: deseo e inteligencia, y que o van las dos de la mano o terminamos
esquizofrénicos perdidos, es decir, divididos vitalmente. Una de las definiciones más
conocidas del ser humano la he dado yo en la Política, cuando dije aquello del hombre
como animal racional y también como animal político. En Ética a Nicómaco hablo del
hombre como «orexis dinaoetiké» o INTELIGENCIA DESEANTE.

Mi teoría de la elección racional la centro en esta idea: «La elección es o

inteligencia deseosa o deseo inteligente y esta clase de principio es el hombre» (Ética a
Nicómaco). Los medievales tenían también un término que me gusta mucho y que nos
orientaba a la hora de decidirnos: nuestra voluntad debe guiarse por un «apetito
racional». Nuestra mejor decisión debe ser aquella que cumpla con esa característica:
debo desearlo de una manera inteligente. Ya sé que es una tensión a veces difícil, pero
la vida es eso, tensión, lucha, búsqueda y equilibrio entre nuestros deseos y nuestras
razones.

6. ¿Los valores se enseñan?

ARISTÓTELES: Los valores no se enseñan sino que se aprenden. Y se aprenden porque

nacemos con ellos aunque no los desarrollemos. Son algo que está en potencia pero no
en acto. Aquí aplico mi teoría metafísica a la ética. ¿Y cómo se aprenden? Practicando.
«Lo que hay que aprender lo aprendemos haciéndolo. Practicando la justicia nos
hacemos justos; practicando la moderación, moderados; practicando la fortaleza,
fuertes. Los legisladores hacen buenos a los ciudadanos haciéndoles adquirir ciertos
hábitos». Así que la ética, ya sabes, se parece más a montar en bicicleta que a leer
muchos libros sobre ética. ¿Y cuándo se empieza a hacer esto? La paideia es la
educación y debe ser administrada desde bien pequeñito: «Tiene importancia decisiva el
que ya desde jóvenes adquiramos tales o cuales hábitos» (Ética a Nicómaco).

7. ¿Hay alguna regla racional para saber lo que es bueno?

ARISTÓTELES: Claro, y además muy sencilla. Toma cualquier afecto o sentimiento y

conviértelo en valor tú sólo. ¿Cómo sabes si esa emoción es buena o mala? Colócala en
una balanza simbólica y trata de hallar el equilibro, el TÉRMINO MEDIO. El exceso de
ese sentimiento será malo, así como el defecto. En el término medio estará la virtud y el
valor. Luego haremos ejercicios a ver si eres capaz de encontrar el equilibrio. Cuál

80
debe ser siempre tu guía para equilibrar la balanza: la PRUDENCIA, que es un hábito
de tu mente que consiste en deliberar acerca de lo que es lo mejor pero también lo más
adecuado.

8. ¿Todo lo deseado es deseable?

ARISTÓTELES: Yo tengo una curiosa teoría de la «deliberación racional» que implica

que no podemos deliberar acerca de lo que es bueno o no sino de cómo conseguirlo. «El
médico no delibera sobre si curará, ni el político sobre si legislará bien, ni ninguno de
los demás sobre su fin, sino que, dando por sentado el fin, considerarán el modo y los
medios para alcanzarlo» (Ética a Nicómaco).

Ten en cuenta que para él lo bueno está ya dado, es un fin (telos) en sí mismo, lo
bueno es substancial, es decir, es una propiedad de las cosas y del ser. Esta teoría nos
remite también a otra de mis obras capitales, Metafísica, donde hablo de mi teoría del
ser como sustancia. Sería muy complejo hablar de esto ahora pero para que lo
entiendas un poquito: Platón dijo que el ser de las cosas estaba en otro mundo, en el
«mundo de las ideas», cuya idea máxima era la idea de bien. Yo bajo las ideas a la
tierra y digo que las cosas son lo que son aquí, en este mundo. El mismo bien era parte
de la sustancia, que se dividía a su vez en esencia y existencia. De ahí que eso que
llamamos bueno o malo no sea un invento de la sociedad ni de la imaginación de cada
uno sino una propiedad natural de las cosas. Esta teoría es discutible y por eso en la
época moderna se matizó con otras teorías que hacían más hincapié en los
procedimientos para llegar al bien, que en el bien en sí mismo.

Así que los fines no los elegimos, ya están dados. «Nadie elige estar sano, sino
pasear para estar sano; nadie elige ser feliz, sino la forma para ser feliz» (Ética a
Eudemo). ¿Se puede elegir hacer algo malo? A mi juicio parece difícil, ya que sería una
contradicción en los términos. Pero el caso es que lo elegimos y elegimos también los
fines y no los medios. Esta teoría choca con el sentido de la libertad de elección
moderna en cuanto independencia del sujeto para elegir lo que quiera. No podemos
elegir lo que queramos y eso que elegimos no es deseable. De nuevo aparece la noción
de LÍMITE. No podemos desear lo que queramos si lo que deseamos no es deseable, si
lo que amamos no es amable, si lo que preferimos no es preferible, si lo que envidiamos
no es envidiable. En el juego de estos términos está la solución del juego de los
participios y de los sustantivos. ¿Todo lo que es discutido es discutible?

9. ¿Qué opina de la amistad?, hemos oído que habla de ella en su obra

ARISTÓTELES: El sentido y el sentimiento de la philia, de la amistad, tiene en mi ética

un papel básico. Pero qué tiene que ver la ética con la amistad. Volvemos otra vez a la

81
polémica. Si actuamos siguiendo criterios de amistad parece como que estamos siendo
poco neutrales. Si la neutralidad es un valor básico de la justicia, actuar por amistad no
parece muy ético que digamos. De nuevo, volvemos a utilizar sofismas en la
argumentación. Una cosa es la amistad y otra el amiguismo o el nepotismo: la philia es
lo que me une al otro, no lo que me separa. El afiliado es el amigo. Pero vosotros, tras
las teorías contractuales ilustradas, lo habéis derivado a su sentido más económico: el
afiliado es el socio. Los afiliados no son amigos, son colegas, son compañeros, son
funcionarios. La función social sustituye al sentimiento de unión con el otro. Los mismos
términos «comunidad» y «asociación» tienen este doble sentido.

Para mí la philia era un sentimiento político básico, ya que ésta es lo que está más
allá de la tribu, de la sangre, de la familia. La amistad es la solidaridad surgida de los
afectos. No se trata de que todos los ciudadanos sean amigos en nuestro sentido
moderno privado, sino de que sean personas unidas por algún tipo de valores que los
unan. «El amigo es otro yo» (Ética a Nicómaco) o «la justicia o la amistad son lo mismo
o casi lo mismo» (Ética a Eudemo) son dos sentencias que hablan con un lenguaje
lejano y misterioso pero que podemos volver a entender. Si el otro me afecta puedo
reconocerlo y me solidarizo con él. Soy, en sentido griego, su amigo, porque he elegido
tener com-pasión (pathos), es decir, afecto compartido. ¡Qué bellas etimologías las
griegas que nos devuelven al origen de los conceptos!

10. Los sentimientos, entonces, ¿tienen que ver con la política?

ARISTÓTELES: Para mí, la respuesta es tan obvia que no necesita apenas explicarse,
pero para vosotros, seres modernos y apolíticos, esto os parece un disparate. Debemos
volver al origen de las palabras: política para mí nada tiene que ver con vuestro sistema
de partidos, sino con una forma de ser ciudadano. Somos animales políticos por
naturaleza, esto no podemos elegirlo, ya está dicho.

De ahí que todo aquello que somos y deseamos tiene necesariamente consecuencias
sociales. Los afectos desembocan en hábitos y los hábitos son sociales y demostrables en
la práctica. La participación política es una obligación, no un derecho; es un deseo, no
una carga; es un querer, no un deber. «El que no puede vivir en sociedad o no necesita
nada por su propia suficiencia no es miembro de la ciudad sino una bestia o un dios»
(Política).

Comenzamos por el pathos y terminamos por la polis. El círculo se cierra. Las

emociones y las razones se dan la mano y caminan unidas por la senda de la educación
ética. En fin, amigos, espero que os haya servido la entrevista para seguir dándole
vueltas al coco.

82
 2
FORMACIÓN
Sobre la necesidad de las emociones en la ética

Una de las principales tareas del profesor que quiere educar en valores es tratar de
desarrollar en el alumno el juicio moral, el razonamiento moral. Cualquier persona
debería poder elaborar una buena argumentación moral diciendo por qué una acción es
buena o mala.

Este tipo de argumentación sería deseable en nuestros alumnos, pero qué ocurre en
algunos casos:

— Hay alumnos que no saben argumentar, no saben razonar éticamente.

¿Significa esto que no puedan comportarse éticamente?
— En otros casos ocurre al contrario: los alumnos son inteligentes, pero dicen lo
que se espera que digan sin interiorizar en ningún momento su razonamiento.
Estas reflexiones me han llevado a elaborar una didáctica de la ética más emocional
que puede ser trabajada paralelamente a la otra, más racional y cognitiva. Se trata de una
didáctica de lo emocional que parte de la misma teoría de Kollberg, reinterpretada desde
un punto de vista afectivo, pero que también utiliza otros modelos como el de Aristóteles
o el de Jonas. Asimismo, trata de dar a conocer otras teorías que no son las habituales en
la educación moral.

En la Modernidad, todas las teorías éticas perseguidoras de la racionalidad se han

cuidado muy bien de incluir en su fundamentación las emociones, los sentimientos, las
pasiones o los afectos. Más bien, al contrario, luchando contra ellos y arrinconándolos es
como podría elaborarse mejor una teoría de las preferencias racionales, pensaron los
teóricos. Los mismos autores que desde Hume despreciaron la racionalidad de la ética, la

83
acusaron de «emotiva» precisamente porque jamás un sentimiento podría servir de base
a una razón.

