John Dewey (1859-1952)

Fue uno de los más importantes filóso­

fos -fundador junto
a otros autores del pragmatismo filosófico norteamericano-.
En su abultada trayectoria académica incursionó por
varios temas, especialmente de filosofía, política y educación
siempre recurrentes en sus obras.
Considerado por muchos como el más importante representante
del movimiento Escuela Nueva, fue el primero en formular el
nuevo
ideal pedagógico, afirmando que la enseñanza debería darse por
la acción y no por la instrucción, como lo quería Herbart. Para
él
la educación continuamente reconstruye la experiencia concreta,
activa, productiva de cada uno.
Filosofía, política y educación -esa tríada indisoluble en
el pen­
samiento de Dewey- se integran en un verdadero sistema de
pensamiento abarcador y coherente. La filosofía -que es
conce­
bida, desde su particular pragmatismo, como un medio de
ajuste social, un poderoso instrumento para identificar e
interpretar las posibles formas de vida que aquélla propone.
Estas formas de vida, se supone, son cada vez más democráticas.
 La democracia, uno de sus conceptos más interesantes y
origi­
nales, no es mero régimen de gobierno, “es más que una
forma
de gobierno; es primariamente un modo de vivir asociado, de
experiencia comunicada juntamente'' (Dewey, 1946, 101).
Ade­
más de una forma de vida, es un proceso de liberación
perma­
nente de la inteligencia.
La idea de que la democracia es el despliegue permanente de la
inteligencia nace de la tesis según la cual la inteligencia es
un
atributo social y no individual; se desarrolla en la
interacción. La
democracia se caracteriza por promover las interacciones entre
los individuos, por lo tanto ella la despliega en sus
interacciones
e interlocuciones.
La educación se confunde con la vida misma, ella es la
constante
reconstrucción de la experiencia vital, un proceso permanente e
inacabado, ligado a los fines de la propia sociedad. Concibe a
la
escuela como una “comunidad embrionaria" donde están pre­
sentes,
de manera simplificada, todas las posibilidades que la
vida social ofrece.
En esta línea Dewey continúa con la concepción
pragmatista con­
sagrando la idea de enseñar por la acción puesto
que ésta es la
que promueve la experiencia. La enseñanza es, ante todo, un
proceso formativo en el cual los niños y niñas desarrollan la
ca­
pacidad de reflexión, no un producto de mera adquisición de
con­
tenidos. “Adquirir es siempre secundario e instrumental
respecto
al acto de inquirir" (ídem, 167).
Rechaza la idea de una escuela que prepare para la vida
adulta, como lo venía sosteniendo la Escuela Tradicional, y
defiende la idea de una escuela que pre­
pare para vivir plena y
ricamente el momento presente y también
una educación como proceso de búsqueda del desarrollo pleno
de las propias potencias.
Toma como punto de partida las actividades actuales de
niños y
niñas que, de modo natural y espontáneo, se producen en la casa
y en la comunidad social donde están insertos.
La esencia de su método, desarrollado en la Escuela
Dewey en Chicago, reside en favorecer la manifestación
espontánea de estímulos, orientaciones e intereses, que
permitirán el paso de la actividad al apren­
dizaje. La
actividad-trabajo, en este sentido, puede constituir el
instrumento adecuado para cualquier aprendizaje científico.
La educación concebida por Dewey era esencialmente
pragmáti­
ca e instrumentalista. La idea eje de su pedagogía se
encuentra en el concepto de “experiencia", es a través de ella
que conoce­
mos verdaderamente la realidad. Para él, la
experiencia concreta de la vida se presentaba siempre ante
problemas que la educa­
d/os en el acto de pensar que ocurren ante
un problema, por lo tanto el problema nos haría pensar.
“Tales son los rasgos gene­
rales de una experiencia reflexiva.
Hay:
1) perplejidad, confusión,
duda, debido al hecho de que estamos envueltos en una situa­
ción incompleta cuyo carácter pleno no está todavía determina­
do;
2) una anticipación por conjetura, una tentativa de interpreta­
ción de los elementos dados, atribuyéndoles una tendencia a pro­
ducir ciertas consecuencias;
3) una revisión cuidadosa (examen,inspección, exploración,
análisis) de toda consideración asequi­
ble que definirá y
aclarará el problema que se tiene entre manos;
4) una elaboración consiguiente de la hipótesis presentada para
hacerla más precisa y más consistente, porque comprende un
campo más amplio de hechos;
5) apoyándose en la hipótesis
proyectada como un plan de acción que se aplica al estado ac­
tual de cosas; haciendo algo directamente para producir el resul­
tado anticipado, y comprobando así la hipótesis" (ibíd., 170).
De acuerdo con tal visión, la educación es esencialmente
proce­
so y no producto, un proceso de reconstrucción y
reconstitución
de la experiencia, un proceso de mejoramiento permanente de la
eficiencia individual. El objetivo de la educación se
encontraría
en el propio proceso. Su fin estaría en ella misma. La educación
se confundiría con el propio proceso de vivir.
Parte del supuesto de que la inteligencia humana es el
recurso
por el cual nuestra especie asegura su supervivencia; sin
embar­
go ella no es, como vimos, un atributo individual sino
social, su
función específica es dirigir nuestros modos de comportamiento
en la sociedad.
Además, cree que mediante la comunicación rea­
lizada
en las interacciones sociales la inteligencia se desarrolla
