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w a s l a l a PSI COLI BROS EDITORIAL
PENSAR LA ESCUELA
COMO PROYECTO
(POLTICO) PEDAGGICO
Compiladores:
Antonio Romano y Elosa Bordoli
Ana Mara Acosta - Mara Ema Alba - Mnica Baz
Elosa Bordoli - Loreley Conde - Leticia D' Ambrosio
Carmen Diflore - Pablo Daz - Leticia Folgar
Violeta Formento - Gabriela Frachia - Victoria Gianmbruno
Fernando Miranda - Norma Nez - Soledad Pascual
Fabin Perciante - Narda Ramos - Lorena Repetto
Raumar Rodrguez - Antonio Romano
Mariana Rudnitzky - Gianfranco Ruggiano - Limber Santos
Nicols Schmidt - Felipe Stevenazzi - Luisa Surez
Ana Karen Tomeo - Marcelo Ubal - Gonzalo Vicci
Universidad
de la Repblica Fac. de Humanidades y
Ciencias de la Educacin
Servicio Central de
Extensin y Actividades
en el Medio
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Editorial PSICOLIBROS - waslala
Mercedes 1673 - Montevideo - Uruguay
Tel.: (598 2) 400-38-08 / 403-03-32
E-mail: info@psicolibroswaslala.com
www.psicolibroswaslala.com
Primera edicin: noviembre 2009.
Psicolibros Ltda.
Antonio Romano - Elosa Bordoli
ISBN 978-9974-682-08-5
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Agradecimientos
A Paula Lappado por acompaar la primera etapa del
proyecto.
A Soledad Devincenci compaera de equipo de extensin de
varios aos de trabajo compartido.
A Pablo Martinis por la oportunidad de trabajar juntos
durante tantos aos de aprendizaje.
A Daniela Beracochea por las fotos que permitieron registrar
visualmente la fiesta.
A Sebastin Reyes por la edicin del CD realizado en
conmemoracin de los 130 aos de la escuela Bolivia.
A Sandra Marroig que generosamente ofreci el diseo de
la tapa.
A todos los estudiantes y compaeros que compartieron
nuestro trabajo desde la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educacin durante todos estos aos.
A todos los equipos de docentes y de educadores que nos
acompaaron en la cotidianidad del trabajo compartido,en
particular a los maestros de la escuela 42 y a Carmen Diflore,
su directora.
Al Consejo de Educacin Primaria por permitirnos la
posibilidad de trabajar en conjunto.
A la SCEAM y en particular a Humberto Tomassino por
hacer posible la edicin de este libro.
A Lourdes Prez por la paciencia para acompaar todo el
proceso de edicin.
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ndice
Los autores ............................................................................ 11
Introduccin ......................................................................... 15
Elosa Bordoli y Antonio Romano
I) ABORDAJES. FORMAS DE CONSTRUIR EL OBJE-
TO
La extensin universitaria como una experiencia
de "comunidad" educativa ................................................... 25
Elosa Bordoli
Notas sobre educacin del cuerpo y escuela:
una lectura de las pedagogas del cuerpo............................. 41
Gianfranco Ruggiano y Raumar Rodrguez Gimnez
Las formas de inclusin del cuerpo en actividades
dentro de la escuela: la alfabetizacin corporal ................... 59
Loreley Conde Gmez
Cuando el esqueleto humano reemplaza al bronce.
Repensando las imgenes y los abordajes de la
identidad nacional en la Escuela .......................................... 71
Leticia DAmbrosio
Mandatos, tiempos y formatos (escolares) .......................... 85
Felipe Stevenazzi Aln
Tecnologas y educacin: revisando modelos
y modalidades para su integracin....................................... 97
Mnica Baz Sus
Todos los caminos conducen a la educacin formal ....... 119
Marcelo Ubal Camacho
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II) INTERVENCIONES
a) Del medio al territorio
El valor de la educacin rural: el medio y su escuela ........ 139
Limber Santos
El vnculo escuela-medio en clave pedaggica.
Una experiencia en Cerro Largo ........................................ 151
Narda Beatriz Ramos
Lgicas en territorio. De lo educativo y otros relatos. ....... 151
Soledad Pascual
Pedagoga en los caaverales.