Las teorías éticas emotivistas contemporáneas continúan en esa misma línea

irracionalista: la ética no tiene un fundamento racional, es puro emotivismo y en esos
juicios emotivos no hay posibilidad racional de ponernos de acuerdo ni de llegar a
consensos. Si tú dices que «x es bueno» porque lo sientes así y yo digo que «x es malo»
porque lo siento así, no hay posibilidad de llegar a ningún acuerdo en cuestiones
morales. Dos sujetos diciendo lo contrario no incurren en contradicción alguna porque la
lógica y la ética nada tiene que ver.

Abocados al relativismo y al irracionalismo moral, los teóricos han decidido

descartar los sentimientos en las decisiones éticas. No es este el camino que nos interesa
seguir. Pretendemos, con nuestro discurso destinado a la educación moral, reunir
aspectos de nuestra personalidad que están unidos: las emociones y las razones.

Incapaces de escapar del dualismo de la Modernidad que condena a los sentimientos

a la más absoluta irracionalidad (razón / pasión, deber / querer, justicia / amor, justo /
bueno, justo / feliz, razón / corazón), volveremos la mirada hacia la época clásica, hacia
las teorías griegas, en concreto la teoría ética de Aristóteles, un filósofo que también
quiso huir del dualismo ontológico de Platón y que opuso la «vida eterna» del maestro a
su «vida entera». Una vida entera, un ontos, un ser que une la esencia y la existencia. Un
ontos muy contrario también al dualismo cartesiano origen de la modernidad: «Tengo un
cuerpo al que estoy absolutamente unido». Soy una mente con un cuerpo adosado. De la
mente racionalista a la «buena voluntad» moral o a la conciencia moral hay sólo un paso.
Descartes y Kant comparten el mismo mundo epistemológico que huía de la ontología y
del esencialismo como del diablo. La teoría ética de Aristóteles busca huir de los
dualismos y trata de integrar las diferentes esferas del ser humano, desde la vida afectiva
a la vida política.

Como mi propósito es sobre todo didáctico, trataré de hacer hincapié sobre los
aspectos emocionales, pero sin caer en ese dualismo que critico: no podemos pensar hoy
la educación moral sin tener en cuenta la Modernidad, desde Kant a Rawls, aunque en
nuestro trabajo me fijaré en esa dimensión perdida no tan trabajada en la didáctica de la
ética, pero sí analizada en los ensayos éticos de los últimos 30 años.

Las mismas etimologías de las palabras nos pueden ayudar. Emoción proviene del
latín e-movere, lo que me impulsa a moverme, lo que me motiva diríamos ahora en
lenguaje psicológico. Claro, pero lo que me motiva a veces nada tiene que ver con lo
bueno. Cierto. Sin embargo, de eso no se concluye que lo bueno no me motive nada y
que lo tenga que hacer por deber, ya que por querer jamás lo haría. Si en nuestra
educación nos han enseñado esos dualismos es normal que mi esquizofrenia moral esté
asentada ya en mi personalidad. Una compañera de trabajo me decía el otro día que la

84
«conciencia es una pesada y una aguafiestas», siempre viene fastidiando. Luego lo pensé
con tranquilidad y entendí que en esa simple frase había una gran parte de verdad.

Existe un tipo de educación moral que fundamenta siempre sus mandamientos en

ese Pepito grillo del «remordimiento de conciencia» como sistema de enseñarnos lo que
está bien y lo que está mal. Si nos remuerde la conciencia, está mal pero… ¿y si no nos
remordiera la conciencia, como ocurre hoy en algunas personas? Pues ancha es Castilla.
Matamos a Dios, al pecado y al infierno y ahora le toca a la conciencia, al deber.
Resultado: todo está permitido, viva la Pepa de los sentimientos irracionales. La creación
de esas superestructuras mentales y morales nos ha terminado arrojando al nihilismo. Sin
razón las emociones y las pulsiones campan a sus anchas. Como no me gusta demasiado
este planteamiento dualista, vuelvo de nuevo a retomar el holismo aristotélico.

La teoría de Aristóteles, que luego veremos, no da lugar a este formalismo moral

(por lo demás, necesario e imprescindible, como he dicho, en la educación moral). Las
pasiones y los afectos (pathos) están integrados en su teoría de la virtud (arete). No
podemos «tener vergüenza» o ser «sinceros» tras una argumentación racional
descontextualizada y procedimental. El ser sinceros es posterior al desear ser sinceros.
Ser sinceros sin quererlo y sin creerlo es ser sinceros formalmente; esta sinceridad de
bote es posible que termine a veces en la sinceridad como carga, como pesadez, como
aguafiestas de la conciencia moral que me dice que debo hacer algo sin necesidad de
creérmelo. La sinceridad es en su inicio un afecto que me produce eudaimonia, felicidad.
Ese afecto derivará en hábito tras las repeticiones necesarias de «actos sinceros». La
sinceridad es una virtud, un valor sustantivo anterior a la regla moral por la que podamos
descubrirlo. Por ejemplo, el imperativo categórico kantiano a través del cual se puede
llegar también al valor.

Esta teoría tiene sus problemas como los tiene la deontología kantiana. Como lo que
a mí me interesa no es tanto el debate teórico entre escuelas éticas sino la paideia, la
educación ética, convengo en decir que tanto el desarrollo del razonamiento moral o del
juicio moral como la educación del carácter, de los sentimientos, de las virtudes y de los
valores son necesarios y complementarios desde la más tierna infancia. No pretendo —
ya lo critiqué antes— ser dualista ni maniqueo. En mis clases y en los cursos que
imparto utilizo las dos líneas de trabajo, pero, ya digo, ¡las dos! En este apartado de la
obra pretendo ayudaros a utilizar y a reflexionar sobre la ética desde su vertiente
emocional, desarrollando desde un punto de vista didáctico algunas de las teorías éticas
que pueden ser interpretadas desde esta perspectiva afectiva.

LA EDUCACIÓN MORAL DEBE BUSCAR EL EQUILIBRIO ENTRE

LAS RAZONES Y LAS PASIONES
Enseñar a un niño a razonar éticamente desde la perspectiva cognitiva de Piaget y

85
Kohlberg exige a la mente del pequeño una preparación lógica que no poseerá hasta los
7-8 años aproximadamente. Razonamiento moral e inteligencia, dicen los cognitivistas,
van de la mano. «Los cambios más marcados y claros en el desarrollo psicológico del
niño son cognitivos, en el sentido de la edad mental o del CI» «Las dimensiones
cognitivas del juicio moral definen el desarrollo evolutivo moral» (art. de Kohlberg:
«Stage and séquense: the cognitive-developoment approach to socialization» [Chicago,
1969]).

He aquí los niveles morales evolutivos de Piaget relacionados con sus niveles de
inteligencia:

Según Piaget, para un niño de menos de 7 años la mentira es mala porque se castiga;
a partir de los 7 años la mentira es mala en sí misma. La sanción más justa para un niño
menor de 7 años es la que impone mayor castigo; a partir de 7, la más recíproca; y a
partir de los 12, la más racional y equitativa en sí misma.

Son ejemplos que comenta Piaget en su clásico El criterio moral en el niño, obra
escrita en los años treinta del pasado siglo.

Basándose en estas teorías, Kolhberg, en los años sesenta elabora su conocida teoría
del razonamiento moral, cuyo destino principal es la educación del juicio moral siendo la

86
base de su sistema la utilización de dilemas morales donde la solución más ética es
aquella que aspira a una solución más razonada y más universalista.

Nuestra crítica y nuestro complemento didáctico a su teoría cognitiva parte de los

mismos autores que la criticaron, como su discípula Gilligan, de la cual hablaremos en
las teorías éticas emocionales. Solamente un avance: si la responsabilidad, la empatía, el
respeto y, en definitiva, la moralidad no es propia del individuo hasta que no ha
desarrollado su inteligencia lógica, ¿supone esto que antes de los 7 años el niño no puede
ser educado moralmente? ¿No es la educación moral un proceso constante que empieza
al nacer y no sólo se basa en razones sino en hábitos? Es más, si no enseñamos a razonar
moralmente desde pequeños, cuando el niño tenga esa capacidad, como si de ciencia
infusa se tratase, razonará moralmente por sí mismo.

Sin desarrollarla en este momento, tomamos como referente la crítica contextualista

y constructivista que le hace Vygostsky a Piaget en su libro Pensamiento y lenguaje,
donde sostiene que el pensamiento del niño, basado en preconceptos, es anterior a las
etapas rígidas piagetianas. Y en todo caso, pensar y razonar no son lo mismo. El
razonamiento conceptual es posterior al pensamiento, en el que se incluyen mitos,
cuentos, narraciones o sentimientos. Si a esto se añade que la etapa egocéntrica en la
que, según Piaget, vive el niño no puede ver de ninguna manera el punto de vista del otro
—heteronomía moral—, ¿debemos acaso concluir diciendo que hasta no haberse
formado genético-evolutivamente la capacidad de razonar del niño no podemos educarlo
éticamente? ¿Esperamos hasta la llegada de su autonomía para que pueda ser educado en
valores éticos? Como dice Pennac, en su ensayo educativo «Como una novela» «qué
pedagogos éramos cuando no sabíamos nada de pedagogía». Ningún padre sensato tiene
en cuenta estas teorías para educar en valores a sus hijos si tiene interés en hacerlo.

Si la ética trata de que el niño aprenda una serie de hábitos éticos, que trabaje desde
pequeñito con virtudes y con valores ya dados de antemano como fines buenos en sí
mismos y que aprenda desde bien pequeñito a tener emociones y sentimientos éticos, ¿no
será capaz de razonar mucho mejor cuando evolutivamente pueda hacerlo? ¿Debe
esperar el educador a que se desarrolle la mente del niño para que esté capacidado para
decidir por sí mismo o por miedo a enseñarle valores equivocados que él no haya
descubierto y clarificado?

¿Debe el niño esperar a descubrir racionalmente que el valor del «respeto» es

necesario, ya que la máxima de mi voluntad debe ser ley universal-norma racional
kantiana? El respeto, la cortesía, la amabilidad, la vergüenza, la generosidad, la piedad,
la calma, el agradecimiento, el aprecio, el amor, la justicia, la amistad, etc. son
SENTIMIENTOS antes que razones, sentimientos que deben convertirse en virtudes y
valores. Aprender a pensar no es sólo aprender a razonar moralmente sino aprender a
sentir éticamente.