permanentemente, no pudiendo alcanzar nunca una forma
defi­
nitiva. Estos supuestos tendrán importantes consecuencias
socioeducativas.
• La educación es un proceso inacabado.
• Los elementos centrales del aprendizaje escolar son las
acti­
vidades propias de la niñez.
• La educación aparece siempre unida a los objetivos de la
pro­
pia sociedad debido a que ella es una función social.
• La educación es en sí misma una forma de acción política
cuya legitimidad dependerá de su definición por un determinado
orden social.
Ya que la construcción de la democracia sólo se puede
lograr
desde la educación, es necesario, por lo tanto, que los sistemas
educativos sean también democráticos, la praxis educadora de­
berá
fundarse en la razón y en los métodos científicos.
Se trataba de aumentar el rendimiento del niño o niña,
siguiendo los propios intereses vitales de los mismos.
La escuela, enton­
ces, debería preparar a los jóvenes
para el trabajo, para la activi­
dad práctica, para el ejercicio
de la competición. En ese sentido,
la Escuela Nueva, en muchos aspectos acompañó el desarrollo y
el progreso capitalistas.
Representó una exigencia de ese desa­
rrollo. Proponía
la construcción de un hombre nuevo dentro del proyecto burgués
de sociedad.
La educación, según Dewey, debería prestar atención a
las posi­
bilidades presentes que faciliten las futuras; el
crecimiento es un avance hacia el futuro, haciendo cada vez más
rica la experien­
cia presente.
Además recomendaba el acercamiento de los do­
centes al
conjunto de trabajadores en una misma “comunidad de intereses",
o sea, trataba de relacionar la educación con los pro­
blemas
sociales ya que la cuestión fundamental estaría relacio­
nada con
la función social de la educación: “a medida que una sociedad se
hace más ilustrada, comprende que es responsable no sólo de
transmitir y conservar la totalidad de sus adquisicio­
nes
existentes, sino también de hacerlo para una sociedad futura
mejor. La escuela es el agente principal para la consecución de
ese fin" (ibíd., 30).
Otra de las ideas esenciales de la pedagogía de Dewey
es la de
crecimiento, pues constituye la característica de la vida y por
lo
tanto la educación es igual a crecimiento, la cual no tiene un
fin
más allá de sí mismo. El valor de la educación depende de la
medida en que crea un deseo de crecimiento continuado y a su vez
ofrece los medios para hacerlo efectivo.
El ambiente desempeña un papel de extraordinaria
importancia
en esta concepción pedagógica, por lo cual la misión del educa­
dor consiste en proporcionarle a los niños y niñas un ambiente
adecuado que estimule las respuestas necesarias y dirija el
pro­
ceso de aprendizaje.
De manera conclusiva afirma que el proceso educativo
no tiene
un fin más allá de sí mismo, y que el mismo es un proceso de
reorganización, reconstrucción y transformación continuas.
En su vasta obra están siempre presentes la filosofía,
la política y la educación; una educación que se proyecta a la
comunidad en un marco de formación democrática.
Para Déwey la escuela de­
bería concebirse como un
espacio de producción y reflexión de experiencias relevantes de
vida social a través de las cuales se
desarrolla en los niños y niñas una ciudadanía plena.
Consideraba que la filosofía y la educación van de la
mano, no
pueden desligarse una de la otra; la filosofía es un medio de
ajus­
te social, un método de descubrimiento y a la vez un
instrumento de interpretación de los conflictos sociales.
La educación era vis­
ta como un laboratorio donde se
podrían comprobar las hipótesis
de vida dictadas por la filosofía; “la educación es vida, y la
indiso­
lubilidad de vida y educación constituye el propósito de
la filoso­
fía, cuyo objeto es enjuiciar, a la luz de su
significación social, los
hechos constatados, proporcionando interpretación y
crítica”(Beltrán, 2000, 48).
Concibe el deber ser de la política de forma idéntica a la
educa­
ción, en lo concerniente a su naturaleza y función, “ambas
deben cultivar hábitos de suspensión de juicios, de indagación,
de bús­
queda de pruebas concluyentes, de discusión antes que de
pre­
juicio, de observación antes que de idealización
convencional, de
participación antes que de conformismo mediocre e indiferente;
la política debe ser «la dirección inteligente de los asuntos
socia­
les»" (ídem, 151).
Según Dewey tres fuerzas controlan y mueven todas las
asocia­
ciones humanas -sean estas corporativas, científicas,
educati­
vas o la propia sociedad-; el hábito, la coerción
violenta y la acción inteligente.
En ese sentido sostiene que en épocas de estabilidad son
preponderantes el hábito y la costumbre. Pero en épocas de
crisis el hábito y la costumbre pierden efectividad y las
sociedades se vuelven anémicas en el sentido durkheimiano; allí
cobran un mayor protagonismo la violencia -para quienes quie­
ren mantener el status quo- y la inteligencia -para quienes
quie­
ren promover el cambio-.
 Fue un acérrimo crítico de las “verdades
irrefutables”, de las teo­
rías dadas por demostradas, de aquellos
preceptos rígidos y ce­
rrados, establecidos por el liberalismo
más tradicional, aunque
“fue durante toda su vida un liberal declarado. Sin embargo,
bus­
có siempre mediante la critica cuestionarlos caracteres
modélicos
que configuran la democracia liberal de viejo cuño" (Geneyro,
1991, 122). Se trata de un liberalismo humanista y radical.

Fuentes bibliográficas: OCAÑO, JONI RAMÓN.

Teorías de Educación y Modernidad.