Notas de una praxis universitaria "integral"
en la formacin del trabajador rural ................................... 169
Pablo Daz
b) Del territorio a la institucin
Aportes para elaboracin de nuevas estrategias
pedaggicas que habiliten revisar las funciones
de enseanza y aprendizaje. ............................................... 191
Mara Ema Alba, Mnica Baz y Norma Nez
Lo pedaggico en cuestin. Aportes para repensar-lo
desde el caso de la Escuela Bolivia ................................... 201
Antonio Romano
III) MODULACIONES DE UN CASO
a) La perspectiva de los actores
Cmo se forma un cuerpo docente .................................... 213
Antonio Romano y Victoria Gianmbruno
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Representar la escuela como forma de narrativa visual ..... 235
Fernando Miranda y Gonzalo Vicci
Texto y arte: cuando la escuela se anima a
cuestionar certezas ............................................................. 245
Leticia Folgar y Fabin Perciante
"Mi pap no trabaja... mi mam tampoco" ........................ 267
Ma. del Carmen Diflore
Todo un desafo: la reunin de padres ............................... 275
Gabriela Frachia
Saber que los padres quieren ayudar a los hijos. ............... 279
Ana Mara Acosta y Ana Karen Tomeo
Historia de la escuela Bolivia ............................................ 287
Violeta Formento
b) Ampliando la perspectiva: trabajos de indagacin
La Escuela como problema. Educacin y Poltica. ............ 293
Lorena Repetto y Nicols Schmidt
El tiempo y la escuela: buscando en las races
del imaginario escolar ......................................................... 311
Luisa Surez y Mariana Rudnitzky
c) Evaluacin: anlisis de impactos
El Proyecto de Extensin como espacio
de articulacin de saberes entre Escuela Pblica
y Universidad..................................................................... 333
Narda Ramos
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Los autores
Ana Mara Acosta. Maestra de la Escuela N 40. Maestra Co-
munitaria. Especializada en Dificultades de Aprendizaje (IMS).
Con Formacin en Psicopedagoga Clnica (EPSIBA, Escuela
Psicopedaggica de Buenos Aires).
Mara Ema Alba. Maestra Especializada en el rea de Discapa-
cidades Visuales. Licenciada en Ciencias de la Educacin-
UdelaR.
Mnica Baz Sus. Profesora de Informtica Educativa e Infor-
mtica aplicada a la Comunicacin Social de CES y UTU. Ase-
sora tcnica de Presidencia de CODICEN. Docente del Curso
de Posgrado Pensar la Pedagoga en el contexto tecnolgico de
la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO,
Uruguay).
Elosa Bordoli. Licenciada en Ciencias de la Educacin. Maes-
tranda en Ciencias Humanas (FHCE). Docente e investigadora
del Dpto. de Enseanza i Aprendizaje del Instituto de Educacin
(FHCE-UdelaR). Coordinadora de proyectos de extensin con
escuelas rurales. Directora de la Divisin de Planificacin y De-
sarrollo Estratgico Educativo (CODICEN-ANEP).
Loreley Conde Gmez. Profesora de Educacin Fsica y Psi-
cologa Social. Coordinadora de Prctica Docente en comunidad
ISEF-UdelaR. Investigadora en Juego, recreacin y tiempo libre.
Encargada de la Unidad de Extensin del ISEF-UdelaR.
Pablo Daz. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Educador
popular. Integrante del Grupo Bella Unin de Extensin. Do-
cente e Investigador del Departamento de Pedagoga, Poltica y
Sociedad.
Mara del Carmen Diflore. Maestra Directora de la Escuela
N 42, Repblica de Bolivia. Coordinadora de Prctica Docen-
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te. Tutora de Prcticas Docentes de Maestros Directores en el
ao 2008. Integra el Grupo de Referencia del Programa de
Maestros Comunitarios.
Leticia DAmbrosio. Antroploga. Maestranda y Becaria de la
Maestra en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin" y
Maestra en Antropologa Social y Poltica (FLACSO) Argen-
tina.
Leticia Folgar. Antroploga. Maestranda de la Maestra en
Antropologa de la Cuenca del Plata, FHCE-UdelaR. Docente
e investigadora de la Universidad de la Repblica. Integrante
del equipo a cargo del Proyecto de Extensin: "Lo social y lo
poltico. Replantear fronteras para repensar un nuevo modelo
de escuela". Responsable del subequipo de Antropologa.
