Marañon SC

UNIVERSIDAD PERUANA DE CIENCIAS APLICADAS
FACULTAD DE ARQUITECTURA
PROGRAMA ACADÉMICO DE ARQUITECTURA
Centro de Educación e inclusión para Invidentes y con deficiencia visual
TESIS
Para optar el título profesional de Arquitecto
AUTOR
Marañon Salcedo, Cinthia Irene (0000-0001-7914-8849)
ASESOR
Elguera Chumpitazi, Hernan Rafael (0000-0002-9365-1771)
Lima, 06 de octubre de 2022

DEDICATORIA
A mi Familia
I
AGRADECIMIENTOS
A mis padres, por su apoyo constante en mi carrera. Y a los profesionales, amigos y

profesores, que me ayudaron en el desarrollo de este proyecto.
II
RESUMEN
La escuela, es un espacio importante en la formación de toda persona. Para el niño, jugará

un papel importante en el desarrollo de su confianza e integración a la sociedad. Pero, ¿Qué
sucede cuando se presentan dificultades físicas, psicológicas y sensoriales que dificultan el
aprendizaje? El proyecto apunta a este último grupo, específicamente aquellos que presentan
ceguera y deficiencia visual, al ser el grupo que más trabas encuentra a la hora de enfrentarse
a las dificultades propias del medio físico y construido.
En el Perú, si bien la educación especial ha avanzado mucho, los niños con discapacidad
siguen siendo mayoritarios entre la población no escolarizada. Al no existir suficientes
centros especializados en invidentes, se les obliga a llevar en centros regulares o centros
especializados en varias discapacidades, decayendo muchas veces en el abandono de sus
estudios, al no tener el mismo ritmo de aprendizaje que los demás alumnos y a que no es
posible enfocarse específicamente en sus necesidades de aprendizaje y sociabilización.
Por ello, el proyecto se centra en el desarrollo de un centro de educación e inclusión para el

invidente y con deficiencia visual, que además de ser una respuesta a la necesidad educativa,
busca ser un espacio que, mediante un enfoque sensorial y social, fomente la inclusión del
invidente con el vidente y la sociedad.
A lo largo de los siguientes capítulos, se detallará las necesidades de este grupo, así como
las razones que llevaron a la elección del lugar, toma de partido, desarrollo espacial, entre
otras.
Palabras clave: Centro de educación; Integración; Invidentes; Discapacidad visual;

Arquitectura para invidentes; Arquitectura sensorial.
III
Center for education and inclusion for the Blind and visually impaired
ABSTRACT
The school is an important space in the formation of every person. For the child, it will play
an important role in developing his confidence and integration into society. But, what
happens when physical, psychological and sensory difficulties arise that make learning
difficult? The project targets this latter group, specifically those who are blind and visually
impaired, as this is the group that encounters the most obstacles when facing the difficulties
of the physical and built environment.
In Peru, although special education has come a long way, children with disabilities continue
to be the majority among the out-of-school population. As there are not enough specialized
centers for the blind, they are forced to attend regular centers or centers specialized in various
disabilities, often leading to abandonment of their studies, as they do not have the same
learning pace as other students, since it is not possible to specifically target their learning
and socialization needs.
For this reason, the project focuses on the development of an education and inclusion center
for the blind and visually impaired, which, in addition to being a response to the educational
need, seeks to be a space that, through a sensory and social approach, fosters the inclusion
of the blind with the sighted and society.
Throughout the following chapters, the needs of this group will be detailed, as well as the
reasons that led to the choice of place, taking sides, spatial development, among others.
Keywords: Education center; Integration; Blind; Visual disability; Architecture for the
blind; sensory architecture.
IV
TABLA DE CONTENIDOS
1 INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... 1
2 ASPECTOS GENERALES ........................................................................................... 3
2.1 Tema ...................................................................................................................... 3

2.1.1 Presentación del tema .................................................................................... 3
2.1.2 Motivación ..................................................................................................... 3
2.1.3 Anticipación data ........................................................................................... 4
2.1.3.1 Tipología.................................................................................................... 4
2.1.3.2 Énfasis ....................................................................................................... 5
2.1.3.3 Lugar.......................................................................................................... 6
2.1.3.4 Usuario ...................................................................................................... 6
2.1.4 Características Institucionales ....................................................................... 6
2.2 Justificación del tema ............................................................................................ 7
2.3 Problemática .......................................................................................................... 8

2.3.1 Problema Principal ........................................................................................ 8
2.3.2 Problemas Secundarios ................................................................................ 10
2.4 Objetivos.............................................................................................................. 11
2.4.1 Objetivo Principal ........................................................................................ 11
2.4.2 Objetivos Secundarios ................................................................................. 11
2.5 Alcances y limitaciones ....................................................................................... 12

2.5.1 Alcances....................................................................................................... 12
2.5.2 Limitaciones ................................................................................................ 12
3 MARCO REFERENCIAL .......................................................................................... 14
3.1 Ser invidente ........................................................................................................ 14

3.1.1 Grados de la ceguera.................................................................................... 14
3.1.2 La ceguera desde la infancia ........................................................................ 15
3.2 Marco Histórico ................................................................................................... 16

3.2.1 Historia de la tipología ................................................................................ 16
3.2.2 En el mundo ................................................................................................. 16
3.2.3 En el Perú .................................................................................................... 18
V
3.3 Marco Teórico - Conceptual ................................................................................ 19
3.3.1 Glosario de Términos .................................................................................. 19
3.3.2 Tipología Arquitectónica ............................................................................. 20
3.3.2.1 Descripción .............................................................................................. 20
3.3.2.2 La escuela especializada vs la escuela inclusiva ..................................... 21
3.3.2.3 La escuela pensada para invidentes ......................................................... 22
3.3.2.4 Conclusiones............................................................................................ 23
3.3.3 Énfasis Arquitectónico ................................................................................ 23
3.3.3.1 Descripción .............................................................................................. 23
3.3.3.2 Los espacios para el invidente ................................................................. 25
3.3.3.3 El uso de los sentidos en la arquitectura .................................................. 26
3.3.3.4 Conclusiones............................................................................................ 28
3.4 Proyectos referenciales ........................................................................................ 29

3.4.1 Introducción ................................................................................................. 29
3.4.2 Hazelwood School (Glasgow, Escocia)....................................................... 29
3.4.2.1 Información general ................................................................................. 29
3.4.2.2 Concepto .................................................................................................. 29
3.4.2.3 Aspectos formales ................................................................................... 30
3.4.2.4 Aspectos del emplazamiento y su relación con la ciudad ....................... 32
3.4.2.5 Aspectos Funcionales .............................................................................. 33
3.4.2.6 Aspectos Climáticos ................................................................................ 33
3.4.2.7 Aspectos Tecnológicos ............................................................................ 34
3.4.3 Centro para invidentes y débiles visuales (Iztapalapa, México) ................. 35
3.4.3.1 Información general ................................................................................. 35
3.4.3.2 Concepto .................................................................................................. 35
3.4.3.3 Aspectos formales ................................................................................... 36
3.4.3.4 Aspectos del emplazamiento y su relación con la ciudad ....................... 37
3.4.3.5 Aspectos funcionales ............................................................................... 38
3.4.3.6 Aspectos climáticos ................................................................................. 39
3.4.3.7 Aspectos tecnológicos ............................................................................. 39
3.4.4 Conclusiones................................................................................................ 40
4 PROGRAMA ARQUITECTÓNICO .......................................................................... 42
VI
4.1 El Usuario ............................................................................................................ 42
4.1.1 Definición del Usuario................................................................................. 42
4.1.1.1 Tipos de Usuario ...................................................................................... 43
4.1.1.2 Información cuantitativa .......................................................................... 46
4.1.1.3 Información cualitativa ............................................................................ 49
4.2 El Programa ......................................................................................................... 53

4.2.1 Determinación de ambientes y áreas ........................................................... 53
4.2.1.1 Programa Académico .............................................................................. 53
4.2.1.2 Necesidades y Actividades de los usuarios ............................................. 54
4.2.1.3 Proyectos Referenciales ........................................................................... 57
4.2.1.4 Aspectos normativos ............................................................................... 59
4.2.1.5 Aspectos cualitativos ............................................................................... 61
4.2.2 Cuadro de áreas ........................................................................................... 63
5 El Lugar ....................................................................................................................... 66
5.1 Localización......................................................................................................... 66
5.1.1 Distrito ......................................................................................................... 66
5.1.2 Relación con otros centros y lugares para el invidente ............................... 67
5.2 Determinación del terreno ................................................................................... 70

5.2.1 Consideraciones en la elección del terreno.................................................. 70
5.2.2 Criterios para la elección del terreno ........................................................... 71
5.2.3 Análisis de alternativas de terreno ............................................................... 72
5.2.3.1 Terreno 1.................................................................................................. 74
5.2.3.2 Terreno 2.................................................................................................. 74
5.2.3.3 Terreno 3.................................................................................................. 75
5.2.4 Terreno elegido ............................................................................................ 75
5.3 Expediente urbano ............................................................................................... 79

5.3.1 El área .......................................................................................................... 79
5.3.1.1 Carácter de distrito................................................................................... 79
5.3.1.2 Vías principales ....................................................................................... 80
5.3.1.3 Hitos urbanos importantes ....................................................................... 81
5.3.1.4 Tipologías similares................................................................................. 82
5.3.2 La zona ........................................................................................................ 83
VII
5.3.2.1 Usos de suelo ........................................................................................... 83
5.3.2.2 Equipamientos ......................................................................................... 84
5.3.2.3 Vías principales de acceso ....................................................................... 85
5.3.2.4 Morfología urbana ................................................................................... 85
5.3.2.5 Áreas verdes y espacios públicos ............................................................ 86
5.3.3 Terreno......................................................................................................... 87
5.3.3.1 Parámetros ............................................................................................... 87
5.3.3.2 Topografía ............................................................................................... 87
5.3.3.3 Linderos ................................................................................................... 87
5.3.3.4 Secciones viales ....................................................................................... 88
5.3.3.5 Áreas de conflicto .................................................................................... 89
5.3.3.6 Levantamiento del terreno ....................................................................... 90
5.3.3.7 Levantamiento fotográfico ...................................................................... 90
6 CRITERIOS INICIALES DEL PROYECTO ............................................................. 96
6.1 Criterios formales ................................................................................................ 96
6.2 Criterios funcionales ............................................................................................ 98
6.3 Criterios Ambientales y tecnológicos .................................................................. 99
6.4 Criterios Sensoriales ............................................................................................ 99
7 EL PROYECTO ........................................................................................................ 102
7.1 Resumen del proyecto ....................................................................................... 102
7.2 El concepto ........................................................................................................ 102
7.3 Características del entorno................................................................................. 104

7.3.1 Planteamiento urbano ................................................................................ 104
7.3.2 Estrategias de emplazamiento ................................................................... 106
7.4 Partido arquitectónico ........................................................................................ 107

7.4.1 Criterios de Zonificación ........................................................................... 107
7.4.2 Paquetes Funcionales ................................................................................. 110
7.4.3 Distribución de usos .................................................................................. 111
7.4.4 Circulaciones del usuario........................................................................... 113
7.4.5 Usos privados, Semi-públicos y públicos .................................................. 114
VIII
7.4.6 Aspectos sensoriales .................................................................................. 115
7.4.7 Aspectos tecnológicos ............................................................................... 122
7.5 Planos ................................................................................................................ 123
7.6 Vistas del proyecto ............................................................................................ 142
7.7 Maquetas ............................................................................................................ 151
8 Referencias ................................................................................................................ 152
8.1 Artículos y publicaciones .................................................................................. 152
8.2 Tesis ................................................................................................................... 153
8.3 Páginas Online ................................................................................................... 154
9 Anexos ....................................................................................................................... 155
IX
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Fecha de creación de las primeras escuelas europeas para ciegos. ....................... 17
Tabla 2: Tabla de Tipologías de centros educativos de educación especial. ....................... 42
Tabla 3: Tabla de cantidades de alumnos por tipo de institución especial. ......................... 46
Tabla 4: Resumen del tipo de usuario por institución educativa en colegios para invidentes
lima. ..................................................................................................................................... 46
Tabla 5: Cantidad de Estudiantes ........................................................................................ 47
Tabla 6: Cantidad de Docentes ............................................................................................ 48
Tabla 7: Cuadro resumen de Usuarios ................................................................................. 49
Tabla 8: Determinación de ambientes según proyectos referenciales y normativa establecida
............................................................................................................................................. 56
Tabla 10: Aspectos normativos, determinación de áreas mínimas a partir de lo establecido
por MINEDU ....................................................................................................................... 60
Tabla 11: Cuadro de áreas y programa del proyecto ........................................................... 64
Tabla12: Cuadro resumen de áreas del proyecto ............................................................... 102
X
ÍNDICE DE FIGURAS
Imagen 1: Plano de Lima – Ubicación de las escuelas para invidentes en lima.................... 9

Imagen 3 y 4: La ciudad y la discriminación al discapacitado desde la falta de diseños
urbanos inclusivos. .............................................................................................................. 10
Producido por daño central de la retina en varios puntos, mismas complicaciones que las
producidas por la pérdida del campo visual central. ........................................................... 15
Imagen 5: Foto aérea Hazelwood school ............................................................................. 29
Imagen 6: Esquema de organización del proyecto .............................................................. 30
Imagen 7: Circulación principal de la escuela ..................................................................... 30
Imagen 8: Riel de Ruta – Pasillo escuela Hazelwood ......................................................... 31
Imagen 9: Aula Nivel inicial - pasillo – sala hidroterapia ................................................... 31
Imagen 10: esquemas sensaciones ....................................................................................... 31
Imagen 11: Accesos desde la ciudad ................................................................................... 32
Imagen 12: Perfil urbano ..................................................................................................... 32
Imagen 13: Distribución de ambientes Hazelwood School ................................................. 33
Imagen14: Asoleamiento Hazelwood School...................................................................... 34
Imagen15: Aula Orientada al norte donde se aprecia las amplias ventanas ........................ 34
Imagen16: Elementos de protección en fachada Sur, para evitar iluminación directa ........ 34
Imagen17: Maqueta del proyecto centro para invidentes y débiles visuales ....................... 35
Imagen18: Croquis de toma de partido ............................................................................... 35
Imagen19: Foto Aula taller y Taller Tifloteca correspondientemente. ............................... 36
Imagen20: Esquema detalle de muros ................................................................................. 36
Imagen21: Fotos de varios sectores del proyecto ................................................................ 37
Imagen22: Foto muro perimetral del proyecto .................................................................... 37
Imagen23: Foto aérea del contexto inmediato del centro de educación .............................. 37
Imagen24: Foto aérea del contexto inmediato del centro de educación .............................. 38
Imagen25: Esquema composición de los volúmenes, ingresos de luz ................................ 39
Imagen26: Foto ventanas altas para ingreso de luz ............................................................. 39
Imagen27: Definición de usuarios ....................................................................................... 43
Imagen28: Organización tipos de usuarios .......................................................................... 45
Imagen29: Flujos y necesidades de los usuarios principales ............................................... 52
XI
Imagen30: Flujos y necesidades de los usuarios secundarios ............................................. 53
Imagen31: esquema de programas y cursos a considerar en la escuela .............................. 54
Imagen32: Determinación de áreas y paquetes funcionales ................................................ 57
Imagen33: Comparativo porcentajes de composición de paquetes funcionales.................. 58
Imagen34: Elementos en el diseño para invidentes ............................................................. 62
Imagen35: esquema de sector con mayor incidencia de población invidente en lima ........ 66
Imagen36: esquema de distritos con mayor incidencia de población invidente en Lima ... 67
Imagen37: plano de los colegios para invidentes en lima y su radio de influencia ............. 68
Imagen38: plano conectividad línea del tren eléctrico ........................................................ 69
Imagen39: Selección zona de estudio para elección de terrenos ......................................... 70
Imagen40: Atmósfera de la zona de estudio ........................................................................ 71
Imagen41: plano terrenos tentativos .................................................................................... 73
Imagen42: Fotografías de terreno tentativo 1 ...................................................................... 74
Imagen45: Evaluación y elección de terreno ....................................................................... 77
Imagen46: Imagen comparativa del terreno y los terrenos de los proyectos referenciales . 78
Imagen47: Justificación área del terreno ............................................................................. 78
Imagen48: plano de zonificación de suelo del distrito de san juan de Lurigancho ............. 79
Imagen49: plano de estructura vial del distrito de san juan de Lurigancho ........................ 80
Imagen50: plano de ubicación de Hitos urbanos en el distrito de san juan de Lurigancho . 81
Imagen51: plano de ubicación de tipologías similares en el distrito de san juan de Lurigancho
............................................................................................................................................. 82
Imagen52: plano de zonificación de suelo del sector cercano al terreno ............................ 83
Imagen53: plano de equipamientos en sector de terreno ..................................................... 84
Imagen54: Plano de Vías ..................................................................................................... 85
Imagen55: Plano morfología urbana ................................................................................... 86
Imagen56: Plano morfología urbana ................................................................................... 86
Imagen57: Linderos ............................................................................................................. 88
Imagen58: Foto avenida próceres de la independencia, aproximación al terreno. .............. 88
Imagen59: Foto calle Agua marina, relación del proyecto con el entorno. ......................... 89
Imagen60: Esquema de zonas de conflicto en el terreno..................................................... 89
Imagen61: Levantamiento del terreno ................................................................................. 90
XII
Imagen62: Ubicación de tomas del levantamiento fotográfico ........................................... 90
Imagen63: Frente del terreno a calle Agua Marina ............................................................. 91
Imagen64: Frente del terreno hacia calle Gravas ................................................................ 91
Imagen65: Frente del terreno hacia espalda de tottus.......................................................... 91
Imagen66: Frente del terreno hacia calle Zafiros ................................................................ 92
Imagen67: Parque santa clara, ubicado junto a capilla que limita con calle gravas. ........... 92
Imagen68: Capilla colindante con terreno ........................................................................... 93
Imagen69: Cancha deportiva cercana a proyecto ................................................................ 93
Imagen70: Foto aérea, toma desde el lado del parque existente hacia la vía del tren ......... 94
Imagen71: Foto aérea, toma desde el lado del parque existente hacia la vía del tren ......... 94
Imagen72: esquema lenguaje claro...................................................................................... 96
Imagen73: esquema Programa contenedor .......................................................................... 96
Imagen74: esquema de aproximación en base a filtros ....................................................... 97
Imagen75: Esquema de recorrido lineal y dominio visual .................................................. 97
Imagen76: Esquema de recorrido lineal vegetación propuesta en recorrido ....................... 97
Imagen77: Pies forzados del proyecto ................................................................................. 98
Imagen78: Criterios Funcionales del proyecto .................................................................... 98
Imagen79: Criterios Ambientales del proyecto ................................................................... 99
Imagen80: Criterios sensoriales a partir de los requerimientos del usuario ...................... 100
Imagen81: muro táctil en proyecto centro de invidentes en México ................................. 100
Imagen82: canal de agua como eje de recorrido ............................................................... 101
Imagen83: Zonas de vegetación aromática y huerto ......................................................... 101
Imagen84: Imagen abstracción de recorrido por el edificio .............................................. 103
Imagen85: Maqueta concepto y los sentidos ..................................................................... 103
Imagen86: Esquema situación actual ................................................................................ 104
Imagen87: Zonas de conflicto ........................................................................................... 104
Imagen88: conexión de manzanas ..................................................................................... 105
Imagen89: Zona de acción................................................................................................. 105
Imagen90: Componentes del entorno ................................................................................ 106
Imagen91: Proyección llegadas y recorridos por el lugar ................................................. 106
Imagen92: Composición volumétrica e incidencia solar ................................................... 107
Imagen93: Criterios formales a seguir............................................................................... 107
Imagen94: Composición por sectores................................................................................ 108
XIII
Imagen95: Composición en base a patios interiores ......................................................... 109
Imagen96: Composición en base a paquetes funcionales .................................................. 109
Imagen97: Foto maqueta, resultante de proyecto .............................................................. 110
Imagen98: Paquetes funcionales ....................................................................................... 111
Imagen99: Distribución de aulas y composición en base a bloques.................................. 112
Imagen100: Distribución de aulas y composición en base a bloques ............................... 112
Imagen101: Accesos y recorridos exteriores ..................................................................... 113
Imagen102: Accesos y recorridos interiores ..................................................................... 114
Imagen103: Privacidad de los espacios ............................................................................. 114
Imagen104: Estrategias sensoriales en los patios den centro educativo ............................ 115
Imagen105: Estrategias sensoriales que acompañan los recorridos (pasillo de primaria) 116
Imagen106: Texturas de pisos de pasillos y patios ........................................................... 117
Imagen107: Texturas diferenciadas espacios de recorrido y ambientes interiores ........... 118
Imagen108: Texturas muros aulas principales .................................................................. 119
Imagen109: Texturas muros aulas complementarias......................................................... 119
Imagen110: Pozas de agua en movimiento como referente auditivo ................................ 120
Imagen111: Vegetación que acompaña circulaciones, estrategia texturas diferenciadas . 121
Imagen112: Vegetación que acompaña circulaciones, estrategia aromas y color ............. 121
Imagen113: Aspectos estructurales ................................................................................... 122
Imagen114: Plot Plan del proyecto .................................................................................... 123
Imagen115: Plano paisajismo del proyecto ....................................................................... 124
Imagen119: Elevaciones del proyecto ............................................................................... 128
Imagen120: Cortes longitudinales del proyecto ................................................................ 129
Imagen121: Cortes transversales del proyecto .................................................................. 130
Imagen122: Planta primer nivel sector 1. .......................................................................... 131
Imagen123: Elevaciones Sector desarrollado en 100 ........................................................ 132
Imagen124: Corte Longitudinal Sector desarrollado en 100 ............................................. 133
Imagen125: Cortes transversales Sector desarrollado en 100. .......................................... 134
Imagen126: Detalle Escatillón 1, Fachada Aulas. ............................................................. 135
Imagen127: Detalle Escatillón 2, Fachada hacia patios interiores. ................................... 136
Imagen128: Detalle Escatillón 3, Acabado muro de aulas hacia pasillo. .......................... 137
Imagen129: Detalle Escatillón 3, Acabado muro de aulas sec. hacia pasillo. .................. 138
Imagen130: Detalle Aulas primaria. .................................................................................. 139
XIV
Imagen131: Detalle Baños. ............................................................................................... 140
Imagen132: Detalle Escaleras. .......................................................................................... 141
Imagen133: Vista Exterior – Plaza de llegada................................................................... 142
Imagen134: Vista Exterior – Ingreso de Estudiantes ocupacional y de visitantes. ........... 142
Imagen135: Vista Exterior – Volumen Deportivo ............................................................ 143
Imagen136: Vista Exterior – Volumen de servicio. .......................................................... 143
Imagen137: Vista Exterior – Ingreso Alumnos nivel primaria. ........................................ 144
Imagen138: Vista Exterior – Volumen de aulas. ............................................................... 144
Imagen139: Vista Interior – Calle interior desde ingreso ocupacional. ............................ 145
Imagen140: Vista Interior – Calle interior desde ingreso Primaria ................................... 145
Imagen141: Vista Interior – Calle posterior que conecta volumen deportivo con
Sum/cafetería. .................................................................................................................... 146
Imagen142: Vista Interior – Zona de expansión Sum/cafetería. ....................................... 146
Imagen143: Vista Interior – Ingreso a volumen primaria, zona de hall y circulación. ..... 147
Imagen144: Vista Interior – Patio Primaria. ...................................................................... 147
Imagen145: Vista Interior – Pasillo de Aulas secundarias y servicios complementarios junto
a patio primaria. ................................................................................................................. 148
Imagen146: Vista Interior – Pasillo de Aulas Modulares junto a patio primaria. ............. 148
Imagen147: Vista Interior – Aula Modular primaria......................................................... 149
Imagen148: Vista Interior – Pasillo y patio nivel inicial. .................................................. 149
Imagen149: Vista Interior – Patio Ocupacional. ............................................................... 150
Imagen150: Vista Interior – Taller Modular Ocupacional ................................................ 150
Imagen151: Maqueta Escala 1/250.................................................................................... 151
Imagen152: Maqueta Escala 1/250.................................................................................... 151
XV
I
1 INTRODUCCIÓN
La escuela es y debe ser concebida como un espacio en el cual se propician diversas formas
de aprendizaje, en el que la relación del niño con sus compañeros y con su entorno permitan
tantas enseñanzas como el aula. Pero, ¿Cómo se afronta este aprendizaje cuando se presentan
dificultades físicas, psicológicas y sensoriales que requieren de nuevos medios de
aprendizaje?
Si bien es cierto que la educación especial en el Perú ha avanzado mucho en los últimos
años, los niños con discapacidad aún siguen siendo mayoritarios entre la población no
escolarizada. Los Invidentes y personas con deficiencia visual, dentro del grupo de
discapacidades, son los que más trabas encuentran cuando se enfrentan a las dificultades
propias del medio físico y el medio construido.
“Según datos de la organización española de la ceguera (ONCE), el órgano de

