C2 - Asig8 - Unid1 - InvestigaciÃ N Cualitativa y Cuantitativa

Asignatura
Métodos Cuantitativos
y Cualitativos
Unidad 01
Investigación
cuantitativa y
cualitativa
Asignatura
Métodos Cuantitativos
y cualitativos
Unidad 01
Investigación
cuantitativa y
cualitativa
1. INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA................................................ 04
1.1. MÉTODOS APLICADOS EN LA INVESTIGACIÓN................................................ 04
1.1.1. CONCEPTO DE MÉTODO......................................................................... 04
CEUPE Asignatura. Métodos Cuantitativos y Cualitativos CEUPE Asignatura. Métodos Cuantitativos y Cualitativos
Centro Europeo de Postgrado Unidad 01. Investigación cuantitativa y cualitativa Centro Europeo de Postgrado Unidad 01. Investigación cuantitativa y cualitativa
1. Investigación cuantitativa y Son condiciones generales del método: un punto de partida o un comienzo como base
para proceder a la realización de la obra; un punto de término como fin que nos propone-
cualitativa mos cumplir, y una ley que rija nuestra actividad de uno a otro extremo.
A esto se refiere la espontaneidad de nuestro pensamiento y la misión que debe cumplir

de ser testigo de la verdad, que encuentre sin violentar los datos para interpretarlos con-
forme a una teoría que previamente haya formulado.
“El método es, pues, el ejercicio adecuado de nuestra inteligencia y
de todos sus medios para adquirir, formar y exponer el conocimien- El método es uno y total (las cosas no tienen más que un camino, dice la sana razón) en
to científico. ” relación al fin general de conocer la realidad y de poner en ejercicio las leyes para cumplir-
lo, método de que se ocupan la Filosofía y la Lógica; pero a la vez existen métodos espe-
ciales para cada ciencia en particular, lógica aplicada (pues toda ciencia particular es una
lógica en acción), de la cual hace un ensayo Bain en su Logique deductive et inductive, en
relación a su fin propio y específico; pero claro está que los especiales deben cumplir las
1.1. Métodos aplicados en la investigación condiciones del método mismo.
1.1.1. Concepto de método1 Vamos a continuar con esta unidad, revisando las aportaciones de di-
versos autores e investigaciones.
Método (del lat. methodus): Modo de decir o hacer con orden una cosa. La idea del mé-
todo transciende de la ciencia y se aplica en general a la vida que llamamos metódica, Sera indispensable que estés al pendiente de tu Material Complementario, ya que a con-
en cuanto se produce siguiendo una ley fija, un camino ordenado o una regla adecuada tinuación se enlistan los temas que analizaras y el archivo que analizaras y estudiaras:
para que resulte una obra de arte. Siempre que obramos en relación a un fin previamente
conocido o presentido, y aplicamos a su cumplimiento los medios propios, obramos me- • Método empírico: para estudiar este tema utiliza la presentación en PowerPoint
tódicamente. Podemos, pues, referir la idea general del método a la aplicación ordenada nombrada “Método empírico”, el cual describe concretamente el método, sus ante-
de los medios adecuados para el cumplimiento de un fin o la relación del medio al fin. Así, cedentes y los tipos.
por ejemplo, obramos metódicamente si al proponernos realizar un fin cualquiera usamos
los medios propios para llegar a dicho fin. • Métodos cualitativos y Cuantitativos: al estudiar este tema será indispensable
descargues el archivo en PDF “Métodos” el cual desarrolla grandes temas de inte-
Referida esta idea general del método a la del método en la ciencia, consiste en la aplica- rés, pero en este caso deberás analizar el Capítulo II y III, el cual describe caracte-
ción ordenada de nuestra actividad intelectual (fuentes de conocimientos y categorías) al rísticas, metodología e instrumentos.
conocimiento de los objetos presentes. El método es, pues, el ejercicio adecuado de nues-
tra inteligencia y de todos sus medios para adquirir, formar y exponer el conocimiento • Método Clínico: este método será explicado en un artículo de la revista electró-
científico. Se refiere, por lo tanto, a la acción de nuestros medios de conocimiento, al mo- nica Redalyc. Este archivo se llama PDF “Método Clínico”, en este documento se
vimiento de nuestros criterios, por lo cual dice Duval-Jouve: “el conjunto de medios para analizan los métodos clínicos y científicos, pero para dar mayor claridad deberás
el conocimiento se denomina método, porque el verdadero y único método para llegar a enfocarte en el análisis del Método clínico, concepto, etapas y uso.
la verdad no es la observación, ni la comparación, ni la inducción aislada, sino que es la
reunión de todas estas operaciones ayudadas por los principios de la razón. • Método etnográfico: Utiliza el archivo PDF “Método etnográfico”, el cual describe
el concepto etnografía y sus características; así como la etnografía educativa y su
El método enseña la marcha que debe seguir el pensamiento para constituir la ciencia; es, utilidad como método.
por tanto, el método a la ciencia lo que el medio al fin; es, en una palabra, el instrumento
de la ciencia. • Método psicoanalítico: en este tema utilizaras un artículo de la revista electrónica
Redalyc PDF “Método científico” explicando el método y sus antecedentes.
1 Lic. Adm. Luis F. Ocampo
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Es importante conocer los métodos de investigación. El enfoque cuantitativo utiliza la recolección y el análisis de datos para contestar pre-
guntas de investigación y probar hipótesis establecidas previamente, y confía en la medi-
En esta asignatura nos enfocaremos más en los Métodos o Enfoques Cuantitativo y Cua- ción numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadística para establecer con
litativo en Investigación. exactitud patrones de comportamiento en una población.
Enfoques Cuantitativos y Cualitativos El enfoque cualitativo, por lo común, se utiliza primero para descubrir y refinar pregun-
tas de investigación. A veces (pero no necesariamente) se prueban hipótesis. Con fre-
cuencia se basa en métodos de recolección de datos sin medición numérica, como las
descripciones y las observaciones. Este proceso de investigación es flexible, y se mueve
entre los eventos y su interpretación, entre las respuestas y el desarrollo de la teoría. Su
propósito consiste en “reconstruir” la realidad tal y como la observan los actores de un
sistema social previamente definido.
Ambos enfoques resultan muy valiosos y ninguno es intrínsecamente mejor que el otro,
solo constituyen diferentes aproximaciones al estudio del fenómeno.
Características de ambos enfoques
Enfoques en investigación Estudio Cuantitativo:
A lo largo de la Historia de la Ciencia han surgido diversas corrientes de pensamiento Generalmente elige una idea, que transforma en una o varias preguntas de investigación
tales como el Empirismo, el Materialismo Dialéctico, el Positivismo, el Constructivismo, relevantes, luego de éstas deriva hipótesis y variables; desarrolla un plan para probarlas;
el Estructuralismo, etc., las cuales han originado diferentes rutas en la búsqueda del co- mide las variables en un determinado contexto; analiza las mediciones obtenidas (con
nocimiento. Tales corrientes se han polarizado en dos enfoques principales: el enfoque frecuencia utilizando estadística), y establece una serie de conclusiones respecto de la(s)
cuantitativo y el enfoque cualitativo de la investigación. hipótesis.
En términos generales, los dos enfoques (cuantitativo y cualitativo) utilizan cinco fases Estudio Cualitativo:
similares y relacionadas entre sí. (Grinnell, 1997):
También son guiadas por áreas o temas significativos de investigación. Sin embargo en
a. Llevan a cabo observación y evaluación de fenómenos. lugar de que la claridad sobre la(s) pregunta(s) de investigación e hipótesis preceda a la
recolección y el análisis de datos, los estudios cualitativos pueden desarrollar preguntas
b. Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evalua- e hipótesis antes, durante o después de la recolección y el análisis. El proceso se mueve
ción realizadas. dinámicamente entre los “hechos” y su interpretación en ambos sentidos. Su alcance final
muchas veces consiste en comprender un fenómeno social complejo. El énfasis no está en
c. Prueban y demuestran el grado en que las suposiciones o ideas tienen fundamento. medir las variables involucradas en dicho fenómeno, sino en entenderlo.
d. Revisan tales suposiciones o ideas sobre las bases de las pruebas o del análisis. El enfoque cualitativo busca principalmente “dispersión o expansión” de los datos o infor-
mación; mientras que el cuantitativo pretende intencionalmente “acortar” la información
e. Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar, cimen- (medir con precisión la variable del estudio).
tar y/o fundamentar las suposiciones e ideas; o incluso para generar otras.
(Hernández-Roberto, Fernández-Carlos y Baptista Pilar, (2003), Metodología de la Inves-
Ambos sistemas en general comparten estas etapas, sin embargo, cada uno tiene sus pro- tigación)
pias características:

tigación)
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Comparación entre enfoques cuantitativo y cualitativo 1. Hay dos realidades: La primera” consiste en las creencias, presuposiciones y expe-
riencias subjetivas de las personas. Éstas llegan a variar: desde ser muy vagas o gene-
Diferencias entre ambos enfoques rales (intuiciones) hasta ser creencias bien organizadas y desarrolladas lógicamente
a través de teorías formales. “La segunda realidad’, es objetiva e independiente de las
Distinguir entre el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo no es complicado, sin creencias que tengamos hacia ella (la autoestima una ley, los mensajes televisivos,
embargo, es muy recomendable conocer de forma precisa sus características y diferencias una presa, el SIDA, etcétera, ocurren, es decir, constituyen realidades en forma inde-
ya que a lo largo de todo tu curso se estará haciendo referencia a estas características y pendiente de lo que pensemos de ellas).
distinciones.
2. Esta “realidad objetiva” (o realidades) es susceptible de conocerse. Bajo esta premisa,
A continuación realiza la lectura sobre las características y diferencias de ambos enfo- resulta posible conocer una realidad externa e independiente del sujeto.
ques:
3. La “realidad objetiva” es necesario conocerla o tener la mayor cantidad de informa-
Hernández-Roberto, Fernández-Carlos y Baptista Pilar, (2003), Metodología de la Investi- ción sobre ella. La realidad del fenómeno existe, y sí, a los eventos que nos rodean
gación, Querétaro-México, Editorial McGraw-Hill, pp. 10-11-12 y 13. los conocemos a través de sus manifestaciones. Para entender nuestra realidad, el
Al terminar tu lectura estarás en posición de distinguir ambos enfoques, reflexionar sobre porqué de las cosas, hay que registrar y analizar dichos eventos (Lesser, 1935). Desde
sus ventajas y limitaciones y sobre todo decidir que enfoque o mezcla es más útil para luego, para este enfoque, lo subjetivo existe y posee un valor para los investigadores;
cada caso. pero de alguna manera se aboca a demostrar qué tan bien se adecua a la realidad
objetiva. Documentar esta coincidencia constituye un propósito central de muchos
Para lograr lo anterior se requiere practicar sobre algunos ejemplos que veremos al final estudios cuantitativos (que los efectos que consideramos que tiene una enfermedad
de la lectura. sean verdaderos, que captemos la relación “real” entre las motivaciones de un sujeto
y su conducta, que un material que se supone posea una determinada resistencia au-
Lectura: ténticamente la tenga, etcétera).
De acuerdo con M. A. Rothery (citado por Grinnell, 1997), para generar conocimiento el 4. Cuando las investigaciones creíbles establezcan que la “realidad objetiva es diferente
enfoque cuantitativo se fundamenta en el método hipotético-deductivo, considerando las de nuestras creencias, éstas deben modificarse o adaptarse a la primera.
siguientes premisas:
Para este enfoque, la forma confiable para conocer la realidad es a través de la recolección
1. Delineamos teorías y de ellas derivamos hipótesis. y el análisis de datos, de acuerdo con ciertas reglas lógicas. Si éstas se siguen cuidadosa-
mente y los datos generados poseen los estándares de validez y confiabilidad, las conclu-
2. Las hipótesis se someten a prueba utilizando los diseños de investigación apropiados. siones derivadas tendrán validez; es decir, la posibilidad de ser refutadas, o de replicarse
con la finalidad de ir construyendo conocimiento.
3. Si los resultados corroboran las hipótesis o son consistentes con éstas, se aporta evi-
dencia en su favor. Si se refutan, se descartan en busca de mejores explicaciones e Por lo común en los estudios cuantitativos se establece una o varias hipótesis (suposi-
hipótesis. ciones acerca de una realidad), se diseña un plan para someterlas a prueba, se miden los
conceptos incluidos en la(s) hipótesis (variables) y se transforman las mediciones en valo-
Cuando los resultados de diversas investigaciones aportan evidencia en favor de las hipó-
res numéricos (datos cuantificables), para analizarse posteriormente con técnicas estadís-
tesis, se genera confianza en la teoría que las sustenta o apoya. Si no es así, se descartan
ticas y extender los resultados a un universo más amplio o para consolidar las creencias
la hipótesis y, eventualmente, la teoría.
(formuladas en forma lógica en una teoría o un esquema teórico).
Además de estas premisas, se toman en cuenta otras consideraciones en la investigación
Tales estudios llevan la esencia en su título: cuantificar y aportar evidencia a una teoría
cuantitativa. Grinell (1997) y Creswell (1997) señalan que no se desechan la realidad sub-
que se tiene para explicar algo; la teoría se mantiene hasta que se refute o se alcance una
jetiva ni las experiencias individuales. Asimismo,
mejor explicación. Un estudio se basa en otro. Los estudios cuantitativos se asocian con
los experimentos, las encuestas con preguntas cerradas o los estudios que emplean ins-
trumentos de medición estandarizados.
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Además, en la interpretación de los estudios hay una humildad que deja todo inconcluso Patton (1980, 1990) define los datos cualitativos como descripciones detalladas de situa-
e Invita a seguir investigando y mejorar el conocimiento, poniendo a disposición de otros ciones, eventos, personas, interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones.
investigadores todos los métodos y los procedimientos.
Un estudio cualitativo busca comprender su fenómeno de estudio en su ambiente usual
Por su parte, el enfoque cualitativo, a veces referido como investigación naturalista, fe- (cómo vive, se comporta y actúa la gente; qué piensa; cuáles son sus actitudes, etcétera).
nomenológica, interpretativa o etnográfica, es una especie de “paraguas” en el cual se
incluye una variedad de técnicas y estudios no cuantitativos (Grinell,1997). Neuman (1994) sintetiza las actividades principales del investigador cualitativo con los
siguientes comentarios:
Dentro la variedad de enfoques cualitativos existe un común denominador que podría-
mos situar en el concepto de patrón cultural (Colby, 1996), que parte de la premisa de que • El investigador observa eventos ordinarios y actividades cotidianas tal y como su-
toda cultura o sistema social tiene un modo único para entender cosas y eventos. Esta ceden en sus ambientes naturales, además de cualquier acontecimiento inusual.
cosmovisión, o manera de ver el mundo, afecta la conducta humana.
• Está directamente involucrado con las personas que se estudian y con sus expe-
En términos generales, los estudios cualitativos involucran la recolección de datos uti- riencias personales.
lizando técnicas que no pretenden medir ni asociar las mediciones con números, tales
como observación no estructurada, entrevistas abiertas, revisión de documentos, discu- • Adquiere un punto de vista “interno” (desde adentro del fenómeno), aunque man-
sión en grupo, evaluación de experiencias personales, inspección de historias de vida, tiene una perspectiva analítica o una distancia específica como observador exter-
análisis semántico y de discursos cotidianos, interacción con grupos o comunidades, e no.
introspección. • Utiliza diversas técnicas de investigación y habilidades sociales de una manera
M. A. Rothery y R. Grinnell (Grinnell, 1997), y Creswell (1997) describen estas investiga- flexible de acuerdo con los requerimientos de la situación.
ciones como estudios: • Produce datos en forma de notas extensas, diagramas, mapas o “cuadros humanos
• Que se conducen básicamente en ambientes naturales, donde los participantes se para generar descripciones bastante detalladas.
comportan como lo hacen en su vida cotidiana. • Sigue una perspectiva holística (los fenómenos se conciben como un “todo” y no
• Donde las variables no se definen con el propósito de manipularse ni de controlar- como partes) e individual.
se experimentalmente (desde luego, se observan los cambios en diferentes varia- • Entiende a los miembros que son estudiados y desarrolla empatía hacia ellos; no
bles y sus relaciones). solamente registra hechos objetivos “fríos”.
• En los cuales las preguntas de investigación no siempre se han conceptualizado • Mantiene una doble perspectiva: analiza los aspectos explícitos, conscientes y ma-
ni definido por completo, es decir, en la manera cómo van a medirse o evaluarse nifiestos, así como aquellos implícitos, inconscientes y subyacentes. En este senti-
(aunque a veces sí es posible). do la realidad subjetiva en sí misma es objeto de estudio.
• En que la recolección de los datos está fuertemente influida por las experiencias y • Observa los procesos sin irrumpir, alterar o imponer un punto de vista externo.
las prioridades de los participantes en la investigación, más que por la aplicación
de un instrumento de medición estandarizado, estructurado y predeterminado. • Es capaz de manejar paradoja, incertidumbre, dilemas éticos y ambigüedad.
• Donde los significados se extraen de los datos y se presentan a otros, y no necesi- El ejemplo siguiente te ayudará a comprender estos enfoques de investigación:
tan reducirse a números ni necesariamente deben analizarse de forma estadística
(aunque el conteo, el análisis de contenido y el tratamiento de la información utili-
cen expresiones numéricas para analizarse después).
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Ejemplo para ayudar a comprender ambos enfoques En el proceso vas deduciendo de la teoría a lo que encuentras en tu estudio. Desde luego,
si la teoría que seleccionas es inadecuada, tus resultados serán pobres.
Supongamos que estás interesado(a) en saber que factores influyen en que una persona
de la comunidad Mazateca sea definida y percibida como “homosexual”. Entonces deci- Bajo el enfoque cualitativo-inductivo, más que plantear el problema de investigación, lo
des llevar a cabo un estudio (tu idea para investigar) en dicha comunidad. que harías sería introducirte en la comunidad para observar a personas que tienen fama
de “homosexuales”, tomando en cuenta sus características, la manera en que se compor-
Bajo el enfoque cuantitativo-deductivo, plantearías el problema de estudio definiendo tan, sus rasgos físicos y la forma como se relacionan con los demás (en particular, con
el objetivo y la pregunta de investigación. (lo que quieres hacer y lo que quieres saber). personas del mismo sexo). De ahí podrías derivar algunos esquemas que expliquen las
razones por las cuales estas personas se comportan de esta forma.
Por ejemplo, el objetivo podría ser “conocer los factores que determinan el hecho de que
una persona sea percibida como “homosexual”; y la pregunta de investigación, ¿qué facto- Después entrevistarías con preguntas abiertas a algunas de éstas y también a quienes
res determinan el hecho de que una persona sea percibida como “homosexual”?. conviven más de cerca con ellos. De ahí derivarías conclusiones y contrastarías tus hallaz-
gos con los de otros estudios. No sería indispensable obtener una muestra representativa
Posteriormente revisarías estudios sobre la homosexualidad y los elementos que intervie- ni generalizar tus resultados.
nen en el inicio de la misma, la percepción de las personas en torno a dichas relaciones,
las diferencias de sexo de acuerdo con los atributos que atraen a los demás, los anteceden- Tu proceder sería inductivo: de cada uno de los homosexuales estudiados obtendrías
tes de homosexualismo en las familias con miembros homosexuales, etcétera. quizá el perfil buscado.
Precisarás el problema de investigación seleccionando una teoría que explique satisfac- También podrías mezclar ambos enfoques y proceder simultáneamente de las dos mane-
toriamente (sobre la base de estudios previos) el homosexualismo en las relaciones entre ras, basándote en las teorías producto de investigaciones previas y realizar la observación
personas y, de ser posible, establecerías una o varias hipótesis (por ejemplo: “el homose- directa. (enfoque mixto cuantitativo-cualitativo).
xualismo se va adquiriendo por influencia (presión) de los miembros de la familia y de la
propia comunidad”). Proceso de Investigación
Después, podrías entrevistar a miembros de la comunidad y los interrogarías sobre el gra- La investigación es un proceso constituido por diversas etapas, pasos o fases, interconec-
do en que la presión de los familiares y de los miembros de la comunidad influyen en las tadas de una manera lógica, secuencial y dinámica.
tendencias homosexuales. Incluso, llegarías a utilizar cuestionarios ya establecidos, bien
diseñados y confiables. Tal vez entrevistarías solamente a una muestra de miembros de En términos generales, este proceso se aplica tanto al enfoque cuantitativo como al enfo-
la comunidad. También sería posible preguntar a las personas con esta reputación sobre que cualitativo, desde luego, con algunas diferencias.
que piensan al respecto.
Los mapas conceptuales 1 y 2 muestran el proceso de investigación en cada enfoque, es-
Y analizarías los datos e información producto de estas entrevistas para obtener conclu- túdialos con detenimiento ya que entender cada paso es uno de los propósitos principales
siones acerca de tu(s) hipótesis. Quizá también experimentarías eligiendo a personas que del curso y por esta razón los ampliaremos posteriormente.
tuvieran este perfil “homosexual”, relacionándolos con otras personas.
Tu interés sería generalizar resultados, al menos, dentro de esta comunidad. Buscar pro-
bar tus creencias y si resulta que no se consigue demostrar que la influencia de la familia
y de la comunidad son factores relacionados con la homosexualidad, intentarías otras
explicaciones; tal vez agregando otros factores como la seguridad en sí mismos, la falta
de figura paterna, etc.
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Modelo mixto:
Constituye el mayor nivel de integración entre los enfoques cualitativo y cuantitativo,

