Xeyerton ee vevsee-va vce diccuetimesnricece | AAMT URED dO DUC y mediadores entre el aprender y el enseftar. Planificar es reflexionar acerca de nuestra prac tica. Es el instrumento de trabajo del docente por excelencia. En este sentido, hay opciones ténicas que el docente puede hacer, pero siempre entendiendo Cecilia Bixio que éstas responden a criterios pedagégicos que el docente debe atender, y sobre todo entendiendo que la planificacién ha de ser el modo como el docente se identifica para realizar su labor, la guia con la que trabaja, su herramienta de trabajo. La evaluacién, instancias permanentes en el pro- ceso educativo, nos otorga informacién util para revisar nuestras propias estrategias didacticas y las estrategias de aprendizaje de nuestros alumnos. Este libro intenta ser un disparador para discutir los problemas de la planificacién y de la evaluacién, buscando ser congruentes con un modo de pensar la educacién, la prictica aulica y, por ende, la planifi- cacién de dicha labor. La calidad de la educacion que Ja escuela pueda brindar est en intima conexién con estas cuestiones basicas de los procesos educativos.Cecilia Bixio Profesora e investigadora de Cree peacialaciic seilar a aprender, Cémo planifi- ‘ary evaluar en el aula, Enseiar ‘aprender en el aula. Realiza asesoramiento a inst- tuciones educativas, sobre pro- blematicas relativas@ los proce- 0s de ensetanza-aprendizaje ¥ ala gestin institucional en Ar- sentina y Uruguay, Panam, Co- lombia, Ecuador, etc. E-mail: ceciliabixio@citynet.netar COMO PLANIFICAR Y EVALUAR EN EL AULA Propuestas y ejemplos Cecilia BixioBixio, Cecilia ISBN 978-950-808-377-7, A Norma Pogliott, por su calidez y profesionalidad, or “saber estar ahi”, poniéndole el cuerpo a la educacién. ie Por ayudarnos a imaginar una escuela donde se aprende y se ensefia sin lastimar. 1. Formacin Docent. ¥¥ edicién, 2003 9 reimpresié, 2015, © 2003 - Homo Sapiens Ediciones Sarmiento 825 (S2000CMM) R a sto de 2015 nia Fe 3316 | Tel: 0341 4372505 Santa Fe | Argentina Tel. 0341 4391478 | 2000“Creo que llegamos a ser lo que nuestro padre nos ha ensefiado en los ratos perdidos, cuando no se preocupaba por educarnos. Nos formamos con deshechos de sabidurta, El péndulo de Foucault, U. Eco{NDICE * PRESENTACION. PRIMERA PARTE La planificacién + COMO ENTENDEMOS LA PLANIFICACION. ‘+ LA PLANIFICACION COMO ORGANIZADORA, DEL TRABAJO DEL AULA. + El. PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL (PCD). La planificaciér LA ESCUELA + Los PROYECTOS DE AULA. 1ué de los proyectos cémo de los proyectos. metodologia. + LA PLANIFICACION DE LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES. SEGUNDA PARTE Laevaluacién + COMO ENTENDEMOS LA EVALUACION + EVALUACION DE PROCESOS ¥ RESULTADOS, 21 37 39 7 61 65 7 9 7 n 89 93‘* CRITERIOS, INDICADORES, MOMENTOS, TIPOS B INSTRUMENTOS DE EVALUACION + QUE, COMO ¥ CUANDO EVALUAR. ‘+ EVALUACION 10 PUNTOS TERCERA PARTE Los fundamentos psicopedagégicos * PSICOLOGEA Y DIDACTICA 97 9 9 27 139 14s PresentaciénPRESENTACION wrador para discutir los problemas de la tacién, En el mismo se han recopilado capitulos y Casaverde, de la ciudad de General Roca, provit fo Negro, por lo que agradezco 1 directivos y di id de mantener un debate permanente luido que me ha permitido pensar los problemas de la educacin, 6 1 e interpersonal enriquecedora, democ su herramienta de trabaj No hay buenos 0 mal iis adecuados a di jos. Buscamos ser congruentes con un modo de pensar la educacién, dulica, y por ende, la planificacién de dicha labor.ner una concepci6n constructivista determinadas decisiones acerca de los modos de trabajar, d ‘maneras de pensar las estrategias didacticas que se implementarsn, y también, por lo tanto, determinadas maneras de pensar la planificacién de esas estra- tn listadg de actividades o ejercicios para el alumno. Planificar es realizar una feflexiGn)acerca de e6mo ensefiamos, cémo apren- den nuestros aliminos determinados contenidos a través de determinados proyectos y actividades que se realizan de determinada manera porque tene- ‘mos, como docentes, determinados objetivos que esperamos cumpli indmica del aula, las propuestas que tenemos como docentes para trabajar, para que el trabajo dulico pueda ser més comunica- ble, y por tanto, menos solitario, a la vez. que mas y mejor organizado y secuenciado. ‘Una buena planificacién es un excelente documento que nos permite compartir nuestro trabajo con los colegas, a la vez que ayuda a nuestra orga nizacién en el aula. Por otra parte, entendemos a la evaluacién como instancias perma- nentes en el proceso educativo que nos otorgan informacién itil para revisar nuestras propias estrategias diddcticas y las estrategias de aprendizaje de ‘nuestros alumnos, A su vez, la evaluaci6n nos permite contextuar hist6rica, conceptual ¢ icionalmente los procesos educativos. Queda una deuda pendiente, la i6n de los procesos institucionales. Hasta aqui nos referimos a'la mando como referenci icional, hacemos s6lo una referencia que tomamos de otro libro nuestro ya publicado ed Procedimientos habrén de ser pensados como instrumentos de trabajo y mediadores entre el aprender y el ensefiar. ‘Lo que se juega en el aula asume asf formas particulares que dependen ‘en gran parte de cémo hemos disefiado las propuestas y cémo las evaluamos, idad de la educacién que la escuela pueda brindar esté en intima cone- ‘on estas cuestiones basicas de los procesos educativos. Aunque, como en todas las cuestiones importantes, cabe una aclara- trumentos, mediadores, como las escaleras 0 as redes, tal como Guillermo a Adso: ‘Has dicho algo muy bello. El orden que imagina nuestra mentees como ed, o una escalera, que se construye para llegar a algo. Pero después que arrojar la escalera, porque se descubre que, aunque haya servido, Las tinicas verdades que sirven son instrumentos luego hay que tirar”, El Nombre de la Rosa. U. EcoPRIMERA PARTE ce “ La planificacionCOMO ENTENDEMOS LA PLANIFICACION nada por ingenua y por si6n de homogeneidad. ar tendrfa que ser una acci6n tan creativa, tan jug permitiera disfrutar de la incompletud de nuestro hacer, satLA PLANIFICACION COMOORGANIZADORA DEL TRABAJO DEL AULA nportamientos promovidos y esperados por la lar y los de una determi centes y alumno: mejor. Se trata més bien de acercar ar de acuerdo a sus necesidades y conveniente y viable dejaré de ser su herramienta bre carga a su Tabor, un tr trabajo para transformarse en una ‘cumplir, una exigencia 21Ejes orientadores de la planificacién Por todo lo expuesto, lo que sigue 720 es zn modelo d Son conceptos generales, bisicos, que se_proponen como evies orientadores de la planificacién. Mas abajo proponernos un ejemplo ceancreto sobre la base de una posible manera de pensar la -planificacién de secuencias, lanificaci6n, raclicciones y desaju stes que pueden ser revisados y que la propuesta de la “sec uencia didictica” $ntenta resolver 2- Los conocimientos no se “adquiexen”, se construyen, Esto implica ‘comprender que el sujeto debe tener l liad de constmuirlos. Muchas 108 Conceptos, Pero, no siempre se le brindan al nifio las oportunidades ni adecuadas para que pueda construir ese con debe prever las diferentes instancias y poss ‘conocimientos, por lo que no puede ser wn mer 3: Todo con cuales es posibl fica que todo conoci 9s. Esquemas y conocimientos no son sinénimos. Cuando hacemos refereracia a nociones ‘nos referimos a las nociones de tiempo, causalidad ¥ objeto. Sobre la base de estas cuatro nociones fundameritales, que el nifio de jete afios, al ingresar a la escuela ya ha construiclo (aunque atin fal ten varios afios para completar su construcci6n definitiva), pues las ha ido Constrayendo a de juego y vida cotidi: " cons truir esquemas ©peratorios mas complejos también. Sobre La base de estas Noeiones se cons- tuyen los esquemas de accién y esquemas conceptuales, que le permitirén 2 iil a ET a LS habré un antes, un esquema i6n anterior que le dard el sentido y la significacién al conocimiento nuevo. 4- En la construcci6n de los conocimientos hay una secuencia que se ra: Primero en el propio cuerpo, luego en el cuerpo de los otros en inter- acci6n con el propio, en tercer lugar, en el espacio y tiempo fisicos con obje- os coneretos, para finalmente poder acceder al espacio y tiempo simbélico, un segundo momento, (08 Gltimos e incorporacién nda Secuencia, que es la que se articula en el plano simbético, y que fa Seguin sea el conocimiento de que se trate. Hay secuencias generales respetan los con} ceptos y procedimientos particulares. 5- Cada contenido escolar reconoce otros contenidos que sin su asis- obstaculiza el aprendizaje significativo. La seleccién de los contenidos y sus secuencias no esté desvinculada de las intenciones ceducativas, los objetivos que el docente se propone y los crterios de evalua- ign con los que trabaja 6-La planificaci6n tiene un sentido orientador y formador. En la medida tido recorra més de un camino posible, habrd de permi explicita respecto al proceso de ensefianza-aprendizaje que se pretende sostener. Brente flexible como para permitir su ajuste y adecua- a las posibilidades y dificultades del grupo de alumnos, reviendo en las secuencias, grados de complejidad y de profundidad en los contenidos que se trabajen. De esta manera se espera respetar el proceso real de aprendizaje de los alumnos y encontrar en lap. para la seleccién de estrategias por parte del docente en la c dicho proceso. cién con: 9- Por tiltimo, el docente habré de tener presente los modos como se “forman, desai transmiten y transforman los pi ue constituyen la cultura y cémo son reproducidos, asimilados y recreados Por los individuos y grupos” (PEREZ GOMEZ, 1999), Las secuencias di eje los contenidos, las actividades 0 los uiera sea el caso, siempre han de estar imbricados estos elementos de modo tal que se sostengan unos sobre otros, y Sean coherentes con las reales necesidades de los procesos de ensefianza-aprendizaje. Con relacién al contenido podemos advertir una estructura I6gica, una estructura psicol6gica y una estructura curricular. La primera nos refiere a las ligazones conceptuales que los articulan en el marco de una determinada teoria o ciencia, mientras que la segunda nos remit la estructura légica de! sujeto presenta a la hora de y alo que conocemos como psicogénesis de las ni a las condiciones que entar su aprendizaj y conceptos. El tercer eje, que esté dado por Id légica curricular)esto es, la articulacién que dicho contenido presenta con idos del rea, verti- talmente. Cuando el docente toma una decisién acerca de cémo Dresentar los contenidos y secuenciarlos, evidentemente esté haciendo ju sus propias re acerca de cémo se aprende, pero también, ‘que sabe sobre la 1a sobre la cual esté en ese momento trabajan el conocimiento que tiene del curriculum del afio 0 grado para el que est 24 rando la clase, Los proyectos institucionales y curriculares, brindan psicopedagégica que -se supone- ha sido consen- suada previamente por el equipo de la es¢ Las tres estructuras cuent z ibargo se advierte por invest (Cf. Bruner, Ausubel, ructura p fa el mayor peso ala ido nos orienta, en tanto docentes en determinada materia. Pero sera la l6gica ‘ica 1a que imponga la secuencia. Por su parte, la estructura curri- cular nos permite tomar decisiones acerca de cémo articular dicha secuencia con otras, qué tiempo disy -, con qué modalidades di Las secuencias pueden tener una orientacién conceptual procedimental. En cada una de ellas se prioriza algiin tipo de conter contenidos conceptuales, los principios, hechos y leyes, los procedimientos. Hay secuencias que se corresponden con los conceptos pero éstos deberan estar a su vez secuenciados segtin las actividades que el alumno realizaré para su aprendizaje. De esta manera, el mapa conce} recorrido atendiendo a la estre conceptuales que van des 105 ayuda a trazar un posible tenido, segén jerarquias 's como los procedimientos, as actividades, los obje- tivos, la evaluacién, e tiempo, etc. tado 1o cual queda sostenido desde la l6gi- ‘ca que le da la estructura del proyecto institucional y curricular de la escuela, ‘Las actividades)también suponen una secuencia, la que queda referida «a Jos objetivos que se pretenden lograr, y ya no solamente a los contenidos conceptuales sino también a los contenidos procedimentales que se esperé censefiar. Secuenciar actividades implica reconocer que cada una de ellas requie~ re determinadas habilidades, destrezas, procedimientos, informacién, etc. que el alumno deberé poner en juego. La secuencia de actividades