visión es el responsable de recibir el 80% de la información necesaria para que las
personas puedan desarrollar sus actividades cotidianas. Por lo tanto, que la posibilidad de
poder “ver sin dificultad” es fundamental para garantizar la autonomía de todo ser
Humano, especialmente en los primeros años, periodo en el que la construcción de la
independencia es vital para los años venideros.”(Díaz y Mena, 2012, p.23)
La Escuela jugará un papel importante en el desarrollo de su confianza, para lo cual requerirá

de métodos y soluciones acordes a sus necesidades y a su forma de comprender el mundo
que lo rodea. Los espacios educativos se convierten en edificio burbuja, que aísla al niño de
las dificultades del exterior, existiendo a su vez un gran déficit de espacios que fomenten la
integración. Lima, a pesar de ser la capital del país, donde además existe una mayor cantidad
de población invidente, no contempla al invidente dentro de sus sistemas, no existiendo
espacios seguros, sistemas de transporte ni infraestructura pensada para el que no ve. En un
momento en el que las relaciones personales se han visto afectadas por la pandemia, es mas
urgente lograr la independencia y autonomía del niño. Por lo que, es importante preguntarnos
¿Que papel juega el espacio en esto?
Es en respuesta a la gran necesidad de contar con espacios adecuados para la educación como
para la integración de los invidentes, que se plantea el centro de educación e inclusión.
1
Buscando además de ser una respuesta a la necesidad educativa, ser un espacio que, mediante
un enfoque sensoria y social, fomente la inclusión e interacción de la población invidente
con el vidente y la comunidad. Para ello se plantea el centro a partir de un diseño inclusivo
orientado a las necesidades educativas del niño en sus diversas etapas académicas, a fin de
posicionarse y desarrollarse dentro de los requerimientos establecidos por el ministerio.
2
2 ASPECTOS GENERALES
2.1 Tema
2.1.1 Presentación del tema
Se plantea como tema de tesis, un centro de educación e inclusión para el invidente en la
ciudad de Lima, como una solución al problema de la falta de equipamiento educativo y
social adecuado para sorber las necesidades de la población con Discapacidad visual. Este
abarcara la educación con un enfoque inclusivo, a través del planteamiento de propuestas
físicas y sensoriales en la configuración del espacio arquitectónico, buscando lograr una
arquitectura respetuosa de las diferencias de cada individuo. Buscando además en contacto
e interacción del invidente con el vidente sin descuidar las necesidades del niño invidente en
las primeras etapas de su vida.
Este nuevo espacio, busca ser un nuevo referente en la ciudad, donde el invidente pueda
desenvolverse con libertad y confianza. En muchas ocasiones estos niños o adultos con DV
no salen de sus casas por falta de espacios o actividades a los q puedan asistir con total
independencia. Es por esto que en este nuevo espacio se buscara promover la integración
social, así como el estímulo de la creatividad y la independencia del invidente en sus diversas
etapas de aprendizaje que sirvan a lo largo de su vida cotidiana. Para esto se complementa
el programa educativo: compuesto por la enseñanza de la Educación básica Regular (inicial),
Educación básica Alternativa (primaria) y educación Técnico productiva (Ocupacional) con
programas recreativos y culturales para el invidente y vidente.
De momento, el proyecto busca sorber varias de las necesidades de esta población en un solo
lugar. Pero en si se quiere que sea parte de un programa de concientización en el que se
busque crear una red de servicios que puedan solventar la brecha que existen en espacios
para la educación e inclusión del Invidente. Esta es una oportunidad para proporcionar un
lugar donde la experiencia, el conocimiento y la asistencia a las personas invidentes permitan
proporcionarles herramientas que le ayuden posteriormente en su día a día, pero a la vez ser
un espacio en la ciudad que sientan propio.
2.1.2 Motivación
El motivo principal del proyecto, tiene que ver con el poco avance que ha habido en el Perú
con respecto a los nuevos espacios de educación tanto especial como regular. Durante
muchos años ha existido poca preocupación en el tema de infraestructura educativa, las
3
limitaciones por parte del estado en presupuesto e infraestructura no permitió que desde la
profesión se viera la educación como una oportunidad. Por lo que la calidad de la
infraestructura educativa no ha tenido mucho estudio, se han hecho escuelas sin mucho
pensar, todas iguales, y sin respetar las diferencias del lugar y de las personas que en ellas
habitan.
Recientemente las nuevas metodologías educativas, así como los nuevos programas del
estado han permitido darle una nueva mirada a este tema marcado una nueva mirada hacia
la educación. Esto ha llevado a que nuevas generaciones se involucren más en los temas de
infraestructura educativa, así como en temas de identidad e inclusión.
Por lo que el desarrollo de una escuela con un programa de educación especial, que
contemple a los invidentes en su planteamiento programático y espacial, me permite no solo
abordar nuevas perspectivas sociales de infraestructura educativa con una gran carga social
y cultural, sino que también me permite experimentar en el tema de la arquitectura sensorial,
como una oportunidad de contribuir con ella al mejoramiento de la calidad de vida y el
desenvolvimiento de un sector de la población que se encuentra un poco limitado por el
medio físico que nosotros mismos hemos creado.
Es una oportunidad de plantear un espacio que pueda integrar, relacionar y reconectar a esta
población a la sociedad y su medio físico, desde una perspectiva social y humana desde su
fase educativa, de modo que puedan desenvolverse con total confianza y libertad y se sientan
incluidos en la ciudad.
2.1.3 Anticipación data

2.1.3.1 Tipología
Un centro de educación puede definirse como un espacio dedicado a la enseñanza, este puede
ser de distintos niveles y características según el tipo de educación que en el se imparta y el
usuario al que este se dirija; Es en este sentido que el invidente compone un papel importante
en la determinación del tipo de establecimiento educativo. La escuela especial o
especializada es el espacio físico en el cual el niño con diversas discapacidades puede recibir
una educación orientada a sus necesidades de aprendizaje. Desde el lado Inclusivo, busca
albergar a todos, sin importar su condición física, social, psicológica, económica ni cultural.
En el caso del invidente, es importante que el espacio escolar pueda estimular a todos por
igual, entregando las mismas condiciones y oportunidades.
4
Aspectos formales: Al ser la escuela un lugar de inclusión, su diseño busca formar parte de
la comunidad, constituyéndose como un referente social para la población. Las nuevas
escuelas de Colombia, por ejemplo, suelen desarrollarse desde el enfoque de la némesis, esto
debido a que crea en el usuario y en el habitante de la comunidad cierto sentido de
pertenencia y apropiación, lo que le permite ser reconocida como un referente entre la
población. En el caso de un espacio para el invidente, este sentido de pertenencia que genere
la arquitectura no debería quedar excluido, ya que solo así el niño se sentirá en la confianza
y seguridad de poder desenvolverse libremente dentro del espacio. Las espacialidades con
ofertas sensoriales heterogéneas son las que permitirán proyectar en el menor ese grado de
confianza y seguridad, ya que al prescindir de la vista, los menores con discapacidad visual
utilizarán sus otros sentidos para extraer la información necesaria del espacio que le permitan
comprenderlo y desenvolverse libremente en el.
Aspectos Funcionales: Al ser la escuela pensada para una población con ciertas necesidades
especiales, el tema de la funcionalidad pasa a tomar vital importancia, debido a esto será
necesario proponer un espacio legible y claro en términos funcionales, ya que esto permitirá
una mejor orientación del invidente en el espacio, la formación de paquetes funcionales
permitirá lograr un mejor entendimiento espacial. Es necesario tener todo claramente
diferenciado y organizado.
Aspectos tecnológicos: No existe una característica resaltante en este rubro.
2.1.3.2 Énfasis
El proyecto profundizara en el espacio multisensorial como facilitador de herramientas de
orientación, y movilidad para el invidente. Se dice que la arquitectura sensorial encuentra su
base en la estimulación de los sentidos, esto debido a que cuando se pierde o reduce la
efectividad de uno de ellos, los otros sentidos pasan a absorber la recepción de información
(Walden: 2008). Para los discapacitados visuales, el desarrollo y aprovechamiento de sus
otros sentidos es fundamental para su desenvolvimiento en nuevos entornos. Es mediante el
uso del olfato, oído, tacto, gusto y resto visual que el invidente podrá comprender el entorno
y construir conceptos propios del contexto a través de estímulos sensoriales percibidos en
olores, sonidos, texturas, temperatura, luminosidades que le permitan moverse en un espacio
con autonomía y seguridad.
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2.1.3.3 Lugar
Lima, concentra la mayor cantidad de población invidente del país, es por esto que se plantea
desarrollar el centro de educación e inclusión para el invidente en un distrito donde a demás
de presentar una alta población invidente y falta de oferta, cuente con buena conectividad y
accesibilidad con el resto de la ciudad.
El distrito de san juan de Lurigancho presenta la mayor cantidad de población invidente de

la ciudad, esto con la mala condición de la infraestructura educativa y cultural, junto con los
actuales proyectos de transporte publico como las líneas del tren lo hacen un lugar estratégico
para la ubicación del nuevo centro, permitiendo el acceso de la población con menos recursos
en una primera instancia y atrayendo a poblaciones adyacentes, a la vez que se conecta con
los otros 3 centros especializados en educación para invidentes distribuidos en zonas
distantes de la ciudad.
2.1.3.4 Usuario
En términos generales, el usuario se encuentra compuesto por las personas invidentes y con
deficiencia visual. Según el INEI, en el Perú 801 mil personas presentan algún problema de
visión de los cuales 32 000 presentan ceguera total y 156 700 presentan una discapacidad
visual grave (2013). Es por esto que si bien el centro va dirigido a niños y adolescentes en
edad escolar también busca proveer continuidad en la educación, dando espacios para aulas
de secundaria, talleres ocupacionales y talleres de estimulación sensorial para aquellos que
perdieron la visión de adultos y que requieren de espacios en los que se les permita aprender
a entender el mundo de otra manera.
2.1.4 Características Institucionales

En el Perú́ , Según el MINEDU, la educación especial esta abordada en dos programas
principales: Los centros de Educación Básica especial CEBE y las Instituciones Educativa
Inclusiva IEI. El CEBE, es la institución encargada exclusivamente de los estudiantes con
necesidades educativas especiales, estas generalmente se encuentran asociadas a alguna
discapacidad severa o la presencia de multidiscapacidad, en este caso el sistema educativo
es especializado. Mientras que la IEI, es aquella institución en la que se comprenden
programas educacionales como Educación Básica Regular, Educación Básica Alternativa o
Educación Técnico Productiva, y que incorpora en su población a niños con discapacidades
especiales; Estas necesidades especiales son consideradas como no severas y tienen que ver
6
generalmente con problemas sensoriales y motrices principalmente (Ministerio de
Educación, 2012).
El Programa de Intervención Temprana-PRITE, es un servicio diferente, ya que se encuentra

dirigido a niños de 0-5 años con discapacidad o riesgo de adquirir alguna, al ser un programa
de asistencia no tiene un carácter escolarizado, es por esto que no se considera como
institución.
Dentro de su clasificación el MINEDU ya no contempla las instituciones educativas

especializadas, debido a la impulsión de su programa de Inclusión. Por tal motivo las
escuelas inclusivas se constituyen en escuelas regulares adaptadas al programa inclusivo
mediante su adaptación curricular y de infraestructura. No obstante, debido a que es un
programa escolar de adaptación de escuelas más que una tipología en si, las escuelas
inclusivas no responden a las necesidades especificas derivadas de la discapacidad, llegando
a resolver principalmente problemas físicos más que sensoriales.
Desde otra perspectiva, si hablamos de inclusión, esta debería entenderse como la

posibilidad de obtener las mismas condiciones y oportunidades, y es aquí donde la escuela
especializada tiene un mayor aporte. “para los niños que no ven, el comienzo de su etapa
escolar no sólo marca trascendencia en el proceso académico y social, sino también un hito
en el desarrollo de su autonomía y movilidad” (Díaz y Mena, 2012, p.66-67). Además del
aprendizaje académico que deba obtener el niño en cuanto a su nivel educativo, la escuela
deberá ser el espacio físico donde pueda adquirir conocimientos en orientación y movilidad
que le permitan aprender a moverse con total confianza y seguridad. Es por ello que los
locales especializados son importantes en la primera etapa de su vida, pero con la idea de
preparar al niño para su inserción en la escuela regular en los próximos niveles educativos.
2.2 Justificación del tema

En el Perú, existe un déficit de espacios que fomenten la integración de la persona con
discapacidades visuales o del cualquier tipo a la ciudad. Las escuelas especializadas
funcionan a manera de burbujas, cumpliendo una función de resguardo y protección del niño
que no fomentan la inclusión social. Mientras que por otro lado, la escuela inclusiva, no
logra satisfacer las necesidades educativas propias de los niños, decayendo en otras formas
de exclusión.
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Es por esto, que en respuesta a la amplia necesidad que existe de contar con espacios que
sean adecuados tanto para la educación como para el esparcimiento, cultura, e identidad de
la persona con dificultades visuales, se plantea la creación de un centro de Educación e
integración para personas con deficiencia visual; a fin de convertirse en un nuevo espacio en
la ciudad para todos donde el invidente se sienta incluido y parte de la sociedad. el concepto
humanitario de este proyecto se refiere a la integración social y el estímulo de la
independencia de los ciegos a lo largo de la vida cotidiana.
La arquitectura pasa a constituirse como la pieza clave en la ciudad para la integración del
invidente a la sociedad, se le da un espacio que al estar pensado a partir de sus necesidades
permite su apropiación. Bajo 3 programas: el educativo, el de integración social y el de
desarrollo de aptitudes, se busca que el espacio no solo sirva a la población de invidentes,
sino a la ciudad, de manera que constituya el nexo y el intercambio entre los estudiantes,
jóvenes, adultos y la comunidad. Para esta postura, es necesario que el proyecto se desarrolle
como parte de una propuesta más integral, que permita amarrar todas las instituciones para
ciegos en la ciudad, de manera que pase a formar parte de una red de equipamiento como
respuesta a las nuevas necesidades educativas y de inclusión.
2.3 Problemática
2.3.1 Problema Principal
Uno de los mayores problemas que enfrentan los menores con discapacidad es el acceso al
sistema educativo. La educación especial en el Perú sigue siendo significativamente
deficiente. Según encuestas realizadas por el MINEDU en el 2011 muestra como los
programas de la educación inclusiva y los CEBEs no logran sorber la brecha de
infraestructura necesaria para dicha población, en una publicación realizada por el Ministerio
de educación en el año 2012, se puede ver que aún existe una brecha del 85 % de población
en edad escolar con discapacidad que no accede al sistema educativo. Si bien no hay datos
específicos de cuál es la población de invidentes en el Perú por zonas de trabajo, podemos
aproximarnos a un estimado. Según el INEI, la población discapacitada en el país asciende
a 1 millón 575 mil 402 personas, lo que equivaldría al 5% de la población nacional. El 50 %
de la población de discapacitados presenta dificultades para ver, lo que equivaldría a 787 mil
700 personas. Y de esta población el 6% vive en lima (47,262personas), y el 10% de esta
población es menor a los 18 años (4,700niños) solo en lima. (Instituto Nacional de
Estadísticas informática, 2012).
8
En Lima, existen 3 CEBEs para niños y adolescentes y un centro de rehabilitación CERCIL
orientado a jóvenes, adultos y personas de tercera edad. Los centros Educativos CEBEs son:
CEBE 09 Santa Lucia (120 alumnos) especializada en niños con multidiscapacidad severa
donde se enseña el nivel de inicial y primaria, CEBE 09 San Francisco de Asís (123 alumnos)
especializada en ceguera, baja visión y otras discapacidades la cual instruye inicial, primaria
y ocupacional y, por último, el Centro de Educación Luis Braille (200 alumnos)
especializada en ceguera y baja visión que se dedica a la educación de inicial, primaria y
secundaria (Infociegos, Consultado en 2017).
Imagen 1: Plano de Lima – Ubicación de las escuelas para invidentes en lima

(Fuente: Elaboración propia)
Por otro lado, los programas educativos no permiten la calidad educativa de ciertas
9
necesidades, En la escuela Inclusiva las insuficiencias físicas son mejor recibidas que las
intelectuales y sensoriales, al ser planteada como una política de adaptabilidad de escuelas
al programa inclusivo, no presenta mayores cambios que permitan el abastecimiento y la
dotación de la escuela de los servicios necesarios para poder atender a los niños con
dificultades incluidos en las escuelas, lo que decae en infraestructuras que más que inclusivas
afianzan más las diferencias de los estudiantes haciendo que se decaiga muchas veces en el
abandono de la escuela, el 66,3% de los jóvenes con discapacidad abandonan sus estudios
secundarios (Cuartero, 2018) . Además, la mayoría de las instituciones dirigidas a esta
población solo brindan instrucción primaria, obligando a los adolescentes a ingresar a
escuelas regulares que muchas veces no están preparadas para las necesidades derivadas de
ciertas discapacidades.
2.3.2 Problemas Secundarios

La inexistencia de diseños arquitectónicos inclusivos en el diseño urbano
La ciudad no esta pensada para el invidente, no existe una cultura de inclusión, la

discriminación hacia el invidente se ve presente en hoyos, árboles sin mantenimiento, autos
mal estacionados y otros elementos en el entorno que dificultan el desplazamiento libre y
seguro del invidente en la ciudad. La inexistencia de un diseño urbano claro e integral
aumenta el riesgo de accidentes y disminuye la movilidad de los que no ven. Reduciendo su
calidad de vida y posibilidad de participación en la ciudad. Es por ello que en un mundo
lleno de barreras, garantizar el derecho a la accesibilidad es un requisito fundamental para
aquellos que no ven.
Imagen 3 y 4: La ciudad y la discriminación al discapacitado desde la falta de diseños urbanos inclusivos.