87
 Teniendo en cuenta que la mayoría de los sentimientos que tenemos no son innatos
ni universales, aprender a sentir es un paso básico necesario antes de aprender las
virtudes, valores y razones. Enseñar a ser amable puede ser una regla de conducta
valorada socialmente y un sentimiento hecho hábito desde la más tierna infancia. Los
sentimientos también se ejercitan y es tarea de los padres y de los educadores
ejercitarlos. En caso contrario, ya se encargará la sociedad de moldearlos a su gusto.

En el caso de un adolescente anómico, estamos en las mismas. Aprender a bien

sentir es un paso previo para aprender a razonar. Y luego, paralelo, complementario.
Educación de las pasiones y de las razones son ambas necesarias. Pensar, razonar,
valorar, sentir son operaciones mentales necesarias todas ellas para una buena educación
ética. No seamos excluyentes en la educación moral: teorías del desarrollo del juicio
moral, clarificación de valores, educación del carácter y de los sentimientos, todas ellas
deben ser bienvenidas en la tarea del educador.

En este caso, nos sentaremos en ese aspecto menos tratado de la educación moral
que es la educación de los «sentimientos morales».

LAS EMOCIONES ÉTICAS NO SON IRRACIONALES

La confinación de las emociones morales en el campo de la irracionalidad ha estado
protagonizada, paradójicamente, por las escuelas morales que se han autodenominado
«emotivistas». Hagamos un breve repaso del emotivismo ético. Siendo su origen el
empirismo radical de Hume su mayor desarrollo se ha producido en el siglo XX en el
ámbito de la filosofía anglosajona, uno de cuyos mayores protagonistas y creadores fue
Wittgenstein.

En el mismo Tractatus, las máximas que dedicaba a la ética se situaban en un plano

más místico que humano: «Es claro que la ética no se puede expresar. La ética es
transcendental» (421). Teniendo en cuenta su teoría epistemológica, según la cual todo
lo que se puede explicar puede explicarse con claridad y de lo demás lo mejor es
callarse, la inexplicable ética queda recluida en el reino nouménico del silencio. «En el
mundo todo es como es y sucede como sucede: en él no hay ningún valor y si lo hubiera
no tendría valor alguno» (641). Su breve pero famosa Conferencia de Ética (1930)
acabó de rematar la faena: «Si un hombre pudiera escribir un libro sobre ética que fuera
realmente un libro sobre ética, este libro destruiría, con una explosión, todos los otros
libros del mundo».

Y repite: «Lo que no se puede mostrar no puede decirse».

Como todo lo que puede decirse es lógico y racional, lo no-dicho, a saber, la ética es
más propia de las emociones irracionales e inexpresables.

88
 La racionalidad moderna vuelve a estar presente aquí, ya que identifica razón con
logos. La razón sentiente o la razón apasionada o la razón animada y encantada no tiene
sentido porque el mismo problema del sentido es un problema lógico. El dualismo
corazón-razón vuelve a su máximo apogeo.

En Lenguaje, verdad y lógica Alfred AYER continúa la labor iniciada por el

maestro: no existen como tal «juicios éticos», las pretendidas proposiciones normativas
de la ética no son tal porque no son científicas, decir que algo es bueno o malo no añade
nada al hecho porque ¡sólo expresa un juicio emotivo!

La falacia naturalista, ya descrita por Hume y Moore, vuelve a replantearse: no

podemos declarar un predicado no natural como natural. El predicado «bueno» no es
natural sino lingüístico.

Stevenson, en 1944, retoma el tema en su Ética y lenguaje, mezclando las

aportaciones de la filosofía analítica pura y del giro lingüístico de Wittgenstein. Ya no
dice que bueno o malo no tengan ningún significado, sino que lo tienen en tanto «juegos
de lenguaje», a saber, en cuanto términos que nos atraen, que nos causan un cierto
magnetismo emocional, pero que nunca son explicables desde la razón.

Seguimos sin ponernos de acuerdo en qué sea eso que llamamos bueno. Stevenson
diferencia entre significados descriptivos y emotivos: «El significado emotivo de una
palabra que surge de la historia de su uso es una tendencia que produce reacciones
afectivas en las personas».

En la actualidad, McIntyre critica mucho estas ideas que parten todas de la falacia
naturalista. La ética no es y si no es no debe ser. La ética no es un hecho. Tal problema
no lo tenía Aristóteles para definir sus «virtudes», que tienen un carácter substancial,
racional y afectivo.

Nosotros creemos lo mismo. La ética es una dimensión sustantiva del ser humano,
no sólo un procedimiento para tomar buenas decisiones. Ser bueno no es sólo fruto de
una argumentación racional, sino de una racionalidad practica. La metafísica griega es
«filosofía primera», es preocupación primera; una preocupación tan importante como la
lógica o la estética.

TEORÍAS ÉTICAS

A) La identidad como sentimiento moral en las teorías de Taylor

¿Qué piensas cuando te viene a la mente la palabra «identidad»?

89
 Si hay un concepto polémico en nuestros días es éste, ya que es la base tanto de las
más desaforadas críticas como de las más fanáticas defensas. Pero, ¿qué se entiende por
identidad? Cada pensador la ha interpretado de una forma y nos parece que la manera
como la entiende Taylor, a pesar de lo polémico de sus teorías, es un intento de conciliar
la ética y una serie de sentimientos que no son posibles definirlos a través sólo de la
razón. Por ejemplo, el sentimiento de la existencia del otro. ¿CÓMO SÉ QUE EXISTE
EL OTRO? ¿Quién es el otro? ¿El otro puede ser pensado por mí? ¿Puede ser reducido a
mi punto de vista? Para Taylor, el otro existe fuera de mí y sólo es posible llegar a él
RECONOCIENDO SU DIFERENCIA. El otro es diferente a mí y no puedo ni debo
apropiarme de su identidad. Esto nos lleva a otro asunto, el tema de las diferencias.

Taylor sigue contándonos su versión en uno de sus libros más polémicos del año
1993, El multiculturalismo y la política de reconocimiento (FCE, México).

La idea de IGUALDAD surge de la racionalidad propia de la cultura liberal y

occidental que considera que todos los seres humanos somos iguales y que la dignidad
humana está por encima de las diferencias individuales; esta idea pretende ser universal
y dar cabida a todos los individuos de la tierra. Admitiendo la parte de verdad de esta
teoría, no podemos olvidarnos del otro lado de la verdad: aquel que defiende que los
seres humanos son individuos antes que personas abstractas, individuos pertenecientes a
una cultura, arraigados a unas costumbres y con una identidad construida socialmente.
Teniendo en cuenta esto, es necesario, junto a la dignidad, exigir el reconocimiento de
las diferencias no sólo desde el punto de vista ético sino también político. Reconocer la
diferencia es una obligación ética, debe ser plasmada en las leyes como un derecho y en
la política como una exigencia. El principio racional de legalidad debe ser
complementado con el deseo de autodeterminación de los individuos. Los derechos
individuales fruto de la racionalidad occidental deben ser completados con los
sentimientos colectivos de los pueblos, grupos y cultural, que desean defender sus
identidades ante un mundo cada vez más globalizado.

Taylor propone también una «ética de la autenticidad» basada en valores fuertes y

en fines deseables socialmente frente al individualismo moderno, que coloca la libertad
como uno de los pilares éticos: «Puede ser importante que mi vida sea elegida como
afirma Stuart Mill en Sobre la libertad, pero a menos que ciertas opciones tengan más
significado que otras, la idea misma de autoelección cae en la trivialidad y, por tanto, en
la incoherencia. La autolección como ideal tiene sentido sólo porque ciertas cuestiones
son más significativas que otras» (Ética de la autenticidad: 74).

O: «Somos libres cuando podemos rehacer las condiciones de nuestra propia

existencia, cuando podemos dominar las cosas que nos dominan» (ídem: 128).

Carlos Thiebaut, en la Introducción a este libro habla sobre esta polémica teoría de
Taylor: «El difícil equilibrio entre comunidad y derechos, entre la idea de “igualdad” y

90
la idea de “reconocimiento” que Taylor propone es exponente de los intentos
contemporáneos de articular la herencia política del liberalismo con toda su deducción y
atención a la idea de lo justo y de la imparcialidad, con las tradiciones culturales
particulares y con las ideas de bien que esas tradiciones encarnan.» (ídem: 32.)

B) El análisis ético de los sentimientos de José Antonio Marina

¿Existe algún criterio ético para evaluar tus sentimientos o es imposible valorarlos con la
vara de medir de la ética? José Antonio Marina, uno de los filósofos españoles más
lúcidos y un gran analista de la inteligencia sentimental, cree que sí: «Hay varios
criterios que podemos utilizar para evaluar nuestros sentimientos desde un punto de vista
ético: 1. Son malos los sentimientos que anulan la libertad; 2. Son buenos o malos
sentimientos atendiendo a las consecuencias que tienen en nuestro comportamiento»
(Laberinto sentimental: 230).

¿Hay alguna relación entre la inteligencia y la afectividad?

Tradicionalmente estas dos esferas de la vida humana se han separado: por un lado
iba la inteligencia y por otro los sentimientos y nada tenían que ver una esfera con la
otra. Incluso, se entendía que las emociones podían ser una traba para la inteligencia.
Después de las últimas investigaciones neurológicas de los años noventa del pasado
siglo, estas ideas, por suerte, han ido cambiando poco a poco. La inteligencia emocional
ha pasado a ser considerada una parte esencial de la inteligencia hasta el punto de decir
que no se puede ser inteligente si no se tiene capacidad de sentir. Los estudios con
psicópatas demuestran la desconexión que existe entre los lóbulos frontales y el sistema
límbico, algunas de las zonas donde se «sitúan» las emociones. José Antonio Marina, en
su obra, ha unido también todos estos aspectos: la inteligencia, los sentimientos y la
ética. «La educación de la inteligencia afectiva desemboca en una educación ética» (op.
cit.: 279).