donde ambos se combinan durante todo el proceso de investigación.
Diseño de Investigación
Concepto de diseños de investigación
Cuando se tiene definido el enfoque y el alcance de la investigación, tendremos que dise-

ñar la manera como entraremos al campo de investigación, es decir, visualizar la manera
práctica y concreta de responder a las preguntas de investigación y cubrir los objetivos
que planteamos. Lo anterior implica seleccionar o desarrollar uno o más diseños de inves-
tigación y aplicarlos a nuestro estudio. El término “diseño” se refiere al plan o estrate-
gia concebida para obtener la información que se desea.
En el enfoque cuantitativo el investigador utiliza el diseño para analizar la certeza de las

hipótesis formuladas o reportar evidencia respecto a los lineamientos de la investigación.
En el enfoque cualitativo se tiene la flexibilidad de tener o no un diseño de investigación,

sin embargo, es muy recomendable hacerlo.
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Tipos de diseño Cuando en realidad existe una relación entre estas variables, al variar intencionalmente la
primera, la segunda también variará de acuerdo a esta relación existente.
Existen diferentes clasificaciones de diseños, señalaremos las categorías de Campbell y
Stanley (1966): Un experimento se lleva a cabo para analizar si una o más variables independientes afec-
tan a una o más variables dependientes y por qué lo hacen.
Diseño Experimental:
Experimento puro tigación)
Preexperimento. La variable independiente para el investigador es de gran importancia ya que es la varia-
ble que se hipotetiza que será una de las causas que producen el efecto supuesto. (Chris-
Cuasiexperimento. tensen, 2000). El investigador manipula la variable independiente y observa si la depen-
Diseño no experimental: diente varía o no.
Transeccional La variable dependiente no se manipula sino que se mide para ver los efectos que la ma-
nipulación de la variable independiente tiene en ella.
Longitudinal.
¿Cómo puede manipularse la variable independiente?
Los diseños experimentales son propios de la investigación cuantitativa y podríamos de-
cir casi impensables en el enfoque cualitativo. Los diseños no experimentales se aplican La manipulación de la variable independiente puede realizarse en diferentes grados o
a ambos enfoques. niveles.
Dentro del enfoque cualitativo existen metodologías que definiremos más adelante como El mínimo nivel de manipulación es dos: presencia o ausencia de esta variable. Esto
son: biografía, fenomenología, teoría del contraste, etnología y estudio de casos; las implica tener mínimo dos grupos, uno al que se le expone a la variable independiente y
cuales pueden estudiarse mediante uno o más diseños no experimentales. otro al que no se le expone. Luego los dos grupos se comparan para analizar si el grupo
expuesto a la variable difiere del grupo no expuesto. Al primer grupo, el que se expone a
Experimental la variable se le denomina grupo experimental y al segundo grupo, al que no se le expone,
se le denomina grupo control.
El término experimento en general se refiere a “tomar una acción” y observar sus conse-
cuencias, esto es, manipular intencionalmente una acción (causa) y analizar que sucede A la presencia de la variable independiente se le denomina “tratamiento o estímulo ex-
(efecto). perimental”, es decir, el grupo experimental recibe el tratamiento o estímulo experimen-
tal y el grupo control no lo recibe.
En forma más específica, este concepto se refiere a un estudio en el cual se manipula in-
tencionalmente una o más variables independientes (causas o antecedentes), para El hecho de que uno de los grupos no reciba el tratamiento no significa que su participa-
analizar qué consecuencias tiene su manipulación sobre una o más variables depen- ción en el experimento sea pasiva (que este grupo pueda hacer lo que quiera, irse a otro
dientes (efectos), dentro de una situación controlada por el investigador. lugar, platicar entre ellos, etc.) pues debe realizar las mismas actividades del grupo expe-
rimental pero sin someterse al estímulo. Por ejemplo, si el grupo experimental va a ver un
Manipulación intencional de una o más variables independientes programa televisivo con alto contenido de violencia, el grupo control deberá ver el mismo
programa pero en otra versión donde las acciones violentas no estén presentes.
La variable independiente es aquella que se considera la causa en una relación entre va-
riables y al efecto de dicha causa se le denomina variable dependiente. En general, en un experimento puede afirmarse lo siguiente: si en ambos grupos todo fue
“igual” menos la exposición a la variable independiente, es muy razonable pensar que las
Causa (Variable independiente) diferencias entre grupos se deban a la presencia o ausencia de la variable independiente.
Efecto (Variable dependiente) (Hernández-Roberto, Fernández-Carlos y Baptista Pilar, (2003), Metodología de la Inves-
tigación)
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También es posible manipular la variable independiente en varios niveles o grados, por En temas posteriores veremos los requisitos para medir correctamente una variable y las
ejemplo, podría hacerse que un grupo fuera expuesto a un programa de televisión su- diversas formas de medirla: cuestionarios, escalas, observaciones, entrevistas, mediciones
mamente violento (golpes y violencia verbal), un segundo grupo expuesto a un nivel de fisiológicas, análisis de contenido, etc.
violencia menor (solo verbal) y un tercer grupo expuesto a un programa sin violencia.
Control de la validez interna de la situación experimental
Esta manipulación por niveles tiene la ventaja de que no únicamente podemos determi-
nar si la presencia o ausencia de la variable independiente tiene algún efecto, sino ver si Si en un experimento se observa que existe variación de la variable dependiente, se debe
distintos niveles de la misma tienen efectos diferentes. estar seguro que esta variación se deba a la manipulación de la variable independiente y
no a otros factores o causas.
Es muy importante recalcar que cuantos más niveles agreguemos al experimento, tendre-
mos mayor información, pero la necesidad de agregar un grupo más por cada nivel. (Chris- Tener “control” significa saber qué está ocurriendo realmente con la relación entre las
tensen, 2000) variables independiente y dependiente. Lograr controlar un experimento es controlar la
influencia de otras variables extrañas en las variables dependientes, para ver si en realidad
Modalidades de investigación en lugar de grados. las variables independientes que nos interesan tienen o no efecto en las dependientes.
Otra forma de manipular la variable independiente consiste en poner diferentes modali- (Hernández-Roberto, Fernández-Carlos y Baptista Pilar, (2003), Metodología de la Inves-
dades de ella sin que ello implique cantidad. Por ejemplo, supongamos que un investiga- tigación)
dor desea estudiar “el efecto de la retroalimentación en el desempeño de los trabajadores
de una fábrica”. A un grupo de trabajadores les puede proporcionar retroalimentación Por ejemplo: Si se desea evaluar la influencia de un determinado método de enseñanza en
sólo por sus supervisores, a otro grupo mediante escritos de felicitación y a un tercer el aprendizaje, si no hay control no sabremos si el aprendizaje se debió al método nuevo,
grupo mediante la alabanza de sus mismos compañeros y luego todos los grupos desarro- a que los sujetos eran muy inteligentes, a que éstos tenían ya conocimientos previos o a
llarían la misma actividad. En este ejemplo se está exponiendo a modalidades diferentes cualquier otro motivo relacionado. Si no existe aprendizaje, no sabremos si se debe a que
y no a intensidades de la misma. el método no sirvió, a que los sujetos estaban desmotivados, a que eran poco inteligentes
o alguna otra causa.
Es necesario insistir en que cada nivel o modalidad implica al menos un grupo.
Fuentes de invalidación interna:
¿De que manera se pueden manipular las variables independientes en la práctica?
Existen una serie de factores o fuentes que nos pueden confundir y por las cuales ya no
Para poder manipular una variable independiente es necesario definir que se entenderá estemos seguros si una variable independiente tiene o no una verdadera influencia en la
por la misma dentro del experimento, es decir, lograr trasladar el concepto teórico en dependiente. Estas fuentes se denominan de invalidación interna, porque atentan contra
una serie de operaciones o actividades concretas a realizar. Por ejemplo, si la variable la validez interna del experimento. El control de un experimento se alcanza eliminando
independiente que se manipula es la exposición a la violencia televisiva, ésta puede ser esas fuentes de invalidación.
transportada a la realidad mediante la exposición a un programa que contenga riñas y
golpes, insultos, agresiones, uso de armas de fuego, crímenes, persecuciones, amenazas, A continuación te pido que realices la lectura de dichas fuentes de invalidación, pues
etc. , (como en Expedientes X, Highlander el inmortal, Ángel en la oscuridad, etc.). Así el posteriormente trabajaremos con ellas:
concepto abstracto se ha convertido en un hecho real.
Hernández-Roberto, Fernández-Carlos y Baptista Pilar, (2003), Metodología de la Investi-
Medición del efecto de la variable independiente sobre la dependiente gación, Querétaro-México, Editorial McGraw-Hill, pp. 201, 202 y 203.
La medición del efecto que tiene la variable independiente sobre la dependiente debe ser
válida y confiable, ya que, por el contrario, no podríamos asegurar que se midió de forma
adecuada y los resultados no servirían.
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¿Cómo se logra el control y la validez interna? Otra forma de lograr la equivalencia inicial es mediante el emparejamiento o técnica de
apareo, la cual consiste en elegir una variable íntimamente relacionada con la variable
El control en un experimento logra la validez interna, es decir al tener control, automáti- dependiente, medir dicha variable en todos los sujetos y posteriormente agruparlos de
camente se tiene validez interna. El control se alcanza mediante: acuerdo a esa variable cuidando que quede el mismo grado en ambos grupos.
1. Varios grupos de comparación. Lectura:
2. Equivalencia de los grupos en todo, excepto la exposición a la variable independiente. Hernández-Roberto, Fernández-Carlos y Baptista Pilar, (2003), Metodología de la Investi-
gación, Querétaro-México, Editorial McGraw-Hill, pp. 201, 202 y 203.
1. Varios grupos de comparación:
La validez interna se relaciona con la calidad del experimento y se logra cuando hay con-
Es necesario tener al menos dos grupos que comparar. Con un solo grupo nunca podre- trol, cuando los grupos difieren entre sí solamente en la exposición a la variable inde-
mos estar seguros si el cambio en la variable dependiente se debió a la manipulación de pendiente (ausencia-presencia o en grados o modalidades), cuando las mediciones de la
la independiente o a otras variables o causas externas. Al tener un solo grupo corremos el variable dependiente son confiables y válidas, y cuando el análisis es el adecuado para
riesgo de seleccionar sujetos atípicos, es decir, los más inteligentes, los menos desmotiva- el tipo de datos que estamos manejando. El control en un experimento se alcanza eli-
dos, los más consumidores, los más integrados, etc.). minando esas explicaciones rivales o fuentes de invalidación interna. A continuación,
Por lo anterior el investigador debe tener al menos un punto de comparación, dos grupos, se mencionan y definen de acuerdo con Campbell y Stanley (1966), Campbell (1975) y
uno al que se le administra el estímulo y otro al que no. Babbie (2001).
(Hernández-Roberto, Fernández-Carlos y Baptista Pilar, (2003), Metodología de la Inves- 1. Historia: Son acontecimientos que ocurren durante el desarrollo del experimento que
tigación) pueden afectar a la variable dependiente y llegan a confundir los resultados experi-
mentales Por ejemplo, si durante un experimento para analizar el efecto que distintas
2. Equivalencia de los grupos. formas de retroalimentación en el trabajo tienen en la motivación, considerando dos
grupos de obreros, a uno le aumentan el salario o se le reúne y felicita por su des-
Para tener el control todos los grupos deben ser similares en todo, menos en la manipu- empeño en el trabajo mientras está llevándose cabo el experimento y al otro grupo
lación de la variable independiente. Así mismo los instrumentos de medición deben ser no. Diferencias en la variable dependiente Pueden atribuirse a la manipulación de la
iguales y aplicados de la misma manera. independiente o al acontecimiento que ocurrió durante el experimento.
Equivalencia inicial: 2. Maduración: Son procesos internos de los participantes que operan como consecuen-
cia del tiempo y que afectan los resultados del experimento tales como cansancio
Se deben tener los grupos equivalentes al momento de iniciar el experimento. Esta equi- hambre aburrimiento, aumento en la edad y cuestiones similares. Sí a un grupo de
valencia se refiere al grupo y no en forma individual, ya que por naturaleza los seres hu- niños se le expone a un nuevo método de aprendizaje durante dos años, los resulta-
manos son diferentes. (por ejemplo, que exista el mismo número de mujeres y de hom- dos pueden estar influidos simplemente por la maduración de los niños durante el
bres, el mismo número de inteligentes, el mismo número de individuos con procedencia tiempo que duró el experimento. En un experimento quizá los sujetos se cansen y sus
extranjera, etc.) respuestas se vean afectadas por ello.
La equivalencia inicial puede lograrse siguiendo un método aleatorio. La asignación al 3. Inestabilidad: Poca o nula fiabilidad de las mediciones, fluctuaciones en las personas
azar nos asegura probabilísticamente que los grupos sean equivalentes entre sí. Con esta seleccionadas o componentes del experimento, o inestabilidad autónoma de medi-
técnica el investigador podrá tener la seguridad de que aunque existan variables extrañas ciones repetidas aparentemente “equivalentes”. Imaginemos que en un experimento
(no conocidas) éstas afectarán por igual a ambos grupos. Se puede elegir al azar a grupos sobre memorización se tienen dos grupos, y al sortearlos a uno le toca en la mañana
usando trozos de papel con el nombre del sujeto, revolviéndolos y sacándolos uno por y a otro en la tarde, y el experimento requiriera de elevada concentración por parte de
uno, utilizando una moneda, usando tablas de números aleatorios generada mediante un los sujetos que participan en el pudiera ser posible que la concentración del grupo de
programa de computación, etc. la mañana fuera diferente del de la tarde (en la mañana habría más ruido, transitar de
personas, etcétera) y ello afectaría la interpretación de los resultados.
20 21
Tal vez algunas diferencias en los grupos se deban a variaciones en la concentración La regresión estadística representa el hecho de que puntuaciones extremas en una
y no a la variable independiente, o es posible que ésta sí tenga un efecto; pero no po- distribución particular tenderán a desplazarse (esto es regresar) hacia el promedio
damos estar seguros de ello. No tenemos confianza en los resultados. de la distribución en función de mediciones repetidas (Christensen, 2000). Entre una
primera y una segunda medición, las puntuaciones más altas tienden a bajar y las
4. Administración de pruebas: Se refiere al efecto que puede tener la aplicación de una más bajas a aumentar. En ocasiones este fenómeno de regresión se presenta porque
prueba sobre las puntuaciones de pruebas subsecuentes, por ejemplo, si en un experi- ambas mediciones no están perfectamente correlacionadas. Para un análisis más de-
mento sobre prejuicio de clases socioeconómicas en el cual tenemos un grupo al que tallado de este fenómeno se recomienda leer a Campbell y Stanley (1966, pp. 24-28).
se le aplica una prueba para ver su nivel de prejuicio, luego se le expone a un estímulo
experimental (que supuestamente debe disminuir el nivel de prejuicio), y después se 7. Selección: Puede presentarse al elegir a los sujetos para los grupos del experimento,
vuelve a medir el prejuicio para evaluar si disminuyó o no. Llega a ocurrir que en las de tal manera que los grupos no sean equiparables. Es decir, si no se escogen los su-
calificaciones o puntuaciones de prejuicio de la segunda medición (después del estí- jetos de los grupos asegurándose su equivalencia, la selección resultaría tendenciosa.
mulo) influya la aplicación de la primera prueba sobre prejuicio (antes del estímulo). Por ejemplo, si en un grupo se incluye a los estudiantes más inteligentes y estudiosos;
Es decir, la administración de la primera prueba puede sensibilizar a los participantes y en otro grupo a los estudiantes menos inteligentes y estudiosos, las diferencias
del experimento y, cuando respondan a la segunda prueba sus respuestas estarían entre los grupos se deberán a una selección tendenciosa, aparte del tratamiento ex-
afectadas por esa sensibilización. Si disminuye el prejuicio y no hay control, no sabre- perimental o variable independiente.
mos cuánto se debió al estímulo experimental o a la variable independiente, y cuánto
a dicha sensibilización, 8. Mortalidad experimental: Se refiere a diferencias en la pérdida de participantes entre
los grupos que se comparan. Si en un grupo se pierde 25% de los participantes y en
5. Instrumentación: Esta fuente hace referencia a cambios en los instrumentos de medi- otro grupo sólo 2%, los resultados se verían influidos por ello, además de por el tra-
ción o en los observadores participantes, los cuales son capaces de producir variacio- tamiento experimental. Imaginemos un experimento que utiliza como estímulo un
nes en los resultados que se obtengan. Por ejemplo, si queremos ver el efecto de dos programa de televisión antisocial que ha sido visto por una tercera parte del grupo al
diferentes métodos de enseñanza a un grupo lo exponemos a un método, mientras que se le expondrá, mientras que al otro grupo se le expone un programa pro social
que a otro grupo al otro método y después aplicamos un examen de conocimientos que nadie ha visto. Condiciones agresivas, dolorosas, de cansancio, etcétera, provo-
para ver la eficacia de cada método y comparar los resultados. Si los exámenes no fue- carían diferencia en los grupos, y ésta puede ocurrir no sólo por el experimento en
ran equivalentes podría presentarse la instrumentación. Imaginemos que uno es más sí, sino por el tipo de personas que componen cada grupo o por factores externos al
fácil que el otro, ¿cómo estaremos seguros de que las diferencias en las puntuaciones experimento.
de los exámenes se deben al estímulo (método de enseñanza) y no a que se trata de
exámenes distintos? 9. Interacción entre selección y maduración: Se trata de un efecto de maduración que
no es igual en los grupos del experimento, debido a algún factor de selección. La
6. Regresión estadística: Se refiere a un efecto provocado por una tendencia que los selección puede dar origen a diferentes tasas de maduración o cambio autónomo
sujetos seleccionados, sobre la base de puntuaciones extremas, muestran al regresar, entre grupos. Por ejemplo, si seleccionamos para un grupo a sujetos que acostumbran
en pruebas posteriores, a un promedio en la variable en la que fueron seleccionados. alimentarse a cierta hora (12:00 PM) y para el otro a personas que se alimentan a otra
Por ejemplo, si pretendemos evaluar el efecto del liderazgo autocrático del profesor hora (3:00 PM), y el experimento se lleva a cabo de 11:00 AM a 2:30 PM la selección
en la ansiedad de los alumnos, y si primero aplicáramos al grupo una prueba de an- tendenciosa provocará un efecto de maduración distinto en los dos grupos: hambre.
siedad, para posteriormente exponerlo a un profesor autocrático y volver a medir su Esto ocurriría si en una convención de una empresa multinacional experimentamos
ansiedad. Y los sujetos se encontraran bastante ansiosos durante la aplicación de la con ejecutivos de distintos países latinoamericanos, y no tomamos en cuenta la inte-
primera prueba (porque tienen un examen difícil al día siguiente). Podría ocurrir que racción que llegue a darse entre la selección y la maduración.
se observara que están “menos ansiosos” después de recibir la manipulación “es de-
cir, aparentemente no hubo efecto”. Pero en realidad lo que sucedió fue que durante Otras interacciones. Es posible que haya diversos efectos provocados por la interacción
la segunda prueba estaban “retornando” a su nivel común de ansiedad. de las fuentes mencionadas de invalidación interna. La selección puede interactuar con la
mortalidad experimental, la historia con la madurez, la maduración con la inestabilidad,
etcétera. También llegan a afectar varias de estas fuentes y la validez interna se deteriora
aún más.
22 23
Diseños experimentales existentes Este diseño se podría esquematizar de la siguiente forma:
Cuando se realiza un experimento, se ocupan uno o más diseños experimentales. Existen