(Fuente:https://peru21.pe/lima/policiales/chorrillos-pj-condeno-a-sujeto-por-no-pagar-pension-de-
alimentos-para-su-hijo-menor-nczp-noticia/?ref=nota&ft=autoload )
10
La falta de espacios de esparcimiento pensados para el invidente
Los espacios para invidentes en la ciudad se encuentran limitados a los centros de

rehabilitación y a las escuelas especializadas, donde se les brindan los programas necesarios
para su capacitación, sin embargo, estos no constituyen verdaderos espacios de inclusión en
la ciudad, dado que están limitados al uso de profesores y alumnos o estudiantes de la
escuela. La inclusión de programas y espacios culturales permitirían que el invidente tenga
espacios a los cuales acudir para entrar en contacto con la sociedad y ayudaría a la población
a entender la dificultad y ser mas receptivo ante ella.
2.4 Objetivos
2.4.1 Objetivo Principal
El objetivo principal del proyecto es lograr un espacio de integración que busque no solo
resolver los problemas de deficiencia y calidad educativa, si no también proponer espacios
con una postura integral que permitan garantizar la seguridad, confianza, independencia e
identidad de la población invidente en la ciudad.
2.4.2 Objetivos Secundarios

Darle al niño, adolescente o adulto, un espacio donde él pueda aprender, desenvolverse y
sentirse incluido. Un espacio que responda a sus necesidades y lo prepare para enfrentar el
mundo exterior, pero que también sirva para que él se incluya a la sociedad; brindando las
herramientas necesarias para el empoderamiento y la independencia del invidente.
Conseguir el logro del aprendizaje e inclusión por medio del empleo de mecanismos
sensoriales que permitan la orientación del invidente en el nuevo espacio. Pero a la vez, se
obtenga un espacio multisensorial que integre también al resto de la sociedad. Un espacio
educativo necesita de la inclusión, los mejores espacios educativos son aquellos diseñados
para todos, los que logran establecer una relación con el lugar y el mundo exterior;
aprovechando todos los elementos que forman parte de su entorno, como el paisaje y la vida
urbana.
Lograr espacios recreativos y de entretenimiento, al aire libre, que permitan en intercambio

del niño con el medio físico que lo rodea. No solo como mecanismo necesario para el niño,
si no también para toda la población que llegue a este equipamiento.
11
Lograr la integración del proyecto a la ciudad por medio del planteamiento de una red de
servicios que refuerce la razón de ser del equipamiento. Conseguir un lugar accesible y
provechoso para el desarrollo del nuevo centro, ya que esto determinara su radio de
influencia, así como sus posibilidades.
2.5 Alcances y limitaciones

2.5.1 Alcances
El Usuario objetivo dentro del estudio abarcara en términos educativos a la población más
cercana al equipamiento, debido al enfoque comunal del proyecto, es por este motivo que se
planteara en una zona donde no haya equipamiento de estas características.
Si bien es cierto que el proyecto desarrollara el tema de la arquitectura espacial como

enfoque conceptual de los espacios, esto debido a que hay espacios que requerirán de otras
soluciones espaciales que respondan más al tema funcional del edificio.
El proyecto buscara por medio de los distintos programas que en él se desarrollan, generar
los espacios y las estrategias necesarias en búsqueda de la percepción de inclusión.
2.5.2 Limitaciones
El proyecto no busca abarcar toda la demanda de infraestructura que existe en el área
metropolitana, esto debido a temas de grandes traslados que escapan de la idea de educación
inclusiva.
El proyecto no lograra abarcar toda la diversidad de dificultades en voz de la inclusión, esto

debido a que cada dificultad viene con su propia gama de necesidades que requieren de un
mayor alcance del que se ha planteado en esta tesis.
El edificio tampoco busca convertirse en el reemplazo de las instituciones ya existentes,

debido a que el punto es lograr una red de servicios que apoye la posterior propuesta de más
espacios en la ciudad.
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13
3 MARCO REFERENCIAL
3.1 Ser invidente
Los Invidentes, o personas con deficiencia visual (DV), dentro del grupo de discapacidades,
son los que más trabas encuentran cuando se enfrentan a las dificultades propias del medio
físico y el medio construido, ya que requerirán métodos y soluciones acordes a sus
necesidades y a su forma de comprender el entorno.
“Según la organización española de la ceguera (ONCE), el órgano de visión es el

responsable de recibir el 80% de la información necesaria para que las personas puedan
desarrollar sus actividades cotidianas. Por lo tanto, la posibilidad de poder “ver sin
dificultad” es fundamental para garantizar la autonomía de todo ser Humano,
especialmente en los primeros años, periodo en el que la construcción de la independencia
es vital para los años venideros” (Díaz y mena, 2012, p.23).
La vista ser vuelve fundamental al ser el responsable trasmisor de información a la hora de

realizar nuestras actividades cotidianas, desde ahí la importancia de poder proveer al niño
de mecanismos para la comprensión del entorno. Al no contar con el sentido de la vista como
el principal medio de recepción de información, el invidente precisará de sus otros sentidos.
Por otro lado, estudios afirman que solo el 10% de la población invidente es completamente
ciega, mientras que el 90% tiene un remanente visual que le permite diferenciar formas,
luminosidades, intensidad de colores.
3.1.1 Grados de la ceguera

Si bien la ceguera es el caso más grave, existen otros trastornos segregadores de la recepción
de información visual que también restringen la participación del niño que no ve en las
instancias educativas y recreativas.
Pérdida del campo visual central
Producido por daño en la zona central de la retina, lo que altera la capacidad de diferenciar
detalles. Principales dificultades: reconocer caras, realizar actividades de la vida diaria como
coser, manualidades, ver televisión, leer letras pequeñas, la pizarra, nombres de las calles,
etc. (Díaz y Mena, 2012, p.26)
Pérdida del campo visual central desmembrada
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Producido por daño central de la retina en varios puntos, mismas complicaciones que las producidas por
la pérdida del campo visual central.
Pérdida del campo visual periférico
Producido por el daño en la zona periférica de la retina, este tipo de patología hace que las
personas que lo tienen generen una mayor dependencia a las condiciones ambientales de
iluminación, lo que hace que ver de día sea mejor que de noche. Las principales dificultades
de los que poseen esta patología son: Desplazarse utilizando el sentido de la vista, calcular
distancias, ver obstáculos y desniveles, localizar semáforos, leer y ver en condiciones de
escasa iluminación (Díaz y Mena, 2012, p.27)
Pérdida dela visión nítida
Producido por daños en alguna estructura ocular, por lo que la visión puede estar borrosa en
mayor o menor medida. Las principales dificultades producto de esta patología serán: ver
detalles de cerca y lejos, ver objetos poco contrastados, ver colores, letras y objetos
pequeños, etc. (Díaz y Mena, 2012, p.27)
Pérdida total de visión
Producido por un daño severo ocular que impide la recepción de información visual.
3.1.2 La ceguera desde la infancia

“La llegada de un niño con trastornos visuales severos marca el comienzo de un viaje de
complejidades y desafíos. Retrasos del aprendizaje, comunicación y comprensión del
entorno, son algunas de las principales luchas que le esperan tanto al menor, como a sus
padres y profesores. Por ello, el desarrollo de una temprana estimulación de sus sentidos
y el aprendizaje espacial son instancias vitales en el proceso de entendimiento y
convivencia segura con el mundo que les espera” (Díaz y Mena, 2012, p.9).
El menor que no ve se enfrentará a mayores dificultades que sus compañeros, enfrentando

como ya se mencionó retrasos en el aprendizaje, comunicación y comprensión del entorno,
producto de que en sus primeros años de vida el aprendizaje se da principalmente por
imitación. “El desarrollo de la visión en las personas sin discapacidad visual se produce,
sobre todo, en el primer año de vida, y su evolución continua hasta casi los 7 años. Hacia los
9 y 10 años se puede decir que el desarrollo de las funciones visuales queda completado”
(Ministerio de Educación, pag.5). Al prescindir de la vista, el menor que no ve, deberá
utilizar sus otros sentidos para extraer la información necesaria para comprender su entorno
15
y lo que sucede en el; Por ello, es importante que el menor que no ve, desarrolle su capacidad
de comprender el mundo que lo rodea a través de una temprana estimulación de sus sentidos
y el aprovechamiento de su resto visual, por mínimo que este sea.
El niño que no ve, requerirá de mayor estimulación espacial para sentir control sobre los
límites y atributos de su entorno mediante percepciones auditivas, táctiles y olfativas. Es
importante que el menor se desarrolle en el entendimiento y comprensión del entorno, ya
que esto permitirá mejorar su confianza y con ello su autonomía y crecimiento para adaptarse
a las dificultades de la ciudad.
3.2 Marco Histórico

3.2.1 Historia de la tipología
Las escuelas, desde un inicio han sido de vital importancia para el crecimiento de una
sociedad. Si bien es difícil determinar cuando y donde se creó la primera escuela para
invidentes del mundo, sin embargo, se puede ver el gran cambio que ha sufrido la escuela
especial a lo largo de los años, pasando por varias tipologías de espacios para impartir la
educación especial, así como por varios cambios de perspectivas.
3.2.2 En el mundo
Hacia mediados del siglo XX, la escuela para invidentes podría considerarse casi inexistente,
Salvo por el caso de Francia, en donde en el siglo XVI Valentín Haüy, el padre de la
educación de las personas ciegas, abrirías sus puertas a la educación; escuela en la que
muchos años después se educaría Louis Braille (creador del sistema de escritura braille para
personas con discapacidad visual), sistema que no sería aceptado hasta 1854, dos años
después de su muerte, pero que se conservaría hasta hoy en día por ser considerado el sistema
más adecuado para el acceso a la cultura y enseñanza de las personas ciegas.
Después de la escuela planteada en parís, y que se demostrara las capacidades de las personas
ciegas, es que comienza el desarrollo de la escuela para invidentes en otras partes del mundo.
Del texto de Walden, se extrajo: Inglaterra (Liverpool [1791], Edimburgo [1793], Londres
[1799]); Austria (1804); Alemania (1806); Rusia (1807); Holanda (1808); Suiza (1809),
Dinamarca (1811), Finlandia (1830), Bélgica (1834), Luxemburgo (1884) y Bulgaria (1905),
así como en otras partes del mundo (Bishop, 1997; Montoro, 1993; Moore, 1994).
16
Tabla 1: Fecha de creación de las primeras escuelas europeas para ciegos.
(Extraído de: La educación inclusiva del alumnado con discapacidad visual En la comunidad de valencia.
Herrero, 2015).
Durante todo este tiempo las escuelas se desarrollaron bajo la imagen de escuelas
residenciales. En estados unidos, este modelo de escuela no llegaría hasta 1829, con la
construcción de la Perkins school for the Blind, la cual a semejanza del modelo europeo
tendría también el esquema de escuela residencial. Esta escuela, junto a otras dos escuelas
en Nueva York y Filadelfia impulsarían el modelo de escuela a lo largo de todo el país y
antes de 1990 ya existían en el país cerca de 49 escuelas residenciales entre públicas y
privadas. A pesar de su gran desarrollo y presencia en el mundo, este modelo de escuela
posteriormente seria duramente criticado por el aislamiento social que significaba para los
niños y jóvenes con discapacidad visual, alegando que vivir en entornos especiales no los
preparaban para el mundo real.
De Residencias Estudiantiles a Escuelas Públicas
El cambio de perspectiva respecto a la educación para invidentes, llevo a que a inicios del
siglo XX se establecieran programas públicos de educación especial. Los estudiantes con
ceguera pasaron de ser escolarizados en residencias estudiantiles a ser educados en escuelas
ordinarias, acudiendo solo al maestro especialista cuando se requería de apoyo o enseñanza
especial. Este podría considerarse el inicio de la integración escolar, la cual sería
17
posteriormente aceptada y empleada en varias partes del mundo, significando el declive de
las escuelas residenciales; las cuales debido a la ausencia de alumnos terminaron abriéndose
a todas las discapacidades y dando origen a la escuela especial.
El discurso sobre qué sistema educativo es más adecuado para el invidente ha existido desde
que se produjo el cambio; Sin embargo, con el tiempo se ha llegado a comprender que en si
ninguno de los sistemas es mejor que el otro, dado que ambas ofrecen una amplia variedad
de servicios al invidente.
De la Escuela Pública a la Escuela Inclusiva
El paso de la escuela pública a la escuela inclusiva surgió aproximadamente en los 50s con
el principio de normalización: según el cual había q hacer todo lo posible para que las
personas con alguna dificultad desarrollaran una vida lo más normal posible, esto implicaba
la sectorización de los servicios, es decir, acercar dichos servicios a la comunidad tanto como
fueran posible, de modo que uno no tenga que separar a la persona de su entorno para
recibirlos (Bank-Mikkelsen, 1969). Esta normalización venia asociada a la integración, las
personas con dificultades debían convivir con el resto de la sociedad, ya que solo así se
integrarían completamente a la sociedad.
Este es el principio general que mueve la educación especial hoy en día, enfocándose en la
necesidad de lograr una educación de calidad para todos los niños, con o sin dificultades.
3.2.3 En el Perú
La educación especial se formaliza en el Perú, a raíz de la Ley de 1941, que contemplo la
educación especial para deficientes mentales o de los sentidos, como parte de la búsqueda
de su adaptación al medio social; siendo impartida por médicos y profesores especializados.
Los cambios más significativos en educación especial en el país se han dado de ahí en
adelante, durante los últimos 40 años. Ella ha pasado de un modelo de institución con un
enfoque clínico rehabilitador a un modelo social basado en un enfoque de derechos. La
creación del ministerio de educación en el Perú en 1971, fue el primer paso para colocar a la
educación especial como parte del sistema educativo nacional. En los años 80s se plantea
que la educación especial es una modalidad limitada a alumnos que presentes dificultades
severas que no puedan llevarse en la escuela normal. Se crean las primeras CEBEs, centros
18
de educación básico especial, mientras que a los niños con dificultades más leves se les educa
en la escuela escuela regular. A partir de entonces se han ido dando actualizaciones al
programa educativo, pero siempre desde estos dos enfoques educativos.
3.3 Marco Teórico - Conceptual

3.3.1 Glosario de Términos
Escuela: la escuela es el espacio por excelencia donde se da el intercambio de conocimiento,
además de ser el espacio de interacción y relación del niño con otros niños, y con su medio
físico. Se suele usar escuela para referirse a cualquier centro docente, educativo, de
enseñanza; es decir, toda institución en la que se imparta educación.
Inclusión: La inclusión, se puede entender como un concepto teórico de la pedagogía que

hace referencia al como la escuela debe dar respuesta a la diversidad. Sin embargo, también
se puede llamar inclusión, a las tendencias que busquen integrar a varios individuos dentro
de la sociedad.
Currículo complementario: Conjunto de conocimientos, destrezas y comportamientos no

incluidos en el diseño curricular del aula, cuyo objeto es facilitar al alumnado con DV el
acceso al currículo básico u ordinario y la inclusión social y académica en la escuela y en el
entorno social más amplio (Davis y Hopwood, 2002).
Discapacidad visual: Cualquier condición óptica del sistema visual que afecta el uso normal
de la visión. Esta puede variar de acuerdo a percepción que permite. Esta puede ser adquirida
al nacer, producida por alguna enfermedad o con el paso de los años.
Invidente: Es el término usado para referirnos al individuo que no ve por estar privado del
sentido de la vista.
Residuo visual: Referido al remanente útil de visión que tiene una persona, según estudios
se sabe que solo el 10 porciento de la población Invidente presenta ceguera total, el resto
tiene un remanente que le permite diferenciar la intensidad de luz de un espacio, la intensidad
del contraste, e incluso del color.
Estimulación sensorial: Presentación de objetos y materiales en una secuencia ordenada y

consistente, esto para permitir y potenciar el desarrollo perceptual. (Herrero: 2015, p.72)
19
Entrenamiento sensorial: Consiste en entrenar a una persona en el uso de los sentidos, para
mejorar el potencial perceptivo de la persona.
Memoria espacial: Es parte de la memoria responsable de registrar información sobre el

entorno y la orientación espacial, esto permite ubicarse rápidamente en un lugar en el que ya
se ha estado antes.
Movilidad: Referido a la capacidad de una persona para trasladarse de un lugar a otro.
Orientación: Es la capacidad de usar información sensorial para conocer la posición propia

en el ambiente y la relación de la persona con los objetos en el ambiente. También se define
como el proceso empleado por una persona invidente o con DV para por medio de sus otros
sentidos establecer su posición propia en el ambiente y su relación con los objetos en ella.
(Herrero: 2015, p.73)
3.3.2 Tipología Arquitectónica

3.3.2.1 Descripción
Desde sus orígenes, la escuela ha sido concebida como aquel espacio donde se genera el
conocimiento. En palabras de Kahn (1961), la escuela es concebida como “un medio
ambiente constituido por espacios en los cuales se puede estudiar satisfactoriamente”, pero
este espacio surgió de manera natural, a partir de la actividad, “Las escuelas comenzaron con
un hombre que no sabía que era un maestro, discutiendo bajo un árbol sus experiencias con
unos pocos que ignoraban, a su vez, que eran estudiantes”. Las escuelas surgieron de la
necesidad de espacios para este compartir.
Para Hertzberger, la escuela no se trata solamente de aulas y pasillos, no se trata solo de un

espacio para aprender matemáticas e idiomas, si no que los niños aprendan a vivir entre ellos.
(Hertzberger: 2003, p. 224). La escuela debería ser el espacio donde uno mismo forje su
propio conocimiento, no solo a partir de la enseñanza del maestro, sino también del
interactuar con sus compañeros. Esta es la dirección que busca la escuela hoy en día y sobre
la cual se plantean estas nuevas escuelas inclusivas.
La escuela Inclusiva, se constituye como una rama de la escuela regular, es la respuesta más
social y humana respecto a la escuela especial o especializada, que era el espacio donde se
educaba a los niños que no podían ser educados en escuelas regulares. Desde sus inicios tuvo
20
un enfoque más médico que educativo, lo que ha generado cierto rechazo en miras de la
inclusión. Por lo que de plantearse una escuela especial esta debería de hacerse con un
enfoque más social. El aprendizaje es obtenido de la interacción, según la UNESCO, “La
educación puede ser un factor de cohesión de entendimiento mutuo entre los individuos y
los grupos humanos y al mismo tiempo evita ser (ella misma) un factor de exclusión social”
(UNESCO: - , p.59). Entonces, la educación ya trae consigo un enfoque inclusivo.
3.3.2.2 La escuela especializada vs la escuela inclusiva