El filósofo habla de crear una nueva cultura sentimental que nada tiene que ver con
el trasnochado sentimentalismo: «Crear una nueva cultura sentimental. No sabemos aún
lo que podemos sentir. Intento adivinar cómo serán los sentimientos de la humanidad
dentro de cien años y no lo consigo. Podemos tener un futuro magnífico o terrible. Por
eso me parece indispensable emprender una poética de la acción que invente un mundo
más interesante y amable» (op. cit.: 247).

¿Qué relación tiene la voluntad con la ética?

Durante todo el siglo XX, la voluntad ha sido un concepto con muy mala fama. Los
filósofos racionalistas no querían oír hablar de ella porque la relacionaban con las
oscuridades del alma. Los psicólogos, en su investigación sobre la mente, desecharon un

91
concepto tan poco científico y lo sustituyeron por el de motivación.

José Antonio Marina, en un libro que reivindica este concepto, El misterio de la

voluntad perdida, propone una educación de la voluntad y de la fuerza de voluntad
relacionándola con la afectividad: «La llamada educación de la voluntad queda incluida
en la educación de la inteligencia. Consiste en educar al sujeto para que sepa proponerse
fines, motivarse a sí mismo y aguantar el esfuerzo […]. La capacidad de motivarse a sí
mismo incluye el aprendizaje de la atención voluntaria que está en el origen de la
afectividad […]. La aptitud para mantener el esfuerzo, soportar el estrés, aplazar el
premio, aguantar la novedad, son también rasgos sentimentales» (op. cit.: 225).

Recuperando la teoría aristotélica y mezclándola con estas ideas de Marina,

podemos decir que la educación en valores éticos requiere un esfuerzo de la voluntad
querido por la persona que desea superarse a sí misma y no impuesto como deber
externo. Si conseguimos llegar a esta meta moral, habremos llegado a una de las fuentes
auténticas de la moral.

C) La «ética del cuidado» de Gilligam

¿Las mujeres y los hombres tienen diferentes principios éticos? ¿A mayor inteligencia,
mayor desarrollo moral?

Carol Gilligam, profesora de la Universidad de Harvard (coordinadora del Centro de

Género) y discípula de Laurence Kohlberg, publicó en 1982 un libro titulado En una
diversa voz, que supuso un polémico hito en la historia reciente de la ética. Perteneciente
al movimiento de la Psicología cognitiva, trabajó durante varios años con su maestro,
Kohlberg, separándose posteriormente de su planteamiento (o complementándolo).
Kohlberg, recordémoslo, había desarrollado su teoría de la educación del juicio moral
basada en sus seis famosos niveles, teoría que expuso en su tesis doctoral del año 1958.
En ella proponía dilemas morales como método de trabajo para averiguar el nivel de
desarrollo moral de las personas. Desde el miedo hasta los principios universales
pasando por el nivel social, cada uno de los estadios era un nivel distinto de desarrollo.
El último nivel, el más elevado, el nivel cognitivo, suponía que debíamos actuar guiados
por principios universales abstractos, racionales y universalizables.

En el año 1955, Kohlberg había realizado un estudio longitudinal con 50 chicos de

entre 10 y 16 años, elaborando luego los resultados. Desde 1958 y hasta 1981 se
realizaron estudios transversales en medio mundo con resultados desiguales. Berling
tabuló algunos resultados como los siguientes: casi todos los países estudiados utilizan el
estadio 1 y 2. El 3 no aparece en Belice. El 4 ni en Belice ni en Bahamas. El 5 y el 6 en
casi ninguno.

92
 Al final, ¿qué pasaba con la «universali-za-bi-li-dad»?

Es en este contexto de trabajo cuando aparece Gilligam y levanta otra voz, para
decir:

— La mujer para Kohlberg no pasa del nivel convencional. ¿Y si los niveles

partieran de un supuesto masculino?
— Las investigaciones apenas han tenido en cuenta a las mujeres.
— Sus investigaciones apuntan a que la ética femenina acentúa más el papel del
cuidado y la responsabilidad frente a la racionalidad abstracta
descontextualizada.
Una ética del cuidado parte de la base de que las cogniciones deben ser «calientes»
y no sólo racionales. La razón es siempre razón sentiente o no es nada. La justicia
abstracta no es posible sin el cuidado y la empatía. El yo universal, desvinculado y
desarraigado, debe ser sustituido por un yo arraigado con los otros, responsable en su
contexto. Lo bueno y lo que me hace feliz no deben ir separados de lo justo y del deber.

D) La «estructura felicitante» de Zubiri

¿Se puede ser bueno sin ser feliz?

De nuevo la pregunta del millón, ahora respondida por un olvidado filósofo español
que más que de ética se ocupó de metafísica, pero teniendo en cuenta, como buen
aristotélico, que la una y la otra iban de la mano. De él es una de las expresiones que más
éxito ha tenido en los últimos años: RAZÓN SENTIENTE. En su obra póstuma de 1986,
Sobre el hombre, quiso sin embargo ocuparse de la ética, criticando las posturas
racionales que imponían el deber frente a la felicidad: «Una moral ajena a toda
complacencia y a todo bienestar es una moral quimérica».

En esta obra habla del concepto ESTRUCTURA FELICITANTE, de raíz griega.

Asimismo, Zubiri entiende la ética a la vieja usanza, como ethos, como personalidad
moral, recuperando la idea de «hombre entero» del realismo griego, que entendía que la
ética no era parte del mundo inteligible sino parte del mundo natural: «Al hombre se le
puede predicar el bien moral porque además de sus propiedades naturales tiene que tener
este orbe de propiedades adquiridas por vía de APROPIACIÓN. La apropiación es
constitutivamente la forma más radical y elemental de la moral. La moral es el carácter
de las propiedades apropiadas por el hombre».

93
E) La ética del miedo de Jonas
¿Qué relación tienen el miedo y la ética?

¿Actuar por miedo puede tener alguna consecuencia ética o, al contrario, no es más
bien el miedo uno de los sentimientos que más debe rechazar la ética? En algunos casos,
¿tener miedo puede desembocar en un acto moral? y si así fuese, ¿deberíamos calificar
ese acto como ético?

Hans Jonas, un filósofo alemán discípulo de Heidegger, perteneciente a la corriente

de la hermenéutica, escribió un libro que en los últimos años ha sido rescatado del olvido
por parte de algunas corrientes ecologistas; su título: El principio de responsabilidad.

En ese libro se habla de la «heurística del miedo»: éste, entendido como fundamento
de la responsabilidad, es necesario para el mantenimiento de nuestro mundo.

¿Qué relación tiene la libertad, la responsabilidad, el miedo y la noción de límite?

He aquí algunas tesis de Jonas:

— La libertad absoluta del hombre moderno no ha respetado la noción de

LÍMITE, tan clara para el hombre antiguo. Esa falta de respeto ha sido el
inicio del progreso y sus consecuencias, entre otras, la destrucción de la
naturaleza. La razón moderna, ilimitada e infinita, es el saber que todo lo
puede, que viene a decir esto: si sabes, puedes y si puedes, hazlo.
— La libertad, nos hemos olvidado, siempre lleva aparejada como carga su media
naranja: la responsabilidad que conlleva a su vez una limitación de la misma
libertad. No todo lo que se puede se debe. Pero este deber no es una pura
forma racional; este deber nace del miedo a las consecuencias irreversibles de
nuestras acciones.
— De ese miedo nace una libertad responsable que podría formularse en este
imperativo ético: «Incluye en tu elección presente, como objeto de tu
QUERER, la futura integridad humana».
— Jonas acepta, para escándalo de ilustrados, la noción del mal. El mal existe y, a
veces, es fruto de esa ansia ilimitada del ser humano concretada en algunas
utopías. Frente a su principio de responsabilidad opone el principio de
esperanza de otro filósofo, Ernest Bloch.
— Jonas propone una ética negativa de la abstención frente a la acción: ante la
duda, no lo hagas.

94
F) La «abundancia del corazón» de Adela Cortina
Los sentimientos, ¿pueden ser una obligación ética?

Adela Cortina, en uno de sus últimos libros, Alianza y contrato, esboza una teoría
ética basada tanto en las «exigencias de justicia» como en las «obligaciones de la
compasión». ¿Qué es más importante la justicia o la compasión? La pregunta ya plantea
una disyunción errónea. Tanto una como otra son importantes. Centrados en la primera,
muchas veces nos hemos olvidado de la segunda. Centrados en la reivindicación de los
derechos, nos hemos olvidado del lenguaje de las responsabilidades, de las obligaciones
y de los sentimientos.

El sentimiento de la compasión, por ejemplo, nos acerca no sólo a los otros como
sujetos individuales, sino que nos hace ver que el otro es un ser de carne y hueso que
sufre. Es necesario hablar de «necesidades que jamás podrán exigirse en justicia porque
sólo pueden satisfacerse desde la ABUNDANCIA DEL CORAZÓN» (Alianza y
contrato: 170). El lenguaje de los derechos y del contrato social debe ser completado
con el lenguaje de los sentimientos y de la alianza. «Es indispensable la revolución de las
relaciones entre los seres humanos, pero sin conversión profunda del corazón, personal e
intransferible, no hay tampoco transformación del mundo que sea durable» (op. cit.:
179).

He aquí un grupo de obligaciones afectivas que no pueden ser reducidas a derechos:

— «Nadie tiene derecho a ser consolado cuando llega la tristeza.

— Nadie puede exigir esperanza si ya no espera nada.
— Nadie puede reivindicar que alguien le contagie ilusión
— Nadie puede reclamar en una ventanilla un sentido para la vida.
— Nadie tiene derecho a ser amado cuando le hiere la soledad» (op. cit.: 169).

95
 3
ACTIVIDADES
Para aprender a sentir

EJERCICIO. Señala con una X los ASUNTOS que consideras fruto del deber, del
querer o de ambos.

