Carpeta de Trabajo

Introducción al estudio
de las ciencias sociales:

conceptos y metodologías
Wanda Pagani,
Bárbara Altschuler
y Laura Niño
Índice de contenidos
Introducción
Unidad
Unidad
Unidad
Carpeta de trabajo
Página siguiente
2
Pagani, Wanda
Introducción al estudio de las ciencias sociales : conceptos y meto-
dologías / Wanda Pagani ; Bárbara Altschuler ; Laura Niño. - 1a ed.
- Bernal : Universidad Virtual de Quilmes, 2022.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-774-052-3
1. Ciencias Sociales. I. Altschuler, Bárbara. II. Niño, Laura. III. Título.

CDD 300.71
Procesamiento didáctico: Bruno De Angelis y Adys González de la

Rosa
Diseño original de maqueta: Hernán Morfese, Marcelo Aceituno y
Juan Ignacio Siwak
Diagramación: Juan Ignacio Siwak
Primera edición: mayo de 2022
ISBN: 978-987-774-052-3
© Universidad Virtual de Quilmes, 2022

Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
Teléfono: (5411) 4365 7100 http://www.virtual.unq.edu.ar
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electrónicos o mecánicos, incluyendo fotocopias, grabación magne-
tofónica y cualquier sistema de almacenamiento de información. Por
consiguiente, nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precita-
dos sin permiso escrito del editor.
Queda hecho el depósito que establece la Ley 11723.

3
Íconos
LL
Leer con atención. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas
y sustanciales que aportan claves para la comprensión del tema que se
desarrolla.
PP
Para reflexionar. Propone un diálogo con el material a través de preguntas,
planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad,
ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión.
Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desa-
rrollo temático, estudio de casos, notas periodísticas, comentarios para for-
mular aclaraciones o profundizaciones.
Pastilla. Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de
N algún término o frase del texto principal. El subrayado indica los términos a
propósito de los cuales se incluye esa información asociada en el margen.
CC
Cita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a través de la inser-
ción de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingre-
sa al texto.
Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definición o una afirmación del texto
principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.
AA
Para ampliar. Extiende la explicación a distintos casos o textos como podrían
ser los periodísticos o de otras fuentes.
KK
Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboración de cua-
dros, gráficos, resolución de guías de estudio, etcétera.
SS
Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor expli-
cando algún tema, etcétera.
EE
Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de películas,
entrevistas, grabaciones, etcétera.
II
Imagen. Gráficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografías, etcétera.
WW
Recurso web. Enlaces a sitios o páginas web que resulten una referencia
dentro del campo disciplinario.
OO
Lectura obligatoria. Textos completos, capítulos de libros, artículos y papers
que se encuentran digitalizados en el Repositorio de materiales didácticos.
RR
Lectura recomendada. Bibliografía que no se considera obligatoria y a la que
se puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema.
Código. Incorpora al material un determinado lenguaje de programación.
Línea de tiempo. Se utiliza para comprender visualmente una sucesión cro-

nológica de hechos.
4
Índice
Las autoras............................................................................................ 6
Introducción............................................................................................ 7
Problemática del campo.......................................................................... 8
Reflexiones acerca del aprendizaje de la asignatura en el entorno virtual.... 9
Mapa conceptual.................................................................................. 11
Objetivos del curso................................................................................ 12
1. La ciencia como campo de conocimiento y las particularidades

de las ciencias sociales ................................................................ 13
Objetivos.............................................................................................. 13
1.1. El conocimiento de sentido común y el conocimiento científico
y sociológico. Concepto de ciencia y conocimiento científico.............. 13
1.1.1. El conocimiento de sentido común y el conocimiento científico
y sociológico.................................................................................. 17
1.1.2. Concepto de ciencia y conocimiento científico........................ 19
1.2. Teoría y método científico............................................................... 20
1.3. El conocimiento científico y las particularidades de las ciencias
sociales. Naturaleza y cultura. El objeto de las ciencias sociales.
Relación entre las ciencias sociales y el sentido común.................... 28
1.3.1. El conocimiento científico y las particularidades de las
ciencias sociales........................................................................... 28
1.3.2. Naturaleza y cultura. El objeto de estudio de las ciencias
sociales........................................................................................ 30
1.3.3. Relación entre las ciencias sociales y el sentido común.......... 31
1.4. La sociología como campo científico en un contexto interdisciplinario...33
1.4.1. Contextos interdisciplinarios................................................. 35
1.4.2. Teoría de la complejidad y los sistemas complejos................. 36
2. ¿Qué es la sociedad? Las respuestas de los padres fundadores de

la sociología.................................................................................. 40
Objetivos.............................................................................................. 40
2.1. Conceptos y escuelas centrales de la sociología.............................. 40
2.2. Conceptos y escuelas centrales de la sociología. Sociedad
y conocimiento social en Marx, Weber y Durkheim............................ 45
2.3. Conceptos clave en sociología desde la perspectiva de los clásicos.....52
2.3.1. Conceptos clave................................................................... 56
3. La construcción de conocimiento social, métodos de investigación

y cuestiones epistemológicas........................................................ 64
Objetivos.............................................................................................. 64
3.1. El estudio de las ciencias sociales: áreas, contenidos y
metodologías de investigación social............................................... 64
3.2. Debates de paradigmas y metodologías. Crítica a los conceptos
de neutralidad y objetividad............................................................ 66
3.2.1. Debates de paradigmas y metodologías................................. 67
3.2.2. Crítica a los conceptos de neutralidad y objetividad................ 73
Introducción al estudio de las ciencias sociales: conceptos y metodologías Pagani, Altschuler y Niño
5
3.3. La construcción del objeto de estudio. ¿Individuos o sujetos?

Sociedad como espacio relacional................................................... 75
3.3.1. La construcción del objeto de estudio en ciencias sociales..... 80
3.4. Abordajes cuantitativos y cualitativos: diseño y técnicas de
investigación.................................................................................. 82
3.4.1. Abordaje cuantitativo y técnicas de investigación.................... 84
3.4.2. Abordaje cualitativo y técnicas de investigación...................... 87
3.5. La coinvestigación y la Investigación Acción Participativa: aportes
desde América Latina y las epistemologías del sur........................... 89
3.5.1. Crítica a las epistemologías dominantes y aportes de la
perspectiva descolonial.................................................................. 90
3.5.2. La Investigación Acción Participativa y la sistematización
de experiencias como praxis transformadoras.................................. 92
Referencias bibliográficas................................................................... 100
6
Las autoras
Wanda Pagani
Licenciada en Sociología y profesora de Enseñanza secundaria, normal y
especial en Sociología de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Máster en
Metodología de la investigación científica de la Universidad Nacional de Lanús
(UNLa). Docente en el Ciclo introductorio del Departamento de Economía y
Administración de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) en la asignatu-
ra Lectura y escritura académica, y docente de la cátedra de Didáctica del
Profesorado en Sociología, Facultad de Ciencias Sociales (UBA). Participante
de proyectos de investigación en la UNQ desde el enfoque de Investigación
Acción Participativa (IAP).
Bárbara Altschuler
Doctora en Ciencias Sociales por el Instituto de Desarrollo Económico y
Social y la Universidad Nacional de General Sarmiento (IDES-UNGS), máster
en Desarrollo Económico de América Latina (Universidad Internacional de
Andalucía, España) y Licenciada en Sociología (Universidad Nacional de Cuyo).
Es docente e investigadora de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ)
desde 2011. Desde 2018 se desempeña como Directora del Observatorio
del Sur de la Economía Social y Solidaria “CREES” de la UNQ. Entre 2012 y
2017 fue directora de la Especialización en Gestión de la Economía Social y
Solidaria (EGESS-UNQ) y del Diploma Enfoques, Experiencias y Aprendizajes
en Economía Social y Solidaria (2016-2017). Es docente de la Tecnicatura
Universitaria en Economía Social y Solidaria (TUESS-UNQ) y docente de posgra-
do en diversas universidades argentinas (UNQ, FLACSO, UNDAV, entre otras).
Especializada en temáticas de enfoques y debates del Desarrollo, Territorio y
Desarrollo Local, Trabajo y Desigualdad Social, Metodologías de Investigación
y Acción Social. Directora de diversos proyectos de Investigación (UNQ) desde
el enfoque de Investigación Acción Participativa (IAP).
Laura Niño
Licenciada en Psicología (Universidad Santo Tomás, Bogotá, Colombia).
Docente, investigadora y extensionista de la Universidad Nacional de Quilmes
(UNQ) desde 2015. Entre 2016 y 2020 integró el equipo de trabajo de la
Incubadora universitaria de economía, mercados y finanzas solidarias de la
misma universidad, y desde 2022 es su directora ejecutiva. Docente de la
Tecnicatura Universitaria en Economía Social y Solidaria (TUESS) y de Contador
Público, ambas en la UNQ. Participante de proyectos de investigación en la
UNQ acerca de temas vinculados con Circuitos cortos de comercialización de
la economía social y solidaria y la agricultura familiar desde el enfoque de
Investigación Acción Participativa (IAP).
7
Introducción
Bienvenidas y bienvenidos a Introducción al estudio de las ciencias sociales:

conceptos y metodologías. Este material introduce a las y los estudiantes en
las características y metodologías del pensamiento científico y de las ciencias
sociales, así como de la sociología en particular. Su propósito es promover
la apropiación de conceptos y herramientas que les permitan comprender y
desarrollar una actitud crítica hacia los fenómenos sociales en general, y las
relaciones sociales de los sujetos que protagonizan dichos fenómenos, en
particular.
Así, el objetivo es aportar herramientas teóricas y metodológicas centrales
del campo de las ciencias sociales, desde una perspectiva reflexiva e interdis-
ciplinaria. Enseñar ciencias sociales y sociología en particular es contribuir a la
formación de un pensamiento social que permita interpretar la realidad de una
manera compleja y problemática. En este sentido, es necesario promover en
las y los estudiantes cuestionamientos desde los que puedan advertir la mul-
tidimensionalidad de lo social, el lugar del sujeto en dicha realidad compleja
y la contextualización de la relación sujeto-sociedad desde una mirada crítica.
El material consta de tres unidades temáticas. En la primera abordamos el
estudio de la ciencia como campo de conocimiento y las particularidades de
las ciencias sociales en dicho campo. Problematizamos la relación entre sen-
tido común y conocimiento científico, y sociológico en particular, así como los
conceptos de ciencia y conocimiento científico. Analizamos la relación entre
teoría y método científico y las particularidades de las ciencias sociales, inda-
gando en la relación entre naturaleza y cultura. Finalmente, especificamos el
objeto de estudio de las ciencias sociales e introducimos a la sociología como
campo científico en un marco interdisciplinario.
En la segunda unidad nos preguntamos qué es la sociedad e indagamos
las respuestas que dan a dicho interrogante los llamados “padres fundado-
res de la sociología”: Karl Marx, Max Weber y Emile Durkheim. Revisamos los
principales conceptos y escuelas de la sociología y nos detenemos en la rela-
ción entre sociedad y conocimiento para estos autores. A continuación, basa-
dos en los mismos, desarrollamos algunos conceptos clave para las ciencias
sociales, tales como: modo de producción y clases sociales, Estado e ideolo-
gía, cambio social, tipos de acción social, poder y dominación; tipos de socie-
dad y tipos de solidaridad.
En la tercera unidad nos abocamos al estudio de la construcción del conoci-
miento social, los principales métodos de investigación y las cuestiones epis-
temológicas vinculadas. Retomamos la cuestión del modo de construcción del
objeto de estudio de las ciencias sociales y planteamos a la sociedad como
un espacio relacional. Presentamos algunos debates de paradigmas y meto-
dologías así como una crítica a los conceptos de neutralidad y objetividad.
Por último, introducimos los modos de abordaje cuantitativos y cualitativos en
ciencias sociales y las principales técnicas de investigación social, haciendo
eje en las propuestas de coinvestigación e investigación acción participativa.
De este modo, el recorrido propuesto comienza por plantear en la unidad
1 las grandes cuestiones teóricas y epistemológicas que hacen al estudio de
las ciencias sociales, para introducirnos luego en la unidad 2 en los autores
8
y conceptos centrales del campo de la sociología en particular, retomando en

la unidad 3 con mayor detalle y profundidad las cuestiones epistemológicas
y metodológicas que resultan fundamentales para la construcción de cono-
cimientos y la investigación social. Asimismo, de manera transversal a este
recorrido, problematizamos algunos enfoques ya clásicos en ciencias sociales
desde una mirada actual, crítica y centrada en la realidad latinoamericana, tra-
yendo a la arena de debate aportes centrales de las perspectivas feministas,
descoloniales y de las epistemologías del sur.
Este material didáctico pertenece al curso “Introducción al estudio de las
ciencias sociales: conceptos y metodologías” que integra el núcleo de mate-
rias del ciclo básico obligatorio de la carrera de Contador Público, el cual se
compone de 12 asignaturas, y tiene por objetivo la formación inicial en cono-
cimientos económicos, matemáticos, humanísticos y jurídicos.
Problemática del campo

El estudio de las ciencias sociales desde una perspectiva contemporánea y
crítica implica tanto la recuperación de aportes centrales de autores clásicos
como su complementación y puesta en diálogo con otros y otras situados
en los contextos socioculturales actuales donde se producen los procesos
de enseñanza y aprendizaje, en nuestro caso, el contexto latinoamericano.
Se recuperan de este modo voces propias de la región y, en términos más
amplios, de las nuevas epistemologías del sur, así como voces de mujeres,
que no siempre forman parte de la currícula universitaria.
Desde esta clave, resulta también fundamental una perspectiva interdisci-
plinaria que articule e integre los marcos conceptuales y herramentales de las
distintas disciplinas sociales y económicas, y permita abordar los problemas
complejos que plantean las sociedades contemporáneas. De igual manera,
la necesaria revinculación entre teoría social, presupuestos epistemológicos,
métodos y técnicas de investigación social, entendiendo que no son cons-
tructos separados y que no hay técnicas neutrales o teorías que emerjan de
manera espontánea, sino que existe una relación intrínseca entre la produc-
ción de conocimiento científico y los modos en que estos procesos se practi-
can y enseñan. En este sentido, se pone también en el centro de la cuestión
la problematización desde las ciencias sociales de los modos de construcción
del sentido común en la vida cotidiana, y en tanto también valorización y jerar-
quización de los problemas y finalidades sociales que es necesario y deseable
atender, y su atravesamiento por las relaciones sociales y de poder.
El material propone el estudio de conceptos centrales de las ciencias socia-
les y las escuelas clásicas de la sociología, como modo de acceso al cono-
cimiento y problematización de las relaciones sociales, la estructura social y
sus transformaciones, teniendo en cuenta al Estado y las construcciones políti-
cas y de poder dominantes y alternativas, las formas de integración y conflicto
social, así como su devenir histórico y diversidad socio-cultural. A su vez, pone
en relación dichos conceptos centrales con los grandes paradigmas epistemo-
lógicos que atraviesan a las ciencias sociales, dando cuenta de los modos de
construcción del objeto de estudio e introduciendo los planteos metodológi-
cos y epistémicos del positivismo, el paradigma hermenéutico-constructivista
y la teoría crítica.
9
De este modo, la formación de las y los estudiantes en estas categorías

centrales de las ciencias sociales y en los procesos básicos de la investiga-
ción social, pretende contribuir a un ejercicio profesional más reflexivo, con-
textualizado y comprensivo de la realidad social en la que dicho profesional
actúa y de la que es parte. En ese sentido, aportar a la construcción de una
lectura amplia de los contextos complejos y multidimensionales en donde se
ejerce el rol profesional así como también propuestas de intervención profe-
sional acordes a las necesidades de los actores.
Reflexiones acerca del aprendizaje de la asignatura en

el entorno virtual
El modelo de educación no presencial de la Universidad Nacional de Quilmes
concibe al Campus, sostenido por la plataforma educativa Qoodle, como “el
entorno virtual donde se configuran y cobran sentido nuevas formas de socia-
bilidad mediante las cuales la comunidad universitaria se constituye y se con-
solida a través de sus prácticas de formación.” Estas prácticas de formación,
desarrolladas a través de los recursos didácticos y tecnológicos que provee la
plataforma, se caracterizan por conformarse en un sistema de comunicación
e interacción fundamentalmente asincrónico entre los distintos miembros de
la comunidad universitaria.
En este sentido, el material fue diseñado con la intención de favorecer la
interacción asincrónica del grupo clase durante todo el proceso de desarro-
llo de la propuesta de enseñanza. Busca ser “hoja de ruta” de una propuesta
concreta, pensada para ser desarrollada en tiempos diversos y divergentes,
que promueva el diálogo continuo entre las y los participantes del grupo clase,
en sus roles de estudiantes y docentes, a través de los recursos digitales que
ofrecen tanto el campus virtual como los recursos didácticos externos selec-
cionados, y que articule, en una secuencia espiralada, instancias de tarea
individuales que a la vez sean insumo para trabajos colaborativos grupales,
y estos últimos, nuevos insumos para actividades de evaluación sumativa.
Se propone el recorrido por los contenidos presentados en el programa de
la materia a partir de secuencias didácticas que invitan al acercamiento a las
problemáticas trabajadas en cada unidad, comenzando con actividades inicia-
les que motivan la indagación de cada estudiante sobre sus saberes previos
respecto de las problemáticas de la unidad. Luego se proponen desarrollos
conceptuales que se complementan con la lectura de bibliografía específica
seleccionada y la consulta de material fotográfico y audiovisual. Cada secuen-
cia recupera en actividades finales las cuestiones trabajadas en los subtemas
de la unidad invitando a la reflexión y al trabajo colaborativo.
Consideramos que estas “nuevas formas de sociabilidad” que propone el
modelo de educación no presencial UVQ se construyen en las prácticas de
formación, y por lo tanto en la interacción de los miembros de la comunidad
universitaria. En este sentido, cada material didáctico diseñado debe contem-
plar en sus propósitos la contribución a la enseñanza de estas nuevas formas
de sociabilidad. Desde este material facilitamos un conjunto de estrategias
y herramientas para el proceso de producción colaborativo que implican los
procesos de aprendizaje en la educación no presencial: soportes digitales que
posibiliten el diálogo entre pares, con el/la docente del curso, y para la presen-
tación y comunicación de los productos elaborados en la cursada; actividades
10
autónomas individuales desplegadas en diferentes herramientas de estudio

para sumar y ejercitar técnicas y recursos para su formación como estudian-
tes; actividades que tienen como condición la realización procesual y grupal,
resaltando el rol de las y los estudiantes como coconstructores del recorrido
de cursada de la materia y promoviendo la participación activa de las y los
estudiantes en la construcción social del conocimiento de la disciplina en la
que están formándose; recursos externos al Campus virtual que habiliten la
apertura de la clase al espacio virtual, a la “realidad virtual”, en que las y los
estudiantes ya participan en otros ámbitos de sus vidas.
Esta consideración de que la virtualidad es “real” en la vida de las perso-
nas es lo que motiva la relación estrecha entre la propuesta de trabajo del
material y el medio/soporte en que será desplegada por cada docente a cargo.
Propuesta que invita a utilizar cada vez menos las tecnologías como soporte
del conocimiento, y promover cada vez más la construcción de conocimiento
en forma colaborativa a través de las tecnologías.
La propuesta didáctica de este material es una invitación a experimentar
un proceso de aprendizaje grupal singular, que se construye en el proceso de
su realización y a partir del aporte de todas y todos los participantes.
11
Mapa conceptual
12
Objetivos del curso
Que las y los estudiantes desarrollen la capacidad de:
•• Utilizar herramientas teóricas y metodológicas centrales del campo de las

ciencias sociales, desde una perspectiva crítica e interdisciplinaria.
•• Analizar fenómenos sociales empleando herramientas conceptuales desa-
rrolladas por distintas perspectivas sociológicas.
•• Contextualizar diferentes corrientes sociológicas en relación con el momen-
to de surgimiento y las situaciones a las que pretenden dar respuesta.
•• Valorar la instancia de intercambio colectivo en la construcción de
conocimiento.
•• Desarrollar una mirada crítica que contribuya a la desnaturalización de los
fenómenos sociales.
13
La ciencia como campo de conocimiento

y las particularidades de las ciencias
sociales
Objetivos:
•• Abordar de manera crítica los debates conceptuales y metodológicos de la
ciencia como campo de conocimiento.
•• Caracterizar el objeto de las ciencias sociales y la sociología en particular
como campo científico en un contexto interdisciplinario.
•• Enriquecer la reflexión acerca del ejercicio de la práctica profesional a par-
tir de los aportes de las ciencias sociales y las perspectivas complejas
interdisciplinarias.
1.1. El conocimiento de sentido común y el

conocimiento científico y sociológico. Concepto de
ciencia y conocimiento científico
Bienvenidas y bienvenidos a la primera unidad. En este apartado abordare-
mos como tema central el concepto de ciencia y de conocimiento científico,
así como algunos debates presentes en torno a la definición de conocimiento
de sentido común y conocimiento científico y sociológico. Para ello, las y
los invitamos a desarrollar algunas actividades prácticas y a leer textos de
dos autores, en un recorrido que incluye tres momentos: Inicio, Desarrollo
y Cierre.
Les proponemos primero la realización de dos actividades introductorias
que tienen como propósito presentar el tema de este apartado y habilitar el
surgimiento de saberes previos y preguntas por parte de ustedes acerca de
los temas que trabajaremos en la unidad. Luego, en el momento del desarro-
llo, expondremos el tema a partir de las ideas de dos autores. Finalmente,
cerraremos con una tercera actividad, cuyo propósito es la producción de una
reflexión sobre los temas y problemas abordados.
1.1. Actividad inicial
KK A partir de la lectura del texto “Casi todo podría ser de otra manera”,
de Vicent Marqués (1982), sociólogo y escritor valenciano, responda
las siguientes consignas:
a. ¿Podemos distinguir en el texto las acciones “sociales” del Señor
Timoneda (primer relato), separándolas de las acciones “biológicas”?
14
¿Qué cualidades consideran características de las acciones que inclu-

yeron en el grupo de acciones “sociales”?
b. ¿Qué diferencias encuentran entre las acciones “sociales” relatadas
en el primer Señor Timoneda respecto de las acciones sociales del
segundo relato del Señor Timoneda? ¿Las acciones sociales del segun-
do relato les parecen naturales? ¿Y las del primero?
No es natural, de J. V. Marqués (1982)

Casi todo podría ser de otra manera
Algunas formas de vida distintas de las vigentes tienen gracia, indudablemente. Para
mejor y para peor, las cosas podrían ser de otra manera y la vida cotidiana de cada uno y
cada una, así como la de los “cadaunitos” sería bastante diferente. La persona lectora no
obtendrá de este libro recetas para cambiar la vida ni –sin que vayamos a hilar demasiado
fino sobre la cuestión– grandes incitaciones a cambiarla, pero sí algunas consideraciones
sobre el hecho de que las cosas no son necesariamente, naturalmente, como son ahora y
aquí. Saberlo le resultará útil para contestar a algunos entusiastas del orden y el desorden
establecidos, que a menudo dicen que “es bueno y natural esto y aquello” y poder decir-
les educadamente “veamos si es bueno o no, porque natural no es”.
Consideremos un día en la vida del señor Timoneda. Don Josep Timoneda I Martínez
se ha levantado temprano, ha cogido su utilitario para ir a trabajar a la fábrica, oficina o
tienda, ha vuelto a casa a comer un arroz cocinado por su señora y más tarde ha vuelto de
nuevo a casa después de tener un pequeño altercado con otro conductor a consecuencia
de haberse distraído pensando en si le ascienden o no de sueldo y categoría. Ya en casa,
ha preguntado a los críos, bostezando, por la escuela, ha visto un telefilme sobre la delin-
cuencia juvenil en California, se ha ido a dormir y, con ciertas expectativas de actividad
sexual, ha esperado a que su mujer terminara de tender la ropa. Finalmente se ha dormido
pensando que el domingo irá con toda la familia al apartamento. Lo último que recuerda
es a su mujer diciéndole que habrá que hablar seriamente con el hijo mayor porque ha
hecho no se sabe qué cosa.
Este es el inventario banal de un día normal de un personaje normal. La vida, dicen.
Pero atención!, si el señor Timoneda es un personaje “normal”, “medio” y este es un día
normal, es porque estamos en una sociedad capitalista de predominio masculino, urba-
na, en etapa que llaman de sociedad de consumo y dependiente culturalmente de unos
medios de comunicación de masas subordinados al imperialismo. El personaje “normal”,
si la sociedad fuera otra, no tendría que ser necesariamente un varón, cabeza de familia,
asalariado, con una mujer que cocina y cuida de la ropa y con un televisor que pasa tele-
filmes norteamericanos.
Hablando de José Timoneda Martínez, consideremos ahora cómo incluso su nombre
está condicionado por una red de relaciones sociales. Oficialmente no se llama Josep
Timoneda I Martínez sino José Timoneda Martínez, vuelve la cabeza cuando alguien lo
llama Pepe, se cabrea en silencio cuando es el jefe de personal quien le llama Timoneda
sin el señor adelante y, enérgica y explícitamente, cuando es un subordinado suyo quien lo
hace; insiste o no en hacerse llamar Pepe por una mujer según el aspecto que ella tenga y se
siente bastante orgulloso de ser cabeza de familia, porque así los niños han de nombrarlo
según su cargo doméstico de “papá”. Hay mucho más, sin embargo, en su nombre mismo.
No diré simplemente que si hubiese nacido en África quizás se llamaría Bambayuyu, que
es un nombre muy sonoro y de un exotismo justificable por la diferencia de lengua. No.
Sin salirnos de nuestro ámbito, observaremos que no naturalmente habría de componerse
su nombre del nombre de un santo de la iglesia católica, de un primer apellido que trans-
mitirá a sus hijos y que le vincula al padre de su padre y un segundo que no transmitirá y
que le vincula al padre de su madre. Es solamente una forma. Podría llamarse Josep hijo
de Joan Timoneda o hijo de Empar Martínez, Timoneda Josep o tomar el nombre de su
15
origen y resultar Timoneda de Borriana, o haber podido elegir, al llegar a mayor, el nom-
bre o cuál de los dos apellidos prefería llevar delante. Podría ser de otra manera, pero ésta
es la que le ha correspondido, ya que vive aquí. Son costumbres. ¡Atención, sin embargo!
Hay quien dice que “son costumbres”, como si, reconocido el carácter no natural de las
maneras de vivir éstas fueran resultado de un puro azar, cuando en realidad nos reenvían
una y otra vez a los datos fundamentales de la sociedad.
El nombre del señor Timoneda nos da pistas sobre la influencia de la iglesia católica y
sobre el hecho de que los padres “pintan” más que los hijos y el padre más que la madre.
Eso en el nombre solamente. Los actos cotidianos del señor Timoneda nos proporcionan
muchas más pistas.
El señor Timoneda podría haber pasado el día de muchas otras maneras. Nada en
su biología se lo impide. Podría haber trabajado en su casa, si es que se puede hablar de
casa al mismo tiempo a propósito de un espacio de 90 m2, en un sexto piso y a propó-
sito de un edificio que fue la casa de los antepasados y sigue siendo taller. La mujer del
señor Timoneda podría haber estado haciendo parte de la faena del taller y el hijo mayor
también mientras aprende el oficio del padre. El más pequeño de los críos podría haber
pasado el día en la calle o en casa de otros vecinos, sin noticia ni deseo de escuela alguna.
O bien, el señor Timoneda podía haber pasado el día cocinando para la comuna,
por ser el día que le tocaba el trabajo de la casa, mientras los demás trabajaban juntos en
el campo, en la granja o en los talleres, grandes o pequeños, todos proporcionalmente a
sus fuerzas y habilidades; y al atardecer reunirse todos para reírse ante una televisión más
divertida o para discutir ante emisiones más informativas.
O el señor Timoneda podía haber trabajado aquel día doce horas –seis en las tierras
del amo y seis en las que el amo le dejaba cultivar directamente– y haber regresado a la
barraca donde vive amontonado con familiares diversos para comentar que el amo les
había vendido junto con las tierras y preguntarse qué tal sería el nuevo señor. O escuchar
al abuelo recitar historias, seguro de ser escuchado, seguro de ser el personaje principal
de la familia.
El día del señor Timoneda podía haber sido, pues, muy distinto y también el de las
personas que le rodean. Sería un error pensar que sólo podría haber sido distinto de haber
nacido en otra época. Con el nivel tecnológico actual son posibles diferentes formas de
vida.
Esta pequeña introducción impresionista a “una sociología de la vida cotidiana”
insistirá siempre sobre esa misma idea: que las cosas podrían ser –para bien y para mal–
distintas. Dicho de una manera más precisa: que no podemos entender cómo trabajamos,
consumimos, amamos, nos divertimos, nos frustramos, hacemos amistades, crecemos o
envejecemos, si no partimos de la base de que podríamos hacer todo eso de muchas otras
formas.
A menudo, cuando se muere un pariente, te atropella un coche, le toca la lotería a un
obrero en paro, se casa una hija o te hacen una mala jugada, la gente dice:
–¡es la vida!”
o bien:
–¡es la ley de la vida!”.
Lo que hacemos no es, sin embargo, la vida. Muy pocas cosas están programadas por
la biología. Nos es preciso, evidentemente, comer, beber y dormir; tenemos capacidad
de sentir y dar placer, necesitamos afecto y valoración por parte de los otros, podemos
trabajar, pensar y acumular conocimientos. Pero cómo se concrete todo eso depende de
las circunstancias sociales en las que somos educados, maleducados, hechos y deshechos.
Qué y cuántas veces y a qué horas comeremos y beberemos, cómo buscaremos o rechaza-
remos el afecto de los otros, qué escala y de qué valores utilizaremos para calibrar amigos
y enemigos, qué placeres nos permitiremos y a cuáles renunciaremos, a qué dedicaremos
nuestros esfuerzos físicos y mentales, son cosas que dependen de cómo la sociedad –una
sociedad que no es nunca la única posible, aunque no sean posibles todas– nos las defi-
na, limite, estimule o proponga. La sociedad nos marca no sólo un grado concreto de
satisfacción de las necesidades sino una forma de sentir esas necesidades y de canalizar
16
nuestros deseos. Así, pensar una bomba nueva, desear una lavadora de otro modelo, comer
más a menudo platos variados aunque congelados, valorar a los demás por el número de
objetos que poseen y dedicar los esfuerzos afectivos a asegurar el monopolio sentimental
sobre una persona no es más “humano”, no es más “la vida”, no es más “natural” que
pensar nuevos trucos de magia recreativa, desear más sonrisas, hacer una fiesta el día en
que comes “pollo-pollo” o valorar a una persona porque tiene más capacidad de gozar
que tú y está dispuesta a enseñarte.
El amor, el odio, la envidia, la timidez, la soberbia... son sentimientos humanos. Pero,
¿en qué cantidad y a propósito de qué los gastaremos? ¿Es lo mismo odiar a los judíos que
a los subcontratistas de mano de obra? ¿Es igual envidiar ahora la casa con jardín y piñada
de un poderoso cuando quedan ya pocos árboles, que cuando eso sólo representaba un
símbolo de poder o de prestigio? ¿Es igual amar a una persona sometida que a una perso-
na libre? ¿Se puede ser tímido del mismo modo en un mundo donde es conveniente ser
presentado para hablar con otro que en una sociedad donde todos se tutean, tratando de
imponer una familiaridad que no siempre deseamos?
“Nacer, crecer, reproducirse y morir”. De acuerdo, eso hacemos. Pero ¿acaso no
importa cómo y cuándo naces, qué ganas y qué pierdes al crecer, por qué reproduces y de
qué y con qué humor te mueres?
El señor Timoneda se levanta cuando el satélite artificial se hace visible en el cielo de su
ciudad. Antes de salir de su cápsula matrimonial mira a su compañero, dormido todavía
y se coloca la escafandra individual.
Hoy es un día especial; la lotería estatal sortea simultáneamente los quince que serán
autorizados para procrear, los mil treinta y uno que se someterán a las pruebas de gue-
rra bacteriológica y sesenta y dos viajes a los carnavales de Río para dos personas y una
mutante. Sale a la calle y ya dentro de su aeromóvil choca enseguida con otro. Se matan
los dos conductores y el viudo del señor Timoneda es obligado a seguir la costumbre de
suicidarse en la pira funeraria.
¿Es natural eso?
Esa sociedad imaginaria resulta ser capitalista, postnuclear, despótica, de atmósfe-
ra precaria y homosexual neomachista. Es una sociedad posible. Podría ser anticipada
proyectando y acentuando los rasgos de la sociedad capitalista actual y suponiendo que
hubiese tenido lugar, tras una rebelión feminista aplastada, una eclosión de la homose-
xualidad reprimida acompañada de un explícito culto al macho.
La persona lectora tiene ante sí ahora otra sociedad. ¿Es la única posible? Tal vez diga que
no, porque personalmente apuesta por el socialismo. ¿Pero qué socialismo? ¿Un socialismo
donde solo cambie la forma de gestión del capitalismo? ¿Una sociedad igual a esta excepto
en el precio más barato de los electrodomésticos? Ah!!! Un poco de distancia respecto de su
entorno no le vendría nada mal al lector o a la lectora.
KK A partir del texto de Vicent Marqués, en el que reflexionamos sobre lo