habré de Hlevamnos a la cidn de los contenidos escolares, pero también a su articulacién con otros contenidos de otras dreas y a alguna posible trans- 25ferencia de los mismos, como asf también po autoevaluacién. Lacleccién de las actividades pueden pensarse como acciones des; sadas de un problema mayor (la secuencia didéctica), lo que implica reco- nocer los diferentes aspectos que I diferentes tareas y subtareas, a partir de las cuales las jerarquizamos y ordenamos. lades de evaluacién y (08 aprendizajes, pero no para todos los aprendizajes escolares. En miiltiples casos, el dovente apela a su propia experiencia o propone una serie de actividades que, en su conjunto, supone podran llevar a la construccin del contenido deseado. Si bien estas estrategias docentes suclen dar algiin resultado, quedan libradas a muchos ‘azares haciendo imprevisto el logro que podra alcanzarse. Por ejemplo, si queremos que el nifio comprenda que su cuerpo est formado por un esqueleto, las funciones que éste cumple y las partes de que ‘se compone, es frecuente encontrar las siguientes actividades, pero sin que se correspondan necesariamente con una misma secuencia: ver radiografias (generalmente de partes y enfoques diferentes), unirlas en un solo esqueleto, ver un esqueleto (en el caso que en Ia escuela o en un museo lo tengan), dibujar su cuerpo y dibujar dentro el esqueleto (a lo que los alumnos suelen agregarle otros érganos 0 “cosas” que suponen hay dentro), leer textos sobre el cuerpo humano, subrayar en una copia que entrega el docente los nombres de los huesos que se mencionan, aprender alguna cancién o poesia con el nombre de los huesos, tocarse las manos, brazos y piemas y advert que dentro hay huesos, etc. Después de realizar todo esto se supone que el alumno habré formado una idea acerca de qué es el esqueleto, cdmo se compone y para ‘qué sirve. Nada garantiza que siga pensando que el esqueleto es algo que s6lo tienen los muertos y que pueda ensamblar dicha idea con sus propios huesos. Hay una fuerte idea que se ha formado el docente, acerca de cémo se aprende, detrés de cada manera de presentar las actividades de aprendizaje. El diagnéstico pedagégico Para que los procesos de enseflanza puedan incidir significativamente ‘en los procesos cognitivos de los alumnos, se hace imprescindible, como tun primer paso diagndstico, indagar las ideas previas del alumno acerca de 26 temas, conceptos y teorfas que han de trabajarse, y a partir de estas ideas seleccionar las estrategias didacticas adecuadas. j6n no se agota en enunciarlo y reconocer los responsables del conocimiento. Hay que, a su ve7, otorgarle un lugar pedagégico a dichas teorfas previas, y aclarar el tipo tarea a realizar a partir de ellas. Esto es, transformar el problema psico- ico en un problema didéctico. Y para ello atender no s6lo a mos psicolégicos responsables del conocimiento, sino también a los ntenidos especfficos di tanto, las estrategias didécticas que se seleccionaron, contemplan dos dimensiones: 1- Dimensién epistémica: a- Histérico Epistemol6gica (génesis y 1 conflictos, entre los conceptos, construccién de hipstesis y procedimientos investigativos de las teorfas cientificas) 2- Dimensi6n cognitiva: a- Histérico Cognitiva (génesis y transforma- ci6n de las estructuras cognitivas, esquemas, teorfas y objetos de conocimien- 'b- Légico-Cognitiva (estructuracién légica, coherencia y contradicciones, ion y desfasajes entre esquemas, objetos de conocimiento, teorfas ;ptos ingenuos, construidos 0 en proceso de construccién por parte jeto) Estas dos dimensiones con sus correspondientes aspectos, que hemos descrito, estén pensadas, no como secuencias en sf mismas, sino como fundamento y sostén de las secuencias didacticas. Por lo tanto, de lo que se tratarfa, es de sostener la eleccién de una secuencia de construccién de los ‘conceptos cientficos al interior de las teorfas, teniendo a su vez en cuenta, la historicidad de los conceptos involucrados. ‘Tradicfonalmente se ha respetado la secuencia histérico-cronolégica cen la ensefianza de las ciencias. Actualmente, y dada la impregnancia psico- logica en las propuestas pedagégico-didicticas, se tiene en cuenta, de una ‘manera mas definida, la génesis y transformacién de las ideas infantiles, la construccién de los esquemas conceptuales y la Iogica de la estructuracién cog 7Asi, por ejemplo, se busca fundamentar las secuencias didicticas en la mbargo es sabido que esto solo no aleanza para decidir una de ensefianza. ‘én de j6venes y adultos, el problema se comple- Westigaciones que den cu los objetos de conocimic hist6rico-cronol6gica del desarrollo di En los casos en que se pretende romper con este eriterio cra el docente no suele tener a mano recursos validados para tomar: Asi, por ejemplo, no hay nada que garantice que para entender lanoci6n de democracia representativa, sea necesario aprender primero, la n0cién de tiranfa griega, de democracia directa o la de monarquia. Aunque si pareceria ser necesario contextuar dichas teorfas en el marco de las transformaciones sociales y econémicas mundiales. ‘Tampoco conocemos investigaciones psicol6gicas que den cuenta de s ingenuas y conceptos itador del aprendizaje delconce smo puede pensarse del concepto de especie, Por tanto, y segiin lo muestra la préctica docente, parece mé bien que lo que se hace necesario como previo no es el establecimiento de ura secuen- cia conceptual lineal, sino entre un contexto y los diferentes conceptos que dan cuenta de una construcci6n te6rica. Mas bien se podria pensar que la secuencia puede ser establecida como una primera construccién deun marco © contexto general, a partir del cual otorgar significacién a los contenidos de aprendizaje. Entonces, una secuencia, implica: 1) Construccién de un contaxto ficante; 2) Articulacién de las ideas previas y sus posibles signif ara ajustar 10s Sentidos; 3) Articulacién de los diferentes conceptos y proce- dimientos con relaci6n a dicho contexto significante. En este sentido, aparece como importante el estudio de tasmaneras ‘como los conocimientos previos (ideas y aprendizajes previos) actin favore- 28 ciendo u obstaaculizando la construccién de conceptos cientificos. Finalmente, a secuencias, lo que ha sido defi- jorizaci6n por etapas” y st propues- puntos de apoyo a los procesos de mediacién, Galperin define la secuencia de las tareas escolares tomando cinco aspectos 0 etapas basicas: 1-- Crear una concepeién preliminar de la tarea 2- Dominar la acci indo objetos 3+ Dominar la accién en el plano del habla audible 4- Transferir la acci6n al plano mental 5- Consolidar la accién mental El aprendizaje, desde una perspectiva epstemol6gica constructivist en un objeto de conocimiento cientifico, entendiendo por objet tanto a un concepto, como a una teorfa 0 lades cognitivas de los ia de estructuras cognitivas, sino con relacién a las posibilidades de los sujetos Seguin hayan construido determinado tipo de objetos de conoci- ‘miento, y ¢stén en determinadas condiciones de apropiarse de otros de mane- ra sustantiva y en profundidad, y no mecénica o arbitraria, Hablamos asf, de esquemas y teorias que los sujetos han construido y deben reorganizar ‘en funci6n de las exigencias de la disciplina que se trate, Estamos en presen- ccia de un problema que compete tanto a la psicologfa como a la didéctica, El cambio 0 transformacién conceptual, 29Entendemos que el problema del cambio conceptual, pertenece tanto al campo especifico de la psicologia como de la didéctica, Por tanto, la infor- ‘macién que obtengamos de dichas investigaciones psicolégicas y didact cas respecto a los procesos de ensefianza-aprendizaje, han de orientarse de manera de influir sobre dichos procesos con una finalidad educativa, que podemos definir en términos de transformacién conceptual. A su ver, informaciones facilitaran la construccién de secuencias de aprendizaje que favorezcan esta transformacién, partiendo de reconocer los conocimientos previos y de facilitar los procesos de asimilaci6n y acomodacién de los esquemas de conocimiento, Planificacién de las Actividades Distinguimos entre actividad pre-planificadas y pos-planificadas. Como dice E. Ferremo (1989) “Entiendo por actividades pre-planificadas las que se presentan con un tipo de material y una descripcién de la actividad hechos con anticipacién y sugeridas al maestro para que las aplique en clase. Por actividades pos-planificadas entiendo el tipo de actividad hecha a partir de lo interactivo de Ta clase o a partir de algtin registro que hace posible elaborar las actividades futuras.” Otro aspecto importante esté referido a la fuente de la actividad, esto €5, c6mo surgen las actividades. Si surgen provocadas por el maestro o de inguietudes que los nifios acercan al aula, (ver en los proyectos cémo surgen, sison por motivos sociales, hechos importantes, etc.) Diferenciamos las actividades individuales, en pequefios grupos 0 colectivas (con todo el grupo clase) Hay que advertir que cualquiera sea la ‘gay cualquiera el modo of ividad que el docente propon- , habra que prever que, dada actividades habrin de lizacién. Con esto estare- mos en condiciones de garantizar la flexibilidad necesaria que habré de tener la planitic permita trabajar con la diversidad sin quedar apegados a determinados niveles de desarrollo real, suponiendo que la ayuda que reci- bban permitira trabajar en la Z.D.P. y asi favorecer los aprendizajes, La originalidad de una propuesta pedagdgica constructivista consiste 30 que se utilizan, y, sobre todo, en la modalidad de intervencién que asume para organizar la progresién de las actividades. Las actividades deben estar interrelacionadas entre sf, de manera que una ileve a Ja segunda, la contenga de alguna manera y la supere en algdn grado de complejidad. La presentacién de actividades como situaciones probleméticas, le permite al alumno enfrentarse con desafios que lo van a ayudar a avanzar cn sus concept ones. La planificacién de la estrategia didéctica secuencial Nuestra propuesta de planificacién consiste en trabajar con el criterio de estrategia didéctica secuencial. Cada estrategia serd secuenciada durante cl afi, abarcando tantas actividades como sean necesarias para dar cuenta los objetivos propuestos. ma jerarquico y relacional), guiada por cinco preguntas, segiin propone Gowin: + ,Cuailes son las preguntas claves a las que responde el conocimiento para generar el conocimiento? + ;Cuales son las afirmaciones principales que formula en respuesta alas preguntas claves? * {Qué juicios de valor hace imtervenir? 31SEG van a trah NO? Realizar una seleceisn de los conceptos principales que se do Baus ren Ia secuenciadidéctic, ent Niccién la realizamos sobre la base de any ¢i.0d0s los alumnos pueden aprender signi feitde que dispongan, en su estructura cognos Iyantes e inclusores, h : mg contenido de aprendizaje debe ordenarse desde los conceptos ‘\ penerales e inclusivos hasta los més especificos y ps lh cen tPresentacién de estos conceptos més generales debe apoyarse Sjemplos concretos que faciliten su comprensién. ol sie) incorporacién de nuevos conceptos debe hacerse mostrando ang,'PF Tas relaciones que estos nuevos conceptos tienen con los las “iotes, jerdrquicamente mas relevantes ¢ inclusores, tanto como ‘elaciones que mantienen entre sf. Ear de , es importante aclarar que no basta con esto. Ademés, ha de ser uns problemitica significativa desde el punto de vista cognoscitive; esto es, que el fio pueda comprent abordarla porque esti al alcance de sus Por lo tanto, que sea significativa desde de la problemética: Como yase sei icin haya advertide determinados dimensiones contempladas en la planificacién institucional anual. Estos problemas pueden ie fuentes, i ignificativos de proyectos que, a la vez que resulten interesantesy significa para los nifios, puede ayudar a mejorar la calidad de la educacién ‘que se brinda, dado que ayuda a la resolucién de los problemas de in.