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Artículo de investigación

Cuatro desafíos para la

enseñanza de la psicología desde
una perspectiva decolonial

Fernando Martín Poó1,2* y Ana Elisa Ostrovsky1,2

1
Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP, Argentina)
2
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET, Argentina)

*Correspondencia: poo.fernando@gmail.com

Revista de Psicología, 21(2), 116–134 | 2022 | ISSN 2422-572X

Recibido: 12 dic. 2021 | 1ra decisión: 27 ene. 2022 | Aceptado: 17 oct. 2022 | Publicado: 29 oct. 2022

https://doi.org/10.24215/2422572Xe142

https://revistas.unlp.edu.ar/revpsi
Revista de Psicología es una publicación de la Facultad de Psicología (Universidad Nacional de La Plata, Argentina)
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Cuatro desafíos para la enseñanza de la psicología
Poó y Ostrovsky

Resumen
Criticar los saberes y las prácticas disciplinares desde una perspectiva decolonial implica
un ejercicio de revisión constante e imaginación propositiva. Quienes nos dedicamos a la
docencia universitaria y proponemos programas de estudio en carreras de psicología nos
enfrentamos a una serie de desafíos derivados de la necesidad de conjugar los
requerimientos curriculares y la pregnancia de lo heredado con la revisión constante de lo
impartido. La mirada decolonial nos permite repensar nuestra localización geopolítica y las
perspectivas asumidas. En este trabajo presentamos algunos de esos desafíos que
identificamos como un conjunto de problemas a revisar en la enseñanza de la psicología.
El primero de ellos consiste en la pregunta por la identidad, el segundo subraya el carácter
interseccional de la perspectiva decolonial, el tercer desafío se centra en el problema del
lenguaje y el último se ocupa de la tensión entre la autonomía y la dependencia académica.

Palabras clave: enseñanza, psicología, decolonial, desafíos.

Quatro desafios para o ensino da psicologia a partir de uma

perspectiva descolonial
Resumo: Criticar conhecimentos e práticas disciplinares de uma perspectiva descolonial
implica um exercício de revisão constante e imaginação pró-ativa. Nós, que nos dedicamos
ao ensino universitário e propomos programas de estudos na carreira de psicologia,
enfrentamos uma série de desafios derivados da necessidade de conciliar as exigências
curriculares e o peso do que é heredado com a revisão constante do que é ensinado. U olhar
descolonial nos permite repensar nossa localização geopolítica e as perspectivas assumidas.
No presente trabalho apresentamos alguns desses desafios que identificamos como um
conjunto de problemas a rever no ensino da psicologia. O primeiro deles consiste na questão
da própria identidade, o segundo destaca o caráter intersetorial da perspectiva descolonial,
o terceiro desafio enfoca o problema da linguagem e o último mostra a tensão entre
autonomia e dependência acadêmica.

Revista de Psicología, 21(2), 116–134 | 2022 | ISSN 2422-572X

Palavras-chave: ensino, psicologia, descolonialidade, desafios.

Four challenges to teaching psychology from a

decolonial perspective
https://doi.org/10.24215/2422572Xe142

Abstract: Criticizing disciplinary knowledge and practices from a decolonial perspective

implies an exercise of constant revision and proactive imagination. Those of us who are
dedicated to university teaching and propose study programs in psychology careers face a
series of challenges derived from the need to combine the curricular requirements and the
academic tradition with the constant review of what is taught. The decolonial gaze allows
us to rethink our geopolitical location and our assumed perspectives. In the present work
we present some of those challenges we identify as a set of problems to review in the
teaching of psychology. The first of them consists of the question of one's own identity, the
second highlights the intersectional character of the decolonial perspective, the third
challenge focuses on the problem of language and the last one shows the tension between
autonomy and academic dependence.

Keywords: teaching, psychology, decoloniality, challenges.

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Quienes enseñamos psicología, una carrera que en Argentina ya cuenta con algo
más de medio siglo de egresados, tenemos desafíos antiguos y nuevos, y algunas
preguntas recurrentes como ¿qué tipo de ciencia es la psicología? (Vilanova, 2003).
Hay distintas inquietudes acerca de la formación de los psicólogos, algunas pueden
centrarse en aspectos concretos como el análisis de los niveles de concreción de
curriculum o las mejores estrategias pedagógicas a utilizar (Camilioni, 2018),
mientras que otras revisten el carácter de orientaciones generales como las
recomendaciones sobre la necesidad de incorporar áreas emergentes y perspectivas
críticas poco presentes en los planes de estudio y en los programas de las
asignaturas. Al respecto, este trabajo, antes que focalizarse en cuestiones técnicas
de pedagogía universitaria, se centra en preguntas que nos hacemos los profesores
a cargo de materias a la hora de elegir bibliografía, hacer determinados énfasis y
privilegiar algunos temas sobre otros. Creemos que este es un insumo necesario y
relevante, aunque no suficiente, a la hora de crear y modificar los planes de estudio
de las carreras de psicología.
Durante las décadas del 60 y del 70 surgieron críticas epistemológicas en el seno de
la psicología hacia los enfoques teóricos y metodológicos positivistas y neo-
positivistas de la disciplina que abrevaron en los cuestionamientos al positivismo
lógico como filosofía sobre la que podría construirse la ciencia. Las críticas no
fueron solo teóricas, sino que también tuvieron contenido político. Señalaban la
poca o nula utilidad práctica de la investigación psicológica y social. Estas críticas
surgieron casi de manera simultánea en el hemisferio norte como en el hemisferio
sur. Ejemplo de ello fueron la aparición de los movimientos de Salud Mental
Comunitaria en Estados Unidos, la incipiente psicología comunitaria en América
Latina (Montero, 2004) la psicología de la liberación de Martín Baró (2006) o la obra
pedagógica de Paulo Freire (1970).
A comienzos de la década del 80, la caída de los grandes relatos teórico-
epistemológicos que articularon gran parte del siglo XX cristalizó en propuestas