varias clasificaciones de los mismos, nos basaremos en la clasificación de Campbell y Grupo1: Estimulo Medición (posprueba)
Stanley (1966), la cual explicaremos brevemente
Grupo2 (control) No estimulo Medición (posprueba)
Preexperimentos
Diseño con preprueba - posprueba y grupo control:
Se llaman así porque su grado de control es mínimo.
Este diseño incluye la administración de preprueba a todos los grupos. Los sujetos se
Consiste en administrar un estímulo o tratamiento a un grupo y después medir una o más asignan al azar a los grupos, después a éstos se les administra simultáneamente la pre-
variables para observar cuál es el nivel del grupo en estas variables. prueba , un grupo recibe estimulo y otro no; por último se les administra la posprueba.
Es claro que este tipo de experimento no cumple las características antes descritas. ¿Por Su esquema quedaría así:
qué?
Diseño de preprueba - posprueba Grupo1 Preprueba Estimulo Medición (posprueba)
A un solo grupo se le aplica una prueba antes del estímulo, después se le aplica el estímu-
lo y finalmente se le somete a otra prueba posterior al tratamiento.
Grupo2 (control) Preprueba No estimulo Medición (posprueba)
En este diseño si existe un punto de referencia inicial, sin embargo, no resulta convenien-
te para fines científicos ya que no existe grupo control ni revisión de fuentes de invalida- La adición de la preprueba ofrece ventajas como: Con la preprueba se puede evaluar qué
ción interna. Además, se corre el riesgo de elegir un grupo atípico. tan aleatoria fue la distribución y así tener mayor control. También se puede analizar el
puntaje-ganancia de cada grupo. (diferencias entre preprueba y posprueba).
Los diseños anteriores deben usarse sólo como ensayos de otros experimentos con
mayor control, como si fueran estudios exploratorios usados como primer acerca- Existen muchos diseños más que utilizan variantes de los anteriormente descritos, ya que
miento mezclan más grupos aplicando preprueba, estimulo y posprueba solo a algunos de ellos.
Es importante saber la existencia de dichos diseños, sin embargo, su estudio a detalle sale
Experimentos verdaderos
de las expectativas de este curso.
Son aquellos que reúnen dos requisitos para lograr control y validez interna:
Validez externa
1. Grupos de comparación
La validez externa se refiere a que tan generalizables son los resultados de un experimen-
2. Equivalencia de los grupos. to a situaciones no experimentales y a otros sujetos o poblaciones.
Diseño con posprueba y grupo control: Existen diversos factores que llegan a influir en la validación externa.
Este diseño incluye dos grupos, uno recibe tratamiento experimental y otro no (grupo A continuación te pido que realices la lectura de dichos factores de invalidación, pues
control). La manipulación de la variable independiente alcanza sólo dos niveles. Los su- posteriormente trabajaremos con ellos:
jetos se asignan de manera aleatoria. Al concluir el experimento a ambos grupos se les
Hernández-Roberto, Fernández-Carlos y Baptista Pilar, (2003), Metodología de la Investi-
realiza una medición sobre la variable dependiente de estudio.
gación, Querétaro-México, Editorial McGraw-Hill, pp. 252 y 253.
24 25
Lectura: 4. Interferencia de tratamientos múltiples
Fuentes de invalidación externa Si los tratamientos no son de efecto reversible, es decir, si no se pueden borrar sus efectos,
las conclusiones solamente podrán hacerse extensivas a las personas que experimentan
Existen diversos factores que llegan amenazar la validez externa. Los más comunes son la misma secuencia de tratamientos, sean múltiples o repetición del mismo.
los siguientes:
5. Imposibilidad de replicar los tratamientos
1. Efecto reactivo o de interacción de las pruebas
Cuando los tratamientos son tan complejos que no pueden replicarse en situaciones no
Se presenta cuando la preprueba aumenta o disminuye la sensibilidad o la calidad de experimentales tales, es difícil generalizar a éstas.
la reacción de los sujetos a la variable experimental, haciendo que resultados obtenidos
para una población con preprueba no puedan generalizarse a quienes forman parte de Para lograr una mayor validez externa, es conveniente tener grupos lo más parecidos po-
esa población, aunque sin preprueba (Campbell y Stanley, 1966). Babbie (2001) utiliza un sible a la mayoría de las personas a quienes se desea generalizar y repetir el experimento
excelente ejemplo de esta influencia: en un experimento diseñado para analizar si una varias veces con diferentes grupos (hasta donde el presupuesto y los costos de tiempo lo
película disminuye el prejuicio racial, la preprueba podría sensibilizar al grupo experi- permitan). También, tratar de que el contexto experimental sea lo más similar posible al
mental y la película lograr un efecto mayor del que tendría si no se aplicara la preprueba contexto que se pretende generalizar. Por ejemplo, si se trata de métodos de enseñanza
(por ejemplo, si se pasara la película en un cine o en la televisión). Esto es, sucedería que resultaría muy conveniente que se usen aulas muy parecidas a las que normalmente uti-
la película sólo surta efecto cuando se administra la preprueba. lizan los sujetos y que las instrucciones las proporcionen los maestros de siempre. Claro
que a veces no es posible. Sin embargo, el experimentador debe esforzarse para que los
2. Efecto de interacción entre los errores de selección y el tratamiento experimental participantes no sientan, o sientan lo menos posible, que se está experimentando con
ellos.
Este factor se refiere a que se elijan personas con una o varias características que hagan
que el tratamiento experimental produzca un efecto, que no se darían si las personas no Experimentos cuasiexperimentos
tuvieran esas características. Por ejemplo, si seleccionamos trabajadores bastante motiva-
dos para un experimento sobre productividad, podría ocurrir que el tratamiento sólo tu- Existe otro tipo de experimentos llamados cuasiexperimentos, en los cuales no es posi-
viera efecto en este tipo de trabajadores y no en otros. Ello se resolvería con una muestra ble asignar al azar ni emparejar los sujetos a los grupos, ya que estaban formados antes de
representativa de todos los trabajadores o introduciendo un diseño factorial, y una de las iniciar los experimentos y son intactos. En dichos experimentos la falta de aleatorización
variables fuera el grado de motivación. A veces este factor se presenta en algunos experi- introduce posibles problemas de validez.
mentos donde se reclutan voluntarios.
No experimentales
3. Efectos reactivos de los tratamientos experimentales
Son diseños en los cuales no se realiza manipulación deliberada de variables, es decir, se
La “artificialidad” de las condiciones puede hacer que el contexto experimental resulte observa el fenómeno tal y como se da en su contexto natural, para después analizarlo. En
atípico, respecto a la manera en que se aplica regularmente el tratamiento (Campbell, esta investigación, las variables independientes ya han ocurrido y no es posible manipu-
1975). Por ejemplo, a causa de la presencia de observadores y equipo, los sujetos llegan a larlas ya que el investigador no tiene control sobre ellas.
alterar su conducta normal en la variable dependiente medida, la cual no se alteraría en
una situación común donde se aplicará el tratamiento. Por ello el experimentador tiene La investigación no experimental tiene alcances iniciales y finales descriptivos, correla-
que ingeniárselas para hacer que los sujetos se olviden de que están en un experimento y cionales y explicativos.
no deben sentirse observados.
La investigación no experimental es sistemática y empírica. Las inferencias sobre las rela-
ciones de las variables se realizan sin intervención o influencia directa
26 27
Tipos de diseños no experimentales Diseño transeccional descriptivo
Existen diferentes clasificaciones de diseños no experimentales, en este curso tomaremos Tiene como objetivo indagar la incidencia y los valores en que se manifiesta una o más
la clasificación sugerida por: variables.
(Hernández-Roberto, Fernández-Carlos y Baptista Pilar, (2003), Metodología de la Investi- Son estudios puramente descriptivos que presentan un panorama del estado de una va-
gación) la cual clasifica por su dimensión temporal o número de momentos en el tiempo. riable o más, en uno o más grupos de personas, objetos o indicadores en determinado
tiempo.
Cuando la investigación se centra en:
Diseño transeccional correlacional
• Analizar cuál es el nivel, estado o presencia de una variable en un momento dado.
Describe relaciones entre dos o más variables en un momento determinado. Puede limi-
• Evaluar una situación, comunidad, evento, fenómeno o contexto en un punto del tarse a establecer las relaciones sin precisar la causa o puede pretender analizar relacio-
tiempo nes de causalidad.
• Determinar o ubicar cuál es la relación entre un conjunto de variables en un mo- Investigación longitudinal
mento.
Cuando el interés del investigador se centra en analizar cambios a través del tiempo en
El diseño apropiado será el Transversal o Transeccional. determinadas categorías, conceptos, sucesos, eventos, variables, contextos o comunida-
des se realiza un estudio longitudinal.
Cuando la investigación se centra en:
Los estudios longitudinales recolectan datos a través del tiempo en puntos o períodos,
• Estudiar cómo evolucionan una o más variables o sus relaciones. para hacer inferencia respecto al cambio, sus determinantes y consecuencias.
• Analizar los cambios a través del tiempo de un evento, comunidad, fenómeno o (Hernández-Roberto, Fernández-Carlos y Baptista Pilar, (2003), Metodología de la Inves-
situación. tigación)
El diseño apropiado será el Longitudinal. Diseño longitudinal de tendencia (trend)
Investigación transeccional o transversal Analizan cambios a través del tiempo de variables o relaciones dentro de alguna pobla-
Recolectan datos en un solo momento en un tiempo único. Su propósito es describir va- ción. Su atención se centra en la población
riables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. Son ejemplos: Diseño longitudinal de evolución de grupo (cohort)
(Hernández-Roberto, Fernández-Carlos y Baptista Pilar, (2003), Metodología de la Inves- Examina cambios a través del tiempo en subpoblaciones o grupos específicos. Su aten-
tigación) ción se centra en grupos de individuos vinculados de alguna manera. (por edad, estado
• Investigar el número de empleados o desempleados en una comunidad en cierto civil, asistencia a determinado lugar, etc.).
momento. En este diseño se estudian los cambios en la subpoblación, aunque en cada momento que
• Determinar el nivel de escolaridad de los trabajadores de un sindicato en un mo- se registre las personas no sean las mismas, pero si un grupo equivalente de ellas, ya que
mento dado. el cambio se considera efectuado colectivamente y no en forma individual
• Conocer las emociones, experiencias, actitudes y la situación de mujeres jóvenes

que fueron asaltadas recientemente.
28 29
Diseño longitudinal panel Ejemplo 5:
El mismo grupo de sujetos es medido en todos los tiempos o momentos. En este diseño Analizar la manera en que evoluciona la percepción sobre tener relaciones sexuales pre-
además de conocer los cambios grupales se conocen los cambios individuales. Se sabe maritales en mujeres jóvenes adultas de Valledupar, Colombia., hasta el 2008.
que causas específicas inducen el cambio.
Tipo de estudio: (no experimental, longitudinal de tendencia, enfoque cualitativo)
Ejemplos de diferentes diseños
Ejemplo 6:
A continuación, se te presentan varios ejemplos sobre diferentes tipos de diseños, estú-
dialos, anota el tipo de diseño que consideres se adapta mejor con su enfoque sugerido y Estudiar las actitudes de los maestros respecto a las asociaciones de profesionales en la
verifica que comprendes las diferencias expuestas en cada uno: región A, midiendo las actitudes cada tres años, durante un período de 15 años.
Ejemplos de diferentes diseños. Tipo de estudio: (no experimental, longitudinal, de evolución de grupo, cuantitativo)
(Hernández-Roberto, Fernández-Carlos y Baptista Pilar, (2003), Metodología de la Inves- RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS
tigación)
Etapa de recolección de datos
Ejemplo 1:
Población y muestra
Las famosas encuestas nacionales de opinión sobre las tendencias de los votantes duran-
te períodos de elección. Su objetivo es describir el número de votantes en un país que se Para el enfoque cuantitativo, una población es el conjunto de todos los casos que concuer-
inclinan por candidatos contendientes en la elección. dan con una serie de especificaciones. (Selltiz, 1980).
Tipo de diseño: (no experimental, descriptivo con enfoque cuantitativo) Para el enfoque cualitativo, una población es aquel conjunto que reúne características
específicas de contenido, lugar y tiempo.
Ejemplo 2:
Para el enfoque cuantitativo, una muestra es un subgrupo de la población de la cuál se
Un estudio que pretenda averiguar cuál es la expectativa de ingreso mensual de los traba- recolectan los datos, siendo representativo de dicha población.
jadores de una empresa. Su propósito es describir dicha expectativa.
Para el enfoque cualitativo, una muestra es la unidad de análisis o conjunto de personas,
Tipo de diseño: (no experimental, descriptivo, con enfoque cuantitativo, cualitativo o mix- contextos, eventos o sucesos sobre el (la) cual se recolectan los datos sin que necesaria-
to) mente sea representativo(a) del universo o población.
Ejemplo 3: Recolección de la información
Una investigación que pretenda indagar la relación entre la atracción física y la confianza Una vez que se tiene el diseño de investigación y la muestra con que se estudiará, la
durante el noviazgo en parejas jóvenes. próxima etapa será la recolección de datos, que implica seleccionar datos pertinentes
sobre variables, sucesos, contextos, categorías, comunidades u objetos involucrados en
Tipo de diseño: (no experimental, correlacional, cualquier enfoque) la investigación.
Ejemplo 4:
Un estudio sobre la relación entre la urbanización y el analfabetismo en una nación lati-

noamericana, para ver que variables macro sociales mediatizan tal relación.
Tipo de estudio: (no experimental, correlacional y enfoque mixto.)
30 31
Recolectar datos implica tres actividades: Validez
(Hernández-Roberto, Fernández-Carlos y Baptista Pilar, (2003), Metodología de la Inves- Se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir.
tigación)
La validez puede determinarse de acuerdo a diferentes tipos de evidencia:
• Seleccionar un instrumento o método de recolección de los datos.
Evidencia de contenido:
• Aplicar este instrumento.
La validez de contenido se refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio es-
• Preparar observaciones, registros y mediciones obtenidas para analizarlas poste- pecífico de contenido de lo que se mide. Por ejemplo, una prueba de aritmética no tendría
riormente. validez de contenido si sólo incluyera operaciones de suma y resta sin incluir multipli-
cación y división. Un buen instrumento de medición requiere contener representados
En el caso de un enfoque cualitativo, los datos se recolectan en dos etapas: durante la todos los ítems (reactivos) del dominio (todos los valores posibles) de contenido de las
inmersión inicial en el campo o contexto del estudio y en la recolección definitiva de los variables a medir.
datos.
Evidencia de criterio:
Bajo el enfoque cuantitativo recolectar datos significa “medir”.
Establece la validez de un instrumento de medición al compararle con un criterio externo.
Instrumentos de medición (Un criterio estándar ya comprobado)
Para recolectar datos se dispone de una gran variedad de instrumentos o técnicas, Prime- Evidencia de constructo:
ramente enfocaremos el estudio cuantitativo y posteriormente el cualitativo para analizar
estos instrumentos. Se refiere al grado en que una medición se relaciona consistentemente con otras medi-
ciones.
Medir
Un constructo es una variable medida y que tiene lugar dentro de una teoría o un esque-
Medir significa asignar números a objetos y eventos de acuerdo a ciertas reglas. ma teórico. (Carmines y Zeller, 1988)
La medición es el proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos, el Para realizar una validación de constructo es necesaria la presencia de una teoría que
cual se realiza mediante un plan específico y organizado para clasificar los datos disponi- fundamente el concepto con el cual se relacionará la medición. Se debe realizar una corre-
bles en términos del concepto que el investigador tiene en mente. lación entre los valores que se midieron y las otras mediciones ya fundamentadas inter-
pretando el resultado de la misma
tigación) Validez de construcción
Toda medición o instrumento de recolección de datos debe reunir dos requisitos esencia- Nos interesa la validez de construcción cuando queremos utilizar la ejecución del test
les: Confiabilidad y Validez. para inferir la posición de ciertos rasgos o cualidades psicológicas. Por ejemplo, en lugar
de hablar sobre las puntuaciones que obtuvo una persona en el test X, podemos hablar de
Confiabilidad la inteligencia, de la capacidad para razonar o de la aptitud mecánica de la persona. To-
Se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resul- das estas son cualidades hipotéticas, llamadas construcciones, cuya existencia se supone
tados iguales. para explicar la conducta en muchas y diferentes situaciones específicas. Describir una
persona, por ejemplo, como muy inteligente, es útil porque el término tiene una serie de
Existen diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un instrumento de me- significados asociados que indican cuál será la conducta probable que presente la perso-
dición. Todos estos utilizan fórmulas que producen un coeficiente de confiabilidad. Estos na en condiciones diversas.
coeficientes tienen una escala del 0 al 1, donde el 0 significa una confiabilidad nula y el 1
la máxima confiabilidad.
32 33
No obstante, antes de que podamos interpretar las puntuaciones del test en función de Por otra parte, existen instrumentos que fueron validados en nuestro contexto, pero hace
estas amplias descripciones conductuales, deberemos establecer en primer lugar que las mucho tiempo. Hay instrumentos en los que hasta el lenguaje nos suena “arcaico”. Las
construcciones, que supuestamente se reflejan en las puntuaciones del test en función culturas, los grupos y las personas cambian; y esto debemos tomarlo en cuenta al elegir o
de estas amplias descripciones conductuales, deberemos establecer en primer lugar que desarrollar un instrumento de medición.
las construcciones, que supuestamente se reflejan en las puntuaciones del test realmente
explican las diferencias de ejecución de éste. A este proceso se llama validación de cons- Otro factor es que en ocasiones el instrumento resulta inadecuado para las personas a
trucción. quienes se les aplica: no es empático. Utilizar un lenguaje muy elevado para el encuesta-
do, no tomar en cuenta diferencias en cuanto a sexo, edad, conocimientos, capacidad de
Factores que afectan la confiabilidad y validez respuesta, memoria, nivel ocupacional y educativo, motivación para responder y otras
diferencias en los entrevistados, son errores que llegan a afectar la validez y confiabilidad
Existen una serie de factores que son de gran importancia y que pueden afectar la con- del instrumento de medición, este error ocurre a menudo cuando los instrumentos deben
fiabilidad y la validez de un instrumento de medición. Para tener una visión clara de los aplicarse a niños.
mismos, realiza la siguiente lectura:
El cuarto factor que puede influir está constituido por las condiciones en las que se aplica
Hernández-Roberto, Fernández-Carlos y Baptista Pilar, (2003), Metodología de la Investi- el instrumento de medición. El ruido, el frío (por ejemplo, en una encuesta de casa en
gación, Querétaro-México, Editorial McGraw-Hill, pp. 351 352. casa), un instrumento demasiado largo o tedioso, una encuesta telefónica después de que
algunas compañías han utilizado el mercadeo telefónico en exceso y a destiempo (promo-
Factores que pueden afectar la confiabilidad y la validez cionar servicios en domingo a las 7:00 AM o después de las 11:00 PM entre semana) son
Hay diversos factores que llegan a afectar la confiabilidad y la validez de los instrumentos cuestiones que llegan a afectar negativamente la validez y la confiabilidad. Por lo común
de medición. en los experimentos se cuenta con instrumentos de medición más largos y complejos que
en los diseños no experimentales. Por ejemplo, en una encuesta pública sería muy difícil
El primero de ellos es la improvisación. Algunas personas creen que elegir un instrumen- aplicar una prueba larga o compleja.
to de medición o desarrollar uno es algo que puede tomarse a la ligera.
Aspectos mecánicos como que, si el instrumento es escrito, no se lean bien las instruc-
Incluso, algunos profesores piden a los alumnos que construyan instrumentos de mediciones, falten páginas, no haya espacio adecuado para contestar o no se comprendan las
ción de un día para otro o, lo que es casi lo mismo, de una semana a otra, lo cual habla del instrucciones, también influyen de manera negativa.
poco o nulo conocimiento del proceso de elaboración de instrumentos de medición. Esta
improvisación genera casi siempre instrumentos poco válidos o confiables, y no debe Instrumentos cuantitativos
existir en la investigación (menos aún en ambientes académicos). Se dispone de diversos instrumentos cuantitativos para medir o recolectar datos:
También a los investigadores experimentados les toma cierto tiempo desarrollar un ins- • Escalas para medir las actitudes
trumento de medición. Los construyen con cuidado y frecuentemente están desarrollán-
dolos para que, cuando los necesiten con premura, se encuentren preparados para apli- 1. Escalamiento tipo Likert
carlos; pero no los improvisan. Además, para construir un instrumento de medición se
requiere conocer muy bien la variable que se pretende medir y la teoría que la sustenta. 2. Diferencial semántico
Por ejemplo, generar o sólo seleccionar un instrumento que mida la inteligencia, la perso-
nalidad, o los usos y gratificaciones de la televisión para el niño, requiere amplios cono- 3. Escalograma de Guttman
cimientos en la materia, estar actualizados al respecto y revisar con cuidado la literatura
correspondiente. • Técnica de Cornell
El segundo factor es que a veces se utilizan instrumentos desarrollados en el extranjero • Cuestionarios