96
EJERCICIO
TÉRMINO MEDIO ARISTOTÉLICO

He aquí un sencillo ejercicio de lo que podemos denominar ética emocional o ética del
carácter. Consiste en tomar una serie de cualidades, emociones, sentimientos o
cuestiones de temperamento o carácter y pedirles a los participantes que las coloquen en
la balanza ética, utilizando el criterio antes apuntado del «término medio». A
continuación, exponemos cómo Aristóteles, en su balanza ética, soluciona este ejercicio.

Cualidades: VENGATIVO, MODESTO, ALTANERO, ADULADOR,

ORGULLOSO, MEZQUINO, INDIFERENTE (FLEMÁTICO), IRASCIBLE,
APOCADO, SIMPLE, GRACIOSO, AMABLE, VERGONZOSO, INCONTINENTE,
TEMERARIO, INSENSIBLE, TEMPLADO, DERROCHADOR, COBARDE, TÍMIDO,
BUFÓN, SINVERGUENZA, HOSTIL, SERIO, COMPLACIENTE, GENEROSO,
VALIENTE.

97
 Se trata de poner en la balanza ética estas cualidades de personalidad y de carácter
hasta dejarla equilibrada. En un platillo de la balanza estará el EXCESO y en el otro el
DEFECTO. Encontrar el equilibrio será nuestro reto. En ese equilibrio está la virtud y,
por tanto, la felicidad. Esa búsqueda será también el encuentro con un referente de
equilibrio tanto emocional como ético. Por ejemplo, si en un platillo está el
DERROCHADOR (EXCESO) y en otro el MEZQUINO (DEFECTO), en el término
medio estará el GENEROSO.

EJERCICIO

98
LA ESCALERA DE LA ÉTICA EMOCIONAL
(Una interpretación afectiva de los tres niveles de Kolhberg)

Analiza las siguientes acciones desde el punto de vista de esta escalera ético-
emocional:

a) Te ríes de los defectos de alguien.

b) Robas algo a tu compañero de clase.
c) Insultas a tu vecino.
d) Te metes con el color de la piel de un inmigrante.
e) Ves a una persona en un hospital que desea morir porque tiene muchos dolores.
f) Una chica de 17 años decide abortar.
g) Estás con tu grupo de amigos bebiendo en la calle y un vecino os da voces
criticándoos.
h) Ves a alguien mendigando en plena calle.
i) Necesitas un trasplante de corazón para tu hermano y puedes comprarlo en un
país pobre.

99
Apéndices

100
 1
Textos para una ética emocional

1. «La educación moral de una apersona consiste en un proceso de formación que se

dirige tanto a los sentimientos como a sus formas de razonar, tanto a la inteligencia
como a la voluntad, tanto al corazón como a la mente» (D. A. PINEDA RIVERA.
Filosofía y Educación. De la Torre, 2001).
2. «La educación moral es la formación de la mente y el corazón para inclinarnos hacia
el bien» (BENNET. El libro de las virtudes).
3. «Los jóvenes que son principiantes en todo, no pueden todavía amar, deben
aprenderlo. Con toda su naturalaza, con todas sus fuerzas, concentrados en torno a
su corazón solitario y temeroso, palpitante hacia lo alto, deben aprender a amar»
(RILKE, Elegías a Duino).
4. «Cualquier separación entre cognición y afecto es artificial. No puede haber
conocimiento sin afecto y viceversa, puesto que el afecto motiva las operaciones del
conocimiento y éste estructura de un modo u otro el extenso abanico de conductas
afectivas» (PIAGET. Seis estudios de Psicología).
5. «El desarrollo y funcionamiento, tanto afectivo como cognitivo, no suponen reinos
distintos. Los desarrollos afectivo y cognitivo son paralelos; representan diferentes
perspectivas y contextos que definen el cambio estructural» (KOHLBERG. Estadio
y secuencia, 1969).
6. Marcuse, dos días antes de morir, en su última reflexión filosófica le comenta a su
amigo Habermas: «¡Ves? Ahora sé en qué se fundan nuestros juicios de valor más
elementales: en la compasión, en nuestro sentimiento por el dolor de los otros».

101
 2
La caja de los pensamientos filosóficos
emocionales

He aquí una «gran caja» llena de algunos de los pensamientos, escritos por filósofos y
pedagogos más famosos acerca de las emociones.

Extraed algunas de ellas y comentadlas, haciendo una lista de aquellos pensamientos

que consideréis más interesantes.

— «Ama y haz lo que quieras» (SAN AGUSTÍN).

— «Si quieres conocer a una persona no le preguntes lo que piensa sino lo que
siente» (SAN AGUSTÍN).
— «Sólo cuando amar sea un deber, sólo entonces estará el amor eternamente
protegido» (MARINA).
— «La pasión es una enfermedad del alma» (KANT).
— «La pasión es una acción creadora» (HEGEL).
— «El corazón tiene sus razones que la razón no entiende» (PASCAL).
— «El cerebro que sólo es cerebro es como el cuchillo que tiene dos filos, que
corta la mano del que lo maneja» (GIBRAN).
— «El ser es un misterio de la intuición, del sentimiento, del amor»
(FEUERBACH).
— «Si la vieja filosofía decía: lo que no es pensado, no es; la nueva filosofía dice:
lo que no es amado ni puede ser amado, no es» (FEUERBACH).
— «Donde no hay amor no hay tampoco verdad. Sólo es algo lo que algo ama, no

102
 ser y no amar son idénticos» (FEUERBACH).
— «Al pensar le precede el padecer. Antes de pensar la cualidad, se siente la
cualidad» (FEUERBACH).
— «Siento, luego existo» (ROUSSEAU).
— «Siento mi alma, la conozco por el sentimiento y por el pensamiento y sé que
existe, sin saber cuál es su esencia» (ROUSSEAU).
— «Existir para nosotros es sentir; nuestra sensibilidad es irrefutablemente
anterior a nuestra inteligencia y hemos tenido sentimientos antes que ideas»
(ROUSSEAU).
— «Nada grande ha ocurrido en la historia del hombre sin pasión» (HEGEL).
— «¡No al sentimiento!, nos decían, la ciencia es impasible e impersonal.
Estudiadla y seréis hombres. Sí, hombres que han ido a matarse entre sí como
animales en la Primera y en la Segunda Guerra Mundial y que están en espera
de nuevos Hiroshimas» (FREINET).
— «Si veo a los educadores que practican el método de hacer, recobraré la vida y
el entusiasmo, no tengo que ir más allá en mis informaciones; este es el
método bueno» (FREINET).
— «Un educador que no siente gusto por su trabajo es un esclavo de su medio de
sustento y un esclavo no podrá preparar hombres libres y audaces. No podéis
preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus
sueños si vosotros ya no creéis en estos sueños» (FREINET).

103
 3
Criterios de evaluación emocional

He aquí una serie de criterios para evaluar el aprendizaje que los alumnos han realizado
partiendo del programa anterior:

1. Conocimiento de la sintaxis de las emociones como ejercicio de clarificación

emocional. Sabiendo ponerle nombre a nuestras emociones, podemos
controlarlas y analizarlas mejor.
2. Conocer los lugares psicofísicos donde se realizan las operaciones emocionales
más básicas, como amar, odiar, estar triste o alegre…
3. Conocer algunas emociones en su contexto cultural con el objeto de
relativizarlas y valorarlas en su justa medida.
4. Practicar el autocontrol emocional.
5. Practicar los diferentes niveles de empatía tanto en su vertiente psicológica como
moral.
6. Fomentar el aprendizaje de hábitos emocionales que eduquen en valores que
conjuguen tanto la racionalidad como la afectividad.
De los anteriores materiales podemos extraer un sinfín de ejercicios que pueden
convertirse en exámenes alternativos que traten de evaluar y calificar los objetivos del
programa. He aquí un ejemplo de…

EXAMEN ALTERNATIVO DE EDUCACIÓN EMOCIONAL

Los siguientes «exámenes» son ejercicios de reflexión libre que se le pueden plantear a
los alumnos para que expresen sus ideas sobre los temas planteados. Algunos de los

104
protagonistas de la narración, los alumnos reales, responden a las preguntas:

Víctor Martínez

1. ¿Cómo te explicas la violencia en los seres humanos?

Ya históricamente los llamados hombres de las cavernas hacían uso de la violencia para
llevarse a la boca el pedazo de carne más grande, conseguir el mejor sitio junto al fuego
o quedarse con la chica más atractiva (dentro de lo posible, ya se sabe). Esto ha
continuado a lo largo de la historia y aumentando de dimensiones, sobre todo tras la
invención del dinero, y alcanza hasta nuestros tiempos, donde los nuevos inventos y
tecnologías son a menudo fuente de discusión.

Lo dicho hasta ahora explica que lo material incita a los seres humanos a ser
violentos, pero no es el único motivo: la venganza, los celos o la envidia, por poner
algún ejemplo, también son grandes culpables de muchas escenas violentas.

Resumiendo, el estado emocional del individuo es fundamental.

Así pues, bajo mi punto de vista, lo material y la mente del individuo es el origen de
la violencia, claro que como diría mi madre, cada persona es un mundo.

2. ¿Consideras que la cultura en la que vives influye en tu manera no sólo de

pensar sino de sentir?

Ya estamos otra vez… Yo soy de las personas que niega y siempre negará que ni la
cultura ni la sociedad puedan influirme en nada.

105
 Comprendo que inconscientemente, lo quiera o no, en algo me influirá, pero ese
algo lo desconozco.

No obstante, pienso y creo saber con certeza, que la mayor parte de la población se
deja influir fácilmente por cualquier cosa y eso me parece lamentable. Me abstengo a dar
explicaciones porque en este tema tengo mucho que decir y me podría extender
excesivamente…

En lo que a sentir se refiere, lo he entendido como al sentimiento de amor. En caso

de que así sea, tampoco creo que la cultura pueda influir, puesto que el amor es ciego.

3. ¿Podrías enamorarte de una persona si supieras que es una asesina?

Esto es algo que no puedo saber porque no me ha ocurrido.

Eso sí, moralmente desde luego que no, y ojalá no me suceda nunca.