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que configuraron el construccionismo social que, tomando los estudios sociales de
la ciencia y culturalismos de distinto cuño, criticó la pretensión universal del
conocimiento y el acceso privilegiado a la realidad por parte de la ciencia (Gergen
y Gergen, 2018; Ibáñez, 1994). La crítica a la universalidad advirtió sobre los valores
éticos y políticos arraigados en los modos de concebir el mundo (Montero, 2001). El
construccionismo social tuvo el mérito de destacar la dimensión política de las
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prácticas de investigación, primero para la psicología social y luego para la

psicología toda (Ibañez, 1994). Desde líneas de pensamiento cercanas, diversos
autores, entre los cuales se volvió representativo Aníbal Quijano, señalaron la
matriz de pensamiento colonial detrás de una gnosis, ética y estética particulares,
que tenían (y tienen) pretensiones universales, originadas en el contexto
euroamericano, que no son sino reflejo de la colonialidad del poder (Quijano, 1991,
1999, 2009, 2015). Los estudios de Quijano permitieron articular la colonialidad
como el patrón de dominación global que constituye la contracara de la
modernidad. Estudiar la colonialidad del poder permitió entender que el
conocimiento moderno tiene una raíz eurocéntrica que opera como colonialidad
del saber (Lander, 2000). El movimiento decolonial interpeló a las estructuras
generadoras y reproductoras de conocimiento a revisar las maneras de hacer y
trasmitir ciencia (Moreno Uribe y Dietz, 2019; Ortiz y Carmona, 2018).
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En el caso de la psicología, quienes tenemos la responsabilidad de confeccionar los

programas de estudio y el perfil de materias que conforman el ciclo básico de la
formación, transitamos una serie de desafíos a la hora de pensar propuestas
decoloniales. Estos desafíos están relacionados con las especificidades propias del
contexto formativo nacional, tal como han sido mencionadas por diferentes
autores, como el clinicismo, la formación monoteórica y la baja exposición de los y
las estudiantes a las fuentes privilegiadas de circulación del conocimiento
científico, entre otras (Di Doménico y Piacente, 2011; Di Doménico y Vilanova;
1999; García, 2009; Klappenbach, 2015).
Los sesgos coloniales de los saberes que impartimos no suelen ser analizados de
manera sistemática o dentro del contexto de la geopolítica de la psicología. Cuando
sucede, es más probable que se trate de intuiciones ético-políticas enmarcadas en
estructuras universitarias conservadoras antes que de análisis que conduzcan a
cambios reales. A continuación, en un recorrido más idiosincrático que exhaustivo,
presentamos algunos de los desafíos que enfrenta la enseñanza de la psicología si
se pretende incorporar una mirada decolonial que permee los contenidos de la
academia. Nos centraremos en algunos problemas de la producción de
conocimiento y de la enseñanza universitaria de la psicología. Las inquietudes aquí
planteadas no conforman una revisión de la pedagogía de la psicología, sino de
algunos problemas relacionados con la colonialidad del poder y del saber. Queda
para futuras indagaciones el empleo de la crítica decolonial en las prácticas
profesionales de la psicología y su interacción con los tramos formativos más
avanzados de la carrera.
En el primero de los desafíos que presentamos, nos preguntamos, si la hubiese, por
la identidad de la psicología argentina; en el segundo señalamos el carácter
interseccional de la perspectiva decolonial; en el tercero tomamos el problema del
ascenso del inglés como lenguaje predominante de la ciencia y en el último
subrayamos la tensión entre la autonomía y la dependencia académica. Creemos

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que estos dos últimos problemas son centrales para entender la íntima relación
entre la geopolítica y la dinámica de producción y circulación del conocimiento
psicológico en el sistema académico mundial (Beigel, 2013a).

La redefinición de la conciencia histórica ¿Quiénes somos?

Decolonizar supone cuestionar críticamente el ropaje de universalidad que nutre
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nuestra psicología. Implica pensar qué saberes y prácticas conformaron nuestra

matriz disciplinar y bajo qué condiciones históricas se esgrimieron como tales. A
primera vista parece una tarea inteligible: identificamos a los centros hegemónicos
que producen conocimiento y revisamos el tipo de relaciones que establecimos con
sus productos: asimilación acrítica, recepción, reelaboración. No obstante, una
pregunta ontológica nos coloca en un problema tan antiguo como insoluble
¿Quiénes somos? ¿Qué es lo nuestro? ¿Cuál es nuestra propia historia?
Ciertamente algunos intentos por reponer y reposicionar saberes locales
silenciados por los relatos hegemónicos de la ciencia parecen ir en una dirección
política potente, pero en términos epistemológicos emparentada con un
esencialismo al menos cuestionable (Walsh, 2017). Nos referimos a ubicar algún
saber prístino, originario, propio, como movimiento de afirmación instituyente.
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¿Qué es lo propio? ¿Qué es original? En efecto, si revisamos relatos sobre la historia