natural y lo cultural en la vida de los seres humanos. Las y los invita-
mos a que cada uno/a se presente en un “muro interactivo” (a partir
del recurso externo padlet.com) relatando cómo es su vida cotidiana.
Sugerimos que acompañen el relato con una imagen que consideren
representativa del relato elaborado. Nuestra intención es que esta acti-
vidad nos permita trabajar las nociones conceptuales de la asignatu-
ra a partir de ejemplos prácticos y reales; sabiendo que puede haber
17
estudiantes de diferentes localidades o territorios, con diversas trayecto-

rias personales y esta presentación será un buen punto de partida para
conocernos un poco más como grupo.
“Muy pocas cosas están programadas por la biología. Nos es preciso,
evidentemente, comer, beber y dormir; tenemos capacidad de sentir y
dar placer, necesitamos afecto y valoración por parte de los otros, pode-
mos trabajar, pensar y acumular conocimientos. Pero cómo se concrete
todo eso depende de las circunstancias sociales en las que somos educa-
dos, maleducados, hechos y deshechos”.
También conversamos sobre nuestra percepción de esas acciones
“sociales” como costumbres “naturales”. En palabras de Marqués en el
mismo texto:
“Sería un error pensar que sólo podría haber sido distinto de haber naci-
do en otra época. Con el nivel tecnológico actual son posibles diferen-
tes formas de vida. […] Esta pequeña introducción impresionista a 'una
sociología de la vida cotidiana' insistirá siempre sobre esa misma idea:
que las cosas podrían ser –para bien y para mal– distintas. Dicho de una
manera más precisa: que no podemos entender cómo trabajamos, con-
sumimos, amamos, nos divertimos, nos frustramos, hacemos amistades,
crecemos o envejecemos, si no partimos de la base de que podríamos
hacer todo eso de muchas otras formas”.
1.1.1. El conocimiento de sentido común y el conocimiento

científico y sociológico
La sociología en particular y las ciencias sociales en general, estudian las
relaciones sociales que acontecen en las sociedades en las que vivimos, con-
tribuyendo así con su mirada a la construcción social de la realidad. Esa carac-
terística de ser ciencias que estudian la misma sociedad de la que forman
parte, y que utilizan el mismo lenguaje que utilizamos para comunicarnos en la
vida cotidiana, hace necesario distinguir las características del conocimiento
de sentido común, las características del conocimiento de las ciencias socia-
les, y las relaciones que se establecen entre ambos tipos de conocimiento
(ver Figura 1.1). Desde esta perspectiva, les propusimos en la actividad 1.1
leer el texto “Casi todo podría ser de otra manera”, de Vicent Marqués y en la
actividad 1.2 problematizar las formas “naturales” de hacer las cosas, a partir
de los ejemplos que los relatos sobre nuestras vidas cotidianas aportaron. Es
decir, comenzamos el curso ejercitando la acción de desnaturalizar, para así
otorgar carácter social a aquello que las personas suelen ver como natural.
18
Figura 1.1. Mapa conceptual
Fuente: elaborado por Wanda Pagani (2020).
Para continuar, les proponemos la lectura del texto “Sociología: problemas y

perspectivas” (1990) del sociólogo inglés contemporáneo Anthony Giddens,
con especial atención en los primeros tres apartados: “¿De qué trata la socio-
Anthony Giddens (Londres, 1938)
logía? Algunos ejemplos”, “El cambio en el mundo moderno” y “Sociología y es un sociólogo inglés, reconocido
‘sentido común’”. como el teórico social contempo-
En este texto Giddens define a la sociología como “el estudio sistemáti- ráneo más importante de Gran
Bretaña y uno de los más influ-
co de las sociedades humanas, prestando un énfasis especial a los moder- yentes del mundo.Reconocido por
nos sistemas industrializados”. Esta definición implica partir de la considera- su teoría de la estructuración y su
ción de que, como leímos en el texto de Vicent Marqués (1982), “las cosas mirada holística de las socieda-
podrían ser –para bien y para mal– distintas”. Como fueron distintas en dife- des modernas. También adquirió
gran reconocimiento debido a su
rentes momentos históricos, y son distintas en diferentes partes del mundo intento de renovación de la social-
en el mismo momento histórico, es que vale la pena dedicar tiempo a estu- democracia a través de su teoría
diar las diferentes relaciones sociales que se establecen en las sociedades de la Tercera Vía.Es considerado
como uno de los más prominen-
contemporáneas.
tes contribuyentes modernos en el
Siguiendo a Giddens (1990), la sociología surgió en la primera mitad del campo de la sociología, es autor
siglo XIX, como un intento por entender los trascendentales cambios que de al menos 34 libros publica-
ocurrieron en las sociedades humanas a lo largo de los últimos siglos. Estos dos en no menos de 29 idiomas.
cambios ocurren tanto a gran escala como a mediana y pequeña escala. La
industrialización, el urbanismo y los nuevos tipos de sistemas políticos están
entre los rasgos importantes del mundo social moderno. También se han pro-
ducido modificaciones esenciales en las formas de sociabilidad y de gobierno
y en las características más íntimas y personales de la vida de las personas.
Todas estas dimensiones son estudiadas en la actualidad por las ciencias
sociales. Para describir la naturaleza de los conocimientos construidos por
estas disciplinas, Giddens al igual que Marqués (1982), utiliza ejemplos de la
19
vida cotidiana en los que los sentimientos presentados podrían considerarse

sentimientos humanos “naturalmente dados” pero que, al revisar su historia,
podemos ver que están impregnados de la influencia de factores sociales.
Esta desnaturalización, esta comprensión de las formas sutiles aunque com-
plejas y profundas en las que nuestra vida expresa los contextos de nuestra
experiencia social, es fundamental para la perspectiva sociológica, y de las
ciencias sociales en general.
Ahora bien, la sociología, expone Giddens (1990), tiene sus comienzos en
los intentos de ciertos/as pensadores/as de entender el impacto de las trans-
formaciones que acompañaron a la industrialización en Occidente, “y sigue
siendo la disciplina básica que se ocupa del análisis de su naturaleza”. Así,
la tarea de la sociología es ayudarnos a entender este mundo y su futuro pro-
bable. Pero esta disciplina tiene a su vez vínculos íntimos con otras ciencias
sociales, tal como veremos más adelante (1.3). Todas las ciencias sociales
se ocupan de la conducta humana, pero se concentran en aspectos diferentes
de la misma. Los/as científicos/as sociales investigan la vida social plantean-
do preguntas claras e intentando encontrar sus respuestas por medio de la
investigación sistemática, distinguiendo entre los resultados pretendidos y no
pretendidos de la acción humana. La investigación sociológica también impli-
ca la capacidad para pensar de forma imaginativa y distanciarse de las ideas
preconcebidas (o “preconceptos”) sobre las relaciones sociales.
Decíamos al inicio que la práctica de la sociología incluye obtener conoci-
mientos sobre nosotros/as mismos/as, las sociedades en las que vivimos
y otras sociedades distintas y distantes de las nuestras, tanto en el espacio
como en el tiempo. También dijimos que los conocimientos obtenidos median-
te la práctica científica se distinguen de los conocimientos de sentido común
que circulan en la sociedad. Pero como ambos tipos de conocimiento convi-
ven en la sociedad, muchas veces los hallazgos de la sociología alteran, y
al mismo tiempo contribuyen a nuestras creencias de sentido común acerca
de nosotros/as mismos/as y de otros y otras. Es decir, los hallazgos socio-
lógicos no siempre contradicen las concepciones de sentido común y, más
aun, muchas veces las ideas de sentido común suministran intuiciones sobre
el comportamiento social. Sin embargo, es necesario insistir, como plantea
Giddens, en que el/la sociólogo/a “ha de estar dispuesto a preguntarse con
respecto a cualquiera de las creencias sobre nosotros mismos, por muy pre-
ciadas que nos sean: ¿son las cosas de verdad así? Al hacerlo, la sociolo-
gía también contribuye al «sentido común» de cualquier momento y lugar”. En
efecto, mucho de lo que hoy consideramos sentido común, se basa en la obra
de sociólogos/as y otros/as científicos/as sociales. En síntesis, si bien es
importante distinguirlos analíticamente, estos dos tipos de conocimiento en
la práctica no se hallan totalmente separados.
1.1.2. Concepto de ciencia y conocimiento científico

Ahora bien, distinguir “conocimiento de sentido común” de “conocimiento
científico” es un ejercicio que realizamos si nuestra intención es comprender la
realidad desde el punto de vista de la ciencia. Entendiendo por “ciencia”, una
actividad que implica métodos sistemáticos de investigación y la evaluación
de teorías a la luz de las evidencias y de la discusión lógica.
Dedicaremos varias páginas del curso a la profundización de la definición de
ciencia y de conocimiento científico, estudiando las etapas que componen la
20
investigación científica, la naturaleza de los productos científicos, los enfoques

metodológicos. Comenzaremos, distinguiendo las ciencias sociales de las cien-
cias naturales. Giddens (1990) plantea que la sociología “no puede configurar-
se siguiendo directamente el modelo de las ciencias naturales, pues el estudio
de la conducta humana es diferente en aspectos fundamentales del estudio del
mundo natural”. Una de las dimensiones donde puede evidenciarse la diferen-
cia entre las ciencias naturales y las ciencias sociales es en su objeto de estu-
dio. Mientras que las ciencias naturales estudian objetos externos al mundo
en el que viven sus científicos y científicas, las ciencias sociales, estudian las
mismas sociedades en las que científicas y científicos ejercen su investigación.
Otra característica de la ciencia es la pretensión de objetividad del conoci-
miento producido a través del método científico. El “carácter público” de la acti-
vidad científica tiene una importancia esencial respecto de la objetividad. Dice
Giddens que como los descubrimientos y los informes de investigación están
disponibles para su evaluación (se publican en artículos, monografías, libros),
los demás pueden comprobar las conclusiones. Las afirmaciones sostenidas
sobre la base de los descubrimientos de la investigación pueden examinar-
se de forma crítica, y otros pueden desechar las inclinaciones personales. De
este modo, la objetividad en las ciencias sociales se alcanza sustancialmente
mediante los efectos de la crítica mutua entre los miembros de la comunidad.
1.3. Actividad final
KK Como cierre del recorrido realizado en este apartado les proponemos

elaborar colectivamente las definiciones de “conocimiento de sentido
común” y de “conocimiento científico y sociológico”, haciendo uso de
los textos y actividades trabajadas como insumos para la construcción.
Les sugerimos usar el recurso “glosario” del aula virtual para la elabora-
ción cooperativa de ambas definiciones.
A su vez, proponemos la herramienta glosario como una actividad trans-
versal a completarse durante el desarrollo del curso, incluyendo en el
mismo, en diferentes momentos de la cursada, una selección de defini-
ciones de las principales cuestiones desarrolladas.
Las definiciones construidas colectivamente serán comentadas por las/
los docentes durante su proceso de elaboración, realizando aportes para
la reescritura de la versión final de cada definición.
1.2. Teoría y método científico

Bienvenidas y bienvenidos al desarrollo del segundo tema de la unidad 1. En
este apartado abordaremos los conceptos de teoría y método científico y la
relación entre ambos. Para ello, las y los invitamos a desarrollar actividades
y a leer textos de autores, en un recorrido que incluye tres momentos: Inicio,
Desarrollo y Cierre.
Les proponemos primero la realización de una actividad inicial que tiene
como propósito presentar el tema central y habilitar el surgimiento de saberes
previos y preguntas por parte de ustedes acerca de las temáticas que traba-
jaremos. Luego, en el momento del desarrollo, expondremos el tema a partir
de las ideas de dos autores. Finalmente, cerraremos el tema continuando la
construcción del glosario del curso.
21
KK En forma grupal, completen el cuadro que presentamos a continuación.

La propuesta es que ustedes elaboren una definición de cada una de las
cuestiones presentes en el cuadro. Estas son la ciencia, los propósitos de
la investigación científica, los/as destinatarios/as de los conocimientos
generados mediante el método científico, el contexto histórico de las
producciones científicas.
Estas definiciones serán retomadas luego de la lectura de la bibliografía:
¿Qué es la ¿Cuáles son los ¿Quiénes son los desti- ¿Cuál es la relación
Ciencia? propósitos de natarios/as de los cono- de la ciencia con el
la investigación cimientos generados contexto histórico
científica? mediante el método donde se inserta?
científico?
Antes de la lectura de
los materiales y biblio-
grafía de la clase
Después de los mate-
riales y bibliografía de
la clase
1.2.1. Teoría y método científico

Les proponemos volver a la lectura del texto “Sociología: problemas y perspec-
tivas”, de Anthony Giddens (1990) que empezamos a leer para el primer tema
de la unidad, con especial atención al noveno apartado “¿Es la sociología una
ciencia?”. En este apartado, Giddens expone que generalmente se denominan
ciencias sociales a un grupo de disciplinas entre las que se incluyen la socio-
logía, la antropología, la economía y las ciencias políticas, entre otras. Esta
afirmación implica definir qué entendemos por disciplina científica. Diremos
que en la actualidad denominamos disciplinas científicas a aquellas que impli-
can métodos de investigación sistemáticos, el análisis de datos y el examen
de teorías a la luz de la evidencia y de la discusión lógica.
Esta definición se aleja de un enfoque muy extendido y considerado ingenuo
en la actualidad desde las ciencias sociales críticas, llamado “positivismo”,
en el que se define la actividad científica tomando como parámetros los pro-
cedimientos y el carácter de los descubrimientos desarrollados por las cien-
cias naturales durante siglos pasados.
PARA AMPLIAR
El Positivismo es una corriente filosófica que surge en el siglo XIX
AA y afirma que el único conocimiento auténtico es el conocimiento

científico, el cual solo puede surgir del método científico, asimilado
este al método de las ciencias naturales (particularmente la física).
El mismo se basa en la observación y la experiencia comprobada o
verificada a través de los sentidos. Su principal referente es Augusto
Comte (Francia, 1798-1857), quien a su vez fue el primer pensador
que llamó a la sociología como tal, por lo que se lo considera también
“el padre de la sociología”.
22
Los positivistas critican a la “metafísica” como “pseudociencia”, y

por ello hablan de “ciencia positiva” en tanto estudia lo que “real-
mente existe”, entendiendo por ello lo que puede comprobarse
empíricamente.
Aunque volveremos sobre el tema en la unidad 3 de nuestra mate-
ria (al estudiar los métodos cuantitativos y cualitativos en las ciencias
sociales), es de destacar desde ahora que si bien el positivismo es fuer-
temente criticado desde las ciencias sociales críticas, tanto por teorías
contemporáneas al mismo como por otras perspectivas más actuales,
su impronta sigue operando con fuerza en los imaginarios dominan-
te sobre qué es la ciencia.
Para ampliar, les dejamos a continuación material audiovisual para

quienes quieran profundizar en esta temática.
Audiovisual: ¿Qué es el Positivismo? Historia Bully Magnets (2019),

https://www.youtube.com/watch?v=g-0-i59a1PQ&t=9s
y “Positivismo en dos minutos”,
https://www.youtube.com/watch?v=RafC_44Pc08
Decimos entonces que la ciencia tiene historia. Según Roxana Ynoub (2015),
la ciencia irrumpió en la cultura hace no mucho tiempo y se abrió paso sin
detenerse a examinar estrictamente cuáles eran los métodos que usaba o los
caminos que seguía:
CC
Al igual que ocurrió con cada nueva conquista de la humanidad desde el len-
guaje, la escritura o cualquier otra producción cultural, la ciencia hizo camino al
andar. Una vez que el camino se fue trazando, conforme la práctica científica
se consolidaba, fue posible retornar sobre la senda recorrida e interrogarse so-
bre sus peculiares características (Ynoub, 2015: 5).
En el apartado anterior introdujimos la noción de acciones sociales, plantean-

do que las cosas podrían ser diferentes en diferentes momentos históricos, y
son distintas en diferentes partes del mundo en el mismo momento histórico.
Esta afirmación es relevante también para pensar la práctica científica, en
tanto parte de la acción social, como una actividad que también podría ser, y
de hecho es, diferente según el momento histórico y el lugar del mundo en el
23
que se realice. En este sentido, las y los invitamos en la primera actividad de

este apartado a revisar nuestras concepciones e imaginarios sobre la ciencia,
sus propósitos, teorías, y destinatarios/as. A partir de ello pudimos observar
que no hay una única definición para cada una de estas nociones.
LEER CON ATENCIÓN
La diversidad de definiciones da cuenta del carácter social e históri-
LL co de la práctica científica, la que, como toda práctica social, está en

continuo movimiento, construyéndose como práctica con métodos
y valores propios y distintos de otros tipos de prácticas, a través del
desarrollo en proceso de las acciones, como plantea Roxana Ynoub.
En este punto, resulta relevante introducir la noción de paradigma. El término

paradigma se refiere a un “ejemplo” o “modelo” y, si bien tiene un origen
antiguo en la historia de la filosofía (Batthyány y Cabrera, 2011) será a partir
de los aportes realizados por el físico y filósofo estadounidense Thomas Kuhn
que dicho concepto revolucionará desde los años sesenta el modo en que se Thomas S. Kuhn (1922-1996) fue
conciben las ciencias y su “evolución” en el tiempo. Para Kuhn, las ciencias no un físico, filósofo de la ciencia e
progresan de manera lineal, por la acumulación de conocimientos y siguiendo un historiador estadounidense, reco-
nocido por su aporte al cambio
proceso uniforme, sino que, por el contrario, en determinados momentos, dadas de orientación de la filosofía y la
las “anomalías” que surgen de la investigación, se producen “revoluciones para- sociología científica. En 1962,
digmáticas” o “revoluciones científicas” que rompen con el “paradigma” hasta Kuhn publicó The Structure of
Scientific Revolutions (La estruc-
entonces imperante; entendido este como el conjunto de ideas, problemas y
tura de las revoluciones científi-
métodos científicos que gozan de consenso en la “comunidad científica”, desa- cas), donde explica el desarrollo
rrollados hasta entonces por lo que el autor llama “ciencia normal”. de las ciencias naturales básicas
Segun Corbetta (2007), Thomas Kuhn (1962) adoptó el concepto de para- de un modo sustancialmente dife-
rente a la concepción generalizada
digma para referirse a:
hasta entonces.
CC
Una perspectiva teórica compartida y reconocida por la comunidad de científicos de
una determinada disciplina, fundada sobre adquisiciones que preceden a la discipli-
na misma, y que actúa dirigiendo la investigación en términos tanto de: a) identifica-
ción y elección de los hechos relevantes a estudiar; b) formulación de hipótesis en-
tre las que situar la explicación del fenómeno observado; y c) preparación de las
técnicas de investigación empíricas necesarias (Corbetta, 2007: 5).
Así, para Kuhn (1962), un “paradigma” es entonces un conjunto de valores,

conocimientos y métodos aceptados por la comunidad científica en un deter-
minado periodo histórico. Es un modelo, un punto de vista, una cosmovisión
del mundo, que define qué es la ciencia, cómo se hace ciencia, qué es y qué
no es un conocimiento científico.
Los paradigmas son, por tanto, algo más que un conjunto de axiomas, ya
que determinan todos los compromisos compartidos por una comunidad de
científicos en un momento dado: los teóricos, ontológicos y de creencias, así
como los que refieren a la aplicación de la teoría, la formulación de problemas
científicos y los modelos de soluciones de dichos problemas.
24
Como ya señalamos, Kuhn plantea dos momentos diferenciados, ya que

durante el progreso científico, se pasa de una “ciencia normal” a la “revolu-
ción científica” o paradigmática y a la construcción de un nuevo paradigma.
Esto sucede cuando, en la ciencia normal, el paradigma actual aceptado por
la comunidad científica, no puede explicar todo lo que se conoce, ya que se
identifican anomalías que contradicen dicho paradigma. Por ello se produce
una crisis paradigmática que, a través de una revolución científica, dará lugar
a un nuevo paradigma, el cual intenta dar explicación a los nuevos fenómenos
y a lo que escapa al paradigma anterior.
Un reconocido ejemplo histórico es el llamado “giro o revolución copernica-
na”, el cual se produce durante el Renacimiento (siglo XV), cuando se pasa de
una visión “geocéntrica” (concepción que dominaba muchas de las culturas
antiguas, según la cual la Tierra es el centro del universo, y el Sol y los astros
giran en torno a ella) a una visión “heliocéntrica”, es decir, la idea de que la
Tierra gira alrededor del Sol, y no al revés. Dicha revolución es realizada por
el matemático, astrónomo y clérigo católico polaco Nicolás Copérnico, a partir
del desarrollo de un sistema matemático predictivo.
Al respecto, las y los invitamos a ver los siguientes audiovisuales:
“Qué es un Paradigma según Thomas Kuhn”

(2016) 3 minutos
https://youtu.be/dGW70habqX0
“El concepto de paradigma de Thomas Kuhn”

(Unprofesor.com, 3.37 minutos, 2016, España)
https://youtu.be/uskPjbJyyD8
Ahora bien, este aporte fundamental de Kuhn –que en sí mismo podemos con-
siderar una revolución paradigmática, al incluir la noción de tiempo, cambio y
de comunidad científica en el modo de concebir el desarrollo de las ciencias–,
resulta claramente aplicable a las ciencias naturales, ya que a través de los
25
descubrimientos científicos un paradigma se sustituye por otro. Sin embargo,

esto no sucede así en las ciencias sociales, las cuales son consideradas
“multiparadigmáticas”.
Como explican Batthyány y Cabrera (2011), siguiendo a Corbetta (2007),
en las ciencias sociales resulta imposible hablar de un único paradigma com-
partido por toda la comunidad científica, por lo cual para algunas disciplinas
sociales, como la sociología, suele proponerse una interpretación alternativa
al concepto de paradigma presentado por Kuhn:
CC
Esta alternativa implica mantener todos los elementos que componen la no-
ción de paradigma, con excepción del requisito de que sea compartido por to-
da la comunidad de científicos. De esta forma, se podría decir que para la
Sociología, un paradigma es una visión teórica que define la relevancia de los
hechos sociales, proporciona las hipótesis interpretativas, orienta las técnicas
de investigación empírica, pero no es compartida por toda la comunidad cientí-
fica. Desde esta interpretación la Sociología aparece como una ciencia “multi-
paradigmática” (Corbetta, 2007: 6).
Esto sucede porque, como ya hemos señalado, las ciencias sociales se

encuentran atravesadas por posicionamientos políticos, culturales, sociales,
históricos que condicionan el contexto de producción de las mismas, y de las
teorías que las conforman, y en este sentido, no pueden considerarse “neu-
trales” como pretendería el positivismo. No quiere decir que dichas disciplinas
no sean “científicas”, ya que la “objetividad” va a estar dada justamente por
la explicitación de las premisas y puntos de partida teórico-políticos y epis-
temológicos de los que se parte, además de los objetivos y finalidades de la
investigación y de los métodos utilizados en la investigación, así como de su
rigurosidad. Volveremos sobre esta idea a lo largo del material.
De este modo, pueden convivir (o mejor dicho coexistir) en un mismo perio-
do de tiempo diversos paradigmas, como de hecho sucede, entre el positivis-
mo, o sus renovaciones posteriores en el neopositivismo, y las teorías críticas,
dentro de las cuales podemos ubicar al constructivismo, el paradigma inter-
pretativo, como veremos enseguida. Así también, en el campo de la sociología
y la economía por ejemplo, coexisten como grandes paradigmas el marxismo
y el liberalismo, y sus posteriores derivaciones o actualizaciones, neomarxis-
mo, neoliberalismo, etcétera.
LEER CON ATENCIÓN
Ezequiel Ander-Egg (2001) en su libro Métodos y técnicas de investi-
LL gación social, hace una reflexión muy interesante sobre la necesidad

de conocer el conocimiento científico, es decir, cuestionar su origen,
reflexionar y analizar permanentemente a medida en que avanzan
las ciencias preguntándose sobre ¿qué es lo que podemos conocer?
¿Cómo lo conocemos? ¿Para qué lo conocemos? ¿Qué vínculo enta-
blamos con lo que queremos conocer?
26
Para comprender e identificar las diferencias más importantes entre los dis-
tintos paradigmas tomaremos cinco dimensiones básicas a partir de pregun-
tas disparadoras. Autores como Guba y Lincoln (2002), Ander-Egg (2001) y
Batthyány y Cabrera (2011), presentan tres de ellas, veamos:
•• Dimensión ontológica: ¿qué y cómo es la realidad que se estudia? y por lo
tanto, ¿qué es lo que podemos conocer de ella?
•• Dimensión epistemológica: ¿qué conocimiento científico se puede cons-
truir? y ¿cuál es la relación del científico con el objeto de estudio?
•• Dimensión metodológica: ¿cómo se construye ese conocimiento? ¿Qué
herramientas usamos para acercarnos a ella?
A estas tres dimensiones, la psicóloga comunitaria venezolana Maritza
Montero (2004) incorpora dos dimensiones nuevas que, al igual que las ante-
Maritza Montero (Venezuela,
riores, caracterizan los paradigmas científicos. 1939) es licenciada en Psicología
Las dimensiones que propone Montero (2004) son: por la Universidad Central de
Venezuela, Magíster en Psicología
•• Dimensión ética: ¿cómo se define al otro? ¿qué nivel de participación en por la Universidad Simón Bolívar
la autoría y propiedad del conocimiento producido tiene? y Doctora en Sociología por la
•• Dimensión política: ¿cuál es la finalidad del conocimiento producido? ¿Cuál Escuela de Altos Estudios en
Ciencias Sociales de la Universidad
es su ámbito de aplicación? ¿Quiénes hablan en la investigación? de París Forma parte de un grupo
de intelectuales latinoamericanos/
Pero estas dimensiones tienen poco reconocimiento en los debates acadé- as que estudiaron las desigualda-
micos por ser consideradas “externalidades” de la ciencia, poco científicas o des sociales desde la perspectiva
teórica crítica de los y las oprimi-
características subjetivas de los/as investigadores/as. Sin embargo, incorpo- das y los procesos multidimen-
rar la dimensión ética y política resulta vital tanto para la perspectiva de los sionales (psico-socioculturales y
paradigmas, como antes señalamos, como para la investigación social, las económicos políticos) que inter-
ciencias sociales y sus disciplinas. vienen en la marginalización de
los pueblos latinoamericanos.
Veamos a continuación algunas características de los paradigmas científi-
cos en el marco de las cinco dimensiones antes señaladas. Para ello, propo-
nemos dos grandes paradigmas, el positivismo y las llamadas teorías críticas,
entendiendo que al interior de los mismos hay matices, corrientes y derivacio-
nes diversas. Por ello, realizamos aquí una primera aproximación general, la
cual podremos revisar con mayor detalle, al estudiar las diversas metodolo-
gías de investigación en la unidad 3.
27
Tabla 1.1. Grandes paradigmas en ciencias sociales

Positivismo Teorías críticas
Dimensión ontológica
Supone la existencia de una realidad cono- La realidad es una construcción social. Existe
cible y externa al sujeto que conoce. una perspectiva multidimensional de factores
sociales, políticos, culturales, económicos, étni-
cos y de género, que interactúan constituyendo
estructuras sociales compleja y concretas a lo
largo del tiempo.
La realidad social y el conocimiento están
envueltos por relaciones de poder.
Dimensión epistemológica
Dualista, el investigador/a y el “objeto” de El sujeto y el “objeto” de estudio están
estudio son entidades independientes. entrelazados e interconectados, es decir que
Objetivista, el investigador/a debe estudiar se influencian mutuamente por su naturaleza
el objeto sin influenciarlo o dejarse influen- social.
ciar por él. El conocimiento de la realidad no es una copia
Busca generalizaciones, los hallazgos se fiel de la misma. No persigue leyes o determi-
convierten en leyes científicas si se repiten nantes generales. Su objetivo es la comprensión
en diferentes contextos. de los fenómenos sociales en un contexto
particular.
Dimensión metodológica
Método experimental, controla las Hermenéutica (o interpretativa), dialéctica y
variables a estudiar, plantea hipótesis dialógica. Interacción empática entre la/el
previas sobre el funcionamiento de la investigador/a y el “objeto” de investigación.
realidad, las cuáles son falseadas o veri- Utiliza técnicas principalmente cualitativas
ficadas durante la investigación. como la entrevista en profundidad, la obser-
Usa principalmente técnicas cuantitati- vación participante y la etnografía.
vas, basadas en la estadística.
Dimensión ética
Concibe a los otros como entidades pasi- Interacción dialéctica entre quien investiga y
vas y determinadas por la realidad social. quien es conocido.
Hay un uso privativo de los resultados Se reconocen las realidades y mundos de
de la investigación. Son propiedad del significados de los otros y otras.
investigador/a o financiadores. La propiedad del conocimiento es de quien
investiga y/o colectiva, según las estrategias
y enfoques.
Dimensión política
El objetivo de la investigación es la expli- El objetivo de la investigación es comprender
cación de la realidad. Tendencia a som- la realidad social de una manera crítica y
eter y controlar determinados elementos reflexiva.
de la realidad social. Según los enfoques y teorías, en muchos
Los resultados suelen reforzar los siste- casos se vinculan a la transformación y/o
mas de opresión. emancipación social.
KK a. Revisar el cuadro elaborado de manera grupal en la actividad de

inicio y reformularlo a partir de lo visto en el desarrollo del tema.
b. Como cierre del recorrido realizado les proponemos continuar la
elaboración colectiva del “glosario del curso” construyendo las defi-
niciones de “método científico” y “paradigma” a partir de los textos
y actividades trabajados en este tema.
28
1.3. El conocimiento científico y las particularidades

de las ciencias sociales. Naturaleza y cultura. El objeto
de las ciencias sociales. Relación entre las ciencias
sociales y el sentido común
Hemos llegado al desarrollo del tercer tema de nuestra primera unidad. En
este apartado profundizaremos el desarrollo del concepto de conocimiento
científico, presentado al comienzo, y las particularidades de las ciencias
sociales, reflexionando acerca de las características del objeto de estudio de
las mismas. Para ello, las y los invitamos a desarrollar actividades prácticas
y a leer textos de autores, en un recorrido que, al igual que en los apartados
anteriores incluye tres momentos: Inicio, Desarrollo y Cierre.
Les proponemos primero la lectura de otro apartado del texto de Giddens
que venimos trabajando. Luego, expondremos el tema a partir de las ideas
de dos autores. Finalmente, cerraremos con el desarrollo de dos actividades
que invitan a la producción de una reflexión sobre los temas y problemas
abordados en este punto.
KK Como actividad inicial continuaremos la lectura del texto de Anthony

Giddens (1990) que empezamos a leer para el primer tema de la
Unidad, con especial atención al décimo apartado “Objetividad”. Al
respecto les proponemos que redacten en un párrafo las ideas centrales
presentes en el texto y en un segundo párrafo la opinión de cada una
y cada uno de ustedes sobre la definición de objetividad desarrollada
por el autor.
1.3.1. El conocimiento científico y las particularidades de las

ciencias sociales
Para definir el carácter científico de las disciplinas sociales se utilizó durante
mucho tiempo la comparación con las características que asumió esta forma
de construcción de conocimiento en las ciencias naturales, haciendo énfasis
en las metodologías y técnicas de investigación que estas ciencias utilizan.
Así, cuando pensamos en la investigación científica es muy probable que
vengan a nuestras mentes imágenes como las siguientes:
29
Figura 1.2. Representaciones de la ciencia
Fuente: https://png.pngtree.com/element_our/20190602/ Fuente: http://static9.depositphotos.

ourlarge/pngtree-exquisite-chemical-microscope-ima- com/1177973/1089/i/450/depositphotos_10890927-stock-
ge_1413903.jpg photo-different-laboratory-glassware-with-color.jpg
Fuente: https://www.extremetech.com/wp-content/uploads/2018/10/hubble3.jpg
Fuente: https://ep00.epimg.net/sociedad/imagenes/2013/07/23/actuali-
dad/1374548043_512079_1374548188_noticia_normal.jpg
Ahora bien, estas imágenes muestran herramientas útiles para examinar en

profundidad el objeto de estudio de las ciencias naturales. Este se caracte-
riza por ser independiente del ser humano, por tratarse de fenómenos que
suceden estén o no las personas allí para observarlos o tomar parte en los
mismos, es decir, fenómenos del mundo a nuestro alrededor, ya sea en esca-
las macroscópicas o microscópicas.
30
Mientras que, por el contrario, el objeto de estudio de las ciencias socia-

les se caracteriza por ser también sujeto, por ser fenómenos que ocurren en
la sociedad que habitamos, fenómenos de los que somos parte las personas.
Por eso nos preguntamos: ¿pueden estudiarse los fenómenos naturales y los
fenómenos sociales con las mismas técnicas y herramientas?
Figura 1.3. El objeto/sujeto de las ciencias sociales
Fuente: https://www.hiresafe.com/wp-content/uploads/2016/06/background-screening-program.jpg
1.3.2. Naturaleza y cultura. El objeto de estudio de las ciencias

sociales
Dijimos en el apartado anterior que el objeto de estudio de las ciencias natu-
rales se ubica, en principio al menos, por fuera de la voluntad de las perso-
nas, resultando exterior e independiente de las personas que lo investigan.
Mientras que el objeto de estudio de las ciencias sociales se sitúa en la
sociedad y por tanto en el marco de las relaciones sociales y de poder que se
desarrollan entre las personas y grupos sociales que la habitamos.
Las y los científicos sociales aspiran al “distanciamiento” en su investiga-
ción y pensamiento teórico, intentando estudiar el mundo social sin prejuicios.
Este distanciamiento no necesariamente es físico, ya que podemos querer
estudiar nuestra propia realidad o sociedad, sino que constituye una actitud
o intención metodológica de producir un “extrañamiento” de aquellas cues-
tiones que “naturalizamos”, que tenemos como dadas, intentando ponerlas
en suspenso o interrogarse durante la investigación. Así, buscarán dejar a un
lado los prejuicios o “nociones previas” que pueden impedir que las ideas o
las pruebas se examinen con imparcialidad. Pero, plantea Giddens (1990),
que nadie está totalmente libre de prejuicios sobre todos los temas, y solo
hasta cierto punto es posible desarrollar esta actitud con respecto a cuestio-
nes muy disputadas. Sin embargo, la objetividad no depende única, ni siquie-
ra fundamentalmente, de la perspectiva de las y los investigadores concretos,
sino que tiene que ver con métodos de observación y discusión, así como con
los paradigmas –o visiones de mundo– dentro de los cuales, implícita o explí-
citamente, están (y estamos) insertos.
31
De aquí surge la necesidad de plantear que en el momento inicial de un

proceso de investigación científica conviven cuestiones que podemos diferen-
ciar en dimensiones. Un momento subjetivo en que la elección del objeto de
investigación (la porción de la realidad que se va a estudiar), así como el inte-
rés que le despierta al investigador/a, están tamizados por la cultura, creen-
cias y valores propios del sujeto que quiere conocer. Momento en que el/la
investigador/a debe encontrar la manera de delimitar la intromisión de estos
valores y supuestos dentro del proceso de investigación empírica.
LEER CON ATENCIÓN
Es decir, que en la definición del objeto de estudio juegan factores extra-
LL científicos que constituyen el momento subjetivo de la investigación.