Pero claro, uno no elije sus sentimientos, llegan sin más y punto. Si se diese el caso,
ese sentimiento podría reprimirse hasta que con el tiempo desapareciese.

4. ¿Sabes ponerle nombre a todo lo que sientes? ¿Es fácil o difícil ponerle nombre
a los sentimientos?

No, ni mucho menos.

Hay muchos sentimientos de todo tipo que son indescriptibles; aparecen y

desaparecen sin llegar a saber cómo (en la mayoría de los casos) y cuando esto sucede
digo:

—Me siento raro (sí, más aún). Ponerle nombre a los sentimientos puede ser fácil o
difícil, depende de qué sentimiento se trate.

Si son sentimientos que ya te has acostumbrado a «sufrir», reconocerlos es fácil. Así

y todo pueden confundirse con otros parecidos.

Al resto de sentimientos, en mi opinión, es difícil e incluso imposible en algunos

casos ponerles nombre, sobre todo a los que desconozco. Como poder se le puede
atribuir un nombre inventado, pero esto no tiene sentido alguno.

5. ¿Qué entiendes por empatía? ¿Es importante esta emoción?

106
Para mi la empatía es un vínculo muy especial que se tiene con otra persona.

Se caracteriza por una total comprensión de esta otra persona e incluso sin mediar
palabra con ella, puedes saber lo que piensa.

A esto se le podría llamar «ser los dos uno mismo».

Para mí este vínculo es el más importante que pueda existir, ya que he tenido la
suerte de experimentarlo y es… simplemente fantástico.

También pienso y aconsejo que alguien que esté decidido a casarse, se lo piense
muy bien antes de hacerlo, e intente alcanzar la empatía con esa persona. La manera de
alcanzarla es hablando mucho entre ambos y esforzándose por conocer y entender bien al
otro. Nadie dice que sea fácil, pero merece la pena, vaya que sí.

6. ¿Qué relación crees que tiene la ética de una persona y sus sentimientos?

Los sentimientos a menudo nos llevan a actuar de un modo… peculiar.

La ética interviene en esto como si fuese un filtro. Analiza los sentimientos y si los
considera «éticos», los deja pasar.

Esto evita muchos desastres afortunadamente, pero hay personas que tienen el filtro
con los poros demasiado grandes o directamente no tienen filtro, y se dejan llevar por sus
sentimientos.

Gracias a la ética entonces actuamos adecuadamente y mantenemos nuestra mente

libre de remordimientos y/o lamentaciones.

7. ¿Consideras la inteligencia como un valor muy importante?

Si no el que más, uno de los que más.

A mí me gusta tratar con personas inteligentes, de las que pueda sacar provecho o
gozar de una buena conversación. Aunque parezca un poco cruel, para mí las personas
que no tienen cierta inteligencia no merecen la pena, prefiero evitarlas.

Una de las cosas que no soporto son las personas muy bastas o vulgares; si no hay
más remedio trato con ellas claro, pero si se puede evitar mucho mejor. Me compadezco
de ellas.

No estoy diciendo que todos deban ser inteligentes, eso no por favor, prefiero que

107
todo quede como está a que todas las personas sean inteligentes, sería muy aburrido.

Prefiero seguir con mi método selectivo.

8. ¿Cómo te has sentido contestando a estas preguntas?

Bueno… la verdad es que habría preferido otro tipo de preguntas en las que poder
lucirme como es debido. Aun así, algunas me han gustado, como la segunda, la cuarta o
la quinta.

Eso sí, lo que más me ha gustado de esta experiencia ha sido que al leer las
preguntas he recapacidado un buen tiempo pensando todo tipo de cosas relacionadas con
ellas, y eso es algo que me gusta.

Lo que peor he llevado ha sido el registro utilizado. Me gusta escribir más o menos
a nivel culto, pero no tanto… prefiero las típicas conversaciones por Messenger donde
puedes poner risas o iconos (qué friki, ¿no?)

Samuel Sánchez

1. ¿Cómo te explicas la violencia en los seres humanos?

Según los expertos, la agresividad es, como ya dijo Freud en su época, innata en el ser
humano, es decir, nos viene de serie… ¡qué triste! Y, ¿no se puede evitar?
Evidentemente sí, porque de pequeños (a unos más que a otros) se nos ha enseñado a
controlar nuestros impulsos. ¡Menuda hecatombe si actuáramos por impulsos!

Antaño, como en el paleolítico prevalecía el impulso, la violencia era fácil de

explicar: se guiaban por sus sentimientos para comportarse de una forma u otra (si
alguien te miraba mal, le rompías la crisma con una piedra y a otra cosa).

Hoy en día, la violencia es rebuscada, y en muchos casos meditada con la intención

de esconderse, intentar aparentar algo que no se es. Es el método de los más vagos (sin

108
ánimo de ofender), el método fácil de tapar sus miedos, pero nunca de resolverlos. Yo,
como joven de esta sociedad, he sufrido esta penuria en varias ocasiones. Siempre hay
que intentar dialogar, pero muchas veces, el dicho de «dos no se pelean si uno no
quiere», se convierte en «vas a ir a casa con la cara bonita».

A demás, hay otros factores que generan un comportamiento violento; a destacar:

— Una densidad de población superior a la normal en cualquier lugar incrementa

la tensión y puede generar una conducta violenta.
— Una educación excesivamente rígida y castrante (no literalmente) genera un
carácter violento (todo el mundo sabe que rígida y castrada a la vez es un
poco jodido).
— Una sociedad que no deja sitio más que a los que entran en un patrón muy
corto (aunque si ya ha sido castrante, ya sabes que por muy corto o grande que
sea el patrón no vas a entrar).
— Una sociedad que acepta y promociona una competitividad exacerbada (pero
sólo si no ha sido castrante; si no, no sé con qué vas a competir… ¡pues lo
tienen fastidiado los castrados!).
(Olvidar los paréntesis, que me he liado.) (El paréntesis anterior, evidentemente, no
lo olvides.)

2. ¿Consideras que la cultura en la que vives influye en tu manera no sólo de

pensar sino de sentir?

Me gustaría engañarme a mí mismo y poder decir que no, pero lo cierto es que la cultura
influye en todo, menos… ¡menos en la forma de mear, que es y ha sido siempre igual en
todas partes! (seguro que por bocazas se pone ahora de moda mear de lado en España).

Yo no soy una persona que sigue el patrón de la sociedad mucho y no me dejo

influenciar por los demás. De hecho, por comodidad me suelo poner los calzoncillos
encima del pantalón (es broma). Esto en parte es gratificante pensarlo (lo de la
influencia), pero no ser como uno de ellos, una copia más, me ha hecho distanciarme
cada vez más de personas que aprecio mucho. La pregunta es en sí, subjetiva. En todo el
mundo influye más o menos y de diferentes formas, pero siempre influye. Cada época
tiene una diferente educación sentimental. Tanto Platón como los sofistas diferenciaban
entre el esclavo y el hombre libre y ambos fueron muy suyos. ¿Por qué? Por la época y
cultura (seguro que meaban como nosotros).

Es divertido pensar cómo podían sentir el amor en el Imperio Carolingio o en el

Renacimiento, que evidentemente sería distinto, debido a la cultura, y, dentro de ésta, a

109
la educación sentimental. Aunque, lo realmente bonito sería que pudiéramos ser un
acopio de todas esas maneras de sentir y elegir en libertad la forma de sentir (y de mear).

3. ¿Podrías enamorarte de una persona si supieras que es una asesina?

¿Te imaginas una novia asesina? ¡Olas y mareas! Casi seguro que tenía sus ventajas…
aunque ni se te ocurra discutir con ella (o igual es comprensible, no quiero ofender a las
novias asesinas lectoras).

La vida en sí, carece muchas veces de lógica aparente. A ver, preguntémonos, cómo
un homosexual puede ser de derechas o cómo un cura defender el uso del preservativo
(gay y cura, ambos ejemplos son existentes). Un familiar ya me dijo que la respuesta está
en que por un solo hecho no cambian todos los esquemas de una persona, sino que le
hace discrepar en ese aspecto.

Y dicho esto, es de saber que el homosexual discrepará en la política de género de

derechas, pero apoyará toda su demás política, y el cura lo mismo.

También, por la misma regla de tres, tú puedes discrepar en el asunto de matar al

prójimo, pero en todo lo demás coincidir con ella y sentirte muy cómodo y feliz en su
compañía. Aún así, es posible que otro pueda pensar que el hecho de matar a alguien es
más que suficiente para tan siquiera poder mirarla a los ojos. ¡Rayos! El problema está
en que, para colmo de la pregunta, hay un sentimiento por medio, uno de los más
poderosos: el amor. Rastrero y peculiar sentimiento… ¿Acaso eliges tú de quién
enamorarte? Esta es la verdadera pregunta, cuya respuesta, considero negativa. Yo no
puedo despertarme una mañana y elegir de quién me voy a enamorar. Una serie de
detalles, quizá, o tal vez el gesto de la persona. Cualquier teoría vale, pero el caso es que
tú no eliges de quién enamorarte, y que la ruleta caiga en la típica asesina, es tan
probable a mi parecer como cualquier otra cosa.

Que tú lo quieras luego aceptar, o te detestes por ello y te lo niegues a ti mismo, es

otra historia.

4. ¿Sabes ponerle nombre a todo lo que sientes? ¿Es fácil o difícil ponerle nombre
a los sentimientos?

¡Ojalá!

Primero empezamos a decir palabras inconexas, como por ejemplo tpz bmfsp fñ fm
frvjqp ef cbtlfu (que en el idioma de los bebés, como todos sabemos, es tengo calor
tráeme el ventilador). Luego, vamos poniendo nombres a las cosas, empezando con
palabras fáciles, como casa, tete… (dicen que la primera palabra que yo dije fue bocata.