de la psicología en Latinoamérica vemos posiciones dependentistas: los pioneros
trajeron de Europa la psicología al nuevo mundo (Ardila, 1986; Carpintero et al.,
1995), estudios que subrayan la autonomía de la psicología latinoamericana (De la
Torre, 2011) y relatos que emplean de distintos modos la categoría recepción
(García, 2015; Klappenbach, 2007; Talak, 2010) mostrando de diferentes formas las
relaciones entre las lecturas locales y los saberes centrales. Al respecto, si deseamos
activar una perspectiva crítica en nuestros estudiantes, un prerrequisito es mostrar
que definir qué es propio es un problema en sí mismo, un problema tan antiguo
como el de la identidad nacional que observamos en los protopsicólogos
positivistas (Vilanova, 2001). ¿La psicología argentina desciende de los barcos? ¿La
trajeron los exiliados españoles? ¿Proviene de Francia, ese deseado norte
intelectual? ¿Hay una psicología popular criolla? ¿Hay una psicología que muestre
el legado afro y de los pueblos originarios negados, asesinados y secundarizados?
En todo caso más que elegir algunas de éstas preguntas y esencializar su respuesta
como la psicología verdadera u original, una posibilidad para fomentar la mirada
decolonial es mostrar la legitima existencia de éstas versiones y explicitar que la
psicología que hoy enseñamos en la universidad y que se viene enseñando desde
comienzos del siglo pasado es el emergente de una dialéctica que silenció otras
posibilidades. Parte de nuestro trabajo es quebrar esa obviedad, mostrar la
historicidad de nuestros programas, de nuestros textos, de nuestras carreras, y
subrayar que la historia del país, también abierta y también conflictiva, es contexto
y texto de la psicología misma. A su vez, desde una perspectiva histórica, es
menester desarmar el carácter compacto del imperialismo científico, mostrar que,
en los propios centros de producción de conocimiento, la psicología oficial es la que
logró imponerse, pero no la única (Danziger, 1997). Consideramos que la puesta en
pregunta de dichas identidades, la nacional y la internacional, y sus dinámicas y
tensiones representa una forma de proyectar una enseñanza menos dogmática y
más abierta a las condiciones sociales de producción del conocimiento.
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La interseccionalidad de la perspectiva decolonial
Woman is the nigger of the world

John Lennon
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Pensar en desafíos decoloniales en la enseñanza de la psicología nos enfrenta a la

potencia de otros movimientos que criticaron al sujeto epistémico universal de la
ciencia imperialista. Uno de ellos fueron los estudios de género, que
diversificándose críticamente postularon que no importaba sólo incluir la variable
mujer en los análisis, sino también si además esa hipotética mujer era lesbiana,
tenía otro color de piel, otra cultura, otra religión y pertenecía a otra clase social.
La mujer universal estalló en múltiples mujeres, con distinta voz y diferentes
márgenes de visibilidad. Al género se le sumaron infinidad de marcas identitarias
que cuestionaron la uniformidad de la categoría mostrando su interseccionalidad y
la compleja construcción de lo subalterno (Spivak, 1998; Viveros Vigoya, 2016).
María Lugones, una reconocida filósofa feminista argentina que trabajó en Estados
Unidos, tomó el patrón del poder mundial capitalista para analizar la colonialidad
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del poder teorizada por Aníbal Quijano, la colonialidad del saber de Edgardo Lander
y Walter Mignolo y la colonialidad del ser postulada por Nelson Maldonado Torres
para introducir la colonialidad del género (Lugones, 2011). Desde su perspectiva, no
puede haber decolonialidad sin decolonialidad de género. Todas las formas de
colonialidad están entretejidas de tal manera que resultan inseparables la clase, la
raza y el género. Las categorías dominantes homogéneas, monádicas,
impermeables, funcionan como organizadoras de lo social, no como capas que se
van sumando, sino como coágulos de determinaciones que van complejizando y
creando subalternidades. El género, desde la mirada decolonial, no estudia una
relación unívoca de poder entre “mujeres” y “varones”, sino relaciones de poder
entre “mujeres” y “mujeres” y entre “varones” y “varones” mostrando relaciones de
poder intercategoriales. Bajo esta perspectiva, ser subalterno significa tanto ser una
persona inferior en posición o categoría como situarse por debajo en términos
económicos, sociales y políticos. Refiere tanto a la identidad como a dónde se está,
razón por la cual los sujetos subalternos ocupan una localización inferior, abyecta,
anómala que obstaculiza que su voz sea escuchada dentro del discurso dominante
(Almendra, 2014; Asher, 2019). De esta forma, las teorías decoloniales se han
enriquecido en la intersección con los estudios de género para poner en evidencia
que el sesgo existente en el discurso colonizador es tanto imperialista como
patriarcal. La confluencia de cada uno de los sistemas de dominación que atentan
contra la diversidad y pluralidad de valores condena a los sujetos desplazados a no
tener historia, ni conocimiento, ni voz propia.
Enseñar psicología desde una perspectiva decolonial teniendo en cuenta la
insterseccionalidad de las categorías que usamos consiste en criticar, junto a la
colonización científica, los sesgos patriarcales, sexistas y heteronormativos que
presentan bajo la apariencia de universalidad o neutralidad los textos que
trabajamos en nuestras asignaturas. Consideramos que no debería ser una capitulo
separado, como “la unidad de género”, o la “unidad decolonial” sino un modo de
abordar cualquier objeto de conocimiento que mostremos. Por ejemplo, cuando en
historia de la psicología se enseña que W. Wundt buscaba conocimiento sobre la Revista de Psicología, 21(2), 116–134 | 2022 | ISSN 2422-572X
mente en general, podemos señalar que dicha generalidad se investigaba a partir de
los informes de varones blancos y occidentales, pertenecientes a la elite académica
alemana finisecular.

El lenguaje de la ciencia
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There’s nothing about English that makes it intrinsically better for science
than any other language. Science could have gone just as far in Chinese or
Swahili. But many economic and geopolitical forces made English the
dominant language of research, for better or worse.

