Bellido CJ

UNIVERSIDAD PERUANA DE CIENCIAS APLICADAS
FACULTAD DE ARQUITECTURA
CARRERA DE ARQUITECTURA
Centro Educativo Integral para Niños con Sindrome

de Down en Arequipa
TESIS
Para optar el Título Profesional de Arquitecto
Autor:
Jimena Bellido Chirinos (0000-0003-2607-9434)
Asesor de Tesis
Arq. Gwendolin Heyne Flores (0000-0001-9331-2086)
Lima, 20 de Agosto de 2018

AGRADECIMIENTO
Agradezco a la Asociación UNÁMONOS, por brindar toda información necesaria acerca

de su metodología educativa, por ser totalmente transparentes con las virtudes y sobre
todo con los problemas que enfrentan al ser el CEBE más grande de la ciudad. Así como
también por permitir el acceso a los estudios realizados sobre los centros de educación
básica especial en la ciudad de Arequipa.
ii
RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo investigar y determinar todos los aspectos
necesarios para desarrollar el proyecto de un Centro Educativo Integral para personas con
Síndrome de Down en la ciudad de Arequipa.
Para el desarrollo del mismo se tomaron en cuenta diferentes aspectos, como la
problemática, los objetivos principales y secundarios, aspectos históricos, teóricos,
psicológicos, sociales, normativos y urbanísticos. Buscando mayor énfasis en el perfil del
usuario, destacando los distintos factores que determinan e incentivan el desarrollo
cognitivo, visual, lúdico y social de los niños y así poder entender la forma en la que los
niños ven y se relaciona tanto con la sociedad como con el espacio.
Además, se realizó un análisis del lugar en él que se ubicará el proyecto, analizando las
ventajas y desventajas de la zona, para poder lograr la mejor relación con los diferentes
contextos urbanos que rodean al terreno y generar un aporte urbano. Finalmente, se
realizó una investigación acerca de los tipos de usuario, programa y la normativa
respectiva de los espacios a desarrollar.
Como herramientas de trabajo se utilizaron libros de texto donde se consultaron diferentes
autores, investigaciones profesionales que hablan sobre el tema y estadísticas que
aproximan datos de los niños que presentan Síndrome de Down en el país.
Palabras claves : Centro, Educativo, Integral, Síndrome de Down, Educación Especial,

Arequipa
iii
ABSTRACT
The present study aims to investigate and determine all the necessary aspects to develop
the project of an Integral Educational Center for people with Down Syndrome in the city
of Arequipa.
In order to develop it, different aspects were taken into consideration, such as the problem,
the main and secondary objectives, historical, theoretical, psychological, social,
regulatory and urban aspects. Seeking greater emphasis on the user's profile, highlighting
the different factors that determine and encourage cognitive, visual, playful and social
development of children. And thus, being able to understand the way in which children
see and relate to both society and space.
In addition, an analysis was made on the location where the project will take place,
analyzing the advantages and disadvantages of the area, in order to achieve the best
relationship with the different urban contexts that surround the land and generate an urban
contribution. Finally, an investigation was made on the types of user, program and the
corresponding regulations of the spaces to be developed.
As for working tools, textbooks were used where different authors were consulted,
professional researches that talk about the subject and statistics that get a close
approximation on the data of children with Down syndrome in the country.
Key words : Center, Educative, Cromprehensive, Integral, Down Syndrome, Especial

Education, Arequipa
iv
TABLA DE CONTENIDO
AGRADECIMIENTO ....................................................................................................... ii
RESUMEN ....................................................................................................................... iii
ABSTRACT ..................................................................................................................... iv
Capítulo 1. Introducción ................................................................................................. 11
1.1. Problemática ........................................................................................................ 13
1.1.1. Problema Principal........................................................................................ 13
1.1.2. Problemas Secundarios ................................................................................. 13
1.2. Objetivos .............................................................................................................. 15
1.2.1. Objetivo Principal ......................................................................................... 15
1.2.2. Objetivos Secundarios .................................................................................. 15
1.3. Alcances y Limitaciones ...................................................................................... 17
Capítulo 2. Marco Teórico.............................................................................................. 18
2.1. Síndrome de Down .............................................................................................. 18
2.1.1. Tipos ............................................................................................................. 19
2.1.2. Grados ........................................................................................................... 19
2.1.3. Caracterísitcas ............................................................................................... 19
2.1.4. Desarrollo ..................................................................................................... 20
2.2. Educación Especial .............................................................................................. 22
2.2.1. Historia ......................................................................................................... 22
2.2.2. Educación e Integración ............................................................................... 26
2.2.3. Rol de los Padres y Familia .......................................................................... 27
2.2.4. Servicios afines ............................................................................................. 29
2.2.4.1. Estimulación Temprana ......................................................................... 29
2.2.4.2. Métodos Terapéuticos............................................................................ 30
2.2.4.3. Capacitación de padres y familiares ...................................................... 31
2.3. Pedagogía y Arquitectura .................................................................................... 32
2.3.1. Métodos pedagógicos ................................................................................... 33
2.3.1.1. Estimulación basal ................................................................................. 33
2.3.1.2. Curriculum Funcional – Natural ............................................................ 35
2.3.1.3. Aprendizaje sensorial............................................................................. 36
v
Capítulo 3. Marco Conceptual ........................................................................................ 38
3.1. Tipología Arquitectónica ..................................................................................... 38
3.1.1. Colegio.......................................................................................................... 38
3.1.2. Centro de desarrollo para niños con SD ....................................................... 39
3.2. Enfasis Arquitectónico......................................................................................... 41
3.2.1. Espacios potenciadores de la integración ..................................................... 41
3.2.1.1. Los espacios ........................................................................................... 43
3.2.1.2. Espacios flexibles, adaptables y transformables. ................................... 48
3.2.1.3. Relación interior – exterior .................................................................... 53
3.2.1.4. Espacios libres: públicos, privados y de transición ............................... 53
Capítulo 4. Proyectos Referenciales ............................................................................... 57
4.1. Centro Educación Especial María Endzersdorf ................................................... 57
4.2. Colegio de Educación Especial Inariyama .......................................................... 61
4.3. Centro Ann Sullivan ............................................................................................ 65
4.4. Escuela Pre Escolar: Jardín Social....................................................................... 69
4.5. BEIJING Nº 4 High School Fangshan Campus................................................... 73
4.6. Comparativa de Proyectos Referenciales ............................................................ 77
Capítulo 5. El Lugar ....................................................................................................... 79
5.1. Criterios de Selección .......................................................................................... 79
5.2. Opciones de Terrenos .......................................................................................... 82
5.3. Características de los Terrenos ............................................................................ 83
5.4. Criterios de Selección .......................................................................................... 85
5.5. Expediente Urbano .............................................................................................. 86
5.5.1. El Area .......................................................................................................... 87
5.5.2. La Zona ......................................................................................................... 90
5.5.3. El Terreno ..................................................................................................... 97
Capítulo 6. Usuario ....................................................................................................... 104
6.1. Tipos de Usuario ................................................................................................ 110
6.1.1. Usuario Permanente .................................................................................... 111
6.1.2. Usuario Temporal ....................................................................................... 112
6.2. Horarios según Usuarios .................................................................................... 112
6.3. Relación usuarios y ambientes........................................................................... 113
6.4. Aforo .................................................................................................................. 113
6.4.1. Según MINEDU ......................................................................................... 113
vi
6.4.2. Según proyectos referenciales .................................................................... 116
6.4.3. Según visitas ............................................................................................... 117
6.4.4. Conclusión aforo......................................................................................... 118
6.5. Actividades de los usuarios en relación a los ambientes. .................................. 123
Capítulo 7. Programa Arquitectónico ........................................................................... 129
7.1. Programa ............................................................................................................ 129
7.2. Organigramas de paquetes funcionales ............................................................. 132
7.3. Organigrama General......................................................................................... 136
7.4. Flujograma ......................................................................................................... 137
7.5. Compatibilidad de usos...................................................................................... 138
Capítulo 8. Planos y Vistas del Proyecto ...................................................................... 139
8.1. Planos generales del Proyecto ........................................................................... 139
8.2. Vistas 3D del Proyecto ...................................................................................... 146
Capítulo 9. Conclusiones y Criterios de Intervención .................................................. 151
8.1. Conclusiones ...................................................................................................... 151
8.2. Criterios de Intervención ................................................................................... 152
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................... 155
ANEXOS ...................................................................................................................... 159
vii
INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Datos Registrados por la Asociación UNÁMONOS, según el distrito de
procedencia. Arequipa, 2015 .................................................................................. 12
Tabla 2. Datos registrados por la Asociación UNÁMONOS, según el distrito de
procedencia (UNÁMONOS actualmente trata al 42% de los niños con SD de la
región). Arequipa, 2015 .......................................................................................... 79
Tabla 3. Usos compatibles según el Plan Director de Arequipa Metropolitana 2002-2015.
................................................................................................................................ 81
Tabla 4. Niños atendidos por la Asociación Unámonos según su distrito de procedencia
.............................................................................................................................. 105
Tabla 5. Normas Técnicas para el Diseño de Locales de Educación Básica Especial y
Programas de Intervención Temprana. ................................................................. 113
Programas de Intervención Temprana. ................................................................. 114
Tabla 7. Normas Técnicas para el Diseño de espacios académicos ............................. 115
Tabla 8. Normas Técnicas para el Diseño de otros espacios referentes al proyecto .... 115
Tabla 9. Tasas de Crecimiento Geométrico Medio Anual, según Departamentos- INEI
.............................................................................................................................. 121
INDICE DE FIGURAS
Figura 1. Diseño de aula tradicional. Los alumnos permanecen en la misma posición a
pesar que los cursos y actividades cambien............................................................ 13
Figura 2. Fotografía y Plano extraídos de la Escuela Infantil y Primaria Alfarrás
/EDIFICA arquitectos/ Alfarrás, España. ............................................................... 14
Figura 3. "Six Essential Elements that Define Educational Facility Desing". Randall
FIELDING. December 2006. ................................................................................. 15
Figura 4. "Six Essential Elements that Define Educational Facility Design". Randall
FIELDING. December 2006. ................................................................................. 15
Figura 5. Aspectos del desarrollo de los niños con Sindrome de Down ........................ 20
Figura 6. Rol de lo Padres en la Educación de un niño con Síndrome de Down. .......... 28
Figura 7. Metodología de estimulación basal ................................................................. 34
Figura 8. Metodología curriculum funcional- natural ..................................................... 36
Figura 9. Esquema de estimulación mutisensorial ......................................................... 37
Figura 10. Tipologías de colegio .................................................................................... 39
viii
Figura 11. Partes de un Centro de Atención para Niños con síndrome de Down. ......... 40
Figura 12. Tipologías de centro de atención y desarrollo............................................... 41
Figura 13. Elementos horizontales como definidores del espacio .................................. 43
Figura 14. Aulas Flexibles hacia el exterior. .................................................................. 49
Figura 15. Espacios articulados y flexibles. Escuela con pedagogía Vittra. Arquitectos :
Rosan Bosch. .......................................................................................................... 49
Figura 16. ARQUITECTURA: Forma, Espacio y Orden. (2012) CHING, F. Gustavo Gili
Editorial. Barcelona. (Pág.238) .............................................................................. 50
Rosan Bosch. .......................................................................................................... 51
Figura 18. Elaboración propia a partir de ZUMTHOR (2007)....................................... 53
Figura 19. Zonas del Espacio Público. ........................................................................... 54
Figura 20. Espacio Público, Semi público y Privado. Su ubicación y escala dentro de el
proyecto y en relación al contexto. ......................................................................... 54
Figura 21. Primer Puesto Concurso para Colegio. Chartier Dalix Architects. .............. 55
Figura 22. Primer Lugar Concurso Ambientes de Aprendizaje del siglo XXI. Colectivo
720. ......................................................................................................................... 56
Figura 23. Ubicación de distritos con mayor número de niños con Síndrome de Down:
Cerro Colorado y Paucarpata. ................................................................................. 79
Figura 24. Personas con discapacidad ......................................................................... 104
Figura 25. Tipos de Trisonomía 21............................................................................... 106
Figura 26. CONADIS - Registro Nacional de la Persona con Discapacidad 2015. ..... 107
Figura 27. Capacidades y Habilidades según el grado. Fuente: IMDASA (Internatio na l
Down Syndrome Association) .............................................................................. 107
Figura 28. Deficiencias de las personas con Síndrome de Down. ................................ 108
Figura 29. Limitaciones de las personas con Síndrome de Down. ............................... 108
Figura 30. Registros Según Edades y Sexo - CONADIS ............................................ 109
Figura 31. Registro Nacional de la Persona con Discapacidad, 2015 .......................... 120
Figura 32. Muestra el número de alumnos por aula de los proyectos nacionales visitados
.............................................................................................................................. 122
Figura 33. Planta primer piso........................................................................................ 139
Figura 34. Planta segundo piso ..................................................................................... 140
Figura 35. Planta de techos ........................................................................................... 141
Figura 36. Cortes A, B, C y D ...................................................................................... 142
ix
Figura 37. Cortes E, F, G y H ....................................................................................... 143
Figura 38. Cortes I, J, K y L ......................................................................................... 144
Figura 39. Cortes M y Elevaciones 1, 2 y 3.................................................................. 145
Figura 40. Desarrollo del proyecto ............................................................................... 146
Figura 41. Fachada exterior .......................................................................................... 146
Figura 42. Aula de Inicial ............................................................................................. 147
Figura 43. Patio inicial.................................................................................................. 147
Figura 44. Aula de Primaria.......................................................................................... 148
Figura 45. Aula de Secundaria...................................................................................... 148
Figura 46. Patio sensorial ............................................................................................. 149
Figura 47. Patio cognitivo ludico.................................................................................. 149
Figura 48. Biblioteca .................................................................................................... 150
Figura 49. SUM ............................................................................................................ 150
x
Capítulo 1. Introducción
La ciudad es el entorno urbano en el cual una sociedad se desarrolla en base a una

identidad1 . Muchas veces, las personas no se sienten identificadas con su ciudad; pero,
¿qué sucede cuándo a una persona se le priva la oportunidad para desarrollarse de manera
natural dentro de la misma?
En la actualidad, “El 12,39% de los habitantes en el Perú coexiste con algún tipo de
discapacidad mental”. 2
En el Perú existen 94 947 centros educativos registrados, de los cuales, 441 son de
educación especial. Esto quiere decir, que el 12,39% de la población debe estar incluída
dentro del 0,46% de los centros educativos. Sin mencionar que muchos de estos, son
asociaciones sin fines de lucro, las cuales no cuentan con recursos ni espacio para recibir
a gran número de niños. Es por ello, que la carencia de equipamientos educativos
especiales, es un problema de gran magnitud dentro del país. 3
El Síndrome de Down es una enfermedad que altera el funcionamiento y desarrollo de las
personas, afectando la capacidad intelectual, la capacidad física y la salud. Por otro lado,
al tener problemas de discapacidad, como lo son los problemas auditivos, procesan la
información de manera multi-sensorial, esto se debe a que tienen el umbral ante los
estímulos más elevado que la población general4 .
Entonces, si en el país, 1 de cada 700 niños nace con Síndrome de Down5 , ¿Por qué no
existen equipamientos diseñados especialmente para ellos; si son los más sensibles ante
la luz, el color, los espacios y la arquitectura?
El proyecto consiste en crear un centro de atención que motive el aprendizaje utiliza ndo
las pedagogías modernas; que incentive la relación, así como también, la integración de
las personas con SD, no solamente entre ellos sino también con la sociedad. El centro
estará compuesto por espacios destinados a talleres, aulas para la educación, ambientes
1
IDENTIDAD, CULTURA Y DESARROLLO, Cristóbal Santos Cervantes
2
Censo de distribución de discapacitados en 1993 del INR (Instituto Especializado de Rehabilitación.
3
Datos registrados en el Compendio Estadístico Perú 2014 de Educación Cultura y Esparcimiento por el INEI (Instituto
Nacional de Estadísticas e Informática)
4
http://www.down21.org (Síndrome de Down aspectos biomédicos psicológicos y educativos)
5
Dato extraído de un artículo de RPP Noticias.
11
para terapia y para la integración. Además, contará con ambientes para la informac ió n,
capacitación e integración de padres y familiares.
“La educación no se debe limitar al aula, es esencial utilizar los ambientes del
colegio y de la comunidad para que vivan el mundo real” (Giovanna, Centro Ann
Sullivan Perú)
Para el diseño del centro se tomarán en cuentan las necesidades educativas de los niños
con discapacidad intelectual, así como también, se fomentará el aprendizaje didáctico,
intuitivo y lúdico; y se potenciará la integración a partir de los espacios y las actividades
que se pueden realizar en ellos. Estos espacios podrán ser privados, para incentivar la
relación entre las personas ; o públicos, para incentivar la integración con la sociedad.
“La ciudad es un escenario, un espacio público que cuánto más abierto sea,
mayores serán las interacciones entre las personas” (BORJA, 2005, p. 129)
El proyecto se ubicará en la ciudad de Arequipa, ya que actualmente sólo existen 31
centros de educación especial, de los cuales, casi en su totalidad son colegio adaptados a
construcciones existentes6 . La ubicación del centro será estratégica debido a que se
encontrará en uno de los distritos con mayor número de personas con Síndrome de Down,
el cual, será accesible desde los distritos colindantes y tendrá la capacidad para potenciar
la relación entre centro y entorno a través del espacio público. Posteriormente, se hará un
análisis correspondiente para determinar la factibilidad del distrito.
Tabla 1. Datos Registrados por la Asociación UNÁMONOS, según el distrito de

procedencia. Arequipa, 2015
6
Datos registrados por la Asociación UNÁM ONOS. Arequipa – Perú.
12
1.1. Problemática
1.1.1. Problema Principal