“Inclusión no debería de significar incorporar personas con dificultades dentro de lo que ya
existe, es construir un nuevo espacio, un mejor espacio para todos” (Dei: 2006)
Durante años, han existido la controversia entre pedagogos sobre cuál es el espacio más
beneficioso en el que el niño con dificultades pueda desarrollar mejor sus capacidades.
Mientras que la escuela especializada plantea una educación con un enfoque especial en
dirección a la rehabilitación y desarrollo del niño, la escuela inclusiva plantea ser el espacio
de la inclusión, donde los niños con o sin dificultades sociales, físicas, culturales, accedan a
la escuela pública regular, contando con todos los medios físicos y pedagógicos necesarios
para su aprendizaje en igualdad. Pero el mérito de esta escuela no es solo que busquen ser
capaces de dar una educación de calidad a todos, sino que, “con su creación se da un paso
muy importante para intentar cambiar actitudes de discriminación, crear comunidades que
acojan a todos y sociedades integradoras” (UNESCO: 1994, p.59), esto claramente
beneficiaria el aprendizaje del niño en comunidad.
Las limitaciones de esta propuesta surgen cuando en ellos no se puede hacer frente a las
necesidades que ciertos niños requieren. Según Ainscow, La propuesta no puede consistir
en integrar a ciertos alumnos que antes estaban en “centros específicos” a “centros
regulares”, en los que muchas veces los cambios resultan ser insuficientes para satisfacer las
nuevas necesidades (Ainscow: 2001). Un alumno con necesidades educativas especiales
necesitara de unas condiciones de aprendizaje acordes a sus necesidades. Por tal motivo, hay
quienes consideran necesaria la participación de programas de complementen dichas
deficiencias. Según Echeita, en su libro “Educación inclusiva o educación sin exclusiones”,
plantea que “la función educadora de la escuela debe ser compartida con otras instituciones,
porque éstas configuran los apoyos más importantes para que la escuela pueda atender a las
necesidades integrales de los alumnos (físicas, afectivas, sociales...)”(Echeita: 2002). Es
21
necesario plantear una escuela que desde la inclusión busque dar un mejor espacio para
todos, sin descuidar, las necesidades especiales de algunos”
Hay organizaciones como la American Foundation for the Blind. Que no desmeritan los
logros propios de la inclusión, pero que si plantean las deficiencias de esta escuela para con
la atención a las dificultades. “Mientras que la escuela de un vecindario de un niño puede
ser el ambiente integrado más integrado, frecuentemente estas escuelas no pueden o no
proveerán la gama completa de servicios y capacitación que el niño ciego probablemente
necesitará. Es por eso que las escuelas especializadas para niños con pérdida de la visión
pueden ser la mejor opción para que un niño reciba todos los servicios educativos necesarios
e interactúe regularmente con sus compañeros en condiciones de genuina igualdad”
(American Foundation for the Blind, 2017).
Entonces, ¿qué enfoque es el más apropiado si lo que se quiere es mejorar las posibilidades
de la población de invidentes en la sociedad?. Es claro que la inclusión en la educación es
necesaria, forma parte de la esencia de la escuela, pero que tan beneficiosa es cuando al no
complementarse con espacios y programas adecuados más que aportar al aprendizaje del
niño, limita el desarrollo de sus capacidades. El nuevo centro, deberá ser el espacio de
inclusión, en donde dentro de las limitaciones de la escuela inclusiva o especial, se trabaje
con un enfoque inclusivo, logrando encontrar el equilibrio entre lo que debe ser común en la
escuela y la necesaria atención a la diversidad, sin que ello genere exclusión.
3.3.2.3 La escuela pensada para invidentes

Más que una escuela para invidentes, se trata espacios educativos adecuados a las
necesidades propias de la población invidente. Pedagogos y psicólogos han estudiado
durante años cual es el mejor espacio de aprendizaje para la persona con DV. Ahora,
considerar el mejor espacio para ellos no quiere decir con esto recluirlos en un espacio que
sirva únicamente para ellos. Pero si dotar al espacio de características q refuercen su
percepción del medio y ayuden a su desarrollo integro. Hay tres formas básicas a través de
las cuales los estudiantes con discapacidad visual obtienen información del entorno: la
descripción verbal, el tacto y la exploración del ambiente y del mundo que les rodea
(Spungin, 2002). La escuela debería ser el espacio en donde el niño se sienta en libertad y
confianza de incursionarse en el descubrimiento del espacio y de sus capacidades de
entendimiento del medio.
22
Las necesidades educativas propias de la ceguera, plantean además de una mayor presencia
del educador, que se potencien las percepciones táctiles, auditivas y cinestéticas del niño. El
niño ciego tendrá que aprender que cuando está en movimiento debe mantener en máxima
alerta sus otros sentidos, para así poder recoger toda la información posible del entorno en
el que se mueve y saber cómo interpretarlo (Andrade: -, p.7). Dicha estimulación sensorial
permitirá al niño desarrollar sus capacidades de orientación y movilidad que luego le
ayudaran en su vida diaria.
3.3.2.4 Conclusiones
Se presentan complicaciones a la hora de querer satisfacer las necesidades educativas únicas
de los estudiantes en un mismo ambiente, es fundamental que se considere q las necesidades
propias de la dificultad van a ser diversas y necesitan estar planteadas dentro de la escuela.
Es necesario alcanzar el equilibrio entre lo que debe ser común de todos los estudiantes y la
necesaria atención a las necesidades propias de las dificultades singulares de los alumnos,
todo dentro de un panorama inclusivo. La tipología de la escuela por lo tanto, debe responder
a estos dos requerimientos, en beneficio de los estudiantes que en ella habiten.
Por otro lado, plantear espacios para el invidente no tiene por qué significar que nadie más
pueda usarlos, es necesario plantear espacios pensados para el uso de la comunidad, eso
implica que también estén pensados para invidentes.
3.3.3 Énfasis Arquitectónico

3.3.3.1 Descripción
“La arquitectura tiene cuerpo, no es algo virtual sino que es concreta y se puede experimentar
con los sentidos”(Zumthor: -). Arquitectura Sensorial es el término empleado para referirnos
a aquella arquitectura capaz de transmitir experiencias o información que será captada por
nuestros sentidos. Para Pallasmaa, cada experiencia conmovedora de la arquitectura es
multisensorial; es decir, que las cualidades del espacio, de la materia y de la escala se miden
en partes iguales por el ojo, la nariz, la piel, la lengua, el esqueleto y el músculo (Pallasmaa:
2006, p.43). Esta capacidad de la arquitectura de transmitir información también pueden
contribuir al desarrollo de la imaginación y de nuevas formas de entendimiento de los
espacios.
3.3.3.1.1 Teoría (El concepto)

“La visión es uno de los sentidos más importantes del ser humano pues permite aprender de
23
la forma más primitiva a través de la observación. Las personas ciegas o con discapacidad
visual tienen la capacidad de ver restringida, de ahí que el oído y el tacto sean los sentidos
que les permiten desenvolverse en el entorno con independencia” (Herrero: 2015). La visión
es el órgano principal en el aprendizaje de todo niño y joven, uno aprende como comer,
como comportarse, como caminar y más por medio de la observación, al ver como sus
padres, familia y personas alrededor actúan. Es por ello que al suprimirse la visión, es
necesario recurrir a otros medios que permitan captar la información necesaria de su entorno,
que les permitan un mejor desenvolvimiento en este.
Se dice que la arquitectura sensorial encuentra su base en la estimulación de los sentidos,

esto debido a que cuando se pierde o reduce la efectividad de uno de ellos, los otros sentidos
pasan a absorber la recepción de información (Walden: 2008). Para los discapacitados
visuales, el desarrollo y aprovechamiento de sus otros sentidos es fundamental para su
desenvolvimiento en nuevos entornos, por lo que el uso de una arquitectura multisensorial
facilitará la percepción espacial de su entorno y permitirá un mejor desenvolvimiento en el.
Un espacio multisensorial puede contribuir en un mejor desenvolvimiento de las capacidades

del invidente. Según Chris Downey, un arquitecto invidente, “la estimulación multisensorial
es importante para que las personas con discapacidad visual que confían en el tacto, el sonido
o el olfato para navegar, puedan orientarse y desenvolverse con confianza en estos entornos”
(Downey: -). Si bien él no plantea que esto sea esencial, desde su propia experiencia, plantea
la importancia de la información no visual obtenida para su orientación en el espacio.
Dicha estimulación multisensorial, permitiría a los niños e invidentes que acudan al espacio
una mejor movilidad y apreciación de ello, así como el desarrollo de sus otros sentidos, que
le permitirán ser mas receptivos a las variables del entorno y la ciudad, y facilitarán su
movilidad por esta. Para Lynch, la estructuración e identificación del medio físico se puede
lograr mediante el uso de muchas señales, que pueden ser visuales, de color, de forma y tono,
así como señales sensoriales como el olfato, el sonido, el tacto y la cinestesia (Lynch: 1960,
5); Dichas medidas y planteamientos en el entorno educativo, resultarían provechosas para
el desarrollo y el aprendizaje de niños y jóvenes que se enfrentan a un entendimiento distinto
de su medio ambiente.
Lynch también plantea, que es esencial en el diseño de un edificio para el DV, que este sea
legible y navegable, ya que esto no solo ofrecerá seguridad al invidente, sino también la
24
posibilidad de mejorar su experiencia en el espacio (Lynch: 1960, 5). La arquitectura
pensada para los sentidos facilitaría su sentido de orientación e independencia, generando la
confianza que ellos necesitan para desenvolverse con autosuficiencia y seguridad en su vida
diaria, ya que una de las mayores dificultades de esta población, es ser autosuficientes en un
entorno físico y social en el que no han sido contemplados y que es difícil de descifrar. "El
entorno físico debe ayudar a las personas con discapacidad visual en sus esfuerzos por lograr
la plena movilidad, ya que la movilidad es un requisito previo esencial para la independencia
y la integración exitosa" (Vanoli: 1972, 78).
Por todo lo expuesto es que se plantea como concepto del proyecto, la arquitectura sensorial,
como un medio de información y entendimiento del espacio.
3.3.3.2 Los espacios para el invidente

Si bien, Existe una controversia sobre qué tipos de espacios resultarían apropiados para
personas Invidentes o con deficiencia visual, existen varios planteamientos a favor y en
contra de la particularidad de estos espacios. Para José R. Bernardo, un arquitecto puede
diseñar un entorno artificial completamente adaptado a las necesidades sensoriales de la
persona ciega, sin embargo, esto podría ser calificado como un espacio “protector”, un
espacio burbuja, ya que en el exterior (fuera de este espacio), aún seguiría enfrentándose a
un ambiente hostil. Por otro lado, yendo al otro extremo, un ambiente que desprecia al ciego
resultaría completamente hostil para este; y un ambiente intermedio, fácil de manejar, visto
como un espacio “progresional”, también podría acentuar esta diferencia entre el interior y
el exterior y que al final la solución más acertada seria confiar en la información brindada
por alguien que padece dicha dificultad (Bernardo: 1970, p.263).
Es por ello, que al final solo quedaría plantearnos que posibilidades podemos brindarles a
los invidentes por medio de las experiencias que podemos ir rescatando de estos mismos. En
la arquitectura de Cris Downey, se aprecia esta dedicación a diseñar espacios que sean lo
más amigables posibles para todas las personas, desde su percepción como parte de la
población invidente, se aprecia que considera importante la claridad de sus espacios, ya que
esto permite una mejor comprensión del medio físico no solo para los invidentes, si no
también para el resto de la población. Para Tatiana Bobrova, cualquier arquitectura debe
poder ser percibida por todo el complejo de órganos sensoriales, ya que solo así será
verdaderamente humana (1990, p.32). Aun para un vidente, la arquitectura no solo es
25
contemplada por la vista, si no también por sus otros sentidos, es posible sentir a través del
tacto el calor de un espacio bajo el sol, escuchar un gran espacio. Por lo que la arquitectura
siempre se contempla con el espectro de nuestros sentidos. Es así que el diseño pensado para
el invidente termina siendo más que simplemente proveer de accesibilidad a los espacios, se
trata de darle al Invidente un espacio donde pueda desarrollarse sin trabas y total confianza,
y que además permita el desarrollo de sus capacidades sensoriales, afectivas y humanas.
3.3.3.3 El uso de los sentidos en la arquitectura

La arquitectura Sensorial encuentra su base en la estimulación de los sentidos, cuando se
pierde o se reduce la efectividad de uno de ellos, los otros sentidos pasan a absorber la
recepción de información que se ha perdido de otras formas. La vista, es el sentido más
confiado, ya que él nos permite comprender varias características de los objetos y espacios
de una manera más rápida y segura (Walden: 2008). Ya habíamos establecido que solo el
10% de las personas con discapacidad visual son completamente ciegas, por lo que es
importante no excluir los elementos visuales debidamente trabajados de la arquitectura,
como la luz, el color, entre otros.
Cuando la vista pierde su efectividad, El oído, pasaría a ser uno de los mayores receptores
de información, esto debido a que puede informarnos de las cosas que pasan a nuestro
alrededor, advertirnos de algo y a la vez orientarnos hacia algo. El oído es uno de los sentidos
mejor desarrollados de los invidentes, y al que mas recurren. El olfato, también puede ser
utilizado para generar dirección y orientación, dándole una característica especial a cada
espacio. Por otro lado, el tacto, permite obtener información del medio o de cualquier objeto,
pero solo aquella que se encuentra al alcance de nuestras manos, sin embargo, es también
una de las herramientas mas utilizadas por el invidente ya que ellos ven las formas,
características, texturas, temperatura, y más a través de sus manos.
3.3.3.3.1 Percepción visual

La vista es el sentido que nos permite la obtención de información más rápido, tanto de
elementos cercanos, como lejanos, así como las características que los componen.
Aproximadamente el 90% de la población invidente o con deficiencia visual, presenta lo que
se conoce como residuo visual, lo que les permite diferenciar contrastes, colores, claro-
oscuro, luces y otros aspectos visuales de los espacios y objetos. Por lo cual, es importante
considerar la vista como otro medio de captar información general de los espacios.
26
Por otro lado, es importante considerar la correcta iluminación de los espacios pensados para
invidentes. Según Downey, deben evitarse los contrastes dramáticos en este tipo de espacios,
siendo la iluminación indirecta la peor opción porque produce sombras que pueden resultar
confusas para las personas con dificultades visuales (Downey: 2011), en este sentido, los
espacios deberían de estar lo mejor orientados, de forma que se pueda lograr una luz
uniforme en los ambientes, pero sin que sea descontrolada, ya que en extremo podría resultar
incómoda para el invidente. Es necesario que la iluminación permita el claro y rápido
entendimiento del espacio. En cuanto al uso del color, una combinación de colores
contrastantes puede orientar y ayudar a distinguir entre un ambiente y otro.
3.3.3.3.2 Percepción auditiva

Para aquellos invidentes que no cuentan con un residuo visual, el oído es su medio de
orientación mas seguro. Según Walden, para los discapacitados visuales, un espacio es
comprendido y apreciado a través de su eco (Walden: 2008, p.18); es posible obtener a través
del oído información del tamaño de un espacio, materialidad, espacialidad, etc.
Pallasmaa dice, que todo edificio o espacio tiene sus sonidos característicos de intimidad o
monumentalidad, invitación o rechazo, hospitalidad u hostilidad (Pallasmaa: 2006, p.52), es
así que, por el tipo de sonido, su consistencia o timbre de este o del contraste de un sonido
con otro, se pueda obtener cierta información del espacio. Un ejemplo de esto se puede
apreciar cuando vamos caminando por la calle, es posible diferenciar solo por el sonido una
calle tranquila, cuando nos aproximamos a un parque por el sonido de los arboles, o cuando
nos aproximamos a la avenida por el sonido constante de los autos y el movimiento de la
gente.
Para un vidente, el sonido es un complemento a lo que vemos, siendo apreciado muchas

veces como un sonido de fondo que complementa a la vista; pero para un invidente, una
fuente de sonido proporciona información que puede alertar de algún peligro, o puede
orientarte dentro de un espacio o entre varios espacios, también brindarnos información
sobre las características de ese espacio, las texturas tanto del suelo como sus muros, etc.
3.3.3.3.3 Percepción Táctil

Según Pallasmaa, “la piel lee la textura, el peso, la densidad y la temperatura de la materia”
(2006, p.58), siendo la única dificultad que presenta, que a diferencia del la vista, el odio y
el olfato, solo permite experimentar aquello que esta al alcance de nuestro brazo o cuerpo;
27
Sin embargo, el sentido del tacto es importante para los invidentes, porque ayuda a
comprender e imaginar todo lo que tocan, comprender la forma de un objeto, comprobar el
tamaño de un espacio a través de su cuerpo, la distancia de un recorrido, entre otras
características tanto de los objetos como de los espacios. Uno puede obtener información
sobre su posición en un espacio con ayuda de los elementos o superficies táctiles, o
diferenciar a través de las texturas de pisos y muros que esta atravesando de un espacio a
otro, o el nombre de un ambiente por medio de la información en braille que puede ir
leyendo.
3.3.3.3.4 Percepción olfativa

El sentido del olfato, a diferencia del oído, no será tan utilizado como medio de orientación,
sino que podrá obtenerse de él otra información que nos permitirá reconocer e identificar un
lugar. Según Pallasmaa, a menudo, el recuerdo más persistente de un espacio es su olor, un
olor particular nos permite recordar un espacio (2006, p.55); lo que si bien, como ya se dijo
antes, no permitirá su uso como medio de orientación, permitirá a las personas saber en
donde se encuentran por medio de un olor característico que se le puede dar a ese lugar. Un
ejemplo que leí en algún lugar pero que se me quedo presente, es que el olor característico
que tiene una panadería, que es posible identificar cuando pasamos por ella sin necesidad de
verla; o cuando pasamos por un parque después de un día lluvioso y es posible oler la tierra
húmeda.
Según Walden, “La memoria más persistente de un espacio suele ser el olor, el sonido o la
sensación del mismo. Rara vez recordamos la apariencia de espacios, pero un olor particular
puede despertar una imagen completamente olvidada por el ojo. La arquitectura que atrae a
los sentidos está comprometida con la memoria en un nivel más profundo ayudando así a la
persona con discapacidad visual a memorizar los edificios y sus diseños” (2008). Esto
facilita la orientación de uno en el espacio, debido a que, una vez comprendido el lugar, será
más sencillo ubicarse en él.
3.3.3.4 Conclusiones
La arquitectura sensorial permite brindarle al invidente un espacio que puedan sentir propio,
porque lo puede comprender y hacer suyo. El diseño multisensorial en la arquitectura del
centro educativo permitirá no solo proveer de estimulación sensorial, permitirá a las personas
con discapacidad visual desarrollar mejor sus capacidades de orientación e independencia,
28
dándoles la seguridad que necesitan a la hora de habitar un espacio. Un equilibro entre un
entorno “protector” y un entorno “hostil”, permitirá un mejor desarrollo de su independencia,
así como del sentido de pertenencia del espacio y lugar.
Mediante el uso de los sentidos, también se busca proveer un mejor espacio para todos, que,
al funcionar tanto para el aprendizaje como para su interacción en comunidad, se convierta
en su nuevo espacio en la ciudad.
3.4 Proyectos referenciales

3.4.1 Introducción
A continuación, se expondrá brevemente el análisis y las características más significativas
de los proyectos referenciales que se analizaron para el desarrollo de este proyecto.
3.4.2 Hazelwood School (Glasgow, Escocia)

3.4.2.1 Información general
El proyecto fue construido en el año 2007. Esta ubicado en una zona residencial al sur de
Glasgow, en el distrito de Dumbreck, en vías importantes que la conectan al resto de la
ciudad. El terreno tiene un área de 10575m2, de los cuales esta construido solo 2666 m2.
Imagen 5: Foto aérea Hazelwood school

(Fuente: Obtenida de archkids)
3.4.2.2 Concepto
Uno de los pies forzados del proyecto fue respetar la ubicación de los arboles en el lugar,
esto llevo a modificar la forma del proyecto para que fuera adaptándose a los arboles.
además, también se solicito que el proyecto se desarrollara en un solo nivel, para respetar la
altura de las viviendas aledañas. Por otro lado, se realizaron talleres y entrevistas que
29
permitieron comprender los requerimientos del usuario. Al ser este espacio para alumnos
con discapacidad visual, auditiva y de movilidad, se contemplo en el diseño mecanismos que
permitieran un fácil entendimiento del proyecto, así como elementos de orientación y
movilidad que le permitieran al usuario moverse con facilidad e independencia.
Imagen 6: Esquema de organización del proyecto