Gabriela Frachia. Maestra especializada en Educacin Inicial.
Estudiante avanzada de Bellas Artes. Docente de la Escuela N
42 y del Colegio y Liceo San Pablo.
Victoria Gianmbruno. Licenciada en Ciencias de la Educacin.
Integrante del equipo de extensin proyecto "Lo social y lo peda-
ggico: replantear las fronteras para repensar un nuevo modelo
de escuela" y del proyecto "El valor de la Educacin Rural".
Fernando Miranda. Licenciado en Ciencias de la Educacin
(UdelaR). Doctor en Educacin Artstica (Universidad de Bar-
celona). Docente del Instituto "Escuela Nacional de Bellas Ar-
tes" (UdelaR). Coordina el Ncleo de Investigacin en Educa-
cin, cultura visual y construccin de identidad.
Norma Nez. Actriz. Profesional Animador UNESCO-Unes-
kola De San Sebastin, Espaa. Estudiante de Licenciatura en
Ciencias de la Educacin y del Instituto Escuela Nacional de
Bellas Artes (UdelaR). Docente Teatral.
Soledad Pascual Valverde. Educadora Social. Estudiante avan-
zada de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin (FHCE).
Investigadora integrante del Programa de Investigacin e In-
tervencin en Educacin y Pobreza del Departamento de Pe-
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dagoga, Poltica y Sociedad (FHCE). Integrante del Equipo
Tcnico del Programa Planeamiento Educativo-UTU-CETP.
Fabin Perciante. Realizando tesis de grado en Antropologa y
en Bellas Artes (UdelaR). Desde hace varios aos investiga en
arte-dibujo y pintura/tcnica mixta. Profesor de plstica (ANEP).
Lorena Repetto. Estudiante de la Licenciatura en Ciencia Pol-
tica (Facultad de Ciencias Sociales-UdelaR) y de la Licenciatu-
ra en Ciencias Histricas (FHCE-UdelaR). Colaboradora Ho-
noraria del Proyecto "Lo social y lo pedaggico. Repensar las
fronteras para un modelo de escuela".
Raumar Rodrguez Gimnez. Maestrando en Enseanza Uni-
versitaria-UdelaR. Docente del Departamento de Pedagoga,
Poltica y Sociedad (FHCE-UdelaR). Docente del rea Cien-
cias de la Educacin (ISEF-UdelaR).
Antonio Romano. Pedagogo. Doctorando en Ciencias Socia-
les (FLACSO-Argentina). Docente e investigador del Dpto.
Historia y Filosofa de la Educacin (FHCE-UdelaR). Coordi-
nador del Proyecto de Extensin: "Lo social y lo pedaggico.
Repensar las fronteras para un modelo de escuela". Consultor
de MIDES-INFAMILIA.
Mariana Rudnitzky. Maestra efectiva de Escuela N 30. Estu-
diante avanzada de la Licenciaturaen Ciencias de la Educa-
cin. Colaboradora Honoraria del Proyecto "Lo social y lo peda-
ggico. Repensar las fronteras para un modelo de escuela".
Gianfranco Ruggiano. Colaborador Honorario del curso de
Pedagoga de la Educacin Fsica (ISEF-UdelaR). Estudiante
de la Licenciatura en Educacin Fsica-ISEF y de la licenciatu-
ra en Ciencias Histricas (FHCE-UdelaR).
Limber Santos. Maestro. Docente del Departamento de Histo-
ria y Filosofa de la Educacin Facultad de Humanidades y Cien-
cias de la Educacin (UdelaR). Participacin en proyectos de
extensin con Escuelas Rurales. Director de Educacin Rural
(ANEP).
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Nicols Schmidt. Estudiante de la Licenciatura en Ciencia Po-
ltica (Facultad de Ciencias Sociales-UdelaR) y de la Licencia-
tura en Ciencias Histricas (FHCE-UdelaR). Colaborador Ho-
norario del Proyecto "Lo social y lo pedaggico. Repensar las
fronteras para un modelo de Escuela".
Felipe Stevenazzi Aln. Licenciado en Ciencias de la Educa-
cin (FHCE). Magster en Ciencias Sociales con Orientacin
en Educacin (FLACSO, Argentina). Docente de la Unidad de
Estudios Cooperativos (SCEAM-UdelaR). Asistente en Edu-
cacin de la Direccin Sectorial de Planificacin Educativa
(ANEP-CODICEN).