La infraestructura de los centros educativos especiales en Arequipa no presenta diseños
que respondan a las necesidades de los niños con discapacidad intelectual; esto se debe a
que la mayoría de los centros de educación especial han sido adaptados a construccio nes
existentes. Como consecuencia, los espacios que deberían ser interesantes y dinámicos,
son totalmente rígidos y monótonos; generando que las actividades que se llevan a cabo
en los mismos sean inactivas, tediosas y aburridas.
Figura 1. Diseño de aula tradicional. Los alumnos permanecen en la misma posición a
pesar que los cursos y actividades cambien.
Fuente: Plano extraído de la Escuela Infantil y Primaria Alfarrás /EDIFICA arquitectos/

Alfarrás, España
1.1.2. Problemas Secundarios

a) El cerramiento de los colegios impide la relación con el entorno.
Los colegios buscan la seguridad de los alumnos a través del cerramiento, siendo
la mayoría de veces, muros ciegos. Estos cerramientos le dan la espalda al entorno, lo
cual impide que exista relación entre la ciudad y el colegio, como consecuencia, la
integración de los niños a la sociedad se vuelve más difícil.
b) Arquitectura tradicional
“La tarea de la arquitectura es dar emociones plásticas a las personas, es decir,
hacer visible la manera que nos toca el mundo”. (PONTY, 2009, p. 57)
El problema con la infraestructura de los colegios, es que el diseño busca satisfacer las
necesidades básicas de la educación, pero sin tener en cuenta la calidad que esta debe
ofrecer al usuario. En la actualidad los edificios educativos están formados por pabellones
13
compuestos por aulas y corredores. Estos últimos se podrían potenciar, y servir como
espacios de integración o extensión de las actividades.
Figura 2. Fotografía y Plano extraídos de la Escuela Infantil y Primaria Alfarrás
/EDIFICA arquitectos/ Alfarrás, España.
c). Falta de ambientes deportivos y recreativos.

“Un paseo en el bosque es tonificante y curativo debido a la constante interacció n
de todas las modalidades sensoriales”. (PALLASANA, 2012, p. 52)
En Arequipa, los centros educativos, han sido adaptados a construccio nes
existentes, casi en su totalidad. Esto, genera que los ambientes deportivos y recreativos
sean dejados de lado y ubicados en los espacios sobrantes y sin uso. Estos espacios son
únicos e indispensables para el desarrollo de los niños con SD, porque al presentar
problemas de tiroides deben realizar actividad física para evitar futuros problemas de
obesidad. Además, la falta de espacios recreativos y deportivos, disminuye la posibilidad
de que los niños se desarrollen integralmente y no incrementen la gran capacidad de
adaptación social que poseen7 .
d) Falta de espacios para el desarrollo de la familia.

El conocimiento, la aceptación y la integración de las familias que presentan niños
con SD es determinante para la integración de los mismos. Por un lado, la familia debe
estar consciente de los problemas y dificultades que presentan los niños para aprender e
interactuar rápidamente. Y por el otro, debe tener en cuenta las capacidades y
oportunidades que tienen para integrarse dentro de la sociedad. De esta manera la familia,
debe funcionar como un apoyo y no como una barrera.
Actualmente, los colegios para niños especiales no cuentan con ambientes para la
enseñanza y capacitación de las familias. Es por esta razón que muchas veces los niños
7
http://www.down21.org (Síndrome de Down aspectos biomédicos psicológicos y educativos).
14
no son aceptados dentro de la sociedad debido a que en primer lugar no son aceptados
dentro de sus familias.
1.2. Objetivos
1.2.1. Objetivo Principal

El proyecto tiene como objetivo principal crear espacios que no cumplan solamente con
las necesidades básicas de un centro de educación especial, sino que incentiven el
aprendizaje dinámico, activo e intuitivo, siguiendo las características de los nuevos
métodos educativos.
Las aulas con diferentes espacios favorecen el desarrollo de las distintas actividades sin
volverse monótonas. Además, potencian la integración de los niños en diferentes escalas
y maneras, ya sean en el interior o exterior de las mismas.
Figura 3. "Six Essential Elements that Define Educational Facility Desing". Randall
FIELDING. December 2006.
1.2.2. Objetivos Secundarios

a) Integración entre ciudad y colegio.
Figura 4. "Six Essential Elements that Define Educational Facility Design". Randall
FIELDING. December 2006.
15
La relación entre el colegio y la ciudad, será a través de espacios diseñados especialme nte
para la integración de las personas. Ya sean los niños que asistan al colegio, como también
personas que estén de paso en la zona.
Estos espacios brindarán calidad a la zona, así como también potenciarán el desarrollo de
actividades que incentiven la relación de los niños con la sociedad.
b) Arquitectura para niños con Síndrome de Down: Arquitectura multisensorial.

“La luz brillante y homogénea paraliza la imaginación, al igual que la
homogeneización del espacio debilita la expresión del ser” (PALLASANA, 2012)
Los niños con SD tienen mayor capacidad de respuesta ante los estímulos
sensoriales, es por esta razón que es muy importante que el diseño arquitectónico potencie
las experiencias emocionales a través de los sentidos. Según Rudolf Steiner: “Los sentidos
definen la interacción entre la piel y el entorno”.
Por lo tanto, el diseño del colegio deberá tener en cuenta las visuales, los materiales, las
texturas, el color, la naturaleza, la transparencia, la luz, las sombras, entre otros, para
potenciar el desarrollo a través de los sentidos.
c) Diseño de ambientes recreativos

El colegio debe contar con ambientes diseñados especialmente para las
actividades recreativas, este es un punto importante ya que, en estos ambientes, los niños
continúan aprendiendo de forma lúdica y natural. Además, son los espacios en los que se
sienten libres, lo cual, incrementa la posibilidad de interactuar y socializar con el resto de
niños.
“Ellos se encuentran irresistiblemente atraídos por todo lo que está en
movimiento” (Steiner R.)
16
d) Diseño de espacios destinados al desarrollo de la familia.
La aceptación de los niños dentro de la familia es un factor muy importante para
el desarrollo e integración de los niños en la sociedad. Para ello, es necesario educar,
capacitar e incentivar a los padres y familiares. Estas actividades son determinantes para
el diseño del centro debido a que la ubicación de estos ambientes debe cumplir los
siguientes requisitos:
Deben ubicarse próximos al ingreso, de esta manera serán visibles, de fácil acceso y no
irrumpirán con las actividades del mismo. Además, se debe evitar la conexión visual entre
el ingreso de la zona de padres y el resto del colegio, porque muchas veces los padres se
demoran en asimilar el problema de su hijo(a), causando un problema emocional y de
shock al ver las situaciones que deberán enfrentar en el día a día. 8
1.3. Alcances y Limitaciones

El proyecto se trata de un centro de formación integral privado, el cual se centrará
únicamente en las personas que presentan Síndrome de Down, ya que, de las
enfermedades de discapacidad intelectual, es la que no limita la capacidad de relación con
la sociedad; por lo tanto, permite su integración dentro de la misma.
El centro para personas con Síndrome de Down, estará comformado por un centro
educativo básico especial, un centro para terapias y talleres, tanto de desarrollo como
ocupacionales, y una centro destinado para brindar información y capacitación a los
padres y familiares.
8
Información según Jimena Díaz Zapater, Directora del colegio Unámonos. Arequipa, Agosto del 2015.
17
Capítulo 2. Marco Teórico
2.1. Síndrome de Down

El Síndrome de Down es un trastorno genético en el que las personas nacen con un
cromosoma extra en el par de cromosomas número 219. Es decir, en lugar de tener 23
pares de cromosomas: 46 cromosomas, tiene 23 pares + 1 cromosoma; es decir 47
cromosomas. El cromosoma extra, puede proceder del padre o de la madre y su aparición
suele ocurrir durante el desarrollo del óvulo o del esperma o también durante la
fecundación.
No se sabe con exactitud porque el cromosoma 21 produce un cromosoma extra con tanta
frecuencia. Existen otros cromosomas, como los números 8, 13 y 18, que a veces se
encuentran en tríos, pero el único que afecta el desarrollo es el cromosoma 21 extra 10 .
Este síndrome es uno de los defectos genéticos más comunes y en el Perú afecta a
aproximadamente a uno de cada 700 niños11 .
Las personas que nacen con este trastorno genético, se caracterizan por tener distintos
grados de retardo mental, deficiencia visual y auditiva; y ciertos rasgos físicos que han
sido fácilmente reconocibles, como los ojos achinados, el rostro plano, las extremidades
cortas y pies redondeados12 . Así mismo, al nacer con un excedente genético, tienen
mayores probabilidades, que la población normal, de padecer algunas enfermedades al
corazón, al sistema digestivo y al sistema endocrino.
Su nombre se debe a John Langdon Down, quien fue el primero en describir esta
alteración genética en 1866, sin llegar a descubrir las causas que lo generaban. Fue
entonces que en 1958, un investigador llamado Jerome Lejeune, promulgó que este
síndrome era causado por la alteración de los cromosomas en el par número 21 13 .
No fue sino hasta el siglo XX, a finales de los años sesenta, que se utilizaba el término
“mongolismo, o “idiots” en inglés; y gracias a la revista “The Lancet” se señaló que el
término era inadecuado y se propuso “Trisomía del par 21” o “El síndrome de Down”14 .
9
National Library of M edicine
10
(TEJADA & VALDIVIA, 2001) Características del Desarrollo Psicomotor de los alumnos con Síndrome de Down
11
Dato extraído de un artículo de RPP Noticias
12
Definición Síndrome de Down, RAE (Real Academia Española)
13
John Langdon Down (1828-1896). Historia de la M edicina. www.historiadelamedicina.org
14
(BUCKLEY, 2009) Bebés con Síndrome de Down.
18
2.1.1. Tipos
Elaboración Propia. Fuente: IMDASA (International Down Syndrome Association)
2.1.2. Grados
Elaboración Propia. Fuente: IMDASA (International Down Syndrome Association)
2.1.3. Caracterísitcas
Una de las características principales de las personas con síndrome de Down, que las
diferencia del resto de las enfermedades que traen consigo retardo mental, es que pueden
llegar a integrarse a la sociedad de manera autónoma. 15 Esto se debe a que este trastorno
genético no afecta la habilidad de socializar y sentirse parte de algo.
Las características de las personas con Trisomía 21, según La Asociación de Síndrome
de Down de Minessota, 16 son las siguientes:
 PSICOLÓGICO: Afectuosos, fáciles de tratar, cariñosos y alegres. Presentan falta de
autocontrol y muestran resistencia a los cambios. Pueden ser impulsivos y mostrar
15
(HERM OZA, 2013) Centro Inclusivo para personas con discapacidad mental
16
Compliments of: The Down Syndrome Association of M innesota.
19
frustración. Son personas tenaces, puntuales y constantes y les gusta realizar las tareas
con cuidado y protección.
 COGNITIVO: Aprendizaje lento, debido a la dificultad para procesar la informac ió n.

Les cuesta planificar estrategias ante los problemas y presentan deficiencia en la
capacidad de discernimiento. Presentan un periodo de atención corto, debido a la
facilidad de distraerse ante estímulos. Estos problemas se pueden tratar con ejercicios
para la concentración
 SENSORIAL: Procesan la información visual, mucho mejor que la auditiva. Su

umbral de estímulos es mucho más elevado que el de la población general.
 FISICA: Presentan hipotonía muscular tanto en los músculos grandes que se encargan
de la movilidad como en los músculos pequeños que se encargan de agarrar o hacer
mover objetos. Debido a que presentan problemas de tiroides, pueden llegar a la
obesidad. Por lo tanto deben realizar mucha actividad física.
 MEMORIA: Presentan dificultad en la memoria tanto a corto como a largo plazo.

Tienen memoria PROCEDIMENTAL y OPERATIVA, es decir que se acuerdan de
las cosas cuando tienen un orden.
 SOCIABILIDAD: Debido a sus intereses de colaboración, afectividad y

socialización, así como también a las actividades física como el fútbol, bailar, cantar,
entre otras; presentan buen grado de adaptación social.
2.1.4. Desarrollo
“El desarrollo de un niño con SD es igual al de un niño sin discapacidades, pero
más lento” (WILT M. 2009)
Al igual que el resto de personas, el desarrollo de un niño con síndrome de Down se puede
dividir en 4 aspectos.17
Figura 5. Aspectos del desarrollo de los niños con Sindrome de Down
17
20
Esquema: Elaboración Propia.
DESARROLLO SOCIO EMOCIONAL

Se puede analizar desde muy temprano, cuando un bebé empieza a sonreír, esto muestra
que son muy sociables. Les gusta mirar rostros y reconocer a las personas; lo hacen por
más tiempo que los niños normales y este interés persistirá en el futuro. Esta interacció n
favorece sus habilidades sociales y su capacidad para relacionarse con los demás, por esta
razón que la arquitectura debería estar diseñada para fomentar estas habilidades.
DESARROLLO MOTOR
Los niños con SD tardan más tiempo en aprender a caminar, debido a que necesitan más
tiempo para adquirir fortaleza y control. Esto se debe a que es una acción que requiere
práctica, y los niños con SD tienen dificultad para recordar cosas. Así mismo, presentan
articulaciones hiperflexibles e hipotonía muscular. Es importante que para el desarrollo
motor de un niño con SD se utilice la fisioterapia, de esta manera se estimulará el
desarrollo motor grueso (movilidad) y el desarrollo motor fino (agarrar la cuchara,
dibujar, etc)
DESARROLLO COGNITIVO
El desarrollo cognitivo temprano se caracteriza por la exploración del mundo con los
sentidos, aprende la apariencia, textura, sabor y lo que puede hacer con ellos. En cuanto
a la memoria, se considera que las habilidades de memoria visual son mejores que las
habilidades verbales, es decir, aprenden mejor con la información visual que con la
21
auditiva. Por esta razón se debe utilizar la arquitectura como un estímulo para sus
sentidos, en especial las visuales y las sensaciones que generan los espacios.
DESARROLLO COMUNICATIVO
Los niños con SD entienden la comunicación no verbal desde muy pequeños, establecen
contacto visual y sabe valerse de los gestos. El proceso de la comunicación hasta alcanzar
el habla, es más lento que el resto de niños; esto quiere decir que entienden más de lo que
pueden decir. Así mismo, cuando logran hablar, presentan dificultades para hacerlo, como
pérdida auditiva, y anomalías en la boca y cara.
2.2. Educación Especial