(Fuente: Obtenida de https://universaldesigncasestudies.org/education/primary/hazelwood-
school/organizational-drawing)
3.4.2.3 Aspectos formales

Se plantea como lineamiento de la propuesta una circulación fácil y clara, para ello, el
edificio se compone como un conjunto de espacios secuenciales unidos a través de un
corredor curvo, dicho pasillo se diseño acompañado de un muro táctil, con información en
braille; además de tener una materialidad especifica, y otros recursos que apoyan a la
orientación y movilidad del niño en la escuela.
Imagen 7: Circulación principal de la escuela

(Fuente: Elaboración propia. Plano base obtenido de archkids)
30
Imagen 8: Riel de Ruta – Pasillo escuela Hazelwood
Para evocar a los sentidos, se contemplo además el uso de diferentes materialidades,

contrastes de colores en aulas, vegetación en espacios exteriores, entre otros.
Imagen 9: Aula Nivel inicial - pasillo – sala hidroterapia

Imagen 10: esquemas sensaciones
31
3.4.2.4 Aspectos del emplazamiento y su relación con la ciudad
El proyecto se encuentra ubicado en la intersección de vías importantes que conectan a la
ciudad de Glasgow, lo que permite su fácil y rápido acceso desde el centro de la ciudad.
Imagen 11: Accesos desde la ciudad

(Fuente: googlemaps)
Una característica importante de su contexto, es que se ubica cerca a dos parques públicos
importantes en la ciudad, lo que determina su entorno lleno de vegetación y que funciona
como protección del edificio con respecto a las grandes vías.
En cuanto a su perfil urbano, el edificio se desarrolla en un nivel, debido a ser un

requerimiento del usuario respetar el perfil del contexto en el que se encuentra.
Imagen 12: Perfil urbano

(Fuente: Obtenida de https://architizer.com/projects/hazelwood-school/)
32
3.4.2.5 Aspectos Funcionales
El proyecto se encuentra sectorizado según los paquetes funcionales que lo componen, todos
organizados por el corredor curvo ya mencionado. El acceso principal se da a través del
estacionamiento; el comedor, que funciona además como espacio de reuniones y SUM, se
ubica frente al ingreso. Cercano al hall también se ubican las áreas de administración y
atención del alumno. Las aulas se encuentran ubicadas a lo largo del corredor, teniendo
primero las aulas destinadas a primaria, luego las aulas de primaria y los talleres, cada aula
cuenta con un módulo de servicios, lo que evita grandes desplazamientos. Por ultimo, al final
del recorrido se encuentra una pequeña residencia temporal.
Imagen 13: Distribución de ambientes Hazelwood School

3.4.2.6 Aspectos Climáticos

Debido a que el recorrido solar esta orientado al Sur durante todo el año, Las aulas, que son
los ambientes que mejor control de Luz necesitan se ubican hacia la fachada norte. Por otro
lado, se aprovecha las inclinaciones de los techos para mejorar la iluminación y la ventilación
de los ambientes, así como al estar estoy mayoritariamente inclinados hacia el Sur, permiten
obtener una mejor fuente de calefacción para los ambientes interiores.
33
Imagen14: Asoleamiento Hazelwood School
Imagen15: Aula Orientada al norte donde se aprecia las amplias ventanas

Imagen16: Elementos de protección en fachada Sur, para evitar iluminación directa
3.4.2.7 Aspectos Tecnológicos

La estructura se compone en base a pórticos de madera, lo que permitió componer espacios
en alturas diferentes con inclinaciones diferentes. Por otro lado, se emplearon varios
materiales, entre ellos madera, corcho, entre otros, no solo por sus cualidades térmicas y
estéticas. Si no también para acentuar las diferencias de los espacios en el recorrido.
34
3.4.3 Centro para invidentes y débiles visuales (Iztapalapa, México)
3.4.3.1 Información general
El proyecto fue construido en el año 2001, se encuentra ubicado en el distrito de Iztapalapa
en la ciudad de México. Dicho complejo abarca un área de aproximadamente 14 000m2 de
los cuales 8 500 son de área construida.
Imagen17: Maqueta del proyecto centro para invidentes y débiles visuales

(Fuente: Archdaily Perú)
3.4.3.2 Concepto
El concepto generador para la construcción de este centro fue proveer de servicios sociales
a una de las zonas mas pobres y pobladas de la ciudad. Para lo cual se tomo en cuenta su
emplazamiento delimitado por dos grandes avenidas, así como el hecho de que el proyecto
fue emplazado en un antiguo botadero de basura; lo que llevo a la presencia de un talud en
el borde que determino el muro perimetral del proyecto, así como la propuesta paisajista del
borde. Al proyecto responder a las necesidades sociales del lugar, se logro un espacio de
verdadera integración para los invidentes y la sociedad con programas compartidos.
Imagen18: Croquis de toma de partido

35
3.4.3.3 Aspectos formales
El proyecto se muestra como una serie de Bloques compuestos por volúmenes
independientes, en los que se explora distintas formas espaciales y estructurales. Esto
permite hacer cada espacio identificable y diferenciable para el usuario, mediante estrategias
de contraste, intensidad de luz, textura de los materiales y masa.
Imagen19: Foto Aula taller y Taller Tifloteca correspondientemente.

Por otro lado, se recurre a estrategias sensoriales para la orientación y movilidad del
usuario dentro del complejo. Uno de los principales sentidos a los que se inclina el
proyecto, es al del tacto; para ello se realiza un trabajo detallado en los cambions y
combinaciones de texturas, para diferenciar espacios, recorridos, ingresos, etc.
Imagen20: Esquema detalle de muros

De igual manera, se trabaja con los demás sentidos. Para el olfato se plantean zonas de
vegetación en los bordes del proyecto, que permiten incentivar al sentido del olfato asi como
al tacto, al darse en ellos talleres de cultivos. Para el oido, se trabajan canales de agua, que
permiten orientar al invidente y acentuar los recorridos y zonas mediante el sonido del agua.
Para la vista, se trabajan con contrastes, debido a que la luz obtenida del sol en la ciudad de
36
mexico permite generar estas diferencias de claro/oscuro, para acentuar recorridos, ingresos,
etc.
Imagen21: Fotos de varios sectores del proyecto

3.4.3.4 Aspectos del emplazamiento y su relación con la ciudad

Como ya se ha mencionado, el proyecto se ubica cerca a dos vías importantes, emplazándose
sobre un antiguo botadero de basura. Ambos factores, determinaron que el edificio se proteja
de las vías altamente transcurridas planteando un muro perimetral que funciona de barrera
acústica.
Por otro lado, mantiene un perfil bajo para adaptarse a su contexto.
Imagen22: Foto muro perimetral del proyecto

Imagen23: Foto aérea del contexto inmediato del centro de educación

(Fuente: google earth)
37
3.4.3.5 Aspectos funcionales
El edificio se compone a través de paquetes funcionales, organizados a manera de filtros.
Los cuales van pasando desde las áreas de usos mas públicos hasta las áreas mas privadas.
Imagen24: Foto aérea del contexto inmediato del centro de educación

38
3.4.3.6 Aspectos climáticos
El edificio se orienta en sentido este-oeste, al estar compuesto por bloques separados, cada
ambiente resuelve su iluminación de acuerdo a sus requerimientos. Por otro lado, los
ambientes presentan un sistema de ventilación natural dado por la separación del techo del
volumen, lo que permite que los volúmenes tengan mejor iluminación y ventilación.
Imagen25: Esquema composición de los volúmenes, ingresos de luz

Imagen26: Foto ventanas altas para ingreso de luz

3.4.3.7 Aspectos tecnológicos

Se trabajo un sistema constructivo en base a pórticos, compuesto por columnas y vigas de
concreto. Mientas que, en los ambientes de biblioteca, piscina y cancha deportiva, se hizo
un sistema constructivo mixto con acero, para trabajar luces mas amplias y estructuras
mucho mas ligeras, características que requerían dichos espacios.
39
3.4.4 Conclusiones
Concepto
La arquitectura sensorial se determina como base de ambos proyectos, esto debido a que es
una arquitectura pensada para el usuario.
El contexto y los requerimientos del cliente fueron determinantes en las tomas de partido.
Aspectos formales
En ambos casos, se desarrolla una composición clara en cuanto al orden de los espacios y
las circulaciones.
Aspectos del emplazamiento y relación con el entorno
Los proyectos se ubican cercanos a vías importantes, para permitir una fácil conectividad
con el resto de la ciudad.
En ambos casos se usa la vegetación como elemento de proyección acústico por la presencia
de vías de alto tránsito.
Los proyectos respetan el entorno, manteniendo un perfil bajo para adaptarse a su contexto
generalmente residencial.
Aspectos funcionales
Se organizan en base a paquetes funcionales. Conectados a partir de circulaciones claras.
En ambos proyectos se rescata el uso del área verde como espacios de aprendizaje.
Aspectos climáticos
Se toma principal cuidado en la orientación de las aulas, y los ambientes de mayor control
lumínico. Se plantean cerramientos en fachadas con mayor incidencia solar.
Se emplean sistema de ventilación natural.
Aspectos tecnológicos
La estructura se compone básicamente de sistemas de pórticos, esto debido a su fácil

construcción y a la economía del sistema.
40
41
4 PROGRAMA ARQUITECTÓNICO
4.1 El Usuario
4.1.1 Definición del Usuario
La institución educativa se encuentra dirigida a invidentes o personas que presentan una
perdida visual significativa que dificulta la percepción de los estímulos visuales y por ende
su desenvolvimiento normal en los espacios educativos convencionales.
Dentro del programa establecido por el MINEDU, El centro de educación básica especial-
CEBE (Cebe 3 de la tabla 2), brinda educación escolarizada en los niveles de educación
inicial-primaria, y el centro de educación básica alternativa-CEBA (Cebe 5 de la tabla 2), en
capacitación laboral a los estudiantes con discapacidad severa o multidiscapacidad, a fin de
que alcancen el máximo desarrollo de sus potencialidades y de su autonomía personal para
su posterior integración familiar, escolar, laboral y social.
Como usuario secundario, como parte del programa inclusivo, se plantean programas de
carácter comunal y cultural que permitan el uso de los espacios sociales y educativos fuera
del horario escolar tanto por la población invidente como por la comunidad vidente. Si en
lima existe ya un déficit de espacios de esparcimiento y encuentro social, ¿por qué la escuela
no puede sorber estas necesidades? El ministerio de Educación sugiere incorporar
Microproyectos Educativos con orientación comunitaria, a fin de romper las brechas en la
escuela con la participación de docentes, alunmos, padres y vecinos.
Tabla 2: Tabla de Tipologías de centros educativos de educación especial.

(Extraído de: la norma técnica especial elaborada en el año 2006)
42
4.1.1.1 Tipos de Usuario
Los Usuarios se clasifican en dos grupos, usuarios permanentes y usuarios temporales.
Dentro de los usuarios permanentes se encuentran:
Imagen27: Definición de usuarios

Estudiantes
El usuario principal para el que esta dirigido el proyecto, este se encuentra compuesto por
niños y jóvenes en edades desde los 2 hasta los 20 años, ya que se contará con distintos
niveles educativos como: estimulación temprano, inicial, primaria y ocupacional. Y que, por
la demanda de centros especializados, acudirían de distintos sectores sociales y zonas de la
ciudad.
Docentes
Personal especializado en la enseñanza a este tipo de discapacidad sensorial, que se

encargará de brindar una educación adecuada a los requerimientos del alumno. Estos se
clasificarán por grupos, de acuerdo a los niveles educativos que se darán en el centro. En el
caso de los niveles de Estimulación temprana, inicial y primaria, se contará con un auxiliar
complementario como apoyo al profesor. Los docentes compartirán los talleres y aulas con
los alumnos, a demás de contar con un espacio de descanso y servicios propios.
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Especialistas
Compuesto por el grupo encargado de ver temas de salud tanto física como mental. Este
grupo lo componen un psicólogo, un fisioterapeuta y un Doctor/ enfermero, encargados de
las áreas de salud en el proyecto; estos especialistas contarán con el apoyo de un auxiliar, y
tendrán espacios equipados de acuerdo a sus necesidades.
Personal administrativo
Compuesto por el grupo encargado de llevar a cabo el funcionamiento de la institución.

Dentro de este grupo se encuentran el secretario, el sub-director, el director; así como el
personal encargado de otras áreas de funcionamiento compartido. Estos usuarios se ubicarán
en oficinas en un sector dedicado a la administración del edificio.
Personal de servicio
Compuesto por el grupo encargado de la limpieza y mantenimiento del centro. En este grupo
se encontrará el personal de limpieza, el personal de mantenimiento, el personal de control
y vigilancia del centro, así como el personal encargado del comedor. Estos usuarios tendrán
un ingreso independiente, así como espacios diferenciados de comedor, descanso, servicios
higiénicos y aseo.
Personal y estudiante del cetpro
Es un usuario permanente, que no fue contemplado en un inicio, pero que, debido a la

ubicación del proyecto se decidió incluir a su población para que compartiera el edificio
ocupacional, así como los demás ambientes de uso común del centro.
Por otro lado, dentro de los usuarios temporales que acudirán al proyecto para distintas
actividades ocasionales se encuentran: Los padres, que pueden acudir a los talleres de
estimulación, así como a reuniones en el sum o cacha deportiva. Los usuarios externos, que
no tienen relación con los usuarios permanentes, y que podrán hacer uso de los ambientes
públicos como la cancha deportiva, y las áreas comunitarias en horarios no escolares, como
la sala de recursos digitales o la sala lúdica, así como del huerto y jardín sensorial. Y, por
último, están los proveedores, encargados de abastecer a los espacios como la cafetería.
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Imagen28: Organización tipos de usuarios
45
4.1.1.2 Información cuantitativa
Para el cálculo del Usuario, se tomará como base la información obtenida tanto del
MINEDU, como de la norma técnica especial elaborada en el año 2006, en la que se
establecen las capacidades de los ambientes que componen este tipo de instituciones. El
centro educativo para invidentes se encuentra dentro de la clasificación cebe 3 y cebe5.
Por otro lado, cabe señalar que, de acuerdo a lo establecido por el MINEDU, para este tipo
de instituciones, se considerara un radio de influencia que varia entre los 1500 a 600 metros
de radio.
Tabla 3: Tabla de cantidades de alumnos por tipo de institución especial.

(Extraído de: la norma técnica especial elaborada en el año 2006)
4.1.1.2.1 Cálculo de Usuarios

Tomando en cuenta lo establecido por el MINEDU en el cuadro anterior, se considera una
capacidad de atención para el centro de educación para invidentes que se encuentre cerca de
138 alumnos para el nivel inicial/primaria, y 80 en el nivel ocupacional.
En la zona de Lima este, comprendida por los distritos de Ate, Santa Anita, Chaclacayo,
Lurigancho, La molina, Cieneguilla, San Luis, San juan de Lurigancho, Miraflores, La
victoria, Rimac y chorrillos no existen centros educativos destinados a este tipo de usuario,
por lo que se cuenta con una demanda de aproximadamente 3485 alumnos en edad escolar.
CEBE’S para Distrito Nivel educativo Alumnos Docentes Secciones

discapacitados visuales (2017) (2017) (2017)
Luis Braille Comas inicial/primaria/secundaria 91 23 13
Santa Lucia Cercado inicial/primaria 73 14 8
San Francisco de Asís Surco Inicial/primaria 120 26 14
CERCIL Surco Ocupacional 141 11 5
Tabla 4: Resumen del tipo de usuario por institución educativa en colegios para invidentes lima.
(Fuente: Elaboración propia en base a información extraía del MINEDU)
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A continuación, el detalle del cálculo de Usuarios de acuerdo al tipo de usuario.
Estudiante
En el caso del cálculo de la cantidad de estudiantes que recibirá el centro educativo, se

tomará como base las cantidades establecidas por el MINEDU para este tipo de
establecimientos.
A partir de ello, se establecerá para los niveles de estimulación temprana una cantidad 2
aulas cada una con una capacidad máxima de 5 alumnos dando un total de (10 alumnos) en
este nivel, en el nivel inicial será de 4 aulas con un total de 6 alumnos por aula (24 alumnos),
en el nivel de primaria serán 12 aulas con 8 alumnos por clase (96 alumnos), y para el nivel
ocupacional se considerarán 10 con un total de 8 alumnos por clase (80 alumnos). Con lo
mencionado se tendrá un total de 210 alumnos, considerando 2 turnos en nivel inicial, y 2
turnos en nivel ocupacional (uno destinado a los talleres brindados por el Cetpro); se tendrá
un total de 386 alumnos por día.
Ambiente Cantidad Cantidad de totales

de usuarios por
ambientes ambiente
Estimulación 02 05 10
temprana
Nivel Inicial 04 06 24
Nivel Primaria 12 08 96
Nivel Ocupacional 10 08 80
Total 210
Considerando 2 turnos en 386
primaria y ocupacional
Tabla 5: Cantidad de Estudiantes

Docentes
En el caso de la cantidad de docentes, se considerará a partir de la cantidad de ambientes de

enseñanza que se tengan en el centro. En estimulación temprana se considerará un docente
por aula debido a que en este nivel se contara con el apoyo de los padres lo que da un total
de (2 docentes), en el nivel inicial se considerará un docente mas un auxiliar de apoyo por
aula lo que da un total de (8 docentes), en el caso de nivel primaria y ocupacional, se añadirá
2 docentes adicionales a la cantidad de aulas, debido a las rotaciones de estos entre las
diferentes aulas que habrán en la escuela. Se considerarán un total de (14 docentes) en nivel
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primaria y (12 docentes) en nivel ocupacional. Dando un total de 36 docentes en el centro
educativo.
Ambiente Cantidad Total de

de usuarios
ambientes
Estimulación 02 02
temprana
Nivel Inicial 04 08
Nivel Primaria 12 14
Nivel Ocupacional 10 12
Total 36
Tabla 6: Cantidad de Docentes

Especialistas
En el caso de los especialistas, se considerará la cantidad de acuerdo a los servicios de salud

que se brindarán en el centro. Para lo cual se considerará para el área de psicología (1
especialista), para el área de fisioterapia un especialista + 2 auxiliares (3 especialistas), para
el tópico se considerará un doctor/enfermero + 1 auxiliar (2 especialista), lo cual da un total
de (6 especialistas) en el área de salud.
En el caso del personal administrativo se considerará un total de (12 personas), distribuidas

entre los ambientes de dirección, sub-dirección, secretaría, auxiliares de las aulas de
cómputo, archivo, personal de control ingreso, etc.
En el caso del personal de servicio, se considerará un total de (22 personas), distribuidas de

la siguiente manera: En el área de cafetería se considerará (8 personas) 4 en cocina y 4 en
comedor, en el caso del personal de mantenimiento se considerará un total de (2 personas),
en el caso de personal de limpieza se considera un total de (10 personas) 2 por sector del
proyecto. Y, por último, en el caso del personal de vigilancia se considerará 1 vigilante por
cada turno dando un total de (02 vigilantes)
En el caso del usuario temporal, se considerarán los aforos para los ambientes
complementarios, En el caso de los ambientes de Sum y cafetería, se considera un aforo de
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138 usuarios establecidos a partir del área, mientras que en la cancha deportiva se considera
un aforo de 275 espectadores.
En Total, se considerará un aforo máximo de 286 usuarios en la escuela, esto sin considerar
el usuario temporal que usa el colegio. Al contar con doble turno en los niveles de primaria
y ocupacional, se tiene un total de 462 usuarios al día en el centro educativo.
Tipo de usuario Usuario Aforo Usuario por

día
Permanente Estudiantes 210 386
Docentes 36 36
Especialista 06 06
Personal administrativo 12 12
Personal de servicio 22 22
Total 286 462
Tabla 7: Cuadro resumen de Usuarios

