Innovación - en - La - Formación - de - Los - Futuros Educadores de Educación Secundaria para El Desarrollo Sostenible y La Ciudadanía Mundial

López Esteban
Carmen
Innovación
de
(ed.)los en laFormación
Futuros Educadores
el Educación
parade Desarrollo Secundaria
sostenible
y ciudadanía mundial
Modelos y Experiencias en el Máster en Profesor
de Educación Secundaria Obligatoria
y Bachillerato, Formación Profesional
y Enseñanzas de Idiomas
Innovación
en la Formación
de los Futuros Educadores
de Educación Secundaria
para el Desarrollo sostenible
Carmen López Esteban (ed.)
Innovación
en la Formación
de los Futuros Educadores
de Educación Secundaria
para el Desarrollo sostenible
Modelos y Experiencias en el Máster en Profesor
de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas
AQUILAFUENTE, 303
©
Ediciones Universidad de Salamanca
y los autores
1ª edición: junio, 2021

ISBN: 978-84-1311-498-9 (impreso)
978-84-1311-499-6 (PDF)
DOI: https://doi.org/10.14201/0AQ0303
Depósito legal: S 156-2021
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INNOVACIÓN en la formación de los futuros educadores de Educación Secundaria

para el desarrollo sostenible y ciudadanía mundial: modelos y experiencias
en el Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas / Carmen López Esteban (ed.).
—1a edición: junio, 2021.—Salamanca : Ediciones Universidad de Salamanca, [2021]
388 páginas : ilustraciones.—(Aquilafuente ; 303)
DL S 156-2021.—ISBN 978-84-1311-498-9 (impreso)
Textos en español, abstracts en español e inglés
Incluye referencias bibliográficas
1. Desarrollo sostenible-Formación de docentes. 2. Ciudadanía-Formación de docentes.

3. Profesores (Enseñanza secundaria)-Formación. 4. Enseñanza-Innovaciones.
I. López Esteban, María Carmen, 1963-, editor, autor.
502.131.1:[37.5.011.3:37.012]
342.7:[37.5.011.3:37.012]
Índice
Presentación ......................................................................... 11
Contribuciones desde la sociología de la educación a los ODS .............. 19

Noelia Morales Romo
Potenciación de competencias para la Orientación Profesional

mediante la mentorización ........................................................ 33
Eva María Torrecilla Sánchez
Innovando con los ODS: propuestas para su integración

en el currículo de Economía ....................................................... 49
M. Isabel González Bravo
El uso de herramientas webs y apps como herramienta en la educación

para el desarrollo sostenible en la especialidad de Biología y Geología .... 65
Rodrigo Morchón, Antonio Miguel Martínez Graña,
José Manuel Fernández Ábalos, Jesús de la Torre, Elena Carretón
Medialabs universitarios: nuevos puntos de encuentro

en la Educación para la transformación del mundo ........................... 81
Teresa Martín, Fernando Almaraz
Igualdad de género en educación en STEM: una perspectiva

desde las Declaraciones Internacionales ......................................... 99
Carmen López Esteban
La impresión en 3D: una oportunidad para aprender y garantizar

la educación inclusiva y de calidad ............................................. 119
Mª José Daniel, Carlos Marcos, Belén Tabernero
Modos de superar la tristeza según al-R¯az¯ı.

Un ensayo de terapia filosófica .................................................. 137
Ángel Poncela
Experiencias de ciencia para acompañar pacientes oncohematológicos .. 153
María Jesús Santos, Sergio Beltrán, María Dolores Merchán,

Cristina Prieto, Araceli Queiruga-Dios
La rúbrica como texto comunicativo en la evaluación:
diseño de una rúbrica analítica para la evaluación de rúbricas ............. 171
Vicente J. Marcet Rodríguez
Cuestionar, reflexionar, cambiar: los Objetivos de Desarrollo Sostenible

en clase de Portugués Lengua Extranjera ...................................... 185
Paula Cristina Pessanha Isidoro, Ângela Cristina Ferreira Renna de Carvalho
El sexismo lingüístico en el léxico de las profesiones: el camino hacia

la renovación en la didáctica del italiano como lengua extranjera ......... 205
María-Isabel García-Pérez
Las tecnologías de la información y comunicación

y la simulación en la formación médica ........................................ 219
Mª Ángeles Pérez de la Cruz, Silvia González Fernández,
Mª Begoña García Cenador
Educación para la sostenibilidad: matemáticas
para comprender la realidad ..................................................... 235
Rodrigo Domínguez, Laura Delgado
Música e igualdad de género .................................................... 255
Sonsoles Ramos
Introducción de la sostenibilidad en el currículo
de Tecnología en Secundaria .................................................... 271
Camilo Ruiz Méndez
Motivando la comunicación: el inglés a través
de tareas basadas en contenidos ............................................... 291
Mari Cruz Maroto, Pilar Alonso
Experimentos químicos en el aula .............................................. 303
José Vicente Román, Miguel Ángel Vicente
Descubriendo la presión a través de un Paisaje de Aprendizaje ............ 311
Laura Tomé Alonso, José Miguel Mateos Roco,
Mario Miguel Hernández, María Jesús Santos Sánchez
Literatura y eXeLearning como recursos didácticos
para la enseñanza del italiano ................................................... 323
Francesca Placidi, Yolanda Romano Martín
Modelización matemática y el uso de logaritmos
en tiempos de COVID-19 ........................................................ 337
María Alameda, María Teresa González
Efecto de la cinematografía en la motivación

en Física y Química: Stranger Things ........................................... 353
Patricia D. Aldonza, Beatriz García
La feminización del canon en Secundaria: constelaciones literarias ....... 365
Jessica Blanco Marcos
Experiencias de estudiantes con discapacidad
en su transición a la universidad ................................................ 377
Patricia E. Castellano, Javier Rosales
La Asamblea General de las Naciones Unidas (ONU)
adoptó el 25 de septiembre de 20151 en Nueva York, 17 Objetivos Globales2
y 169 metas más específicas en su Cumbre que debía alcanzarse en 15 años.
Los 17 ODS están integrados, ya que reconocen que las intervenciones en un
1
Asamblea General de las Naciones Unidas, 17 de agosto de 2015. Celebrada por los Jefes de
Estado y de Gobierno y Altos Representantes, reunidos en la Sede las Naciones Unidas en Nue
va York del 25 al 27 de septiembre de 2015. Recuperada de: https://www.un.org/ga/search/
view_doc.asp?symbol=A/RES/70/1&Lang=S
2Los 17 ODS se estructuran en los siguientes: Objetivo 1 «Poner fin a la pobreza en todas sus for
mas y en todo el mundo»; Objetivo 2 «Poner fin al hambre, lograr la seguridad alimentaria y la
mejora de la nutrición y promover la agricultura sostenible»; Objetivo 3 «Garantizar una vida sana
y promover el bienestar de todos a todas las edades»; Objetivo 4 «Garantizar una educación in
clusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos»;
Objetivo 5 «Lograr la igualdad de género y empoderar a todas las mujeres y las niñas»; Objetivo
6 «Garantizar la disponibilidad y la gestión sostenible del agua y el saneamiento para todos Ob
jetivo»; 7 «Garantizar el acceso a una energía asequible, fiable, sostenible y moderna para todos»;
Objetivo 8 «Promover el crecimiento económico sostenido, inclusivo y sostenible, el empleo ple
no y productivo y el trabajo decente para todos»; Objetivo 9 «Construir infraestructuras resilien
tes, promover la industrialización inclusiva y sostenible y fomentar la innovación»; Objetivo 10
«Reducir la desigualdad en los países y entre ellos»; Objetivo 11 «Lograr que las ciudades y los
asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles»; Objetivo 12 «Garan
tizar modalidades de consumo y producción sostenibles»; Objetivo 13 «Adoptar medidas urgen
tes para combatir el cambio climático y sus efectos»; Objetivo 14 «Conservar y utilizar
sosteniblemente los océanos, los mares y los recursos marinos para el desarrollo sostenible»; Ob
jetivo 15 «Proteger, restablecer y promover el uso sostenible de los ecosistemas terrestres, gestio
nar sosteniblemente los bosques, luchar contra la desertificación, detener e invertir la degradación
de las tierras y detener la pérdida de biodiversidad»; Objetivo 16 «Promover sociedades pacíficas
e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar el acceso a la justicia para todos y construir a to
dos los niveles instituciones eficaces e inclusivas que rindan cuentas»; Objetivo 17 «Fortalecer los
medios de implementación y revitalizar la Alianza Mundial para el Desarrollo Sostenible».
12 INNOVACIÓN EN LA FORMACIÓN DE LOS FUTUROS EDUCADORES
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE Y CIUDADANÍA MUNDIAL
área afectarán los resultados de otras, en el preámbulo se indica que se aspi

ra a hacer realidad los derechos humanos de todas las personas y alcanzar la
igualdad entre los géneros y el empoderamiento de todas las mujeres y niñas,
conjugándose las tres dimensiones del desarrollo sostenible: económica, so
cial y medioambiental, así como el compromiso de garantizar que “nadie se
quede atrás” (ONU, 2015). Este documento contempla las pautas de los ODS,
las metas y los fines a lograr, los cuales fueron acogidos por todos los países
del mundo tras la adopción de la Agenda 2030. Los Objetivos y las metas pre
tenden estimular la acción en las siguientes esferas de importancia crítica
para la humanidad y el planeta (la 5 P): las personas, el planeta, la prosperi
dad, la paz y las alianzas (partnership).
Los líderes mundiales introdujeron en sus agendas los objetivos globa
les de esta Agenda 2030, pero no tuvieron en cuenta que este camino, que
iba a desarrollarse con esfuerzo se vería trucado con un gran obstáculo para
la consecución de dichos objetivos: la pandemia mundial que padecemos de
bida al COVID-19.
Un año después del comienzo de la pandemia, se han publicado dos
investigaciones de la Universidad de Denver3,4 para el Programa de las Na
ciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, https://www.undp.org/) que analizan
el impacto que el COVID-19 pueda tener en el desarrollo de los ODS.
El soporte metodológico de estos estudios es el análisis de escenarios que
muestran caminos que los países y el mundo pueden seguir y los factores que
podrían dar forma a la alternativa futura resultante. Cualquiera que desee ex
plorar los pronósticos numéricos de las FI para cualquiera de las variables ob
jetivo de los ODS abordadas en el informe, para cualquiera o todos los cuatro
escenarios, y para países individuales o agrupaciones de ellos, lo puede hacer
consultando la página web de este proyecto https://data.undp.org/content/
assessing-covid-impacts-on-the-sdgs/ y la Plataforma de datos futuros COVID
19, un recurso global para empoderar a los tomadores de decisiones sobre la
recuperación socioeconómica de COVID-19: https://data.undp.org/
3Hughes, B.B., Hanna, T., McNeil, K., Bohl, D.K., & Moyer, J.D. (2021). Pursuing the Sustaina
ble Development Goals in a World Reshaped by COVID-19. Denver, CO and New York, NY: Fre
derick S. Pardee Center for International Futures and United Nations Development Programme.
4 Abidoye, B., Felix, J., Kapto, S. & Patterson, L. (2021). Leaving No One Behind: Impact of COVID
19 on the Sustainable Development Goals (SDGs). New York, NY and Denver CO: United Nations
Development Programme and Frederick S. Pardee Center for International Futures.
PRESENTACIÓN 13
- El primer escenario es No COVID, una exploración del camino de desa

rrollo en el que el mundo parecía estar antes de la pandemia. Aunque
ahora solo teórico, el escenario proporciona (1) una base para conside
rar cómo el mundo ha cambiado; y (2) una base de comparación de las
previsiones generadas por las FI con otras que estaban haciendo los
analistas antes de la pandemia.
- El escenario ‘COVID Baseline’ representa aumentos significativos en la
pobreza y el hambre durante un período pandémico y consecuencias
negativas sustanciales a más largo plazo;
- El escenario de “daños elevados” describe un futuro en el que el daño
económico es peor y la recuperación se retrasa;
- El escenario ‘SDG Push’ describe el impacto de las intervenciones de
políticas específicas que pueden acelerar el progreso hacia un futuro
más justo, resiliente y ecológico.
Estos estudios muestran que la brecha de pobreza entre países aumen

tará, para 2030, en un escenario de ‘COVID Baseline’, 41 millones de perso
nas en países con Índice de Desarrollo Humano (IDH) bajo y medio podrían
caer en la pobreza para 2030. Pero el curso de la pandemia aún se descono
ce y hasta 169 millones de personas podrían verse empujadas a la pobreza
extrema en estos países para 2030, asumiendo un escenario de ‘Daños ele
vados’. Las decisiones políticas que se tomen ahora podrían alterar este es
cenario, pero cuanto más tiempo pase, más difícil será cambiar de rumbo.
La recuperación de la crisis consistirá en elegir, hacer las cosas de ma
nera diferente e imaginar de manera radical el desarrollo futuro. En los últimos
meses, el mundo ha sido testigo de decisiones políticas audaces e innovadoras
para detener el impacto de COVID-19 que parecía imposible hace apenas un año.
Las intervenciones de ‘SDG Push’ son ambiciosas y requieren cambios
de comportamiento en todos los niveles de la sociedad. Los gobiernos deben
mejorar su eficacia y eficiencia. Los ciudadanos deben cambiar los patrones
de consumo de alimentos, energía y agua. La colaboración mundial sobre el
cambio climático debe mejorar, incluidos los impuestos al carbono y los sub
sidios a los combustibles fósiles.
Estos estudios muestran cómo el modelado de futuros es un activo im
portante para que los gobiernos tomen decisiones hoy para impulsar el pro
greso, y cómo un esfuerzo ambicioso pero realista puede hacer que los países
vuelvan a encaminarse más rápidamente hacia el logro de los ODS.
La educación juega un papel fundamental en el modelado de futuros,

en la persecución de los objetivos de la Agenda 2030, ya que es la base so
bre la que se asienta la manera en que los seres humanos nos relacionamos
entre nosotros y con nuestro entorno. Y esa importancia es incluso más rele
vante cuando nos referimos a las mujeres, ya que tradicionalmente han sido
las encargadas del cuidado y formación de los más pequeños. Sin embargo,
si bien la educación es uno de los pilares fundamentales de nuestra sociedad,
nunca se ha logrado garantizar su acceso a todos. El ODS 4 busca “Garanti
zar una educación de calidad inclusiva y equitativa y promover oportunidades
de aprendizaje permanente para todos”, más precisamente la meta 4.7 se
refiere a la capacitación de profesores, y especifica que:
Para el 2030, garantizar que todos los estudiantes adquieran los conocimien
tos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, en
tre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y la
adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de
género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mun
dial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura
al desarrollo sostenible, entre otros medios (https://www.agenda2030.gob.es/
objetivos/objetivo4.htm)
La UNESCO, en su Informe de Seguimiento de la Educación en el Mun
do del año 2020 (Informe GEM, 2020), que evalúa el progreso hacia el Obje
tivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) sobre educación y sus diez metas
(https://en.unesco.org/gem-report/) establece que alrededor de 258 millones
de niños, adolescentes y jóvenes (17% del total mundial) no asisten a la es
cuela, y también que en 20 o más países, principalmente de África Subsaha
riana, prácticamente ninguna joven pobre de las zonas rurales termina la
escuela secundaria. Se señala que la diferencia de acceso se hace más evi
dente al comparar los entornos rural y urbano. En este informe, al referirse a
la formación del profesorado, señala que los profesores deberían estar pre
parados para enseñar en áreas relativas al desarrollo sostenible y la ciudada
nía mundial. Solo el 8% de 66 países encuestados integraron el desarrollo
sostenible en la formación del profesorado en 2013, frente al 2% en 2005.
Este libro que tengo el placer de coordinar y de escribir la introducción
se ha propuesto desarrollar aportes y propuestas que tienen como objetivo
que el profesorado del Máster Universitario de Profesor de Enseñanza Secunda
ria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (MUPES), y en ge
neral el lector, obtenga conocimientos, habilidades y motivación para entender,
PRESENTACIÓN 15
abordar e implementar soluciones de ODS en sus aulas. A ese objetivo sirve

las dieciséis contribuciones de la primera parte del libro donde se ofrece, desde
diversas áreas de conocimiento, un panorama suficientemente amplio de la
Formación del Profesorado de Secundaria en Universidad de Salamanca.
La mayoría de los capítulos se refieren a tres de los 17 Objetivos: nú
mero 4: Educación de calidad; número 5: Igualdad de género; número 10:
Reducción de desigualdades, pero otros son más amplios y pretenden mostrar
activamente la implementación de la mayoría de los ODS en diversas materias,
como en el currículo de Economía, Matemáticas, Tecnología y enseñanza de
lenguas extranjeras: el capítulo 3, escrito por la profesora González-Bravo: In
novando con los ODS: Propuestas para integrar en el currículo de Economía,
que recoge catorce proyectos presentados por estudiantes, la mayor parte de
los proyectos se centran en ODS específicos, uno o varios que puedan estar
interrelacionados, destacando el Objetivo 12: Producción y Consumo Res
ponsables, que aparece en la mitad de los proyectos presentados y en dos ca
sos el proyecto se orienta al trabajo conjunto de todos los Objetivos. El
capítulo 15, escrito por Domínguez y Delgado, Educación para la sostenibili
dad: matemáticas para comprender la realidad que parten de la idea de en
señar matemáticas útiles que expliquen, ayuden a comprender el mundo y se
utilicen para la educación de unos ciudadanos responsables y motivados por
la importancia de la sostenibilidad, apoyándonos en los diecisiete Objetivos
de Desarrollo. El capítulo 17 Introducción de la sostenibilidad en el currículo
de Tecnología en Secundaria, escrito por Ruiz, propone incluir el Cambio Cli
mático en el centro de la Educación, apoyándose en los objetivos 4, 12 y 13.
El Capítulo 11: Cuestionar, reflexionar, cambiar: Los Objetivos de Desarrollo
Sostenible en clase de Portugués Lengua Extranjera de Pessanha y Ferreira
describe, por un lado, los cambios implementados, resultantes de la inclusión
explícita de los ODS en las unidades didácticas y, por otro lado, el impacto
generado en el conocimiento, el pensamiento y el comportamiento de los
estudiantes.
Otros capítulos están orientados a cómo promover los ODS como un
tema de docencia e investigación dentro las asignaturas del Máster, como el
capítulo 1. Contribuciones de la Sociología de la Educación a los Objetivos del
Milenio escrito por la profesora Morales, donde se subrayan las aportaciones
de la Sociología de la Educación a los ODS desde una perspectiva centrada en
la escuela como organización social con relaciones internas entre los distintos
actores sociales que la conforman, y con relaciones con la sociedad en la que
está inmersa a través de sus distintas esferas, grupos e instituciones sociales

y se buscan las metas del Objetivo número 10: Reducción de desigualdades.
Alcanzar la igualdad de género en todos los ámbitos de la sociedad y
promover el empoderamiento de las mujeres se configura como uno de los
ODS necesarios para transformar el mundo incluidos en la Agenda 2030, es
el ODS número 5, pero a la vez es un factor crítico para lograr el desarrollo
sostenible y varios de los capítulos de este libro están centrados en este ob
jetivo, como capítulo 12 El sexismo lingüístico en el léxico de las profesiones:
el camino hacia la renovación en la Didáctica del Italiano como lengua ex
tranjera, escrito por la profesora García-Pérez, el capítulo 15 Música e igual
dad de género, de la profesora Ramos y el capítulo 6 Igualdad de género en
Educación en STEM: una perspectiva desde las Declaraciones Internacionales
de la profesora López-Esteban.
El capítulo 2, Potenciación de competencias para la Orientación profe
sional mediante la mentorización, escrito por Torrecilla se en marca en el ODS
4, centra la atención en garantizar una educación inclusiva, equitativa y mos
trando un proceso de mentoría a estudiante de 3º de Grado de Pedagogía.
para ayudar a otros a acceder al mundo del empleo y promover el empren
dimiento.
Otros capítulos se enmarcan en el ODS 4, poniendo el foco en garanti
zar una educación de calidad mediante el uso de recurso tecnológicos como
el capítulo 4, escrito por profesores de la especialidad de Biología y Geología
sobre El uso de herramientas webs y apps como herramienta en la educación
para el desarrollo sostenible; el capítulo 13, elaborado por profesoras de la
especialidad de Sanidad Las tecnologías de la información y comunicación y
la simulación en la formación médica; y el capítulo La impresión en 3D: una
oportunidad para aprender y garantizar la educación inclusiva y de calidad,
en el que profesores de la especialidad de Educación Física elaboran un bre
ak out contextualizado en torno a los Juegos Olímpicos (JJOO) de Tokio 2020.
La meta que se marca en el objetivo 4 de garantizar una educación in
clusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje du
rante toda la vida para todos, se puede alcanzar cuidando la evaluación del
proceso educativo, así, se presenta en el capítulo 10 una serie de recomen
daciones con las que facilitar la confección de rúbricas que resulten eficaces
tanto para el profesor (en el momento de evaluación de la tarea) como para
los estudiantes (en el momento de su preparación y elaboración). Este capí
tulo 10. La rúbrica como texto comunicativo en la evaluación: diseño de una
PRESENTACIÓN 17
rúbrica analítica para la evaluación de rúbricas, está escrito por el profesor

Marcet.
Otros dos capítulos refuerzan la dimensión social del proceso de ense
ñanza-aprendizaje en la universidad, ampliando el espacio de aprendizaje y
facilitando que los alumnos experimenten la enseñanza universitaria en otros
entornos, como el aprendizaje-servicio (ApS) y los Medialabs universitarios.
Estos son el capítulo 9 escrito desde la especialidad de Física y Química Expe
riencias de Ciencia para acompañar pacientes oncohematológicos y el capí
tulo 5 Medialabs universitarios: nuevos puntos de encuentro en la Educación
para la transformación del mundo, escrito por Martín y Almaraz.
El objeto del capítulo 8: Modos de superar la tristeza según al-R¯az¯ı. Un
ensayo de terapia filosófica presenta un acercamiento a la teoría moral del
médico y filosofó persa al-R¯az¯ı. Su obra se enmarca en la tradición de la cura
del alma que se administra mediante consejos fundados en la deliberación ra
cional. La obra de al-R¯az¯ı ofrece un conjunto de reglas prudenciales que el
profesor Poncela, autor del capítulo, considera que pueden tener vigencia en
el momento actual, en una situación de pandemia global y de superación de
la crisis sanitaria y económica.
Los últimos ocho capítulos están dedicados a recoger el resumen de los
Trabajos de Fin de Máster de los estudiantes del curso 2019-20 que han ob
tenido el premio extraordinario de Máster que ha otorgado la Universidad de
Salamanca, curso marcado por la COVID-19, como una forma de valorar el
esfuerzo y trabajo personal.
En este libro presentamos los ODS en la Formación del Profesorado de

Secundaria, y abarca cuestiones que nos afectan a todos. Los ODS son ambi
ciosos, pues su compromiso es “No dejar a nadie atrás de la Agenda 2030”
y, lo que es más importante, nos invitan a todos a crear un planeta más sos
tenible, seguro y próspero para la humanidad.
Salamanca, julio de 2021

Coordinadora del MUPES. Universidad de Salamanca
Contribuciones desde
la Sociología de la Educación
a los ODS
Contributions from
Sociology of Education to SDGS
Noelia Morales Romo

Facultad de Educación
noemo@usal.es
Resumen
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) parten de una premisa clara: el desarrollo debe
equilibrar la sostenibilidad medioambiental, económica y social. La aportación de la Sociología
de la Educación a estos ámbitos parte la adopción de una perspectiva centrada en la escuela
como organización social con relaciones internas entre los distintos actores sociales que la con
forman, y con relaciones con la sociedad en la que está inmersa a través de sus distintas esfe
ras, grupos e instituciones sociales.
La Sociología de la Educación es, por tanto, una herramienta que posibilita el desarrollo de
competencias de diseño e implementación de proyectos socioeducativos y la integración de re
cursos de análisis y estrategias innovadoras en los procesos de acción socioeducativa que con
tribuyan a la consecución de los ODS.
El capítulo desarrolla los principales aportes y teorías de la Sociología de la Educación vin
culados a 3 de los 17 Objetivos: nº 4: Educación de calidad; nº 5: Igualdad de género; nº 10:
Reducción de desigualdades.
Se concluye destacando la relevancia de la contribución teórico-práctica de la Sociología de
la Educación tanto desde el punto de vista de lo general como desde su perspectiva diferen
cial, posibilitando la adquisición tanto de competencias transversales como específicas dentro
de la formación disciplinar y profesional de los profesionales educativos, verdaderos agentes
de cambio social.
ODS, SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, EDUCACIÓN DE CALIDAD, PERSPECTIVA DE GéNERO, DES
IGUALDADES SOCIALES
Abstract
The Sustainable Development Goals Fund (SDGF) are based on a clear premise: development
must balance environmental, economic and social sustainability. The contribution of Sociology
of Education to these areas is based on the adoption of a perspective centered on the school
as a social organization with internal relations between the different social actors that make it
up, and with relations with the society in which it is immersed through its different spheres,
groups and social institutions.
The Sociology of Education is, therefore, a tool that enables the development of skills for
the design and implementation of socio-educational projects and the integration of analysis re
sources and innovative strategies in the socio-educational action processes that contribute to
the achievement of the SDGF.
This chapter develops the main contributions and theories of Sociology of Education linked
to 3 of the 17 Objectives: nº 4: Quality education; No. 5: Gender equality; No. 10: Reduction
of inequalities.
It concludes by highlighting the relevance of the theoretical-practical contribution of the
Sociology of Education both from the point of view of the general and from its differential per
spective, enabling the acquisition of both, transversal and specific competences within disci
plinary and professional training of educational professionals, key agents of social change.
SDGF, SOCIOLOGY OF EDUCATION, QUALITY EDUCATION, GENDER PERSPECTIVE, SOCIAL INEQUALITIES
La materia
la
“Sociología de la Educación” tiene un carácter apli
la
cado ligado a formación para práctica socioeducativa en sus diferentes
ámbitos de intervención. Como disciplina sociológica aplicada cuyo objeto de
estudio son los procesos de enseñanza-aprendizaje, proporciona una aporta
ción imprescindible en la construcción, análisis crítico y reforma de sistemas y
estructuras sociales para conseguir un desarrollo sostenible.
Se trata de la rama o disciplina de la Sociología que se dedica al estu
dio y comprensión de la educación como un hecho o producto social (Geiger,
2008). Estudia por tanto la relación e influencias entre educación y sociedad
a través de la investigación social.
El objeto de estudio de la Sociología de la Educación se articula en tor
no a tres niveles de análisis: macrosociológico, microsociológico y mesosocio
lógico o intermedio:
- Macrosociológico: trata de contextualizar la realidad educativa deter
minando los grupos sociales y mecanismos que configuran la estructu
ra del sistema educativo. Estudia las relaciones del hecho educativo con
la sociedad.
- Microsociológico: estudia lo que sucede en la escuela como institución
social. Es el nivel de interacción. En este nivel son frecuentes las pers
pectivas interpretativas y a nivel metodológico los estudios de tipo cua
litativo.
- Mesosociológico: se trata de un nivel intermedio entre los dos niveles
anteriores en el que se analizan dinámicas de estratificación de género,
clase y etnia que impactan en la educación.
22
INNOVACIÓN
EN
LA
FORMACIÓN
DE
LOS
FUTUROS
EDUCADORES
Al objeto de promover los procesos de análisis sobre la participación so

cial, la disciplina está íntimamente ligada a la organización, diseño, análisis,
diagnóstico, elaboración, planificación y colaboración con distintos agentes
sociales. Además, persigue una educación de calidad que sea efectiva en la
promoción de oportunidades de aprendizaje para todos y todas a través de
una educación inclusiva y equitativa de calidad.
Es un hecho incuestionable que la educación es un fenómeno social.
Para Durkheim “la educación común es función del estado social; pues cada
sociedad busca realizar en sus miembros, por vía de la educación, un ideal
que le es propio” (Durkheim, 1998: 18). Por tanto, para establecer un orden
social es fundamental comprender cómo los ciudadanos de cada sociedad ar
ticulan los roles de las organizaciones de su sociedad, de sus profesionales y
de sí mismos. Este proceso se logra a través de la educación que permite una
construcción social siguiendo el legado de Bourdieu. Por tanto, la educación
favorece la construcción social, pero también la reproducción social, permi
tiendo que se mantenga el orden social en base a las tradiciones culturales de
cada sociedad, o lo que Bourdieu define como el capital cultural: la forma de
ver el mundo de cada sociedad que se organiza en torno a una serie de va
lores y espacios simbólicos.
Desde estas premisas de partida, se desarrollan a continuación los prin
cipales aportes y teorías de la Sociología de la Educación vinculados a 3 de
los 17 ODS: nº 4: Educación de calidad; nº 5: Igualdad de género; nº 10: Re
ducción de desigualdades.
ODS 4. Educación de calidad

La vinculación entre educación y sociedad es un elemento clave para cons
truir un futuro mejor basado en la igualdad y la sostenibilidad conformando
la esencia de la Sociología de la Educación. El sistema de enseñanza ha de
responder a las demandas sociales de formación integral del alumnado vin
culando la cotidianeidad de las aulas con el contexto social (Boni, Lopez-Fo-
gues y Walker, 2016; Boni y Calabuig, 2017). En este sentido, la formación
docente es crucial en la apuesta de una educación de calidad a todos los ni
veles educativos (UNESCO 2015a, 2015b). Una formación de calidad del pro
fesorado, piedra angular de la excelencia educativa posibilita la atención a la
CONTRIBUCIONES DESDE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN A LOS ODS 23
diversidad optimizando procesos y resultados de todo el alumnado no sólo

para sus futuras contribuciones laborales sino también sociales.
Para entidades como Naciones Unidas (2015) o investigadores del con
texto socio-cultural en las aulas (Dieste, Coma y Blasco, 2019; Mesa, 2018)
es imprescindible el abordaje de este contexto para su transformación, incor
porando a las dinámicas educativas una visión de la realidad social tanto glo
bal como local.
La Sociedad del Conocimiento o Sociedad de la Información demanda
una enseñanza permanente amenizada por cambios sociales que se produ
cen a gran velocidad. Características como la inestabilidad y la incertidumbre,
como elementos de transformación y creación, son importantes para el
aprendizaje y, en consecuencia, el ámbito educativo debe saber desenvolver
se en ellos.
Para Martínez Lirola (2020) la inclusión los ODS en el currículum impli
ca que se establezcan relaciones entre lo que se enseña en el aula y las de
mandas sociales; es decir, se ha de cristalizar el contexto socio-cultural en las
aulas para conocerlo y transformarlo incorporando una visión holística de la
realidad social. En este mismo sentido, otros trabajos (Ortega y Pagés, 2017;
Jiménez y Felices, 2018) sostienen la necesidad de introducir en las aulas
cuestiones sociales actuales para que el alumnado desarrolle su capacidad
crítica.
A su vez, la formación de futuros docentes es esencial para contribuir
a la formación de las futuras generaciones que están llamadas a construir un
mundo más sostenible e igualitario respondiendo a las demandas sociales del
Siglo XXI. El efecto multiplicador de la formación del profesorado es un gran
aliado para el andamiaje que requieren los retos que se pretenden conseguir
con el cumplimiento de los ODS.
Resulta interesante la aportación de la Teoría del Capital Humano que
sostiene que la inversión más rentable de un sistema económico es la que in
cide en la mejora de su capital humano: formación, organización y gestión de
recursos humanos, en definitiva: educación.
La hipótesis central de la Teoría del Capital Humano es que la inversión
en educación resulta productiva, tanto para las sociedades como para los in
dividuos. La educación adquiere así un papel central en el desarrollo social.
En general, la apuesta por la extensión de la educación resulta incuestionable
desde cualquier punto de vista político y económico. Así, la responsabilidad
de desigualdades recae sobre cada individuo.
Más allá de las críticas que se puedan hacer a estos planteamientos,

existe un consenso en que la escolarización reduce desigualdades y posibilita
el ascenso social.
ODS 5. Igualdad de género

La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible impulsa la igualdad de género
y el empoderamiento de todas las mujeres y niñas a través de este objetivo y
de su inclusión transversal en otros. Esta perspectiva está asociada a los prin
cipios de la Educación para la Ciudadanía Global (ECG) que persigue formar
una ciudadanía crítica, comprometida con los cambios sociales necesarios
para lograr una sociedad más justa, humana, igualitaria y sostenible. Entre las
líneas de trabajo de la ECG se encuentra la perspectiva de género, de modo
que la coeducación represente una predisposición inexcusable. La ONU y la
Declaración Universal de los Derechos Humanos se encaminan en sus accio
nes y premisas hacia la igualdad de derechos de todos los seres humanos con
siderando el sexo como una variable discriminatoria.
A pesar de todos estos avances y esfuerzos, la sociedad actual no ha lo
grado una igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres. El reconoci
miento constitucional y el resto de regulaciones en este sentido del
ordenamiento jurídico español, así como los significativos progresos hechos
en los últimos años, no han logrado eliminar las discriminaciones sexistas ex
tendidas a todos los ámbitos y con distintos niveles de intensidad desde los
micromachismos al feminicidio que supone la violencia de género, máximo
exponente de la desigualdad entre géneros.
La desigualdad entre mujeres y hombres se manifiesta en todos los ám
bitos siendo un freno para una de las bases de la sostenibilidad.
Inicialmente las mujeres se escolarizaron en centros separados o, al me
nos en diferentes aulas. Pocos abogaron por la educación en términos equi
parables a los del varón y los contenidos y materias estuvieron marcados
durante décadas para reproducir la tradicional división del trabajo y los roles
tradicionalmente masculinos y femeninos.
A pesar de las aulas mixtas actuales, el modelo patriarcal y los roles y
estereotipos de género actúan como freno a la igualdad y como aceleradores
a la perpetuación de desigualdades de género, por que la prevención desde
la educación de estos comportamientos es señalada en muchos foros y ám

bitos como la clave para la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
La coeducación supone un paso en la eliminación de desigualdades en
tre sexos, pero no ha logrado evitar discriminaciones cotidianas en la forma
ción académica y profesional pues persiste una presencia baja de mujeres en
determinados perfiles de estudios tradicionalmente masculinos, un escaso ac
ceso de las mujeres a los órganos de dirección educativa y no se ha solventa
do la invisibilidad y silenciación del papel de las mujeres en los contenidos
educativos como la historia, por citar algunos ejemplos.
Subirats y Tomé (1992) señalaban hace casi tres décadas los dos obje
tivos prioritarios que la escuela coeducativa debía plantearse: contribuir a una
igualdad real y no sólo formal y propiciar una crítica a los modelos culturales
que sitúan a los hombres como único modelo humano y rehacer el sistema
cultural introduciendo en él los valores tradicionalmente considerados feme
ninos.
En la actualidad, desde el plano legal y formal el discurso oficial es igua
litario (en su mayoría), pero no tiene la misma implantación en las esferas pri
vadas que mantienen roles diferenciados y diferenciales.
Hay, por tanto, un avance social hacia mayores cotas de igualdad, pero
su velocidad de cambio es lenta como planteaba Victoria Camps (1998), pues
en la esfera privada la mujer sigue ostentando una división del trabajo muy
tradicional mientras que en la esfera pública la existencia del techo de cristal
limita el acceso de las mujeres a cargos y puestos de responsabilidad.
Para Salido Cortés (2001) la educación es más importante para la mo
vilidad ascendente de las mujeres que para la de los varones a través de me
joras laborales mejorando su ocupación con respecto a la de sus ascendientes
o, como plantea Hakim (2000) con un ascenso social gracias al matrimonio.
En el ámbito laboral las mujeres aún no alcanzan los mismos niveles de
participación que los hombres; el desempleo femenino es superior, la brecha
salarial es notable en todos los países, así como su mayor inestabilidad, pre
cariedad y temporalidad; lo que implica una menor valoración social y re
compensa salarial. Incluso con igualdad de nivel educativo, las mujeres
perciben menos ingresos que sus homónimos varones.
En síntesis, el sistema de enseñanza ha contribuido a esta perpetuación
de roles entre hombres y mujeres a lo largo de la historia. A pesar de los avan
ces señalados, la escuela tiene un importante papel socializador en el reto de
lograr una igualdad efectiva entre hombres y mujeres tanto en la esfera
pública como en la privada y es señalada como la piedra angular para formar

a futuras generaciones desde una perspectiva igualitaria en términos de
género.
ODS 10. Reducción de desigualdades

La reproducción de desigualdades en sus distintas manifestaciones es objeto
de atención de la Sociología a través de varias teorías sociológicas. Conocer
las y analizarlas contribuye, sin duda, a establecer mecanismos de reducción
de desigualdades al identificar las causas que las originan.
No se trata de una ausencia de diferencias individuales entre personas,
sino que las diferencias socioculturales no determinen sus oportunidades.
Igualdad en Educación es asimilable a democratización o extensión de dere
chos (y deberes). Igualdad hace referencia a la distribución de los recursos so
ciales de forma que todos los ciudadanos tengan los mismos derechos e
idénticos deberes.
La desigualdad en la educación tiene causas sociales y culturales que se
pueden buscar en los grupos e instituciones sociales. La educación es parale
la a la democratización: cualquier persona puede llegar a las más altas cotas
sociales, independientemente de su origen.
Las formas de desigualdad más importantes son las marcadas por la
clase, la etnia y el género. Puesto que esta última ha sido abordada de ma
nera específica en el ODS 5, se desarrolla a continuación la contribución de
la Sociología de la Educación a la reflexión sobre la desigualdad de clase y la
desigualdad cultural.
Desigualdad de clase
Para comprender el término hay tres elementos clave: el capital económico,
el capital cultural y las actitudes hacia la educación según la posición social.
a. Capital económico.
b.Capital cultural.
c. Actitudes hacia la educación según la posición social.
Las clases medias profesionales articulan sistemas de motivación y acti

tudes que mejoran el rendimiento de sus hijos si se compara con los escolares
de clases trabajadoras (Fajardo et al., 2017; Cervini, 2002; Gil, 2013; Suleman
et al., 2012).
Los/as p/madres universitarios/as realizan un seguimiento y esfuerzo im
portante desde la Educación Primaria para optimizar el rendimiento acadé
mico de sus hijos/as y su proyección con enseñanza complementarias en
robótica, idiomas o estrategias para mejorar el logro escolar. En términos ge
nerales se logra una nota media en Educación Secundaria y Bachillerato que
permite una situación óptima para el acceso a las titulaciones universitarias
con notas de acceso superiores.
La literatura ha evidenciado un alto poder de asociación de clase social
familiar con el logro académico de los vástagos (Meza et al., 2018; Lozano,
2009; Sánchez y Valdés, 2011). La evidencia investigadora ha establecido una
relación lineal entre el nivel socioeconómico familiar y el éxito escolar. Las va
riables familiares analizadas han sido socioeconómicas en la mayoría de estu
dios (Linnakylä y Malin, 2008; Da Silva et al., 2010; Vargas et al., 2010),
observándose menor atención al análisis del capital cultural aunque también
hay algunas aproximaciones (Pérez y Requena, 2019).
Las Teorías centradas en la Reproducción Económica se fundamentan
en una explicación de la educación mediante la lógica económica, de forma
que los grupos sociales más pobres resultarán discriminados por la escuela.
Esta funciona finalmente como agente “reproductor” de las diferencias entre
diversos grupos sociales. Althusser (1975) considera la escuela como parte del
“aparato ideológico del estado”, necesario para garantizar la pervivencia del
estado capitalista. La principal función de la escuela para este autor será la de
garantizar las condiciones de producción, transmitiendo a los individuos la
ideología y habilidades que de ellos se espera conforme a su posición social.
Por su parte Baudelot y Establet proponen la Teoría de las dos Redes ba
sada en la producción por parte de la escuela de un tipo de división social en
tre red (formación profesional) y red académica (universitaria), que
corresponde con la división del trabajo entre dos clases sociales: burguesía y
proletariado. Desde esta perspectiva, la prolongación de la escolaridad obli
gatoria no acaba con la división en clases, sino más bien la agrava reintrodu
ciendo o manteniendo en el aparato escolar a los individuos que no esperan
ni desean nada del sistema escolar.
Samuel Bowles y Herbert Gintis enuncian su Teoría de la Correspon
dencia, en la que la educación está innegablemente ligada a la sociedad y
está por tanto vinculada a todas las organizaciones socioeconómicas. El
sistema educativo integra a los individuos en los puestos de trabajo corres

pondientes a través de una estrecha correspondencia entre el mundo del tra
bajo y el mundo escolar.
Bowles y Gintis entienden que la educación sirve para perpetuar o re
producir el sistema capitalista y, por lo tanto, no actúa de forma efectiva
como elemento de cambio social igualitario. Para ellos la educación no es efi
caz para resolver los problemas sociales que se producen en un contexto ca
pitalista.
Encontramos por tanto varias teorías que sostienen que la escuela re
produce desigualdades económicas al contribuir a perpetuar un sistema de
clases sociales, aunque, al mismo tiempo, otras señalan su potencial como es
trategia de ascenso social.
Desigualdad cultural
Ante la realidad de la inmigración se han puesto en marcha diversos tipos de
procesos de integración de la población inmigrante. Se trata de modelos de
convivencia que se debaten entre la asimilación, la generación de guetos o la
convivencia intercultural, y cuyas consecuencias prácticas se dan ya en la so
ciedad. Martín Rojo (2007) propone una tipología para el análisis de los mo
delos de tratamiento de la diversidad cultural y de la ideología que subyace a
estos a partir de dos ejes de observación: las relaciones intergrupales (mayo
ría/minoría) y el mantenimiento de la identidad cultural y lingüística de las mi
norías.
Resultan diversos modelos de convivencia respecto a los grupos inmi
grantes, teniendo en cuenta si se establecen o no relaciones entre los grupos
culturales (el preexistente y el inmigrante) y si se mantiene la identidad cultu
ral (idioma, costumbres…):
Asimilación cultural: Adecuación de la minoría a la sociedad mayorita
ria o receptora. Implica renuncia a la cultura propia (vestido, costumbres, …).
Ha sido criticada porque pide el máximo esfuerzo al colectivo minoritario y
encierra conflictos en generaciones posteriores (segunda generación). En
mascara una dominación cultural.
Separación cultural: Consecuencia de un sentimiento de amenaza: en
la sociedad mayoritaria por dudar de su capacidad de acogida, en la minoría
por temer su asimilación o desaparición de su cultura. El resultado es una so
lución inversa a la asimilación: participación en la vida económica, pero no
cultural, ni convivencia en los mismos espacios (guetos).
Marginación: Se produce en situaciones en las que las diferencias cul

turales se rechazan. Conlleva exclusión social, en la que la cultura propia se
convierte en refugio (círculo vicioso). Hay una serie de factores que provocan
ese riesgo: factores familiares, factores personales y culturales, factores labo
rales, factores sociales y factores políticos.
Integración: Existe respeto a la cultura minoritaria, encontrando formas
para evitar conflictos entre costumbres, valores, etc. Sólo puede haber socie
dad multicultural si ninguna mayoría atribuye a su cultura un valor universal.
En las dos variables de modelos de diversidad cultural la escuela tiene
un papel protagonista. De hecho, hay un consenso general a la hora de con
siderar la educación como pieza imprescindible para responder a la creciente
diversidad cultural de la sociedad y convertirla en un elemento vertebrador de
la vida social en un contexto globalizado.
La escuela, como institución de socialización debe acoger a todos los
menores y posibilitar su desarrollo, independientemente de su origen. A la
vez, puede contribuir a dinámicas de exclusión/discriminación, sobre la base
del temor a conflictos:
- segregando en determinados centros,
- transmitiendo de estereotipos y visiones negativas en el currículum oculto,
- invisibilizando las culturas minoritarias en el currículum manifiesto,
- con trato discriminatorio por parte de profesorado, alumnado u otros
actores.
El reconocimiento de la diversidad cultural en la escuela se ha realiza

do históricamente desde políticas asimilacionistas de principios del siglo XX
hasta las más integradoras:
- Modelo de comprensión cultural: dirigido a la mayoría. Se basa en la
sensibilización y apreciación de las diferencias, valoración positiva de la
diversidad cultural y eliminación de prejuicios para favorecer el éxito en
el proceso de inmersión a la escuela de los menores procedentes de
otras culturas.
- Modelo de competencia cultural: dirigido a la minoría. Fomenta el apren
dizaje de competencias transculturales (idioma fundamentalmente), que
permitan participar en educación (desde el propio sistema).
- Modelo de emancipación cultural: dirigido a todos/as. Incluye conteni
dos multiculturales en el diseño del currículo escolar, potencia el éxito
escolar y mejora el futuro de la minoría.
Un enfoque intercultural debería plantearse, tanto una reconfiguración

de la dinámica organizativa de los centros, como un cambio en la perspecti
va desde la que desarrollar el currículum. La política educativa intercultural
debería abordar la comprensión de la realidad social desde diferentes pers
pectivas culturales, evitando la perspectiva dominante como única y verda
dera mirada. (Beltrán y Hernández, 2012).
Conclusiones
El capítulo ha expuesto y relacionado la contribución de la materia Sociología
de la Educación a tres de los ODS. Se ha mostrado cómo la perspectiva críti
ca y analítica de la Sociología aplicada a la educación y la escolarización ofre
ce un óptimo punto de partida para acometer cambios desde las instituciones
escolares y sus agentes sociales para que desde los niveles educativos inicia
les hasta la educación Universitaria se sienten las bases que permitan alcan
zar estos objetivos.
El proceso de acumulación de capital social cultural comienza en la fa
milia y se plantea como una inversión que produce resultados en la escuela,
en la Universidad, y en el mercado de trabajo. El proceso educativo que cada
vez es más amplio, más diverso y con más implicaciones sociales, está llama
do a ser el encargado de la transmisión de los instrumentos indispensables
para el éxito escolar y social, superando épocas anteriores en las que estos
mecanismos eran monopolio de las clases sociales dominantes.
La calidad educativa y la reducción de desigualdades de clase, género
y etnia son a su vez Objetivos de Desarrollo Sostenible, pero también indica
dores de una sociedad más igualitaria y justa que garantice la sostenibilidad
social.
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Potenciación de competencias
para la Orientación Profesional
mediante la mentorización
Enhancement of competencies
for career guidance through mentoring
Eva María Torrecilla Sánchez

emt@usal.es
Resumen
El trabajo presenta una experiencia de mentoría dentro del marco de la asignatura “Orienta
ción Profesional”. La mentoría es un proceso con múltiples beneficios para las partes que se
integran en el mismo (mentor y mentee). En el caso de los estudiantes del MUPES de la especia
lidad de Orientación las potencialidades de la estrategia de mentoría les facilita el desarrollo
de competencias para su futuro profesional vinculadas con la confidencialidad, comunicación
interpersonal, habilidades sociales, asesoramiento y orientación, entre otras. El futuro orienta
dor, para obtener estos beneficios, trabajará con un estudiante de 3º curso de Grado en Pe
dagogía, a quien orientará y asesorará para el correcto desarrollo de su Proyecto Profesional,
lo que supondrá una mejora en el desarrollo de la carrera para ambos participantes (mentor y
mentee). En la experiencia los propios estudiantes ponen en práctica su función como orien
tadores en el ámbito profesional, acompañados de feedback por parte de los mentees y del
propio docente, que les permite reconocer sus puntos débiles con el fin de mejorarlos duran
te el proceso y, si fuera preciso, una vez finalice el mismo antes de su inserción en el mundo
laboral. En definitiva, la experiencia supone una primera aproximación con la labor del orien
tador desde la ayuda que ofrecen a un estudiante de un curso inferior, con el cual, aprenden
y mejoran sus competencias.
ORIENTACIÓN PROFESIONAL, COMPETENCIAS, MENTORÍA, FUTURO PROFESIONAL
Abstract
The paper presents a mentoring experience within the framework of the subject “Professional
Guidance”. Mentoring is a process with multiple benefits for the parties involved (mentor and
mentee). In the case of the MUPES students from the Guidance specialty, the potential of the
mentoring strategy facilitates the development of competencies for their professional future
linked to confidentiality, interpersonal communication, social skills, counseling and guidance,
among others. The future mentor, in order to obtain these benefits, will work with a student
in the 3rd year of the Pedagogy Degree, whom they will guide and advise for the correct de
velopment of their Professional Project, which will mean an improvement in the development
of the career for both participants (mentor and mentee). In the experience, the students them
selves put into practice their role as mentors in the professional field, accompanied by feed
back from the mentees and the teacher, which allows them to recognize their weak points in
order to improve them during the process and, if necessary, once the process is finished befo
re their insertion in the labor market. In short, the experience is a first approach to the work
of the guidance counselor from the help they offer to a student of a lower grade, with whom
they learn and improve their skills.
CAREER GUIDANCE, COMPETENCIES, MENTORING, PROFESSIONAL FUTURE
Formar buenos profesionales en Orientación conlleva acerde
carles lo más posible a las funciones que desarrollaran en el futuro. Una
las problemáticas existentes, al acercar a los estudiantes a sus futuras funcio
nes, es la dificultad para trabajar en situaciones prácticas reales, más allá del
propio periodo del prácticum que se determina en el programa formativo del
Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas. La aproximación en el des
arrollo de funciones vinculadas con el ámbito profesional en el que ejercerán
su futura labor profesional se traduce en un aumento competencial que fa
vorece su acceso al mundo laboral, más aún si cabe, cuando la potenciación
de competencias se lleva a cabo desde la propia asignatura de “Orientación
Profesional” en la cual se integran conocimientos específicos para ayudar a
otros a acceder al mundo del empleo, desarrollar de forma efectiva la labor
docente y, por supuesto, promover el emprendimiento. Meta que se marca
desde la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible en el objetivo 4 Garantizar
una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje durante toda la vida para todos. Si bien, es imposible que los es
tudiantes puedan ayudar a otros en estos elementos si antes no han adquiri
do las competencias que les permitan ponerlas en práctica para ellos mismos.
Cómo conseguir esta mejora competencial ha sido la idea clave que se
ha materializado en la asignatura “Orientación Profesional” mediante un pro
ceso de mentoría a estudiante de 3º de Grado de Pedagogía.
¿Por qué trabajar mediante un proceso de mentoría? El crecimiento
profesional y personal que se establece mediante un proceso de mentoría ha
sido constatado por múltiples autores (Harris y Lee, 2019; Singh y Kumar
2019; Manzano Soto, Martín Cuadrado, Sánchez García, Rísquez, y Suárez

Ortega, 2012; Tominaga y Kogo, 2018, entre otros). En líneas generales, los
diferentes estudios de mentoría han esclarecido como la relación que se ge
nera entre el mentor y el mentee permite una mejora en habilidades, au
menta el domino competencial y la autoeficacia (Gimmon, 2014). Aunque a
priori, estas mejoras están más vinculadas al mentee (o alumno tutorado), no
es cierto que el mentor no tenga un beneficio al trabajar con el mentee, en
este sentido, el mentor obtiene una serie de beneficios como son la ética para
la confidencialidad, la mejora de la comunicación interpersonal, la potencia
ción de competencias, empoderamiento, desarrollo de habilidades sociales,
asesoramiento y orientación, además de un incremento de su autoestima y
valoración personal (Albanaes, Marques, y Patta, 2015; Manzano Soto, Martín
Cuadrado, Sánchez García, Rísquez, y Suárez Ortega, 2012; Reddick, Griffin,
Cherwitz, Cérda-Pražák y Bunch, 2012; Valverde, Ruiz, García y Romero, 2003
2004). Ante estos beneficios, en los que aparece el propio asesoramiento y la
orientación, se determina la mentoría como una técnica esencial para los
futuros orientadores, quienes aumentarán sus posibilidades de éxito en su
futuro laboral tras la puesta en práctica de sus funciones como mentores.
Experiencia de mentoría
en la materia Orientación Profesional
La experiencia de mentoría que se lleva a cabo entre los estudiantes del MU
PES de la especialidad de Orientación Educativa y los estudiantes de 3º en Pe
dagogía se configura entorno al concepto de Proyecto Profesional.
El Proyecto Profesional es un plan que se conforma mediante un
(…) proceso intencional en el que se tiene una actitud constante de cuestio
namiento, gracias al cual se puede realizar un ejercicio de anticipación del fu
turo (intención), que se plasmará en un plan de acción que estará marcado por
la constante evaluación de la validez de los objetivos a los que pudiera apun
tar en un principio el proyecto (carácter no lineal del proyecto) (Romero, 2004,
p. 341).
Este plan determina una toma de decisiones constate en la que la per

sona es consciente de las posibilidades y opciones que tiene en su mundo aca
démico y/o profesional (Gutiérrez-Crespo, 2012). La importancia de trabajar el
POTENCIACIÓN DE COMPETENCIAS PARA 37
LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL MEDIANTE LA MENTORIZACIÓN
proceso de mentoría entorno al Proyecto Profesional radica en que mientras

el mentor pone en práctica funciones de asesoramiento vinculadas con la
ayuda para la toma de decisiones y el futuro académico y laboral, el estu
diante de 3º de Pedagogía es consciente de su objetivo personal en base a
sus experiencias y vivencias (pasadas y presentes) que le facilitará tomar una
decisión vocacional y, finalmente, le posibilitará la inserción al mundo laboral.
Esta inserción será efectiva no solo por el trabajo que ha desarrollado con el
mentor para delimitar su Proyecto Profesional, sino por las competencias que
ha ido adquiriendo: autoexploración y la toma de decisiones, actitudes y com
portamientos sociales, espíritu crítico, habilidades de autocrítica, autenticidad
y realismo, visión de futuro, habilidades de empleabilidad y ocupabilidad, y de
gestión y/o planificación (Rodríguez-Esteban, Vidal & Vieira, 2019; Romero,
2004, 2009).
Ante estos beneficios, el objetivo sobre el que versa el proceso de men
toría, con el que se trabaja en esta innovación, radica en Mejorar las compe
tencias profesionales de los estudiantes del Máster de profesorado de la
especialidad de Orientación Educativa mediante la interacción con necesida
des del ámbito de la Orientación Profesional. Para ello se delimitan acciones
concretas que promoverán las competencias necesarias en el estudiante del
Máster para un proceso de asesoramiento eficaz y coherente con el estu
diante tutorado que se le asigna. El correcto desarrollo del proceso de men
toría se delimita mediante cinco fases diferenciadas en las que se profundiza
a continuación.
Fase 1. Promoción de competencias

para el desarrollo de la carrera
La primera fase conlleva la formación en competencias específicas para el
desarrollo de la carrera en la materia de “Orientación Profesional”. El traba
jo teórico y práctico en la materia facilita a los estudiantes las competencias
específicas que necesitan para su futuro profesional y que pondrán en prác
tica, por primera vez, mediante el proceso de mentoría. No obstante, en la
asignatura se trabaja con casos prácticos, en grupo, que conllevan un primer
acercamiento hacia el asesoramiento mediante el Proyecto Profesional. En
este sentido, los estudiantes son conscientes de las fases por las que ha de
pasar una persona para delimitar su plan de acción en el ámbito profesional,
a la vez que, los objetivos que se han de materializa en este proceso (figura 1).
Figura 1. Fases y objetivos para la configuración del Proyecto Profesional.

Fuente: Elaboración propia a partir de Romero, 2004
Con la finalidad de comprobar la eficacia del proceso de mentoría para

la adquisición de competencia en el futuro profesional del Orientador los es
tudiantes, antes de la impartición de la asignatura “Orientación Profesional”,
dan respuesta a un caso práctico y un cuestionario de competencias, que per
mite conocer su nivel inicial y contrastarlo con el final, ya que este mismo ins
trumento se utiliza en formato postest para corroborar los beneficios
formativos del programa de mentoría (figura 2).
Figura 2. Instrumento de recogida de información para los mentores

Fase 2. Configuración de díadas

El acceso a los mentees se lleva a cabo desde la coordinación del Grado en
Pedagogía. En este proceso se presenta a los estudiantes de Pedagogía el pro
grama de mentoría para su participación voluntaria. No obstante, para co
rroborar la necesidad real de ayuda en temas vinculados con la toma de
decisiones vocacional se solicita dar respuesta a la Escala de necesidades de
información y orientación de formación profesional de Álvarez Rojo, García
Gómez, Gil Flores y Romero Rodríguez (2015). Tras la respuesta al cuestiona
rio se analizan los resultados para verificar su necesidad de participación en
el proceso de mentoría. Conocidos los resultados del cuestionario se llevan a
cabo entrevistas en profundidad con el fin de ahondar en sus características
principales y vincularles con los mentores que se adapten a las mismas (se va
lora, también, las características de los estudiantes del Máster). No obstante,
en este momento se producen dos situaciones diferentes: baja o alta deman
da por los estudiantes de Pedagogía. Es decir, casos en los no existe un estu
diante mentee por mentor y casos en los que existe más de un estudiante
mentee por mentor. En el primer caso, se tiene una reunión con los estu
diantes del Máster para comprobar quienes prefieren llevar a cabo el proce
so de mentoría de forma individual y quienes en parejas. Tras la reunión, se
establecen las díadas o tríadas de trabajo. En este caso, además de las carac
terísticas personales de cada mentor y mentee, se tiene en cuenta las necesi
dades de los tutorados para delimitar la configuración, vinculando a las
tríadas mentees con mayores necesidades y las díadas mentees con menores
necesidades. En el caso de la alta demanda, por parte de los estudiantes de
Pedagogía, se realiza una reunión con los estudiantes del MUPES de Orienta
ción Educativa planteando quienes no tendrían inconveniente en llevar dos
tutorados. En esta situación, en la determinación de las díadas, se tiene en
cuenta también las necesidades de los estudiantes, distribuyendo a los estu
diantes con menos necesidades para aquellos mentores que llevarán dos
mentees.
No obstante, en ninguno de los casos se obvia en la selección la vincu
lación de las personas más adecuadas para cada estudiante de Pedagogía.
Tras la configuración de las díadas, los mentores reciben los datos de
contacto del estudiante tutorado siendo ellos los responsables de contactar
con el mentee tal como se establece en la fase 4.
Fase 3. Diseño de un programa de empleabilidad

En la figura 1, relativa a las fases del Proyecto Profesional, se puede consta
tar como la tercera fase se corresponde con aprender a actuar, vinculada con
la empleabilidad.
Una de las funciones que debe poner en práctica el futuro orientador
será el diseño de acciones formativa, por ello, en el proceso de mentoría se
lleva a cabo esta fase mediante el diseño de un programa de empleabilidad
en el que los estudiantes de la especialidad de Orientación ponen en prácti
ca sus competencias para el diseño y puesta en práctica de programas en
Orientación, en este caso, desde la Orientación Profesional. El programa di
señado se aloja en Studium para su desarrollo de forma virtual (figura 3). En
el programa se integra material elaborado por los estudiantes del MUPES de
Orientación Educativa (vídeos, cuestionarios, entre otros) quienes guían y
orientan, mediante los foros de la plataforma a los mentees. En el diseño del
Figura 3. Curso de empleabilidad generado por los estudiantes

del MUPES especialidad Orientación (Curso 2019/2020)
programa formativo los mentores están guiados por el docente de la materia

quien les ofrece indicaciones sobre los elementos más necesarios e impres
cindibles para el programa de empleabilidad, a la vez que, les informa sobre
la calidad y validez del material que van elaborando, recibiendo un feedback
continuo.
El programa de empleabilidad se sitúa al final del proceso de mentoría,
configurando el elemento de cierre, tras el cual, los mentees tienen su última
sesión con los mentores.
Fase 4. Puesta en práctica del proceso de mentoría

La fase 4 se corresponde con el desarrollo real del proceso de mentoría. El co
rrecto desarrollo el proceso se enlaza con tres acciones concretas: 1. Informe
inicial y confidencialidad; 2. Asesoramiento; 3. Seguimiento y cierre. Cada
una de estas acciones es fundamental para que el proceso de mentoría sea
eficaz y significativo para mentees y mentores.
Acción 1. Informe inicial y confidencialidad

Los resultados alcanzados por los estudiantes en la Escala de necesidades de
información y orientación de formación profesional de Álvarez Rojo, García
Gómez, Gil Flores y Romero Rodríguez (2015) son tomados por el docente de
la materia para elaborar un informe individual del estudiante que remitirá al
mentor. La recepción del informe por parte del mentor conlleva elaborar un
plan de trabajo inicial, en el que constarán las diferentes sesiones que consi
dera necesarias para ayudar al estudiante de Pedagogía asignado. En cada se
sión marcan la temática a abordar y el proceso a seguir en la sesión, en la que
se incluyen la técnica más adecuada, en el caso de ser necesario incluir una
técnica. El plan de trabajo es remitido al docente de la materia quien lo ana
liza tomando como base el informe del mentee para dar el feedback oportu
no al mentor.
Recibido el feedback del docente el mentor contacta con el mentee
para llevar a cabo una primera sesión de toma de contacto. En esta sesión
ambos se conocen y dialogan para saber más sobre la ayuda precisa que ne
cesita el mentee. A su vez, en este proceso se habla de la relevancia de la con
fidencialidad y ambos, mentee y mentor, firma una hoja de Confidencialidad
(figura 4).
Figura 4. Hoja de Confidencialidad para el proceso de mentoría
Acción 2. Asesoramiento
La parte central del proyecto se lleva a cabo en esta segunda acción en la que
los mentores y tutorados se reúnen cada 15 días, respetando siempre los pe
riodos vacacionales (este proceso se inicia en marzo y debe finalizar en mayo),
para poner en práctica diferente sesiones de asesoramiento sobre temas bá
sicos del Proyecto Profesional, en las cuales, se trabajará en pro de la mejora
de la orientación hacia la carrera del estudiante de Grado de Pedagogía.
En las sesiones se tiene en cuenta el plan de trabajo elaborado, reajus
tándose según sea preciso. Cuando es necesario un reajuste del plan de tra
bajo el mentor se reúne con el docente de la materia para dialogar sobre la
necesidad de reajuste y valorar los procesos más adecuados a implementar.

Por otra parte, tras la finalización de cada sesión de mentoría, tanto el men
tor como el tutorado rellenar un cuaderno remitido por el docente. La infor
mación que se recoge en el recurso “Cuaderno del mentor” (Figura 5) y
“Cuaderno del mentee” (Figura 6) es esencial para poder corroborar como el
mentor va adquiriendo habilidades propias del orientador desde el contacto
que tiene con el mentee. Ambos, en este documento individual, van a de
volver información sobre lo que se ha trabajado en la sesión, la valoración de
la sesión y la evolución personal en el proceso, junto a la evolución que de
notan en la otra parte del proceso (mentor o tutorado según sea su rol).
En esta acción los tutorados tendrán acceso, a finales del mes de abril,
al curso de emprendimiento que los propios mentores han elaborado para
ellos. Así, tras la finalización del curso de emprendimiento tendrán una sesión
con los mentores para valorar aquellos aspectos en los que tienen dudas con
el objetivo de que les puedan asesorar y mejorar sus competencias de cara al
futuro.
Figura 5. Recurso “Cuaderno del mentor”

Figura 6. Recurso “Cuaderno del mentee”
Acción 3. Seguimiento y cierre

El proceso de mentoría finaliza el mes de mayo tras una 5 o 6 sesiones, de
pendiendo de las necesidades del alumno tutorado. Una vez finaliza el pro
ceso, el mentor es el responsable de remitir al docente la información del
cierre del proceso de mentoría. En este momento, se “deshace” la relación
mentor y mentee establecida al considerar que el alumno tutorado ya es au
tónomo y ha recibido la información necesaria para solventar sus dudas.
Como cierre de la mentoría los mentores y tutorados deben enviar al docen
te sus cuadernos para el estudio del proceso de mentoría implementado.
Fase 5. Resultados del proceso

La recepción de los cuadernos, de mentor y mentee, es clave para conocer los
resultados que, en un primer momento, el mentor ha obtenido del proceso.
Así, tras el envió de estos documentos el docente remite a cada estudiante, del
Máster de Profesorado de la Especialidad de Orientación Educativa, su informe
personal, indicando sus puntos fuertes y débiles, al igual que las mejoras que
se han evidenciado sobre su persona en el proceso, de acuerdo con la infor

mación remitida por el mentee. El objetivo de este informe es que cada es
tudiante valoré su progreso y conozca en que aspectos debe mejorar. No
obstante, aunque el informe se elabora con la información recopilada en el
cuaderno, en este momento, se remite a los mentores los instrumentos ini
ciales de medida (caso práctico y valoración de competencias) junto con una
encuesta de satisfacción. En el caso de los tutorados, se envía, la Escala de
necesidades de información y orientación de formación profesional de Álva
rez Rojo, García Gómez, Gil Flores y Romero Rodríguez (2015), para corrobo
rar los cambios tras el proceso de mentoría y, una encuesta de satisfacción.
La recepción de las respuestas a estos cuestionarios se lleva a cabo durante la
primera quincena de junio. Toda esta información se considera esencial ya
que complementa la recibida en los cuadernos para constatar de forma cuan
titativa la evolución competencial de cada participante, a la vez que, la valo
ración personal que sobre el proceso realizan.
Conclusiones
La adaptación al contexto de trabajo es una de las mayores preocupaciones
de los estudiantes que finalizan un periodo formativo de transición al mundo
laboral. Favorecer está transición es la idea principal sobre la que se sustenta
la innovación desarrollada en esta experiencia.
Poner en práctica competencias en contextos reales favorece el des
arrollo profesional futuro haciendo consciente a los estudiantes de su apren
dizaje real, a la vez que, reflexionan sobre aquellos aspectos de su futuro que
necesitan profundización. En este sentido, el estudiante obtiene un beneficio
doble, por un lado, reflexiona sobre sus potencialidades para su futuro labo
ral y, por otro, se conciencia de la necesidad de mejora continua, en la que la
formación permanente será clave.
A priori, puede parecer que el trabajo de los estudiantes y del docente
es excesivo para lo que conlleva el desarrollo de una materia, no obstante, el
valor formativo que los propios estudiantes establecen a la acción de mento
ría se vincula con una recepción por su parte muy satisfactoria. En el mo
mento que se plantea el desarrollo de esta actividad, los propios estudiantes
resaltan la oportunidad que supone para ellos poder simular una situación
profesional en la que ya actúan como orientadores. El docente valora la pro

puesta positivamente por su aportación a los propios estudiantes, al promo
ver sus competencias y, a su vez, ayudar a otros estudiantes de cursos
anteriores.
Por último, reseñar que los resultados obtenidos en la primera aplica
ción del programa de mentoría han sido muy satisfactorios. Se ha podido
comprobar la mejora competencial autopercibida por los estudiantes del MU
PES de la especialidad de Orientación Educativa (con variaciones de hasta un
punto en la escala de dominio), además de la alta satisfacción de ambos co
lectivos hacia el programa (medias en el cuestionario de satisfacción en tor
no a 4.5 y superiores, en una escala Likert de 1 a 5). Resultados que
materializan la necesidad de continuar con la experiencia en la materia.
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Innovando con los ODS:
propuestas para su integración
en el currículo de Economía
Innovating with the ODS:
proposals for their integration
into the Economics curriculum
M. Isabel González Bravo

Facultad de Economía y Empresa
lola@usal.es
Resumen
Este trabajo presenta las propuestas de los estudiantes de la asignatura de Innovación Docen
te en la especialidad de Administración de Empresas, Economía y Comercio como proyectos
de innovación orientados a la inclusión de los Objetivos de Desarrollo Sostenible en las asig
naturas de la especialidad. El objetivo perseguido es concienciar a los futuros docentes del pa
pel fundamental que tienen como guías dentro del marco de la Educación para el Desarrollo
Sostenible fomentando y fortaleciendo el papel activo de sus estudiantes para la transforma
ción y el cambio, dentro de un contexto donde la educación debe conjugar conocimientos, ac
titudes y valores. Los proyectos presentados combinan distintas iniciativas para que los ODS
puedan ser introducidos dentro del currículo de las asignaturas que conforman la especialidad,
bien asociados a un tema en concreto de la materia, bien fomentando la colaboración de va
rias de las asignaturas y aprovechando las sinergias de los contenidos de las mismas. Asimis
mo, varios de ellos se han planteado como proyectos que pueden implantarse de forma global
en un centro. Si bien las metodologías utilizadas son varias y fomentan principalmente el pa
pel activo del alumno y el trabajo colaborativo, el aprendizaje-servicio se configura como una
de las formas educativas que mejor pueden adaptarse a la inclusión de los conceptos asocia
dos al desarrollo sostenible y al papel de los estudiantes como agentes de cambio y transfor
mación social.
ODS, EDS, INNOVACIÓN DOCENTE
Abstract
This paper presents the proposals of the students of the Teaching Innovation course in the spe
cialty of Business Administration, Economics and Commerce as innovation projects oriented to
the inclusion of the Sustainable Development Goals in the subjects of the speciality. The ob
jective is to make future teachers aware of the fundamental role they have as guides within
the framework of Education for Sustainable Development, promoting and strengthening the
active role of their students for transformation and change, within a context where education
must combine knowledge, attitudes and values. The projects presented combine different ini
tiatives so that the SDGs can be introduced within the curriculum of the disciplines, either as
sociated with a specific topic of the subject, or encouraging the collaboration of several of the
subjects and taking advantage of the synergies of the contents of the same. Likewise, several
of them have been proposed as projects that can be implemented globally in a center. Al
though the methodologies used are various and mainly encourage the active role of the stu
dent and collaborative work, service-learning is one of the educational forms that can be best
adapted to the inclusion of concepts associated with sustainable development and the role of
students as agents of change and social transformation.
SDG-SUSTAINABLE DEVELOPMENT GOALS, ESD-EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT, TEACHING
INNOVATION
La Agenda 2030
un
(https://www.agenda2030.gob.es/) para
el desarrollo sostenible consolida compromiso a nivel internacional con un
objetivo claro de concienciar y comprometer a todos los integrantes de la so
ciedad hacia un fin común, marcado con 17 objetivos, integrados por dife
rentes metas cada uno de ellos, que permitirían sentar las bases para
conseguir un desarrollo sostenible, con una estrategia común que permita
desarrollar planes de acción para hacer frente a los retos a los que se enfren
ta la sociedad.
La Educación para el Desarrollo Sostenible, planteada inicialmente
como un reto para la década 2004-2014, es el vehículo para que esos obje
tivos se integren también en el proceso educativo, conscientes de que los es
tudiantes son ya “esos ciudadanos del mañana” y que es preciso crear
conciencia y compromiso desde el propio centro educativo desarrollando su
capacidad de actuar, involucrándose como agentes del cambio en cada uno
de los objetivos de desarrollo sostenible marcados. La educación es la herra
mienta para generar cambios y para fortalecer e incentivar las acciones indi
viduales y colectivas. De esta forma, es fundamental que los objetivos de
desarrollo sostenible, y los principios en los que se asienta la agenda 2030,
formen parte del enfoque y el proceso educativo de los centros educativos
como participantes que son también de la sociedad a la que se pretende en
cauzar hacia un desarrollo sostenible. El marco Educación para el desarrollo
sostenible: hacia la consecución de los ODS (EDS para 2030) marca principal
mente cómo la educación debe alzarse como el vehículo para conseguir un
mundo más justo y sostenible. En este marco, al ámbito de acción prioritario
4, afirma el papel fundamental que debe ser atribuido a la juventud como
actores fundamentales para abordar los problemas a los que se enfrenta la

sociedad, así como su importancia en las decisiones que puedan ser tomadas.
Desde la puesta en marcha de la ruta marcada por la Educación para el
Desarrollo Sostenible han sido muchas ya las iniciativas llevadas a cabo en los
centros. Prueba de ello son las convocatorias del 2010 al 2019 de los premios
nacionales de Educación para el Desarrollo (http://www.educacionyfp.gob.es
/mc/sgctie/educacion-para-sotenibilidad/rec-edu-desarrollo/public-desarollo/
premios-vferrer-convocatorias.html). Aun así, es preciso seguir trabajando por
que también es mucho lo que queda por hacer, de forma que no se queden
en meras iniciativas aisladas. Así lo muestran las vías de actuación en las que
se encuentra enmarcada la Subdirección General de Cooperación Territorial e
Innovación Educativa que trabaja en estos momentos en capacitar a docen
tes a través de herramientas y recursos para la aplicación; buscar la forma de
capacitar al alumnado con competencias para ser agentes del cambio; o for
talecer el protagonismo de los jóvenes para que participen en la búsqueda de
soluciones a los retos a los que se enfrenta el mundo.
Como se recoge en AECID (2017, p. 44) “Necesitamos cambiar nues
tras escuelas, necesitamos una escuela transformadora donde la participa
ción, el pensamiento crítico, la inclusión y la sostenibilidad sean argumentos
contundentes de nuestros idearios de trabajo. Ser capaces de pensar global
mente y actuar localmente”. Cambio y transformación son conceptos vincu
lados intrínsecamente a Innovación educativa. Integrar los ODS en el proceso
educativo implica superar los límites de los contenidos curriculares pero tam
bién supone fortalecer la formación en competencias como el pensamiento
crítico, la actitud reflexiva, la cooperación y colaboración o la capacidad para
resolver conflictos, al tiempo que se promueven valores y actitudes acordes
con las necesidades del contexto donde los estudiantes están inmersos. El es
tudiante se configura como el protagonista de su propio aprendizaje convir
tiéndose en un sujeto activo que además reflexiona, plantea y actúa en
alternativas que permitan una mejora en los ámbitos marcados por los ODS.
Hay que ser conscientes de que integrar los valores, el compromiso y la
conciencia en los estudiantes tiene un vehículo único y fundamental, el pro
pio centro educativo y sus docentes. El Máster de Formación de profesorado
no puede quedar al margen de esta implicación asumiendo la responsabili
dad que tiene en la concienciación de los futuros docentes de su papel pro
tagonista para que la Educación para el Desarrollo sostenible sea un pilar
fundamental en el proceso educativo. Así lo reconocen (Rieckmann et al.,
INNOVANDO CON LOS ODS: 53
PROPUESTAS PARA SU INTEGRACIÓN EN EL CURRÍCULO DE ECONOMÍA
2017) al indicar que la formación de los docentes debe reorientarse hacia la