La educación especial es un continuo de prestaciones educativas conformado por un
conjunto de servicios, técnicas, estrategias, conocimientos y recursos pedagógicos
destinados a asegurar un educativo integral, flexible y dinámico, a personas con
necesidades educativas especiales. 18
Se trata de una instrucción especializada que promueve el aprendizaje del alumno con
discapacidades. Este método de enseñanza, está dirigido a niños, jóvenes y adultos que
tienen problemas de aprendizaje o que tuvieron dificultades en algún momento de la etapa
escolar y necesitan de ayuda extra o de una metodología más didáctica para aprender.
Con este tipo de educación, se fomenta la igualdad de oportunidades de aprendizaje para
niños especiales y una etapa educativa de calidad, que les brinde todas las oportunidades
necesarias para poder desarrollarse plenamente y lograr integrarse a la sociedad.
2.2.1. Historia
“En la actualidad se definen dos sistemas de educación paralelos: uno dirigido a
personas “normales” y otro para quienes no se ajustan a un patrón estandarizado
y de éxito” (TOVAR & Patricio FERNANDEZ, 2005)
En el pasado, marginar a niños con discapacidades, era parte de la rutina diaria de las
escuelas públicas. Debido a esto, los psicólogos, profesionales y hasta familiares, insistía n
en que los niños fueran internados en instituciones estatales, en las que se creía que
18
(BRUZZO, HALPERIN, & LANCI) Educación e Integración en la Escuela, (pág. 252)
22
recibirían una capacitación adecuada. Los niños con discapacidades que eran enviados a
esas instituciones, recibían poca o casi ninguna educación19 .
Si bien muchas familias, aceptaron la idea de internar a sus hijos que presentaban alguna
discapacidad; muchas de ellas, se negaron a alejarlos de sus padres, familias y amigos.
Así es que algunos padres, decidieron educar a sus hijos en su casa; poco a poco fueron
ganando confianza y empezaron a juntarse con otras familias que hacían lo mismo. Como
consecuencia, a principios de los años cincuenta, las familias empezaron a poner
anuncios en los periódicos en busca de padres que criaran s sus hijos en casa y pudieran
criar a otros niños. Fue de esta manera, que se formaron grupos informales que creaban
sus propios jardines infantiles, la mayoría de veces en los sótanos de las iglesias, siendo
lugares cerrados, poco iluminados y sin ningún tipo de calidad 20 .
Fue en los años sesenta, que las acciones judiciales y los medios de comunicac ió n
forzaron a los gobiernos a prestar atención a este asunto. Y terminaron afiliándose a la
National Associaton for Retarded Children21 , actualmente The Arc.
Debido a estas acciones, algunas escuelas empezaron a educar voluntariamente a algunos
niños con retraso mental y establecieron clases para niños “educables” y clases para niños
“entrenables”. Debido a que cursos académicos como aprender a leer y a sumar, sólo se
dictaban en aulas “educables”, muchos niños que asistieron a las escuelas, nunca tuvieron
la oportunidad de aprender a leer y pasaron muchas horas en la escuela siendo excluidos
y aprendiendo cosas casi inútiles y sin ninguna motivación.
Como dice Jo Ann Simons, “Ningún otro niño ha sufrido tanta discriminación como los
niños con síndrome de Down, fácilmente reconocibles y casi siempre calificados como
entrenables.”
Fue en 1975 que se promulgó en Estados Unidos, la Ley Pública 94-142, La Educación
para Todo Niño con Impedimentos22 , que garantizaba la educación “apropiada” para el
niño con discapacidades.
Se puede decir que ninguna otra ley ha contribuido tanto en el desarrollo de las personas
con Síndrome de Down y otras discapacidades como la que garantiza el derecho a la
educación23 . Es gracias a estos derechos que los niños con habilidades diferentes, tiene
19
20
21
Asociación para el Niño con Retraso M ental
22
Ley Pública 19-412. The Education for All Handicapped Children.
23
23
la oportunidad de desarrollarse como el resto de niños, de crecer como persona y hasta
muchas veces a lograr ser personas autónomas.
24
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL MUNDO:
Esquema resumen: Elaboración Propia.
25
2.2.2. Educación e Integración
“No basta con estar insertado, introducido en un lugar común, será imprescind ib le
que el alumno sea parte integrante y activo de la comunidad: este es el princip io
de integración” (TOVAR & FERNANDEZ, 2005)
Para que la integración se dé en un entorno natural, el respeto a la diversidad es la clave:
tener los mismos derechos no significa que seamos iguales: significa el reconocimie nto
de las diferencias entre las personas; tener los mismos derechos no significa tampoco
recibir las mismas respuestas, sino la que cada uno necesita24 . Por lo tanto, son las
escuelas los lugares donde se debe procurar que se respeten estos derechos, y
proporcionar así oportunidades y desafíos que permitan y motiven el desarrollo integra l
y positivo de las personas.
La integración en la escuela es un paso muy importante dentro del proceso de inclus ió n
social que comienza en la familia y dura hasta la etapa adulta cuando ya se ven capaces
de participar en la sociedad como ciudadanos de pleno derecho. 25 Es aquí donde se
intercambian costumbres, habilidades, gustos y hasta conocimientos, de tal manera que
se vuelve un aspecto fundamental dentro del crecimiento de cualquier niño.
Los niños con Síndrome de Down, se desarrollan mejor cognitivamente si asisten a una
escuela de educación especial, pues reciben una educación pensada especialmente para
sus deficiencias y dificultades, sin dejar de lado los conocimientos básicos que se
aprenden en una escuela regular. Muchas veces, los padres insisten en incluir a sus hijos
con SD en un colegio regular para que no pierdan el vínculo con los vecinos, amigos,
hermanos y familiares; pero muchos ignoran que en estas escuelas no reciben la atención
necesaria ni las adaptaciones curriculares que se necesitan.
En la actualidad, para tratar el tema de la educación especial y la integración en la
sociedad, se han desarrollado nuevas metodologías de enseñanza que se preocupan por
ambos temas. Para ello, se crean convenios entre colegios regulares y colegios especiales
que permitan que los niños con SD puedan asistir una, dos, o las veces que sean posibles,
a realizar actividades al colegio regular; clases de pintura, de danza, refrigerio, entre otras.
De esta manera, reciben la educación que necesitan sin perder el vínculo con la sociedad.
24
(BRUZZO, HALPERIN, & LANCI) Educación e Integración en la Escuela, (pág. 152-156)
25
(RUIZ RODRIGUEZ, 2011) Programación Educativa para escolares con síndrome de Down.
26
“Al final del camino no importa el coeficiente intelectual de un niño con retraso
mental, si ha logrado desarrollar las competencias que le permiten establecer
vínculos satisfactorios con otros e insertarse en el mundo real”. (SKALLERUP,
S.)
2.2.3. Rol de los Padres y Familia

“Si se llevara a un niño a un orfanato sin servicios adecuados, no se desarrollar ía
bien y su desarrollo de vería truncado o distorsionado en todos sus aspectos….”
(KINGSLEY, E.)
El impacto de las familias, escuelas y comunidades sobre el crecimiento, aprendizaje y
desarrollo infantil es considerable. El niño con Síndrome de Down sonríe como parte de
su interacción social, se mueve para alcanzar juguetes interesantes, sólo aprende a hablar
si se le habla y es así como aprende a comprenderse a sí mismo y a los demás.26 Además,
necesita sentirse amado y seguro con el fin de adquirir la confianza necesaria para
aprender, explorar el mundo y realizar su potencial.
“Son en principio, los padres de familia, quienes deben aceptar y reconocer al hij o
diferente. Solo así el niño se siente aceptado, comienza a reconocerse y se valora”
(BRUZZO, HALPERIN, & LANCI)
Un padre es el primer maestro de un niño; la persona que está siempre alentándolo,
elogiándolo y corrigiéndolo. Es el responsable de ayudar a que el niño aprenda cientos
de aptitudes. En muchos aspectos nadie sabe tanto acerca de un niño como un padre. Y
ninguna otra persona tiene tantos intereses creados en ese niño 27 . No obstante,
recientemente la comunidad dedicada a la educación especial ha comenzado a
comprender el papel fundamental que desempeñan los padres y los han incluido a sus
programas pedagógicos.
Los padres son los primeros educadores de los niños, y son los primeros en aceptarlos
con sus virtudes y defectos. Es, gracias a ellos, que los niños tienen la capacidad y la
motivación de aprender, crecer como personas y salir adelante de manera autónoma.
La relación entre los padres y la educación, beneficia el desarrollo de los niños. Heward,
Darding y Rosett (1979) han descrito los beneficios de la colaboración entre padres y
maestros. Entre los más importantes, es la capacidad para comprender las necesidades
26
27 (HEWARD & ORLANSKY, 2008) Programas de Educación Especial 1
27
generales del niño, así como también las conductas que se dan dentro y fuera de la escuela.
Con esta relación, se potencian los refuerzos sociales y de actividad, ya que se duplican
las oportunidades de aprendizaje y crecimiento al no ser únicamente dentro de las horas
escolares.
Figura 6. Rol de lo Padres en la Educación de un niño con Síndrome de Down.
CONTEXTO'SOCIAL'
CONTEXTO'ESCOLAR'
AULA'
DOCENTE'
CONTEXTO'
FAMILIAR' ALUMNO'(SD)'
EDUCACIÓN'
Fuente: Elaboración propia / Fuente: RUIZ, E. (2012) Programación Educativa para

escolares con síndrome de Down.
En conclusión a la imagen, el proceso de enseñanza - aprendizaje debe planificarse,

tomando en cuenta todos los factores que influyen en el aprendizaje del niño. No se trata
de actuar solamente con el niño, sino que se tiene que trabajar de manera integral con
todas las partes que intervienen en el proceso educativo, siendo los padres parte muy
importante dentro del mismo, pues se encuentran en contacto con todos los agentes que
determinan la evolución del niño.
Desde el punto de vista arquitectónico, los padres cumplen un rol imprescindible dentro
del desarrollo de los niños, es por esta razón que se deben tener en cuenta para el diseño
de un centro de atención para niños con síndrome de Down; en el cual, los padres asistirán
a capacitaciones, talleres y terapias de sus hijos, entre otros. En el capítulo de capacitación
se tocará más a fondo el tema.
28
2.2.4. Servicios afines
Los servicios afines son servicios que le permiten al niño aprovechar la educación
especial, como asesorías, terapias, servicios de salud, capacitación parental, entre otros 28 .
Estos servicios van de la mano con el desarrollo cognitivo, físico y psicológico del niño
y deben seguir un control de evolución durante su tratamiento.
Los servicios afines a la educación especial trabajan los distintos aspectos que influye n
en el desarrollo del niño, y que se ven afectados por los efectos del síndrome. Estos
servicios son los siguientes:
2.2.4.1. Estimulación Temprana
Elaboración propia / Fuente: (BUCKLEY, 2209) Bebés con Síndrome de Down.
28
29
2.2.4.2. Métodos Terapéuticos
Fuente: Elaboración propia / Fuentes: (BUCKLEY, 2209) Bebés con Síndrome de Down/
National Down Syndrome Society (NDSS) www.ndss.org / (COMPLO, 2008)
Actividades Creativas en la Educación Especial. Motricidad y Lenguaje. / (VALDIVIA &
TEJADA 2001) Cracterísitcas del desarrollo Psicomotor de los alumnos con Síndrome
de down.
30
Fuente: Elaboración propia / Fuentes: (BENENZON, 2000) Musicoterapia. De la teoría
a la Práctica. / (LAVILLA, M. 1992) Influencia de la Pintura en el Desarrollo de la
Personalidad del Niño con Síndrome de Down.
2.2.4.3. Capacitación de padres y familiares
Un padre es el primer maestro de un niño, es quien se preocupa por sus logros,

aprendizajes y caídas. Es el responsable de ayudar a que el niño aprenda todas las
aptitudes posibles; y en muchos aspectos, es la única persona que conoce tanto a su hijo 29 .
Por esta razón es que los padres deben estar incluidos dentro del sistema educativo de sus
hijos, para poder aprender con ellos, entender sus problemas y ser parte de sus
motivaciones.
Los padres deben trabajar junto con los maestros en beneficio del niño excepcional. 30
Como dicen Heward, Darding y Rossett (1979) los padres son indispensables para el
desarrollo de los niños, pues tienen una mayor comprensión de las necesidades del mismo.
Además, si los padres conocen las técnicas y tratamientos de las escuelas, pueden brindar
mayores oportunidades al aprendizaje y crecimiento del niño con Síndrome de Down, ya
que las podrían utilizar en el hogar y reforzar el aprendizaje que se dio en la escuela.
La capacitación de los padres es una actividad que se debe dar en todos los colegios de
educación especial, debido a que son partes indispensables dentro del desarrollo de los
29
(HEWARD & ORLANSKY, Programas de Educación Especial 1, 2008)
30
(HEWARD & ORLANSKY, Programas de Educación Especial 1, 2008)
31
niños. Dentro de las capacitaciones Heward, Darding y Rossett (1979), han descrito seis
desafíos fundamentales que deben tratar los padres de niños especiales, para cumplir el
rol como tales:
1. Enseñanza. Los niños discapacitados tienen mayor dificultad para aprender y cuando
lo hacen se da de forma natural. Además, muchos padres deben aprender a usar o
enseñar a usar dispositivos especiales como audífonos, abrazaderas, etc.
2. Asesoramiento. Los padres son asesores, debido a que se ocupan de los sentimientos,
emociones y actitudes cambiantes de sus hijos. Las capacitaciones permiten a los
padres estar preparados para los episodios de sufrimiento de sus hijos.
3. Modelar la Conducta. La conducta de los niños especiales requiere un tratamiento
más sistemático y especializado. Algunos padres aprenderán a convertirse en
terapeutas de la conducta.
4. Crianza de hermanos no discapacitados. Ya que estos también se ven profundame nte
afectados con los problemas, incertidumbre de la causa del problema, sensación de
dejados de lado, etc.
5. Educar a otras personas importantes en la vida del discapacitado. Abuelos, tios,
vecinos, etc.
6. Comprometerse con la escuela y la sociedad. Los padres de los niños discapacitados
necesitan adquirir conocimientos necesarios para participar dentro de la educación de
sus hijos.
Desde el punto de vista arquitectónico, la inclusión de ambientes para la capacitación de
padres es muy importante, debido a que forman parte importante del crecimiento del niño
con Síndrome de Down. Es importante que los flujos entre padres y alumnos se vean
conectados en los talleres de terapia personal, ya que los padres pueden asistir para
generar un ambiente más natural y para aprender las técnicas. Por otro lado, los flujos de
padres y alumnos no deberían conectarse visualmente, ya que podrían generar
distracciones y perder gran avance de las actividades que se estén desarrollando. Y
además, porque muchos padres de niños de intervención temprana entran en shock al ver
cómo son el resto de niños y cómo será el futuro de sus hijos.
2.3. Pedagogía y Arquitectura

“La arquitectura escolar contiene aquello que la pedagogía pretende enseñar”
(TORANZO, 2007)
Los espacios escolares deben ser concebidos como espacios educadores en sí mismos,
generando ambientes que inviten al movimiento, a la libertad y no a la monotonía ni
rigidez. La concepción de un espacio y su capacidad de generar actividades en su interior,
32
son determinantes que pueden producir, posibilitar o perjudicar el aprendizaje.31 Es por
esta razón que la arquitectura debe estar pensada en relación al método pedagógico que
la escuela va a utilizar.
Para que un edificio responda a las necesidades y métodos pedagógicos, no se debe
centrar únicamente en su estructura, sino con su forma en relación a las metodologías,
didácticas y en principio, al término de educar.
Desde el punto de vista arquitectónico, el diseño de la arquitectura escolar no solamente
debe cumplir necesidades funcionales y cuantitativas, pues debe estar totalmente
relacionada a los métodos pedagógicos especiales y modernos. Es de esta manera que,
Arquitectura y Pedagogía pueden funcionar como uno.
2.3.1. Métodos pedagógicos
2.3.1.1. Estimulación basal
Se trata de un concepto que surgió en los años setenta, para el desarrollo de las personas
gravemente discapacitadas. Fue creado por Fröhlich en Alemania, un profesor joven de
educación especial que quería ir más allá de las rígidas pedagogías existentes 32 . Se define
como “una forma de la comunicación, la interacción y el desarrollo orientada en todas sus
necesidades básicas del ser humano”. (FRÖHLICH 1998)
Todas las pedagogías existentes hasta ese entonces, exigían que los alumnos sean capaces
de relacionarse con otros, poderse mantener en un grupo de clase, desarrollar
comprensión simbólica y tener motivación propia para entrar a las exigencias del
aprendizaje.33 Excluyendo a todos aquellos alumnos que no eran capaces de alcanzar los
niveles de aprendizaje. Es por esta razón que Andrea Fröhlich planteó en esta metodología
atender a ese porcentaje de niños, proporcionándoles una base fundamental para el
desarrollo sin condicionarlos por sus discapacidades.
“Así surgieron los primeros pasos teóricos, la creación del modelo de los tres P’s, que se
nutriá de aportaciones de la neurofisiologiá (medicina), la fisioterapia y la psicologiá
evolutiva de Piaget” (ROLLER, 2015). La estimulación sensorial es una parte muy
importante en el proceso de desarrollo de personas con lesiones cerebrales. Por otro lado,
las discapacidades que tienen estos niños crean dificultades para acercarse a su entorno.
31
(TORANZO, 2007) ¿Pedagogía vs. Arquitectura? Espacios diseñados para el movimiento
32
(ROLLER, 2015) La estimulación Basal y la importancia de la comunicación para el proceso de la individualización
33
33
Finalmente, los niños tendrían otra privación si no recibían estimulación para desarrollar
el movimiento.34
En el método de Estimulación Basal se hablan de 3 principios, según Susana S. (2009)
La estimulación sensorial basal:
1. Somática: se refiere a la capacidad de sentir todo con el cuerpo a través de la piel.
2. Vibratoria: ayuda a sentir el interior (el sistema óseo) de nuestro cuerpo a partir de
ondas vibratorias. Además, de utilizarse la vibración sonora para crear un puente hacia
la audición.
3. Vestibular: busca facilitar el aprendizaje de conceptos como la presencia, ausencia,
proximidad o distancia, así como también los cambios que se producen en el cuerpo
en relación al espacio.
Estos tres principios son la base del desarrollo de los sentidos y sus interrelaciones. A
partir de ellos, permiten que los niños sientan su propio cuerpo, desarrollen una identidad
propia y se relacionen con el entorno.
Desde el punto de vista arquitectónico, la metodología de estimulación basal tiene como
principio la estimulación sensorial, la cual involucra todos los sentidos, en especial el
tacto y el oído. La arquitectura de un centro que utilice esta pedagogía debería contener
espacios diseñados especialmente para las actividades, además de potenciar el desarrollo
de la mayoría de los sentidos.
Figura 7. Metodología de estimulación basal
Fuente: Elaboración Propia.
34
34
2.3.1.2. Curriculum Funcional – Natural
La doctora Judith LeBlanc creó en 1984, un método de enseñanza para los niños con
habilidades especiales, que tiene como principio “realizar un plan de vida para
acondicionar a las personas a tener éxito en su integración en la sociedad” (LeBlanc,
1992).
Esta metodología, también llamada “currículo para la vida”, se basa en no solo educar a
los niños con habilidades diferentes, sino también a los padres, los cuales cumplirían un
rol de maestros durante la vida de los niños. 35
Así mismo, se trata de una alternativa innovadora para enseñar conductas y habilidades
que toda persona necesita aprender para ser independiente, activo, aceptado socialme nte
y alcanzar éxito; aprendiendo lo que es útil en su vida actual y en el futuro. 36
“La palabra funcional se refiere a la forma en que los objetivos educativos son
elegidos por el estudiante haciendo hincapié en que lo que va a aprender y ser útil
en su vida a corto o medio plazo. La palabra natural con respecto a los
procedimientos de enseñanza, relacionan el medio ambiente y los materiales que
serán lo más similar posible a los encontrados en el mundo real”. (LeBlanc, 1992)
Según el libro de SUPLINO, M. Currículo Funcional-Natural (Brasilia 2005), se plantean