Luisa Surez. Tcnica en Educacin para la Recreacin y el
Tiempo Libre (UCUDAL). Estudiante avanzada de Ciencias
de la Educacin. Colaboradora Honoraria del Proyecto "Lo so-
cial y lo pedaggico. Repensar las fronteras para un modelo de
Escuela".
Ana Karen Tomeo. Maestra. Licenciada en Ciencias de la
Educacin. Maestra Comunitaria en la Escuela N 42, Repbli-
ca de Bolivia. Integrante del Gabinete de Gestin y Planifica-
cin Educativa de la Escuela Nacional de Polica (Ministerio
del Interior).
Marcelo Ubal Camacho. Licenciado en Educacin. Docente
Investigador de la FHCE-UdelaR. Integrante del Equipo Tc-
nico de Planeamiento Educativo del Consejo de Educacin Tc-
nico Profesional-UTU. Consultor de la UNESCO sobre Edu-
cacin Media Bsica.
Gonzalo Vicci. Diploma de Estudios Avanzados en Educacin
Artstica (Universidad de Barcelona). Licenciado en Artes-Ar-
tes Plsticas y Visuales (UdelaR). Docente de IENBA (Ude-
laR). Integra el Ncleo de Investigacin en "Educacin, cultura
visual y construccin de identidad". Asistente-Investigador en
el Centro de Investigacin, Documentacin y Difusin de las
Artes Escnicas del Teatro Sols (IMM).
15
Introduccin
Como podrn apreciar, los diversos artculos que compo-
nen este libro son un reflejo del esfuerzo de pensamiento com-
partido que ubica en el centro de la reflexin pedaggica a la
escuela pblica. Ees fruto de un trabajo sistemtico de praxis
educativa desarrollado desde el rea de Ciencias de la Educa-
cin (actual Instituto de Educacin) en articulacin con otros
servicios universitarios, la CSEAM y en estrecha coordinacin
con escuelas pblicas de diversos puntos del pas.
A lo largo de una dcada, los diversos Equipos de Exten-
sin e Investigacin del rea hemos desarrollado un trabajo de
indagacin e intervencin pedaggica junto a los maestros y
educadores en torno al hacer escuela cotidianamente. Trazos
de este trabajo construido colectivamente y diseminado por di-
versos rincones del territorio, hoy se presentan en este texto
con el objetivo de compartir algunas de esas experiencias y re-
flexiones. Los recorridos y diversos pliegues tericos y prcti-
cos que en cada uno de los proyectos de trabajo se desplegaron
son difciles de ser narrados en su plenitud. Por ello los textos
que se renen en este libro constituyen una muestra, un reflejo
del rico y sinuoso camino recorrido.
Cabe reafirmar que este libro es construccin colectiva que
surge como producto de una manera de entender el trabajo del
pensamiento. Insistimos: pensamiento compartido, concebido
como una tarea de produccin intelectual con otros. En otros
trminos, este trabajo ha sido entendido como un esfuerzo que
no ha buscado homogeneizar los puntos de vista o imponer ver-
dades absolutas. Pero, a su vez, es pertinente sealar que tampo-
co ha sido concebido como un simple elogio a la diversidad. La
pluralidad es una condicin inherente al ejercicio de pensamiento
y por esta razn los diversos enfoques han enriquecido los tra-
bajos de reflexin sobre: el hacer escuela cotidianamente.
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Por eso cuando hablamos de pensamiento colectivo lo ubi-
camos en la articulacin de dos lgicas: por un lado la fecundi-
dad que deriva del encuentro de visiones, y por otro, la afirma-
cin de la singularidad, singularidad que remite a la posibilidad
del ejercicio de la razn individual, a la capacidad de pensar
por uno mismo. Y como es posible pensar por uno mismo, tam-
bin es posible interpelar al otro, a los otros e intentar buscar
una verdad fraguada en la discusin, la cual se expresa tanto en
los acuerdos como en los disensos.