Educación para el Desarrollo Sostenible. Son los estudiantes el Máster, como fu
turos profesionales, quienes deben tomar la iniciativa para actuar allí donde sus
alumnos y alumnas están en condiciones de captar parte del aprendizaje que
les debe conducir a la acción. Por este motivo, qué mejor forma para comen
zar con esa concienciación que hacerlo integrando los ODS dentro del enfoque
de la asignatura de Innovación docente en la especialidad de Administración de
Empresas, Economía y Comercio en el curso 2020-2021. No cabe duda que in
tegrar los ODS en el proceso educativo forma parte de la innovación educativa
y así lo reconoce la UNESCO (2020) al afirmar que la EDS emplea una pedago
gía innovadora y orientada a la acción de forma que se consiga concienciar y
formar a los estudiantes como agentes de cambio social hacia la sostenibilidad.
La asignatura, que tiene entre sus objetivos la formulación de propues
tas de proyectos docentes innovadores susceptibles de aplicación en la espe
cialidad, tiene como mecanismo fundamental de evaluación del alumnado la
defensa y presentación de un proyecto de innovación personal que, en los úl
timos años, han sido compartidos en las experiencias innovadoras organiza
das como Formación dentro del Máster de Profesorado. Todos los cursos, los
alumnos han tenido la libertad de orientar el proyecto. El presente curso
2020-2021 para el planteamiento del proyecto se les ha impuesto un requi
sito: los proyectos deberían estar orientados al trabajo de los ODS en el aula.
La presente publicación recoge los 14 proyectos presentados por los
alumnos de la asignatura. La mayor parte de los proyectos se centran en ODS
específicos, uno o varios que puedan estar interrelacionados, destacando el
objetivo 12 Producción y Consumo Responsables que aparece en la mitad de
los proyectos presentados. Solo en dos casos el proyecto se orienta al traba
jo conjunto de todos los objetivos. En prácticamente la totalidad de los pro
yectos estos son contextualizados en una asignatura específica, en alguno de
ellos se planifica para que participen de forma transversal varias de las asig
naturas y solo en dos casos están orientados a la participación de todo el centro.
Los estudiantes han optado por utilizar los propios contenidos curriculares
como plataforma para la introducción de los ODS destacando las cuestiones
asociadas a la producción responsable, la economía social, el desarrollo eco
nómico sostenible, la distribución de la riqueza y sus consecuencias sociales y
la desigualdad laboral y social. Todas las propuestas fueron desarrollados con
siderando además la necesidad de introducir alguna innovación en el proce
so educativo para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Innovación educativa como herramienta

necesaria en la educación
para el desarrollo sostenible (EDS)
En ocasiones parece que no somos conscientes de que la educación va más
allá de la mera acumulación de contenidos y que debe permitir configurar
ciudadanos con valores y compromiso social. La meta 4.7 de los ODS recoge:
“De aquí al 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimien
tos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, en
tre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos
de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promo
ción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valora
ción de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo
sostenible”.
La Educación para el Desarrollo sostenible es el vehículo fundamental
para consecución de los ODS en conjunto, y no solo se vincula al objetivo
la
4 de Educación de Calidad. Este vehículo permitirá incrementar la conciencia
y la reflexión crítica hacia la necesidad de que todos los ODS sean tenidos en
cuenta y ser vistos con el mismo nivel de prioridad. La resolución 72/222 del
2017 de las Naciones Unidas afirma que la EDS “constituye un elemento in
tegral del Objetivo de Desarrollo Sostenible referente a la educación de cali
dad y posibilita de manera decisiva el logro de todos los demás objetivos de
desarrollo sostenible”.
¿Cómo se integra en este contexto la innovación educativa?
El planteamiento de la EDS comparte aspectos con la innovación educa
tiva. En esta última, es una aceptación generalizada que el papel del docente
ha de cambiar para dejar de ser el centro del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje como motor fundamental. El docente debe anticipar, gestionar y facilitar
el aprendizaje al tiempo de favorecer la autonomía, la creatividad, la reflexión
y la crítica de los estudiantes. Este mismo planteamiento es el recogido por la
UNESCO (2020) cuando indica que, en el enfoque de la EDS, los educadores
deben facilitar y guiar a los estudiantes, empleando metodologías innovado
ras para que el estudiante pueda convertirse en una agente del cambio.
La introducción de los ODS en el aula permite innovar también dentro
de los contenidos curriculares, bien porque no se circunscribe únicamente a los
contenidos marcados en una materia o bien porque estos se interrelacionan
con un contexto en el que innegablemente el estudiante debe reconocerse

como motor del cambio. En este sentido, la EDS es consciente de la necesi
dad de integrar el contenido relacionado con la sostenibilidad, particular
mente los aspectos relativos a los 17 ODS, en todos los tipos de aprendizaje
(UNESCO, 2020).
Asimismo, permite fomentar metodologías participativas basadas en
proyectos colaborativos, el Aprendizaje Basado en Proyectos, el Aprendizaje
basado en Problemas o el Aprendizaje experiencial y posibilita la colaboración
entre materias con proyectos comunes así como el uso de las TICs. Estas cues
tiones también son reconocidas por la UNESCO (2020) al indicar la necesidad
de que se transformen los entornos de aprendizaje con una pedagogía inter
activa que tenga como centro al alumno y una fuerte base de metodologías
basadas en proyectos. E indudablemente, permite fomentar el pensamiento
crítico, la creatividad y una cuestión fundamental dentro de la innovación do
cente: el papel activo del alumno como protagonista de su propio aprendiza
je bajo la rúbrica del “Aprender a aprender”. Estos enfoques pedagógicos
centrados en los alumnos permiten orientar a la acción y constituirse como
auténticos mecanismos que capacitan la transformación (Rieckmann et al.,
2017).
Estos aspectos son reconocidos por los propios estudiantes de la asig
natura como futuros docentes. Cuando el primer día de la asignatura se les
invitó a que compartiesen entre todos qué conceptos asociaban con innova
ción educativa, entre otros contestaron aspectos como: diversidad cultural,
escuchar, alumnos como protagonista, pensamiento crítico, implicación, cam
bio, motivación, observar, transformación, educación globalizada, acerca
miento a la realidad. Esta asociación creaba un marco de partida fundamental
para que se convirtieran ellos mismos, con su planteamiento del proyecto, en
protagonistas y futuros guías precisamente para poder hacer realidad todas
estos conceptos a través de la estrategia de Educación sostenible.
En este contexto de Educación para el desarrollo sostenible y de necesi
dad de innovar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el aprendizaje-servicio
se alza como un elemento que se ajusta perfectamente a los planteamientos
de ambos. Principalmente porque se aprende mucho mejor cuando existe
una práctica para el estudiante y más aún cuando hay una vinculación social
que genera conciencia y compromiso. El aprendizaje servicio permite que for
talezca esa capacidad de “actuar” que se persigue con la Educación para el
desarrollo sostenible, al tiempo que consigue que los estudiantes entiendan
mejor el mundo en el que viven, la necesidad de un desarrollo coherente, la

justicia social, la igualdad… y se comprometan con ese contexto. Esta forma
de educación basada en la experiencia y que integra el servicio a la comuni
dad como aprendizaje permite que los estudiantes comprendan su papel den
tro del mundo y puedan provocar cambios en el entorno. El planteamiento
facilita formar en competencias que capacitan para transformar la sociedad y
el aprendizaje obtenido es mucho más eficaz que otras metodologías puesto
que encuentran sentido y utilidad social a los conocimientos que se les están
impartiendo. Comprender cómo la realidad de los contenidos de las materias
está vinculada al mundo permite fortalecer las habilidades que se persiguen
precisamente con dichos contenidos, al tiempo que fomenta otras como la
habilidad organizativa, las habilidades sociales, la responsabilidad cívica y la
iniciativa. Todas ellas son elementos intrínsecos a la innovación educativa y a
la Educación para el Desarrollo sostenible. La innovación en la educación
transforma el proceso de enseñanza-aprendizaje y produce cambios sociales
que permitirán alcanzar mejoras significativas en cuestiones como la igual
dad, la cooperación o la convivencia (De Pedro, 2020).
Integración de los ODS

en las materias de la especialidad
Los proyectos a presentar por los alumnos de la asignatura de Innovación do
cente debían ser coherentes con el planteamiento de la innovación educati
va. Partiendo de la idea de que la innovación educativa permite la solución de
problemas que producen mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
los proyectos debían partir de la reflexión para la identificación de situaciones
que presentaban un problema que es preciso solucionar; situaciones o proble
mas con una vinculación importante con los retos recogidos en la estrategia
de sostenibilidad configurada por los Objetivos de Desarrollo Sostenible. No
se trataba únicamente pues, de elaborar un Proyecto en el que el objetivo
fuera simplemente introducir los ODS dentro del desarrollo del proceso edu
cativo, como un contenido más, sino que debería argumentarse y defender
se el porqué de ese objetivo seleccionado. Este punto de partida de reflexión
es básico para el planteamiento, por parte del estudiante de la asignatura, de
distintas alternativas para la búsqueda de una solución y la selección final de
una que permita la construcción y defensa del Proyecto final. La dimensión

de “innovación” dentro del proyecto vendría marcada por la forma en la que
los estudiantes articulaban el planteamiento, las actividades o la metodolo
gía, uso de TICs, etc.
Este enfoque favorece:
- Un papel activo del estudiante en la adquisición de los contenidos de la
propia asignatura respecto al concepto de Innovación docente y su re
flejo en un proyecto específico.
- Una actitud reflexiva, crítica y de argumentación para la concienciación
como futuros docentes y su papel protagonista en los centros para la
concienciación y creación del compromiso social de los estudiantes.
- Una alineamiento entre los contenidos de la asignatura y la realidad.
Las pautas se abordaron en una sesión donde se contextualizaban los

ODS y la EDS así como el papel de los docentes y los objetivos hacia los es
tudiantes dentro de la estrategia marcada en la Agenda 2030. Las cuestiones
fundamentales que se trasladaron están recogidas en la Tabla 1. Los Proyec
tos presentados debían tener como objetivo la integración de los ODS en el
aula (un objetivo en concreto, varios relacionados o una visión general de los
fundamentos de los Objetivos de Desarrollo Sostenible), no era preciso que
estuviera ligado al ámbito económico, a los contenidos de las asignaturas de
la especialidad, pero podían utilizarlos como vehículos constructores de su
proyecto. Asimismo, tenían libertad para circunscribirlo a una unidad temáti
ca como complemento de los contenidos, plantearlo como un proyecto con
tinuo a lo largo del curso o vincularlo a un proyecto de todo el centro con la
participación de varios cursos y/o materias. El proyecto debía construirse a
partir de la introducción de la innovación en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje incidiendo en las dimensiones que eso implica respecto al papel prota
gonista de los alumnos en el propio proceso, fomentando competencias que,
como se ha comentado anteriormente, son fundamentales también dentro
de la Educación para el Desarrollo: aprendizaje autónomo, adaptación a si
tuaciones, toma de decisiones, resolución de problemas, trabajo en equipo,
reconocimiento de la diversidad, capacidad de organización y planificación,
creatividad, habilidades de relaciones, liderazgo, iniciativa emprendedora, ca
pacidad crítica y autocrítica, compromiso ético, etc.
En la Tabla 1 también se recogen los bloques de contenido que debe
rían estar presentes en el Proyecto presentado y que servían de base para la
evaluación final. Además de las cuestiones relativas al desarrollo del proyecto

que se proponía, era preciso que se incluyeran indicadores para la evaluación
del mismo, siendo esta cuestión fundamental para valorar cualquier pro
puesta de innovación, como mecanismo de asegurar en qué medida los ob
jetivos que se plantean han sido conseguidos. Asimismo, era preciso que los
estudiantes vincularan el proyecto con competencias de la etapa educativa
dentro de la especialidad, con el fin de que pudieran entender la coherencia
dentro del propio proceso de formación establecido curricularmente.
Tabla 1. Características de los proyectos a presentar
Objetivo
Integración de los ODS en el aula
Dónde Cómo ¿Innovación?
Proyecto continuo largo de curso Innovación en el proceso Proyecto colaborativo

de enseñanza-aprendizaje
Proyecto institucional Metodologías
Tema específico TICs
Ligado a una sesión o tema Aprendizaje-servicio
Aprendizaje experiencial
Creación por el estudiante
Contenido del proyecto
Objetivo seleccionado Justificación de la selección
Contextualización Estudiantes a los que va dirigido y características de estos
Objetivo ¿Qué pretendo conseguir? Explicación del objetivo

perseguido con el proyecto, reto que se pretende conseguir
Propuesta ¿Cómo lo pretendo conseguir?

Explicación de las actividades a realizar. Cronograma
Mejoras ¿Qué beneficios pretendo conseguir?
Indicadores evaluación Indicadores para evaluar el proyecto.

Obtención de Feed-back respecto a los objetivos planteados
Competencias Competencias que permite también alcanzar

Tabla 2. Resumen de los proyectos presentados
Proyecto Objetivo Contextualización Aplicación
1 ODS 4. Educación de calidad 3º ESO. Iniciativa Proyecto continuo

ODS 8. Trabajo decente y crecimiento emprendedora
económico
ODS 12. Producción y consumo responsables
2 ODS 3. Salud y bienestar social Centro. Asignaturas FOL, Proyecto institucional

ODS 4. Educación de calidad Economía de la Empresa
ODS 11. Ciudades y comunidades sostenibles FAG
ODS 17. Alianzas para lograr los objetivos
3 ODS 12. Producción y consumo responsables 1º Bachillerato. Economía Unidad específica

temario
4 ODS 12. Producción y consumo responsables 1º Bachillerato. Economía Proyecto continuo
5 ODS 3. Salud y bienestar social Centro Proyecto institucional
6 ODS 5. Igualdad de género 1º Bachillerato. Economía Proyecto continuo
7 ODS 3. Salud y bienestar social 3º y 4º ESO. Iniciativa Proyecto continuo

ODS 9. Industria, innovación e actividad emprendedora
infraestructuras
ODS 15. Vida de ecosistemas terrestres
8 ODS 4. Educación de calidad FOL Proyecto continuo

ODS 8. Trabajo decente y crecimiento
económico
9 ODS 5. Igualdad de género Ciclo superior Gestión Transversal en varias

ODS 8. Trabajo decente y crecimiento alojamientos turísticos asignaturas.
económico Proyecto continuo
10 ODS 12. Producción y consumo responsables 4º ESO. Economía Unidad didáctica

específica
11 ODS 10. Reducción de las desigualdades 1º Bachillerato. Economía Unidad didáctica

específica
12 ODS 12. Producción y consumo responsables 1º Ciclo superior Agencia Transversal varias
de viajes y gestión de asignaturas.
eventos Proyecto continuo
13 Todos en conjunto 4º ESO. Economía Unidad didáctica

específica
14 Todos en conjunto Centro Proyecto institucional

La Tabla II recoge un resumen de los objetivos que fueron selecciona

dos para los proyectos presentados por los estudiantes, así como la contex
tualización de los mismos respecto a los alumnos y las alumnas a los que iban
dirigidas las propuestas y la vía para su organización como un proyecto con
tinuo a lo largo del curso, un proyecto institucional en el que se sumaba todo
un centro, un proyecto transversal que involucraba a varias asignaturas o un
proyecto centrado en una unidad temática concreta del currículo o un tema
específico dentro de los contenidos curriculares.
En la mayor parte de los proyectos, la innovación introducida en el
proceso de enseñanza-aprendizaje se dirigió al propio proceso dando mayor
protagonismo a los estudiantes en el proceso de aprendizaje, e involucrán
doles como sujetos activos. Asimismo, se orientaron hacia la solución de al
gunos de los problemas del proceso de enseñanza como la falta de
motivación e interés por el conocimiento, el fortalecimiento de la coopera
ción y colaboración y uno fundamental, la falta de conexión que parece exis
tir entre el aula y el mundo ya que los contenidos pocas veces son vistos en
relación con la vida real.
Respecto a en qué consistió la innovación varios proyectos optaron por
el aprendizaje-servicio introduciendo la oportunidad del aprendizaje expe
riencial como la mejor vía para que los estudiantes se conviertan en sujetos
activos. Algunos ejemplos como la participación en el apoyo a la gestión de
negocios dentro del entorno rural para potenciar los mismos y el desarrollo
de un turismo sostenible; la sensibilización a través de talleres de orientación
y formación al resto de alumnos del centro, así como núcleos familiares, de
patrones de consumo responsable; la colaboración con asociación vecinal
para el asesoramiento a determinados colectivos en el ámbito laboral con el
fin de proporcionar herramientas de inserción laboral y el conocimiento de los
derechos laborales; y apoyo al comercio y a las actividades de turismo local
generando además un consumo sostenible y paliando los efectos negativos
en el ámbito económico que han sufrido en algunas localidades por la pan
demia en este último año.
Un proyecto se articuló en torno a una propuesta de Scape Room don
de los grupos de estudiantes deben colaborar para “desactivar” una cuenta
atrás que afecta al desarrollo no sostenible del planeta a través de la solución
de determinadas pruebas relacionadas con el cuidado del plantea, la dismi
nución de las desigualdades y la lucha contra la pobreza. Varios proyectos fo
mentaban el papel activo de los estudiantes a través de involucrarles en la
creación de materiales utilizando las TICs para crear una aplicación con el fin
de promover hábitos de vida saludables utilizando el generador de aplicacio
nes AppInventor; vídeos en Tik-Tok de comportamientos cotidianos que per
mitan conseguir los ODS; vídeos colaborativos sobre la desigualdad de la
mujer en el ámbito social y laboral; píldoras de hábitos de vida responsable o
marcapáginas con poemas o frases sobre los ODS en general.
La propuesta de cooperación entre varias asignaturas también supone un
planteamiento innovador respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje consi
guiendo que los contenidos sean comprendidos dentro de un contexto global
que es el que van a encontrarse en la realidad. Así ocurre con proyectos como
el propuesto para el Ciclo Superior de Gestión de Alojamientos turísticos, don
de se simulaba un alojamiento turístico real en un aula de forma permanente
para que los estudiantes aplicaran, a través de aprendizaje experiencial con ro
les rotativos, los conocimientos de todas las materias. Por último, el acerca
miento a la realidad es planteado en uno de los proyectos a través de la visita
a encuentros nacionales de innovación social y a empresas con innovaciones
aplicables al bienestar social, con el fin de fomentar una cultura innovadora
destinada a la mejora no estrictamente económica y productiva.
Respecto a las competencias, todos los proyectos coincidían en una se
rie de competencias clave: aprender a aprender, competencias sociales y cívi
cas, competencia lingüística, iniciativa y espíritu emprendedor, competencia
digital. Todas ellas, competencias clave en los pilares de las etapas de ense
ñanza en la que se encuentran las asignaturas, pero también intrínsecas del
planteamiento de innovación docente y por supuesto de la Educación para el
Desarrollo Sostenible.
Destacan también como objetivos perseguidos el trabajo en equipo, la
actitud crítica, el fortalecimiento de la capacidad de resolución de problemas,
el liderazgo, la autonomía y la conciencia. Evidentemente, también se perse
guía mejorar la captación y comprensión de los conocimientos en aquellas
propuestas en las que los proyectos se vinculaban a una unidad temática o a
los contenidos de una asignatura. Por supuesto, en coherencia con los obje
tivos propios de la EDS, los proyectos se orientaban a conseguir una mayor
proactividad y el fomento de la reflexión de los alumnos y alumnas para que
sean conscientes de lo que efectivamente está sucediendo en el planeta y
cómo pueden ser partícipes para el cambio a través de sus actuaciones, re
conociendo aquellas actitudes que no se corresponden con los objetivos y
concienciándoles para llevar a cabo comportamientos coherentes.
La imagen siguiente recoge algunos de los posters elaborados por los

estudiantes para la presentación de sus proyectos en la sesión final de la asig
natura.
Conclusiones
El marco de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2030 pretende dotar
de un papel fundamental al proceso de enseñanza-aprendizaje para contri
buir hacia el desarrollo sostenible, apoyándose principalmente en el ODS 4,
con el fin de que la educación fortalezca su responsabilidad hacia el futuro.
En este contexto, se reconoce que los educadores son clave para que los mo
dos de vida sostenibles lleguen a los estudiantes, les guíen en el fomento de
actitudes críticas para tomar conciencia del papel protagonista que tienen en
la modificación de conductas que son necesarias para una transformación
global. En este sentido, se alzan como expertos para la transmisión de cono
cimientos para un desarrollo sostenible empleando pedagogías innovadoras
para activar a los estudiantes como agentes del cambio (UNESCO, 2020).
Como parte fundamental de la formación de los futuros docentes, el

Máster Universitario de Profesorado no debe quedarse al margen para que
sus estudiantes asuman el papel activo y sean conscientes de su función den
tro del marco de la Educación para el Desarrollo sostenible. Ese es precisa
mente el objetivo que se planteó en este curso en la asignatura de Innovación
Docente en la especialidad de Administración de Empresas, Economía y Co
mercio: conseguir que los estudiantes del Máster fueran conscientes de su
papel como “activadores” para la consecución de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible y cómo estos deben ser introducidos dentro de los currículos para
concienciar a sus futuros estudiantes como agentes fundamentales de la
transformación y cambio. La educación tiene sentido si capacita para una ac
ción positiva. Esta máxima era la que se perseguía con los proyectos de in
novación docente que los estudiantes del Máster debían presentar: la
elaboración de propuestas de aplicación en las asignaturas de la especialidad
que involucraran a la acción en favor del desarrollo sostenible. Asimismo, esas
propuestas conseguían también involucrar a los destinatarios: los estudiantes
de esas asignaturas.
El principal objetivo de todos los proyectos presentados es conseguir
que los alumnos y alumnas sean conscientes de la importancia de convivir de
forma responsable, principalmente respecto al hecho de comprender cómo
las decisiones de estilo de vida repercuten en el desarrollo económico, social
y ambiental. Asimismo, conseguir una interiorización en la conducta de for
ma que se puedan promover patrones de conducta que repercutan positiva
mente en el entorno. Aquellos proyectos que han planteado un tratamiento
global de todos los ODS y trabajados en conjunto a nivel de centro resultan,
ciertamente, una buena iniciativa para ir introduciendo a los alumnos en la
reflexión y la concienciación. Por otra parte, aquellos proyectos centrados en
uno o dos objetivos, como parte integrante de los contenidos de una asig
natura resultan más coherentes en su planteamiento y más eficaces en sus
posibles resultados. Esto es importante porque la Educación para el Desarro
llo debe ser también sostenible y constante para abordar poco a poco cada
uno de los objetivos y conseguir la concienciación. Todos los proyectos abor
dan el tratamiento asumiendo planteamientos innovadores, bien el forma del
proceso de aprendizaje, del fortalecimiento del papel activo, de la consolida
ción del trabajo cooperativo o, incluso, de la cooperación entre materias.
Afortunadamente las innovaciones no se centraron únicamente en la intro
ducción de las tecnologías sino que habían interiorizado los contenidos de la
asignatura aprendiendo que la innovación descansa en cualquier forma de

cambio que supone solventar un problema y la mejora en el proceso de en
señanza aprendizaje.
Los proyectos presentados conjugan la educación en conocimientos,
actitudes y valores. Conocimientos como Ayuda al desarrollo, diversidad, glo
balización, justicia social; actitudes de pensamiento crítico, argumentación,
cooperación, empatía, resolución de conflictos y valores como la igualdad, la
justicia, el respeto, ciudadanía
Afirma UNESCO (2020):
“Para cambiar a un futuro sostenible, necesitamos repensar qué, dónde y cómo
aprendemos, a desarrollar los conocimientos, las habilidades, los valores y las
actitudes que nos permitan a todos tomar decisiones fundamentadas y adoptar
medidas individuales y colectivas sobre las cuestiones urgentes a nivel local,
nacional y mundial.”
La valoración que ha de hacerse una vez analizadas las propuestas es
que el objetivo que se perseguía en la asignatura se ha conseguido. Los es
tudiantes del Máster se “han reconocido” en sus presentaciones finales como
protagonistas fundamentales para que, a través del proceso de enseñanza
aprendizaje, se vaya consolidando un marco propicio para el cambio hacia la
sostenibilidad, la igualdad, la justicia. Finalizaba una de las diapositivas de las
presentaciones “para transformar el mundo el cambio comienza por uno
mismo” y, en este sentido, el cambio comenzó por ellos mismos siendo cons
cientes de su papel.
Bibliografía
Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo. (2017). El desafío
de los ODS en secundaria. Madrid: Ministerio de Asuntos Exteriores y de Coo
peración y Ministerio de Educación, cultura y Deporte.
De Pedro, S. (2020). Escuelas Innovadoras: Apoyo al docente. Recuperado de https://
gaptain.com/blog/escuelas-innovadoras-herramientas-de-apoyo-al-docente/
Rieckmann, M., Mindt, L. y Gardiner, S. (2017). Educación para los objetivos de Desa
rrollo Sostenible. Objetivos de Aprendizaje. París: UNESCO.
UNESCO. (2020). Educación para el Desarrollo sostenible. Hoja de Ruta. París: UNESCO.
El uso de herramientas webs y apps
como herramienta en la educación
para el desarrollo sostenible en la
especialidad de Biología y Geología
The use of web tools and apps as a tool
in education for sustainable development
in Biology and Geology
Rodrigo Morchón
Facultad de Farmacia. rmorgar@usal.es
Antonio Miguel Martínez Graña

Facultad de Ciencias. amgranna@usal.es
José Manuel Fernández Ábalos

Facultad de Biología. fernandez.abalos.jm@usal.es
Jesús de la Torre
Departamento de Psicología Social. jesustl@usal.es
Elena Carretón
Facultad de Veterinaria. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
eleca.carreton@ulpgc.es
Resumen
En las asignaturas de Recursos, Innovación Docente, Diseño Curricular y Didáctica, y Desarro
llos Didácticos en la especialidad de Biología y Geología del Máster en Profesor de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas se ha im
plementado material docente con una serie de recursos mediante el uso de dispositivos móvi
les en el aula, para que los estudiantes pueden incorporarlos a su metodología activa en los
centros de educación en donde desarrollen su actividad docente, tanto en el Practicum como
en el futuro. Es este capítulo se recopilan brevemente las acciones de tres proyectos desarro
llados con los estudiantes: 1. Generación de itinerarios virtuales: los estudiantes podrán visua
lizar lo desarrollado en la práctica de campo, realizar un cuaderno de notas como actividad,
elaborar su propio itinerario antes, durante y después de una salida de campo, como tarea y/o
actividad de la misma; 2. Uso de herramientas web y aplicaciones relacionadas con la Biología
y Geología y su uso en el aula: se han ido incorporando y desechando herramientas útiles y
actuales, y que se puedan implantar en los diferentes centros docentes; 3. Desarrollo de geo
rutas virtuales mediante el uso de Sistemas de Información Geográfica: se han integrado dife
rentes cartografías temáticas georeferenciadas (geología, vegetación, topografía, etc.)
aprovechando la interoperabilidad existente con la información digital gratuita descargable de
servidores pesados con infraestructuras de datos espaciales –IDEs– en portales, visores, pági
nas webs… tal como recomienda la directiva Inspire.
DESARROLLO SOSTENIBLE, GEORUTAS, ITINERARIOS, TICS, HERRAMIENTAS WEB, BIOLOGÍA, GEOLOGÍA,
DISPOSITIVOS MÓVILES
Abstract
In the Resources, Teaching Innovation, Curricular Design and Didactics and Didactic Develop
ments in the speciality of Biology and Geology of the Master’s Degree in Compulsory Secon
dary Education and Baccalaureate, Vocational Training and Language Teaching, the teaching
material has been implemented with a series of resources through the use of mobile devices
in the classroom, so that students can incorporate them into their active methodology in the
education centres where they carry out their teaching activity, both in the Practicum and in the
future. 1. Generation of virtual itineraries: students will be able to visualise what has been de
veloped in the field practicum, make a notebook as an activity, elaborate their own itinerary
before, during and after a field trip, as a task and/or activity; 2. Use of web tools and applica
tions related to Biology and Geology and their use in the classroom: useful and current tools
have been incorporated and discarded, and their use can be implemented in the different te
aching centres; 3. Development of virtual georoutes through the use of Geographic Informa
tion Systems: different georeferenced thematic cartographies have been integrated (geology,
vegetation, topography, etc.) taking advantage of the existing interoperability with free digital
information downloadable from heavy servers with spatial data infrastructures –IDEs– in por
tals, viewers, web pages... as recommended by the Inspire directive.
SUSTAINABLE DEVELOPMENT, GEOROUTES, ITINERARIES, TICS, WEB TOOLS, BIOLOGY, GEOLOGY, MOBILE
DEVICES
El desarrollo sostenible es el proceso que satisface
las necesidades actuales sin comprometer la capacidad de las generaciones
futuras, asegurando el crecimiento económico, cuidando el medio ambiente
y el bienestar social (Informe titulado «Nuestro futuro común» de 1987, Co
misión Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo). Para ello es nece
sario que se dé un equilibrio en la ejecución de las necesidades desde el
punto de vista económico, social y, teniendo en cuenta, la repercusión en el
medio ambiente, por lo que todos ellos deben ser viables, sostenibles y equi
tativos (Informe se seguimiento de la Educación en el Mundo, 2021).
Los problemas que se pueden encontrar en este entorno son muy im
portantes ya que, casi se podría decir que son inherentes para su no exitosa
implantación. Estos son la desigualdad social, pobreza y superpoblación, la
destrucción de hábitats, alteración de paisajes naturales y extinción de espe
cies el calentamiento global y destrucción de la capa de ozono como conse
cuencia de la contaminación y la deforestación y agotamiento de los recursos
naturales. Una práctica que puede llevar al éxito para la ejecución de activi
dades que estén 100% integradas en el desarrollo sostenible sería la práctica
la regla de las tres R: reduce, reutiliza y recicla (Cuidemos el planeta, 2021).
Los profesores que imparten docencia en la especialidad “Biología y Ge
ología” en el Máster Universitario de Profesor de Enseñanza Secundaria, Ba
chillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (MUPES, MUPESBG),
en particular en las asignaturas Diseño Curricular y Didáctica, Recursos, In

novación Didáctica y Complementos para la formación disciplinar en Biolo
gía y Geología, tratan de utilizar herramientas con utilidad en el aula y en las
prácticas de campo que mejoren el desarrollo de la docencia de las asigna
turas de la especialidad en el Máster y que sean útiles para los estudiantes,
con la finalidad de que sean implementadas en los centros educativos en los
que ejerzan su labor, de la mejor forma posible, y que el mensaje en el alum
nado de esos centro se interiorice, lo que repercutirá en las generaciones
venideras.
En el MUPESBG se han llevado a cabo una serie de acciones en las que
se ha incorporado el uso de dispositivos móviles en el aula teniendo en cuen
ta los diferentes objetivos del sistema educativo en España.
Uno de los proyectos que se ha llevado a cabo es la generación de iti
nerarios virtuales para que los estudiantes puedan acceder a ellos desde el
aula, desde sus casas… antes y después de llevar a cabo ese itinerario, para
que puedan visualizar lo desarrollado en la práctica, realizar un cuaderno de
notas como actividad, elaborar su propio itinerario de una salida de campo,
como tarea y/o actividad de la misma, etc. Con la problemática surgida por
el COVID-19 en España, y la restricción de movimientos, este trabajo podría
sustituir las salidas de campo y desarrollarlas desde el aula.
Otro de los proyectos está basado en la práctica de una serie de herra
mientas web y aplicaciones para su uso en la especialidad de Biología y Geo
logía, dentro de un maletín de herramientas 2.0., que nunca se cierra, en el
que se han ido incorporando y desechando herramientas útiles y actuales, y
que se puedan implantar su uso en los diferentes centros docentes.
Y, finalmente, un tercer proyecto que genera georutas virtuales me
diante el uso de técnicas SIG -Sistemas de Información Geográfica- de forma
que integren diferentes cartografías temáticas georeferenciadas (geología,
vegetación, topografía, etc.) aprovechando la interoperabilidad existente con
la información digital gratuita descargables de servidores pesados con in
fraestructuras de datos espaciales –IDEs– en portales, visores, páginas webs…
tal como recomienda la directiva Inspire. Estos itinerarios geológicos han per
mitido incorporar las prácticas de campo a un entorno virtual, acercando la
naturaleza al aula en épocas de crisis sanitarias en las que se hace necesario
un confinamiento y virtualización docente. Este tercer proyecto muestra
cómo potenciar y poner en valor los contenidos docentes de geología me
diante itinerarios con globos virtuales 3D en cualquier espacio natural. Estos
EL USO DE HERRAMIENTAS WEBS Y APPS COMO HERRAMIENTA EN LA EDUCACIÓN 69
PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE EN LA ESPECIALIDAD DE BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA
itinerarios geológicos, en las prácticas de campo, permiten a los alumnos par

ticipar activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de conceptos y
procesos analizados en la parte teórica de las asignaturas en ciencias de la tie
rra. Los recursos educativos generados: itinerario virtual, simulador de vuelos,
cuaderno de campo con cuestionarios, videos, realidad aumentada… se des
arrollan con Google Earth, –GE– facilitando un entorno familiar y eficaz para
el aprendizaje, implementados en las nuevas tecnologías de uso cotidiano en
sus grupos sociales (smartphone, tablets, ipod…) aprovechando el poder de
motivación de los juegos de ordenador para lograr alcanzar los objetivos del
currículo específico de cada nivel educativo. Esta implementación de los con
tenidos geológicos en un juego interactivo educativo, utilizada aplicaciones
gratuitas por lo que el coste de la implementación de estos itinerarios, en cual
quier centro educativo, es cero, utilizando los ordenadores existentes en las
aulas de informática, constituyendo un incentivo para activar el interés del
alumno y su visión espacial de la realidad geológica del entorno en la que vive.
Itinerarios con aplicaciones web:

My Maps, Google Maps y Street View
Existen muchas herramientas útiles para tratar de virtualizar todo tipo de iti
nerarios, que van desde los más básicos, y accesibles para todo el mundo,
como por ejemplo My Maps, Street View, Google Earth y Google Maps, a
otro tipo de herramientas más complejas e interesantes como walinto.in y
Spinattic, entre otras (Fig. 1).
En este capítulo nos vamos a centrar en la presentación de un itinera
rio con la herramienta My Maps llevada a cabo con los estudiantes del MU
PES en la especialidad de Biología y Geología. Con esta herramienta es
posible crear mapas personalizados, dibujar formas, buscar lugares, crear ma
pas a partir de hojas de cálculo, mostrar iconos, colores, líneas, añadir fotos
vídeos, URLs… Además, es posible editarlos en cualquier momento, actuali
zarlos, insertarlos en un sitio web o blogs, llevar a cabo mapas colaborativos,
sincronizarlo con documentos en Google Drive, descubrir lugares que no son
accesibles por distancia, etc. Con todo ello es posible crear un espacio perso
nal de docencia/aprendizaje y usar dispositivos móviles y herramientas web
2.0 en el aula y fuera de ella.
Figura 1. Imágenes representativas de Google Earth,

My Maps, Google Maps y Google Street View
Como se muestra en la Figura 2, podemos buscar un lugar determina

do en la barra de búsqueda (parte superior), añadir marcador, dibujar línea,
añadir indicaciones y medir distancia y áreas (debajo de ella). A la izquierda
de la imagen podemos ver cómo es posible incorporar diferentes capas con
distintos itinerarios con diversos colores, marcadores y hacer distinguibles
unos de otros. Al mismo tiempo se puede deshacer cambios, rehacerlos, se
leccionar elementos, etc. También es posible añadir imágenes y videos, que
son útiles para recrear lo que es visible en el momento actual. Podemos ayu
darnos de fotografías ubicadas en internet, en nuestra nube, a la que Goo
gle Drive tiene un acceso directo, URLs pertinentes, vídeos en YouTube o,
incluso videos que hayamos hecho nosotros y que estén en nuestra nube o
enlazados por el portal YouTube. También es posible medir la distancia entre
las paradas del itinerario entre dos puntos o más, cómo nos tenemos que di
rigir y posicionar para ir de un punto a otro y, además, contamos con una re
gla que mide con precisión la distancia entre dos puntos o entre varias
conexiones.
Figura 2. Itinerario en My Maps
Uso de aplicaciones en un aula

de Biología y Geología
En este apartado se muestran una serie de aplicaciones para su uso e incor
poración en el aula con dispositivos móviles. El uso de dispositivos móviles
puede mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, aportar soluciones a
problemas existentes y proponer nuevas aproximaciones didácticas (Apple
Store, 2020).
En nuestro grupo hemos ido incorporando una serie de aplicaciones a
nuestro maletín 2.0 en el que constantemente las incorporamos a nuestros
diseños didácticos (Apple Store y Google Play, 2021):
1. Lista de aplicaciones de Biología

- INATURALIST: es un proyecto de ciencia ciudadana y red social en lí
nea de naturalistas, científicos ciudadanos, y biólogos basada en el con
cepto de mapeo e intercambio de observaciones de biodiversidad a
través del mundo. Se puede acceder al proyecto a través de su sitio web
o de sus aplicaciones móviles.
- ARBOLAPP: Se trata de una guía de árboles silvestres de la Península Ibéri
ca y Baleares. Con ella podrás identificar cualquier árbol que te encuentres.
- FUNGIPEDIA: Aplicación para la identificación de setas con 250 espe

cies en su versión gratuita. Además de información sobre la seta y su
posible toxicidad, en las especies susceptibles de ser confundidas se in
cluye la descripción de los errores más comunes, para evitar así la re
colección de especies innecesarias permitiendo que sigan cumpliendo
su función en la naturaleza. La aplicación permite trabajar sin cone
xión si previamente nos hemos descargado las librerías con las fichas y
fotografías.
- PLANTNET: ayuda a identificar las plantas y animales de tu entorno.
Descubrir especies nuevas, próximas o lejanas, registrar tus propias ob
servaciones y compártelas con la comunidad, recibir sugerencias y com
partir la identificación de lo que has observado, ayudar a otros a
identificar lo que han visto y seguir proyectos desarrollados por otros.
- AVES DE ESPAÑA: Si eres aficionado a la ornitología no puede faltar en
tu smartphone esta aplicación desarrollada por SEO Birdlife.
- MNCN: aplicación del Museo Nacional de Ciencias Naturales de Espa
ña.
- TWIGLE BIRDS FIELD GUIDE: es otra app que no sólo nos permite iden
tificar las aves por su canto, como Warbl, sino que permite subir fotos
de cualquier ave que hayamos avistado y reconocerá la especie a partir
de nuestra imagen. Identifica especies de Norteamérica, Irlanda, UK y
Suráfrica.
- MUSEO VIVO: aplicación oficial del Real Jardín Botánico | CSIC, que te
permitirá conocer de primera mano este Museo Vivo. La aplicación
cuenta con Audioguía de las principales plantas y puntos de interés del
Jardín, además de varias Visitas Guiadas que te darán un punto de vis
ta diferente, desde visitas para niños, hasta las plantas del Quijote. Ade
más, gracias al sistema de guiado y plano interactivo, estarás siempre
localizado y podrás llegar fácilmente a cualquier punto del Jardín (tam
bién disponible con rutas adaptadas para sillas de ruedas).
- IFELIX – WOLF: Los cuadernos de campo del emblemático Félix Rodrí
guez de la Fuente revisitados. Si eres un apasionado de los lobos, po
drás ver ilustraciones, animaciones 3D, fotografías, mapas dinámicos,
sonidos, utilidades (cámara con geolocalización de avistamientos y
otros) y un área de prácticas de dibujos de campo.
- NATURAL HISTORY MUSEUM: aplicación del museo de Historia Natural
de Londres.
- EBIRD 2.0: es posible explorar aves y sitios de interés cerca de ti y a dón

de vayas, todo basado en las últimas observaciones recibidas desde
cualquier lugar en el mundo, además, de descargar paquetes de aves
por países para usar la aplicación en cualquier lugar, independiente
mente de la conectividad de datos.
- MAP OF LIFE: permite conocer qué flora y fauna tienes alrededor
en cualquier parte del mundo. Marcando en un mapa nuestra ubica
ción, nos indicará qué especies se pueden encontrar en la zona dónde
estamos clasificadas por grupos (aves, anfibios, insectos, árboles, plan
tas, peces…) en una base de datos de más de 900.000 especies.
- iURO KIDNEY: una de las aplicaciones mejor valoradas con la que es po
sible descubrir las partes y funcionamiento del riñón.
- 3D BRAIN: Utiliza la pantalla táctil para girar y ampliar las estructuras
cerebrales interactivas. Se puede ver cómo funciona cada región del ce
rebro, qué ocurre cuando se lesiona y cómo está implicada en las en
fermedades mentales. Cada estructura detallada viene acompañada de
información sobre funciones, trastornos, daños cerebrales, estudios de
casos y enlaces a investigaciones modernas.
- ORGANS3D: muestra un modelo tridimensional de los órganos del
cuerpo humano y una descripción de todos ellos.
- VIRTUALI-TEE y BODY PLANET: permite ver el interior del cuerpo como
si tuvieras rayos X en los ojos. Tiene. Una camiseta ilustrada con el di
seño que activa la aplicación de realidad aumentada al apuntar con el
dispositivo (teléfono móvil o tableta) en el que está instalada. Funciona
sin conexión a internet.
- BIOLOGY MITOSIS & MEIOSIS: eta aplicación muestra con explicaciones
didácticas sobre los cromosomas y cariotipos, mitosis, meiosis y fisión
binaria.
- CELLWORD: se muestran los detalles de cada una de las partes de la cé
lula navegando en forma de juego hasta el núcleo, las mitocondrias, los
ribosomas y mucho más.
- FROG DISSECTION: es una alternativa más ecológica para enseñar la di
sección en el aula. Esta aplicación para iPad es adecuada para los estu
diantes de secundaria que aprenden sobre los órganos y sistemas de
órganos como parte de su plan de estudios de ciencias de la vida.
- RAT DISECCION: educadores y los estudiantes encontrarán esta aplica
ción tan ecológica una bendición en el aula. Los usuarios pueden
aprender a diseccionar una rata en el iPad sin causar ningún daño al

animal. La aplicación te guía a través de una serie de pasos sobre cómo
diseccionar una rata.
2. Lista de aplicaciones de Geología

- PEAKFINDER: Con sólo apuntar tu móvil hacia ella, podrás saber el
nombre del pico de cualquier parte del mundo, ya que su base de da
tos cuenta con 250.000 referencias. Funciona offline.
- PLANETS: a vista en 3D del cielo facilita la identificación de planetas y
constelaciones. Es posible ver el cielo en frecuencias fuera del espectro
visible, girar la Tierra o el planeta que elijas con un dedo.
- VOLCANOES & EARTHQUAKES: muestra los últimos terremotos en
todo el mundo o sólo los terremotos cerca de usted, así como los in
formes “I-felt-it” de terremotos, casi en tiempo real. También muestra
los volcanes activos en un mapa y en forma de lista, junto con las no
ticias sobre volcanes de todo el mundo. Puedes filtrar y mostrar los da
tos de varias maneras, por ejemplo, por la magnitud o la edad de los
terremotos, la distancia desde tu ubicación, el estado del volcán y mu
cho más.
- LIVING EARTH: explorar el mapa de la tierra en vivo desde arriba con
vista de satélite en vivo y terreno en 3D de todo el mundo y edificios en
3D en miles de ciudades de todo el mundo. Mapa de la tierra en vivo
HD y vista de satélite en vivo está a su disposición.
- MOON: es calendario lunar con notificaciones, sino también una valio
sa fuente de información sobre la Luna en el lugar que elijas. Aquí po
drá comprobar, por ejemplo, la fase actual de la Luna, la iluminación y
las fechas de las fases posteriores. También encontrarás información
útil sobre el Sol, el amanecer, el crepúsculo e importantes fenómenos
luminosos.
- VOLCANOES HAWAI’I: muestra algunos de los paisajes geológicos, bio
lógicos y culturales más singulares del mundo.
- GEOMASTER PLUS HD: es posible trabajar y jugar con 21 juegos con
mapas de alta definición y un atlas
- MYTRACKS: Es la alternativa de google para grabar los recorridos. Es muy
parecida a la anterior. Incluso muchas veces uso las dos aplicaciones al
mismo tiempo. Y también permite la exportación de datos a Google
Earth.
- EGEOCOMPASS: Gracias a esta magnífica aplicación podremos llevar

en nuestro bolsillo una brújula y clinómetro que además posiciona con
GPS los datos que hayamos tomado, guardándolos en su base de da
tos interna.
- GEOTIME: Sirve para determinar un determinado piso. Se puede ver el
nivel de piso con una tabla del tiempo geológico y tiene un sistema de
búsqueda para saber y recordar dónde están los pisos.
Itinerarios geológicos virtuales

A partir de la identificación, descripción e interpretación de las áreas de inte
rés geológico, que presentan elementos, procesos o eventos geológicos ne
cesarios para entender la historia geológica y procesos geológicos de sectores
próximos a los centros docentes, se procede al análisis de formas y procesos
aplicando procedimientos y técnicas propias permitiendo potenciando la ca
pacidad de trabajo del alumno y la utilidad social de las cartografías (Martí
nez-Graña, et al, 2015; Martínez-Graña, A.M et al., 2017a; Martínez-Graña
et al., 2017b, González-Delgado et al, 2020), de cara a conseguir una mayor
sensibilización social y promover la conservación y uso sostenible del entorno
natural.
La definición de unidades homogneas del territorio, en base a técnicas
cartografías con Sistemas de Información Geográfica (SIG), permite definir es
pacialmente los diferentes elementos y factores naturales (litología, paisaje,
geomorfología, vegetación…) y crear una geodatabase con información digi
tal georreferenciada, utilizando capas temáticas en formato vectorial (topo
grafía, cartografía del medio físico: geomorfología, hidrología, litología,
edafología….) y formato ráster (imágenes de satélite, ortofotografías, Mode
los Digitales del Terreno, Modelos Digitales de Elevación…), los cuales se
transforman a formato kmz de fácil integración en geoportales y visores tri
dimensionales gratuitos (Google Earth, Terra Explorer, …). A continuación, los
alumnos integran distintas técnicas de tratamiento de la información digital
(buffers, spline, IDW, krigeage, polígonos Thiessen…) considerando el propio
territorio natural como el mejor laboratorio disponible para las Ciencias de la
Tierra, aplicando métodos y técnicas que “consolidan” el proceso de ense
ñanza-aprendizaje obtenido en el aula (Fig. 3).
Figura 3. Ejemplos de itinerarios donde se aprecia un “zoom +” al sector de un encajamiento flu

vial (arriba izquierda) y la distribución litológica y de las diferentes estructuras (fallas, orientación
de diques…) en Los Arribes del Duero, y se observa la distribución de puntos de interés didácti
cos en los alrededores de la Sierra de Francia (arriba derecha) con visualización del globo con la
descripción de una parada de la ruta. Abajo observamos el vuelo virtual reproducible en el glo
bo virtual con activación de imágenes, al acercarse el vuelo a alguna parada del itinerario
La operatividad de Google Earth permite interactuar con el dispositivo

móvil (smartphone, Tablet, iPod) analizando la dificultad del trayecto con la
obtención de la información de la ruta con un perfil de elevación, que se ob
tiene al mostrar el corte topográfico del itinerario. Además, la plataforma Go
ogle Earth permite integrar la aplicación Street View, una aplicación de
Google Maps, que permite analizar virtualmente los afloramientos del terre
no desde la ruta por carretera en coche, en autobús o andando, aprove
chando el GPS como un navegador, indicando si se activa el volumen del
dispositivo la ruta mediante indicaciones de giro (derecha/izquierda) y el nom
bre de la ruta por carreteras y/o calles mediante audio y visualmente sobre el
mapa con las paradas geolocalizadas, proporcionando el recorrido, la distancia
y el tiempo estimado. Este itinerario implementando la realidad aumentada

se puede grabar y guardar los diferentes viajes y reproducir con Google Earth.
También nos permite realizar un vuelo o ruta virtual sobre el mapa geológico
a lo largo de los puntos de interés a visitar, donde el usuario interactúa y par
ticipa como si fuera un juego, pudiendo elegir diferentes tipos de aviones y
comenzar el vuelo despegando desde diferentes aeropuertos a nivel mundial
o bien sobrevolando el sector donde se sitúen las paradas del itinerario. Estos
vuelos virtuales se pueden grabar desde la plataforma de Google Earth y se
pueden reproducir en diferentes formatos (avi., mpeg.). Además, son com
patibles con un amplio abanico de tecnologías (reproductores de DVD/CD,
smartphones, ordenadores, tablets). Desde el punto de vista educativo, este
procedimiento permite a los participantes crear ambiente muy familiar para
sobre todo la gente joven por su similitud con los videojuegos aumentando
el interés por la ruta. La aplicación permite conectar mediante un puerto USB
un joysctick para generar una sensación de mayor realidad, como si fuese la
cabina de un avión real.
Estos contenidos se implementan en móviles (smartphone), visores 3D,
GPS, vuelos virtuales o videos, con el fin de recrear el itinerario virtual. Se fa
vorece el aprendizaje con SIG públicos y gratuitos (GvSig v.2.4) y SIG privados
(ArcGis v.10.9), así como técnicas de teledetección que familiarizan a los
alumnos con las aplicaciones geomáticas novedosas y de mayor uso social
(Martínez-Graña. Et al., 2018; Martínez-Graña A et al., 2019; Santos, et al.,
2018; Simón-Porcar, et al., 2020). Se genera geoinformación encriptada me
diante códigos QR y aplicaciones geoApps. Este procedimiento permitirá a los
estudiantes llegar a un proceso de enseñanza-aprendizaje directo, observan
do en las modelizaciones 3D del aula de informática o en sus propios orde
nadores, aspectos geológicos del modelado territorial que, previamente en
itinerarios virtuales 3D y luego en el propio terreno, “fijarán” los conoci
mientos adquiridos en las clases de formación presencial (Fig. 4).
La Geoapp suele presentar un menú con una serie de secciones que in
forman sobre la ruta en general, cómo realizarla en el orden propuesto, un es
quema temporal de las paradas, las paradas explicadas con imágenes que se
pueden ampliar y un “chat” para dejar comentarios para otros futuros usuarios.
Este apartado de comentarios se destinaría para compartir imágenes o informa
ción adicional de los visitantes. En la aplicación se encuentran las actividades
para su utilización por las participantes agrupadas según su temática. Además,
la geoapp ofrece la opción de compartirla con tus contactos a través de cualquier
Figura 4. Capturas de itinerarios geológicos virtuales sobre la plataforma cartográfica de Esri

utilizando información complementaria (fotografías esquemas interpretativos, etc.) así como
realidad aumentada en algunas paradas
aplicación que esté instalada en el dispositivo de forma sencilla. La Geoapp per

mite varios idiomas: español e inglés, con la finalidad de que pueda ser utilizada
por turistas bilingües y cualquier público de habla no española. La configuración
del lenguaje general de la aplicación depende de la configuración personal del
dispositivo, pudiendo ser configurada en cualquier lengua deseada.
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Medialabs universitarios: nuevos
puntos de encuentro en la Educación
para la transformación del mundo
University Medialabs: new meeting points
in Education for the transformation of the world
Teresa Martín
Facultad de Ciencias Sociales
teresam@usal.es
Fernando Almaraz
Facultad de Economía
falmaraz@usal.es
Resumen
La Educación es uno de los principales motores para el logro de los Objetivos de Desarrollo Sos
tenible y es también uno de los objetivos específicos, el ODS número 4, que tiene como prin
cipal objetivo “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. Pero más allá de la búsqueda
de una educación mejor y más universal, el ámbito educativo se ha convertido en un destaca
do colaborador de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
De hecho, cada vez son más los profesores/as que utilizan los ODS como núcleo didáctico,
enriqueciendo así considerablemente los contenidos del currículo oficial de las asignaturas en
los que se abordan e implicando a su alumnado. En este sentido, las universidades se encuen
tran entre los principales aliados para resolver estos grandes retos globales. Por eso, resulta es
pecialmente interesante la creación de iniciativas que favorezcan la conexión y el trabajo
conjunto de profesorado, alumnado e investigadores. Es el caso, por ejemplo, de espacios
como los medialab.
En este capítulo se ofrece una reflexión sobre el destacado papel que pueden ejercer los
medialabs en el ámbito de la Universidad para aumentar las posibilidades de colaboración des
de la educación e implicar aún más a la comunidad universitaria en el trabajo por los ODS. Para
ello, se recorren las principales líneas de actuación que ha llevado acabo MEDIALAB USAL en
el ámbito de los Objetivos de Desarrollo Sostenible a lo largo de estos últimos años.
ODS, TRABAJO COLABORATIVO, NUEVAS METODOLOGÍAS, MEDIALAB, EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD
Abstract
Education is one of the main drivers for the achievement of the Sustainable Development Go
als and it is also one of the specific goals, SDG 4, which has as its main objective to “ensure
inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all”.
But beyond the quest for better and more universal education, education has become a ma
jor contributor to the Sustainable Development Goals.
In fact, more and more teachers are using the SDGs as the core of their teaching, consi
derably enriching the contents of the official curricula of the subjects in which they are ad
dressed and involving their students. In this sense, universities are among the main allies in
resolving these major global challenges. For this reason, it is particularly interesting to create
initiatives that favour the connection and joint work of teaching staff, students and resear
chers. This is the case, for example, of spaces such as medialabs.
This chapter offers a reflection on the important role that medialabs can play in the uni
versity sphere to increase the possibilities of collaboration from education and involve the uni
versity community even more in the work for the SDGs. To do so, it reviews the main lines of
action that MEDIALAB USAL has carried out in the field of the Sustainable Development Go
als over the last few years.
ODS, COLLABORATIVE WORK, NEW METHODOLOGIES, MEDIALAB, EDUCATION, UNIVERSITY
El mundo actual necesitade una ciudadanía crítica y cons
ciente de los nuevos retos y problemáticas nuestro tiempo. Para ello, jun
to con la excelencia en la formación académica se necesitan ciudadanos
comprometidos con los denominados Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS), (Ortiz, Ortiz, Ramírez, Romero, Ruiz, 2020).
Por esta razón, cada vez es más habitual la incorporación de actividades
e iniciativas para trabajar en torno a los ODS en el aula y son cada vez más
las opciones que pueden existir para involucrar al alumnado en la necesaria
transformación del mundo de una forma práctica (De la Rosa, Armentia, De
la Calle, 2019).
En estos profundos cambios que el planeta necesita acometer durante
los próximos años es fundamental la implicación de todo el mundo, de todas
las instituciones, sectores, sociedades, etc., pues es un llamamiento universal.
En este proceso transformador hay dos elementos centrales: la educación y
las personas. Una ciudadanía con los conocimientos necesarios sobre el des
arrollo sostenible permitirá la consecución de planes que mejoren la vida de
las personas y, en definitiva, del lugar en el que vivimos. Pero, además, hay
dos elementos centrales: la educación y las personas; una ciudadanía con los
conocimientos necesarios para sobre el desarrollo sostenible permitirá la con
secución de planes que mejoren la vida de las personas y, en definitiva, del lugar
en el que vivimos.
A partir de esta premisa y, como respuesta al proceso de transforma
ción de la Educación Superior, la Universidad de Salamanca crea en 2010
MEDIALAB USAL, que nace ligado al Programa Campus de Excelencia Inter
nacional (CEI), puesto en marcha entre los años 2009 y 2011 por el Ministerio
de Educación, junto al Ministerio de Ciencias e Innovación, las Comunidades

Autónomas y otras organizaciones públicas y privadas.
Sus inicios se sitúan en 2010, ligado al modelo ARS (Art, Research, So
ciety)1, elaborado en este mismo año por el Instituto de Arte Contemporáneo
en colaboración con la Secretaría General de Universidades de España y cuyo
principal objetivo es potenciar la conexión entre arte, ciencia y tecnología
para el fortalecimiento del entorno universitario y para favorecer la coopera
ción entre Universidad, sociedad y empresa.
El modelo ARS se fundamenta en las principales singularidades del arte,
que trasladadas a ámbitos, como el de la educación o la investigación pueden
servir, entre otros aspectos, para la adquisición de determinadas competen
cias (como la creatividad y la proactividad) o la optimización de resultados.
MEDIALAB USAL se configura desde estas aportaciones del arte para la
excelencia universitaria, concibiéndose como un espacio interdisciplinar en el
que convergen arte, tecnología y sociedad para la canalización de proyectos
y actividades ligadas a las nuevas fórmulas de aprendizaje y a la investigación
universitaria.
Además de ser un nuevo entorno educativo multidisciplinar, uno de los
cometidos de MEDIALAB USAL es fomentar la conexión entre la Universidad
de Salamanca y la sociedad; pudiendo contribuir al desarrollo de iniciativas
comprometidas con la innovación social. (Hernández, Vilariño, Domènech, 2019).
Qué son los Medialabs

Según sostienen muchos autores vinculados a esta temática, el término me
dialab se acuñó por primera vez el el M.I.T de Boston en 1985. Investigado
res como (Sangësa, 2013) consideran que el media lab tendría sus raíces en:
1 El 4 de octubre de 2010 la Secretaría General de Universidades y el Instituto de Arte Con

temporáneo, asociación de profesionales de las artes visuales, firmaron un convenio para “fo
mentar la elaboración de modelos de excelencia, que integre aspectos vinculados con la
sensibilidad artística interdisciplinar entendida como núcleo fundamental de la educación ciu
dadana y de la cultura”. Como primer resultado de ese acuerdo de colaboración, el Instituto
de Arte Contemporáneo propuso a la Secretaría General el modelo ARS, cuyo principal obje
tivo es el fortalecimiento de la intersección real entre Arte, Ciencia y Tecnología. Este modelo
se recoge en la publicación Campus de Excelencia Internacional. El arte como criterio de exce
lencia, editado en 2010 por el Ministerio de Educación.
MEDIALABS UNIVERSITARIOS: NUEVOS PUNTOS DE ENCUENTRO 85
EN LA EDUCACIÓN PARA LA TRANSFORMACIÓN DEL MUNDO
los laboratorios científicos, el laboratorio industrial, el laboratorio de diseño y

el laboratorio tecnológico digital.
El concepto de medialab está ligado a MIT Medialab, la primera insti
tución en acuñar este término y que lo define como un espacio que se enfo
ca en el estudio, la invención y el uso creativo de las tecnologías digitales para
mejorar las formas en que las personas piensan, expresan y comunican ideas,
y exploran nuevas fronteras científicas (MEDIALAB, 2021).
El investigador Reinaldo Villar que en los últimos años ha hecho un in
tenso estudio sobre este tipo de espacios, lo define como “un laboratorio ins
tituido para proyectar prototipos y herramientas de consumo utilizables en los
medios de comunicación”. La formación de estos espacios de innovación par
te de la concepción de un tipo de laboratorio para proyectar prototipos y he
rramientas de consumo utilizables en los medios de comunicación” (Ortega y
Villar, 2014).
Todos estos espacios tipo medialab comparten ciertas características en
común aunque cada uno suele estar especializado en un área concreta. Estos
son algunos tipos de espacios de innovación tipo medialab: city labs, fab labs,
makers lab, o hacker labs.
Entre los elementos compartidos, destacan su conexión con las proble
máticas reales de la sociedad y ciertas metodologías de trabajo como el uso
creativo de la tecnología, compartir conocimiento, el compromiso social, la
importancia física del espacio, la arquitectura (espacios diáfanos y espacio
movible que permita la reinvención constante en función de las necesidades)
y sobre todo, destacan por ser agentes de cambio social.
Nuevos espacios para una educación

comprometida con los grandes retos del mundo
La creación de MEDIALAB USAL surgió en 2010 como respuesta a los cam
bios que se estaban produciendo en la educación y en la sociedad en su con
junto, tras el afianzamiento de la cultura digital. Este nuevo escenario
planteaba la necesidad de generar espacios universitarios que pudieran en
frentar los desafíos de los nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje, que
entre otros aspectos, pasaban por el uso constante de la tecnología, una ma
yor conexión con la sociedad.
86
INNOVACIÓN
EN
LA
FORMACIÓN
DE
LOS
FUTUROS
EDUCADORES
Estos nuevos paradigmas de la Educación Superior, que también integra

MEDIALAB USAL, se fueron materializando tras el proceso de Bolonia y pasan,
principalmente por un cambio en la metodología de enseñanza y aprendi
zaje y, entre otros aspectos, por el desarrollo de determinadas competencias,
como la creatividad. Esta transformación de la educación cobra aún más
relevancia
De este modo, MEDIALAB USAL se configuró como un espacio para la
innovación educativa en el que, al mismo tiempo, confluyen muchos de los
principios y movimientos sociales surgidos de la era digital, tales como los la
boratorios de producción y participación ciudadana, el movimiento maker, la
filosofía open source, el modelo procomún o la cultura colaborativa (Ruiz, Al
calá, 2016). Todas estas corrientes tienen entre sus objetivos impulsar el tra
bajo y la producción colectivas, aumentar la participación de la ciudadanía en
procesos que antes eran exclusivos de grandes corporaciones o entidades
Imagen 1. Interior de MEDIALAB USAL. Fuente: MEDIALAB USAL

(como la fabricación de objetos) y la conformación de grupos interdisciplina

res, en donde se integren personas de todos los campos del conocimiento.
En España uno de los laboratorios ciudadanos más conocidos de estas
características es Medialab Prado, que inició su andadura en el año 2000 en
el centro cultural Conde Duque de Madrid y que actualmente continúa des
arrollando su labor. Se trata, según su propia definición, de un “laboratorio
ciudadano de producción, investigación y difusión de proyectos culturales
que explora las formas de experimentación y aprendizaje colaborativo que
han surgido de las redes digitales. Es un proyecto perteneciente al Área de
Gobierno de Cultura y Deportes (antes Área de Las Artes, Deportes y Turis
mo) del Ayuntamiento de Madrid”.
Junto a Medialab Prado, en España existen otros espacios ciudadanos
destacados de estas características, en su mayoría dependientes de diputa
ciones, ayuntamientos e instituciones similares. Es el caso de centros como
Laboral Gijón (un centro expositivo específicamente dedicado al arte, la cien
cia, la tecnología y las industrias visuales), Hangar (centro abierto para la in
vestigación y la producción artística que apoya a creadores y artistas) o
Arteleku (centro de arte creado por la Diputación Foral de Gipuzkoa en 1987
y que finalizó su actividad en 2014).
Principales oportunidades que aportan este tipo

de espacios las universidades para trabajar los ODS
1. La oportunidad de conectar a las personas. A menudo, cada profesor,
alumno o investigador está tan inmerso en sus propios proyectos y de
partamentos, que no tienen mucha oportunidad de conocer trabajos
que se están desarrollando en otras áreas. Es importante facilitar el in
tercambio de conocimiento, conectar personas y ver opciones de co
nexión que enriquezca otros trabajos.
2. Facilitar el uso de ciertas tecnologías a toda la comunidad universitaria,
yendo más allá del uso de tecnologías más básicas. Hay tecnologías que
cada vez se usan más y cuyo desarrollo va en aumento (impresión 3D,
etc.), pero cuyo uso no está tan extendido en determinadas áreas de
conocimiento, como las humanidades. Espacios como los medialabs ac
túan como facilitadores de estas tecnologías.
3. Un lugar desde el que promover proyectos colaborativos para alumnos
y profesores. Esto es algo que en el día a día académico, a veces, no es
fácil de lograr, ya que las clases están formadas por personas que per
tenecen a las mismas áreas y todos los programas académicos tienen
que ajustarse muy bien a los tiempos. Pero al usar estos espacios, como
lugares complementarios del aprendizaje y la enseñanza, las posibilida
des para trabajar desde otras ópticas aumentan.
4. Conectar con la sociedad. Las Universidades deben estar mucho más
conectadas con la sociedad en la que se insertan; conocer sus proble
mas, ayudar a resolver problemáticas con el conocimiento que se pro
duce en ellas y facilitar la integración de la ciudadanía en ese proceso.
5. Impulsar otras iniciativas y proyectos que se desarrollan en las Universi
dades pero que en el contexto de un medialab se pueden llevar a cabo
desde otra perspectiva, gracias a su carácter interdisciplinar, creativo o
experimental.
Nuevas metodologías y fórmulas de enseñanza

y aprendizaje para promover la innovación social
desde entornos educativos
La Educación, sin duda, es un elemento esencial para lograr llevar a cabo la
agenda para el Desarrollo Sostenible, pues uno de los fines principales de la
educación actual es preparar al alumnado para enfrentar los desafíos del fu
turo. (Escámez, 2017).
El compromiso actual de las instituciones educativas con el cuarto ODS,
“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover opor
tunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”, es claro pero des
de el ámbito de la educación son muchas las opciones para trabajar de
manera transversal con diferentes objetivos de desarrollo sostenible que aún
no se están contemplando (Cano, 2018). De esta forma, puede conseguirse
que profesores y alumnos se conviertan en piezas esenciales del nuevo mo
delo de desarrollo mundial.
Al mismo tiempo, no hay que olvidar que los ODS integran en el cambio
a todo tipo de agentes sociales, empresariales, educativos, políticos, ciudadanos
o investigadores. Por eso, las iniciativas y proyectos que se llevan a cabo desde
MEDIALAB USAL tienen entre sus principales cometidos promover ciertas cone
xiones y creación de redes de trabajo que de otra forma no serían tan posibles,
como la colaboración entre profesores y alumnos de diferentes áreas o el desa

rrollo conjunto de proyectos con empresas y agentes externos a las universidades.
En este sentido, el cambio metodológico es una de las claves para lle
var a cabo ese tipo de actividades que pueden dotar al alumnado de las nue
vas competencias que necesitan para poder implicarse en los grandes retos
mundiales.
Ejes centrales de trabajo y metodologías

en las que se apoya MEDIALAB para trabajar
los Objetivos de Desarrollo Sostenible
Desde que se puso en marcha MEDIALAB USAL otra de las piedras angulares
del proyecto que siempre han estado presentes es que no sólo se trata de
propiciar un encuentro entre disciplinas y personas en un determinado espa
cio, ese intercambio también debe darse en el conocimiento para lograr así
procesos creativos e innovadores en la Universidad, que puedan posterior
mente repercutir en la sociedad.
Por esta razón, es uno de los pocos espacios universitarios tipos me
dialab que está abierto a toda la ciudadanía. De esta forma, el medialab de
la universidad de Salamanca actúa como una puerta abierta a la sociedad,
promoviendo la interacción constante y favoreciendo la escucha y la colabo
ración social.
Las líneas de trabajo de MEDIALAB USAL se han establecido partiendo
de ese principio y todas tienen en común el componente tecnológico y mul
tidisciplinar. Son las siguientes:
Experimentación digital
Esta línea de trabajo está dedicada a la búsqueda de nuevas posibilidades de
expresión y exploración con las tecnologías digitales para su aplicación a la
docencia, el aprendizaje y la investigación. De esta forma pretende implicar
se a la comunidad universitaria y a la sociedad en los nuevos entornos de des
arrollo tecnológico de código abierto y de fabricación digital.
Desde esta línea de trabajo se ponen en marcha actividades y proyec
tos vinculados a realidad virtual, impresión 3, videojuegos, electrónica…
Imagen 2. Proyecto experimental de arte, electrónica y poesía.

Fuente: MEDIALAB USAL
Innovación educativa
MEDIALA USAL se configura como un espacio complementario a la forma
ción de universitarios y profesores, desde el que se promueve una nueva for
ma de enseñanza y de aprendizaje.
Con esta área de trabajo se pretende aumentar las líneas de apoyo al
alumnado para su futura integración en un entorno de trabajo e investiga
ción marcado por el cambio y la innovación constante, en el que el autoa
prendizaje, el trabajo en equipo y la tecnología son fundamentales.
Innovación social
El objetivo principal de esta línea de trabajo es implicar y capacitar a la comu
nidad universitaria para dar soluciones más creativas a problemas reales, que
puedan tener un impacto positivo en la sociedad. Para ello, se toman como
punto de partida los fundamentos de la innovación social; proporcionando
espacios para el desarrollo de nuevas ideas, se experimenta con nuevas tec

nologías, conectando a personas, áreas de trabajo y conocimiento.
Estos ejes se sustentan en una metodología de trabajo colaborativa e
interdisciplinar. Fomentar el encuentro entre personas de diversos perfiles
para el desarrollo de acciones y proyectos colaborativos es uno de los puntos
de partida de este espacio. Por eso, la mayoría de las actividades que se ponen
en marcha para implementar el uso de la tecnología se rigen por estos princi
pios. Además, se potencia el desarrollo de la creatividad de sus participantes
mediante actividades e iniciativas centradas en compartir ideas, experiencias
innovadoras, procesos de brainstorming, presentaciones sobre resultados de
proyectos o de tecnologías novedosas y mesas redondas.
La integración de los ODS en proyectos

e iniciativas educativas en la Universidad
El tratamiento de los ODS en el ámbito de la Educación se puede plantear
desde muchos puntos de vista, como el liderazgo, la investigación, aprendi
zaje o integración en la cultura empresarial (Sustainable Development Solu
tions Network, SDSN, 2017). Desde MEDIALAB USAL a lo largo de sus casi 11
años de existencia el tratamiento didáctico de los Objetivos de Desarrollo Sos
tenible se ha promovido mediante diferentes acciones, enfocadas principal
mente a la divulgación y la creación de puntos de encuentro y espacios de
reflexión para generar ideas o soluciones innovadoras relacionadas con estas
problemáticas globales. Se trata de actividades en las que han participado
profesores, alumnos y ciudadanos ajenos a la Universidad de Salamanca.
Son muchas las iniciativas que se han desarrollado durante este tiempo
que tienen como trasfondo la consecución de los ODS. A continuación se de
tallan algunas de ellas:
Actividades de divulgación y concienciación

Este tipo de actividades están orientadas a dar a conocer tendencias sociales,
tecnológicas o educativas del momento. Son un interesante punto de en
cuentro y de networking creativo, académico y profesional que cuentan con
la presencia de expertos en esas materias y en los que posteriormente se fo
menta el diálogo con los asistentes.
En este sentido, destaca el ciclo de seminarios denominado Concien

ciación y Capacitación en Materia de Cambio Climático desarrollado a lo lar
go de un curso académico. Esta iniciativa formaba parte de un MOOC
desarrollado por un grupo multidisciplinar de profesores de la Universidad de
Salamanca de los Departamentos de Didáctica de las Ciencias Experimenta
les, Didáctica de las Matemáticas, y Matemática Aplicada; con la colaboración
de MEDIALAB USAL.
Actividades de Netwoking creativo y profesional

Otro de los cometidos de MEDIALAB USAL es potenciar la relación entre
alumnado, profesionales, académicos, investigadores, tejido social y empre
sarial. Por eso, entre las actividades llevadas a cabo en MEDIALAB que han
servido para poner de relieve algunos ODS como la desigualdad de género,
la educación de calidad o el consumo, destacan los eventos tipos Pechakucha
(un formato de presentación breve con origen en Japón que se basa en la uti
lización de 20 imágenes).
MEDIALAB USAL ha celebrado numerosos eventos de esta tipología,
pero destacan especialmente los encuentros temáticos vinculados a algunos
de los ODS. En este sentido, destaca un Pechakucha desarrollado con pers
pectiva de género, dedicado a las mujeres de la ciencia y a las STEAM y otro
encuentro enfocado al impulso del emprendimiento para la innovación social.
Actividades en entornos sociales digitales

MEDIALAB USAL, que actualmente tiene también entre sus cometidos la ges
tión de las redes sociales de la Universidad de Salamanca, recientemente ha
llevado a cabo una colaboración con el movimiento Fridays For Future Sala
manca, integrada en el compromiso de la Universidad de Salamanca con los
ODS. Durante varias semanas, integrantes del movimiento, ofrecían consejos
sobre comportamientos responsables y comprometidos con los Objetivos de
Desarrollo Sostenible en formato vídeo a través de las stories de Instagram;
una acción con muy buena acogida entre la comunidad digital de la Institu
ción y que sirvió para visibilizar la labor de muchos de los alumnos que están
implicados en diversas acciones para la consecución de los ODS y que sirven
de inspiración para muchos otros alumnos.
Imagen 3. Actividades en redes sociales de la USAL con Fridays For Future.