110
No es muy fácil, pero es que tenía un hambre…). Al final de esta escala, está lo más
difícil: nombrar lo que sientes. ¿Por qué? Porque nombrar lo que te ocurre significa
entenderse, conocerse mejor y crecer como persona. Los sentimientos son parte de ti, y
por eso conocerlos es síntoma de todo lo anterior. Es muy difícil nombrar lo que sientes
correctamente, pues como todo, necesitas practicar con los sentimientos, necesitas
equivocarte para saber cuándo el sentimiento es verdadero. Es por esto que, por ejemplo,
la pregunta «¿qué es un amigo» suele variar tanto a lo largo de la vida, y conforme te vas
haciendo mayor, más te cuesta calificar a alguien como tal. Sin embargo, cuanto más
pequeños somos, más fácilmente atribuimos este concepto a la gente, que se toma, a mi
parecer, excesivamente a la ligera. (Mi opinión no tiene que ver con que tenga pocos
amigos… vale, un poco.)

5. ¿Qué entiendes por empatía? ¿Es importante esta emoción?

La empatía es una emoción mediante la cual una persona puede ponerse en un

determinado momento y situación en lugar de otra. Es tan sumamente importante que sin
ella no habríamos salido de las cavernas y aún iríamos por ahí en taparrabos y sin
ninguna preocupación ajena a nosotros… ¡Qué vida!

Es el sentimiento rey, pues gracias a él nos emocionamos, nos asustamos o, incluso,

lloramos cuando vemos una película, ya que nos solemos meter en las carnes de los
personajes. Además, nos permite comprender a los demás y conocer el porqué de sus
acciones (no todas, pues las hay completamente injustificables).

No podríamos vivir en un mundo sin este sentimiento, pues el individuo sería

cabezón tipo secta y sólo aceptaría como válidas sus acciones y pensamientos,
considerando al prójimo un ignorante en la mayoría de los casos. En vez de vivir en una
sociedad global, viviríamos individualmente, pues sería la única forma de evitar
conflictos. ¡Qué narices, seamos un poco más surrealistas y exagerados!: sería
prácticamente imposible encontrar pareja y, si se encontrara, a la primera semidiscusión
se rompería. Por tanto… volveríamos al sexo únicamente con fin reproductivo (que sería
escaso y provocaría notables suicidios) o la raza humana iría de capa caída hasta su
extinción. Como de ambas formas el número de seres humanos reduciría muchísimo, se
provocaría una conquista y dominio total de la especie más poderosa del momento: el
cactus afrodisíaco. Conquista final en… me gusta 17-09-27271 por ejemplo. Buena
fecha, ¿eh? (Creo que me he pasado de surrealismo.)

6. ¿Qué relación crees que tiene la ética de una persona y sus sentimientos?

La ética se pregunta si tu escala de valores es correcta, si corresponde a tu realidad como

persona; como decimos en la jerga filosófica: si lo que haces está bien o está mal.

111
 Es posible que la relación con los sentimientos consista en el valor que damos a
éstos dentro de nuestras creencias y nuestra educación.

Una persona puede darle más importancia a un sentimiento que a otro y, aunque mi
escala no sea igual que la suya, ser ambas completamente válidas debido a la
subjetividad de los sentimientos; es como preguntarse qué color es más bonito: a uno le
puede gustar el negro, a otro el azul y otro puede haberse incluso inventado un color
nuevo: el ocnalbleatsugemima. Los sentimientos, igual.

No obstante, tal y como he dicho al principio, hay ciertos factores que influyen a
nivel global sobre la escala de sentimientos de una persona (creencias y educación),
razón por la que la escala de sentimientos, al igual que la cultura, son diferentes en las
distintas regiones del mundo y etapas.

7. ¿Consideras la inteligencia como un valor muy importante?

Mentir y decir que no, sería volver a Primaria, donde consiguen hacerte creer que todos
somos iguales y partimos en igualdad de condiciones (que no está mal mentir un poco,
pues al fin y al cabo, las condiciones varían escasamente).

Evidentemente, es muy importante, pero no más que la bondad, experiencia,

simpatía, voluntad de superarse o incluso el sentido del humor. Si se considera que de
nacimiento eres muy inteligente es una ventaja. No obstante, las cartas del juego son
muchas, muchísimas, y tener una muy buena y todas las demás flojas… no es muy
aconsejable. Yo tengo dos amigos: uno muy listo y otro al que le cuesta un poco más de
lo normal estudiar. Pues bien: respectivamente, uno ya hace tiempo que dejó el instituto
y el otro está aún peleando y mostrando que no importan las cartas, sino cómo juegues
con ellas (además, si te salen muy malas, siempre puedes hacer trampas).

La peor frase del mundo es, a mi parecer, «si yo hubiera…». Deja a un lado lo que
Dios no te haya dado, deja aparte con lo que no cuentes y céntrate en lo que tienes,
alégrate con tus virtudes y nunca te des por vencido. Hace siempre más el que quiere que
el que puede. Siempre.

Un consejo (si se me permite): si yo quiero ser un 3 20 9 de mayor (pongo 3 20 9

debido a mi indecisión y por englobar a todos), lucharé no por ser un 3 20 9, sino por ser
el mejor 3 20 9. Y si no lo consigo, siempre podré decir que nunca me rendí e hice
cuanto pude (podrá parecer una gilichorrada, pero es reconfortante pensarlo). Lucha por
lo que más quieras, ya sea estudios, deportes o la cosa más rara de este mundo, pero
lucha. Y, por favor, no digas nunca «si yo hubiera…». Ni lo pienses.

8. ¿Cómo te has sentido contestando a estas preguntas?

112
Las preguntas no están mal, aunque siempre hemos merodeado alrededor del mismo
tema: los sentimientos. Es cierto que me habría gustado hablar de otros aspectos en los
que pudiera ser un poco más creativo e innovador, como por ejemplo el origen y la
ausencia de lógica, y también sobre temas más peculiares de la actualidad, como por
ejemplo la situación del hombre y la mujer en la sociedad o la crisis absurda y sus
medidas de solución absurdas. De todas formas, a mí me gusta escribir mucho, sea lo
que sea (preferiblemente novelas), pero como lo importante no soy yo, sino el lector, he
querido incluir un último punto a este trabajo. A la gente que le gusten los enigmas y
mensajes secretos, como a mí, les será grata la siguiente noticia: he escondido en seis de
las siete preguntas algún mensaje cifrado sobre pequeñeces acerca de mis gustos y
aficiones. Dos de ellos son de mayor complicación.

Espero que te hayan gustado mis respuestas.

Os dejo una sucesión matemática por si queréis intentar descifrarla: 123151381245,

¿qué número viene?

113
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

El método empleado para trabajar las NARRACIONES se denomina MÉTODO

LIPMAN para APRENDER A PENSAR Y A SENTIR. El movimiento internacional que
sustenta esta metodología se denomina «Filosofía para Niños», y en España cada una de
las Comunidades Autónomas posee grupos de trabajo y de reflexión donde educadores
de todos los niveles y etapas se reúnen para compartir experiencias. Yo mismo presido
una de esas asociaciones en la Comunidad Valenciana.

Para mayor información: <www.fpncomval.org>, o mi propio e-mail:

<radiofonista99@hotmail.com>.

Uno de los libros que son base y referencia del movimiento se denomina Filosofía
en el aula, siendo su autor Mathew LIPMAN.

Existen varias asociaciones internacionales que tratan el tema de la educación

emocional y que pueden conocerse a través de Internet. En castellano, SICE (Sociedad
de Investigación Científica de las Emociones), y en inglés: CASEL (Collaborative for
the Advandement of Social and Emotional Learning). <www.casel.org>.

Los docentes españoles que participaron en la experiencia junto con otros europeos
tras el paso por el proyecto Comenius basado en la educación emocional, crearon la
asociación SICE, a la que antes hemos hecho referencia.
<www.inteligenciaemocional.net>.

He utilizado de una manera muy especial los libros de José Antonio MARINA:
Laberinto sentimental, Diccionario de los sentimientos y La selva del lenguaje. Los tres
están editados en Anagrama a finales de los años noventa.

Los más eruditos e interesados en el léxico de las emociones no pueden dejar de leer
el libro de Andrew ORTONI y Gerald CLORE, La estructura cognitiva de las
emociones (Editorial Siglo XXI, 1996).

En cuanto a los aspectos más científicos de los materiales, no puedes dejar de leer al

114
clásico de la neurología de las emociones, Joseph LEDOUX, que hace apenas diez años
publicó El cerebro emocional (Ariel, 1999), referencia inexcusable para todos los
interesados en el tema del cerebro emocional.

Antonio DAMASIO es otro clásico; su libro El error de Descartes (Crítica, 1995),

está lleno de experimentos que su equipo de investigación ha llevado a cabo. Es un texto
ameno y lleno de sugerencias.

Otros libros sobre el tema de la violencia pueden ser los de TOBEÑA y ROJAS
MARCOS. Adolfo TOBEÑA es un catedrático de Psicología y Psiquiatría Médica en la
Universidad Autónoma de Barcelona. Dirige grupos de investigación que trabajan el
tema de la emotividad. Últimamente ha publicado un polémico libro en el que habla del
«cerebro violento». Me refiero a Anatomía de la agresividad humana (Galaxia
Gutemberg, 2001).

Un psiquiatra que escribe muy bien y en plan divulgativo es Luis ROJAS

MARCOS, del que debo destacar el libro Las semillas de la violencia (Espasa-Calpe,
1995), con el que ganó el premio Espasa de ensayo.

Si os interesa el tema de la violencia, también podéis consultar a un clásico de los

años sesenta, Anthony STORR, La agresividad humana (Alianza Editorial, 1968). Es un
libro recopilatorio de las diferentes teorías que han intentando explicar en este siglo el
fenómeno de la agresión.

Una novela de neurología-ficción muy buena es la de Philippe KER, Una

investigación filosófica (Anagrama, 1997), donde se analiza una sociedad del futuro en
la que los asesinos serán detenidos antes de cometer sus crímenes, ya que estudiando sus
cerebros podríamos con mucha antelación prevenir el mal antes de que ocurriese.

Y hablando de la fisiología de las emociones, he aquí un libro sobre la fisiología de

una emoción concreta: William I. MILLER. Anatomía del asco (Taurus, 1996).