Como sealamos, esta perspectiva del pensar con otros y
desde uno mismo ha tenido por objeto a la escuela como insti-
tucin. Pensar la escuela como institucin no significa conside-
rarla ni como un hecho, ni como un principio abstracto. Los
artculos que presentamos son ensayos y narraciones de expe-
riencias que buscan explicitar, desde miradas particulares y con
nfasis distintos, una forma de abordaje que ubica a la institucin
ms all del anlisis fctico de lo que es o fue la escuela (inves-
tigacin sociolgica o histrica) o de lo que debe ser (investiga-
cin filosfica). Cada autor parte desde un lugar terico y disci-
plinar para abordar su anlisis sobre las experiencias o sus apor-
tes conceptuales en torno a la temtica. No obstante, lo que le da
una nota particular a estos trabajos es la bsqueda de combinar
ambas dimensiones. Se trata de un ejercicio de pensamiento que
articula las reflexiones fraguadas en la experiencia concreta con
miradas tericas en torno al eje de la escuela como un proyecto
poltico-pedaggico.
**********************
Entonces podemos decir que lo que anuda, de una manera
sutil y singular los diversos textos aqu compilados es una bs-
queda constante de elucidacin crtica en torno a la significa-
cin actual de ser y hacer escuela. Desde diversos recorridos y
perspectivas los artculos bordean dos dimensiones que hacen
al proyecto escolar moderno y a sus formas actuales: la dimen-
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sin poltica y la dimensin pedaggica. La escuela, entonces,
es concebida como proyecto poltico-pedaggico.
Qu significa pensar a la escuela pblica como proyecto
poltico-pedaggico? En primer trmino, supone el reconoci-
miento de que la escuela tiene un lugar ligado, indisociable-
mente, a un proyecto: la fundacin de la Repblica. La condi-
cin de la existencia de la Repblica supuso el reconocimiento
de los sujetos como ciudadanos libres, los cuales no podan
pensarse como tales sin una institucin capaz de formarlos. La
formacin de un nuevo sujeto libre supona, entonces, la exis-
tencia de una educacin que tuviera como matriz la promocin
de la libertad de conciencia.
En segundo lugar, la Escuela como proyecto se configur
como la institucin que haca posible la concrecin de la Rep-
blica por medio de un mandato especfico: la inscripcin de los
sujetos en la cultura. En otros trminos, el proyecto escolar como
proyecto poltico-pedaggico, presupona la constitucin de un
sujeto pensante y, por ende, autnomo, e inscripto en la cultura
como condicin de la formacin de ese cuerpo poltico que se-
ra capaz de darse sus propias leyes.
Desde su gnesis, esta matriz republicana de la escuela
pblica ha estado en tensin permanente con otras concepcio-
nes que interpretaban el sentido de la institucin de formas co-
activas. Estas concepciones apuntaban a que las escuelas se ri-
gieran de acuerdo a modelos institucionales nicos e idnticos,
que actuaran como fuerzas homogeneizantes para los indivi-
duos y, por ende, para la sociedad. La estabilidad poltica era
concebida como la eliminacin de todo aquello que pudiera al-
terar la norma, al punto de que se crearon, dentro de la institu-
cin, espacios para atender a los individuos no ajustados al pa-
trn de normalidad. De ah, por ejemplo, el surgimiento de las
escuelas "especiales".
Esta concepcin que result hegemnica durante dcadas
fue relevada por otra que, aparentemente, buscaba superarla,
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pero que la continuaba en sus fundamentos. En las ltimas d-
cadas, y es lo que interesa debatir hoy, esta matriz republicana
se ha visto erosionada por modelos tecnicistas y uni-pedaggi-
cos, que tienen un asiento particular en el perodo de la ltima
dictadura militar. No obstante, en la etapa posdictadura el pro-
ceso de tecnificacin de lo educativo se ha consolidado, lo que
ha conducido a una "despolitizacin" de la praxis educativa.
Este proceso ha impactado en la escuela como proyecto polti-
co y lo ha desvirtuado.
Consideramos que en este proceso de "despolitizacin"
convergen una serie de factores: la "crisis de lo pblico" (la
cual produjo la introduccin del mercado como mecanismo re-
gulador de lo social), la omnipresencia de las tecnologas de la
gestin como forma de pensamiento nico y la tecnologizacin
del discurso pedaggico.