que no han sido validados para nuestro contexto: cultura y tiempo. Traducir un instru- • Análisis de contenido
mento aún cuando adaptemos los términos a nuestro lenguaje y los contextualicemos no
es ni remotamente validarlo. Es un primer y necesario paso, aunque sólo es el principio.
34 35
Escalas para medir actitudes b. Diferencial semántico
Una actitud es una predisposición aprendida para responder consistentemente de una Fue desarrollado por Osgood, Suci y Tannenbaum (1957) y constituyen una serie
manera favorable o desfavorable ante un objeto o sus símbolos. (Fishnein y Ajzen, 1975). de adjetivos extremos que califican al objeto de actitud, ante los cuales se solicita
Los seres humanos tenemos actitudes hacia objetos o símbolos como, por ejemplo: acti- la reacción del sujeto.
tud hacia el aborto, la política, la familia, un profesor, etc.
Por ejemplo: Objeto de actitud: “candidato A”
Las actitudes son un indicador de la conducta y tal vez la semilla que bajo ciertas condi-
ciones germina en comportamiento. Por ejemplo, si se tiene una actitud favorable hacia el Justo:___ : ___ : __X_ : ___ : ___ : ___ : ___ : injusto
aborto, probablemente no se abortaría.
Se pueden utilizar una gran cantidad de adjetivos bipolares, por ejemplo:
Las actitudes tienen diversas propiedades como: dirección (positiva o negativa) e intensi-
dad (alta o baja) y dichas propiedades forman parte de la medición. fuerte – débil
Para medir actitudes existen varios métodos que miden utilizando escalas. grande – pequeño
a. Escalonamiento de Likert seguro- peligros
Este método fue desarrollado por Rensis Likert. Consiste en un conjunto de ítems dulce – amargo
presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reacción perfecto – imperfecto ..... etc.
de los sujetos. Las afirmaciones se califican (escala de 1 a 5) de acuerdo a la actitud
que se esté midiendo. Por ejemplo: c. Escalograma de Guttman
Objeto de estudio medido: Voto Este método fue desarrollado por Guttman y se basa en el principio que algunos
ítems indican en mayor medida la fuerza o intensidad de la actitud. La escala está
Afirmación: Votar es una obligación de todo ciudadano formada por afirmaciones que miden la dimensión de una sola variable. (unidi-
( ) Muy de acuerdo mensional).
( ) De acuerdo Por ejemplo , las siguientes afirmaciones:
( ) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo “La calidad debe vivirse en todas las actividades del trabajo”
( ) En desacuerdo “La calidad debe vivirse en las actividades más importantes del trabajo.”
( ) Muy en desacuerdo Se ve claro que la segunda afirmación es menos intensa que la primera.
Estas afirmaciones tienen una dirección: Favorable o desfavorable. Si en el ejemplo Las afirmaciones se aplican a una muestra y se analizan. Las categorías de respues-
anterior estar muy de acuerdo es favorable, se le asignaría la puntuación 5 y muy ta de estas afirmaciones pueden variar entre dos (si-no) o más categorías.
en desacuerdo la 1.
Las puntuaciones de esta escala se consiguen sumando los valores alcanzados res-
pecto a cada frase. Así, los ítems miden la actitud hacia un concepto.
36 37
Técnica de Cornell Las preguntas abiertas no delimitan de antemano las alternativas de respuesta, por lo cuál
el número de categorías de respuesta es muy elevado:
Consiste en una técnica para analizar los ítems o afirmaciones y desarrolla la escala co-
rrespondiente. Consta de varios pasos: Por ejemplo:
1. Obtener el puntaje total de cada sujeto ¿Por qué asiste a psicoterapia?
2. Ordenar a los sujetos de acuerdo a su puntaje (mayor a menor) Cuando se quiera efectuar un análisis estadístico, las preguntas ya sea abiertas o cerradas
deben codificarse. Codificar significa asigna un número o símbolo a las respuestas del
3. Ordenar las afirmaciones de acuerdo a su intensidad (mayor a menor) cuestionario. En preguntas cerradas la codificación puede hacerse de antemano, dando
un valor numérico a cada posible respuesta, teniendo en cuenta su nivel. En preguntas
4. Construir un cuadro donde se crucen los puntajes de los sujetos y sus categorías abiertas la codificación se realiza al final de la aplicación.
5. Analizar el número de errores o rupturas en la escala. (inconsistencias en las respues- En preguntas abiertas pueden seguirse los pasos que a continuación se redactan para
tas de una persona). codificar:
Cuestionario a. Seleccionar determinado número de cuestionarios (muestreo).
Probablemente es el instrumento más usado para recolectar datos. Un cuestionario con- b. Observar la frecuencia con que cada respuesta se presenta
siste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir.
c. Elegir las respuestas que se presente con mayor frecuencia
Dentro de un cuestionario pueden existir preguntas cerradas o abiertas.
d. Clasificar las respuestas elegidas en temas, aspectos o rubros de acuerdo con un
Las preguntas cerradas contienen categorías o alternativas de respuesta que han sido criterio lógico.
limitadas. Por ejemplo:
e. Darle nombre o titulo a cada tema.
¿Estudia actualmente? ( ) si ( ) no
f. Asignar un código a cada patrón de respuesta.
¿Cuál es el puesto que ocupa en su empresa?
Existe una serie de características que deben cumplir las preguntas. Para conocerlas rea-
( ) Director liza la siguiente lectura:
( ) Gerente Hernández-Roberto, Fernández-Carlos y Baptista Pilar, (2003), Metodología de la Investi-
( ) Subgerente gación, Querétaro-México, Editorial McGraw-Hill, pp. 400,401 y 402.
( ) Coordinador
( ) Jefe de área
( ) Supervisor
( ) Empleado
( ) Obrero
( ) Otro
38 39
¿Qué características debe tener una pregunta? e. Las preguntas no pueden apoyarse en instituciones, ideas respaldadas socialmente
ni en evidencia comprobada. Es también una manera de inducir respuestas. Por
Independientemente de que las preguntas sean abiertas o cerradas, y de que sus respues- ejemplo la pregunta: la Organización Mundial de la Salud ha realizado diversos
tas estén precodificadas o no, hay una serie de características que deben cubrirse al plan- estudios y concluyó que el tabaquismo provoca diversos daños al organismo ¿con-
tearlas: sidera usted que fumar es nocivo para su salud? Esquemas del tipo: “La mayoría de
las personas opinan que “, “La Iglesia considera...”, “Los padres de familia piensan
a. Las preguntas tienen que ser claras y comprensibles para los respondientes. De- que “, etcétera, no deben anteceder a una pregunta, ya que sesgan las respuestas.
ben evitarse términos confusos o ambiguos y, como menciona Rojas (2001, p.138),
no es recomendable sacrificar la claridad por concisión. Es indispensable incluir f. En las preguntas con varias alternativas o categorías de respuesta, y donde el res-
las palabras que sean necesarias para que se comprenda la pregunta. Desde lue- pondiente sólo tiene que elegir una, llega a ocurrir que el orden en que se pre-
go, sin ser repetitivos. Por ejemplo, la pregunta: ¿ve usted televisión? es confusa, senten dichas alternativas afecta las respuestas de los sujetos (por ejemplo, que
no delimita cada cuanto, sería mucho mejor especificar: ¿acostumbra usted ver tiendan a favorecer a la primera o a la última alternativa de respuesta). Entonces
televisión diariamente o ¿cuántos días durante la última semana vio televisión?, y resulta conveniente rotar el orden de lectura de las alternativas de manera propor-
después preguntar horarios, canales y contenidos de los programas. cional. Por ejemplo, si preguntamos: ¿cuál de los siguientes tres candidatos pre-
sidenciales considera usted que logrará disminuir verdaderamente la inflación?
b. Las preguntas no deben incomodar al respondiente. Preguntas como ¿acostumbra Y 33.33% de las veces que se haga la pregunta se menciona primero al candidato
consumir algún tipo de bebida alcohólica? tienden a provocar rechazo. Es mejor A, 33.33% se menciona primero al candidato B, y el restante 33.33% al candidato C.
preguntar: ¿algunos de sus amigos acostumbran consumir algún tipo de bebida
alcohólica? y después utilizar preguntas sutiles que indirectamente nos indiquen g. El lenguaje utilizado en las preguntas debe ser apropiado para las características
si la persona acostumbra consumir esta clase de bebidas (por ejemplo, ¿cuál es del respondiente (tomar en cuenta su nivel educativo y el socioeconómico, las pa-
su tipo de bebida favorita?). Y hay temáticas en las que a pesar de que se utilicen labras que maneja, etcétera). Este aspecto es igual al que se comentó sobre las
preguntas sutiles, el respondiente se sentirá molesto. En estos casos, es posible escalas de actitudes.
usar escalas de actitud en lugar de preguntas o aún otras formas de medición. Tal
es el caso de temas como homosexualismo, SIDA, prostitución, pornografía, anti- Proceso para construir un cuestionario
conceptivos y drogadicción.
El siguiente diagrama muestra los pasos que deben seguirse para construir un cuestio-
c. Las preguntas deben referirse preferentemente a un solo aspecto o una relación nario:
lógica. Por ejemplo, la pregunta: ¿acostumbra usted ver televisión y escuchar radio
diariamente?, expresa dos aspectos y llega a confundir. Es mucho mejor dividirla (Hernández-Roberto, Fernández-Carlos y Baptista Pilar, (2003), Metodología de la Inves-
en dos preguntas, una relacionada con la televisión y otra relacionada con la radio. tigación)
d. Las preguntas no deben inducir las respuestas. Se tienen que evitar preguntas ten-
denciosas o que dan pie a elegir un tipo de respuesta. Por ejemplo, ¿considera
a nuestro compañero Ricardo Hernández el mejor candidato para dirigir nuestro
sindicato?, es una pregunta tendenciosa, pues induce la respuesta. Lo mismo que
la pregunta: ¿los trabajadores mexicanos son muy productivos? Se insinúa la res-
puesta en la pregunta. Resultaría mucho más conveniente preguntar: ¿qué tan pro-
ductivos considera usted, en general, a los trabajadores mexicanos?
40 41
Pruebas estandarizadas
Actualmente existe gran cantidad de pruebas e inventarios desarrollados por investiga-

dores para medir gran diversidad de variables. Estas pruebas tienen un procedimiento de
aplicación, codificación e interpretación muy específico.
Existen pruebas para medir habilidades y aptitudes (como habilidad verbal, razonamien-
to, memoria, inteligencia, percepción, habilidad numérica, etc.) , la personalidad, el clima
laboral, las opiniones sobre determinado tema, etc.
Cuando se utilicen estas pruebas ya estandarizadas, se debe tener muy en cuenta que
fueron desarrolladas en contextos específicos y tal vez muy diferentes al latinoamericano,
por lo tanto se tendrá que estudiar si no puede ser inválida o poco confiable. En muchas
ocasiones estas pruebas tendrán que adaptarse al contexto donde se desarrolle la inves-
tigación.

tigación)
Instrumentos cualitativos
En la investigación cualitativa durante la recolección de datos, lo que se busca es obtener

información de sujetos, comunidades, contextos, variables o situaciones en profundidad,
en las propias “palabras” de los sujetos que se estudian.
Los datos dentro de estas investigaciones son descripciones profundas y completas de