Fuente: Instagram de la Universidad de Salamanca
Proyectos de trabajo colaborativos e interdisciplinares

Como parte de sus fórmulas de trabajo, muchas de las actuaciones de ME
DIALAB USAL están dirigidas a la formación de grupos de trabajo multidisci
plinares para el desarrollo de proyectos colaborativos y con trasfondo social.
Es el caso, por ejemplo, del proyecto, c:/Bosques, llevado a cabo con
motivo del año Internacional de los Bosques. El objetivo de esta propuesta era
crear propuestas colaborativas en el que se aunara arte y programación para
reflexionar sobre la importancia de los bosques en el día a día para el ser hu
mano y su preocupante situación actual.
Para su desarrollo, los participantes, tras acceder a seminarios teóricos
(vinculados a la naturaleza) y talleres prácticos para aprender el lenguaje de
programación empleado para la visualización de las piezas artísticas (proces
sing), podían realizar propuestas de proyectos para la posterior formación de
un grupo o adscribirse a un proyecto ya presentado.
Durante la duración de la convocatoria MEDIALAB USAL ponía a dis
posición mediadores tecnológicos que asesoraban sobre aspectos del proyec
to y se encargaba de la difusión posterior de los resultados.
Las piezas artísticas resultantes del trabajo en equipo se expusieron en

un céntrico parque de la ciudad de Salamanca, de forma que cualquier per
sona podía interactuar con ellas e informarse de la iniciativa.
Imagen 4. Exposición de C:/Bosques en Jardines de Plaza Colón, Salamanca.

Fuente: MEDIALAB USAL
Trabajos con otras entidades, empresas, ONG

y agentes del entorno social
El carácter aperturista de MEDIALAB USAL, su compromiso con el entorno y
con la sociedad en su conjunto, le ha llevado a participar en diversos progra
mas de innovación social con empresas, organismos, instituciones y ONG.
Uno de los casos más destacados es Hackforgood, un hackathon inter
universitario de carácter social que promueve Telefónica, junto con su red de
Cátedras, que se celebra simultáneamente durante tres días en diferentes
universidades de España y cada año cuenta con la participación de miles de
alumnos de todas las áreas del conocimiento. Los participantes trabajan
durante varios días para resolver ciertos retos que puedan mejorar el mundo
y la calidad de vida de las personas a través de la tecnología. MEDIALAB USAL
ha participado durante 6 años en la organización de este gran hackathon
social universitario. A lo largo de este tiempo, los alumnos participantes han
trabajado para solucionar retos relacionados con ODS como el fin de la
pobreza, salud y bienestar, educación de calidad, igualdad de género, ciudades
y comunidades sostenibles, producción y consumo responsables, acción por
el clima, entre otros.
Algunos de esos proyectos han logrado galardones nacionales y se han

convertido en iniciativas reales que se han seguido desarrollando con el
impulso de Telefónica o de otras instituciones.
Junto a esta gran iniciativa, cabe destacar el trabajo conjunto que se
está realizando con la empresa HP y la asociación de Alzheimer de Salaman
ca para el desarrollo de una experiencia inmersiva mediante realidad virtual
que pueda contribuir a visibilizar algunos aspectos menos conocidos sobre el
Alzheimer. Este proyecto surgió de unas actividades desarrolladas por ME
DIALAB USAL sobre la relación entre los videojuegos y otras áreas, como la
Educación. A partir de ahí, se consolidó un interesante grupo de trabajo mul
tidisciplinar al que cada vez se han ido involucrando más agentes sociales y
cuyo vínculo ha desembocado en la creación de esta propuesta social, rela
cionada con salud y bienestar social.
Así mismo, MEDIALAB USAL es uno de los miembros colaboradores del
proyecto Tormes+ que está desarrollando el Ayuntamiento de Salamanca como
parte de una estrategia de desarrollo urbano sostenible. En este caso, la colabo
ración del medialab de la Universidad de Salamanca se centra en ofrecer espa
cios de diálogo social para favorecer la innovación social en Salamanca desde la
colaboración, la tecnología y la cultura; así como promover un acceso universal a
las TIC entre la ciudadanía. Este proyecto se encuentra aún en fase de ejecución.
Conclusiones
Naciones Unidas hace un especial hincapié en la necesidad de involucrar al
alumnado en el trabajo por los ODS y por eso, son muchos los programas,
iniciativas y materiales que ha ido desarrollando para que el profesorado pue
da trabajar con sus alumnos en esta línea. “El papel de las instituciones aca
démicas en la promoción de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) en
los campus universitarios es ahora más importante que nunca” (Naciones
Unidas, 2020).
Las universidades se han convertido en importantes colaboradoras para
la implementación de estos grandes objetivos globales. Por eso, espacios como
los medialabs pueden resultar escenarios muy apropiados para impulsar pro
puestas complementarias al las que se trabajan en el aula desde un enfoque
práctico, real, multidisciplinar, colaborativo y apoyado en tecnologías digitales.
Los proyectos e iniciativas que se han llevado a cabo hasta el momento

en MEDIALAB vinculadas a los Objetivos de Desarrollo Sostenible han contri
buido a poner la tecnología al servicio de la innovación social, proporcionan
do una visión humanista de la tecnología para resolver problemas de corte
social.
Al mismo tiempo, este tipo de espacios, como MEDIALAB USAL, pue
den ayudar a la consolidación de una educación más conectada con las pro
blemáticas reales de la ciudadanía y permiten al alumnado involucrarse en ese
cometido junto con otros agentes y organizaciones. Esto, al mismo tiempo,
puede favorecer su compromiso con estos grandes objetivos mundiales y
prepararlos para el aprendizaje y cambio constantes que enfrentarán en el
futuro. Todo ello, desde la aplicación de nuevas metodologías de enseñanza
y aprendizaje.
Por otra parte, espacios como MEDIALAB USAL, contribuyen a la con
solidación de una Universidad más conectada y en diálogo permanente con
la sociedad y con el entorno, pudiendo formar parte de la red de apoyo para
la resolución de los retos sociales más destacados; un aspecto, que sin duda,
engrandece el carácter humanista y aperturista de una universidad como la
de Salamanca.
Como se ha dejado constancia a lo largo de este capítulo, son muchos
los ODS que se pueden trabajar en contextos educativos como los medialabs
(13. Acción por el clima, 4. Educación de calidad, 3. salud y bienestar, 12. Pro
ducción y Consumo responsables, 10 reducción de las desigualdades, 5.
Igualdad de género, 17. Alianzas para lograr los objetivos…), pero es eviden
te que el ODS número cuatro, la educación de calidad, es finalmente uno de
los objetivos más abordados, pues desde el paradigma que proponen espa
cios como los medialabs, se logra fomentar la innovación educativa y un uso
creativo de la tecnología como hilo transformador del mundo.
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Igualdad de género en educación
en STEM: una perspectiva desde
las Declaraciones Internacionales
Gender equality in STEM education:
a perspective from International Declarations

lopezc@usal.es
Resumen
El capítulo presenta la equidad en la educación como un derecho fundamental de los niños y
niñas que se recoge en las declaraciones internacionales desde finales de siglo XX hasta la
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, indicando que los sistemas educativos deben pro
piciar alternativas para que las personas, independientemente de su sexo, no solo les permi
tan acceder al conocimiento disciplinar, sino que al mismo tiempo posibiliten la inclusión en la
comunidad educativa en un ambiente de respeto y solidaridad. En el desarrollo del capítulo se
expone que la ciencia y la igualdad de género son vitales para alcanzar los Objetivos de De
sarrollo Sostenible (ODS). En los últimos 15 años, la comunidad internacional ha hecho un gran
esfuerzo para inspirar y promover la participación de las mujeres y las niñas en la ciencia. Sin
embargo, las mujeres siguen encontrando obstáculos y barreras para desenvolverse en los
campos STEM.
EDUCACIÓN EN LA IGUALDAD DE GéNERO, OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE, ESTUDIOS STEM
(CIENCIA, TECNOLOGÍA, INGENIERÍA Y MATEMÁTICAS)
Abstract
The chapter presents equity in education as a fundamental right of boys and girls that is re
flected in international declarations from the end of the 20th century to the 2030 Agenda for
Sustainable Development, indicating that educational systems must provide alternatives for
people to regardless of their gender, it will not only allow them access to disciplinary knowl
edge, but at the same time they enable inclusion in the educational community in an envi
ronment of respect and solidarity. In the development of the chapter, it is exposed that science
and gender equality are vital to achieve the Sustainable Development Goals (SDGs). In the last
15 years, the international community has made great efforts to inspire and promote the par
ticipation of women and girls in science. However, women continue to encounter obstacles
and barriers to getting through in STEM fields.
EDUCATION IN GENDER EQUALITY, SUSTAINABLE DEVELOPMENT GOALS, STEM STUDIES (SCIENCE,
TECHNOLOGY, ENGINEERING AND MATHEMATICS)
de
Una característica
la
de las realidades educativas
de
las so
ciedades democráticas constituye la diversidad los estudiantes. Según
Sanchez (2016), «surge la “atención a la diversidad” como respuesta a dos
principios básicos de los sistemas educativos, el de individualización y el de
universalización». El principio de individualización, adaptando la enseñanza a
las características de cada estudiante (a sus ritmos propios de aprendizaje, su
situación personal socio-familiar, su personalidad, motivación e intereses, etc.).
La equidad en la educación es el objetivo del análisis de este capitulo.
Esto no significa que todos los estudiantes tengan los mismos resultados; de
hecho, es de esperar cierto grado de desigualdad en los resultados educati
vos de cualquier sistema escolar. Por su parte, Gloria Pérez Serrano (2008) de
staca que la educación intercultural es la clave para conseguir que realmente
se respete el derecho de toda persona a la dignidad y a la libertad de creen
cias, sin distinción de sexo, cultura, religión o lengua y que «cuando estos de
rechos se vulneran, la educación intercultural deberá abordar los conflictos
que se produzcan, profundizando en las causas que subyacen en los enfren
tamientos»
Los términos “equidad” e “igualdad” se confunden a menudo, pero
no significan lo mismo. Equidad en educación es sinónimo de igualdad de
oportunidades educativas, por lo que la inequidad implica una falta de justi
cia. La desigualdad no es necesariamente injusta, ya que las diferencias en los
resultados de los estudiantes pueden deberse a las diferencias en los esfuer
zos, intereses, talentos o incluso suerte de los estudiantes. Sin embargo,
como señalan Willms (2006), Downey y Condron (2016) y Roemer y Trannoy,
(2015), en la práctica, una gran parte de la desigualdad en los resultados de
los estudiantes está relacionada con factores socioeconómicos, y por lo tan

to tratar el tema de equidad que requiere tratar de mejores políticas y prácti
cas educativas. Políticas que mejoran la equidad en la educación son aquellos
que nivelan el campo de juego entre estudiantes de diferentes estatus socio
económico, para que todos los estudiantes, niños y niñas, tengan una opor
tunidad justa de tener éxito en la escuela y en sus vida futura y es lo que han
pretendido algunas Declaraciones Internaciones desde finales del siglo pasado.
Declaraciones internacionales
En la década de los 90’s, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos:
Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje, realizada en la ciudad
de Jomtiem, Tailandia, en 1990, pone de manifiesto los esfuerzos y proble
mas para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de una gran parte
de la población que vive en los países menos desarrollados, reconociendo a
la educación como un derecho humano de todas las personas, siendo indi
spensable para el progreso personal y social. La Declaración sirvió de base
para la elaboración de una agenda internacional en este campo, que se de
sarrolló durante los años noventa.
Los Objetivos del Milenio (ODM)

Para pasar revista a los avances registrados y dar un nuevo impulso a la ini
ciativa, del 26 al 28 de abril de 2000 se reunió una nueva Conferencia, World
Education Forum,.en esta ocasión en Dakar (Senegal) que incluía en su Mar
co de acción una referencia expresa a que la brecha de género es un obstá
culo continuo para la Educación para Todos y hacía explicito el dato de que
alrededor del 60% de los niños que no asisten a la escuela en el mundo son
niñas, una cifra que refleja los dos tercios de los analfabetos adultos que son
mujeres. Reconociendo la urgencia del problema, las Naciones Unidas lanza
ron una nueva iniciativa global en Dakar para educar a las niñas. Según el se
cretario general de las Naciones Unidas, Kofi Annan, «el primer paso es que
las sociedades reconozcan que educar a las niñas no es una opción; es una
necesidad ... Necesitamos que todos los que tienen el poder de cambiar las
cosas se unan en una alianza para la educación de las niñas: gobiernos, grupos
progresistas voluntarios y, sobre todo, comunidades locales, escuelas y familias».
Ese mismo año 2000 se aprobaron en la Cumbre del Milenio de Nueva York
IGUALDAD DE GéNERO EN EDUCACIÓN EN STEM: 103
UNA PERSPECTIVA DESDE LAS DECLARACIONES INTERNACIONALES
los denominados Objetivos del Milenio (ODM). Entre los que incluyen dos refe
rencia expresa a la igualdad de género en la educación dentro de los apartad
dos 9 y 10 del Objetivo III: «Velar por que, para ese mismo año –2015– los niños
y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza pri
maria y por que tanto las niñas como los niños tengan igual acceso a todos los
niveles de la enseñanza» y «promover la igualdad entre los sexos y la autono
mía de la mujer como medios eficaces de combatir la pobreza, el hambre y las
enfermedades y de estimular un desarrollo verdaderamente sostenible».
Además, en la misma década, en 1994, se firma la Declaración de Sala
manca, en la cual se pone énfasis en que todos los niños de ambos sexos tie
nen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad
de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos, a la vez que abo
ga por sistemas educativos con una visión más inclusiva e integradora como la
medida más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias y lograr la edu
cación para todos. Así, surge el Plan de Acción de Naciones Unidas para la Dé
cada de la Educación en Derechos Humanos (1995-2004) y posteriormente el
Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos , que inició su an
dadura en 2005, han insistido en la necesidad de que las políticas educativas
–en sus distintos ámbitos de competencia: local, nacional, regional e interna
cional– definiesen estrategias y líneas de actuación conducentes a mejorar los
logros alcanzados hasta el presente, ya que de ellas dependerá, en gran me
dida, el futuro de la humanidad y la capacidad de nuestra sociedad para con
seguir «transmitir a las generaciones venideras una herencia que no esté
irremediablemente empañada y contaminada. Se trata de legarles el derecho
a vivir en dignidad en una Tierra preservada» (en palabras de Federico Mayor
Zaragoza, Director General de la Unesco desde 1987 hasta 1999).
Es por ello, que los sistemas educativos deben propiciar alternativas
para que las personas, independientemente de su sexo, no solo les permitan
acceder al conocimiento disciplinar, sino que al mismo tiempo posibiliten la
inclusión de todas las personas en la comunidad educativa en un ambiente
de respeto y solidaridad
La consecución de los ODM

Se admite de forma generalizada que los ODM han sido eficaces para movili
zar la concienciación mundial, aprovechar los recursos, orientar las iniciativas
mundiales de desarrollo e incrementar la rendición de cuentas. La Organización
para la Cooperación y Desarrollo Económico, OCDE, desempeñó un papel
fundamental en la definición de los ODM y ha redoblado esfuerzos para res

paldar la consecución de los ODM y, al mismo tiempo, ha reflexionado sobre
la forma en que podría ayudar a las Naciones Unidas a elaborar una nueva
agenda y un nuevo marco para después de 2015. La OCDE está especializa
da en un cierto número de ámbitos que podrían desempeñar un importante
papel en la configuración de la agenda y del marco post-2015. La OCDE en
su documento del 2012 Closing the Gender Gap: Act Now encontró que la
igualdad de género y el empoderamiento de la mujer seguían siendo “una
asignatura pendiente” en todos los países y estaba socavando el logro de in
dicadores clave de desarrollo tales como la salud infantil, la mortalidad ma
terna y el logro educativo. En este estudio se propusiero una serie de medidas
para cerrar, de la mejor manera, las brechas de desigualdad, bajo tres amplios
temas (“las tres es”): i) educación; ii) empleo; y iii) emprendimiento.
En este documento se señala que se han hecho grandes progresos y la
desigualdad en los primeros años de escolaridad está muy reducida, dos tercios
de los países han alcanzado la paridad de género en el nivel primario y un ter
cio en los niveles primario y secundario. En la medida que muchos países exigen
que la escolaridad se establezca desde los seis años en adelante, la inscripción
escolar primaria es casi universal en la mayoría de las regiones del mundo, sin
embargo, los promedios regionales enmascaran la desigualdad de las regiones,
y en África Oriental y Central, por ejemplo, Eritrea y Djibouti tienen tasas de ins
cripción del 34% y 44% respectivamente. De los 154 países de los que se tie
nen datos, unos 112 han alcanzado la paridad de género en educación primaria,
es decir, hay tantas niñas como niños, aunque las brechas persisten en algunas
regiones como Benín, la República Centroafricana, Níger, Pakistán y Yemén. En
la educación secundaria, las tasas de inscripción son más bajas que en la edu
cación primaria y varían significativamente entre las regiones más o menos des
arrolladas en términos económicos, así en África Occidental, Central y Oriental
y Asia del Sur solo cuatro de cada diez niños están inscritos en enseñanza se
cundaria, donde también se dan las mayores tasas de disparidad de género. Las
adolescentes se encuentran en desventaja en regiones con bajas tasas de esco
larización, mientras que, en las regiones con tasas más altas, tales como Améri
ca del Sur, América Central y el sur de África, es al revés. Y una vez que han
tenido acceso a la educación superior, las mujeres superan a los hombres en tér
minos de calificaciones, evaluaciones y obtención de títulos.
A pesar de estos logros, la mayoría de las regiones en desarrollo aún
se quedan atrás en varios aspectos de la igualdad de género. A menudo
observamos que un mejor nivel de educación no se traduce necesariamente

en mejores oportunidades de empleo y que la educación no es el único apor
te para el empoderamiento de las mujeres, sin embargo, es una cuestión cen
tral. A pesar de que las mujeres superan a los hombres en educación, aún
enfrentan importantes déficits y discriminación en el mercado laboral y ter
minan en empleos donde no usan ninguna de sus habilidades. Los estudios
de la UNESCO (2012) han puesto en evidencia que, a pesar de los avances
sustanciales en educación que se han logrado en los últimos años, el acceso
es la causa más importante de las desigualdades contra las niñas en la edu
cación secundaria. Pero las niñas también se enfrentan a desventajas en la es
cuela en otras formas: el tratamiento parcial, el acoso y los estereotipos
sexistas en el contenido educativo. Los niños tienen menos probabilidades
que las niñas de ser excluidos de la educación en función de su género, pero
también enfrentan problemas dentro de la escuela que contribuyen a mayo
res tasas de repetición y deserción. Las desigualdades de género pueden to
mar muchas formas diferentes en todos los países. Por lo tanto, los países
necesitan una gama de políticas diferentes para abordar las desigualdades es
pecíficas relacionadas con el ingreso escolar, las prácticas en el aula y la tran
sición a niveles más altos de educación. Al igual que la mayoría de los países
toman medidas para garantizar que las niñas tengan acceso a la escuela, tam
bién necesitan políticas para abordar las diferentes desventajas que enfrentan
los niños y las niñas que surgen en diferentes niveles de escolaridad. Estás po
líticas deben de partir de algunos supuestos, según UNESCO (2012):
A.Los modelos de roles femeninos son un factor importante en el éxito
académico de las niñas. Un factor importante que contribuye al éxito
de las niñas en la escuela es la presencia de maestras que pueden ser
vir como modelos a seguir. Las maestras también pueden hacer que las
aulas parezcan lugares más seguros y acogedores para niñas y mujeres
jóvenes y, en el proceso, animarlas a continuar su educación. Los datos
de la UNESCO muestran que la proporción de maestras aumentó, des
de 1990 a 2009, en seis de las ocho regiones, mientras se mantuvo es
table en América Latina y el Caribe y en Europa Central y Oriental.
Curiosamente, el mayor aumento (13 puntos porcentuales) tuvo lugar
en Asia oriental y el Pacífico, que tuvo un porcentaje del 48%. En ge
neral, las mujeres están menos representadas en el aula en los países
pobres donde los trabajos de enseñanza primaria tienen un atractivo
considerable para los hombres. Por el contrario, tienden a estar bien
representadas en los países más ricos, donde la enseñanza es una fuen

te importante de empleo para las mujeres que buscan tener una fami
lia y una carrera.
B.El número de docentes en enseñanza secundaria está dividido equitativa
mente entre hombres y mujeres. La importancia de tener maestras como
modelos para las alumnas es tan relevante en la secundaria como en el ni
vel primario. Al igual que en el nivel primario, la proporción de maestras
en las escuelas secundarias está aumentando. Los datos globales para el
mundo indican que la proporción de maestras de secundaria creció de
una minoría del 48% en 1990 a una leve mayoría de 52% en 2009. La
proporción más alta 73% se registró en Europa Central y Oriental.
C.El salario de los docentes es un factor en la proporción de maestras. La
proporción de maestras en un país tiende a reflejar qué tan bien se les
paga a las maestras. Esa proporción tiende a ser alta en lugares donde
los salarios de los maestros son bajos. Por el contrario, los hombres
tienden a ser la mayoría en países donde los docentes están relativa
mente bien pagados (medida en relación con el PIB per cápita prome
dio). En Chad, Mali y Uganda, donde los salarios de los docentes son
más de cuatro veces el PIB per cápita, las mujeres son el 14%, el 27%
y 40%, respectivamente. Por el contrario, en Kazajstán, República Che
ca e Italia, donde los salarios de los docentes están por debajo de los
niveles del PIB per cápita, las mujeres representan más del 90%. Hay,
sin embargo, algunas excepciones a estos patrones generales. En Cam
boya, por ejemplo, los hombres constituyen la mayoría de los maestros
de primaria, pero el nivel salarial es menos de la mitad del PIB per cá
pita. En Sudáfrica, más de las tres cuartas partes de los docentes son
mujeres, aunque los salarios de los docentes son más de dos veces el
PIB per cápita.
D.Las niñas más afectadas que los niños por la distancia a la escuela. La
necesidad de viajar largas distancias a la escuela tiene un impacto ne
gativo en la asistencia y la persistencia para ambos sexos, pero la dis
tancia es un obstáculo más importante para las niñas, especialmente en
el nivel secundario,
E. Las mujeres tienen ventaja sobre los hombres en el logro de aprendizaje.
Existe abundante evidencia en países de todo el mundo de diferencias sig
nificativas de género en el logro de aprendizaje. Específicamente, las ni
ñas tienden a tener una ventaja en los logros de lectura en comparación
con los niños, mientras que los niños históricamente han tenido una
ventaja en matemáticas y ciencias. En muchos países, las niñas han es
tado reduciendo las brechas en estas áreas de estudio, pero las eviden
cias recientes publicadas en 2017 del Southern and Eastern Africa
Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEQ) 1 sugieren
que estas diferencias de género persisten.
En la línea de los ODM, se comenzó a celebrar el Día Internacional de

la Eliminación de la Violencia contra la Mujer o Día Internacional de la No Vio
lencia contra la Mujer, que se conmemora anualmente el 25 de noviembre
para denunciar la violencia que se ejerce sobre las mujeres en todo el mundo
y reclamar políticas en todos los países para su erradicación. La convocatoria
fue iniciada por el movimiento feminista latinoamericano en 1981 en con
memoración a la fecha en la que fueron asesinadas, en 1960, las tres her
manas Mirabal (Patria, Minerva y María Teresa), en República Dominicana. En
1999 la jornada de reivindicación fue asumida por la Asamblea General de las
Naciones Unidas en su resolución 54/134 el 17 de diciembre de 1999 invi
tando a gobiernos, organizaciones internacionales y organizaciones no gu
bernamentales a convocar actividades dirigidas a sensibilizar a la opinión
pública sobre el problema de la violencia contra la mujer.
La era post-2015. La Agenda 2030

para el Desarrollo Sostenible
Una vez han caducado los ODM en 2015, ha sido necesario contar con un
marco que les suceda para mantener el impulso creado.Las últimas dos dé
cadas han producido avances en el reconocimiento de la importancia de los
1 El Proyecto SACMEQ I comenzó en 1995 y se completó en 1999. La recopilación de datos se
hizó en siete ministerios de educación: Kenia, Mauricio, Malawi, Namibia, Zambia, Zanzíbar y
Zimbabwe. Siguieron los Proyectos SACMEQ II (2000) y SACMEQ III (2007) SACMEQ IV (2012
2014) con nuevas innovaciones que permitiran a los países participantes para hacer un segui
miento de los cambios a lo largo del tiempo, para realizar comparaciones válidas con sistemas
educativos similares, y para informar sobre el progreso realizado hacia el logro de los objetivos
de Educación para Todos (EPT) y los ODM para el año objetivo 2015. Los quince Ministerios de
Educación participantes son Botswana, Kenia, Lesotho, Mauricio, Malawi, Mozambique, Na
mibia, Seychelles, Sudáfrica, Swazilandia, Tanzania (continental), Tanzania (Zanzíbar), Uganda,
Zambia y Zimbabwe durante 2013. El Ministerio de Educación de Angola participa en el pro
yecto SACMEQ IV en calidad de observador para convertirse en miembro de pleno derecho. El
proyecto puede consultarse en http://www.sacmeq.org/
derechos humanos y la dignidad de las mujeres y las niñas. Las conferencias

han dado lugar a la adopción de diversos acuerdos internacionales y regio
nales. Una de las más importantes es la Agenda 2030 para el Desarrollo So
stenible, celebrada en septiembre de 2015, donde 193 líderes mundiales se
reunieron en Nueva York para adoptar formalmente una nueva y ambiciosa
agenda de desarrollo sostenible. Esta agenda trascendental surge como un
plan de acción para que la comunidad internacional y los gobiernos naciona
les promuevan 17 objetivos (ODS) para lograr 3 cosas extraordinarias en los
próximos 15 años: terminar con la pobreza extrema, luchar contra la desi
gualdad y la injusticia y reparar el cambio climático. Afirmaron que «estamos
resueltos a poner fin a la pobreza y el hambre en todo el mundo de aquí a
2030, a combatir las desigualdades dentro de los países y entre ellos, a con
struir sociedades pacíficas, justas e inclusivas, a proteger los derechos huma
nos y promover la igualdad entre los géneros y el empoderamiento de las
mujeres y las niñas, y a garantizar una protección duradera del planeta y sus
recursos naturales», señalaron los Estados en la resolución. En paralelo, para dar
Imagen 1. Propuesta de la OCDE para dar forma a la era post-2015.

Fuente: OCDE Beyond the Millennium Development Goals:
Towards an OECD contribution to the post-2015 agenda, 2018, p. 5
forma a la era post-2015, la OCDE2 propone once Elementos organizados en

dos categorías: A) resultados, incluidos los principios y las metas futuras sub
yacentes; y B) herramientas para alcanzar metas existentes y en desarrollo
futuras que podrían ser particularmente pertinentes.
La agenda de desarrollo post-2015 propone tener un enfoque doble
para la igualdad de genéro:
(i) mantener un objetivo independiente y explícito sobre la igualdad de
género y el empoderamiento de las mujeres.
(ii) incluir indicadores específicos de género en todos los demás objetivos
de desarrollo para medir dimensiones esenciales, tales como: violencia
contra mujeres y niñas; el empoderamiento económico de la mujer y la
propiedad de los bienes; liderazgo de la mujer; acceso a servicios de sa
lud reproductiva; la conclusión de una educación de calidad por parte
de las niñas; y el papel de la mujer en la paz y la seguridad.
La OCDE continuará compartiendo con las Naciones Unidas sus conoci
mientos sobre la igualdad de género, como por ejemplo, la iniciativa del Índi
ce de Instituciones Sociales y Género (SIGI)3 que se compone de 14 variables,
agrupadas en 5 subíndices: código de familia discriminatorio, integridad física
restringida, sesgo de hijo, recursos restringidos y derechos y libertades civiles
restringidas.
Recientemente, el 23 de octubre de 2018, la OCDE ha puesto a dispo
sición un informe de cómo la equidad en la educación ha evolucionado a lo
largo de varios ciclos (desde 2000 hasta 2015) del Programa de Evaluación
2 OCDE, The OECD Post-2015 Reflection series, http://www.oecd.org/dac/post-2015.htm.

Comprende un documento de resumen y los 11 elementos para el camino hacia la adopción
de los ODS, sobre cómo puede contribuir mejor a las áreas que son cruciales para el éxito de
la nueva agenda de desarrollo global. Uno de estos documentos es, OCDE, Beyond the MDGs:
Towards an OECD contribution to the post-2015 agenda, 2018, http://www.oecd.org/dac/
POST-2015%20Overview%20Paper.pdf
3 OCDE, Índice de Instituciones Sociales y Género, SIGI, https://www.genderindex.org/team/
Las instituciones sociales discriminatorias se definen como las leyes, actitudes y prácticas for
males e informales que restringen el acceso de las mujeres y las niñas a los derechos, la justi
cia y las oportunidades de empoderamiento. Estos se capturan en un enfoque multifacético
mediante las variables de SIGI que combinan datos cualitativos y cuantitativos, teniendo en
cuenta la discriminación de jure y de facto de las instituciones sociales, a través de información
sobre leyes, actitudes y prácticas. Las variables abarcan todas las etapas de la vida de una mu
jer para mostrar cómo las instituciones sociales discriminatorias pueden vincularlas a ciclos de
pobreza y desempoderamiento.
Internacional de Estudiantes (PISA) de la OCDE. Identifica las políticas y prácti

cas que pueden ayudar a los estudiantes desfavorecidos a tener éxito académi
co y sentirse más comprometidos en la escuela. Utilizando datos longitudinales
de cinco países (Australia, Canadá, Dinamarca, Suiza y Estados Unidos), el in
forme también describe los vínculos entre el rendimiento de un estudiante cer
ca del final de la educación obligatoria y la movilidad social ascendente, es decir,
alcanzar un nivel más alto de educación o trabajando en un trabajo de mayor
estatus que los padres, y muestra que el alto rendimiento y las actitudes más po
sitivas hacia la escolarización entre los estudiantes desfavorecidos de 15 años
son fuertes predictores del éxito en la educación superior y el trabajo posterior.
Las disciplinas STEM (Science, Technology, Engineering y Mathematics)
aparecen prominentemente en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.
Son además, un medio para alcanzar otros objetivos tales como erradicar el
hambre y enfrentar el cambio climático. Especialmente relevantes para este in
forme son el ODS 4, sobre educación de calidad, inclusiva, equitativa y que pro
mueva el aprendizaje continuo para todos y el ODS 5, sobre igualdad de género
y empoderamiento de mujeres y niñas. Estos objetivos incluyen metas específi
cas para los países con el fin de impulsar el acceso a la educación STEM y a las
tecnologías y para reducir las desigualdades de género. La Declaración y Mar
co de Acción de Incheon para la implementación del ODS4 indica que el foco
en la calidad y la innovación “va a requerir fortalecer STEM” y “debe prestarse
especial atención a proporcionar a las niñas y a las mujeres becas para estudiar
las disciplinas STEM”. La Agenda de Acción de Addis Abeba, que otorga un
marco global para financiar el desarrollo sostenible, hace un llamado a los paí
ses a que “incrementen su inversión en educación en ciencias, tecnología, in
geniería y matemáticas... asegurando acceso igualitario para niñas y mujeres”.
Desarrollo del talento STEM

(Science, Technology, Engineering y Mathematics)
La ciencia y la igualdad de género son vitales para alcanzar los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS). En los últimos 15 años, la comunidad interna
cional ha hecho un gran esfuerzo para inspirar y promover la participación de
las mujeres y las niñas en la ciencia. Sin embargo, las mujeres siguen encon
trando obstáculos para desenvolverse en el campo de la ciencia. En la actua
lidad, menos del 30 por ciento de los investigadores en todo el mundo son
mujeres. Solo 17 mujeres han ganado el Premio Nobel de física, química o

medicina desde que Marie Curie lo obtuvo en 1903, en comparación con 572
hombres. Según datos de la UNESCO (2017), entre 2014 y 2016 solo alrede
dor del 30 por ciento de todas las estudiantes escogen estudios superiores
dentro del campo de las ciencias, la tecnología, la ingeniería y matemáticas
(STEM). En el todo el mundo, la matrícula de estudiantes femeninas es parti
cularmente baja en el campo de la tecnología de la información y las comu
nicaciones (TIC), con un tres por ciento; ciencias naturales, matemáticas y
estadísticas, con un cinco por ciento, y en ingeniería, manufactura y cons
trucción, con un ocho por ciento.
Tendencias generales globales:

participación y acceso en estudios STEM
Las ocupaciones de STEM son consideradas por muchos investigadores como
«trabajos de alta calidad que requieren un alto nivel de conocimiento, que
conducen a nuevos descubrimientos tecnológicos con un alto impacto en la
economía y en el nivel de vida» (Landivar, 2013). Liana Christin Landivar, en
otro de sus trabajos, estudia la composición demográfica histórica de las ocu
paciones STEM, seguido de un detallado examen de empleos actuales STEM
clasificado por edad, sexo y raza, basado en la encuesta americana 2011 (En
cuesta de la Comunidad - ACS). Sus resultados muestran que aunque las mu
jeres forman casi la mitad de la población trabajadora, permanecen
subrepresentados en ocupaciones STEM. En Estados Unidos en 2011, el 26
% de los trabajadores de STEM eran mujeres y el 74 % eran hombres. Ha ha
bido un crecimiento desigual en la representación de mujeres en ocupaciones
STEM desde los años setenta. En1970, las mujeres eran el 3% de ingenieros,
el 14% de científicos, el 15% de trabajadoras en matemáticas y computación
y el 17 por ciento de científicas en ramas sociales. En 2011, la representación
femenina había crecido en toda la ocupación STEM, sin embargo, se mantu
vieron significativamente subrepresentado en Ingeniería y ocupaciones infor
máticas, ocupaciones que componen más del 80% de todos los empleos
STEM. De hecho, la representación femenina en ocupaciones de computa
ción ha disminuido desde los años noventa. Esto refleja la disminución de la
participación femenina en los estudios superiores en informática.
Estas cifras son aproximadamente similares a las de España en su con
junto, y la representación insuficiente de mujeres en la mayoría de los sujetos
STEM, persiste en muchos otros países europeos. Una brecha de género de
la que ha alertado la OCDE en su último informe del 2020 sobre el panora

ma de la educación. En la mayoría de los países, los estudios relacionados con
las Ciencias naturales, TIC, Ingeniería y Matemáticas (conocidos como cam
pos STEM) son menos atractivos, se observa que solo 4 de cada 10 titulados
por primera vez en Educación Terciaria se gradúan en estudios STEM. Esta si
tuación se da tanto en España como en el conjunto de países de la OCDE y
de UE23 en 2020, según los datos del MECD (2020).
Imagen 2. Porcentaje de graduados en Educación Terciaria por campo de estudio.

Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, Panorama de la Educación.
Indicadores de la OCDE 2020. Informe Español, p. 30
La demanda de graduados superiores en los campos STEM es crecien

te, según el informe del 2020, pues favorecen la innovación, la investigación
y desarrollo. En el anterior se muestra en primer lugar aquellos países con ma
yor proporción de graduados STEM. En Finlandia y Suecia, el 50 % de los gra
duados por primera vez lo hacen en campos STEM. España, con un 39,1 %,
está prácticamente en la misma situación que la OCDE (39,0 %) y la UE23
(39,6 %).
Barreras de género de estudios STEM

Catherine Cronini y Angela Rogerii (1999) utilizan un diagrama de embudo
invertido para ilustrar la subrepresentación progresiva de mujeres en la STEM
en tres etapas: acceso (ingreso a la educación superior para estudiar STEM),
participación (cursos STEM de pregrado y posgrado) y progreso (empleos en

STEM). Se han llevado a cabo muchas investigaciones en busca de la razón
por la cual las mujeres están poco representadas en ciencia, tecnología, in
geniería y matemáticas, como la presentada por las profesoras Catherine Hill;
Christianne Corbett y Andresse St Rose (2010) que brinda evidencia de que
los factores sociales y ambientales contribuyen a la subrepresentación de las
mujeres en la ciencia y la ingeniería. Los profesores Stephen J. Ceci y Wendy
M. Williams han estudiado cuáles son los factores principales en la subrepre
sentación: «Las mujeres eligen a una edad temprana no seguir carreras de
matemáticas intensivas, son pocas las chicas adolescentes que expresan de
seos de ser ingenieros o físicos, y prefieren ser médicos, veterinarios, biólo
gos, psicólogos y abogados. Las niñas hacen esta elección a pesar de obtener
calificaciones más altas en matemáticas y ciencias que los varones a lo largo
de la escolarización» (Cecy y Willliam, 2011, p. 3157). Estos autores afirman
que las familias, las escuelas y las comunidades pueden crear un ambiente de
aliento que pueda cambiar los estereotipos negativos sobre la capacidad de
las mujeres en estos campos exigentes.
Al apoyar el desarrollo de la confianza de las niñas en su capacidad
para aprender matemáticas y ciencias, esto motivará a su interés en estos
campos. El progreso educativo de las mujeres debe ser celebrado, pero se ne
cesita más trabajo para asegurar que las mujeres y las niñas tengan acceso
completo a las oportunidades educativas y de empleo en ciencia, tecnología,
ingeniería y matemáticas. La idea de este círculo vicioso está respaldada por
un estudio multinacional europeo, UPDATE - FP6 Project 2007-20094, reali
zado por 16 socios de 11 países diferentes Finlandia, Alemania, Reino Unido,
Francia, Italia, España, Grecia, Austria, Eslovaquia, Estonia y Rumania. El ob
jetivo del programa era mejorar la enseñanza de la ciencia y la tecnología en
Europa para atraer a los jóvenes a la tecnología, especialmente a las niñas, el
proyecto que se centró principalmente en tres grupos de edad: la primera in
fancia, la escuela primaria (de 6 a 12 años) y la educación general (de 13 a
18 años). Como parte del proyecto, se elaboró un cuestionario como objetivo
identificar las motivaciones y las barreras para elegir estudios STEM. Sus res
puestas han demostrado que hay poca diferencia entre hombres y mujeres en
4 Los resultados del proyecto se han publicado y están disponibles de acceso abierto en el si
tio web del proyecto https://agoracenter.jyu.fi/projects/updatex
este punto. En la presentación de este proyecto de Balahur D. y Balahur –Do

brescu P., ‘Género y educación tecnológica: un análisis comparativo europeo
de motivadores y barreras’, en la 4Th Conferencia Internacional sobre Inter
disciplinariedad en la educación, se señala que las motivaciones para ambos
sexos incluyen encuentros tempranos con tecnología, sistemas de evaluación
justos, educación sin prejuicios de género y un estilo de enseñanza experi
mental. Las barreras para ambos sexos incluyen educación temprana sesgada
de género, un estilo de enseñanza teórico, profesores y actitudes sesgadas de
género, dificultad para conciliar entre sus carreras y sus familias y entre sus
obligaciones profesionales y su vida personal.
Las mujeres tienen menos probabilidades de tener encuentros tempra
nos con la tecnología y es más probable que se les asigne una educación se
sgada de género en el hogar. Desde esta perspectiva, intentar solucionar el
problema de la matriculación femenina en las universidades de ingeniería y
ciencias para mujeres es una cuestión de nadar a contracorriente.
Acciones para favorecer estudios STEM en las niñas

Con el fin de lograr el acceso y la participación plena y equitativa en la cien
cia para las mujeres y las niñas, y además para lograr la igualdad de género y
el empoderamiento de las mujeres y las niñas, la Asamblea General de las Na
ciones Unidas decidió proclamar en 2016 (resolución A/RES/70/212 ) el 11 de
febrero como el Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia: https://
www.un.org/es/observances/women-and-girls-in-science-day. En algunos
países europeos, las universidades han comenzado a celebrar este Día Inter
nacional. La idea es ofrecer buenos principios y experiencias relativas a la in
geniería, y presentarla como un dominio interesante y emocionante. Según
Aruna Goel (2009), todas las instituciones deben trabajar para el empodera
miento de las mujeres, tanto social como económica y politicamente, mediante
acciones organizadas, para hacer que suceda el cambio de la perspectiva de
genero en todos los sectores.
Desde las instituciones educativas europeas potencian iniciativas para el
desarrollo del talento STEM y el fomento de vocaciones científico-tecnológicas
dirigido específicamente a mujeres con el objetivo de inspirar y empoderar a
la próxima generación de mujeres líderes en ciencia y tecnología, como el
programa STEM TALENT GIRL5. Se trata de un proyecto educativo innovador
5
https://talent-girl.com/
y de alto impacto para fomentar vocaciones científico-tecnológicas en las jó

venes, creando así un marco adecuado donde se fomente el estudio de ca
rreras STEM y la creación de los perfiles digitales tan necesarios en el marco
actual. Este programa se celebra en Salamanca, Burgos, Valladolid y León,
Santander, Segovia, Pamplona, Asturias y Madrid. El proyecto STEM Talent
Girl está dirigido por ASTI Talent and Technology Foundation y avalado por
parnerts de empresas, universidades, gobiernos autonómicos y locales.
Se necesitan más esfuerzos para involucrar a las niñas en las disciplinas
STEM desde la infancia y la adolescencia y asegurarse que su experiencia edu
cativa, los contenidos y los entornos son sensibles al género y están libres de
discriminaciones y estereotipos.
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28 April 2000. UNESCO: Paris.
La impresión en 3D:
una oportunidad para
aprender y garantizar
la educación inclusiva y de calidad
3D printing: an opportunity to learn
and guarantee inclusive and quality education
Mª José Daniel
marijo@usal.es
Carlos Marcos
Colegio Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús
carlosmarcos@colegioesclavassalamanca.com
Belén Tabernero
beli@usal.es
Resumen
La experiencia que se presenta se enmarca en el contexto de la asignatura de Educación Físi
ca, en la etapa de primaria y secundaria. Se ha confeccionado un break out para dar a cono
cer contenidos transversales y de cultura general, además de conocimientos relacionados con
la historia del deporte. Los alumnos, a través de la superación de retos y pruebas físicas, han
ido cumpliendo las misiones encomendadas. Para lograrlo también han tenido que poner en
práctica su competencia digital para leer e interpretar códigos QR, hacer fotos con el Chro
mebook y subir las respuestas a Classroom.
Como elementos innovadores se han incluido obras de arte imprimidas en 3D, con la in
tención de visualizarlas tridimensionalmente y manipularlas adoptando las medidas higiénicas
y sanitarias correspondientes.
La misteriosa historia creada acerca del robo de la antorcha olímpica de los Juegos de To
kio, ha mantenido a los alumnos expectantes y activos, utilizando diferentes estrategias de
equipo para avanzar en el juego y conseguir cuanto antes el objetivo, descifrar el código del
candado de un cofre para adivinar quién es el ladrón, el culpable de no haberse celebrado los
Juegos Olímpicos en 2020.
Esta propuesta se ha dado a conocer en el máster de profesor de secundaria obligatoria y
bachillerato, formación profesional y enseñanzas de idiomas de la especialidad de Educación
Física de la Universidad de Salamanca para contemplar otros recursos y posibilidades educativas.
IMPRESIÓN EN 3D, BREAK OUT, EDUCACIÓN FÍSICA, INCLUSIÓN, CALIDAD
Abstract
The experience that is presented is framed in the context of the Physical Education subject, in
primary and secondary stages. A break out has been made to publicize transversal and gener
al culture content, as well as knowledge related to the history of sport. Students, through over
coming challenges and physical tests, have been fulfilling the assigned missions. In order to
achieve this they have also had to put into practice their digital competence to read and in
terpret QR codes, take photos with the Chromebook and upload the responses to Classroom.
As innovative elements, works of art printed in 3D have been included, with the intention
of visualizing them in three dimensions and manipulating them adopting the corresponding
hygienic and sanitary measures.
The mysterious story created about the theft of the Olympic torch at the Tokyo Games, has
kept the students expectant and active, using different team strategies to advance in the game
and achieve the objective as soon as possible, decipher the padlock´s code of a chest to guess
who is the thief, the culprit of not having held the Olympics in 2020.
This proposal has become well known in the master’s degree in compulsory secondary and
high school teacher, professional training and language teaching in the specialty of Physical Ed
ucation at the University of Salamanca to consider other educational resources and possibilities.
3D PRINTING, BREAK OUT, PHYSICAL EDUCATION, INCLUSIÓN, QUALITY
En ocasiones no resulta fácil enseñar, y menos en la etapa de
Educación Secundaria Obligatoria (ESO), pues la adolescencia es compleja y
los alumnos a veces se muestran reacios a aprender algunos conocimientos
curriculares. Con la intención de despertar su curiosidad y favorecer su parti
cipación activa, se han imprimido un total de 32 obras de arte en 3D, con
tando con la ayuda de la empresa Ecotisa, que ha sido quien ha elaborado
dichas obras, y también con otros colaboradores que han participado como
patrocinadores. Para esta experiencia hemos utilizado 15 obras de arte.
Considerando la situación actual, en la que la pandemia de la COVID
19 nos ha limitado la movilidad, la realidad es que es imposible viajar y esto
impide que se puedan visitar algunos monumentos y esculturas que son em
blemáticos y de gran interés cultural. También, hay que ser conscientes de
que no todas las familias tienen el mismo poder adquisitivo, por lo que algu
nas no pueden viajar a ciertos lugares. Teniendo en cuenta estas variables, se
han imprimido una serie de monumentos y esculturas en 3D. Asimismo, se
ha querido demostrar que, en este caso, a través del trabajo que se puede re
alizar en las clases de Educación Física, igualmente se pueden aprender con
tenidos relacionados con el arte. Para ello se ha diseñado un break out,
mediante el cual los alumnos han tenido que afrontar retos y superar diver
sas pruebas para obtener un código y poder conseguir el objetivo final, abrir
el candado de un cofre. Ha sido imprescindible el trabajo en equipo, ya que
la colaboración de todos ha resultado esencial para alcanzar la meta.
Uno de los elementos principales para la elaboración del break out es
el marco contextual sobre el que se va a desarrollar. La historia, que será
inventada, debe ser misteriosa y atractiva para los participantes. En nuestro

caso, al vincular esta experiencia al área de la Educación Física, se ha llevado
a cabo al aire libre y se ha contextualizado en torno a los Juegos Olímpicos
(JJOO) de Tokio (2020).
El principal objetivo de nuestra propuesta es que los alumnos adquie
ran conocimientos relacionados con el arte y con la historia del deporte, a la
vez que se ejercitan físicamente consiguiendo estar entretenidos y pasándolo
bien. En definitiva, se pretende que se sientan motivados hacia el aprendiza
je, en este caso combinando diferentes pruebas físicas y desafíos para conse
guir desarrollar sus habilidades motrices y mentales, como pueden ser la
velocidad, la resistencia, el razonamiento, la comprensión oral y escrita, la
atención, la reflexión…, y por supuesto, trabajar las competencias clave, prin
cipalmente la competencia digital, la de aprender a aprender, el sentido de la
iniciativa y espíritu emprendedor y la conciencia y expresiones culturales. De
esta forma se potencia la participación activa de todos los escolares.
Hay que reconocer que con el uso de las impresoras 3D se fomenta la
cultura maker, también conocida cultura de hacer. Cada vez está más presen
te en el mundo contemporáneo y se basa en los principios del constructivis
mo, favoreciendo la creación y construcción de objetos, recursos, materiales…
de manera personal, supliendo así nuestras necesidades mediante el uso de la
tecnología.
El hecho de realizar esta propuesta para la etapa de Educación Prima
ria (EP) y secundaria (ESO) ha permitido demostrar a los alumnos del máster
de profesor de secundaria obligatoria y bachillerato, formación profesional y
enseñanzas de idiomas de la especialidad de Educación Física de la Universi
dad de Salamanca, que a través de esta asignatura se pueden enseñar otros
contenidos transversales o de campos de conocimiento distintos, sin tener
que renunciar al componente físico.
Por último, hay que justificar que este trabajo se ha dado a conocer en
la asignatura de Historia de la Educación Física como experiencia innovadora,
con el objetivo de despertar el interés de los estudiantes hacia la misma, ya
que muchos de ellos se cuestionan su utilidad y se enfrentan a ella, en un pri
mer momento, con apatía.
LA IMPRESIÓN EN 3D: UNA OPORTUNIDAD PARA APRENDER 123
Y GARANTIZAR LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Y DE CALIDAD
Fundamentación teórica
La impresión en 3D es un sistema tecnológico que está revolucionando el mun
do. En este momento se está implementando en diferentes campos, como el
de la medicina, la arquitectura, la joyería, la construcción, la automoción... Lo
cierto es que cada vez está más presente en la sociedad, y como no, la rebe
lión ha llegado también al terreno de la educación. Es toda una provocación
que puede servir para crear e innovar en el aula. La impresión en 3D permite
realizar objetos tridimensionales mediante la superposición de capas de mate
riales: filamentos, resinas… Esta técnica facilita la elaboración de materiales u
objetos que en muchas ocasiones no están al alcance de todo el mundo.
Figura 1. Fachada de la Universidad de Salamanca

La tecnología 3D se está integrando en las aulas y los resultados obte

nidos están siendo muy satisfactorios, pero aún es algo novedoso y no exis
ten demasiadas experiencias relacionadas con la materia de Educación Física.
Se ha podido comprobar que la impresión en 3D se ha utilizado en el ámbito
de esta asignatura para realizar alguna actividad concreta, por ejemplo, dise
ñar y elaborar medallas y trofeos para preparar un acontecimiento deportivo,
para fabricar juegos tradicionales y para crear ciertos materiales de relajación.
Es evidente que la aplicación de las nuevas tecnologías se ha ido poco
a poco incluyendo en los contextos educativos, en todos los niveles y áreas,
incluso en la materia de Educación Física. En los últimos años los trabajos que
hay al respecto son numerosos (Escobar, Sanhueza y Friz, 2018). Sobre la pre
sencia de impresoras 3D en el aula se han hallado varias publicaciones referi
das a asignaturas como Física y Química, Tecnología, Educación Plástica y
Visual o Biología, pero hay que destacar que no se han localizado estudios o
investigaciones que presenten experiencias de impresión en 3D en el contex
to escolar de la materia de Educación Física. Como se ha advertido, única
mente se han encontrado actividades esporádicas, lo que quiere decir que
todavía es un terreno falto de aplicación.
Contextualización
Esta propuesta se ha diseñado para ser implementada con alumnos de la eta
pa de EP y ESO del colegio Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús, con la in
tención de poder extrapolar la experiencia y los resultados a alumnos de la
universidad. Después de haberse llevado a cabo, ha servido para dar a cono
cer a los universitarios del máster de profesor de secundaria obligatoria y ba
chillerato, formación profesional y enseñanzas de idiomas de la Universidad
de Salamanca, estrategias y herramientas novedosas para poder utilizar en
sus clases, distintas a las convencionales. Además, dicha propuesta forma
parte de una experiencia de calidad del centro y ha sido aprobada por la Di
rección Provincial de Educación de Salamanca. Con ello se pretenden planifi
car actuaciones para elevar la calidad de la educación y mejorar y ampliar el
aprendizaje de los estudiantes.
Algunas de estas obras de arte imprimidas en 3D, que se pueden visuali
zar en las figuras 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 14, se han mostrado en las clases del máster
para que los alumnos pudiesen visualizarlas y, adoptando las correspondientes
medidas higiénicas y sanitarias, también manipularlas. En la asignatura de

Historia de la Educación Física se ha mostrado y explicado a los universitarios
la experiencia completa. Durante este curso (2020/21) en el máster se han
matriculado un total de 22 alumnos, 17 chicos y 5 chicas, procedentes del
grado de en Educación Primaria con la especialidad de Educación Física o de
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte y de diferentes lugares de España
y de otros países.
Plan de trabajo
La experiencia ha sido desarrollada durante dos sesiones lectivas de la asigna
tura de Educación Física, pero previamente se ha realizado un trabajo que ha
resultado laborioso y ha llevado muchas horas de dedicación. En un primer mo
mento, después de haber concretado la idea, se ha elaborado y preparado todo
el material que necesitaban los alumnos para realizar el break out. Seguida
mente se han explicado las correspondientes instrucciones y los alumnos se han
puesto en marcha para conseguir el objetivo final. Por último, al terminar la
segunda sesión, se realizó una valoración de la actividad con los alumnos.
A continuación, se explican detalladamente todas las fases del plan de
trabajo para que esta experiencia pueda ser utiliza por otros docentes.
Preliminares e instrucciones
Seguidamente se identifican las actuaciones realizadas en la fase preliminar:
1º. Selección de obras de arte emblemáticas que pudieran resultar interesan
tes para utilizar con escolares de EP y ESO. Las esculturas y monumentos ele
gidos fueron las siguientes:
1. Arco del Triunfo de París
2. El Manneken Pis
3. El Coliseo Romano
4. Estatua de la Libertad
5. Ópera de Sídney
6. Cristo Redentor
7. Torre Eiffel
8. Big Ben
9. La Sagrada Familia
10. El Golden Gate de San Francisco

11. Empire State Building
12. Notre Dame
13. La Alhambra (maqueta)
14. Observatorio Griffith
15. Fachada de la Universidad de Salamanca
Figura 2. Empire State Building Figura 3. Torre Eiffel
2º. Plantear el diseño del break out teniendo presente el listado de obras de
arte imprimidas en 3D.
3º. Confeccionar una historia en torno a los JJOO de Tokio, contextualizando
los monumentos y las esculturas elegidas.
4º. Crear los vídeos explicativos (en este caso dos) para comunicar posterior
mente las misiones a los participantes.
5º. Elaborar una serie de actividades físicas y de retos que los alumnos tendrán
que superar y hacer para ir pasando pruebas.
Figura 4. Coliseo romano Figura 5. Estatua de la Libertad
Figura 6. La Sagrada Familia en proceso de impresión 3D

6º. Diseñar pistas para que los alumnos tengan un apoyo y puedan ir avan
zando en los desafíos. Las pistas las tendrán que encontrar en los monu
mentos y esculturas seleccionados para esta experiencia.
7º. Subir las diferentes pruebas a Classroom de Google Workspace. Se irán
activando según vayan superando las distintas pruebas.
8º. Preparar todo el material que se va a emplear para realizar las pruebas fí
sicas y el que se entregará a cada uno de los equipos.
Desarrollo del break out

1º. Dividir la clase en 3 equipos de 8-10 alumnos. Cada uno de ellos debe
asignarse un nombre.
2º. Explicación de lo que es un break out y el objetivo del mismo. Se les co
municará lo siguiente:
Break Out significa “fugarse”. Mediante una serie de retos y

pruebas físicas debéis conseguir las claves para descifrar el códi
go de un candado y averiguar quién ha robado la antorcha olím
pica, motivo por el que no se han podido celebrar los JJOO de
Tokio en el año 2020.
3º. Entregar todo el material. Cada equipo necesita: tarjetas de crédito per
sonalizada con su nombre (con un saldo de 50 puntos), pinturas, rotuladores,
esculturas y monumentos, plantillas de las mascotas, Chromebook, cinco
aros, tijeras, pegamento, periódico, revistas, folios de colores…
La tarjeta, que se puede ver en la figura 7, será utilizada para superar
algunas pruebas. En cada uso se descontará un crédito (10 puntos si solicita
ayuda en las pruebas de preguntas y 20 puntos si solicita ayuda para superar
alguna prueba física).
4º. Informar a los alumnos que en los vídeos se explicarán las misiones, pero
las pruebas físicas serán explicadas por el soldado de élite (el profesor). También
se les comunicará que cada una de las pruebas, excepto las físicas, tienen un
tiempo determinado. Pasado el mismo, si no han conseguido resolverla o su
perarla deberán acudir al soldado de élite, quien les indicará qué tienen que
hacer para poder seguir avanzando.
Figura 7. Tarjeta de crédito personalizada
Ganará el equipo que menos tiempo tarde en superar todas las prue
bas y llegue antes para abrir el cofre.
5º. Activar el primer vídeo (https://youtu.be/bXz2JULlX6Q) para informar de las
pautas necesarias para poder avanzar y lograr el propósito final. Los alumnos
accederán a Classroom para poder verlo. Se indicará a los alumnos que no se
han podido celebrar los JJOO de Tokio, por lo que tendrán que viajar hasta allí
para investigar y adivinar el motivo por el que no se celebraron los JJOO en el
año 2020. Para conseguir el billete tienen que superar una serie de pruebas.
La primera misión es contactar con un personaje de la figura 8 (el em
perador de Japón). Se les muestra una foto y tienen que adivinar quién es. La
pista que se ofrece es que se le conoce como “El Emperador”. Entonces, ayu
dándose con un Chromebook podrán buscar en Google para contestar a las
siguientes preguntas:
- ¿Quién es el personaje de la foto?
- ¿Qué tiene que ver con los JJOO?
Figura 8. Emperador de Japón (Naruhito)

- ¿Cómo se llama su mujer?

- Lugar de residencia y 3 monumentos emblemáticos de allí.
Para la primera misión los estudiantes disponen de 10 minutos. Una vez
que hayan conseguido dar respuesta a las preguntas planteadas deberán su
bir las respuestas a Classroom. Si las contestaciones son correctas se activa el
segundo vídeo, de lo contrario han de seguir investigando o bien utilizar el
crédito de su tarjeta.
6º. Activar el segundo vídeo (https://youtu.be/tlFpX_qwynA).
Aparece el emperador de Japón (Naruhito) y su esposa (Masako). Na
ruhito solicita ayuda porque en el año 2020 no se pudieron celebrar los JJOO.
éste propone una prueba a los alumnos para conseguir un billete y así poder
viajar a Tokio. Tendrán que formar con sus cuerpos la composición XCLAVAS
3D 2021. También se les proporcionarán cinco aros. Para superar la prueba tie
nen que participar todos los integrantes del equipo. Solo de esta manera lo
grarán adquirir el billete a Tokio y el permiso por Coronavirus (salvoconducto).
Figura 9. Billete a Tokio
Tras conseguir el pasaje deben regresar al punto de partida. Allí el sol

dado de élite les explicará las pruebas físicas que han de realizar después de
la segunda misión, en el orden que se exponen a continuación.
7º. Informar de la segunda misión.
Después de haber realizado todas las pruebas físicas y dar por finaliza
da la intervención del Emperador, se propone otro encargo. De nuevo hay
que responder unas preguntas:
- ¿Quién es Miraitowa y Someity?
- ¿En qué año y lugar fueron famosas las mascotas Cobi y Petra, Wen
lock y Mandeville, San y Dan D. Lion y Vinicius y Tom?
- Busca en el colegio un monumento emblemático de cada uno de los

países de donde han sido famosas esas mascotas.
Para cumplir con esta parte del cometido los alumnos podrán utilizar el
buscador de Google, para hacer la foto de cada monumento emplearán la
aplicación cámara de fotos del Chromebook y también tendrán que utilizar
un lector de códigos QR. Al terminar la misión tendrán que subir las respues
tas y las fotos a Classroom.
Realizada esta parte de la misión, el soldado de élite proporcionará a
cada equipo un dibujo de las mascotas Miraitowa y Someity, sin colorear.
Aplicando diferentes técnicas artísticas, tendrán que decorar sus propias mas
cotas. El diseño más original tendrá un premio de recompensa, se incluirán
10 puntos adicionales en su tarjeta de crédito.
Disponen de 50 minutos y tendrán a su disposición tijeras, pinturas, ro
tuladores, pegamentos, periódicos, revistas, folios de colores…
Figura 10. Mascotas olímpicas (Miraitowa y Someity)
8º. Explicar las pruebas físicas.

1ª prueba: cada equipo, dotado con dos colchonetas, se desplazará de un
extremo a otro de la pista, sin que ningún miembro del equipo pise el suelo.
Si algún integrante toca fuera de la colchoneta hay que comenzar la prueba.
2ª prueba: lanzar aros para encestar en conos desde una distancia de 5
metros. Cuando se mete el aro en alguno de los conos que están más cerca
se consigue 1 punto, en los de la segunda fila se adjudican 2 puntos y en el
cono más alejado se obtienen 3 puntos. El objetivo es llegar a 25 puntos lo
antes posible.
5m
EQUIPO
Figura 11. 2ª prueba: lanzamiento de aros
3ª prueba: hay que lanzar un frisbee a la portería desde 10 m. Si me

ten gol se suma 1 punto, si dan a los palos 3 puntos y si el frisbee impacta
en el larguero se consiguen 5 puntos. El objetivo será llegar a 25 puntos.
Figura 12. 3ª prueba: lanzamiento de frisbee
4ª prueba: hay que golpear con cualquier parte del cuerpo una pelota entre
todos los miembros del equipo, sin dejar que caiga al suelo. Cada integrante
tiene que tocar la pelota e inmediatamente sentarse. Si la pelota cae al sue
lo antes de estar todos sentados, habrá que comenzar de nuevo.
5ª prueba: cada equipo tiene que transportar una colchoneta de un lado a otro
de la pista sin utilizar las manos. En el trayecto tendrán que saltar 2 bancos sue
cos y girar alrededor de un cono, por lo que se requiere mucha coordinación.
Figura 13. 5ª prueba: recorrido de transporte de colchoneta
Al superar cada una de las pruebas físicas el soldado de élite entregará

al equipo un sobre, en cuyo interior encontrarán las instrucciones para saber
a qué escultura o monumento tienen que dirigirse y también se incorpora
una pregunta que han de responder. Después de localizar la obra de arte co
rrespondiente tienen que escanear el código QR de su tarjeta identificativa
para poder resolver la cuestión planteada. Por ejemplo: cuando llegan al Big
Figura 14. Alumna escaneando código QR del Big Ben

Ben de Londres se les pregunta por el nombre del puente que está al lado
(puente de Westminster). La inicial (W) del nombre de este puente se corres
ponde con la primera letra del código que abrirá el candado.
Al término de cada prueba física los alumnos tendrán que localizar una
obra de arte distinta y repetir el proceso de escanear el código QR para con
testar a la pregunta solicitada. Todas las obras están ubicadas en alguno de
los países que han sido sede de los JJOO, por ejemplo: Roma (Coliseo), Brasil
(Cristo Redentor), París (Arco del Triunfo), Barcelona (La Sagrada Familia), Sídney
(Ópera de Sídney)…
Reflexión sobre la experiencia