tres principios en esta metodología de enseñanza:
1. El establecimiento de objetivos de comportamiento relevantes para el desarrollo del
niño en su entorno, es decir los procesos que aumentan y disminuyen el crecimie nto
óptimo de los niños.
2. La mejora de las condiciones y procedimientos de la enseñanza para favorecer el
proceso de aprendizaje, como las técnicas a utilizar para hacer cambios en el
comportamiento y en el aprendizaje de nuevas habilidades.
3. Evaluar constantemente la eficacia de los principios previos, mediante la evaluació n
y el seguimiento durante el proceso de enseñanza.
Por otro lado, la meta más importante de esta metodología es que los niños se vean
desarrollados en relación a su edad cronológica , y no por su nivel de habilidad, de esta
manera las posibilidades de aprendizaje se ven potenciadas con las habilidades de los
otros niños.
35
CASP (Centro Ann Sullivan del Perú)
36
CASP (Centro Ann Sullivan del Perú)
35
Desde el punto de vista arquitectónico, el diseño de las aulas debe estar dividido de
acuerdos a las edades cronológicas y no dependiendo de los tipos y grados de
discapacidades. Además, es importante que existan espacios diseñados para los padres y
familiares, tanto para su capacitación como para el trabajo individualizado de maestro -
padre-niño.
Figura 8. Metodología curriculum funcional- natural
2.3.1.3. Aprendizaje sensorial
"El aprendizaje es una experiencia sensorial no del conocimiento antes de ser co-
nsciente e intelectual." - Mary Bolles
El método de aprendizaje sensorial Bolles, se trata de un concepto innovador que utiliza
la estimulación sensorial para potenciar la habilidad del cerebro de procesar y asimilar
sensaciones como la vista, el sonido y la gravedad. La estimulación sensorial tiene un rol
importante dentro de la formación y funcionamiento del cerebro. 37
La modalidad de esta pedagogía utiliza tres terapias claves para la estimulación sensorial,
los cuales, al combinarse aumentan la integración sensorial e incentivan la integración y
rehabilitación de los usuarios. 38 Estas terapias son:
1. Foto-estimulación: estimulación a través de la luz
2. Estimulación acústica: estimulación a través del sonido.
3. Estimulación vestibular: estimulación a través del movimiento.
37
Positive Health M agazine, M arzo 2001, Edición #62. El M étodo de Aprendizaje Sensorial Bolles.
38
Positive Health M agazine, M arzo 2001, Edición #62. El M étodo de Aprendizaje Sensorial Bolles.
36
Un aula de estimulación sensorial es un espacio habilitado para que los alumnos con
habilidades diferentes tengan la oportunidad de interactuar con el medio a través de los
sentidos.
Desde un punto de vista arquitectónico, al diseñar los espacios multi sensoriales se debe
tener mucho cuidado, ya que hay niños que tienen ciertos rechazos a colores, luces, etc.
Así como también hay niños que pueden distraerse muy fácilmente cuando los estímulos
externos son muy diferentes a su realidad. Por otro lado, la experiencia sensorial desde el
punto de vista arquitectónico, se puede incentivar con la espacialidad, la altura, la escala,
las texturas, entre otros.
Figura 9. Esquema de estimulación mutisensorial
Fuente : Elaboración Propia.
37
Capítulo 3. Marco Conceptual
3.1. Tipología Arquitectónica

Desde inicios, la arquitectura para la educación especial en el Perú, ha sido la mayoría de
veces, una adaptación a una construcción existente. Estas adaptaciones, han permitido
que las distintas actividades de una escuela especial se lleven a cabo; pero no quiere decir,
que las actividades se hayan desarrollado de manera óptima, ni muchos menos que hayan
estimulado y potenciado el desarrollo de los niños y la integración social. Este enfoque
de la educación responde únicamente a una necesidad funcional, sin tener en cuenta, los
efectos que tiene la arquitectura en el desarrollo de un niño.
“La educación de la persona con necesidades educativas especiales se plantea con
los mismos objetivos que le educación general: ofrecer el máximo de
oportunidades a cada niño para que alcance el mayor desarrollo posible de sus
capacidades, tanto intelectuales como sociales” (Muntaner J.)
Mediante el diseño de un colegio de educación especial con centro de atención para niños
con SD, se busca que los niños tengan un lugar destinado adecuado para ellos, capaces de
satisfacer sus necesidades tanto educativas como personales, y sociales.
El proyecto busca solucionar el problema de cómo debe ser un lugar para la educación y
desarrollo de una persona con habilidades diferentes, Así como también, incentivar las
relaciones sociales para lograr la integración en la sociedad.
El diseño del colegio con centro de atención debe brindar las herramientas necesarias para
el desarrollo de un niño con Síndrome de Down, desde las primeras terapias de
estimulación temprana (0-2 años), desarrollo educacional, terapias personales, hasta las
capacitaciones de los padres para facilitar la integración en la comunidad.
3.1.1. Colegio
Un colegio es un establecimiento destinado a la educación y el aprendizaje de niños y
jóvenes.39 Estos pueden ser de distintas tipologías, las cuales se fueron desarrollando con
el paso del tiempo:
39
Definición de Colegio, RAE (Real Academia Española)
38
Figura 10. Tipologías de colegio
Elaboración Propia. Fuente: ARQUITECTURA, Forma, Espacio y Orden. CHING, F.
3.1.2. Centro de desarrollo para niños con SD

Un centro de desarrollo para personas con habilidades diferentes es un centro que se
preocupa tanto por el aprendizaje como por el desarrollo de la persona. Se trata de un
complejo que brinda asistencia de diferentes tipos y escalas.
En este caso, el centro de atención se dividirá en 3 grupos: El PRIMER GRUPO es el
CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL en sí mismo, que se preocupa por el aprendizaje
de asignaturas muy parecidas a la escuela regular como aprender a leer, sumar, escribir,
entre otras; pero siempre acompañado de un Programa de Educación Individualizado
(PEI) en el que se hace un seguimiento del desarrollo del niño, ya sea que: mejore, se
39
estanque o empeore. A partir del PEI, se buscan soluciones que lo ayuden a seguir
creciendo como persona.
Para lograr que el niño mejore, se cuenta con el SEGUNDO GRUPO, el cual, se compone
por un CENTRO DE TALLERES Y TERAPIAS; cada uno, con un ambiente diseñado
para sí mismo, ya que se utilizan métodos y mobiliarios especiales.
En este grupo, también se encuentra el espacio destinado a la intervención temprana, que
aunque no vaya de la mano con el seguimiento de un alumno del colegio, va de la mano
con el desarrollo temprano de un niño que podría ingresar al colegio.
Es importante mencionar, que dentro del grupo de talleres y terapias se encuentran los
talleres que potencian las habilidades de los niños, como la pintura, la carpintería, la
cocina hasta tejidos. Con estos talleres se busca que, cuando lo niños lleguen a una
madurez cognitiva e intelectual, puedan formar parte del programa de inserción laboral
con el que muchas empresas cuentan.
Finalmente, se encuentra el TERCER GRUPO, este grupo se trata de un CENTRO DE
CAPACITACIÓN, en el cual se brinda asistencia tanto educativa como psicológica, a los
padres y familiares.
Este centro es indispensable ya que, los padres y familiares son los primeros en interactuar
con los niños y muchas veces la aceptación que consigan los niños en la sociedad va a
depender de la aceptación de la familia.
Además, los niños son seres que observan e imita n, por ende los padres y hermanos
funcionan como educadores fuera de la escuela.
Finalmente, es indispensable porque la mayoría de padres gana preocupación, cansancio
y desesperanza, al tener un niño con Síndrome de Down. Es por esta razón, que se brinda
apoyo psicológico, a través de psicólogos, charlas y grupos de padres.
Figura 11. Partes de un Centro de Atención para Niños con síndrome de Down.
40
Existen distintas tipologías para los centros de atención para niños con habilidades
especiales, estos dependen del rol que deben cumplir a partir de la pedagogía que utilice n.
Figura 12. Tipologías de centro de atención y desarrollo.
Elaboración Propia. Fuente: ARQUITECTURA, Espacio y Orden. CHING, F
3.2. Enfasis Arquitectónico
3.2.1. Espacios potenciadores de la integración

Si bien es cierto, los niños con habilidades especiales tienen las mismas capacidades de
aprender, solo que lo hacen mucho más lento y con ayuda de materiales didácticos. 40 Es
40
(BUCKLEY, 2009) Bebés con Síndrome de Down. (pág. 169)
41
por esta razón, que deben estar en una escuela de educación especial que les facilite y
brinde ayuda para aprender.
Al estar en estas escuelas separadas de las del resto de sus hermanos o amigos vecinos,
los niños hasta los padres y familiares pueden sentirse excluidos de la sociedad. Para ello,
es necesario potenciar el diseño de espacios pensados especialmente para la socializac ió n
e integración y se deben encontrar desde el interior del colegio, para potenciar la
integración entre compañeros hasta el exterior para potenciar la integración con la
comunidad.
“El niño con Síndrome de Down que participa en su comunidad podrá integrarse
con éxito, algo muy importante para su vida adulta.” (BUCKLEY, 2009)
La acción de “integrar” es hacer que alguien pase a formar parte de un todo41 , actualmente
considerado un derecho de todo aquel que goza la infancia, ley que fue creada por la
Convención de los Derechos del Niño.
“Todo niño tiene derecho a pertenecer y participar plenamente en su comunidad. ”
(BUCKLEY, 2009)
Los niños son personas asombrosas, capaces de ser y dejar ser al mismo tiempo, observan
e imitan a niños como ellos, observan e imitan a sus docentes y a los demás adultos que
los rodean. De ellos incorporan actitudes, gestos, hábitos, habilidades, etc. 42 Gran parte
de su crecimiento se desarrolla en los ambientes naturales, en los ambientes donde se
sienten niños; es por esta razón que los espacios, ya sean abiertos, cerrados, públicos o
privados, deben incentivar la integración en dos escalas diferentes: La primera entre los
mismos compañeros de clase y la segunda con niños que asistan a otras escuelas.
Los centros educativos, sean del tipo que sean, marcan la transición entre el hogar y la
ciudad, siendo el entorno urbano una parte muy importante de esta relación; el cual debe
incluir zonas de juego, de paso y de descanso que sean capaces de humanizar el espacio
urbano43 . Así como el entorno es importante para brindar espacios, la arquitectura es la
encargada de consolidar el vínculo entre estos, debido a que es la responsable de delimitar
el exterior con el interior; la ciudad con el colegio.
La pedagogía y la recreación se vuelven uno en el espacio escolar, esto se debe a que los
niños construyen su espacio de juego en cualquier lugar; para ello no deben limitarse a
los espacios cerrados por cuatro paredes, sobre todo en los colegios de educación especial
41
Definición de Integrar, RAE (Real Academia Española)
42
(BRUZZO, HALPERIN, & LANCI) Educación e Integración en la Escuela, (pág. 255-257)
43
(HERM OZA, 2013) Centro de Inclusión para Personas con Discapacidad M ental (pág. 19 - 22)
42
que utilizan pedagogías que tienen como principio que la educación no se limite al aula,
sino que se utilicen los ambientes del colegio y de la comunidad. 44
En un centro de atención para niños con Síndrome de Down, que tenga como principa l
centro, un colegio de educación especial, se deben diseñar todos los espacios desde las
aulas hasta la plaza de ingreso, con la intención de generar estímulos para despertar todos
los sentidos de los niños y motivar el aprendizaje y la interacción.
La arquitectura en sí misma, aparte de cumplir funciones y satisfacer necesidades, influye
en el desarrollo psicológico de las personas, ya que es capaz de crear sensaciones y por
lo tanto sentimientos45. Para ello es necesario analizar las diferentes formas que tiene la
arquitectura para activar los sentidos y motivar el desarrollo de ciertas actividades.
3.2.1.1. Los espacios

El espacio es el medio físico en el que se sitúan los cuerpos, los cuales generan
movimientos y presentan límites determinados, ya sean reales o virtuales. Se caracterizan
por ser continuos, tridimensionales e ilimitados. 46
Según, Mary Wilt “La función principal del arquitecto es la creación de espacios
arquitectónicos adecuados para la realización de las diferentes actividades que debe
cumplir un ser humano durante las etapas de su vida”.
Los espacios dentro de la escuela, aún no son considerados como parte del currículum de
la misma, sin embargo, es parte de un currículum oculto, silencioso e invisible,47 el cual
es ocupado por las diferentes disciplinas y áreas de aprendizaje. Se enseña dentro de él,
pero no con él, siendo en la actualidad simplemente un “contenedor de la educación”.
Es importante que el diseño de los espacios dentro de la escuela vayan de la mano con las
pedagogías utilizadas dentro de ella, ya que “la arquitectura escolar contiene aquello que
la pedagogía pretende enseñar” (TOVAR & Patricio FERNANDEZ, 2005)
En conclusión, los espacios, además de cumplir la función de albergar las actividades que
realizan los seres humanos, deben caracterizarse por brindar calidad a las personas
mientras se encuentran en ellos. Las diferentes formas de los espacios, tienen
características y efectos diferentes, las cuales se analizarán a continuación.
Figura 13. Elementos horizontales como definidores del espacio
44
(Giovanna M . 2015) Encargada de las visitas del Centro Ann Sullivan.
45
(ESTREM ADOYRO, 2013) Colegio Público: espacio compartido como potenciador de intercambios (pág. 29)
46
Definición de Espacio Arquitectónico, RAE (Real Academia Española).
47
(TORANZO, 2007) ¿Pedagogía vs. Arquitectura? Los espacios diseñados para el movimiento.
43
44
PLANO BASE ELEVADO Y DEPRIMIDO
45
DEFINICION DEL ESPACIO MEDIANTE ELEMENTOS VERTICALES
ALTURA PLANO VS VISUAL
PLANOS CONFIGURADOS EN « L »
46
PLANOS PARALELOS
PLANOS CONFIGURADOS EN « U »
47
CUATRO PLANOS
3.2.1.2. Espacios flexibles, adaptables y transformables.
Un espacio flexible es aquel espacio que tiene la capacidad de adecuarse a las diferentes
necesidades de los usuarios,48 teniendo en cuenta las transformaciones constantes que
requieren ambientes de aprendizaje.
Los seres humanos nos definimos por estar en constantes cambios a través de nuestro
desarrollo y evolución. Mientras más posibilidades tenga un espacio en transformarse,
mayores serán las posibilidades de suplir las necesidades del ser humano. 49
Con los constantes cambios de pensamientos, tecnologías y actividades; surge la
necesidad de que los espacios sean multidisciplinarios y con una visión al futuro. Estos
espacios deben ser flexibles, adaptables y transformables; pues así, poseerán una mayor
variedad de alternativas en su composición, tanto interna como externa. Es de esta
manera, que la facilidad de modificar el espacio interior, permitirá mayor cantidad de
posibilidades para la ejecución de diversas actividades.
48
(ESTREM ADOYRO, 2013) Colegio Público: espacio compartido como potenciador de intercambios
49
(M ERCEDES, 2013) Espacios Transformables basados en la flexibilidad arquitectónica y la adaptabilidad del ser
humano.
48
Figura 14. Aulas Flexibles hacia el exterior.
Fuente: Space and Learning: Lessons in Architecrure 3. HERTZBERGER, H. 010