eventos, situaciones, imágenes mentales, interacciones, percepciones, experiencias, acti-
tudes, creencias, emociones, pensamientos y conductas de las personas, ya sea de manera
individual o colectiva. Se recolectan con el fin de analizarlos para comprenderlos y así
responder a las preguntas de investigación.
Análisis de contenido La recolección de los datos está dividida en dos fases:
Es una técnica para estudiar y analizar la comunicación de una manera objetiva, hacer • Inmersión inicial en el campo.
inferencias válidas y confiables de datos con respecto a su contexto. (Berelson – Krippen-
dorff) • Recolección de los datos para el análisis.
Este análisis es muy útil para analizar la personalidad de alguien, conocer las actitudes de Inmersión inicial de los datos
un grupo de personas, compenetrarse con los valores de la cultura, averiguar las intencio-
nes de un publicista, etc. Antes de recolectar los datos definitivos, el investigador cualitativo debe elegir el am-
biente, lugar o contexto donde se recolectarán. Se debe familiarizar con este ambiente y
El análisis de contenido se efectúa por medio de la codificación, es decir, el proceso en se sugiere:
virtud del cual las características relevantes de un mensaje se transforman en unidades.
• Leer y obtener la mayor información del ambiente, lugar o contexto.
• Acudir al lugar y observar su funcionamiento, tomando notas.
42 43
• Platicar con algunos miembros del lugar para conocer donde está y su funciona- La selección de estas unidades debe estar de acuerdo con poder contestar a preguntas
miento cotidiano. como: ¿qué hay que observar o registrar? , ¿cómo se recolectarán los datos?, ¿es necesario
conocer la experiencia de otros?, etc.
• Participar dentro de lo posible en alguna actividad para familiarizarnos con las
personas y lograr un acercamiento mayor. Herramientas para recolectar datos
Recolección de datos Se conocen varias herramientas para realizar la recolección de datos bajo este enfoque,
algunas de ellas son:
Primeramente, se tiene que elegir una técnica o instrumento y determinar la unidad de
observación o registro o análisis. • Entrevistas Cualitativas.
Para determinar la unidad de análisis, existe una lista determinada por Lofland (1995) y • Observación Cualitativa.
que se transcribe a continuación:
• Sesiones de profundidad.
Significado: Son las categorías lingüísticas que usan los humanos para referirse a la vida
social como definiciones, ideologías o estereotipos. • Biografía
Prácticas: Se refiere a la actividad cotidiana definida por los miembros de un sistema so- Entrevistas Cualitativas:
cial. Por ejemplo, los rituales o pasos a seguir para lograr algo.
En el enfoque cualitativo, las entrevistas se comprenden como conversaciones entre una
Episodios: Son dramas muy sobresalientes (ya no son rutinarios). Por ejemplo, los divor- persona (entrevistador) y otra u otras (entrevistados).
cios, accidentes, etc.
Las entrevistas se dividen en: (Grinnell, 1997)
Encuentros: Es una unidad dinámica y pequeña que se da entre dos o más personas de
manera presencial. • Estructuradas: Donde el investigador se guía en una serie de preguntas específi-
cas, y se sujeta a ellas.
Roles o papeles: Son categorías conscientes que definen en lo social a las personas.
• Semiestructuradas: Se basan en una guía pero el entrevistador tiene libertad de in-
Relaciones: Son díadas que interactúan por un período prolongado o conectadas por al- troducir preguntas para aclarar conceptos o para obtener mayor información sobre
gún motivo. Estas relaciones pueden ser: íntimas, paternales, amigables, impersonales, temas deseados.
tiránicas, etc.
• No estructuradas (abiertas): Se basan en una guía general con temas no específicos
Grupos: Conjunto de personas que interactúan por un período largo, unidos por una meta. y el entrevistador tiene amplia flexibilidad para manejarla.
Organizaciones: Son unidades formadas con fines colectivos. Las preguntas en una entrevista pueden ser de varios tipos: (Grinnell, 1997):
Comunidades: Asentamientos humanos en un territorio definido socialmente donde sur- • Preguntas Generales: Parten de un planteamiento global para ir llegando al tema
gen relaciones, grupos, organizaciones, roles, etc. que interesa. Por ejemplo: ¿cuáles son sus metas en la vida?, ¿cuál es su experiencia
con gentes discapacitadas?, etc.
Subculturas: Unidad social nebulosa (existe aunque no siempre reconocida formalmente).
Por ejemplo: Grupos de rock, Cibercultura de Internet, etc. • Preguntas para ejemplificar: En ellas se solicita al entrevistado de un ejemplo de
un evento, un suceso o una categoría. Por ejemplo: Sobre el tema de atención mé-
Estilos de vida: Ajustes o conductas adaptativas que hacen un gran número de personas dica: ¿podría proporcionar un ejemplo donde sea pésima?
en una situación similar.
44 45
• Preguntas de estructura: Se solicita una lista de ítems a manera de conjunto o ca- • Estadística inferencial
tegorías. Por ejemplo: ¿qué tipo de drogas se venden más?, ¿qué obstáculos tiene
usted para ser feliz? • Pruebas no paramétricas
• Preguntas de contraste: Se cuestiona sobre similitudes y diferencias. Por ejemplo: • Pruebas paramétricas
Hay personas que les agrada que el vendedor esté al pendiente de sus necesidades.
¿usted que opina al respecto?, ¿qué diferencias ve al comprar?, etc. Si los datos fueron tomados de forma cualitativa, se utilizan otros medios para analizarlos,
los cuales estudiaremos en el último inciso de este tema.
Observación cualitativa:
Esta técnica de recolección de datos también se conoce como Observación de campo,

Observación directa u Observación participante. Sus principales propósitos son explorar Estadística descriptiva
y describir ambientes. La Estadística descriptiva se encarga de resumir las características de un gran número de
Sesiones es profundidad: datos. Los arregla, analiza e interpreta para comprenderlos fácilmente.
Esta técnica de recolección se conoce como Grupos de enfoque. Consiste en reuniones de Para arreglar u ordenar los datos se emplean distribuciones y para presentarlos cuadros
grupos pequeños o medianos en las cuales se conversa en torno a uno o varios temas de y gráficas.
manera informal, bajo la conducción de un especialista en dinámicas grupales. Distribución de frecuencias
Biografía: ¿Qué es una distribución de frecuencias?
Es un método en que se solicita a uno o varios sujetos que narren sus experiencias de Una distribución de frecuencias es un conjunto de puntuaciones ordenadas de acuerdo a
manera cronológica. sus categorías. El siguiente cuadro muestra un ejemplo de ello:
Análisis de datos:
Si los datos se tomaron de forma cuantitativa, éstos ya se encuentran codificados y el paso

siguiente será analizarlos. El análisis cuantitativo de datos se realiza mediante procedi-
mientos proporcionados por una rama de las matemáticas llamada Estadística.
Actualmente el desarrollo de fórmulas en forma manual es obsoleto ya que existen pro-

gramas de computación que lo realizan rápidamente; por esta razón en este tema nos
enfocaremos a distinguir estos procedimientos, sus características, las situaciones en que
pueden emplearse y su interpretación sin profundizar en el cálculo de sus diferentes va-
riables.
Los principales análisis estadísticos o cuantitativos que pueden efectuarse son:
• Estadística descriptiva para las variables.
• Puntuaciones z
• Razones y tasas
46 47
Debes notar que la frecuencia se refiere al número de veces que aparece la variable (edad)
en la categoría mencionada. (5 niños de 12 años, 8 niños de 11 años, etc.)
En algunos casos en los que cada categoría contiene un número de datos muy grande, es
preferible dividirla en clases con determinados rangos como se muestra en el siguiente
cuadro:
Nota la diferencia que se presenta al formar clases, se tienen 5 clases únicamente en lugar
de tener 36 divisiones de la categoría “edad” (5 años, 6 años, 7 años,...40 años).
La distribución de frecuencias puede completarse si se agregan frecuencias relativas

(porcentaje de casos en cada categoría), frecuencias acumuladas (suma de los casos des-
de el primero al último), y frecuencias acumuladas relativas (suma de porcentajes), como
se muestra en el ejemplo de la tabla:
Observa que el porcentaje simplemente se calcula al dividir la cantidad de casos (frecuen-

cia) entre el número total de casos, y multiplicar por 100 tu resultado.
Las distribuciones de frecuencias pueden graficarse. Existe una gran variedad de gráficas
para presentar información. Algunas de las más comunes se presentan a continuación:
Histograma:
Las frecuencias absolutas y frecuencias relativas pueden representarse por secciones

rectangulares en una gráfica denominada Histograma, como se observa en el ejemplo
siguiente:
48 49
Nota que en un Histograma, el eje horizontal simboliza la variable (edad) y el eje vertical Nota que en esta gráfica se marcaron las frecuencias como porcentajes junto a la edad
la frecuencia de esta variable (el número de veces que aparece). En el ejemplo, la primer correspondiente, por ejemplo, el 13% del total de niños se encuentra en la edad de 10 años
barra expresa que 5 niños presentaron una edad de 10 años cumplidos. cumplidos. Cada sector representa entonces el porcentaje de niños en determinada edad.
Polígono de frecuencias Existe gran variedad de gráficas, pero todas ellas pretender resumir la información para
observarla fácilmente y de ahí poder deducir algunas conclusiones.
Esta gráfica relaciona las puntuaciones con sus respectivas frecuencias. Observa el mis-
mo ejemplo graficado mediante un polígono de frecuencias: Medidas de tendencia central o de posición
Además de tener estos arreglos de números y su representación visual por medio de gráfi-
cas, la estadística descriptiva cuenta con valores cuyo propósito es “describir” el compor-
tamiento de los datos. Básicamente estos valores son de dos tipos:
• Mediadas de tendencia central o de posición
• Medidas de Variabilidad o Dispersión.
Utilizaremos un mismo ejemplo para que sea representativo en todas las medidas ante-
riores y poder compararlas.
Ejemplo:
Podría decirse que un Polígono de Frecuencias es un Histograma “suavizado”, pues en Los siguientes datos representan la calificación obtenida por 15 estudiantes de preparato-
lugar de tener barras con valores determinados donde el cambio de un valor a otro se ria en un curso de estadística. La escala utilizada fue de 0 a 100 puntos:
produce “bruscamente”, en el polígono se tienen rectas o curvas que pasan “suavemente”
de un valor a otro.
Gráficas circulares
Estas graficas están representadas por sectores circulares, donde cada porción representa
una parte del total. Un ejemplo se muestra a continuación:
Mediadas de tendencia central o de posición:
Estas medidas son valores que señalan puntos importantes dentro de una distribución, ya
que indican valores medios o centrales de ella. Se cuenta con tres medidas de tendencia
central:
• Media
• Mediana
• Moda
50 51
Media: Representa el promedio clásico, es decir el promedio aritmético de la distribución. Medidas de variabilidad o dispersión
Su valor se encuentra al sumar todos los datos y dividir el resultado entre el total de datos.
Las mediadas de Variabilidad o Dispersión son intervalos que representan distancias en
Para el ejemplo: la escala de medición. Se cuenta con tres medidas de Variabilidad o Dispersión que son:
Suma = 95+82+80+74+76+92+68+62+78+77+68+50+45+86+90 = 1213 • Rango
Media = 1123/15 = 74.86 • Desviación Estándar
El resultado de la media significa que si todos los alumnos compartieran por igual su ca- • Varianza
lificación, es decir, el que logró mayor calificación dé una parte a quien logró menos y así
sucesivamente, todos los alumnos quedarían con una calificación de 74.86. Rango: Es la diferencia entre la puntuación mayor y la puntuación menor. Su valor indica
el número de unidades necesarias para incluir los valores mínimo y máximo de la distri-
Mediana: Representa el valor que se localiza en el centro de la distribución arreglada por bución.
orden ascendente o descendente.
Para el ejemplo: Rango = 95 - 45 = 50
Para el ejemplo tendríamos:
Esto quiere decir que las calificaciones de todos los alumnos se encuentran en un interva-
Datos en orden: 45, 50, 62, 68, 68, 74, 76, 77, 78, 80, 82, 86, 90, 92, 95 lo de 50 puntos. Un rango mayor nos daría la idea de un grupo muy heterogéneo (alumnos
muy buenos y alumnos muy malos) y un rango menor la de un grupo más homogéneo. (la
Mediana = 77 (por ser el valor a la mitad de la distribución) mayoría de los alumnos serían regulares).
La mediana puede interpretarse como aquel valor que tiene el 50% de los datos por arriba Desviación Estándar: Es el promedio de las desviaciones de los puntajes respecto a la
de él y el 50% de los datos debajo de él. En el ejemplo se sabe que el 50% de los alumnos media. Su valor puede calcularse si a cada uno de los datos le restamos la media y obte-
obtuvieron una calificación mayor a 77 y evidentemente, el 50% de alumnos con una cali- nemos un promedio de dichos valores. La desviación estándar se simboliza con la letra s.
ficación menor a 77.
Es muy importante notar que si restamos a cada valor la media, algunos datos (los que se
La mediana es muy útil para evitar el problema de los valores extremos, que consiste en encuentren debajo de la media) serían negativos. Para evitar esto, se elevarán los datos al
descartar los valores de las esquinas de una distribución ya que por lo general suelen ser cuadrado (ya que un número negativo al elevarse al cuadrado se vuelve positivo) y al final
los valores poco confiables de los datos. Por ejemplo, hablando de calificaciones, sería dise sacará raíz cuadrada. (Por ser la operación contraria de elevar al cuadrado).
fícil encontrar 0 o 100 como notas (no imposible, pero si poco probable) y la mediana sin
importar estos valores sería la misma. En el ejemplo para calcular la desviación media procederíamos completando la siguiente
tabla:
Moda: Es la categoría o puntuación que ocurre con mayor frecuencia.
Para el ejemplo: Moda = 68 (por ser la que se tiene registrada mas veces)
La moda es importante ya que al ser el valor que se repite más veces tiene una probabili-
dad mayor se ser elegido. (si al azar preguntamos la calificación a uno de los alumnos es
más probable que nos conteste 68, ya que se encuentra mayor número de veces).
Es importante aclarar que la distribución del ejemplo tiene muy pocos valores, general-
mente en una investigación se cuenta con mayor número de datos
52 53
Varianza: Es la desviación estándar elevada al cuadrado. Su símbolo es: s2.
Diversos métodos estadísticos parten del valor de la varianza, sin embargo para fines
descriptivos nosotros utilizaremos el valor de la desviación estándar.
En el ejemplo la varianza quedaría:
s2 = 194.32
Interpretación de medidas promedio y dispersiones
¿COMO INTERPRETAR LAS MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL Y DE VARABILI-

DAD?
Estas medidas descriptivas se interpretan en conjunto, veamos el ejemplo:
• Variable: Calificación de los alumnos
• Moda: 68
• Mediana: 77
• Media: 74.86
• Rango: 50
• Desviación estándar: 13.94
Podríamos hacer la siguiente interpretación descriptiva: Las calificaciones son regulares.