La valoración realizada por los alumnos ha sido muy positiva, pues han reco
nocido que han aprendido conceptos culturales de monumentos y esculturas
que desconocían y ni siquiera sabían dónde estaban. También han aprendido
contenidos relacionados con la historia de la Educación Física y del deporte,
concretamente las sedes de los JJOO y algunas de las mascotas más famosas
de las olimpiadas, y se han divertido con los retos de las pruebas físicas y las
misiones planteadas.
Conclusiones
Buscar recursos metodológicos atractivos resulta necesario para enseñar con
ceptos de la historia del deporte y de la Educación Física, puesto que la asig
natura de Historia de la especialidad no suele ser acogida con demasiado
entusiasmo por los alumnos de Educación Física del máster de profesor de se
cundaria obligatoria y bachillerato, formación profesional y enseñanzas de
idiomas porque suelen identificarla como una materia puramente teórica y
con escasa aplicación para sus clases.
El hecho de unificar la impresión en 3D, contenidos de Educación Físi
ca y otros conocimientos culturales transversales, ha supuesto un reto para el
profesorado, pero, la coyuntura de haberlo realizado previamente con esco
lares de EP y ESO ha permitido transmitir la experiencia con mayor detalle a
los alumnos del máster y además demostrar que se puede realizar un trata
miento global e interdisciplinar de los contenidos.
Incluir la impresión en 3D ha sido un acierto y ha servido para aumen
tar la motivación de los alumnos, pues han podido ver los monumento y
esculturas desde una perspectiva tridimensional y también los han podido

manipular (tomando las medidas higiénico sanitarias oportunas). Este hecho
facilita la adquisición del aprendizaje, siendo así verdaderamente significativo.
El recurso break out ha requerido de la participación de todos los
miembros del equipo, potenciándose de esta manera la cooperación y la so
cialización. Por otro lado, la parte misteriosa de la historia y la proeza de te
ner que conseguir un código para alcanzar el objetivo final, abrir el candado
de un cofre para descubrir quién robó la antorcha olímpica, ha servido de ali
ciente para mantener el interés de los alumnos y su entusiasmo para esfor
zarse y ser los primeros en adivinarlo.
También hay que destacar que se ha trabajado la competencia digital
con el fin de mejorar su proceso de aprendizaje, y el hecho de incluir las nue
vas metodologías en el aula mejora la predisposición de los alumnos.
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Modos de superar la tristeza
según al-R¯az¯ı. Un ensayo
de terapia filosófica
Ways to overcome sadness according to al-R¯az¯ı.
An essay in philosophical therapy
Ángel Poncela
Facultad de Filosofía
aponcela@usal.es
Resumen
El objeto del ensayo reside en un acercamiento a la teoría moral del médico y filosofó persa al
R¯az¯ı. Para este propósito se analizan textos de su producción filosófica y en particular, se foca
liza el estudio sobre las técnicas para eliminar la tristeza del alma recomendadas por el pensador
en el Libro de la medicina espiritual. La obra se enmarca en la tradición de la cura del alma y en
el género de la consolación filosófica. Se propone una lectura de la filosofía clásica a partir de
su recepción en un contexto cultural diverso y menos conocido como es el iraní. El autor ofrece
una ética de mínimos fundada en un conjunto de consejos prudenciales extraídos de la anti
güedad clásica y helenística que recuerda la orientación práctica, pedagógica y terapéutica que
tuvo la Filosofía desde sus orígenes. El conjunto de técnicas y de reglas prudenciales propuestas
por el autor cobrar vigencia en un periodo de incertidumbre como el actual.
ALMA, TRISTEZA, TERAPIA, PASIÓN, DELIBERACIÓN, AL-R¯AZ¯I, HEDONISMO
Abstract
The object of the essay resides in an approach to the moral theory of the Persian physician and
philosopher al-R¯az¯ı. For this purpose, the brief philosophical production that is analyzed and
in particular, the study is focused on the techniques to eliminate the sadness of the soul
recommended by the thinker in the Book of spiritual medicine. The work is part of the tradition
of healing the soul and the genre of philosophical consolation. For this, a reading of classical
philosophy is proposed from its reception in a diverse and less known cultural context such as
the Iranian one. The author offers an ethics of minimums founded on a set of prudential advice
drawn from classical and Hellenistic antiquity that recalls the practical, pedagogical and
therapeutic orientation that Philosophy had from its origins. The set of prudential techniques and
rules proposed by the author will take effect in a period of uncertainty such as the present one.
SOUL, SADNESS, THERAPY, PASSION, DELIBERATION, AL-R¯AZ¯I, HEDONISM
Ab¯u Bakr Muhammad ibn Zakar¯ıy¯a al-R¯az¯ı (Rayy, c. 865-ib., c. 925)
“Rhazes” para los latinos fue uno de los médicos más conocidos del islam
junto a Avicena y Averroes gracias a sus obras, El Libro al-Mansúrí y el Libro
al-Háwi (el famoso Continens). Además, tiene en común con aquellos pensa
dores la nobleza de ser uno de los más eminentes filósofos de su tiempo. Sin
embargo de su filosofía solo hemos tenido noticia a partir de la reconstruc
ción realizada por Kraus (1939) en el pasado siglo. Resultado de ese egregio
trabajo fue la recuperación de tres obras filosóficas de al-R¯az¯ı: el Libro de la
medicina espiritual, el Libro de la conducta filosófica y Signos de la llegada
del estado.
La medicina espiritual y en particular el capítulo duodécimo titulado
«sobre el rechazo de la tristeza» que analizaremos en el presente escrito, se
encuadra dentro de una extensa tradición inaugurada en el mundo arabo-is-
lámico por la epístola El arte de alejar la tristeza de al-Kind¯ı (c. 800-873), co
nocido como el «filósofo de los árabes (faylas¯uf al-‘arab)» al haber sido el
iniciador del movimiento filosófico racionalista (f¯alsafa) en las tierras del is
lam. El tópico de la cura y la prevención de la aparición de la tristeza reapa
rece con posterioridad en la obra del célebre discípulo de Avicena, Ibn
Miskawayh (932-1030) El Refinamiento del carácter. Andando el tiempo y en
otro contexto geográfico, la temática reaparece en los textos de los judíos an
dalusíes, Šelomoh ben Yehudah ibn Gabirol, Avicebron (c. 1021- c.1050), La
fuente de la vida, y en El régimen de la salud de Moshé ben Maimón, Mai
mónides (1139-1204).
La historiografía (Bar-Asher, 1989; Druart, 1996; Adamson, 2013) no
duda a la hora de señalar el ascendente ejercido por Galeno de Pérgamo
(129-c. 201/216) sobre El libro de la medicina espiritual de al-R¯az¯ı, pudién

dose encuadrar esta obra en el genero de la consolación filosófica (De con
solatione philosophiae). «El modelo médico de filosofar en ética» como lo
denomina Nussbaum (2003, p. 31), en el mundo islámico estuvo fuertemen
te influenciado por la obra de Galeno titulada, Que el mejor médico es tam
bién filósofo, traducida del siriaco al árabe en Bagdad por el célebre traductor
Pérgamo, vincula
cristiano-árabe Hunayn˙
el éxito
ibndeIsh¯aq˙
la (809-73). En este breve texto el filósofo de
medicina hipocrática a la introducción de la
Lógica en la formación del médico; esta disciplina proporcionaba las reglas de
la demostración necesarias para proporcionar diagnósticos clínicos certeros.
Además de la Lógica el buen médico debía sobresalir del resto por la práctica de
la virtud en todas las facetas de su vida, subrayó Galeno (2002) «el verdadero
médico se reconocerá en verdad por ser amigo de la moderación (sophrosyne)
al tiempo que compañero de la verdad (aletheia).» (p. 89). No obstante, la téc
nica de la terapia del alma es anterior a Galeno. Plutarco (c. 46-c. 120) en la Vida
de los diez oradores, atribuye al sofista Antifón (o Antifonte) (c. 480 a.C.-411
a.C.) la institucionalización de esta técnica, llegando a regentar un local en el
ágora de Corinto. Sobre el dintel del negocio rezaba una inscripción en la que
el sofista prometía (Plutarco, 2003) «curar mediante la palabra a los afligidos
(alupia); y, preguntándoles las causas, consolaba a los pacientes.» (p. 435).
Articulamos nuestra lectura del filósofo persa, a lo largo de las páginas
siguientes, entorno al capítulo decimosegundo titulado sobre el rechazo la
tristeza del libro de La Medicina espiritual. Nuestro propósito es ofrecer un es
bozo de la ética de al-R¯az¯ı. Constataremos que se trata en realidad de una
minima moralia fundada sobre una relectura de la tradición filosófica de los
periodos clásico y helenístico. Una medicina terapéutica para sanar el alma
que se administra mediante consejos fundados en la deliberación racional. La
obra de al-R¯az¯ı ofrece un conjunto de reglas prudenciales que pensamos que
aún hoy pueden tener vigencia.
Principios platónicos
de la teoría moral de al-R¯az¯ı
Al-R¯az¯ı, al comienzo del citado capítulo duodécimo del Libro de la medicina
espiritual, invita al lector educado en la filosofía a que deduzca los funda
mentos de su terapéutica de las primeras páginas de la misma obra. Hemos
MODOS DE SUPERAR LA TRISTEZA SEGúN AL-R¯AZ¯I. 141
UN ENSAYO DE TERAPIA FILOSÓFICA
seguido la recomendación y hemos hallado los principios que sustentan su

propuesta. Con el fin de completarla, hemos recurrido también a El libro de
la conducta filosófica incluida, que se recoge en la misma edición que hemos
usado.
La filosofía desde los tiempos del Teeteto platónico ha consistido en
una imitatio dei, un anhelo de asemejarse a la divinidad, que como recuerda
al-R¯az¯ı (2004 b) es «el principio general de la conducta filosófica.» (p. 102).
En el caso que nos ocupa es el eje de coordenadas desde donde el pensador
persa organizó su propuesta moral.
Al inicio de la reflexión el intelectual persa, situó a un Dios descrito con
los siguientes atributos: creador, providente, misericordioso, justo, omnis
ciente y perfecto. Más importante para el desarrollo del tema, sabiendo que
la filosofía es una imitación, es reparar en la creencia en que la divinidad «ca
rece de pasión y de deseo.» (al-R¯az¯ı, 2004 a, p.33).
Como principio providente en el momento de la creación, dotó al hom
bre con el instrumento de la razón y le impuso el destino de la obtención la
ciencia y la practica de la justicia. La adquisición del conocimiento y el des
arrollo de una conducta moral representan para el hombre una obligación y,
el fin principal que debe lograr en el plano contingente de su existencia. La
variable del tiempo es fundamental en la justificación de su propuesta moral
en la medida en que el hombre debe alcanzar su objetivo teórico-práctico en
el lapso limitado de la vida para de este modo, hacerse merecedor del reco
nocimiento social como filósofo y del premio futuro que le aguarda tras la
muerte.
Este proyecto moral fundado desde el ámbito de la creencia requiere le
gitimar la esperanza del destino sobrenatural en el principio de la inmortali
dad del alma revisitando la teoría de Platón «principal y grande entre los
filósofos enunciada por el solitario y divino Sócrates, antes de él.» (al-R¯az¯ı,
2004 b, p. 97). El alma posee un «ser y una esencia subsistente por si misma.»,
y se encuentra alojada en un cuerpo del que se vale a modo de recurso para
llevar a acabo sus acciones (al-R¯az¯ı, 2004 a, p. 33). El alma se halla dividida
en tres partes: vegetativa o concupiscente, animal o colérica y racional o di
vina. Las dos primeras partes de alma componen el alma sensitiva, no tienen
otra función que servir de utensilios para que el alma racional realice sus ac
ciones. El alma vegetativa y la parte animal no poseen una subsistencia pro
pia, sino que son el resultado de una mezcla de humores –del corazón y del
hígado, respectivamente– y perecen junto al cuerpo en el proceso natural de
la corrupción de la materia. La vegetativa es responsable de la nutrición y el

crecimiento del cuerpo; el mantenimiento del calor corporal y del pulso, de
penden del alma animal. Por lo tanto, la subsistencia e inmortalidad del alma
se predica exclusivamente del alma racional. Las acciones que realiza el alma
racional, la percepción sensible, el movimiento voluntario, la imaginación, el
recuerdo y el pensamiento son ejecutadas por medio del cerebro que, siendo
un instrumento más noble, que el corazón y que el hígado, está sujeto a la
corrupción como todos los órganos corporales.
Conocida la naturaleza del alma, el filósofo persa subrayó la premi
nencia de la razón sobre las restantes partes del alma. La racionalidad es la
esencia propia del hombre: es la provisión específica con la que el Creador
quiso distinguirle respecto de las otras criaturas; es el recurso para el dominio
de la naturaleza. El conocimiento intelectual, el discernimiento lógico y mo
ral son, por lo tanto, las acciones definitorias del individuo humano. Racional,
es el mecanismo que posibilita la construcción de una vida virtuosa y feliz; y
también lo es, el anhelo que empuja al hombre hacia el conocimiento del úl
timo fin y que justifica la esperanza en el destino sobrenatural.
Dada la centralidad que posee la razón para la vida del hombre, re
cuerda el filósofo la necesidad de que «no la rebajemos de su rango.» (al
R¯az¯ı, 2004 a, p. 28). Esta situación acontece cuando el hombre permite que
la parte animal o concupiscible del alma domine sobre la parte racional. La
razón, envuelta en esa situación, se convierte en sierva de las pasiones des
viando así al hombre inteligente del destino para el que ha sido llamado. Pues
la satisfacción de manera inmediata de un apetito o deseo es una tendencia
natural. El hombre como ser animado, no es solamente poseedor de la razón
sino también de voluntad. La función propia de la parte colérica del alma re
side en inclinar el cuerpo hacia un objetivo de una manera inmediata. Una
función de la razón consistirá pues en frustrar en ocasiones el movimiento de
la voluntad hacia el deseo.
Del mismo modo que el médico prescribe las orientaciones necesarias
para mantener la salud del cuerpo, el filósofo mantiene la salud del alma dis
pensando una medicina de naturaleza espiritual. Si la salud del cuerpo de
pende del mantenimiento del equilibrio entre los diversos humores que
componen el cuerpo, la del alma reside en el funcionamiento armónico de las
funciones que realizan tres partes del alma. El alma racional como rector del
alma, debe aplicar una medida, un criterio que busque el intermedio entre el
defecto y el exceso en cada una de las acciones que realizan las partes del alma.
Las acciones realizadas por el alma vegetativa son defectuosas por de

fecto, cuando el cuerpo no recibe los nutrientes necesarios para asegurar el
mantenimiento, crecimiento y funcionamiento. Y son deficitarias las acciones
por exceso, cuando el cuerpo obtiene más nutrientes de los necesarios; en
este último caso, el cuerpo queda sumergido en las pasiones.
La deficiencia en alma colérica por defecto aparece cuando no posee la
energía o la valentía suficiente para someter a su parte concupiscente de
modo que no haga otra cosa que atender a sus requerimientos y tratar de sa
tisfacer sus deseos. Por exceso, cuando abunda en ella el orgullo y el deseo
de poder y no tienen otra finalidad que buscar la superioridad y someter y do
minar a los animales y a los hombres. Como caso paradigmático de este últi
mo defecto, el filósofo menciona a Alejandro Magno.
Finalmente, el defecto en la acción racional del conocimiento por de
fecto significa «no extrañarse, admirarse y reflexionar ante este mundo; aspi
rar y desear conocer todo lo que hay en él.» (al-R¯az¯ı, 2004 a, p. 36). Solo por
impedimento, como en el caso de los dementes y de los niños, el individuo
que no sienta la necesidad de conocer poseyendo la salud, es el necio, siervo
de la parte concupiscible, únicamente preocupado, como los animales, en dar
satisfacción a sus deseos. El alma racional cae en el exceso, por el contrario,
cuando la razón se ve apresada por un deseo de conocer tan intenso que ol
vida la alimentación y el descanso. Pero el problema aquí, en relación con el
estudio, no solo es de intensidad sino también de tiempo, pues el proceso de
conocer necesita desarrollarse en el transcurso de toda una vida y no tratar
de concluirlo en un momento breve y determinado. Pero el exceso de cono
cimiento no procura la sabiduría sino «la manía, la atrabilis y la melancolía.»
(al-R¯az¯ı, 2004 a, p. 36).
La técnica para alcanzar la salud del alma es desarrollada por lo tanto
partiendo de una evidencia empírica: Todo ser animado está inclinado por su
naturaleza a focalizar su atención sobre los estímulos sensibles y en satisfacer
de forma inmediata los deseos. En el caso del hombre en cuanto ser volitivo
y racional, su tendencia natural estriba en complacer a los apetitos naturales.
La propuesta moral del filósofo persa reside, por lo tanto, en el intento de do
meñar este instinto natural a través del acto racional de la deliberación. La vir
tud se predicará entonces, de aquellos individuos fortalecidos con la
capacidad para controlar sus impulsos naturales y someter las pasiones a la
consideración racional; reflexionando sobre las consecuencias que se pueden
derivar de la satisfacción de un determinado deseo o bien de su evitación.
Como puede intuirse, de esta relectura de la doctrina moral de las escuelas

clásicas y helenísticas que realiza el filósofo persa, la tarea no resultará senci
lla. El objetivo se cifra en domesticar el instinto natural, con el objeto de que
la parte racional del hombre domine sobre la parte volitiva. Para alcanzar este
fin, se necesita la técnica y la ascesis que presenta el filósofo en su medicina
espiritual como cura del alma.
Definición de la tristeza.
Dialéctica del placer y del dolor
Con todos los principios presentados, pasemos a considerar la dinámica de las
pasiones, la relación entre el dolor y el placer, y su conexión con la tristeza.
La tristeza es una afección del alma que emerge a partir de una repre
sentación realizada por el intelecto cuando algo que es considerado conve
niente o deseable para un individuo, se pierde. Esta representación puede
adquirir la dimensión de la ausencia, de la falta, la extrañeza o un vacío exis
tencial, provocando en todos los casos, dolor en el alma. En la medida en que
la tristeza es algo dañoso para el sujeto, supone un desequilibrio en el orga
nismo y por lo tanto debe ser tratado como una enfermedad. La técnica que
propone el filósofo tiene como objetivo, por lo tanto, restablecer el equilibrio
o la salud del alma.
La tristeza en la medida en que es una forma de experimentar el dolor
en el alma, y supuesta la conexión psicosomática defendida por al-R¯az¯ı, es
una pasión inútil de la que es preciso desembarazarse con rapidez o bien evi
tarla antes de que aparezca. Si la tristeza no se extirpa del alma, puede arrai
gar y convertirse en una costumbre, provocando un estado de melancolía
permanente, que como ya vimos, paraliza a la razón por exceso y debilita al
cuerpo. Se hace necesario entonces una gestión racional de las pasiones que
tenga como propósito, por un lado, someterlas, satisfaciendo solamente las
indispensables para el mantenimiento de la salud corporal y la tranquilidad
del alma, a la manera estoica; y por el otro, al modo epicúreo, es preciso dar
satisfacción solamente a aquellas pasiones que proporcionen una mayor can
tidad de placer que de dolor.
Para el pensador persa, la virtud más excelsa que puede lograr el sujeto
reside en el «control de los impulsos naturales y en el dominio de la pasión.»
(al-R¯az¯ı, 2004 a, p. 31). Es propio del «hombre inteligente.», por lo tanto, re

flexionar, «cerciorarse, ver las consecuencias, ponderar y sopesar y luego se
guir lo más conveniente, a fin de no obtener un dolor allí donde se pensaba
obtener un placer.» (al-R¯az¯ı, 2004 a, p. 31). Si tras deliberar sobre el objeto
del deseo representado, persiste la duda sobre la naturaleza de las conse
cuencias que provocarían en el sujeto su eventual satisfacción, el filósofo re
comienda abstenerse, negarse al deseo. En el supuesto de que la deliberación
advierta que la consumación del deseo conllevará la misma cantidad de pla
cer que de dolor, nuevamente el consejo es rechazar el deseo.
Seguir estos consejos representa una tarea muy ardua para el sujeto
puesto que, como dijimos, se trata de una tendencia antinatural. En todo vi
viente animado existe una determinación natural del alma animal, concupis
cible, a mover el cuerpo para que logre calmar el apetito. Pero precisamente
es en este punto, como se recordará, donde residía la diferencia específica en
tre el animal humano y los restantes: en el dominio de la voluntad por medio
de la razón. Debido a la dificultad que entraña esta tarea, el filósofo reco
mienda entrenar el alma, rechazando en ocasiones la satisfacción de deseos
que no provocan dolor alguno, como podría ser, por ejemplo, un ayuno pun
tual. De este modo se consiguen dos objetivos importantes: primero, habituar
al sujeto para que engendre a través de la repetición de la renuncia volunta
ria, una costumbre próxima a la virtud; en segundo lugar, la capacidad para
saborear los placeres con mayor intensidad pues la privación voluntaria impide
que el disfrute de un placer concreto llegue a consolidarse como algo habitual.
El placer es definido como «la vuelta a aquel estado en que se estaba
cuando el dolor lo sacó de allí.» (al-R¯az¯ı, 2004 a, p. 41). Y puesto que la tris
teza es un sentimiento de pérdida, la forma de eliminar del alma la tristeza
deberá consistir en devolver al sujeto al estado habitual, previo a dicho ex
travío. Dolor y placer están relacionados: son la salida y la vuelta al estado na
tural o habitual, antes de conocer los posibles remedios para eliminar la
tristeza; por este motivo, es preciso conocer antes la esencia del placer.
Ni el placer ni el dolor existen desde una consideración absoluta. El do
lor es el incitador del placer. El placer aparece solamente en la medida en que
preexiste el dolor, es decir, por que se da la situación de estar fuera del esta
do natural y con posterioridad se recupera dicho estado.
Comer y beber, por ejemplo, solo pueden ser percibidos como placeres
para el sujeto que previamente ha experimentado el sufrimiento de la priva
ción por hambre y por sed. Prueba de ello es que cuando el hambriento y el
sediento se han saciado si se les obligara a ingerir más alimentos, no lo ex

perimentarían como un placer sino más bien como un tormento. Por esto
mismo, aquellos individuos incontinentes que arriesgan su vida y la tranquili
dad de su alma por consumar las pasiones placenteras actúan de ese modo
porque ignoran la naturaleza del placer. Al imaginar el placer como algo ab
soluto, no pueden anticipar las consecuencias dolorosas que pueden conlle
var su elección; erróneamente suponen que no hay dolor previo al placer, ni
que su realización, desgaste o perdida, provocará nuevos sufrimientos. En úl
timo término, el incontinente se sentirá siempre insatisfecho con los placeres
que consigue porque en el momento de consumirlos suspirará por alcanzar
otros nuevos.
Técnicas para eliminar la tristeza del alma

Provistos con todos los elementos, pasemos a conocer los remedios concre
tos para curar la tristeza ofrecidos por el sabio persa. Es posible distinguir dos
situaciones en torno a la tristeza: antes de que se presente o cuando el alma
ya se encuentra sumergida en ese estado. Por lo tanto, las primeras serán re
comendaciones para evitar su aparición, y las segundas, pretenderán atenuar
su influencia sobre el alma y lograr que abandone su estado de tristeza en el
menor tiempo posible.
Hemos visto que la tristeza es una afección del alma que surge a partir
de una representación intelectual, resultante a su vez de la pérdida de cosas
consideradas convenientes o deseables. Y dijimos, que la situación de la tris
teza impide el correcto funcionamiento del intelecto y del cuerpo, al dificul
tar la reflexión y producir efectos somáticos adversos. También sabemos que
la aspiración hacia las cosas placenteras es una inclinación propia de la natu
raleza animal, y por lo tanto el logro o la adquisición de personas o de bien
es es percibido como un derecho por parte del sujeto. Expresiones cotidianas
tales como tengo derecho a ser feliz o tengo derecho a tener una pareja, ejem
plifican esta inclinación natural.
El animal que es el hombre es voluntad de deseo; la deliberación ra
cional se produce, por lo tanto, siempre a posteriori. Por este motivo, la ges
tión racional de las pasiones siempre será un a práctica antinatural: una forma
de violencia autoinducida. Pero es la misma programación natural, la que per
mite hallar un remedio para la prevención de la tristeza. La inclinación al placer
es un deber y la posesión del objeto de deseo un derecho, dijimos. Pero igual

mente, forma parte de la lógica natural que en el trato del sujeto con las pa
siones una vez que el objeto del deseo es poseído, al sujeto le resulte muy
difícil saborearlo; y es que, en ese instante se forja una nueva representación
que propone un aumento en la intensidad del gozo o bien la proyección hacia
uno, olvidando el objeto presente. El animal humano no solo es organismo
de deseo incesante, sino además ese deseo siempre resulta insatisfactorio.
En este punto nuestro pensador, vislumbra una posibilidad para la pre
vención de la tristeza: en el instante en el que se experimente la necesidad de
inclinarse hacia un nuevo objeto de deseo, realizará una representación, pero
no del placer que producirá su consumo, sino del dolor que producirá su per
dida o su ausencia. De este modo, anticipando la perdida, la voluntad se abs
tendrá de perseguir un nuevo objeto de deseo. Así, el sujeto podrá saborear
el objeto presente mientras se posee o bien detendrá un nuevo requerimien
to de la voluntad. Pudiera ser que el persa siguiera al filósofo de los árabes,
al concluir que todo bien es temporal y perecedero al estar sujeto al proceso
de corrupción consustancial a la materia (al-Kind¯ı, 1938):
La continuidad y la duración necesariamente existen solo en el mundo del in
telecto, cuya percepción es posible. Si, por lo tanto, no queremos perder lo
que amamos y no perder a lo que aspiramos, debemos tener la percepción del
mundo del intelecto y derivar de él lo que amamos y nuestras posesiones y
nuestros deseos (pp. 47-8).
Sea solo el resultado de una coincidencia o el resultado de la lectura de
una misma fuente clásica por parte de los dos pensadores, el caso es que el
persa afirmó lo siguiente (al-R¯az¯ı, 2004 a):
El hombre inteligente debe eliminar la materia que es causa de su tris
teza, disminuyendo las cosas cuya perdida le acarrea tristeza y no dejarse se
ducir ni engañar por su dulzura –mientras las tiene– sino pensar y reflexionar
en la amargura que tendrá que tragar cuando las pierda (p. 65).
Otro caso resulta cuando la causa de la tristeza se produce por la per

dida de un ser querido. Perder a un hijo o una pareja siempre se experimen
tan como una desgracia. Puesto que el filósofo anticipa la tristeza eliminando
la materia, en estos casos, optará por abstenerse de procrear o de mantener
relaciones amorosas. El prudente al realizar una representación de los efectos
dolorosos de la perdida, opta por la abstención. De este modo, se libera del
temor a perder el objeto amado y se previene de caer en el estado de triste
za que inevitablemente acaecerá, pues conoce que la materia –los hijos o la
persona amada– están sujetos al proceso de corrupción. Es preciso recordar,

que todos los bienes queridos y poseídos por el hombre, cuando se disfruta
de ellos por un largo periodo de tiempo se hacen costumbre y dejan de ser
placenteros; pero llegado el momento de su perdida provocan un dolor in
tenso. Se dice comúnmente, que la salud solo se aprecia cuando se pierde.
La salud es el estado natural del cuerpo, pero solo es percibida como algo pla
centero cuando padecemos la enfermedad y nos recuperamos. Es decir, cuan
do se abandona la enfermedad como estado doloroso y anómalo, y se
recupera el estado natural, saludable. Es el mismo caso de la compañía de las
personas queridas. El placer solo es apreciable en el momento de la pérdida,
desde la tristeza. Por lo tanto, el filósofo recomienda anticipar el sufrimiento
que provocará la perdida y optar por la abstención. Liberarse de los temores,
–en el caso de la tristeza, el temor a la pérdida–, garantiza la serenidad o la
tranquilidad del ánimo (apatheia) necesaria para la vida. Pero, la evitación del
sufrimiento ¿puede garantizar por si sola, la realización personal, la felicidad
o una vida simplemente humana? al-R¯az¯ı, revisitando las doctrinas principa
les de las corrientes helenísticas, piensa que si.
Reservando la respuesta para el lector reflexivo, pasemos a conocer el
remedio para rechazar la tristeza en la segunda situación prevista por el filó
sofo, a saber, cuando, cuando la tristeza ya ha aparecido y el sufrimiento
arraiga en el alma. En una situación de duelo hay que tener presente que la
vida no es sino la inconsciencia sobre una muerte diferida; morimos desde el
instante en que ponemos un pie sobre la vida; devenimos progresivamente
nuestra existencia, caduca y perentoria, sin conciencia de la duración. En la
medida en que cada día vivimos y morimos en un mismo instante, es preciso
valorar a las personas queridas en el momento presente, disfrutando de su
compañía, considerándolas como un regalo pasajero.
La tristeza sobreviene cuando se representa una situación que es físi
camente imposible: que la materia se perpetúe indefinidamente en la exis
tencia. Sumidos en un estado de sufrimiento no hay más cura de la tristeza,
que encontrar consuelo en la representación del estado natural anterior a la
pena, practicar el olvido, pensar en el reemplazo de la materia si fuera posi
ble, y en el carácter transitorio que acompaña a la tristeza. Es importante que
el doliente haga de la representación del momento anterior un deseo y fuer
ce a la voluntad a recuperar su estado habitual. Es posible buscar consuelo
en el recuerdo de penas anteriormente sufridas, sean propias o ajenas, para
recordar que el abandono del estado actual de sufrimiento no solo es posible,
sino que es seguro que será superado, y el doloroso recuerdo por la persona
perdida se verá mitigado con el paso del tiempo que, como se suele decirse,
lo cura todo.
El sujeto que sigue las sugerencias de la razón y no las de la pasión nun
ca elegirá permanecer en una situación dañina como la tristeza, y reflexiona
rá sobre la causa que le ha sumido en ese estado y buscará un medio para
salir de él. Etimológicamente el vocablo tristeza (akedía) apunta a la idea de
negligencia. Solo el indolente prefiere permanecer en el estado de tristeza; el
razonador atento, por el contrario, buscará los medios necesarios para aban
donar ese estado y recuperar el habitual. Y si no se encuentra ni un medio ni
un sustituto deberá practicar el olvido o buscar modos de alejar y distraer su
alma de la tristeza.
Como se ha visto, la propiedad fundamental del individuo sujeto equi
librado e inteligente, reside en la deliberación previa a la acción y el dominio
de las pasiones, pero ello no significa que deba optar por un tipo de vida as
cética y retirada. En relación con el ascetismo, sirva como ejemplo, el reme
dio para curar el exceso de reflexión y de preocupación. El filósofo para alejar
este mal y prevenir sus daños aconseja «aligerar su cuerpo proporcionándole
diversión, alegría y placer en la medida en que le mejora y conserva su salud»
siempre hasta un límite razonable y sin llegar a debilitar el cuerpo (al-R¯az¯ı,
2004 a, p. 62). El placer no es buscado como un fin en si mismo, sino que es
comprendido como un medio para «renovarnos y fortificarnos mediante ellas
contra el enemigo de nuestra reflexión» y de este modo poder alcanzar el ob
jetivo del conocimiento (al-R¯az¯ı, 2004 a, p. 62).
Sobre la crítica a la vida retirada, sirvan como ilustración las siguientes
palabras del filósofo: «si puedes imaginar a un hombre solo y aislado en un
desierto, tal vez no lo podrías imaginar vivo, y si lo imaginas vivo no lo ima
ginarias con una vida hermosa y feliz.» (al-R¯az¯ı, 2004 a, p. 79). La vida soli
taria es definida entonces como «vida salvaje, animal y fea, porque está falta
de colaboración y de ayuda mutua, que es lo que proporciona una vida her
mosa, buen y tranquila.» (al-R¯az¯ı, 2004 a, p. 79). La mejor muestra de la na
turaleza hedonista de la propuesta ética de al-R¯az¯ı, la podemos encontrar en
el ejemplo de su vida, si damos crédito a los sucesos autobiográficos con
tenidos en su Libro de la conducta filosófica, a cuya lectura emplazamos al
lector.
Conclusión
La ingesta de la medicina espiritual de al-R¯az¯ı es cierto que en ocasiones pue
de resultar amarga pero su gusto no permanece por largo tiempo. Cuando el
sujeto ha ejercitado su alma a través de una constante deliberación, el reme
dio se transforma en una conducta racional. Si bien en su programa moral
hallamos trazas del estoicismo en particular en lo concerniente al desapasio
namiento (apatheia), su ética prudencial y mínima, no es una invitación a la
ascética y a la vida contemplativa y solitaria sino a promocionar una gestión
racional de las emociones (pasiones). Soportar y renunciar (sustine et abstine)
y la forja de un carácter imperturbable (ataraxia) como pretendió Epicteto, no
armonizaban demasiado bien con la sensualidad propia de los orientales. El
hedonismo de Aristipo de Cirene y particularmente la versión de Epicuro de
Samos, actúan en su programa como teoría compensatoria. Por último, el
platonismo, ofreció al sabio persa el apoyo necesario para fundamentar teó
ricamente su propuesta y para tender un puente entre la filosofía y los fun
damentos religiosos que sustancian su cultura de base.
Las técnicas que hemos descrito para curar la tristeza del alma son vá
lidas y universales con independencia de que aceptemos o no las creencias
que incluyó en su programa moral. En opinión de al-R¯az¯ı (2004) el «criterio
de dominar las pasiones» (p. 32) es suficiente para el desarrollo de una vida
virtuosa y feliz, o lo que es lo mismo, conforme con la naturaleza racional. El
lector que posea una sensibilidad menos religiosa que la de al-R¯az¯ı podrá lle
gar a las mismas conclusiones por propia experiencia y reflexión. Por ejemplo,
de la observación de la conducta animal y de los fines pretendidos por los ani
males es posible que infiera que la naturaleza y dignidad del hombre reside
en el uso de la razón. Es el atributo que permite al sujeto, no prestar aten
ción a los estímulos sensibles, no dejarse llevar por los impulsos naturales ni
estar determinado por la satisfacción inmediata de los deseos. En palabras de
al-R¯az¯ı (2004), «la primera superioridad del hombre sobre las bestias es ésta,
es decir, el dominio de la voluntad y la realización del acto después de la re
flexión.» (p. 30). Los filósofos de la antigüedad clásica y helenística llegaron
a su misma conclusión aplicando solamente la razón como criterio.
Al-R¯az¯ı (2004) ilustró esta idea en el pasaje siguiente:
Pero si alguien duda de esta religión, no la conoce o no está cierto de su verdad,
no tiene más que investigar y aplicar su esfuerzo y capacidad. Si aplica todas
sus posibilidades y su afán sin limitaciones ni desmayo, no dejará de llegar a

lo acertado, y si no lo consigue, cosa que casi nunca ocurre, Dios Altísimo le
perdonará y se apiadará de él con mayor razón, puesto que ha buscado lo que
no estaba a su alcance, siendo así que las exigencias y la imposición de Dios a
sus siervos están muy por debajo de eso (p. 91).
La función de la filosofía en un contexto aporético como el actual nos

ha llevado a recordar el carácter práctico que comporta esta disciplina. Des
de sus inicios, la filosofía estuvo empeñada en la tarea de auxiliar al sujeto en
la aplicación correcta del discernimiento moral con el propósito de conducir
lo hacia la felicidad (eduaimonia). La vocación práctica de la filosofía también
nos ha servido para ejemplificar, a partir de los textos de al-R¯az¯ı, como en rei
teradas ocasiones a lo largo de la historia de las ideas, pensadores de distin
tos periodos y desde contextos culturales diversos han revisitado la cuestión
del cuidado de sí (epimeleia heautou; cura sui) subrayando la función tera
péutica de la filosofía como medicina del alma (therapeia tes psyches).
Decía Epicuro que (2002):
Vana es la palabra de aquel filósofo que no remedia ninguna dolencia del
hombre. Pues, así como ningún beneficio hay de la medicina que no expulsa
las enfermedades del cuerpo, tampoco lo hay en la filosofía, si no expulsa las
dolencias del alma (p. 60).
La filosofía se expresó durante el periodo helenístico como el arte de vi

vir (tekhne tou biou, ars vivendi). Aprender este arte significaba ocuparse
consigo mismo, cuidar de sí. Por este camino, la vida de cada cuál se conver
tía en una sustancia moldeable que exigía la mano diestra del artesano tra
bajando el barro con las manos o la agudeza de un médico para curar las
dolencias no solo del cuerpo sino del alma. Este arte del bien vivir exigía téc
nica y una serie de ejercicios (askesis). Se trataba de un trabajo solitario y exi
gente sobre uno mismo con la promesa de liberar al alma de sus dolencias
aligerando su compromiso con el cuerpo. Cuando las pasiones corporales no
eran atendidas y se disfrutaba de la necesaria serenidad (apatheia) la atención
quedaba despejada para la búsqueda la verdad a través de uno mismo.
Cuenta al-Kind¯ı que en cierta ocasión le preguntaron a Sócrates:
¿Cómo es que nunca te pones triste? Y respondió: porque no tengo nada por
lo que deba entristecerme, si lo pierdo. (al-Kind¯ı, 1938, pp. 55-6).
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62. Las citas traducidas al español son nuestras.
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X , Valverde, M. trad et al. Madrid: Biblioteca clásica Gredos, n. 309.
Experiencias de ciencia
para acompañar pacientes
oncohematológicos
Science experiences to accompany
oncohematological patients
María Jesús Santos

Facultad de Ciencias. smjesus@usal.es
Sergio Beltrán
Universidad de Salamanca. serlinky@usal.es
María Dolores Merchán

Facultad de Ciencias Químicas. mdm@usal.es
Cristina Prieto
Facultad de Ciencias. cprieto@usal.es
Araceli Queiruga-Dios
ETS de Ingeniería Industrial
queirugadios@usal.es
Resumen
La educación es una herramienta fundamental para generar cambios en el estilo de vida y de
pensamiento, necesarios para el desarrollo sostenible de la sociedad. Para reforzar la dimen
sión social en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las universidades se abren a experiencias
innovadoras, ampliando el espacio de aprendizaje y facilitando que los alumnos experimenten
la enseñanza universitaria en otros entornos.
El aprendizaje-servicio (ApS) permite a los estudiantes implicarse en su comunidad desarro
llando actividades de ayuda y voluntariado, a la vez que aumenta su motivación y adquieren
competencias y conocimientos específicos de sus estudios. Este enfoque pedagógico está sien
do utilizado por muchas universidades como formación práctica.
En esta comunicación se describe un proyecto de ApS llevado a cabo en asignaturas del
Máster Universitario de Profesor de Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional
y Enseñanza de Idiomas (MUPES) en la Universidad de Salamanca, dentro de la especialidad de
Física y Química. Durante esta experiencia de ApS los estudiantes realizaron actividades de di
vulgación de la ciencia, proponiendo experimentos, a la vez que acompañaban y entretenían
a pacientes y familiares en el hospital. Con este proyecto se apoyó el trabajo que realiza la aso
ciación ASCOL (Asociación contra la Leucemia y enfermedades de la sangre), que ayuda a en
fermos y familiares de leucemia.
APRENDIZAJE SERVICIO, DIDÁCTICA, FÍSICA Y QUÍMICA, EXPERIENCIAS, MUPES, ODS
Abstract
Education is a fundamental tool to generate changes in individual lifestyle and thinking, nec
essary for the sustainable development of society. To reinforce the social dimension in the
teaching-learning process, universities join innovative experiences, expanding the learning
space and facilitating students to experience university learning in other environments.
Service-learning (SL) allows students to get involved in their community by developing
helping and volunteering activities, while increasing their motivation and acquiring skills and
specific knowledge to their studies. Many universities consider this pedagogical approach as
an experiential education and consider it as academic activities.
This communication describes a SL project carried out in subjects of the Master’s Degree in
Teacher of Secondary Education and Baccalaureate, Vocational Training and Language Teach
ing (MUPES), within the specialty of Physics and Chemistry. During this SL experience, students
carried out science dissemination activities, proposing small experiments, while accompanying
and entertaining patients and relatives in the hospital. This project supported the work carried
out by the ASCOL association (Association against Leukemia and blood diseases), which helps
patients and relatives affected by leukemia or any blood disease.
SERVICE-LEARNING, PHYSICS AND CHEMISTRY DIDACTICS, EXPERIENCES, MUPES, SDG
La aprobación de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostede
nible infundió en la sociedad un nuevo ímpetu para trabajar por la mejora
las condiciones de vida de la humanidad. Aunque son muchas las definicio
nes de Desarrollo Sostenible, todas incluyen su dimensión social, centrada en
la búsqueda del bienestar. En esta línea, se pretende satisfacer las necesida
des básicas (sanidad, educación, igualdad, etc.) afianzando el sentimiento de
trabajo en comunidad, para el logro del bien común.
El cuarto de los objetivos para el desarrollo sostenible (ODS) está dedi
cado completamente a “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de
calidad, promoviendo las oportunidades de aprendizaje durante toda la vida
para todos”. Además, hay referencias de forma transversal a la educación en
muchos de los ODS. Por tanto, la educación se considera una herramienta
fundamental para generar los cambios de estilo de vida y de pensamiento ne
cesarios para el desarrollo sostenible de la sociedad. Es aquí donde la Univer
sidad tiene un papel fundamental, formando en competencias para la
sostenibilidad. Así, la CRUE asumió su responsabilidad “para fomentar el es
píritu crítico e incorporar en la formación los valores del desarrollo sostenible,
igualitario e inclusivo”.
Precisamente para afianzar el trabajo por la sostenibilidad, se pretende
potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje reforzando su dimensión so
cial. En este sentido, la Universidad se abre a experiencias de aprendizaje, uti
lizando metodologías innovadoras y facilitando que los estudiantes salgan de
sus aulas y experimenten en otros entornos.
Un poderoso instrumento en esa línea es la metodología de aprendiza
je-servicio, “Una propuesta educativa que conecta el aprendizaje a través de
la experiencia con el servicio solidario” (Batlle, 2011). La unión de ambas fa

cetas, aprendizaje y servicio, hacen del ApS un potente elemento al servicio
del logro de los ODS.
Los estudiantes de ciencias e ingenierías no suelen tener oportunidades
de desarrollar habilidades y competencias personales y sociales durante sus es
tudios universitarios de grado. Estos estudiantes necesitan una formación téc
nica sólida, y es habitual que no se dedique tiempo a trabajar las denominadas
“soft-skills”, las habilidades de comunicación, trabajo en equipo, pensamien
to crítico, responsabilidad, etc. El aprendizaje-servicio es una oportunidad en
la que los estudiantes participan y se comprometen con actividades relaciona
das con las necesidades humanas y comunitarias de su entorno (Jacoby, 1996).
La reflexión y reciprocidad son conceptos clave del ApS.
En esta comunicación se describe la experiencia de ApS llevada a cabo
en las asignaturas de Didáctica, Innovación y Evaluación, en la especialidad de
Física y Química del MUPES, en la Universidad de Salamanca. Las actividades
se enmarcan en el Proyecto de Innovación y Mejora Docente CiHelHos (Cien
cia en Hematología en el Hospital) de dicha universidad (Fig. 1).
Figura 1. Cartel de presentación del proyecto CiHelHos

en el Hospital Universitario de Salamanca
EXPERIENCIAS DE CIENCIA 157
PARA ACOMPAÑAR PACIENTES ONCOHEMATOLÓGICOS
En este proyecto los estudiantes organizan y realizan sesiones de divulga

ción científica en el hospital, en colaboración con la asociación ASCOL, dirigi
das a pacientes oncohematológicos y a sus acompañantes. El planteamiento
que subyace en el proyecto de innovación educativa es que los estudiantes
realicen experimentos sencillos de Física y Química y “aprendan haciendo”,
en el marco de una metodología activa tan potente como es el ApS.
El poder del aprendizaje-servicio reside en la integración del servicio a
la comunidad y el aprendizaje significativo, de forma que al trabajar para re
solver las necesidades del entorno se incrementa la capacidad formativa.
En el ApS las tareas solidarias y el trabajo social se incluyen dentro de
un proyecto en el que se desarrollan acciones perfectamente planificadas y
evaluadas, que se utilizan como un medio para obtener los conocimientos y
destrezas propios del título, por lo que no son únicamente actividades de vo
luntariado (Batlle, 2011).
Las sesiones diseñadas en este trabajo se presentan como sesiones
científicas entretenidas y divulgativas, centrando los contenidos en un trata
miento cualitativo y relacionando los experimentos con la vida cotidiana. Los
experimentos permiten a los alumnos profundizar en el conocimiento de un
fenómeno natural relacionando la teoría con la práctica y a la vez desarrollar
el espíritu crítico e impulsar el uso del método científico (García, 2011). El
aprendizaje proporciona a los estudiantes conocimientos y valores: divulgar la
ciencia y entretener a los pacientes y a sus familiares.
En este artículo, se abordan en primer lugar los objetivos generales del
proyecto, a continuación, se concretan actividades y temporalización, expo
niendo los resultados logrados y, finalmente, la evaluación del mismo desde
los diferentes agentes implicados, así como las conclusiones.
Objetivos
El objetivo principal de este proyecto es que estudiantes de diferentes asig
naturas del MUPES realicen unas sesiones de divulgación de Física y Química
dirigidas a los pacientes oncohematológicos y a sus acompañantes, en el Hos
pital Universitario de Salamanca, en colaboración con la asociación ASCOL.
Las asignaturas implicadas son tres, todas de la Especialidad de Física y
Química: Didáctica, Innovación y Evaluación.
Dentro de esta apuesta metodológica se plantean los siguientes objetivos:

A.Que los estudiantes preparen una serie de experiencias relacionadas
con la materia considerada, comprendiendo y transmitiendo la ciencia
que encierran dichos experimentos. Alcanzando así un aprendizaje sig
nificativo.
B. Que los estudiantes desarrollen su capacidad comunicativa exponiendo
dichas experiencias adaptadas a un público no especializado.
C.Llevar a cabo varias jornadas de divulgación de la ciencia, con pacien
tes oncohematológicos hospitalizados y sus familiares, en colaboración
con la asociación ASCOL, en el Hospital Universitario de Salamanca.
D.Sensibilizar a nuestros estudiantes con los problemas de los pacientes
en un hospital.
E. Educar a los estudiantes para la vida, como ciudadanos responsables.
Metodología de aprendizaje-servicio
El aprendizaje-servicio se considera una metodología pedagógica, una prácti
ca educativa, un servicio a la comunidad, una orientación a la justicia social,
un punto de vista filosófico del mundo, que combina el aprendizaje acadé
mico con el trabajo comunitario. Su finalidad es mejorar las distintas realida
des del escenario donde se lleva a cabo el servicio, considerando a los
destinatarios de ese servicio como elementos centrales. El beneficiario final es
toda la comunidad. Se diferencia de otros servicios de voluntariado en que es
una experiencia de aprendizaje diseñada dentro de una asignatura e incluye
unos objetivos claros de aprendizaje (Brand, 2019; Bringle, 1996). Así, el ApS
se puede considerar como la aplicación educativa de los principios y concep
tos de los estudios académicos a la vida real (Christensen y Yurttas, 2009).
Para definir un programa de ApS se identifican los temas del currículo que se
tratarán y se establece el marco teórico de las actividades (Kenworthy-U’Ren
y Peterson, 2005).
Los proyectos que se desarrollan dentro del ApS son muy variados, des
de proyectos de divulgación científica en colegios o institutos, de ingeniería,
relacionados con la protección del medioambiente y la sostenibilidad, pro
yectos de mejora de la calidad de vida de una comunidad, etc., y se pueden
implementar en la misma ciudad donde está ubicada la Universidad, o en paí
ses en vías de desarrollo. Una de las tareas más críticas de las que conlleva
una actividad de ApS es la selección del proyecto adecuado, con la magnitud

correcta y la complejidad ajustada al perfil de los estudiantes.
Actualmente hay muchas publicaciones que tratan este enfoque de
ApS, principalmente en áreas de pedagogía, sociología, negocios, trabajo so
cial, etc., donde su aplicación y relación parece directa (Kolenko et al., 1996;
Tsang, 2001). En cambio, es menos utilizado en cursos de ciencias, tecnolo
gía, ingeniería o matemáticas (STEM) (Brand et al., 2019; Burack et al., 2008).
Además, el ApS se despliega en mayor grado en niveles educativos no uni
versitarios, como secundaria y bachillerato (Anderson et al., 2019; Cannon
and Carr, 2020).
Como en cualquier contexto educativo, la evaluación para determinar cuá
les son los resultados de aprendizaje en estudiantes que participan en proyec
tos de ApS es esencial. En este contexto, la evaluación se dirige principalmente
a los estudiantes, pero también se considera el resultado en la comunidad
como destinataria de las actividades. Puesto que ApS es una herramienta pe
dagógica, interesará principalmente la evaluación de los estudiantes.
Proyecto CiHelHos
Mediante este proyecto, estudiantes del MUPES de la Universidad de Sala
manca llevan experiencias de ciencia y actividades de divulgación al Hospital
Universitario en esta localidad. La idea principal es proporcionar, tanto a los
pacientes como a sus cuidadores, momentos en los que puedan olvidar sus
preocupaciones, centrando su atención en esta actividad y mejorando su ca
lidad de vida, a la vez que se divulga la ciencia.
Las acciones y objetivos que abarca el proyecto son los siguientes:
1. Dentro de cada asignatura se trabajan experiencias para profundizar en
los contenidos del curriculum (objetivo A).
2. Los estudiantes, en grupos de 2 o 3, preparan algún experimento, tan
to la parte científica como el modo de exponerlo ante un público no es
pecializado (objetivo A y B).
3. Los profesores tutorizan y supervisan las experiencias (objetivos A, B, C
y E).
4. Se solicitan los permisos necesarios a la gerencia del hospital y al Servi
cio de Hematología, para poder realizar varias jornadas de divulgación
de ciencia por parte de los estudiantes (objetivo C).
5. En coordinación con ASCOL se fijan fechas para la actividad en el hos

pital y se realizan las mismas (objetivo C).
6. Se realiza la evaluación de la actividad para valorar resultados y posibles
mejoras de cara al próximo curso (objetivos D y E).
Como las asignaturas implicadas son tanto de primer como de segundo
cuatrimestre, se planearon 6 sesiones, una al mes, desde diciembre de 2019
a mayo de 2020. La distribución de tareas fue la siguiente:
1. Las profesoras implicadas en el proyecto:
a. Presentaron el proyecto a los estudiantes.
b. Organizaron grupos de trabajo.
c. Junto con los estudiantes, se seleccionaron las experiencias a realizar.
d. Presentación de las experiencias en clase, para evaluarlas en grupo y
realizar propuestas de mejora.
2. ASCOL:
a. Solicitud de los permisos necesarios a la gerencia del Hospital Uni
versitario de Salamanca y al Servicio de Hematología.
b. Jornadas de divulgación de ciencia en el hospital (con el grupo que
participa en cada jornada) (Fig. 2).
3. Evaluación de la actividad por parte de todos los implicados.
Figura 2. Imagen de una sesión de divulgación de Física y Química en el hospital

Resultados
Durante el primer cuatrimestre del curso 2019-20 se han realizado las fases
de formación de los estudiantes y preparación de las experiencias. Se ha so
licitado también, a través de ASCOL, el permiso al Hospital y a la planta de
Hematología para realizar las sesiones de divulgación de Ciencia.
Se ha preparado una página en Studium (Moodle de la USAL) con toda
la información del proyecto, así como material que los propios estudiantes
realizan para sus sesiones de divulgación: presentación, calendario, carteles,
vídeos y fichas de experimentos, etc.
Se realizó una rueda de prensa para dar a conocer el Proyecto CiHel
Hos, en la que estuvieron presentes representantes de la USAL, de ASCOL y
del Servicio de hematología del Hospital Clínico Universitario.
El viernes 14 de febrero comenzaron las sesiones de divulgación, sin
embargo, debido a la pandemia por COVID-19 únicamente se pudo realizar
una sesión. La acogida fue estupenda, y tanto los pacientes, como sus acom
pañantes quedaron muy satisfechos con la actividad, como así lo hicieron sa
ber a través de las encuestas.
En este momento el proyecto sigue abierto y en coordinación con ASCOL
y con el servicio de Hematología se prevé continuar cuando la situación sani
taria lo permita, incorporando a estudiantes nuevos cada curso académico.
El proyecto dio lugar al Trabajo de Fin de Máster del estudiante del MU
PES Sergio Beltrán Marcos, tutorizado por la profesora M. D. Merchán.
Evaluación
Al igual que en cualquier proyecto, se hace imprescindible dedicar una última
fase a la evaluación de las actividades realizadas, a reflexionar sobre la expe
riencia, a extraer conclusiones para recoger propuestas de mejora para una
edición futura, y a detectar la incidencia de la experiencia en la formación de
los estudiantes.
La evaluación del proyecto de ApS se ha llevado a cabo por parte de to
dos los agentes implicados en el proyecto: de los estudiantes que preparan y
desarrollan las sesiones, del profesorado organizador, de las entidades cola
boradoras y del personal sanitario de la planta de hematología, así como de
los pacientes oncohematológicos y sus familiares que han sido los destinata
rios finales de las sesiones de divulgación realizadas en el hospital. La inte
gración de las diferentes miradas nos permitió obtener una visión conjunta
sobre el desarrollo del proyecto y los beneficios para cada uno de los partici
pantes. La detección de debilidades y fortalezas permitirá reproducir la expe
riencia en ediciones posteriores solventando errores y mejorando.
La evaluación se ha llevado a cabo en 4 fases:
- Evaluación del grado de satisfacción de los estudiantes mediante una
encuesta (Fig. 3).
- Evaluación del grado de cumplimiento de los estudiantes con la tarea
asignada, realizada por el profesorado mediante una rúbrica (Fig. 4).
- Evaluación del grado de satisfacción de los pacientes y familiares (Fig. 5).
- Informe de la asociación ASCOL con la valoración de la actividad por
parte del personal sanitario de hematología y de los voluntarios de la
asociación.
Fase 1: Evaluación del grado de satisfacción

de los estudiantes
Al finalizar la sesión de divulgación, pedimos a los estudiantes participantes
que completaran una Encuesta de satisfacción (Fig. 3) con la que poder eva
luar sus impresiones sobre la actividad que habían desarrollado.
Se solicitó información sobre distintos aspectos de la experiencia:
- Desarrollo general de la sesión (preguntas 1 y 2).
- El éxito y calidad de la sesión (preguntas 3 y 4).
- Contribución de la actividad a la sensibilización con pacientes y fami
liares (pregunta 5).
- Rentabilidad del esfuerzo y tiempo empleado (pregunta 6).
En las respuestas de los estudiantes observamos que el 100% otorga
ron la máxima puntuación a las 6 cuestiones que planteaba la encuesta. A to
dos ellos, la experiencia les ha resultado amena y divertida, han notado que
el público estaba atento, la experiencia les ha servido para comprender los
conceptos científicos involucrados en los experimentos realizados, y además
de sensibilizarse más con este tipo de pacientes, recomendarían la experien
cia a otros compañeros.
En el espacio destinado a la respuesta abierta se han recogido los si
guientes comentarios:
Figura 3. Encuesta de satisfacción de los estudiantes

que han preparado y desarrollado la actividad ApS en el hospital
Estudiante 1: “El proyecto es muy bonito y emocionante. Esta sesión nos ha

permitido aprender a explicar la ciencia a un público no especializado, mientras
pasábamos un buen rato con los pacientes oncohematológicos y sus familiares”.
Estudiante 2: “Agradezco la posibilidad de poder participar en este tipo
de iniciativas. Muy interesante. Permiten a los familiares de enfermos olvidar
un ratito su dura situación”.
Estudiante 3: “Ha sido seguramente una de las actividades más signifi
cativas de todo el Máster.”
Fase 2: Evaluación del grado de cumplimiento

de los estudiantes
Puesto que la actividad se realiza en presencia de los profesores que coordinan
el proyecto, se preparó una Rúbrica de evaluación para recoger el grado de
cumplimiento de los estudiantes en diferentes logros. Los aspectos evaluados
incluyen, por un lado, la calidad de los experimentos realizados en la sesión,
la actitud y compromiso del estudiante, calidad y precisión científica de las ex
plicaciones que aporta y, por último, la actitud empática del estudiante con
los pacientes y sus familiares. Sin mostrar los resultados obtenidos en esta
evaluación por los estudiantes, se presenta la rúbrica (Fig. 4) para dejar cons
tancia de los criterios de valoración.
Fase 3: Evaluación del grado de satisfacción

de los destinatarios de la sesión
Para evaluar el grado de aceptación de la actividad por parte de los asisten
tes, al finalizar se pasó una encuesta de satisfacción anónima en la que se les
preguntaba sobre varios aspectos.
La pregunta 1 evalúa el objetivo de amenizar y entretener a los pacien
tes de la planta de hematología con las sesiones organizadas. La pregunta 2,
el grado de empatía de los estudiantes desde el punto de vista del público.
Las preguntas 3 y 4 pretenden evaluar si se ha logrado el objetivo de acercar
la ciencia mediante experimentos científicos, y si la explicación ha sido clara,
sencilla y adaptada a público no científico. Las preguntas 5 y 6 son pregun
tas de satisfacción general con la actividad.
En total, 15 personas respondieron a la encuesta, de las cuales 12 eran
acompañantes y 3 eran pacientes que pudieron salir de su habitación durante
la sesión.
En las preguntas 1, 2 y 3, el 100% de los asistentes asignaron una pun

tuación de 5, por lo que la sesión había sido muy amena y divertida, el com
portamiento de los estudiantes había sido empático y respetuoso, y las
explicaciones sencillas y cercanas. A la pregunta 4, el 78% manifestaron que
Figura 4. Rúbrica para evaluar el aprendizaje de los estudiantes en las sesiones científicas
Figura 5. Aspectos planteados para la evaluación de las sesiones de divulgación

de Física y Química entre los pacientes oncohematológicos y sus familiares
la sesión había conseguido acercarle mucho a la ciencia y bastante al 22%.

Respecto al grado de satisfacción de los encuestados, el 89% recomendarían
mucho a conocidos que asistieran a una sesión similar y el 11% bastante.
Estos resultados nos llevan a concluir que la sesión realizada fue perci
bida por los pacientes y sus familiares con elevada satisfacción. Se consiguió
entretener a los pacientes y que los asistentes se olvidaran, momentánea
mente, de la enfermedad, a la vez que se les acercaba a algunas parcelas de
la ciencia mediante experimentos. La sesión fue todo un éxito y, tal como re
flejan los resultados, los pacientes y sus familiares quedaron muy satisfechos.
Algunos asistentes añadieron comentarios adicionales sobre la sesión
científica como los siguientes:
Público 1: “Una sesión muy interesante. ¡Gracias!”
Público 2: “Amena y divertida”.
Público 3: “Solo dar las gracias por iniciativas así que nos hacen la es
tancia en el hospital mucho más llevadera”.
Fase 4: Informe de la asociación ASCOL con la valoración

de la actividad por parte del personal sanitario
de hematología y de los voluntarios de la asociación
La sesión realizada fue del todo satisfactoria, en ella estuvieron presentes pa
cientes, familiares y voluntarios de ASCOL. Estuvieron tan entretenidos que
pacientes que iban a ingresar esa misma tarde, se concentraron en los expe
rimentos y olvidaron la enfermedad momentáneamente. Sólo por esta razón
ya mereció la pena. Todos los asistentes disfrutaron mucho, involucrándose
en los experimentos y haciendo preguntas para entenderlos.
Familiares de algunos pacientes que no pueden salir de las habitacio
nes han pedido “una sesión privada” para que también estos pacientes pue
dan entretenerse y hacer más llevadera la estancia, que es larga y tediosa.
Ha habido solicitud de continuar con las sesiones, sobre todo de per
sonas que no pudieron asistir, así como del personal sanitario.
La sesión fue fantástica, y muy lamentable que tuviéramos que cance
lar las siguientes por motivos de la pandemia. Puesto que las sesiones están
organizadas, esperamos volver a tener estudiantes en la planta de Hematolo
gía tan pronto como la situación lo permita.
Conclusiones
Se ha organizado un proyecto de aprendizaje-servicio en el que alumnos de
la especialidad de Física y Química del MUPES de la Universidad de Salaman
ca, realizan sesiones de divulgación de ciencia para enfermos de leucemia y
sus familiares, en la planta de hematología del Hospital Clínico Universitario
de Salamanca.
Si bien se ha podido desarrollar una única sesión, se ha puesto de ma
nifiesto el alto poder de las metodologías activas, en concreto el aprendizaje
servicio. Combinando el aprendizaje con el servicio a la comunidad, se consigue
una metodología de enorme proyección formativa. A la vez que los alumnos
aprenden a explicar y mostrar la ciencia mediante experimentos, de forma so
lidaria están siendo de gran ayuda a un colectivo vulnerable como son los en
fermos y sus familiares. Además de entretener, la actividad contribuye a
acercar la ciencia a la población. Sin duda, una apuesta a considerar en la for
mación universitaria, para enriquecer la formación integral de nuestros estu
diantes, y cumplir con el cuarto de los objetivos de Desarrollo Sostenible.
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La rúbrica como texto
comunicativo en la evaluación:
diseño de una rúbrica analítica
para la evaluación de rúbricas
Rubric as a communicative text in evaluation:

design of an analytical rubric for the elaboration
and evaluation of rubrics
Vicente J. Marcet Rodríguez

vimarcet@usal.es
Resumen
El presente trabajo analiza las ventajas del uso de la rúbrica como un instrumento fundamen
tal en la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquier materia, tanto en la
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato como en la Educación Superior. Se trata de un
recurso sumamente eficaz, tanto para el profesor, pues permite una corrección más rápida, efi
caz y objetiva, como para el estudiante, pues le sirve de guía a la hora de realizar la tarea asig
nada, además de facilitar enormemente el feedback o retroalimentación en la corrección.
Pretendemos mostrar las ventajas del uso de la rúbrica y su adecuación al nuevo sistema de
enseñanza-aprendizaje promovido en el Espacio Europeo de Educación Superior. Para ello da
mos una serie de recomendaciones para la elaboración de rúbricas, referentes a su adecuación,
su organización y estructura, su desarrollo, la corrección lingüística y el estilo. Finalmente, ofrece
mos, como anexo, un modelo de rúbrica que sirva, precisamente, para la elaboración de rúbricas.
RúBRICA, EVALUACIÓN, EDUCACIÓN SECUNDARIA, EDUCACIÓN SUPERIOR, COMPETENCIAS
Abstract
This paper analyses the advantages of using rubrics as a fundamental instrument in the eval
uation of the teaching-learning process of any subject, both in Secondary School and in High
er Education. It is an extremely effective resource, both for the teacher, as it allows a faster,
more efficient and objective correction, and for the student, as it serves as a guide when car
rying out the assigned task, in addition to greatly facilitating feedback on correction. We in
tend to show the advantages of using rubrics and its adaptation to the new teaching-learning
system promoted in the European Higher Education Area. For this purpose we give a series of
recommendations for the elaboration of rubrics, referring to their adequacy, their organization
and structure, their development, linguistic correctness and style. Finally, we offer, as an an
nex, a rubric model that serves precisely for the elaboration of rubrics.
RUBRIC, EVALUATION, SECONDARY SCHOOL, HIGHER EDUCATION, COMPETENCES
La introducción del Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) en las universidades españolas ha traído consigo importantes cambios en
todo el proceso de enseñanza-aprendiza, siendo el más importante, en lo que se
refiere a la evaluación, el paso de una evaluación sumativa a otra de carácter for
mativo. Lejos han quedado los tiempos en los que la única herramienta con la
que evaluar los conocimientos del estudiante y otorgarle una calificación consis
tía en una prueba final, y se ha impuesto una evaluación continua y formativa,
con una función diagnóstica y reguladora y apoyada en diversos instrumentos de
evaluación, realizados durante todo el curso. Se trata, por lo tanto, de procurar
una evaluación global, objetiva, integrada en la secuencia didáctica, coherente
con el resto de elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje (objetivos, con
tenidos, competencias, recursos, actividades, etc.) y formativa, esto es, que se
convierta en otro recurso más con el que el estudiante pueda avanzar en su
aprendizaje y desarrollar las competencias requeridas (Brown y Glasner 2007).
Uno de los instrumentos de corrección más útiles, no solo para el pro
fesor, sino también para el estudiante, en este nuevo concepto de la evalua
ción formativa, es la rúbrica o matriz de evaluación. Las rúbricas consisten en
“guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estu
diantes que describen las características específicas de un producto, proyecto
o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se es
pera del trabajo del alumno, valorar su ejecución y de facilitar la proporción
de feedback” (Blanco, 2008, pp. 171-172)1.
1Cf. también, entre otros, Buján 2011, Cebrián 2014, Conde y Pozuelos 2007, Martínez-Rojas
2008, Valverde y Ciudad 2014 o Zazueta y Herrera 2008.
La rúbrica tiene su origen en el mundo anglosajón2, de donde pasa a

los sistemas educativos de otros países, como es el caso de España, donde
pronto empieza a implementarse tanto en la Educación Secundaria como en
la Superior. Entre sus múltiples ventajas se señalan las siguientes: favorece
una corrección más rápida y objetiva, permite clarificar mejor los criterios de
evaluación, favorece la retroalimentación en la evaluación y sirve al estudiante
como modelo para la ejecución de una tarea óptima. Asimismo, se destaca
que es un instrumento de corrección que puede emplearse en la evaluación
de multitud de actividades, ya sean individuales o colectivas, como son las ex
posiciones orales, comentarios de texto, informes, prácticas, trabajos, pósteres,
TFG y TFM, etc.3, independientemente, además, del área de conocimiento:
Artes y Humanidades, Ciencias Sociales y Jurídicas, Ingeniería, Ciencias y
Ciencias de la Salud.
Objetivos
El principal propósito de este trabajo es dar a conocer una serie de recomen
daciones con las que facilitar la confección de rúbricas que resulten eficaces
tanto para el profesor (en el momento de evaluación de la tarea) como para
los estudiantes (en el momento de su preparación y elaboración). Considera
mos que estas indicaciones pueden resultar provechosas tanto para el profe
sorado universitario todavía no versado en el manejo de las rúbricas como
para los estudiantes universitarios que cursen un grado o un máster oficial
orientado a la formación docente.
Esta propuesta surge a raíz de los planteamientos trabajados en la asig
natura Evaluación de la Especialidad, asignatura fundamental del bloque for
mativo de la Especialidad de Lengua Española y Literatura del Máster
Universitario de Profesor de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, impartido en la Facultad de
Educación de la Universidad de Salamanca.
2Cf., por ejemplo, los trabajos de Andrade 2005, Jonsson y Svingby (2007), Mertler 2000,
Reddy y Andrade 2010 y Stevens y Levi 2005.
3 Como se observa, por ejemplo, en Chica 2011, García Sanz 2014 o Marcet 2020.
LA RúBRICA COMO TEXTO COMUNICATIVO EN LA EVALUACIÓN: 175
DISEÑO DE UNA RúBRICA ANALÍTICA PARA LA EVALUACIÓN DE RúBRICAS
Entre los objetivos principales de la asignatura se encuentran entender

la evaluación como un instrumento de orientación, regulación y esfuerzo del
estudiante, conocer las principales estrategias, técnicas y herramientas de
evaluación y saber aplicar las más adecuadas en cada caso concreto. Por su
parte, entre las competencias generales de la titulación que deben adquirir
los estudiantes durante el desarrollo de la asignatura se encuentran aquellas
dos que hacen referencia a “planificar, desarrollar y evaluar el proceso de en
señanza y aprendizaje potenciando procesos educativos que faciliten la ad
quisición de las competencias propias de las respectivas enseñanzas” (CG2) y
“participar en la evaluación […] y la innovación de los procesos de enseñan
za y aprendizaje” (CG3) del centro educativo. Asimismo, entre las competen
cias específicas de la asignatura se encuentran:
- Conocer estrategias y técnicas de evaluación y entender la evaluación
como un instrumento de regulación y estímulo al esfuerzo (CE21).
- Conocer y aplicar metodologías y técnicas básicas de investigación y
evaluación educativas y ser capaz de diseñar y desarrollar proyectos de
investigación, innovación y evaluación (CE25).
- Adquirir experiencia en la planificación, la docencia y la evaluación de
las materias correspondientes a la especialización (CE26).
Una de las actividades que tienen que realizar los estudiantes en la asig
natura es la elaboración de una rúbrica para la evaluación de una actividad
determinada (un comentario literario de texto, una exposición oral, una re
dacción, etc.), realizada en el marco de la materia de Lengua Castellana y Li
teratura de ESO y Bachillerato. Para que la rúbrica sea verdaderamente un
instrumento eficaz para el docente y el alumno es necesario que esté correc
tamente ejecutada. A continuación presentamos una serie de indicaciones
con las que valorar si, efectivamente, la rúbrica diseñada responde a los ob
jetivos planteados y si en su tipo, organización y desarrollo resulta eficaz tan
to en el proceso de elaboración de la actividad que será evaluada como
durante la corrección. Para finalizar, en un anexo ofrecemos un modelo de rú
brica analítica con el que llevar a cabo, por un lado, una evaluación de nues
tras propias rúbricas y, por otro, de las rúbricas diseñadas por nuestros
estudiantes, y comprobar así si reúnen los requisitos recomendados4.
4La rúbrica presenta solo dos niveles de desempeño, que pueden ser ampliados por cada do
cente en función de la complejidad de la actividad o la rúbrica que se desee evaluar.
Pautas para la corrección de una rúbrica

La rúbrica no deja de ser un texto escrito y, por lo tanto, y más si tenemos en
cuenta que tiene una finalidad pedagógica, debe participar de todas las pro
piedades textuales que permiten una comunicación eficaz, en este caso con
los estudiantes cuya actividad va a ser evaluada. Estas propiedades son: ade
cuación, coherencia, cohesión, corrección y estilística (Cassany, 1999).
Adecuación
Uno de los primeros aspectos que hay que considerar en el momento de con
feccionar una rúbrica es tener en cuenta su finalidad, la cual abarca una do
ble perspectiva: qué pretendo evaluar y a quién. Estas dos variables están
directamente relacionadas con los dos tipos de rúbricas existentes: holística y
analítica. La rúbrica holística se caracteriza porque las diversas dimensiones de
las que puede constar la actividad no aparecen tratadas de forma individual
en diversas secciones, sino que toda la actividad es valorada globalmente en
su conjunto. Por su parte, la rúbrica analítica diferencia de manera individua
lizada el tratamiento de los diversos aspectos o componentes en los que puede
descomponerse la actividad (denominados dimensiones), por lo que permite
obtener una valoración más precisa de cada uno de ellos.
Por un lado, la complejidad de la rúbrica debe ser directamente pro
porcional a la complejidad de la actividad que pretendemos evaluar y, por
otro, debe estar ajustada al nivel de los estudiantes y a su experiencia previa
con el manejo de las rúbricas. Las rúbricas holísticas pueden resultar más ade
cuadas para trabajar con estudiantes de los primeros cursos universitarios o
de Secundaria que nunca han trabajado con rúbricas, para familiarizarse con
su manejo. También se recomiendan para tareas más sencillas, o para activi
dades en cuya evaluación nos queramos centrar en un aspecto concreto de
las mismas5.
Para actividades más complejas o en aquellas en la que nos interese eva
luar de forma individualizada sus diferentes componentes, especialmente si
son de naturaleza heterogénea (como puede ser, por ejemplo, una exposición
5
Por ejemplo, en un curso de Lengua Castellana de la ESO, cuando al profesor le interese fi
jarse especialmente en el correcto uso de los conectores discursivos al evaluar una redacción.
oral, en la que interesa evaluar separadamente el contenido, la expresión, el

lenguaje no verbal y el empleo de recursos técnicos de apoyo, entre otros),
resulta más adecuado el empleo de una rúbrica analítica.
Tanto las rúbricas holísticas como las analíticas constan de niveles de
desempeño, que reflejan los diferentes grados de satisfacción con los que
puede realizarse una actividad y pueden ir desde el ínfimo hasta el óptimo o
excelente. Cuanto mayor sea la complejidad de la tarea que evaluar, mayor
puede ser el número tanto de dimensiones como de niveles de desempeño.
Para una tarea sencilla, incluso dos niveles de desempeño (No apto y Apto)
pueden ser suficientes, o tres niveles (Insuficiente, Adecuado y Excelente), si,
dentro del desempeño apto, nos interesa diferenciar entre una realización ade
cuada, pero discreta, de otra verdaderamente notable. Para tareas más comple
jas y que requieran un mayor tiempo de dedicación por parte de los estudiantes,
se suelen incluir de cuatro a cinco niveles6.
En lo que respecta a las dimensiones, en el caso de que hayamos opta
do por una rúbrica analítica, su número también debe ser directamente pro
porcional a la complejidad de la tarea que se va a evaluar, si bien se recomienda
que tampoco resulte excesivo, ya que puede dar lugar a solapamientos en el
desarrollo de los descriptores, con los cuales se indica de forma más o menos
pormenorizada cuáles son las características de cada una de las dimensiones
que componen la tarea en cada uno de los niveles de desempeño.
A los estudiantes que, como futuros docentes, se están ejercitando en
la elaboración de rúbricas, es conveniente pedirles también una contextuali
zación de la misma. Para ello, pueden indicar el curso (de ESO o de Bachille
rato) y la unidad temática a la que pertenece la tarea para cuya evaluación ha
sido diseñada la rúbrica. Asimismo, deben justificar la oportunidad tanto del
empleo de la rúbrica como de la actividad propuesta en el contexto de la asig
natura o del currículo. Deben indicar, además, el peso porcentual que va a te
ner la actividad en la calificación global de la asignatura.
6
A partir de tres niveles de desempeño resulta más complicada la redacción de los descriptores,
puesto que aumenta el peligro de solapamiento o de reflejar distinciones verdaderamente signi
ficativas entre ellos. En cualquier caso, no suele recomendarse el uso de más de cinco niveles
(Blanco, 2008, 182).
Coherencia
La coherencia se refiere a la ordenación y a la estructuración lógica de la in
formación contenida en el texto, estableciendo qué información, en qué dis
tribución y con qué grado de detalle se debe suministrar. En este caso, se
aplica a la estructura de la rúbrica y a la organización de los diferentes com
ponentes, por lo que atañe, directamente, a las dimensiones y niveles de des
empeño, concretamente a su distribución y nomenclatura.
En lo que respecta a la ordenación de los niveles de desempeño, lo ha
bitual suele ser una distribución ascendente de izquierda a derecha. La ven
taja de esta ordenación es que sigue el orden habitual en la escritura
occidental (tanto de letras como de cifras). Algunos autores, no obstante, optan
por ordenar los niveles de desempeño de más a menos satisfactorio, siendo,
por lo tanto, el primero colocado a la izquierda de la rúbrica el nivel óptimo.
De esta forma, visualmente, los estudiantes se estarán fijando en primer lugar
en las características más apropiadas de la tarea que deben ejecutar.
En cuanto a la terminología de los niveles, las etiquetas puedes ser cua
litativas (expresadas a través de una palabra) o cuantitativas (expresadas a tra
vés de una o varias cifras), o bien una combinación de ambas. Si optamos por
etiquetas cualitativas, se recomienda emplear términos objetivos y que, en es
pecial en los niveles de desempeño insatisfactorios, no minen la autoestima de
los estudiantes o puedan resultar ofensivos (por ejemplo Pobre o Muy defi
ciente, que pueden ser sustituidos por Inadecuado o Muy mejorable). También
hay que procurar evitar la ambigüedad o el solapamiento semántico en la elec
ción de las etiquetas7. Si optamos únicamente por una etiqueta numérica, la
cifra correspondiente al nivel de desempeño ínfimo puede ser un 0 o un 1, si
bien se recomienda este último, por las razones anteriormente expuestas.
Lo ideal, en nuestra opinión, es combinar ambos tipos de etiqueta, lo
cual, además, nos ayuda a la calificación de la tarea. En este sentido, acon
sejamos que cada valoración numérica incluya un rango de puntuaciones. Por
ejemplo, si hemos optado por una escala de valoración de tres niveles (con
las etiquetas cualitativas Insuficiente, Adecuado y Excelente), podemos asig
nar los siguientes valores: 0-4 (para el Insuficiente), 5-7 (para el Adecuado) y
7
Así, por ejemplo, no se recomienda combinar las etiquetas Bueno y Aceptable, puesto que
apenas se diferencian semánticamente y en el desarrollo de los descriptores correspondientes
a estos niveles podría haber solapamientos.
8-10 (para el Excelente). Este sistema nos permite reducir el número de nive
les de desempeño, y usar tres, por ejemplo, en lugar de cinco, ya que, de esta
forma, podemos establecer diferenciaciones dentro de un mismo nivel8. Por
otro lado, un menor número de niveles de desempeño evitará los solapa
mientos en los descriptores o que apenas haya diferenciación en algunas di
mensiones, especialmente en aquellas asociadas a factores o características
de la tarea de menor complejidad.
En cuanto a la configuración de las dimensiones, además de procurar
que su número no sea excesivo, también debemos evitar que haya solapa
mientos entre ellas. Ambos requisitos pueden lograrse agrupando en una
misma dimensión componentes que puedan hacer referencia a una misma
destreza9. Asimismo, se debe procurar que, dentro de una misma dimensión,
exista coherencia interna en la redacción de los descriptores correspondien
tes a cada nivel de desempeño. Esto es, hay que procurar que, de forma sis
temática, en el descriptor de cada nivel figuren elementos que se repitan en
los descriptores del resto de niveles de la misma dimensión10.
Cohesión
La cohesión se refiere a la adecuada organización lingüística o gramatical de
la información contenida en el texto. Podemos considerar, por lo tanto, que
en la elaboración de una rúbrica afecta a la redacción de los descriptores, que
8 No es lo mismo una tarea que apenas ha alcanzado los requerimientos necesarios mínimos para
resultar apta que otra que, sin ser enteramente excelente, sí ha superado las expectativas de un
trabajo simplemente apto. De igual forma, no es igual una tarea con una realización francamente
pésima que otra a la que le ha faltado poco para ser considerada totalmente adecuada. Si nos
interesa reflejar estos niveles de diferenciación, podemos realizarlo fijando cinco niveles de des
empeño (por ejemplo: Muy inadecuado, Inadecuado, Apto, Notable y Excelente), a los que po
demos asignar, por ejemplo, los valores 1, 2, 3, 4 y 5 (o 1, 3, 5, 7 y 10, entre otros), o bien,
estableciendo solo tres niveles con una valoración cualitativa que nos permita ese rango de dife
renciación. De esa forma, en función de su grado de calidad, podremos calificar las tareas no ap
tas con un 1, un 3 o un 4, y las adecuadas pero no excelentes, con un 5, un 6 o un 7.
9Si pretendemos evaluar una exposición oral, por ejemplo, podemos incluir en una misma di
mensión todos los aspectos comunicativos no relacionados directamente con la expresión oral,
como puede ser el lenguaje no verbal, la expresión corporal y la interacción con el público.
10En las primeras rúbricas elaboradas por estudiantes, suele ser habitual que en el descriptor
de un nivel incluyan un elemento al que, por descuido, no se hace referencia en el resto de los
niveles. Por ejemplo, en el caso de una rúbrica para la evaluación de la exposición oral, men
cionar en el nivel óptimo que se realiza una síntesis de las ideas principales en la conclusión, y
no hacer referencia a esa síntesis en los demás niveles.
debe ser clara y sin ambigüedades. Por su redacción, tiene que resultar evi
dente que cada descriptor solo podría ser asignado a un nivel de desempeño
concreto dentro de una dimensión. Igualmente, debe existir cohesión grama
tical en la redacción de todos los descriptores incluidos en la rúbrica, emple
ando en todo momento el mismo tiempo verbal, el mismo sujeto, las mismas
categorías gramaticales, etc.11 Se recomienda, asimismo, incluir calificadores
y cuantificadores cuando resulte necesario, distribuidos de forma homogénea
en los descriptores de todos los niveles de una dimensión. A ser posible, tam
bién es recomendable incluir, en los descriptores correspondientes a una mis
ma dimensión, breves ejemplos con los que ilustrar algunos de los aspectos
de la definición de la actividad que puedan resultar más complejos.
Corrección
Por corrección textual se entiende la adecuación de un texto a la norma aca
démica de una lengua en todos sus niveles. En una rúbrica, afecta principal
mente a la redacción de los descriptores, pero en este caso a nivel ortográfico,
gramatical y léxico. Obviamente, debe procurarse que la rúbrica no contenga
faltas de acentuación ni de puntuación12, además de procurar que la redacción
y el lenguaje empleado sean claros y propios de un texto académico. En este
sentido, no conviene emplear términos demasiado complejos (como determi
nados tecnicismos) cuyo significado puedan desconocer los alumnos. Salvo
que, precisamente, también queramos servirnos de la rúbrica como medio para
favorecer la adquisición o aprehensión de una determinada terminología por
parte de nuestros estudiantes. En este sentido, resulta si cabe más necesario
realizar en el aula y en voz alta una lectura previa de la rúbrica, explicando el
significado de aquellas palabras novedosas de mayor complejidad. Bien emple
ada, la rúbrica puede ser, asimismo, un perfecto instrumento para la adquisi
ción y la ampliación del vocabulario, no solo del específico de nuestra disciplina,
sino también del propio de un registro culto o académico.
11 Así, por ejemplo, debemos decidir si hacemos partir la enunciación de un sustantivo, un in
finitivo o un verbo conjugado y mantener la categoría gramatical escogida en toda la rúbrica.

Así, combinar enunciados del tipo “No usar conectores discursivos” (infinitivo), “Uso habitual
de conectores discursivos” (sustantivo) y “Usa en todo momento conectores discursivos” (ver
bo conjugado), empleados en los descriptores de tres niveles de desempeño supondría una fal
ta de cohesión interna que se recomienda evitar.
12 Las faltas de puntuación más frecuentes, por descuido, suelen ser la omisión no sistemática
del signo de puntuación al final de los elementos incluidos en un descriptor.