Pero una vez definido el objeto, los objetivos de investigación y los supues-
tos que los sustentan, comienza el momento objetivo de la misma, en
donde cualquier sujeto humano, siguiendo los mismos procedimientos
y técnicas, debería arribar a las mismas –o similares– conclusiones.
1.3.3. Relación entre las ciencias sociales y el sentido común

Decíamos antes que la práctica de las ciencias sociales incluye obtener cono-
cimiento sobre nosotros/as mismos/as, las sociedades en las que vivimos y
otras sociedades distintas de las nuestras en el espacio y en el tiempo. También
dijimos en el apartado 1.1 que los conocimientos obtenidos mediante la prácti-
ca científica se distinguen de los conocimientos de sentido común que circulan
en la vida cotidiana. Pero como ambos tipos de conocimiento conviven en la
sociedad, muchas veces los hallazgos de las ciencias sociales alteran y a la
vez contribuyen a nuestras creencias de sentido común acerca de nosotros/as
mismos/as y de otros y otras. Esta característica particular de las ciencias
sociales llevó a muchas y muchos pensadoras/es a preguntarse si el interés
y/o el compromiso con las problemáticas estudiadas por las ciencias sociales
pueden conducir a la pérdida de la neutralidad.
El conocido sociólogo francés Pierre Bourdieu (1993) plantea que en socio-
logía toda proposición que contradiga las ideas aceptadas por todo el mundo
se vuelve sospechosa de haber surgido de una presuposición ideológica, una
toma de posición política. Desde la perspectiva de este autor:
CC
[las proposiciones sociológicas] chocan con intereses sociales, con los intere-
ses de los que son dominantes, cómplices del silencio y del “buen sentido”
(que indica lo que es, debe ser, y no puede ser de otra forma), con los intere-
ses de los portavoces, de los altoparlantes, que necesitan ideas simples, sim-
plistas, slogans. Por ello se le exigen mil veces más pruebas (lo cual, en reali-
dad, está muy bien) que a los portavoces del “buen sentido”. Y cada
descubrimiento de la ciencia pone en marcha todo un trabajo de “crítica” retró-
grada, que cuenta con todo el orden social (créditos, puestos, honores, y, por
ende, la creencia) y cuyo objetivo es volver a cubrir lo que se había descubier-
to” (Bourdieu, 1993: 4).
32
PARA REFLEXIONAR
Por esta razón es importante detenerse a reflexionar sobre la relación
PP entre las ciencias sociales y el sentido común, buscando reconocer

en nosotras y nosotros mismos las creencias de sentido común que
sostenemos respecto del conocimiento científico social construido.
¿Se les ocurren algunos ejemplos en este sentido?
Ahora bien, al respecto podemos preguntarnos qué es y cómo se construye el

“sentido común”, y cómo trabaja la/el investigador con sus propias construcciones
de sentido común. Como han analizado múltiples cientistas sociales, el sentido
común no constituye simplemente ideas generalizadas en la población, un resul-
tado natural de la racionalidad humana, la costumbre o el saber popular. Si bien
dichas cuestiones deben considerarse, resulta importante resaltar que el “sentido
común” sobre algún tema en determinado tiempo y lugar es también el resultado
de una construcción social, histórica, política y cultural y, como tal, atravesada por
relaciones de poder y dominación, así como por luchas y disputas de sentido.
En vinculación con ello, Bourdieu (1984) brinda elementos para pensar los pro-
cesos de legitimación de una determinada realidad social, en la medida en que
implican la imposición de una ideología dominante como sentido común. Pero al
mismo tiempo, existen luchas y disputas entre diversos grupos sociales y miradas
del mundo, por el establecimiento de dicho sentido común, en el marco de un deter-
minado contexto sociocultural (Grimson, 2015).
En este marco, y teniendo en cuenta que ningún observador/a o investigador/a
es “neutral” –ya que se encuentra inserto/a en determinadas estructuras socia-
les que condicionan su visión del mundo– se propone, particularmente desde la
antropología, la práctica de la reflexividad. Esta implica la necesidad e importancia
durante el proceso de investigación de hacer consciente en el análisis, hasta donde
sea posible, los supuestos implícitos del investigador (Guber, 2001; Hernández y
Svampa, 2008). Volveremos a estas cuestiones en la unidad 2, al estudiar algunas
teorías y conceptos sociológicos fundamentales, así como en la unidad 3, cuando
veamos los métodos cualitativos y la Investigación acción participativa.
Como cierre del recorrido realizado les proponemos 2 actividades:
KK a. En primer lugar, retomar el resumen sobre la objetividad en las cien-

cias sociales y ponerlo en diálogo con un fragmento de una entre-
vista a Pierre Bourdieu (1991) en la que él fundamenta el carácter
científico de la sociología a través del ejemplo de los estudios sobre
los sistemas escolares:
Video: <https://youtu.be/w0IhPsIeRGE?t=501> hasta minuto 14:51
o <https://youtu.be/3mChkak7_3A>
33
b. En segundo lugar, continuar la elaboración colectiva del “glosario

del curso” construyendo la definición de “objeto de estudio de las
ciencias sociales”, a partir de los textos y actividades trabajados en
este tema.
1.4. La sociología como campo científico en un

contexto interdisciplinario
Hasta ahora hemos visto que el objeto de estudio de las ciencias sociales se sitúa
en la sociedad y las relaciones que se desarrollan entre las personas que la habita-
mos y construimos. Hemos visto también que las y los científicos sociales aspiran a
estudiar el mundo social sin prejuicios, construyendo metodologías de observación
y discusión que permitan acercarnos a la realidad social, reflexionando críticamente
sobre la implicancia o influencia de nuestra subjetividad (historia de vida, creencias,
manera de ver y mirar el mundo) en el modo en que abordamos un fenómeno o
contexto social. Esta propuesta metodológica nos permite construir conocimiento
científico, diferenciándolo del conocimiento del sentido común, procurando que
aporte a comprender y dimensionar los fenómenos sociales, económicos, políticos,
culturales e intersubjetivos que se dan en el seno de nuestras sociedades.
Ahora bien, el estudio de la sociedad y las relaciones sociales entre las perso-
nas se ha abordado desde distintos marcos conceptuales, métodos y campos de
estudio; a esto se denomina disciplinas científicas y/o ciencias sociales. En este
marco, se desarrolló la sociología, la antropología, la psicología, la ciencia política,
la historia, la lingüística, la economía, abordando desde distintos campos de cono-
cimiento la realidad social.
Es interesante señalar que dichas fronteras disciplinares resultan del pensa-
miento disyuntivo y simplificador de la modernidad que caracterizó el desarrollo de
las ciencias sociales (Morin, 1977 y 1994) y reflejan el fuerte aislamiento en que
se han desarrollado las ciencias en general, y sociales en particular, desde sus orí-
genes en el siglo XIX, y con mayor énfasis a partir del siglo XX, dada la hiperespe-
cialización disciplinar en que las mismas se desarrollaron (Schorske, 1981). Ello
se explica por la necesidad de diferenciación de las ciencias sociales entre sí y la
afirmación de la especificidad de sus propios campos de estudio, así como por el
imperativo de distinguirse respecto de las ciencias naturales, cuya lógica y méto-
dos era hasta entonces dominante. Como resultado de ello, se dificultaron tanto los
34
estudios y análisis, como las intervenciones y prácticas trans e interdisciplinarias,

oscureciendo el entendimiento de la totalidad y la complejidad de la vida humana,
y de los fenómenos sociales, en particular.
Según el especialista francés en teoría de la complejidad Edgar Morin (2001):
CC
La disciplina es una categoría organizadora dentro del conocimiento científico; insti-
tuye en este la división y especialización del trabajo y responde a la diversidad de los
dominios que recubren las ciencias. Por más que esté inserta en un conjunto cientí-
fico más vasto, una disciplina tiende, naturalmente, a la autonomía, por medio de la
delimitación de sus fronteras, por el lenguaje que se da, por las técnicas que tiene
que elaborar o utilizar y, eventualmente, por las teorías propias (Morin, 2001: 115).
Desde la perspectiva de Morin, y como antes señalamos, las disciplinas y los/as

científicos sociales, han tendido a la especialización del trabajo y de los aborda-
jes en la investigación científica, diferenciándose entre sí, es decir, estableciendo
límites en las competencias intelectuales que corresponden a cada una de las
disciplinas en el proceso investigativo de analizar y comprender la realidad social.
En este marco, en este último apartado de nuestra primera unidad, abordaremos
la perspectiva de la complejidad y los sistemas complejos, y la interdisciplinariedad
como estrategia de abordaje de la realidad social. Asimismo, reflexionaremos sobre
el rol de los y las profesionales de las ciencias económicas y la administración en
interacción con otras disciplinas y campos de estudio.
KK Leamos con atención el siguiente caso:

Una Asociación de agricultores familiares, productores de hortalizas de esta-
ción, ubicada en la Provincia de Buenos Aires, Argentina, debe formalizar
su actividad económica porque tiene una oportunidad comercial que podría
hacer que mejoren sus ventas y, por lo tanto, podrían mejorar sus condicio-
nes de vida. Estos productores hortícolas son en su mayoría primera o segun-
da generación de familias migrantes bolivianas, arrendatarios de la tierra que
trabajan, y poseen una fuerte dependencia del mercado convencional (mer-
cado concentrador), que se caracteriza en general por pagar poco al produc-
tor por su producción.
La Asociación logró articular con el gobierno municipal para abastecer de hor-
talizas de estación a 70 comedores escolares de la Red de Escuelas Públicas
del municipio. Para ello, presentaron un proyecto al Instituto Nacional de
Tecnología Agropecuaria (INTA) con el objetivo de mejorar, ampliar y plani-
ficar la producción para lograr una oferta estable de verduras y, de este modo,
amoldarse a la frecuencia y cantidad de compra que necesita el municipio para
abastecer los comedores.
El problema que tiene esta asociación es que para poder vender al Estado (en
este caso el gobierno local) y obtener los recursos del proyecto que presentaron
al INTA debe tener una figura jurídica que le permita formalizar su actividad;
sin embargo, saben que al formalizar su actividad deberán incorporar al precio
de la verdura los impuestos correspondientes, así como los costos bancarios, y
tener algún resguardo financiero ya que el municipio tiene un plazo de pago
de hasta 30 días hábiles.
La Asociación tiene la intención de avanzar con este proceso y dar un salto
35
en su producción, sin embargo desconocen las figuras jurídicas existentes, los

procesos y trámites administrativos, el impacto sobre los precios (las compras
públicas tienen precios máximos de referencia que deben respetar), las modi-
ficaciones que traerá en su forma actual de organización y la bancarización,
entre otras cosas.
Para reflexionar: usted como contador/a o profesional, ¿qué lectura hace del
problema que enfrentan estos productores? ¿Es un problema, son varios pro-
blemas? En todo caso ¿es un problema que corresponde a solo uno o a más de
un campo disciplinar? ¿A qué se debe que una actividad productiva esencial
como la producción de alimentos locales no esté formalizada? ¿Cómo hacer
para que esta asociación pueda abastecer de alimentos al Estado?
1.4.1. Contextos interdisciplinarios

La complejidad de las problemáticas sociales, económicas y políticas a nivel global
y en América Latina en particular, vienen cuestionando e interpelando a las ciencias
sociales debido a la necesidad de generar aportes explicativos y analíticos que
permitan una comprensión más abarcativa y multidimensional de los fenómenos
sociales. Por otro lado, se busca que dichas comprensiones posibiliten respuestas
concretas para la transformación efectiva de los problemas sociales que estudian.
Veamos a continuación un ejemplo que nos permita desarrollar esta cuestión.
En el caso de la desigualdad social, una problemática que ha calado en la estructura de la sociedad

latinoamericana y mundial, se observan abordajes de la cuestión que no reflejan la profundidad
ni complejidad que requiere analizar este fenómeno social. Al respecto, Altschuler (2016) sostiene
que las desigualdades sociales se han profundizado en el último cuarto de siglo, afectadas por la
implementación de modelos neoliberales, los cuales vinieron a agudizar las desigualdades histó-
ricas de diverso tipo (clase, etnia y género, entre otras) que ya caracterizaban a las sociedades lati-
noamericanas. Sin embargo, y a pesar que muchos autores desde las ciencias sociales han analiza-
do en profundidad el fenómeno complejo de la desigualdad social y su reproducción (Bourdieu,
1979; Tilly, 2000; Reygadas, 2008; Grimson, 2008 y Kessler, 2014, entre otros), en la prácti-
ca, buena parte de los estudios siguen siendo predominantemente económicos y cuantitativos,
o bien socio-económicos pero de carácter descriptivo y estático. Se refiere principalmente a una
gran cantidad de trabajos realizados en base a indicadores de nivel de ingresos para determinar
Línea de Pobreza o Indigencia (LP y LI), índice de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), o
índice de Gini (que mide desigualdad de ingresos). Claramente estas mediciones resultan útiles,
pero insuficientes para la comprensión del fenómeno, en tanto no abordan el problema desde
una mirada multidimensional y dinámica (histórica) de los fenómenos y procesos.
Asimismo, si bien las desigualdades aluden inevitablemente a fenómenos relacionales entre
grupos sociales y clases, muchos estudios se retrotraen a categorías no relacionales como pobreza,
vulnerabilidad social o exclusión, perdiendo de vista la dimensión relacional y de la totalidad,
fundamental para comprender el problema en sus causas y complejidad.
En tercer lugar, pocos estudios aluden a las diversas dimensiones de las desigualdades sociales,
que no solamente son socioeconómicas sino también –y muy fuertemente en América Latina–
desigualdades étnico-raciales (ya que coexisten en subordinación múltiples y diversos grupos étni-
cos, lenguas, prácticas y sentidos culturales), de género (dada la persistencia de fuertes estructuras
patriarcales), políticas (que se verifican en importantes asimetrías de poder y participación en la
vida pública), territoriales y ambientales (disputas por el acceso a la tierra y los recursos naturales,
diferenciales en el acceso a recursos y oportunidades de acuerdo a la región, etc.); y, en articu-
lación con todas las anteriores, desigualdades simbólicas (en cuanto a brechas de status, reco-
nocimiento y valoración social), por señalar las principales (Reygadas, 2008; Altschuler, 2016).
36
PARA AMPLIAR
Para ampliar, puede consultarse el artículo completo en:
AA Altschuler, B. (2016). “Desigualdades sociales desde el enfoque de la

complejidad. Integrando disciplinas para pensar nuestra realidad”.
Revista Divulgatio, N° 1. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes.
<http://revistadivulgatio.web.unq.edu.ar/entradas-ejemplares/des-
igualdades-sociales-desde-el-enfoque-de-la-complejidad-integrando-
disciplinas-para-pensar-nuestra-realidad/>
Cabe resaltar que los estudios parciales de los fenómenos sociales, como se
describe en el ejemplo de la desigualdad social, ponen de manifiesto un pen-
samiento disyuntivo (dual), reduccionista y simplificador a la hora de analizar
la realidad social. Observamos que las explicaciones de la desigualdad vincu-
ladas exclusivamente al ingreso monetario o las condiciones habitacionales,
que han sido especialidad de economistas, son insuficiente para explicar por
ejemplo, por qué las desigualdades son más profundas en las mujeres que en
los varones o por qué las comunidades migrantes enfrentan serias dificultades
para garantizar sus necesidades básicas con relación a los “nativos”.
Parte de este problema en las ciencias sociales se debe a la especializa-
ción desarticulada en que se desarrollaron las disciplinas que ya menciona-
mos, y que sostiene hasta la actualidad marcos teóricos de referencia y meto-
dologías de investigación científica que abordan los fenómenos sociales sin
contemplar la multidimensionalidad que requiere. Vemos, por ejemplo, a la
antropología abocada a los estudios culturales de la sociedad, la psicología
enfocada en el estudio de los procesos psicosociales de los sujetos, la cien-
cia política en el estudio de las estructuras de gobernanza y el poder, y así
con todas y cada una de las disciplinas que componen a las ciencias sociales
dificultando una mirada integral que contemple las múltiples miradas y dimen-
siones y su interrelación.
PARA REFLEXIONAR
¿Qué consecuencias conllevan estas desarticulaciones disciplinares?
PP ¿Tenemos una mirada parcial de lo que nos pasa como sociedad? ¿Se
potenciaría la comprensión de la realidad social si se tejiesen puentes
firmes entre las distintas disciplinas? Rolando García (Buenos Aires,
1919-2012) fue un científico
Como profesionales de las ciencias económicas y la administración, argentino referente de la histo-
¿trabajamos en soledad? ¿Es necesaria la vinculación y el trabajo articu- ria de la ciencia en la Argentina.
lado con otras profesiones y saberes? Fue miembro del Centro de
Investigaciones Interdisciplinarias
en Ciencias y Humanidades
(CEIICH) de la UNAM, e
Investigador del Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnología de México.
1.4.2. Teoría de la complejidad y los sistemas complejos También fue vicepresidente funda-
dor del Conicet, Argentina.
Ante la problemática de la especialización de las disciplinas científicas vamos
a tomar la propuesta del científico argentino Rolando García (2006), quien
propone la teoría de los sistemas complejos como propuesta epistemológica
37
y metodológica que nos permita comprensiones más abarcativas de la realidad

social, tal y como lo hemos señalado hasta el momento.
Dicha teoría retoma y profundiza de manera crítica la teoría de Edgar Morin
(1994) sobre el pensamiento complejo y la complejidad humana.
García (2006) define a un sistema complejo como:
CC
[un sistema] en el cual los procesos que determinan su funcionamiento son el
resultado de la confluencia de múltiples factores que interactúan, de tal manera
que el sistema no es descomponible sino solo semi-descomponible. Por lo tan-
to, ningún sistema complejo puede ser descrito por la simple adición de estu-
dios independientes sobre cada uno de sus componentes (García, 2006: 183).
Lo que nos dice García es que los fenómenos o problemáticas sociales (como
la desigualdad social) son en sí mismos complejos, es decir, que están com-
puestos por múltiples dimensiones que no pueden ser estudiadas por frac-
ciones, sino que requieren de un análisis integrado. En este mismo sentido,
Morin (1994) sostiene que lo complejo no debe confundirse con la completud,
que resulta, por definición, inalcanzable. Sino que, cuando se alude a “lo
complejo” se refiere a lo multidimensional dentro de cierta unidad y a las
relaciones recíprocas entre múltiples dimensiones. Se trata, claro, de un todo
estructurado de manera asimétrica y diversa, configurado sociohistóricamente
y atravesado por relaciones de poder (Altschuler, 2016).
García entonces propone la perspectiva de los sistemas complejos, enten-
diéndolos como una representación de un recorte de esa realidad, conceptua-
lizado como una totalidad organizada (de ahí la denominación de sistema), en
la cual los elementos no son “separables” y, por tanto, no pueden ser estu-
diados aisladamente (García, 2006: 21).
En ese sentido, tanto en la investigación científica como en la práctica pro-
fesional, estamos invitados/as desde esta perspectiva, a realizar comprensio-
nes más profundas de la realidad y las problemáticas sociales a las que nos
enfrentamos, incorporando la multidimensionalidad y multicausalidad en los
procesos de investigación e intervención.
Si analizamos el caso propuesto en la primera actividad de este apartado,
nos encontramos con una problemática concreta y común en las organizacio-
nes de productores hortícolas de la zona y de muchas regiones que, analiza-
da con detenimiento reviste una gran complejidad. Para investigar o intervenir
sobre esta situación concreta, se requiere una comprensión de las caracterís-
ticas económicas (producción, comercialización, flujos de dinero, rentabilidad),
sociohistóricas (características de quienes producen, trayectorias de vida,
escolaridad, migraciones), políticas públicas y regulaciones de diverso tipo,
así como también las características socioorganizativas (estrategias y mode-
los organizativos no formales), culturales (creencias, sentidos), étnicas (pro-
cedencia, prácticas sociales y relaciones interétnicas), de género (rol de las
mujeres) y territoriales (contexto, arraigo, propiedad de la tierra) entre otras.
Veamos al respecto, los conceptos de multidisciplinariedad, interdiscipli-
nariedad, con relación al estudio de sistemas complejos.
38
PARA REFLEXIONAR
¿Puede un profesional o grupo de profesionales de una sola discipli-
PP na abordar la multidimensionalidad de la realidad social? O en otras

palabras ¿cómo abordar la complejidad sin caer en simplismos, reduc-
cionismos o parcialidades?
Estas preguntas han interpelado fuertemente a las disciplinas científicas en

las últimas décadas, motivadas en parte por los postulados de autores como
Edgar Morin y Rolando García con relación a la complejidad, pero también por
las demandas crecientes de los actores sociales, quienes requieren una aca-
demia que genere comprensiones más integrales de las problemáticas y, por
lo tanto, mejores y más efectivas propuestas de intervención y acción social.
Es en este marco que en el recorrido de las disciplinas científicas se van
tejiendo puentes de articulación, tanto epistemológicos y teóricos como meto-
dológicos y prácticos, para abordar la realidad social como una totalidad orga-
nizada, multivariable y multidimensional. Este ejercicio de comprender la rea-
lidad desde una perspectiva compleja implica procesos multidisciplinarios e
interdisciplinarios.
En relación con los primeros, en los proceso de investigación e intervención
social se suelen sumar los aportes que cada investigador o profesional realiza
desde su disciplina particular, en torno a una problemática general que puede
ser analizada desde diferentes perspectivas. Es decir, un enfoque de estudio
que combina los distintos puntos de vista de las disciplinas y que piensa los
objetos de estudio como campos problemáticos.
LEER CON ATENCIÓN
Volviendo a nuestro caso sobre los productores de la agricultura fami-

LL liar, la multidisciplinariedad se generaría a partir del diálogo entre las
distintas miradas disciplinares sobre el problema (economía, antropo-
logía, sociología, etc.) y entre las distintas profesiones (agrónomas/os,
economistas, contadores/as públicos, educadores/as), generando en
lo posible un análisis multidimensional del caso.
La interdisciplinariedad, por su parte, implica procesos más profundos de

interconexión entre las mismas disciplinas. Supone la integración de diferen-
tes enfoques disciplinarios desde el mismo abordaje del problema, que es
diferente a la articulación de puntos de vista, metodologías y/o resultados de
investigación especializadas.
La idea de enfoques disciplinarios se vincula a la idea de los paradigmas
científicos antes señalada, ya que las disciplinas, hacia dentro de su corpus
teórico, presentan marcos paradigmáticos diferenciados. Para dar un ejem-
plo, la psicología encuentra en su trayectoria como disciplina, enfoques posi-
tivistas de la realidad psíquica, como por ejemplo el “conductismo” (que se
plantea como el estudio experimental, objetivo y natural de la conducta), así
como también perspectivas críticas, como el “constructivismo”, que vincula
39
al sujeto con su entorno cultural y los marcos de sentidos que otorga y cons-
truye cada cultura; o bien la “psicología social y comunitaria”, que entiende a
los sujetos en el marco de estructuras sociohistóricas que afectan el desarro-
llo psicosocial de las personas.
En este sentido, y tomando la propuesta de interdisciplinariedad de García,
los puentes interdisciplinarios se potenciarán por la articulación de enfoques
entre disciplinas, es decir, de paradigmas y formas de entender la sociedad,
los sujetos, los problemas sociales y, por ende también, los marcos de inves-
tigación e intervención social.
LEER CON ATENCIÓN
En síntesis, la multidisciplinariedad integra los resultados de dife-
LL rentes estudios (especializados) de un mismo fenómeno social los cua-

les reflejan las múltiples miradas sobre un problema, mientras que la
interdisciplinariedad, integra los enfoques disciplinarios co-cons-
truyendo concepciones comunes entre los equipos de investigación
sobre los problemas sociales y objetos de estudio.
KK Vamos a retomar el caso presentado al inicio del apartado y en función

de los contenidos abordados hasta aquí les proponemos:
a. Identificar las dimensiones de análisis que consideren que pueden
construir una mirada compleja de la situación y problemáticas que
presentan los productores familiares del caso presentado.
b. Elaborar una propuesta de trabajo multidisciplinaria o interdiscipli-
naria –y justificar su elección– que posibilite la venta de alimentos
al Estado por parte de este grupo asociativo.
c. Para continuar la elaboración colectiva del “glosario del curso” les
proponemos incluir en el mismo los conceptos de disciplinas cien-
tíficas, interdisciplina y complejidad.
40
¿Qué es la sociedad? Las respuestas de

los padres fundadores de la sociología
Objetivos:
•• Contextualizar las corrientes sociológicas clásicas en relación con el

momento de su surgimiento y las situaciones a las que pretenden dar
respuesta.
•• Emplear herramientas conceptuales desarrolladas por distintas perspecti-
vas sociológicas en el análisis de los fenómenos sociales.
•• Ejercitar la construcción argumentativa con perspectiva crítica, contribuyen-
do a la desnaturalización de los fenómenos sociales.
2.1. Conceptos y escuelas centrales de la sociología

Bienvenidas y bienvenidos a la segunda unidad. En este primer apartado rea-
lizaremos una aproximación a algunos conceptos y escuelas centrales de la
sociología. Abordaremos la definición de los conceptos sociedad y conocimien-
to social en Karl Marx, Max Weber y Emile Durkheim, autores considerados
fundadores de la tradición sociológica clásica. Para ello, las y los invitamos
a desarrollar algunas actividades prácticas y a leer textos escritos por los
autores mencionados, en un recorrido que incluye tres momentos: Inicio,
Desarrollo y Cierre.
Les proponemos primero realizar un repaso de algunas cuestiones nodales
trabajadas en la primera unidad que nos permitirán situar y contextualizar las
teorías y autores que se presentan en esta segunda unidad. También, la rea-
lización de una actividad grupal que tiene como propósito poner en debate el
tema de este apartado y habilitar el surgimiento de saberes previos y pregun-
tas acerca de los temas que trabajaremos en la unidad. Luego, en el momen-
to del desarrollo, expondremos el tema a partir de las ideas de otros autores.
Finalmente, cerraremos con una actividad, cuyo propósito es la producción de
una reflexión sobre los temas y problemas abordados.
En la unidad 1 dijimos que la práctica de las ciencias sociales se propone
generar conocimiento sobre nosotras/os mismas/os, las sociedades en las
que vivimos y otras sociedades distintas de las nuestras en el espacio y en el
tiempo. También dijimos que los conocimientos obtenidos mediante la práctica
científica se distinguen de los conocimientos de sentido común que circulan
en la vida cotidiana. Pero como ambos tipos de conocimiento conviven en la
sociedad, muchas veces los hallazgos de las ciencias sociales alteran y a la
vez contribuyen a nuestras creencias de sentido común acerca de nosotras/os
mismas/os y de otros y otras. Por otro lado, esta característica particular de
41
las ciencias sociales llevó a muchas y muchos pensadoras/es a preguntarse

si el interés y/o el compromiso con las problemáticas estudiadas por las cien-
cias sociales pueden conducir a la pérdida de la neutralidad.
Las teorías elaboradas por las ciencias sociales tienen características dife-
rentes a las elaboradas por las ciencias naturales. Así, el contexto de produc-
ción del conocimiento social es un aspecto crítico para comprender el surgi-
miento de las teorías sociales. En lo que respecta a las ciencias naturales, el
contexto de surgimiento si bien no es tan determinante para comprender sus
afirmaciones, sigue siendo necesario estudiarlo para entender los problemas
de investigación científicos que cada momento histórico decidió desarrollar y
alentar.
Resulta significativo, para aportar a la comprensión de las cuestiones epis-
temológicas, relativas al modo en que conocemos la realidad, trabajadas en la
unidad 1 y repasadas en los párrafos anteriores, analizar en particular el sur-
gimiento y características de las teorías científicas. En este sentido, nos inte-
resa primero detenernos a analizar el contexto de surgimiento de las escuelas
teóricas fundamentales de las ciencias sociales.
Las y los invitamos entonces comenzar a trabajar a partir de una actividad
grupal:
KK a. Repasamos el texto “Casi todo podría ser de otra manera”de Vicent

Marqués (1982) y las producciones, apuntes y debates resultantes
de las actividades realizadas sobre el mismo en el primer apartado
de la unidad 1.
b. Siguiendo el estilo de Vicent Marqués, les proponemos escribir dos
relatos sobre un día en la vida de dos posibles hombres/mujeres lla-
mados Timoneda, en los que narren la vida cotidiana de cada uno/a Les proponemos elegir el géne-
en un mismo lugar, la ciudad de Londres, Inglaterra, pero en dos ro del personaje de sus relatos,
momentos históricos diferentes: el feudalismo de la Edad Media y los teniendo en cuenta sus caracte-
orígenes del capitalismo. Para realizar estas narraciones, ofrecemos a rísticas y roles particulares, pero
también que tanto hombres como
continuación características de los personajes y del contexto en que mujeres y niños/as formaban parte
viven y trabajan, que deben incluir en los relatos que redacten (ver del trabajo productivo familiar en
texto aparte de la actividad). También pueden realizar búsquedas los periodos y contextos propues-
tos, el trabajo agrícola rural en
personales y/o a través de películas y documentales que les propone-
el feudalismo y el trabajo manu-
mos para obtener más información sobre las características de cada facturero en la naciente indus-
contexto histórico en que viven ambos personajes. tria capitalista. Sin embargo, las
c. Una vez escritos los dos relatos de un día en la vida de cada señor/a mujeres resultan históricamente
invisibilizadas como fuerza de tra-
Timoneda les proponemos compartirlos.
bajo, recibiendo menor remunera-
ción que los hombres o ninguna
remuneración (en tanto su traba-
La sociedad de ese momento se componía por los siervos y campesinos, los jo productivo suele considerarse
nobles y el clero. Para contextualizar la vida cotidiana y las relaciones sociales como “ayuda familiar”), y debiendo
además realizar el trabajo domés-
durante el feudalismo, resulta muy interesante la película El nombre de la Rosa tico, reproductivo y de cuidados al
(1986), del director Jean-Jacques Annaud, basada en la novela homónima, interior del grupo familiar, lo cual
escrita por Umberto Eco en 1980. se sostiene en muchos contextos
hasta la actualidad, aunque con
crecientes niveles de reconoci-
miento público y cuestionamien-
to por parte de los movimientos
feministas y de mujeres.
42
PARA AMPLIAR
El nombre de la Rosa
AA La película gira en torno a sucesos que tuvieron lugar a principios del

siglo XIV. Nos encontramos casi a finales de la Edad Media, periodo
de la historia que comprende desde la caída del Imperio Romano de
Occidente en el año 476 d. C. hasta la caída del Imperio Romano
de Oriente en 1453 y la conquista de América en 1492. La histo-
ria transcurre en el año 1327 dentro del turbulento ambiente del
siglo XIV y bajo el gobierno de Juan XII. Este periodo se encuentra
signado por la triste Peste Negra, las luchas sociales, la pobreza y la
desestabilización de la cadena de vasallaje (pago de diezmos), también
por la aparición de monarquías autoritarias y numerosos conflictos
militares y políticos (Imagen disponible en: https://medias.unifrance.
org/medias/195/11/68547/format_page/media.jpg).
Para graficar la vida y condiciones de trabajo de las y los trabajadores en el

naciente capitalismo pueden ver las siguientes películas:
PARA AMPLIAR
Daens (1993) del director Stijen Coninx, intérpretes principales:
AA Antje de Boeck, Jan Decleir, Gerard Desarthe, Michael Pas, Idwig