La nota que más se repitió fue de 68, el 50% de los estudiantes obtuvo nota arriba de 77 y
el restante 50% obtuvo notas debajo de 77. En promedio los estudiantes se ubican en 74.86.
La tabla muestra simplemente la resta de la media y su valor elevando al cuadrado, así la Asimismo, se desvían de 74.8, en promedio, 13.94 puntos sobre la escala. Las calificaciones
desviación media quedaría: obtenidas tienden a ubicarse en valores medios.
2915.734/15(número de datos) = 194.38 Puntuaciones z
Sacando la raíz cuadrada a este valor obtenemos: 13.94 Las puntuaciones z son transformaciones que pueden hacerse a los valores de puntuacio-
nes obtenidas, con la finalidad de analizar su distancia respecto a la media, en unidades
Este valor se interpretaría como: Las calificaciones obtenidas por los estudiantes se desde desviación estándar.
vían en promedio 13.94 puntos respecto a la media. Es evidente que entre mayor sea este
puntaje mas heterogéneo resulta el grupo. Para calcular las puntuaciones z se resta de la media cada valor o dato y se divide entre
la desviación estándar.
La diferencia básica entre este valor y el rango obtenido primero es muy importante, ya
que éste último se basa totalmente en los extremos que como ya comentamos son los
valores que pueden tener mayor probabilidad de error, por el contrario, la desviación es-
tándar se basa en la media aritmética y no en los extremos.
54 55
Continuando con los valores del mismo ejemplo tendremos: Estandarizar los valores permite comparar puntuaciones de dos distribuciones di-
ferentes. Por ejemplo, es posible comparar una medición obtenida en una PREPRUEBA
con otra obtenida en una POSPRUEBA. (Recuerda el diseño pretest-postest).
Para ejemplificar lo anterior imagina que el estudiante que obtuvo una calificación de
80, toma un segundo curso de estadística, en un grupo diferente al anterior y obtiene 84.
¿Mejoró su rendimiento? En apariencia si existe una mejoría, sin embargo, es necesario
realizar una transformación de su puntaje a puntuación z ya que los valores de las califi-
caciones no pertenecen a una misma distribución
Siempre que comparemos variables de diferentes grupos, es necesario pasarlas a

puntuaciones z y con ello comparar.
Razones y tasas
Una razón es la comparación o relación entre dos categorías. Por ejemplo:
La razón de hombres a mujeres es de 60/30 = 2. Es decir, por cada 2 hombres hay una
mujer.
Una tasa es la relación entre un número de casos, frecuencias o eventos de una categoría
y el número total de observaciones, multiplicada por un múltiplo de 10.
Tasa = (Número de eventos durante un período / Número total de eventos) x100 o 1000
Por ejemplo: Tasa = (Número de nacidos vivos en una ciudad / Número de habitantes) x
1000
Observa la primera fila, podemos decir entonces que el valor o la calificación 45 se en-
cuentra a 2.142 desviaciones estándar por debajo de la media de la distribución. Así mis- En determinada ciudad:
mo, el valor o calificación 90 se encuentra prácticamente a una desviación estándar de la
media de la distribución. Hemos convertido las puntuaciones (calificaciones) a otros va- Tasa = (10000/300000) x1000 = 33.33
lores o puntuaciones estandarizadas (precisamente estandarizar los valores es el objetivo
primordial de la puntuación z). Es decir, hay 33.33 nacidos vivos por cada 1000 habitantes de la ciudad.
56 57
Estadística inferencial Nivel Nominal:
Hasta el momento nos hemos enfocado en analizar cómo se describen los datos de una En este nivel se tienen dos o más categorías de la variable. Estas categorías no tienen
distribución, sin embargo, con frecuencia una investigación busca ir más allá y pretende orden ni jerarquía, solo se indica una o más características de la variable. Por ejemplo:
generalizar los resultados obtenidos de una muestra a una población.
Variable: Sexo
Los datos que por lo general se obtienen de una muestra se denominan “estadígrafos”.
Categorías: Masculino o Femenino.
Los datos de la población, que por lo general no se calculan sino se infieren se les deno-
minan “parámetros” Nivel Ordinal:
Precisamente la estadística inferencial “infiere” estos parámetros. En este nivel existen categorías en orden ascendente o descendente. Por ejemplo:
La estadística inferencial se utiliza para dos objetivos básicos: Variable: Posición Jerárquica
• Probar hipótesis Categorías:
• Estimar parámetros. Presidente 10
Pruebas no paramétricas Vicepresidente 9
Para realizar una decisión adecuada sobre qué tipo de prueba utilizar, tendremos que ba- Director general 8
sarnos en algunos aspectos del diseño que se eligió.
Gerente 7
Algunas pruebas estadísticas son apropiadas para medir las diferencias en puntajes entre
las condiciones experimentales y otras para estudiar si dos conjuntos de puntajes están Subgerente 6
correlacionados. Empleado 5
Cuando se consideran las diferencias entre condiciones, es necesario utilizar diferente Intendencia 4
prueba, según si se está estudiando una variable independiente o más.
Nivel por intervalos:
El experimento puede diseñarse para analizar las diferencias en puntajes entre dos condi-
ciones experimentales, como resultado de la manipulación de la variable independiente, En este nivel, además del orden por jerarquías, se establecen intervalos iguales de medi-
o para más condiciones y variables independientes. ción:
También se requiere diferentes pruebas estadísticas dependiendo si el experimento se Por ejemplo:
realizó con los mismos sujetos o cambiaron.
Variable: Puntaje en la solución de una prueba
En este tema señalaremos las diferencias entre pruebas paramétricas y no paramétricas
así como el conjunto de pruebas que se utilizan en cada caso. Categorías:
La mayor diferencia entre pruebas paramétricas y no paramétricas es el grado de refina- Excelente: 10 puntos
miento de las medidas que se usan para calcular la variación en los puntajes. Este grado
de refinamiento se refiere al nivel de medición de cada variable, que se dividen en: Muy bien: 9 puntos
Bien: 8 puntos
58 59
Pobre: 7 puntos La pruebas no paramétrica mas utilizadas son:
Muy pobre: 6 puntos. • Wilcoxon
Aquí, si una persona obtiene 9 puntos y otra 6 puntos se puede establecer que se encuen- • Mann-Whitney
tran a diferencia de 3 puntos una de otra.
• Friedman
Nivel de razón:
• Kruskal-Wallis
En este nivel, además de tenerse todas las características anteriores, el cero es real y abso-
luto, es decir, hay un punto en la escala que no tiene la propiedad medida. • Tendencia L
Por ejemplo: • Tendencia de Jonckheere
Variable: Antigüedad en una empresa • Chi cuadrado
Categoría: En este curso no realizaremos cálculos de estas pruebas, sólo se pretende que quede
clara la diferencia entre pruebas paramétricas y no paramétricas.
10 años
Pruebas paramétricas
9 años
En las pruebas paramétricas es posible calcular las proporciones de variabilidad total de
8 años… los puntajes que se deben, por una parte, a las variables independientes manipuladas y,
por otra, a las variables desconocidas que están afectando el desempeño de los sujetos.
0 años: (Este es un cero real, pues una persona puede no contar con años cumplidos dentro
de una empresa.) La idea de que la variabilidad total de los puntajes pueda dividirse entre las variables es
el concepto clave de la utilización de pruebas paramétricas. Precisamente, debido a las
En las pruebas no paramétricas sólo se tiene en cuenta si ciertos puntajes son más altos características del comportamiento humano, las diferencias entre los puntajes obtenidos
o bajos que otros. Estas pruebas se utilizan cuando los datos se miden a nivel ordinal, puede deberse a una infinidad de variables, como son: Habilidades individuales, motiva-
aunque es posible utilizarlas para nivel nominal. ciones distintas, diferentes formas de interpretación de las pruebas, etc.
El principal criterio para elegir una prueba no paramétrica se basa en si se han usado los Como es de esperar, el investigador desea que gran proporción de esta variabilidad de
mismos sujetos para todas las condiciones experimentales o diferente grupo de sujetos puntaje se deba a la manipulación de la variable independiente y solo una pequeña parte
para cada condición. a otras variables. Estas variaciones se miden dividiendo la variabilidad debida a la ma-
nipulación de la variable independiente, entre la variabilidad debida a otras razones.
Si la misma persona se somete a todas las condiciones experimentales, es posible hacer
una comparación directa entre su desempeño bajo las diferentes condiciones. Sin embar- Entre más alto sea el resultado de esta división (razón), mayor será la proporción de la
go, si se asignan sujetos diferentes a las diferentes condiciones, no hay bases para hacer variabilidad total debida a la manipulación de la variable independiente.
una comparación directa. Lo más que se puede hacer es una comparación global entre el
desempeño de los grupos. Las tablas estadísticas para estas pruebas permiten obtener un porcentaje que indica que
tan probable es que los cambios en puntaje se deban a la manipulación de la variable
Las pruebas estadísticas no paramétricas permiten calcular un estadístico que indica la independiente y no al azar.
cantidad de diferencias ordenadas por rango entre varias condiciones experimentales.
Este valor se busca en tablas estadísticas para interpretarlo.
60 61
Las pruebas paramétricas más utilizadas son: 1. Revisar el material:
• Prueba t relacionada Durante esta etapa se revisará que los datos estén organizados, clasificados de acuerdo
a un criterio lógico (por temas, actores, etc.), que sean visibles, legibles o audibles y que
• Prueba t no relacionada estén completos.
• ANOVA relacionado. 2. Plan de trabajo
• ANOVA no relacionado. Establecer un plan de trabajo (coreografía): (Grinnell, 1997)
• Coeficiente de correlación de Pearson Este plan debe incluir:
En este curso no realizaremos cálculos de estas pruebas, sólo se pretende que quede • Revisar todos los datos
clara la diferencia entre pruebas paramétricas y no paramétricas.
• Revisar la bitácora elaborada durante la etapa de recolección.
• Establecer un sistema de codificación de datos.

Análisis cualitativo de datos
• Definir el método para analizar los datos.
Para efectuar un análisis de datos cualitativo, se puede seguir una serie de pasos que se
muestran en el diagrama: • Definir los programas de análisis que se van a usar. (software)
(Hernández-Roberto, Fernández-Carlos y Baptista Pilar, (2003), Metodología de la Inves- • Organizar al equipo de investigadores
tigación)
• Establecer fechas tentativas
3. Codificar datos en primer nivel
Codificar los datos se refiere a resumirlos y eliminar la información que no sea relevante.
En primera instancia se codifican las unidades en categorías y en segunda instancia se

comparan estas categorías entre sí.
En el primer nivel se debe asignar unidades de análisis a las categorías. Esta codificación
se inicia al distinguir diferencias y similitudes entre segmentos de los datos. (Por ejemplo,
líneas y párrafos similares).
Las unidades de análisis pueden ser:

tigación)
En textos:
Palabras iguales
Líneas que se refieran al mismo concepto.
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Párrafos que hablen de lo mismo De hecho, las categorías van apareciendo conforme se revisan las unidades de análisis.
Así, tomamos la primera unidad de análisis y definimos la categoría a la que pertenece;
Intervenciones de sujetos. luego le damos un nombre y un código. Después, tomamos la segunda unidad de análisis
y definimos la categoría a la que pertenece (tal vez la misma que para la primera unidad o
Páginas similares una nueva); de inmediato le damos un nombre y un código. Posteriormente, tomamos la
Cambios de tema. tercera, la cuarta y cada una de las unidades, y repetimos el proceso.
En grabaciones de audio y video: Veámoslo con un ejemplo sencillo.
Palabras o expresiones Ejemplos
Intervenciones de sujetos Investigación sobre la experiencia negativa de una mujer golpeada por su esposo y los
tipos de violencia que ejercen los maridos que abusan de sus parejas.
Cambios de tema
Recolección de los datos:
Períodos
Entrevistas en profundidad.
En biografías:
Unidad de análisis: línea.
Día, mes, año, período, etc.
Contexto: Entrevista con una joven esposa de 20 años, dos años de casada, de origen hu-
Cambios de tema milde, que vive en los suburbios de Valledupar, Colombia.
Actos conocidos 1. Carolina: Mi esposo me ha golpeado varias veces (¡ehh!). (pausa)
En música: 2. No sé cómo decirlo. Me pega con la mano abierta y con el puño.
Línea de canción. 3. La última vez me dijo: “Eres una ramera”. También me ha
Estrofa 4. dicho que soy mal nacida, perra. Siempre me insulta. Y la
Canción completa 5. verdad es que nunca he dado motivo. Nunca (pausa). Me dice que
En resumen, las unidades de análisis representan bloques de construcción en un esquema 6. los hombres se meten en mí como culebras. Que me gusta hacerlo
de categorías. (Grinnell, 1997).
7. quedar mal. Me mira con odio del malo. Me amenaza con los ojos.
Para dejar muy clara la forma de asignar categorías, realiza la siguiente lectura, donde a
través de un ejemplo muestran cómo generarlas: 8. Y a veces le contesto y le pego también. El otro día le rompí
Hernández-Roberto, Fernández-Carlos y Baptista Pilar, (2003), Metodología de la Investi- 9. una lámpara en la cabeza...
gación, Querétaro-México, Editorial McGraw-Hill, pp. 588, 589, 590, 591 y 592 Categorías: “cajones” conceptuales creados a partir de la revisión de datos, por compara-
ción de una unidad respecto de las unidades que le precedieron.
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La primera línea (unidad de análisis) caería en la categoría “violencia física”, la segunda 3. La última vez me dijo: “Eres una ramera”. También me ha
también en “violencia física”; y la tercera en “violencia verbal”. La cuarta es “violencia
verbal” La séptima, “violencia psicológica”. Una vez más la compara con las otras dos unidades anteriores y deduce si es o no simi-
lar. No lo es, no sigue la misma regla. Entonces la asigna a otra categoría distinta, a la
En esta trascripción observamos tres tipos de violencia Asimismo, notamos que el proce- cual denomina “violencia verbal’, y establece la regla: Cada vez que el marido pronuncia
so de generar categoría se realiza sobre la base de la comparación constante entre unida- “groserías” o «palabras que son consideradas culturalmente impropias” o, como se dice
des de análisis. Es decir, cada unidad se clasifica como similar o diferente de otras, en una en algunas partes de América Latina, “malas palabras”, dirigidas a denigrar o insultar a
categoría, por sus cualidades, y a la cual identificamos con nombre y etiqueta. También su pareja.
pensamos en la regla que establece que la unidad sea colocada en esa categoría.
Analiza la cuarta unidad:
Las categorías surgirán más rápidamente si primero leemos todo el material (unidades) y
nos familiarizamos con éste. 4. dicho que soy mal nacida, perra. Siempre me insulta. Y la
No debemos olvidarnos de tomar notas en el diario de análisis, sobre las características de Vuelve a comparar y encuentra que es diferente a la primera y segunda unidades, pero
las unidades que las hacen similares o diferentes. El número de categorías crece conforme similar a la tercera; la asigna a la categoría “violencia verbal”.
revisamos más unidades de análisis. Desde luego, al principio de la comparación entre
unidades se crean varias categorías; pero conforma avanzamos hacia el final, el ritmo de Analiza la quinta unidad de análisis:
generación de nuevas categorías desciende. 5. verdad es que nunca he dado motivo. Nunca (pausa). Me dice que
La comparación entre unidades corno base para la creación de categorías puede ilustrarse No es similar a ninguna unidad; debe crearse otra categoría, pero si el análisis está dirigi-
de la siguiente manera: do a describir los tipos de violencia utilizados por el marido, tal unidad no es pertinente
El investigador analiza la primera unidad: para generar categorías. Sin embargo, si el análisis pretende evaluar, además de los tipos
de violencia presentes en las interacciones, el contexto en que se dan y la atribución de la
1. Carolina: Mi esposo me ha golpeado varias veces (¡ehh!) (pausa). esposa respecto de las razones por las cuales los maridos abusan de ellas, habría que crear
una categoría y su regla (por ejemplo: “desconocimiento de la razón o motivo’, cuando la
Analiza la unidad y la asigna a una categoría que denomina: violencia física. La regla es: mujer no expresa una razón o manifiesta no conocerla).
cualquier acto del marido que implique golpes con cualquier parte del cuerpo u objetos
materiales (podría agregarse o no -según el juicio del investigador-: que genere hemato- Y así seguiríamos con cada unidad de análisis, comparándola con las demás.
mas o heridas en el cuerpo o incluso disparos de arma de fuego).
En algunas ocasiones, las unidades de análisis o significado no pueden ser ubicadas de
Analiza la segunda unidad: manera clara en las categorías desarrolladas o descubiertas durante la revisión del ma-
terial. Entonces se acostumbra crear la categoría “otras” (“varios”, “miscelánea” ... ). Estas
2. No sé cómo decirlo. Me pega con la mano abierta y con el puño. unidades son colocadas en dicha categoría, junto con otras difíciles de clasificar. Tal como
señala Grinnell (1997), debemos tomar nota de la razón por la cual no son ubicadas en
Deduce si es similar o no a la anterior (comparación constante). En este caso sí lo es. Cae ninguna categoría establecida. Es posible que más adelante, al revisar otras unidades de
en la misma categoría, porque aplica la regla. análisis, una nueva categoría en la que tengan cabida dos o más unidades que fueron asig-
nadas a la categoría “otras”. Al terminar de revisar todas las unidades, será conveniente
Analiza la tercera unidad. revisar dicha categoría miscelánea y evaluar qué unidades habrán de juntarse en nuevas
categorías. Cabe señalar que si una unidad de análisis no puede clasificarse en el sistema
de categorías, no debe desecharse, sino agregarse a la categoría miscelánea.
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Cuando nos encontramos que la categoría “otras” incluye demasiadas unidades de sig- Cabe señalar también que es posible generar un sistema de categorías de múltiples di-
nificado, resulta recomendable volver a revisar el proceso, y asegurarnos de que nuestro mensiones y que las unidades puedan ser ubicadas en varias categorías, una por dimen-
esquema de categorías y las reglas establecidas para clasificar sean claras y nos permitan sión). Por ejemplo, en el caso tratado del abuso de los maridos sobre sus esposas ubicar
discernir entre categorías. Grinnell (1997) sugiere que la categoría “otras” no puede ser las unidades en la dimensión “tipo de violencia” y, asimismo, en la dimensión “rol del
mayor de 10% respecto del conjunto total del material analizado. esposo”.
Una vez que hemos terminado de colocar las unidades en las categorías y evaluado la Entonces una unidad se ubicaría en dos categorías, una referente a cada dimensión. Por
categoría miscelánea, es muy importante obtener evidencia acerca de la confiabilidad y ende, la unidad:
validez del proceso de codificación. Esto puede hacerse proporcionando el material y el
esquema de categorías a varios codificadores. Así los codificadores aplican individual- 25. Carolina: “Me dijo que era una estúpida y que él manda y sólo él habla en esta casa”
mente el sistema de clasificación a las unidades de análisis del material recolectado. Si
notamos serias diferencias entre la codificación (asignación de unidades a categorías) puede clasificarse como “violencia verbal (categoría de la dimensión tipo de violencia) y
hecha por distintas personas, es momento de volver a revisar el esquema de categorías, como “autocrático o impositivo” (categoría rol del esposo en la relación). Podríamos agre-
las reglas y los resultados. Como estamos hablando de análisis cualitativo, no hay un ín- gar una tercera dimensión: “abuso de estupefacientes o bebidas alcohólicas”. Y de igual
dice de objetividad entre codificadores que nos permita decir “hasta este punto debemos manera, clasificaríamos a las unidades en categorías de esta dimensión.
reconsiderar el sistema clasificatorio, las reglas y los procedimientos”. Pero sobre la base Desde luego, algunas unidades no podrían ser colocadas en ninguna categoría de una
de la experiencia, no debe tolerarse una diferencia mayor de 10% en la clasificación efec- dimensión. Por ejemplo, la unidad “Me dijo que era una estúpida que él manda y sólo él
tuada por dos codificadores, ni mayor a 15% entre tres o más codificadores. Desde luego, habla en esta casa” no tiene que ver con la última dimensión (“abuso de estupefacientes
esto es un asunto subjetivo y cada caso es diferente, por lo que dependerá del juicio del o bebidas alcohólicas”) y suele ubicársele en una categoría miscelánea denominada “no
investigador. aplica” (no se ajusta a ninguna categoría de esta dimensión, porque el contenido no tiene
Si hay diferencias, es probable que las reglas de clasificación o categorización no sean lo que ver con ella).
suficientemente claras o precisas. Pero si decidimos modificarlas, debe haber una razón y Pero la unidad: Carolina: “Me golpeo con un bastón, diciéndome que él manda, sólo el,
una justificación. Al hacerlo, habrá que anotar en una bitácora los motivos por los cuales nada mas. Estaba ebrio”, podría ser clasificada como “violencia física” (tipo de violencia),
cambian. “autocrático o impositivo” (rol del esposo en la relación) y presencia de abuso de alcohol”
El principio es muy sencillo: si otras personas con las mismas reglas identifican unida- (abuso de estupefacientes o bebidas alcohólicas).
des de significado asociadas con categorías diferentes a las que nosotros asociamos, ello Una vez más, las unidades de análisis pueden ubicarse dentro de diferentes categorías