4.1.1.3 Información cualitativa

Si bien, el MINEDU ya brinda una guía de ambientes que se contemplarán en la escuela
dependiendo del tipo de enseñanza que en ella se brinde. Es necesario analizar las actividades
que el usuario desarrollara en el edificio, de manera que se determine los ambientes a partir
de las necesidades y actividades de los usuarios.
Estudiantes
Alumno de estimulación temprana
Los estudiantes de este nivel contarán con un ingreso propio, junto con los niños del nivel
inicial, esto para evitar exponer a los niños más pequeños. Por lo que se realizará un recorrido
mas privado.
Alumno Inicial
En el caso de los alumnos de nivel inicial compartirán ingreso con los alumnos de
estimulación temprana, para aprender harán uso de las aulas de su nivel, así como del aula
de estimulación sensorial, al ser muy chicos comerán en el aula, por lo que no requerirán
49
acceder al comedor del centro educativo, jugarán en un patio propio y al requerir asistencia
en los servicios, estos se encontrarán próximos a las aulas.
Alumno Primaria
En el caso del alumno de primaria, estos deberían contar con un punto de control de ingreso,
mientras inicial las clases podrán interactuar y compartir en el patio, aprender en sus aulas,
complementar su aprendizaje en talleres adaptados para trabajos manuales y en salas de
computo con recursos tecnológicos. Comerán en el comedor, y harán uso de la sala de
recursos, cancha deportiva, y otros ambientes compartidos con la comunidad.
Alumno Ocupacional
Este cuenta con un ingreso independiente, interactúa mientras empiezan las clases en un
espacio compartido, patio, aprende en los talleres y aulas, requiere de espacios de descanso
para relajarse, come en la cafetería que compartirá con el nivel de primaria, y hará uso de
los ambientes compartidos con la comunidad, como la sala de recursos, la cancha deportiva,
etc.
Docente
El ingreso será el mismo que usará el personal administrativo, en un primer momento

descansará y se organizará, por lo que necesitará una sala de profesores con una computadora
para poder organizar algunos pendientes, sillones para descansar, una pequeña kitchenette,
etc. En este espacio sociabilizara con los demás profesores. Enseñara en el aula y en el resto
de los ambientes de la escuela, incluyendo la circulación. Se relajará y comerá, por lo que
necesitará una zona de comedor, posiblemente dentro de su sala de profesores, seguirá
enseñando y por ultimo se retirará.
Especialista
Usará el mismo ingreso que el personal administrativo, se instalará en sus propias oficinas,
atenderá alumnos en ellas y para relajarse pueden compartir los ambientes de los profesores,
para comer o descansar.
Este ingresará al centro educativo, se registrará en la administración y se instalará, trabajará

en su escritorio, y podrá compartir los ambientes de descanso y para comer de los profesores.
50
Estos tendrán un ingreso independiente, que dará directamente a las zonas generales de
servicio, el cual tendrá una circulación privada. Se registrarán y para alistarse requerirán de
servicios que contengan vestidores. Tendrán un ingreso hacia la escuela, y circularán por
ella haciendo los servicios que se requiera. Necesitaran estaciones de limpieza distribuidas
en el colegio, para evitar grandes recorridos hacia el sector de servicio. En la zona de servicio
requerirán de ambientes como taller, almacenes, cuarto de residuos, entre otros. Para
descansar y almorzar, requerirán una sala/ comedor exclusivo para ellos. Por último al
retirarse, requerirán hacer uso de duchas y vestidores para asearse antes de irse.
Padres
Usarán los ambientes de la escuela, haciendo uso de las zonas de espera para hacer tramites
y hará uso de las aulas cuando acompañen a sus hijos y del comedor/ SUM cuando asista a
reuniones.
Visitantes
Al ingresar solamente a ciertos ambientes de la escuela, su circulación estará restringida,

podrán hacer uso de la cancha deportiva, y de los otros ambientes de uso compartico.
51
Imagen29: Flujos y necesidades de los usuarios principales
52
Imagen30: Flujos y necesidades de los usuarios secundarios
4.2 El Programa
4.2.1 Determinación de ambientes y áreas
Para la determinación de los ambientes y áreas que componen el proyecto, se realizo un
comparativo entre los ambientes rescatados de los referentes estudiados y lo establecido por
la norma del MINEDU, para en base a ello establecer una lista de ambientes esenciales para
el proyecto. (ver anexo 3)
De la tabla, se rescata que el MINEDU establece una lista de ambientes mínimos requeridos
para el desarrollo de las actividades necesarias para la enseñanza y administración de la
escuela. Sin embargo, en vista de que se busca lograr una mejor relación e integración del
proyecto con la comunidad, que se consideran aquellos programas obtenidos de los
referentes que permiten el uso de ciertas instalaciones por personas ajenas al colegio, lo que
refuerza las relaciones entre los invidentes y el resto de la población. Como la cancha
deportiva, la sala de recursos, el huerto, entre otros.
4.2.1.1 Programa Académico

Del programa Académico, se tomo en consideración lo establecido por el MINEDU, así
como el análisis de los cursos y talleres alternativos que se daban en las escuelas
especializadas y en el centro de rehabilitación de invidentes ubicado en surco, para
53
determinar una serie de programas que a la vez determinen las características de ciertos
ambientes en el colegio. Como es el caso de los talleres ocupacionales, a fin de establecer el
mobiliario a usarse en dichos ambientes.
Imagen31: esquema de programas y cursos a considerar en la escuela

4.2.1.2 Necesidades y Actividades de los usuarios

Definido a partir del análisis de los referentes, se determino el agrupamiento de los
ambientes, de manera que permitieran una mejor organización del programa arquitectónico,
así como de la claridad de la composición funcional del centro educativo.
De igual manera, se realizó un cuadro comparativo de los ambientes tanto de los proyectos
referenciales como de los ambientes mínimos establecidos por la normativa del MINEDU
para una Cebe 3 y Cebe 5.
54
55
Tabla 8: Determinación de ambientes según proyectos referenciales y normativa establecida
56
4.2.1.3 Proyectos Referenciales
Se realizo cuadro comparativo de los porcentajes de composición de los paquetes
funcionales de los proyectos referenciales analizados.
Imagen32: Determinación de áreas y paquetes funcionales

57
Imagen33: Comparativo porcentajes de composición de paquetes funcionales
58
4.2.1.4 Aspectos normativos
En base a lo establecido por la norma técnica para ambientes educativos especiales, se
elabora el siguiente cuadro que muestra las áreas mínimas propuestas por el MINEDU.
59
Tabla 10: Aspectos normativos, determinación de áreas mínimas a partir de lo establecido por MINEDU
60
4.2.1.5 Aspectos cualitativos
Es importante que las áreas externas sean navegables para usuarios ciegos y deficientes
visuales. Los grandes espacios abiertos requieren vías para que los discapacitados visuales
los sigan. Estas vías pueden tomar una variedad de formas, físicas, táctiles o auditivas. Las
áreas exteriores deben ser tranquilas y pacíficas, así́ como seguras, pero a la vez conectadas
con el entorno para fomentar aún más la interacción social con la comunidad en general.
ambientes más característicos de la escuela
Se requieren ventilación y altos niveles de luz, especialmente para los instructores que
necesitan abundante luz natural para ayudarlos a enseñar a los deficientes visuales a
maximizar su visión residual.
Espacios de trabajo. Estas áreas deben estar bien iluminadas para maximizar la visión
residual de los individuos con deficiencia visual. Sin embargo, es importante recordar que
la luz directa que causa el deslumbramiento debe evitarse, por lo tanto, la orientación y el
control solar son esenciales en estos entornos de trabajo. Por lo general, son grandes espacios
abiertos donde la comunicación, la interacción y el intercambio de habilidades entre los
alumnos pueden ocurrir. Se requieren compartimentos para que cada miembro tenga su
propio espacio individual en el que trabajar y almacenar sus pertenencias personales y
materiales. Los espacios de descanso para fines sociales y de descanso beneficiarían en gran
medida la calidad de la vida laboral. Estos espacios deben estar bien ventilados; ya que estas
grandes á reas de trabajo pueden ser muy incó modas.
Espacios de circulación. El componente clave del sistema de circulación es la legibilidad.

La ruta debe ser fácil de navegar. Por lo tanto, es apropiado un método de circulación claro
y simple que vincule todos los espacios. Un diseño que los usuarios puedan mapear
fácilmente y memorizar será exitoso. Muchas personas con discapacidad visual utilizan la
memoria de ruta donde los cambios de dirección, el tempo o la función se asocian con pistas
memorizadas.
El conteo de puertas o formularios identificables es un método común utilizado por las
personas con discapacidades visuales para ubicar la habitación o instalación que buscan. El
agrupamiento de las puertas reduce el recuento monótono y las formas táctiles o audaces son
más fáciles de localizar y contar que buscar activamente las aberturas individuales de las
puertas.
61
Espacios sensoriales. El edificio debe mostrar las posibilidades que existen para el diseño
sensorial consciente. La investigación ha revelado que el diseño para los sentidos no solo
alienta una interacción más profunda e íntima con el edificio, sino que también sirve como
información importante para identificar a las personas con discapacidad visual y les
proporciona información clave sobre su entorno.
MARCOREFERENCIAL
ODEESPACIOSPARAINVIDENTES
SEÑALIZACIÓN EN PISO Y MURO

SISTEMA BRAILLE
O
MANEJO DE NIVELES DE TECHO PERMITE UNA PERCEP-

ÑD
SEÑALIZACIÓN
ETD
EL LLEA
AIS
CIÓN AUDITIVA DISTINTA DEL ESPACIO

M
ELREG
O N
AENIG AM
RS
TO ND
EA
Imagen34: Elementos en el diseño para invidentes

62
4.2.2 Cuadro de áreas
ÁREA DE SUB-AMBIENTES
ÁREA ÁREA ÁREA
Nº DE Sub - ÁREA DE
PAQUETE POR Área Sub- POR POR
SECTOR AMBIENTE SUB-AMBIENTE USUARIO Nº Total AMBIENT
FUNCIONAL PERSONA ambiente SECTOR PAQUETE
S Unidades Áreas ES (m2)
m2 (m2) (m2) (m2)
(m2)
Hall Hall de ingreso zona administración/ salud 30 1 30 30
Recepción/ secretaria 12 1 12
Sala de Espera 15 1 15
Dirección 12 1 12
Oficina Sub-directos 12 1 12
Administración
ZONA Sala de Reuniones 25 1 25
Administración y
ADMINISTRATIVA/ Servicios Higiénicos 5 2 10
salud (general)
SALUD Sala personal Educativo 40 1 40
Archivo 20 1 20 146
Sala de Servicio del SANNEE 15 1 15
Tópico 10 1 10
Salud
Sala Psicopedagógica 35 1 35
Servicios Higiénicos 10 1 10 70 246 246
Hall Hall de ingreso y zona de espera 40 1 40 40
Aulas nivel incial 6 6 36 4 144
Aulas nivel Inicial
Baño incluido en Aula nivel inicial 8 4 32 176
Sector Inicial
Aulas Exteriores Aula exterior (anexa a Aula) 20 4 80 80
Servicio y otros Servicios Higiénicos profesores 5 1 5
Módulo de personal (Cuarto de Limpieza y Servicios) 16 1 16 21 237
Aulas nivel primario Aulas Interiores 8 4.5 36 12 432 432
Aulas Exteriores Aula exterior (anexa a Aula) 20 8 160 160
Talleres Aula Taller libre tipo B 8 6.5 55 2 110
complementarios Aula Taller libre para actividades complementarias 50 1 50 160
Aula Actividades de la Aula Actividades de la vida diaria 8 9 72 1 72
vida diaria Baño incluido en aula 7.5 1 7.5 79.5
Sector Primario
Aula cómputo Aula de cómputo 8 4.5 36 2 72 72
Servicios Higiénicos (módulos de servicio niños) 30 2 60
Servicios Higiénicos (módulo de servicios niñas) 30 2 60
Servicios Higiénicos Visitantes 7 1 7
Servicios y otros
Servicios Higiénicos profesores 7 4 28
Módulo de personal (Cuarto de Limpieza y Servicios) 15 1 15
Depósitos 7 2 14 184 1027.5
ZONA ESCUELA Y
Taller tifloteca/ lecto-escritura braille y mecanografía 8 6 48 1 48
OTROS SERVICIOS
Talleres Educativo Taller Sonotena/ Radiofonía 8 6 48 1 48
EDUCATIVOS
Depósitos y zonas de aseo 7 2 14 110
Talleres Ocupacionales Taller libre tipo B (costura / Cocina) 8 6.5 55 2 110
Tipo B Depósitos y zonas de servicios 25 1 25 135
Talleres Ocupacionales Talleres libres tipo C (Varios) 8 6 48 9 432
Tipo C Depósitos y zonas de aseo 7 9 63 495
Aulas complementarias Aulas teóricas 8 4.5 36 4 144 144
Sector Aulas de Computo Aula de cómputo 8 4.5 36 2 72 72
Ocupacional Espacios libres de Espacio libre de trabajo 60 1 60
trabajo Depósito y zonas de aseo 17 1 17 77
Aulas Exteriores Aula Exterior (anexa a taller Ocupacional) 25 8 200 200
Servicios Higiénicos (módulos de servicio varones) 30 2 60
Servicios Higiénicos (módulo de servicios mujeres) 30 2 60
Servicios y otros
Depósitos 7 3 21 191 1324
Aula estimulación multisensorial 100 1 100
Aula Estimulación
Servicios Sensorial Depósito 8 1 8
compartidos de la Servicios Higiénicos 7 1 7 115
escuela Sala Lectura / Comedor 200 1 200
Espacio multi-Función
Zona de almacen 35 1 35 235 350 2938.5
Expansión y acceso 60 1 60
Cafeteria Área de Mesas 50 2.5 125 1 125
Zona de atención 2 7.5 15 1 15 200
Cafetería Cocina 4 9.3 37.2 1 37.2
Zona de almacenes 12 1 12
Cocina
ZONA SERVICIOS Depósito de basura 5 1 5
COMPLEMENTARI Acceso cocina, control 8 1 8 62.2 262.2
OS Hall del SUM 30 1 30
Sala SUM 40 1.5 60 2 120
SUM
Zona de expansión sum (espacios techados) 100 1 100
SUM
Depósitos 6 2 12 262
Servicios y otros Servicios Higiénicos Hombres 25 1 25
Servicios Higiénicos Mujeres 25 1 25 50 312 574.2
Hall de Ingreso a sector deportivo 150 1 150
Halls
zonas de ingreso cancha deportiva 25 3 75 225
Cancha deportiva 15x25 y zona de amortiguamiento 875 1 875
Cancha deportiva Graderías 275 250 1 250
Depósitos de Materiales 60 1 60 1185
Gimnasio y sala física 110 1 110
ZONA DEPORTIVA Sector Deportivo Gimnasio
Servicios Higiénicos Hombres 25 1 25
Vestuarios Hombres 30 1 30 63
Servicios y otros Servicios Higiénicos Mujeres 25 1 25
Vestuarios Mujeres 30 1 30
Depósito general y mantenimiento 7.5 2 15 125 1695 1695
Hall sector Hall 30 1 30
mantenimiento Control 5 1 5 35
Guardiania Guardiania 3 10 3 30 30
Servicios y otros
Depósitos 7 3 21 191 1324
Aula estimulación multisensorial 100 1 100
Aula Estimulación
Servicios Sensorial Depósito 8 1 8
compartidos de la Servicios Higiénicos 7 1 7 115
escuela Sala Lectura / Comedor 200 1 200
Espacio multi-Función
Zona de almacen 35 1 35 235 350 2938.5
Expansión y acceso 60 1 60
Cafeteria Área de Mesas 50 2.5 125 1 125
Zona de atención 2 7.5 15 1 15 200
Cafetería Cocina 4 9.3 37.2 1 37.2
Zona de almacenes 12 1 12
Cocina
ZONA SERVICIOS Depósito de basura 5 1 5
COMPLEMENTARI Acceso cocina, control 8 1 8 62.2 262.2
OS Hall del SUM 30 1 30
Sala SUM 40 1.5 60 2 120
SUM
Zona de expansión sum (espacios techados) 100 1 100
SUM
Depósitos 6 2 12 262
Servicios y otros Servicios Higiénicos Hombres 25 1 25
Servicios Higiénicos Mujeres 25 1 25 50 312 574.2
Hall de Ingreso a sector deportivo 150 1 150
Halls
zonas de ingreso cancha deportiva 25 3 75 225
Cancha deportiva 15x25 y zona de amortiguamiento 875 1 875
Cancha deportiva Graderías 275 250 1 250
Gimnasio y sala física 110 1 110
ZONA DEPORTIVA Sector Deportivo Gimnasio
Vestuarios Hombres 30 1 30
Servicios y otros Servicios Higiénicos Mujeres 25 1 25
Vestuarios Mujeres 30 1 30
Depósito general y mantenimiento 7.5 2 15 125 1695 1695
Hall sector Hall 30 1 30
mantenimiento Control 5 1 5 35
Guardiania Guardiania 3 10 3 30 30
Oficina de control 1 17 1 17
Oficinas Oficina de mantenimiento 1 17 1 17 34
Sala de personal Sala de estar del personal 15 40 1 40 40
Comedor personal Comedor del personal 12 30 1 30 30
Sector
Servicios Higiénicos Mujeres 25 1 25
mantenimiento y
personal Vestuarios Mujeres 20 1 20
Servicio y otros Vestuarios Hombres 20 1 20 90
ZONA DE
Maestranza Maestranza 25 1 25 25
SERVICIO E
INSTALACIONES Almacen general Almacen general 35 1 35 35
Cuarto general de Limpieza 15 1 15
Depósito 3 1 3
Limpieza general Cuarto de residuos sólidos 9 1 9 27 346
Cuarto de Tableros 15 1 15
Grupo Electrógeno 20 1 20
Cuartos Eléctricos Sub estación eléctrica 35 1 35 70
Sector Cuarto de bombas Cuarto de bombas 70 1 70 70
Instalaciones Cisterna consumo humano 16.5 1 16.5
Cisterna agua contra incendio 22.5 1 22.5
Cisternas Cisterna aguas tratadas 41 1 41 80
Cámara desagüe Cámara de bombeo 9 1 9 9 229 575
40 % de Área de Circulación y muros 2453.18
*Las áreas exteriores de las aulas se consideran dentro del espacio libre ÁREA TOTAL CONSTRUIDA 8481.9
*Área libre a considerar según proyecto es del 40% mínimo para este tipo de centros educativos
ÁREA LIBRE TOTAL OBSERVACIONES ÁREAS
En la municipalidad se establece 100m2 de

ÁREA DE ESTACIONAMIENTOS NO TECHADOS 640
área útil para estacionamiento de Colegios
Huerto Según Proyecto referencial 12% del terreno 450
ÁREAS LIBRES Aulas Exteriores 440
Patios 815
2345
Tabla 11: Cuadro de áreas y programa del proyecto

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65
5 EL LUGAR
5.1 Localización
El proyecto se localiza en la ciudad de Lima, debido a ser la ciudad con mayor presencia de
invidentes en el país. Siendo de 11 591 personas, la población estimada con dificultades para
ver en la ciudad.
5.1.1 Distrito
El distrito elegido para su ubicación es San Juan de Lurigancho, debido a encontrarse en la
zona norte de la ciudad, donde hay una mayor incidencia de población invidente o con
deficiencia visual; siendo a su vez, el distrito mas poblado de lima, y por ende donde también
se presenta una mayor incidencia de población invidente.
Imagen35: esquema de sector con mayor incidencia de población invidente en lima

Según información rescatada del INEI, en el distrito de sanjuán del Lurigancho reside
aproximadamente el 10% de la población invidente y con deficiencia visual de la ciudad, lo
que equivale a aproximadamente 1200 personas, seguido de comas (distrito adyacente) en
el cual reside aproximadamente el 7.7% que equivale 900 personas aproximadamente.
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Imagen36: esquema de distritos con mayor incidencia de población invidente en Lima
5.1.2 Relación con otros centros y lugares para el invidente

En lima, existen 2 centros educativos especializados en invidencia, La escuela Luis Braille
ubicada en el distrito de Comas y el CEBE9-Francisco de Asís en Surco. Estos no se dan
abasto para la gran demanda educativa. Además que, de estos dos centros, solo Luis Braille
es del estado y su infraestructura, a demás de no contar con una arquitectura diseñada para
67
el invidente, dicha infraestructura se encuentra en mal estado. Por otro lado, también se
cuenta con el CEBE9-Santa Lucia en el distrito de cercado, sin embargo, dicho colegio
atiende varios tipos de discapacidad, por lo que no se centra específicamente en las
necesidades del niño invidente.
Imagen37: plano de los colegios para invidentes en lima y su radio de influencia