Stéphane, Johan Leysen. Guión: François Chevalier. Recrea las míse-
ras condiciones laborales y vitales de los obreros belgas en la segun-
da mitad del siglo XIX, contrastando con la situación de la alta bur-
guesía. También aborda la dificultad para formar sindicatos y para la
protesta obrera y la lucha por conseguir el sufragio universal.
43
Los miserables (2012): película musical dramática basada en el musi-

cal homónimo, que a su vez se inspira en Los miserables, novela de
1862 escrita por el francés Victor Hugo. Director: Tom Hooper.
Reparto coral encabezado por Hugh Jackman, Russell Crowe, Anne
Hathaway, Amanda Seyfried y Eddie Redmayne. Ambientada en
Francia a principios del siglo XIX describe y analiza la sociedad de
la época; junto con las pasiones, caracteres y actos que en ella tienen
lugar. Cuenta la historia de Jean Valjean, exconvicto que se convier-
te en el alcalde de una aldea francesa.
(Imagen disponible en: https://www.antena3.com/objetivotv/actua-

lidad/internacional/miserables-primeras-imagenes-nueva-serie-lily-
collins-dominic-west-canciones_201807165b4c7a380cf290b54d1
0215e.html).
Características de los personajes y del contexto en que viven y trabajan

(para incluir en los relatos que redacten)
Contexto del feudalismo (siglo X al XII)
Los/as siervos/as de la gleba viven en junto a su familia en casas con techo de paja en las
tierras del señor feudal.
Los/as siervos/as de la gleba le pertenecen a la tierra en que nacieron, por lo que no
pueden salir de esas tierras sin la aprobación del señor feudal. Los límites de los dominios
del señor son vigilados constantemente para evitar escapes. En este caso en particular, el
feudo es próximo a la ciudad de Londres.
44
Trabajan junto a toda su familia, padre, madre, hermanos y hermanas, cónyuge, hijos
e hijas, cultivando la tierra del señor feudal, a quien le entregan toda la cosecha anual
y, a cambio, el señor feudal les permite tomar una pequeña porción de la cosecha para
alimentar a toda la familia que vive en la misma casa.
Las casas donde viven constan de un solo cuarto con techo de paja y piso de tierra
apisonada. En la parte de abajo de la casa se suelen criar algunas gallinas y cerdos para
consumo de la familia. En el entrepiso de madera duerme toda la familia, en camas gran-
des con colchón de paja en las que entran tres personas.
Utilizan para su consumo todo lo que logran producir con su trabajo. Comen las
verduras, frutas, cereales, carnes, que ellos mismos preparan. También elaboran su propia
ropa con fibras naturales de las plantas de la zona en la que habitan, utilizan cueros y
pieles para abrigarse y calzarse. Aunque la ciudad de Londres está relativamente cerca de
sus casas es muy difícil conseguir permiso del señor feudal para ir de compras a la ciudad,
y aunque consiguieran el permiso, no tienen dinero para comprar las mercancías que allí
se venden.
La iluminación nocturna se realiza con faroles de aceite, ya que todavía no se inventó
la electricidad ni se descubrió el petróleo. El combustible para iluminar de noche es muy
caro, por eso los siervos de la gleba se despiertan al amanecer y se van a dormir cuando
oscurece.
Contexto de inicios del capitalismo (siglo XVIII)

Los/as proletarios/as viven en cuartos de madera y chapa en las afueras de la ciudad de
Londres, en asentamientos que fueron poblándose a partir de las migraciones del campo
a la ciudad que se produjeron por varios siglos luego de que cada señorío feudal fue per-
diendo dominio sobre sus tierras. Muchos de estos trabajadores llegaron con su familia a
la ciudad cuando eran niños/as pequeños/as. Cuando llegaron a ese asentamiento eligie-
ron un espacio vacío y construyeron una casilla de madera y chapa en la que se refugiaron
desde entonces. De a poco, cada vez hay más pobladores en cada asentamiento y es muy
difícil moverse por los pasillos estrechos y entreverados de los poblados.
Trabajan junto a otros hombres, mujeres y niños de su familia en alguna fábrica textil
cercana a su casa. La mayoría comenzó a trabajar de niños/as (entre los 5 y los 8 años)
cuando aprendieron a comprender y obedecer las órdenes del capataz. Su primera tarea
fue introducirse entre los engranajes de las enormes máquinas para desatascar pedazos
de hilado enredados. Apagar las máquinas para resolver los atascos implica una pérdida
de producción que ningún taller fabril puede darse el lujo de realizar, por eso emplean
a niños/as en ese trabajo, estos pueden pasar entre las máquinas porque son más peque-
ños/as. Muchos/as de estos niños/as en el primer año de trabajo solían sufrir accidentes
y mutilaciones de sus dedos o manos al introducirse en las máquinas. En algunos casos
podían seguir trabajando igual, pero varios niños perdían la mano completa, a ellos ya no
los contrataban de nuevo porque no eran de utilidad sin manos diestras para el trabajo.
En sus casas viven con otros hombres y mujeres de su familia. Muchas mujeres morían
a causa de infecciones al dar a luz a sus hijos/as en las casillas de chapa sin las condicio-
nes de higiene adecuadas. Y los/as adultos/as enfermaban de tifus y morían o quedaban
lisiados. Los inviernos eran muy crudos, los/as proletarios/as no tenían combustible para
calefaccionar las casillas y cocinar, tampoco contaban con dinero para conseguir alimentos
fuera de la casilla.
Tanto hombres como mujeres y niños/as de cada casa trabajan en la naciente industria
textil, en extensas jornadas laborales de hasta 12 y 14 hs. Pero las mujeres cobran la mitad
del salario que se les paga a los hombres, al igual que los niños, por lo que son buscadas/os
por los patrones para bajar el costo laboral. Así, las mujeres deben repartirse entre el trabajo
en la fábrica, el trabajo doméstico y la crianza de los/as niños/as, lo cual se apoya en parte
en las numerosas familias ampliadas que componen el hogar junto a abuelos y tíos.
45
Reflexión sobre la actividad grupal inicial

El ejercicio realizado posibilita comparar formas de organización social muy
diferentes entre sí. En los relatos elaborados estas diferencias se manifiestan
en las acciones sociales que realizan las personas en la vida cotidiana, en
los vínculos que establecen y construyen con las y los otros, en la manera en
que acceden a los alimentos y otros productos o servicios que son necesarios
para reproducir la vida. Estos cambios se producen muy lentamente durante el
periodo que abarca los siglos anteriores al XIX, modifican costumbres, reglas y
modos de producción que fueron relativamente estables por un periodo cerca-
no a mil años. La abrupta diferencia entre la forma que adopta la organización
social en los siglos inmediatamente anteriores al XIX es objeto de interés para
los pensadores de la época porque produce cambios profundos en estructuras
sociales que parecían eternas, al haber sido sostenidas y transmitidas durante
tantos siglos de generación en generación.
A continuación, analizaremos el contexto social en que surgen las primeras
preguntas acerca de la naturaleza de lo social, introduciremos a los tres auto-
res que representan las tradiciones clásicas de la teoría sociológica, y desa-
rrollaremos conceptos nodales vinculados a cada escuela teórica.
2.2. Conceptos y escuelas centrales de la sociología.

Sociedad y conocimiento social en Marx, Weber y
Durkheim
La sociología es el tercero de los grandes campos de conocimiento sobre
las relaciones entre las personas que surge después del Renacimiento (siglo
XV). Nace con el propósito de comprender y dar respuesta a los problemas
sociales que emergen durante los siglos en que se produce el pasaje del
modo de producción feudal al modo de producción capitalista. Los dos cam-
pos de conocimiento sobre las relaciones entre las personas desarrollados
previamente fueron la ciencia política y la economía política, en el siglo XVI y
XVIII respectivamente.
Renacimiento es el nombre otorgado en el siglo XIX a un amplio movimiento cultural

que se produjo en Europa Occidental durante los siglos XV y XVI. Fue un periodo de
transición entre la Edad Media y los inicios de la Edad Moderna. Sus principales expo-
nentes se hallan en el campo de las artes, aunque también se produjo una renovación en
las ciencias, tanto naturales como humanas. La ciudad de Florencia, en Italia, fue el lugar
de nacimiento y desarrollo de este movimiento, que se extendió después por toda Europa.
El Renacimiento fue fruto de la difusión de las ideas del humanismo, que determinaron
una nueva concepción del hombre y del mundo. Se utilizó este término en alusión a cier-
tos elementos de la cultura clásica griega y romana, una vuelta a los valores de la cultura
grecolatina y a la contemplación libre de la naturaleza tras siglos de predominio de un
tipo de mentalidad más rígida y dogmática establecida en la Edad Media. En esta nueva
etapa se planteó una nueva forma de ver el mundo y al ser humano, con nuevos enfoques
en los campos de las artes, la política, la filosofía y las ciencias, sustituyendo el teocentris-
mo medieval por el antropocentrismo. El teocentrismo es una forma de pensamiento que
abarca todo lo que existe, incluso la razón científica, ya que todo lo explica por la volun-
tad divina y mística de Dios. Mientras que el antropocentrismo es la doctrina que, en el
46
plano de la epistemología, sitúa al ser humano como medida y centro de todas las cosas,
y en el de la ética defiende que los intereses de los seres humanos son aquellos que deben
recibir atención moral por encima de cualquier otra cosa.
Arriba a la izquierda: Hombre de Vitruvio (alrededor de 1490), dibujo de Leonardo da

Vinci, expresión del canon estético renacentista.
Abajo a la derecha: El nacimiento de Venus (1482-1485), obra de Sandro Botticelli, con-
servada en la Galleria degli Uffizi, Florencia. El ser humano en su individualidad y diver-
sidad será en adelante el objeto máximo del interés de los artistas.
Juan Carlos Portantiero plantea en el texto “Introducción a la sociología clá-

sica” (1988) que el estímulo para la aparición de la sociología en el siglo XIX
es la crisis social y política que genera la transformación económica de la
denominada Revolución Industrial (siglo XVIII). Con ella, continúa Portantiero
(1988), aparece un nuevo actor social, el proletariado de las fábricas, prota-
gonista de un nuevo orden social. Juan Carlos Portantiero (1934-
En palabras de Portantiero: 2007). Licenciado en Sociología
por la Universidad de Buenos Aires
(UBA). Realizó valiosos aportes al
pensamiento nacional desde una
CC
El orden estamental del precapitalismo aseguraba una unificación entre lo so- perspectiva crítica del marxismo,
cial y lo político-jurídico. El capitalismo disolvería esta identidad entre lo públi- principalmente desde el legado
co y lo privado y con ello la idea de la armonía de un orden integrado. La socio- de Antonio Gramsci. Se exilió en
México durante la última Dictadura
logía arrancará de este dato para intentar reconstruir las bases del orden Militar. Fue decano de la Facultad
social perdido; de aquella antigua armonía sumida ahora en el caos de la lu- de Ciencias Sociales de la UBA
cha de clases (Portantiero, 1988: 15). y se desempeñó como asesor
del expresidente Raúl Alfonsín
(1983-1989).
LECTURA OBLIGATORIA
Para profundizar en este aspecto, les dejamos a continuación una de
OO las lecturas obligatorias que acompaña la unidad:

Portantiero, J. C. (1988). “Introducción a la sociología clásica”. En
La sociología clásica. Buenos Aires: CEAL.
47
La Revolución Industrial se inició en la segunda mitad del siglo XVIII en Gran Bretaña y
se extendió en las décadas posteriores a buena parte de Europa Occidental y los Estados
Unidos de América, extendiéndose hasta casi mediados del siglo XIX. Se caracterizó por
el desarrollo y uso sistemático de maquinarias para la producción, así como por la utili-
zación de nuevas fuentes energéticas como el carbón y la máquina de vapor (desarrolla-
da por James Watt y patentada en 1769), especialmente en el sector textil. Más tarde, el
desarrollo de los ferrocarriles y barcos a vapor revolucionarán también el transporte y el
comercio mundial. A partir de la introducción sistemática de la maquinaria en la pro-
ducción industrial comienza el período de madurez del modo de producción capitalista.
Se estima que ha sido el proceso de transformación económica, social y tecnológica más
importante de la época moderna, implicando un punto de inflexión en la historia, al
modificar todos los aspectos de la vida cotidiana de una u otra forma. La multiplicación
de los volúmenes de producción y la disminución de los tiempos necesarios para realizar-
los implicaron el paso desde una economía rural centrada en la agricultura y el comercio
a una economía de carácter urbano, industrializada y mecanizada.
Se la considera la Primera Revolución Industrial, teniendo lugar la Segunda a principios

del siglo XX, a partir de la cual comienza a sustituirse el carbón como única fuente ener-
gética por otras nuevas de gran capacidad, como el petróleo y la electricidad que, junto
a otras innovaciones en las formas de trabajo y producción hacen posible un nuevo salto
en el desarrollo de la producción industrial.
Imágenes disponibles en: https://www.caracteristicas.co/revolucion-industrial/
Como consecuencia del desarrollo industrial emergen y se consolidan nuevas

clases sociales: el proletariado, clase trabajadora que no posee medios de
producción, dependiendo su subsistencia de la venta de su fuerza de trabajo y
la de su “prole” (del latín, linaje o descendencia), en muchos casos se trataba
de campesinos expulsados de sus tierras y que migraban hacia las ciudades
en busca de oportunidades en la creciente industria; y la burguesía, dueña
48
de los medios de producción y poseedora por tanto del capital. Esta nueva
estructuración de los grupos y clases sociales conllevó nuevas problemáticas,
protestas y conflictos sociales en demanda de mejoras en las condiciones
de vida de las clases más desfavorecidas, a lo que se llamó desde entonces
la “cuestión social”, así como nuevas ideologías y formas de organización y
acción política vinculadas al sindicalismo, el socialismo, el anarquismo y el
comunismo.
La llamada cuestión social emerge en la Europa del siglo XX para dar nom-
bre al conjunto de crecientes problemáticas que resultaban de los cambios
producidos por la Revolución Industrial, como los bajos salarios, largas jorna-
das y frecuentes accidentes de trabajo, inexistencia de leyes de protección al
trabajador, pobreza y malas condiciones de vida para campesinos y trabaja-
dores urbanos, epidemias de tifus, cólera y tuberculosis, entre otras. El soció-
logo francés Robert Castel, en su libro La metamorfosis de la cuestión social.
Una crónica del salariado (1995) señala que entre la década de 1830 “cuan-
do comienza a hablarse de la cuestión social” y hasta finales del siglo XIX,
esta aludía a los cambios acontecidos por la consolidación de la organización
social capitalista y la incipiente sociedad industrial.
En términos más generales podemos considerar la cuestión social como
las consecuencias sociales de la desigual relación entre trabajo y capital y, en
un sentido más amplio en la actualidad, como el conjunto de problemáticas
y su manifestación política, que se genera por la tensión entre integración y
desintegración en la sociedad moderna.
2.1. El trabajo infantil en la Revolución Industrial
Fuente: http://www.manosanta.com.uy/contenidos/ceibal/public/historia/actividades/
mundo/006-el-trabajo-infantil-en-la-revolucion-industrial.html
El periodo se encuentra atravesado además por diversas revoluciones y luchas

sociales tanto en América como en el viejo mundo, tales como la indepen-
dencia de Estados Unidos respecto del Imperio Británico en 1776 y el levan-
tamiento y rebelión de Tupac Amaru II en el Virreinato del Perú en 1781, que
49
marcarán la emergencia de las guerras de independencia en toda América

hacia principios del siglo XIX; la Revolución burguesa en Francia en 1789
y otras revoluciones nacionales liberales que darán lugar a la construcción
de los Estados nacionales en Alemania e Italia hacia 1830; las luchas de la
clase obrera también en Francia en 1848 y el primer levantamiento socialista
conocido como la “Comuna de París” en 1871, entre otras.
En este contexto de transformaciones y convulsiones sociales ante la emer-
gencia y consolidación del capitalismo, diversos pensadores van a abordar
dicha cuestión, dando origen primero a la filosofía social y luego a la sociolo-
gía. Tanto Marx como Durkheim y Weber, a quienes nos referiremos a conti-
nuación, van a vivir en la sociedad capitalista, y de diversos modos, intenta- Karl Marx (1818-1883), filósofo,
rán explicar el nuevo orden social imperante así como las luchas de clases y economista, sociólogo, periodis-
consecuencias que les subyacen. ta, intelectual y militante alemán
de origen judío. Se lo considera,
Una de las características centrales de Marx es que no limitó su trabajo a junto a Friedrich Engels, el padre
la producción teórica y la investigación, sino que abordó también el periodis- del socialismo científico y el mate-
mo y la política, planeando siempre de manera profunda la unión entre teoría rialismo histórico. Sus obras más
reconocidas son el Manifiesto del
y práctica. En este sentido, Marx no fue solo un agudo analista de la socie-
Partido Comunista (en coautoría
dad de su época, sino que se halla además fuertemente ligado al movimiento con Engels) y El capital: crítica de
obrero y a las intensas luchas sociales del periodo ya mencionadas, las cua- la economía política. Es conside-
les tendrán un impacto determinante en su obra y pensamiento. rado uno de los pensadores más
influyentes de la historia moderna.
Puede decirse que Marx ha realizado dos grandes aportes a la humanidad
y el pensamiento científico: una teoría materialista de la historia, y el descu-
brimiento de la plusvalía, entendida como el corazón y secreto más íntimo de
la producción capitalista. En ambos casos se trata de teorías científicas, basa-
das en un detallado análisis de los hechos históricos y contemporáneos, y no
a críticas morales como hasta entonces lo realizaban los llamados “socialis-
tas utópicos”, como veremos enseguida.
Como señala Lenin en su clásico artículo “Tres fuentes y tres partes inte-
grantes del marxismo” (1913), la obra de Marx y Engels se conforma sobre
El artículo de V. I. Lenin “Tres
la base de un conocimiento profundo y a la vez una perspectiva crítica sobre fuentes y tres partes integrantes
tres trayectorias fundamentales del pensamiento social de la época: la filoso- del marxismo” fue publicado por
fía alemana, la economía política inglesa y el socialismo francés. En los tres la revista Prosveschenie, núm.
3, marzo de 1913, dedicado al
casos estos autores realizan un triple movimiento intelectual que implica 1) un
30 aniversario de la muerte de
estudio en profundidad de dichas trayectorias intelectuales, lo cual les permi- Carlos Marx.
te nutrirse del pensamiento más sofisticado y avanzado de la época en dichos
campos; 2) una crítica profunda de las mismas a partir de un desplazamiento
del punto de vista de clase fundamentalmente, y 3) una ruptura con dichas
trayectorias, construyendo una teoría nueva y original, de amplio alcance para
diversos campos de pensamiento y acción.
Con el punto de vista de clase nos referimos a que, si bien Marx es un inte-
lectual, no es un obrero manual, pondrá su intelecto al servicio del proletaria-
do, punto de vista que va a diferir de otros pensadores de la época y de los
otros clásicos de la sociología que veremos a continuación, Durkheim y Weber,
desarrollando así una mirada distinta sobre la historia, las transformaciones y
luchas sociales de la época, y la nueva realidad social que se instaura con el
ascenso de la burguesía al poder y la consolidación de la sociedad capitalista.
En cuanto a la filosofía alemana, Marx y Engels estudian la filosofía dia-
léctica desarrollada por Friedrich Hegel (1770-1831), cuyo pensamiento tuvo
una gran influencia en el ideario del siglo XIX y su filosofía es considerada
como la expresión más acabada del método dialéctico (Lucchini, et al., 1999).
Según este, la Idea registra tres movimientos: el correspondiente a la expo-
50
sición (tesis), a la oposición (antítesis) y el que determina la conciliación de

los opuestos (síntesis).
Marx y Engels toman los aportes del método dialéctico pero lo dan vuel-
ta, pasando de un posicionamiento idealista a una filosofía materialista de la
historia y el movimiento. Desde esta perspectiva, lo primero que existe es la
materia, y las cosas existen con independencia de que nosotros las conozca-
mos. Mientras que para Hegel el núcleo de la dialéctica lo constituye la Idea,
considerada como principio único y universal, para Marx y Engels la materia
es lo prevaleciente, por lo cual en la relación entre el ser y el pensar, o entre
la naturaleza y el espíritu, el ser y la naturaleza son prevalecientes o determi-
nantes. Ello implica que los seres humanos primero comen, se visten y luego
hacen política o filosofía. El materialismo dialéctico parte como premisa del
hombre de carne y hueso, no del “hombre” en general, como idea abstracta
o universal. Esta ruptura, que pondrá de cabeza la filosofía hasta entonces
dominante, será desarrollada por Marx y Engels en “La ideología alemana”,
escrita en 1845, aunque recién publicada en 1932.
Por otra parte, Marx y Engels estudiarán en profundidad y romperán tam-
bién con la economía política inglesa, principalmente representada por David
Ricardo (1772-1823) y Adam Smith (1723-1790). A partir del descubrimien-
to de la plusvalía como concepto clave que permite comprender el funciona-
miento del modo de producción capitalista, van a revisar y reformular todas La plusvalía o plusvalor, analiza-
las categorías de la economía clásica, como las de mercancía, trabajo, valor, da por Marx en El Capital, es la
capital, algunas de las cuales analizaremos más adelante. expresión monetaria del valor que
el trabajador asalariado crea por
La importancia que atribuyó Marx a los factores económicos en la conducta
encima del valor de su fuerza de
humana, las relaciones sociales y la estructura social incidió en la evolución trabajo. Constituye básicamente
posterior de las ciencias sociales, dando lugar por ejemplo a la profundización el valor no pagado del trabajo al
del estudio de la historia económica y a la revisión de las estrategias metodo- obrero, del cual se hace propie-
tario el capitalista. Es la forma
lógicas (Lucchini et al., 1999: 66 y 67). específica que adquiere el plus-
Por último, con relación al socialismo francés, Marx y Engels romperán con producto bajo el modo de produc-
los llamados “socialistas utópicos”, como Robert Owen en Inglaterra (1771- ción capitalista y forma la base
1858) y Henri de Saint-Simon en Francia (1760-1825), quienes si bien critica- de la explotación y la acumula-
ción del capital.
ban las graves injusticias de la naciente sociedad capitalista, lo hacían desde
cuestionamientos morales y posiciones voluntaristas, haciendo recomenda-
ciones a los industriales o desde la propuesta de construcción de sociedades
ideales, cuando lo que había que hacer según Marx y Engels era descubrir las
leyes del devenir histórico y del funcionamiento del capitalismo, para transfor-
marlo, dando lugar así al socialismo científico.
CC
Marx rechazaba de plano esa postura ideológica: consideraba que la historia
se rige por ciertas leyes inmodificables a través del mero accionar de un grupo
de personas y más allá de sus “buenas intenciones”, alusivas a una escala de
valores éticos y no a la realidad concreta […]. Únicamente el conocimiento de
la naturaleza y de las leyes del proceso histórico permite al ser racional com-
prender cómo debe actuar [...]. Se apela entonces a la razón de los hombres,
aunque no en forma ciega sino reconociendo la existencia de leyes correspon-
dientes al devenir histórico, cuyo descubrimiento requiere encontrar la eviden-
cia, de manera empírica, en los hechos reales, a través de la observación y la
experiencia (Lucchini et al., 1999: 56).
51
Siguiendo a Portantiero (1988), la pregunta central del trabajo de Emile

Durkheim es una pregunta sobre el orden: ¿cómo asegurar el orden en la
Emile Durkheim (1858-1917) fue
compleja sociedad industrial en donde los lazos tradicionales que ataban al indi-
un sociólogo y filósofo francés.
viduo a la comunidad están rotos? La respuesta de Durkheim a esta pregunta Estableció formalmente la socio-
es la creación de un orden moral/social expresado en un sistema de normas logía como disciplina académi-
constituidas en instituciones. Las instituciones constituyen un poder moral/ ca y, junto con Karl Marx y Max
Weber, es considerado uno de los
autoridad exterior al individuo, que administra los límites de estos a través de padres fundadores de esta cien-
la creación de las leyes e impartiendo justicia. cia. Creó el primer departamento
Así, la sociología para Durkheim es el análisis de las instituciones, de la de sociología en la Universidad
relación de los individuos con ellas. El supuesto es que hay una primacía de la de Burdeos en 1895 y la primera
revista dedicada a la sociología,
sociedad sobre el individuo y que lo que permite explicar la forma en que los L’Année Sociologique en 1896.
individuos se asocian entre sí es el análisis de los tipos de solidaridad que se Publicó Las reglas del método
dan entre ellos. Durkheim define dos tipos de solidaridad: la solidaridad mecá- sociológico y El suicidio (1897),
obras pioneras en la investiga-
nica, construida a partir de semejanzas, y la solidaridad orgánica, que supone
ción social.
la diferenciación entre los individuos (profundizaremos en este y otros concep-
tos centrales de la obra de Durkheim en el apartado 2.2).
La sociedad es entonces, para Durkheim, un sistema normativo, un sis-
tema de valores, expresión de una conciencia colectiva que se manifiesta en
hechos sociales. Estos hechos sociales son el objeto de estudio de la sociolo-
gía y su análisis colabora en la construcción de conocimiento social que debe
aportar a resolver la insuficiente integración del individuo con la sociedad, sín-
toma que Durkheim identifica como patológico de las sociedades modernas
que no han logrado recuperar en las nuevas condiciones del sistema industrial
los valores de equilibrio de la sociedad preindustrial.
El punto de partida del trabajo de Max Weber, explica Portantiero (1988),
es la intencionalidad de los actores, el objeto de estudio serán, por lo tanto,
los individuos porque son los únicos que pueden albergar fines e intenciones Max Weber (1864-1920) soció-
en sus actos, en las relaciones sociales en las que interactúan. logo, economista, jurista, histo-
riador y politólogo, considerado
Para Weber, el análisis histórico pasa a ser análisis sociológico cuando el
uno de los fundadores del estu-
científico construye, a partir de la realidad, conceptos-tipo o tipos ideales. La dio moderno de la sociología y la
sociología es entonces, una ciencia que pretende entender, interpretando, la administración pública. Sus traba-
acción social para de esa manera explicarla causalmente en su desarrollo y efec- jos más importantes se relacionan
con la sociología de la religión y
tos. Weber propone que el Estado, la familia, la iglesia, la escuela, cualquier el gobierno, pero también escribió
formación social deja de existir sociológicamente cuando no existen relaciones mucho en el campo de la econo-
sociales que le den sentido. La característica básica de la vida social –y de la mía. Su obra más reconocida es
sociedad– es la orientación de las acciones humanas hacia la consecución de el ensayo La ética protestante y
el espíritu del capitalismo (1905).
determinados fines a través de la utilización de medios adecuados racionalmen-
te para conseguirlos. Este sería el caso extremo de la acción racional de acuerdo
a fines, pero Weber reconocía otros tres tipos de comportamientos probables:
la acción tradicional, la acción afectiva y la acción con arreglo a valores, como
veremos con mayor detalle en el siguiente apartado.
El conocimiento social es construido, de esta manera, al analizar las accio-
nes reales como desviaciones de los modelos, los tipos-ideales construidos,
comenzando siempre metodológicamente por el tipo ideal de la acción social
con arreglo a fines, porque Weber considera que las regularidades de la con-
ducta humana se deben principalmente al reconocimiento de los actores de
la existencia de un orden legítimo que les otorga validez. Expresa Portantiero:
52
CC
Esa legitimidad –tan parecida […] a la “autoridad moral” que respalda a los
comportamientos en Durkheim– puede estar garantizada por la tradición, por la
entrega afectiva, por el acatamiento a valores absolutos o por la adhesión a la
legalidad estatuida positivamente. Esta última es la legitimidad contemporá-
nea, sobre la que se construye el moderno tipo de dominación, legal y burocrá-
tica, racional (Portantiero, 1988: 29).
KK Les proponemos volver a la actividad anterior, seleccionar entre los rela-

tos compartidos por las y los compañeros un relato de Timoneda sier-
vo de la gleba y otro de Timoneda proletario y proponer para cada uno
ejes posibles de análisis desde una de las tres perspectivas sociológicas
trabajadas en esta unidad.
Se espera que cada grupo analice desde una perspectiva diferente cada
uno de los dos relatos que seleccione. Procurar que cada relato sea selec-
cionado solo una vez, por esa razón solicitamos que los grupos compar-
tan sus selecciones para que los otros grupos estén informados sobre los
relatos disponibles y los que ya no lo están.
Podrán ser objeto de análisis, por ejemplo, la función social que cum-
plen las instituciones de la sociedad, las intenciones que guían las rela-
ciones sociales de los personajes o las condiciones y relaciones de traba-
jo y modos de producción presentes en el relato, según elijan proponer
ejes desde la mirada de Durkheim, Weber o Marx.
2.3. Conceptos clave en sociología desde la

perspectiva de los clásicos
Nos encontramos en el segundo tema de la unidad. En este apartado profun-
dizaremos el desarrollo de conceptos clave de la teoría sociológica clásica,
introduciendo y trabajando algunas de las categorías elaboradas por los auto-
res presentados en el apartado 2.1. Para ello, las y los invitamos a desarrollar
actividades prácticas y a leer textos de autores, en un recorrido que comienza
a ser habitual en el desarrollo de este material.
Les proponemos primero realizar una actividad inicial que tiene como pro-
pósito avanzar en la construcción de una mirada sociológica sobre los aconte-
cimientos sociales, incluyendo aspectos de las perspectivas sociológicas pre-
sentadas en el apartado anterior (2.2). Luego, en el momento del desarrollo,
analizaremos un conjunto seleccionado de conceptos clave de las obras de
los autores clásicos de la sociología presentados previamente. Finalmente,
cerraremos el tema continuando la construcción del glosario y ampliando el
ejercicio de indagación sugerido como actividad inicial con la inclusión de ejes
de análisis posibles desde las categorías de análisis de las tres perspectivas
sociológicas trabajadas en esta unidad.
53
KK a. Las/os invitamos a que lean la siguiente crónica argumentativa

del autor Ricardo Aronskind. El artículo de divulgación universi-
taria aborda las causas del conflicto social acontecido en 2001 en
Argentina. Trabajaremos en la comprensión conceptual del texto,
para ello, comenzaremos por buscar información sobre el autor y
sobre los hechos ocurridos en ese momento histórico analizado por
Aronskind.
b. Les sugerimos incluir los resultados de sus indagaciones individuales
contribuyendo en la construcción de wikis grupales colaborativas,
sugerimos la conformación de grupos de hasta 4 integrantes. Estas
wikis posibilitan el trabajo colaborativo online y permiten a las y los
docentes seguir el proceso de elaboración de las tareas. De esta forma
puede evaluarse el trabajo individual a la vez que el producto grupal.
c. En la wiki debe presentarse al menos la información detallada a con-
tinuación, aunque pueden incluir también cuestiones no presentes
en el siguiente listado. Se sugiere elaborar textos de un mínimo de
500 y un máximo de 2000 palabras.
Sobre el autor:
• Nacionalidad, profesión, trayectoria.
• Lugares de trabajo.
• Temas en los que se especializa.
Sobre los hechos ocurridos en ese momento histórico en Argentina,
diciembre de 2001:
• Hechos sociales, económicos y políticos de relevancia nacional.
• Características políticas y económicas del contexto internacional.
• Puntos de vista, opiniones de actores sociales y políticos participantes
respecto de los hechos y acciones acontecidas, también pueden rele-
var relatos de familiares o conocidos que hayan vivido ese momento
histórico.
Las causas de la crisis de 2001
Sociedad - 6 de diciembre de 2011