indica que el sistema es más bien inconsistente o incongruente. Aunque la investiga- en distintas dimensiones. Un ejemplo burdo e ilustrativo de lo que estamos comentando
ción cualitativa es más libre, ello no implica que no haya trabajo sistemático ni que cada sería clasificar a las mujeres (unidades de análisis) en varias dimensiones: “color de pelo”
quien interprete como se le ocurra el significado de las categorías Análisis cualitativo (albino, rubio, castaño claro, etcétera), “estatura” (muy alta, alta, media, chaparra o bajita,
no es “análisis caótico” ni “mi verdad es absoluta (ejemplo: estaría equivocado si la línea enana), “por su complexión (obesa gorda, delgada) y “edad” (anciana, avanzada, madura,
“Carolina: Mi esposo me ha golpeado varias veces (¡ehh!) (pausa)”, se clasifica como “vio- adulta joven, muy joven, adolescente, niña). Así, Talía sería ubicada como de pelo negro,
lencia verbal. Cierto grado de subjetividad es tolerable e incluso deseable en el análisis bajita, delgada y muy joven; Danea, como de pelo castaño oscuro, muy alta, de comple-
cualitativo, mientras haya riqueza interpretativa, pero no subjetividad irracional. Ahora xión estándar y adolescente; Mónica, como de pelo negro, estatura media, de complexión
bien, independientemente de ello, el investigador debe reportar las reglas y el esquema de estándar y joven.
clasificación que utilizó, para que otros investigadores hagan su propio juicio al respecto.
Más que un asunto ontológico (de lo que es real), se trata de un asunto metodológico. Con frecuencia, las categorías de una misma dimensión son mutuamente excluyentes
(Paola es morena o es rubia, pero no las dos cuestiones a la vez). En otros casos, las uni-
El número de categorías que encontremos o generemos depende de lo que estemos bus- dades de análisis pueden caer en dos o más categorías de una misma dimensión (ser
cando clasificar, el tipo de material revisado y los tópicos a tratar. mutuamente excluyentes las categorías; pero o no la clasificación de las unidades dentro
de éstas).
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La frase “Me golpeo y me dijo que era una basura y me encerró en el cuarto” puede catego- 4. Interpretación de datos
rizarse como “violencia física ( ... golpeó), violencia verbal” ( ... era una basura) y “violencia
psicológica” ( ... me encerró). Dentro del análisis cualitativo es fundamental interpretar los datos, considerando los si-
guientes aspectos sobre las categorías:
Un ejemplo de clasificación de categorías lo ofrece Morse (1999), obtenido al observar el
proceso de confortación que ofrecían enfermeras a pacientes traumatizados (en estado de (Hernández-Roberto, Fernández-Carlos y Baptista Pilar, (2003), Metodología de la Inves-
gravedad), en la sala de emergencia de los hospitales. La dimensión “estados conductua- tigación)
les de los pacientes”, encontró las siguientes categorías:
• Las descripciones de cada categoría, ubicándola dentro del fenómeno de estudio.
• Inconsciente Por ejemplo: La Calidad del producto: ¿cómo es?, ¿cuándo se toma en cuenta?, etc.
• Tranquilo y relajado • Los significados de cada categoría, por ejemplo: ¿qué significa tener calidad?, ¿qué
normas rigen esta calidad?, etc.
• Asustado
• La presencia de cada categoría: Observar la frecuencia con la cual aparece la ca-
• Aterrorizado tegoría en el análisis efectuado. Por ejemplo: ¿qué tanto se menciona la calidad?,
¿cuáles son los conceptos más comunes?, etc.
• Fuera de control
• Las relaciones entre categorías: Encontrar vinculaciones, nexos y asociaciones en-
Codificar datos en segundo nivel tre las categorías. Por ejemplo.
La codificación de datos en un segundo nivel implica interpretar el significado de las ca- • Temporales: Cuando una categoría precede a otra: Por ejemplo: Siempre que
tegorías obtenidas en el primer nivel. (Grinnell, 1977) existe calidad en un producto es porque ha pasado ciertas normas.
Para iniciar esta codificación, se tendrá que identificar diferencias y similitudes entre ca- • Causales: Cuando una categoría es causa de la otra. Por ejemplo: Las compras
tegorías. En esta etapa integraremos las categorías en temas y subtemas basándonos en en un departamento bajan siempre que el producto no cumple con la calidad x.
sus propiedades.
• De conjunto-subconjunto: Cuando una categoría está contenida en otra: Por
Por ejemplo: ejemplo: La negativa de ayuda económica a cierto departamento de una tienda
es un subconjunto de las acciones de la tienda para subir la calidad de atención
Categorías: a clientes.
Cantidad de ropa 5. Describir contextos
Precio Describir contexto(s), eventos, situaciones y personas sujetos de estudio; encontrar patro-
Ofertas nes; explicar sucesos, hechos, y construir teoría.
Abundancia… etc. A continuación es necesario enmarcar el contexto, la situación o el evento en el cual ocu-
rren todas las categorías. ¿Dónde suceden los hechos observados?, ¿en qué situaciones se
Tema: Calidad del producto. relacionan las categorías?
Llevar a cabo esta codificación no siempre es fácil, requiere de un análisis detallado de También es necesario describir todos los sujetos de estudio, los actores del contexto. (Por
toda la información que el investigador recopiló. ejemplo, en la tesis, la descripción de los Mazatecos debe realizarse con profundidad).
Emitir teorías bajo este concepto es tratar de dar explicaciones de lo que se ha vivido,
observado, analizado y evaluado con profundidad.
70 71
CEUPE Asignatura. Métodos Cuantitativos y Cualitativos
Centro Europeo de Postgrado Unidad 01. Investigación cuantitativa y cualitativa
Confiabilidad y validez
Asegurar la confiabilidad y validez de los resultados:
En este paso se tendrá que realizar una valoración del proceso de análisis empleado.
Es recomendable llevar a cabo un ejercicio de triangulación del análisis. Esto implica que
otros investigadores utilicen las mismas reglas empleadas para ver si llegan a las mismas
decisiones respecto a unidades, categorías y temas de análisis. (Grinnell, 1997). Esto im-
plica que las categorías principales, los patrones generales, los temas y las conclusiones
más importantes deben coincidir.
También es recomendable obtener retroalimentación de los sujetos de la investigación,

esto es, pedirles que confirmen o refuten las interpretaciones realizadas.
Retroalimentación
Retroalimentar, corregir y regresar al campo:
Suele ocurrir, que durante el análisis vemos que no estamos alcanzando los objetivos ni
respondiendo a las preguntas de investigación. En este momento debemos detenernos y
evaluar qué hace falta, por qué no logramos los objetivos o que obstáculos tenemos. Así,
tal vez sea necesario regresar al campo de donde se tomaron los datos.
CEUPE
Centro Europeo de Postgrado
Web
www.ceupe.com
E-mail
info@ceupe.com
72

C2 - Asig8 - Unid1 - InvestigaciÃ N Cualitativa y Cuantitativa

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Asignatura

A esto se refiere la espontaneidad de nuestro pensamiento y la misión que debe cumplir

1 Lic. Adm. Luis F. Ocampo

Características de ambos enfoques

Enfoques en investigación Estudio Cuantitativo:

(Hernández-Roberto, Fernández-Carlos y Baptista Pilar, (2003), Metodología de la Inves-

Constituye el mayor nivel de integración entre los enfoques cualitativo y cuantitativo,

Concepto de diseños de investigación

Cuando se tiene definido el enfoque y el alcance de la investigación, tendremos que dise-

En el enfoque cuantitativo el investigador utiliza el diseño para analizar la certeza de las

En el enfoque cualitativo se tiene la flexibilidad de tener o no un diseño de investigación,

Diseños experimentales existentes Este diseño se podría esquematizar de la siguiente forma:

Cuando se realiza un experimento, se ocupan uno o más diseños experimentales. Existen

Diseño de preprueba - posprueba Grupo1 Preprueba Estimulo Medición (posprueba)

Lectura: 4. Interferencia de tratamientos múltiples

Tipos de diseños no experimentales Diseño transeccional descriptivo

• Conocer las emociones, experiencias, actitudes y la situación de mujeres jóvenes

Diseño longitudinal panel Ejemplo 5:

Ejemplo 3: Recolección de la información

Un estudio sobre la relación entre la urbanización y el analfabetismo en una nación lati-

Tipo de estudio: (no experimental, correlacional y enfoque mixto.)

Recolectar datos implica tres actividades: Validez

El segundo factor es que a veces se utilizan instrumentos desarrollados en el extranjero • Cuestionarios

Escalas para medir actitudes b. Diferencial semántico

a. Escalonamiento de Likert seguro- peligros

( ) De acuerdo Por ejemplo , las siguientes afirmaciones:

1. Obtener el puntaje total de cada sujeto ¿Por qué asiste a psicoterapia?

Actualmente existe gran cantidad de pruebas e inventarios desarrollados por investiga-

(Hernández-Roberto, Fernández-Carlos y Baptista Pilar, (2003), Metodología de la Inves-

En la investigación cualitativa durante la recolección de datos, lo que se busca es obtener

Los datos dentro de estas investigaciones son descripciones profundas y completas de

• Acudir al lugar y observar su funcionamiento, tomando notas.

Esta técnica de recolección de datos también se conoce como Observación de campo,

Si los datos se tomaron de forma cuantitativa, éstos ya se encuentran codificados y el paso

Actualmente el desarrollo de fórmulas en forma manual es obsoleto ya que existen pro-

Los principales análisis estadísticos o cuantitativos que pueden efectuarse son:

• Estadística descriptiva para las variables.

La distribución de frecuencias puede completarse si se agregan frecuencias relativas

Observa que el porcentaje simplemente se calcula al dividir la cantidad de casos (frecuen-

Las frecuencias absolutas y frecuencias relativas pueden representarse por secciones

• Mediadas de tendencia central o de posición

• Medidas de Variabilidad o Dispersión.

Mediadas de tendencia central o de posición:

Suma = 95+82+80+74+76+92+68+62+78+77+68+50+45+86+90 = 1213 • Rango

Media = 1123/15 = 74.86 • Desviación Estándar

Varianza: Es la desviación estándar elevada al cuadrado. Su símbolo es: s2.

En el ejemplo la varianza quedaría:

Interpretación de medidas promedio y dispersiones

¿COMO INTERPRETAR LAS MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL Y DE VARABILI-

Estas medidas descriptivas se interpretan en conjunto, veamos el ejemplo:

• Variable: Calificación de los alumnos

• Desviación estándar: 13.94

Podríamos hacer la siguiente interpretación descriptiva: Las calificaciones son regulares.

2915.734/15(número de datos) = 194.38 Puntuaciones z

Siempre que comparemos variables de diferentes grupos, es necesario pasarlas a

Una razón es la comparación o relación entre dos categorías. Por ejemplo:

Estadística inferencial Nivel Nominal:

• Probar hipótesis Categorías:

• Estimar parámetros. Presidente 10

Pruebas no paramétricas Vicepresidente 9

Pobre: 7 puntos La pruebas no paramétrica mas utilizadas son:

Muy pobre: 6 puntos. • Wilcoxon

Por ejemplo: • Tendencia de Jonckheere