Publisher. Rotterdam.
Los espacios flexibles pueden ser espacios destinados a usos comunes como también a
las aulas, los cuales pueden presentar elementos como puertas corredizas, mamparas,
puertas plegables, entre otras; que les permitan adaptarse a las actividades que se deben
realizar, tanto en el interior como en el exterior.
Rosan Bosch.
Un espacio flexible también puede definirse como un espacio con planta libre casi en su
totalidad, en el que el mobiliario define los sub espacios y a partir de ellos las actividades
que se realizan en el interior.
Estos espacios deben ser diseñados desde el proyecto arquitectónico, ya que se pueden
generar graderías, zonas hundidas o elevadas que diferencien las actividades y su
importancia.
49
Figura 16. ARQUITECTURA: Forma, Espacio y Orden. (2012) CHING, F. Gustavo Gili
Editorial. Barcelona. (Pág.238)
Los espacios flexibles también se pueden generar en los corredores y pasadizos. Esto
potencia el uso de los espacios que se utilizan solamente de paso, dando lugar a
actividades que no tienen un ambiente determinado. Los espacios flexibles en áreas
comunes, son muy dinámicos ya que se utilizan con toda la libertad de los usuarios. Por
otro lado, son espacios que pueden cerrarse sin afectar la circulación.
Algunos factores determinantes para el diseño de los espacios flexibles, según el
Arquitecto Juan Carlos Vallecilla, son:
 Distancia entre las columnas que permitan la distribución de los espacios de
permanencia de diferentes formas.
 Tener la menor cantidad posible de muros interiores rígidos.
 Agrupar los servicios fijos en núcleos, que no interrumpan la circulación.
 Planta con estructura clara (Planta libre).
 Elementos livianos o movibles para subdividir el espacio.
Espacios Articulados:
Los espacios articulados son espacios flexibles, que se caracterizan por ser capaces de
albergar diferentes actividades sin que una interrumpa a la otra. Las pedagogías modernas
incentivan la libertad en el aprendizaje, y para ello, es necesario que las aulas cuenten con
posibilidad de adaptarse a los trabajos grupales, individuales, en equipo, etc. Las
adaptaciones del espacio deben permitir que todos los ambientes sean estimulantes para
la educación.
50
Los espacios articulados, permiten que el espacio se divida en sub espacios, pero que al
mismo tiempo se mantenga la continuidad espacial y visual.
Este tipo de espacios, favorece la educación didáctica ya que se crean varios centros de
atención los cuales se pueden rotar durante las horas de clases.
Rosan Bosch.
Los espacios articulados se generan al juntar dos o más espacios:
ESPACIOS COMPARTIDOS
51
ESPACIOS VINCULADOS POR OTRO
Al generar espacios articulados para las aulas y otros ambientes de aprendizaje, se debe
tener en cuenta la diferenciación de los mismos de una manera sutil y didáctica. Esto se
puede lograr con distintas soluciones de iluminación, alturas, escala, colores, texturas,
transparencias, opacidades, etc.
52
3.2.1.3. Relación interior – exterior
“La relación que se produce entre el espacio interior y el exterior es la manera en

que la arquitectura se hace parte del lugar”. (ZUMTHOR 2003)
El habitar de una persona dentro de un contexto se basa principalmente en los recorridos,
la manera en la que estos pasan del interior al exterior de manera fluida o abrupta depende
de la arquitectura.50
La relación interior – exterior de un espacio permite que las actividades que se realizan
en un interior se puedan complementar con las características del exterior, ya sea la
espacialidad, la iluminación, ventilación, visuales, etc. Las relaciones entre estos
espacios, interiores y exteriores, depende de la facilidad de articularse de ambos
contextos.
Estas transiciones pueden ser tan fluidas que sean casi imperceptible por el usuario o que
sean tan marcados que resalten elementos tanto de la arquitectura como del contexto.
Figura 18. Elaboración propia a partir de ZUMTHOR (2007)
3.2.1.4. Espacios libres: públicos, privados y de transición

“El sistema de espacios públicos deben ser lo más compacto posible, para que las
distancias de la circulación peatonal y de las experiencias sensoriales sean lo más
cortas posibles” (GEHL, 2004)
Para que los espacios públicos se sientan parte de la comunidad y no una “tierra de nadie”
se debe tener en cuenta que, el tamaño no sea excesivamente grande y que las actividades
que se desarrollen en el interior sean para todas las edades y para todos los usuarios, de
tal manera que exista animación en la zona el mayor tiempo posible.
50
(BALBOA, 2013) Relación Interio Exterior Arquitectura.
53
Figura 19. Zonas del Espacio Público.
Elaboración propia a partir de GILL T. (2007) Influencias de la Configuración del borde

público – privado.
Por otra parte, como dice Jan Gehl, “Los límites flexibles – en forma de zonas de
transición que no sean ni totalmente púbicas ni totalmente privadas – podrán actuar como
elementos de conexión, haciendo que los residentes y las actividades vayan y vengan
entre los espacios públicos y privados, entre el interior y el exterior”
Las plazas, parques, patios y todo tipo de espacios abiertos, permiten la transición entre
el interior y el exterior, entre el centro de educación y la ciudad. Estos espacios pueden
ser privados, semipúblicos y públicos, dependiendo de la ubicación, de la escala y de los
usos que se le quieran dar.
Figura 20. Espacio Público, Semi público y Privado. Su ubicación y escala dentro de el
proyecto y en relación al contexto.
Elaboración propia
54
“Diseñar modalidades educativas diversificadas, currículos flexibles y nuevos
espacios en la comunidad que asuman la diversidad como valor y potencialidad
para el desarrollo de la comunidad” (TOVAR & Patricio FERNANDEZ, 2005)
En conclusión, el diseño de los espacios libres es muy importante dentro de un colegio

para niños con síndrome de Down, ya que, es a través de estos espacios que los niños van
a definir su identidad espacial, van a gestionar el espacio público para volverlo más
privado, más propio, más personal.51
Además, estos espacios son capaces de generar una transición entre el interior y el
exterior, tanto en la “escala colegio” como en la “escala ciudad”. Para ello, estos espacios
deben ser fáciles de usar, y que te inviten a hacerlo. Por lo general, deben tener un tema
o un significado común, ya que es un elemento integrador de la sociedad.
En el proyecto, los espacios libres tendrán la función de espacios recreativos, sociales,
deportivos, hasta culturales. Dependiendo de la ubicación, ya sea cerca de los salones o
hasta la plaza de ingreso, deberán responder a un público y actividades determinantes.
Figura 21. Primer Puesto Concurso para Colegio. Chartier Dalix Architects.
Fuente : www. archdaily.com
Este proyecto muestra la relación con el entorno a partir de los espacios abiertos. Para
que los espacios libres puedan ser utilizados por la comunidad tendrían que ubicarse
alejados de las aulas y lugares que requieren mayor concentración. Así como también
deberían contar con un diseño de mobiliario y tratamiento de piso que divida el espacio
en zonas
51
(VALERA, S. 1999) Espacio Privado, Espacio Público: Dialécticas urbanas y construcción de significados.
55
Figura 22. Primer Lugar Concurso Ambientes de Aprendizaje del siglo XXI. Colectivo
720.
Fuente : www. archdaily.com
Este proyecto muestra los diferentes espacios abiertos que se pueden generar en un
colegio. Desde la plaza que relaciona con el exterior, pasando por los ambientes
deportivos, hasta llegar a los pequeños patios que funcionan como extensión de las aulas.
Esta variedad de espacios brinda calidad al proyecto.
56
Capítulo 4. Proyectos Referenciales
4.1. Centro Educación Especial María Endzersdorf
57
58
59
60
4.2. Colegio de Educación Especial Inariyama
61
62
63
64
4.3. Centro Ann Sullivan
65
66
67
68
4.4. Escuela Pre Escolar: Jardín Social
69
70
71
72
4.5. BEIJING Nº 4 High School Fangshan Campus
73
74
75
76
4.6. Comparativa de Proyectos Referenciales
77
78
Capítulo 5. El Lugar
5.1. Criterios de Selección

A. UBICACIÓN:
El proyecto debería ubicarse dentro de los distritos con mayor número de niños que
presentan Síndrome de Down.
Tabla 2. Datos registrados por la Asociación UNÁMONOS, según el distrito de
procedencia (UNÁMONOS actualmente trata al 42% de los niños con SD de la región).
Arequipa, 2015
Figura 23. Ubicación de distritos con mayor número de niños con Síndrome de Down:
Cerro Colorado y Paucarpata.
Fuente : Imagen extraída de http://maps.google.com.pe
79
B. ACCESIBLE DESDE OTROS DISTRITOS:
El distrito deberá ser accesible desde otros distritos de manera vehicular y peatonal. Así
mismo se debe encontrar cerca de los que presenten mayor número de niños con SD.
C. ACCESIBLE DENTRO DEL MISMO DISTRITO:

La accesibilidad del terreno en función al entorno, es muy importante ya que debe permitir
la autonomía de los alumnos con discapacidades. Para ello el terreno debe ser accesible:
 En transporte privado como público, sin dejar de lado la accesibilidad peatonal y con
medios sostenibles como la bicicleta.
 Para todo tipo de discapacitados, evitando cualquier barrera física.
D. EXISTENCIA DE INFRAESTRUCTURAS RELACIONADAS:

La existencia de colegios en la zona y otros equipamientos afines que complementen la
función y pedagogías del centro de atención. Estos lugares no deben estar orientados
únicamente a la educación, sino también a la salud, recreación, ocio y cultura que ayuden
a potenciar el desarrollo de la persona.
E. TOPOGRAFÍA:
Según las Normas Técnicas del Ministerio de Educación:52
 Las Instituciones Educativas requieren de terrenos que reúnan ciertas condiciones
favorables desde el punto de vista de configuración y relieve topográfico. Se ha
establecido parámetros, con índices permisibles que cuantifiquen óptimamente el
terreno: Los terrenos no deberán ser de relieves accidentados mayores de 15% de
pendiente, deberán en lo posible seleccionarse terrenos de relieve llano (menor a 5%)
o en terrenos de relieve moderado (entre 5% y 15%)  
 Los terrenos deberán tener formas regulares, sin entrantes ni salientes, de perímetros
definidos y mensurables, la relación entre sus lados como máximo debe ser de 1 a 2,
cuyos vértices en lo posible sean hito de fácil ubicación y permanentes que permitan
su registro.
52
(M INEDU, 2006) Normas Técnicas para el diseño de locales de Educación Básica Especial y Programas de
Intervención Temprana. (Pág. 71 – 78)
80
F. COMPATIBILIDAD CON OTROS USOS DENTRO DE LA ZONA
Los usos de los terrenos cercanos deberán ser compatibles a los usos del proyecto.
Evitando que algunos usos impidan o afecten las actividades de otros usos.
Tabla 3. Usos compatibles según el Plan Director de Arequipa Metropolitana 2002-2015.
G. RESTRICCIONES Y CONDICIONES NO APTAS.

Según las Normas Técnicas del Ministerio de Educación:53
 Los ubicados sobre rellenos que contengan desechos sanitarios, industriales o
químicos.
 Los ubicados a una distancia igual o menos a 500 m del lindero más cercano a los
depósitos de basura y/o de plantas de tratamiento de basura o de aguas residuales.
 Los ubicados a menos de 100 m de las líneas de electrificación de alta tensión.
 Los ubicados en áreas que fueron cementerios.
53
Intervención Temprana. (Pág. 71 – 78)
81
5.2. Opciones de Terrenos
82
5.3. Características de los Terrenos
83
84
5.4. Criterios de Selección
85
5.5. Expediente Urbano
86
5.5.1. El Area
ANALISIS VIAL
87
EQUIPAMIENTOS
88
AREAS VERDES E HITOS URBANOS
89
5.5.2. La Zona
ANALISIS VIAL
90
AREAS VERDES Y ZONAS PUBLICAS
91
RELACION LLENOS Y VACIOS
92
USOS Y ALTURAS
93
HITOS, NODOS Y BARRIOS
94
BORDES Y SENDAS
95
CARACTERISTICAS DE LAS EDIFICACIONES
96
5.5.3. El Terreno
97
EL ENTORNO
98
99
RIESGO Y ACTIVIDADES INFORMALES
100
CARACTERISTICAS
101
PARAMETROS URBANISTICOS
102
FODA
103
Capítulo 6. Usuario
El objetivo del proyecto es brindar espacios pensados para contribuir al desarrollo

máximo de las potencialidades de los estudiantes con Síndrome de Down, en ambientes
flexibles, apropiados, no restrictivos y que mejoren sus posibilidades para lograr una
mejor calidad de vida. 54
Según el diario “El Comercio”, en el artículo “Síndrome de Down: ¿Han mejorado las
oportunidades de inclusión en el país?” (2013), muestra en la Primera Encuesta Nacional
Especializada sobre Discapacidad (Enedis), elaborada por el Instituto Nacional de
Estadística e Informática (INEI) que “el país cuenta con 1 575 402 personas con algún
tipo de discapacidad de los cuales el 32,1% tiene que ver con problemas para entender o
aprender. Dentro de este último número se encuentran las personas con Síndrome de
Down”.55
Figura 24. Personas con discapacidad
32,1%
PROBLEMAS PARA
APRENDER Y
ATENDER
SÍNDROME
1 575 402 DE DOWN
PERSONAS CON
DISCAPACIDAD
En los últimos veinte años ha habido un avance en cuanto a la normativa, a programas

sociales y concepciones dentro de la sociedad, pero todavía falta mucho por avanzar.
Según Liliana Peñaherrera, presidenta de la Sociedad Peruana de Síndrome de Down
(SPSD) “Aunque ha mejorado la oferta educativa y laboral, estamos mal en términos de
servicios, sobre todo en salud. Hay apenas 52 programas de intervención temprana en
todo el país.”
Estos datos muestran que aunque el país esté cambiando de mentalidad hacia un
pensamiento más inclusivo y de igualdad, todavía no existen centros ni proyectos
54
Intervención Temprana.
55
(ZUBIETA, 2013) Síndrome de Down: ¿Han mejorado las oportunidades de Inclusión en el país?.
104
pensados especialmente para personas con NEE. En la actualidad, no existen datos
concretos acerca de la cantidad de niños que presentan síndrome de Down en la ciudad
de Arequipa, pero una investigación realizada por la Asociación UNÁMONOS muestra
la cantidad de niños con discapacidades que son atendidos actualmente por centros
especiales en la ciudad. La tabla no considera los niños educados por centros
independientes, familias, entre otros.
Tabla 4. Niños atendidos por la Asociación Unámonos según su distrito de procedencia
La tabla muestra que los niños que acuden a los centros de educación especial no son
solamente de un distrito o del radio de influencia de cada centro. Muchas veces cruzan la
ciudad debido a la falta de centros educativos especiales de calidad.
El Síndrome de Down es un trastorno genético en el que las personas nacen con un
cromosoma extra en el par de cromosomas número 219. 56 Es decir, en lugar de tener 23
pares de cromosomas: 46 cromosomas, tiene 23 pares + 1 cromosoma; es decir 47
cromosomas. El cromosoma extra, puede proceder del padre o de la madre y su aparición
suele ocurrir durante el desarrollo del óvulo o del esperma o también durante la
fecundación.
No se sabe con exactitud porque el cromosoma 21 produce un cromosoma extra con tanta
frecuencia. Existen otros cromosomas, como los números 8, 13 y 18, que a veces se
encuentran en tríos, pero el único que afecta el desarrollo es el cromosoma 21 extra 57 .
Este síndrome es uno de los defectos genéticos más comunes y en el Perú afecta a
aproximadamente a uno de cada 1,000 niños58 .
56
(TEJADA & VALDIVIA, 2001) Características del Desarrollo Psicomotor de los alumnos con Síndrome de Down.
57
(TEJADA & VALDIVIA) Características del Desarrollo Psicomotor de los alumnos con Síndrome de Down.
58
“Síndrome de Down en el Perú” Informe Nº2- CONADIS (Consejo Nacional para la Integración de las Personas con
Discapacidad), M arzo 2016.
105
Las personas que nacen con este trastorno genético, se caracterizan por tener distintos
grados de retardo mental, deficiencia visual y auditiva y ciertos rasgos físicos que han
sido fácilmente reconocibles, como los ojos achinados, el rostro plano, las extremidades
cortas y pies redondeados59 . Así mismo, al nacer con un excedente genético tienen
mayores probabilidades que la población normal, de padecer algunas enfermedades al
corazón, al sistema digestivo y al sistema endocrino 60 .
Tipos de Trisonomía
Figura 25. Tipos de Trisonomía 21.
Fuente: IMDASA (International Down Syndrome Association)
Nivel de Gravedad y Capacidades:

En cuanto a los niveles de gravedad que presentan las personas con síndrome de Down,
inscritas en el Registro Nacional de Personas con Discapacidad, según el CONADIS, se
puede apreciar que el 56% están calificados como severos o graves. El 37% como
moderados y el 7% como leves. Habiendo un 0.7% que no tiene especificado su nivel de
gravedad.
En el gráfico a continuación se puede observar el porcentaje de las personas con síndrome
de Down inscritas en el Registro Nacional de Personas con Discapacidad, según sexo y
nivel de gravedad.
59
Definición Síndrome de Down, RAE (Real Academia Española)
60
106
Figura 26. CONADIS - Registro Nacional de la Persona con Discapacidad 2015.
En cuanto a los niveles de gravedad, se puede ver en el gráfico a continuación que los 3
grados tienen capacidad de socialización. Mientras que los grados Leve y Moderado
tienen mayor capacidad de aprendizaje y adaptación al entorno. Esto no quiere decir que
los de grado grave o severo no tengan esa capacidad, simplemente tienen mayor dificultad
que los otros niveles. La cual se trabaja y desarrolla con la correcta estimulac ió n
temprana.
Figura 27. Capacidades y Habilidades según el grado. Fuente: IMDASA (Internatio na l
Down Syndrome Association)
Deficiencias y Limitaciones:
Las personas con síndrome de Down pueden presentar una o más deficiencias. La que
más les afecta es la del tipo intelectual, acreditada en el 95.3% de las inscripciones del
107
Registro Nacional de Personas con Discapacidad. Seguida por la deficiencia de lenguaje
con 88.6% y las otras deficiencias mentales con 73.8%.61
Figura 28. Deficiencias de las personas con Síndrome de Down.
Fuente: CONADIS (febrero, 2016) Respuestas con opciones múltiples, realizadas por los
especialistas Jhonatan Rivera y Ghandira Castro.
Las personas con Síndrome de Down pueden presentar una o más limitaciones como
consecuencia de las deficiencias que les afectan; entre las inscritas la más frecuente es la
comunicación ya que el 95.6% de las personas presenta esta limitación. Seguida por la
limitación en la destreza con 87.4% de personas afectadas y la del cuidado personal con
86.9%
Figura 29. Limitaciones de las personas con Síndrome de Down.
61
CONADIS, M arzo 2015, Informe Temático Nº 2. Síndrome de Down en el Perú.
108
Fuente: CONADIS (febrero, 2016). Respuestas con opciones múltiples, realizadas por los
especialistas Jhonatan Rivera y Ghandira Castro.
Registros Nacionales Según Edad y Sexo:
En el gráfico a continuación se puede apreciar que, en cuanto a la distribución por edades,
el 34.97% de los registrados con síndrome de Down tienen entre 6 y 13 años. Seguidos
por el grupo de 18 a 29 con 23.7% y luego por el grupo de 0 a 5 con 15.01%. En todos
los grupos la cantidad de hombres es mayor a la de mujeres.
Figura 30. Registros Según Edades y Sexo - CONADIS
A partir del gráfico anterior se resalta que el 63.26 % de los inscritos tienen entre 0 y 18
años. Y el 88.97% del total se encuentran entre los 0 y 29 años. Siendo estas edades, las
que asistirían al centro, el mayor porcentaje de la población con Síndrome de Down.
En conclusión, alrededor del 88.97% de las personas inscritas podrán atenderse en el
Centro debido a su edad. Ya sea en el centro de Desarrollo, como el PRITE (0-5 años),
en los Talleres y Terapias (de 18 años en adelante) o en el CEBE (de 5 a 18 años). Por lo
tanto, un centro de este tipo favorecería el desarrollo de un gran porcentaje de la población
con síndrome de Down de la ciudad de Arequipa. Sin descartar que las personas de 29
años en adelante, podrían asistir a capacitaciones, grupos de apoyo, clases y talleres
especializados y distintos eventos abiertos que puedan realizarse para toda la comunidad
que presenta síndrome de Down.
109
6.1. Tipos de Usuario
110
6.1.1. Usuario Permanente
Fuente: Elaboración propia
111
6.1.2. Usuario Temporal
6.2. Horarios según Usuarios
USUARIO 3 - 7 am 7 - 9 am 9 - 11 am 11 - 1 am 1 - 3 am 3 - 5 pm 5 - 7 pm 7 - 9 pm 9 - 12 am 12 - 3 am
ESTIMULACIÓN TEMPRANA
ALUMNO (0 - 4 AÑOS)
ALUMNO (4 - 8 AÑOS)
ALUMNO (8-14 AÑOS)
ALUMNO (14-21 AÑOS)
DOCENTES ALUMNOS
PSICÓLOGO
TERAPEUTAS
PERSONAL ADMINISTRATIVO
PERSONAL DE APOYO
DOCENTES PARA CAPACITACIÓN
PADRES (TERAPIAS HIJOS)
CAPACITACIÓN PADRES Y
FAMILIARES
VISITAS (PRESENTACIONES)
VISITAS GUIADAS
VISITAS (INFORMES)
112
6.3. Relación usuarios y ambientes
ADMINISTR SALAS AUDITORIO
USUARIOS/ AMBIENTES SALAS PRITE AULAS CEBE TALLERES COMEDOR
ACIÓN TERAPIAS Y SUM
ALUMNOS EST. TEMPRANA
ALUMNOS (hasta 21 años)
DOCENTES
TERAPEUTAS
PSICÓLOGO Y
ESPECIALISTAS
PERSONAL ADMINIST.
PERSONAL DE SERVICIO
PADRES Y FAMILIARES
VISITAS
6.4. Aforo
6.4.1. Según MINEDU62
El centro de Educación Especial deberá contar con ambientes adecuados para la cantidad
de niños dentro del radio de influencia.
Programas de Intervención Temprana.
Fuente : MINEDU
62
Intervención Temprana.
113
En todos los casos los ambientes indispensables deberán estar pensados para grupos de 6
a 8 niños, y cada aula deberá tener anexa un espacio al aire libre.
En la Educación Básica Especial, las tipologías educativas se definen en función a las
limitaciones que atienden. Cualquiera de los tipos que se muestran en la tabla a
continuación atienden desde el nivel de Estimulación Temprana hasta Primaria.
Programas de Intervención Temprana.
Fuente : MINEDU
En cuanto al aforo de un Cebe tipo 1 se partió de la programación arquitectónica. La tabla

propone 6 alumnos por aula, pero la norma menciona anteriormente que son de 6 a 8
alumnos, por lo tanto se calcula el aforo con la posibilidad que sean 8.
114
Tabla 7. Normas Técnicas para el Diseño de espacios académicos
Tabla 8. Normas Técnicas para el Diseño de otros espacios referentes al proyecto
Con las tablas anteriores y la cantidad de 8 niños por aula se concluye que, según el
MINEDU, el aforo total de un CEBE que atiende a retardo mental, es de 270 personas,
sin considerar los usuarios flotantes del centro.
115
6.4.2. Según proyectos referenciales
A. Colegio de Educación Especial, Maria Enzdersdorf. (Austria)
Fuente: www.archdaily.com
El colegio María Enzdersdorf alberga a 246 alumnos los cuales se reparten en:
 7 aulas de primaria (15 al./aula) = 105 alumnos
 3 talleres grupales (12 al/aula) = 36 alumnos
 5 talleres pequeños (3 al/aula) = 15 alumnos
 5 aulas de inicial (15 al/aula) = 75 alumnos
 1 aula para después de clases = 15 alumnos.
B. Colegio de Educación Especial, Inariyama (Japón)
Fuente: www.archdaily.com
El colegio Inariyama trabaja con 256 alumnos, tanto de discapacidad intelectual como
discapacidad física. Las aulas se encuentran divididas dependiendo al tipo de
discapacidad. Las aulas para los niños con discapacidad física con 3 veces más grandes
que las aulas regulares.
116
DISCAPACIDAD DISCAPACIDAD FÍSICA
INTELECTUAL
# DE ALUMN. # DE AULAS # DE ALUMN. # DE AULAS
INICIAL 36 7 67 8
PRIMARIA 28 6 30 5
SECUNDARIA 62 7 33 6
TOTAL 126 130
6.4.3. Según visitas

A. Centro Ann Sullivan (Lima)
Fuente: Fotografía propia
El centro llega a trabajar con 400 personas incluyendo padres, familiares, alumnos
incluidos en colegios regulares, voluntarios, entre otros. Actualmente la cantidad de
alumnos que asisten diariamente al centro son 240 alumnos y se reparten en:
B. Colegio Unámonos (Arequipa)
117
Se trata de la institución con mayor número de alumnos de toda la ciudad. Trabaja con el
38 % de los niños que asisten a algún centro de educación especial. Hasta Agosto del
2015 contaban con 108 niños. La Asociación abriría sus puertas a más niños pero su
infraestructura no se lo permite al ser un colegio adaptado a una casona antigua en el
centro de la ciudad.
C. Colegio Fray Masias (Lima)
El colegio es desarrolla en el 2do nivel de las instalaciones del colegio San Gabriel
Arcángel. Se trata de un pabellón con 7 aulas, 1 cocina y 1 ambiente para terapia física
conectados por un corredor largo y oscuro. Hasta Agosto de 2015 la institución trabajaba
con 94 niños, de los cuales el 25 % se quedaban horas extras después de clases a seguir
aprendiendo y rehabilitándose.
6.4.4. Conclusión aforo

Según la Organización Mundial de la Salud:
“Se calcula que cada año 276 000 recién nacidos, fallecen durante las primeras
cuatro semanas de vida en el mundo debido a anomalías congénitas. Las
anomalías congénitas pueden ocasionar discapacidades crónicas con gran impacto
en los afectados, sus familias, los sistemas de salud y la sociedad. Los trastornos
congénitos graves más frecuentes a nivel mundial son las malformacio nes
cardíacas, los defectos del tubo neural y el síndrome de Down”. 63
63
Organización M undial de la Salud – Nota descriptiva Nº370, Abril 2015.
118
El Síndrome de Down se trata de una anomalía congénita que afecta cada año a más de
un cuarto de millón de nacidos vivos, cuya incidencia estimada a nivel mundial se sitúa
entre 1 de cada 1000 y 1 de cada 1100 recién nacidos. 64
A partir de los datos explicados anteriormente, junto con estadísticas brindadas por el
CONADIS, se realizó la siguiente estimación de personas con Síndrome de Down en la
ciudad de Arequipa en la actualidad y con crecimiento a 25 años.
La estadística indica que 1 de cada 1,000 personas nace con síndrome de Down; es decir
que el 0.1% de la población tiene esta condición. Según el INEI, la población actual del
Perú es de 32 162 184 personas.65
32,000,000 𝑥 0.1% = 32,000
Esto quiere decir que la población total con síndrome de Down se estima en 32,000
personas.
Sin embargo, según el CONADIS, en el 2015 en el Perú, solo habían 8,800 personas con
sindrome de Down inscritas en el registro nacional de la persona con discapacidad. 66 En
el gráfico a continuación se puede observar la creciente curva de inscripciones de
personas con síndrome de Down entre los años 2011 al 2015. Nótese que en los últimos
cuatro años, se han efectuado la mitad de las inscripciones ocurridas a los largo de quince
años, por temas de aceptación, vergüenza, entre otros.
64
65
Datos estimados en Enero 2017, por Anibal Sanchez – jefe del INEI (www.inei.gob.pe)
66
119
Figura 31. Registro Nacional de la Persona con Discapacidad, 2015
Fuente CONADIS
Es decir que sólo el 30% de la población con síndrome de Down está inscrita en el
Registro Nacional de las Personas con Discapacidad.
8,800
= 30%
32,000
Por otro lado, en Arequipa, hay 646 personas registradas en el 201567. Si aplicamos lo
calculado anteriormente, la población total con síndrome de Down en Arequipa, se
estimaría alrededor de las 2,153 personas.
646
= 2,153
30%
Adicionalmente, a partir de la tabla que se muestra a continuación, sabemos que el

promedio geométrico de crecimiento de la población entre el 2010 y 2015 fue de 1.3%.
67
Datos registrados en el Compendio Estadístico Perú 2014 de Educación, Cultura y Esparcimiento por el INEI
(Instituto Nacional, de Estadísticas e Informática).
120
Tabla 9. Tasas de Crecimiento Geométrico Medio Anual, según Departamentos- INEI
Con este promedio se va estimar el crecimiento de la población con síndrome de Down

en los próximos 25 años.
2,153 𝑥 (1 + 1.3%)25 = 2,973
Por lo tanto, se estima que para el año 2040, la población con síndrome de Down en la
ciudad de Arequipa sería de 2,973 personas, quienes tendrían que ser atendidos por alguno
de los 31 CEBEs registrados en la ciudad de Arequipa. Los cuales, hasta el año 2015,
tenían capacidad para atender a un total de 1100 personas68.
A partir de los datos obtenidos anteriormente acerca de la demanda pendiente a ser
atendida en la ciudad de Arequipa, junto con los datos obtenidos con el análisis de los
proyectos referenciales y proyectos nacionales visitados; se llegó a la conclusión, de que
68
Datos registrados por la Asociación UNÁM ONOS. 2015. Arequipa - Perú.
121
el proyecto atenderá a 610 personas, incluyendo niños desde los 0 a los 18 años en el
PRITE y el CEBE, personas de los 18 en adelante para los talleres ocupacionales y de
inserción laboral y a padres de familia que necesiten capacitación y apoyo psicológico.
El aforo que propone el MINEDU por aula es de 8 alumnos como máximo, debido a que
un docente solo puede controlar y atender a ese número de alumnos. Pero al visitar los
proyectos nacionales de referencia, se determinó que el aforo de niños por aula puede
aumentar si se aumenta la cantidad de docentes y personas de apoyo por aula. El gráfico
a continuación muestra el número de alumnos por aula de los proyectos nacionales
visitados.
Figura 32. Muestra el número de alumnos por aula de los proyectos nacionales visitados
Actualmente, el Centro UNÁMONOS, puede atender a 16 alumnos por aula y no puede

aceptar más niños por un tema espacial, pero según la directora Jimena Diaz Zapater “el
centro cuenta con una fila de espera de más del 50% del número de alumnos que son
atendidos actualmente, los cuales están a la espera de una vacante libre, o de que el centro
pueda ampliar su local.”
Por lo tanto, a partir de los datos mostrados anteriormente, se calculó el aforo de las aulas
con 15 alumnos/aula, lo que requiere 2 docentes. Pero, si fuera necesario, con el paso de
los años, el aforo podría ampliarse a 20 – 25 alumnos por aula al implementar un docente
más por aula. Así mismo, el número de alumnos dependerá del nivel de gravedad de los
niños de dicha aula.
122
6.5. Actividades de los usuarios en relación a los ambientes.
123
124
125
126
127
128
Capítulo 7. Programa Arquitectónico
7.1. Programa
129
130
131
7.2. Organigramas de paquetes funcionales
132
133
134
135
7.3. Organigrama General
136
7.4. Flujograma
El flujograma muestra que los alumnos y los docentes son los usuarios que utiliza n
todos los ambientes del centro. A pesar de que los alumnos usan los mismo esapcios y
realizan las mismas actividades se debe mantener una separación entre los más
pequeños y los alumnos mayores.
Los ambientes comunes son los espacios con mayor variedad de usuarios del centro,
desde alumnos hasta padres e invitados. Por esta razón debe ser la zona más atractiva y
accesible del proyecto.
137
7.5. Compatibilidad de usos
La tabla de compatibilidad de usos muestra que la Zona Deportiva no es compatible con

varios usos debido al ruido y a la constante ac-vidad que presenta.
Además, el comedor no es compatible con las aulas, la administración, etc. Debido al
ruido que se genera y olor que produce la comida.
Así mismo, la zona de servicios es compa-ble con la Maestranza y limpie za,
Seguridad y Vigilancia, Carga y Descarga y con los Estacionamientos. Al no ser
compatibles con varios ambientes, su ubicación es deterninante dentro del proyecto.
138
Capítulo 8. Planos y Vistas del Proyecto
8.1. Planos generales del Proyecto