Michael Gordin, (Woolston y Osorio, 2019)

En los pasillos de las facultades y en los institutos de investigación pueden

escucharse, distintas variedades de la siguiente afirmación: “el inglés es el lenguaje
de la ciencia”. Una de esas variaciones es la pregunta por la capacidad para leer en
inglés (no así para escribir o para hablar) que posiblemente haya escuchado la gran
mayoría de los aspirantes a obtener una beca de investigación o a realizar una tesis.
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Ante esas escenas podemos formular varias preguntas vinculadas con el rol que el
lenguaje tiene en la generación del conocimiento científico, su legitimación, y
finalmente su incorporación (o no) en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Algunas de esas preguntas pueden ser: ¿Es correcto decir que el inglés es el idioma
de la ciencia? Si es así, ¿En qué momento se volvió el idioma predominante en el
mundo académico? ¿Por qué es necesario que un tesista o un aspirante a
investigador tengan la capacidad de entender ese idioma? ¿Por qué no se pide la
misma capacidad en otras etapas de la formación de un estudiante de psicología,
más allá de los cursos o exámenes obligatorios de traducción de textos técnicos en
idioma extranjero? ¿Por qué el castellano pareciera ser insuficiente para investigar,
pero no para convertirse en psicólogo o psicóloga?

El ascenso (o el retorno) del monolingüismo

En cuanto a la primera pregunta que formulamos, sobre si es adecuado sostener que
el inglés es el idioma de la ciencia, una forma de responderla es recurrir a los
estudios cuantitativos sobre los lenguajes que se usan en la comunicación
científica. Ullrich Ammon (2012), publicó un estudio en el que brinda datos sobre la
progresión del uso de cinco idiomas (inglés, francés, alemán, ruso y japonés) en
ciencias naturales entre 1885 y 2005; y de siete idiomas (inglés, francés, alemán,
ruso, castellano, japonés e italiano) entre 1951 y 2005 para las ciencias sociales. En
ambos trabajos señaló el aumento sostenido de las publicaciones en inglés en
detrimento de otros idiomas. Para el año 2005, según los estudios de Ammon el 92%
de las publicaciones en ciencias naturales y el 76% en ciencias sociales se realizaban
en inglés. Sin embargo, al comienzo del siglo pasado las publicaciones en alemán,
inglés y francés eran muy parejas (1). Si bien el francés perdió protagonismo más
temprano que los otros dos idiomas, el inglés no superó al alemán hasta mediados
de la década de 1920. Un indicador de la relación entre él o los idiomas usados en
ciencia y el rol geopolítico de las naciones es el crecimiento de las publicaciones en
ruso a partir de la década de 1940, con su pico de productividad en los años 70, que
las ubican en el segundo lugar detrás del inglés. A partir de allí comienzan a Revista de Psicología, 21(2), 116–134 | 2022 | ISSN 2422-572X
descender hasta que en 1996 ocupaban el mismo espacio relativo que le
correspondía a las publicaciones en alemán y francés, muy por debajo del inglés.
En el caso de las ciencias sociales, los idiomas predominantes a mediados del siglo
XX eran el inglés y el francés. El resto de los idiomas no llegaban a contribuir el 10%
del total de las publicaciones registradas en el estudio. La dinámica es similar a la
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de las ciencias naturales, con un crecimiento del ruso durante las décadas centrales
del siglo pasado y un descenso marcado a partir de la década de 1980. Durante el
período estudiado, el tercer idioma en importancia era el castellano, que para el año
2005 daba cuenta de la misma proporción de publicaciones que el francés.
Como vemos, los datos parecen indicar que existe un giro monolingüístico en las
ciencias (al menos las naturales), desde un reducido plurilingüismo al predominio
del inglés. En este punto, es interesante tener alguna noción sobre qué ocurrió en
el caso de la ciencia psicológica. Una primera clave, al menos en el contexto de este
trabajo, está en la historia del Congreso Internacional de Psicología (Rozenzweig et
al., 2000) que tuvo lugar en Francia en 1889 en el marco de la Exposición Universal
de París. Su Presidente de Actas fue Théodule Ribot, pero la idea original fue de
Julián Ochorowicz, un psicólogo polaco que publicó en 1881 en la Revue
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Philosophique (también dirigida por Ribot), el artículo Projet pour un congrès

international de psychologie. Según Rozenzweig et al. (2000) fue la iniciativa y la
insistencia de Ochorowicz las que convencieron a Ribot de la empresa (2). Las
delegaciones más numerosas fueron la de Francia (128), Rusia (19), Inglaterra (10)
y Alemania (10). Estados Unidos solo aportó 3 participantes, entre ellos William
James (Rozenzweig et al., 2000). El país anfitrión y el número de participantes
también se reflejó en el idioma oficial del congreso, que fue el francés, incluso para
los participantes extranjeros.
El idioma oficial cambió en sucesivas ediciones (Rozenzweig et al., 2000). En la
segunda edición (1892) que tuvo el nombre International Congress of Experimental
Psychology y transcurrió en Londres, los idiomas fueron inglés, francés y alemán.
En el tercero, que se desarrolló en Munich (1896) se sumó el italiano. En el sexto
congreso, en Ginebra (1909) se incorporó el esperanto, sin duda una curiosidad y a
la vez un indicador de la búsqueda de un idioma compartido. En el undécimo
congreso, que volvió a realizarse en París en 1937, hubo cinco idiomas oficiales:
inglés, alemán, francés, italiano y castellano. A partir de ahí, y hasta 1991, los
idiomas oficiales se redujeron a inglés, francés y el idioma del país anfitrión. Desde
1991, los idiomas oficiales del Congreso son el inglés y el del país anfitrión.
Otro aspecto relevante es la distribución lingüística en las ponencias de los
congresos internacionales (Rozenzweig et al., 2000). Antes de la Primera Guerra
Mundial, el idioma preponderante era el francés con el 43% del total de las
exposiciones, seguido por el alemán, el italiano, y, en cuarto lugar, el inglés con un
11%. Sin embargo, luego de la Segunda Guerra la tendencia se modificó. Para el año
1996, el predominio de las ponencias en inglés llegó al 70% del total, mientras que
el francés y el alemán cayeron hasta el 5% y el 4%, respectivamente.
Otra fuente de documentación que refleja el predominio del idioma inglés en
psicología son las publicaciones disponibles en PsycINFO, que es la base de datos
especializada más grande del mundo. PsycINFO es producida por la American
Psychological Association. Según reza en la portada de su página web “PsycInfo has Revista de Psicología, 21(2), 116–134 | 2022 | ISSN 2422-572X
grown to become the most trusted and comprehensive library of psychological science
in the world”. Sin embargo, mientras que durante el siglo pasado un 10% del total de
las publicaciones accesibles a través de PsychINFO era en idiomas distintos al
inglés, ese porcentaje cayó al 6% en la primera década del siglo XXI (Krampen, von
Eye y Schui, 2011). Por otra parte, la nacionalidad y/o afiliación de los
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investigadores cuyos trabajos estaban indexados muestra que para el año 2006 el
85% provenían de Estados Unidos de América, Gran Bretaña, Canadá, Australia y
Nueva Zelanda, y el 15% restante de Austria, Alemania, Suiza, Holanda, Francia,
España, Italia, y China (Krampen, 2009). Por otra parte, según Krampen (2009), la
sobrerrepresentación del predominio de autores anglo-americanos es aún mayor en
el ISI-Web of Science. En base a estos datos el autor cuestiona la afirmación de que
esas bases de datos sean internacionales, como suelen promocionarse.
En una primera aproximación, esta somera revisión de la evidencia parece
llevarnos a responder de manera positiva a la pregunta sobre si el inglés es el
idioma de la ciencia, y, por ende, de la psicología mainstream. Sin embargo, es
necesario no sacar conclusiones de manera apresurada. En primer lugar, solo
refiriéndonos a la información revisada aquí, debemos tener en cuenta que las bases
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de datos mainstream recolectan mayormente abstracts como una forma de tamizar