Dr. Ricardo Aronskind
54
Antecedentes:
La crisis de 2001 quizás haya sido el peor derrumbe social de la historia argentina. No se
trató, desde ya, de una mera crisis económica, sino que se puso en juego la posibilidad de
la continuidad del Estado nacional como entidad con capacidad de autogobierno.
Hacia fines de aquel año, la disolución de los vínculos políticos, económicos y sociales
llegó a un punto tal que no podían garantizarse las condiciones para la supervivencia “nor-
mal” de amplias franjas de la población. El colapso del aparato productivo, bancario y de
las finanzas públicas fue sólo la expresión económica del derrumbe de toda la sociedad. A
diferencia de un cataclismo, no fue un producto de la naturaleza, sino de la acumulación
de políticas contrarias a los intereses básicos de la Nación.
Por supuesto pueden encontrarse antecedentes de esta situación en los propios albores
de la Argentina, como por ejemplo su prematuro endeudamiento externo ya en 1824, la
presencia de fuertes intereses extranjeros en los propios centros de la decisión nacional
hasta bien avanzado el siglo XX, las dificultades del país para encontrar un lugar adecua-
do en la división internacional del trabajo cuando avanzó en el proceso sustitutivo de
importaciones.
Sin embargo, es posible afirmar que las condiciones materiales y sociales que desem-
bocaron en la crisis de 2001 comenzaron a gestarse un cuarto de siglo antes, en 1976.
La dictadura cívico militar que allí se inició dejó como principales legados una transfor-
mación en el poder social a favor de los sectores más concentrados en lo productivo y
financiero, y en el terreno económico un enorme endeudamiento externo que neutralizó
las capacidades estatales para continuar liderando el desarrollo económico. El cuadro de
fuerte endeudamiento fue el que favoreció la injerencia permanente de la tecnocracia
neoliberal del FMI sobre la definición de las políticas públicas. Si bien el “Proceso de
Reorganización Nacional” fracasó como proyecto político, triunfó en su voluntad de
reorganizar al país, a favor de las fracciones más parasitarias del capital, tanto local como
extranjero. El retroceso industrial y la precarización social se prolongaron durante las dos
décadas siguientes a la finalización de la dictadura, al debilitarse sustancialmente la inver-
sión productiva, la obra pública y la investigación y el desarrollo tecnológico. El retroceso
cultural y educativo acompañó al deterioro económico.
El periodo alfonsinista se mostró impotente para poder conciliar el crecimiento con
el pago de la deuda externa, y la presión de actores locales y externos sobre las menguadas
finanzas públicas crearon un escenario de inestabilidad macroeconómica recurrente.
La hiperinflación que concluyó con el gobierno radical creó un clima catastrófico pro-
picio para que los acreedores externos, aliados a fracciones empresarias locales, delinearan
un profundo programa de reformas estructurales, diseñado para maximizar ganancias
privadas a costa del patrimonio público y del ya debilitado proceso de acumulación local.
Serán las reformas estructurales de los ´90, acompañadas por el Plan de Convertibilidad
lanzado en 1991, las causas más próximas de la crisis de 2001.
Las causas inmediatas:

Se ha señalado al tipo de cambio artificialmente revaluado como la causa de los enormes
desequilibrios del período, ya que estimuló fuertemente las importaciones (destruyendo
la industria local), hizo perder competitividad a las exportaciones (reduciendo el margen
de ganancia, o haciéndolas desaparecer), propició las actividades especulativas y llevó a un
enorme endeudamiento público y privado que derivó en la incapacidad de la economía
de obtener los créditos necesarios para pagar sus compromisos externos. Pero la revalua-
ción cambiaria no fue más que una parte del conjunto de las políticas implementadas en
ese período de fundamentalismo neo-liberal.
Según esa visión ideológica, el Estado debía crear un “clima de negocios” que pro-
piciara la inversión privada. En la práctica, eso significó la total subordinación de las
políticas públicas a las necesidades y demandas de las diversas fracciones empresarias.
Sin embargo, la sumatoria de favores a diversos intereses particulares no constituye una
política productiva. Las políticas de apertura importadora, privatización a precio vil de
las empresas públicas y la desregulación a favor de intereses privados, no tuvo otra meta
55
que la de otorgar rentas en condiciones privilegiadas a determinados actores locales y

extranjeros. El tipo de cambio artificialmente sostenido con endeudamiento externo
fue parte de esas medidas: favoreció la concesión de una gran masa de créditos al país,
muy útiles para los financistas internacionales y los comisionistas locales que necesitaban
colocar fondos en economías periféricas; favoreció la importación de todo tipo de bienes
de consumo, provenientes de firmas extranjeras, lo que le proporcionó a la población la
sensación (ficticia) de progreso y de “acceso” a la modernidad; favoreció la remisión de
utilidades mucho más elevadas en dólares de las firmas extranjeras a sus casas matrices,
ya que podían obtener muchos más dólares gracias a la baratura de los mismos debido
al “1 a 1”; favoreció la ilusión de estabilidad de precios, ya que la brutal disrupción de la
producción local y la enorme masa de desempleados que se fue acumulando a lo largo de
esos años, presionó hacia la baja el salario nominal.
El desempleo, que llegó al 18% -con un subempleo semejante- a mediados de la déca-
da, fue un aspecto relevante del “modelo”, ya que permitía un fuerte disciplinamiento
laboral, y fue un antecedente social directo de las jornadas de diciembre de 2001. El
movimiento piquetero surgirá a todo lo largo del país como estrategia de auto defensa de
diversos grupos poblacionales frente a la destrucción masiva de puestos de trabajo públicos
y privados que propiciará la convertibilidad, y la total imposibilidad de insertarse en un
aparato productivo en constante achicamiento. Desde 1998 los indicadores económicos y
sociales no dejaron retroceder permanentemente: cayeron el nivel de actividad, el empleo,
los ingresos, las finanzas públicas. La fuga hacia delante de la gestión menemista (con
Fernández) consistió en la venta de valiosos activos públicos (YPF), mientras en la gestión
delaruísta (con Machinea, López Murphy y Cavallo), se insistió con el endeudamiento
externo y los recortes presupuestarios para liberar recursos para poder pagar deuda.
La hegemonía ideológica del sector financiero sobre el resto de la sociedad fue de tal
magnitud, que a través del latiguillo del “riesgo país” logró que parte de la sociedad se soli-
darizara con sus demandas de ajuste y deflación para garantizar sus cobranzas al Estado. La
subordinación de los principales partidos políticos a los financistas dejó prácticamente sin
alternativas a la población, que creyó ver en todos “los políticos” a sus enemigos, perdien-
do de vista las dimensiones socio-económicas del modelo. La larga recesión desde 1998
hasta 2001 fue derrumbando las economías regionales, a los pequeños productores, a los
comerciantes, a los profesionales, además de a los desocupados. Florecieron los clubes de
trueque, y las monedas provinciales devaluadas. El intento final de salvar a los bancos de
una corrida bancaria –cuando finalmente los sectores medios se despertaron de la enso-
ñación de la convertibilidad e intentaron sacar sus fondos de las entidades- mediante el
“corralito”, llevó a un estado de extrema asfixia a la actividad económica, acrecentando
el estado de angustia que afectaba a buena parte del país. El gesto irritante del presidente
de la Rúa de declarar el estado de sitio ante la generalización de los saqueos hizo que se
unificaran los múltiples malestares, y provocó el estallido del 20 de diciembre. Era el final
de una larga época de decadencia nacional.
Aronskind, R. (6/12/2011). “Las causas de la crisis de 2001”. Divulgación universitaria.

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. https://www.unicen.edu.
ar/content/las-causas-de-la-crisis-de-2001
Luego de cumplido el plazo de entrega sugerimos compartir las wikis colabo-

rativas para comentar las particularidades de cada una. Socializar las produc-
ciones grupales es una instancia clave para el aprendizaje entre pares: cada
wiki aportará nuevos datos a las y los integrantes de los otros grupos. Estos
datos y análisis realizados contribuirán al ejercicio propuesto como actividad
de cierre del tema presentado al final de este apartado.
56
2.3.1. Conceptos clave

Modo de producción y clases sociales
Tanto modo de producción como clases sociales constituyen conceptos centra-
les de la obra de Marx. Para este autor, un modo de producción, que implica a
su vez un tipo de sociedad y de propiedad, está dado por la conjunción entre la
forma que adoptan las fuerzas productivas, las cuales incluyen a los hombres y
mujeres, sus capacidades y destrezas, así como a los instrumentos y medios
de producción, y las relaciones sociales de producción, es decir, el modo en
que se relacionan las personas entre sí.
A su vez, el modo en que se configura en cada periodo histórico esta base
económica material, a la que Marx llama infraestructura (conformada por deter-
minado nivel de desarrollo de las fuerzas productivas y de las relaciones socia-
les de producción) va a corresponderse con una cierta superestructura social,
en la cual se incluyen las formas políticas, e ideológicas y de la conciencia
social. Las fuerzas productivas y las relaciones de producción, es decir, el
modo en que estas se configuran y el nivel de desarrollo que alcancen en un
determinado momento o periodo histórico, pueden estar en correspondencia
o en contradicción, lo cual da lugar a las crisis y revoluciones. Ejemplos his-
tóricos de esto son las revoluciones burguesas del siglo XVII y XVIII, como la
Revolución Inglesa (1642-1689) y Francesa (1789), las cuales, a groso modo,
se producen porque el desarrollo de las fuerzas productivas que había hecho
posible la Revolución Industrial había forjado el auge de la burguesía como
clase social, cuyo desarrollo e intereses se hallaban en contradicción con el
ansien regime sostenido por el feudalismo y la monarquía, lo cual provocaba
una serie de contradicciones y luchas de clases que llevarían a la burguesía
a tomar el poder, y a la fundación finalmente de los Estados modernos, que
darían un mayor impulso al desarrollo capitalista.
Como vimos en el apartado 1.1, desde la perspectiva filosófica del mate-
rialismo dialéctico que desarrollan Marx y Engels, la infraestructura determina
a la superestructura o, dicho de otro modo, el ser social determina la concien-
cia social, aunque esto no se produce como una determinación mecánica o
simple sino dialéctica o compleja.
De acuerdo al materialismo histórico, han existido distintos modos de pro-
ducción: el antiguo o asiático, el esclavista, el feudal y el capitalista, que a su
vez conduciría, a partir de sus contradicciones internas y la lucha de clase, al
modo de producción comunista.
Como veremos luego, el marxismo pondrá en el centro de la escena el con-
flicto social y el cambio, y se propone analizar las fuerzas que lo impulsan, lo
cual estará dado desde esta perspectiva por las confrontaciones entre clases
sociales, es decir, por la lucha de clases. Para el marxismo, las clases socia-
les están dadas por el lugar que los distintos grupos sociales ocupan en las
relaciones sociales de producción en un periodo dado.
CC
Una clase es definida como un grupo de individuos conviviente en una socie-
dad dada y cuyo estilo de vida se encuentra modelado de acuerdo con la posi-
ción ocupada en el proceso de producción el que, en definitiva, determina la
configuración de la estructura social. Esa ubicación, definida por la base eco-
nómica, remite al concepto de “clase en sí” y representa la condición objetiva
de existencia de una clase social (Lucchini et al., 1999: 59-60).
57
Así, mientras que el lugar ocupado por los hombres y mujeres en las relaciones
sociales de producción, por ejemplo, en el modo de producción capitalista, la
burguesía (en tanto propietaria de los medios de producción) y las y los prole-
tarios (propietarios solo de su fuerza de trabajo, la cual venden en el mercado
para emplearse como obreros asalariados) da cuenta de la clase social de
pertenencia en términos objetivos (“clase en sí”); la conciencia de clase, dada
por la percepción de sus intereses objetivos de clase, se expresa en la noción
de “clase para sí”, es decir, una clase que se constituye y percibe a sí misma
como tal, implicando además las dimensiones subjetivas de su existencia.
Dicho proceso se da en la práctica, concretamente en el desarrollo de la lucha
de clases, y en el contexto de relación con otros hombres y grupos sociales
(Lucchini et al., 1999).
LEER CON ATENCIÓN
Para Weber, quien en gran parte de su obra polemiza con Marx, el
LL lugar ocupado por las personas en las relaciones sociales de produc-

ción no es un aspecto que determine la clasificación de los agrupa-
mientos sociales, si bien la propiedad es un factor muy influyente.
Así, introduce la categoría de estamentos. La situación estamental
caracteriza la situación en la sociedad de una persona en lo que res-
pecta a la distribución de poder y prestigio. Para Weber la situación
estamental implica que las personas que conforman un estamento
comparten cierto estilo de vida que los diferencia de otros grupos
sociales que conforman otros estamentos. El estamento se define por
una serie de características que quienes lo conforman deben poseer,
por ejemplo, determinado nivel de educación, “estilos de vida”, per-
tenencia a grupos determinados de profesionales, entre otros.
Estado e ideología
Para Marx, el Estado al igual que las clases sociales son productos históricos.
En la perspectiva de Marx y Engels se trata de un Estado de clase, en tanto
constituye un instrumento político de la clase dominante para explotar a las
otras clases sociales, o bien, un aparato represivo de una determinada clase
social para mantener la opresión sobre otra clase.
Así, la concepción marxista del Estado es fruto de una determinada forma
de entender las relaciones de poder, en la que el Estado aparece como un pro-
ducto del carácter irreconciliable de las contradicciones de clase, aun cuando
revista cierta apariencia de neutralidad o de mediador entre diversos intere-
ses de clase en determinados períodos históricos particulares (vinculados a
cierto equilibrio en la lucha de clases).
58
PARA AMPLIAR
Siguiendo el análisis de Engels en su obra El origen de la familia,
AA de la propiedad privada y del Estado (1884), el Estado no ha existi-

do siempre sino que su origen histórico se vincula a la necesidad de
creación de un aparato de dominación religioso, cultural y político
que pudiera mantener un sistema de explotadores y esclavos. Engels
divide la historia de la humanidad en tres fases: salvajismo, barbarie
y civilización.
En el salvajismo, los hombres vivían de lo que cazaban y recolectaba;
con la barbarie se mejoran los instrumentos de uso cotidiano y se ini-
cia la domesticación de algunos seres vivos; es en la civilización, con
el surgimiento de la agricultura, cuando aumentó la suma de traba-
jo que correspondía diariamente a cada miembro de la comunidad
doméstica o de la familia aislada. Era ya conveniente conseguir más
fuerza de trabajo, y la guerra la suministró: los prisioneros fueron
transformados en esclavos.
Dadas todas las condiciones históricas de aquel entonces, la primera
gran división social del trabajo, al aumentar la productividad del tra-
bajo, y por consiguiente la riqueza, y al extender el campo de la activi-
dad productora, tenía que traer consigo necesariamente la esclavitud.
Para mantener este sistema de explotadores y esclavos se hizo necesario
crear un aparato de dominación religioso, cultural y político: el Estado.
Tanto el Estado, y en términos más amplios el sistema político, como la

ideología, forman parte de la superestructura social para Marx, al igual que la
religión, el arte y el campo jurídico.
En términos generales, una ideología constituye una idea o conjunto de
ideas que interpretan la realidad y son ampliamente compartidas por un grupo
social en un determinado contexto sociohistórico. El término ideología original-
mente denominaba la ciencia que estudia las ideas, su origen y las leyes que
las rigen, así como su expresión en determinados signos que las expresan.
Desde la perspectiva de Marx y Engels, desarrollada en su obra La ideología Si bien Marx nunca utilizó el tér-
alemana (1845-1846), la ideología es el conjunto de principios que explican mino “falsa conciencia”, afirmaba
el mundo en una determinada sociedad en función de sus modos de produc- que los mecanismos ideológicos
son parte del funcionamiento
ción, donde los conocimientos prácticos necesarios para la vida se vinculan
de una sociedad de clases, ya
con el sistema de relaciones sociales, y se orientan a mantener vigentes esas que contribuyen a ocultar a sus
relaciones sociales imperantes, y evitar que los oprimidos perciban su esta- miembros cuáles serían sus “ver-
do de opresión. daderos” intereses. Estas formas
ideológicas de las clases domi-
Así, de acuerdo a la interpretación clásica marxista (ya que autores marxis-
nantes se imponen al conjunto
tas posteriores a Marx plantearán diversos debates y posiciones al respecto) social como “sentido común”, tal
la ideología está determinada por las condiciones materiales de las relacio- como hemos señalado en la uni-
nes de producción, es decir, por la estructura económica y social. Para Marx, dad 1. En este marco, el sentido
de la afirmación de Marx que ya
las ideologías son cuerpos de ideas que aspiran a la universalidad como ver- hemos analizado, “es el ser social
dad pero que estrictamente representan los intereses históricos de una clase el que determina la conciencia, no
social, y particularmente reflejan los intereses económicos y preferencias de la conciencia la que determina el
la “clase dominante”, de allí la expresión “ideología de la clase dominante” ser social” (1859, Contribución a
la crítica de la economía política).
o “ideología dominante”. Desde esta perspectiva la ideología funciona como
una falsa conciencia, en el sentido que constituye un conjunto de concepcio-
59
nes o ideas de los individuos que no corresponden con las condiciones mate-
riales de existencia de las clases sociales dominadas, e incluso pueden estar
en contradicción con estas. Marx se proponía descubrir la relación que existe
entre las formas sociales de vida, las relaciones de clase y sus formas men-
tales y culturales, que configuran la conciencia social.
2.4. Definiciones conceptuales
KK En grupos, indagar en internet a partir de diversas fuentes bibliográficas

sobre los conceptos de:
• Aparatos ideológicos del Estado, desarrollado por Louis Althusser
(1918- 1990), quien es considerado un marxista estructuralista;
• sobre el concepto de hegemonía, desarrollado por el reconocido mar-
xista Italiano Antonio Gramsci (1891-1937).
En ambos casos señalar:
a. ¿A qué se refiere el concepto? Incluir la definición del autor y una
apreciación propia del grupo de estudiantes;
b. ¿En qué obra y contexto (años) se formula?; ¿cómo se vincula y a su
vez se diferencia de la perspectiva marxista más clásica?
c. Indicar fuentes y bibliografía utilizada.
Luego, compartir una síntesis de la reflexión del grupo. Estas produc-
ciones serán retomadas al final del desarrollo de la unidad como parte
de la propuesta de construcción del glosario.
Cambio social
De acuerdo a lo desarrollado en el apartado anterior, el cambio social será
un tema central en la obra de Marx y las diversas corrientes marxistas que
le suceden. Como vimos, la filosofía o teoría del conocimiento marxista, el
materialismo dialéctico, toma de Hegel la concepción dialéctica de que las
cosas están en continuo movimiento, a partir de las fuerzas opuestas que
las constituyen, pero ello no será aplicado a las ideas sino a los procesos
materiales de la historia, dando lugar al materialismo histórico. Desde esta
perspectiva, el progreso de la historia es el resultado de una continua tensión
entre opuestos (los intereses opuestos de las clases sociales y la lucha entre
estas), lo cual conducirá a una crisis y su resolución a partir de un cambio
cualitativo, una síntesis social que configurará un nuevo tipo de sociedad.
Marx considera estos movimientos dialécticos de la historia como “leyes del
desarrollo social”, que determinan de manera inevitable el cambio y la transfor-
mación, dando lugar a diversos estadíos o modos de producción: el esclavista,
el feudal, el capitalista y el comunista.
Así, para el materialismo histórico el cambio social apunta centralmente al
cambio en el sistema social y económico de cada sociedad, lo cual se vincula
estrechamente al nivel de desarrollo de las fuerzas productivas y las relacio-
nes de producción que le subyacen en cada periodo histórico, así como de la
superestructura política, jurídica, moral y religiosa, y estará promovido por la
lucha de clases, en tanto motor de la historia. Estas clases adquieren dife-
rentes rasgos en cada época: amos y esclavos, señores feudales y siervos,
burgueses y proletarios.
60
LECTURA OBLIGATORIA
Para profundizar sobre la crítica de Marx a la economía clásica y su
OO reformulación, les dejamos a continuación una de las lecturas obli-

gatorias que acompaña la unidad:
Marx, K. (2003 [1859]). “Introducción general a la crítica de la eco-
nomía política”. En Contribución a la crítica de la economía polí-
tica. México: Siglo XXI editores. https://repositorio.uvq.edu.ar/
detail/7139/
Tipos de sociedad y tipos de solidaridad

Son varias las nociones conceptuales trabajadas por Durkheim que serán
retomadas posteriormente por otros autores/as en el desarrollo de la teoría
sociológica. Queremos detenernos especialmente en los conceptos de tipos
de solidaridad y tipos sociales que el autor desarrolla en su obra, aportes que
consideramos fundamentales para el análisis social.
Durkheim define a la solidaridad como la contribución a un objetivo común,
por lo tanto, la solidaridad social es la unidad y cohesión de las partes de la
sociedad. Así, plantea que todas las sociedades implican un mínimo de soli-
daridad necesaria para subsistir, la ausencia de solidaridad deviene en crisis
social. Distingue dos tipos de solidaridad denominadas solidaridad mecánica
y solidaridad orgánica. En la primera, la cohesión y coherencia del conjunto
viene dada por la similitud de las partes. La conciencia colectiva –creencias,
normas y valores compartidos– tiende a coincidir con la conciencia individual,
esto hace a los individuos que forman parte de ese tipo de sociedades seme-
jantes e intercambiables entre sí. El ejemplo histórico de este tipo de socie-
dades Durkheim lo encuentra en pequeñas comunidades primitivas, tipos
sociales simples, donde la división del trabajo social está escasamente desa-
rrollada como también es escaso el desarrollo técnico y el dominio técnico
del medio natural.
Sin embargo, plantea Durkheim, lo propio de las sociedades contemporá-
neas, y la tendencia histórica, es el surgimiento de la otra forma de solidari-
dad, denominada orgánica. En esta forma de solidaridad cambia la relación
entre la conciencia colectiva y la conciencia individual. Ya no tiene lugar la
semejanza que caracteriza a la solidaridad mecánica, porque cada individuo
reserva para sí una esfera de autonomía que lo distingue del resto. Esta con-
ciencia individual con grados de autonomía se relaciona con la progresiva divi-
sión del trabajo social. Lo que antes estaba asegurado por la coincidencia
entre las partes, ahora estará asegurado por la complementariedad y la dife-
rencia entre las partes que se necesitan entre sí y que adquieren sentido en
función de las otras partes. Es durante el proceso de industrialización capita-
lista desarrollado en las sociedades complejas del siglo XIX europeo, cuando
este nuevo tipo de solidaridad comienza su desarrollo.
En las sociedades donde rige la solidaridad mecánica, la cohesión social
depende de la incidencia de la conciencia colectiva sobre la conciencia indivi-
dual. En cambio, en las sociedades que desarrollan la solidaridad orgánica la
autonomía del individuo es necesaria, porque es sobre ella que se construye
la diversidad que hace posible la diferenciación de funciones.
61
El paso de la solidaridad mecánica a la orgánica es una constante para

Durkheim en la historia de las sociedades. Por eso, es posible encontrar en
un mismo momento histórico sociedades que se organizan alrededor de uno
u otro tipo de solidaridad. También es importante resaltar que la solidaridad
no es solo un requisito de funcionamiento de las sociedades como un todo
sino también de escalas sociológicas más pequeñas, como las instituciones
sociales.
LECTURA OBLIGATORIA

Durkheim, E. (1985). “¿Qué es un hecho social?”. En Las reglas del
Método Sociológico. Barcelona: Orbis.
Tipos de acción social

Max Weber en su obra Economía y sociedad define a la sociología como: “una
ciencia que pretende entender, interpretándola, la acción social para de esa
manera explicarla causalmente en su desarrollo y efectos” (Weber, 2014:
129). Por acción entiende una conducta humana, siempre que el sujeto o los
sujetos de la acción enlacen a ella un sentido subjetivo. La acción social, por
lo tanto, es una acción en donde el sentido mentado por los/as sujetos está
referido a la conducta de otros. Así, plantea el autor, los límites entre una
acción con sentido y un modo de conducta simplemente reactivo son elásticos.
Por ejemplo, podemos pensar en una situación en la que muchas personas
en una plaza abren sus paraguas en el mismo momento. Esta acción no será
considerada una acción social si el sentido de la misma es cubrirse de la llu-
via, porque en ese caso no hay en la acción de cada individuo un sentido sub-
jetivo enlazado a la acción de las otras personas que están abriendo el para-
guas en el mismo momento. En cambio, si esa acción se realiza como parte
de una coreografía de un grupo de artistas, en este caso sí estamos ante una
acción social, porque todas y todos quienes participan de la acción enlazan a
esa acción un sentido subjetivo relacionado con la conducta de quienes for-
man parte de ese grupo. Entonces, la acción social se orienta por las acciones
de otros, las cuales pueden ser pasadas, presentes o esperadas como futu-
ras. Los otros pueden ser individualizados/as y conocidos/as o una pluralidad
de individuos indeterminados y completamente desconocidos.
En ese sentido, no toda clase de acción –incluso la acción externa– es social
en el sentido aquí admitido y cabe aclarar que los límites entre una acción con
sentido y un modo de conducta simplemente reactivo, no unido a un sentido
subjetivamente mentado, son enteramente elásticos. Por relación social, Weber
entiende una conducta plural que por el sentido que encierra se encuentra recí-
procamente referida, orientándose por esa reciprocidad. “La relación social con-
siste, pues, plena y exclusivamente, en la probabilidad de que se actuará social-
mente en una forma (con sentido) indicable” (Weber, 2014: 154).
62
Max Weber identifica cuatro formas de acción social como tipos ideales.
Estas son:
•• la acción racional con arreglo a fines: determinada por expectativas en el
comportamiento tanto de objetos del mundo exterior como de otras per-
sonas, y utilizando esas expectativas como condiciones o medios para el
logro de fines propios racionalmente sopesados y perseguidos;
•• la acción racional con arreglo a valores: determinada por la creencia consis-
tente en el valor –ético, estético, religioso, etc.– propio y absoluto de una
determinada conducta, sin relación alguna con el resultado, o sea, pura-
mente en méritos de ese valor;
•• la acción afectiva: especialmente emotiva, determinada por afectos y esta-
dos sentimentales actuales;
•• y la acción tradicional: determinada por una costumbre arraigada.
LEER CON ATENCIÓN
Weber plantea que la acción especialmente significativa para la socio-

LL logía comprensiva es la conducta cuyo sentido se vincula con el com-
portamiento de los/as otros/as, cuyo curso está determinado de forma
conjunta por su orientación a los/as otros/as. En toda acción de este
tipo se involucran emociones y sentimientos que son pertinentes de
manera indirecta para el curso de la acción, estas emociones y senti-
mientos se relacionan también en términos de significados subjetivos
con el mundo exterior y en especial con la acción de los/as demás. Es
decir, que en toda acción social entran en juego las emociones y sen-
timientos que experimentamos.
Tipos de dominación
Weber entiende por dominación la probabilidad de encontrar obediencia dentro
de un grupo determinado para mandatos específicos. No es, por lo tanto, toda
probabilidad de ejercer poder sobre otras personas, porque un mínimo interés
de querer obedecer es necesario en toda relación auténtica de autoridad. Este
interés se apoya en motivos materiales, afectivos o racionales (relacionados
con los tipos de acción social definidos con anterioridad). Asimismo, plantea
Weber, ninguna dominación se contenta voluntariamente con tener como pro-
babilidades de su continuidad estos motivos, sino que habitualmente se les
añade otro factor: la creencia en la legitimidad.
Weber define tres tipos puros de dominación legítima. La validez de su legiti-
midad puede ser principalmente de carácter racional, llamada dominación legal:
fundada en la creencia en la legalidad de órdenes estatuidas y de derechos
de mando; de carácter tradicional, nombrada dominación tradicional: fundada
en la creencia cotidiana en la santidad de las tradiciones que rigieron desde
lejanos tiempos y en la legitimidad de los señalados por esa tradición para
ejercer la autoridad; y de carácter carismático, denominada dominación caris-
mática: fundada en la entrega extracotidiana a la santidad, heroísmo o ejem-
plaridad de una persona y a las órdenes por esa persona creadas o reveladas.
En el caso de la autoridad legal se obedecen órdenes impersonales y objeti-
63
vas legalmente estatuidas y a la autoridad designada por estas leyes. Su tipo

más puro es la dominación burocrática. Respecto de la autoridad tradicional
se obedece a la persona llamada por la tradición y al designado por ella, por
costumbres establecidas históricamente. Su tipo más puro es la dominación
patriarcal. Por último, en la autoridad carismática se obedece a la persona
carismáticamente calificada por razones de confianza personal en la revela-
ción, heroicidad o ejemplaridad, dentro del ámbito en que la fe en su carisma
tiene validez. Su tipo más puro es el caudillismo.
LECTURA OBLIGATORIA

Weber, M. (1992). “Concepto de la acción social”. En Economía y
sociedad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina,
S.A.
KK Como cierre del recorrido realizado les proponemos las siguientes

actividades.
a. Retomar las wikis grupales elaboradas colaborativamente en la acti-
vidad inicial de este apartado y sumar a las cuestiones allí indagadas
(antes del trabajo con los materiales conceptuales desarrollados) posi-
bles ejes de análisis sobre las causas de la crisis de 2001, a partir de
categorías de análisis de las tres perspectivas sociológicas trabajadas
en esta unidad. Tomar al menos 4 categorías teóricas desarrolladas.
b. Continuar la elaboración colectiva del glosario, incluyendo:
• Por un lado, los conceptos de “Aparatos ideológicos de Estado”
(Louis Althuser) y “Hegemonía” (Antonio Gramsci), retomando
el resultado de la actividad de indagación propuesta en el apartado
anterior.
• Por otro lado, los conceptos de “Estado”, “Clases sociales y estamen-
tos” construyendo la definición de las nociones a partir de la consulta
de los textos de Weber M. “División del poder en la comunidad:
clases, estamentos y partidos” y “Estamentos y clases”, en Economía
y sociedad (Fondo de Cultura Económica de Argentina, S.A., 1992),
sugeridos en la bibliografía de consulta del programa de la mate-
ria.
64
La construcción de conocimiento social,

métodos de investigación y cuestiones
epistemológicas
Objetivos:
•• Reconocer la incidencia de los posicionamientos epistemológicos en las
elecciones metodológicas de la investigación científica en el área de las
ciencias sociales.
•• Analizar la relación existente entre la utilización de diferentes técnicas
de investigación, los objetivos y la fundamentación planteada en una
investigación.
•• Ejercitar la aplicación de herramientas metodológicas del campo de las
ciencias sociales desde una perspectiva crítica e interdisciplinaria para el
abordaje de casos prácticos a lo largo de la cursada.
3.1. El estudio de las ciencias sociales: áreas,

contenidos y metodologías de investigación social
Bienvenidas y bienvenidos a la unidad 3. En la unidad anterior conocimos el
contexto de surgimiento de la sociología, vimos cómo la gran transformación
social del siglo XVIII (pasaje del feudalismo al capitalismo) configuró la base
empírica sobre la que los pensadores de la época construyeron los primeros
objetos de estudio de esta disciplina. En ese marco, analizamos el contexto
de producción de la obra de Marx, Durkheim y Weber, considerados los padres
fundadores de la sociología; y nos introdujimos en algunos conceptos clave de
estos autores, haciendo eje en los esfuerzos durante el periodo por explicar
y comprender el nuevo tipo de sociedad naciente (cada uno desde su posicio-
namiento teórico epistemológico), así como la relación entre el individuo y la
sociedad y la manera en que se abordan los fenómenos y se construyen los
hechos sociales.
Ahora bien, en esta última unidad de la carpeta, resulta de interés poner
en diálogo los grandes paradigmas teóricos y epistemológicos ya introduci-
dos, con las elecciones metodológicas en el área de las ciencias sociales, y
con la selección de las técnicas de investigación a utilizar. Todo ello guarda
(o debería guardar) una interrelación y una coherencia interna, lo cual resulta
muy necesario en cualquier proyecto, tanto de investigación como de inter-
vención o investigación-acción. Esta coherencia interna debe verificarse entre
todas las partes que componen el diseño de un proyecto: el marco concep-
tual o marco teórico, la construcción del problema y la selección de las cate-
65
gorías (o conceptos) de análisis, las preguntas y el objeto de estudio de la

investigación así como su fundamentación, la elaboración de los objetivos y
las hipótesis que orientan la indagación, para avanzar luego en el diseño de
la estrategia metodológica y la selección de las técnicas a utilizar, cuestiones
que iremos analizando a lo largo de esta unidad, tanto desde el desarrollo del
material como de la bibliografía que lo acompaña.
LEER CON ATENCIÓN
En este sentido, resulta fundamental comprender que ninguna técni-
LL ca de investigación o categoría de análisis que utilicemos resulta neu-

tral, ya que las mismas tienen tanto una carga conceptual (según los
paradigmas y teorías de que provienen) como una carga de sentido
común, relacionada con su uso en la vida cotidiana y/o su construc-
ción ideológica desde determinadas posiciones de poder.
Por eso es importante, y constituye uno de los objetivos de esta materia dentro
de la carrera, que nos habituemos a ser reflexivos y críticos, por un lado, con
los conceptos que utilizamos en nuestra profesión (no solamente cuando hace-
mos investigación), y que realicemos el ejercicio de explicitar para nosotros/as
mismos/as como para otros y otras, el sentido de dichos conceptos, desde
la perspectiva en la que los estamos utilizando, ya que esto siempre tiene
implicancias, tanto conceptuales como políticas y prácticas. Por otro lado, que
incorporemos la práctica de ser críticos y reflexivos con las elecciones metodo-
lógicas y las técnicas a utilizar en cualquier relevamiento de información que
queramos realizar, como puede ser un diagnóstico, una visita a territorio, un
taller con emprendedores/ empresarios/ trabajadores o la evaluación de una
política o proyecto particular. Para eso debe servirnos también esta materia,
y esta unidad en particular.
Por dar algunos ejemplos, no es lo mismo hablar de pobreza que de
desigualdad social, de economía informal que de economía popular, de trabajo
en negro que de trabajo precario, etc. Todas estas categorías tienen pertenen-
cias e implicancias conceptuales y políticas que hay que analizar. Asimismo
y por otra parte, de poco nos serviría, por ejemplo, realizar una encuesta, si
no hemos pensado y definido previamente los fundamentos e hipótesis que
la sustentan, las variables que la componen y las unidades de análisis a que
se dirige, para precisar luego las preguntas y personas a quienes encuestar.
Entonces, en esta unidad pretendemos integrar lo visto en las dos unida-
des anteriores en un hilo de trabajo que abone a la comprensión del campo
de las ciencias sociales, las cuales incluyen a las ciencias económicas y de la
administración. Haremos énfasis en la construcción de los sujetos-objetos de
estudio, profundizaremos en los paradigmas de investigación social y conoce-
remos distintos tipos de abordajes metodológicos, reconociendo las técnicas
de investigación social asociadas a los mismos.
66
KK Les proponemos sumar a la lectura de este apartado el estudio de un

fragmento del capítulo “La epistemología de las ciencias sociales”,
bibliografía obligatoria de Gregorio Klimovsky y Cecilia Hidalgo.
El ejercicio de lectura se enfocará en la respuesta a las siguientes
consignas:
a. Construir una definición del concepto “epistemología” basándose en
cómo lo definen los autores/as en el texto. Luego, responder desde
sus puntos de vista personales: ¿por qué consideran que es impor-
tante para las y los científicos/as y académicos/as contar con conoci-
mientos sobre epistemología para realizar sus prácticas?
b. En el texto se definen tres contextos en los que se desarrolla la tarea
científica, caracterizándolos por separado. Desde sus puntos de vista
personales: ¿estos contextos pueden ser analizados en forma indepen-
diente, o es necesario revisarlos en forma conjunta desde una mirada
epistemológica?
c. Con relación al siguiente pasaje del texto de Klimovsky e Hidalgo
(1998) y a partir de las lecturas y trabajos desarrollados hasta ahora
en la materia: ¿cómo responderían ustedes estas preguntas que se
hacen la autora y el autor?
¿Acaso producir ciencia social se asemeja más a realizar una actividad
creativa, emocional del tipo que se practica en el arte o, por el contra-
rio, presenta más analogías con las demás ciencias naturales (física, quí-
mica, biología)? Y si se asemeja a estas, ¿cuáles son sus características
en tanto ciencias? ¿Es posible hallar aspectos metodológicos comunes
a toda ciencia?
LECTURA OBLIGATORIA
Klimovsky, G., Hidalgo, C. (1998). “La epistemología de las ciencias
OO sociales”. En La inexplicable sociedad. Cuestiones de epistemología de las

ciencias sociales. Buenos Aires: AZ Editores, pp. 15-19.
3.2. Debates de paradigmas y metodologías. Crítica a

los conceptos de neutralidad y objetividad
A lo largo de este material hemos venido abordando, entre otras cosas, el
objeto de estudio de las ciencias sociales, entre ellas la sociología, a la que
nos hemos abocado en particular en la unidad 2, pero también las ciencias
económicas, políticas, de la administración, etc. Hemos dicho que ellas estu-
dian la realidad social, construyen conocimiento científico sobre las relacio-
nes sociales, el comportamiento humano y la sociedad, así como también
los fenómenos socioeconómicos y su funcionamiento. Por solo citar algunos
ejemplos, entre estos últimos podemos mencionar los sistemas de producción
y organización social, el surgimiento, desarrollo y sostenibilidad de las empre-
sas, los marcos regulatorios del Estado, las formas de consumo, la pobreza
y la desigualdad social, entre tantos otros.
67
En este marco, las ciencias sociales desarrollan estrategias de investiga-

ción que permiten conocer dicha realidad social, pero lo hacen, como iremos
analizando, de un modo particular y distinto al de las ciencias naturales, dada
la especificidad de su objeto de estudio. Vimos en la unidad 1 que las ciencias
sociales, para llegar al conocimiento científico sobre la vida en sociedad y el
comportamiento humano, investigan planteando preguntas claras e intentan-
do encontrar sus respuestas por medio de la investigación sistemática, dis-
tinguiendo entre conocimiento científico y conocimiento del sentido común. En
este marco señalamos que la ciencia, y entre ellas las ciencias sociales, es
una actividad que implica métodos sistemáticos de investigación y la evalua-
ción de teorías a la luz de las evidencias y de la discusión lógica.
3.2.1. Debates de paradigmas y metodologías