Estilo
En cuanto al estilo, debe procurarse que la rúbrica tenga un aspecto aseado
y sobrio, aunque sin resultar monótono. En este sentido, puede optarse por
colorear los descriptores de cada nivel de desempeño con un color diferente,
para que resulten más apreciable a primera vista las diferencias entre los dis
tintos niveles. Se recomienda en este caso emplear colores de tonos suaves y
que no resulten excesivamente estridentes. Asimismo, en función del núme
ro de dimensiones y niveles de desempeño incluidos, podremos optar por un
diseño de la rúbrica vertical u horizontal. También podemos cuidar el tipo y el
tamaño de letra, de forma que no se dificulte la lectura.
Conclusiones
Es sumamente importante que los docentes, de cualquier nivel educativo,
empleen diversos instrumentos para poder evaluar de manera adecuada las
diferentes competencias (conceptuales, procedimentales, actitudinales, etc.)
que debe adquirir el estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
una materia. Una de las herramientas que mejor nos pueden ayudar a eva
luar de una manera objetiva y rigurosa, como hemos puesto de manifiesto a
lo largo de estas páginas, es la rúbrica. Por eso, es importante no emplear la
rúbrica como un simple instrumento de calificación, sino que debe concebir
se como un valioso elemento didáctico que ayude al estudiante a asimilar y
realizar correctamente las actividades asignadas y que le facilite la adquisición
de competencias a lo largo de su aprendizaje. Por todo ello, resulta igual
mente importante que los profesores que imparten docencia en titulaciones
de grado o posgrado encaminadas a la formación de futuros docentes ins
truyan a sus alumnos de forma tanto teórica como práctica en el manejo de
las rúbricas, así como en su elaboración.
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Anexo
Metarrúbrica Inadecuado Adecuado
Adecuación - El tipo de rúbrica (holística o analítica) no se - El tipo de rúbrica se ajusta a la tarea y al

- El
ajusta
número
a la tarea
de dimensiones
y al nivel deylos
niveles
estudiantes.
de des- nivel de los estudiantes.
- El número de dimensiones y niveles de
empeño
defecto, al
notipo
se ajusta
de tarea.
bien, por exceso o por desempeño se ajusta al tipo de tarea.
Coherencia - veles
La nomenclatura
es inadecuadade o
lasambigua.
dimensiones y los ni- - La nomenclatura de los niveles de des
empeño es clara y perfectamente dife
- Existe
siones solapamiento
o niveles. en varias de las dimen- renciada.
- No existe coherencia en la redacción de los - No existe solapamiento en las dimensio
nes ni en los niveles.
descriptores
empeño
mayoritaria,
guran
criptores
dimensión.
elementos
dedel
una
en
de el
los
resto
misma
que
descriptor
diferentes
node
dimensión:
aparecen
niveles
de
niveles
cada
en
de
de
de
los
nivel
forma
des-
una
fi- - Existe coherencia en la redacción de los
descriptores de los diferentes niveles de
desempeño de las distintas dimensiones:
de forma sistemática, en el descriptor de
cada nivel figuran elementos que se re
piten en los descriptores del resto de ni
- El
brada.
sión
peso
o nivel
(puntuación)
no guarda otorgado
una proporción
a cada dimen-
equili- veles de una dimensión.
- El peso otorgado a cada dimensión y ni
vel resulta proporcionado.
Cohesión - No
criptores:
bal,existe
sujeto,
cohesión
cambios
etc. constantes
en la redacción
de tiempo
de los des-
ver- - Existe cohesión sistemática en la redacción
de los descriptores: uso en todo momen
to del mismo tiempo verbal, sujeto, etc.
- la
Norúbrica.
ejemplos
hay para
una ilustrar
distribución
diversos
homogénea
contenidos de - Hay una distribución homogénea de
ejemplos para ilustrar diversos conteni
dos de la rúbrica.
- mensión.
La
o
de
tercambiables
ambigua,
redacción
desempeño dede
los
tal
contiguos
los
descriptores
forma
descriptores
que
de una
podrían
de dos
es
misma
confusa
niveles
ser di-
in- - La redacción de los descriptores es clara y
sin ambigüedades, de forma que resulta
evidente que cada descriptor solo podría
corresponder a un nivel de desempeño
concreto dentro de una dimensión.
Corrección - El texto presenta alguna falta de ortografía, - El texto no presenta faltas de ortografía,
- acentuación
Se emplea unovocabulario
puntuación.difícilmente enten- acentuación o puntuación.
- La redacción es confusa o demasiado oscura. - La redacción es clara.
- Se emplea un vocabulario que, pese a
dible poren
cialidad, losfunción
estudiantes,
del nivel.
incluso de la espe- incorporar tecnicismos, puede ser enten
dible por estudiantes de la especialidad
según su nivel.
Estilo - La rúbrica presenta un aspecto descuidado. - La rúbrica presenta un aspecto ordenado.

- El diseño empleado resulta un tanto monótono - El diseño empleado resulta llamativo, pero
o se emplean colores que distraen la atención. sin distraer la atención sobre el contenido.
- El tipo o el tamaño de letra dificultan la lec - El tipo y el tamaño de letra facilitan la
tura. lectura.
Cuestionar, reflexionar, cambiar:
los Objetivos de Desarrollo Sostenible
en clase de Portugués
Lengua Extranjera
To question, to rethink, to change:

The Sustainable Development Goals in Portuguese
Foreign Language classes
Paula Cristina Pessanha Isidoro

Facultad de Filología Moderna
paulapessanhaisidoro@usal.es
Ângela Cristina Ferreira Renna de Carvalho

Faculdade de Letras. Universidade do Porto
accarvalho@letras.up.pt
Resumen
La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) son hoy un intento global de
hacer frente a un mundo saturado de desigualdades. Sin embargo, para que esta agenda se
cumpla y se alcancen todos los objetivos, se requiere un esfuerzo, un compromiso y una ac
ción colectiva en todos los ámbitos de la vida. Creemos que el avance de esta actitud com
prometida y proactiva requiere, a su vez, de una mayor concienciación, desde el nivel individual
hasta el organizativo. La educación y los profesores tenemos aquí y ahora un papel funda
mental, tal y como queda reflejado en la meta 4.7 de los ODS y debemos asumirnos como ac
tores y mediadores del cambio hacia un mundo donde el desarrollo que satisface las
necesidades del presente no comprometa la capacidad de las generaciones futuras para satis
facer las suyas.
Partiendo de una reflexión sobre las percepciones de los estudiantes universitarios sobre el
concepto de desarrollo sostenible y de un análisis exhaustivo sobre las prácticas docentes que
podrían estar en el origen de dichas percepciones estudiantiles, hemos decidido introducir
cambios didácticos significativos en el currículum de las asignaturas optativas de 2ª Lengua
Portugués II y III. En este capítulo, nos proponemos describir, por un lado, los cambios imple
mentados, resultantes de la inclusión explícita de los ODS en las unidades didácticas; y, por otro
lado, el impacto generado en el conocimiento, el pensamiento y el comportamiento de los es
tudiantes. Cuestionando si, hoy en día, estamos construyendo una educación para el desarrollo
sostenible desde las aulas, reflexionando sobre cómo podremos hacerlo y cambiando conteni
dos y estrategias, lograremos favorecer la creación de un mundo mucho más sostenible.
OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE, EDUCACIÓN, PORTUGUéS LENGUA EXTRANJERA, PRÁCTICAS
DOCENTES
Abstract
The 2030 Agenda and the Sustainable Development Goals (SDGs) are today a global attempt
to address a world full of inequalities. In order for this agenda to be fulfilled and for all the
goals to be achieved, effort, commitment and collective action are required in all spheres of
life. We believe that enhancement of this committed and proactive attitude requires, in turn,
greater awareness, from the individual to the organizational level. Education and teachers have
here and now a fundamental role, as reflected in target 4.7 of the SDGs and we must assume
ourselves as actors and mediators of change towards a world where development that meets
the needs of the present does not compromises the ability of future generations to meet theirs.
Based on a discussion on university students’ perceived idea of what sustainable develop
ment is, as well as on an thorough analysis of the teaching practices that might have been the
origin of these students perceptions, we devised significant didactic changes in the curriculum of
the following elective subjects: Portuguese as a Second Language II and III. In this chapter, we
will detail the implemented changes that resulted from the explicit inclusion of the SDGs in the
didactic units, and will describe the impact generated on students’ knowledge of the language,
thinking process, and behavior. By questioning whether, today, we are building education for sus
tainable development in our classes, reflecting on how we can do it and changing contents and
strategies, we will be able to encourage the construction of a much more sustainable world.
SUSTAINABLE DEVELOPMENT GOALS, EDUCATION, PORTUGUESE AS A FOREIGN LANGUAGE, TEACHING
PRACTICES
En el colegio donde trabaja una de las profesoras queunfirma
este capítulo como profesora de francés, todos los años se organiza viaje
de intercambio a Francia con los alumnos de 3º y 4º de Educación Secunda
ria Básica Obligatoria (ESO). En 2018, se tuvo que cambiar de destino y se
empezó a realizar esta actividad con un colegio de Cluses, una localidad muy
cercana a Annecy (Alta Saboya), lo que obligó a pasar por Ginebra en el via
je en avión. Pareció, por tanto, que, siendo necesario el tránsito por esa ciu
dad, se imponía una visita a la sede de las Naciones Unidas. Ante la necesidad
de integrar el viaje y sus actividades en el currículo de la asignatura de fran
cés se buscó hacerlo teniendo en cuenta los contenidos transversales (educa
ción para la salud, la paz, la igualdad, el medio ambiente y el consumo), las
competencias básicas del currículo de 3º y 4º de la ESO y los Objetivos de Des
arrollo Sostenible (ODS). Así, se empezó a trabajar explícitamente la Agenda
20301 a través de una parte de los objetivos y de las respectivas metas de des
arrollo sostenible dentro y fuera del aula.
1 La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible es un compromiso intergubernamental y un
“plan de acción a favor de las personas, el planeta y la prosperidad”. Incluye 17 Objetivos de

Desarrollo Sostenible (ODS) que “son de carácter integrado e indivisible y conjugan las tres di
mensiones del desarrollo sostenible: económica, social y ambiental” y reflejan la dimensión y
ambición de la nueva Agenda universal (Naciones Unidas, 2015b).
¿Necesidad de cambio?
Viendo los efectos positivos que todo este proceso de enseñanza-aprendiza-
je en torno a la Agenda 2030 tuvo en la percepción de lo que es la sosteni
bilidad y la asunción de comportamientos sostenibles en los alumnos de
secundaria, que acabarían llevando los ODS mucho más allá de las aulas2,
viendo además la creciente implicación de los estudiantes de la Universidad
de Salamanca (USAL) en manifestaciones globales y locales sobre diferentes
temas sociales y medioambientales, se pensó que era el momento de llevar la
Agenda 2030 a las clases de Portugués Lengua Extranjera (PLE) impartidas en
la USAL por la misma profesora.
Sin embargo, el curso escolar estaba terminando y lo más sencillo sería
averiguar simplemente el grado de familiaridad de los estudiantes de las asig
naturas de PLE 2ª Lengua II, que seguirían con la misma profesora en el cur
so siguiente en 2ª Lengua III, con el concepto de desarrollo sostenible3 y, más
concretamente, con los ODS. A partir de una encuesta limitada a una mues
tra de 22 estudiantes de diferentes nacionalidades, en su mayoría españoles,
se llegó a las siguientes conclusiones:
- el término “desarrollo sostenible” no era desconocido, ya que varios
estudiantes mencionaron haber oído o leído este término, al menos
una vez, en un medio de comunicación y/o en una red social;
- todos los estudiantes asociaron el término “desarrollo sostenible” úni
camente con la protección del medio ambiente;
- los estudiantes no reconocen haber tratado temas relacionados con el
desarrollo sostenible en las clases de PLE, pero consideran que es im
portante “hablar de estos temas porque son temas de actualidad”;
2Ese mismo año, para las fiestas del colegio, los alumnos que han participado en el viaje de
intercambio y otros con los que se había trabajado más de cerca la Agenda 2030, organizaron
un mercadillo solidario solo con productos de comercio justo en estrecha colaboración con la
ONG Intermon Oxfam.
3 “los usos y disfrute de los recursos naturales que consiga el desarrollo económico y social de
las poblaciones humanas, asegurando el mantenimiento y la preservación de aquellos para las

generaciones futuras.” Real Academia Española (s.f.).
CUESTIONAR, REFLEXIONAR, CAMBIAR: LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE 189
EN CLASE DE PORTUGUéS LENGUA EXTRANJERA
- los estudiantes encuestados no sólo admitieron no conocer los ODS,

sino que además asumen no tener conocimiento alguno de lo que son
los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM).4
Estos resultados son sorprendentes por diferentes razones. En primer
lugar, porque en el temario de las asignaturas de 2ª Lengua Portugués II y III
están y han estado siempre presentes, en los últimos años, temas como la
igualdad de género, las condiciones de trabajo y empleo, la seguridad vial, las
condiciones dignas de la vivienda, el consumo responsable, la alimentación
saludable, los derechos de los niños, entre otros. Es decir, puntos que apare
cen recogidos en los diecisiete ODS, pero que en ningún caso los estudiantes
relacionan con la noción de “desarrollo sostenible”, aun habiendo cursado 2ª
Lengua Portugués II durante un cuatrimestre.
En segundo lugar, porque, aunque existe la exposición cotidiana de los
estudiantes a la expresión “desarrollo sostenible”, como mencionan en sus
respuestas, se trata de una exposición sin mucho impacto. Por ejemplo, en
tre este grupo de estudiantes, varios participaron en iniciativas de derechos
de la mujer organizadas en la ciudad de Salamanca, pero al responder al
cuestionario no establecieron ninguna vinculación entre estos eventos y el tér
mino “desarrollo sostenible”.
Llegados a ese punto, empezaron a surgir algunas dudas:
- ¿Ocurre lo mismo cuando los alumnos se exponen a noticias sobre los
barcos que llegan a las costas españolas con inmigrantes?
- ¿O incluso con artículos sobre las condiciones de trabajo de quienes
producen la ropa para marcas de renombre que ellos compran y usan?
- ¿Cómo podemos ayudarles a entender que no se trata solo de salvar el
planeta sino de relacionar, entre sí, todos los ámbitos del desarrollo
para que sea sostenible?
4 Los Objetivos de Desarrollo del Milenio de las Naciones Unidas son ocho objetivos que los
191 Estados Miembros de las Naciones Unidas acordaron tratar de alcanzar para 2015. La De
claración del Milenio de las Naciones Unidas, firmada en septiembre de 2000, compromete a
los dirigentes mundiales a luchar contra la pobreza, el hambre, la enfermedad, el analfabetis
mo, la degradación del medio ambiente y la discriminación contra la mujer. Los ODM, dima
nantes de esa Declaración, tienen metas e indicadores específicos. Puede consultarse en:
http://www.unesco.org/new/es/culture/achieving-the-millennium-development-goals/mdgs/
La constatación de que había un problema de percepción por parte de

los estudiantes planteó aún más preguntas: algunas relacionadas con su tra
yectoria vital y académica y otras con la práctica docente. Con respecto a es
tas preguntas, pareció que sólo tendría sentido insistir en aquellas que
pudieran tener respuesta, que tuvieran un impacto en la práctica docente y
que permitieran cambiar las percepciones de esos estudiantes, de cara al cur
so siguiente, y de los futuros estudiantes que eligiesen las asignaturas de 2ª
Lengua Portugués II y III y que llegasen con el mismo grado de (des)conoci
miento sobre el desarrollo sostenible:
- ¿Aparece explícitamente el término “desarrollo sostenible” en los ma
teriales que se utilizan en las clases?
- ¿Si se ha utilizado el término explícitamente, ¿a qué dimensiones se
asoció?
- ¿Se mencionan los ODS o sus metas en alguna de las unidades didácticas?
- ¿Las tareas que se proponen a los estudiantes implican el conocimien
to o la reflexión sobre el desarrollo sostenible y/o los ODS?
Buscando respuestas a estas preguntas, nos dimos cuenta de que, por

un lado, aunque los temas presentes en las clases estaban estrechamente re
lacionados con varios de los diecisiete ODS, no había ninguna referencia ex
plícita a ellos. Por otro lado, la noción de “desarrollo sostenible” aparecía
explícitamente asociada sólo a la alimentación sana y al consumo responsa
ble. Y en cuanto a las tareas propuestas a los estudiantes, ninguna implicaba
una reflexión sobre los ODS.
Así, comprendimos mejor las respuestas de los estudiantes y nos dimos
cuenta de que se justificaba plenamente un cambio en la práctica docente
para poder suscitar el cambio en los discentes y llevarlos a estar más infor
mados, a ser un poco más conscientes de lo que es el desarrollo sostenible y
a analizar críticamente su realidad para actuar conscientemente sobre ella.
En resumen, para que ellos cambiasen su manera de pensar y camina
sen hacía la sostenibilidad debíamos cambiar la manera de trabajar, por tres
razones:
- porque la Universidad está llamada a comandar el cambio social desde
su identidad y, por lo tanto, preparar a profesionales que sean capaces
de comprometerse con el mundo que les rodea, poniendo sus conoci
mientos y sus competencias al servicio de toda la sociedad (de la Rosa
Ruiz et al., 2019);
- porque para lograr el desarrollo sostenible deseado se debe ser cons

cientes que hay cambios indispensables, tanto en los estilos de vida y
de desarrollo, como en los estilos de pensamiento y conocimiento;
- porque esto solo será viable desde una educación que suscite la res
ponsabilidad y la conciencia social de ciudadanos y ciudadanas y la for
mación para que las personas puedan tomar decisiones que beneficien
la calidad de vida y sustentabilidad (González, 2003).
¿Por qué esta urgencia en incluir

los ODS en las clases de PLE?
En primer lugar, porque entre los diecisiete Objetivos de Desarrollo Sosteni
ble, el cuarto objetivo, Educación de Calidad, más precisamente la meta 4.7
especifica que hasta el 2030 debemos:
garantizar que todos los estudiantes adquieran los conocimientos teóricos y
prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas
mediante la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de
vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción
de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de
la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible,
entre otros medios (Rieckmann et ali., 2017, p.13)
Teniendo en cuenta lo expuesto, podemos concluir que la Agenda 2030

para el Desarrollo Sostenible y la Educación están indisolublemente unidas,
que la educación puede y debe contribuir a una nueva visión de desarrollo
mundial sostenible (UNESCO, 2015) y que como profesores no podemos
ignorar el papel que tenemos en la construcción de esa visión.
En segundo lugar, porque en lo que atañe específicamente a la enseñan
za de lenguas modernas, como es el caso del PLE, entre los fines y los objetivos
de la política lingüística del Consejo de Europa, reflejados em el Marco Europeo
Común de Referencia para las Lenguas (MECR) podemos leer lo siguiente:
Propiciar el entendimiento, la tolerancia y el respeto mutuos respecto a las
identidades y a la diversidad cultural por medio de una comunicación interna
cional más eficaz. Evitar los peligros que pudiera ocasionar la marginación de
aquellos que carezcan de las destrezas necesarias para comunicarse en una Eu
ropa interactiva (Consejo de Europa, 2002a., p.101).
En este mismo documento se considera imprescindible, para lograr una

eficacia comunicativa, conocer, percibir y comprender la relación entre el
“mundo de origen” y “el mundo de la comunidad objeto de estudio”. Es de
cir, es fundamental construir una consciencia intercultural, que incluye, “la
consciencia de la diversidad regional y social en ambos mundos, que se enri
quece con la consciencia de una serie de culturas más amplia de la que con
lleva la lengua materna y la segunda lengua, lo cual contribuye a ubicar
ambas en su contexto” (Consejo de Europa, 2002.)
Sin embargo, como afirma Sequeira (2018) la consciencia intercultural
que llevará a una a educación para la ciudadanía global, más humanista,
difícilmente se logrará con los enfoques folclóricos habituales basados en el
conocimiento factual vinculado a las fiestas y la comida. (...) [porque] la edu
cación para la ciudadanía global implica el conocimiento de los hechos, la his
toria y las religiones, pero más que eso, requiere habilidades de organización
y cooperación, así como un pensamiento crítico sobre los principios económi
cos, el dominio de lenguas extranjeras y una buena comunicación. El camino
de la razón y la fuerza de la crítica son esenciales para idear las propias res
puestas al bien común. (p.6, traducción de las autoras).
En consecuencia y parafraseando a Gutiérrez et al. (2006), la formación

universitaria debe tener presente el mundo en el que se desarrolla la vida, y
los centros de formación de profesionales de la educación deben velar por un
estrecho contacto con las múltiples realidades educativas para que las res
puestas que se den al fracaso escolar, a la integración de personas con disca
pacidad, inmigrantes, minorías étnicas, y a otros muchos desafíos sean las
respuestas que proceden de la investigación rigurosa y no de prejuicios .
En tercer lugar, es urgente incluir los ODS en las clases de PLE porque
un número significativo de estudiantes, que eligen las asignaturas de 2ª Len
gua Portugués II y III, son de Filología y su futuro profesional pasará, posible
mente, por la enseñanza. Por eso, en esta etapa avanzada de su formación
académica, nos pareció fundamental exponerlos a diferentes formas de en
señar y aprender para que luego, si esa es su orientación profesional, tengan
diferentes referencias entre las que elegir y apoyarse, porque como afirman
Aguilera et al., (2010):
el elemento central de la formación no es lo que el estudiante llega a saber en
su etapa universitaria sino lo que es capaz de hacer con lo que sabe al final de
la misma; es decir, se aboga por formar profesionales capaces de responder a
las demandas sociales (p.2).
¿Cómo rediseñar la práctica docente

para introducir los ODS en las clases de PLE?
A partir de las respuestas que los estudiantes habían dado al final del curso
2018/2019, teniendo en cuenta que la mayoría de los estudiantes pasaban
de 2º Lengua Portugués II a 2º Lengua Portugués III, se optó por orientar la
planificación de las unidades didácticas, ya incluidas en la programación, ha
cía un gran objetivo general: relacionar la protección del medio ambiente (el
término más asociado por los estudiantes a la noción de “desarrollo sosteni
ble”) con otros ODS, y sus respectivas metas, desde una perspectiva de in
terdependencia esencial. De este modo, se quiso llevar los estudiantes más
allá de una concepción unilateral y reduccionista del desarrollo sostenible que
sólo se asocia a la protección de la naturaleza y ayudarlos a verlo desde una
perspectiva más amplia.
Es importante subrayar que se considera que los ODS, así como sus me
tas y medios de ejecución, son universales e indisociables y guardan relación
entre sí. Por eso, la Agenda 2030 propone una visión multidimensional del
desarrollo humano sostenible, que se configura a través de la interacción de
cinco dimensiones que se retroalimentan entre sí. Estas cinco dimensiones, o
esferas de acción recíproca, se conocen como las 5P: personas, planeta, pros
peridad, paz, alianza o partenariado, tal como ilustra figura 1:
Figura 1. Las 5 dimensiones del desarrollo sostenible.

Fuentes: http://www.ecored.org.do/les-invitamos-al-ciclo-de-charlas-de-las-5p
y Navarro Domenichelli et al. (2019). Elaboración propia
A modo de ejemplo se presenta, en la tabla 1, la articulación de tres

unidades en las que el tema medioambiental se trató desde otros puntos de
vista: turismo, deportes y salud. Partiendo de objetivos y metas que se en
cuentran en las dimensiones “prosperidad” y “personas” se establecieron in
terrelaciones pertinentes con lo que se considera la dimensión “planeta”.
Tabla 1. Fuente: elaboración propia.

*Los títulos de las unidades son títulos de canciones portuguesas
Así, en la planificación de las unidades didácticas, se pretendió conducir

la mirada de los estudiantes hacía el conocimiento y reflexión sobre problemas
ambientales de forma transversal. Se insistió mucho en esta dinámica de inte
rrelación porque se consideró que sólo habrá un cambio de percepción cuan
do los estudiantes sean capaces de comprender el impacto que sus acciones y
decisiones individuales (sea en la forma de viajar, en el tipo de deporte que
practican o el estilo de vida que llevan) tienen en el planeta, de forma local y
global. Se procuró, además, partir siempre de la experiencia personal de los es
tudiantes en los diferentes ámbitos trabajados, para que el acercamiento a las
distintas problemáticas fuese menos complejo (enfoque centrado en el alum
no: Rieckmann et ali., 2017). Si los estudiantes ven y oyen hablar continua
mente del desarrollo sostenible como algo que se produce lejos de su contexto
de referencia y de acción, que no es responsabilidad suya, ni depende direc
tamente de ellos, establecen menos vínculos con esta problemática.
No significa, sin embargo, que con estas unidades didácticas se ambi

cione cambiar de inmediato el pensamiento y el comportamiento de los es
tudiantes, pero sí se pretende, al menos, despertar alguna visión crítica, por
pequeña que sea, que lleve a un cambio de comportamiento porque no ha
cer nada al respeto, solo conseguirá que nada ocurra (Navarro Domenichelli
et al., 2019).
Como queda reflejado en la tabla 1, la problemática ambiental (di
mensión planeta) no fue la única que se abordó en cada una de las unidades
didácticas. Se buscó, constantemente, establecer interrelaciones entre los ob
jetivos de desarrollo sostenible para abordar varias de las cinco dimensiones
(Navarro Domenichelli et al., 2019) y en gran parte eso se logró gracias al do
cumento Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible: Objetivos de
Aprendizaje de Rieckmann et al., (2017) , documento de referencia esencial
para la transformación de la forma de trabajar y para la inclusión y operacio
nalización definitiva de los ODS en las clases de PLE. Partiendo así de las com
petencias clave de la sostenibilidad5 especificadas por Rieckmann et al.,
(2017) las unidades se basan en las competencias de: pensamiento sistémico,
anticipación, normativa, estratégica, de colaboración, de pensamiento crítico,
de autoconciencia, de resolución de problemas. Esta opción didáctica se jus
tifica por la preocupación explícita de cambiar considerablemente el tipo de
input que se da a los estudiantes, teniendo también en cuenta el output que
se espera obtener (aprendizaje orientado a la acción: Rieckmann et ali., 2017).
¿Significa esto que se han sustituido las competencias comunicativas
por estas otras competencias? No, de ninguna manera. Estas competencias
clave para la sostenibilidad representan competencias transversales que son
necesarias para todos los estudiantes, de todas las edades, en todo el mun
do y se interrelacionan, a la perfección, con las competencias generales del
5 Las competencias clave describen los atributos específicos que los individuos necesitan para
la acción y la autonomía en distintos contextos y situaciones complejas. Incluyen elementos
cognitivos, afectivos, volitivos y motivacionales. Por lo tanto, son una interacción entre el co
nocimiento, las capacidades y las habilidades, los intereses y las disposiciones afectivas. Las
competencias no se pueden enseñar, sino que los mismos estudiantes deben desarrollarlas
puesto que las competencias clave de la sostenibilidad representan lo que los ciudadanos de
la sostenibilidad necesitan específicamente para hacer frente a los complejos desafíos actua
les. Son relevantes para todos los ODS, y también capacitan a las personas para relacionar los
diferentes ODS entre sí, para tener una “visión de conjunto” de la Agenda 2030 para el Des
arrollo Sostenible” (Rieckmann et al., 2017, p.11).
Tabla 2. ODS, Metas y Objetivos de Aprendizaje de la Unidad 1.

Fuente: Rieckmann et al., 2017 elaboración propia
MECR (Consejo de Europa, 2002a): saber, saber ser/estar, saber hacer y saber
aprender. Además de estas competencias, para la elaboración de cada una de
las unidades didácticas, también fueron fundamentales los Objetivos de
Aprendizaje específicos para los ODS de los tres dominios enumerados por
Rieckmann et al., (2017): el dominio cognitivo, socioemocional y conductual.
Asimismo, en el diseño de las unidades didácticas, se mantuvo la preo
cupación por incluir recursos auténticos, actualizados y diversificados, que tu
vieran elementos de la cultura lusofona, especialmente aspectos relacionados
con el arte y la literatura, por su valor de testimonio social y cultural, pero
también para que pudieran articularse con el proyecto de innovación en cur
so (Escrivarte II)6.
Al mismo tiempo, en el diseño de las actividades, siempre se trató de
equilibrar el trabajo y la reflexión individual y grupal, sin descuidar, por su
puesto, todas las destrezas orales y escritas, teniendo como meta facilitar el
aprendizaje transformador (Rieckmann et al., 2017).
Como ejemplo de unidad didáctica, se presentará la que se dedicó a las
vacaciones y al turismo, usada en el primer cuatrimestre de 2019/2020, con
estudiantes de nivel B1. En la primera parte (tabla 3), se describen las activi
dades preparatorias para la introducción de los ODS y en la segunda parte (ta
bla 4), se relatan brevemente las actividades específicas en las que se
trabajaron los ODS y sus metas de forma explicíta.
En el desarrollo de esta y otras unidades didácticas se observó que el
grupo, en general, no era capaz de establecer vínculos inmediatos entre las
diferentes esferas de la vida individual y el impacto que las decisiones de cada
uno tienen, o pueden tener, en la vida del grupo, es decir, en la sociedad.
Se detectó un interés creciente por ciertos temas, visible a través de
conversaciones informales al principio o al final de las clases entre los estu
diantes y entre éstos y la profesora, alimentadas por los descubrimientos que
los estudiantes habían hecho de forma autónoma y que querían compartir con
el grupo. Estas discusiones, no programadas, fueron muy enriquecedoras, ya
6 El proyecto ESCRIVARTE II se trata de un proyecto de innovación docente de la USAL, des

arrollado desde 2019, que se centra en la escritura creativa a partir del arte, en este caso con
creto, en los cuadros del artista plástico Rui Carruço e involucra a alumnos de tres
universidades españolas, dos universidad extranjeras (Portugal y Venezuela) y tres EEOOII. Se
pueden leer algunos textos de los alumnos en el Instagram del proyecto: https://www.
nstagram.com/escrivarte/. Pessanha Isidoro, P. (2020).
Tabla 3. Descripción de las actividades preparatorias para la introducción de los ODS.

Fuente: elaboración propia
Tabla 4. Descripción las actividades específicas sobre los ODS.

Fuente: elaboración propia
que permitieron ampliar los conocimientos sobre puntos concretos de las uni
dades a partir de la necesidad intrínseca de aprender, compartir y debatir de
los estudiantes. Las mismas discusiones permitieron igualmente reflexiones
individuales y colectivas que tendieron puentes críticos, por ejemplo, entre lo
que puede considerarse ficción (tráiler de la película “Terra Nostra” y los
cuentos “Europa, Europa” y “Déjeuner sur l’herbe com alguém a afogar-se”)
y lo que es la realidad de la vida cotidiana (de los miles de emigrantes que se
juegan la vida en el Mediterráneo y de las personas que hacen lo posible por
ayudarles).
Al final del cuatrimestre, al responder al cuestionario de evaluación de
la asignatura, cuando se preguntó a los estudiantes, específicamente, sobre
la relevancia de tratar temas relacionados con el desarrollo sostenible en la
clase de PLE, se comprobó que para todos los encuestados éste se había vuel
to un tema de gran importancia, siendo estas sus principales justificaciones:
- necesidad de conocimientos léxicos para poder expresar opiniones so
bre el desarrollo sostenible en portugués;
- posibilidad de ampliación de conocimientos sobre temas que, de otra
forma, no profundizarían ni por iniciativa individual, ni en otras asigna
turas de la carrera;
- práctica al hablar de temas de actualidad en lengua extranjera que pue
de ser útil para hablar también en lengua materna;
- autoconciencia de pertenencia a la sociedad (los estudiantes utilizan el
concepto indicando que también están incluidos en esta “sociedad” y
necesitan trabajar más en su propia conciencia colectiva);
- el sentido de pertenencia a un mismo espacio y la necesidad de parti
cipar activamente en la conservación de este espacio (“mundo, comu
nidad, planeta fueron” las palabras elegidas por los estudiantes para
indicar este espacio común).
Por otro lado, en esa misma encuesta, los estudiantes mostraron, de
una manera general, sentirse:
- más aptos para cuestionar sus acciones siendo capaces de identificar lo
que es o no es sostenible;
- más disponibles para escuchar las opiniones de los demás, aunque no
sean idénticas a las suyas, y de aprender de sus compañeros;
- más seguros de sí mismos para proponer ideas y medidas que promue
van el cambio o simplemente para participar en debates sobre temas
controvertidos relacionados con el desarrollo sostenible.
Según las respuestas de los estudiantes y la heteroevaluación del tra

bajo docente, se puede concluir que en la orientación dada a la implementa
ción de las unidades didácticas privilegiándose un enfoque centrado en el
alumno, el aprendizaje orientado a la acción y el aprendizaje transformador
(Rieckmann et al., 2017) se reforzaron positivamente las siguientes compe
tencias ilustradas en la figura 2:
Figura 2. Competencias transversales clave para lograr todos los ODS.

Fuente: (Rieckmann et al., 2017) Elaboración propia
¿Bastaba con introducir los ODS dentro del aula

o era necesario dar el salto para que
los estudiantes fuesen capaces de ver y promover
el desarrollo sostenible en su vida cotidiana?
Durante este proceso de transformación hemos considerado que no era sufi
ciente. Por eso, se tuvo también otra preocupación: analizar las actividades
que se hacían con los estudiantes fuera del aula, las prácticas de campo que
se les proponían todos los años en Portugal y también los proyectos de inno
vación en los que participábamos. Interesaba conocer cómo se podían esta
blecer puentes entre lo que se hacía en el aula y lo que se hacía fuera de ella.
Se buscaba un enfoque más holístico y humanista desde el cual fuese posible

que los contenidos transmitidos y los recursos usados se combinasen con una
práctica y una experiencia más directas y significativas. Se intentaba propor
cionar al alumnado experiencias y oportunidades para desarrollar, contrastar
y construir sus propios puntos de vista, valores y actitudes para comprender
cómo emprender acciones de manera responsable (Rieckmann et al., 2017).
A título de ejemplo, en las prácticas de campo de la USAL del curso
2019/2020, con el objetivo de promocionar una cultura de paz y no violen
cia (ODS 16), se propuso a los estudiantes de 2ª Lengua Portugués II, III (len
gua) y IV (literatura) la visita a un espacio de encuentro de culturas destacable
para la historia del siglo XX: el Museo “Vilar Formoso Fronteira de Paz, Me
morial dos Refugiados e do Cónsul Aristides de Sousa Mendes”, dedicado al
paso de los refugiados judíos por Portugal en la II Guerra Mundial.
Nos pareció importante que los estudiantes conocieran más detalles de
ese período de la historia mundial y en particular sobre lo que ocurrió en esa
localidad transfronteriza que tanta repercusión tuvo en la vida de miles de
personas7, porque como afirma de la Rosa Ruiz et al. (2019):
Hoy más que nunca, se hace imprescindible que la Universidad se abra a nue
vas realidades sociales, que se conformen como agentes formativos, como ex
periencias de aprendizaje que también contribuyen a la formación de nuestros
alumnos. Y no solo la Universidad debe abrir sus puertas a estas nuevas reali
dades de aprendizaje, sino que debe salir de sus aulas, de su campus para des
cubrir y conocer el mundo, para hacer que sus alumnos hagan y vivan la
Universidad en otros entornos (p.13).
Con esta práctica de campo y toda la preparación a ella asociada, en la

que se incluyó un seminario impartido por Margarida Magalhães Ramalho
(2014) investigadora cuyo trabajo sentó las bases para el museo, se buscó fo
mentar en el alumnado las competencias generales (conocimiento sociocul
tural, consciencia intercultural y la competencia existencial) prescritas en el
MECR, así como una actitud de aprendizaje permanente, tanto dentro como
7Como ejemplos de personalidades sobre las que incidió la visita se encuentran la escritora Ilse
Losa y Aristides de Sousa Mendes. La primera, judía de origen alemán, se convertiría en una
de las referentes de la literatura infantil y juvenil en lengua portuguesa. El segundo, cónsul por
tugués en Burdeos durante la segunda guerra Mundial, otorgando pasaportes a más de vein
te mil refugiados judíos contribuyó a salvar sus vidas.
fuera del contexto académico, que facilitase el diálogo intercultural y suscita

se el respeto de la diversidad cultural, religiosa y lingüística, vitales para la co
hesión social y la justicia (UNESCO, 2016).
Conclusiones
El camino del cambio no siempre es sencillo, ni mucho menos lineal, pero es
fundamental cuando lo que se pretende es un aprendizaje transformador que
busque empoderar a los alumnos para que cuestionen y cambien las formas
como ven y piensa el mundo, con el objeto de comprenderlo mejor (Slavich
y Zimbardo, 2012; Mezirow, 2000).
La experiencia presentada en este capítulo nos permite concluir que,
como afirma Escámez y López (2019), los educadores son agentes de cambio
poderosos, que pueden dar con la respuesta educativa necesaria para alcan
zar los Objetivos de Desarrollo Sostenible, pero para ello hace falta que nos
cuestionemos, que observemos, que reflexionemos y que actuemos.
En este caso concreto, el trabajo didáctico centrado explícitamente en
las prácticas sostenibles resultó ser más eficaz en cuanto a la concienciación
sobre el desarrollo sostenible y, sobre todo, en cuanto al cambio de hábitos,
según los propios estudiantes. Partiendo del conocimiento previo de los es
tudiantes, así como de sus experiencias vitales y ayudándolos a establecer
relaciones con su entorno, se logró involucrar más a los estudiantes en la
construcción de su proprio aprendizaje.
Además, se pone de manifiesto que el desarrollo de las destrezas lin
güísticas a través de actividades y tareas centradas en el desarrollo sostenible
es viable y participativo. Buscando los temas que interesan a los estudiantes,
que están relacionados con su vida cotidiana y con los ODS, se logró un
aprendizaje más significativo y una motivación extra para el uso de la lengua
extranjera dentro y fuera del aula.
Por otra parte, desde el inicio del cambio metodológico integrado en
las clases de 2ª Lengua Portugués II y III se han multiplicado los momentos de
aprendizaje colaborativo, siendo muy frecuente que los estudiantes propon
gan entre sí diferentes contenidos relacionados con los ODS que han leído y/o
observado en algún medio de comunicación, bien en clase, bien a través de
grupos de WhatsApp, incluso una vez finalizado el curso escolar.
Estos resultados nos alientan a seguir cuestionando, reflexionando y cam

biando, pero nos apuntan ahora en otra dirección: la formación docente. En ese
ámbito es fundamental analizar y cuestionar los modelos formativos, para pro
poner cambios que permitan la preparación de los futuros profesores como faci
litadores de la educación para el desarrollo sostenible. Una educación basada en
el respeto a la vida y a la dignidad humana, la igualdad de derechos y la justicia
social, la diversidad cultural y social, y el sentido sentimiento de la solidaridad hu
mana y la responsabilidad compartida de nuestro futuro común (UNESCO, 2015).
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bf2b-9d3dafbba37e
El sexismo lingüístico en el léxico
de las profesiones: el camino hacia
la renovación en la didáctica del
italiano como lengua extranjera
Linguistic sexism in the lexicon of professions:
the road towards the renovation
of teaching Italian as a foreign language
María-Isabel García-Pérez
Facultad de Filología
isabelgarcia@usal.es
Resumen
Alcanzar la igualdad de género en todos los ámbitos de la sociedad y promover el empodera
miento de las mujeres se configura como uno de los objetivos necesarios para transformar el
mundo incluidos en la Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible. Fomentar un uso inclusivo
y no sexista del lenguaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera
puede contribuir notablemente a lograr dicho objetivo. El presente trabajo tiene como propó
sito analizar el uso sexista y discriminatorio del lenguaje, especialmente en lo relativo al léxico
de las profesiones, cargos u oficios en italiano. Para ello se han analizado dos manuales de tex
to de distintas editoriales, así como dos libros de lectura graduada (nivel A1) para estudiantes
de italiano como lengua extranjera en los que el sexismo lingüístico en el uso de sustantivos
que designan profesiones u otros oficios es recurrente. Incluir a las mujeres en el discurso pú
blico y promover el uso de un lenguaje no sexista dentro de las aulas es fundamental para dar
visibilidad a las mujeres, contribuir a su emancipación y fomentar la igualdad de derechos y
oportunidades entre mujeres y hombres.
EMPODERAMIENTO FEMENINO, GéNERO, ITALIANO PARA EXTRANJEROS, LENGUAJE INCLUSIVO, PROFE
SIONES Y OFICIOS, SEXISMO LINGüÍSTICO, VISIBILIDAD DE LAS MUJERES, ODS
Abstract
Achieving gender equality in all areas of society and promoting women’s empowerment is set
as one of the necessary goals to transform the world included in the 2030 Agenda on Sus
tainable Development. Promoting an inclusive and non-sexist language in the teaching-learn-
ing process of a foreign language can contribute significantly to achieving this objective. The
purpose of this work is to analyze the sexist and discriminatory use of language, especially in
relation to the vocabulary of professions, occupations and jobs in the Italian language. For this,
two textbooks from different publishers and two graded-reading books (level A1) for students
of Italian as a foreign language (in which linguistic sexism in the use of nouns that designate
professions is recurrent) have been analyzed. Including women in public discourse and pro
moting the use of non-sexist language in the classroom is essential to give visibility to women,
to contribute to their emancipation and to promote equal rights and opportunities among
women and men.
WOMEN’S EMPOWERMENT, GENDER, ITALIAN FOR FOREIGNERS, INCLUSIVE LANGUAGE, JOBS AND PRO
FESSIONS, LINGUISTIC SEXISM, WOMEN’S VISIBILITY, SDGS
El sexismo lingüístico en los sustantivos
que designan profesiones:
el caso de la lengua italiana
Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas
se configura como uno de los diecisiete objetivos necesarios para transformar
nuestro mundo incluidos en la Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible1.
Como analizaremos a lo largo del presente estudio, fomentar un uso inclusi
vo y no discriminatorio del lenguaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de una lengua extranjera puede contribuir notablemente a lograr este desafío
mundial establecido como el quinto objetivo en la Agenda 2030.
La desigualdad de género en el lenguaje no se presenta con la misma
intensidad en todas las lenguas, sino que esta puede variar en función de dife
rentes factores sociales y culturales. Las sociedades italiana y española presen
tan una larga tradición patriarcal y, como consecuencia, su sistema lingüístico
está impregnado de un fuerte androcentrismo caracterizado por una marcada
óptica masculina.
En marzo de 2012, la Real Academia Española (RAE) publicó un infor
me redactado por el lingüista Ignacio Bosque –y firmado por un total de treinta
1 En septiembre de 2015, los 193 Estados Miembros de las Naciones Unidas aprobaron la
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible que aborda una amplia variedad de desafíos mun
diales y está compuesta por 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), 169 metas y 232 in
dicadores.
y tres académicos y académicas– en el que pretendía dar respuesta a los in

terrogantes relativos al uso sexista y discriminatorio del lenguaje y la consi
guiente invisibilidad de las mujeres. Ignacio Bosque (2012) analiza con rigor
y profundidad nueve guías de lenguaje no sexista2 y recoge cuatro premisas,
correctas y verdaderas, que comparten todas ellas: 1) “existe la discriminación
hacia la mujer en nuestra sociedad. [...] Existen todavía diferencias salariales
entre hombres y mujeres”; 2) “la existencia de comportamientos verbales se
xistas. El lenguaje [...] también puede usarse para discriminar a personas o a
grupos sociales”; 3) “numerosas instituciones autonómicas, nacionales e in
ternacionales han abogado por el uso de un lenguaje no sexista”; 4) “es ne
cesario extender la igualdad social de hombres y mujeres, y lograr que la
presencia de la mujer en la sociedad sea más visible” (p. 3).
Una de las posibles estrategias que permite eliminar el sexismo en el len
guaje consiste en utilizar el término femenino de los sustantivos que designan
profesiones u oficios. De hecho, el propio Ignacio Bosque (2012) admite que
“nadie considera controvertida la propuesta de extender la formación de pares
morfológicos a los nombres de profesiones y cargos (ingeniero-ingeniera, etc.),
hoy universalmente aceptada” (p. 8). No obstante, si bien es cierto que el he
cho de optar por la forma gramatical femenina de los nombres de profesiones
puede dar más visibilidad a la mujer en estos campos, en ocasiones las mujeres
pueden manifestar preferencia por la denominación en masculino de sus cargos
o profesiones, ya sea por motivos geográficos, personales, profesionales, etc.
En definitiva, la representación de las mujeres a través del lenguaje
constituye un argumento de reflexión para toda la sociedad y, por ende, las
premisas recogidas por Ignacio Bosque y sus valiosas reflexiones sobre el se
xismo lingüístico en la lengua española pueden extenderse a otras lenguas
que distinguen morfológicamente los géneros gramaticales masculino y fe
menino, como es el caso del italiano.
En Italia son numerosos los estudios que han determinado que el uso
de un lenguaje estereotipado degrada la figura femenina y le otorga una ima
gen negativa y una posición subordinada respecto al hombre. Una de las pio
neras en estudiar esta problemática lingüística fue la escritora y lingüista
2 Las nueve guías han sido editadas por universidades, comunidades autónomas, sindicatos,
ayuntamientos y otras instituciones con el propósito de contribuir a la emancipación de la mu
jer y a que alcance su igualdad con el hombre en todos los ámbitos del mundo profesional y
laboral. Cfr. Bosque (2012, pp. 16-17).
EL SEXISMO LINGüÍSTICO EN EL LéXICO DE LAS PROFESIONES: EL CAMINO HACIA 209
LA RENOVACIÓN EN LA DIDÁCTICA DEL ITALIANO COMO LENGUA EXTRANJERA
italiana Alma Sabatini, que en 1987 publicó la obra Il sessismo nella lingua
italiana en la que alienta a la sociedad a evitar reproducir el pensamiento se
xista en el lenguaje y a formar nuevos hábitos lingüísticos. Para ello expone
una serie de propuestas alternativas a numerosas formas lingüísticas sexistas
en la lengua italiana (cfr. Sabatini, 1987, pp. 103-119).
Como hemos mencionado anteriormente, el campo lingüístico en el
que los cambios son especialmente importantes, tanto por el valor emblemá
tico como por las consecuencias prácticas (fundamentalmente en el ámbito
laboral) es el de los nombres de profesiones, oficios, cargos y títulos. Según
Sabatini, en estos casos hay una mayor posibilidad de que las formas nuevas
se adopten sin grandes inconvenientes, ya que muchas de ellas sirven para
llenar ese vacío que, a lo largo de la historia, ha creado la perspectiva tradi
cional patriarcal. La lingüista romana aboga por eliminar las formas perjudi
ciales para la mujer y elegir las formas femeninas que están aceptadas y que
tienen el mismo valor lingüístico que sus correspondientes formas masculinas
(Sabatini, 1987, pp. 99-100). Por lo tanto, no se trata de eliminar las dife
rencias entre mujeres y hombres, sino de revalorizar las formas femeninas con
el objetivo de evitar cualquier tipo de jerarquía lingüística.
Sin embargo, tres décadas más tarde de la publicación de la obra de Sa
batini, el sexismo lingüístico en el uso de sustantivos que designan profesio
nes u oficios sigue estando patente en la lengua italiana. Si bien es cierto que
algunos de estos cargos o profesiones no tienen un correspondiente femeni
no, cuando sí lo tienen en muchos casos la forma masculina sigue teniendo
preferencia. Según el periodista, ensayista y académico italiano Sergio Lepri
(2013), esto se debe en gran parte al papel casi inexistente de la mujer en el
mercado laboral hasta mediados del siglo XX. Hasta ese momento, las muje
res fueron excluidas de las profesiones más cualificadas quedando así relega
das a la exclusiva tarea de ser madres y esposas y de cuidar enfermos –ya sean
hijos, progenitores u otros familiares– sin disfrutar de ningún tipo de derecho
ni privilegio. Esto explica por qué los puestos que estaban reservados para los
hombres crearon únicamente términos de género masculino, como dottore,
chirurgo, medico, giudice o sindaco (Lepri, 2013, s.p.)3.
3 Debido a los diversos cambios sociales, económicos y culturales que la lengua italiana ha su
frido a lo largo de los últimos años, ha surgido la necesidad de crear la forma femenina de
aquellas profesiones que antiguamente habían quedado únicamente reservadas a los hombres
como professore (professoressa), deputato (deputata), infermiere (infermiera). Cfr. Lepri (s. f.).
El estudio del sexismo en el lenguaje es probablemente una de las prin

cipales preocupaciones de la lingüística feminista. Sin duda, como anotaba
Sergio Lepri, existe una manifiesta conexión entre el lenguaje sexista en los
sustantivos utilizados para designar profesiones y la discriminación de la mu
jer en el entorno laboral4. Por este motivo, según la lingüista feminista esco
cesa Deborah Cameron, la teoría feminista ha analizado inevitablemente las
diferencias entre mujeres y hombres prestando especial atención a la división
sexual del trabajo y a las consecuencias que estas desigualdades de género
pueden provocar en las mujeres:
Men’s work is economically and socially valued; women’s usually is not. [...]
Some feminists have looked particularly at women’s obligation to do domes
tic work and childcare, suggesting that mothering, apart from its role in re
stricting women economically, may have consequences for the psychology of
women and their children (Cameron, 1992, p. 5)5.
Ante tamaña discriminación y a causa de las desigualdades seculares en

tre hombres y mujeres, la sociedad asocia ciertas profesiones a cada uno de
los géneros y todo ello queda reflejado en el lenguaje. En la lengua italiana es
necesario señalar el caso del término casalinga (ama de casa) y su correspon
diente masculino para reafirmar que parecen existir profesiones adecuadas –y
que no son intercambiables– para cada sexo. Si consultamos la Enciclopedia
Italiana Treccani, nos encontraremos con las siguientes definiciones:
Casalingo agg. 1. Di casa, domestico, familiare. 2. Per la casa, per gli usi do
mestici: oggetti c.; anche sostantivato al plur.: negozio di casalinghi.
Casalinga s.f. 1. Donna che attende in casa propria alle faccende domestiche
e non ha altra professione. 2. Lo stesso che casalina (Treccani, s. f.)6.
4 Cfr. Calero Fernández (1999, p. 109) sobre el rol social que se ha asignado tradicionalmente a las
mujeres y las consiguientes desigualdades de género presentes en los ámbitos educativo y laboral.
5 “El trabajo de los hombres se valora económica y socialmente, mientras que el de las mujeres
normalmente no. [...] Algunas feministas han analizado la obligación de las mujeres de encar
garse del trabajo doméstico y del cuidado de los niños, sugiriendo que la maternidad –además
de restringir económicamente a las mujeres– puede tener consecuencias para la psicología de
las mujeres y sus hijos” (traducción propia).
6
Casalingo adj. 1. De casa, doméstico, familiar. 2. Para la casa, de uso doméstico: oggetti c.;
también sustantivado al plural: negozio di casalinghi. / Casalinga s. f. 1. Mujer que se dedica
exclusivamente a las tareas domésticas y no tiene otra profesión. 2. Lo mismo que casalina (tra
ducción propia).
Como se puede observar, el único término que designa la profesión de

una persona que realiza las labores de la casa es exclusivamente femenino. La
palabra casalingo, por el contrario, tiene función de adjetivo y significa case
ro, doméstico, familiar.
Como se analizará a continuación, junto con el término casalinga, son
muchos los sustantivos en la lengua italiana que designan profesiones que,
por un lado, reflejan aquellos prejuicios que durante siglos han establecido el
papel que se espera que adopten las mujeres y, por otro, refuerzan el estatus
tradicional de estas y las ideas que preservan su subordinación en el lengua
je. Sin embargo, como sostiene la lingüista neoyorkina Deborah Tannen
(1996) –y como también anunciaba Alma Sabatini– ese modelo cultural y tra
dicionalmente arraigado que ha adoptado la sociedad a lo largo de la histo
ria debe cambiar: “Lo que hace falta para realizar cambios es la comprensión
de los modelos de conducta humana tal como existen hoy en día, una apre
ciación de la complejidad de estos modelos y un respeto humano por los
otros seres humanos” (Tannen, 1996, p. 25). Y esos cambios a los que alude
Tannen también pueden llevarse a cabo dentro de las aulas.
El léxico de las profesiones en el aula de italiano:

una propuesta de renovación didáctica
De acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas
(MCER) el estudiante de nivel A1 “dispone de un repertorio básico de pala
bras y frases sencillas relativas a sus datos personales y a situaciones concre
tas” (Consejo de Europa, 2002, p. 32), hecho que le permite desenvolverse
en la sociedad de forma adecuada y relacionarse con los demás de manera
efectiva. El léxico relativo a las profesiones, oficios y cargos forma parte del
alcance básico de un estudiante de nivel A1 de acuerdo con lo establecido
por el MCER. Si observamos las unidades de los manuales de italiano para ex
tranjeros en las que se estudia el léxico de los trabajos y oficios, podemos
comprobar que, en la mayoría de los casos, las profesiones están marcada
mente estereotipadas. Tras analizar los manuales Nuovo Espresso 1 y Nuovo
Contatto A1 de las editoriales Alma y Loescher respectivamente, hemos po
dido comprobar cómo ambos libros utilizan el género femenino para indicar
las profesiones de secretaria (segretaria), empleada (impiegata) o dependienta
(commessa), mientras que el género masculino es utilizado para designar pro

fesiones de mayor prestigio social, como abogado (avvocato) o médico (dot
tore, medico), tal como se puede observar en la siguiente imagen:
Imagen 1. Manual Nuovo Contatto A1: Professioni.

(Fuente: Bozzone Costa, Ghezzi y Piantoni, 2014, pp. 15 y 120)
A diferencia del Nuovo Contatto A1, que únicamente indica la profe

sión en uno de los dos géneros (masculino o femenino), el manual Nuovo
Espresso 1 añade las dos denominaciones en uno de sus ejercicios. Sin em

bargo, cabe señalar que no siempre incluye el término femenino de las profe
siones, aunque este exista y esté admitido en la lengua italiana. Por ejemplo,
las profesiones abogada o arquitecta aparecen al masculino (avvocato, archi
tetto) pese a que en italiano se pueden utilizar sus correspondientes femeni
nos (avvocata/avvocatessa7, architetta).
Este mismo caso se encuentra en el siguiente listado de profesiones que
está disponible en uno de los documentos incluidos en la página de recursos
de la editorial Mondadori:
Imagen 2. Professioni. (Fuente: Mondadori Education, s. f.)
A los dos ejemplos mencionados anteriormente (architetto, avvocato),

hay que añadir el de los sustantivos ingegnere (ingeniero) y medico (médico),
que también tienen su correspondiente femenino: ingegnera, medica.
Este tipo de actividades no solo sirven para estudiar el léxico relativo a
las profesiones en italiano y su formación al femenino, sino también para re
flexionar acerca del uso del sexismo lingüístico y de cómo este afecta a la vi
sibilidad de las mujeres.
Además, el uso de la forma masculina de los sustantivos que designan
profesiones para referirnos a las mujeres puede dar lugar a casos de ambi
güedad. Un ejemplo lo encontramos en las contraportadas de los libros de
lectura graduada Il drappo scomparso (2014) de Slawka G. Scarso y La festa
7 El término italiano avvocato posee dos formas en femenino: avvocata y avvocatessa. Mien
tras que la primera es de uso poco común, la segunda es utilizada cada vez con mayor fre
cuencia entre los hablantes de italiano.
dell’uva (2014) de Sandro Nanetti, en las que se describe a dos personajes fe

meninos utilizando los términos masculinos capitano y sindaco, en lugar de
sus correspondientes femeninos capitana8 y sindaca. Ambas descripciones in
cluyen únicamente morfemas flexivos de género masculino (en concreto, ar
tículos y participios) en concordancia con los sustantivos capitano y sindaco y,
por consiguiente, no resultaría extraño que los lectores asociaran “il capitano
Rossetti” e “il sindaco assassinato” con personajes masculinos, cuando en re
alidad se trata de dos mujeres:
Il capitano Rossetti è a Siena in occasione del Palio, in visita a un’amica. Il pre
mio della contrada vincitrice, un drappo di seta, scompare. Le indagini si svol
gono in un clima nervoso: le tensioni tra le contrade rivali e la presenza di un
gruppo di animalisti disposti a tutto aprono varie piste... (Scarso, 2014, la cur
siva es nuestra).
La tranquilla vita della provincia di Bologna è sconvolta da evento vio
lenti: un sindaco viene assassinato e un altro sindaco è minacciato di morte. Il
clima è inoltre agitato dal controverso progetto per la costruzione di un tratto
autostradale. Il commissario De Angelis si occupa delle indagini proprio du
rante la Festa dell’uva... (Nanetti, 2014, la cursiva es nuestra).
Una posible actividad para trabajar el uso igualitario del lenguaje en el

aula consistiría en proponer a los estudiantes que transformasen ambos tex
tos eliminando todos los rasgos de sexismo lingüístico que en ellos detecta
sen. De este modo, la frase “un sindaco viene assassinato e un altro sindaco
è minacciato di morte” podría cambiarse por “una sindaca viene assassinata
e un’altra sindaca è minacciata di morte”, ya que el autor se está refiriendo
a dos personajes femeninos: las alcaldesas Stefania Tralci9 y Rosetta Casarini.
En definitiva, los docentes juegan un papel fundamental en el fomento
del uso de un lenguaje no sexista tanto dentro como fuera del aula. Esta labor
8 Mientras que la palabra sindaca está ampliamente aceptada y se usa cada vez con más fre
cuencia, el término capitana es de uso poco común en la lengua italiana. De hecho, si consul
tamos la Enciclopedia Treccani, podemos observar que el sustantivo femenino capitana se
refiere –con tono jocoso– a la mujer de un capitán o a una mujer autoritaria. Otra de las acep
ciones del término capitana recogida por la Treccani hace referencia al tipo de embarcación co
nocido en español como buque insignia o, también, nave capitana.
9 El autor también utiliza
la forma masculina avvocato para referirse a la profesión de Stefania:
“Ed eccomi di fronte a Stefania Tralci, quarantenne, avvocato, da tre anni sindaco di questo
paese di quattordicimila abitanti” (Nanetti, 2014, p. 10). “Y aquí estoy frente a Stefania Tral
ci, de cuarenta años, abogada, alcaldesa de este pueblo de catorce mil habitantes desde hace
tres años” (traducción propia).
del profesorado adquiere más importancia, si cabe, cuando se trata de la ense

ñanza de una lengua extranjera. Como hemos observado, a la hora de trabajar
con el léxico de las profesiones y los oficios en la clase de lengua italiana para
extranjeros, será el profesorado el encargado de enseñar las profesiones en am
bos géneros y promover, de este modo, la visibilidad de las mujeres en este cam
po. Además, esta práctica no ha de limitarse únicamente a los libros de texto,
sino que debería extenderse a todos los recursos didácticos que tenemos a nues
tro alcance, como es el caso de los libros de lectura analizados anteriormente.
Conclusiones
El quinto objetivo aprobado por la ONU en la Agenda 2030 sobre el Desarro
llo Sostenible establece que lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a
todas las mujeres y las niñas es una de las metas globales necesarias para trans
formar nuestro mundo. A lo largo de los siglos las mujeres se han enfrentado
a una lucha constante para alcanzar la igualdad de derechos y oportunidades
entre ambos sexos. Si bien esta lucha ha tenido como resultado importantes lo
gros en el papel de la mujer en nuestra sociedad, la discriminación sexual y la
invisibilidad de las mujeres sigue estando presente en muchos ámbitos de nues
tra vida cotidiana, incluido el lingüístico. Por ende, es necesario buscar, encon
trar y promover alternativas para evitar el uso del lenguaje sexista y erradicar
todo tipo de prejuicios, y en esta ardua tarea juegan un papel fundamental las
instituciones educativas y todo el profesorado. Por un lado, es necesario elimi
nar cualquier rasgo discriminatorio de los materiales didácticos (ya sean libros
de texto, libros de lectura, obras literarias, materiales electrónicos, etc.) y, por
otro, promover el uso de un lenguaje no sexista en las aulas.
En relación con la lengua italiana, afortunadamente cada vez son más
las personas que abogan por un uso no sexista de la lengua e incluyen sus
tantivos femeninos que designan profesiones como avvocatessa, sindaca o ar
chitetta en su vocabulario cotidiano. Si buscamos en la herramienta Google
Books Ngram Viewer10 algunos de los términos que hemos mencionado en
este estudio, observaremos que todos ellos –y especialmente los sustantivos
10
Google Books Ngram Viewer permite calcular la frecuencia de uso de las palabras en la li
brería digital de Google books, por lenguas nacionales, en un periodo comprendido entre
1800 y 2019.
sindaca y avvocatessa– han aumentado su frecuencia de uso a lo largo de las

dos últimas décadas:
Gráfico 1. Búsqueda de las palabras sindaca, avvocatessa, avvocata, architetta,

ingegnera en italiano (2000-2019). (Fuente: Google Books Ngram Viewer, 2019)
Todo ello demuestra que la lengua es un organismo vivo, en continua

transformación, que avanza a medida que también lo hace la sociedad.
Como señala Ignacio Bosque (2012), la lengua está sujeta “a una compleja
combinación de factores, entre los que destacan los avatares de los cambios
sociales y las restricciones formales fijadas por el sistema gramatical” (p. 16).
La sociedad, las relaciones entre las personas y la forma en que estas se comu
nican cambian continuamente y el lenguaje debe adaptarse a tales cambios.
En conclusión, el lenguaje es un vehículo de transmisión cultural que
condiciona nuestra forma de pensar y, por consiguiente, puede convertirse en
una herramienta necesaria para lograr la igualdad de oportunidades para to
dos. En palabras de Almeida Suárez (2017), “es importante saber que la len
gua juega un papel importante en la organización de la realidad y que, por
tanto, un modo de cambiar la realidad requiere modificar, paralelamente, el
lenguaje que la designa y nombra” (p. 20). Por ello, no debemos excluir a las
mujeres del discurso público, sino hacerlas presentes utilizando –siempre que
existan y sin forzar las estructuras lingüísticas establecidas– los sustantivos fe
meninos que designan profesiones, cargos u oficios, con el objetivo de
fomentar su visibilidad, contribuir a su emancipación y promover la igualdad
de derechos y oportunidades entre mujeres y hombres.
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Las tecnologías de la información
y comunicación y la simulación
en la formación médica
Information and communication technologies
and simulation in medical training
Mª Ángeles Pérez de la Cruz

Facultad de Medicina
mapec@usal.es
Silvia González Fernández

sigofe@usal.es
Mª Begoña García Cenador

mbgc@usal.es
Resumen
Los avances en medicina en la última década han llevado a la práctica de técnicas y habilida
des que requieren una formación cada vez más especializada, que se centra tanto en el uso de
nuevas tecnologías como en la necesidad de la adquisición de la capacitación de una manera
rápida a la vez que se aseguran las competencias que precisa el aprendizaje. Todo esto, supo
ne un gran reto para la formación del estudiante.
Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) han tenido influencia en la
educación médica, herramientas que han favorecido la aparición de actividades académicas
mediadas tecnológicamente en modalidad a distancia, lo que las convierte en un contexto ade
cuado para la actualización, formación y entrenamiento de los profesionales de la salud.
El objetivo de este trabajo es mostrar un modelo de aprendizaje simulado mediante el uso
de las TIC.
SIMULACIÓN, TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN, MICROCIRUGÍA, EDUCACIÓN
MéDICA
Abstract
Advances in medicine in the last decade have led to the practice of techniques and skills that
require increasingly specialized training, focusing both on the use of new technologies and on
the need to acquire training quickly while ensuring the competencies required for learning. All
this poses a great challenge for student training.
Information and communication technologies (TIC) have had an influence on medical ed
ucation, tools that have favored the appearance of technologically mediated academic activi
ties in distance mode, which makes them a suitable context for the updating, education and
training of health professionals.
The aim of this work is to show a model of simulated learning through the use of TIC.
SIMULATION, INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES, MICROSURGERY, MEDICAL
EDUCATION
de
De la misma manera que las consecuencias
de
una
intervención en salud están condicionadas por el análisis la realidad en la
que se va a realizar su diseño, hacer recomendaciones sobre formación pasa
por conocer las circunstancias y el contexto de la misma. No es posible plan
tear nuevas estrategias para orientar y mejorar las acciones formativas sin el
conocimiento previo de la situación y necesidades existentes.
Por ello, nuestra propia experiencia, nos permitirá plantear nuevas pro
puestas que nos parecen necesarias en estos momentos. Y gracias las a TIC
nos permiten crear nuevos entornos de aprendizaje.
Introducción
La simulación como estrategia didáctica ha ido incorporándose de forma muy
importante en la educación médica; debido a las excelentes ventajas que nos
ofrece, permite llevar a cabo escenarios muy cercanos y similares a la realidad,
pudiéndose ejecutar un sin número de veces en los diversos simuladores y, lo
más importante, permite reflexionar sobre su intervención aplicando los co
nocimientos teóricos y adquirir competencias que le ayudarán en su desarrollo
profesional, todo en un ambiente seguro y controlado (Guze, 2015; Rodriguez
Rios, Espinoza-Tellez, Martinez-Ezquerro, & Rendon-Macias, 2020).
Los profesionales de la salud utilizan la informática como apoyo a to
das sus actividades diarias. Si en el ejercicio profesional se utiliza la informá
tica tanto en ordenadores como en dispositivos móviles, se debe aprovechar
esta circunstancia para potenciar el uso de las tecnologías de la información

y comunicación (TIC) en el proceso educativo. La informática como herra
mienta mediadora del aprendizaje ha dado origen a nuevas modalidades
educativas, como la educación a distancia, el aprendizaje mixto presencial y
a distancia (b-learning o blended learning), y el aprendizaje móvil (mobile
learning o m-learning), que algunos autores han descrito de forma genérica
como «aprendizaje potenciado por tecnología» (technology-enhanced lear
ning) (Dexter & Dornan, 2010; Duggan et al., 2020; Rodriguez-Rios, et al.,
2020).
Aprender haciendo
La base para el aprendizaje nos la proporciona la práctica cometiendo erro
res. A los estudiantes de las ciencias de la salud se les debe involucrar en dos
aspectos, un aspecto sería; cual es la razón por la que deben aprender algo y
el otro aspecto en el que se les debe involucrar es; en la evaluación de su eje
cución.
Se interesan más si ven su aplicación directa sintiéndose más motivados
en el aprendizaje.
La simulación es una herramienta de aprendizaje y progreso continuo, en
la cual se genera el ciclo del aprendizaje de Kolb, Figura 1 (Hydrie, Naqvi, Alam,
& Jafry, 2021; Reynolds, Gilliland, Smith, Walker, & Beck Dallaghan, 2020).
El estudiante vive un escenario clínico específico donde aplica los co
nocimientos que tiene y toma decisiones (experimentación); esto le genera
ciertos resultados (experiencia); al alcanzar unos resultados el estudiante rea
liza la reflexión para identificar las causas de sus errores y posibles soluciones
que deberá aplicar en la siguiente simulación (conceptualización).
Se considera a la simulación lo más próximo a la experiencia clínica real,
debido a la posibilidad de generar todo el ciclo del aprendizaje de Kolb (Rey
nolds, et al., 2020).
Este ciclo se aplicó por primera vez, en el mundo de la aviación para
disminuir la incidencia de errores humanos en accidentes aéreos.
LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN 223
Y LA SIMULACIÓN EN LA FORMACIÓN MéDICA
Figura 1. Ciclo del aprendizaje de Kolb
Propuesta Formativa: Uso de las TICs

para el entrenamiento en microcirugía
Tres características principales condicionan la propuesta formativa:
La primera es que se trata de formación-capacitación, para ser capaces
de llevar a cabo la adquisición de contenidos, habilidades y destrezas.
La segunda es el carácter interactivo con las nuevas tecnologías.
La tercera es la necesidad nuevos modelos simulados para la adquisi
ción de conocimientos, actitudes, y habilidades.
La importancia del aprendizaje y entrenamiento en microcirugía es de
bida a lo desafiante y amplio del campo. Su uso requiere una gran destreza
manual y dominio de la técnica. De aquí nace la necesidad de modelos y cur
sos de entrenamiento. Con este modelo el estudiante puede enfrentarse a
una gran curva de aprendizaje para la adquisición de estas habilidades.
En tiempos de cambio y dificultad en la presencialidad, son modelos
útiles para la adquisición de competencias en microcirugía supliendo otros
modelos de aprendizaje en microcirugía más complejos.
Estado actual
El término microcirugía fue acuñado en 1892, aunque el desarrollo de las téc
nicas microquirúrgicas tiene una historia muy reciente y va ligada a la evolu
ción de los medios técnicos utilizados en su práctica, como pueden ser el
microscopio operatorio, el microinstrumental o la coagulación bipolar y al im
pulso de una serie de profesionales entusiastas, que con la perseverancia en
el entrenamiento continuado en los Laboratorios de Cirugía Experimental han
desarrollado en su práctica nuevos métodos y técnicas impulsando enorme
mente esta disciplina y poniéndola al alcance de todos los profesionales qui
rúrgicos. Hay que considerar, en relación a la historia de la Microcirugía, que,
como en todos los avances biomédicos, logros conseguidos a nivel experi
mental preceden a otros en el campo clínico y estos a su vez incentivan la la
bor investigadora, complementándose ambos aspectos. Limitándonos ya al
aspecto histórico, quizá el primer hecho relevante en la historia de la Micro
cirugía tiene lugar en 1897 cuando Murphy desarrolla la primera anastomo
sis femoral termino-terminal. Sobre dicho trabajo Alexis Carrel, en 1902,
describe el método de triangulación para completar anastomosis vasculares
termino-terminales con éxito (Ghanem et al., 2020; Izci & Timurkaynak,
2010; Rickard & Hudson, 2014).
Posteriormente es Nylen en 1921 al que se le debe otro acontecimien
to clave como fue el de utilizar el microscopio con fines quirúrgicos en el cam
po de la Otorrinolaringología (Nylen, 1954). Más adelante, en 1960, los
cirujanos vasculares Jacobson y Suarez añaden el microscopio binocular y es
tereoscópico, que permite el uso simultáneo por dos especialistas (Izci & Ti
murkaynak, 2010; Jacobson et al., 1992).
Por lo tanto, es durante el siglo XX cuando llega el desarrollo de la mi
crocirugía apoyada en la evolución de técnicas de cirugía vascular, del mi
croscopio de operaciones, de los instrumentos microquirúrgicos, las
microsuturas y nuevas estrategias de abordaje en microcirugía (Izci & Timur
kaynak, 2010; Tamai, 1993, 2009). En estos últimos años las técnicas micro
quirúrgicas se han extendido a todas las especialidades y cada día son más los
especialistas que practican esta disciplina.
El rol de la cirugía experimental está siendo cuestionado tanto por la
opinión pública, como por la disminución del fondo público que recibe para su
desarrollo (Di Cataldo, 2006). Sin embargo, los animales de laboratorio repre
sentan una ayuda fundamental en el terreno de las Ciencias Experimentales
sin los cuales no hubieran sido posibles muchos de los conocimientos actua
les. Esto es particularmente cierto en campos como la Biología y la Medicina,
donde han jugado un papel básico en la profundización del conocimiento del
organismo vivo. Pero las restricciones en el uso de animales de experimenta
ción han llevado a la aparición de modelos ex-vivo.
Los modelos ex-vivo contribuyen a la disminución del número de ani
males vivos utilizados para el entrenamiento y aprendizaje. Son apropiados en
estadios básicos de conocimiento, donde se trata de adquirir habilidad en el
manejo del microscopio, de los instrumentos y de las microsuturas. El uso de
estos modelos inanimados aporta confianza al estudiante para afrontar el tra
bajo con tejidos vivos (Shurey et al., 2014).
El pionero en microcirugía Sun Lee en la década de 1960 ya hablaba de
la necesidad del uso de animales para la experimentación quirúrgica, espe
cialmente del modelo murino. Por lo tanto, los modelos inanimados simulados
no pueden sustituir a los modelos in vivo, que aún son indispensables para la
enseñanza y práctica de la microcirugía (Lee, 2004; Shurey, et al., 2014).
En la actualidad, han surgido numerosos cursos destinados a la ense
ñanza de microcirugía, iniciándose en modelos simulados para acabar reali
zando intervenciones sobre animales de experimentación. Los más
destacados son los de Paris School of Surgery (Francia), Northwick Park
workshop (Reino Unido) y Columbia University (Estados Unidos) (Shurey, et
al., 2014). Diversos programas pueden ser aplicados en hospitales y universi
dades locales, contando la mayoría de ellos con 5 días y ente 30 y 40 horas
de práctica (Shurey, et al., 2014).
El objetivo de los mismos es finalizar con la realización de un injerto au
tólogo en un modelo murino o con un autotrasplante de riñón, también sobre
ratas. Sin embargo, todos ellos abogan por un comienzo de familiarización
con los instrumentos y microscopio, seguido de práctica en modelos artificia
les de silicona antes de pasar a modelos in vivo (Lee, 2004).
La importancia del aprendizaje y entrenamiento en microcirugía es de
bida a lo desafiante y amplio del campo. Su uso requiere una gran destreza
manual y dominio de la técnica. El cirujano novel puede enfrentarse a una
gran curva de aprendizaje, para la adquisición de estas habilidades, con el
consiguiente riesgo de morbimortalidad para el paciente. De aquí nace la ne
cesidad de modelos y cursos de entrenamiento (Lee, 2004).
La relevancia actual de la Microcirugía se basa al contemplar esta discipli
na especialmente en dos aspectos, por una parte, el investigador, al desarrollar
con este tipo de técnicas Modelos experimentales menos costosos que los
convencionales, de más sencilla ejecución y practicables en animales de labo
ratorio que por su tamaño y características, permiten realizar un mayor nú
mero de experimentos cubriendo de esta forma exigencias de los tamaños
muestrales de los diseños experimentales. En este sentido han tenido una es
pecial importancia los estudios experimentales sobre el tema de los trasplan
tes desarrollados en la rata, al poder practicar este tipo de técnicas en grupos
de animales controlados desde el punto de vista genético. Otros campos de
investigación interesantes han sido la problemática de la derivación porto
cava, los injertos nerviosos, el desarrollo de nuevas técnicas de anastomosis
vasculares, por citar algunos ejemplos.
Por otra parte, en el aspecto asistencial, la Microcirugía ha logrado te
ner su aplicación en casi todas las especialidades quirúrgicas. A las ya clásicas
en el campo de la Otorrinolaringología a nivel de la cirugía del oído o de la
laringe, y en el campo de la Oftalmología, especialidad en la que la mayoría
de sus técnicas se realizan bajo el microscopio operatorio, se suma la Neuro
cirugía fundamentalmente en el campo tumoral, en los problemas vasculares
angiomatosos o la cirugía del disco intervertebral o las aportaciones en el
campo de la cirugía de los nervios periféricos. La Cirugía Plástica la utiliza en
los injertos vascularizados de piel o de músculo. La Traumatología y Ortope
dia en el reimplante de miembros, trasplantes de dedos de pie a mano, injer
tos vascularizados de huesos y en especial de costilla y peroné, suturas
tendinosas exéresis tumorales o cirugía de la mano. La Cirugía Cardíaca para
la realización de las anastomosis de los pontajes aorto coronarios. La Cirugía
Vascular en la realización de accesos vasculares para hemodiálisis, las suturas
de los pequeños vasos o la disección de las angiodisplasias. La Cirugía de
Aparato Digestivo a nivel de las trasposiciones de intestino, anastomosando
su pedículo vascular a los vasos vecinos en la cirugía del esófago. La Urología
en la cirugía del deferente, la criptorquidia. La Cirugía Pediátrica que necesi
ta la magnificación de la imagen por el pequeño tamaño de las estructuras
que repara, etc., y a partir de aquí rara es la especialidad que no contempla
la aplicación de las técnicas microquirúrgicas en alguna de sus facetas.
Objetivos
Objetivo principal
Desarrollo de habilidades en microcirugía en estudiantes de medicina. Curva
de aprendizaje desde modelos artificiales hasta modelos ex vivo y evaluación
de la eficacia de las recreaciones artificiales en el aprendizaje.
Objetivos secundarios
Adquisición de competencias de microsuturas y de material de microcirugía
con dispositivos móviles.
Realización de una anastomosis termino-terminal ex vivo.
Otra fase: Comparativa con otros cursos de aprendizaje microquirúrgico.
Material y métodos
Modelo
Diversos artículos describen cursos y programas de entrenamiento en micro
cirugía. Los más representativos son los de Paris School of Surgery (Francia),
Northwick Park workshop (Reino Unido) y Columbia University (Estados Uni
dos) que cuentan con 5 días de cursos y entre 30 y 40 horas.
El estudio se divide en cinco fases de complejidad creciente.
Fase 1. Adaptación a los dispositivos móviles y a los instrumentos de
microcirugía. Se realizaron suturas en gasas y pétalos de rosas
para el aprendizaje de la técnica.
Fase 2. Se comenzó a trabajar en un modelo artificial inanimado reali
zando una anastomosis termino-terminal en drenaje Penrose
de 8mm de diámetro.
Fase 3. Anastomosis termino-terminal en modelo de silicona de simu
lación con un diámetro de 3mm.
Fase 4. Anastomosis termino-terminal en modelo de silicona de simu
lación con un diámetro de 1,5mm.
Fase 5. Modelo ex vivo, En la vena dorsal del muslo de un pollo se prac
tican anastomosis termino-terminales.
El estudiante deberá realizar 4 veces de forma exitosa una competencia
para avanzar a la siguiente fase. Todas las anastomosis fueron comprobadas
con la instilación de azul de metileno con el objetivo de probar su permea

bilidad.
Las fases de nuestro estudio son un periodo de habituación a los dis
positivos móviles y a los instrumentos microquirúrgicos realizándose microsu
turas en gasas y pétalos de rosas [Fig. 2]. Este periodo comienza con una
explicación del tutor de la técnica y dura una sesión de 3 horas, cuando el
alumno haya conseguido realizar al menos 10 microsuturas consecutivas con
soltura y sin dehiscencias de las mismas.
Figura 2. Microsuturas en pétalos
La segunda parte del estudio es la realización de anastomosis sobre

modelos artificiales. Se han utilizado tres tipos de modelos decrecientes en
tamaño y no se avanza de uno a otro hasta adquirir la suficiente soltura y reali
zar al menos 4 anastomosis termino-terminales con éxito, el tiempo destinado
varía en función de la habilidad del alumno. Los modelos utilizados son un

drenaje Penrose de 8mm para comenzar y después tubos de silicona de si
mulación de 3mm y 1,5mm.
Cuando el estudiante ha conseguido dominar la fase de simulaciones
artificiales avanzamos a modelos animales ex-vivo, en la vena dorsal de un
muslo de pollo, que resulta un modelo perfecto.(Satterwhite, Son, Echo, &
Lee, 2013) Sobre la vena dorsal se realiza la disección de la vena y la poste
rior anastomosis termino-terminal. Una vez finalizada se realiza una punción
venosa y se inyecta azul de metileno para comprobar el correcto funciona
miento fisiológico de la anastomosis. Han de realizarse 2 anastomosis plena
mente funcionales.
Material
El material utilizado es:
- Dispositivos móviles que proporcionan una imagen de calidad, amplifi
cada, y bien iluminada del campo operatorio [Fig. 3].
- Caja de cirugía, conteniendo instrumentos de microcirugía. Los instru
mentos de microcirugía son parte fundamental del avance de la técnica.
Los más destacables:
- Pinzas de Dumont.
- Tijera curva de punta roma Gilbert Castroviejo.
- Porta agujas O’Brien.
- Clamp doble de hasta móviles Gilbert.
- Clamp simple.
- Instrumentos clásicos de cirugía para las disecciones como una pinza de
Adson, un porta-agujas Mayo, tijeras de Kelly, un bisturí y la aguja para
inyectar la tinción.
- Microsuturas. Se utilizaron suturas de 7/0 en el drenaje de Penrose y de
9/0 para el resto de tareas, llegando a emplear suturas de 10/0 en los
tubos de simulación de 1,5mm. Las agujas generalmente eran de pun
ta redonda y en forma de tres octavos de círculo. El material del hilo en
todos los casos fue nylon no reabsorbible por su cualidad para no irri
tar los tejidos y para evitar las dehiscencias de las suturas.
- Otros. Compresas, suero fisiológico, gasas, cinta adhesiva, guantes.
Figura 3. Modelo de simulación en microcirugía

usando dispositivos móviles: iPad y iPhone
Técnica
Previo a la realización de la técnica es importante la preparación del campo
quirúrgico. Todos los instrumentos han de estar ordenados y cerca del estu
diante para que pueda recogerlos sin dejar de mirar el campo quirúrgico.
Es importante para el investigador la postura y el estado físico. No debe
consumir sustancias estimulantes, ni alcohol para tratar de evitar el tremor.
Debe mantener la espalda recta, con los pies tocando el suelo, los antebra
zos apoyados en la mesa de operación, realizar movimientos finos y tener el
dispositivo correctamente enfocado para evitar el agotamiento y temblor du
rante el acto quirúrgico.
La técnica utilizada para la anastomosis termino-terminal ha sido la de
sutura interrumpida con doble nudo y en dos ocasiones se empleó la técnica
de sutura continua. La técnica fue explicada por la tutora responsable para
una correcta comprensión. Se puede describir en los siguientes pasos:
- Preparación del campo quirúrgico. Descrita anteriormente.
- Disección del vaso hasta dejarlo libre para poder actuar sobre él.
- Se aplica el clamp doble con los lados alejados entre sí. No forzar.
- Sección del vaso o tuvo con el bisturí perpendicularmente. Los extre

mos han de quedar frente a frente.
- Primera sutura. En el punto más distante. A partir de ahora el punto 0
grados.
- Segunda sutura. En el punto diametralmente opuesto. A 180º.
- Tercera sutura a 90º.
- Completar con la cuarta y quinta sutura. Una a 45º y otra a 135º.
- Rotar el vaso con los clamps y sexta sutura diametralmente opuesta a
la tercera. A 270º.
- Completar con séptima y octava suturas. A 315º y 225º respectiva
mente [Fig. 4].
- Si es necesario aplicar más suturas para evitar fugas.
- Comprobar el adecuado funcionamiento de la anastomosis instilando
azul de metileno.
Figura 4. Orden de puntos de sutura al realizar una anastomosis.