la avalancha de información científica que se produce anualmente en el mundo
(Gordin, 2015). Además, esos abstracts provienen en la mayoría de los casos de
revistas que pertenecen a editoriales multinacionales que son, a la vez, las dueñas
de las bases de datos (Beigel, 2013b). Es habitual que libros, informes técnicos, y
otro tipo de producciones no sean indexados. En segundo lugar, el conocimiento
científico excede la producción escrita que se hace visible por medio de los sistemas
de indexación. Por ejemplo, Hamel (2013) considera necesario analizar las
condiciones de producción y circulación del conocimiento dentro de las
instituciones en las que aparecen actividades como la formulación de proyectos, la
búsqueda de financiamiento y la atención a demandas institucionales. Por otro
lado, existe una proporción nada desdeñable de artículos científicos que están
indexados en bases de datos de acceso libre. Beigel (2016a, 2016b) señaló que, entre
ellas, Scielo tiene un rol muy importante en la visibilidad de la producción científica
en castellano y portugués (3). No obstante, aunque hay más de una historia que
contar, todos los autores que hemos revisado reconocen que existe una deriva
sostenida hacia el monolingüismo en el mundo académico anglosajón y no
anglosajón. Tal vez una forma más ajustada de expresar la situación del lenguaje en
ciencia sea decir que no existe un idioma de la ciencia, pero que los científicos
utilizan principalmente el inglés como medio de comunicación internacional y de
legitimación de sus carreras (2016b). Más allá de eso, en el contexto geopolítico
siempre se trató de las potencias coloniales disputándose el dominio del saber.

La formación
Otra de las preguntas que formulamos se refería a la relación entre el predominio
del inglés y la formación de los psicólogos. García (2009) señaló que entre las
carencias de la formación de los psicólogos se encuentra la baja capacidad para leer
en inglés y al mismo tiempo la baja exposición a trabajos de investigación, tanto
locales como extranjeros. En la misma línea, Moya y Di Doménico (2012)
mostraron la ausencia de literatura en otros idiomas distintos al castellano en los Revista de Psicología, 21(2), 116–134 | 2022 | ISSN 2422-572X
programas de estudios de las asignaturas del ciclo básico de tres universidades
públicas de Argentina (UBA, UNLP, y UNMdP), así como la escasa inclusión de
ponencias en congresos y artículos científicos. Esta situación parece indicar un
divorcio entre la actualidad de la disciplina, generalmente accesible en revistas y
eventos científicos, y aquello que aprenden los futuros profesionales. Podría
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suponerse, de forma benigna, que esta situación es el resultado de la conciencia