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La elección de San juan de Lurigancho como lugar del emplazamiento del proyecto, se
refuerza además de la presencia de la línea del tren eléctrico (uno de los pocos equipamientos
públicos que emplean texturas podo táctiles en sus instalaciones) que confirma uno de los
ejes principales de conexión en la ciudad, lo que permitiría un mayor radio de influencia.
Imagen38: plano conectividad línea del tren eléctrico

69
5.2 Determinación del terreno
5.2.1 Consideraciones en la elección del terreno
En base al estudio de los referentes se establece dos condicionantes importantes a la hora de
determinar la elección del terreno. La primera es la CONECTIVIDAD, ya que, al ser
proyectos de educación especializados, necesitan llegar a la mayor población posible, por lo
que suelen ubicarse cercanos a vías importantes que conecten al resto de la ciudad. La
segunda condicionante es la CERCANÍA A ÁREAS VERDES, las áreas verdes proveen a
los proyectos de atmosferas mucho mas tranquilas y propicias para la comodidad y el
aprendizaje de los alumnos, sobre todo de los alumnos con deficiencia visual. Otro recurrente
es que suelen ubicarse en zonas residenciales, debido a la tranquilidad de estos entornos y a
que la vivienda es compatible con la escuela.
Por otro lado, es necesario desde el lado Normativo, considerar que el terreno a elegir no
debe tener una pendiente mayor al 15%, debe encontrarse a una distancia no mayo de
0.80Km de una estación de transporte público, y debe encontrarse cercano a algún centro de
salud.
Imagen39: Selección zona de estudio para elección de terrenos

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Imagen40: Atmósfera de la zona de estudio
5.2.2 Criterios para la elección del terreno

Los criterios para la elección del terreno se clasificaron de acuerdo a 4 ejes principales:
Accesibilidad, compatibilidad, énfasis y características del lugar, y características del
terreno.
Accesibilidad
Buena conectividad con respecto a la ciudad, el proyecto tiene que estar bien conectacto al
sistema vial de la ciudad. cercano a alguna via expresa o articuladora. Esto ayuda a la
orientación y ubicación del Invidente dentro de la ciudad.
Fácil acceso en transporte público, el proyecto debe estar cercano a alguna parada de metro
o cualquier otro transporte público que permita en acceso directo al nuevo centro educativo
especializado, a fin de que pueda ser accesible desde otras partes de la ciudad
Compatibilidad
Mixtura de usos complementarios, debe estar ubicado en una zona urbanizada con
múltiplicidad de usos, ello permitirá incluir al invidente dentro de las dinámicas sociales,
culturales y urbanas del contexto, a fin de promover su Inclusión dentro de las mismas
dinámicas.
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Énfasis y características del lugar
Aspectos del entorno, la zona debe de tener una atmósfera propicia para el invidente, La
forma de perci- bir el espacio es distinta (SENSORIAL), por ello la atmósfera del lugar es
un indicador sensorial de aproxima- ción. debe ser una zona mas tranquila, que se perciba
una transición entre la ciudad caótica y con mucho movimiento y el nuevo centro educativo
especializado.
Cercanía a espacios públicos y áreas verdes, que permitan incluir al invidente al entorno
próximo que lo rodea. Por otro lado la cercanía a parques, plazas o lugares de ocio ayudarán
a la enseñanza y entrenamiento del invidente y a una mejor aproximación a la vivencia
cotidiana en el medio urbano.
Evitar zonas de alta contaminación sonora, debido a que el invidente percibe el espacio a
través de los sentidos, se debe evitar estar expuesto a zonas de contaminación sonora que
pueda confundirlo en la percepción del espacio. (no frente a avenidas principales)
Características del terreno
Terreno de mas de 8 000m2 con una orientación priorizada ESTE-OESTE, ya que esto
permitirá considerar más del 30% de área libre, lo que posibilitará darle al invidente espacios
de esparcimiento y obtener la atmósfera adecuada. considerar también una forma regular que
evite complicaciones al momento de plasmar las circulaciones.
Terreno con poca pendiente, para evitar barreras arquitectónicas como consecuencia de la
topografía.
5.2.3 Análisis de alternativas de terreno

Los terrenos elegidos consisten en terrenos de uso educativo, en donde actualmente se
encuentran escuelas construidas en partes del terreno o en otros casos se encuentran en muy
mal estado.
Por otro lado, considerando los criterios definidos para la elección del terreno, dichos
terrenos se encuentran ubicados en zonas residenciales próximas a la vía del tren eléctrico.
Lo que permiten su fácil conectividad con la ciudad, sin comprometer los requerimientos del
entorno en este tipo de proyectos, como su ubicación en terrenos residenciales y su
72
proximidad a áreas verdes, aprovechando los cambios de atmósfera como medio de
orientación sensorial para los invidentes.
Imagen41: plano terrenos tentativos

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5.2.3.1 Terreno 1
Terreno ocupado por escuela en mal estado, Cuenta con zonificación E1, y se ubica frente a
parque y acceso próximo a la estación Caja de Agua de la línea 1 del tren eléctrico.
Imagen42: Fotografías de terreno tentativo 1

5.2.3.2 Terreno 2
Terreno ocupado por colegio Julio C.Tello el cual cuenta con aulas a punto de derrumbarse
y aulas prefabricadas provisionales. Cuenta con zonificación E1, y se ubica frente a parque
y acceso próximo a la estación Pirámide del Sol de la línea 1 del tren eléctrico.

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5.2.3.3 Terreno 3
Terreno Educativo parcialmente ocupado por un cetpro, Señor de los milagros, el cual se
compone de aulas convencionales de 1 nivel donde se imparten talleres ocupacionales.
Cuenta con zonificación E1, y se ubica frente a parque y acceso próximo a la estación Los
Postes de la línea 1 del tren eléctrico.

5.2.4 Terreno elegido

Evaluación de los terrenos en base a los criterios definidos
Se realiza la evaluación de los 3 terrenos seleccionados, estableciendo escala de puntos para

determinar el terreno en el cual se desarrollará el proyecto.
En base al análisis de los criterios, se elige el terreno numero 3, ubicado cercano a la estación
los postes, en una zona residencial aledaña a un parque.
75
76
Imagen45: Evaluación y elección de terreno
77
Comparativo del terreno de los proyectos referenciales con terreno de proyecto elegido
Imagen46: Imagen comparativa del terreno y los terrenos de los proyectos referenciales
Justificación del área del terreno con respecto al programa total
El programa Arquitectónico del proyecto contempla no solo las áreas correspondientes al

programa educativo, si no también áreas para un edificio deportivo, sum, cafetería, huerto y
estacionamiento, que complementarian las actividades del centro educativo; obteniendo un
total de 8481.88m2 de área construida; como postura del proyeto, este se desarrolla en su
mayoria en un nivel, para ser recorrido con mayor facilidad y claridad por los usuarios,
teniendo solo 2 niveles en la zona de las aulas para lograr una composición mucho más clara
y consolidada de los volúmenes educativos.
Imagen47: Justificación área del terreno

78
5.3 Expediente urbano
5.3.1 El área
5.3.1.1 Carácter de distrito
El distrito se caracteriza mayoritariamente por ser un distrito de carácter residencial de escala
media, seguido dedicado específicamente a la vivienda taller. De igual manera, En cuanto a
equipamiento educativo priman las escuelas de nivel básico, sin embargo, mucha de esta
infraestructura se encuentra en muy mal estado, por otro lado, las zonas comerciales se
ubican principalmente en las avenidas principales del distrito.
Imagen48: plano de zonificación de suelo del distrito de san juan de Lurigancho

(Fuente: Recuperado de http://www.ipdu.pe/ordenanzasyplanos/sjl/sjl-plano.pdf)
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5.3.1.2 Vías principales
La estructura del distrito es bien Clara, ya que se compone a lo largo de dos vías arteriales
que recorren toda su extensión, en dichas vías, además, se encuentran los tramos del tren
eléctrico y el corredor morado, sistemas de transporte metropolitanos que conectan al resto
de la ciudad. Estas a su vez se articulan a través de vías colectoras que van articulando las
zonas mas lejanas a las vías principales.
Imagen49: plano de estructura vial del distrito de san juan de Lurigancho

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5.3.1.3 Hitos urbanos importantes
Los hitos que se pueden identificar en el distrito de san juan de Lurigancho son de distintos
usos. Culturales, como la casa de la juventud, la fortaleza de Campoy; Deportivos y
recreacionales, como el IPD y el parque zonal de san juan; de salud, como el hospital
principal del distrito, entre otros.
Imagen50: plano de ubicación de Hitos urbanos en el distrito de san juan de Lurigancho

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5.3.1.4 Tipologías similares
Si bien en el distrito no existen escuelas especializadas en población invidente, se pueden
encontrar 5 escuelas especiales mixtas y 2 escuelas del programa PRITE. Ubicadas a una
distancia mínima de aproximadamente 2km del terreno.
Imagen51: plano de ubicación de tipologías similares en el distrito de san juan de Lurigancho

82
5.3.2 La zona
5.3.2.1 Usos de suelo
La zona tiene un gran carácter residencial, rodeado por un anillo de viviendas de estilo
vivienda/taller. Por otro lado, la presencia de equipamientos sociales, zonas recreativas y
otras escuelas, permite integrar el nuevo centro educativo a las dinámicas de la zona.
Imagen52: plano de zonificación de suelo del sector cercano al terreno

(Fuente: Recuperado de http://www.ipdu.pe/ordenanzasyplanos/sjl/sjl-plano.pdf)
83
5.3.2.2 Equipamientos
Debido a que la intención no es Aislar a los niños, si no integrarlos en las Dinámicas sociales,
se busca la relación del proyecto con los demás equipamientos de la zona.
Las principales conexiones hacia los demás equipamientos sociales, educativos y culturales
en la zona de trabajo se da hacia el ESTE, Esto ocasiona que el proyecto busque abrirse hacia
el interior del sector y genere una relación más estrecha con el parque anexo.
Esto Permite que se cierre más hacia la zona Oeste, el cual se encuentra más expuesto hacia
la vía del tren, permitiendo que se proteja.
Imagen53: plano de equipamientos en sector de terreno

La relación con dichos equipamientos será importante a la hora del planteamiento del
proyecto, debido a que se buscará reforzar la conexión, a fin de que este nuevo edificio se
vuelva un espacio referente dentro de la red de equipamientos en el sector.
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5.3.2.3 Vías principales de acceso
Como ya se había analizado en el plano de vías del distrito, este se encuentra organizado a
lo largo de dos vías arteriales; el terreno se ubica a 1 cuadra de la vía principal por donde
pasa el tren eléctrico, esto conlleva a su conectividad con el resto de la ciudad. Sin embargo,
al caso especifico del sector. Este se compone de varias manzanas rodeadas por un anillo
vehiculas, que permite conectar en auto con otras zonas cercanas del distrito.
Imagen54: Plano de Vías

5.3.2.4 Morfología urbana

En cuanto a la morfología urbana, en el terreno predominan en su mayoría de manzanas
lineales, paralelas a la vía principal. Por otro lado, los grandes vacíos están definidos por las
áreas verdes que se encuentran en el sector, así como la amplitud de la sección vial del tren
eléctrico, que genera una gran brecha entre ambas zonas ubicadas a los lados de la vía.
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Imagen55: Plano morfología urbana
5.3.2.5 Áreas verdes y espacios públicos

De las áreas verdes y espacios públicos, el entorno al ser de carácter residencial media posee
varios parques cercanos dentro de los sectores residenciales adyacentes a la vía del tren.
Estoy parques por lo general cuentan con equipamiento deportivo, sin embargo, estas
canchas son al aire libre, con contando con proyección contra la radiación ni en muchos
casos se encuentran bien orientadas.
Imagen56: Plano morfología urbana

86
5.3.3 Terreno
Resumiendo lo antes expuesto, el terreno se encuentra ubicado en el distrito de san juan de
Lurigancho, a 1 cuadra de la avenida próceres de la independencia y a 2 cuadras de la
estación los postes de la línea 1 del tren eléctrico.
El terreno consta de un área aproximada de 11395 m2
5.3.3.1 Parámetros
Detalle de los aspectos técnicos principales del terreno:
Zonificación, Según el plano de zonificación del distrito, el terreno es de uso educativo

básico.
Altura, se encuentra definida en base a la siguiente formula: 1.5(ancho de vía + retiro).

Permitiéndose hasta 7 pisos de altura en lotes ubicados frente a parques y avenidas.
Retiros, Los retiros deberán mantener el alineamiento de los proyectos de habilitación urbana
o el predominante en cada frente de manzana. Retiro de 3m en cada frente.
Estacionamientos, En el caso de Colegios se establece un total de 100m2 útiles para

estacionamiento
5.3.3.2 Topografía
El distrito de san juan de Lurigancho se desarrolla a lo largo de una quebrada, esto hace que
en su mayoría sus calles se hayan desarrollado en pendientes.
El terreno al ubicarse en la parte baja del proyecto no cuenta con una pendiente significativa.
5.3.3.3 Linderos
El terreno consta de 4 lados, al encontrarse en esquina presenta un ochavo.
Por la derecha: limita con la calle Gravas con un frente de 91.36ml
Por la izquierda: limita con la calle Zafiros con un frente de 83.94ml
Por arriba: limita una calle clausurada sin nombre que comparte con la espalda de tottus,
con un frente de 123.88ml
Por la abajo: limita con la calle Agua marina con un frente de 135.32ml
87
Imagen57: Linderos
5.3.3.4 Secciones viales

Las secciones viales mas representativas en el entorno se dan en la avenida próceres de la
independencia, la cual se encuentra compuesta por 2 carriles principales y un carril auxiliar
de subida y otros 2 carriles principales y un carril auxiliar de retorno, divididos por la vía del
tren eléctrico. El perfil de la avenida se compone además de edificios de gran altura, al
tratarse de una vía con alta presencia comercial.
Imagen58: Foto avenida próceres de la independencia, aproximación al terreno.

Una vez que se ingresa al sector residencial el panorama cambia bruscamente, ya que se
aprecian edificaciones de carácter residencial, y alturas que varían entre los 2-4 pisos, con
algunas edificaciones multifamiliares.
88
Imagen59: Foto calle Agua marina, relación del proyecto con el entorno.
5.3.3.5 Áreas de conflicto

En el proyecto, el espacio de mayor conflicto es el sector más cercano a la vía del tren,
debido a que la incidencia del tren durante el dia puede causar ruidos fuertes que pueden
confundir al invidente, por ello se requerirá de barreras acústicas que protejan la escuela de
la incidencia del ruido.
La segunda zona de conflicto es aquella que colinda con la escuela existente, Sin embargo,
debido a que se absorberá dentro del proyecto, no afectará en el desarrollo de este.
La tercer área de conflicto es el límite con la parte posterior de totus, si bien totus tiene solo
un piso de altura, y las dinámicas que genera no son muy fuertes, este da un muro ciego con
dos salidas de escape hacia la calle que limita con el terreno, por lo que Habría de realizarse
una propuesta que mejore la característica de este espacio.
Imagen60: Esquema de zonas de conflicto en el terreno.

89
5.3.3.6 Levantamiento del terreno
Imagen61: Levantamiento del terreno

5.3.3.7 Levantamiento fotográfico
Imagen62: Ubicación de tomas del levantamiento fotográfico

90
Imagen63: Frente del terreno a calle Agua Marina
Imagen64: Frente del terreno hacia calle Gravas

Imagen65: Frente del terreno hacia espalda de tottus

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Imagen66: Frente del terreno hacia calle Zafiros
Imagen67: Parque santa clara, ubicado junto a capilla que limita con calle gravas.
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Imagen68: Capilla colindante con terreno
Imagen69: Cancha deportiva cercana a proyecto

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Imagen70: Foto aérea, toma desde el lado del parque existente hacia la vía del tren
Imagen71: Foto aérea, toma desde el lado del parque existente hacia la vía del tren
94
95
6 CRITERIOS INICIALES DEL PROYECTO
6.1 Criterios formales
En base al estudio de los referentes se considerará ciertos criterios a aplicar en la toma de
partido del proyecto arquitectónico.
Lenguaje Claro
Se tomará como punto de partida en el diseño arquitectónico la composición tanto

volumétrica como funcional de proyecto a través de una composición clara y ordenada, que
responda al usuario para el cual se esta diseñando el proyecto. Es por esto que se trabajará
en base a una trama ortogonal y modular que permita el rápido entendimiento de la
composición del proyecto tanto general, como por sectores.
Imagen72: esquema lenguaje claro

Programa contenedor
Se establece como criterio de composición el empleo del programa como contenedor del
espacio, que permita una composición clara, diferenciada y limpia del volumen.
Imagen73: esquema Programa contenedor

Aproximación y composición en base a filtros
Se establecerá una composición que permita ordenar los programas de tal forma que puedan
cerrarse ciertos filtros y seguir funcionando ciertas áreas del centro educativo.
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Imagen74: esquema de aproximación en base a filtros
Recorrido Lineal claro y dominio visual del espacio
Se establecerá un recorrido principal lineal, que conecte todos los edificios que compondrán
el proyecto. Por otro lado, se buscará lograr dominio visual del espacio, esto a manera de
apoyar a aquel invidente que cuente con residuo visual a contemplar las demás áreas del
edificio y lograr una mejor comprensión del espacio
Imagen75: Esquema de recorrido lineal y dominio visual

Empleo de elemento naturales que acompañen el recorrido
Se plantea recurrir al uso de elementos naturales como medios para lograr la identificación
de los espacios en el recorrido.
Imagen76: Esquema de recorrido lineal vegetación propuesta en recorrido

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Pies Forzados del Proyecto:
Se tomará en cuenta los siguientes condicionantes a la hora del diseño
Imagen77: Pies forzados del proyecto

6.2 Criterios funcionales

Se recurrirá a la conformación de paquetes funcionales para dividir el proyecto en sectores
que permitan la flexibilidad de funcionamiento de los distintos horarios y flujos de usuarios,
sin dificultar las funciones de los espacios educativos.
Imagen78: Criterios Funcionales del proyecto

98
6.3 Criterios Ambientales y tecnológicos
Las aulas se orientarán hacia el norte y sur, a fin de evitar la incidencia directa del sol y
lograr una iluminación uniforme a lo largo del día. En cuanto a la estructura, esta se trabajará
en base a pórticos, debido a que es un sistema económico, por lo que suele ser muy usado
en proyectos educativos, además de ser modular.
En el caso de las estructuras de los ambientes que requieran mas luz libre, como la cancha y
la cafetería/sum, se recurrirá a un sistema de cerchas metálicas, que permitan lograr grandes
luces sin la incidencia de columnas en los ambientes.
Imagen79: Criterios Ambientales del proyecto

6.4 Criterios Sensoriales

Se trabajará la materialidad como un elemento más del proyecto, para esto se recurrirá al
empleo de materiales contrastantes que permitan diferenciar los ambientes interiores de los
pasillos y otras zonas del colegio.
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Imagen80: Criterios sensoriales a partir de los requerimientos del usuario
Vista
Se trabajará a través del empleo de colores y contrastes que apoyen al entendimiento y

ubicación de elementos a los usuarios con perdida parcial de visión, que puedan distinguir
ciertos elementos.
Tacto
Se trabajará a través de texturas diferenciadas en recorridos, zonas de descanso, zonas de

ingreso o limites de recorrido. A su vez, se desarrollará un muro táctil con información en
braille donde se obtenga información de los ambientes y de la ubicación de uno.
Imagen81: muro táctil en proyecto centro de invidentes en México

(Fuente: archdaily Perú)
100
Oído
Se incentivará al oído a través del uso del agua para marcar y acompañar recorridos o
zonas de circulación.
Imagen82: canal de agua como eje de recorrido

Olfato
Se recurrirá a la vegetación para diferenciar zonas y espacios dentro del proyecto, asi como
ingresos.
Imagen83: Zonas de vegetación aromática y huerto

101
7 EL PROYECTO
7.1 Resumen del proyecto
El proyecto consiste en un centro de educación e inclusión para invidentes y con deficiencia
visual en el distrito de San Juan de Lurigancho.
Cuenta con un área construida de 8 481.88 m2. Su diseño esta determinado por los
requerimientos espaciales del usuario al que sirve, siendo este principalmente los niños y
jóvenes invidentes. Al ser el usuario principal los invidentes, se trabaja con mayor detalle
estrategias y códigos espaciales y formales que permitan el entendimiento del espacio a
través del uso de sus otros sentidos.
La edificación cuenta con 2 pisos y 1 sótano de cisternas.
Tabla12: Cuadro resumen de áreas del proyecto