Figura 33. Planta primer piso
139
Figura 34. Planta segundo piso
140
Figura 35. Planta de techos
141
Figura 36. Cortes A, B, C y D
142
Figura 37. Cortes E, F, G y H
143
Figura 38. Cortes I, J, K y L
144
Figura 39. Cortes M y Elevaciones 1, 2 y 3
145
8.2. Vistas 3D del Proyecto
Figura 40. Desarrollo del proyecto
Figura 41. Fachada exterior
146
Figura 42. Aula de Inicial
Figura 43. Patio inicial
147
Figura 44. Aula de Primaria
Figura 45. Aula de Secundaria
148
Figura 46. Patio sensorial
Figura 47. Patio cognitivo ludico
149
Figura 48. Biblioteca
Figura 49. SUM
150
Capítulo 9. Conclusiones y Criterios de Intervención
8.1. Conclusiones
 La ciudad de Arequipa no presenta equipamientos de educación especial diseñados
especialmente para niños con discapacidades intelectuales. Con un centro de este tipo,
se podrá mejorar las condiciones de vida de los niños con Síndrome de Down que se
encuentran limitados dentro de la sociedad al no recibir educación de calidad como la
de cualquier niño.
 La ubicación del proyecto es estratégica, ya que se encuentra en el distrito con un

alto índice de niños con Síndrome de Down, además es el más accesible y conectado
de la ciudad. Así mismo, porque se encuentra frente al río Chili, en una zona muy
tranquila con vista a terrenos agrícolas. Esta zona tiene bastante potencial ya que se
planea hacer un malecón junto al cauce del río, el cual elevaría el valor de la zona,
incentivando las actividades comunitarias, generando relaciones sociales y mejorando
la calidad de vida de los ciudadanos.
 Un proyecto de este tipo y escala, ubicado en un lugar tranquilo y conectado con la

naturaleza permite la relación del colegio con la ciudad, favoreciendo el desarrollo de
los niños y logrando su futura integración en la sociedad.
 La espacialidad y la relación de los espacios con el exterior es sumamente importante

porque los niños con Síndrome de Down presentan el umbral ante los estímulos
mucho mas alto que una persona normal. Por lo tanto tienen mayor sensibilidad ante
la arquitectura, la luz, el color y los espacios.
 El diseño del proyecto debe estar pensado con recorridos definidos y diferenciados,
debido a que los niños con Síndrome de Down presentan memoria procedimental y
operativa, es decir, que recuerdan las cosas cuando se realizan con orden y repetición.
Este tipo de diseño ayudará a que los niños se puedan ubicar dentro del proyecto
además de recordar que tipo de actividades se realizan en cada zona.
 La zona más utilizada del proyecto es la de los ambientes comunes, ya que son los
que albergan a un mayor número y variedad de usuarios, desde alumnos hasta padres
151
y visitantes. Estos ambientes deberán ser los más atractivos, abiertos y relacionados
con el entorno.
 El proyecto tiene un alcance mayor que el de los CEBES tradicionales, porque

además de brindar educación y trabajar en el desarrollo de los niños, brinda atención,
capacitación y tratamiento a los padres. Los ambientes para padres son muy
importantes porque la mayoría de veces son los encargados de la integración o
aislamiento que logran los niños con la sociedad.
8.2. Criterios de Intervención

CENTRALIDAD ACCESIBILIDAD DISTRITAL
152
RATIONALE
153
EMPLAZAMIENTO
154
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158
ANEXOS
CONVENIO DE COORPERACION INTERINSTITUCIONAL: MINEDU – UNI – FAU
CRITERIOS DE DISEÑO PARA LOCALES DE EDUCACION BASICA REGULAR –
NIVEL ESPECIAL
Las rampas disponen de dos barandas en ambos lados, a una altura de entre 0,90 m. y 0,95
m., la primera y 0,70 m. y 0,75 m. la segunda. Los pasamanos de las rampas tienen un
diseño anatómico que permite adaptar la mano, con una sección igual o funcionalme nte
equivalente a la de un tubo redondo de 3 a 5 cm. de diámetro, separado como mínimo 5
cm. de los paramentos verticales.
El inicio y final de una rampa se señaliza con pavimento diferenciado del resto, y dispone
de un nivel de iluminación mínimo de 10 lux durante la noche.
En los cambios de dirección, el itinerario en rampa tendrá un descanso horizontal de 1,50

x 1,50 m
La longitud máxima de un tramo en rampa es de 10 m. A intervalos regulares se

dispondrán descansos horizontales.
2.7. CRITERIOS PARA SELECCIÓN DE LOS TERRENOS PARA CENTROS

EDUCATIVOS
Los presentes criterios consideran que los terrenos para destinarse a la construcción de
locales educativos de los distintos niveles deben garantizar seguridad a los estudiantes,
puesto que la infraestructura física educativa es un bien público que debe dar máxima
protección y comodidad a la población escolar en su uso cotidiano y, a la comunidad en
general.
Se busca que los terrenos que se seleccionen para la construcción de los locales educativos
(sean estatales o privados) ofrezcan a los usuarios las mejores condiciones de seguridad,
159
accesibilidad y funcionamiento, como requisitos indispensables de facilidad y economía
de la edificación.
Se tendrá en cuenta la integración de los Centros en su entorno urbano y su adecuación a
las condiciones bioclimáticas del lugar. Así mismo se garantizará la accesibilidad a
personas con discapacidad en todos los centros educativos.
En todo caso se cumplirá la legislación vigente en materia urbanística, de higie ne,
habitabilidad y seguridad. Estos criterios deben permitir evaluar los terrenos de los locales
educativos existentes y servir para la selección de los terrenos de los nuevos locales
públicos y privados. Estos criterios proporcionan las pautas generales para la evaluació n
de los locales educativos existentes, así como la identificación y selección de terrenos
destinados a la construcción de locales educativos públicos y privados del nivel inic ia l,
primario, secundario y especial en toda la República del Perú.
2.7.1. CRITERIOS GENERALES PARA LA SELECCIÓN DE LOS TERRENOS

Los terrenos a que se refiere este trabajo, se clasifican en zonas atendiendo a su ubicación
como se indica en la tabla 1; por el tipo de educandos a beneficiar se clasifican en niveles
escolares y por la currícula de los locales educativos que se requiere, se clasifican en
inicial, primaria, secundaria y especial.
En el caso de requerirse terrenos destinados a dos o más niveles escolares y/o
modalidades, deben satisfacerse las características que se apliquen a los niveles y/o
modalidades correspondientes.
Requisitos que deben de cumplir de terrenos

Para la aceptación de los terrenos en donde se requiera construir locales educativos de los
niveles escolares y modalidades establecidas en este trabajo, se debe contar con los
estudios necesarios o con la documentación que permita, cumplir con los siguie ntes
criterios:
A. Aspectos físicos del terreno

A.1.-Topografía
 A la adquisición del terreno se debe contar con un levantamiento topográfico del
predio con curvas de nivel a una distancia máxima de 10 m en el sentido transversal.
Se exceptuarían aquellos que sean sensiblemente planos.
160
 La pendiente máxima de los terrenos debe ser de 15% de longitud en cualquier
sentido; en el caso de que las pendientes sean mayores, el adquirente debe presentar
un proyecto de aterrazamiento, relleno o renivelación que permita aprovechar al
menos el 90 % de la superficie del predio, pudiendo utilizar rampas peatonales con
una inclinación máxima de 10 cm. por cada 100 cm. o escalinatas que no excedan de
15 pasos entre descansos.
 Las Instituciones Educativas requieren de terrenos que reúnan ciertas condiciones

favorables desde el punto de vista de configuración y relieve topográfico. Se ha
establecido parámetros, con índices permisibles que cuantifiquen óptimamente el
terreno: Los terrenos no deberán ser de relieves accidentados mayores de 15% de
pendiente, deberán en lo posible seleccionarse terrenos de relieve llano (menor a 5%)
o en terrenos de relieve moderado (entre 5% y 15%)
 Deberá procurarse mantener cualquier elemento que sea de interés en las actividades
educativas o confort ambiental. (árboles, etc.)
 La resistencia de suelo mínima aceptable será de 0.5 Kg./cm2., y la napa freática debe
encontrarse preferentemente a 1.50 m. de profundidad en época de lluvias o del
incremento de nivel de dicha napa freática.
 Los terrenos deberán tener formas regulares, sin entrantes ni salientes, de perímetros
definidos y mensurables, la relación entre sus lados como máximo debe ser de 1 a 2,
cuyos vértices en lo posible sean hito de fácil ubicación y permanentes que permitan
su registro
A.2.- Condiciones no aptas para la construcción de locales educativos

Para la construcción de locales educativos debe evitarse la selección de terrenos que
presenten alguna o varias de las siguientes condiciones naturales:
 Que contengan suelos de arenas o gravas no consolidadas;
 Los ubicados en áreas con peligro de desbordamiento de ríos;
 Los ubicados en áreas reservadas para recargas de acuíferos;
 Los sujetos a erosión hídrica;
 Los ubicados a menos de 500 m de meandros de ríos que no sean estables;
161
 Los que presenten fallas geológicas activas;
 Los que se localicen en yacimientos petrolíferos o de gas que permitan una

explotación de los mismos o que presenten probabilidades de futuros
aprovechamientos;
 Los que se localicen en zona de marea y de oleaje, en zonas costeras y lacustres

particularmente los generados por Fenómenos del Niño; se recomienda elegir un
predio alejado de la línea de la costa, en vista de que, ante la ocurrencia de un sismo
de gran magnitud existe la posibilidad de generación de un maremoto. Para determinar
la distancia a la línea de la costa se pueden consultar experiencias pasadas.
 Los ubicados en quebradas, cauce de huaycos susceptibles a erosión y asociados a

intensas precipitaciones pluviales;
 Los que presenten erosión severa, con desniveles profundos a menos de 100 m. de
separación;
 Los sujetos a un proceso erosivo causado por los vientos y/o por el escurrimie nto
excesivo de las aguas, por ejemplo playas o dunas;
 Los ubicados sobre rellenos que contengan desechos sanitarios, industriales o

químicos;
 Los que tengan posibilidad o peligro de deslizamientos del suelo en, o sobre el local
escolar, En caso de terrenos localizados en o al pie de una ladera, se debe verificar la
susceptibilidad a deslizamientos mediante inspección geológica y pruebas
geotécnicas. En caso de que la ladera presente condiciones de inestabilidad, se puede
considerar la factibilidad de su estabilización o bien la reubicación del futuro
inmueble a distancia considerable del pie de la misma, en función de una opinión
técnica calificada.
 Los ubicados en las laderas de un volcán, sea éste activo o no.
 Se debe evitar al máximo la acción de heladas, seleccionando un terreno que permita

el flujo de aire frío tales como colinas o cualquier elevación sobre el nivel ordinario
del terreno.
162
 Para la construcción de locales escolares en centros poblados, sin menoscabo de las
disposiciones legales aplicables, debe evitarse la selección de terrenos que presenten
alguna o varias de las siguientes condiciones:
 Los ubicados a una distancia igual o menor a 500 m del lindero más cercano a los
depósitos de basura y/o de plantas de tratamiento de basura o de aguas residuales.
 Los ubicados a una distancia igual o menor a 500 m del lindero más cercano a usos
no compatibles como bares, cantinas y cualquier otro que pudiera agredir la moral y
las buenas costumbres.
 Los ubicados a una distancia igual o menor a 1 Km. del límite de depósitos de
combustible y refinerías.
 Los ubicados a una distancia igual o menor a 200 m de las estaciones de servicio
(cualquier tipo de materia combustible).
 Los ubicados a una distancia igual o menor a 500 m de ductos en los que fluya n
combustibles (gasoductos, oleoductos, etc.), así como de instalaciones industriales de
alta peligrosidad.
 Los ubicados a menos de 100 m de las líneas de electrificación de alta tensión.
 Los ubicados a menos de 100 m de líneas troncales de electrificación.
 Los ubicados a menos de 3 m de ramales o líneas de distribución de alumbrado

público, teléfono, telégrafo o televisión por cable.
 Los ubicados dentro de los límites de influencia de aeropuertos y pistas de aterrizaje

según las regulaciones nacionales aplicables.
 Los ubicados en áreas de relleno provenientes de residuos industriales, químicos,

contaminantes o de basura en general.
 Los ubicados en áreas que fueron cementerios.
 Los ubicados dentro del derecho de vía de ductos o tuberías que conduzcan materia les
peligrosos, así como de caminos, vías de ferrocarril y cuerpos superficiales de agua,
por donde se transporten materiales peligrosos.
 Los que hayan sido utilizados como depósitos de materiales corrosivos reactivos,
explosivos, tóxicos, inflamables o infecciosos.
163
 Los ubicados dentro del radio de afectación previsto ante la posible ocurrencia de
algún desastre químico causado por alguna fuga, derrame, explosión o incendio de
industrias localizadas en la vecindad del mismo.
 Los ubicados en intersecciones con carreteras, vías principales o vías férreas.
Se deben tomar en cuenta los siguientes criterios.

Urbanísticos: corresponden a aquellos factores determinantes del entorno inmediato del
lote y a las características externas que lo afectan. Del nuevo colegio se espera una
acertada respuesta a las condiciones urbanas que lo afectan y, a partir de ellas, una
adecuada solución interior de los espacios.
Tejido urbano circundante : es necesario verificar el trazado de vías vehiculares y
peatonales, zonas verdes y ejes urbanos que puedan determinar e incidir posteriorme nte
en el esquema arquitectónico del edificio.
Colindancias: se deben estudiar todas y cada una para producir una adecuada respuesta
en el tratamiento de culatas, empates, aberturas.
Peligros: es importante comprobar si existen peligro por vías vehiculares, vías férreas,
líneas de transmisión de energía eléctrica, canales de presencia de agua, ríos, etc.
A. Zona de influencia
Para la selección del terreno se debe tomar en consideración que los tiempos de recorrido
del lugar de procedencia de los alumnos a la escuela, sean razonables en relación a las
condiciones particulares de cada terreno, tales como la topografía, vías de comunicac ió n,
climatología, etc., atendiendo a las recomendaciones de las áreas de planeación educativa
en cada región o municipio.
En el caso de terrenos para locales educativos que beneficien a varias comunidades de la
zona rural o varios asentamientos en zonas peri urbanas, debe procurarse que se ubiquen
a distancias y/o tiempos de recorrido similares de cada una de ellas.
En todos los casos deben evitarse terrenos tales que para llegar a ellos sea necesario que
los estudiantes tengan que cruzar zonas con peligros naturales como pueden ser corrientes
de agua constante o esporádica.
164
B. Factibilidad de futura expansión
Los terrenos se seleccionarán de dimensiones que permitan, en un porcentaje relacionado
con el proyecto original, las futuras ampliaciones o nuevas construcciones (expansión
ampliación), en caso de cambios de política, requerimientos especiales o criterios técnicos
y/o económicos. El proyectista deberá estudiar el máximo aprovechamiento racional del
terreno, para facilitar esta tarea.
C. Infraestructura de servicios básicos

Los terrenos deben contar con la infraestructura mínima que establece la tabla siguie nte
según la zona en que se ubiquen:
Fuente: Adaptación de la NMX-R-003-SCFI-2004 (Norma Mexicana de infraestructura

educativa)
D. Servicios Públicos
Los terrenos deben contar con los servicios públicos mínimos que establece la tabla
siguiente según la zona en que se ubiquen.
165
E. Equipamiento anexo
Los predios seleccionados deben estar ubicados a una distancia no mayor de 15 km de
algún centro de salud pública.
F. Aspectos legales - Titulación del terreno

La titularidad de la posesión o de la propiedad del terreno debe estar a nombre del
gobierno nacional, regional o del municipal, según se trate; en el caso de predios
comunales obtenidos por donación se debe contar con la respectiva acta de asamblea
debidamente legalizada.
2.7.2. CRITERIOS DE ACCESIBILIDAD PARA SELECCIONAR TERRENOS