§ . .ci6n social de la problemdtica: Es importante atender a este aspecto, de manera tal que el problema que se tleccione tenga algiin valor social destacado, esto es, que permitala construccisn Cuando hay una deter- josa, econdmica, etc. que jotivos produce un gran impacto en la comunidad, ada como fuente de un problema para comenzar a En este caso el proyecto toma obs por ejemplo, desinterés de 0 serias dificultades para la escritura, y los proyectos que se disefian tendriin como objetivo atender a esa arg, dads as lerencaspaniculaes también para los proyectos de aula. En 63i6n, por ejemplo, de una feria de bibliowea revista de Ia escuela, ete. u + Posibilidades de articulac a Jos problemas eee eee arte Sone ae El cudndo delos proyectos lizar la selecci6n del te que tengamos en sii inionn, etal Ot les esas eh cio jculucion {La oportunidad para comenzar a implementar un proyecto es diffi de a rea pspecin ne remitaalpeublem A del hele iar prever. Podemos sin embargo sefialar algunos indicadores: + Cuando sucede algsin hecho particular en el aula 0 en la escuela: Diariamente suceden decenas de situaciones que pueden dar lugar ‘a debates y discusiones con los alumnos, que pueden generar 1a ‘elaboracién de proyectos. Desde pequeiias discusiones entre compa Feros, hasta dificultades en la resolucién de algin ejercicio en clase. yyectos cuyo contenido se justifica por las dif -n el aula; 0 por la significatividad institucional + Cuando los nifios lo demandan, porque se han interesado por tun tema: Podemos iniciar un proyecto, cuando el grupo de alumnos demuestre un interés particular por algtin tema que se esté trabajan- doen una de las éreas. A partir de este interés, se puede comenzat ‘el debate y la discusién sobre el tema, con Io que tenemos un posible inicio de un proyecto. En este caso, son proyectos cuyo contenido fica por la significatividad psicoldgica del problema + Cuando los medios masivos de comunicacién informan acerea de algdin hecho o problema: En este momento podemos tener Ia seguridad que la mayorfa de los nifios tienen ta informacion. Podemos utilizar ese momento para interesar al grupo por el tema, comenzar a debati primera etapa de pl ema. Es importante, en estos casos, encontrar los aspect sma que permitan transformar él interés circunstancial en contenido sustantivo. Son proyectos cuy? contenido se justifica por la actualidad y resonancia del problema. 65* Cuando se conmemora a fe «ue pueden ser un buen dipmage nee surja un proyecto, Por ejeny Derechos del Nini Hay ciertas fechas Prador para Po: el signifi dia en que se conmemora p roponerlo, no necesariament - Hay ottos recu sefiala como le ser el momento para a modo de ejemplo. de personal: Otro momento en el futuros preoyectos es la reunién ¥ sélo puede ser * problemas int ue suelen surgir ideas para p de personal, cada docente piense 0 descubry i El cmo de los proyectos Para la ealizaci6n de un proyecto, tenemos que partir de un disefio del ta una serie de aspectos de indole metodol6gica para su implementacién. de los alumnos en el proyecto: + En la elaboracién del disefio y en la ejecucién del proyecto. én de un proyecto disefiado por la o el docente sin participacién de los alumnos + La que se define como un proc * Laque se define como un proc ‘Qué parte del poder le toca ler de decisi é Y por otra parte iquién y emo se decide que Jos alumnos y alumnas participen? 67+ La participacién espontdnea o voluntan smos alumnos quienes toman Ia inici trabajar. En este caso serfan los aa de proponer temas para imponen la participacién, indicando por ejemplo que todos deben {raer propuestas de temas o problemas para trabajar en los proyectos de aula. Vv ElDiseno Elaborar un proyecto no es un: hacer es un trabajo serio, y que implique reales des: :ndizajes para los nifios, deberemos atender cuidadosamente a: Bl problema en relacién a las ss del grupo de alumnos, Los objetivos del proyecto Los contenidos: + que nos proponemos en términos de aprendizajes, y de aplicaciones de los cuales Las estrategias, en tanto fenidos procedimentales Red articulada de contenidos | vamos a trabajar conceptuales: + allos cuales vamos a arribar La bibliografia de consulta | + que scleccionaremos para los alumnos 0El tempo de desarollo + del que podemos disponer del proyecto v Estrategias a pantirde las | + del docente todologia cuales se van a lograr los | + de los alumnos cuales van ogra de los alumno ta Metodol Cada estrategia tiene + insumos (servicios ¥y recursos humanos ¥y materiales) Pasos a seguir para la implementacién de los proyectos: + Recorte del problema: El problema que se tome debe estar debi- fuera de la escuela damente acotado. Si no se lo acota y recorta lo suficiente, puede luego ser un inconveniente que obstaculice la conerecién del proyec- to, Es frecuente entusiasmarse con una problemética y comenzar a trabajar con los alumnos sin definirla con claridad, La magnitud del problema nos suele desbordar y el proyecto fracasa con la consecuente La distribuci6n de tareas Los criterios y modalidades {que utilizaremos, La patticipacién, frustracin para alumnos y docentes. Por ejemplo, si deseamos realizar un proyecto sobre Los derechos de El impacto que esperamos |» proceson a mujer, en cuanto comencemos a trabajar veremos que la bibliografia es ‘obtener en termings dana | « resultados extensa, como asf también los problemas que abarca. Tendremos entonces jentaci6n de la incorporaci6n de la mujer en el 30% de las listas para ci sa diputados y senadores; las mujeres que se han destacado en politica en la historia nacional o americana, etc Si se pretende un proyecto que indague en profundidad, debe tenerse en cuenta que, a mayor recorte, mayor profundidad. ticnen sobre el particular. Las hip6tesis con fas. el proyecto. Es un paso fundamental dado que nparticipacién de los padres en la es habrn de estar formulados en términos de resultados a llegar, y de procesos que se deberdn n general de los conocimientos, prej sobre el problema s + Fundamentacién del problema: En este punto se dan los argu: ‘mentos que, a criterio de los autores del proyecto, fundamentan la importancia del problema, la relevancia del con los cuales se argumenta a favor de la los casos de proyectos que tengan alguna rent fundamental, dado que el financiamiento para los mismos suele estar € ideas previas del grupo definicién de los objetivos que nos proponemos deben estar claramente formulados. No se espera {ino uno o dos objetivos que se espera cumplir. laborar un diagnéstico de las causas de la baja o escasa * Contenidos conceptuales comprendidos: En este paso debemos Hegar a la construcci6n de una red articulada de conceptos que nos sindpticos, hasta la construccién final de redes o mapas conceptua- les, Equivale a un marco 0 encuadre conceptual del problema. No debemos olvidar sefialar la bibliograffa que utilizaremos para infor- ‘marnos adecuadamente sobre el problema a tr + Actividades a realizar: Las actividades variardn de acuerdo al problema seleccionado. En el cuadro del disefio se seiialan estrategias de abordaje empirico y de abordaje documental. Esto significa que las actividades serdn organizadas segtin se trate de una problematica ‘que puede trabajarse en los dos niveles 0 solo en uno. Es importante sefialar que estas estrategias implican contenidos procedimentales y que por tanto, significan procesos de aprendizaje significativos. laborados para otras ferias, y otras cempftico en las que realizaremos entrevistas con personas que dou onganizados ferias. A mis de las que corresponden a la Hacemos esta diferencia dado que, generalmer eseuelasreservan para los alumnos las tareas de ejec cestimulo de una actividad investigativa. Por eso, el proceso de biisqueda de informacién es, también, un contenido de ensefianza. En cada estrategia tenemos que contemplar: Bun viaje a la feria del Libro que se realiza en xxx localidad. su costo en nafta y ‘en honorarios del chofer De lo contrario, en recursos materiales sefialaremos la cantidad de pasajes de colectivo que necesitamos Y st costo, En recursos humanos sefialaremos las personas que viajardn, + Cronograma: En el que sefialaremos el tiempo total de duracién del proyecto y en qué momento del afio realizaremos cada actividad. * Cierre del proyecto: Es conveniente que todo proyecto tenga como cierre una actividad que sea sintesis de las diferentes activida- des que se realizaron en su transcurso. Esto es, un momento en el que los alumnos puedan advertir su trabajo como un todo que se traduce en un producto conereto. ‘A su vez, cabe aclarar que este cierre ha de ser una actividad con alta significatividad social, de manera tal de poder compartirlo y vivenciar las actividades escolares como significativas. De lo contrario, la escuela suele quedarse en un como si y los alumnos no le reconocen valor a las tareas que allf se desarrollan. ejemplo, el proyecto del libro puede coneluir en una Feria de royecto sobre Los derechos de la mujer en politica en un proyecto para implementar los Consejos de Aula en el que se incluyan las propuestas ¢elaboradas al concluir el trabajo. O si el proyecto que se trabajé con los alunos versaba, por ejemplo, sobre la preservacién del medio ambiente: "4 Consecuencias de la tala en el centro de la ciudad, el proyecto puede finalizar en una presentacién de propuestas ante el Concejo Deliberante de la ciudad. + Nuevos problemas y preguntas que se abren: Este punto permite enlazar unos proyectos a otros, darle continuidad al problema que se trabaje, en una secuencia que puede abarcar diferentes aflos, ala vez que abrir el proyecto hacia otras areas 0 especializarlo en un aspecto particular.LA PLANIFICACION DE LOS CONTENIDOS. PROCEDIMENTALES, para el docente y el necesidades de cada dispuesto ado y mejorado continuamente. “Al entender a la educacién como un proceso histérico ‘conereto la planificacién se concibe a su vez como proceso hist6rico concreto, como experiencia de programacién, contraste con la realidad y rectificacién, que se realimenta con la propia realidad.” (AGUERRONDO, 1990) 1con i ee petals y se desagrega hasta ubicar, por 4 alebras Os se telacionan entre sf por medio le coneciores, « "que dan sentido a la relacién que los une aco plOetsira de fos conocimientos in ir integradora entre los conocimientos nuevos y de. 0 de due los comcimientos adquiridos por memorizacién ‘no se asimilan aj lis . . Mecsinics, tides eestructuras y conocimientos previa acién La panic "del dovente or reds concepruales es, en este sent do, un instryme!"® 1M Puede factiar y guia la elaboracién de proyectos articulados, LosPFO¥ct0s pueden integrarse horizor en cualquier ear? PUCden tenders como proce realizar, concret.” : ‘i pails se realizan entre @**Mes dreas y diferentes docentes de un mismo curso ‘so del grado. Bn leg. 10s PreYeCbosintegradosvericalmente, se tata de articulaciones qi 'zan entre diferentes docentes de una misma érea en altos sucesi La planific®0" POF Fedes. sin embargo, no bast i cclaridad que deb "°F 44 Planificacign anual Gemaeae Proponeme Uilizar la plang uno de los prob bisicos a trabaja C €88, las ie el logro de clicho 28S: 1s procedimientos, los recursos materi necesita, Ia pb Sta et 8 Que se apoyaré. Finalmente la manera como evaluard Ia activi"! ¥ !S Objetivos aleanzados con la misma. 8 Los objetivos orientan la planificaci6n pues indican qué es lo que quere~ mos lograr durante el aiio, Son objetivos en términos de resultados. Si hemos planificado los contenidos conceptuales como una red 0 mapa conceptual, ‘estos conceptos serdn también orientadores, puesto que nos indicarin cuales didéctica. Cada estrategia serd secuenciada durante el afio, abarcando tantas actividades como sean necesarias para dar cuenta de los objetivos propuestos. Cada estrategia tiene: + El objetivo particular o los objetivos particulares. + Los contenidos conceptuales seleccionados para esa estrategia (tomados de la red anual, formando una sub-red).. onaremos para los alumnos (teniendo en cuenta que s idades funcionales y estructurales y no de efectuacién o mat ion solamente). + Los procedimientos que seleccionamos para trabajar con esas actividades y esos conceptos. + Los recursos que habremos de utilizar y la afin seleccio- nada, + El tiempo previsto para la estrategia didactic. +E modo como vamos a evaluar la estrategia y los resultados alean- zados por el grupo de alumnos.