7.2 El concepto
Contenedor de Sensaciones
El concepto se plantea en base a dos premisas:
La necesidad de conformar un envoltorio, no del todo ajeno al contexto, pero que si

permita generar un espacio interior con caracteristicas propicias para el ususario, recreando
mediante la confor- mación de patios y el empleo de elementos naturales una atmósfera de
confianza y seguridad. En donde los limites pueden ser conformados por los mismos
espacios y en donde el abrirse y cerrarse hacia la xiudad se pueda dar sin perder la seguridad
y privacidad.
102
El recorrido como un nuevo espacio de aprendizaje, el cual mediante el manejo de
distintos estimulantes sensoriales permita guiar al usuario por las diversas partes del edificio.
Se quiere que el desarrollo de los sentidos juegue un papel transcendental en la capacitación
y decodificación de la información presente en los diversos tejidos configuradores de los
espacios que se propondran. Destacando las conexiones hápticas, cinestésicas, auditivas,
olfativas, además de la matización lumínica y cromática dentro de los espacios.
Imagen84: Imagen abstracción de recorrido por el edificio

Imagen85: Maqueta concepto y los sentidos

103
7.3 Características del entorno
7.3.1 Planteamiento urbano
Como parte de la propuesta urbana, se plantea mejorar la sección de vía en el recorrido desde
la estación del tren eléctrico hasta el terreno del proyecto. Por otro lado, se analizan los
espacios de conflicto, a fin de mejorar las relaciones entre el terreno y su entorno próximo.
Imagen86: Esquema situación actual

Imagen87: Zonas de conflicto

104
Se busca mejorar la relación en dos puntos, la relación del terreno con la espalda de tottus
que actualmente cuenta con una calle cerrada y la relación del terreno con el parque de
manera que se permita acentuar esa conexión.
Imagen88: conexión de manzanas

Imagen89: Zona de acción

105
7.3.2 Estrategias de emplazamiento
Como punto inicial, se determinan los elementos que componen el entorno más próximo al
terreno.
Imagen90: Componentes del entorno

Como parte de la propuesta urbana, se plantean plazas de recibo en la llegada desde la

estación del tren, y en la conexión hacia el parque. En estas plazas se ubicarán los ingresos
principales al proyecto, logrando un sistema de plazas articuladas a través de una calle
peatonal interior que organizará los programas del proyecto.
Imagen91: Proyección llegadas y recorridos por el lugar

106
Se establecerán dos volúmenes, ambos orientados este-oeste para lograr una mayor cantidad
de fachada orientada hacia el norte y sur, hacia donde se orientarán las aulas a fin de obtener
mayor luz durante el día y evitar la incidencia directa del sol.
Imagen92: Composición volumétrica e incidencia solar

7.4 Partido arquitectónico

7.4.1 Criterios de Zonificación
En base a los criterios formales ya antes expuestos, se empezarán a componer los volúmenes
a partir de los siguientes lineamientos.
LENGUAJE CLARO PROGRAMA RECORRIDOS ESCALAS ELEMENTOS

LINEALES CLAROS NATIRALES EN EL
COMPOSICIÓN EN BASE
RECORRIDO
A BLOQUES
Imagen93: Criterios formales a seguir

107
A partir de esto, se dará la separación en 2 volúmenes sectores permitirá organizar los
paquetes funcionales, ubicando hacia el sur del terreno los programas educativos, con una
mayor relación con las viviendas, y hacia el norte los programas de uso compartido y de
servicio, relacionados con el volumen de tottus y los equipamientos. Esto permite la
independencia de las zonas, pudiendo hacer uso de los programas compartidos por usuarios
externos, sin comprometer el funcionamiento de la escuela.
Imagen94: Composición por sectores

En cuanto a la composición interior de los volúmenes, se establecerá a partir de los criterios

ya antes explicados, en donde el volumen educativo se organizará a través de 3 patios, para
lograr un mejor funcionamiento de cada zona de la escuela.
En cuanto al empleo de la vegetación, esta se planteo dentro del desarrollo de los espacios,
proponiendo espacios sensoriales entre las aulas que permitan la identificación de las zonas
y la diferenciación de los espacios.
108
Imagen95: Composición en base a patios interiores
Y por último, se establecerán los volúmenes por paquetes funcionales.
Imagen96: Composición en base a paquetes funcionales

109
Imagen97: Foto maqueta, resultante de proyecto
7.4.2 Paquetes Funcionales

El paquete publico se desarrollará en un edificio independiente pero conectado por el sótano
al edificio principal de la escuela. Esto a fin de poder ser usado en ciertos horarios por la
comunidad sin que influya en el desarrollo de las actividades del colegio. La escuela, por
otro lado, se organizará en niveles educativos, ubicando en los extremos los niveles
ocupacional y primaria, mientras que el nivel inicial se ubicará al centro de proyecto y
contará con un ingreso independiente desde la calle. La administración y la cafetería se
colocarán también en este espacio central, para poder controlar y servir respectivamente a
los diversos niveles educativos.
110
Imagen98: Paquetes funcionales
7.4.3 Distribución de usos

Ya dentro de los paquetes funcionales, las aulas se orientarán en las zonas norte y sur del
terreno. A fin de evitar que el sol caiga directamente sobre estas fachadas. Es por ello que a
fin de mantener la propuesta con un orden claro se plantea que en los brazos cuyas fachadas
estarían orientadas hacia el este y oeste, se desarrollen los programas de servicios, así como
las aulas de computación y otros ambientes cuyas características permiten cerrarlos más o
en su defecto, usar celosías y parasoles que eviten la incidencia de la radiación.
111
Aulas Espacios
secundarios
Imagen99: Distribución de aulas y composición en base a bloques

OCUPACIONAL INICIAL PRIMARIA
Imagen100: Distribución de aulas y composición en base a bloques

112
7.4.4 Circulaciones del usuario
Por otro lado, se plantea la organización de los recorridos, como ya se había mencionado, en
base a una circulación lineal principal que conectará los diversos edificios del proyecto. A
esta circulación se conectarán las rampas de acceso al segundo nivel, mientras que las
escaleras se ubicarán en costados, junto a los programas secundarios.
Imagen101: Accesos y recorridos exteriores

113
Imagen102: Accesos y recorridos interiores
7.4.5 Usos privados, Semi-públicos y públicos

Se establecen zonas de uso publico, compartido y privado
Imagen103: Privacidad de los espacios

114
7.4.6 Aspectos sensoriales
En cuanto a los aspectos sensoriales se desarrollaron varias estrategias a fin de proveer al
usuario de varias herramientas sensoriales que le permitan su fácil movilidad y orientación
por la escuela. A la vez que los pasillos se conviertan en espacios de aprendizaje del taller
de orientación y movilidad, así como del taller de estimulación sensorial.
Desde la composición volumétrica se establecen distintas estrategias para la diferenciación

de los espacios y recorridos.
Imagen104: Estrategias sensoriales en los patios den centro educativo

115
Imagen105: Estrategias sensoriales que acompañan los recorridos (pasillo de primaria)
116
Tacto
A nivel del tacto se trabajo con texturas tanto en pisos como muros.
En pisos se planteo diversas texturas que permitieran diferenciar los espacios de transito, de
los espacios de estar. O los espacios interiores de los exteriores.
Se planteo además rutas podo táctiles que apoyaran el recorrido en los pasillos exteriores.
Imagen106: Texturas de pisos de pasillos y patios

Mientras que, en los interiores de aulas, talleres, y demás, se recurrió al uso de una guía en
el piso que permitiera al alumno orientarse dentro del aula y ubicar mas rápido sus asientos.
117
Imagen107: Texturas diferenciadas espacios de recorrido y ambientes interiores
En cuanto a los muros, se planteo un bruñado a la altura de la mano que acompañara a los
recorridos y en el que se ubicarían información en braille de ayuda para la orientación.
También se planteo la colocación de plaquitas descriptivas al ingreso de las aulas, donde se
detallará el plano en alto relieve del aula, a fin de permitirle al estudiante crear un mapa
mental del espacio antes de acceder a el.
118
Imagen108: Texturas muros aulas principales
Imagen109: Texturas muros aulas complementarias

119
Oído
Se recurrirá al agua para marcar recorridos, así como zonas de circulación. Para ello, en las
rampas y escaleras se plantearán pozas de agua con agua corriendo, a fin de orientar al
usuario.
Por otro lado, en las calles exteriores, se plantearán canales de agua que acompañen a las
calles principales.
Imagen110: Pozas de agua en movimiento como referente auditivo

Olfato
Se recurrirá al uso de la vegetación para la identificación de espacios. Proponiendo una

variedad de plantas aromáticas y arboles que faciliten la identificación de los espacios.
120
Imagen111: Vegetación que acompaña circulaciones, estrategia texturas diferenciadas
Imagen112: Vegetación que acompaña circulaciones, estrategia aromas y color

121
7.4.7 Aspectos tecnológicos
Dentro del claustro, cada aula genera una masa que busca marcar las divisiones y pausas en
el recorrido, a fin de que sea mas entendible donde comienza un aula y donde termina. Esta
composición en base a módulos permite trabajar con un sistema estructural en base a
pórticos, que refuerzan la idea de modular del proyecto.
En cuanto al los edificios públicos y modulares, se trabaja con cerchas metálicas, a fin de
lograr mejores luces.
EDIFICIOCOMEDOR
Imagen113: Aspectos estructurales

122
7.5 Planos
Plano General del proyecto – desarrollado en 1/500
Imagen114: Plot Plan del proyecto. (Fuente: Elaboración propia)
123
Plano paisajismo – desarrollado en 1/200
Imagen115: Plano paisajismo del proyecto (Fuente: Elaboración propia)
124
Planta del Primer Piso – desarrollado en 1/250
Imagen116: Planta primer nivel del proyecto (Fuente: Elaboración propia)
125
Planta del Segundo Piso – desarrollado en 1/250
Imagen117: Planta segundo nivel del proyecto (Fuente: Elaboración propia)
126
Planta de Techos – desarrollado en 1/250
Imagen118: Planta de techos del proyecto (Fuente: Elaboración propia)
127
Elevaciones del proyecto – desarrollado en 1/250
Imagen119: Elevaciones del proyecto (Fuente: Elaboración propia)
128
Cortes del proyecto – desarrollado en 1/250
Imagen120: Cortes longitudinales del proyecto (Fuente: Elaboración propia)
129
Imagen121: Cortes transversales del proyecto (Fuente: Elaboración propia)
130
Planta Sector1 primer piso – desarrollado en 1/100
Imagen122: Planta primer nivel sector 1. (Fuente: Elaboración propia)
131
Elevaciones Sector – desarrollado en 1/100
Imagen123: Elevaciones Sector desarrollado en 100. (Fuente: Elaboración propia)
132
Cortes Sector – desarrollado en 1/100
Imagen124: Corte Longitudinal Sector desarrollado en 100. (Fuente: Elaboración propia)
133
Imagen125: Cortes transversales Sector desarrollado en 100. (Fuente: Elaboración propia)
134
Detalles de Fachada – desarrollado en 1/25
Imagen126: Detalle Escatillón 1, Fachada Aulas. (Fuente: Elaboración propia)
135
Imagen127: Detalle Escatillón 2, Fachada hacia patios interiores. (Fuente: Elaboración propia)
136
Imagen128: Detalle Escatillón 3, Acabado muro de aulas hacia pasillo. (Fuente: Elaboración propia)
137
Imagen129: Detalle Escatillón 3, Acabado muro de aulas sec. hacia pasillo. (Fuente: Elaboración propia)
138
Detalles de ambientes – desarrollado en 1/25
Imagen130: Detalle Aulas primaria. (Fuente: Elaboración propia)
139
Imagen131: Detalle Baños. (Fuente: Elaboración propia)
140
Imagen132: Detalle Escaleras. (Fuente: Elaboración propia)
141
7.6 Vistas del proyecto
Imagen133: Vista Exterior – Plaza de llegada. (Fuente: Elaboración propia)
Imagen134: Vista Exterior – Ingreso de Estudiantes ocupacional y de visitantes. (Fuente: Elaboración

propia)
142
Imagen135: Vista Exterior – Volumen Deportivo. (Fuente: Elaboración propia)
Imagen136: Vista Exterior – Volumen de servicio. (Fuente: Elaboración propia)
143
Imagen137: Vista Exterior – Ingreso Alumnos nivel primaria. (Fuente: Elaboración propia)
Imagen138: Vista Exterior – Volumen de aulas. (Fuente: Elaboración propia)
144
Imagen139: Vista Interior – Calle interior desde ingreso ocupacional. A la izquierda se ve volumen deportivo
y a la derecha volumen ocupacional. (Fuente: Elaboración propia)
Imagen140: Vista Interior – Calle interior desde ingreso Primaria. A la izquierda se ve volumen de primaria
y a la derecha volumen de servicio. (Fuente: Elaboración propia)
145
Imagen141: Vista Interior – Calle posterior que conecta volumen deportivo con Sum/cafetería. A la izquierda
se ve estacionamiento, a la derecha zona de huerto y al fondo ingreso a cafetería. (Fuente: Elaboración
propia)
Imagen142: Vista Interior – Zona de expansión Sum/cafetería. (Fuente: Elaboración propia)
146
Imagen143: Vista Interior – Ingreso a volumen primaria, zona de hall y circulación. (Fuente: Elaboración
propia)
Imagen144: Vista Interior – Patio Primaria. (Fuente: Elaboración propia)
147
Imagen145: Vista Interior – Pasillo de Aulas secundarias y servicios complementarios junto a patio primaria.
Imagen146: Vista Interior – Pasillo de Aulas Modulares junto a patio primaria. Se ve ingreso a aulas junto a
jardineras para vegetación aromática para reforzar sentido de orientación, detalle de bruñado que acompaña
a recorrido donde se colocan indicaciones en braille. (Fuente: Elaboración propia)
148
Imagen147: Vista Interior – Aula Modular primaria. Se aprecia empleo de madera para calidez del espacio
y guía podo-táctil en piso. (Fuente: Elaboración propia)
Imagen148: Vista Interior – Pasillo y patio nivel inicial. (Fuente: Elaboración propia)
149
Imagen149: Vista Interior – Patio Ocupacional. Empleo de plaza dura para actividades exteriores y uso de
color diferenciado. (Fuente: Elaboración propia)
Imagen150: Vista Interior – Taller Modular Ocupacional. Materiales más duros en piso por usos del espacio
y guía podo-táctil en piso. (Fuente: Elaboración propia)
150
7.7 Maquetas
Imagen151: Maqueta Escala 1/250. (Fuente: Elaboración propia)
Imagen152: Maqueta Escala 1/250. (Fuente: Elaboración propia)
151
8 REFERENCIAS
8.1 Artículos y publicaciones
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Students with Vision Loss. Recuperado el 25 de Setiembre de 2017, de American Foundation
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basica-especial-y-educacion-inclusiva-balance-y-perspectivas.pdf
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8.2 Tesis
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Blind. Doctorado. Universidad de KwaZulu-Natal, Durban.
153
8.3 Páginas Online
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visuales-taller-de-arquitectura-mauricio-rocha
Architizer. Hazelwood School. https://architizer.com/projects/hazelwood-school/
Archkids. Escuela “Hazeolwood” / “Hazelwood School”.

http://www.archkids.com/2011/02/escuela-hazelwood-hazelwood-school.html
Downey, C. (2017). Chris Downey: el arquitecto sin vista pero con visión . (G.
Pallares, Entrevistador)
INFOCIEGOS. Colegios y centros de rehabilitación.

http://www.infociegos.com/espanol/index.php?option=com_content&task=view&id=33&I
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https://universaldesigncasestudies.org/education/primary/hazelwood-school
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Discapacidad visual. Módulo 7: Estimulación visual. Recuperado de
https://es.slideshare.net/CarmenSandovalChunga/educacin-inclusiva-discapacidad-visual-
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Zumthor, P. (2017). UNA ENTREVISTA CON PETER ZUMTHOR -

ARQUITECTURA Y CONSTRUCCION. [en línea] Arquba.com. Recuperado de:
http://www.arquba.com/monografias-de- arquitectura/una-entrevista-con-peter-zumthor/
[Acceso 4 Oct. 2017].
154
9 ANEXOS
155
156
157
158
159
160

Marañon SC

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UNIVERSIDAD PERUANA DE CIENCIAS APLICADAS

PROGRAMA ACADÉMICO DE ARQUITECTURA

Centro de Educación e inclusión para Invidentes y con deficiencia visual

Para optar el título profesional de Arquitecto

Marañon Salcedo, Cinthia Irene (0000-0001-7914-8849)

Elguera Chumpitazi, Hernan Rafael (0000-0002-9365-1771)

Lima, 06 de octubre de 2022

A mis padres, por su apoyo constante en mi carrera. Y a los profesionales, amigos y

La escuela, es un espacio importante en la formación de toda persona. Para el niño, jugará

Por ello, el proyecto se centra en el desarrollo de un centro de educación e inclusión para el

Palabras clave: Centro de educación; Integración; Invidentes; Discapacidad visual;

2 ASPECTOS GENERALES ........................................................................................... 3

2.1 Tema ...................................................................................................................... 3

2.2 Justificación del tema ............................................................................................ 7

2.3 Problemática .......................................................................................................... 8

2.5 Alcances y limitaciones ....................................................................................... 12

3 MARCO REFERENCIAL .......................................................................................... 14

3.1 Ser invidente ........................................................................................................ 14

3.2 Marco Histórico ................................................................................................... 16

3.4 Proyectos referenciales ........................................................................................ 29

4 PROGRAMA ARQUITECTÓNICO .......................................................................... 42

4.2 El Programa ......................................................................................................... 53

5.2 Determinación del terreno ................................................................................... 70

5.3 Expediente urbano ............................................................................................... 79

6 CRITERIOS INICIALES DEL PROYECTO ............................................................. 96

6.1 Criterios formales ................................................................................................ 96

6.2 Criterios funcionales ............................................................................................ 98

6.3 Criterios Ambientales y tecnológicos .................................................................. 99

6.4 Criterios Sensoriales ............................................................................................ 99

7 EL PROYECTO ........................................................................................................ 102

7.1 Resumen del proyecto ....................................................................................... 102

7.2 El concepto ........................................................................................................ 102

7.3 Características del entorno................................................................................. 104

7.4 Partido arquitectónico ........................................................................................ 107

7.5 Planos ................................................................................................................ 123

7.6 Vistas del proyecto ............................................................................................ 142

7.7 Maquetas ............................................................................................................ 151

8 Referencias ................................................................................................................ 152

8.1 Artículos y publicaciones .................................................................................. 152

8.2 Tesis ................................................................................................................... 153

8.3 Páginas Online ................................................................................................... 154

9 Anexos ....................................................................................................................... 155

Imagen 1: Plano de Lima – Ubicación de las escuelas para invidentes en lima.................... 9

“Según datos de la organización española de la ceguera (ONCE), el órgano de

La Escuela jugará un papel importante en el desarrollo de su confianza, para lo cual requerirá

2.1.3 Anticipación data

Aspectos tecnológicos: No existe una característica resaltante en este rubro.

El distrito de san juan de Lurigancho presenta la mayor cantidad de población invidente de

2.1.4 Características Institucionales

El Programa de Intervención Temprana-PRITE, es un servicio diferente, ya que se encuentra

Dentro de su clasificación el MINEDU ya no contempla las instituciones educativas

Desde otra perspectiva, si hablamos de inclusión, esta debería entenderse como la

2.2 Justificación del tema

Imagen 1: Plano de Lima – Ubicación de las escuelas para invidentes en lima

2.3.2 Problemas Secundarios

La ciudad no esta pensada para el invidente, no existe una cultura de inclusión, la

Imagen 3 y 4: La ciudad y la discriminación al discapacitado desde la falta de diseños urbanos inclusivos.

Los espacios para invidentes en la ciudad se encuentran limitados a los centros de

2.4.2 Objetivos Secundarios

Lograr espacios recreativos y de entretenimiento, al aire libre, que permitan en intercambio

2.5 Alcances y limitaciones

Si bien es cierto que el proyecto desarrollara el tema de la arquitectura espacial como

El proyecto no lograra abarcar toda la diversidad de dificultades en voz de la inclusión, esto