**********************
En particular nos interesa detenernos en los dos ltimos
puntos sealados como sntomas de lo que ocurre con el dis-
curso pedaggico en la actualidad. Nos referimos a la tecnolo-
gizacin del discurso pedaggico y la omnipresencia de la ges-
tin como recurso para pensar la institucin escolar. Desde nues-
tro punto de vista ste ha sido uno de los corrimientos que se ha
producido en las preocupaciones tericas, pero que tambin ha
marcado la agenda sobre las prioridades en materia de poltica
educativa. Esto ha tenido como efecto un desplazamiento en la
discusin pedaggica que ha dejado fuera de lugar la conside-
racin sobre la naturaleza poltica de la educacin. Pensar la
pedagoga como una tecnologa y, por extensin, a la escuela
como instrumento de capacitacin de mano de obra o como una
productora de ciudadana a partir del desarrollo de competen-
cias ha conducido a negar su dimensin polmica y por tanto a
desconocer la coexistencia de diferentes proyectos educativos
en disputa. Asimismo, pensar la escuela como instrumento ha
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conducido a relegarla como espacio pblico posibilitador de
ciudadana, de constitucin de sujetos pensantes.
La tecnologizacin del discurso pedaggico ha tenido di-
ferentes formas de expresin, pero inspirados por una misma
racionalidad tcnica; stas ponen en evidencia la permanencia
de un modo de pensar la educacin como mbito difuso y ex-
clusivamente dependiente de las demandas sociales o como una
realidad autnoma. Analicemos algunas de estas expresiones.
a) La educacin combate los males de la sociedad y, por
ende, la escuela es el instrumento adecuado para ha-
cerlo. Esta visin ha ubicado lo pedaggico y la escue-
la como tcnicas correctivas y como consecuencia ha
conducido a una vacuidad de los discursos sobre lo
educativo. Este vaciamiento es efecto de la repeticin
sin discusin de enunciados pedaggicos decimonni-
cos, los cuales le atribuan a la escuela el poder de ser
el antdoto contra la desviacin social. Desde esta po-
sicin la educacin diluye su especificidad y la escuela
al multiplicar sus funciones pierde su sentido cons-
titutivo: educar.
b) La educacin debe circunscribirse al saber tcnico y la
escuela es autosuficiente para desarrollarlo. Quienes
en el campo pedaggico reaccionan frente al desdibu-
jamiento de lo educativo se afirman en una especifici-
dad tcnica de la enseanza. Dicha postura se caracte-
riza por recuperar lo pedaggico pero desde una clave
exclusivamente tcnica; sta se constituye por medio
de mecanismos autorreferenciales, los cuales se refle-
jan, por ejemplo, en los discursos didactizantes o en la
reduccin de la poltica educativa a la administracin
educacional y a la gestin.
Desde posiciones diferentes ambos discursos desarrollan
el mismo modus operandi: escindir lo pedaggico de lo polti-
co. El primero de ellos subordinando el sentido pedaggico,
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ubicndolo como una variable de lo social y el segundo desco-
nociendo la dimensin poltica, encapsulndose en lo tcnico.
El efecto de ambos radica en erosionar el enlace del proyecto
de escuela republicana en su doble "naturaleza", poltico-peda-
ggica. Lo paradjico es que ambos discursos producen como
efecto el quiebre del proyecto de escuela en su radicalidad cons-
titutiva: la formacin de sujetos autnomos para la conforma-
cin de la Repblica.
Por estos elementos creemos que se torna necesario, hoy
una vez ms, pensar la escuela como proyecto (poltico) peda-
ggico. El parntesis del ttulo pretende reflejar la realidad de
esta suspensin de lo poltico que la mayora de los discursos
educativos ha contribuido a pasar por alto. La condicin polti-
ca de este proyecto que es la escuela est tan adherida a su
naturaleza, que ha permitido que este olvido pudiera producir-
se. Por esta razn este libro tambin puede ser considerado como
un ejercicio de memoria, memoria poltica y memoria pedag-
gica.
**********************
El libro se organiza en tres apartados. El primero incluye
un conjunto de trabajos de carcter conceptual que pretenden
poner el acento en alguna dimensin especfica del aconteci-
miento educativo. All aparecen algunos objetos de anlisis que
abordados en su especificidad permiten repensar el proyecto y
las propuestas educativas. Nos referimos a los tiempos pedag-
gicos (Felipe Stevenazzi), la identidad nacional (Leticia
DAmbrosio), el cuerpo (Gianfranco Ruggiano y Raumar Ro-
drguez, Loreley Conde), la educacin "no formal" (Marcelo
Ubal), el territorio (Soledad Pascual) y el trabajo colaborativo
interinstitucional (Elosa Bordoli). Este conjunto de artculos
los agrupamos bajo el ttulo de "Abordajes" puesto que el enfo-
que est centrado en la necesidad de redefinir por alguna ver-
tiente la forma de aproximarnos al anlisis de la escuela.