‘dos aproximados al concepto conceptuales como sub-red: jonados en la red sjemplo de algunos conceptos que habria que en la red: democracia, participacién, gol provincial, poder ejecutivo, legislative y judicial. Divisién ACTIVIDADES: Averiguar qué entienden por democracia los adultos que rodean a los nifios PROCEDIMIENTOS: Realizacién de entrevistas: disefiar- las y realizarlas. Comparar las diferentes respuestas. Realizar cuadros ‘comparativos. Uso del grabador. RECURSOS: grabadores. ‘TIEMPO: Tres (3) clases de 80 minutos cada una. Trabajo fuera del aula: dos (2) clases de 80 minutos cada una. Deeesta manera, evitamos la plani la forma de un listado de conceptos, sden o no corresponderse con los conceptos, dado que no nto valido para cada concepto. Los procedimientos pueden articularse de diferentes maneras con los conceptos. Depende de los objetivos del docente y de los recursos con los que contemos. Asi, por ejemplo, el uso del grabador, esté aqui pensado en relaci6n a un contenido conceptual del drea de Formacién Etica y Ciudadana y Ciencias Sociales; pero en otra ocasién puede ser un procedimiento que el docente trabaje en el drea de lengua, para el aprendizaje de la lectura en 80 ‘0 como procedimiento en el marco de una actividad global de 10 podriamos decir de la entrevista. Aprender a formular fizar entrevistas puede ser un procedimiento que lo utilice- preguntas y mos en relaciGn al drea de Ciencias Naturales, por ejemplo, al trabajar las enfermedades 0 los problemas de la alimentacién, por ejemplo, entrevistan- do médicos/as 0 dietslogos/as. Otro procedimiento que se ha planificado en el ejemplo, es la realiza- cin de cuadros comparativos. Estos cuadros pueden trabajarse en otras reas, por ejemplo, en geometrfa, comparando diferentes mediciones de longitudes o superficie o volumen, etc. EL, CONTENIDO PROCEDIMENTAL COMO CONTENIDO ORGANIZADOR DEL PROCESO DE ENSESANZA~APRENDIZAJE La opcién de tomar a los contenidos procedimentales como orientado- res, depende del tipo de disciplina que se trate, pero también podemos variar el contenido organizador por los objetivos que nos hayamos propuesto o de as maneras como hayamos disefiado las secuencias de aprendizaje. Por ejemplo, en el caso de la ensefianza de la lengua, podemos optar por una ensefianza de procedimientos en los primeros grados, de conceptos luego, y una orientacién hacia principios teéricos en un curso de especiali- zacién, De todos modos los tres tipos de contenidos estén presentes siempre, dado que estos dos tiltimos son el soporte para la comprensién de los proce- dimientos. Lo mismo podria decirse de la matemética. ‘La enseftanza orientada a procedimientos utiliza una estructura de orden secuencial para su organizacién, comenzando por los procedimientos mas rales, es decir, los, lican menores pasos y que, a SU ‘ala mayor gama de situaciones. En la medida en que se hacen bles en determinadas condiciones (¢j. a suma algebra miento es un modelo de trabajo. La secuencia hacia la mayor complejidad ¥ especificidad se establece, entonces, entre estos diferentes modelos de trabajo. 81IDEAS BASICAS A PARTIR DE LAS CUALES TOMAR DECISIONES EN RELACION A LA PLANIFICACION DE LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES PARA SU ENSENANZA 1- Tener en cuenta el nivel de desarrollo operatorio y las posibilidades de la zona de desarrollo proximo, 2- Considerar los conocimientos previos y las ideas previas o teor‘as ingenuas construidas, atendiendo a la distancia psicol Presentar. 3. Presentar el nuevo material a partir de actividades funcionales y estructurantes, combinando trabajo individual y grupal y atendiendo a la distancia légica que se pueda presentar. 4- Vincular el nuevo material de manera sustantiva y no mecsnica con Jos conocimientos previos y ls teorias ingenuas, con el objetivo de promover cambios conceptuales cualitativos, lo que implica la transformacién de los esquemas de conocimientos de los sujetos. 5- Facilitar la construceién de aprendizajes lo mas significativos posi bles, a partir de actividades y contenidos potencialment generando condiciones de trabajo que eviten la memorizaciGn repetitiva y promuevan relaciones significativas y sustantivas, 6- Garantizar la funcionalidad de los contenidos del aprendizaje, de ‘manera tal que sean socialmen culltural que se pueda presentar. Para que sean funcionales, es ten ga aplicacién, uso, han de ser socialmente significativos, 7- Tender a la autonomtfa de los alumnos, tanto desde el punto de vista de :su comportamiento como de sus aprendizajes. Aprender a aprender es también aprender a resolver los problemas que las diferentes instanc roweso de aprendizaje pueda generar, desde la biisqueda de inform: Ja rganizaci6n del material, etc. RELACION ENTRE ACTIVIDADES, OBJETIVOS ¥ CONTENI Si atendemos a los objetivos: + El resultado esperado, ser el que determine las actividades de ensefianza-aprendizaje, y los contenidos. Si atendemos a las actividades: seleccionadas seran las que determinen los conte- los posibles resultados del aprendizaje. + Las activid: nidos a trabaja Si atendemos a los contenidos: + Los contenidos seleccionados serdn los que determinen las activi- dades de enseftanza-aprendizaje y los posibles resultados esperados. Aprender un contenido (procedimental o conceptual) implica recons- Ta estructura interna de! mismo, lo que supone comprenderto y relacionarlo icativamente con otros muchos conocimientos. Esto favorece la trans- ia y asegura la continuidad de la enseftanza. 1 problema didactico con que nos encontramos es cémo presentar esta tura cognitiva, Los procedimientos, en tanto estrategias de resoluci6n o pasos a seguir para el logro de un objetivo, han estado siempre presentes en la escuela. de ensefianza, de aprendizaje y, por tanto, de nn, En todo caso, podrfamos decir que lo que marca la denomit i6n de Contenidos Procedimentales es una re- mientos como contenidos, en el mismo nivel, con la misma jerarquia de los conceptos. 83,Esta situacién marca ventajas y desventajas, que es importante sefia- lar para evitar posibles confusiones. y esfuerzo, las diferentes ciencias han construido, tales como i ién de los teoremas. ‘ los procedimiesios dee genostraci in aqui cabe la aclraciGn; 0 Se trata de ensefiar un modo diye reso fen todo caso, de emostrar, explicar, por qué y CG5mo la 6 edimienty enre otros posibles. Mostrar, enionces, La ventaja, a nuestro crterio, estd dada en que no importa sélo qué se aprende sino también cémo se aprende, El objetivo no es s6lo el resultado, sino también todo el proceso de construccin y acceso a la informacién, y Por ende, los procedimientos utiizados para obtener un resultado o llegar al cumplimiento de un objetivo, ‘Sin embargo, al darles el estatuto de contenidos podemos caer en la tentacién de planificar minuciosamente estos proc: que el estudiante copie modelos y aprenda pasos a seg modos estandarizados de resolucién, limitando, no solo también sus posibilidades de reconstruccién de obj La posibilidad de estructuracién co; de eleccién de caminos, de procedimientos que el sujeto pueda hacer, apelan- oa las diferentes opciones que el grupo de alumnos pueda construir, y no ‘como un listado o recetario entregado a priori de modos de hacer las cosas. Por lo tanto, la desventaja se presentaré o no, segin cémo entenda- ‘mos estos procedimientos: como pasos fijo: modelo determinado a priori o, por el contrario, abriendo la pos biisquedas y construcciones. Dado que, justament cl constructivismo es el valor e importancia que tiene, en los procesos de aprendizaje, la apertura de espacios para que cada sujeto elija seleccione, Sus Propios procedimientos de resolucién de situaciones probleméticas, sus ropias estrategias. Lo que diferencia las situaciones constructivas de las ‘mecdnicas, es que en las segundas el suj e una serie de indicaciones para su resolucién, mientras que en las primeras selecciona los procedimientos y pasos a Seguir para su resolucién. Esta diferencia es de cabal ‘importancia para entender el valor de los procedimien- (os y el lugar destacado que deben tener en la educacién. 85SEGUNDA PARTE La evaluaci6nCOMO ENTENDEMOS LA EVALUACION ‘Al definir la evaluaci6n, desde el sentido comiin, lo primero que surge 1, ponderar,fijar el valor (0 incluso el precio) de tna cosa \o de bienes, de una idea 0 pensamiento, tanto en r jos comportamientos 0 conjunto de acciones, {que los sujetos o grupos realizan, Todi mplica, de una u ot este es el mayor problema que tenemos jes y los procesos punto confli manera, un juicio de valor. Y hora de evaluar los aprendiza- las escuelas se wala Por otra parte, la evaluacidn aparece permanentemente centrada en el alumno, Rara vez docente, sus estrategias y a modos de ensefiar y aprender. nos que la evaluacién, de manera ex ‘én, advertiremos que la forma parte indisoluble de todo el proceso de ensefianza-apren- dizaje escolar. 89“Trabajos de investigacién en otros contextos (BLACK, 1986) destacan que, para los profesores, evaluar es una actividad que viene exigida como una obligacién institu- ional, pues una gran parte de centros y docentes estiman que evaliian a los alumnos porque tienen que informar de ello, mas que por cualquiera otra razon del tipo pedagé- ico. Es evidente que no solo los estudiantes invierten una cantidad de tiempo y energia importantes en la prepara ccidn y realizacién de diferentes pruebas y tareas que tienen como finalidad comprobar su trabajo, sino que también el tiempo de los profesores ~dentro y fuera de la institucién— se dedica a planificar, realizar, corregir pruebas y elaborar informacién sobre resultados para diversas audie Jos alumnos, sus padres, el centro, la Administracién.” (Gimeno SAcRISTAN, p. 335.1992) En un viejo libro sobre Metodologia General de la Ensefianza, Santiago Hernandez Ruiz y un grupo de colaboradores, en el afio 1949, decfa acerca de la evaluaci6n “Es deber de conciencia edagégica del profesor el juzg: stimar, valorar y jerarquizar el aprovechamiento de sus alumnos. No sol ‘mente mirdndolos, traténdolos y dirigiéndolos en funcién de grupo, cestudiando ahincada y penetrantemente las condiciones que rodean a cada uno de ellos. De ese modo, su ayuda serd circunstanciada y sus estimulos ‘raduados de acuerdo con demandas y llamados precisos. El problema es siempre, en Ia ensefanza y aprendizaje, de grado, ya que el alumno medio no existe: es una simple abstrac sar que se le ¥ el modo como se la concibe. Evaluar tiene el sentido de conocer al alumno, a k esto siempre ligado a dos cu del alumno y las acciones del . es consecuencia directa, resultado, derivacin, de los procesos de ensefianza. Esto nos obliga a revisar los modos de evaluar cuando no se articulan direc. tamente con los modos de ensefiar. 90 El aprendizaje no es entonces un problema individual de cada alumno. aprendizaje es una én de condiciones subjetivas, in para fines no pedagdgicos. Es sabido que la para ponderar procesos y resultados. También ramienta para mantener el orden, como elemento i al grupo de alumnos la autoridad docente; cn fin, la evaluacién tiene diferentes usos y no todos ellos necesariamente pedagégicos. LA EVALUACION I se utiliza para PONDERAR PROCESOS, MANTENER EL ORDEN Y RESULTADOS de manera ycomo INSTRUMENTO DE SANCION_ CUANTIY CUALITATIVA cen este caso, st USO cen este caso, NO ES PEDAGOGICO. ES PEDAGOGICO a1EVALUACION DE PROCESOS Y DE RESULTADOS hacer de la evaluacién in embargo, actualmente medida en que se ha desc izar en términos de procesos inst reflexionar acerca de los modos de seleccionat vvidades de aprendizaje y los materiales didécticos, ete. Como sefiala G ristan: 93“Cualquier proceso didéctico, intencionalmente guiado conlleva una revisin de sus consecuencias, una evaluacién del mismo. La evaluacién sirve para pensar y planificar 1a préctica didédctica.” (1992, p.336) En sintesis: In no es s6lo una actividad que realiza el docen- alumnos. El problema no se reduce a ser plan- jinos de procesos y resu institucional. El fracaso de un alumno no re ni necesariamente un problema personal o fami fracaso de los alumnos podria ser re to evaluando los criterios pedagégico: res. A veces una actividad m: Poco adecuado, pueden ser los que obturen el proceso de aprendizaje en uno o mas alumnos. No necesariamente la misma actividad 0 el mismo material es valioso para todos Jos alumnos de la misma manera, Diferenciamos entonces, en primer lugar la evaluacién de la institucién, las maneras como genera determinados climas de trabajo, las maneras como el equipo directivo conduce y las cuales propone los aprendi alumno, la que puede ser i alumno con relaci6n al punto en el que se encuentra en el momento en qi evaluamos, dar cuenta, a través de una evaluacién, de los aprendizajes reali- por el alumno, sus nuev dia entre lo que sabi ndiciones de hacer, lo qu que poder hacer en funcién opuestos. En el spundo caso evaluamos su ubieaci6n en re docenteo por el eu hacer las mismas cosas que estaba en condiciones al comenzar el tanto, su participacién en el primer grado no ha sido beneficioss xara él en términos de aprendizajes concretos. En este caso es cuando la cvaluain del trabajo del docente adgueresigniticaién.;Quéhicimos duran. tee afio para que ese nifio aprendiera otras cosas o mejorara ks que ya sabia ‘que en el segundo caso de la evalua- 1s objetivos propuestos, sn