Se comienza por el punto 1 (0º), después el 2 (180º) y sucesivamente
hasta completar mínimo los 8 puntos necesarios para la anastomosis termino-terminal
Análisis de resultados
El análisis de los resultados se realizará mediante el programa Microsoft Excel
2016, valorando los parámetros minutos por competencia y acumulado de
tiempos.
Conclusión
Completar y mejorar la formación universitaria incrementará y mejorará los
beneficios producidos por los futuros profesionales y, al mismo tiempo, evi
tará el esfuerzo organizativo y económico que supone la formación posterior,
postgrado y continuada de los profesionales en ejercicio; en definitiva, la uni
versidad ha de atender y adaptarse a las nuevas necesidades sociales y ofre
cer, en los currículos universitarios, la formación necesaria para ello.
Las TIC permiten crear nuevos entornos de aprendizaje. La aplicación
de las TIC, ofrecen nuevos escenarios y posibilidades de formación a todos los
profesionales de la salud. Sin embargo, deben superarse numerosos mitos,
como en cualquier proceso de cambio.
Existe abundante evidencia a favor del uso de las TICs para la educa
ción superior en general, y para la educación médica y de profesionales de la
salud en particular. A pesar de su efectividad no debe dejarse de lado la exis
tencia de numerosas barreras.
Es importante valorar los elementos involucrados para asegurar la cali
dad, así como conocer su eficacia e impacto. Se deben evaluar los conteni
dos, el aprendizaje del estudiante, el desempeño del profesor-tutor, la
plataforma tecnológica, la gestión de contenidos, el impacto de los materia
les, la interactividad entre tutores-estudiantes, entre otros. La evaluación per
mite responder preguntas como ¿cuál es el nivel de aprendizaje de los
estudiantes?, ¿qué competencias han desarrollado con base en esos aprendi
zajes?, ¿cómo han ocurrido los aprendizajes?, ¿bajo qué condiciones se han
producido los aprendizajes?, ¿existen diferencias entre los métodos de ense
ñanza actualmente utilizados con relación a los convencionales? La evalua
ción debe ofrecer resultados que realimenten el proceso educativo y que
identifiquen las fortalezas o áreas de oportunidad de la educación a distancia
mediada por TIC.
Barreras
Los complejos procesos para validar la efectividad del modelo.
Bibliografía
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Educación para la sostenibilidad:
matemáticas para
comprender la realidad
Sustainability education:
mathematics to understand reality
Rodrigo Domínguez
idu19471@usal.es
Laura Delgado
laura@usal.es
Resumen
El trabajo que aquí se presenta, se plantea como una investigación cualitativa amparada en el
Máster de Formación del Profesorado en la especialidad de Matemáticas, en la que tras una
revisión de bibliografía, se diseñan actividades de aula, enmarcadas en el curriculum actual
mente vigente de matemáticas, por la necesidad de la formación de profesores tanto en con
tenidos, como en metodologías y recursos adecuados para su ejercicio profesional.
Este diseño no sólo se quiere hacer de forma teórica, sino también llevarlo al aula durante
el prácticum de intervención del Máster y recoger resultados de investigación que nos permi
tan redefinir una práctica educativa relevante, coherente con las necesidades sociales, que po
damos definir como buena práctica docente en la que los alumnos reconozcan la utilidad de
las matemáticas para resolver problemas que además respondan a una situación social rele
vante. En este caso, la necesidad social acuciante que nos motiva es la de enseñar matemáti
cas útiles que expliquen, ayuden a comprender el mundo y se utilicen para la educación de
unos ciudadanos responsables y motivados por la importancia de la sostenibilidad, apoyándo
nos en los diecisiete Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas. Nuestra inves
tigación se apoya en la idea de las Naciones Unidas de utilizar la educación como herramienta
fundamental transformadora de la sociedad, logrando entre otras muchos garantizar una edu
cación de calidad.
EDUCACIÓN MATEMÁTICA, SOSTENIBILIDAD, OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE, EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA
Abstract
The work presented here is designed as a qualitative research supported by the Master’s De
gree in Teacher Training in the specialty of Mathematics, in which, after a bibliography review,
we design classroom activities, framed in the current mathematics curriculum in compulsory
education, due to the need to train teachers both in content, as well as in methodologies and
adequate resources for their professional practice.
This design is not only intended to be done in a theoretical way, but also to take it to the
classroom during the master’s intervention practicum and collect research results that allow us
to redefine a relevant educational practice, consistent with social needs and that we can de
fine as good teaching practice in which students recognize the usefulness of mathematics to
solve problems that also respond to a relevant social situation. In this case, the pressing social
need that motivates us is to teach useful mathematics that explains, helps to understand the
world and it is used for the education of responsible citizens motivated by the importance of
sustainability, based on the seventeen Sustainable Development Goals of the United Nations.
Our research is supported by the United Nations paradigm of using education as a funda
mental tool for transforming society, achieving, among many others, guaranteeing quality
education.
MATHEMATICS EDUCATION, SUSTAINABILITY, SUSTAINABLE DEVELOPMENT GOALS, COMPULSORY SEC
ONDARY EDUCATION
Nuestro planeta estáde afrontando un serio problema relativo
al cambio climático y nuestro modo vida, está repercutiendo muy profun
damente en la calidad de nuestro futuro. La educación para un desarrollo sos
tenible ha sido apoyada y promovida en las últimas décadas por grandes
organizaciones internacionales como las Naciones Unidas, entre el 2005-2014
en la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible y posteriormente
con el Global Action Programme on Education for Sustainable Development
(UNESCO, 2014).
Actualmente, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible claramente
refleja la urgencia de incluir, en todos los niveles educativos, los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (Figura 1).
Figura 1. Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Fuente: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/
La educación juega un papel fundamental en el desarrollo social y den

tro de ella, las matemáticas tienen una labor muy importante por dos moti
vos: por ser una asignatura instrumental, pilar fundamental en la educación
y por ser el nuevo lenguaje con el que el mundo se escribe. Las nuevas tec
nologías y el manejo de información, son aspectos lo suficientemente com
plejos para que, unos ciudadanos sin formación matemática no comprendan
el mundo que les rodea.
Atendiendo a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), las mate
máticas van a jugar un papel fundamental, ya que siguiendo con la línea básica
de contextualizar el contenido matemático en la realidad, si proporcionamos
a los alumnos las actividades necesarias, podríamos comprobar como realizan
un aprendizaje activo. Así, podríamos hacer ver a los alumnos la utilidad real
del conocimiento matemático para abordar problemas complejos, acuciantes
y reales.
Para realizar esta propuesta pedagógica, no sirven los enfoques tradi
cionales (Lozano et al., 2019). Es necesario un aprendizaje activo, fomentar
el pensamiento crítico, la creatividad y el aprendizaje transformativo (Seatter
& Ceulemans, 2017). Los enfoques pedagógicos innovadores, los desarrollos
curriculares y el diseño e implementación de herramientas de evaluación ade
cuadas para la educación para el desarrollo sostenible se han convertido en
un foco de atención investigadora muy importante en los últimos años. Sin
embargo, se necesitan más investigaciones para hacer realmente operativas
las competencias de sostenibilidad en educación (Cebrián & Junyent, 2019).
En este proyecto, cuyo inicio presentamos aquí, pretendemos hacer un
diseño de actividades reales, llevarlas al aula y comprobar in situ como los
alumnos reaccionan ante situaciones complejas pero con el conocimiento ne
cesario para valorarlas. Resolviendo problemas reales en el aula, pretendemos
que los alumnos se motiven para avanzar en el conocimiento necesario y
comprendan mejor la realidad, fomentando su pensamiento crítico y toman
do decisiones adecuadas ante problemas complejos, para los que obviamen
te se necesita un conocimiento profundo y una reflexión adecuada dirigida
desde los profesionales de la educación matemática. Trabajar en problemas
reales relacionados con la sostenibilidad permite que los alumnos aprendan a
evaluar su impacto como individuos en la sociedad (Bugallo-Rodríguez et al.,
2020), al mismo tiempo el trabajo que se planteará en el aula será de carác
ter colaborativo, ya que la interactividad entre los estudiantes es el agente
clave para un aprendizaje exitoso (Halil, 2018).
EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD: 239
MATEMÁTICAS PARA COMPRENDER LA REALIDAD
Algunas investigaciones han demostrado que incluir la sostenibilidad

en los planes de estudio es factible y deseable, aunque siempre supone un
proceso de aprendizaje para el profesorado, ya que no es fácil desarrollar los
recursos que llevar al aula, integrando práctica y teoría y permitiendo a los
alumnos reflexionar y discutir sobre los resultados (Leal et al., 2018).
Esta propuesta está en la línea de otros autores, que consideran fun
damental la inclusión de la educación para la sostenibilidad en la formación
de futuros docentes, para que luego estos la implementen en las aulas (Alsi
na & Calabuig, 2019). Asimismo, los conceptos relacionados con la sosteni
bilidad no pueden afrontarse si no es desde un enfoque interdisciplinar,
teniendo como centro las matemáticas y mostrando los vínculos entre esta
ella y otras asignaturas (Lafuente-Lechuga et al., 2020)
Diversos estudios, similares a lo que se quiere plantear aquí, muestran
que la educación matemática es una herramienta fundamental para incorpo
rar la educación para el desarrollo sostenible en el aula y generan conciencia
respecto de las problemáticas que esta aborda (Vásquez et al., 2020; Alsina
& Mulá, 2019), por cuanto toda actividad matemática implica una reflexión
sobre lo que hacemos y para qué, luego conectarla con la sostenibilidad es
una reflexión para el futuro docente y el diseño de estrategias para el apren
dizaje de sus alumnos.
Objetivos
De acuerdo con lo dicho antes, queremos llevar a las aulas de matemáticas
de educación secundaria, una propuesta didáctica coherente con la que con
sigamos los siguientes objetivos:
- Diseñar actividades de matemáticas.
- Fomentar la sostenibilidad en el entorno educativo.
- Contribuir a la formación de ciudadanos responsables a través de la
educación.
- Divulgar los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas.
- Comprender la utilidad del conocimiento matemático para la com
prensión del mundo actual.
Si tuviésemos que resumir los anteriores en un único objetivo, podría

mos decir que pretendemos que los alumnos se respondan solos a la clásica
pregunta que todo profesor de matemáticas ha tenido que responder alguna

vez cuando ha explicado cualquier contenido matemático de forma deslava
zada de la realidad: “¿esto para qué sirve?”.
Si conseguimos que el alumno sepa para qué sirve el contenido que se
le explica, si este se encuentra perfectamente integrado en un proyecto de di
mensiones mayores como los Objetivos de Desarrollo Sostenible promovidos
por las Naciones Unidas, conseguiremos, no sólo que aprendan matemáticas,
sino que sepan por qué estas son tan útiles, relevantes e importantes para ex
plicar el mundo que les rodea, y como su conocimiento les permite valorar as
pectos de vital relevancia como los contemplados en los ODS.
Metodología
La metodología de trabajo es de investigación cualitativa. Aunque intentare
mos en la medida que el prácticum del máster y las circunstancias especiales
de este curso 2020-2021 lo permitan, recoger información directa del aula
que nos permitirán hacer un estudio cuantitativo.
Hemos comenzado con una revisión bibliográfica, que nos permita
plantear un marco teórico lo suficientemente fuerte para justificar el trabajo
utilizando como referencias publicaciones de impacto internacional como las
referencias aportadas en la introducción. A partir de ellas, diseñamos activi
dades para ser llevadas, en su gran mayoría, a un aula real, durante el perio
do de prácticas de intervención del Máster de Formación del Profesorado en
la especialidad de Matemáticas.
Una vez implementadas se procederá a analizar los resultados de estas
en el aula. Para ello será necesario que los alumnos conozcan el contenido
matemático a aplicar, por tanto deben estar perfectamente integradas en el
curriculum vigente del curso correspondiente. También es relevante recoger
la opinión de los alumnos que las realicen sobre sus percepciones acerca de
la utilidad de las matemáticas y si con estas actividades mejoran las mismas,
además de poder comprender mejor, tanto el contenido matemático en sí,
como las situaciones reales, vinculadas a los ODS que se les ofrecerán, por
ello pretendemos implementar un pretest y un postest, que nos permitan
evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Propuesta de aula
Dada la extensión de las actividades propuestas y la brevedad que requiere
este documento, vamos a enunciar tres de las actividades diseñadas. Todas
ellas, aparecen contextualizadas en los contenidos del actual curriculum de 4º
de Educación Secundaria Obligatoria en nuestra comunidad autónoma, op
ción de Matemáticas Académicas, para que tengan sentido y se vinculen con
el contenido oficial que los alumnos deben conocer. Todas estas actividades
vienen estructuradas con un título, los objetivos ODS que se pretenden tra
bajar con ellas y el enunciado de la tarea en cada caso que se presentaría al
alumno junto con las preguntas que debe responder. Este enunciado es am
plio proporciona al alumno el contexto necesario para que entienda qué debe
averiguar, y los resultados que obtenga con sus cálculos cómo explican y le
permiten entender mejor el problema descrito.
Actividad: Islas de plástico en un océano de todos

- Trabaja el ODS 14: Vida submarina.
- Trabaja el ODS 17: Alianzas para lograr los objetivos.
Contenidos del curso

- Bloque 4. Funciones
- El concepto de función: Variable dependiente e independiente.
Formas de presentación (lenguaje habitual, tabla, gráfica, fórmula).
- Crecimiento y decrecimiento. Continuidad y discontinuidad. Estu
dios global y local de una función a partir de su gráfica, dedu
ciendo los puntos de cortes con los ejes, los tramos de crecimiento
y decrecimiento, los puntos de continuidad y discontinuidad, los
máximos y mínimos relativos.
- Funciones lineales.
- Cálculo, interpretación e identificación de la pendiente de la recta.
Representaciones de la recta a partir de la ecuación y obtención de
la ecuación a partir de una recta.
- Bloque 5. Estadística y Probabilidad
- Organización en tablas de datos recogidos en una experiencia.
- Diagramas de sectores, de barras, histogramas y polígonos de fre
cuencias. Otros gráficos estadísticos provenientes de los medios de
comunicación.
Enunciado de la tarea
Aunque no aparezcan en los mapas, en nuestros océanos existen ya cinco is
las formadas por plásticos y microplásticos que amenazan con llevar a la ex
tinción a un gran número de especies de la vida marina a la vez que
contribuyen al cambio climático. El tamaño descomunal de las mismas ha he
cho que a esta realidad se la conozca con el nombre del séptimo continente
o el continente de plástico.
Toda esta ingente cantidad de basura es resultado directo de la pro
ducción acumulada de plásticos en el planeta, donde se suman los plásticos
del pasado a los del presente, la resistencia a la biodegradabilidad de éstos y
la gran dependencia que tenemos de ellos. Comenzaremos valorando los da
tos de esta gráfica siguiente (Figura 2):
Figura 2. Producción global acumulada de plásticos, 1950 a 2015.

Fuente: Geyer et al, 2017
Sabemos que la fórmula para un modelo de crecimiento exponencial

donde una cantidad aumenta por un porcentaje durante un periodo de tiem
po es del tipo:
A=P (1 + r)t
Donde A es la cantidad final, P la cantidad inicial, r la velocidad de cre
cimiento(o porcentaje) y t el tiempo (en años).
Debes calcular lo siguiente:
a. La velocidad de crecimiento resultante desde 1965 hasta 2015

b. La cantidad presumiblemente esperable para 2025 a esta velocidad.
c. Uniendo los valores de 1965 y 1975 con una recta, determina la rela
ción entre el valor real de 2015 y al que habría llegado la ordenada de
la recta.
Actividad: Rehabilitando energéticamente nuestras casas

- Trabaja el ODS 7: Energía asequible y No Contaminante.
- Trabaja el ODS 11: Ciudades y Comunidades Sostenibles.

- Bloque 2. Números y Álgebra
- Fracciones en entornos cotidianos. Fracciones equivalentes. Sim
plificación y amplificación de fracciones. Representación, ordena
ción y operaciones.
- Números decimales. Representación, ordenación y operaciones.
Aproximaciones, truncamientos y redondeos. Operaciones.
- Números racionales. Relación entre fracciones y decimales. Con
versión y operaciones.
- Fracciones en entornos cotidianos. Fracciones equivalentes. Sim
plificación y amplificación de fracciones. Representación, ordenación
y operaciones. Números decimales. Representación, ordenación y
operaciones. Aproximaciones, truncamientos y redondeos. Opera
ciones.
- Números racionales. Relación entre fracciones y decimales. Con
versión y operaciones.
- Bloque 3. Geometría
- Poliedros y cuerpos de revolución. Elementos característicos, clasi
ficación. Áreas y volúmenes.
- Propiedades, regularidades y relaciones de los poliedros.
- Cálculo de longitudes, superficies y volúmenes en el mundo físico.
En los últimos años se ha hablado mucho de la eficiencia energética de los
edificios, Cuando se habla de la rehabilitación energética de viviendas, debemos
entender que hay dos tipos de medidas: de tipo pasivo y de tipo activo. Re
sumamos estas consideraciones diciendo que las medidas activas se relacio
nan con la eficiencia energética de instalaciones y electrodomésticos de la
vivienda, esa etiqueta de valoración que va desde la letra A (Muy eficiente) a
la letra G (Poco o nada eficiente) de los productos electrónicos que podemos
encontrar en nuestra casa, desde la caldera o la vitrocerámica, hasta el tele
visor.
Por el contrario, las medidas pasivas se relacionan más con la arquitectu
ra de la casa, y obedecen a criterios bioclimáticos como: la correcta orientación,
la compacidad del edificio y su inercia térmica, así como el comportamiento
de los materiales.
Si analizamos un par de estas propiedades nos encontramos con lo si
guiente:
a. La compacidad de tu edificio se puede medir con un coeficiente deno
minado Factor de Forma, que será el cociente entre el volumen que en
cierra nuestro edificio y la superficie en contacto con el exterior,
también llamada envolvente térmica del edificio (la superficie de con
tacto con el suelo no se considera en este caso). Calcula el factor de
forma de tres edificios distintos, donde cada vivienda estará represen
tada por una caja de dimensiones a×b×c, tal como se muestra en la
figura 3.
Figura 3. Modelos de viviendas.

Fuente: Elaboración propia
Para ello deberás calcular el área en cada caso, el volumen, divi

dir el volumen entre el área:
Área =
Volumen =
Volumen
———— =
Área
A mayor factor de forma, esto es, cuando la fracción resultante

de dividir el volumen por el área envolvente sea mayor, tendremos una
mayor compacidad del edificio, lo que se traduce directamente en ma
yor Inercia Térmica. Analiza los resultados en los ejemplos que se te dan
en la figura 3.
b. Otro factor muy a tener en cuenta en la eficiencia energética de una
casa será la resistencia térmica del material, inversamente proporcional
a su grado de conductividad del calor. Así, para un mismo grosor de
muro, la elección de un material más aislante (menos conductor) conlle
vará a una menor pérdida de energía entre el exterior y el interior, redu
ciendo nuestro consumo de calefacción en invierno y de refrigeración
en verano.
Para entender esto, veamos tres materiales muy diferentes: ma
dera, ladrillo y granito. Analizando adimensionalmente las variables del
dibujo de la figura 4, completa los datos de que faltan en la tabla I, se
gún falte e (espesor de muro), Rt (Resistencia térmica) o el ángulo de
inclinación, cuya tangente representa la Conductividad Térmica del
material.
Figura 4. Variables a tener en cuenta para el cálculo de conductividad térmica.

Fuente: Elaboración propia
Con los cálculos hechos, el alumno extraerá sus propias conclu

siones sobre estos datos y la tabla de materiales propuesta:
Tabla 1. Tabla a completar por el alumno
Una vez hecho este análisis, se puede pedir al alumno que anali
ce de dónde procede la energía que consume en su hogar y cómo po
dría ser más eficiente en su consumo y sostenible en su origen.
c. España ha puesto en marcha una estrategia a largo plazo para la reha
bilitación energética en el Sector de la Edificación, implementando me
didas de tipo pasivo y activo como vimos anteriormente. En general, se
considera que una amortización a corto plazo sería aquella que en 10
años te ha devuelto en ahorro lo que gastaste en ella, una a medio pla
zo te lo habría devuelto en 20 años, y una a largo plazo te habría de
vuelto la inversión en 30 años.
Supongamos que estamos interesados en comprarnos una casa y
la Agencia de Ventas nos dijera que podemos elegir pagar 139.000 €
o 150.000 € por la misma vivienda, debiéndose la diferencia de precio
a que en el segundo presupuesto se han incorporado medidas de re
habilitación energética que suponen que pasemos de un gasto en fac
turas anuales de gas y electricidad de 69 €/mes a 24 €/mes. Es una
mejora considerable, pero el objetivo es que el alumno analice a partir
de qué año se amortiza la compra de la vivienda rehabilitada.
Teniendo en cuenta un planteamiento interdisciplinar, podemos en este

punto considerar elaborar junto con el departamento de Tecnología el expe
rimento de la conductividad térmica entre los tres tipos de materiales ante
riores, midiendo la diferencia de temperatura entre su cara interior y exterior
después de un tiempo de exposición determinado.
Actividad: El impacto ambiental de la producción de alimentos

- Trabaja el ODS 12: Producción y Consumos Responsables.
- Trabaja el ODS 13: Acción por el Clima.
- Trabaja el ODS 3: Salud y Bienestar.

- Bloque 2. Números y Álgebra
- Números negativos. Significado y utilización en contextos reales.
Números enteros.
- Fracciones en entornos cotidianos.
- Aumentos y disminuciones porcentuales.
- Resolución de problemas en los que intervenga la proporcionali
dad directa o inversa o variaciones porcentuales.
- Bloque 5. Estadística y Probabilidad
- Organización en tablas de datos recogidos en una experiencia.
- Diagramas de sectores, de barras, histogramas y polígonos de fre
cuencias. Otros gráficos estadísticos provenientes de los medios de
comunicación.
En los últimos años se ha escrito mucho sobre las consecuencias ambientales
del sistema de producción y consumo intensivo de ganadería y pesca, y en
concreto el año 2020 España alcanzó la primera posición en la lista de los pa
íses de la Unión Europea con mayor consumo de carne anual por habitante.
También somos un país con fuerte consumo de pescado y marisco, similar al
de nuestro vecino Portugal.
a. éstas son las últimas cifras que la Organización de las Naciones Unidas
para la Alimentación y la Agricultura (FAO) tiene publicados de nuestro
país (Figura 5).
Considerando que tanto la FAO como la OMS (Organización
Mundial para la Salud recomiendan un consumo medio de carne se
manal no superior a 450 g y uno de pescado y marisco en torno a 350
g a la semana, le plantearíamos al alumno si sabría calcular qué rela
ción hay entre los datos registrados en España y estas medidas reco
mendadas.
Figura 5. Consumo en España de carne y pescado en 2017.

Fuente: FAO (http://www.fao.org)
b. Un dato interesante para analizar el impacto de la agricultura y la ga

nadería en los ecosistemas, es analizar la cantidad de tierra que hemos
transformado para ello. El 71% de la superficie terrestre de nuestro
país (que sólo representa el 29% de la superficie total del planeta) es la
tierra que denominaríamos “habitable”, y la mitad de ella está siendo
destinada actualmente para agricultura, dejando un 37% para bos
ques, 11% como arbustos y pastizales; 1% como cobertura de agua
dulce; y el 1% restante, una proporción mucho menor de lo que mu
chos pueden sospechar, es área urbana construida que incluye ciuda
des, pueblos, aldeas, carreteras y otra infraestructura humana.
Si nos fijamos en la figura 6 en la distribución entre el ganado y
los cultivos para consumo humano, podemos ver que si combinamos
los pastos utilizados para el pastoreo con la tierra utilizada para culti
vos destinados a alimentación ganadera, el ganado representa el 77%
de la tierra agrícola mundial, a pesar de que sólo produce el 18% de
las calorías del mundo y el 37% de la proteína total.
Vamos a planear que el alumno analice estos datos y calcule
cuánto tendría que aumentar la proporción de tierra agrícola destinada
al consumo humano para poder reforestar la tercera parte de la tierra
deforestada para ello (considerando que la aportación proteica y caló
rica mundial deben mantenerse).
Figura 6. Uso de la tierra para producción de comida.

77% tierra ganadera aporta 37% del suministro proteico

37
→ — Razón de homotecia
77
37— Llamando x al % de tierra para ganado para reducir el total de
tierra agrícola a —23 100%
x+
(
63— —
2
)
100 – x = 100 (porcentaje total del suministro proteico)
77 23 3
→ x = 36.6%
El % de tierra destinada a ganadería se reduciría en 77%–36.6%

= 40.4%
respecto %a la
—23 100El–36.6=30%,
desituación
tierra lo
destinada
que
actual
supondría
de
a cultivo
23%solamente un incremento
vegetal sería de
del 7%
Esto permitiría que un tercio de la tierra deforestada comenzara

a ser recuperada.
A partir de estos cálculos, podemos plantear diferentes escena
rios a nuestros alumnos, con los datos reales buscados o también que
se informen de otras situaciones análogas y en diferentes países.
c. Otro de los factores que está produciendo un mayor desequilibrio en

nuestro planeta y contribuyendo al calentamiento global, son los gases
de efecto invernadero (GEI). Si actualmente un 26% de las emisiones
de gases de efecto invernadero son producidas por la industria alimen
taria (figura 7), el alumno puede analizar cuánto se reducirían estas
emisiones con la reforestación propuesta en el apartado anterior:
Figura 7. Emisiones de GEI en la producción de comida.

Analizando los datos de la figura, tendremos:

- 31% procedentes de ganadería y piscifactorías, siendo ¾ de es
tas emisiones procedentes del ganado
- 6% de cultivo para la ganadería
- 16% de uso de la tierra para ganadería
- 21% producción de cultivo vegetal
- 8% de uso de la tierra para cultivo vegetal
Planteando una sencilla operación con estos porcentajes:
40.4—–– 3 31% + 6% + 7
–
100 4
( — )
16% —–– (21% + 8%) = –16.25%
+ 100
Esta reducción respecto a la cantidad emitida por los alimentos,

representaría respecto a la cantidad total de emisiones un 16.25% de
26% = 4.2% de reducción del total de emisiones de gases de efecto
invernadero.
Una vez vistos los cálculos, plantearíamos buscar cuales son los
efectos de los GEI en el calentamiento global del planeta para analizar
el problema al que nos enfrentamos. En este caso, sería deseable que
contrastaran la información con los documentos públicos del IPCC
(International Panel of Climate Change), donde se hace una amplia
investigación sobre la importancia de los GEI en la atmósfera.
Conclusiones
En esta propuesta de aula, consideramos que el uso de los datos reales nos
sirven para que el alumno comprenda la realidad que le rodea y pueda tomar,
de forma consciente reflexionando con los cálculos y el uso racional y práctico
del conocimiento matemático, decisiones fundamentales sobre su entorno,
sobre el tipo de vida que quiere llevar y las consecuencias reales que tienen
sus acciones.
En las tres tareas que ejemplificamos aquí, se habla de ODS, pero tam
bién de decisiones cotidianas, como la casa en la que vivimos, el consumo de
energía, el origen de esta, nuestra alimentación, nuestros hábitos de consumo,
el reciclaje de residuos… Todo tiene consecuencias, nuestra sociedad, por su
estructura, por los medios, por la información interesada que recibimos, nos
hurta las consecuencias de nuestros actos, cotidianos y “sencillos”, pero todos

ellos con gran trascendencia.
Si usamos el contenido matemático que debemos explicar como do
centes para comprender todos estos aspectos, los cuantificamos, podemos
ver que las matemáticas, no engañan, sólo ayudan a entender y que con esta
comprensión podemos revertir el devenir de nuestra sociedad, apoyándonos
en la educación de nuestros alumnos, como ciudadanos críticos y reflexivos.
Por otro lado, la formación de profesores en la que se enmarca este tra
bajo a partir de la elaboración de un TFM en el Máster de Profesorado en la
especialidad de Matemáticas, no puede ser ajena a esta intencionalidad edu
cativa. Para conseguir que nuestros alumnos aprendan, reflexionen y decidan,
debemos permitir que lo hagan y para ello elaborar actividades vinculadas al
desarrollo sostenible, por tanto es fundamental que el profesor tenga la in
tencionalidad de desarrollar una buena práctica docente, en la que todo su
saber sabido, todo el conocimiento profundo del contenido que enseña, se
use en beneficio del alumno, y le permita con las actividades que plantee re
flexionar sobre el mundo que le rodea y la importancia del conocimiento ma
temático en esta reflexión, no basada en opiniones gustos, tendencias… o
corrientes sociales interesadas, sino en la realidad, medida, cuantificada y ex
plicada a través de la ciencia, de datos, objetivos y comprobables.
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Música e igualdad de género
Music and gender equality
Sonsoles Ramos
Escuela Universitaria de Educación y Turismo de Ávila
sonsolesra@usal.es
Resumen
En una sociedad como la actual, caracterizada por la masificación de la información a través
de las redes sociales, es innegable el contacto de los adolescentes con la música, lo cual su
pone toda una revolución cultural y una serie de transformaciones en su personalidad.
Independientemente del lugar donde vivamos, la igualdad de género es un derecho hu
mano fundamental. Promover la igualdad de género a través de la educación musical es esen
cial, ya que la música está muy presente en la vida de los adolescentes, y ocupa gran parte de
su tiempo de ocio, convirtiéndose en un medio fundamental para manifestar sus propios sen
timientos y emociones. En este contexto, el profesor/a debe ser un mediador del proceso de
enseñanza-aprendizaje, ofreciendo estrategias innovadoras para promover el proceso autóno
mo de construcción del conocimiento.
El presente trabajo pretende concienciar de la importancia de educar en igualdad de gé
nero a través de la música. Para ello, proponemos el aprendizaje en talleres, como una pro
puesta metodológica favorable al desarrollo de actividades intrínsecamente motivadoras, y
acordes con los intereses del alumnado de secundaria.
Una de las consecuencias más interesantes del desarrollo del modelo educativo presenta
do, es que la percepción general del estudiante sobre la igualdad de género se puede alterar
a partir de la música. Además, los estudiantes experimentarán y tomarán conciencia del pla
cer de analizar e interpretar música elegida por ellos mismos.
MúSICA, EDUCACIÓN, IGUALDAD DE GéNERO E INNOVACIÓN EDUCATIVA
Abstract
In a society like today’s, characterized by mass information through social networks, teenagers
contact with music is undeniable, this is a cultural revolution and a series of transformations
in their personality.
Regardless of where we live, gender equality is a fundamental human right. It is essential
to further gender equality through music education, since music is very present in teenagers
life, and occupies a large part of their leisure time, becoming a fundamental means of expres
sing their own feelings and emotions. In this context, the teacher must be a mediator of the
teaching-learning process, offering innovative strategies to promote the autonomous process
of knowledge construction.
This work aims to raise awareness of the importance of gender equality educating through
music. For this purpose, we offer workshop learning, like a favorable methodological proposal
to the development of intrinsically motivating activities, in line with secondary school students
interests.
One of the most interesting consequences of the development of presented educational
model is that student’s general perception about gender equality could be altered through mu
sic. Also, students will experience and become aware of analyzing and performing music they
themselves have chosen pleasure.
MUSIC, EDUCATION, GENDER EQUALITY AND EDUCATIONAL INNOVATION
En 2000 con la Declaración del Milenio los 192 países miembros de
las Naciones Unidas (ONU, 2015a) plantearon, alcanzar los Objetivos de Des
arrollo del Milenio (ODM) con el importante apoyo de la cooperación inter
nacional. Se propusieron ocho objetivos, siendo el tercero dirigido a promover
la igualdad entre los sexos y la autonomía de la mujer (tabla 1).
Objetivos de Desarrollo del Milenio
Objetivo 1 Erradicar la pobreza extrema y hambre en el mundo

Objetivo 2 Lograr la enseñanza primaria universal
Objetivo 3 Promover la igualdad entre los sexos y la autonomía de la mujer
Objetivo 4 Reducir la mortalidad infantil
Objetivo 5 Mejorar la salud materna
Objetivo 6 Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades
Objetivo 7 Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente
Objetivo 8 Fomentar una asociación mundial para el desarrollo
Tabla 1. Objetivos de Desarrollo del Milenio.

Extraído de: http://www.un.org/millenniumgoals/
Posteriormente, los objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) fueron

propuestos a iniciativa de las Naciones Unidas para dar continuidad a los
ODM. Así, en la nueva Agenda 2030 constan 17 objetivos que se especifican
en 169 metas a nivel mundial (tabla 2).
Objetivos de Desarrollo Sostenible
Objetivo 1 Poner fin a la pobreza en todas sus formas y en todo el mundo

Objetivo 2 Poner fin al hambre, lograr la seguridad alimentaria y la mejora de la
nutrición y promover la agricultura sostenible
Objetivo 3 Garantizar una vida sana y promover el bienestar de todos a todas las edades
Objetivo 4 Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje permanente para todos/as
Objetivo 5 Lograr la igualdad de género y empoderar a todas las mujeres y las niñas
Objetivo 6 Garantizar la disponibilidad y la gestión sostenible del agua y el
saneamiento para todos
Objetivo 7 Garantizar el acceso a una energía asequible, fiable, sostenible y moderna
para todos/as
Objetivo 8 Promover el crecimiento económico sostenido, inclusivo y sostenible, el
empleo pleno y productivo y el trabajo decente para todos/as
Objetivo 9 Construir infraestructuras resilientes, promover la industrialización inclusiva
y sostenible y fomentar la innovación
Objetivo 10 Reducir la desigualdad en los países y entre ellos
Objetivo 11 Lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos,
seguros, resilientes y sostenibles
Objetivo 12 Garantizar modalidades de consumo y producción sostenibles
Objetivo 13 Adoptar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus efectos
Objetivo 14 Conservar y utilizar sosteniblemente los océanos, los mares y los recursos
marinos para el desarrollo sostenible
Objetivo 15 Proteger, restablecer y promover el uso sostenible de los ecosistemas
terrestres, gestionar sosteniblemente los bosques, luchar contra la
desertificación, detener e invertir la degradación de las tierras y detener la
pérdida de biodiversidad
Objetivo 16 Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible,
facilitar el acceso a la justicia para todos y construir a todos los niveles
instituciones eficaces e inclusivas que rindan cuentas
Objetivo 17 Fortalecer los medios de implementación y revitalizar la Alianza Mundial
para el Desarrollo Sostenible
Tabla 2. Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Extraído de: https://www.agenda2030.gob.es/objetivos/home.htm
MúSICA E IGUALDAD DE GéNERO 259
Los nuevos Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas

(2015b) se plantearon para:
Poner fin a la pobreza y el hambre en todo el mundo, combatir las desigual
dades dentro de países y entre ellos, construir sociedades pacíficas, justas e in
clusivas, proteger los derechos humanos y promover la igualdad entre los
géneros y el empoderamiento de las mujeres y las niñas, y garantizar una pro
tección duradera del plantea y sus recursos naturales (p. 3).
Tal como podemos apreciar el quinto Objetivo de Desarrollo Sostenible

está dirigido a lograr la igualdad de género y el empoderamiento de las mu
jeres. A continuación, mostramos las metas recogidas en el ODS 5 (tabla 3).
Metas del ODS 5

Lograr la igualdad de género y empoderar a todas las mujeres y las niñas
5.1 Poner fin a todas las formas de discriminación contra todas las mujeres y las niñas
en todo el mundo
5.2 Eliminar todas las formas de violencia contra todas las mujeres y las niñas en los ámbi
tos público y privado, incluidas la trata y la explotación sexual y otros tipos de explotación
5.3 Eliminar todas las prácticas nocivas, como el matrimonio infantil, precoz y forzado
y la mutilación genital femenina
5.4 Reconocer y valorar los cuidados y el trabajo doméstico no remunerados mediante
servicios públicos, infraestructuras y políticas de protección social, y promoviendo la
responsabilidad compartida en el hogar y la familia, según proceda en cada país
5.5 Asegurar la participación plena y efectiva de las mujeres y la igualdad de oportuni
dades de liderazgo a todos los niveles decisorios en la vida política, económica y pública
5.6 Asegurar el acceso universal a la salud sexual y reproductiva y los derechos
reproductivos según lo acordado de conformidad con el Programa de Acción de la
Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo, la Plataforma de Acción de
Beijing y los documentos finales de sus conferencias de examen:
a. Emprender reformas que otorguen a las mujeres igualdad de derechos a los re
cursos económicos, así como acceso a la propiedad y al control de la tierra y
otros tipos de bienes, los servicios financieros, la herencia y los recursos naturales,
de conformidad con las leyes nacionales
b. Mejorar el uso de la tecnología instrumental, en particular la tecnología de la in
formación y las comunicaciones, para promover el empoderamiento de las mujeres
c. Aprobar y fortalecer políticas acertadas y leyes aplicables para promover la igualdad
de género y el empoderamiento de todas las mujeres y las niñas a todos los niveles
Tabla 3. Metas del Objetivo de Desarrollo Sostenible 5.

Extraído de: https://www.agenda2030.gob.es/objetivos/home.htm
Alcanzar la igualdad de género antes del 2030 implica adoptar medi

das urgentes para descartar las causas principales de la discriminación que si
guen limitando los derechos de las mujeres. Creemos oportuno destacar que
la erradicación de la violencia de género debe ser una prioridad ya que, des
graciadamente, constituye una de las violaciones más generalizadas en el
mundo actual. Además, es uno de los pilares básicos para conseguir un mun
do sostenible.
En las últimas décadas se han conseguido algunos logros en este sen
tido, e incluso las leyes se están adaptando al fomento de la igualdad de gé
nero, pero lamentablemente no es suficiente a día de hoy.
Teniendo presente las estadísticas publicadas por el Instituto Nacional
de Estadística en colaboración con otras instituciones, podemos observar la
«brecha de género» presente en pleno siglo XXI. La presencia de esta des
igualdad la encontramos en España en el campo laboral. Siendo, este ámbi
to una de las orientaciones más inmediatas para los estudiantes de
secundaria. Así, en función de los datos registrados, señalamos que en todas
las franjas de edad es menor la femenina que la masculina (gráfica 1).
Gráfica 1. Tasa de empleo según grupos de edad. 2019.

Elaborado a partir de Encuesta de población activa. INE. Extraído de: http://www.ine.es/
Según los datos inscritos en el Instituto Nacional de Estadística, incluso

sin necesidad de diferenciar niveles de educación (Nivel 0-2: preescolar, pri
maria y secundaria de 1ª etapa, Nivel 3-4: secundaria 2ª etapa y postsecun
daria no superior y Nivel 5-8: primer y segundo ciclo de educación superior y
doctorado), observamos cómo en España en el periodo que abarca desde
2015 al 2019 ha aumentado de manera significativa la brecha de género,
tanto en mujeres como en hombres, en las tasas de empleo (gráfica 2 y 3).
Gráfica 2. Tasa de desempleo según niveles educativos. 2016.

Elaborado a partir de Encuesta europea de Fuerza de Trabajo (LFS). Eurostat.
Extraído de: https://www.educacionyfp.gob.es/inee/dam/jcr:8551a96f
c4a7-4863-b98c-514c5df4731d/2016-r52-resultados.pdf
Gráfica 3. Tasa de empleo según niveles de educación. 2019.

Extraído de: http://www.ine.es/
Tal como consta en los datos del Instituto Nacional de Estadística, en

2019 en España (gráfica 4), verificamos que los motivos primordialmente ci
tados por las mujeres para el trabajo a tiempo parcial fueron: no poder en
contrar trabajo de jornada completa (52,6%), otros motivos no especificados
(18,5%) y el cuidado de niños o adultos enfermos, incapacitados o mayores
(14,0%). Entre los hombres, los principales motivos fueron: no poder encon
trar trabajo de jornada completa (59,6%), otros motivos no especificados
(17,9%) y seguir cursos de enseñanza o formación (13,6%).
Gráfica 4. Razones del trabajo a tiempo parcial en España. 2019 (población de 15 a 64 años).
Extraído de: http://www.ine.es/
La música en la adolescencia
y la formación del profesorado de secundaria
La sociedad actual está inmersa de diferentes formas de interactuar frente al
mundo, como por ejemplo el lenguaje considerado una herramienta comu
nicativa. Algo parecido sucede con la música, analizada desde varias pers
pectivas, como una herramienta más para expresarse. Es evidente que la
música forma parte de la vida de los adolescentes, que son los actuales alum
nos de secundaria, a la que va dirigida la presente propuesta, ya que durante
la búsqueda de su identidad, éstos acuden a su grupo de iguales y a sus fa

miliares, para relacionar el cómo les gustaría ser con las expectativas que de
sean o que creen que otros tienen sobre ellos.
La música que escuchan habitualmente los adolescentes está llena de
mensajes que transmiten los clichés que pretendemos redirigir hacia la igual
dad de género. Fernández-Carrión (2011) indica que «cuanto cantamos, bai
lamos o escuchamos música asociada a ciertas actividades podemos estar
transmitiendo ciertos roles sexuales» (p. 1). Sin embargo, debemos tener pre
sente que la música es clave en la educación en igualdad de género, ya que
la música está inmersa en la vida de todas las personas.
Los adolescentes en su proceso de afirmación de la personalidad, bus
can vínculos con los que identificarse y relacionarse con los demás. Los dife
rentes géneros de la música popular: pop, rock, dance, hip hop, etc., les
ofrece artistas adolescentes como ellos, y que transmiten emociones que ellos
como adolescentes también sienten.
En este sentido creemos oportuno destacar las afirmaciones de Simon
Frith (1981), quien al analizar las funciones de la música popular en nuestra
sociedad destaca principalmente su capacidad para contribuir en la construc
ción de una identidad social mediante el proceso de inclusión y exclusión. Zill
mann y Gan (1997) también enfocan el gusto musical en la adolescencia
desde esta perspectiva, manifestando que el adolescente utiliza la música
como una vía de escape para alejarse de sus figuras de autoridad, y acercar
se a sus iguales con la principal intención de aumentar su independencia al
usar la música como parte de su desarrollo personal como seña de identidad
entre semejantes.
En el ámbito educativo, los profesores siempre tienen la posibilidad de
innovar para conseguir despertar motivación en cada alumno/a buscando
nuevos retos. En este contexto, el profesor debe ser un mediador del apren
dizaje que ofrezca estrategias estimulantes a los estudiantes para desarrollar
el proceso autónomo de construcción del conocimiento (Ibáñez-Bernal,
2007, p. 443 citado por Díaz-Barriga) «La aproximación sociocultural a los
procesos de enseñanza y aprendizaje representa una nueva visión ontológica
y epistemológica, en el sentido de que plantea que aprender no es un proce
so de trasmisión-recepción, sino de construcción mediada de significados.»
Uno de los principales retos del profesorado de secundaria en relación a
la música consiste en generar espacios, en los que tenga cabida el arte junto
a la igualdad de género, creando entornos participativos como por ejemplo
exposiciones, conciertos de música, etc. desarrollando el aprendizaje de la

competencia artística en igualdad de género. Así, acorde a lo que señala
Bosch (2009):
Así pues los niños no son artistas, como no son ingenieros, ni médicos ni guar
das forestales, pero su esfuerzo continuado por ir encontrando su sitio en el
mundo hace que se sientan muy a gusto en entornos creativos como los que
generan las artes: cines, teatros, talleres de todo tipo […] Necesitamos muchas
obras diferentes y todas las modalidades artísticas existentes si de verdad que
remos iniciar a los estudiantes en el mundo de las artes (p. 37).
El futuro profesorado debe ser consciente de que la labor educativa im

plica el uso de las relaciones comunicativas en el aula desempeñando un pa
pel concluyente en la socialización del alumnado, por lo que por ejemplo
debemos ser prudentes y emplear materiales curriculares que no oculten a las
mujeres en los contenidos para contribuir a la igualdad de género entre am
bos sexos. Impartir clase de música no supone simplemente seleccionar un re
pertorio de actividades despojadas de un significado implícito, sino que el
docente debe ser el transmisor de actitudes con intenciones claramente ex
plícitas abordando las metas establecidas en la Agenda 2030.
Tal como manifiesta Stenhouse (1985) «un buen aprendizaje es aquel
que contribuye a la construcción de una visión del mundo» (p. 47), lo que sig
nifica que en la formación de futuros docentes, debe fomentarse una reflexión
consciente sobre los mensajes que reciben en relación a los códigos de género.
Propuesta didáctica para 4º de ESO

en la asignatura de música «Taller para lograr
la igualdad de género y empoderar a todas
las mujeres y las niñas a través de la música»
El punto de partida de la presente propuesta es tanto la legislación vigente a
nivel nacional: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, Ley Orgá
nica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOM
CE), Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, Orden
ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación
primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, Ley Orgánica

3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) que se ha publicado en el BOE de 30 de
diciembre de 2020, como la desarrollada específicamente en Castilla y León:
Orden EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se
regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación secundaria
obligatoria en la Comunidad de Castilla y León, Orden EDU/1152/2010, de 3
de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con ne
cesidad específica de apoyo educativo escolarizado en el segundo ciclo de
Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Ba
chillerato y Enseñanzas de Educación Especial, en los centros docentes de la
Comunidad de Castilla y León y Orden EDU/747/2014, de 22 de agosto, por
la que se regula la elaboración y ejecución de los planes de lectura de los cen
tros docentes de la Comunidad de Castilla y León.
A partir de los objetivos generales de etapa dispuestos en el RD
1105/2014, y de los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje eva
luables según la orden EDU 365/2015 proponemos el siguiente objetivo di
dáctico específico para la propuesta presentada en la asignatura de Música
de 4º de educación secundaria obligatoria: analizar de forma crítica los hábi
tos de consumo musical en busca de una educación en igualdad de género,
la superación de estereotipos y prejuicios y la no violencia de cualquier tipo.
Además, proponemos trabajar los elementos transversales que se contem
plan en el RD 1105/2014. Además, aparte de aquellos relacionados con as
pectos curriculares como la expresión oral y escrita y la comprensión lectora
inherente a todo proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrollaran: la igual
dad de género, educación para el consumo responsable, educación para el
desarrollo sostenible y el respeto al medio ambiente, educación para la con
vivencia intercultural, educación cívica y constitucional, educación para la
paz, iniciativa y espíritu emprendedor y la educación para la salud.
Hoy en día, la educación exige el desarrollo de habilidades metacogni
tivas de índole transversal y creativa. Carnerior (2009) escribe que «Las per
sonas en pequeños grupos pueden transformar el pensamiento colectivo,
aprender a movilizar energías y acciones hacia metas comunes, y convocar
una inteligencia superior a la suma de los talentos individuales del grupo»
(p. 20). Por eso, la actividad propuesta pretende principalmente impulsar la
sensibilidad de la importancia de la educación en igualdad de género a tra
vés de un taller musical. Para la consecución del principal objetivo planteado
proponemos una metodología que facilite la adquisición y posterior interiori

zación de los contenidos teóricos trabajados.
El taller se enmarcará en el día internacional de la mujer (8M), fecha
que trata una temática de interés con el fin de promover, mediante la con
cienciación, contenidos transversales de impacto global abordados en la
Agenda 2030. De esta manera pondremos abordar valores y conocimientos
de una forma lúdica, al mismo tiempo que impulsaremos la reflexión sobre la
igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres y las niñas. Para con
tribuir a la consecución del ODS 5 planteamos en primer lugar una actividad
de sensibilización a través del visionado del siguiente audiovisual bajo la te
mática «Día Internacional de la Mujer»: http://www.unwomen.org/es/news/
in-focus/international-womens-day#video-, después dividiremos la clase en
cinco pequeños grupos de alumnos. Este momento de activación es de vital
importancia, como ya indicaba Schaefer (1975):
Yo oriento la clase haciendo una pregunta o planteando un problema. Estas
preguntas o problemas son de un tipo especial: deben admitir tantas solucio
nes como alumnos hay en el aula. La clase debe convertirse en una hora de
mil descubrimientos y el secreto está en la pregunta formulada (p. 24).
Continuaremos la sesión con preguntas inferenciales, que implican la

obtención de un conocimiento no explicitado en el audiovisual, pero centra
das en estimular la curiosidad del alumno/a por la igualdad de género.
La finalidad es trabajar la búsqueda de información en grupo, junto a
su organización en forma de proceso mental en el que los alumnos/as deben
utilizar las distintas fuentes documentales de las que disponen en el aula. Les
propondremos un listado de mujeres del siglo XXI relacionadas con el mun
do de la música y la igualdad de género: Beyoncé, Taylor Swift, Aitana, Ana
Guerra, Bebe, Lola Índigo, Ariana Grande, Miley Cyrus, Jennifer López… Ade
más, les pediremos la selección y confección de una breve exposición oral de
cuatro minutos de duración, ilustrada con la escucha y análisis del texto de la
canción elegida. Este trabajo colaborativo aúna los esfuerzos de todo el grupo
para la realización de un producto común, lo que abandona la educación de
carácter individualista y competitiva.
Conclusiones
Como dice Subirats, 1994, p. 73 citado por Flores, 2007, aunque la educa
ción es un fundamental para actuar sobre las desigualdades, no las puede ha
cer desaparecer. Por parte de los docentes, la educación musical, además de
los beneficios que ya conocemos por las diferentes investigaciones que van
aflorando en los últimos años, puede ser una herramienta que eduque en la
igualdad de género, que incida en la disminución de diferencias de sexo y que
promueva el aprendizaje así como estrategias didácticas que eviten el riesgo
de exclusión educativa.
Esperamos que nuestra propuesta didáctica sea el punto de partida de
una búsqueda, para encontrar la certeza de que efectivamente la música es
un camino didáctico, que requiere de una formación específica para mejorar
la calidad educativa, junto a la igualdad de género. Por todo ello, plantean
do en las aulas talleres semejantes al propuesto en el presente trabajo con ex
periencias musicales cercanas a la realidad, estaremos consiguiendo un
verdadero enlace entre el aula de música y la igualdad de género en la reali
dad social de los estudiantes.
En palabras de Hormigos-Ruiz, Gómez-Escarda y Perelló-Oliver (2018):
La música presenta un importante poder divulgativo y formativo. De este
modo, usar una canción conocida como material educativo ofrece una opor
tunidad excepcional para conectar con la realidad social y reflexionar sobre sus
problemas. Cuando el oyente conoce la canción, o es seguidor del estilo mu
sical en el cual se engloba el tema, el mensaje que se pretende transmitir lle
ga de forma más rápida y es mayor la identificación. Las canciones interactúan
directamente con los problemas de la sociedad: los describen y analizan. Por
ello, las que denuncian la violencia de género bien distribuidas y utilizadas
pueden consolidar su mensaje en la generación que las recibe y las interpreta
por primera vez y también en las futuras. La música se convierte así en un po
tente agente socializador, gracias al cual las nuevas generaciones pueden
aprender valores sociales alejados de la violencia contra las mujeres (p.92).
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Introducción de la sostenibilidad
en el currículo de Tecnología
en Secundaria
Introducing sustainability
into Technology curriculum
of Secondary Education
Camilo Ruiz Méndez

camilo@usal.es
Resumen
El Cambio Climático es una seria amenaza para el presente y futuro de las especies en el pla
neta y la humanidad. Es por tanto imprescindible incluir el Cambio Climático en la educación
formal y hacerlo de forma urgente para mejorar nuestras estrategias de mitigación y adapta
ción. Aunque existe un gran consenso social, científico y de las instituciones acerca del rol cen
tral que debe tener la Educación frente al Cambio Climático, no hay aún ninguna estrategia
clara acerca de cómo puede implementarse. Nuestro grupo de investigación EMC3 ha pro
puesto la Competencia Climática como una herramienta simple para introducir habilidades,
actitudes y conocimientos acerca del Cambio Climático en la Educación para implementar este
tema en la educación formal. En este manuscrito revisamos el contexto de este problema y
describimos una propuesta concreta de cómo implementar esta competencia en el área de Tec
nología de la Educación Secundaria. La propuesta incluye unidades didácticas de las energías
renovables y un proyecto final en el que se calcula con una herramienta de software la po
tencia que se generaría al colocar paneles solares sobre los centros escolares de Secundaria de
la Universidad de Salamanca.
SOSTENIBILIDAD, TECNOLOGÍA, SECUNDARIA, COMPETENCIA CLIMÁTICA, ENERGÍA FOTOVOLTAICA
Abstract
Climate Change is a serious threat to the present and future of the planet’s species and hu
manity. It is therefore essential and urgent to include Climate Change in the formal educational
system in order to improve our mitigation and adaptation strategies. Although there is a strong
social, scientific and institutional consensus about the central role that Education must play to
fight Climate Change, there is still no clear strategy on how it can be implemented. Our re
search group EMC3 has proposed a Climate Change Competence as a simple tool to introduce
skills, attitudes and knowledge about Climate Change in Education. In this manuscript we re
view the context of this problem and describe a concrete proposal of how to implement this
competence in the area of Technology in Secondary Education. The proposal includes didactic
units on renewable energies and a final project in which a software tool is used to calculate
the power that could be generated by placing solar panels on the roofs of the secondary
schools of the University of Salamanca.
SUSTAINABILITY, TECHNOLOGY, SECONDARY EDUCATION, CLIMATE CHANGE COMPETENCE, PHOTO
VOLTAIC ENERGY
El Cambio Climático
de
es la más importante amenaza
para la vida de los humanos y el resto las especies en el planeta (IPCC,
2014a). En este manuscrito describimos las razones por las cuales la Educa
ción debe incorporar de forma central el tema de Cambio Climático, discuti
mos propuestas para hacerlo y ponemos el foco en la etapa de la educación
secundaria y en particular la asignatura de tecnología como una oportunidad
para avanzar en este importante reto.
El Cambio Climático
La estabilidad climática que disfrutamos desde hace 10 mil años permite la
vida en la tierra como las conocemos y ha sido imprescindible para el des
arrollo de las civilizaciones en todo el mundo. Solo las condiciones periódicas
y variaciones mínimas de las temperaturas medias han permitido cosechas
periódicas y estables, el asentamiento y crecimiento de la población y el cre
cimiento de pueblos y ciudades a lo largo de todo el planeta.
Estas condiciones de estabilidad están en riesgo debido al Cambio Climá
tico antropogénico y con ello todos los sistemas en los que se basa la sociedad
para su supervivencia (IPCC, 2014b). Durante milenios, pero particularmente
desde la Revolución Industrial, las principales fuentes de energía para des
arrollar a las sociedades han sido los combustibles fósiles. Las emisiones de
gases de efecto invernadero por la quema de combustibles fósiles provocan
cambios fundamentales en el funcionamiento de la atmósfera.
Las altas concentraciones de estos gases provocan un efecto inverna

dero exacerbado que impide la salida de la radiación infrarroja de la tierra y
que da como resultado una subida de temperaturas a nivel global. Según el
Informe Anual sobre el Clima 2020 de la NOAA, la temperatura combinada
de la tierra y el océano ha aumentado a un ritmo medio de 0.08 grados Cel
sius por década desde 1880; sin embargo, el ritmo medio de aumento desde
1981 (0.18°C) ha sido más del doble y hoy la temperatura media en el pla
neta es casi 0.5 ºC más alta que el periodo de 1986 a 2005.
El desequilibrio del clima en el planeta Tierra tiene importantes conse
cuencias en los ecosistemas del mundo y el hábitat de los animales lo que
pone en riesgo la biodiversidad de la que depende nuestra supervivencia
como sociedad (Schukla, 2019). Este no es un problema local sino que afecta
a todos los habitantes del mundo aunque con diferentes grados de severidad.
Las evidencias científicas del Cambio Climático son cada vez más preci
sas y desde hace unas décadas el origen antropogénico ha quedado demos
trado y perfectamente documentado con un número cada vez más alto y
preciso de observaciones. El Cambio Climático significa también un aumento
en los eventos meteorológicos extremos, subidas del nivel del mar, el deshie
lo de los polos, glaciares y hielos permanentes así como un aumento de la aci
dez del mar, el aumento de temperaturas en todo el planeta y un sinfín de
efectos que alteran de forma sustancial los sistemas climáticos del planeta.
El Cambio Climático no es una amenaza lejana en el tiempo o el espa
cio. Afecta a todos sus habitantes sin importar origen o procedencia y deter
minará de forma fundamental las vidas de las jóvenes generaciones que están
hoy en las escuelas aunque afectará de forma más severa a las poblaciones
más vulnerables aumentando las desigualdades que ya existen hoy en día.
El Cambio Climático es una afectación de los sistemas climáticos pero
estos efectos tienen consecuencias en el funcionamiento de casi todos los
elementos de la sociedad y por tanto en la vida de todas las personas en el
planeta. El Cambio Climático cambiará la distribución de recursos disponibles
y por tanto la economía global y local. El cambio Climático es un multiplica
dor de amenazas y desigualdades. Los conflictos sociales, políticas y cultura
les están siendo exacerbados por este fenómeno y lo serán más en el futuro
cercano. La inmigración de población será un problema creciente que au
mentará los problemas políticos y sociales.
El Cambio Climático es complejo, funciona en muchas escalas y dimen
siones por lo que es esencial que todo mundo pueda entender su magnitud
INTRODUCCIÓN DE LA SOSTENIBILIDAD EN EL CURRÍCULO 275
DE TECNOLOGÍA EN SECUNDARIA
e implicaciones. De acuerdo a la encuesta “LA SOCIEDAD ANTE EL CAMBIO

CLIMÁTICO Conocimientos, valoraciones y comportamientos en la población
española” (Meira-Cartea, 2009), la mayor parte de los ciudadanos obtiene
toda la información del Cambio Climático en los medios de comunicación.
Este hecho refleja claramente que la Educación no está funcionando de for
ma adecuada para dar elementos que permitan a los ciudadanos entender
este problema.
Debido a la naturaleza de este fenómeno complejo, se requiere una
base científica sólida para entenderlo y los medios de comunicación solo pue
de hacen una descripción incompleta y parcial del fenómeno lo que va en de
trimento de las capacidades de la sociedad para prepararse ante este reto
global tan importante.
La Educación formal debería ser la principal fuente donde los ciudada
nos aprenden como funciona esta importante amenaza que condiciona su
vida. Al mismo tiempo se presenta una importante paradoja y es que los ele
mentos para construir una idea clara y con bases científica de cuál es el pro
blema existe en el currículo escolar pero estos elementos se presentan de
forma aislada sin mostrar de forma conjunta todos los elementos relaciona
dos que sirven para entender al menos de forma simple el fenómeno.
Por lo tanto, la Educación formal debe dar a los estudiantes los ele
mentos suficientes para entender que es el Cambio Climático y más impor
tante aún debe servir como un eje central de las estrategias de mitigación y
adaptación del Cambio Climático.
Los argumentos para incluir el Cambio Climático

en el centro de la Educación
El rol de la Educación no debería limitarse a informar y describir a los estu
diantes que después serán ciudadanos de la existencia de esta amenaza y sus
implicaciones con rigor e información bien seleccionada.
Existe un amplio consenso social (ref), científico (ref) e institucional
acerca del rol de la Educación frente al Cambio Climático. Este consenso con
sidera que es una herramienta fundamental para preparar a los individuos y
las comunidades y mejorar las estrategias de mitigación y adaptación frente
al Cambio Climático.
Las instituciones nacionales e internacionales exigen el deber de intro

ducir el Cambio Climático en diferentes textos y acuerdos. La importancia de
los tratados y documentos donde se describe esta obligación es que proveen
una base ética y legal por la que debería crearse un currículo de emergencia
climática e implementarse en las escuelas.
El Acuerdo de Paris de 2016 por el Clima de la ONU (United Nations, 2016)
firmado por la casi totalidad de países del mundo, describe la ruta para descar
bonizar la economía mundial en el año 2050 y es el consenso más amplio fren
te al Cambio Climático que existe y que tiene referencias explícitas a la educación.
El Acuerdo de Paris en sus consideraciones preliminares, explícitamen
te indica que se:
“Exhorta a todas las Partes a que velen por que la educación, formación y sen
sibilización del público a que se refieren el artículo 6 de la Convención y el ar
tículo 12 del Acuerdo se tengan debidamente en cuenta en sus contribuciones
al fomento de la capacidad;”
Y en concreto, en su artículo 12 dice:

“Las Partes deberán cooperar en la adopción de las medidas que correspon
dan para mejorar la educación, la formación, la sensibilización y participación
del público y el acceso público a la información sobre el cambio climático, te
niendo presente la importancia de estas medidas para mejorar la acción en el
marco del presente Acuerdo”.
Este es un importante compromiso que requiere que los países creen e

implementen un currículo de emergencia climática y que lo introduzcan en
sus sistemas de Educación formal.
La UNESCO ha fomentado la introducción de la Educación para el Des
arrollo Sostenible (Buckler, C., & Creech, H., 2014) como una forma de edu
car a las nuevas generaciones en la necesidad de un desarrollo compatible
con los límites planetarios. Este programa educativo ha sido desarrollado a
principios de la década con éxito pero sin referencias explícitas al Cambio Cli
mático (Vladimirova, 2014). Aún así, es una base imprescindible para mostrar
como debe plantearse un desarrollo respetuoso de los límites planetarios.
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la ONU (Leblanc, 2015)
que fueron incluidos como la parte central de la Agenda 2030, son otro im
portante documento que describe las prioridades para el desarrollo de cara al
año 2030. Entre estos objetivos la Acción frente al Cambio Climático y la Edu
cación se describen explícitamente.
El Objetivo 4 “Educación de calidad”, dice explícitamente que de aquí

a 2030 se debe asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos
teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre
otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de
vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción
de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de
la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible.
El Objetivo 12: “Garantizar modalidades de consumo y producción sos
tenibles”, aborda la importancia de la Educación Desarrollo Sostenible en la
meta 12.8: “De aquí a 2030, se debe velar por que las personas de todo el
mundo dispongan de la información y la sensibilización pertinentes para lo
grar un desarrollo sostenible y modos de vida en armonía con la naturaleza”;
el indicador 12.8.1 es el “Grado en que
i) la educación para la ciudadanía mundial y
ii) la educación para el desarrollo sostenible se incorporan a: a) las políticas
nacionales de educación; b) los planes de estudio; c) la formación de do
centes; y d) la evaluación de los alumnos” (Naciones Unidas, 2015). Este
indicador se refiere a la forma en que cada país garantiza que la Educa
ción para la Ciudadanía Global (ECG) y la Educación para el Desarrollo
Sostenible (EDS) se tengan en cuenta en sus sistemas educativos.
Objetivo 13: “Adoptar medidas urgentes para combatir el cambio cli
mático y sus efectos”, se refiere explícitamente acerca del Cambio Climático
pero hace referencia también a su relación con la Educación. En la meta 13.3
dice: “Mejorar la educación, la sensibilización y la capacidad humana e insti
tucional en relación con la mitigación del cambio climático, la adaptación, la
reducción del impacto y la alerta temprana” y los indicadores relacionados
13.3.1: “Número de países que han integrado la mitigación, la adaptación, la
reducción del impacto y la alerta temprana en los planes de estudio de la en
señanza primaria, secundaria y terciaria” y 13.3.2: “Número de países que
han comunicado el fortalecimiento de la capacidad institucional, sistémica e
individual para poner en práctica acciones de adaptación, mitigación y trans
ferencia de tecnología y desarrollo” discuten la importancia de la Educación
para producir la acción Climática y mejorar la mitigación y la adaptación.
(Scott, 2009; UNESCO, 2017; Leicht, Heiss y Byun, 2018).
En el ámbito Nacional, en el proyecto de Ley de Cambio Climático y
Transición Energética recientemente aprobado por el gobierno de España
(Abron 2021), existen de nuevo menciones explícitas a la Educación.
La nueva Ley, en su artículo 31 sobre Educación y Capacitación frente

al Cambio Climático hace referencia a la necesidad de reforzar el conoci
miento de la sociedad en materia de cambio climático. En concreto el apar
tado 31.2 dicta:
“El Gobierno revisará el tratamiento del cambio climático en el currículo bási
co de las enseñanzas que forman parte del Sistema Educativo, incluyendo los
elementos necesarios para hacer realidad una educación para el desarrollo sos
tenible. Así mismo el Gobierno, en el ámbito de sus competencias, impulsará
las acciones que garanticen la adecuada formación del profesorado en esta
materia.”
Propuestas para incluir el Cambio Climático

en la Educación
Aunque el consenso sobre el rol de la Educación frente al Cambio Climático
es claro y soportado por tratados internacionales, este consenso no se ha tra
ducido en una estrategia coherente y articulada en las leyes de Educación o
en los programas de educación que se apliquen en la educación formal. En
esta sección revisamos algunas de las posibles estrategias que se han plante
ado para incluir al Cambio Climático en la Educación.
Algunos países han creado asignaturas específicas como el caso de Ita
lia y Portugal. Otras regiones como Nueva Jersey en Estados Unidos han apro
bado currículos específicos de Cambio Climático. La aparición de este tipo de
iniciativas deja clara la relevancia de este tema pero los esfuerzos son aún
puntuales.
En el terreno de la investigación existe una amplia bibliografía (Holland,
2020; Kagawa, 2012; Leicht et al, 2018) que demuestra las ventajas de la
educación para afrontar el Cambio Climático. Los países mejores preparados
tienen mejores estrategias de adaptación y mitigación, los ciudadanos críticos
saben apoyar o cuestionar políticas en defensa del medioambiente y apoyan
la ciencia como base para las decisiones.
Por lo tanto, existe un amplio consenso para incluir el Cambio Climáti
co en la Educación y una demostración clara de los efectos positivos de in
troducirlo pero no existe una estrategia clara para incluirlo dentro del
currículo de la Educación obligatoria.
La asociación “Teachers for future” formada por docentes de colegios e

institutos públicos españoles ha presentado recientemente una propuesta de
currículo para la emergencia climática (https://teachersforfuturespain.org/curri
culum-para-una-educacion-ecosocial-frente-a-la-emergencia-climatica/) donde
se propone una serie de temas nuevos en el currículo que deberían ser inclui
dos en los diferentes niveles de la educación formal. Esta es una propuesta in
tegral que pide incluir en el currículo de la LOMLOE estos importantes temas.
Nuestro grupo de investigación EMC3 ha propuesto la introducción de
la Competencia Climática (Delors et al, 2016; Fuertes et al, 2019 y Herrero
Teijón, 2018) que incluye conocimientos, habilidades y actitudes y reúne de
una forma holística y transversal entre las diferentes asignaturas. Esta pro
puesta proviene de una extensa reflexión en la que se reúnen los elementos
descritos anteriormente en la literatura científica acerca de lo que debe in
cluirse acerca del Cambio Climático en la Educación.
La competencia contiene habilidades, actitudes y conocimientos que
deben aprenderse en todas las asignaturas y a lo largo de todo el currículo
(Martínez Clares, 2009) y forma una propuesta simple para introducir este im
portante tema para mejorar nuestra capacidad de respuesta futura.
Las propuestas para incluir el Cambio Climático en la educación regla
da como la Competencia Climática son un paso concreto para formalizar el
amplio consenso acerca de la conveniencia de que la Educación sea una parte
central de las estrategias de mitigación y adaptación. Sin embargo, es nece
sario desarrollar con una concreción aún mayor como podría implementarse
esta competencia climática en los diferentes niveles de educación.
En las siguientes secciones describiremos una propuesta para incluir
esta competencia en la asignatura de Tecnología en la Educación Obligatoria
Secundaria (ESO) y el Bachillerato.
La educación secundaria
La educación secundaria es una etapa de formación de especial importancia
ya que el currículo existente permite abordar muchos de los aspectos del
cambio Climático y la sostenibilidad.
Una de las estrategias posibles para incluir el Cambio Climático es ha
cer un tratamiento multidisciplinar de diferentes temas relacionados con el
Cambio Climático. Esto puede llevarse a cabo coordinando los contenidos en

diferentes asignaturas para dar una visión holística a los alumnos del problema.
Esta estrategia requiere de una muy buena coordinación entre profesores y
aunque es difícil de implementar puede tener buenos resultados. El problema
de esta estrategia es que depende del grado de implementación de los pro
fesores de un centro y por tanto no es generalizable en todo el sistema.
Además de esta estrategia, está la de utilizar aspectos metodológicos
que permiten implementar la educación como una práctica usando elementos
de la actividad diaria en el centro. Esta estrategia consiste en crear practicas que
generen centros sostenibles se puede avanzar en la competencia climática.
Ejemplos de estos programas son:
- Residuos cero: Un programa para eliminar los plásticos de las merien
das de los alumnos y mejorar la alimentación. https://teachersforfuture
spain.org/que-hacemos/recreos-residuo-cero/
- Colecaminos: Un programa para reducir la huella de carbón en el trans
porte al centro escolar https://teachersforfuturespain.org/que-hacemos
/colecaminos/
- Huertos escolares: La instalación de un huerto en el centro escolar para
educar. https://teachersforfuturespain.org/huerto-ecologico/
Estos son solo algunos ejemplos introducidos por Teachers for Future y
que están en marcha con gran éxito en muchos centros de España y del mun
do (https://www.google.com/maps/d/viewer?mid=1sdon2VI1qOEbDtVG2t_
btC7x2jOcJp9Z&usp=sharing).
Una última estrategia que describiremos con detalle es el uso del currí
culo existente alrededor de la asignatura de Tecnología relacionado directa
mente con la Competencia Climática. El uso del currículo en vigor (La LOMCE
en la primavera de 2021) permite desarrollar unidades didácticas que son un
ejemplo de como implementar la Competencia Climática de forma inmedia
ta sin esperar a una modificación de la ley de Educación.
La asignatura de Tecnología
La principal propuesta de este manuscrito consiste en usar herramientas que los
profesores de Secundaria tienen disponibles actualmente aún sin ningún cam
bio legislativo. En particular, la herramienta que usaremos son los contenidos
incluidos actualmente en la en la LOMCE y que pueden usarse para desarro

llar la competencia climática.
Existen temas dentro de asignaturas del área de Tecnología que son es
pecialmente aptos para trabajar las diferentes dimensiones de la Competen
cia Climática. En las siguientes secciones de este manuscrito desarrollamos
algunos de los temas del currículo en propuestas didácticas concretas que
muestran como se pueden usar los actuales contenidos para desarrollar la
competencia.
Existen varias asignaturas de Tecnología que tienen temas que pueden
usarse para trabajar la Competencia Climática, algunos de ellos son los si
guientes:
- 1 ESO. Asignatura de Tecnología. Tema: El Proceso tecnológico
- 3 ESO. Asignatura de Tecnología. Tema: Mecanismos y máquinas, elec
tricidad y energía
- 4 ESO. Asignatura de Tecnología. Tema: Historia de la Tecnología, Ins
talaciones en las viviendas.
- 1 Bachillerato. Asignatura de Tecnología Industrial. Tema: Energías re
novables y no renovables.
La propuesta que se describe en las siguientes secciones hace uso de
contenidos de la asignatura de Tecnología Industrial de 1ero de Bachillerato
que contiene temas específicamente relacionados con el Cambio Climático
que desarrollamos en dos unidades didácticas y un proyecto para introducir
la Competencia Climática.
La propuesta ha sido desarrollada dentro del Trabajo de Fin de Master
de Carlos D. Arias Fernández estudiante de la especialidad del MUPES de la
Universidad de Salamanca en el curso 2019-2020 bajo la dirección de Camilo
Ruiz.
Las unidades didácticas que mostramos a continuación sirven para des
arrollar los conocimientos, las actitudes y las habilidades alrededor del Cam
bio Climático y tienen objetivos comunes.
Los tres principales objetivos de la propuesta son los siguientes:
- Desarrollar el concepto de energía y relacionarlo con desarrollo soste
nible
- Relacionar el consumo de energía con los efectos del planeta y en par
ticular la emisión de CO2 que repercute en el Calentamiento Global y
el Cambio Climático.
- Presentar la energía fotovoltaica y relacionarla con la educación en los

centros.
La metodología que utilizamos busca fomentar el trabajo cooperativo
entre los alumnos para discutir la necesidad de buscar fuentes renovables y el
espíritu investigador para obtener datos del consumo del instituto.
Los objetivos y metodología sirven para acercar la temática del Cambio
Climático al currículo propio de la asignatura de Tecnología en secundaria.
Figura 1: Temas de las dos unidades didácticas propuestas para implementar

la Competencia Climática. Autor: Carlos D Arias Fernández
La propuesta consiste en dos unidades didácticas consecutivas que

abordan la temática de la energía que es central al Cambio Climático. Como
se ha descrito de forma extensa en la literatura, el Cambio Climático es un
concepto complejo que describe diferentes interacciones pero puede descri
birse de forma simple explicando la forma en la que la humanidad ha utilizado
los combustibles fósiles para desarrollarse y que la mismo tiempo ha modifica
do la atmósfera produciendo un calentamiento global. Por lo tanto, entender
el tema de qué es la energía, cómo se produce y cómo afecta al planeta es
esencial para desarrollar la competencia climática.
La unidad 1 desarrolla los siguientes conceptos:

- El concepto de energía
- Transformación de la energía
- La energía eléctrica
- Consumo de energía
- Coste energético de los edificios
- Impacto ambiental y desarrollo sostenible
La unidad 2 desarrolla los siguientes conceptos:
- Fuentes de energía no renovables y
- Fuentes de energía renovables.
La primera unidad trabaja inicialmente sobre los conceptos físicos rela
cionados con la energía y su principio de conservación. Las siguientes activida
des describen los conceptos de la energía eléctrica y su consumo. Finalmente,
la actividad busca crear habilidades haciendo una auditoría energética donde
los alumnos aprenden a como medir el consumo de su propio centro. La acti
vidad sirve para reflexionar acerca de los hábitos de consumo y del coste que
tiene el consumo de energía tanto desde el punto de vista económico como
desde el punto de vista de los impactos al generar gases de efecto invernade
ro que contribuyen a acercarnos a los peores escenarios del Cambio Climático.
La unidad 2 llamada “Fuentes de energía” trata de los diferentes tipos
de energías: renovables y no renovables. En la primera parte se describe por
ejemplo las diferentes formas de producir electricidad y cómo se relaciona a
los combustibles o las fuentes de energía que existen.
Al describir los diferentes tipos de fuentes de energía no renovables es
posible explicar cómo la mayor parte de la energía que se consume en la so
ciedad proviene actualmente de combustibles fósiles que generan gases de
efecto invernadero y contribuyen a que las temperaturas de planeta aumenten.
Esta primera sección sirve también para introducir importantes elemen
tos acerca de la necesidad de una acción coordinada para reducir las emisio
nes de acuerdo al tratado de Paris sobre el Clima de 2016 que describe como
descarbonizar la economía en el año 2050 para evitar los peores escenarios
del Cambio Climático.
En contrapartida en la segunda parte de esta unidad hablamos de las
fuentes de energía renovables y de cómo estas fuentes no emiten gases de
efecto invernadero. En esta sección se describe como funcionan las plantas
hidroeléctricas la generación de energía foto voltaica y la energía solar térmica.
Figura 2: Estructura del proyecto final propuesto para implementar

la Competencia Climática. Autor: Carlos D Arias Fernández
El proyecto final de estas dos unidades es la parte más novedosa de la

propuesta. En este proyecto la idea es calcular cuanta energía se podría aho
rrar instalando paneles solares en los techos del centro escolar.
El objetivo fundamental del proyecto es el de reducir las emisiones de
CO2 de los centros de Educación Secundaria y de esa forma contribuir de for
ma activa a la descarbonización de la economía y la mitigación del Cambio
Climático.
En la primera parte del proyecto se propone hacer una auditoría en el
centro para saber cuanta cantidad de energía se consume y cuáles son las
fuentes de ese consumo. Las habilidades que adquieren los alumnos al llevar
a cabo esta auditoría sirven para establecer el método científico como proce
so para coleccionar datos de forma sistemática y hacer decisiones basadas en
los datos.
La segunda parte del proyecto consiste en diseñar e implementar es
trategias de reducción de consumo en el centro, esto permitirá a los alumnos
aprender habilidades de planeación y ayudaré a mitigar las emisiones exis
tentes en los centros planeando de forma inteligente la forma en la que se
consume energía eléctrica.
En la tercera y última parte del proyecto se diseña e investiga el impac
to de la colocación de paneles solares en el tejado de los centros escolares
como estrategia para reducir la emisión de CO2. Puesto que la estrategia usa
datos reales, permite pensar en una estrategia que establezca como expandir
el uso de esta tecnología en muchos centros.
Para ello hemos hecho uso de un software realizado en la Universidad

de Salamanca por el grupo ENRDAP dirigido por la directora de la Cátedra
Iberdrola Susana Lagüela.
El software se llama ENER3DMAP y está diseñado para calcular la po
tencia eléctrica que puede generarse en los diferentes centros de educación
secundaria en la ciudad de Salamanca.
Las figuras muestran un ejemplo de lo que puede hacer el programa to
mando en cuenta la ubicación del centro (longitud y latitud), la inclinación del
tejado, la superficie disponible y el número de paneles que pueden instalar
se. El programa estima de forma muy precisa la potencia media que produci
rían cada uno de los tejados que se usan y permite comparar este número
contra el consumo propio de los centros.
Figura 3: Mapa de los tejados de 3 centros de educación en la ciudad

de Salamanca. El mapa lo realiza el software ENER3DMAP
Tamaño de la Superficie de
Centro instalación (KW) paneles (M2)
Colegio público Rufino Blanco 250 900
Colegio público Villa y Macias 200 1500
IES Fray Luis de León 250 1300
IES Lucía de Medrano 180 800
Tabla 1. Consumo estimado de los paneles fotovoltaicos en los tejados

de los centros escolares calculado con el software ENER3DMAP
Conclusiones
La Educación debe transformarse en una herramienta esencial para la mitiga
ción y adaptación frente al Cambio Climático. Para ello es necesario que existan
estrategias concretas para hacerlo como la Competencia Climática que incluye
las dimensiones del conocimiento, habilidades y actitudes. En este trabajo he
mos presentado una propuesta para usar el currículo oficial del área de Tecno
logía de la etapa secundaria para desarrollar esta competencia. La propuesta
incluye describir como funcionan las energías renovables y cómo pueden calcu-
larse la potencia generada en los tejados de un centro de educación secundaria
con una herramienta de software creada por el grupo ENERDAP de la USAL.
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Motivando la comunicación:
el inglés a través de tareas
basadas en contenidos
Motivating communication:
English through content-based tasks
Mari Cruz Maroto

mari.cruz.maroto@usal.es
Pilar Alonso
Tutora. Facultad de Filología
alonso@usal.es
Resumen
El creciente fenómeno de la globalización está cambiando las necesidades educativas. El pre
sente estudio parte de la necesidad de responder a estas nuevas circunstancias y adoptar un
enfoque comunicativo para la enseñanza del inglés como lengua extranjera, y sostiene que,
siendo el discurso la unidad básica de comunicación, la adopción de una perspectiva comuni
cativa se antoja incompleta si no es combinada con un enfoque discursivo. La integración de
estos dos planteamientos proporciona un gran abanico de posibilidades metodológicas, entre
las que podemos mencionar el aprendizaje basado en tareas y el aprendizaje basado en con
tenidos. El empleo conjunto de estos métodos a través de tareas basadas en contenido que
despierta el interés del alumnado proporciona oportunidades para que el estudiante pueda
emplear la lengua de manera activa, con un propósito significativo y en un ambiente motiva
dor que tiene como fin último el desarrollo de la competencia comunicativa. Todas estas con
sideraciones teóricas se concretan en una serie de propuestas prácticas que ilustran cómo estos
aspectos pueden ser aplicados en un contexto didáctico dirigido a alumnos de primer curso de
Bachillerato. Asimismo, la incorporación de diversas técnicas como el aprendizaje colaborati
vo, los elementos de gamificación o los métodos de evaluación alternativos convierten el pro
ceso de aprendizaje en una experiencia activa, cooperativa, dinámica y enriquecedora donde
el alumno se convierte en el principal protagonista.
ENSEÑANZA DE LA LENGUA, INGLéS, COMUNICACIÓN, DISCURSO, METODOLOGÍAS ACTIVAS, TAREAS,
CONTENIDO, MOTIVACIÓN
Abstract
The growing phenomenon of globalisation is undeniably prompting a change in students’
needs. This study considers the need to respond to these new circumstances by adopting a
communicative approach to the teaching of English as a foreign language, and contends that,
being discourse the basic unit of communication, the adoption of a communicative perspec
tive appears to be incomplete unless combined with a discourse-based approach. The merg
ing of these two perspectives results in endless methodological possibilities, among which we
may mention task-based and content-based instruction methods. The combined application of
these two methodologies through the use of content-based tasks which may appeal to stu
dents’ interest provides opportunities for learners to actively use language for a communica
tive purpose in a motivating environment, thus developing their communicative competence.
All these theoretical considerations are later applied to a series of practical proposals which il
lustrate how the previously mentioned aspects can be brought to life in a didactic context di
rected to first-year Bachillerato students. Similarly, the implementation of techniques such as
collaborative learning strategies, gamification elements or alternative assessment methods
makes of the learning process an active, cooperative, dynamic and enriching experience in
which the student is the ultimate protagonist.
LANGUAGE TEACHING, ENGLISH, COMMUNICATION, DISCOURSE, ACTIVE METHODOLOGIES, TASKS,
CONTENT, MOTIVATION
El mundo se encuentra inmerso en un escenario dominado por la
globalización y la tecnología, y estas nuevas circunstancias se traducen a me
nudo en nuevas necesidades educativas. En este contexto los alumnos no
solo requieren conocimientos, sino también el nivel competencial necesario
para saber aplicarlos satisfactoriamente en un contexto multicultural. Es por
esta razón, y debido al papel que la lengua inglesa juega como vehículo de
comunicación internacional, que la enseñanza del inglés ha experimentado
en su historia reciente un cambio de perspectiva, priorizando el desarrollo de
las competencias comunicativas del alumnado.
La consideración de la lengua como un instrumento comunicativo re
quiere la adopción de metodologías que favorezcan la comunicación en el
proceso de enseñanza. Partiendo de esta consideración, las siguientes pági
nas explorarán las ventajas de integrar una serie de métodos comunicativos
para la enseñanza del inglés como lengua extranjera, como el enfoque dis
cursivo, el aprendizaje basado en tareas y el aprendizaje basado en contenidos.
Posteriormente, se presentará una propuesta práctica de estas consideraciones,
que buscará la motivación y participación activa del estudiante en el proceso
de adquisición de su competencia comunicativa mediante el empleo de téc
nicas de gamificación y aprendizaje colaborativo (Dueñas, 2004), así como a
través de métodos de evaluación alternativos (Atta-Alla, 2013).
Consideraciones metodológicas
Las lenguas son, en última instancia, herramientas de comunicación, y es por
eso que la competencia comunicativa debe ocupar un papel protagonista
tanto en la enseñanza como en el aprendizaje de las mismas. Esta compe
tencia, definida en 1972 por el lingüista Dell Hymes como la capacidad de co
municarse de forma efectiva en un determinado contexto, sirvió durante las
décadas de 1970 y 1980 como base para el desarrollo del enfoque comuni
cativo, o Communicative Language Teaching (CLT), un marco metodológico
que busca fomentar la involucración activa del alumnado en el proceso co
municativo, valorando tanto la fluidez como la corrección lingüística (Richards
& Rodgers, 2014). Sin embargo, la lengua no consiste únicamente en una
consecución de letras, palabras u oraciones, sino que todos estos elementos
se combinan para conformar lo que se conoce como discurso, una unidad lin
güística de extensión variable que encierra un mensaje y constituye la base de
la comunicación (Celce-Murcia, 2007). De este modo, si el discurso es la uni
dad básica del evento comunicativo, también debe serlo de aquel modelo de
enseñanza que pretenda fomentar la competencia comunicativa, invitando
en consecuencia a la adopción de un enfoque discursivo en la enseñanza del
idioma, o Discourse-Based Approach (DBA). La combinación de estos dos en
foques proporciona un marco metodológico que favorece el uso de la lengua
como herramienta para la comunicación significativa, lo cual puede llevarse a
la práctica a través de la implantación de diversas metodologías activas, en
tre las que cabe mencionar el aprendizaje basado en tareas y el aprendizaje
basado en contenidos.
El aprendizaje basado en tareas, también conocido como Task-Based
Language Teaching (TBLT), es una metodología inductiva fundamentada en el
uso de tareas, o tasks, que combinan la práctica de las diferentes destrezas
comunicativas para la consecución de objetivos concretos y significativos en
contextos que imitan a la vida real (Nunan, 2004). Estas tareas se componen
de tres fases, incluyendo una pre-tarea en la que se introduce el tema y se ac
tivan conocimientos previos, un ciclo principal en el que los alumnos com
pletan la actividad y planifican su posterior exposición ante sus compañeros,
y una fase final que se centra en las estructuras lingüísticas empleadas en el
proceso (Willis, 1996). La flexibilidad de este tipo de herramientas permite
su combinación con metodologías colaborativas, propiciando no solo el
MOTIVANDO LA COMUNICACIÓN: 295
EL INGLéS A TRAVéS DE TAREAS BASADAS EN CONTENIDOS
desarrollo de las habilidades lingüísticas, sino también del espíritu cooperati

vo y de trabajo en grupo. Además, el empleo de tareas incentiva el uso activo
por parte de los estudiantes de sus propios recursos lingüísticos para conseguir
un propósito concreto, favoreciendo el aprendizaje experimental y convir
tiendo al alumno en el principal protagonista de su propio aprendizaje. Estos
aspectos han demostrado traducirse en un aumento de la autonomía y la mo
tivación (Dueñas, 2004), factores que juegan un papel central en el proceso
de aprendizaje.
La ya mencionada flexibilidad de la enseñanza a través de tareas favo
rece su combinación con diversos enfoques metodológicos, como el aprendi
zaje basado en contenidos, o Content-Based Instruction (CBI), metodología
que se apoya en el uso de contenidos no curriculares como principio organi
zador de la instrucción (Richards, 2015). Esta incorporación de contenidos
proporciona un marco significativo en el que desarrollar las tareas, facilitando
el uso de materiales auténticos que favorecen el realismo de las situaciones
comunicativas propiciadas. Esta oportunidad puede resultar especialmente
interesante si el contenido incorporado se encuentra directamente relaciona
do con los intereses del alumnado, incrementando así su motivación (Nord
meyer, 2010). Asimismo, el empleo de contenidos brinda una oportunidad
perfecta para incluir en el aula elementos discursivos que no solo incremen
ten la competencia lingüística del estudiante, sino también su pensamiento
crítico y su conciencia multicultural.
En definitiva, el nuevo contexto en que nos encontramos requiere el
desarrollo por parte del alumno de importantes habilidades comunicativas en
la lengua extranjera. Estas circunstancias invitan a la adopción de enfoques
metodológicos basados en la comunicación y el discurso, elementos que pue
den ser incorporados al aula a través del uso de tareas basadas en conteni
dos que proporcionen oportunidades de uso activo de la lengua y conviertan
al estudiante en protagonista último del aprendizaje. A partir de estas consi
deraciones, las siguientes páginas presentan una propuesta práctica que pre
tende ilustrar la incorporación de estos principios metodológicos al contexto
real de una clase, en este caso, de primer curso de Bachillerato.
Propuesta práctica
Si hay un personaje de la literatura inglesa que se haya ganado el corazón de
las generaciones más jóvenes a nivel internacional, ese es Harry Potter. Por
esa razón, será el joven mago creado por J.K. Rowling quien sirva de hilo con
ductor para las actividades incluidas en la siguiente propuesta, que incorpo
rará las consideraciones metodológicas anteriores para desarrollar el
contenido gramatical del estilo indirecto y el vocabulario relacionado con las
actividades de ocio y tiempo libre.
Figura 1. Cartas de personajes. Creación propia
Como hemos mencionado anteriormente, toda tarea debe comenzar con

una contextualización. En este sentido, una forma de atraer la atención y el
interés del alumnado puede residir en no desvelar el personaje del que se va a
hablar de manera inmediata, sino proporcionar pistas que requieran averiguar
de quién puede tratarse. Llevar al aula elementos reales relacionados con el

famoso mago como unas gafas, una carta, un sombrero o una bufanda pue
de ser una forma entretenida e interesante de comenzar la tarea.
Una vez introducido el tema y activados los conocimientos previos del
estudiante, la parte central de la misma puede focalizarse en la práctica de
cualquiera de las destrezas comunicativas que el alumno debe desarrollar:
comprensión oral, comprensión escrita, expresión oral y expresión escrita. De
este modo, a fin de practicar, por ejemplo, la expresión y comprensión ora
les, podemos organizar un juego de rol que incorpore elementos de gamifi
cación que hagan la propuesta aún más atractiva, los cuales podemos diseñar
de manera personalizada y adaptar a la actividad y contexto correspondien
tes. De esta forma, podemos dividir la clase en pequeños grupos, de manera
que cada uno de sus miembros escoja una carta de un mazo que presenta
remos dado la vuelta (Figura 1). Esta carta determinará el personaje que ese
alumno interpretará en una pequeña representación. Del mismo modo, los
estudiantes deberán llegar a un acuerdo para escoger a un portavoz del gru
po, que será el encargado de accionar dos ruletas (Figura 2), una de las cua
les especificará la ambientación de la acción y la otra determinará un
elemento mágico que debe ser incluido en la historia. Con estas variables los
alumnos trabajarán en grupo para crear los pequeños diálogos de sus obras,
que más tarde representarán ante sus compañeros. En esta última parte de la
Figura 2. Ruletas de ambientación y elementos mágicos. Creación propia

actividad, y a fin de mantener la atención de los estudiantes que no estén ac

tuando en ese momento, podemos proporcionar checklists de evaluación que
les sirvan para valorar la interpretación de sus compañeros de manera grupal
(Figura 3). El empleo de este tipo de actividades como instrumentos de eva
luación alternativos proporciona una valiosa información del sobre el progre
so del estudiante (Atta-Alla, 2013). Asimismo, el uso de estas técnicas nos
permitirá adaptar nuestros métodos de instrucción a las necesidades del
alumnado, respondiendo asimismo a las inteligencias múltiples propuestas
por Gardner (Zhu, 2011).
El mismo esquema presentado en la tarea anterior puede adaptarse
también a la práctica de las cuatro destrezas principales de manera combinada.
Un ejemplo de cómo llevar esto a cabo podría involucrar el uso de materiales
auténticos que proporcionen realismo a la propuesta. En esta ocasión, los es
tudiantes trabajarán de manera colaborativa en pequeños grupos, cada uno
de los cuales dispondrá de un folleto informativo sobre diferentes actividades
Figura 3. Checklist. Creación propia

de ocio relacionadas con Harry Potter. El grupo deberá leer y debatir el con
tenido para después escribir una pequeña reseña crítica individual imaginan
do que ellos mismos han participado en la actividad publicitada. A fin de
hacer la tarea más atractiva, esta puede incorporar el uso de nuevas tecnolo
gías. De esta forma, las reseñas pueden ser publicadas en un blog creado
para tal efecto en la plataforma Padlet, de manera que el resto de compañe
ros podrá valorar cada una de las publicaciones y comentar sobre su conte
nido (Figura 4). Los textos resultantes de la actividad pueden ser evaluados a
través de una rúbrica e incorporados al portfolio individual de cada uno de
Figura 4. Muestra de blog en Padlet. Creación propia.

Imagen extraída de https://es.padlet.com/
los estudiantes, de manera que ellos mismos puedan ser testigos de su evo
lución a través de los diferentes documentos allí archivados. De este modo,
esta tarea favorecería tanto el trabajo colaborativo como el trabajo autóno
mo a la vez que se ponen en práctica todas las destrezas lingüísticas. Final
mente, una actividad posterior puede centrarse en el análisis y estudio de
algunas de las estructuras utilizadas, focalizándose en el vocabulario especí
fico o en las construcciones de estilo indirecto empleadas para reproducir la
información en las reseñas.
La estructura de las tareas aquí descritas puede ser adaptada a distin
tos contenidos y contextos educativos. De esta forma, los estudiantes podrán
desarrollar de manera activa y motivadora su competencia comunicativa a
través de enfoques metodológicos fundamentados en la comunicación y el
discurso, todo ello aplicado al diseño de tareas basadas en contenidos que
buscan responder de manera eficaz a sus necesidades específicas.
Conclusión
A lo largo de este capítulo hemos explorado las ventajas que, en el contexto
actual y dentro del enfoque comunicativo, puede aportar la adopción de una
metodología basada en el discurso a la hora de abordar la enseñanza de las
lenguas extrajeras, en este caso de la lengua inglesa. Este enfoque, que bus
ca involucrar al alumno de manera activa en su propio aprendizaje, puede im
plementarse de manera práctica a través del uso de tareas basadas en
contenidos, de forma que los estudiantes puedan hacer uso de la lengua de
forma contextualizada y significativa en un ambiente motivador. La combina
ción de estos aspectos con el empleo de elementos que puedan incrementar
el interés del alumnado, como los materiales reales, las técnicas de gamifica
ción o el uso de las nuevas tecnologías, puede proporcionar un contexto idóneo
en el que el aprendizaje de la lengua deje de ser una tarea ardua y tediosa y
se convierta en una experiencia atractiva y enriquecedora.
Finalmente, cabe destacar la conveniencia de complementar estas es
trategias con el uso de técnicas de evaluación alternativas, como juegos de
rol, estrategias de evaluación por parejas, rúbricas o portfolios, de manera
que estas herramientas nos permitan valorar no solo el resultado del proceso
de aprendizaje, sino también considerar el progreso del alumno y adaptar
nuestra docencia a sus necesidades específicas. Al fin y al cabo, ellos son los
protagonistas últimos de su propio proceso educativo, y por consiguiente se
rán sus requerimientos los que deberán guiar nuestra actuación como do
centes, cualquiera que esta sea. Es por lo tanto nuestra responsabilidad que
su desarrollo sea completo y satisfactorio, no solo a nivel académico, sino
también a nivel personal y social. Después de todo, el futuro depende de ellos
y de su capacidad comunicativa.
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Experimentos químicos
en el aula
Chemical experiments
in the classroom
José Vicente Román

Facultad de Ciencias Químicas
jrp@usal.es
Miguel Ángel Vicente

mavicente@usal.es
Resumen
El presente trabajo se destina a la propuesta de alternativas metodológicas en la enseñanza de
la química. En este sentido, se sugieren distintas estrategias con las que se puede fomentar y/o
mejorar el aprendizaje activo desde un enfoque constructivista que enfatiza la motivación del
alumnado.
La propuesta planteada pretende salvar los principales problemas del proceso de enseñan
za-aprendizaje de la química en las aulas de secundaria, tales como la falta de motivación e in
terés de los alumnos hacia los contenidos de la disciplina; la inclusión de la experimentación
como parte fundamental en el aprendizaje de la materia y la resolución de problemas relacio
nados con las infraestructuras de los centros educativos.
Para ello, el trabajo propone llevar la experimentación al aula de referencia del grupo, dada
la importancia de facilitar una aproximación al estudio de la química sin prejuicios y de una for
ma entretenida y motivadora. De este modo, se detallan objetivos didácticos, metodologías,
estándares de aprendizaje, materiales y procedimientos experimentales de un posible experi
mento de 3º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) para llevar a cabo dentro del aula. Con
esta ejemplificación se facilita e incentiva el trabajo de los diferentes contenidos de la asigna
tura desde una perspectiva más real y funcional para el estudiante. Asimismo, se resuelve la in
frautilización de la experimentación en química en los Centros de Secundaria y se acerca, de
forma atractiva, el estudio de la materia a los alumnos.
EXPERIMENTACIÓN, QUÍMICA RECREATIVA, PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, METODOLOGÍA
CONSTRUCTIVISTA, MOTIVACIÓN
Abstract
This paper is aimed at proposing methodological alternatives in the teaching of chemistry. In
this sense, different strategies are suggested with which active learning can be promoted
and/or improved from a constructivist approach that emphasizes students´ motivation.
This work aims to overcome the main problems of the teaching and learning of chemistry
in secondary school classrooms, such as the lack of motivation and interest of students in the
contents of the discipline; the inclusion of experimentation as a fundamental part of the sub
ject and the resolution of problems related to the infrastructures of the educational centers.
With this purpose, this proposal brings the experimentation to the regular classroom of the
group, due to the importance of approaching the study of chemistry without prejudices and
in an entertaining and motivating way. To this end, one potential experiment to be carried out
in 3rd year of Secondary Education (students 14-15 years old) is detailed: its didactic objec
tives, methodologies, learning standards, materials and experimental procedures. The exem
plification facilitates and encourages the acquisition of the different contents of the subject
from a more real and more functional perspective. It also resolves the underuse of experimen
tation in chemistry in Secondary Education Centres and brings the study of the subject closer
to the students in an attractive way.
EXPERIMENTATION, RECREATIONAL CHEMISTRY, TEACHING AND LEARNING PROCESS, CONSTRUCTIVIST
METHODOLOGY, MOTIVATION
La deilusión del dedocente, cuando
la
se enfrenta a una
clase secundaria, al inicio cada curso, choca con cruda realidad y se
percata de que el aula idealizada con alumnos ávidos de conocimientos es
una verdadera utopía. El necesario cambio de tendencia y la motivación a los
alumnos para que se sientan protagonistas de su proceso de aprendizaje es
clave. La enseñanza de las ciencias experimentales siempre ha contado con
un doble hándicap, la necesidad de infraestructuras para realizar las prácticas
y la creencia asentada entre los alumnos de la dificultad de las materias (Sol
bes, 2011).
Los docentes deben concienciar a sus alumnos y a la sociedad de la utili
dad y validez de los conocimientos adquiridos. Es importante cambiar el pun
to de vista y enfocarlo hacia la enseñanza de la química para la sociedad
(Garritz, 2010) para lo cual el trabajo de laboratorio es un arma valiosa (Es
cudero y Dapía, 2014), aunque se encuentra con continuas trabas por las in
adecuadas instalaciones, excesivo número de alumnos,…
En cuanto a motivación de los estudiantes hacia la materia, la metodología
del profesorado es fundamental en su percepción emocional (Dávila-Acedo,
2017) y las explicaciones teóricas que reciben, a pesar de ser predominantes
en las disciplinas científicas, no se muestran eficaces (Robles, Solbes, Cantó y
Lozano, 2015).
La enseñanza de la química debe capacitar a los alumnos para su adapta
ción al rápido cambio e impulsar el desarrollo de un pensamiento crítico y un
mayor interés por la materia (Calderón, Núñez, Di Laccio, Iannelli y Gil, 2014).
En este proceso, las prácticas de laboratorio juegan un papel central que per
miten complementar los contenidos teóricos (Duban, Aydoˇgdu y Yüksel, 2019).
El análisis de factores que afectan a la desafección por parte de los alum

nos hacia disciplinas como la Química hace necesario un giro en las metodo
logías docentes por parte del profesorado para conseguir “enganchar” a los
estudiantes.
Propuesta didáctica
El análisis de los factores que llevan a la desmotivación del alumnado hacia la
química sirve como punto de partida en la elaboración de la propuesta di
dáctica que pretende superar dichos problemas en los alumnos de ESO.
Contexto
La química está presente en todas las actividades humanas pero tiene que
lidiar con la idea de ser una disciplina árida e inútil y con la incomprensible
quimifobia que se extiende en algunos sectores de nuestra sociedad. Los
alumnos de ESO deben ser conscientes de su importancia mediante un acer
camiento a esta ciencia y revertir la realidad escolar actual en la que el traba
jo experimental es infrecuente, e incluso considerado una pérdida de tiempo
o como mucho un complemento a las actividades teóricas.
Ante esta situación, la propuesta didáctica supone el desarrollo de un
experimento tipo que aborda la materia de Química. El experimento trabaja
contenidos incluidos en el currículo y pretende la adquisición de capacidades
como el desarrollo del método científico, el aprendizaje por descubrimiento y
el sentido crítico relacionándolos con situaciones cotidianas para potenciar el
carácter funcional de la disciplina y despertar el interés de los alumnos.
Objetivos
Los objetivos generales de la propuesta son los siguientes:
- Acercar la química a los alumnos y motivar y estimular su estudio.
- Facilitar el entendimiento de los conceptos teóricos mediante las expe
riencias prácticas.
- Mostrar la presencia de la química en la vida diaria y su capacidad para
desarrollar y mejorar la sociedad.
- Desarrollar una opinión crítica hacia la química.
EXPERIMENTOS QUÍMICOS EN EL AULA 307
Así, el objetivo específico y didáctico buscado con el experimento plan

teado, y que debería ser alcanzado por los estudiantes es:
- Identificar y comprender distintos factores que afectan a la velocidad
de una reacción.
Metodología
Metodológicamente, se ha decidido utilizar la experimentación en el aula
como recurso porque se considera de vital importancia que los alumnos se
aproximen al estudio de la química de una forma entretenida y motivadora.
La utilización de experimentos sencillos supone el uso en el aula de elemen
tos cotidianos para los alumnos que mejoren la motivación, la atención y la
implicación durante el desarrollo de las experiencias prácticas.
Las actividades propuestas en este trabajo tienen como objetivo princi
pal conseguir un aprendizaje realmente significativo y, para ello, se desarro
llarán bajo un enfoque plurimetodológico que combine distintas estrategias,
indicadas a continuación:
- Individual y cooperativa: el experimento propuesto permite trabajo in
dividual y en parejas y trabajo de marcado carácter cooperativo po
niendo en común y discutiendo los resultados obtenidos.
- Participativa: la implicación y participación será la piedra angular en el
desarrollo de las actividades, siendo los sujetos activos, con el conse
cuente enriquecimiento del proceso de adquisición de los contenidos.
- Reflexiva: los alumnos deben plantearse cuestiones sobre el contenido
y la aplicación del experimento buscando así la reflexión individual, el
desarrollo de razonamientos y opiniones personales.
- Innovadora y motivadora: la preparación y exposición del experimento
precisa del uso de las nuevas tecnologías para la búsqueda de infor
mación y la contextualización con la premisa de que un aula con gran
motivación será mucho más receptiva al aprendizaje y a las actividades
educativas que en ella se lleven a cabo y para ello se emplean medios
directamente relacionados con los intereses de los alumnos.
Actividad didáctica
La propuesta aborda un ejemplo de experimento para 3º ESO y la metodolo
gía concreta llevada a cabo se detalla a continuación.
a. Experimento: Determinación experimental de la influencia de distintos

factores en la velocidad de una reacción química (concentración de los
reactivos, temperatura y estado de agregación).
b. Estándar de aprendizaje evaluable: factores que afectan a la velocidad
de una reacción química.
c. Objetivo didáctico y fundamento teórico.
El objetivo didáctico del experimento es poner de manifiesto el
efecto de distintos factores sobre la velocidad de una reacción química.
La velocidad de reacción se define como la cantidad de un reac
tivo que desaparece o la de producto que se genera por unidad de
tiempo y de volumen. Dicha velocidad se puede medir por la variación
de la concentración de uno de los reactivos o de uno de los productos
de la reacción con el tiempo, durante el transcurso de dicha reacción.
En el experimento que se plantea se produce la reacción entre
ácido acético y bicarbonato sódico:
NaHCO3 (aq) + CH3COOH (aq) → NaCH3COO (aq) + H2O + CO2 (g)
d. Materiales: cuchara, cucharilla, tazas metálicas y hornillo portátil.
e. Reactivos: bicarbonato sódico en polvo y en pastillas y vinagre.
f. Procedimiento experimental.
El experimento se divide en 3 ensayos, uno para cada factor estu
diado (concentración, temperatura y estado de agregación).
Ensayo 1: variación de la velocidad de reacción con la concentración.
Se llenan dos tazas con vinagre hasta la mitad de su capacidad. A con
tinuación se añade una cucharilla de bicarbonato sódico en una taza y
una cucharada colmada en la otra taza y se observan las diferencias.
Ensayo 2: variación de la velocidad de reacción con la temperatura.
Se llenan dos tazas con vinagre hasta la mitad de su capacidad. Una de
ellas se calienta durante unos segundos con el hornillo. Se añade una
cucharada de bicarbonato sódico en cada una de las tazas, se observan
y comentan las diferencias.
Ensayo 3: variación de la velocidad de reacción con el grado de agregación.
Se llenan dos tazas con vinagre hasta la mitad de su capacidad. Se aña
de una pastilla de bicarbonato sódico en una de las tazas y una cucha
rada de bicarbonato sódico en polvo en la otra, se observan y comparan
las diferencias.
EXPERIMENTOS QUÍMICOS EN EL AULA 309
g. Metodología didáctica.
Trabajo en parejas. Cada pareja realiza uno de los ensayos, com
para y comenta con sus compañeros los fenómenos observados. Final
mente se buscan en internet otros posibles factores que pueden afectar
a la velocidad de reacción.
h. Evaluación.
La evaluación es un factor de gran relevancia y significación pues
to que permite conocer el grado de adquisición de los contenidos. El
grado de consecución de los objetivos, la adquisición de los conoci
mientos y el nivel de los alumnos debe ser cuantificado y el profesor
debe conocer e incidir en los contenidos con mayor dificultad de apren
dizaje. Por tanto, todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe llevar
asociada ineludiblemente una evaluación. Así, el experimento plantea
do será evaluado mediante las siguientes herramientas:
Informe personal (50%): incluirá los objetivos del experimento, mate
riales empleados, trabajo experimental realizado y conclusiones obteni
das. Permite que cada alumno trabaje de forma continua y con cierto
grado de dedicación. La evaluación se realiza mediante una rúbrica.
Cuestionario (25%): preguntas breves relacionadas con el experimento
y que permiten conocer el grado de adquisición de los contenidos. Re
alizadas con las herramientas Plickers ó Socrative.
Desarrollo experimental (15%): evaluación de los contenidos actitudi
nales como interés, predisposición, atención y trabajo en equipo.
Autoevaluación (10%): rúbrica de autoevaluación con la que se pre
tende fomentar la capacidad de autocrítica de los alumnos al valorar el
aprendizaje adquirido y el interés mostrado.
Conclusiones
En este trabajo se ha desarrollado una propuesta didáctica que permite reali
zar experimentos del área de Química en el aula de referencia del curso. La
selección y desarrollo del experimento se ha llevado a cabo teniendo presen
te el currículo y los estándares de aprendizaje de ESO en Castilla y León.
El experimento planteado está basado, por una parte, en la participa

ción activa del alumnado en su propio aprendizaje, lo que conduce a una asi
milación de los conceptos teóricos con mayor facilidad y durabilidad en el
tiempo y, por otra, en la motivación a los alumnos en el aprendizaje de una
materia que, a priori, es poco atractiva para ellos.
La falta de prácticas de laboratorio ha sido la causa fundamental para
plantear una propuesta que no precise de laboratorio y cuyo coste de ejecución
sea muy reducido, utilizando materiales cotidianos y accesibles para los alumnos.
El trabajo propuesto acerca la química al alumnado de forma práctica,
puesto que el conocimiento de los materiales, reactivos,… usados hará que
la propuesta resulte más atractiva. Los alumnos pueden realizar los experi
mentos de principio a fin, e incluso replicarlos después en sus hogares, au
mentando la significación del aprendizaje teórico asociado a los mismos.
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Descubriendo la presión
a través de un Paisaje
de Aprendizaje
Discovering pressure through
a Learning Landscape
Laura Tomé Alonso

Facultad de Ciencias
71038136Z@usal.es
José Miguel Mateos Roco

roco@usal.es
Mario Miguel Hernández

Colegio Maristas Campagnat
mmiguelhe@maristassalamanca.org
María Jesús Santos Sánchez

smjesus@usal.es
Resumen
Se ha diseñado un Paisaje de Aprendizaje para trabajar el concepto de presión con alumnos
de 4° de ESO. Esta estrategia didáctica, que combina las Inteligencias Múltiples y la Taxonomía
de Bloom, permite tener en cuenta las capacidades de todos los estudiantes y, en función de
estas, ofrecer una enseñanza personalizada. El objetivo es plantear actividades de diverso tipo,
para trabajar un mismo concepto, atendiendo así las diferentes formas de aprender de los es
tudiantes. Además, se revisa la legislación vigente para resaltar la importancia del estudio por
competencias y la posibilidad de incluirlas y evaluarlas dentro del Paisaje de Aprendizaje, gra
cias a la relación cercana que guardan con las Inteligencias Múltiples. Utilizando la aplicación
Genially se han integrado actividades muy diferentes, de modo que los estudiantes, trabajan
do en grupo, realizan un itinerario que ellos mismos eligen, diseñando su proceso de aprendi
zaje. Las actividades del Paisaje de aprendizaje son evaluadas por medio de rúbricas para
facilitar la corrección no solo por parte del profesor sino también entre iguales. Además, se lle
van a cabo dos cuestionarios con los que descubrir los errores y aciertos de esta práctica in
novadora. El resultado ha sido positivo cuando se ha llevado al aula. Los alumnos demostraron
haber refrescado, aclarado y ampliado sus conocimientos sobre el concepto de presión, a la vez
que disfrutaban y aprendían a aprender.
PAISAJE DE APRENDIZAJE, INTELIGENCIAS MúLTIPLES, TAXONOMÍA DE BLOOM, ATENCIÓN A LA DIVER
SIDAD, ENSEÑANZA PERSONALIZADA, COMPETENCIAS CLAVE, GENIALLY, PRESIÓN
Abstract
This paper includes the design of a Learning Landscape to work on the concept of pressure
with students between 15 and 16 years old. This didactic strategy combines Multiple Intelli
gences and Bloom’s Taxonomy, allowing to take into account the capacities of all students and
based on them, offer personalized teaching. The objective is to propose a wide variety of ac
tivities, to work on the same concept, addressing the different ways of learning of students.
Attending to diversity consists of teaching the same content with different activities. In addi
tion, the current legislation is reviewed to highlight the importance of the study by compe
tences and the possibility of including and evaluating them within the Learning Landscape,
because there is a close relationship between Multiple Intelligences and competences. A wide
variety of activities have been integrated using Genially application, so that the students, work
ing in groups, carry out an itinerary that they themselves choose, designing their learning
process. The activities of the Learning Landscape are evaluated through rubrics to facilitate cor
rection not only by the teacher but also among peers. In addition, two questionnaires are car
ried out with which to discover the errors and successes of this innovative practice. The result
was a great success. Students demonstrated to have refreshed, clarified and expanded their
knowledge of the concept of pressure while enjoying and learning to learn.
LEARNING LANDSCAPE, MULTIPLE INTELLIGENCES, BLOOM’S TAXONOMY, ATTENTION TO DIVERSITY,
PERSONALIZED LEARNING, KEY COMPETENCES, GENIALLY, PRESSURE
Un Paisaje de Aprendizaje (PdA) es una experiencia de aprendi
zaje creada integrando contenido curricular con desafíos, actividades, insig
nias y retos, en un gran escenario de aprendizaje en el que los alumnos
pueden elegir su propio itinerario y personalizarlo en función de sus habili
dades, capacidades, gustos, intereses y motivaciones. En el PdA se trabajan
todas las Inteligencias Múltiples y las habilidades cognitivas de la Taxonomía
de Bloom (Hernando, 2015). Las Inteligencias Múltiples (IIMM) fueron pro
puestas por Howard Gardner (Gardner, 2001), quien consideraba que la in
teligencia no era algo general, sino que estaba compuesta por múltiples
dimensiones, en concreto ocho como se observa en la figura 1.
Estas IIMM tienen un componente genético que no es relevante, pues
se pueden activar y mejorar si se ofrecen las oportunidades adecuadas. En re
alidad, cada inteligencia es una capacidad con la que cuenta el individuo y
Figura 1. Flor de las Inteligencias Múltiples existentes (elaboración propia)

que le permite resolver problemas y crear productos (Gardner, 1987). Por su

parte, la Taxonomía de Bloom (TB) es una forma de clasificar las estrategias de
aprendizaje. Esta taxonomía fija los objetivos de aprendizaje, es decir, estable
ce los conocimientos y habilidades que debe adquirir el estudiante, consideran
do que estos no tienen la misma dificultad, de ahí la representación mediante
una pirámide (Fig. 2) que muestra un orden creciente de complejidad.
Figura 2. Comparación entre la Taxonomía de Bloom y la Taxonomía Revisada de Bloom

(elaboración propia basada en Hernando, 2015; ETPPA, 2015b; Gardner, 2008;
Anderson & Krathwohl, 2001; Carrillo et al., 2011)
¿Existe un nexo entre las competencias clave en Educación y los Paisa

jes de Aprendizaje? La respuesta aparece en el Real Decreto 1105/2014, del
26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. En este Decreto se potencia el
aprendizaje por competencias, definiéndolas como las capacidades que per
miten aplicar de forma integrada los contenidos. Claramente se observan
grandes similitudes entre las competencias clave y las IIMM. Ambas se consi
deran capacidades mejorables con la práctica y presentes de distinta manera
en cada estudiante. El PdA, gracias a la variedad de actividades para trabajar
todas las IIMM y las habilidades cognitivas de Bloom, permite desarrollar las
competencias clave.
Atender a la diversidad desde un PdA implica entender que cada estu
diante aprende de forma diferente, tiene intereses y habilidades distintas, y
sus IIMM aparecen combinadas de distinta forma. Para dar respuesta a esta
diversidad se tiene que entender el currículo como la posibilidad de enseñar
y aprender lo mismo de diferentes maneras, abordando un mismo tema con
DESCUBRIENDO LA PRESIÓN A TRAVéS DE UN PAISAJE DE APRENDIZAJE 315
distintos métodos, técnicas y recursos, rompiendo con la idea tradicional que

asociaba cada IIMM y cada competencia a una única asignatura y a un único
tipo de estudiante, a la vez que relacionaba un único tipo de actividades con
una materia (Gómez, 2006; Odina & Velázquez, 2012). El PdA respeta esta
diversidad al tener en cuenta cada estilo de aprendizaje y los intereses y las
motivaciones individuales (Carrillo et al., 2011).
Diseño del paisaje de aprendizaje

Fijadas las bases del PdA, se presenta a continuación los pasos a seguir para
elaborarlo. Partiendo del tema a trabajar, en este caso el concepto de presión,
y los alumnos a los que va destinado, de 4º de ESO, se piensan y diseñan to
das las actividades que se desea incluir en el PdA. Cada actividad deben con
tar con todo lo necesario cuando se plantee al estudiante, por ese motivo se
seguirá durante su elaboración un esquema general. Lo primero es dotar a la
actividad de un título atractivo y ubicarla en la Matriz de Zone (Fig. 3), es de
cir, determinar que habilidad cognitiva e IIMM se va a trabajar (Hernando,
2015). Es recomendable trabajar al menos una vez cada IIMM y cada habili
dad. El siguiente paso es redactar un reto que indique al estudiante lo que
Figura 3. Matriz de Zone (MZ) en la que se especifican las actividades,

determinando qué habilidad cognitiva e IIMM se va a trabajar
debe hacer. A continuación, se elabora una solución similar a lo que se espe

ra que el estudiante obtenga. Este resultado ayuda a fijar las bases de la eva
luación. Se fijan también los objetivos y las competencias clave y se establece
un tiempo aproximado para llevarla a cabo. Una vez que han sido elaboradas
todas las actividades se busca cuáles tienen un vínculo más estrecho y cuáles
catalogamos como básicas, de profundización u opcionales.
Tanto las actividades diseñadas, como su contenido completo (título,
enunciado, objetivos de aprendizaje, desafío, rúbricas de evaluación, etc.) se
pueden consultar en enlace: https://view.genial.ly/5e7e10e7e95cfc0e012889e6/
interactive-imagepaisaje-de-aprendizaje-la-presion. Una vez diseñadas todas
las actividades se procede a dar vida al PdA. Para implementar el PdA se ha
utilizado Genially (https://www.genial.ly), esta es una aplicación gratuita, que
permite crear presentaciones animadas e interactivas, a la que se puede ac
ceder desde un enlace web. Su uso es muy intuitivo, incluso para alguien que
no esté familiarizado con dicha aplicación. Mediante una única diapositiva se
pueden visualizar, a través de iconos interactivos, todos los elementos nece
sarios para el desarrollo del PdA (Fig. 4).
Figura 4. Imagen del PdA sobre el concepto de presión, elaborado en la aplicación

Genially. Se puede acceder a través del siguiente enlace: (https://view.genial.ly/
5e7e10e7e95cfc0e012889e6/interactive-imagepaisaje-de-aprendizaje-la-presion)
Otro elemento clave es utilizar una historia, una narrativa que sirva de
nexo de toda la activad y además motive a los estudiantes a realizarla. En este
trabajo se ha escogido como temática la serie “La Casa de Papel”, ya que es
una serie que ha tenido bastante éxito últimamente. En concreto, se ha to
mado como imagen principal para la aplicación Genially una escena donde
los atracadores y los rehenes aparecen vestidos igual y con la misma másca
ra (Fig. 4). La elección se ha realizado en primer lugar, porque al tratarse de
una serie actual y de éxito, esperamos que despierte la curiosidad del estu
diante; en segundo lugar, se pretende hacer una comparación entre los per
sonajes de la serie y los alumnos de 4º de la ESO. Los personajes, a pesar de
aparecer con la misma indumentaria, aparentando ser iguales, tienen una
personalidad y unas características propias que aportan riqueza a la sociedad.
Lo mismo sucede con los alumnos de 4º de la ESO: están en la misma clase,
en el mismo curso, sin embargo, tienen distintas destrezas y capacidades y,
por ello, para lograr los objetivos y los conocimientos exigidos requieren dis
tintas técnicas y recursos. Este segundo aspecto se les trasmite a los estu
diantes por medio de una carta introductoria (Fig. 5) que les sitúa en la
historia y que está incluida como un elemento interactivo en la imagen en
Genially. Dentro de los elementos interactivos se han incluido también las
normas del PdA (Fig. 6), en ellas se explica a los alumnos el mecanismo de la
sesión, transmitiéndoles aspectos como el número mínimo de actividades a
superar, las actividades que van ligadas, etc. Este PdA ha sido diseñado para
que los estudiantes trabajen en equipos heterogéneos de unos 3 miembros.
El objetivo de la distribución es que los alumnos desarrollen habilidades sociales
Figura 5. Carta dirigida a los estudiantes. Es un recurso utilizado

al comienzo del PdA con el objetivo de motivarles a realizarlo
Figura 6. Hoja de instrucciones con la que dar a conocer

a los alumnos las normas que implica participar en este PdA
Figura 7. Ejemplo de algunas de las insignias elaboradas

a partir de imágenes de “La Casa de Papel”
y descubran las capacidades de los compañeros. Para despertar al máximo el

interés y la motivación de los alumnos, se diseñan una serie de tarjetas (Fig.
7), a modo de premio, que se entregarán a los estudiantes cuando superen
las actividades propias de cada IIMM (están elaboradas con escenas de la se
rie donde los protagonistas demostraron poseer esa misma capacidad).
Metodología
Para su puesta en práctica se requieren tablets, ordenadores y/o móviles, con
los que acceder al PdA elaborado en Genially. En la figura 8 se presenta una
posible distribución temporal para realizar el PdA que se ha diseñado. Real
mente se dedicarán dos sesiones, de 50 minutos cada una, para llevar a cabo
las actividades del PdA. Si bien, en una sesión previa se debe explicar a los es
tudiantes la dinámica de la actividad (si es que la desconocen) y el funciona
miento de Genially.
Figura 8. Esquema de la temporalización del PdA en el aula
Este mismo día se pueden formar los grupos de trabajo, según el crite
rio considerado por el profesor, que sea más adecuado al curso. Como se
puede observar en el esquema de la temporalización (Fig. 8), se ha contem
plado realizar dos encuestas, una previa a la realización de la actividad y otra
posterior, para poder evaluarla, como se comenta en el siguiente apartado.
Evaluación
En este PdA se ha recurrido a rúbricas (disponibles en Genially) para evaluar
el aprendizaje con objetividad, indicando al estudiante los criterios de correc
ción, los fallos cometidos y aportando una calificación numérica. Además, las
rúbricas facilitan la evaluación entre iguales, que se pide en algunas de las
actividades.
Por parte del profesor evaluar implica mucho más que puntuar una ac
tividad, se trata de recoger toda la información relevante sobre el alumno, por
ello se deben ir anotando en una tabla (Fig. 9) aspectos como las actividades
realizadas y logradas, las IIMM y las competencias superadas o las sesiones a
las que ha asistido el alumno.
Además, para analizar esta metodología didáctica se proponen dos
cuestionarios, a través de Socrative (www.socrative.com). Es una aplicación
que permite editar cuestionarios que incluyan preguntas de verdadero o fal
so, opción múltiple y respuesta corta, y responderlos a tiempo real a través de
un dispositivo móvil o similar. El cuestionario inicial permite conocer los co
nocimientos previos de los estudiantes y el final informa sobre los logros ob
tenidos y las mejoras futuras que podrían llevarse a cabo (ambos se
encuentran recogidos como un elemento interactivo en el PdA).
A pesar de que el PdA fue diseñado para alumnos de 4° de ESO no se
ha podido poner en práctica por la pandemia debía al covid-19. Sin embar
go, para poder realizar una prueba de su eficacia, se ha puesto en práctica
con 12 alumnos que empezaban a cursar 1° de Bachillerato. Si bien el nú
mero no es representativo, nos permitió recoger una serie de impresiones y
comprobar distintos aspectos. El primero de ellos se corresponde con el ob
jetivo del PdA, como era de esperar no todos los grupos mostraban el mismo
interés por las mismas actividades, cada uno presentaba unas preferencias, de
los cuatro grupos uno de ellos estaba especialmente interesado en los expe
rimentos, otro grupo realizó con gran detalle el mapa mental, otros optaron
por seguir un orden en la ejecución de las actividades y, por último, el cuarto
grupo mostró gran rapidez a la hora de ejecutar la mayoría de las actividades,
consiguiendo todas las IIMM. Sin embargo, todos los alumnos optaron por
realizar las actividades relacionadas con Inteligencia Lógico Matemática ya
que, como se ha comentado, es muy común asociar una materia con un tipo
de ejercicios, lo cual hace que los estudiantes estén más familiarizados con
ellos. Otro aspecto que es importante resaltar es el hecho de que, al ser una
actividad novedosa, (7 alumnos afirmaban no saber que era un PdA y 11 no
haber trabajado las IIMM o al menos no ser conscientes de ese trabajo), esto
implicó que en la primera sesión los alumnos se mostraran más desorienta
dos, tuvieran más dudas sobre por qué actividad empezar y presentaran un
ritmo de ejecución más lento. Sin embargo, en la segunda sesión, los alum
nos se pusieron “manos a la obra” desde el primer instante mostrando una
motivación y organización diferente al primer día, deseando que su duración
se alargara para poder hacer aún más actividades, hecho que no solo se ob
servó, sino que también fue transmitido por medio del cuestionario final (va
rios alumnos apuntaron que desearían más tiempo para poder haber hecho
todas las actividades o aquellas que consideraban más largas de ejecutar). Por
otra parte, los cuestionarios permitieron analizar qué recordaban los alumnos
sobre la Presión y cómo les ayudó el PdA a aclarar sus ideas previas, refres
carlas o incluso ampliarlas. Así, por ejemplo, mientras que en el primer cues
tionario solo un alumno recordaba una expresión matemática distinta a
fuerza entre superficie para expresar la presión, en el segundo esta fue ano
tada por 8 alumnos. Por último, queda añadir que todas las valoraciones de
la actividad fueron buenas, mostrándose interesados en participar en otro
PdA sobre un nuevo concepto. Consideramos que el resultado concreto de
esta experiencia fue un éxito, de hecho, algún estudiante manifestó que ha
bía aprendido más en dos horas que en varias sesiones de clase “habitual”.
Lógicamente hay que probar en grupos más numerosos para sacar resultados
concluyentes.
Figura 9. Esquema para la evaluación por parte del profesor

de cada una de las tareas que el PdA engloba
Bibliografía
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Literatura y eXeLearning
como recursos didácticos
para la enseñanza del italiano
Literature and eXeLearning as didactic resources
for teaching italian language
Francesca Placidi
Facultad de Traducción e Interpretación
francescaplacidi@usal.es
Yolanda Romano Martín

yromano@usal.es
Resumen
La presente investigación forma parte del TFM (Placidi, 2020) para el Máster Universitario en
Enseñanza de Idiomas de la Universidad de Salamanca y se llevó a cabo durante el estado de
confinamiento debido a la pandemia del COVID-19, que provocó grandes cambios en todos
los ámbitos, incluso en el educativo. La premisa de este trabajo considera especialmente im
portante incluir la literatura en la enseñanza de un idioma extranjero, en el caso del italiano,
para comprender no sólo la lengua, sino también la cultura en general. Además, el desarrollo
de la investigación durante las circunstancias excepcionales del confinamiento conllevó la de
cisión de abarcar la reflexión sobre la importancia de una didáctica en línea que supiese ex
plotar las nuevas tecnologías. Tras un recorrido histórico sobre la evolución de la enseñanza de
una lengua segunda a través de los textos literarios y un análisis de una especifica plataforma
tecnológica llamada eXeLearning, el objetivo de la investigación fue construir una novedosa
propuesta didáctica que tuviese en consideración tres aspectos: la lengua italiana, la literatura
contemporánea humorística y las nuevas tecnologías. Por lo tanto, se desarrolló una unidad di
dáctica dentro de la programación de italiano de nivel C1 de la Escuela Oficial de Idiomas de
Salamanca a través de la herramienta eXeLearning. El resultado obtenido es una unidad que
aprovecha las muchas posibilidades didácticas ofrecidas por eXeLearning, algunas de las cua
les se enseñarán al final de este artículo.
EDUCACIÓN A DISTANCIA, APRENDIZAJE EN LÍNEA, LITERATURA, ITALIANO, TECNOLOGÍA DE LA INFOR
MACIÓN, EXELEARNING
Abstract
This research is part of the Thesis for the Master’s Degree in Language Teaching at the Uni
versity of Salamanca (Placidi, 2020), carried out partly during the pandemic, which revolu
tionised every field, including education. The premise of this work considers it particularly
important to include literature in the teaching of a foreign language, in the specific case of Ital
ian, in order to understand not only the language but also the culture in general. Moreover,
the development of the research during the exceptional circumstances of the confinement led
to the decision to include the reflection on the importance of an online didactics that knows
how to exploit the new technologies. After a historical review of the evolution of the teaching
of a second language through literary texts and an analysis of a specific technological platform
called eXeLearning, the aim of the research was to construct a new didactic proposal that
would take into account three aspects: the Italian language, contemporary humorous litera
ture and new technologies. Therefore, a didactic unit was developed within the Italian C1 lev
el programme of the Official Language School of Salamanca through the eXeLearning tool.
The result obtained is a unit that takes advantage of the many didactic possibilities offered by
eXeLearning, some of which will be shown at the end of this article.
DISTANCE EDUCATION, ELECTRONIC LEARNING, LITERATURE, ITALIAN, INFORMATION TECHNOLOGY, EX
ELEARNING
La imprevista propagación del COVID-19 ha obligado a toda la
sociedad a cambiar sus estilos de vida. Dejando de lado todos los demás cam
bios que se produjeron, se han experimentado de primera mano los específi
cos en el ámbito educativo durante el Practicum del Máster en Enseñanza de
Idiomas de la Universidad de Salamanca. Se puso de manifiesto la importan
cia de las TIC, que han permitido llevar a cabo la actividad docente, revolu
cionando la forma de enseñar y aprender con resultados positivos y eficaces.
Se ha considerado interesante investigar cómo estos recursos digitales
podían contribuir en el ámbito de la enseñanza de idiomas, concretamente
del italiano. A partir de un interés por la literatura, se tomó aquella humorís
tica contemporánea como vehículo de aprendizaje, al considerar el humoris
mo el medio más provechoso para facilitar la enseñanza y alcanzar los
objetivos docentes, especialmente en las clases de L2.
Con estos objetivos nació la presente una unidad didáctica basada en
el empleo de un recurso tecnológico llamado eXeLearning, la lectura de tex
tos literarios y, por último, la sonrisa humorística, como antídoto para sobre
llevar la mala temporada del COVID-19.
La literatura en la enseñanza de idiomas

La premisa metodológica de este trabajo considera que con una didáctica del
italiano basada en la literatura es realmente posible contribuir al desarrollo de
las competencias lingüísticas y sociales (Giusti, 2011), ya que la literatura es
también una herramienta cultural. Además, el aula de una L2 es escenario
ideal de aprendizaje cultural (Antoniˇc, 2012).
Tras la tendencia anti literaria de los estudios estructuralistas que abo

gaban por descartar el texto literario, en los últimos años estamos asistiendo
a una moderada recuperación en clave didáctica de la literatura para el apren
dizaje de idiomas. Esto se debe sobre todo al enfoque comunicativo, donde
el uso lingüístico de un texto literario viene a ser el punto de partida, no sólo
de reflexiones lingüísticas, sino también de debates sobre los valores cultura
les de un país.
Sin duda, el texto literario constituye un valioso recurso didáctico para
la adquisición de lenguas extranjeras porque es polisémico y, por tanto, ad
mite diferentes niveles de lectura, potencia el dominio de la función expresi
va del lenguaje, es entretenido y estimulante (Calvi, 1996).
Actualmente, la presencia de la literatura en la enseñanza del italiano
como L2 es evidente en la mayor parte de los manuales. Si bien, debemos
considerar el valor intrínseco de la literatura dictado por su triple capacidad
de entretener, atraer y enseñar, lo que genera, al mismo tiempo, una triple fi
nalidad simultánea consistente en la enseñanza de la lengua, la literatura y la
cultura.
Lo importante en esta sede es aprender la competencia comunicativa
con la literatura (González García y Caro Valverde, 2009).
La unidad didáctica “Capitoli di vita”

en eXeLearning
Para proporcionar una didáctica del italiano basada en textos literario, hemos
decidido desarrollar una unidad a través de la plataforma eXeLearning, un
programa que es efectivamente adecuado para contenidos educativos creati
vos muy diferentes a los de un texto plano al incluir numerosas actividades
interactivas. Sin embargo, como señala Cubero (2008), actualmente siguen
siendo pocas las personas que utilizan este recurso para la educación, ya que
existe una falta de formación de los docentes en relación con la creación de
contenido web. Por lo tanto, es necesario que las implicaciones de la conver
gencia tecnológica y comunicativa en la educación queden representadas por
el concepto emergente de la alfabetización digital (Sanabria Mesa y Cepeda
Romero, 2016).
LITERATURA Y EXELEARNING COMO RECURSOS DIDÁCTICOS 327
PARA LA ENSEÑANZA DEL ITALIANO
Nuestra unidad titulada “Capitoli di vita” se presenta dividida en cua

tro recorridos1. Cada uno de ellos está dedicado a un libro seleccionado se
gún los criterios adecuados para un alumnado de nivel C1 de italiano de la
EOI de Salamanca, de acuerdo con la Programación Didáctica2.
Para poder describir nuestra propuesta didáctica, es interesante, en pri
mer lugar, analizar el entorno de trabajo de eXeLearning, empezando por la
interfaz de la página inicial (Figura 1), que está formado por tres áreas, dos
en la parte izquierda y la tercera más amplia en la parte central, que posibili
ta construir visualmente nuestro contenido educativo.
El primer recuadro a la izquierda corresponde al índice de la unidad y
permite crear una estructura en árbol del proyecto en varios niveles titulados.
En nuestra unidad los títulos corresponden a los cuatro libros escogidos, más
el último, denominado “Test di verifica”, que consiste en una prueba de eva
luación de los contenidos lexicales y gramaticales de la unidad.
En el segundo recuadro se encuentra la lista de iDevices, es decir de las
actividades organizadas en distintas categorías: “Texto y tareas”, “Experi
mental” de la última versión de eXeLearning, “Actividades interactivas” y
“Otros contenidos”.
La primera página de nuestra unidad está creada por el iDevice “Texto
libre”, que permite a través de un editor crear contenidos textuales, poner
imágenes, videos, enlaces, etc. y modificar el formato del texto a través de
una amplia gama de ajustes. Una de las novedades en la última versión de
eXeLearning tiene que ver con este iDevice que da la posibilidad de insertar
de forma opcional un título y un icono de cabecera. En la primera página
hemos insertado una foto y una tabla para esquematizar la organización di
dáctica de la unidad y las competencias lingüísticas trabajadas a lo largo de
esta.
1 La unidad didáctica se puede visualizar al siguiente enlace: https://bit.ly/39HXRDH.