21
El segundo apartado est compuesto por un conjunto de
trabajos que reflejan la experiencia de diferentes proyectos de
intervencin que tienen como su eje las escuelas o la educacin
en su sentido ms amplio. Algunos hacen referencia al trabajo
con maestros rurales (Narda Ramos y Limber Santos). Tam-
bin se presentan experiencias de intervencin en instituciones
escolares de enseanza media donde se enfatiza la importancia
del territorio como espacio para la articulacin entre propues-
tas de educacin tcnica con otras instituciones barriales (Sole-
dad Pascual) y de la importancia de la reinvidicacin de la fun-
cin de enseanza en el ciclo bsico (Mara Ema Alba, Mnica
Bez y Norma Nez). Otros ponen el acento en la reflexin
sobre la extensin y la educacin popular (Pablo Daz) o en la
puesta en cuestionamiento de la pedagoga por parte de los pro-
yectos de extensin (Antonio Romano). Todos tienen un deno-
minador comn: son proyectos de extensin o "intervenciones"
que tienen la praxis como su eje de reflexin.
Por ltimo incluimos un conjunto de artculos que tienen
como centro la experiencia de un proyecto de extensin en la
escuela Bolivia que se desarroll entre los aos 2005 y 2008 y
tuvo como asiento el rea de Ciencias de la Educacin (FHCE-
UdelaR). Incluye artculos de maestros y de una exalumna de
la Escuela, docentes, egresados y estudiantes de las licenciatu-
ras en Ciencias de la Educacin, Antropologa, Bellas Artes y
Ciencia Poltica. Algunos artculos surgen de la produccin rea-
lizada en talleres de escritura con maestros en el marco del pro-
yecto (Carmen Diflore, Gabriela Frachia, Ana Mara Acosta y
Ana Tomeo). Otros textos son de autora de estudiantes de la
licenciatura en Ciencias de la Educacin y Ciencia Poltica
1
que
realizaron sus trabajos de pasaje de curso en el marco del pro-
yecto (Lorena Repetto, Nicols Schmidt, Luisa Surez, Maria-
na Rudnitzky y Narda Ramos). All aparecen desde reflexiones
1
Taller de Polticas Educativas de la Licenciatura en Ciencia Poltica.
22
que enfatizan la importancia de la articulacin de la extensin y
el trabajo en las escuelas pblicas, pasando por otros sobre la
importancia de la cultura visual, analizando desde la perspecti-
va del trabajo de extensin que se desarroll en la escuela Boli-
via como parte del componente "Todo que ver", que involucr
a docentes de Bellas Artes (Fernando Miranda y Gonzalo Vic-
ci) y a docentes y estudiantes de Antropologa que reflexionan
tambin sobre la relacin de la escuela con las familias (Leticia
Folgar y Fabin Perciante). Hasta otros que surgen ms ligados
a la reflexin sobre la experiencia de la constitucin de un cuer-
po docente a partir del trabajo desarrollado con el colectivo
docente durante el ltimo ao del proyecto (Victoria Gianm-
bruno y Antonio Romano).
El conjunto de los artculos sintetiza una idea que recorre
el libro: no es posible hacer una separacin tajante entre el tra-
bajo conceptual y la reflexin sobre la prctica de intervencin.
Ambas son modalidades de intervencin, ambas requieren el
trabajo conceptual. Se trata de modulaciones de un (mismo)
caso: la reflexin poltico-pedaggica en torno de la escuela.
Elosa Bordoli y Antonio Romano
23
I) Abordajes.
Formas de construir el objeto
24
25
La extensin universitaria como una
experiencia de "comunidad"
1
educativa
Elosa Bordoli
"... superar un paradigma de conciencia solitaria, encerrada en s, para
pasar a un modelo necesariamente comunicativo y dialgico. (...) La
comunicacin supone necesariamente dimensiones integradoras. La
apertura a los otros es inseparable del descubrimiento de s mismo y
de la estima de s. Como nos lo recuerda Ricoeur, el s (s mismo)
supone reflexividad y autoestima. El s es digno de estima, no tanto
por sus realizaciones cuanto por sus capacidades. En su esencial rela-
cin con los dems, la estima de s es inseparable de la estima de los
otros."