Vamos a profundizar en este apartado el debate sobre distintos paradigmas
y metodologías de investigación en ciencias sociales. Como vimos entonces,
partimos de la base de que las ciencias sociales son multiparadigmáticas, es
decir, que no necesariamente existe un único consenso sobre cómo y desde
dónde realizar una investigación social sino que pueden convivir o coexistir en
un mismo momento histórico varios paradigmas de investigación.
Retomemos parte de lo visto en la primera unidad. Dijimos que un para-
digma es un conjunto de valores, conocimientos y métodos aceptados por la
comunidad científica en un determinado periodo histórico. Es un modelo, un
punto de vista, una cosmovisión del mundo, que define qué es la ciencia, cómo
se hace ciencia, qué es y qué no es un conocimiento científico.
Los paradigmas son, por tanto, algo más que un conjunto de teorías y axio-
mas, ya que determinan todos los compromisos compartidos por una comuni-
dad de científicos en un momento dado: los teóricos, ontológicos y de creen-
cias, así como los que refieren a la aplicación de la teoría, la formulación de
problemas científicos y los modelos de soluciones de dichos problemas.
Para efecto de nuestro trabajo en esta materia, vamos a revisar tres para-
digmas de la ciencia que nos parecen centrales para el debate en cuestión;
el paradigma positivista, el paradigma constructivista-hermenéutico y el para-
digma de la teoría crítica.
Paradigma positivista
El positivismo es una corriente filosófica que surge en el siglo XIX y afirma
que el único conocimiento auténtico es el conocimiento científico, el cual solo
puede surgir del método científico, asimilado este al método de las ciencias
naturales (particularmente la física). El mismo se basa en la observación y
la experiencia comprobada o verificada a través de los sentidos. Su principal
referente es Augusto Comte (Francia, 1798-1857).
El positivismo sostiene que la ciencia debe estudiar lo que “realmente exis-
te”, entendiendo por ello lo que puede comprobarse empíricamente. El posi-
tivismo entonces, supone la existencia de una realidad conocible externa al
sujeto que conoce, la cual debe ser explicada a través del método científico.
Por eso, el científico de orientación positivista toma distancia del objeto
a conocer, de manera tal que pueda descubrir y explicar su funcionamiento
tal y como es, sin dejarse influenciar o sin “contaminar” la investigación con
cuestiones subjetivas del investigador (creencias, valores, historia de vida).
68
Este distanciamiento entre quien conoce y quien es conocido es lo que fun-

damenta desde esta perspectiva lo que anteriormente se planteó como obje-
tividad y neutralidad, dando carácter de “validez” científica al conocimiento
que se construye.
El objetivo de este paradigma científico es encontrar explicaciones del obje-
to de estudio a partir de un método experimental o de observación no partici-
pante. Como lo venimos mencionando, el científico no puede ni debe interfe-
rir en el funcionamiento o dinámica del objeto de estudio, sino que debe ser
“limpia” o aséptica su vinculación con dicho objeto. El método científico desde
la perspectiva positivista controla las variables a estudiar y plantea hipótesis
previas sobre cómo funciona la realidad, las cuales son falseadas o verifica-
das durante la investigación.
LEER CON ATENCIÓN
La metodología de investigación del paradigma positivista, muy vincu-
LL lada a las ciencias naturales y a la física en particular, hizo que las cien-
cias sociales y humanas, cuyo desarrollo es posterior a aquellas, para ser
consideradas “científicas”, tendieran a imitar los procedimientos meto-
dológicos y epistemológicos de las ciencias naturales, e implementa-
ran métodos de investigación experimentales para explicar la conducta
humana y social, como es por ejemplo el caso de la psicología.
Para tomar un ejemplo emblemático del positivismo en una ciencia humana,

científicos de la época (Pavlov [1894-1936]; Watson [1878-1958]; Skinner
[1904-1990]) crearon el conductismo para explicar cómo los seres huma-
nos aprendemos nuevas conductas o comportamientos. Esta corriente en
psicología se enfocó en el estudio de funciones humanas vinculadas al com-
portamiento, estudiando la conducta de animales en laboratorio, generando
situaciones de estímulos para analizar sus respuestas, controlando variables
que pudiesen afectar dichas conductas. A partir de esta serie de experimen-
tos se crearon teorías “universales” como el condicionamiento clásico y el
condicionamiento operante para explicar la relación que existe entre las nue-
vas conductas de los seres humanos influenciados por estímulos que nos
condicionan.
Las corrientes críticas al positivismo (que veremos a continuación), van a
hacer una crítica profunda a estos postulados, debido al reduccionismo al que
se ve sometido el ser humano, explicando la conducta a través del condicio-
namiento de estímulos y no por la complejidad de la vida social, atravesada
por la historia, la cultura, el lenguaje, el poder, las condiciones económicas y
el contexto en el que nos desarrollamos, entre otras cuestiones.
Paradigma hermenéutico-constructivista
La hermenéutica surge a fines del siglo XIX y comienzos del XX como crítica
profunda al positivismo de la época. Sus principales exponentes son los filó-
sofos de la ciencia Wilhem Dilthey (1833-1911), Gadamer (1900-2002) y Paul
Ricoeur (1913-2005).
69
La hermenéutica es conocida como la ciencia de la interpretación, sus críti-

cas al positivismo clásico se fundamentan en el postulado epistemológico de
que el conocimiento que se construye sobre la realidad no se puede lograr
simplemente por la experimentación y descubrimiento de leyes que develen
el funcionamiento del mundo. Por el contrario, la hermenéutica plantea que
las acciones humanas y la realidad social deben ser entendidas a través de la
interpretación, es decir, a partir de comprender el significado de las acciones
humanas y por lo tanto sociales, contemplando su contexto histórico y cultural.
Por tal razón, la hermenéutica sostiene que para comprender la realidad
es necesaria una implicancia y cercanía con lo que se busca estudiar. Por el
contrario, pretender la objetividad y neutralidad separa al investigador/a del
sujeto a investigar, coartando la posibilidad del diálogo y la intersubjetividad
que potencian la comprensión de los hechos sociales, las prácticas, sus valo-
res y significados. Esto implica que la hermenéutica rompe con el dualismo
sujeto-objeto de investigación que persigue el positivismo, planteando que el/
la investigador/a hace parte misma de la sociedad que investiga.
LEER CON ATENCIÓN
La hermenéutica, por tanto, entiende que la realidad social es múlti-
LL ple, diversa, dinámica, histórica y cultural. No está fundada en leyes

universales, unicausales, ni externas a los/as investigadores/as; por
el contrario, la realidad es una construcción social, mediada por las
relaciones humanas y el lenguaje, lo que la hace irreductible a varia-
bles objetivas. De esta manera, metodológicamente sobresalen en
este paradigma las técnicas de investigación cualitativas, dialógicas
y comprensivas.
El constructivismo, por su parte, surge en la década del sesenta, recuperando

los postulados de la hermenéutica de principios del siglo pasado. Se puede
decir que se inicia con el ya clásico libro La construcción social de la realidad
de los sociólogos Peter L. Berger y Thomas Luckmann (1966). El postulado
central es principalmente ontológico: ¿qué y cómo es la realidad que se estu-
dia? y por lo tanto ¿qué es lo que podemos conocer de ella?
PARA AMPLIAR
La construcción social de la realidad, publicada por primera vez en
AA 1966, constituye una de las obras teóricas más reconocidas e influ-

yentes de la sociología contemporánea. En la misma, los sociólogos
Peter L. Berger (austríaco) y Thomas Luckmann (esloveno), propo-
nían una fundamentación teórica para el desarrollo de una sociolo-
gía del conocimiento. Como señalan los autores en la introducción,
las tesis fundamentales de este trabajo son: 1) la realidad se constru-
ye socialmente y 2) la sociología del conocimiento debe analizar los
procesos por los cuales esto se produce.
70
La obra introduce así por primera vez la noción tan utilizada en cien-
cias sociales desde entonces de “construcción social” –o constructo
social– en la teoría del construccionismo social.
En este marco, el constructivismo sostiene que la realidad es un hecho social,

no un conglomerado de estímulos y respuestas, destaca la importancia de la
interacción social (que se produce en la familia, la escuela, las instituciones)
y del lenguaje como mecanismos para construir la sociedad. Por supuesto,
revaloriza, al igual que la hermenéutica, los contextos culturales e históricos
en donde se agencian las relaciones humanas y por tanto la construcción de
vivencias, valores, creencias y prácticas sociales.
En este marco, lo conocible es la realidad social desde la perspectiva de los
sentidos y significados por los cuales los seres humanos construimos dicha reali-
dad, el investigador/a social desde esta perspectiva no explica el funcionamiento
de la sociedad a partir de variables y leyes, sino que construye conocimiento a par-
tir de la comprensión del complejo tejido simbólico por el cual otorgamos sentido
a las cosas, las personas y la naturaleza, y que a su vez construyen estructuras
sociales e instituciones que ordenan la vida en sociedad.
Desde esta perspectiva, el sujeto y el “objeto” de estudio están entrelaza-
dos e interconectados, es decir que se influencian mutuamente por su natura-
leza social. El conocimiento se genera a partir de la interacción y diálogo entre
quien quiere conocer y quien es conocido a partir de una interacción entre el
investigador/a y el sujeto de investigación.
Paradigma de la teoría crítica

En 1920 surge en Alemania el movimiento filosófico de teoría social y filoso-
fía crítica conocido como la Escuela de Fráncfort. Los pensadores de esta
escuela sustentan sus postulados en la revisión crítica y renovada de la teoría
marxista, introduciendo algunas nociones de Sigmund Freud, y haciendo énfa-
sis en la reflexión filosófica sobre la práctica científica. La Escuela de Fráncfort
también pone en discusión al positivismo, en tanto paradigma que desconoce
las condiciones históricas y sociales en las que ocurre la construcción del
conocimiento, así como la ausencia de crítica sobre esas condiciones sociales
de producción de dicho conocimiento.
71
Se conoce como Escuela de Fráncfort (o Frankfurt) a un grupo de filósofos e investigado-

res cuyo centro estaba constituido en el Instituto de Investigación Social de la Universidad
Goethe, Fráncfort, Alemania. Basándose en el pensamiento de Hegel, Marx y Freud estos
pensadores desarrollan la teoría crítica, que se opone a la teoría tradicional, considerada
aquella que surge en el llamado círculo de Viena y que da origen al positivismo lógico. Sus
principales referentes son Theodor Adorno, Walter Benjamín, Max Horkheimer, Herbert
Marcuse, Jürgen Habermas y Erich Fromm, entre otros. Mantenían una visión crítica res-
pecto de las políticas socioeconómicas de la década de 1930 (considerando tanto el capi-
talismo, como el fascismo y el comunismo), así como con el rumbo que estaba tomando
la teoría social, bajo la hegemonía del positivismo.
Imagen: Horkheimer (izquierda), Adorno (derecha) y Habermas (atrás a la derecha) en

Heidelberg (1964). Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Escuela_de_Fr%C3%A1ncfort
El aporte central de la teoría crítica en el campo de la ciencia apunta a develar

que la ciencia es indisoluble de lo político y lo social. Así la ciencia, desde
una perspectiva crítica, cumple una finalidad política importante en el interés
por la justicia social, estando comprometida con la búsqueda de soluciones
a problemas que afectan a las sociedades. En este marco, se entiende que
la realidad existe desde una perspectiva multidimensional constituida por
factores sociales, políticos, culturales, económicos, étnicos y de género, los
cuales interactúan conformando estructuras sociales a lo largo del tiempo.
Sostienen que tanto la realidad social como la ciencia y el conocimiento
están envueltos por relaciones de poder. Plantean que el positivismo, a partir
de sus postulados epistemológicos, conduce a la aceptación de los hechos
sociales tal cual son, sin cuestionar los problemas que ocurren en la sociedad
y critican su desinterés por aportar a transformarlos. Por lo tanto, la teoría crí-
tica plantea que la ciencia y los/as científicos/as tienen una intencionalidad
en su práctica investigativa, por lo que la neutralidad no existe, y que el posi-
tivismo, al negar el impacto de las creencias y valores de los cienctíficas/os
en el proceso de investigar, invisibilizan la ideología y la finalidad encubier-
ta de la ciencia, ya sea esta reproducir la realidad y sostener las estructura
sociales de opresión y dominación o bien sea transformarla, aportando a la
liberación de las personas.
72
LEER CON ATENCIÓN
En este marco, el paradigma de la teoría crítica propone la construc-
LL ción de una ciencia crítica y comprometida con un interés emancipa-

torio de la sociedad, deconstruyendo el legado positivista hegemóni-
co que se sostiene (entre otras cosas) por la idea de un determinismo
histórico según el cual los seres humanos no pueden transformar la
historia. Los sujetos de conocimiento entonces, desde esta perspecti-
va son actores sociales, activos y capaces de construir conocimiento.
Son actores que piensan, actúan, crean y transforman.
Al respecto, resulta relevante destacar que en diálogo con este paradigma

también en América Latina se ha configurado un pensamiento crítico latinoa-
mericano. Destacados/as pensadores/as de nuestra región reformularon los
legados marxistas y neomarxistas dando lugar a trayectorias propias como la
Teología, Filosofía y Psicología de la liberación (Franz Hinkelammert, 1931;
Enrique Dussel, 1934; Ignacio Martín-Baró, 1942-1989), así como los incal-
culables aportes de la Educación Popular de Paulo Freire (1921-1997) y en el
campo de la investigación científica los valiosos postulados de Orlando Fals
Borda (1925-2008) sobre la Investigación Acción Participativa (IAP).
Como veremos más adelante, en el último apartado de esta unidad, la IAP
es una perspectiva epistemológica y metodológica dentro del paradigma crí-
tico, cuya finalidad es investigar la realidad para transformarla, partiendo del
diálogo de saberes entre el conocimiento científico y el conocimiento popular,
y revalorizando las prácticas sociales como punto de partida y fuente de cono-
cimientos. Así, valiéndose de diversos métodos y técnicas de investigación
que analizaremos más adelante, aquellos conocimientos que surgen de los
procesos de investigación acción participativa aportan a la transformación de
las realidades sociales.
3.2. Actividad de cierre
KK a. A partir de los distintos enfoques de paradigmas y metodologías, les

pedimos que realicen un cuadro comparativo donde identifiquen
las diferencias más importantes de los tres paradigmas vistos en este
apartado, teniendo en cuenta las siguientes cuestiones: 1) contexto
de emergencia y principales referentes, 2) cómo conciben la realidad,
3) qué lugar ocupa el investigador/a, y quiénes son investigados/as,
4) qué metodologías de investigación proponen por lo tanto y 5)
cuáles son las principales técnicas de investigación que se asocian a
estas metodologías.
b. A modo de elaboración conceptual y reflexión personal, responder
señalando: 1) algunas relaciones entre estos paradigmas y los autores
clásicos de la sociología vistos en la unidad 2 (utilizar al menos 3
conceptos de los allí desarrollados), y 2) ¿qué miradas y reflexiones
les generan los paradigmas y metodologías vistos? ¿Con cuál o cuáles
se sienten más identificados/as para su ejercicio profesional?
73
3.2.2. Crítica a los conceptos de neutralidad y objetividad

Desde la perspectiva del paradigma positivista, la objetividad en la ciencia
hace referencia a dos cuestiones centrales: por un lado, que la realidad que
pretendemos conocer opera a partir de leyes y reglas de funcionamiento y
por lo tanto está fuera del sujeto que investiga; este no tiene capacidad de
intervención sobre la realidad. Por otro lado, el propósito del investigador/a
es descubrir las leyes que hacen al funcionamiento de la realidad, y por lo
tanto, el investigador/a no debe “contaminar” con sus creencias, prejuicios o
historia de vida lo que investiga. Es decir, el conocimiento científico que surge
del proceso de investigación debe ser un reflejo exacto de la realidad sin ser
perturbado o tamizado por el investigador/a.
Por su parte, la neutralidad, se refiere a la distancia que el investigador/a
establece con el sujeto/objeto que investiga para poder conocerlo, identificar
su funcionamiento, y construir leyes que lo explican. Durante el proceso de
investigación se debe dar una separación entre quien conoce y quien es cono-
cido, por lo que el investigador/a no se involucra con aquello que investiga, ni
toma partido, sino que es “neutral”. De lo contrario, desde esta perspectiva,
perdería objetividad y el conocimiento fruto de la investigación no reflejaría la
realidad tal cual acontece.
Tal y como lo vimos en el apartado anterior, según el paradigma positivis-
ta, estas dos cuestiones, objetividad y neutralidad, hacen del conocimiento,
conocimiento científico.
PARA REFLEXIONAR
Sin embargo, nos preguntamos: ¿las ciencias sociales, y dentro de Maria Cecília de Souza Minayo
PP estas las ciencias económicas, pueden ser realmente neutrales y obje-

tivas? ¿Pueden los/as investigadores/as separarse plenamente de sus
creencias e historia de vida a la hora de investigar la realidad social?
(Minas Gerais, Brasil, 1938)
e s s o c i ó l o ga , M a g í s t e r e n
Antropología y Doctora en Salud
Pública. Investigadora titular
¿Es posible conocer la realidad social, compleja y multidimensional, de la Fundación Oswaldo Cruz
en Río de Janeiro e investiga-
con distancia, sin vincularse? El objeto/sujeto de investigación de las dora de carrera del Consejo
ciencias sociales, lo social-lo humano, ¿puede ser conocido objetiva Nacional de Desarrollo Científico
y neutralmente? y Tecnológico de Brasil (CNPq),
coordinadora científica del Centro
Latinoamericano de Estudios de
Violencia y Salud (CLAVES) y edi-
tora científica de la revista Ciência
& Saúde Coletiva.
Para problematizar estas cuestiones, la socióloga e investigadora brasileña
Maria Cecília de Sousa Minayo (2009) plantea dos cuestiones de interés.
En primer lugar, se pregunta si existe una posibilidad concreta o no de las
ciencias sociales, de analizar objetivamente una realidad de la cual nosotros
mismos, como seres humanos, somos parte y agentes (es decir, que actua-
mos sobre esa realidad social). Esta autora se pregunta si en esta área de
conocimiento, lo social, estaríamos lejanos radicalmente de toda posibilidad
de objetivación.
En segundo lugar, de Sousa Minayo se pregunta si las ciencias sociales, al
buscar la objetivación propia de las ciencias naturales, no estarían vaciando lo
que hay de esencial en los fenómenos y procesos sociales, es decir, el sen-
tido dado por la subjetividad humana, los valores, las creencias, las relacio-
nes sociales, las percepciones, la cultura, la política, entre otras cuestiones.
74
Sousa Minayo continúa advirtiendo sobre el camino que deben seguir las
ciencias sociales con relación a su perspectiva epistemológica y metodológica:
continuar y profundizar los postulados de las ciencias naturales positivistas,
a riesgo de empobrecer el estudio de la realidad social, o avanzar en cons-
trucciones críticas a los postulados de estas, construyendo otros esquemas,
criterios y principios de cientificidad que permitan estudiar la realidad social
desde su multidimensionalidad, comprendiendo que el investigador/a está
atravesado por cuestiones sociales, políticas, económicas que hacen parte e
influyen en el análisis de dicha realidad social.
LEER CON ATENCIÓN
Es importante tener en cuenta que la labor científica de las cien-
LL cias sociales avanza en dos direcciones: en una, elabora sus teorías,

sus métodos, sus principios y establece resultados sobre aquello que
investiga; en otra, reflexiona sobre el conocimiento que construye,
cómo lo construye, para qué lo construye, qué relación establece con
lo que estudia y cuál es el posicionamiento sobre lo que estudia; es
decir, aborda las cuestiones propiamente epistemológicas.
Como ya mencionamos, los obstáculos a superar en el conocimiento de lo

social son las percepciones del sentido común, el lenguaje común y las nocio-
nes comunes o prenociones. Para ello, se propone la reflexión epistemológica
con la finalidad de lograr la objetividad en su mayor alcance para poder cons-
truir el objeto de estudio. De allí la importancia de las nociones de vigilancia y
ruptura epistemológica. También, teniendo en cuenta, como venimos mencio-
nando, que ningún observador/a o investigador/a es “neutral”, se propone la
práctica de la reflexividad, la cual implica la necesidad de hacer consciente en
el análisis y el proceso de investigación, hasta donde sea posible, los supues-
tos implícitos y la incidencia en el campo de estudios de el/la investigador/a
(Guber, 2001; Hernández y Svampa, 2008).
En este sentido, los sociólogos franceses Pierre Bourdieu, Jean-Claude
Chamboredon y Jean-Claude Passeron (2011) plantean que:
Pierre Bourdieu (Francia, 1930-

2002) sociólogo francés. Su pen-
CC
El rigorismo tecnológico que descansa sobre la fe en un rigor definido de una samiento ha ejercido una influen-
vez para siempre y para todas las situaciones, es decir una representación fi- cia considerable en la conciencia
jista de la verdad o, en consecuencia, del error como transgresión a normas in- humana y social, en especial de la
sociología francesa de la segun-
condicionales, se opone diametralmente a la búsqueda de rigores específicos, da mitad del siglo XX. Destacan
desde una teoría de la verdad como teoría del error rectificado (Bourdieu et al., la variedad de las temáticas que
2011: 26). estudió y el intento de llevar a
la práctica la construcción inter-
disciplinaria de diversos objetos
de estudio.
Por eso, proponen Bourdieu, Chamboredon y Passeron que es importante
oponer un ejercicio constante de “vigilancia epistemológica” a la tentación de
transformar los preceptos metodológicos en “recetas de cocina científica o
en chucherías de laboratorio” (2011: 20). Esta vigilancia epistemológica debe
subordinar el uso de técnicas y conceptos a un examen sobre las condiciones
75
y los límites de su validez, proscribir la comodidad de procedimientos probados

y señalar que toda operación, no importa cuán rutinaria y repetida sea, debe
repensarse a sí misma y en función de cada caso particular.
LEER CON ATENCIÓN
El concepto de “vigilancia epistemológica” (Bourdieu et al., 2011)
LL refiere así a la constante y metódica actividad que debe ejercer el/la

investigador/a para lograr reconocer la separación entre el discur-
so científico y la opinión común, o sentido común. Esta vigilancia
debe aplicarse a lo largo de toda la investigación para evitar caer en la
“sociología espontánea”, o “ilusión del saber inmediato”. Para eso se
utilizan diversas “técnicas de objetivación”, ya sea a través del análisis
del lenguaje (que en muchos casos la ciencia comparte con el lengua-
je común o cotidiano), o mediante el distanciamiento que posibilita
la estadística. Asimismo, estos autores afirman que el conocimiento
científico de la realidad social debe construirse en contraposición (es
decir, en un movimiento de ruptura) a lo que los investigadores creen
saber, entender, interpretar, conocer, lo cual constituye una “ruptura
epistemológica” con el sentido común, siendo esta ruptura una ope-
ración fundacional de las ciencias sociales. En este sentido también,
para Bourdieu, el objeto de estudio no es igual al objeto real, sino que
es el resultado de una construcción teórica, elaborada en contra del
sentido común.
Para reforzar este punto es recomendable releer el capítulo II de Batthyány

y Cabrera (2011), lectura obligatoria de la unidad 1, relativo al conocimiento
científico en ciencias sociales y en particular el apartado “La vigilancia episte-
mológica en el proceso de construcción del conocimiento”, donde se afirma:
CC
El ejercicio de la vigilancia epistemológica debe ser constante y tendiente a su-
bordinar el uso de técnicas y conceptos a un examen continuo sobre las condi-
ciones y los límites de su validez. La ruptura consiste en alejar de la ciencia la
influencia de las nociones comunes, como manera de lograr la objetivación de
las técnicas de investigación. Para esto es preciso realizar una crítica lógica y le-
xicológica del lenguaje común con el objeto de elaborar y reelaborar las nociones
científicas. ¿Cómo romper con el empirismo, el teoricismo o el formalismo exce-
sivo de la ciencia? La respuesta se focaliza en ejercer la vigilancia epistemológi-
ca, como el modo general de actuación para la práctica de la investigación y por
su riqueza para descubrir conocimientos nuevos, así como también para des-
montar creencias y discursos (Batthyány y Cabrera, 2011: 14).
3.3. La construcción del objeto de estudio. ¿Individuos

o sujetos? Sociedad como espacio relacional
En este apartado trabajaremos en la definición y características del objeto de
estudio de las ciencias sociales, comprendiendo que los objetos de estudio
son producto de construcciones complejas en las que inciden e intervienen
76
diferentes factores. Como desarrollamos en la unidad 1, el objeto de estudio

de las ciencias sociales se caracteriza por ser también sujeto, por ser fenóme-
nos que ocurren en la sociedad que habitamos, fenómenos de los que somos
parte las personas. Por lo tanto, el objeto de estudio de las ciencias sociales
se sitúa en el marco de las relaciones sociales y de poder que se desarrollan
entre las personas y grupos sociales que habitamos la sociedad.
3.3. Actividades iniciales
KK Les proponemos como actividad de inicio leer el texto “Planolandia”

(1981) de Paul Waztlawicz que se presenta a continuación y mirar el
video sugerido.
Entrevista a Paul Watzlawick
Francesc Ballesteros Balbastre (6/4/2014). Paul Watzlawick: Realidad y verdad

[Archivo de video]. https://www.youtube.com/watch?v=PdFF2GaLdIk
Responder a partir de las siguientes consignas:

a. ¿La realidad que observamos implica para cada persona del mundo
la misma experiencia? ¿Puede suceder que personas provenientes
de la misma sociedad en la misma época histórica difieran sobre el
significado y sentido de un mismo hecho social? ¿Por qué suponen
que puede (o no) ser así?
b. En el relato de “Planolandia” ¿pueden identificar personajes que
interpretan de forma diferente la misma realidad experimentada
grupalmente? ¿Cuáles consideran que pueden ser los motivos de estas
diferencias de interpretación?
c. ¿Qué implicancias para la práctica científica pueden atribuir a estas
diferentes interpretaciones que las personas hacemos de la realidad
que experimentamos? ¿Las y los científicos/as tienen que revisar sus
prácticas científicas para identificar posibles sesgos debidos a las limi-
taciones de sus interpretaciones de la realidad?
“Planolandia”, de P. Waztlawicz (1981)