sobre la relación entre el eurocentrismo de la psicología, el lenguaje dominante
(inglés) y los lenguajes subalternos; de la necesidad de vincular la formación
académica con los problemas locales; y, por ende, de la producción de conocimiento
que responda a esos problemas. Sin embargo, esta suposición contradice la
tradición de la formación de los psicólogos argentinos (Ostrovsky y Moya, 2005;
Vilanova, 1997, 2003), y omite todo el conocimiento disponible en los circuitos de
publicación científica alternativos a las publicaciones mainstream, que está poco
representada en los planes de estudio (Beigel, 2016a, 2016b).
Por otra parte, podemos sostener, sin temor a equivocarnos, que nuestra tradición
disciplinar, es decir, la formación preponderante de los psicólogos y psicólogas, no
se ha apoyado en los planteos que destacan la colonialidad del saber (Mignolo,
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2004, Vilanova, 1997; Vilanova, 2003). De acuerdo con Mignolo (2004), la relación
desigual entre las naciones, típica de la colonialidad del poder, es coherente con el
establecimiento de una jerarquía de saberes. El conocimiento científico (que
acompañó la expansión de occidente) aparece como la forma valida, objetiva, o
universal de entender la realidad. Los conocimientos autóctonos, típicamente no
científicos tienden a ser invisibilizados frente a los conocimientos presuntamente
“verdaderos” que surgen de la aplicación del método hipotético deductivo y el
contraste de hipótesis por medios cuantitativos, o a través de metodologías
cualitativas más cercanas a las aproximaciones culturalistas (Kim, 1990; Valles,
1999). Para Mignolo, la colonialidad del saber establece una jerarquía de
racionalidades: en primer lugar, la ciencia y la filosofía, como prácticas epistémicas
racionales; luego la teología, como práctica epistémica no racional; y, por último,
los mitos y la magia, como prácticas epistémicas irracionales. Los saberes
subalternos son los más silenciados en el devenir colonial del saber.
La teología no reviste interés en el marco de este trabajo, sin embargo, sí la tienen
otros saberes subalternos que se conocen en la actualidad como psicologías
indígenas (indigenous psychologies) (Kim, 1990). Parece poco probable que
podamos aprender todos los idiomas necesarios para acercarnos a las psicologías
de pueblos de África o Asia (Haslam y Kashima, 2010; Naidoo et al., 2002;
Nsamenang, 2007) o a las psicologías de los pueblos originarios de América. Frente
a esto, una lingua franca para la ciencia se presenta como una buena opción. La
demanda de habilidades lingüísticas se reduciría a conocer un solo idioma, además
del materno. Pero eso nos enfrenta con otros problemas, en nuestro caso, los que
surgen del predominio del inglés y de su vínculo directo con las epistemologías
euronorteameamericanas. Por otro lado, podríamos tomar la decisión política de
desestimar el conocimiento en inglés, pero deberíamos evitar posiciones ingenuas.
En primer lugar, es importante entender que no solo europeos y americanos del
norte escriben en inglés. En segundo lugar, debe incluirse en este análisis la
política de traducción de obras al castellano (algo que excede el espacio para este
trabajo). Luego, no ignorar que el castellano es a la vez un idioma subalterno, el Revista de Psicología, 21(2), 116–134 | 2022 | ISSN 2422-572X
idioma del conquistador, y uno de tantos idiomas indoeuropeos. Si quisiéramos
incluir los saberes de los pueblos originarios en los planes de estudio, ¿cómo
definiríamos su inclusión? ¿qué saberes ancestrales serían incluidos y cuáles no?
¿quién tendría la capacidad necesaria para transmitir esos conocimientos? ¿en qué
idioma serían enseñados?
https://doi.org/10.24215/2422572Xe142

Desconocer la dinámica que se genera entre el lenguaje, el saber y el poder podría

llevarnos, por un lado, a la ignorancia y el aislamiento disciplinar al destacar rasgos
de una psicología “autóctona” que no lo es tal, es decir, que sigue respondiendo a
tradiciones euroamericanas; y por otro, a abrazar una racionalidad científica que
desconoce la existencia de otros saberes que moldean la forma de ver el mundo de
quienes constituyen el objeto de saber de la psicología (Danziger, 1997; Kim, 1990).
El mayor peso relativo que tuvo la racionalidad científica en psicología se refleja en
la tensión ente la primera y la segunda psicología de Wundt (Danziger, 1997). La
primera, experimental, de corte pretendidamente universal y con raíces en las
ciencias naturales. La segunda, culturalista y que destaca el carácter dependiente del
contexto de los procesos psicológicos (Cole, 1996; Danziger, 1997). A diferencia de la
primera psicología, los enfoques culturalistas (e.g. psicología cultural, psicologías
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Cuatro desafíos para la enseñanza de la psicología
Poó y Ostrovsky

indígenas) buscan destacar e incluir el contexto, antes que hacerlo desaparecer. Para
estos enfoques, describir y sistematizar los procesos a través de los cuales la mente
se constituye son tan importantes como explicar y predecir (Kim, 1990). En este
caso, mente y cultura se entrelazan. Este tipo de enfoques son marginales en los
planes de estudio actuales (García, 2009; Moya y Di Doménico, 2012).

Autonomía, heteronomía, o dependencia académica

Otro aspecto de la producción de conocimiento que es solidario del monolingüismo
científico es el que se refiere a la autonomía, heteronomía, o dependencia
académica. La autonomía puede entenderse como la capacidad de definir un campo
de conocimiento sin influencias externas (Beigel, 2016a). De forma inversa, la
heteronomía estaría dada por el carácter imitativo y reproductor del saber. Una
tentación desde las perspectivas de la colonialidad del poder y del saber es
confundir la autonomía con los países centrales y la heteronomía con los países
periféricos. Esa confusión suele conducir a la impugnación del conocimiento
producido en la periferia como resultado de la imitación y la copia. Sin embargo,
advierte Beigel (2016a) la dependencia académica es una “estructura desigual de
producción y circulación del conocimiento” (Beigel, 2016a p. 9) en cuya
construcción tuvo un rol importante la conformación del Science Citation Index en
la década del 60 (actualmente Web of Science). Este sistema de registro de
publicaciones científicas actúo como un proceso de acumulación originaria que
favoreció a ciertas zonas geográficas, idiomas o disciplinas, principalmente
euroamericanas. No obstante, la relación entre los centros académicos y las
periferias es compleja y heterogénea (Beigel, 2016a). Por ejemplo, en el interior del
campo académico latinoamericano conviven tendencias a la internacionalización
con tradiciones regionales, el predominio regional de algunos países (e.g.
Argentina, Brasil), la heteronomía de los criterios de evaluación, la construcción del
prestigio (local y/o internacional) de los investigadores, y un creciente divorcio