funcién del punto de partida?Ejemplo: Puno de para Punto de partida Punto de Hegada Punto de Ie alumno A. alumno A alumno B = ee esuema Ise corresponde con el Inicio del Aiio Escolar, F con inal io Escolar que se ound ue se corresponde con los objetivos propuestos Observemos que el alumno A atin esta muy lejos de los objetivos e. rrados por el docente, sin embargo, el recorrido stege fue aie sien. Fativo, dado que su punto de patida estaba por debajo de esperado para ¥un alumno que inicia su primer grado, por ejemplo. El alumno B inicis su primer grado con aprendizajes logrados que lo ubican casi en el punto de Hegada, y sus nuevos aprendizajes han sido realmente poco significativos, Sin embargo, ala hora de evaluar, es muy probable que el alumno B obtenga ‘una calificacién mucho mejor que el alumno A. Esta situacién demuestra ue sélo se evalan los resultados en Funcién de los objetivos, y se desconoce el proceso realizado. Laeevaluacion es orientadora del proceso hacia adelante, Prospectivamente, y no sélo retrospectivamente, CRITERIOS, INDICADORES, MOMENTOS, TIPOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION Llamamos eriterios de evaluaci6n a aquellos aspectos de los procesos de ensefianza y aprendizaje que elegimos, con fundamentos claros y contun- dentes, para evaluar. Asf los criterios estan directamente relacionados por un lado, con un marco te6rico y por el otro, con indicadores empiricos. Son criterios de evaluacién, por ejemplo: La calidad de la bibliografia que el marco teérico que los sustenta, ‘cultades a la hora de definir una evaluaci to que los tres aspectos forman un mismo problema al que lo estamos mirando desde tres perspec- tivas diferentes. Una teorfa que implica determinados conceptos, un concepto que se traduce en términos de un criterio, un criterio que se traduce, a su Los indicadores son las referencias que evaluacién. Son datos empiricos que atenderemos y que se manifiestan en Jos instrumentos de evaluacién que usaremos. A cada criterio le corresponden sus indicadores, asf por ejemplo, ante el criterio: calidad de la bibliografia iterio: c ‘como las presenta, el modo como expresa de manera personal las ideas, etc. Los momentos de la evaluacién son aquellos tiempos en los que evalua mos: ciGn diagnéstica al inicio del ato y al inicio de cada secuencia didéctica, la evaluacién trimestral 0 cuatrimestral, la evaluaci6n final alterminar el aio y el cierre de cada secuencia, la evaluacién permanente, ‘como instancia diaria. Los tipos de evaluacién refieren a su modalidad. Podemos reconocer dos clasificaciones: 1- La evaluacién de procesos y Ia evaluacién de resultados lual-grupal ; presencial-no presencial; objetiva- stoevaluaciGn-heteroevaluacién; etc. Los instrumentos de evaluacién refieren a los sustentos materiales y alas formas que asumen las evaluaciones. Asf, son instrumentos de evaluacién ‘un cuestionario, un protocolo, una guia de oral, una gufa de trabajo ara elaborar un escrito, las consignas sobre Ia base de las cuales deberiin Jos alumnos realizar una determinada tarea, una situacién problemitica para alts Conjunto de datos sobre la base de los cuales construir una situa- cin problemitica, una propuesta de dramati i Staretnti ropues izaci6n, las reglas de un juego, Mientras mas ricos y variados sean los instrumentos y tipos de evalua- i6n, mas alternativas estaremos contemplando para respetar las modalidades ropias de cada alumno y reconocer en cada uno sus propias posibilidades, ‘Veamos un ejemplo: Un eriterio de evaluacién puede ser: + Atender preferentemente a los procesos mas que a los resultados. Este eriterio nos Llevaré a atender los modos de resoluci6n de las situaciones.probleméticas més que a los resultados este criterio, es que evaluaremos. Por otra parte, el funda- mento te6rico lo tenemos en la teorfa constructivista del aprendizaje. El momento puede ser al cierre de una secuencia, El tipo de evaluacién puede ser oral e individual, presencial ‘tancias de autoevaluaci6n, Podemos pensar una de resultado, donde el resultado serfa :zado, no el resultado del problema. La dada por el, ‘como ponderamos el indicador, si lo pensamos en términos de To que ain le falta para lograr un procedimien- to adecuado, 0 si lo pensamos en términos de los que ya aprendio tomando como referencia el punto inicial del apren- dizaje. El instrumento seria 1a consigna de la situaci6n problematica que ouede asumir la forma de un problema. “El contacto directo que tienen los maestros y los alumnos, ‘su mutuo conocimiento, lejos de ser un factor que obsta- culice la tarea de evaluacién, es un elemento de enrique- cimiento en ella. Esta perspectiva requiere que el maestro no asuma el rol de juez que juzga el desempeiio de otro, sino de intelectual que pueda interrogarse y admirarse sobre aquello que observa que el estudiante manifiesta, sobre lo que alcanza y sobre lo que considera que atin no ogra. Interrogacién que leve a formularse preguntas, hipétesis, que eve a buscar respuestas y que propicie que estas respuestas se conereten en la modificacién del sistema de trabajo de ambos.” (Dixz BARRIGA, 1992)Repensar la evaluaci6n nos lleva a modificar tambié ciales de las pricticas dulicas y de las practicas os objetivos de nuestro trabajo, reubicarlos en ‘26giC0s que incluyan a la evaluaciGn entre otros element Construir en la escuela un clima educative implica repensar las evalua ciones, los modos de evaluar, los tiempos y momentos en los que lo hacemos, los instrumentos que disefiamos para tal fin y los objetivos de esta prictica escolar. “En mi opinién, la nica manera de conseguir una educa- cién general en la amplia variedad de conocimientos ‘hhumanos es transmitiendo proposiciones causalmente Ffecundas 0 cédigos genéricos. La actitud més juiciosa seria convertir la educacién general en una educacién Para la generalizacién, adiestrando a los individuos a ser mds imaginativos, estimulando su capacidad para ir més «alld de la informacién dada hacia reconstrucciones proba- bles de otros acontecimientos.” (BRUNER, 1988) ‘Si estas reflexiones se hacen de manera conjunta entre todos los docen- tes y personal directivo y administrativo de la escuela, los acuerdos a los. que se Heguen harén de la escuela una institucién més adecuada a las reales necesidades de de elaborar en forma consensuada el Proyecto Curricular escuela, puede ser una oportunidad més que adecuada el debate lo, El PCI requiere consensos te6ricos y adecuaciones de esas teorfas a las reales necesidades de ca educativa. El problema de la evaluacién nos lleva asf a tomar d jue se traducen, en un segundado momento en términos de objetivos. Cada ciclo, nivel © fio tiene sus propios objetivos, y cada drea de conocimiento, también. Pero, para que los objetivos sean verdaderos referentes de la evaluacién, ces necesario que los dividamos en dos tipos: + Objetivos de minima Le llamamos objetivos de minima a los aprendizajes minimos, bésicos ssperamos que los alumnos logren en determinada dea y endeterminado mento de la escolaridad Les llamamos objetivos de maxima a aquellas expectativas que como sntes y como instituci6n educativa nos proponemos lograr, sabiendo de ‘antemano que tienen el valor de la utopfa, de metas que e ideales, que no cierren caminos sino que abren senderos y se bifurcan para dar lugar a la singularidad y a los deseos, a los intereses y a las esperanzas de alumnos y docentes. 101QUE, COMO Y CUANDO EVALUAR evaluaci6n: evaluacién individual y evalua- ‘su vez se puede subdividir en evaluat Reconocemos dos tipos tados. Y cada una, a su vez reconoce modalidades de evaluacién de datos, conceptos o procedi En cada caso las actividades e instrumentos ut dos para evaluar el qué evaluar y el c6mo hacerlo, a su vez habrin de ser coher ss modalidades {que haya asumido el proceso de ensefianza-aprendizaje. “De hecho Pozo (1992)-: cuanto menos se diferencie de las propias a des de aprendizaje.” + Evaluacién de datos + Evaluacién permanente de conceptos de procesos + Evaluacién | + Evaluacién Grupal de resultadosdatos es «ue el alumno recuerde determinada informacién, Aqut se ponen en juego. 10s problemas relacionados con la memoria y las estrategias que Jos alumr#0s utilizan para memorizar aquello que deben recordar. Sin embar- 20, comor €xPlica Pozo (1992) “todos hemos vivido la experiencia perso- nal de ser ineapaces en algtin momento de recordar o evocar una informacion ‘que tener10S la seguridad de saber” Asf sucede quie el que alguien no recuer: de un determinado dato en determinado momento no es raz6n suficiente para supomer que no lo sabe. Si, cmo ya se dijo, la evaluacién recupera los contextos ndi- zaje en lo que 8¢ realiz6, hay mayores posibilidadls que los dmcn ed pe didos puedan ser recordados, més aiin si el tiempo que sucede entre el aprendizaj® Y la evaluacién es relaivamente breve. De lo contrario, el alurn no tendr que recrear la situacién de aprendizaje antes c (Otra €8 la situaci6n relativa a los conceptos. Siguiendo a Pozo (1992), acordamos que de lo que se trata en estos casos es evaluar la comprensién y los sentidlos que los alumnos le adjudican a los conceptos. En estos casos, ido literal de definir, dada la dificultad que tal Por el contrario cuando lo que presentamos es una situa- emiética en la que el concepto esté involucrado y de la manera ificado y comprendidos dependers la resolucién de la misma Esto es, aplicar el concepto a una situacién concreta. ‘Con relaci6n a los procedimientos, cabe mas que nunca la aclaracién que s6lo pueden ser evaluados en funcién de las actividades concretas que se realizan €€l proceso de ensefianza-aprendizaje, La propuesta de trabaj ‘con situaciOnes probleméticas permite una eval ci i ‘acién de una cali- ny #©Pierden de vista las nformaciones ms importante ue 0s propios alumnos pueden obtener de sus propios procesos de evaluacién de los contenidos procedim stancia de la evaluacién de los procesos, evaluacién del docente, en términos de preguntarse: Lo que hice gfue suficiente Para ayudat @ este alumno a aprender? :podria haber hecho otra cosa? ¢Podria haber utilizado otros materiales? ;Podria haber trabajado a partir 104 de otras estrategias didacticas? La calificacién final del alumno, para ser alumno que comente ome se realiza cual o tal procedi fo no es que conozca, tal como ya dijéramos 10 que se encuentre en condiciones de discet procedimiento es el més adecuado, context problemitica y de las maneras como es capaz, sea capaz de resolver a situacién que se le plantea. Es claro que unaevaluacién clisica de preguntas y respuestas no seré la mas adecuada en estos casos. Habremos de pensar en una evaluacién que contenga situaciones probleméticas, que enfrente al alumno a situaciones en las que deba poner en juego procedimientos y conceptualizaciones, que nos permita evalwar icatividad y funcionalidad de los aprendizajes, transferir los aprendizajes a otras situaciones, 0 resolver las situaciones habi- tuales a partir de otros procedi : En cualquiera de estos casos, la orientacién del docente, su intervencién ‘en-el momento mismo de la evaluacién, puede ser altamente significativa, ya que de lo que se trata no es de saber qué hace solo, sino cémo resuelve una situacién problematica, aunque para ello, ante los casos de duda 0 de inseguridad, pueda solicitar la opinién del docer ‘La manera como el docente responda a estos interrogantes sera funda ‘mental. No decimos con esto que el docente deba dar la respuesta, todo lo Ia respuesta del docente habréi de ser lumno a advertir los pro y los contra de los procedimientos que esta seleccionando. De lo que se trata es de ayudar al procesos cognitivos que util dimientos metacognitivos para ajustar los procedimientos de resolucién de problemas. Estaremos colaborando para formar un sujeto creativo y aut6- nome, dado que la autonomfa no es hacer las cosas en forma it solitaria, sino ser capa de entender cusindo, cémo y a quién soli © dénde encontrar la informacién que necesito. 