En las zonas urbanas y peri urbanas, el acceso principal al lote y, en su oportunidad al
local educativo, se debe de realizar a través de vías locales. En las zonas rurales, el acceso
principal al predio y, en su oportunidad al local educativo, debe tener una sección mínima
de 10 m.
Integración con los entornos arquitectónicos y del transporte.
 Ser accesible a cualquier persona, especialmente a los discapacitados.
 Equilibrio estético-funcional, utilizando materiales de acuerdo al clima y a las

características constructivas de la región.
 Minimizar los recorridos del usuario, especialmente los de educación inicial o

especial.
 Garantizar la seguridad en los recorridos.
 Soluciones integradas y normalizadas, de acuerdo a las normas existentes.
 Áreas de estacionamiento próximas y bien señalizadas, evitando cruce con los

paraderos de transporte público y los accesos peatonales.
 Facilitar el acceso a los transportes públicos, diseñando los paraderos de transporte

para el fácil uso por parte de los educandos de los diferentes niveles.
166
 Facilitar los accesos a los locales educativos y al entorno construido circundante.
 Se debe tener especial atención al mobiliario urbano: diseño y ubicación.
 Organización clara y sistemática de los distintos flujos de circulación (peatones,

vehículos, ciclistas).
 Adecuada conservación, mantenimiento y limpieza.
 Diseño antivandálico, tanto en zonas urbanas pero con especial énfasis en zonas peri
urbanas y rurales.
 Claridad estructural evitando zonas escondidas que pudieran servir para usos no
compatibles.
 Señalización clara y completa, de acuerdo a la legislación vigente (vial y de defensa

civil).
 Accesibilidad desde el exterior en los edificios, establecimientos e instalaciones de

uso público. Los locales educativos deberán tener siempre garantizado al menos un
itinerario practicable desde la vía pública al interior del establecimiento.
 Como mínimo, uno de los accesos desde la vía pública al interior del edific io, debe
ser accesible. En el caso de que existan diversos establecimientos públicos en el
interior de un edificio, deben tener al menos, un itinerario accesible que les comuniq ue
con la vía pública.
 En el supuesto de un conjunto de edificios, al menos uno de los las vías que los una,
entre ellos y con la vía pública, ha de cumplir las condiciones establecidas por
itinerarios accesibles.
 En los casos en que exista un acceso alternativo para personas con movilidad
reducida, éste no puede tener un recorrido superior a seis veces el habitual, ni puede
condicionarse su uso a autorizaciones expresas u otras limitaciones.
 Los terrenos dedicados a Instituciones Educativas, necesariamente estarán vinculados

a través de un medio de transporte terrestre (carretera asfaltada, vía afirmada,
carrozable, etc.) o transporte acuático.
 En el caso de caminos de herradura, estos serán de cuatro kilómetros de distancia

como máximo, lo que demanda una hora de tiempo de traslado a pie del alumnado al
Instituto Educativo.
167
2.6.2.1. EN CUANTO A SU LOCALIZACIÓN Y UBICACIÓN
 En el caso que exista infraestructura educativa en una ubicación desfavorable, será
recomendable que el órgano competente gestione su reubicación.
 No deberán construirse Instituciones Educativas, en el cauce seco de un río ni en zonas

inundadles.
 No deberá construirse en predios cercanos a acantilados o en rocas en peligro de

desprendimiento, dado el caso de no contar con un predio alternativo, se consideraran
éstas áreas del predio como áreas a evitarse en la impleme ntación de los pabellones.
 No deberá construirse en rellenos sanitarios ni en áreas de relleno de relaves de

mineral.
 No deberá construirse en terrenos con presencia de fallas geológicas, en las cuencas

o valles riesgosos ante fenómenos de avalanchas o huaycos, se deberá ubicar en el
sector mas elevado de la localidad.
 Deberá evitarse la ubicación de los terrenos en cercanía de basurales, desagües,

cementerios, depósitos de material tóxicos o peligrosos, canales de regadío, ríos,
lagos, lagunas, pantanos, etc.
 Deberán evitarse terrenos ubicados en zonas de huaicos, conos aluviónicos, o

expuestos a inundaciones, igualmente evitar terrenos cuya composición química del
suelo contenga elementos orgánicos.
 El Ministerio de Educación y sus órganos intermedios deberán coordinar

estrechamente con la comunidad, con el Sistema Nacional de Defensa Civil y otros
organismos, mediante acciones tendientes a lograr un conocimiento claro de los
peligros o amenazas existentes en su jurisdicción así como tener una base de datos
actualizada con respecto a la realidad del riesgo inherente a la ubicación de las
instituciones Educativas.
 El Ministerio de Educación y sus órganos intermedios deberán coordinar

estrechamente con el Sistema Nacional de Defensa Civil y otros organismos para
transmitir a la población los conocimientos técnicos necesarios con la finalidad de
disminuir el riesgo.
2.6.2.2. EN CUANTO A SU RELACIÓN CON EL ENTORNO
168
A. Impactos en el entorno urbano.
A.1. Vialidad y Transporte
Se requiere verificar la accesibilidad del lote por vía vehicular y peatonal, teniendo en
cuenta los proyectos del Plan Vial Distrital. El emplazamiento del establecimie nto
educacional deberá considerar la infraestructura vial suficiente para asegurar:
La accesibilidad de los alumnos, profesores, funcionarios y familiares.
La factibilidad de relación del establecimiento y la posibilidad de uso por la comunidad
circundante, para usos culturales, deportivos y excepcionalmente en caso de refugio
debido a la ocurrencia de un desastre. La disponibilidad de acceso vehicular para los
carros-bombas de incendio y de transporte de pasajeros. La posibilidad de acceso de
vehículos para el ingreso de insumos y extracción de basuras.
A.2. Usos de suelo (compatibilidad y morfología)

El uso del suelo del terreno para el nivel escolar y modalidad elegido debe ser compatible
con lo establecido en la legislación y/o los planes o programas de desarrollo urbano
aplicables y vigentes.
Es importante verificar que las Normas Distritales (Plan de Desarrollo Urbano) del sector
expedidas por la Municipalidad Distrital respectiva donde se desarrollará la futura
construcción, sean compatibles con las recomendaciones y los criterios del Ministerio de
Educación, expresados en este trabajo. Entre los aspectos a tener en cuenta están: uso
permitido, usos compatibles, peligros, aislamientos, retiros y alineamientos, alturas
permitidas, conexiones exigidas, densidad máxima, estacionamientos, disponibilidad de
servicios.
A.3. Medio ambiente

a. Impacto acústico
Se seleccionará en zonas protegidas de ruidos ambientales, considerando barreras
acústicas para evitar ruidos al entorno circundante, con una separación mínima de 30 m
de zona de hospitales, residencias de densidad baja, de esparcimiento, de turismo, otros.
Los establecimientos educacionales se proyectarán protegidos de la contaminac ió n
acústica exterior con pantallas de protección acústica naturales y/o artificiales.
b. Imagen de la edificación y pertenencia.
169
Los establecimientos educativos, por su volumetría y carácter se constituyen en hitos
urbanos, tanto por las actividades que generan en su entorno, su aporte a la cultura y su
expresión arquitectónica
Este criterio debe revertir el progresivo deterioro de su imagen causado por la
improvisación en la utilización de plantas físicas no adecuadas para ello, por el excesivo
aislamiento de sus predios, mediante verdaderas murallas que posteriormente se han
comercializado (en algunos casos, especialmente en áreas urbanas y periurbanas) para
servir de vallas a entidades comerciales y financieras y por la total falta de mantenimie nto
que contradice su esencia de recinto para la educación y la cultura.
El proyecto de los locales educativos debe colaborar en la creación de una nueva imagen
institucional del MINEDU, acorde a los lineamientos de la política educativa: como
generador de espacio público, propiciador de procesos de participación comunitaria, y ser
capaz de traducir en sus exteriores, la imagen de una nueva institución educativa.
Los criterios claves son los siguientes:

 La construcción escolar deberá ser claramente reconocible como un edific io
Institucional en medio de su contexto urbano.
 El edificio escolar deberá proyectar una imagen con sólido carácter de entidad
educativa y deberá ejercer una positiva influencia en el desarrollo y consolidación de
su entorno urbano inmediato.
 Se deberá estudiar en cada caso la generación de un espacio público en la zona de

acceso, que caracterice al edificio respecto a la ciudad en general y a su sector en
particular, en donde además de las puertas de entrada se ubique los símbolos patrios
y los del MINEDU, además de los símbolos representativos del propio
establecimiento educativo. Asimismo se deberá incluir en el diseño el letrero con el
nombre y nomenclatura del establecimiento.
 Se entiende como una medida de seguridad, que sin debilitar la protección, se debe
facilitar una clara relación visual con el entorno. Se establece una transparencia del
90% del cerramiento a partir de un zócalo o base de 60 cms. de altura, con una altura
no menor de 2,50 metros. En ningún caso, el cerramiento servirá para ubicar
propaganda o avisos comerciales.
170
 El diseño de los espacios libres de edificación incluidos dentro del perímetro cerrado
de los centros educativos debe ser especialmente atendido por el proyectista. De un
lado porque este tratamiento debe reflejar el respeto del hombre por su entorno
inmediato, necesario para alcanzar un mayor desarrollo de la sensibilidad de
educadores y alumnos por la defensa del medio. De otro, porque un adecuado diseño
de los espacios exteriores como estacionamientos, pistas polideportivas, zonas de
juego etc, puede potenciar una utilización más creativa y participativa de los mismos,
sugiriendo incluso su capacidad de ser destinados para uso docente al aire libre.
 Se debe propiciar el tratamiento general con el buen uso de los elementos de la

naturaleza, como el agua y la vegetación, buscando la integración de arquitectura y
naturaleza de acuerdo a la zona geográfica.
2.7.3. ÁREAS MÍNIMAS DE LOS TERRENOS

 El área del terreno debe ser tal, que garantice y permita desarrollar la totalidad del
programa arquitectónico de acuerdo con la tipología asignada, incluyendo los
espacios libres. En caso de estar adyacente a áreas de recreación o deportivos de la
comunidad, y que pueda utilizar el centro educativo, podrán deducirse las áreas libres
del programa hasta un 30% como máximo.
 Se requieren lotes de área equivalente a 12 m..2 por alumno. En los casos en que el
área no alcance el valor anterior por alumno, se podrá considerar con el concurso de
autoridades locales, la utilización de equipamientos públicos disponibles en la zona,
tales como parques, campos deportivos, auditorios, centros culturales, etc. siempre y
cuando éstos no estén localizados a distancias mayores de 500 metros del lote donde
se localiza el colegio y se conserve una relación de 3 m.2 de área libre por alumno
como mínimo.
 El área de ocupación se ha estimado con un 60% del área de construcción en primer

piso y 40% en segundo piso, más el área de futura expansión del proyecto, equivale nte
a un 10% del área del lote.
Tabla de porcentajes de Áreas: correspondientes al área neta útil del lote.
171
 La forma debe ser regular o muy similar. Preferentemente cuadrangular, rectangular
o trapezoidal. Debe respetarse en lo posible los árboles, edificaciones o cualquier otro
elemento existente que pueda ser de interés para el centro educativo.
 La resistencia mínima aceptable para un terreno escolar, es de 0.6 kg / cm2, y la napa

freática debe encontrarse como mínimo a 1.00 m. de profundidad
 Los terrenos deben ser preferentemente rectangulares con una proporción igual o
menor a 1:3. Las proporciones deben permitir la ubicación adecuada de canchas
múltiples y otros espacios de dimensión considerable. El ángulo mínimo interior de
la línea perimetral de 60. Las superficies útiles mínimas según su nivel y modalidad.
Definiciones Básicas
Para los propósitos de estos criterios se establecen las siguientes definiciones:
 Accesibilidad: Infraestructura física que permita el acceso de personas y bienes al
terreno destinado a la construcción escolar.
 Adquirente: Institución pública o privada que decide, impulsa, programa y financ ia,
con recursos propios o ajenos, la adquisición de terrenos para construcción de
escuelas.
 Equipamiento: Los edificios y espacios acondicionados de uso público, en los que se

proporcionan a la población servicios de bienestar social.
 Infraestructura básica: Son las redes generales que permiten suministrar a zonas, áreas
y predios de un centro de población, los servicios públicos de vialidad, agua potable,
alcantarillado, de energía y telecomunicaciones.
 Predio: Porción de suelo, con o sin edificaciones, que cuenta con título de propiedad
o de posesión.
 Proyecto: Conjunto de documentos aprobados por la autoridad correspondiente que

hacen posible la construcción de un local educativo.
 Seguridad: Condiciones físicas del terreno y su entorno que minimicen las

probabilidades de que el predio y lo que en él se construya, sufran los efectos de
desastres generados por fenómenos naturales o derivados de la acción humana.
172
 Terreno: Predio urbano o rural que se destina para la construcción de un local
educativo.
 Topografía: Características físicas de la superficie del terreno.
 Uso del suelo: Es el fin a que se destina un terreno y las edificaciones o instalacio nes
que en él se realicen.
 Vialidad: Conjunto de las vías o espacios geográficos destinados a la circulación o

desplazamiento de vehículos y peatones.
 Vías Principales: Avenidas rápidas, sin acceso directo a las zonas habitaciona les.
Generalmente son vías tangenciales o perimetrales que distribuyen o encauzan el
tránsito vehicular.
 Vías Colectoras: Calles con tránsito vehicular lento, sirven de penetraciones para dar
acceso a los barrios o zonas habitacionales.
 Vías Locales: Calles con tránsito vehicular de baja velocidad. Son aplicables a los
interiores de cada zona o barrio, dando acceso directo a estacionamientos, vivie ndas
y comercio básico.
 Zona de influencia: Es la cobertura que puede ser atendida por una escuela y se
determina por la distancia máxima que los alumnos pueden recorrer desde su
domicilio hasta el plantel.
173

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UNIVERSIDAD PERUANA DE CIENCIAS APLICADAS

Centro Educativo Integral para Niños con Sindrome

Lima, 20 de Agosto de 2018

Agradezco a la Asociación UNÁMONOS, por brindar toda información necesaria acerca

Palabras claves : Centro, Educativo, Integral, Síndrome de Down, Educación Especial,

Key words : Center, Educative, Cromprehensive, Integral, Down Syndrome, Especial

La ciudad es el entorno urbano en el cual una sociedad se desarrolla en base a una

Tabla 1. Datos Registrados por la Asociación UNÁMONOS, según el distrito de

1.1.1. Problema Principal

Fuente: Plano extraído de la Escuela Infantil y Primaria Alfarrás /EDIFICA arquitectos/

1.1.2. Problemas Secundarios

c). Falta de ambientes deportivos y recreativos.

d) Falta de espacios para el desarrollo de la familia.

1.2.1. Objetivo Principal

1.2.2. Objetivos Secundarios

b) Arquitectura para niños con Síndrome de Down: Arquitectura multisensorial.

c) Diseño de ambientes recreativos

1.3. Alcances y Limitaciones

2.1. Síndrome de Down

Elaboración Propia. Fuente: IMDASA (International Down Syndrome Association)

Elaboración Propia. Fuente: IMDASA (International Down Syndrome Association)

 COGNITIVO: Aprendizaje lento, debido a la dificultad para procesar la informac ió n.

 SENSORIAL: Procesan la información visual, mucho mejor que la auditiva. Su

 MEMORIA: Presentan dificultad en la memoria tanto a corto como a largo plazo.

 SOCIABILIDAD: Debido a sus intereses de colaboración, afectividad y

(BUCKLEY, 2009) Bebés con Síndrome de Down.

DESARROLLO SOCIO EMOCIONAL

2.2. Educación Especial

Esquema resumen: Elaboración Propia.

2.2.3. Rol de los Padres y Familia

Fuente: Elaboración propia / Fuente: RUIZ, E. (2012) Programación Educativa para

En conclusión a la imagen, el proceso de enseñanza - aprendizaje debe planificarse,

2.2.4.1. Estimulación Temprana

Elaboración propia / Fuente: (BUCKLEY, 2209) Bebés con Síndrome de Down.

2.2.4.3. Capacitación de padres y familiares

Un padre es el primer maestro de un niño, es quien se preocupa por sus logros,

2.3. Pedagogía y Arquitectura

2.3.1. Métodos pedagógicos

2.3.1.1. Estimulación basal

Fuente: Elaboración Propia.

Según el libro de SUPLINO, M. Currículo Funcional-Natural (Brasilia 2005), se plantean

Fuente: Elaboración Propia.

2.3.1.3. Aprendizaje sensorial

Fuente : Elaboración Propia.

3.1. Tipología Arquitectónica

Elaboración Propia. Fuente: ARQUITECTURA, Forma, Espacio y Orden. CHING, F.

3.1.2. Centro de desarrollo para niños con SD

Fuente: Elaboración Propia.

Elaboración Propia. Fuente: ARQUITECTURA, Espacio y Orden. CHING, F

3.2. Enfasis Arquitectónico

3.2.1. Espacios potenciadores de la integración

3.2.1.1. Los espacios

ALTURA PLANO VS VISUAL

3.2.1.2. Espacios flexibles, adaptables y transformables.

Fuente: Space and Learning: Lessons in Architecrure 3. HERTZBERGER, H. 010

 Tener la menor cantidad posible de muros interiores rígidos.

 Agrupar los servicios fijos en núcleos, que no interrumpan la circulación.

 Planta con estructura clara (Planta libre).

 Elementos livianos o movibles para subdividir el espacio.

Los espacios articulados se generan al juntar dos o más espacios:

“La relación que se produce entre el espacio interior y el exterior es la manera en

3.2.1.4. Espacios libres: públicos, privados y de transición

Elaboración propia a partir de GILL T. (2007) Influencias de la Configuración del borde