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entre las culturas evaluativas de las universidades y las agencias de investigación
como el CONICET (Beigel, 2015, 2016b).
Desde cierto punto de vista, el proceso de internacionalización de la ciencia es
consustancial con la expansión de la influencia de Europa, y luego los Estados
Unidos, sobre el resto del planeta. Sin embargo, en el contexto de este trabajo, de
acuerdo con Beigel (2016a), con el término internacionalización nos referimos al
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vínculo entre la cientometría instaurada por el ISI Web of Science, y el desarrollo

de las trayectorias académicas de los investigadores. La cientometría ha convertido
al índice de impacto de las publicaciones mainstream en un criterio central para
evaluar el desempeño de los investigadores en cualquier lugar del mundo. Como
resultado, los investigadores se inclinan cada vez más a publicar en estas revistas y
desestimar otras como estrategia para la construcción de prestigio. Sin embargo,
publicar en este tipo de revistas no es suficiente para alcanzar prestigio
internacional. Para ello también es necesario estar asociado a instituciones de
países centrales, es decir, ser miembro de ellas. Un aspecto que lo ilustra es la
circulación de citas entre regiones (Gringas y Mosbah-Natanson, 2010). Entre los
años 2003 y 2005, las citas a asiáticos y africanos por autores latinoamericanos
fueron del 0% a 0,5%, en tanto que solo en 2005 las citas de autores norteamericanos
alcanzaron el 56,2%. Al mismo tiempo, durante todo el periodo, la citación
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Cuatro desafíos para la enseñanza de la psicología
Poó y Ostrovsky

intrarregional dentro de América Latina disminuyó notablemente. Otra

constatación importante se relaciona con el alto nivel de citación endógena en
Norteamérica, que alcanzó en 2005 un 78,1%, y junto con las citaciones de autores
europeos, el bloque euroamericano concentró el 98,5% del total de citaciones en
América del Norte. Beigel (2013b, 2016a) indicó que el corolario de esta distribución
de las citas es que solo quienes logran insertarse en instituciones de países centrales
pueden construir y consolidar un prestigio internacional; mientras que quienes
publican desde la periferia en las revistas mainstream logran construir y consolidar
un prestigio local. De ese modo, los investigadores periféricos quedan ubicados en
un estatus secundario en la hegemonía del conocimiento por su influencia marginal
en las publicaciones centrales (Canagarajah, 2003). Dicho de otro modo, aun
cuando su trabajo tiene la calidad para ocupar un lugar en los foros de circulación
internacional del saber, su validación como interlocutores está relacionado con el
lugar geográfico donde el conocimiento fue elaborado.
El inicio y el progreso dentro de la carrera científica en Argentina dentro de una
institución como el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET) está estrechamente vinculada con la capacidad de publicar en inglés en
revistas indexadas en Scopus o Web of Science, al menos al interior de las agencias
de investigación. Eso ha dado lugar a una variación del célebre Publish or perish,
como Publish in English or perish (Krampen, 2009). Por otro lado, en las
universidades públicas argentinas este mecanismo no es tan claro. Beigel (2015)
señala que el acceso, la permanencia y la promoción en la carrera docente depende
de otros criterios. Las publicaciones en castellano tienen tanto valor en los
concursos docentes como las que se realizan en inglés, pero ambas pueden ser
menos importantes que los antecedentes en docencia. La formación doctoral,
obligatoria en CONICET, no lo es en las universidades. El Sistema de
Categorización de Docentes Investigadores Universitarios (SIDIUN) evalúa varios
ítems que están al mismo nivel que las publicaciones científicas, como la formación
de recursos humanos, la producción docente, o el nivel de posgrado alcanzado
(Sarthou, 2013). Estas evaluaciones se realizan en plazos de al menos cuatro años, a Revista de Psicología, 21(2), 116–134 | 2022 | ISSN 2422-572X
diferencia de las de CONICET que se realizan anual o bi-anualmente. Estas
diferencias han dado lugar a la conformación de un sistema evaluativo
heterogéneo, y a la convivencia dentro de las mismas instituciones de distintas
culturas evaluativas, ya que la mayoría de los investigadores de CONICET se
encuentra insertos en las universidades (4).
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Dentro de este panorama, es necesario señalar que los sistemas de acceso abierto
como Scielo, Redalyc o Latindex han cobrado importancia en América Latina.
Entre ellos, el portal Scielo ha sido promocionado por las agencias científicas
locales, algo que ha impactado en la participación de publicaciones en ciencias
sociales en estas bases de datos. Argentina, México y Brasil, lideran las
publicaciones en América Latina, un fenómeno que Beigel (2016) designó como
centralidad dentro de la periferia. Sin embargo, en psicología, a diferencia de otras
ciencias sociales, la tendencia de los investigadores nucleados en el CONICET es
a publicar en revistas del circuito mainstream, similar a lo que ocurre en las
ciencias naturales (Gantman, 2011).

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Cuatro desafíos para la enseñanza de la psicología
Poó y Ostrovsky

Como puede verse, la situación del campo académico no puede reducirse

simplemente a una situación de heteronomía versus autonomía, pero sí de
dependencia con estrategias de integración al circuito internacional que no son
homogéneas. Como señala Beigel (2016):
Algunos (investigadores) quedan restringidos al ámbito local y se piensan
libres de la imposición de patrones extranjeros de publicación. Otros están
completamente internacionalizados y se sienten ajenos a la agenda nacional.
Lo que sigue definiéndolos como periféricos se relaciona con la eficacia de
su reconocimiento, que queda limitado al ámbito local, nacional o regional,
mientras los conocimientos e ideas generadas en los tradicionales “centros
de excelencia” son encumbrados como contribuciones “universales” (p. 3).