105Evaluacién diagnéstica, permanente y de resultados in debe permit a ales de los alumnos del proyecto. Definimos a la evaluacién como una oportunidad pi estrategias di revias de los alumnos; 2) advertit dénde han estado los errores y elegit nuevas estrategias y actividades para ayudar al alumno en el aprendizaje que ain no ha logrado construir; y 3) realizar correcciones y ajustes en las cestrategias de acuerdo a los en funcién de los objetivos propuestos. Cada una de estas tres finalidades de la evaluacién, se corres- onde a su vez con un tipo de evaluacién diferente: la evaluacion diagnéstica, la evaluacién permanente de proceso y la evaluacién de resultados. ‘Veamos cada una de ellas. Evaluacién diagnéstica 108 y destrezas de los alu resultados (cuya implement asociarse con el cierre de trimestre o cuatrimestre, pero qu tada, deberfa coincidir con el cierre de cada unidad didsctica) tas pedagégicas de alto valor, en tanto no condicionen las respuestas de los. alumnos por estar impregnadas de situaciones angustiantes. No necesariamente. luna evaluacién debe anunciarse como tal. El docente conoce muchos modos, de evaluar sin que esto implique colocar al grupo de alumnos en situaci6n “prueba”. Para decidir el tipo de ayuda pedagégica que se ofrecer a los alumnos se requiere conocer los conocimientos previos de los alumnos necesarios Para la nueva situacién de aprendizaje. Es la evaluacién diagnéstica, que no Puede darse por supuesta puesto que suponer que porque el alumno se encuentre en determinado afio de su escolaridad no es raz6n suficiente para conocimientos requeridos. Como di (1994) “Esta es una mala prictica y, como saben perfectamente todos los profesores, cel supuesto sobre el que se apoya es en gran parte falso, El simple hecho de 106 saber que el alumno ha superado con éxito el nivel educativo anterior ofrece pocas informacionesitiles ~si es que ofrece alguna para ajustar adecua- ‘damente la ayuda pedag6gica en el inicio del nivel educativo siguiente” (p.125) Sin la evaluacién diagnéstica no tendrfamos datos para comparar el proceso de aprendizaje de los alumnos, sus logros y dificultades, dado que cesta nos sitia en el punto de partida de los alumnos. Sin la evaluacién perma- nente, no podrfamos ir ajustando la ayuda pedagégica a las necesidades de los alunos. Qué evaluar? Los conocimientos previos con los que cuenta el alumno para iniciar el nuevo proceso de aprendizaje, esto es, los aprendizajes anteriores y las ideas previas que tiene al respecto. Las significaciones que le adjudica a los nuevos contenidos y las relaciones que es capaz de realizar, a priori, con el ‘nuevo material que se le presenta. ¢Cudndo evaluar? ‘Al comienzo de cada secuencia didéctica Como evaluar? ‘Ante la presentacién del nuevo material de estudio, se puede solicitar tun trabajo colectivo en el que los alumnos puedan ir comentando lo que saben y lo que piensan acerca de eso que se les presenta como nuevo conte- nido, Esto mismo se puede solicitar en pequeiios grupos, haciendo una puesta ‘en comin con los aportes de cada grupo. Es obvio se le puede solicitar este trabajo en forma individual, pero I climinamos la retroalimentaci6n del recuerdo a partir de datos o ‘que otros alumnos puedan aportar. Otra manera serfa presentando una situa- problemiética para resolver con To que ya saben o consideran adecuado Las diferentes respuestas darfan informacién valiosa para orientar la planificacién de Ia estrategia del docente, Los mapas cognitivos? también tvs, eservando esta hima eno ececamos maps concept maps ones - in de sus aprendizajes e ideas previas. Jos ecmtidos ue los lurnos pueden hacer enpueden ser representaciones iitiles para el docente y para los propii ‘nos, Sea cual fuera la modalidad asumida, es importante que I registren estas producciones para poder ir comparando y com Primera produccién con los nuevos aprendizajes que puedan Evaluacién permanente de procesos El objetivo de esta evaluaci6n permanente es proporcionar pedagégica més adecuada en cada “Es una prictica universal que todo: ‘© menor grado de forma casi siempre ser siquiera conciemtes de ello, y a menu factorios.” Nos permite advertir dnde han estado los errores y elegir nue ‘estrategias y actividades para ayudar al alumno en el aprendizaje que atin ‘no ha logrado construir. Es, en suma, advertir la distancia que media entre Toque el alumno fa hacer al iniciar el aprendizaje y lo que cono- ce y estd en condiciones de realizar ahora, con ayuda o sin ella. Sdlo asi Podremos advertr el proceso que el alumno esté haciendo en términos de Progresos genuinos en sus aprendizajes. Qué evaluar? __ Lasestrategias que ponen en juego los alumnos y que posibilitan deter- minados progresos, que originan obsticulos, dificultades, etc. En suma, los errores y logros que los alumnos van teniendo intentando advertr los avances ‘que se producen y si no los hubiera las causas posibles de los mismos. ¢Cudndo evaluar? Cada oportunidad debe ser aprovechada para evaluar el proceso. Esto €s Io que se conoce como “evaluacién imy we se ita” y hace referencia a la conveniencia de integrar la evaluaci6n a las actividades cotidianas, durante el proceso de aprendizaje. ¢Cémo evaluar? Se trata de realizar una observacién sistemética y permanente del proceso de aprendizaje de los alunos, en el desarrollo de las diferentes actividades Gulicas. El momento de la correccién de las tareas es una excelente oportu- nidad para trabajar con el alumno acerca de sus logros, dificultades, errores, ‘omisiones, etc. e ir formando una idea, tanto el docente como el propio alumno de sus propios procesos de aprendizaje. Cuando esta labor se realiza ‘optimizada por los aportes de los diferentes miembros. Jamada “auto correccién” cuando de lo que se trata es jo mecénico de control de errores y aciertos que no lleva ‘alguna instancia de reflexidn acerca de dicho error o de dicho acierto. Es lo que sucede cuando el docente solicita que un alumno pase al pizarrén a realizar la tarea que se ejecuts (en la casa 0 en la escuela) y el resto de los alumnos controlan sus resultados. La auto correccién tiene un alto valor educativo cuando est acompafiada de una reflexién y de la orientacién del docente que puede ir guiando al alumno en los procesos que puso en juego y que dieron como resultado un acierto o un error. Cuando el docente tiene uno o dos grupos de alumnos a su cargo, puede ir Hevando un registro mas 0 menos claro de las dificultades y avances de sus alumnos. Sin embargo, cuando se trata de profesores que tienen a su cargo determinadas materias y por lo tanto, trabajan en diferentes institu- ciones y tienen a su cargo muchos grupos de alumnos a los que ven pocas horas semanales, se recomienda realizar un registro de observacién con los datos de las evaluaciones de los procesos de sus alumnos, los que serén. seleccionados segiin las necesidades y objetivos de cada docente, de cada materia 0 drea de conocimiento que se trate. Evaluacién de resultados Muchos docentes que adhieren a propuestas de trabajo constructivistas, mantienen las formas de evaluaci6n tradicionales con el argumento de “que hay que ponerle una nota a cada chico”. Este argumento se corresponde con ‘una concepcién de la evaluacién entendida como un fin en s{ misma, y no ‘como un medio para orientar las acciones de ensefianza-aprendizaje. Bs una concepcién punitiva de la evaluacién de resultados.educativo en el cumpl Puede decirse que es tambi io: el éxito 0 fracaso en los resultados del aprendiza} 'n indicador del éxito 0 fracaso del propio proceso educativo para conse- Es una practica recomendable para saber si el nivel de ‘prendizaje aleanzado por los alumnos a propésito de unos determinados ‘ontenidos es suficiente para abordar con garantias de éxito el aprendizaje de otros contenidos relacionados con los primeros.” (COLL, 1994, P.128) Es, 4icho en otras palabras, determinar | cia que media entre los logros Aleanzados por los alumnos y los objetivos propuestos por el docente. Por otra parte, toda evaluacién puede pensarse en términos también de ‘prendizaje, esto es, formando parte del proceso global de aprendi 40 como una instancia diferente o separada de éste. Cuando se retrabaja la uaci6n, cuando ante cada evaluacién les damos a los alumnos la pos lad de un recuperatorio, esto es, de rehacer su evaluaci6n a partir de Esta evaluacién puede conducir a una “acredi acién de estudios. Pero no son la misma cosa, La eval ne otros fines, que son los que hemos enunciado, La acredi ficacién de estudios requiere otro tipo de evaluacién, cuyos correspondientes, que le permiten continuar on el nivel o ciclo siguiente. Qué evaluar? a en oe caso 0 que evaluamos son los conocimientos que e alumno 'a Iogrado construir en funcién de la distancia que los separa de los que se speraba que fuera capaz de hacer. De esta manera, los objetivos del docente No © los objetivos del ciclo son los que marcan la meta a aleanzar, y es sobre este pardmetro que se evaltia. Cabe aclarar que hablar de objetivos alcanza- se reduce a un listado de datos que puede ser capaz ¢Cudndo evaluar? Esta evaluacién esti prevista al cierre de cada secuencia didéctica, y puede también utilizarse al finalizar el afio escolar o al finalizar un ciclo escolar. De todos modos, agregamos que la evaluaci6n final, “de aprove~ chamiento” tiene un valor relativo si no va acompafiada de una evaluaci6n permanente, donde el docente realice junto a los alumnos un seguimiento ‘permanente del desarrollo de los procesos de enseflanza-aprendizaje. Esto significa que el docente, sus estrategias y actividades también deben ser evaluadas. ‘Cuando se trata de evaluar una secuencia, es importante atender espe- cialmente ala jn de las actividades que se propusieron, explicitando, dentro de lo pos ue nos llevan a afirmar que una activi- dad fue exitosa 0 no. Por lo aprendieron 0 no aprendis cequivale a anal jon con relaci6n yeros y fracasos y, también a buscar explicaciones para esos logros y fracasos. La responsabi- lidad de las estrategias docentes de ensefianza adquieren asf todo su valor educative. De esta manera la evaluaci6n forma parte indisoluble del proceso de ‘ensefianza-aprendizaje y se realiza con el propésito de favorecer la mejora de algo, en este caso, el proceso de aprendizaje y las estrategias de ensefianza del docente. (Cuando nos referimos a la evaluacién del docente, hacemos fundamen- talmente hincapié en las estrategias que utiliza para ayudarle a sus alumnos ‘aprender. El concepto de ayuda pedagégica nos resulta interesante en tanto nos permite distinguir, diferenciar lo que es ensefiar de lo que es ayudarle a otro a que aprenda, esto es, trabajar en lo que Vigotsky llama zona de desa- rrollo préximo: “Poner de acuerdo las acciones del nifio que aprende y las representaciones del maestro que ensefia es para nosotros el objetivo central ino también cémo lo utde la echucacién y é¢ ‘onseguird sino (Acvarez Det Si bien es impounte tener en cuenta el nivel de desarrollo actual o real labor docente es mucho més importante tener en cuenta ruyendo un puente de To actuaal que “no enti:ende” La evalu ‘muchas veces, a anteponer un “no puede’ Neda”. in mpuede desconocer ni la instanci podria haber hee ¢Podria haber trabajo a partir de otras estrategias di ccacién Final del alumo, para ser coherente, de beria conjugar todas estas instancias. ¢Cémo evaluar’ Proponemos lasevaluaciones en las que loss datos, procedimien conceptos deban ser ceativamente Si bien es cierto q que es irnportante que el alumno Maneje, s6lo adquiern valor y sentido en el marco di cante y 6ste slo puedeser creado con relacién a un ‘que requsiere el mang de determinados concept mientos, tanto como Las preguntas gee slo apuntan a reproduc‘ir una i ‘equierera poca elaboreién de parte del alumno, sn poco sig ‘conocer realmente si ddlumno ha aprendido comprensivamente 0 se trata S610 de una aprendizaje menorstico y mecénico destin ado a olvidarse facilmente. ién 0 que Evaluacién grupal Si bien es imporante que los alumnos reviseen tanto su proceso como ¢€l producto de sus apendizajes, también es importante que puedan realiza ‘un andlisis acerca de qé les pas6 como miembros de un grupo de aprendi- 112 zaje, dado que entendemos destinatario: debe informar al docente ca de sus propios to como lo que se enel aprendi- process ya iniciados. Algunas preguntas que pueden orientar la evaluacién grupal Hubo cooperacién y EI logro del objetivo propuesto pudo ser asumido en forma + ;Cémo resolvis el grupo los problemas que se le presentaron’” tivo? ; ‘grupo alguna instancia significativa de construccién y aprendi i dimensi6n grupal, ssde nuestro punto de vista, la evaluacién, en su procua studi su totalidad, contemplando la diversidad de factores que intervienen en dicho proceso, para favorecerlo u las condiciones que prevalecieron en el tuaciones (propicias 0 conflictivas) propias 113evasi6n y rechazos a la tarea, interferencias, miedos, ansiedades). Hi jugar todos estos f que apunta a ta comprobacién de un res bilizar los esquemas referenciales rigidos de los sujetos involucrados. Al ‘mismo tiempo orienta al grupo hacia nuevas elaboraciones de