Hay un pequeño libro, escrito hace ya casi un siglo, del que es autor el entonces direc-
tor de la City of London School, reverendo Edwin A. Abbott. Aunque compuso más
de cuarenta obras, todas ellas relacionadas con los temas de su especialidad, es decir, la
literatura clásica y la religión, esta obrita, al parecer insignificante, titulada “Flatland. A
77
Romance in Many Dimensions” [1] (Planolandia. Historia fantástica en varias dimen-

siones), es, por decirlo con la lapidaria observación de Newman, “su única protección
contra el olvido total”.
No puede negarse que Planolandia está escrito en un estilo más bien llano; pero aun
así, se trata de un libro muy singular. Singular no sólo porque anticipa ciertos conoci-
mientos de la moderna física teórica, sino sobre todo por su aguda intuición psicológica,
que ni siquiera su prolijo estilo Victoriano consigue apagar. Y no parece exagerado desear
que esta obra (o una versión modernizada de la misma), se convirtiera en libro de lectura
obligatoria para la enseñanza media. El lector comprenderá pronto por qué razón.
Planolandia es una narración puesta en boca del habitante de un mundo bidimen-
sional, es decir, de una realidad que sólo tiene longitud y anchura, pero no altura. Es un
mundo plano, como la superficie de una hoja de papel, habitado por líneas, triángulos,
cuadrados, círculos, etc. Sus moradores pueden moverse libremente sobre (o, por mejor
decir, en) esta superficie, pero, al igual que las sombras, ni pueden ascender por encima
ni descender por debajo de ella. No hace falta decir que ellos ignoran esta limitación,
porque la idea de una tercera dimensión les resulta inimaginable.
El narrador de nuestra historia vive una experiencia totalmente conturbadora, prece-
dida de un sueño singular. En este sueño, se ve trasladado de pronto a un mundo unidi-
mensional, cuyos habitantes son puntos o rayas. Todos ellos se mueven hacia adelante o
hacia atrás, pero siempre sobre una misma línea, a la que llaman su mundo. A los habi-
tantes de Linelandia les resulta totalmente inconcebible la idea de moverse también a la
derecha o a la izquierda, además de hacia adelante o hacia atrás. En vano intenta nuestro
narrador, en su sueño, explicar a la raya más larga de Linelandia (su monarca) la realidad
de Planolandia. El rey le toma por loco y ante tan obtusa tozudez nuestro héroe acaba
por perder la paciencia:
¿Para qué malgastar más palabras? Sábete que yo soy el complemento de tu incompleto
yo. Tú eres una línea, yo soy una línea de líneas, llamada en mi país cuadrado. Y aun yo
mismo, aunque infinitamente superior a ti, valgo poco comparado con los grandes nobles de
Planolandia, de donde he venido con la esperanza de iluminar tu ignorancia. [2]
Ante tan delirantes afirmaciones, el rey y todos sus súbditos, puntos y rayas, se arrojan
sobre el cuadrado a quien, en este preciso instante, devuelve a la realidad de Planolandia
el sonido de la campana que le llama al desayuno.
Pero aquel día le tenía aún reservada otra molesta experiencia: El cuadrado enseña a su
nieto, un exágono [33], los fundamentos de la aritmética y su aplicación a la geometría.
Le enseña que el número de pulgadas cuadradas de un cuadrado se obtiene sencillamente
elevando a la segunda potencia el número de pulgadas de uno de los lados.
El pequeño hexágono reflexionó durante un largo momento y después dijo:
“También me has enseñado a elevar números a la tercera potencia. Supongo que 3³ debe
tener algún sentido geométrico; ¿cuál es?” “Nada, absolutamente nada”, repliqué yo, “al menos
en la geometría, porque la geometría sólo tiene dos dimensiones.” Y luego enseñé al muchacho
cómo un punto que se desplaza tres pulgadas genera una línea de tres pulgadas, lo que se puede
expresar con el número 3; y si una línea de tres pulgadas se desplaza paralelamente a sí misma
tres pulgadas, genera un cuadrado de tres pulgadas, lo que se expresa aritméticamente por 3².
Pero mi nieto volvió a su anterior objeción, pues me interrumpió exclamando: “Pero si
un punto, al desplazarse tres pulgadas, genera una línea de tres pulgadas, que se representa
por el número 3, y si una recta, al desplazarse tres pulgadas paralelamente a sí misma, genera
un cuadrado de tres pulgadas por lado, lo que se expresa por 3², entonces un cuadrado de tres
pulgadas por lado que se mueve de alguna manera (que no acierto a comprender) paralela-
mente a sí mismo, generará algo (aunque no puedo imaginarme qué), y este resultado podrá
expresarse por 3³.”
“Vete a la cama”, le dije, algo molesto por su interrupción. “Tendrías más sentido común
si no dijeras cosas tan insensatas” [3].
Y así, el cuadrado, sin haber aprendido la lección de su precedente sueño, incurre en
el mismo error de que había querido sacar al rey de Linelandia. Pero durante toda la tarde
le sigue rondando en la cabeza la charlatanería de su nieto y al fin exclama en voz alta:
78
«Este chico es un alcornoque. Lo aseguro; 3³ no puede tener ninguna correspondencia

en geometría.» Pero de pronto oye una voz: “El chico no tiene nada de alcornoque y es
evidente que 3³ tiene una correspondencia geométrica”. Es la voz de un extraño visitan-
te, que afirma venir de Espaciolandia, de un mundo inimaginable, en el que las cosas
tienen tres dimensiones. Y al igual que el cuadrado en su sueño anterior, el visitante se
esfuerza por hacerle comprender la realidad tridimensional y la limitación de Planolandia
comparada con esta realidad. Del mismo modo que el cuadrado se definió ante el rey de
Linelandia como una línea compuesta de muchas líneas, también ahora este visitante se
define como un círculo de círculos, que en su país de origen se llama esfera. Pero natu-
ralmente el cuadrado no puede comprenderlo, porque ve a su visitante como un círculo,
aunque ciertamente dotado de muy extrañas e inexplicadas cualidades: aumenta y dismi-
nuye, se reduce a veces a un punto y hasta desaparece del todo. Con extremada paciencia
le va explicando a la esfera que todo esto no tiene nada de singular para él: es un número
infinito de círculos, cuyo diámetro aumenta desde un punto a trece pulgadas, colocados
unos encima de los otros para componer un todo. Si, por tanto, se desplaza a través de
la realidad bidimensional de Planolandia, al principio es invisible para un habitante de
este país, luego, apenas toca la superficie, aparece como un punto y al fin se transforma
en un círculo de diámetro en constante aumento, para, a continuación, ir disminuyendo
de diámetro hasta volver a desaparecer por completo (figura 14).
Esto explica también el sorprendente hecho de que la esfera pueda entrar en la casa del
cuadrado aunque éste haya cerrado a ciencia y conciencia las puertas. Entra, naturalmen-
te, por arriba. Pero el concepto de “arriba” le resulta tan extraño al cuadrado que no lo
puede comprender y, en consecuencia, se niega a creerlo. Al fin, la esfera no ve ninguna
otra solución más que tomar consigo al cuadrado y llevarlo a Espaciolandia. Vive así una
experiencia que hoy calificaríamos de trascendental:
Un espanto indecible se apoderó de mí. Todo era oscuridad; luego, una vista terrible y
mareante que nada tenía que ver con el ver; vi una línea que no era línea; un espacio que no lo
era; yo era yo, pero tampoco era yo. Cuando pude recuperar el habla, grité con mortal angustia:
“Esto es la locura o el infierno.” “No es ni lo uno ni lo otro», me respondió con tranquila voz la
esfera, “es saber; hay tres dimensiones; abre otra vez los ojos e intenta ver sosegadamente” [4].
A partir de este instante místico, los acontecimientos toman un rumbo tragicómico.
Ebrio por la formidable experiencia de haber penetrado en una realidad totalmente nueva,
el cuadrado desea explorar los misterios de mundos cada vez más elevados, de mundos
de cuatro, cinco y seis dimensiones. Pero la esfera no quiere ni oír hablar de semejantes
dislates: “No existe tal país. Ya la mera idea es totalmente impensable”. Pero como el
cuadrado no ceja en sus deseos, la esfera, encolerizada, le devuelve a los estrechos límites
de Planolandia.
En este punto, la moraleja de la historia cobra perfiles sumamente realistas. El cuadra-
do se siente llamado a la gloriosa y acuciante tarea de predicar en Planolandia el evangelio
de las tres dimensiones. Pero cada vez le resulta más difícil despertar en sí el recuerdo de
aquella realidad tridimensional que al principio tan clara e inolvidable le parecía; además,
fue muy pronto encarcelado por el equivalente de la inquisición de Planolandia. Pero en
vez de acabar sus días en la hoguera, es condenado a cadena perpetua y encerrado en una
cárcel que Abbott describe, con admirable intuición, como fiel contrapartida de ciertos
establecimientos psiquiátricos de nuestros mismos días. Una vez al año, le visita en su
celda el Círculo Supremo, es decir, el sumo sacerdote, para averiguar si mejora su estado
79
de salud mental. Y cada año, el pobre cuadrado no puede resistir la tentación de intentar
convencer al Círculo Supremo de que existe realmente una tercera dimensión. Pero el
sacerdote menea la cabeza y desaparece hasta el año siguiente.
Lo que Planolandia presenta es simplemente la relatividad de la realidad. Y por esta
razón sería deseable que los jóvenes hicieran de esta obra su libro de lectura. La historia
de la humanidad enseña que apenas hay otra idea más asesina y despótica que el delirio
de una realidad “real” (entendiendo, naturalmente, por tal, la de la propia opinión), con
todas las terribles consecuencias que se derivan con implacable rigor lógico de este deli-
rante punto de partida. La capacidad de vivir con verdades relativas, con preguntas para
las que no hay respuesta, con la sabiduría de no saber nada y con las paradójicas incer-
tidumbres de la existencia, todo esto puede ser la esencia de la madurez humana y de la
consiguiente tolerancia frente a los demás. Donde esta capacidad falta, nos entregaremos
de nuevo, sin saberlo, al mundo del inquisidor general y viviremos la vida de rebaños,
oscura e irresponsable, solo de vez en cuando con la respiración aquejada por el humo
acre de la hoguera de algún magnífico auto de fe o por el de las chimeneas de los hornos
crematorios de algún campo de exterminio.
1. Abbott, Edwin A., Flatland. A Romance in Many Dimensions, Dover Publications,

Nueva York 1952.
2. O.c., pág. 64.
3. O.c., pág. 66.
4. O.c., pág. 80.
Waztlawicz. P. (1981). “Planolandia”. En ¿Es real la realidad?: confusión, desinformación,

comunicación. Barcelona: Herder Editorial.
Una vez finalizada la actividad, proponemos continuar reflexionando acerca

de los factores que influyen en la construcción de significados de la realidad
social, a través de la lectura del “Capítulo 1” de El malestar en la cultura
(1930) de Sigmund Freud y del “Capítulo 1” de La domesticación del azar
(1991) de Ian Hacking.
Como podemos leer en El malestar en la cultura, Freud analiza el modo
en que los sujetos construyen su subjetividad en la tensión entre la búsque-
da de placer individual y los condicionamientos que les impone la cultura en
la que viven su existencia, en un proceso de demarcación del “yo” frente al
mundo exterior, que comienza en los primeros años de vida y que se apoya
en el “principio de realidad”, principio que colaborará durante la vida de cada
persona en el ejercicio de discernimiento entre lo interior y lo exterior al indivi-
duo. Esta forma característica en la que las personas nos construimos como
sujetos habitantes de una sociedad es la que ayuda a comprender por qué
las personas que habitan en un mismo contexto histórico interpretan de forma
diferente las experiencias que vivencian, y a la vez, a comprender el respeto o
acatamiento de ciertas reglas de valor ético por parte de la mayoría. Las per-
sonas que desarrollan prácticas científicas son parte de la sociedad que estu-
dian, sociedad en la que construyen su subjetividad como integrantes de esa
cultura y como investigadores/as. Por eso, es habitual encontrar científicos/
as que estudian problemáticas muy diversas y desde diferentes perspectivas
en la comunidad científica.
Por su parte, en La domesticación del azar Ian Hacking introduce las nocio-
nes de “erosión del determinismo” y “dominación del azar”, cuestiones que
80
él considera relacionadas con el auge de la estadística. Así, la aparición en la

sociedad de la posibilidad concreta de medir y cuantificar las conductas socia-
les, modificó la forma en que los sujetos se perciben a sí mismos y construyen
su subjetividad. Y la noción de azar, de un camino que no está determinado
de antemano, multiplicó la percepción de respuestas posibles ante situacio-
nes similares.
Estas nociones son de utilidad para continuar construyendo definiciones
sobre las temáticas que trabajamos en este apartado, cuyo desarrollo concep-
tual presentamos a continuación.
LECTURA OBLIGATORIA
Les dejamos a continuación dos de las lecturas obligatorias de esta
OO unidad:
Hacking, I. (1991). “Capítulo 1”. En La domesticación del azar,
Barcelona: Ed. Gedisa.
Freud, S. (2002 [1930]). “Capítulo 1”. En El malestar en la cultura,
Librodot.
3.3.1. La construcción del objeto de estudio en ciencias sociales

El objeto de estudio de las ciencias sociales se caracteriza por ser tam-
bién sujeto. En palabras de la filósofa y epistemóloga argentina Esther Díaz:
“Circunstancias especiales hacen que el objeto de estudio de las ciencias
sociales se caracterice por ser libre (como contrario a determinado por ins-
tintos), cultural, consciente e inconsciente, hacedor de símbolos, sabedor de
su finitud, arraigado a una tradición, hablante, sensible, imprevisible” (Díaz,
2010: 80). Este sujeto/objeto es construido a la vez por personas –las y los
investigadores– con las mismas características constitutivas que los sujetos
que estudian. Así como las personas y las culturas se van modificando a tra-
vés del tiempo, también la ciencia y las/os científicas/os cambian.
PARA REFLEXIONAR
Estas características del sujeto/objeto de las ciencias sociales, en el
PP ámbito de la investigación implican dificultades en la recolección de

datos válidos y confiables en relación con las posibilidades de garan-
tizar evidencias en un mundo de palabras. Como vimos en el relato
“Planolandia”, la experiencia se transmite en palabras que significan
y comunican, palabras que crean realidades.
Plantea Esther Díaz que la pertenencia del sujeto que investiga al universo
de estudio exige ser reconocida por la o el investigador. Porque aun cuando
analice culturas remotas o extinguidas, está avanzando por territorio humano.
81
El/la investigador/a tiene que reconocer el vínculo entre el mundo, el lenguaje

y una tradición determinada que opera sobre las personas y sus producciones,
incluyéndose, sin dejar por ello de tomar distancia.
Atendiendo a la condición de sujetos que caracteriza tanto al objeto de estu-
dio de las ciencias sociales como a las/los investigadores de estas áreas de
la ciencia, las ciencias sociales desde hace varios siglos comenzaron a ela-
borar herramientas metodológicas específicas para utilizar en la recolección
de datos. Estas herramientas centradas en el diálogo con los objetos/sujetos
de estudio son llamadas también herramientas dialógicas. Toda producción
humana, enuncia Esther Díaz, es la respuesta a un interrogante múltiple, inma-
nente y nómada. Lo que caracteriza al diálogo, frente a la forma endurecida
de las proposiciones que buscan fijar verdades, es un lenguaje que pregunta
y escucha. “El diálogo puede ser con otras personas, con textos, con obras
de arte o con otros testimonios, incluso con la naturaleza. Se trata de saber
preguntar y escuchar” (Díaz, 2010: 86).
En este mismo sentido, postulan Ruth Sautu, Paula Boniolo, Pablo Dalle
y Rodolfo Elbert (2005), las teorías y metodologías son productos humanos;
son los miembros practicantes de esos subuniversos los que los crean y
modifican. En ciencias sociales, continúan expresando Sautu et al., conviven
diversos enfoques que compiten en su modo de comprender sus disciplinas
y problemas. Estos enfoques tienen diferentes supuestos ontológicos, epis-
temológicos, axiológicos y metodológicos que dan cuenta del andamiaje que
sustentará el desarrollo de la investigación. Asimismo, los enfoques en cien-
cias sociales aparecen asociados con determinados paradigmas y metodo-
logías: el positivismo y pospositivismo son vinculados con las metodologías
cuantitativas; mientras que al constructivismo, naturalista e interpretativo,
se lo relaciona con las metodologías cualitativas, cuestión que veremos en el
siguiente apartado.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Para quienes quieran ampliar sobre las condiciones de surgimiento de la ciencia, la
construcción del rol del investigador/a científico/a y el objeto de estudio les invitamos
a leer el siguiente texto:
Díaz, E. (2010). “Capítulo 2: Cuerpos”. En Las grietas del control. Vida, vigilancia y
caos. Buenos Aires: Biblos.
KK Como cierre del recorrido realizado les proponemos continuar la elabo-

ración colectiva del glosario construyendo las definiciones de “realidad”
y de “investigador/a científico/a”, a partir de los textos y actividades tra-
bajados en este tema.
82
3.4. Abordajes cuantitativos y cualitativos: diseño y

técnicas de investigación
En este apartado vamos a trabajar sobre las características de los aborda-
jes cuantitativos y cualitativos en metodología de investigación social, ana-
lizando sus diferencias, puntos de encuentro y complementariedades, así
como las principales técnicas de investigación que utilizamos en los mismos.
Posteriormente, profundizaremos en el enfoque de la Investigación Acción
Participativa, en tanto paradigma científico crítico y comprometido con la
transformación social, impulsado principalmente –aunque no exclusivamen-
te– desde América Latina.
KK Les pedimos que elijan un tema de interés que les gustaría investigar.
Puede ser de la coyuntura nacional o un tema específico de su área de
estudio como contador/a público. Una vez elegido el tema, les pedimos
que identifiquen los elementos o dimensiones que se desprendan del
mismo. Anótenlo en sus carpetas o cuadernos de trabajo de la materia.
Por ejemplo: el tema de interés a investigar es el aumento de la pobreza
en Argentina durante el 2021, vinculado, entre otras cosas, a las restric-
ciones y caída de la actividad económica producida por la pandemia de
COVID-19. Los elementos vinculados a este tema pueden ser: la pérdi-
da de ingresos de los trabajadores cuentapropistas, la suba en el precio de
los alimentos, el aumento de la demanda de alimentos en los comedores
comunitarios, la desnutrición infantil, las políticas sociales de asistencia.
Entendemos por dimensiones de un fenómeno u objeto de estudio, aquellas

características, cualidades o aspectos que se quieren conocer del mismo. Los
diferentes aspectos de aquella situación que se investigará, en el mundo de
las ciencias sociales, se llaman dimensiones.
Al hablar de abordajes en investigación científica nos referimos a la manera
en que nos acercamos al sujeto de estudio o fenómeno social para conocer-
lo. Este abordaje tendrá los anteojos o cristal del paradigma de investigación
desde el cual nos posicionemos: positivista, constructivista o crítico-social.
Partiendo de estos posicionamientos, los abordajes de investigación
podrán tener más acento en los métodos y técnicas cualitativas, cuantitativas,
o una combinación de ambas, lo cual tendrá que ver fundamentalmente tam-
bién con los objetivos y preguntas de investigación que se formulen, las cua-
les harán foco en diferentes aspectos de un tema, como veremos enseguida.
Es interesante al menos mencionar aquí el concepto de triangulación meto-
dológica, el cual parte de la necesidad e interés del o la investigador/a por
integrar diversos abordajes metodológicos –cuantitativos y cualitativos– con
el objeto de aumentar la confianza en los datos producidos, y basado en el
reconocimiento de las limitaciones que implica la utilización de una sola fuen-
te de datos o método para comprender un fenómeno social. El concepto es
tomado del campo de la agrimensura y la navegación, donde hace alusión a
la posibilidad de situar de manera más precisa ciertos objetos tomando una
perspectiva que comprenda tres puntos. Su resignificación para el campo de
la investigación en ciencias sociales involucra aquellas situaciones que com-
83
binan más de un método de investigación y/o más de un tipo de información

a recolectar (Vasilachis de Gialdino, 2006).
PARA AMPLIAR
Con relación a la triangulación metodológica también pueden con-
AA sultar Batthyány y Cabrera (2011), “Capítulo IX- Los métodos en las

Ciencias Sociales. Abordaje cuantitativo y cualitativo de la investiga-
ción”. En particular, el apartado “¿Es posible utilizar ambos aborda-
jes en una misma investigación?” (p. 81).
Tanto en la metodología cualitativa como cuantitativa, las preguntas constitu-

yen el comienzo de un proceso de investigación. Las mismas se derivan de la
identificación o construcción de un “problema de investigación”. Estos no se
corresponden necesariamente con lo que llamamos “problemas” en la vida
cotidiana, sino que refieren a aquello que no sabemos y queremos conocer,
es decir, constituyen problemas en términos del conocimiento. Tal como vimos
con relación a los objetos de estudio, los problemas de investigación consti-
tuyen una construcción del investigador/a, ya que se vinculan a determinados
marcos conceptuales y contextuales, a intereses y perspectivas tanto episte-
mológicas como metodológicas. En este marco, las preguntas serán la guía
del proceso de investigación, de las mismas se derivan también los objetivos
de investigación, por lo tanto, las mismas deben ser claras y precisas, es
decir, investigables, o posibles de ser respondidas en un determinado tiempo
y espacio, con los recursos disponibles.
Por su parte, las hipótesis, utilizadas principalmente en los abordajes cuan-
titativos y deductivos, son conjeturas previas que realiza el/la investigador/a
en tanto respuestas probables a las preguntas de investigación. Como seña-
lan Batthyány y Cabrera (2011: 39):
CC
Una vez formulado el problema de investigación a partir del marco teórico y del
grado de conocimiento del fenómeno de estudio, se plantea una respuesta an-
ticipada y tentativa a la pregunta de investigación. Estas posibles respuestas
son las hipótesis. [Al igual que la propia formulación del problema:] Las hipóte-
sis se desprenden del marco teórico que le da sustento a la investigación y
hasta tanto no sean sometidas a prueba (contrastación empírica) no se valida-
rán ni rechazarán. Por ello, debe existir una estrecha relación entre el marco
teórico, el problema de investigación y las hipótesis.
LECTURA OBLIGATORIA
Samaja, J. (2006). Capítulo 4.3 y 4.4. En Epistemología y metodolo-
OO gía: elementos para una teoría de la investigación científica. 3ra ed. 7ma
reimp. Buenos Aires: Eudeba.
84
PARA AMPLIAR
Para profundizar respecto del diseño de un proyecto de inves-
AA tigación pueden consultar: Escuela de Ciencias Huma-

nas (2003), “Cómo plantear preguntas de investigación”
Guía 50a 1ª versión. Disponible en: https://filadd.com/
doc/8-como-plantear-preguntas-de-investigacion-guia
Asimismo, les recomendamos leer Batthyány y Cabrera (2011), lec-
tura obligatoria de la unidad 1, capítulos “III- El tema y el problema
de investigación”; “V- La definición de objetivos y su relación con el
diseño de la investigación y “VI- Las hipótesis”.
En el mencionado capítulo V encontrarán también un detalle de los
tipos de diseño de investigación, los cuales pueden clasificarse en:
exploratorio, descriptivo, explicativo, predictivo o evaluativo. Esto se
vincula al tipo de estudio que se esté realizando y por tanto también
con la formulación de los objetivos de la investigación.
3.4.1. Abordaje cuantitativo y técnicas de investigación

El abordaje cuantitativo, como su nombre lo indica, está principalmente vincu-
lado al interés por cuantificar y/o medir un determinado fenómeno social, y a
propuestas y preguntas de investigación que pretenden describir y/o explicar
dichos fenómenos. El uso de abordajes cuantitativos tiene como finalidad
relevar y/o analizar datos –por lo general numéricos– e indicadores, a través
principalmente de la estadística, y realizar generalizaciones empíricas para
un conjunto amplio o universo de casos. Una de las fortalezas de este tipo de
estudios es que podemos analizar más de una variable y estudiar un número
grande de casos.
Por lo general, en este tipo de estudios, los y las investigadoras conocen
previamente bastante sobre el tema a investigar, tienen un marco teórico for-
mado como antesala del trabajo de campo y, en función de ello, se formulan
las preguntas e hipótesis de investigación y las herramientas para la reco-
lección de los datos. A esta forma de abordar la investigación científica se la
conoce como método deductivo, el cual sigue un recorrido que va desde la teo-
ría más sistematizada hacia la realidad empírica y la recolección de los datos.
Si tomáramos como ejemplo la actividad planteada en este apartado, en
xx donde les pedimos que seleccionen un tema de interés para investigar,

podríamos visualizar algunos de los elementos que hemos mencionado.
Si abordamos el tema del aumento de la pobreza en Argentina 2021,
vinculado a la pandemia de COVID-19, y su efecto en la demanda de
alimentos en los comedores comunitarios de una determinada localidad/
provincia de nuestro país:
1. Podríamos describir cuantitativamente el aumento de la demanda de
asistencia alimentaria, comparando datos sobre la cantidad de per-
sonas asistidas o la cantidad de raciones entregadas, antes y durante
el 2021.
85
2. Podríamos explicar la relación entre el aumento de la pobreza en

el 2021 y el aumento de la demanda en los comedores, analizando
las características socioeconómicas (ej. ingresos, condición laboral,
acceso a servicios básicos) de las familias que asisten a los comedores
comunitarios en el periodo correspondiente al 2021 y en la locali-
dad/provincia seleccionada para el estudio.
PARA REFLEXIONAR
Tomando el tema de interés elegido por ustedes, ¿cómo podrían
PP construir el problema de investigación? ¿Qué preguntas de investiga-

ción podrían formular? ¿Se les ocurren algunas hipótesis al respecto?
¿Qué datos podrían obtener sobre ese tema y qué tipo de informa-
ción brindaría? ¿Existen ya datos con relación a ello?
Los abordajes cuantitativos suelen tener un diseño secuenciado y previamen-

te estructurado antes del trabajo de campo; esto los hace poco flexibles a la
hora de interactuar con los sujetos sociales, pero conveniente si lo que nos
proponemos es analizar una gran cantidad de casos. La participación de los
sujetos en este marco tiene relevancia en la medida en que son la fuente
primaria de la información, sin embargo, tal y como lo mencionan Batthyány y
Cabrera (2011), no resultan de interés en su individualidad, sino a nivel agre-
gado, como representativos de una determinada población o universo (p. 77).
En este sentido, no interesa conocer en profundidad a ese sujeto particular,
sino explicar relaciones entre variables a partir de los datos que obtenemos
de dichos sujetos.
En los abordajes cuantitativos muchas investigaciones se desarrollan a
través de técnicas de recopilación de datos existentes, es decir, de fuentes
secundarias o no producidas de manera directa por el/la investigador, tales
como estadísticas oficiales (censos, encuestas, estadísticas continuas), aná-
lisis de contenido de documentos, notas de prensa, etc. Pero también se pro-
ducen nuevos datos, o también llamadas fuentes primarias, producidas de
manera directa por el/la investigador y su equipo, a través de diversas técni-
cas, por ejemplo el cuestionario de encuesta:
CC
Una encuesta por muestreo es un modo de obtener información preguntando a
los individuos que son objeto de la investigación, que forman parte de una
muestra representativa, mediante un procedimiento estandarizado de cuestio-
El Instituto Nacional de Estadística
nario, con el fin de estudiar las relaciones existentes entre las variables y Censos (INDEC) es un organis-
(Corbetta, 2007: 102). mo público desconcentrado de
carácter técnico, dentro de la órbi-
ta del Ministerio de Economía de
la Nación, que ejerce la dirección
La encuesta puede aplicarse a la totalidad de la población en estudio, en superior de todas las actividades
ese caso se trata de un censo, o a una parte representativa de la misma, a estadísticas oficiales que se reali-
la que se le denomina muestra. Un ejemplo de una encuesta realizada a la zan en la República Argentina. Ver
https://www.indec.gob.ar/
totalidad de la población es el Censo Nacional de Población 2022, realizado
por el Instituto Nacional de Estadística y Censos de la República Argentina.
86
Existen diversos tipos de encuestas según el tipo de preguntas que con-

tienen (preguntas abiertas, cerradas, múltiples, etc.), la forma de aplicación
(autoadministradas o a través de encuestadores) y el medio o lugar de aplica-
ción (encuestas telefónicas, domiciliarias, en la vía pública, etc.). Todas las
encuestas, sean aplicadas a la población total o a una muestra, deben contar
con objetivos claros, los cuales guiarán el diseño del cuestionario y el modo
de administrarlo. Para su aplicación se necesita un trabajo de campo consis-
tente en la recolección de los datos y, por último, para su análisis se requiere
el procesamiento de los datos obtenidos utilizando herramientas estadísticas.
LEER CON ATENCIÓN
En síntesis, la encuesta tiene la ventaja de que permite obtener una
LL cantidad importante de datos en un periodo de tiempo relativamen-

te corto, debido a que los cuestionarios son estandarizados y pueden
llegar a una amplia cantidad de individuos, ya sea de un determina-
do universo poblacional (como es el caso de los censos) o bien a una
determinada muestra representativa de dicha población. De igual
manera, la encuesta permite realizar comparaciones ya sea entre gru-
pos poblacionales y/o periodos de tiempo, así como analizar diversas
dimensiones o variables relativas a un mismo tema. A su vez, por el
sistema de muestreo, permite hacer generalizaciones, reduciendo al
mismo tiempo los costos y el tiempo requerido para el relevamiento
de la información.
Sin embargo, la encuesta, en tanto herramienta diseñada con anticipación

a la etapa de recolección de datos, no suele contemplar la recolección de
evidencias sobre las condiciones de implementación del instrumento o las
posibles consecuencias que tienen los datos sobre los sujetos estudiados.
Estos componentes suelen ser estudiados a través de un abordaje cualitativo.
O bien, como expresa el sugerente texto del investigador español Manuel
Montañés (2007) que propusimos también como lectura de la unidad, donde
se juega con la idea de los cuentos (las teorías, y en particular las explicacio-
nes cualitativas de los fenómenos) y las cuentas (las mediciones de determi-
nados fenómenos), es interesante recordar que:
CC
No hay realidades cuantitativas, ni realidades cualitativas, o, si se prefiere, ca-
racteres cuantitativos o atributos cualitativos inherentes de los objetos. No las
hay, simplemente, porque no existen objetos externos, preexistentes e inde-
pendientes del sujeto observador. Es el sujeto, sea o no investigador social, el
que define las propiedades cuantitativas o cualitativas de los objetos
(Montañés, 2007: 15).
Montañés advierte que primero son los cuentos, y luego las cuentas, cuestión
que pasamos a analizar en el apartado siguiente:
87
CC
Si formando conjuntos se puede proceder a cuantificar, desconfigurando con-
juntos podremos cualitativizar. Todo depende del cuento con el que se esta-
blezcan las diferencias y las identidades. Conclusión para hacer cuentas pre-
viamente se ha de contar cuentos con los que establecer identidades y
diferencias (Montañés, 2007: 16).
LECTURA OBLIGATORIA
Montañés, M. (2007). “Más allá del debate cuantitativo/cualitativo:
OO la necesidad de aplicar metodologías participativas conversacionales”.