2 Disponible en: http://eoisalamanca.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/PROGRAMACION_
2019-20_italiano-4_nov19.pdf [consultado el 05/04/21].
Análisis de algunos iDevices de la unidad

Para mostrar el amplio abanico de posibilidades que ofrece eXeLearning, va
mos a detallar algunas actividades en nuestra unidad creadas a través de los
distintos iDevices.
En línea con el MCERL (2002), hemos intentado diseñar una serie de
propuestas didácticas que permitan al estudiante lograr un aprendizaje signi
ficativo a través del desarrollo de todas las competencias lingüísticas: com
prensión, producción y mediación de textos orales y escritos.
La primera actividad para introducir el primer texto literario es una com
prensión auditiva a través de un video disponible en YouTube. Al final de ello,
los estudiantes tendrán que responder a algunas preguntas de comprensión
sobre lo que acaban de escuchar y podrán subir sus respuestas a través de un
enlace que remite a una carpeta Drive (Figura 2).
Hay que destacar que los avances de la última versión de eXeLearning
ofrecen nuevos iDevices, entre los últimos, por ejemplo, “VideoQuExt”, que
permite desarrollar comprensiones audiovisuales de forma más atractiva a
través de videos con unas muescas que nos dicen que en ese punto del video
hay una pregunta y como máximo cuatro respuestas.
La segunda actividad de la unidad consiste en una comprensión lecto
ra con algunos huecos que el estudiante tendrá que rellenar escogiendo las
palabras correctas a partir de un listado. Para esta actividad se ha utilizado el
iDevice “Rellenar huecos” (Figura 3) que proporciona insertar un texto, se
leccionar las palabras que se quieren ocultar, incluir instrucciones y también
una retroalimentación para que el aprendizaje sea significativo. Hemos apro
vechado este iDevice para introducir el estudio de las palabras compuestas en
italiano, que se siguen trabajando en este primer capítulo de la unidad a tra
vés de más ejercicios con distintos iDevices.
Otro contenido gramatical trabajado en este capítulo es, por ejemplo,
la partícula italiana “ci” y para ello se ha empleado el iDevice “Actividad des
plegable”, donde se puede insertar un texto con una lista desplegable de po
sibles cadenas de palabras, añadir nuevas palabras, las respuestas e incluir
clasificación. Como se ve en las frases 4 y 6 que aparece en Figura 4 también
es posible poner hipervínculos que lleven a otras páginas de Internet.
Para otra comprensión lectora se ha optado por el iDevice “Pregunta
Verdadero-Falso” que da la posibilidad de proponer varias preguntas y dar la
opción de introducir, además, varios tipos de retroalimentaciones que serán
visualizados una vez completadas las actividades o como pistas para realizar
las. Este tipo de iDevice se ha usado, también, en el tercer capítulo de la uni
dad, pero esta vez a partir de una video-entrevista al autor (Figura 5).
En el segundo capítulo con el iDevice “Pregunta de elección múltiple”
hemos trabajado los usos del verbo italiano “mettere” a través de distintas
frases con tres posibles significados del verbo, entre los cuales hay que elegir
la opción correcta. También para este iDevice se puede añadir retroalimenta
ción (Figura 6).
Además de los iDevices que eXeLearning proporciona, es interesante
también subrayar la posibilidad de insertar materiales creados con otras pla
taformas, ampliando y variando de una forma aún más atractiva el conteni
do del proyecto. En el segundo capítulo de la unidad, por ejemplo, hemos
propuesto la lectura de una parte de la novela a través de un tebeo creado
con el programa Pixton3 (Figura 7). Se considera que este género textual es
muy útil para la enseñanza de una lengua extranjera tanto por su aspecto for
mal, como por su función comunicativa (Durão, 2004). De esto modo, se
puede estimular la expresión oral y la lectura dramatizadas de los alumnos.
Para seguir variando la modalidad de lectura, la continuación de esta
parte de la novela se presenta a través del iDevice “Lista desordenada” don
de el texto aparece desordenado en varios párrafos que los alumnos tendrán
que ordenar (Figura 8).
Conclusiones
El objetivo de esta unidad didáctica es contribuir a completar las aún escasas
propuestas metodológicas claras para el uso de la literatura en el aula. Esta
mos de acuerdo con Vañó (2009) en la necesidad de clarificar y reestructurar
los métodos de enseñanza y aprendizaje de la literatura, así como replantear
el papel que debe desempeñar la literatura en la adquisición de la compe
tencia lingüística e intercultural.
El presente proyecto didáctico, no sólo propone utilizar el vehículo litera
rio para la enseñanza de la lengua italiana, sino que quiere situar los procesos
de enseñanza-aprendizaje en un contexto de aula 2.0, en el que se pueden
3 Disponible en: https://www.pixton.com/

adoptar las nuevas tecnologías para desarrollar, por un lado, la cooperación,

la interacción, la socialización y la construcción de conocimiento conjunto y,
por otro, la autonomía, la creatividad y el desafío intelectual (Belotti y Mus
sano, 2013).
La reflexión sobre la bibliografía existente nos lleva a analizar el poten
cial de una metodología lúdica de enseñanza aplicada al uso de Internet, ca
paz de producir una situación motivadora y estimulante. Además, uno de los
objetivos de este enfoque es que el alumno sea metodológicamente autóno
mo en la adquisición de conocimientos. Como sostiene Balboni (2004), la
adaptación de esta realidad a la enseñanza de la literatura puede reservar
agradables sorpresas, que esperamos proporcione esta unidad didáctica.
Confiamos poder comprobar la eficacia de esta unidad a través de una
propuesta real a alumnos de lengua italiana para descubrir los puntos fuertes
y los puntos mejorables. Mientras tanto podemos concluir que gracias a eXe
Learning hemos experimentado una nueva forma de programar contenidos
educativos y de trabajar todas las competencias lingüísticas. Se trata de una
propuesta didáctica innovadora que puede ser cada vez más utilizada por los
profesores de hoy y de mañana, ya que la pandemia provocada por el coro
navirus nos ha enseñado que es necesario saber organizarse y renovarse para
activar formas alternativas de didáctica.
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Anexos
Figura 1. Interfaz de la primera página creada con el iDevice “Texto libre”

Figura 2. Actividad de comprensión auditiva
Figura 3. iDevice “Rellenar huecos”

Figura 4. iDevice “Actividad desplegable”
Figura 5. iDevice “Pregunta Verdadero-Falso”

Figura 6. iDevice “Pregunta de elección múltiple”
Figura 7. Actividad con tebeos

Figura 8. iDevice “Lista desordenada”

Modelización matemática
y el uso de logaritmos
en tiempos de COVID-19
Mathematical modeling and the use
of logarithms in times of COVID-19
María Alameda
mariaar@usal.es
María Teresa González

maite@usal.es
Resumen
En el presente documento se expone el diseño de una propuesta de enseñanza para estu
diantes de 4º de la ESO en la que se trabaja la modelización matemática a partir de la situa
ción generada por la COVID-19 haciendo uso del concepto de logaritmo. Durante cuatro
sesiones, los estudiantes, no solo conocerán algunos de los ciclos de modelización a través de
la metodología cooperativa del puzle, sino que también reflexionarán sobre el desarrollo de
una epidemia para después ponerlo en práctica de manera individual en un problema pro
puesto.
MODELIZACIÓN MATEMÁTICA, CICLOS DE MODELIZACIÓN, LOGARITMOS, COVID-19
Abstract
This paper presents the design of a teaching proposal for 4th year students of the ESO in which
we work on mathematical modelling from the situation generated by the COVID-19 using the
logarithm concept. For four sessions, the students will not only know some of the modelling
cycles through the cooperative methodology of the jigsaw, but also reflect on the development
of an epidemic and then put it into practice individually in a posed problem.
MATHEMATICAL MODELLING, MODELLING CYCLES, LOGARITHMS, COVID-19
Actualmente,
de
en las aulas de secundaria, cada vez es más fre
cuente la realización actividades y tareas en las que sea el propio estu
diante el que construya el conocimiento para lograr un aprendizaje
significativo. Es por esto, por lo que el proceso de enseñanza-aprendizaje
debe conectar los contenidos matemáticos con la realidad con el fin de do
tarles de sentido y hacerles comprender la utilidad de las matemáticas.
La modelización matemática ayuda a cumplir dichas propuestas, aun
que su enseñanza es diferente a la habitual ya que requiere de un pensa
miento más abierto, un compromiso de los estudiantes y el uso del trabajo
colaborativo, siendo un aprendizaje no tan dirigido. Para que los estudiantes
comprendan que se entiende por modelización, se recurrió al ciclo de mode
lización.
Un contexto cercano y que ha marcado actualmente a nuestra socie
dad es la COVID -19. Se ha usado esta situación como un marco idóneo para
trabajar en el aula, desde el punto de vista matemático, alguna de las apli
caciones del logaritmo. Con ello, se pretende trabajar el logaritmo a través
de la modelización en lugar de la enseñanza formal y mecánica más habitual
que no proporciona a los estudiantes la exploración de este concepto en
contextos reales. Y todo ello a pesar de la variedad de aplicaciones en los
que se emplea.
A continuación, se hará una breve descripción de lo que se entiende
por modelización matemática, se revisará el concepto de logaritmo en la edu
cación, se establecerán los objetivos de este trabajo, así como el diseño de la
propuesta de enseñanza.
La modelización matemática
Según Borromeo Ferri (2018) la modelización matemática puede describirse
como un proceso cíclico de transición que relaciona la realidad y las mate
máticas de manera recíproca. En la literatura se pueden encontrar diferentes
ciclos de modelización que caracterizan los procesos de modelización, pero
no solo pueden usarse como tal, sino también como instrumento de apren
dizaje para los estudiantes y como herramienta de diagnóstico por parte del
profesorado.
La siguiente clasificación (Borromeo Ferri, 2018) está basada en la uti
lidad de cada uno de ellos. Los ciclos se pueden ver en el Anexo final de este
capítulo.
- Ciclo de modelización de la matemática aplicada, elaborado por Pollak
(1979).
- Ciclo de modelización didáctica o pedagógica, elaborado por Blum
(1996) y Kaiser (1995).
- Ciclo de modelización psicológica, elaborado por los psicólogos Vers
chaffel et al (2000).
- Ciclo de modelación de diagnóstico, elaborado por Blum and Leiß
(2007a).
- Ciclo de modelación de diagnóstico, elaborado por Borromeo Ferri
(2007).
Se considera la competencia de modelización matemática como “la ca
pacidad de las personas para llevar a cabo con éxito todas las partes de un
proceso de modelización matemática en una situación dada” (Blomhøj y Høj
gaard Jensen, 2003, p. 126).
Según Biccard (2010) la competencia de modelización matemática
abarca áreas muy amplias y son muchas las competencias necesarias para que
los estudiantes puedan modelar con éxito.
El concepto de logaritmo y su contextualización

Según Weber (2016), el logaritmo es un concepto difícil e inaccesible por lo
que analizó el concepto de logaritmo, tanto en el contexto histórico como
educativo, con el fin de mejorar su accesibilidad y significatividad, llegando a
MODELIZACIÓN MATEMÁTICA Y EL USO DE LOGARITMOS 341
EN TIEMPOS DE COVID-19
la conclusión de que los logaritmos pueden ser conceptualizados de diferen

tes maneras, entre ellas, la definición de Euler.
En la realidad, nos encontramos con que los estudiantes tienen dificul
tades para comprender su definición, por lo que muchos se limitan simple
mente a memorizar las reglas e incluso las recuerdan mal cuándo van a
utilizarlas. Además, rara vez se añade la aplicación práctica en la explicación.
Para entender la comprensión que tienen los estudiantes al resolver
cuestiones relacionadas con logaritmos, Williams (2011) desarrolló un marco
teórico basado en las siguientes categorías: el logaritmo como objeto, el lo
garitmo como proceso, el logaritmo como función y el logaritmo en proble
mas contextuales.
En cuanto a las aplicaciones, son diversas las situaciones en las que se
aplican los logaritmos: la escala de Richter, el cálculo del pH, la intensidad del
sonido o el modelo SIR de epidemias.
Objetivos
El objetivo fundamental que se pretende conseguir es el de proponer una si
tuación de modelización matemática que involucre el uso del concepto de lo
garitmo para estudiantes de 4º de la ESO promoviendo su comprensión y su
relación con un fenómeno conocido.
Para acercarnos al principal objetivo se plantean los siguientes objetivos
específicos:
- Reflexionar sobre la modelización matemática y su aplicación en la en
señanza secundaria.
- Profundizar en la noción de los ciclos de modelización matemática a los
estudiantes a través del aprendizaje cooperativo.
- Promover el aprendizaje autónomo de los estudiantes.
- Acercar a los estudiantes la situación vivida en la COVID-19 desde el
punto de vista matemático.
- Mostrar la viabilidad de la aplicación del concepto de logaritmo me
diante situaciones del mundo real en las que tiene sentido su aplicación.
Propuesta de enseñanza
La experiencia se llevaría a cabo en el curso de 4º de la ESO de enseñanzas
académicas. Se desarrollará posteriormente a la unidad didáctica que incor
pore el trabajo con logaritmos, preferiblemente cuando se haya visto tanto la
parte analítica como la parte gráfica.
En cuanto a la metodología, se pretende utilizar estrategias de ense
ñanza basadas en el aprendizaje cooperativo, más concretamente, se aplica
rá el método Jigsaw, también conocido como puzle de Aronson (1978). Se
realizarán grupos de 5 estudiantes, formados libremente por ellos, que tra
bajarán durante tres de las cuatro sesiones de manera cooperativa y la última
sesión se destinará al trabajo final individual que será objeto de análisis. To
das ellas están diseñadas de manera secuencial para que el proceso de ense
ñanza-aprendizaje sea efectivo.
Primera sesión
Consistirá en la presentación de la actividad, se comentará cómo se va a es
tructurar el trabajo. Después, se explicará la metodología que se va a usar y
se formarán los grupos iniciales.
A continuación, se hará una breve introducción sobre la modelización
para luego repartir una hoja de trabajo. Habrá cinco hojas de trabajo dife
rentes, una para cada uno de los ciclos de modelización que se trabajarán en
esta sesión. En ellas, aparecerá el gráfico y descripción de uno de los ciclos de
modelización (ver Anexo final de este capítulo). Los estudiantes deberán leer
la hoja de trabajo y analizar los aspectos a los que se refiere el ciclo de mo
delización que les ha tocado.
Trabajarán de manera individual durante unos 20 minutos en su hoja
de trabajo y posteriormente, se juntarán en los grupos de expertos, es decir,
se agrupan todos los estudiantes que tienen el mismo ciclo de modelización
y pondrán en común su conocimiento del ciclo. En este momento el profesor
sí que podrá intervenir para la resolución de dudas y aclaraciones.
Segunda sesión
Al comienzo, se dejará tiempo para repasar lo aprendido en los diferentes
grupos de expertos para que lo tengan más reciente. Después, volverán a los
grupos iniciales para que cada alumno explique su ciclo a sus compañeros.
Durante la explicación, el resto de los compañeros irán tomando notas y pue

den preguntar al compañero que está exponiendo sus dudas. Todo ello, con
respeto de las normas y el turno de palabra.
Tercera sesión
Inicialmente se resolverán las dudas respecto a las sesiones anteriores y se
mantendrán los grupos iniciales.
Hoja de trabajo
El siguiente gráfico muestra la evolución de una epidemia en función del tiempo en días,
y de la población inicial existente.
I(t) = Infectados
R(t) = Recuperados
S(t) = susceptibles
(población que
puede infectarse)
- ¿Qué sucede con las distintas funciones en el transcurso de los días? Describe e inter
preta las gráficas de cada una de ellas.
Un factor decisivo en la evolución de toda epidemia es el llamado tasa de contagio, que,

es decir, el número de personas que una persona infectada llega a contagiar. Por tanto:
- ¿Qué pasaría si R0 > 1? ¿Y si R0 < 1? Analiza la evolución de la epidemia a lo largo de
los días en cada uno de los dos casos.
- ¿Qué significa que R0 = 1?
Después, se proyectará un video de motivación sobre los modelos ma

temáticos como el modelo SIR para epidemias. Se reforzará la comprensión
con una serie de preguntas que incidan tanto en cuestiones matemáticas
como de las epidemias.
En esta sesión, se pretende que los estudiantes, por grupos pequeños,
interpreten la gráfica del modelo SIR (Weiss 2013) y conozcan desde el pun
to de vista matemático el desarrollo de una epidemia. Para ello se les pro
porcionará una segunda hoja de trabajo. Al final se realizará un debate grupal
para exponer sus conclusiones y entre todos ampliar los conocimientos indi
viduales.
Cuarta sesión
En esta sesión los estudiantes deberán resolver un problema de modelización
en el que es necesario el manejo de los logaritmos.
Hoja de trabajo
A finales de 2019, en el mes de diciembre, las autoridades sanitarias de Wuhan (China)

detectaron una nueva enfermedad llamada COVID-19. En pocos días los contagios au
mentaron exponencialmente en diferentes países.
Apartado 1
Dos amigos del instituto empezaron a investigar sobre lo sucedido en el caso de España y
encontraron lo siguiente:
El primer paciente registrado en España con coronavirus COVID-19 se conoció el 31
de enero del 2020 y no fue hasta el 11 de marzo del 2020 cuando la Organización
Mundial de Salud declara a esta enfermedad como una pandemia. El 14 de marzo
de 2020, el Gobierno Español decretó la entrada en vigor del estado de alarma.
La siguiente gráfica muestra el número de casos confirmados por día.
Fuente: Ministerio de Sanidad, obtenido del periódico digital Marca a fecha 17/05/2020.
https://www.marca.com/tiramillas/actualidad/2020/04/23/5ea1ae14e2704e35aa8b4621.html
Con los datos dados, ¿podrías estimar un valor aproximado para la tasa de contagios
de la COVID-19 en España?
Si la tasa de contagios hubiera sido de 10 personas al día, ¿en qué día de la pande
mia se hubiera obtenido el valor máximo de la gráfica anterior? ¿Crees que a partir de ese
momento hubiera mejorado la situación?
Apartado 2
Son muchos los eventos que se han tenido que suspender o retrasar debido a la pande
mia, entre ellos los juegos olímpicos de Tokio 2020 que se disputarán en julio de 2021.
Esto les afecta ya que el primo de uno de ellos es atleta de Triatlón con 22 años, así
que podrían ser sus primeros juegos olímpicos si consigue ser seleccionado por el Comité
Olímpico.
Desgraciadamente es contagiado por la COVID-19 antes de la prueba de selección que
conlleva el antidoping. Al acudir al médico, éste le receta un medicamento por lo que
teme que le pueda perjudicar, así que busca información y encuentra lo siguiente:
La relación entre el tiempo que transcurre t, en horas, desde la primera dosis, y la
cantidad de medicamento M(t) restante, en miligramos (mg), en la sangre está dado
por la siguiente función:
M (t) = M0· e-0.275t
Si se toma la dosis correspondiente a su edad, ¿Puede calcular el tiempo que tarda en eli
minar los mg de la dosis ingerida para que dé negativo en la prueba antidoping sabiendo
que el mínimo son 2 mg?
Apartado 3
Después de investigar sobre la COVID-19, ambos afirman que si ahora mismo les hicieran
un examen sobre ello sacarían un 9 sobre 10. Uno de ellos cree que dentro de un año se
guramente suspendería si no lo repasa antes. El otro le contesta que él cree que suspen
dería al pasar un mes. Surge entre ellos una disputa y echan cuentas con la siguiente
fórmula del olvido:
log P = log P0 − clog(t+1)
donde P es el nivel de recordatorio, c es una constante que depende del tipo de tarea, t
el tiempo que transcurre en meses y P0 el nivel aprendido.
¿Alguno de ellos tiene razón es sus afirmaciones suponiendo que c = 0,3?
Durante los primeros 10 minutos podrán discutir el problema en grupo,

de manera que todos tengan una idea general de este. Pasado ese tiempo se
separarán individualmente para la resolución del problema.
Al finalizar, se recogerán los trabajos escritos con el fin de analizar las
estrategias de resolución realizadas.
Conclusiones
Para lograr que los estudiantes comprendan las matemáticas, se debe intro
ducir la modelización matemática en las aulas. Aprovechando la situación ge
nerada en nuestra sociedad con la COVID-19, se presenta una propuesta
didáctica que liga dicha situación con el concepto de logaritmo. Para lograr
esta relación, la situación además de cercana debe ser motivadora e incitar al
desarrollo de conceptos matemáticos, como en este caso, el logaritmo.
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Anexo
Ciclo de modelización
de la matemática aplicada
Está elaborado por Pollak (1979), el cual muestra una clara diferencia entre el
dominio de las matemáticas por un lado y el resto del mundo por otro.
Matemáticas
matemáticas
aplicadas
clásicas Resto
del
mundo
matemáticas
aplicables
En este ciclo se puede observar la conexión entre los elementos “no

matemáticos” que provienen de lo que Pollak denomina “resto del mundo ”
y el conocimiento matemático.
Esta separación claramente observable conlleva a que, por un lado se
realiza la matematización del problema, es decir, aplicamos los conocimien
tos matemáticos para su resolución, y por otro lado, se comprueba e inter
preta lo que se ha elaborado en el contexto real del que se partía.
Además, introduce la idea de realizar dos pasos en el entorno mate
mático una vez que se conoce la situación problemática, el primero consiste
en traducir el problema al lenguaje matemático para en el siguiente paso uti
lizar los métodos o herramientas necesarios resolverlo.
Ciclo de modelización
didáctica o pedagógica
Está elaborado por Blum (1996) y Kaiser (1995). Tiene cuatro pasos y hace
más visual la separación entre la realidad y las matemáticas.
Modelado del (b) Modelo

mundo real matemático
(a) (c)
Situación real Resultados

(d) matemáticos
Realidad Matemáticas
a) Idealizando c) Investigación del modelo

b) Matematización d) Interpretación
Se parte de un problema o una situación de la realidad, que mediante

la idealización de este y una nueva estructuración se convierte en un proble
ma modelado, es decir, creado por la propia persona para una mejor com
prensión y posterior resolución.
A continuación, se da el paso de la realidad a las matemáticas a través
de la matematización, en la cual el conocimiento que predomina es el mate
mático por lo que el problema inicial se considera, en este caso, como un pro
blema matemático. Para resolverlos es necesaria la investigación de dicho
modelo, esto se refiere al correcto uso de las matemáticas.
Por último, y uno de los pasos más importantes del ciclo, es la inter
pretación de los resultados matemáticos obtenidos para dar una solución real
al problema real planteado. Con esto, se realiza el paso de las matemáticas a
la realidad, dando por finalizado el ciclo puesto que se vuelve al inicio, pero
esto no quiere decir que no se pueda volver a los pasos de nuevo.
Ciclo de modelización psicológica

Está elaborado por los psicólogos Verschaffel et al (2000).
Compren
sión Modelado
Fenómeno en Modelo de Modelo
investigación situación matemático
Evaluación Análisis
matemático
Comuni Interpre
cación Interpretación tación Derivaciones
Informe
de resultados del modelo
Este ciclo comienza con un fenómeno en investigación, es decir, un hecho

observable sobre el cual se quiere indagar. Para ello es necesaria la comprensión
interna del mismo, lo que lleva a realizar un modelo de la situación planteada.
A continuación, es cuando se produce la modelización matemática,
pues mediante el modelado se consigue que se transforme la situación en un
modelo matemático más asequible de resolver. éste se analiza utilizando las
herramientas matemáticas para obtener derivaciones del modelo, o lo que es
lo mismo, consecuencias y deducciones que después serán interpretadas. En
estos dos últimos pasos del ciclo se vuelve hacia pasos anteriores de manera
biunívoca. Por un lado, la interpretación de resultados se relaciona con el mo
delo de situación mediante la evaluación para que entre ellos haya concordan
cia y sentido. La otra relación que se observa es entre el modelo matemático
y las conclusiones de éste mediante el análisis, pues es necesario la reflexión
para un correcto desarrollo.
Por último, cuando se tienen los resultados definitivos que dan solución
al fenómeno inicial, se procede a la comunicación con la elaboración de un
informe que recoja todos los datos estudiados.
Ciclo de modelización de diagnóstico

Está elaborado por Blum and Leiß (2007).
Modelo 3 Modelo
2 real matemático
1 Modelo
Situación 4
de
real situación
7
6 Resultados 5 Resultados
reales matemáticos
1 Construyendo
2 Simplificando / Estructurando
3 Matematización
4 Trabajando matemáticamente
5 Interpretando
6 Validando
7 Exposición
Como se puede apreciar, el inicio del ciclo es una situación real de la vida
y del mundo que nos rodea. El primer paso hace referencia a la construcción
personal de cada individuo de dicha situación en la que influyen los pensa
mientos y vivencias entre otros factores.
A continuación, se produce la interiorización en cada uno mediante la
simplificación y estructuración del problema inicial, lo que lleva a la elabora
ción de un modelo real individual en cada persona. El siguiente paso es la ma
tematización, que con la ayuda del conocimiento matemático que cada
individuo tiene se realizan diversas afirmaciones y/o argumentos para crear un
modelo matemático. Los resultados que se obtienen gracias al adecuado tra
bajo matemático tienen que ser interpretados en la situación de la tarea para
que todo tenga relación. Finalmente, se consiguen resultados reales que han
de ser validados, es decir, realizar una comprobación en el modelo de situa
ción inicial, para que mediante la exposición se vuelva a la situación real de
la que se partía.
Ciclo de modelización de diagnóstico

Está elaborado por Borromeo Ferri (2007).
Conocimiento
extra-matemático
(EMK)
Conocimiento
extra-matemático 3
Modelo
(EMK)
matemático
Modelo real
2 1 Entender la tarea
6 2 Simplificando / Estructurando
Situación 1 la tarea: uso/necesidad de
Representación 4
real mental de la (EMK), depende de la tarea
situación 3 Matematización: EMK se
6 necesita aquí fuertemente
4 Trabajando matemáticamente,
Resultados
reales utilizando competencias ma
Resultados temáticas individuales
matemáticos
5 5 Interpretando
6 Validando
Resto del mundo Matemáticas
Comienza el ciclo con una situación real del mundo que nos rodea. En
el primer paso se realiza la construcción personal de dicha situación.
A continuación, se produce la interiorización en cada uno mediante la
simplificación y estructuración del problema inicial, lo que lleva a la elabora
ción de un modelo real único de cada persona. Dependiendo de la tarea, se
añade el conocimiento extra-matemático, es decir, los conocimientos propios
que se tienen de las experiencias vividas. El siguiente paso es la matematiza
ción, que con la ayuda del conocimiento matemático que cada individuo tie
ne se realizan diversas afirmaciones y/o argumentos para crear un modelo
matemático. En este paso si es necesario el conocimiento extra-matemático.
Los resultados obtenidos tienen que ser interpretados en la situación de la ta
rea planteada para que todo tenga relación. Finalmente, se consiguen resul
tados reales junto con una representación mental de la situación que han de
ser validados, es decir, realizar una comprobación con los modelos y situación
real inicial, para que mediante la exposición se vuelva al punto de partida.
Efecto de la cinematografía
en la motivación en Física y Química:
Stranger Things
The effect of cinematography on motivation
when learning Physics and Chemistry:
Stranger Things
Patricia D. Aldonza
patrialdonza@usal.es
Beatriz García
Escuela Politécnica Superior de Zamora
bgvasallo@usal.es
Resumen
La enseñanza secundaria obligatoria y, en particular, las asignaturas de ciencia y tecnología es
tán viviendo ciertos años de regeneración educativa en busca de la alfabetización científica
bajo la necesidad de favorecer el espíritu crítico del alumno y preparar a futuros ciudadanos
activos. Actualmente, los alumnos perciben la asignatura de Física y Química como difícil, abs
tracta y descontextualizada, con poca utilidad en la vida cotidiana. La solución a esta situación
pasa por ser capaz de despertar emociones en el alumno y solo sucederá si somos capaces de
motivar y generar más interés en el aula. El objetivo de esta propuesta de investigación es ana
lizar cómo influye el recurso empleado en la curiosidad sin dejar a un lado la mejora en la com
prensión de los contenidos tratados. El planteamiento es comparar diferentes recursos
didácticos: el método tradicional y el recurso cinematográfico, en concreto, la ciencia ficción.
Se realiza un análisis en profundidad de los beneficios del medio audiovisual como recurso
donde el estudiante es el sujeto activo del proceso de enseñanza-aprendizaje y se proponen
actividades, cuestionarios y herramientas útiles para utilizar el cine y las series como elemento
divulgativo y enriquecedor. En concreto, se trabajan los contenidos curriculares de la flotabili
dad y el principio de Arquímedes en Física y Química de 4º de ESO a través de una secuencia
de la serie Stranger Things.
FÍSICA Y QUÍMICA, INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, MOTIVACIÓN, RECURSO CINEMATOGRÁFICO, FLOTA
BILIDAD, PRINCIPIO DE ARQUÍMEDES
Abstract
Compulsory secondary education and, in particular, the subjects of science and technology, are
experiencing some years of educational regeneration in pursuit of scientific literacy due to the
need to encourage a critical spirit in pupils in order to prepare them to be active future citi
zens. Currently, pupils view the subjects of Physics and Chemistry as difficult, abstract, out of
context and of no use in daily life. The solution to this situation is to be able of awaken emo
tions in the pupils, and this will only occur if we are able to motivate them and generate
greater interest in the classroom. The objective of this research proposal is to analyse how the
resources used influence curiosity without leaving aside an improved comprehension of the
content being studied. The proposal aims to compare different teaching resources: the tradi
tional method and cinematic resources, more specifically, science fiction. An in-depth analysis
will be made of the benefits of audio-visual media as a resource through which the pupil is the
active subject of the teaching and learning process, and activities, questionnaires and useful
tools are suggested for using cinema and TV series as an educational and enriching compo
nent. Specifically, through a sequence of the Stranger Things TV series, the work relates to the
curriculum content on buoyancy and the Archimedes` principle within Physics and Chemistry
in the 4th year of ESO.
PHYSICS AND CHEMISTRY, EDUCATIONAL RESEARCH, MOTIVATION, CINEMATOGRAPHIC RESOURCES,

BUOYANCY, ARCHIMEDES’ PRINCIPLE
En la actualidad la enseñanza secundariadeobligatoria está
pasando por una etapa de renovación metodológica, mejora recursos e in
novación de prácticas docentes, en ocasiones avalada por la corriente cons
tructivista, otras muchas por la necesidad de alcanzar el desarrollo integral y
favorecer la alfabetización científica (Pérez, D. G. & Vilches, 2006). Analizar
la percepción que de la ciencia tienen los estudiantes favorecerá el binomio
enseñanza aprendizaje (Torres Merchan, Bolivar, Solbes Matarredona, & Para
da, 2018).
Un punto de partida para alcanzar el éxito es conocer la motivación e
interés que suscita la asignatura de Física y Química. No podemos obviar el
desapego de nuestra juventud por los estudios científicos (Rocard et al.,
2007; Solbes, 2011; Vázquez & Manassero, 2008). El paso a una educación
más formal y cuantitativa impacta directamente en el número de alumnos en
esta asignatura, provocando una disminución significativa (Solbes, 2011). El
alumnado manifiesta desmotivación en una escuela incapaz de despertar su
curiosidad (Marbà & Márquez, 2010). Se deben incorporar en el aula recur
sos que provoquen un impacto emocional para generar experiencias positivas
de aprendizaje, más cercanos a las vivencias de los estudiantes y con una uti
lidad y aplicabilidad clara.
En el presente trabajo, se han diseñado todas las herramientas útiles
para el buen desarrollo de una propuesta de investigación educativa e inno
vación basada en el cine y series de ficción como recurso didáctico (García,
2007; Pérez González, 2017). El cine es una gran base de datos e informa
ción que fomenta aspectos como la crítica, la reflexión, la observación e, in
cluso, la investigación (García-Borrás, 2009).El objetivo de esta propuesta,
diseñada para el curso de 4º de ESO, es valorar el impacto sobre la motiva

ción y la asimilación de conceptos en una clase tradicional (grupo A) frente al
uso del cine como recurso didáctico (grupo B).
Se realizará un análisis previo sobre la motivación y los recursos que fa
vorecen la implicación en la asignatura de Física y Química basado en otras
investigaciones (Solbes, Gutiérrez, & Molina, 2008) empleando sondeos
adaptados (Coca, 2012; Robles, Solbes Matarredona, Cantó Doménech, &
Lozano Lucia, 2015). A continuación se impartirán las clases aplicando el mé
todo asignado a cada uno de los grupos. Una vez finalizada la intervención,
se realizará un segundo cuestionario para analizar si se aprecia mejoría en la
motivación e interés. Por último, el docente ejecutará una evaluación forma
tiva mediante observación para valorar la participación, argumentación y ac
titud en el aula. La transcripción de algunas de las conversaciones entre
iguales será de gran valor para descubrir como procesan la información cuan
do el docente no interviene.
Para conocer el impacto en la aplicabilidad de la ciencia, su compren
sión y la conexión que encuentran entre teoría y práctica, se plantean ejerci
cios comunes a los grupos A y B para comparar los resultados. Analizados los
datos, se propondrán mejoras y se evaluará si el enfoque ha sido el correcto
para continuar el círculo de calidad.
Stranger Things como recurso didáctico

Los medios audiovisuales constituyen una poderosa herramienta de difusión
de saberes. La gran distribución que existe en la actualidad y la facilidad de
acceso supone un impacto directo en todos los sectores de la sociedad, sien
do los alumnos de secundaria y bachillerato grandes consumidores. Viven in
mersos en un mundo de imágenes, donde el cine y las series de televisión son
una de las maneras de consumo más potentes, debido a las condiciones de
conectividad y accesibilidad (Silva, 2016). El cine y las series son un aliado ex
traordinario de métodos clásicos, capaz de dinamizar y dar altura al acto do
cente rompiendo el inmovilismo que acompaña al método tradicional
(García-Borrás, 2009; Martínez, Amado, Sánchez, & Sánchez, 2005). El impac
to sensorial de las imágenes en movimiento supera el de fotografías estáticas y
el mundo audiovisual supone un refuerzo memorístico y de asociación (Martí
nez et al., 2005) y, por lo tanto, tiene todos los ingredientes para emplearlo
EFECTO DE LA CINEMATOGRAFÍA EN LA MOTIVACIÓN 357
EN FÍSICA Y QUÍMICA: STRANGER THINGS
como recurso didáctico. Asimismo, trabajar sobre los errores conceptuales de

argumentos, efectos especiales o escenas de acción mejoran la interpretación
de la realidad al modificar posibles asunciones mal construidas. El valor aña
dido es el nivel de atención y, consecuentemente, de interés y motivación (Ef
thimiou & Llewellyn, 2003).
Todos los géneros cinematográficos se pueden emplear como recurso
didáctico en el aula de ciencias, pero sin duda es la ciencia ficción el género
que más contribuye a la educación científica. La ficción y la ciencia son mun
dos compatibles, el primero se alimenta de la realidad y la ciencia necesita del
ingenio para avanzar (Moreno & José, 2009). La ciencia ficción puede ser el
vehículo que acerque a los estudiantes la realidad científica en comparación
con sus ideas previas. Este recurso se ha empleado mayoritariamente a nivel
universitario (Palacios, 2007; Quirantes Sierra, 2011). En la enseñanza secun
daria su uso es menor, aunque existen datos suficientes sobre los beneficios
alcanzados (Pérez, M. F. P. & Matarredona, 2015; Retamosa, 2004).
The Big Bang Theory, Breaking Bad o Lost in Space han acercado el
mundo de la Física y Química al gran público. Películas como Las Aventuras
de Tadeo Jones han servido para divulgar la ciencia entre los más pequeños.
Un tema recurrente son los viajes espaciales: Gravity, Marte o Interstellar tie
nen referencias a la física moderna, sin olvidarnos de los caminos de “la fuer
za” de la saga Star Wars. Cine de hoy y de ayer con el que trabajar en el aula
desde la observación y el entretenimiento. Parece que detectar hechos e imá
genes relacionados con la Física en el cine es habitual, pero la rama de la Quí
mica se camufla en la mayoría de las ocasiones entre imágenes, sin diálogos
tan explícitos ni hechos perceptibles para los alumnos. Trabajar contenidos de
química implicará un mayor esfuerzo de búsqueda y selección del soporte au
diovisual pero no es imposible (Fernández & Granda, 2012). Bones es una se
rie basada en la ciencia forense bien documentada o la película El club de la
lucha detalla el proceso de saponificación para obtener jabón con escenas ex
traordinarias por su claridad en la fabricación. Cabe señalar que, según la Ley
21/2014, de 4 de noviembre, por la que se modifica el texto refundido de la
Ley de Propiedad Intelectual, aprobado por el RDLeg 1/1996, de 12 de abril
y la Ley 1/2000, de 7 de enero, de Enjuiciamiento Civil, se permite el uso y la
reproducción de material audiovisual con fines educativos y de investigación
científica según consta en el artículo 32.2 de la citada Ley.
A continuación desarrollamos nuestras propuestas de trabajo en el
aula. Para adaptar el recurso a la etapa educativa y al tiempo disponible, se
emplearán fragmentos (Quirantes Sierra, 2011) y se facilitará al estudiante

ciertos datos técnicos de la película o serie. Antes de la proyección es nece
sario que el alumno haya adquirido un marco referencial mínimo y los con
ceptos necesarios para profundizar sobre ellos. El diseño es flexible, pero es
conveniente fijar ciertos criterios para unificar las actividades (Retamosa, 2004).
La selección de la serie Stranger Things1 se ha basado en la buena aco
gida que tuvo entre los adolescentes y los amantes de la ciencia ficción. En
concreto se emplea una secuencia del capítulo 7 de la primera temporada,
pues hace alusión a la flotabilidad y aplica el principio de Arquímedes.
Figura 1. Huevo flotando en una disolución de agua y sal común
En la secuencia, desde el 22’ hasta el 32’ del capítulo, se pone en con

texto la situación que está viviendo el grupo de amigos. Quieren generar un
portal para que Once acceda al mundo del revés gracias a sus poderes extra
sensoriales. El profesor de ciencias da las pautas para crear el portal idóneo.
Es necesario para conseguirlo construir un tanque de privación sensorial con
una disolución salina de alta concentración que debe ser preparada con 700
kg de sal en un volumen correspondiente al agua que entra en una piscina
infantil y a una temperatura concreta. En el círculo central de la cancha de
baloncesto sitúan la piscina y van añadiendo sal, mientras Dustin comprueba
con un huevo si la concentración es suficiente. En el primer intento el huevo
se hunde, sin embargo, tras echar más sal prueba si esta vez flota o no. ¡Eu
reka, el huevo flota! La secuencia finaliza cuando Once se introduce en ella,
mediante un plano cenital se percibe su ubicación en el espacio. Esta imagen
nos ayudará a dimensionar la piscina en la actividad planteada.
1 Información disponible en: https://www.filmaffinity.com/es/film745751.html y en: https://

www.netflix.com/browse.
Guía de actividades
En la tarea se pondrá en práctica tanto la teoría como la capacidad del alum
no para estimar órdenes de magnitudes. Estos cálculos se denominan esti
maciones tipo Fermi por la dificultad que conlleva determinar un valor
concreto debido a la limitada información que se dispone. El estudiante debe
predecir si parece factible que el huevo flote o no en base a los pocos datos
que tiene. Se dirige la tarea mediante preguntas tipo:
- ¿qué densidad se prevé de la disolución?
- ¿mayor o menor que la densidad del agua?
- ¿qué condiciones se deben dar para que el huevo flote de manera es
table?
Figura 2. Dimensionado de la piscina
A partir de aquí se promueve el cálculo de la densidad de la disolución

final. Para ello debemos estimar la cantidad de agua que hay en la piscina.
Nos ayudaremos de las escenas (Figura 2) donde aparece la piscina en el in
terior del círculo central de la pista de baloncesto (diámetro 3,6 m) y me
diante aproximación tipo Fermi y escalas determinaremos su diámetro.
Para analizar la profundidad se puede emplear la imagen de Once en
trando en la piscina (Figura 3) donde el líquido alcanza la tibia de la niña por
debajo del final de la rótula. Otra manera es establecer nuevamente una pro
porción midiendo sobre la Figura 4. En las dos opciones se establecen apro
ximaciones Fermi.
Figura 3. Aproximación altura de agua
Figura 4. Determinación altura de agua
A partir de aquí el alumnado debe ser capaz de calcular la densidad de

la disolución final pero antes ha de verificar si:
- ¿se pueden disolver 700 kg de sal común en el volumen calculado de
agua?
- ¿la disolución de la escena está saturada, diluida o sobresaturada?
Concretamente se trabaja sobre contenidos de química como es la so

lubilidad y los factores de los que depende. Se facilita la curva de solubilidad
del NaCl con la temperatura.
Figura 5. Medición termómetro
En la Figura 5, aparece explícitamente un termómetro y se lee 40ºC.

Trabajando con ese valor el estudiante debe llegar a la conclusión que la di
solución está diluida, realizando los cálculos necesarios.
En el fragmento hay dos escenas donde se pone de manifiesto la rela
ción de la flotabilidad y la densidad. En la primera imagen se aprecia como el
huevo se hunde ¿por qué?, mientras que tras añadirle sal en grandes canti
dades el huevo flota. El objetivo es que sean capaces de relacionar el empu
je, el peso y la variación de la densidad con el principio de Arquímedes.
Finalmente, se plantea un problema para que calculen el volumen del
huevo que queda sumergido, asumiendo que su masa es de 65 g. Según el
volumen calculado ¿tiene rigor científico la imagen vista? Resulta evidente
que el huevo tiene la posibilidad de flotar en el eje horizontal o en el vertical
¿es verosímil que el huevo flote según se observa en la escena?
Discusión y conclusiones
Hemos realizado un análisis preliminar de nuestra propuesta en función de las
fuentes bibliográficas consultadas. En 4º de ESO perciben la asignatura de Fí
sica y Química como difícil, abstracta y descontextualizada (Robles et al., 2015;
Robles et al., 2015; Vázquez & Manassero, 2008) donde prevalece el esfuerzo
y lo perciben negativamente (Alonso & Mas, 2005; Coca, 2015; Solbes, 2011).
Un factor de motivación importante es enlazar con estudios superiores de
ciencia y un mejor futuro profesional. En definitiva, las motivaciones extrínsecas

prevalecen frente a las intrínsecas. Tanto las prácticas de laboratorio, las ex
cursiones o el uso de videos y TIC son un detonante para la acción docente se
gún los estudiantes (Valgañón, 2017).
Para obtener un adecuado análisis de la calidad de la actividad, se pro
pone un cuestionario al finalizar la misma para comparar las tendencias del
grupo experimental frente al grupo de control. El análisis expuesto es una
tendencia provisional pero objetiva a partir de la bibliografía consultada. El
grupo B percibirá más divertida y fácil la asignatura y manifiesta un cambio
en la motivación. Principalmente interesa analizar si la motivación intrínseca
ha mejorado. Se espera que valoren positivamente el gusto por conocer, sien
do el mejor indicador de un aumento en el interés (Pérez, M. F. P. & Matarre
dona, 2015).
Del análisis de la comprensión y asimilación de contenidos se extrae
que las respuestas del grupo de innovación sean más justificadas con mayor
rigor científico que las dadas por estudiantes del método tradicional. Trabajar
el pensamiento lógico es un aval de mejora de la interpretación de los con
tenidos (Efthimiou & Llewellyn, 2003; Rodríguez & Pérez, 2016; Romero-Ari-
za, 2017). El cine como recurso favorece la contextualización y con ello la
aplicabilidad de leyes en la vida cotidiana. Por este motivo, se deduce que ha
brá un aumento en los logros académicos.
Las hipótesis planteadas serán verificadas por los resultados obtenidos,
en caso contrario, se realizará una modificación de la propuesta. Si los cues
tionarios no aportan información válida en términos cuantitativos y cualitati
vos serán revisados.
Nuestra propuesta pretende demostrar que la motivación es la piedra
angular para que la asignatura de Física y Química comience a tener más
adeptos. Si el alumno es el sujeto activo del aprendizaje, mejorará su percep
ción, motivación y las ganas por continuar aprendiendo ciencia. El beneficio
del cine en la enseñanza es tan solo un ejemplo del amplio abanico de posi
bilidades educativas y didácticas. El cambio del perfil académico de los estu
diantes debería dar paso a nuevos retos y maneras de enseñanza. Compatibilizar
pasado educativo, presente y un posible futuro ayudará a enfrentar la difícil
tarea de alcanzar una educación integral haciendo uso de todas las herra
mientas que estén al alcance de los docentes.
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La feminización
del canon en Secundaria:
constelaciones literarias
Feminizing the Secondary Education Canon:
Literary Constellations
Jessica Blanco Marcos

blanc@usal.es
Resumen
Los preceptos androcéntricos que configuran el canon y la sociedad se han encargado de me
nospreciar y olvidar a las mujeres y sus contribuciones a nuestra historia literaria, y los libros de
texto son la herramienta perfecta para asegurar la perpetuación de esta desigualdad sistémica.
Como docentes debemos rescatar a estas escritoras para que no caigan en el olvido. No basta
con hacer una breve nómina de nombres borrados sino que debemos insuflar vida a sus bio
grafías y escritos. El presente capítulo resume un estudio mayor que plantea un acercamiento
en dos partes, para revertir estas ausencias en el estudio de la literatura española en Secun
daria: un breve recorrido por la problemática del canon, modos de exclusión de las mujeres,
propuestas de recuperación de su escritura junto con un breve análisis de libros de texto de Se
cundaria; y una propuesta didáctica con una constelación de autoras y obras.
CANON, LITERATURA, MUJERES, CONSTELACIONES LITERARIAS, EDUCACIÓN SECUNDARIA
Abstract
The androcentric precepts that configure our canon and society are responsible for the scorn
and oblivion women and their contribution to literature face, and textbooks are the perfect
tool to ensure the perpetuation of this systemic inequality. As teachers we must rescue our fe
male writers so they do not drift into oblivion. An index with these forgotten names is not
enough; we must bring their biographies and works to life. This chapter summarizes a larger
study that poses a twofold approach to revert these absences in the study of Spanish literature
in Secondary Education: a brief tour throughout the canon and its problems, some means to
exclude female writing, suggestions for its recuperation along with a succinct textbook analy
sis; and a didactic proposal with a female literary constellation.
CANON, LITERATURE, WOMEN, LITERARY CONSTELLATIONS, SECONDARY EDUCATION
Abordar el canon escolar implica recurrir a la crítica para
comprender el concepto de canon en sí mismo, los criterios que lo rigen y los
escritores que lo conforman. Desde su etimología, “[d]el griego canon, que
significa literalmente «recto como una caña». ¿Qué era un canon? Una vara
de medir” (Vallejo, 2019, p. 370), pasando por el elitismo estético de El ca
non occidental que atiende a percepciones subjetivas para seleccionar veinti
séis autores, de los cuales solo cuatro son mujeres (Bloom, 1996), o la
representación de la identidad nacional según la élite cultural y política que
configura esa nómina de autores y textos (Sullà, 1998), el canon responde a
factores concretos: poder, ideología, instituciones y manipulación (Lefevere,
1997). Por definición, el canon implica el abandono sistemático y la exclusión
de mujeres y otras minorías, por lo que Robinson (1998) propone aproxima
ciones feministas a autores clásicos, desafiar la ideología misógina y falocén
trica del canon, y la enseñanza y estudio reiterado de autoras de forma
inclusiva para institucionalizarlas y reformar el canon en sí. Concretamente,
en el canon literario español aunque se respalda su constante renovación
(Mainer, 1998) para corregir el evidente sesgo de la nómina de autores ca
nónicos se proponen criterios como trascendencia histórica, representativi
dad, productividad, impacto, visibilidad o innovaciones estéticas (Montaner
Frutos, 2011). No obstante, cualquiera de esos criterios demuestra que una
gran cantidad de autoras debería formar parte del canon al cumplir con esas
variables y no es el caso. Es esta automática subordinación de lo femenino a
lo masculino, como objetos deficientes, la que se reitera a través del cuerpo
docente que reproduce mecánicamente, los contenidos canónicos que le han
sido transmitidos: enseñamos lo que nos han enseñado, el repertorio común
de los libros de texto, la selección editorial, lo que resulta de fácil acceso. De

modo que la identidad que se establece a partir de preceptos políticos y le
yes educativas incide en la selección del canon escolar, determinando las lec
turas obligatorias por su calidad, significación histórica, adecuación al
itinerario lector, empatía con el gusto y capacidad para la formación y edu
cación literaria del lector competente y la educación literaria del mismo (Ce
rrillo Torremocha, 2013). Este canon debería asegurar la convivencia de la LIJ
y los clásicos en Secundaria y Bachillerato y estar marcado por la fluidez que
permita su modificación, ampliación y renovación constante. La realidad es
que casi todos los centros comparten un canon oculto inamovible y marca
damente androcéntrico. Como puede verse, esta evidente disonancia entre la
inherente apertura teórica del canon y su elitismo práctico de carácter aisla
cionista requiere una lectura feminista que no consiste en incluir a las muje
res en epígrafes o excepciones sino que debe recuperar la tradición femenina
y otorgarle el espacio que le corresponde por mérito y derecho propio.
Modos de exclusión de las mujeres

Hay que reorganizar el canon y para ello, es necesario identificar primera
mente las estrategias utilizadas excluir a las mujeres. La historia da cuenta de
los múltiples obstáculos y desigualdades estructurales que han tenido que
salvar para hacerse escritoras. Beard (2018) recuerda cómo la oratoria y los
discursos públicos quedaban históricamente definidos como actividades per
formativas que ilustraban la masculinidad como género, y Calvo (2017) enfa
tiza cómo ese poder sobre el lenguaje permite la implantación de la ideología
dominante en beneficio propio para mantener desigualdades, injusticias y el
dominio patriarcal que definen quién puede hablar, sobre qué y cuándo. Así,
Delicado Puerto (2018) estudia la influencia que ejercen antologías y manua
les en obras posteriores al borrar de la historia a las mujeres por medio de dos
estrategias: evitar su inclusión o incluirlas pero con comentarios negativos de
sus obras, y cómo después se toman estos compendios como referencia y se
continúa perpetuando una injusta representación del canon. Por ejemplo, en
el siglo XIX español se suelen mencionar cuatro autoras en clave de sumisión
o por sus rasgos varoniles, mientras que la exhaustiva investigación de Simón
Palmer (1991) demuestra la evidente e inconmensurable aportación intelectual
de las mujeres al rescatar cerca de 2.800 nombres y casi 5.000 referencias
LA FEMINIZACIÓN DEL CANON EN SECUNDARIA: 369
CONSTELACIONES LITERARIAS
bibliográficas del olvido. A este respecto, Russ (2018) en un ensayo publica

do hace casi cuarenta años sobre cómo se acaba con la escritura de las mu
jeres a través de la historia muestra tanto obstáculos que imposibilitan la
profesionalización de la escritura (pobreza, falta de tiempo libre, ataduras fa
miliares, tareas del hogar, etc.) como estrategias, que aún siguen vigentes,
para ocultar, menospreciar y olvidar obras de autoría femenina: medidas di
suasorias, técnicas de contención y menosprecio, negación, contaminación
de la autoría, doble rasero de contenido, falsa categorización, mito del logro
aislado, anomalía, falta de modelos a seguir, autora y obra como géneros me
nores o cuestiones estéticas. Estas estrategias de supresión pueden verse en
la exclusión de las mujeres en el canon, en los libros de texto, en las listas de
ventas e incluso en los premios literarios.
Propuestas de recuperación
de la escritura de las mujeres
Hay que proponer medidas que no solo ratifiquen este vacío escritural sino
que también propongan alternativas viables y factibles para la recuperación,
estudio e inclusión de textos y autoras en el espacio que les corresponde por
derecho y méritos propios. Así, Zavala (1993) ofrece una labor de crítica lite
raria para reinterpretar la historia de la literatura, proponer lecturas en clave
feminista y reconstruir textos literarios. Una de las formas de recuperar identi
dades y experiencias radica en hacer un recorrido por los grandes hitos y avan
ces feministas en nuestra historia literaria. En vez de referenciar únicamente a
las grandes figuras francesas, británicas y estadounidenses hay que aludir a es
critoras autóctonas que reflejan de manera más precisa cómo los obstáculos
de la sociedad y los prejuicios de género afectan a la profesionalización de la
escritura. Aunque estos avances completan la historia literaria, aun no tienen
cabida ni en los manuales ni en las aulas y mucho menos tienen repercusión
en la configuración del canon. Por ello se necesitan propuestas desde otros
ámbitos culturales, como la reciente exposición del Instituto Cervantes “Tan
sabia como valerosa”, que acerca al público a escritoras del Siglo de Oro; la
editorial Lumen que reedita clásicos tachando el pseudónimo masculino para
revelar a la verdadera autora; El coloquio de las perras (2019) de Miguel, que
recoge autoras hispanoamericanas, o Mujeres de la cultura (2019) de Huertas,
que usa el formato de las mini biografías para suplir estos vacíos.
Las mujeres que faltan en secundaria

A pesar de estas reivindicaciones aun escasean las propuestas de aula y las
editoriales siguen sin diseñar libros a tal efecto, como demuestra López Na
vajas (2015) pues su análisis de los libros de texto corrobora que las leyes es
tán más avanzadas que las editoriales, de las 48 asignaturas y 109 libros
elegidos, aparecen 5.393 personas: 4.709 hombres (87,3%) y 684 mujeres
(12,7%), aunque, según aumenta el nivel de los cursos y los contenidos se
amplían, el número de mujeres desciende. En lengua castellana y literatura en
3º y 4º ESO, la presencia de obra original femenina es ínfima, aparecen 17 y
37 escritoras, respectivamente, la mayoría reseñadas, el resto citadas, y todas
dentro de la narrativa, desterrando así el resto de géneros y dando a enten
der que las mujeres solo existen en los albores del siglo XX. A raíz de este tra
bajo, muchas investigadoras, como Lasa Álvarez (2016), Sánchez Martínez
(2019) o Sánchez García (2019), están replicando el estudio –obteniendo da
tos similares– para establecer comparativas e incidir en la urgencia de la pre
sencia femenina. Así, algunas de las propuestas de inclusión práctica a las
aulas son pedagogía social con poesía (Sánchez García, 2019) o sesiones di
dácticas con teatro de Sor Juana y Elena Garro (López-Navajas y Querol Bata
ller, 2014). Teniendo en cuenta todo lo anterior y, sin ánimo de reproducir la
investigación de López-Navajas con la misma amplitud y profundidad, se re
creó el estudio de forma más somera y cualitativa, con la oferta de manuales
de lengua y literatura de Secundaria disponibles a través de la red de biblio
tecas de la Universidad de Salamanca junto con los materiales del practicum
del MUPES. Es necesario destacar el escaso fondo de libros de texto de Se
cundaria en la universidad, y lo desactualizado de los mismos pues la mayo
ría no están a la par que la normativa vigente, por lo que se centró el análisis
en 4º ESO, curso con más libros disponibles. Como puede apreciarse en la Ta
bla 1 son muy pocas las mujeres que aparecen en los cuatro manuales selec
cionados y no se mantienen ni los criterios de inclusión ni el acercamiento a
autoras y su obra, ni se proponen textos en la misma medida. Además, estas
alusiones nunca tienen un espacio propio, sino que aparecen en un breve pá
rrafo, una nota al pie de página o incluso un recuadro al margen, dejando así
claras ausencias en todos los géneros. Probablemente el problema base co
mienza con la normativa (LOMCE, y Orden EDU 362/2015), pues a pesar de
postular la reflexión literaria a través de la lectura y los textos, no hacen mención
explícita a ninguna mujer, ni siquiera en el bloque de educación literaria.

Incluso con esta ambigüedad y el margen de maniobra que permite, aun no
se han propuesto cambios a nivel editorial, a pesar de que la legitimación de
las investigaciones ya mencionadas no es de reciente creación. Es aquí don
de se evidencia la necesidad de una sinergia más efectiva entre el mundo aca
démico universitario y la docencia en Secundaria, pues de poco sirve que se
lleven a cabo estos estudios si no llegan a las editoriales, a los docentes y a
las aulas (véase la propuesta de más de cuarenta textos y sus correspondien
tes actividades de Servén Díez et al., 2007).
Propuesta didáctica
Tomando en consideración todas estas cuestiones, se elaboró una propuesta
alrededor del concepto de constelación literaria con una selección personal
de autoras (ver figura) que abarca todos los géneros, clásicos, contemporá
neos y LIJ, con unidades didácticas basadas en el uso del texto imán para cap
tar interés, la variedad tipológica de actividades y metodología, TIC, textos
primarios y la posibilidad de adaptación íntegra a un contexto de enseñanza
virtual. Por cuestiones de espacio es imposible desarrollar todas las unidades,
por lo que se muestra en la Figura 2 una sesión llevada al aula y recibida con
gran aceptación.
Conclusiones
La historia demuestra las fallas del canon y las estrategias de ocultación de la
escritura femenina, y cómo los libros de texto reproducen este falseamiento
de la historia literaria. De ahí la importancia de investigar al respecto, crear
proyectos prácticos de inclusión y revisarlos continuamente. La constelación
literaria propuesta es una plantilla editable que permite modificar sus astros
constituyentes y tener un modelo variado de actividades. Además, hay que
tener en cuenta el feedback estudiantil y compartir estos proyectos con otros
colegas docentes para aprender de sus experiencias pedagógicas y de su ba
gaje literario porque como dice Linares: “La hegemonía cultural del escritor
hombre blanco occidental causó estragos en nuestro catálogo personal de
lecturas. Pero eso acabó para muchas de nosotras. Tenemos tiempo para ven
garnos”. En efecto, es hora de orientar la formación lectora y docente hacia
la inclusividad, no por cuestión de género o de igualdad, sino por calidad y
porque las obras han de pasar por las aulas para convertirse en clásicos y en
trar en el canon.
Tabla 1. Basada en el análisis de los libros de texto de lengua española y literatura

disponibles a través de la red de bibliotecas de la USAL y el practicum del MUPES
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Figura 1. Constelación literaria:

De voces, versos y vericuetos literarios femeninos
Figura 2. Ejemplo unidad didáctica

Experiencias de estudiantes
con discapacidad en su transición
a la universidad
Experiences of students with disabilities
transitioning to university
Patricia E. Castellano
patriciac@usal.es
Javier Rosales
rosales@usal.es
Resumen
La transición a la universidad es una de las más importantes del sistema educativo. Sin em
bargo, tiende a ser de las más difíciles para los estudiantes con discapacidad. Esto se debe a
que suelen contar con pocos apoyos y preparación, además de encontrar barreras adicionales
durante el cambio de etapas, lo que repercute negativamente en su progreso educativo. El ob
jetivo de este estudio fue analizar la experiencia de transición de estudiantes con discapacidad
de la Universidad de Salamanca (USAL) en su paso a la universidad. La atención se puso en co
nocer el grado de satisfacción, las barreras y ayudas encontradas, y las sugerencias que hacen
estos alumnos para mejorar el proceso. Para lograr esos objetivos se utilizó un cuestionario ad
hoc de preguntas abiertas y distribución online, al cual respondieron 25 estudiantes con dis
capacidad. Los resultados indican que el 56% de los participantes está satisfecho con su pro
ceso de transición y recibió ayudas, mientras que el 44% no tuvo experiencias tan positivas y
el 32% encontró barreras importantes. Además, el 44% de los participantes hace sugerencias
que podrían mejorar la efectividad del proceso de transición. Se concluye que, aunque más de
la mitad de participante tuvo experiencias positivas, las voces de los que no, deben ser escu
chadas. Esto podría ayudar a enfrentar las áreas de mejora de la transición como son reforzar
la coordinación entre instituciones o la preparación preuniversitaria.
DISCAPACIDAD, TRANSICIÓN, UNIVERSIDAD
Abstract
The transition to university is one of the most critical educational transitions. However, it can
be one of the most complex ones for students with disabilities. This is because it is likely that
they do not have enough supports and preparation and that the barriers they usually face,
worsen during this period, negatively affecting their progress. The aim of this research was to
analyse the experiences of students with disabilities in their transition to university while fo
cusing on their levels of satisfaction, the supports, and barriers they encountered, and the sug
gestions they make to improve the process. These goals were reached using an ad hoc,
open-ended questionnaire distributed online, which was answered by a total of 25 students
with disabilities at USAL. The results show that 56% of the participants, who received appro
priate supports, were satisfied with their transition process. The remaining 44% had ambigu
ous experiences, and 32% of the total encountered barriers. Finally, 44% of participants make
suggestions that could help enhance the effectiveness of the transition process. The conclu
sions here reached highlight the positives of the students being satisfied with their transition
process, but also the importance of listening to the voices of those whose experiences were
not as satisfactory. This can help tackle the areas for improvement of this transition, such as
better collaboration between institutions or students’ preparedness to start university.
DISABILITY, TRANSITION, UNIVERSITY
Las transiciones educativas son inevitables, pero sin apoyo
y preparación pueden ser traumáticas y llegar a causar el abandono del sistema
(Figuera-Gazo, Rodríguez-Moreno, & Llanes-Ordóñez, 2015). Especialmente,
el paso hacia la universidad es uno de los más difíciles debido a la magnitud
del cambio y al momento vital de los estudiantes (Wintre et al., 2011). Sin
embargo, es común subestimar las necesidades de apoyo y orientación en
esta transición, creyendo que los alumnos están bien preparados para afron
tarla (Álvarez & Salinas, 2011; Figuera Gazo & Coiduras Rodríguez, 2013).
Para los estudiantes con discapacidad la situación es aún más comple
ja, ya que las barreras a las que se enfrentan pueden verse intensificadas en
un nuevo entorno como la universidad (Getzel, 2014). La literatura muestra
que la educación superior es una carrera de obstáculos para estos alumnos y
que muchas de las dificultades comienzan desde la transición (Moriña, Cor
tés-Vega, & Molina, 2015). Así, por ejemplo, deben enfrentarse a poca infor
mación sobre los apoyos disponibles (Redpath et al., 2013), o a las actitudes
negativas que, a veces, muestra la comunidad educativa (Figuera Gazo et al.,
2010; Madriaga, 2007). Es también común que estos alumnos no hayan sido
entrenados en habilidades esenciales para una transición exitosa, cómo la au
todeterminación (Garrison-Wade, 2012).
Tanto los institutos de educación secundaria (IES) como las universidades
tienen la responsabilidad de apoyar al alumnado con discapacidad en esta
transición para promover su plena inclusión. Gracias a ello, estas instituciones
prestan ayudas como la orientación profesional, la adaptación del examen de
acceso a la universidad (Figuera Gazo et al., 2010) o las unidades de apoyo a
la discapacidad (Garrison-Wade, 2012; Redpath et al., 2013). No obstante,
los esfuerzos que se han hecho hasta ahora no parecen ser suficientes para
garantizar el efectivo acompañamiento de los estudiantes con discapacidad
(Figuera Gazo & Coiduras Rodríguez, 2013). Por tanto, se destaca la necesi
dad de reforzar el proceso de transición a través de la preparación preuniver
sitaria y la colaboración entre las instituciones de origen y destino (Figuera
Gazo & Coiduras Rodríguez, 2013; Redpath et al., 2013).
En estrecha relación con todo esto, el principal objetivo de este traba
jo fue conocer las experiencias de un grupo de estudiantes con discapacidad
de la Universidad de Salamanca (USAL) con respecto a su transición universi
taria. El énfasis se puso en conocer su satisfacción con el proceso, su percep
ción sobre los apoyos recibidos y las barreras encontradas, además de las
sugerencias que hacen para facilitar esta transición.
Método
Muestra
A través de muestreo no probabilístico se contó con 25 participantes (Tabla
1) que, de entre todos los estudiantes con discapacidad de la USAL (incluidos
antiguos alumnos) contestaron a un cuestionario de preguntas abiertas. La
justificación de la elección muestral fue la importancia y necesidad de cono
cer las experiencias de estos estudiantes de forma directa.
Tabla 1. Descripción de la muestra
Género Edad
Femenino: 48% Masculino: 52% Rango: 19-32 Media: 23,24
Tipo de discapacidad
Sensorial: Física:
29% Trastorno del Trastorno por Déficit
49% Espectro Autista: de Atención e
15% Hiperactividad: 7%
Nivel de estudios
Grado: 76% Máster: 12% Doctorado: 12%
Nota. Adaptado de «La transición a la universidad de estudiantes con discapacidad», de P.E.

Castellano, 2020, pp. 31-32
EXPERIENCIAS DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD 381
EN SU TRANSICIÓN A LA UNIVERSIDAD
Procedimiento
Los pasos seguidos para desarrollar este estudio de carácter cualitativo, des
criptivo y transversal se corresponden con las recomendaciones de Cohen y
Manion (2002). Así pues, para la recogida de información se elaboró un cues
tionario ad hoc de preguntas abiertas (ver Anexo I) el cual fue diseñado a par
tir del estudio de Figuera Gazo et al. (2010). Dicho cuestionario se distribuyó
a través de correo electrónico gracias a la Unidad de Discapacidad de la USAL
que lo hizo llegar a los alumnos en su base de datos. El instrumento fue di
seminado en los formatos de Formularios de Google y Microsoft Word, dán
dose también la opción de adaptarlo para quien lo necesitase. La información
sociodemográfica se analizó con porcentajes, mientras que las respuestas de
los participantes se analizaron usando porcentajes y también cualitativamen
te a través de la identificación de temas relacionados con los objetivos del es
tudio. Respecto al consentimiento y requerimientos éticos se destaca que la
información fue distribuida entre alumnos mayores de edad, pidiendo su par
ticipación voluntaria en un Trabajo de Fin de Máster. Ya que el cuestionario
garantiza la recogida anónima de información de acuerdo con la Ley de Pro
tección de Datos Personales y Garantía de los Derechos Digitales (2018), se
entiende que quien participó da su consentimiento para el uso de la infor
mación con fines educativos.
Resultados
A continuación, se muestran los porcentajes de respuesta de los participan
tes en relación con los objetivos del trabajo (ver Tabla 2). Así pues, se obser
va que el 56%, quienes también manifiestan haber recibidos ayudas, se
muestran satisfechos con su transición a la universidad. El resto de los parti
cipantes (44%) vivió experiencias ambiguas o negativas, y parece no haber
recibido ayudas. Mientras que el 32% de la muestra encontró barreras que
dificultaron su transición, el 44% hace sugerencias que podrían ayudar a me
jorar el proceso.
Tabla 2. Resumen de las respuestas de los participantes (%)
Grado de satisfacción
Alto: 56% Ambiguo: 20% Bajo: 24%
Recibió ayudas Encontró barreras
Sí: 56% No: 44% Sí: 32% No: 68%
Hace propuestas de mejora

Sí: 44% No: 56%
Nota. Adaptado de «La transición a la universidad de estudiantes con discapacidad», de P.E.

Castellano, 2020, p. 37
Discusión
En este estudio se analizaron las experiencias de estudiantes con discapaci
dad de la USAL en su transición a la universidad. El foco se puso en su grado
de satisfacción, las ayudas y barreras que encontraron, y en las sugerencias
que hacen para reforzar el proceso. De acuerdo con los resultados, los parti
cipantes manifiestan estar están moderadamente satisfechos con la transición
a la universidad. Por ejemplo, el participante número 18 (P18) comenta que
tuvo “buena recepción y buen acompañamiento”. Un menor número de ca
sos identificó el proceso como “deficiente” (P15) o “complicado” (P8). Por
otro lado, un poco más de la mitad de los participantes se sintieron satisfe
chos con las ayudas recibidas (P11: “me ayudaron a contactar con los profe
sores”), pero el resto consideró que no habían recibido ayudas adecuadas
(P5: “no se nos informó de que existiera ningún tipo de apoyo”). Adicional
mente, solo una tercera parte de la muestra encontró obstáculos (P25: “fal
ta de información y asesoramiento sobre la universidad”), mientras que una
cuarta parte consideró necesario revisar el proceso para mejorar su eficacia
(P8: “labor de orientación más profunda, así como prestar más apoyos, tan
to en la ciudad de origen como en la de destino”).
Algunos de dichos resultados se pueden comparar con los de otros au
tores. éste no es el caso del grado de satisfacción, ya que no se identificaron
otros estudios que investiguen este concepto. Sin embargo, las ayudas reci
bidas por los participantes de este estudio sí que son similares a las reporta
das por otros autores como Figuera Gazo et al. (2010). En ambos casos uno
de los apoyos más recibidos son las adaptaciones en el examen de acceso a
la universidad. También lo son servicios como la Unidad de Discapacidad de
la USAL, cuya labor (ej. garantizar contacto con los docentes) parece ser uno
de los puntos fuertes de la transición universitaria. Estos resultados son res
paldados por los de Redpath et al. (2013) quienes observan también que, al
igual que en el presente caso, algunos alumnos aún tienen dificultades para
acceder a dichos servicios.
Sin embargo, la labor de dichas unidades contrasta con la intervención
de los servicios de Orientación Educativa (OE) cuya labor parece haber sido
más limitada, algo que podría haber estado relacionado con algunas de las
barreras comentadas por los estudiantes. Así pues, algunos participantes
(24%) expresan no haber sido preparados en la toma de decisiones, habili
dades sociales, ni haber recibido suficiente información, por lo que tuvieron
dificultades para adaptarse al entorno universitario. Estos datos son similares
a los publicados por Garrison-Wade (2012) y Figuera Gazo et al. (2010), quie
nes señalan que la escasa preparación preuniversitaria suele ser uno de los
puntos débiles de la transición. Además, un 52% de los participantes del pre
sente estudio menciona poca coordinación entre las instituciones de origen y
destino, y entre ambas y los servicios de apoyo. Cómo resultado, y al contra
rio de lo recomendado (Escolano-Pérez, Lizalde, Serrano, & Casanova, 2019;
Figuera Gazo et al., 2010), no parecen existir planes que guíen el proceso de
transición de forma organizada o que impliquen la participación continua de
los estudiantes. Por último, otra barrera identificada son las actitudes negati
vas y la falta de comprensión de la discapacidad. Esto es algo observado tam
bién en estudios como los de Madriaga (2007) o Figuera Gazo et al. (2010),
pero la diferencia es que aquí los ejemplos son aislados, indicando tendencias
más positivas.
Una de las partes más valiosas del presente estudio son las sugerencias
de los participantes para hacer el proceso de transición más eficaz. De esta
manera, y al igual que en el estudio de Figuera Gazo et al. (2010), los parti
cipantes destacan la necesidad de crear sistemas más organizados y apoyos
especializados. Asimismo, reclaman la creación de redes de apoyo y mento
ría para acceder a información relevante y a oportunidades de debate, al igual
que en el estudio de Redpath et al. (2013). En línea con lo reportado por
Garrison-Wade (2012), los participantes reclaman más oportunidades para

desarrollar sus habilidades de autodeterminación y autorrepresentación, y
mencionan la necesidad de aumentar la formación de los docentes en disca
pacidad e inclusión. No obstante, es necesario destacar la necesidad de me
jorar los sistemas de información, ya que algunas de las modificaciones que
reclaman ya existen (ej. figuras de apoyo), pero son desconocidas, algo que
también ocurre en el estudio de Redpath et al. (2013).
Teniendo en cuenta las dificultades encontradas por los participantes y
el hecho de que muchas de las sugerencias que hacen son respaldadas por la
literatura, se considera apropiado revisar el proceso de transición y hacer mo
dificaciones en línea con dichas propuestas. Por ejemplo, especificar las acti
vidades y apoyos que las instituciones educativas deben ejecutar durante la
transición puede ayudar a crear procesos organizados y cohesionados y ase
gurar la preparación efectiva de los estudiantes, así como la colaboración en
tre IES y universidad. Un sistema de estas características podría asegurar que
los alumnos con discapacidad tengan acceso a planes de transición indivi
dualizados, y a oportunidades para discutir sus inquietudes y necesidades con
los profesionales de ambas instituciones. Esto es algo que no siempre ocurre,
como expresan los participantes de este estudio, y que puede llegar a limitar
el acceso a apoyos o a información relevante para la experiencia universitaria.
Limitaciones
De entre las limitaciones del estudio se destaca el instrumento utilizado, ya
que se cree que otras herramientas como las entrevistas hubieran sido más
valiosas. No obstante, para adaptarse a las restricciones causadas por la pan
demia de Covid-19 se optó por la opción más viable de elaborar y distribuir
un cuestionario de aplicación online. Esto, unido al reducido número de res
puestas, hacen que se recomiende utilizar metodologías más robustas y un
mayor tamaño de muestra para seguir estudiando este relevante tema.
Conclusiones
En relación con los objetivos planteados para este estudio, y en función de los
resultados, se pueden sacar dos conclusiones fundamentales. En primer lugar,
a pesar de que es positivo que gran parte de los participantes mostraran su
satisfacción con las ayudas y con el proceso de transición a la universidad, no

se debe obviar que un grupo importante de estudiantes expresó experiencias
ambiguas o negativas. Por tanto, resulta necesario revisar el proceso de tran
sición a la universidad de estudiantes con discapacidad para garantizar mejor
coordinación, preparación y apoyos.
Mirando al futuro, se destaca el potencial de los servicios de OE. Es cier
to que es imposible que estas unidades puedan poner en marcha todas las
reformas que parece necesitar el proceso de transición. No obstante, sí que
se encuentran en la posición ideal para iniciar el camino y promover la cola
boración con otros profesionales, familias y el resto de la comunidad educa
tiva. Esto es algo que facilitaría el establecer sistemas que garanticen la
aplicación de medidas efectivas para que los alumnos con discapacidad que
lo deseen, no se vean en desventaja a la hora de acceder a la universidad.
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org/10.1007/s10734-010-9399-2
Anexo
Cuestionario sobre la transición a la universidad
A continuación, se plantean unas preguntas orientadas a conocer mejor tu
proceso de transición a la universidad. Estas son parte de un Trabajo de Fin
de Máster (TFM) de la especialidad de Orientación Educativa del Máster de
Profesorado de Secundaria de la USAL. El objetivo de este TFM es conocer
mejor el proceso de transición a la universidad, tratando de identificar apo
yos y barreras que experimentan los estudiantes durante el mismo.
Esto se pretende hacer desde la óptica de la Orientación Educativa con la in

tención principal de reforzar las buenas prácticas realizadas por los orienta
dores dentro del Sistema Educativo Español. También se pretende ayudar a
eliminar las barreras que los estudiantes encuentran en el período previo a ac
ceder a sus estudios universitarios. De esta manera, la intención es mejorar la
calidad de los servicios de orientación y transición en el futuro para garanti
zar una educación plenamente inclusiva y la mejor experiencia para todos los
estudiantes.
¡Te damos muchas gracias por tu colaboración! ¡Cualquier información que

puedas aportar será de mucha utilidad! ¡No dudes en contactarnos para re
solver cualquier duda!
(La información que nos proporciones será totalmente anónima y solamente

utilizada en lo relacionado con este trabajo y bajo las normativas de la USAL).
Información personal
- ¿Qué edad tienes?
- Género:
- ¿Cuál es tu lugar de residencia habitual?
- ¿Qué estudia actualmente? (titulación y año académico)
- ¿Tienes alguna necesidad especial de apoyo educativo? En caso afir
mativo, ¿cuál?
- ¿Tienes alguna discapacidad reconocida? En caso afirmativo, ¿cuál?
- ¿Algo más que quieras compartir?
Proceso de transición a la universidad

- ¿Qué estudios de acceso a la universidad realizaste?
- ¿En qué tipo de centro y aula? (ordinario, público, rural, específico, pri
vado, etc.)
- ¿Dónde? (localidad y Comunidad Autónoma)
- ¿Recibías algún tipo de apoyo (de cualquier tipo) de forma regular? En
caso afirmativo, ¿podrías describirlo?
- ¿Qué factores influyeron en la elección de tus estudios actuales?
- ¿Cómo valorarías tu experiencia de transición a la universidad? ¿Cómo
de satisfactoria fue?
- ¿Recibiste algún tipo de apoyo por parte de los servicios de orientación
en este proceso? En caso afirmativo ¿cuáles? ¿de qué tipo?
- ¿Recibiste algún otro tipo de ayudas institucionales o educativas du
rante este período de transición?
- ¿Encontraste alguna barrera o impedimento durante esta transición?
En caso afirmativo, ¿cuáles?
-¿Cambiarías algo de este proceso de transición? En caso afirmativo,
¿qué?
- ¿Te gustaría añadir algo más sobre tu experiencia de transición a la uni
versidad?
AQUILAFUENTE, 303
Este libro es el resultado del curso 2021/FEDU01 Formación

docente específica para profesores del Máster en Profesor de
Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas - MUPES - curso 2020-21, desarrollado
dentro del Plan de Formación Docente del Profesorado de la
Universidad de Salamanca, a iniciativa del Vicerrectorado de
Docencia e Innovación Educativa. Este curso está avalado por la
Facultad de Educación y se ha organizado dentro del Programa
de Formación en Centros, que da respuesta a las necesidades
concretas de sus titulaciones. Se ha celebrado en un formato
de Taller Virtual largo desde el día 1 hasta el día 15 de julio de
2021, con sesiones síncronas los días 1 y 2 de julio de 2021; y
sesiones asíncronas a través de foros de discusión.
El objetivo del curso, y de este libro Innovación en la
Formación de los Futuros Educadores de Educación Secundaria
para el Desarrollo sostenible y ciudadanía mundial, es propor
cionar un espacio y tiempo de reflexión sobre conocimientos,
habilidades y motivación para entender, abordar e implementar
soluciones de ODS en las aulas de la Educación Secundaria,
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.
Cada uno de los capítulos de este libro corresponde a las
exposiciones del curso que han permitido la puesta en común de
experiencias innovadoras entre el profesorado que imparte do
cencia en el MUPES respecto a la Educación para el Desarrollo
sostenible y la ciudadanía mundial. Esta es la línea estratégica
que nos mueve para la publicación de este libro: recoger buenas
prácticas sobre experiencias innovadoras y de investigación de
profesores en las aulas del Máster en Profesor de Educación Se
cundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y En
señanzas de Idiomas - MUPES, en la Universidad de Salamanca.

Innovación - en - La - Formación - de - Los - Futuros Educadores de Educación Secundaria para El Desarrollo Sostenible y La Ciudadanía Mundial

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López Esteban

1ª edición: junio, 2021

Ediciones Universidad de Salamanca

Todos los derechos reservados.

Obra sometida a proceso de evaluación mediante sistema de doble ciego

Ediciones Universidad de Salamanca es miembro de la UNE

INNOVACIÓN en la formación de los futuros educadores de Educación Secundaria

388 páginas : ilustraciones.—(Aquilafuente ; 303)

DL S 156-2021.—ISBN 978-84-1311-498-9 (impreso)

Textos en español, abstracts en español e inglés

Incluye referencias bibliográficas

1. Desarrollo sostenible-Formación de docentes. 2. Ciudadanía-Formación de docentes.

Contribuciones desde la sociología de la educación a los ODS .............. 19

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rúbrica analítica para la evaluación de rúbricas, está escrito por el profesor

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