conocimientos. EVALUACION: DIEZ PUNTOS 1- Evaluar atendiendo mas a los procesos més que a los resultados lizacién de los procedimientos 2- Evaluar: mas que a las aplicaciones mecénicas de instructivos Jos conceptos mas que 4- Evaluar los aprendizajes de los alumnos como efectos de las estrate- gias didécticas del docente §5- Evaluar los aprendizajes de los alumnos en el marco de las estrate- agias de aprendizaje utilizadas por los mismos 6- Evaluar los aprendizajes en el marco contextual en el que fueron aprendidos 7 Evaluar utilizando instrumentos ricos y variados 8: Evaluar ajustando los criteriose indicadores a los objetivos propuestos, de coadyuvar a la calidad y mejoramiento de los 9- Evaluar con el procesos educativ« 10- Evaluar sin prejuzgar y atendiendo a las condiciones objetivas de los procesos educativosTERCERA PARTE Los fundamentos psicopedagégicosPSICOLOGIA Y DIDACTICA I Los argumentos Hablar de fundamentos psicopedagdgicos implica, antes que n#44, reconocer las relaciones complejas que se juegan entre la psicologfay 1 pedagogia, y mas especificamente, la didéctica. La educacién se ha nutrido desde principios del siglo pasado de psicologfa infantil incipiente que ha ido configurando conceptos, ides ¥ discusiones que, en el seno de la didéctica, fueron transformndose en teoti#S, propuestas, métodos, criterios, todos los cuales, a su interior generaron ficOS debates a los que atin asistimos una La relacién de la diddctica con la psicologta es un caso especial que parece generar una deuda imposible de saldar. La didéictica comienza a convertirse en una disciplina cien- tifica en el momento en que se apoya en la psicologta. E incluso es menester reconocer que es en la medida en que a psicologta se hace cientifica que hay algin atisbo de posibilidades para que la didéctica esté en condiciones de convertirse ella misma en una disciplina cientffica. Ast es como la didléctica hereda distintos enfoques, dstintas teortas 0 programas de investigacién de la psicologta, y se confi- gura también en funcién de ellos, (A. CAMMLLONI, 1996) Las relaciones entre ambos cuerpos teéricos han sido y siguen siendlo enriquecedoras a la vez que conflictivas, sobre todo porque a la hora de 119alimentarse recfprocamente, no siempre se han tenido las precauciones nece- sarias para evitar las traspolaciones mec Asi, por ejemplo, la psicol er cémo se aprende, lologfa de enseftanza ica sobre el aprendizaje varfen los métodos de ense- los resultados acerca de cémo se aprende, y sus conse- licaciones acerca de c6mo ensefiar se han trasladado al aula, sin jones que atiendan cémo se modifica el proceso de ensefianza- aprendizaje al darse en situacién, en una institucién con pautas, a su vez, que regulan también los procesos de ensefianza-aprendizaje. Porque es casi una simpleza decirlo, pero nadie ensefia (ni aprende) de la misma manera en diferentes instituciones; cada institucién impone modalidades peculiares ala préctica docente, y también regula de manera diferente los comporta- mientos de los alumnos. Las investigaciones de la escuela de Ginebra (J. Piaget y colaborado- res), conocidas como Ps de E. Ferreiro y su equipo sobre la psicogénesis de la lengua escrita, han sido objeto de miitiples ay de trabajo jocimiento pedagégico de los docentes. Por otra parte, las investigaciones diddcticas han aportado nuevos problemas a la psicologia de la educaci6n, los que, por cuestiones de poli- ticas académicas y falsos prestigios profesionales, no siempre han sido toma- dos en cuenta por parte de las investigaciones psicolégicas, con la seriedad y compromiso que hubieran sido esperables. Se trata de relaciones comple- Jas en las que se juegan el poder y la pasién y en las que, investigadores de ambos campos son herederos y donantes. De todos modos, una ripida mira- da sobre estas disciplinas, permite advertir que, hist6ricamente, ha sido la 120 psicologfa quien més fuertemente ha incidido, teniendo sus razones una espe ie de “fuerza de ley” que no siempre ha sido ni justa ni legitima. La inclusién de la didéctica como disciplina en el campo de la educacién corresponde a la tradicién europea, basi- camente de Europa central y mediterrdnea, y se extiende al rricano. En los paises angl se aprecia esta incorporacién ~dado que en gran medida a consideran una aplicacién de la psicologta de la educa- cidn- y es innegable la influencia académico-politica que estos patses ejercen respecto de la produccién en la materia. (M. C. Davint 1996) Podemos decir que ha habido una suerte de psicologismo con el que se ha impregnado a la educacién. Y por otra parte, en relacién especifica- mente a la psicologfa genética y al constructivismo, cabe sefialar que, al pretender resolver los problemas de la ensefianza y el aprendizaje con propuestas que son conclusiones de investigaciones psicol6gicas basicas, realizadas fuera del contexto institucional escolar, no sélo que ha distor- sionado la teorfa psicogenética al pretender transformarla en una “Psicologia Se advirtié que di ala problematica del apren ‘cuenta que por mucho mater I6gicas y por excelente que sea de tener que construir, a partir de las i tegias didéctico-pedag6gicas que la psicologia no puede proporcionar. Por el contrario, nos obliga a hacerlo. Uno de los efectos més interesantes que se han advertido a partir de la aplicacién de la teorfa psicogenética a la educacién, es el que podriamos Hamar: una vuelta al no directivismo 0 espontaneismo en educacién.Cuando se convoca a los docentes para ensayar una estrategia cons- tructivista sin que, desde el punto de vista didsetico-pedagégico se encuentre Claramente formulada, y desconociendo o quitando importancia a los funda- ‘mentos psicol sobre los que dicha propuesta se basa, se deforman los tigaci6n psicol6gica, transforméndola en “método”, lemocratizadora y progresista, en virtud del autoritarismo directivista al que se opuso, hoy sabemos holgadamente que esto solo no es suficiente Elhecho de que los nifios construyan, a partir de actividades exploratorias espontneas, una multiplicidad de objetos de conocimiento que tradicio- rnalmente la escuela consideré que ten‘a el privilegio de “iniciar”, no es razén suficiente para considerar que el problema pedagégico de la ensefianza quede resi niendo que ahora de lo que se trata es de sentarse a esperar que el niio aprenda En la historia de la educacién podemos distinguir dos tradiciones clara ‘mente marcadas: + Tradici6n educativa directivista, + Tradici6n educativa no directivista, I docente que es el que conduce, dirige, el proceso de ensefianza-aprendizaje, ya que “esponténeamente, los alumnos tienden a la pasividad: la accién del maestro debe estar regulada hasta los minimos detalles y Ia estimulacién debe apelar a todos los sentidos Posibles. El autoritarismo docente aparece, de esta forma, fundamentado en el reconocimiento de que la accién del maestro constituye la tinica garantia Para que el proceso de aprendizaje se cumpla adecuadamente” (TEDESCO, 1986. Pag. 268) La segunda tiene rasgos democriticos, el ee del proceso de aprendizaje esel alumno. Inscritas en esta tradicién es posible, a su vez, identificar dos 122 . La primera entiende la accién del docente como una intervencién nal pero planteada en términos de ayuda pedag6gica y no sto es, procura ayudar al nifio en ese transcurso, respetando icin; : sil personales, y ajustando la intervencién a las necesidades | i \da alumno, partiendo del reconocimiento de que lo que aprenda no serd una copia de lo que él ensefia, sino una reconstruccién original de la justes y errores propios de dicho proceso. El esperado segiin sean las posi- y las caracteristicas (mas 0 misma, y por ende, habré d resultado final sera ms o menos just bilidades de su menos adecuadas) ‘basta con presentar un ambiente apropiado, rico en estimulos y posibili de actividades adecuadas para que el nifiologre desplegar sus potencialida- des y realizar aprendizajes significativos (en tanto interesante 0 ajustados a Jos intereses personales de cada uno), Se minimiza el lugar de los conocimientos socialmente significativos que por el solo hecho de formar parte de una sociedad con una determinada cult la escuela debe trasmiti. Para ello ‘maci6n socialmente significativa, para que el construya ysimulténea- icaciones acerca de ella, cuando segtin sus esquemas previos de significacién, no puede otorgarles sentidos adecuados. Signific cn su momento un importante avance y ayud6 a democratizar las relaciones en la escuela. cconjunta y solidaria de los diferentes problemas con los que se enfrenta u nifio al intentar conocer, aprender o resolver un problema, optimizan el resul- tado. Pero esto no es todo. 123Las investigaciones nos muestran atin algo més sorprendente: aquello ‘que, con ayuda de otros logré resolver en la interaccién, luego es capitalizado por el nifio y logra mejorar la tarea individual, Esto es, aquel obtenidos gracias a la cooperacién de otros, se vuelca en benefi dual para cada uno de los miembros pa No deberia preocuparnos tanto cui un nifio, sino cudl es el posible, el pote idénea, adecuada. El concepto de “zona de desarrollo préximo”, desarrollado por Vigotsky, nos da algunas pautas acerca de las, cognoscitivos de los sujetos, no solo ya en términos ‘minada informaci6n, sino incluso en el sentido de dar una determinada orien- taci6n a dichos procesos cognoscitivos. Segtin esta manera de ver la educacién y el aprendizaje, desarrollo y ensefianza no coinciden directamente, sino que son dos procesos que coexisten en una interrelacién muy compleja. La ensefianza permite abrir un espacio de optimizacién del desarrollo, logros obtenidos en sus aprendiz; maneras como lo hemos ayudad tes, nivel actual de desarrollo de ‘en caso de mediar la ayuda ccabe la posibilidad de pensar que tal vez el procedimiento que hemos uilizado para ensefiar no ha sido el mas adecuado. ‘Como sefiala Cot. (1990), “la ayuda pedagégica debe ser contingente alos progresos y dificultades que experimentan los nifios en la realizaci6i de la tarea. (...) La ayuda pedagégica es una ayuda en dos primer lugar, es una ayuda porque el verdadero artifice del proceso de apren- dizaje es el alumno, de quien depende en dltimo término la construccién del conocimiento. En segundo lugar, es también una ayuda porque tiene como fi sintonizar con el proceso de construccién del conocimiento del incidir sobre él, orienténdolo en la direccién que sefialan I ‘educativas y utilizando para ello todos los medios disponit de antemano a ninguno de ellos: proporcionar informac organizada y estructurada, ofrecer modelos de accién a imitar, formul 124 1a abordar tareas nuevas, plantear problemas Jo una vez mas, es Iver, ete. La tnic al respecto, recordémosto | puesta por la exigencia de que el tipo de ayuda pedag6gica ofrecida esté ajustada a las necesidades y caracteristicas de los alumnos’ caciones y sugerenci ingenci do, que tiene pasos secuen- La regla de la contingencia suple al méto o ciados fijos. Es el docente el que selecciona qué estrategia usar, c6mo usarla y cuando.1 En laescena del aula sla puesta en escena de estos problemas de los que hhablando. Es en el aula donde se juegan los conceptos y las cimiento pedagégico que el ie real Ensefiar es un modo de intervenir en lo més singular e fntimo de cada sujeto. No es un problema de técnicas ni de estrategias solamente. Necesita de ambas pero no se agota en ellas, puesto que recuperar lo placentero y reparador del acto educati reconocer antes que nada, que no se trata de férmulas ni proces La cultura del zapping y de los mundos virtuales nos coloca en una como docentes. La decadencia de la autoridad patriarcal nos 10s de autoridad, la estética de los efectos especiales de una ética solidaria que interpele a sujetos socia- suri plenamente y con instituci6n en la que la comunidad deleg6 la funcién ed instituci6n que puede homologarse a socia- izacidn secunda vivir acorde a las pautas y leyes de una determinada sociedad, ‘ala que a la misma hora, desde diferentes lugares de cada ciudad o poblado, los nifios y j6venes se dirigen para compartir un mismo espacio y hablar sobre las mismas cosas, ,Podemos seguir pensando en las escuelas como hoy las conocemos? En alumnos sentados en aulas que tienen bancos individuales y un pizarrén negro o verde (liso, sin efectos especiales) del ue no queda més alternativa que mirar y copiar? Cémo operar desde este dmbito para que se produzca algo del orden del aprendizaje y la educaciGn? ,Seremos capaces de cambiar nuestras escuelas, hacer frente a esta posmodernidad