Política y Sociedad. Vol. 44, pp. 13-29.
3.4.2. Abordaje cualitativo y técnicas de investigación

KK Vamos a retomar una de las dimensiones que seleccionaron en el tema
de interés, es decir, como ya señalamos, aquellas características o cuali-
dades que se quieren conocer del fenómeno.
a. Buscar fuentes secundarias, es decir, estudios o información preexis-
tente sobre este subtema. La particularidad de la búsqueda es que
serán solamente datos cuantitativos.
b. En al menos una carilla responder: ¿Qué datos cuantitativos encon-
traron? ¿Qué les dicen estos números acerca del tema?
c. En al menos una carilla escribir qué es lo que NO dicen estos núme-
ros sobre el tema. En ese sentido, ¿qué falta para entender el tema?
¿En qué les parece pertinente profundizar? ¿qué es lo que no dicen
los datos?
La indagación cualitativa, como su nombre lo indica, permite analizar las cua-

lidades de los fenómenos sociales que estudiamos. Este tipo de abordaje se
caracteriza por explorar la experiencia de las personas en su vida cotidiana,
muchas de estas experiencias se traducen en pensamientos, sentimientos,
percepciones o acciones que la gente hace en un contexto sociohistórico
determinado. “Por lo general, la indagación cualitativa a menudo se hace: a)
para describir un fenómeno acerca del cual se sabe poco, b) para capturar
significados y c) para describir un proceso y no un producto” (Mayan, 2001: 6).
Esta autora sostiene que la investigación cualitativa permite una mirada
profunda de un fenómeno particular. A diferencia del abordaje cuantitativo, los
sujetos con los que trabajamos desde esta perspectiva son la centralidad del
estudio; el abordaje cualitativo permite comprender al sujeto y el fenómeno
social estudiado a partir de una descripción densa y detallada de esa realidad,
permite visualizar lo que los datos numéricos no permiten.
Por otra parte, en la investigación cualitativa los conceptos y categorías
emergen en forma inductiva a lo largo de todo el proceso de investigación
(Sautu et al., 2005). Abordándose el trabajo de campo de forma dialogada, lo
que implica varias instancias de recolección de datos y análisis.
88
Continuando con el ejemplo que venimos trabajando en este apartado,
xx desde el abordaje cualitativo:

1. Podríamos comprender los significados que las familias construyen
de sí mismas y de los comedores en un contexto de pobreza e inse-
guridad alimentaria, ¿por qué asisten al comedor? ¿Cómo se sienten
ante la necesidad de la ayuda alimentaria?
2. Podríamos analizar el vínculo que se establece entre las organiza-
ciones sociales que llevan adelante los comedores comunitarios y
las familias que reciben la ayuda alimentaria. Si son relaciones de
solidaridad y de qué manera se construyen; si son relaciones de tipo
filantrópica o, si se construyen vínculos más allá de la necesidad del
alimento.
Como verán en el ejemplo, el abordaje cualitativo permite dar cuenta de ele-

mentos que el abordaje cuantitativo no. Permite ir más allá de lo cuantificable,
comprender la vivencia de las personas, sus puntos de vista, las relaciones
y prácticas de las experiencias, aspectos que los datos y la estadística no
permiten ver.
En este sentido, el abordaje cualitativo se vincula más directamente con
los paradigmas hermenéutico-constructivista y crítico social debido a que la
relación que se establece entre el investigador y los sujetos a investigar ya no
es de sujeto a objeto, sino de sujeto a sujeto. Esto tiene una consecuencia
directa sobre el tipo de vinculación que se genera entre ambas partes, se da
una vinculación cercana, próxima, que permita y viabilice llegar a estas capas
profundas de la vivencia de los sujetos.
Algunas de las técnicas de producción de datos en el abordaje cualitativo
son las entrevistas interpretativas, las entrevistas etnográficas, la observación
participante, la observación no participante, y el análisis de documentos o de
material visual y auditivo (Sautu et al., 2005). A continuación, caracterizare-
mos resumidamente la entrevista de investigación interpretativa y la observa-
ción participante.
Las entrevistas se desarrollan como una conversación sistematizada que
tiene por objeto obtener, recuperar y registrar las experiencias de vida guarda-
das en la memoria de las personas. Es una situación en la que por medio del
lenguaje, el/la entrevistado/a cuenta y el entrevistador/a pregunta acerca de
sucesos y situaciones. Es una técnica especialmente interesante para deter-
minar los discursos arquetípicos de las personas en sus grupos de referencia,
ya que la persona suele referirse al grupo de referencia para formular evalua-
ciones acerca de sí misma y de los otros/as (Alonso, 1998). “La entrevista de
investigación pretende, a través de la recogida de un conjunto de saberes pri-
vados, la construcción del sentido social de la conducta individual o del grupo
de referencia de ese individuo” (Alonso, 1998: 9).
Cada entrevistador/a realiza una entrevista diferente según su cultura, sen-
sibilidad y conocimiento acerca del tema y según sea el contexto espacial y
temporal en que se desarrolla la misma. En este mismo sentido, las entrevis-
tas aportan riqueza informativa en las palabras y las interpretaciones de las
y los entrevistados, y proporcionan al investigador/a la oportunidad de clari-
ficar y repreguntar en un marco de interacción directo, flexible, personalizado
y espontáneo.
89
En la entrevista abierta el/la investigador/a diseña una estructura de tra-

bajo, una guía de aquellos aspectos sobre los que se quiere obtener informa-
ción, pero las preguntas, secuencia y fraseología no se trabaja de antemano,
sino que el/la entrevistador/a busca diseñar la expresión, el estilo y el orden
de las preguntas para cada sujeto particular (Alonso, 1998).
La observación participante es la forma de observación que se utiliza más
frecuentemente en la investigación cualitativa (Flick, 2004). Plantea Uwe Flick
que esta técnica debe comprenderse como un proceso en dos aspectos. Por
un lado, el/la investigador/a debe convertirse cada vez más en un participan-
te y conseguir acceso al campo y a las personas. Por otro lado, la observación
debe atravesar el proceso de hacerse cada vez más concreta y concentrada en
los aspectos esenciales para las preguntas de investigación. Así, en los prime-
ros acercamientos la observación será sobre todo descriptiva, buscará captar
la complejidad del campo en la medida de lo posible y desarrollar preguntas de
investigación más concretas. Luego, en un segundo momento, la observación
será localizada, orientándose cada vez más a los procesos y problemas que
son más esenciales para la pregunta de investigación formulada. Finalmente,
hacia el final de la recolección de datos, la observación será selectiva, cen-
trando la atención en encontrar datos adicionales y ejemplos para los tipos
de prácticas y procesos encontrados en el segundo momento (Flick, 2004).
En ambas técnicas, el/la investigador/a registra de diferentes formas los
intercambios con las y los interlocutores. Escribe notas de campo, registra
audios de las conversaciones, puede tomar fotos o videos, siempre con el
consentimiento informado de los participantes.
KK Retomar los resultados de las búsquedas realizadas en la actividad inicial

del apartado, deteniéndose especialmente en la carilla en la que escribie-
ron lo que consideraban pertinente profundizar, aquello que no encon-
traron en los datos cuantitativos consultados:
a. Buscar fuentes secundarias, es decir, estudios o información preexis-
tente sobre estos aspectos en particular. En este caso la búsqueda será
solamente de datos cualitativos.
3.5. La coinvestigación y la Investigación Acción

Participativa: aportes desde América Latina y las
epistemologías del sur
Uno de los grandes debates en las ciencias sociales, tal y como lo hemos
mencionado a lo largo del material, se refiere a la función social de la ciencia
y el conocimiento científico. En el seno de este debate se anclan cuestiones
como el compromiso social de los y las investigadoras, la revalorización de
los saberes populares, el lugar del conocimiento en los procesos de cambio
social y la relación entre teoría y práctica.
90
3.5.1. Crítica a las epistemologías dominantes y aportes de la

perspectiva descolonial
En el marco de la crítica a la epistemología dominante de carácter positivista
y eurocéntrica, se proponen diversas estrategias alternativas de coinvestiga-
ción, entendiendo a esta como una “coproducción de saberes destinados a la
emancipación descolonial de los sujetos sociales” (Pérez, González y Marañón
Pimentel, 2019).
Tomando los aportes del reconocido sociólogo peruano Aníbal Quijano
(2000), uno de los principales referentes de la teoría decolonial, el eurocen-
trismo es el tipo de racionalidad específica del patrón de poder colonial moder-
no y capitalista, mientras que la colonialidad es un proceso espacio-temporal
que tiene su origen en América pero que luego permea a gran parte del mundo.
CC
La confrontación entre la experiencia histórica y la perspectiva eurocéntrica de
conocimiento permite señalar algunos de los elementos más importantes del
eurocentrismo: a) una articulación peculiar entre un dualismo (precapital-capi-
tal, no europeo-europeo, primitivo-civilizado, tradicional-moderno, etc.) y un evo-
lucionismo lineal, unidireccional, desde algún estado de naturaleza a la socie-
dad moderna europea; b) la naturalización de las diferencias culturales entre
grupos humanos por medio de su codificación con la idea de raza; y c) la dis-
torsionada reubicación temporal de todas estas diferencias de modo que todo
lo no europeo es percibido como pasado. Todas estas operaciones intelectua-
les son claramente interdependientes y no habrían podido ser cultivadas y de-
sarrolladas sin la colonialidad del poder (Quijano, 2000: 205).
Así, bajo estos dualismos se produce también conocimiento, bajo la premisa

de la invisibilización del enunciador respecto del lugar que ocupa en la estruc-
tura social, y convirtiendo en “objeto de estudio” a lo no blanco, no europeo,
no occidental, negando la emergencia de su propia voz. Autores como Dabashi
(2015), caracterizan esta situación como violencia epistémica, la cual es
promovida por diversos mecanismos de dominación que conllevan la forma
hegemónica en que se produce conocimiento, el eurocentrismo, bajo la pro-
moción de la universalidad de la ciencia moderna (Pérez et al., 2019: 234).
Esta forma de entender y producir conocimiento es cuestionada ya desde
los años setenta bajo el contexto de la crisis de la modernidad, acompañada
de la crisis ambiental y de nuevas propuestas y formas de producir y difundir
el conocimiento. En este marco, la descolonialidad parte de tener conciencia
sobre nuestro lugar en las estructuras de poder del sistema-mundo, y su pro-
puesta de descolonialidad del saber permite la construcción de alternativas
desde diversos saberes. Tales cuestionamientos trajeron importantes modi-
ficaciones en la práctica investigativa y en las metodologías con respecto al
papel del investigador dentro del proceso de sistematización (Pérez et al.,
2019).
Sobre este tema, la socióloga, activista feminista e historiadora boliviana
Silvia Rivera Cusicanqui señala:
91
CC
La instrumentalización implícita de la metodología positivista, con su pretendi-
da “neutralidad valorativa”, fue criticada en la práctica y refutada en la teoría.
El énfasis comenzó a desplazarse de una exigencia interna a la lógica del in-
vestigador (búsqueda de coherencia, verificabilidad, operacionalización) a una
exigencia externa y políticamente comprometida: producir conocimientos y re-
sultados de investigación significativos no sólo para el investigador y la comu-
nidad académica, sino también para los intereses del grupo estudiado [...].
Estos eran entendidos por lo general en términos de necesidades de transfor-
mación radical de las condiciones de explotación y opresión a que se haya so-
metido (Rivera Cusicanqui, 1987: 6).
Silvia Rivera Cusicanqui: Historia oral, investigación-acción y

sociología de la imagen
FronterasEducativas (9/8/2015). Conferencia en el marco del XXII Simposium de

Educación celebrado por el ITESO, mayo de 2015. Guadalajara, Jalisco, México.
[Archivo de video]. https://www.youtube.com/watch?v=r48b5RCoyBw
Como señalamos en Altschuler, Niño y Pagani (2020), la hegemonía de pers-

pectivas tradicionales de producción de conocimiento científico, en las que la
objetividad, la neutralidad, la distancia entre investigador/a y “objeto de estu-
dio”, y la sobrevaloración de los saberes científicos y académicos por sobre
los saberes populares y prácticos, ha dificultado la comprensión y potenciación
de prácticas de transformación social. Asimismo, ha cercado el acceso al
conocimiento, excluyendo de su construcción teórica y metodológica a sec-
tores sociales que encarnan día a día las múltiples problemáticas sociales,
económicas, políticas y culturales de nuestra sociedad.
En este marco, distintas estrategias de investigación cualitativa y partici-
pativa se han desarrollado principalmente desde América Latina, a partir de
trayectorias críticas, generando rupturas y nuevos marcos epistemológicos
y metodológicos en los que las relaciones sociales de la investigación viran
hacia vinculaciones más horizontales y dialógicas y fuertemente imbricadas en
las prácticas. Entre ellas se incluye la investigación acción participativa (IAP) y
la sistematización de experiencias (SE), como propuestas contra hegemónicas
a los formatos tradicionales de construir conocimiento. Ambas surgen hacia
los años sesenta, en un contexto latinoamericano y mundial de movilización y
92
crítica profunda de las estructuras sociales y económicas de la época, soste-

niendo como máxima el compromiso social del investigador y, por lo tanto, la
utilidad política del conocimiento para aportar a los procesos de transforma-
ción social que llevaban adelante militantes sociales y movimientos políticos,
intelectuales orgánicos y múltiples procesos que apostaban al cambio de las
estructuras sociales (Altschuler, Niño y Pagani, 2020).
LEER CON ATENCIÓN
En dicho contexto, fines de los años sesenta y comienzo de los seten-
LL ta, marcado por una gran movilización y radicalización del pensa-

miento y la acción política en América Latina, y que coincide a su
vez con la crisis de las ciencias sociales positivistas hasta entonces
dominantes, van a emerger de manera convergente obras y trayecto-
rias fundamentales del pensamiento crítico latinoamericano como la
teoría de la dependencia, de la liberación y la pedagogía del oprimi-
do, que conllevarán intensos debates y el aflorar de conceptos como
“sociología militante”, “colonialismo intelectual”, “ciencia militan-
te”, entre otros (Herrera Farfán y López Guzmán, 2012). Dichos
debates se plasman en 1977 en el “Primer Simposio Mundial sobre
Investigación Activa y Análisis Científico”, realizado en Cartagena
de Indias, así como en posteriores simposios internacionales, donde
se delineaban los fundamentos teóricos y metodológicos de la IAP
(Altschuler, Niño y Pagani, 2020).
Estas trayectorias críticas y rupturas epistemológicas desde nuestra región

implicaron un doble movimiento de debate, por un lado con los movimientos
sociales para validar su aporte, y por otro, de debate académico para validar
su método (Herrera Farfán, 2018). Desde esta perspectiva, o “filosofía de
vida” al decir de Fals Borda, la o el investigador se caracteriza por definición Orlando Fals Borda (Barranquilla,
como un sujeto comprometido con la lucha social de su época, mientras se 1925 - Bogotá, 2008) fue un
investigador y sociólogo colom-
asienta el objetivo de estudiar la realidad para transformarla, como nuevo biano. Constituye uno de los pen-
paradigma para las ciencias sociales. Ya en la década del ochenta, en un sadores latinoamericanos más
contexto regional mucho más adverso, se repliegan buena parte de las accio- importantes y uno de los funda-
nes sociales y políticas desarrolladas hasta el momento, pero continúan los dores de la Investigación Acción
Participativa (IAP).
puentes e intercambios entre la IAP, la SE y la educación popular. Jugó un papel fundamental
en la fundación del Consejo
Latinoamericano de Ciencias
Sociales (CLACSO) hacia finales
3.5.2. La Investigación Acción Participativa y la sistematización de los años setenta. La perspec-
de experiencias como praxis transformadoras tiva de Fals Borda contribuyó a
desarrollar algunas interpreta-
La Investigación Acción Participativa (IAP) ha sido uno de los resultados de este ciones críticas recientes, como el
debate, algunos pensadores/as la han denominado como una investigación al poscolonialismo vinculado al aná-
lisis de los efectos de la moderni-
revés, haciendo alusión al protagonismo de las comunidades (pobladores, orga-
dad/colonialidad en el Sur.
nizaciones, productores, trabajadores, etc.) en la construcción del conocimiento
científico. Uno de sus principales precursores fue el sociólogo Orlando Fals
Borda, quien a partir de sus investigaciones sobre el campesinado colombiano
forjó las bases de una forma revolucionaria de entender la ciencia.
93
Orlando Fals Borda: Investigación acción participativa
Orlando Fals Borda, el fundador de la sociología moderna en Colombia,

legó innumerables textos sobre temáticas socialmente relevantes del siglo
XX. Su metodología: la Investigación Acción Participativa configuró
una comunidad nacional e internacional de investigadores durante las
últimas décadas que en esta ocasión nos hablan del personaje así como
de su perspectiva investigativa.
Universidad Pedagógica Nacional (21/8/2015). Orlando Fals Borda:

Investigación acción participativa. [Archivo de video]. https://www.youtube.com/
watch?v=op6qVGOGinU&t=49s
Orlando Fals Borda, Ciencia Propia y colonialismo intelectual (1)
Santiago Castro-Gómez (9/5/2020). Orlando Fals Borda, Ciencia Propia y colo-

nialismo intelectual (1) . [Archivo de video]. https://www.youtube.com/
watch?v=vpEm4d1aO98
La IAP promueve una relación dialógica y horizontal entre el investigador y el/los

investigado/s así como una relación dialéctica entre la teoría y la práctica, con la
finalidad de construir colectivamente el conocimiento. Es decir, desde el “diálogo
de saberes” (Sousa Santos, 2006) se propone generar un diálogo horizontal entre
las distintas partes del proceso de investigación, donde tengan lugar los conoci-
mientos profesionales y los no profesionales, universitarios y no universitarios.
Serán conceptos vinculados al pensamiento de Fals Borda el colonialis-
mo intelectual, con el cual pondrá en cuestión el ya aludido eurocentrismo,
así como las temáticas y metodologías vinculadas a occidente y los llamados
países desarrollados, tanto en referentes europeos como estadounidenses.
Ante ello propondrá una sociología comprometida o sociología de la liberación,
enmarcada dentro de las teorías críticas –apuntando su crítica en particular a
la sociología positivista, a la pretensión de neutralidad y objetividad–, orienta-
94
da a la búsqueda de modelos propios de interpretación desde América Latina

y el desarrollo de una ética de la transformación social, de las condiciones de
vida y pensamiento de la región.
Así, Fals Borda, desde un posicionamiento marxista y constructivista va a
sostener que la ciencia, en tanto producto social, no es una ciencia neutral,
sino al servicio de determinadas clases sociales, visiones de mundo e intere-
ses. Por ello Fals, va a proponer forjar una sociología latinoamericana desde
el desarrollo de una “ciencia propia”, una ciencia popular construida desde la
“investigación militante”, orientada a conocer el mundo para transformarlo,
reforzando el carácter militante del investigador social, y de una ciencia com-
prometida (Herrera Farfán y López Guzmán, 2012).
LECTURA OBLIGATORIA
Fals Borda, O. (2013). “El problema de cómo investigar la reali-
OO dad para transformarla por la praxis”. En Herrera, N. y López, L.

(comps.). Ciencia, compromiso y cambio social. Textos de Orlando Fals
Borda. Buenos Aires: Ed. El Colectivo, pp. 213-240.
Ander-Egg, E. (2003). “Características y elementos constitutivos de
la Investigación-Acción-Participativa.” En Repensando la investigación
acción participativa. Buenos Aires: Ed. Lumen Humanitas.
En el texto de lectura obligatoria que les proponemos, del conocido filósofo,

sociólogo y metodólogo argentino Ezequiel Ander-Egg (La Pampa, 1930), el
autor identifica los elementos constitutivos de la IAP, así como sus princi-
pios teóricopolíticos. Asimismo, desarrolla algunas de las características que
encuentra compartidas en las experiencias y en la bibliografía sobre IAP.
Características de la IAP, Ezequiel Ander-Egg (2003), Capítulo 2

1- El objetivo de estudio se construye y decide a partir de lo que interesa a un grupo de
personas o colectivo, en diálogo con el/los equipos de investigación.
2- La finalidad última de un estudio de IAP es la transformación de la situación-proble-
ma que afecta a las personas involucradas, “conocer para actuar transformadoramente”.
3- Establece una relación dialéctica entre el conocimiento y la acción, no se trata sólo de
conocer sino de actuar sobre la realidad.
4- Entiende que el pueblo es el agente o factor fundamental para todo cambio social,
procura desatar las posibilidades y potencialidades que están latentes en la propia gente.
5- Supone la superación de toda forma de relaciones dicotómicas y jerarquizadas entre
sujeto y objeto.
6- Exige formas de comunicación entre iguales para realizar un trabajo en común.
7- Supone un compromiso definido por parte del investigador/a. Implica entonces una
no neutralidad valorativa, ideológica o política: “no hay espacio para refugiarse en la indi-
ferencia o neutralidad”.
8- La IAP sólo puede aplicarse en el ámbito local (escala relativamente reducida). Esto
garantiza (entre otras cosas) la participación efectiva de los participantes, entendiendo por
ello que las personas tengan la capacidad de decidir sobre el proceso.
9- La IAP es una herramienta intelectual al servicio del pueblo.
95
10- La IAP es una propuesta metodológica, entre otras, con posibilidades y limitaciones:
“Para que la participación sea efectiva, tenemos que poder transferir ciertas ´tecnologías
sociales´: cómo estudiar la realidad, cómo realizar un diagnóstico, cómo programar, elaborar
proyectos y organizar actividades, cómo evaluar lo que se ha organizado” (Ander-Egg, 2003:
40). En este sentido, el equipo promotor debe garantizar los espacios de participación y las
estrategias que permitan saber cómo se puede participar.
Por su parte, la sistematización de experiencias (SE) tuvo sus primeros oríge-

nes en la década del cincuenta cuando el trabajo social requería profesionali-
zar sus prácticas y legitimar en el ámbito académico las múltiples y diversas
experiencias territoriales de contención y ayuda social, poco reconocidas por
las ciencias sociales (Jara, 2012). En la década del setenta la sistematiza-
ción se ve fortalecida y potenciada por los procesos de educación popular
inspirados por la obra del educador brasileño Paulo Freire, principalmente
las experiencias de alfabetización de adultos impulsadas por organizaciones
tanto urbanas como rurales, cuyo objetivo era erradicar el analfabetismo en
América Latina, pero sin desconocer, sino más bien revalorizando los saberes
de estas comunidades.
La sistematización (a secas) es habitualmente definida como aquellos pro-
cesos de recopilación y ordenamiento de la información de hechos o sucesos
desarrollados en un tiempo y espacio específico. Sin embargo, cuando nos
referimos a la sistematización de experiencias, estamos hablando de proce-
sos más complejos e integrales de construcción colectiva del conocimiento.
En primer lugar, se revaloriza la noción de experiencia como aquel espacio
intersubjetivo en donde se crean y producen saberes. En segundo lugar, la SE
contiene una dimensión analítica e interpretativa de la propia práctica; a par-
tir de herramientas metodológicas participativas se construyen reflexiones y
aprendizajes colectivos que permiten comprender lo sucedido, los factores que
incidieron, los aciertos y desaciertos de la experiencia. Este proceso tiene un
gran componente educativo, ya que los distintos actores sociales partícipes
de la sistematización resignifican sus propias miradas y prácticas, las autoa-
nalizan, reapropian y comunican.
Una sistematización de experiencias nos permitiría entonces, registrar,
documentar y analizar críticamente proyectos y procesos vinculados a las prác-
ticas profesionales de cualquier área de las ciencias sociales. Por ejemplo,
sistematizar el trabajo profesional realizado con organizaciones de la sociedad
civil, con el Estado y con el sector productivo, posibilitando de esta manera,
construir aprendizajes, mejorar herramientas de trabajo, evaluar prácticas,
resultados e impacto de nuestro ejercicio profesional.
PARA REFLEXIONAR
En el campo profesional de las ciencias económicas y de la adminis-
PP tración ¿Identifican alguna práctica, proyecto o proceso que pueda

ser sistematizado? ¿Por qué sería interesante sistematizarlo? ¿Qué bus-
camos con la sistematización?
96
Jornadas “Paulo Freire”. Sistematizar para transformar

Instituto Universitario de la Cooperación (IUCOOP). Encuentro de
sistematización de experiencias de América Latina y el Caribe, mayo
2021.
IUCOOP (mayo/ 2021). Jornadas “Paulo Freire”. Sistematizar
para transformar. [Archivos de video]. https://www.iucoop.edu.ar/
jornadas-paulo-freire
Orlando Fals Borda entrevistado por Alfredo Molano
Universidad Nacional de Colombia/@TelevisiónUNAL (19/4/2018).

Orlando Fals Borda entrevistado por Alfredo Molano. [Archivo de
video] https://www.youtube.com/watch?v=TfaZNTrfSNQ
Entre 2018 y 2021 hemos

desarrollamos los proyectos
Algunas experiencias prácticas desde la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ)
“Investigando Procesos de
Incubación Universitaria en
Economía Social y Solidaria
desde la Investigación Acción
Participativa” (2018-2019) y “La
Investigación Acción Participativa
como aporte a la re-aplicación
En esta trayectoria de Investigación Acción Participativa (IAP) y Sistematización de de experiencias de Incubación
Experiencias (SE), en estrecho vínculo con la Educación Popular (EP) y de adul- Universitaria en Economía Social
tos, se inscribe nuestra experiencia en el campo de la Economía Social y Solidaria y Solidaria” (2020-2021), ambos
(ESS). La misma es desarrollada desde el Proyecto Universitario CREES (Construyendo dirigidos por Bárbara Altschuler
y codirigidos por Laura Niño y
Redes Emprendedoras en Economía Social) y el Observatorio del Sur de la Economía
Wanda Pagani respectivamen-
Social y Solidaria (http://observatorioess.org.ar/) del Departamento de Economía y te –autoras de este material– y
Administración de la UNQ. Nuestras prácticas universitarias se conformaron desde el financiados por la Secretaría de
comienzo desde un diálogo constructivo entre lo académico y lo territorial. Las mismas Investigación de la UNQ en la con-
se proponen dar respuesta desde la universidad pública a la crisis profunda que atravesa- vocatoria Proyectos Orientados a
mos como sociedad, en la construcción de alternativas desde la economía popular, social la Práctica Profesional (PPROF
2017 y 2019).
y solidaria.
Las autoras de este material somos parte del equipo CREES, docentes, investigadoras
y extensionistas en el área de ESS y, dentro de este espacio de construcción colectiva, nos
hemos orientado en los últimos años también al desarrollo de proyectos de Investigación
Acción Participativa, a la construcción de una metodología de IAP para la ESS y a la
formación de un equipo de estudiantes, docentes, graduados/as y actores sociales para el
desarrollo de dichas investigaciones.
En particular, nuestras prácticas investigativas se han orientado al análisis y sistema-
tización de nuestras estrategias y dispositivos de incubación universitaria en ESS que se
97
impulsan desde el Programa Universitario de Incubación Social (PUIS) de la UNQ, el

cual se orienta al desarrollo de la práctica profesional, haciendo eje en los procesos de
valorización económica y desarrollo de innovaciones sociales y tecnológicas para la ESS.
A modo de ejemplo, la Incubadora Universitaria de Economía, Mercados y Finanzas
Solidarias (EMFS) se propone generar procesos de democratización de los mercados y las
finanzas desde una perspectiva de ESS, desarrollando dispositivos y estrategias como un
Almacén Autogestivo (AA) ubicado en las instalaciones de la UNQ; Central Cooperativa
(CC), un centro de logística y distribución mayorista de alimentos cooperativos y de la
agricultura familiar, y Mercado Territorial (MT), un circuito corto de comercialización
a partir de la conformación de una red de más de 100 nodos de consumo territoriales.
Dichas experiencias han sido posibles por la articulación con múltiples actores de la pro-
ducción popular de alimentos, la Universidad, más específicamente el PUIS, y diversos
organismos públicos de fortalecimiento y apoyo a la ESS. En este marco, desde las IU se
han desarrollado múltiples propuestas y procesos estratégicos en los cuales la construcción
de conocimiento innovador y transformativo se evidencia tanto en los debates conceptua-
les de los equipos de trabajo como en las propuestas concretas de desarrollo.
Mercado Territorial. Asamblea entre productores/as y consumido-

res/as: un espacio de encuentro, debate y toma de decisiones
Fuente: Mercado Territorial UNQ, Buenos Aires, 2018.
Desde diversas metodologías participativas y dinámicas grupales de formación, investi-

gación y acción social, nos hemos propuesto reflexionar sobre dicha experiencia, a partir
de procesos de IAP, en diálogo, los aportes de la SE y la EP, dando lugar a procesos tanto
formativos, como de investigación-acción, para generar conocimientos empíricos, con-
ceptuales y metodológicos para el fortalecimiento de la ESS a partir del estudio de estas
experiencias y procesos que venimos desarrollando. Nuestra intención es avanzar en el
desarrollo y sistematización de una metodología de IAP para la ESS, la cual consideramos
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pertinente y apropiada para construir nuevos sentidos y estrategias, y sobre todo para for-
talecer aquellas experiencias territoriales que desde sus prácticas construyen una economía
para la reproducción de la vida y no del capital.
En este sentido, proponemos alternativas metodológicas posibles, factibles y viables
para la continuidad del proceso de investigación, congruentes con las perspectivas de
la IAP (Fals Borda), la metodología crítica (Samaja, Ynoub), las epistemologías del sur
(Quijano, De Sousa Santos) y el enfoque de epistemología ampliada (Esther Díaz), que
hemos estudiado en esta unidad de nuestra carpeta. Propiciamos situaciones que posibi-
liten el aprendizaje y la utilización de técnicas y herramientas de investigación a través de
dinámicas de trabajo acordes con los principios y valores de la ESS.
Fuente: Altschuler, Niño y Pagani, 2020.
PARA AMPLIAR
Para conocer más sobre esta experiencia de IAP en la UNQ y las ini-
AA ciativas de ESS impulsadas desde el PUIS-UNQ les dejamos a con-

tinuación los siguientes materiales:
Cejitango (26/noviembre/2019). Investigación Acción Participativa
para la Economía Social y Solidaria. Equipo IAP-UNQ, (2019).
https://www.youtube.com/watch?v=01-z_NExJ6c
Altschuler, B.; Niño, L.; Pagani, W. y Peletay, B. (2020). “Estrategias
de Incubación Universitaria en Economía Social y Solidaria: un aná-
lisis desde la Investigación Acción Participativa desde la universidad
pública argentina”. En Castro Arbelaez, M. F. y Moncayo Muñoz, J.
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ANSOL. CABA. https://ansol.com.ar/quilmes-mas-de-200-centros-
de-complementacion-alimentaria-trabajaron-durante-la-pandemia/
educacion/
Nota periodística sobre el proyecto de Investigación “Fortalecimiento
de circuitos socioeconómicos alimentarios, para la atención de la
emergencia alimentaria ante el COVID-19 en el Partido de Quilmes y
aledaños” del Observatorio del sur de la Economía Social y Solidaria.
En síntesis, concebimos a la sistematización de experiencias y la investiga-

ción acción participativa, en el marco de las estrategias de coinvestigación,
como praxis transformadoras, que vinculan la teoría y la práctica desde una
epistemología alternativa a la dominante, basada en la construcción dialógica
y colectiva de todos y todas las personas involucradas en los procesos de
investigación y acción social. La IAP utiliza los diversos abordajes metodoló-
gicos y técnicas de investigación de las ciencias sociales, muchas de ellas
desarrolladas en esta unidad, pero lo hace desde un proceso participativo y
abierto, coconstruyendo las preguntas y objetivos de investigación así como
99
las estrategias metodológicas con los propios actores sociales involucrados

en la realidad que se quiere conocer.
La IAP puede alcanzar diversos niveles de desarrollo y profundidad en cuan-
to a los procesos dialógicos y de coconstrucción de la investigación, ya que su
puesta en práctica requiere procesos sostenidos en el tiempo, alto compromi-
so y dedicación. Pero su finalidad es siempre la construcción de conocimien-
tos para la transformación social y la reflexión sobre las prácticas sociales, a
partir de propiciar sobre todo la apropiación y socialización de estos conoci-
mientos y saberes producidos con las y los actores sociales, en diálogo con
los procesos de investigación social.
También, como lo señala Manuel Montañés (2007), es interesante consi-
derar que:
CC
El debate entre técnicas cuantitativa versus cualitativas es un falso debate. Si
se quiere saber cuántas personas se decantan a favor o en contra de un signi-
ficante propuesto, la técnica más adecuada es la encuesta. Si, en cambio, se
quiere conocer por qué se decantan por una u otra opción propuesta, la técni-
ca más adecuada es el Grupo de Discusión. Ahora bien, si lo que se quiere es
dar cuenta de las realidades socioculturales que ocupan y preocupan al con-
junto de habitantes de una localidad, así como producir propuestas con las
que atender sus necesidades y demandas, es necesario implementar un pro-
ceso participativo conversacional (Manuel Montañés, 2007: 15).
KK a. Teniendo en cuenta el ejemplo de tema y problema de investigación

que venían desarrollando vinculado a su campo profesional:
1. ¿Qué aspectos del mismo podrían investigarse desde una estra-
tegia de IAP?
2. ¿Quiénes sería deseable que participen del proceso de investiga-
ción? ¿En qué instancias o momentos de la investigación podrían
participar?
3. ¿Qué le aportaría al conocimiento producido el hecho de haber
sido construido de manera participativa? ¿y qué podría aportarle
a las prácticas de dichos actores o actividades?
b. Para concluir con la construcción de nuestro glosario colaborativo

les proponemos incorporar al mismo los conceptos de “Investigación
Acción Participativa” y “Sistematización de Experiencias”.
100
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Introducción al estudio

de las ciencias sociales:

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1. Ciencias Sociales. I. Altschuler, Bárbara. II. Niño, Laura. III. Título.

Procesamiento didáctico: Bruno De Angelis y Adys González de la

© Universidad Virtual de Quilmes, 2022

La Universidad Nacional de Quilmes Virtual de la Universidad

Queda hecho el depósito que establece la Ley 11723.

Código. Incorpora al material un determinado lenguaje de programación.

Línea de tiempo. Se utiliza para comprender visualmente una sucesión cro-

1. La ciencia como campo de conocimiento y las particularidades

2. ¿Qué es la sociedad? Las respuestas de los padres fundadores de

3. La construcción de conocimiento social, métodos de investigación

3.3. La construcción del objeto de estudio. ¿Individuos o sujetos?

Referencias bibliográficas................................................................... 100

Bienvenidas y bienvenidos a Introducción al estudio de las ciencias sociales:

y conceptos centrales del campo de la sociología en particular, retomando en

Problemática del campo

De este modo, la formación de las y los estudiantes en estas categorías

Reflexiones acerca del aprendizaje de la asignatura en

autónomas individuales desplegadas en diferentes herramientas de estudio

Objetivos del curso

Que las y los estudiantes desarrollen la capacidad de:

•• Utilizar herramientas teóricas y metodológicas centrales del campo de las

La ciencia como campo de conocimiento

1.1. El conocimiento de sentido común y el

1.1. Actividad inicial

¿Qué cualidades consideran características de las acciones que inclu-

No es natural, de J. V. Marqués (1982)

1.2. Actividad inicial

KK A partir del texto de Vicent Marqués, en el que reflexionamos sobre lo

estudiantes de diferentes localidades o territorios, con diversas trayecto-

1.1.1. El conocimiento de sentido común y el conocimiento

Figura 1.1. Mapa conceptual

Fuente: elaborado por Wanda Pagani (2020).

Para continuar, les proponemos la lectura del texto “Sociología: problemas y

vida cotidiana en los que los sentimientos presentados podrían considerarse

1.1.2. Concepto de ciencia y conocimiento científico

investigación científica, la naturaleza de los productos científicos, los enfoques

1.3. Actividad final

KK Como cierre del recorrido realizado en este apartado les proponemos

1.2. Teoría y método científico

1.4. Actividad inicial

KK En forma grupal, completen el cuadro que presentamos a continuación.

1.2.1. Teoría y método científico

El Positivismo es una corriente filosófica que surge en el siglo XIX

AA y afirma que el único conocimiento auténtico es el conocimiento

Los positivistas critican a la “metafísica” como “pseudociencia”, y

Para ampliar, les dejamos a continuación material audiovisual para

Audiovisual: ¿Qué es el Positivismo? Historia Bully Magnets (2019),

En el apartado anterior introdujimos la noción de acciones sociales, plantean-

que se realice. En este sentido, las y los invitamos en la primera actividad de

LEER CON ATENCIÓN

La diversidad de definiciones da cuenta del carácter social e históri-

LL co de la práctica científica, la que, como toda práctica social, está en

En este punto, resulta relevante introducir la noción de paradigma. El término

Así, para Kuhn (1962), un “paradigma” es entonces un conjunto de valores,

Como ya señalamos, Kuhn plantea dos momentos diferenciados, ya que

“Qué es un Paradigma según Thomas Kuhn”

“El concepto de paradigma de Thomas Kuhn”

descubrimientos científicos un paradigma se sustituye por otro. Sin embargo,

Esto sucede porque, como ya hemos señalado, las ciencias sociales se

LEER CON ATENCIÓN

Ezequiel Ander-Egg (2001) en su libro Métodos y técnicas de investi-