Ángeles LÓPEZ ha publicado recientemente un libro interesante: El trastorno

afectivo-bipolar. La enfermedad de las emociones (Edaf, 2003).

Para los que les gusten los temas del cerebro e independientemente del estudio de
las emociones, no pueden perderse los libros de Oliver SACKS, el neurólogo metido a
escritor que tiene best-sellers tan sabrosos como El hombre que confundió a su mujer
con un sombrero (Anagrama, 2004) o Un antropólogo en Marte (Anagrama, 2006).

Asimismo, para los que estén interesados en los temas relacionados con los
miembros fantasmas y el funcionamiento en sí del cerebro, les aconsejo vivamente el
libro del neurólogo hindú RAMACHANDRAN, Fantasmas en el cerebro (Debate,

115
1999).

El libro que recoge toda la información sobre inteligencia emocional es un clásico

de la divulgación psicológica; se trata del libro de Daniel GOLEMAN, Inteligencia
emocional (Kairos, 1995).

Otro libro imprescindible es el de GARDNER. Inteligencias múltiples (Paidós,

1999). Es el psicólogo y pedagogo pionero en el estudio de las inteligencias, en plural,
frente a la inteligencia en singular.

El mayor experto en psicoterapia y trabajo en grupo y el que más ha estudiado estos

temas es J. L. MORENO: Psicoterapia de grupo y psicodrama (Fondo de Cultura
Económica, 1966). Y recientemente los libros de MOTOS Dramatización y técnicas
dramáticas en la enseñanza y el aprendizaje (1996) y de GARCÍA HOZ y otros:
Enseñanzas artísticas y técnicas (Rialp, 1996).

Para los interesados en las técnicas de trabajo en grupo, pueden consultar el de R.

HOSTIE: Técnicas de dinámica de grupo (ICCE, 1987) o los libros de la Asociación de
Derechos Humanos, SODEPAZ, La alternativa del juego I y II: son juegos sencillos
cooperativos que trabajan con valores básicos.

Otros libros al respecto son:

• Una experiencia de aprendizaje cooperativo en la educación secundaria

(Geronés, M. LL. y Surroca, M. R. Aula de Innovación Educativa, 1996).
• El aprendizaje cooperativo (Alberto Ovejero, Edit. PPU, 1998).
• La dinámica de grupos en la educación (Bany/Jonson, Aguilar, 1993).
Otro libro sobre el tema pero más teórico es el del psicólogo Carl ROGERS, uno de
los mejores terapeutas del siglo XX, Grupos de encuentro (Amorrortu, 1987).

El Proyecto Spectrum puede encontrarse en la siguiente referencia: AAVV,

Proyecto de Inteligencia HARVARD, Serie V. Madrid, CEPE, 1992. La editorial Morata
publicó en el año 2002 este proyecto en tres tomos.

Me parece muy aconsejable también el libro de Gianni RODARI, Gramática de la

fantasía. Introducción al arte de contar historias. Este libro es pura sugerencia y está
lleno de ideas donde el lenguaje es el protagonista. Escrito en los años setenta, se ha
editado en varias editoriales; cito una: Ediciones Del Bronce, Barcelona, 2001.

Para los interesados en el «pensamiento lateral», uno de los autores imprescindibles

es E. DE BONO. Cualquiera de sus libros puede resultar interesante. Por ejemplo, El

116
pensamiento lateral (Paidós, 1974). Y en España: MUÑOZ REDON, El pensamiento
creativo (Octaedro, 1994). Y a nivel de juegos, en la Colección De Mente hay un libro
muy práctico titulado Pensamiento lateral (Goleman, D., Kaufman, P. y Ray, M., 2000),
así como Espíritu creativo. La revolución de la creatividad y cómo aplicarla a todas las
actividades humanas (Vergara).

Otros libros sobre este tema son:

• El pensamiento práctico (Edward de Bono, Paidós, 1989).

• El uso del pensamiento lateral (Edward de Bono, La Isla, 1974).
• Seis sombreros para pensar (Edward de Bono, Granica, 1985).
• Aprender a pensar (Edward de Bono, Plaza & Janes, 1991).
En cuanto a la comunicación no verbal, el clásico es el de Flora DAVIS:
Comunicación no verbal (Alianza, 1986). O el de M. KNAPP: La comunicación no
verbal (Paidós, 1988).

Quienes estén interesados en un estudio serio de la «empatía» pueden leer la

recopilación que hacen EISENBERG y STRAYER en La empatía y su desarrollo
(Desclee de Brouwer, 1992).

En el terreno de la ética, hemos tenido en cuenta los últimos debates entre

comunitaristas y liberales, de ahí que señale a continuación algunos libros básicos de
ambos «bandos» éticos. De los liberales hay que leer a RAWLS, tanto su Teoría de la
Justicia (1973) como su Liberalismo político (1993), a HABERMAS/APEL, Teoría de
la acción comunicativa (1988) o a DWORKIN, Ética privada e igualitarismo (1993).

De los comunitaristas hay que leer a TAYLOR, uno de los teóricos del
multiculturalismo, y su Ética de la autenticidad (1994), y a MACINTYRE y su Tras la
Virtud (1981), libro con el que reinventa el aristotelismo. Por otro lado, Williman
BENNET extrae consecuencias educativas de estas teoría en El libro de las virtudes
(Javier Vergara, 1995) y otro teórico de la educación moral del carácter que se debe
destacar es TH. LICKONA y su libro, no traducido al castellano, Educating for carácter
(1991).

Para tener una visión general de las dos posiciones, se puede leer a Carlos
THIEBAUT, que compendia el tema en su libro Los límites de la comunidad.

Capítulo aparte merece una de las principales teórico-prácticas de la ética en

España; me refiero a Adela CORTINA y cualquiera de sus libros: Ética mínima, La ética
de la sociedad civil, Un món de valors o Alianza y contrato, quizá una de las últimas

117
apuestas por unir movimientos y posiciones encontradas.

Sin embargo, los libros que más me han servido para desarrollar esta ética de los
sentimientos han sido: Ética a Nicómaco de ARISTÓTELES; los libros de Carol
GILLIGAM, En una diversa voz, El nacimiento del placer: una nueva geografía del
amor; el libro de ZUBIRI, Sobre el hombre; el libro de MARINA, El laberinto
sentimental; el libro de JONAS, El principio de responsabilidad.

Además, El Arte de Prudencia y El Atento de GRACIÁN son dos buenos manuales

para extraer máxima, morales vitales.

La controversia Kohlber-Gilligam puede recogerse en el trabajo de Sayla

BENHABIB: «El otro generalizado y el otro concreto: la controversia Kohlberg-
Gilligam y la teoría feminista». (art.) En Teoría Feminista, teoría crítica. (Alfons El
Magnanim, Valence, 1990).

Para finalizar, recordar algunos clásicos filosóficos que han abordado de una u otra
manera el tema: EPICURO, Carta a Meneceo; DESCARTES, Las pasiones del alma;
UNAMUNO, El sentimiento trágico de la vida; A. SMITH, Teoría de los sentimientos
morales; A. SÉLLER, Teoría de los sentimientos; SARTRE, Bosquejo de una teoría de
las emociones; Ludwig FEUERBACH, Tesis provisionales para le reforma de la
filosofía; V. FRANKL, El hombre en busca del sentido; ROUSSEAU, Profesión de fe de
un vicario saboyano.

118
PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL

Rafael BISQUERRA ALZINA. Educación emocional y bienestar. (Paidós, 1999).

Elizabeth CRARY. Crecer sin peleas. Cómo enseñar a los niños a resolver conflictos
con inteligencia emocional. RBA, 1998.
Manuel GÜEL y Josep MUÑOZ. Desconócete a ti mismo. Programa de alfabetización
emocional. Paidós, 2000.
Vicent PASCUAL FERRIS y Monserrat CUADRADO BONILLA. Educación
emocional. Programa de actividades para ESO. Manuales de Orientación y
Tutoría. (Praxis, 1998).
Antonio VALLÉS ARÁNDIGA y Consol VALLÉS TORTOSA. PROGRAMA DIE
(Desarrollando la Inteligencia Emocional). (EOS, 1999).

119
Índice
Portada 4
Página de derechos de autor 5
Dedicatoria 6
Índice 7
Prólogo 9
Presentación 11
Introducción 14
Diario de Samu 16
CAPÍTULO 1 ¿SABEMOS PONERLE NOMBRE A LO QUE
20
SENTIMOS? Lenguaje y emociones
1. Narración: Diario de Samu 21
2. Formación: ¿Cómo sé lo que siento? Un viaje por los nombres de las
22
emociones
3. Actividades: Para aprender a sentir 25
CAPÍTULO 2 ¿DÓNDE ESTÁN LOS SENTIMIENTOS?
30
Neurología y emociones
1. Narración: Diario de Samu 31
2. Formación: ¿Dónde está lo que sientes? Viaje al fondo de tu cerebro 35
3. Actividades: Para aprender a sentir 39
CAPÍTULO 3 ¿TODAS LAS CULTURAS SIENTEN IGUAL?
41
Antropología y emociones
1. Narración: Diario de Samu 42
2. Formación: ¿Y si hubieras nacido en otra cultura? Viaje a otras culturas 44
3. Actividades: Para aprender a sentir 48
CAPÍTULO 4 ¿CUÁLES SON TUS HÁBITOS EMOCIONALES?
49
Psicología y emociones
1. Narración: Diario de Samu 50
2. Formación: ¿Qué es la inteligencia? Prejuicios y confusiones 54
3. Actividades: Para educar en hábitos emocionales 62
CAPÍTULO 5 ¿PUEDE LA ÉTICA TENER UNA
75
JUSTIFICACIÓN EMOCIONAL? Ética y emociones

120
 1. Narración: Diario de Samu 76
2. Formación: Sobre la necesidad de la emociones en la ética 83
3. Actividades: Para aprender a sentir 96
Apéndices 100
1. Textos para una ética emocional 101
2. La caja de los pensamientos filosóficos emocionales 102
3. Criterios de evaluación emocional 104
Bibliografía comentada 114

121