ahuecada 127¥ ofrecer a nuestros alumnos un mundo desde el cual modificar, transformar, _Repensar hoy la educacién y la escuela, transfor sentidos, implica asf, antes que nada, reconocer que e: = los procesos de aprendizaje de sus alumnos,s6lologra ser fectivamente ducati, euando loa penetra ent ona de desarrollo préimo de lun 10, para trabajar desde alli, en ese espacio virtual de aprendizaje y de ense- ci6n, sea contingente a cesfuerzos inversamente propor sujeto. te ose have necesatio que ambos hayan dfinido la una manera semejane de oconrario, el primer paso ser “negoar” una compartida acerca de qué es lo que hay que hacer y aproximar algunos lades del alumno, y sus ipetencias actuales de ese 128 sentidos acerca de su posible resol Esto significa reconocer que el docente tiene una idea acerca de , pero que no basta, no aleanza 1 alumno, debe intervenir de modo tal que el alumno n, al menos parcial, acerca de la situacién y sus po: (én. Una parte importante del proceso educativo radica justamente en ayudarle a los alumnos a construir interpretativos de las situaciones para encontrar posibles caminos de resolucién. ‘Cabe la aclaracién que la mayor parte del tiempo escolar el docente lo . destinando una pequefia parte jen ésta es una préctica, © jones, también es cierto que trabajo y el elevado nimero de alumnos que suele haber en las aulas dificultan e! trabajo més personalizado. Es por ello que el docente selecciona estrategias de intervencién que supone adecuadas para el grupo de alumnos, con lo que se pierde gran parte de los errores ¢ interpretaciones erréneas que algunos alumnos puedan hacer de las situaciones presentadas, ‘0 de los conceptos trabajados. Existen reglas bésicas que regulan y marcan las situaciones comuni- ‘ula, sobre la base de las cuales el docente “monta” Ta que habri de ser ajustada luego a las nece- ino. Por lo tanto el docente est continua mente trabajando en una zona interpersonal que no es la de Desarrollo ‘como la supuso Vigotsky, pero tampoco es en funcién sola fas de una estructura cognoscitiva comin que nos (operacional concreta, pre-operacional, opera- fe trata de un espacio colectivo de ensefianza y aprendizaje docente con su grupo de alumnos (del que no necesaria- mente todos los alumnos forman parte, puesto que suele haber uno o més ‘alumnos que no logran reconstruir significativamente la semitica grupal ‘nte explicita permanentemente las pautas que marcan este tenciones educativas que tiene, las expectativas con las que pero lo hace de modo tal que el alumno debe atribuirle esas sus palabras, gestos, sefialamientos, etc. De este modo, sireitera una pregunta es porque la respuesta primera no era satisfactora, si hace una pregunta, es porque hay una respuesta que esté esperando, y no cualquier contexto, las iw 129 nnFespuesta, i respuesta giteun.y generalmente slo una, si se queda expectante ante la rammente a ttalummo es porque es correcta lo que est diciendo pero seg ny tspuest est incomplete. am pare del guitosFépidamenteconstryen los edges y pautas que forman iculum oculto escolar, quienes mas quienes menos, estén en ejemplo, ott: Per as vez, suelen se obtradores en ae fn en la situa de conversacién en el espacio colectivo e a es Pie aelaracones os alumnos que dan respuc correcta rea s6lo las respuesta i jento de ee spuests corectas, se impideelsurgimiento de de alums mente cor el dovents {8 que se habré arribado.” (LERNER, 1996). Mientras que, si ‘mantjene cierta imparcialidad frente a las respuestas, e indaga activamente Jos motivos fos ors mntivosyfundamentos que sostienen los argumentos~sean que | tes argur Jeemettos que se dan, formula preguntas, ejemplos y con intercambios, haciendo de él un auténtico didlogo creador, espacio colecti aa 'vo se habré transformado en un legitimo espacio de apren- Esta mi Uwabajado en pe sus conclusion situacién sera vilida en el caso que los alumnos hayan luefios grupos y en la puesta en comiin cada grupo presente equivocaron y quignes acttia con los alumnos, -ntando, segdin una moda- lidad que definimos como no-directivista y promotora de intercambios y debates cooperatives. ‘comunicacién es entendida como una lucha permanente de signi te caso bien podriamos decir que se trata de un espacio de con el objetivo de la baisqueda de consensos. Tanto smno, buscan permanentemente ajustar sus interpre~ taciones a las del otro, produciendo situaciones en las que las reiteraciones son una constante. En observaciones de clases puede constatarse preguntas ‘omprendieron? ;Esté claro? de parte del docente ‘émo era? de parte del alumno. ‘Cuando las biisquedas de acercamiento a los sentidos son exclusivamente de parte de los alumnos, siendo éstos los que interrogan acerca de qué hay que hacer y cémo hacerlo, sin un intento de parte del docente de mej sus e6digos, se produce un vacfo importante en este espacio semidtico, y el proceso de enseitanza-aprendizaje pasa a estar regido por las interpretaciones de los alumnos las que se sostienen en representaciones previas que pueden haber construido con la dificultad de que no necesariamente serdn tiles en estas nuevas situaciones. Hay un nen ciertaslimitaciones, otorgan determinadas posibitidades y alientan ciertos ticos, que permiten fundamentalmente, cor nes y modos de actuar peculiares en funci propone. Es la cultura escolar la que se pone en. co grupal, y se imbrica con los elementos propios de las culturas que portan cada un jembros. En el aula se producen, entonces, miiltiples inter- ‘cambios socioculturales, los que son procesados tanto por los docentes como por los alumnos, entendidos a éstos como miembros de una institucién, que ‘comparten ciertos cédigos y pautas, cierta historia y ciertos saberes, por 1o {que sus comportamientos, incluso los que podrian definirse estrictamente , desde esta perspectiva como comportamientos los como individuales, son lef Insistimos en esta posic ‘como ya dijéramos, ‘es mucho mas que un marco para las actividades, es, por el contrario, determi- nante de ellas. Si lo que se aprende queda ligado a los contextos en los cuales caso de la escuela, esta afirmacion adquiere: trabajo, pues quedardn marcados los conoci de una fuerte hips 131tos Construidos, y, por tanto, marcado el pro} de dichos conocimientos en ese espacio cole: particular, re , te espacio colectivo se genera en el marco de una institucién escolar qué admite determinadas interacci i wo ine iones entre los miembros y con los cono- El espacio colectivo est compuesto por: 1- El espacio fisico, cus ‘ 9, cuya disposicién, muebles locompote atm einen roles conlcat, - Un tie s andl ata tido, prefijado por agentes externos al grupo, y }pO compartido, fijado dindmicamente por los propios miembrc en funci6n de ciertos acontecimientos eal aidan organizacién y administracion de los tiempos y +L i i rapt aeruln cael Personal (de docentes y alumnos) y le alumnos: ame rs alnvpaiea oe os alumnos de toda la escuela, actividades que el docente imnos ‘en foTma individual o grupal. ahanieiedae & restau Y normas que regulan los comportamientos, las, gestos, etc. lamados tipicos de la docencii docene, que os alumnos reconocen como cargados de se 5 es sentidos compartidos y los saberes construidos, To pberencas comunesdesrolladasen un espacio y tempo coletvos intercambios con el “afuera” sewn lo pauta la propia cultura escolar, 11- Las interacciones entre los sujetos que comparten el ambito dé ajetos que comparten le 12- Las interacciones entre insttUei6n escolar que presenta ut El aula, 1a escuela es lugar de transmisién. Donde una generacién le Jega a otra sus preguntas y los retazos de respuestas. Es un lugar de memoria, sn y re-visiGn. La transmisiOn enlaza una generacién con otra, transmitiendo pautas, saberes, valores que se pasan de boca en boca. Es ‘memoria que reconstruye y memoria que reproduce criticamente. Que cons truye referentes y enlaza sujetos a una misma gramética, enlaza instituciones y reclama del mito y del rito. Reproduce ritos, reconstruye mitos, 'Es memoria temporal, es memoria hist6rica, que siembra, como banderas en una Iinea de normas, aquellos deber ser que nos van dando las formas. [Es memoria que nos atraviesa para enlazarnos al tiempo, para cantar cantos que otros ya cantaron, para encontramos con gentes que dejaron sus legados, {ideas de otros tiempos pasados, para recordar, para sentirnos races teorfas y suefios, jugar a re-conocernos. ‘asi memoria que ata y anuda gentes enlazando historias vviejas con los que somos presente. Ensefiar y aprender son actos que suceden en una dimensién que no siempre advertimos. Podemos ver, evaluar, escuchar, describir, observar lo que sucede en un aula, pero no podremos decir que estamos ensefiando ni aprendiendo, hasta tanto no nos adentremos en ese resquicio de lo real que nos transporta ala dimensién donde nos encontramos con el otro. En ese espa ‘io y ese tiempo en el que vivimos “una experiencia cultural compartida” en 1 que “pensamos con el se ponen en contacto, en comunicaci6n los semas de pensamiento y se enlazan los deseos y las ideas més alld o mas acé de los saberes propios de cada cual. Este espacio, al que podemos imaginar como la Zona de Desarrollo Proximo de la que habla Vigotsky o como la Tercera Zona de la que habla Winnicot, lo hemos denot ‘por tratarse de una situacién social grupal, acontezcan los sujetos, sus convieciones ¢ ilusiones, se produzcan encuentros de sentidos y se proyecten planes, se construyan ‘acercamientos singulares y entonces, se produzca cultura porque se vi se experimenta en la propia piel la marca del otro, cuando eso qu: cuando eso que hace 0 propone, hace fefr, asombra, causa enojo 0 pone “la piel de gallina”. 133 -Entones, tal vez, ese hacer docencia tenga el sentido de un estar allf, ‘en ese lugar, porque es en ese espacio en el que estamos a Un estar que no es el del espect fe a una pantall detrds de la cdmara. Un estar que no se ju se esa sino porque reinventamos nuevas y vi el aula transcurre la historia, de lo au , de los pueblos, de las ciencias, de la artes. Ensefia decal a i ene ¢s reeditar los contextos de produccién de esas istorias. Trasladar escenas y rehacerlas. Discutir ls teorfas¢ inventar razones y méviles para cada descubrimi ieee imiento, para cada invento, para cada idea, para En el aula se ponen en tela de juici le juicio los procesos sociales: Se I desnuda y se los vuelve a vesti. Se los despinta y se los vuelve m Se Tos piensa cada vez, otra vez. veo ne Pats ion = saber transita sobre el deseo depositada en objetos, se sta sobre otro que sostiene por las puntas al; P i |go de aque! intento. Por agujeros se cuela y se enlaza a los recuerdos mi i ‘entras hay gentes que estan Jugdndose las palabras, apostando a qui in de a que aparezca desde otro algtin deseo Midico del aprender. Dice CULLEN. una de ellas es la crisis de I r las otras dos son: la. rico y de lo piblico). Explica que se aprende desde di el ane sentidos diferenciados y comunicables. Por tanto, el tiempo de aprender es tempo de producign diferenciada de semidos y de cons i6n de reglas comunes para su comunicacién, No es tiempo para “sujetar” Por lo desconocido, el bronca, la audacia y 1a del pensamiento y la raz6n, en lugar de segui Pobres certezas y descascaradas verdades que, si bien nos dan 134 cierto marco de seguridad y tranquitidad para nuestro trabajo, también nos oprimen y esclerosan nuestras précticas. La pasién de saber, la pasidn de ensefiar, la ilusion de un di pueda darse y continuarse sin traspiés, sin malentendidos... Vanasilusiones, Supuestos sues que entorpecen nuestro arte ynos dejan sin objeto para el ‘encuentro més humano, para encontrarnos en los desacuerdos para reco- nocemnos en los resquicios. que busca realizaciOn, en pos de un sujeto auto- ‘Capaz de coadyuvar en la cons- su proyecto de creacién politica, de creacién cultural, de transformacion La escuela, pieza clave en el proyecto modemo, para que esté en condl- ciones de asumir las nuevas funciones sociales, habré de transformarse, ‘crear una nueva Cultura escolar, sostenida en otros valores, en otros crterios, organizada de acuerdo a otras miradas, administrando los espacios y los jempos de otras maneras, estableciendo nuevos roles, construyendo socia- de mecanismos participativos permite deconstruir los internalizados y afianzados en habits y précticas 2. que faclita el establecimiento de Iazos cohesivos una nueva identidad, construida sobre procesos identitarios 10s sociales democrticos. Se construye asi una posibilidad para la

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