En el marco de la enseñanza de la psicología, debemos pensar en qué formas las

convenciones académicas de producción de conocimiento, vinculadas con la
dependencia académica, se relacionan con los planes de estudio y su concreción en
las asignaturas. Además de la preponderancia del inglés, la cientometría condujo a
la imposición de un estilo de escritura, que es a la vez un organizador para los
temas y áreas de investigación, una metodología privilegiada y un sistema de
valores. Frente a esto, como mencionamos antes, la alternativa no es sostener de
manera ingenua la necesidad de recuperar una autonomía de los marcos
disciplinares que nunca fue tal, ni lograrla de una vez y para siempre, que es una
empresa impracticable. Tampoco debería aceptarse con ánimo celebratorio la
subordinación acrítica. Resulta más adecuado plantear la tensión autonomía versus
dependencia como algo solidario con el crecimiento del monolingüismo. La tensión
entre autonomía y dependencia resulta un eje de análisis necesario, un núcleo de
problematización crítica que debe ocupar un lugar en las discusiones disciplinarias
y dejar de ser solo una preocupación marginal. La respuesta que demos a esta
tensión tendrá un efecto directo sobre el avance del monolingüismo y del
predominio de las versiones euroamericanas de la psicología.
De acuerdo con los argumentos señalados, hay una distancia creciente entre la Revista de Psicología, 21(2), 116–134 | 2022 | ISSN 2422-572X
producción de conocimiento de los investigadores “integrados” en los circuitos
internacional y nacional de la disciplina y la accesibilidad de ese conocimiento a
colegas formados o en formación. Un elemento de esa distancia es la formación en
idiomas extranjeros, sin embargo, mejorarla no resuelve todo el problema. Al
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mismo tiempo, es importante que revisemos los criterios y mecanismos que

utilizamos para mantener actualizados nuestros planes de estudio y los programas
de las asignaturas que los concretizan. El o los criterios empleados deberían buscar
el difícil equilibrio entre el conocimiento situado, muchas veces mal llamado
autónomo, y el diálogo internacional, muchas veces considerado heterónomo.

A modo de cierre
¿Qué decisiones tomamos cuando pensamos nuestros programas, dictamos clases
e intervenimos de distinto modo en la formación de futuros colegas? Las materias
que dictamos los autores de este trabajo, pertenecientes al ciclo básico de
formación, pretenden dar una visión de conjunto de la disciplina. Cuando
decidimos los contenidos podemos reproducir una galería de autores consagrados
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Cuatro desafíos para la enseñanza de la psicología
Poó y Ostrovsky

(sean locales, internacionales, pertenecientes a un solo linaje teórico o de múltiples

afiliaciones) o tener una mirada crítica. Consideramos que la relevancia social de la
psicología es resultado de la formación de los futuros colegas. Para ello, los planes
de estudio y las asignaturas deben promover preguntas que trasciendan los textos
y vayan al corazón de la práctica científica como un conjunto más de relaciones
sociales. Es importante indagar cómo la geografía, el género, el estatus y el idioma
funcionan como lugares de enunciación. También resulta relevante convertir el
continente y el formato de la escritura (congreso regional, revista internacional
indexada o capítulo de libro nacional o internacional, etc.) en un eje de análisis en
sí mismo. Las formas de escritura vehiculizan epistemologías, gnoseologías y éticas
(Talak, 2014). En la trasmisión de una psicología critica de los sesgos coloniales,
más allá del margen de maniobra limitado por los planes de estudio vigente,
consideramos importante mantener la tensión entre el conocimiento de los
estándares científicos y la aceptación acrítica de los mismos; entre una psicología
internacional, que a veces resulta lejana, pero autoevidente, y una psicología local
cerrada y autocomplaciente; entre una psicología para investigadores y una
psicología para profesionales (comúnmente autodefinidos como profesionales de la
salud mental desde los primeros tramos académicos), entre una psicología con
pretensiones universalistas o una psicología consciente de las múltiples
intersecciones de su campo de estudio.
Creemos que una limitación de nuestro trabajo es no proponer las vías por las
cuales estos problemas pueden ser resueltos. Entendemos que señalar algunos
problemas no es suficiente para decolonizar la enseñanza y la práctica de la
psicología, pero, al mismo tiempo, es un paso importante para entender cuáles son
los márgenes de acción con los que contamos. La inclusión de los problemas que
aquí planteamos en los planes de trabajo docente, y luego en las discusiones sobre
planes curriculares para las carreras de psicología son una forma de germinar
semillas de cambio en la formación de los futuros psicólogos.

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Para finalizar, creemos que es necesaria una advertencia. En el contexto nacional
de formación de psicólogos entendemos importante revisar y reversionar el sesgo
de las propias críticas decoloniales, porque nuestra formación frecuentemente se
construyó en oposición, ignorancia o secundarizacion de “psicologías científicas”
para privilegiar enfoques falsamente autóctonos o libres de influencia
euroamericanas. ¿Estamos en una posición que haya superado las dificultades que
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señalamos? No somos optimistas. Tal vez, nuestro principal desafío (que engloba
los cuatro planteados) sea construir nuestra propia y situada versión de la
psicología en proceso de deconstrucción.

Notas
(1) Este tal vez fue el punto culminante del moderado plurilingüismo que siguió al
abandono del latín como lingua franca del conocimiento y que les otorgó a los
lenguajes nacionales un estatuto de igualdad en la comunicación del saber.
(2) En el contexto de este trabajo la figura de un polaco que enseñaba en su país
natal, pero que escribía en francés señala que las dinámicas entre los lenguajes en
los que se comunicaba el conocimiento científico estaban presentes antes del
monolingüismo o del predominio del inglés. De hecho, esa etapa podría describirse,
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Poó y Ostrovsky

apelando al uso de terminología económica, como una fase oligopólica del lenguaje
científico.
(3) El portal de acceso libre Scielo ha sido objeto de promoción y jerarquización por
parte de los organizamos de ciencia y técnica de la Argentina con el objetivo de
jerarquizar las publicaciones en castellano a la par que aumenta su visibilidad.
(4) El CONICET es un ente autárquico cuyo surgimiento fue paralelo a la
universidad. Sin embargo, durante los últimos años, las dedicaciones exclusivas a la
investigación en las universidades han disminuido y ha crecido el número de
becarios e investigadores del CONICET. Estos investigadores, a la vez, se insertan
en gran medida en las carreras universitarias. De ese modo, coinciden en el interior
de las universidades dos lógicas evaluativas (cfr. Beigel, 2010).

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