(Rebellato, 1997: 3).
Historia: olvidos y memoria
Presentacin
En el presente artculo partimos del concepto de docencia
universitaria que se expresa en la Ley Orgnica de la Universi-
dad, para explorar las interrelaciones que se entretejen entre las
funciones que este concepto engloba. La investigacin, centro de
la produccin de conocimiento en el mbito universitario, se
articula con la enseanza de grado y posgrado as como con las
tareas de extensin: trptico indisociable que otorga especifici-
dad y sentido a la tarea universitaria. La investigacin bsica y
1
Universidad de la Repblica (1962): Una etapa de la Extensin Universitaria en el
Barrio Sur. Publicaciones de la Universidad, Montevideo. Informe del Plan Piloto Ur-
bano desarrollado por la UdelaR a partir de 1956 en Barrio Sur con participacin de
docentes y estudiantes de las Facultades de Medicina y Arquitectura y las entonces
Escuelas Universitarias de Enfermera y Servicio Social, as como de la escuela de
Servicio Social del Ministerio de Salud Pblica. La iniciativa surgi del Comit Popu-
lar de los vecinos del barrio.
26
aplicada mantiene viva la enseanza y la extensin, para que
stas no se tornen en meros ejercicios de reproduccin y/o apli-
cacin. A su vez, tanto la enseanza como las tareas de extensin
interpelan al conocimiento producido, el cual siempre es parcial,
provisorio y en falta.
En nuestra historia universitaria se han articulado dos ver-
tientes: la tradicin que ubica en un lugar neurlgico a la inves-
tigacin y produccin de conocimiento y la tradicin que posi-
ciona la Universidad de cara al pas, a sus necesidades y a su
gente. Si bien, en ciertas circunstancias, estas vertientes han
estado en tensin, la Ley Orgnica las ha conjugado y articula-
do con la labor de enseanza.
En este trabajo, inicialmente, pondremos el acento en al-
guno de los hitos de la extensin universitaria y de las interre-
laciones que sta ha tenido con los colectivos docentes de las
otras ramas de la enseanza. La hiptesis que subyace en este
breve anlisis diacrnico es que histricamente ha habido
problemticas educativas y sociales que han interpelado tanto
a maestros como a universitarios, quienes han buscado, en
ms de una oportunidad, respuestas conjuntas. Este recorrido
se vio interrumpido en la dictadura por una poltica sistemti-
ca que promova el terrorismo de Estado y el olvido.
En segundo y ltimo lugar presentaremos brevemente al-
guna de las lneas de trabajo de extensin que desde el Instituto
de Educacin de la Facultad de Humanidades hemos promovi-
do en estos ltimos aos, as como la concepcin que las ha
animado. Quienes hemos trabajado y trabajamos desde el Insti-
tuto de Educacin nos sentimos deudores de esa historia de
encuentros y enseanzas que los "misioneros" (al decir de Julio
Castro maestros y universitarios) nos han legado.
Es pertinente sealar la no linealidad de la historia; sta
deviene en recorridos dispersos y en pliegues. En este trabajo,
exploratorio, hemos seleccionado alguno de estos recorridos a
efectos argumentativos y ensaysticos.
27
Lo fermental
El trabajo conjunto entre la Escuela Pblica y la Universi-
dad de la Repblica tiene una larga historia que se fortalece en
1956, cuando el Consejo Directivo de la Universidad de la Re-
pblica decide impulsar el trabajo extensionista en forma cen-
tralizada, creando el Departamento de Extensin Universitaria
e instalando una Comisin de Extensin Universitaria y Ac-
cin Social (CEUAS). Hasta ese momento, los diversos servi-
cios universitarios efectuaban actividades en el medio por ini-
ciativa particular de sus docentes y estudiantes. Esta Comisin,
presidida por la Dra. Adela Reta, se integra en el ao 1956 con
cuatro docentes y dos estudiantes. Una de sus primeras activi-
dades fue establecer vnculos oficiales entre los Consejos de
Educacin Primaria, Secundaria, la Universidad del Trabajo del
Uruguay y la Comisin Nacional de Educacin Fsica con el
objetivo de articular esfuerzos en pro de la educacin pblica.
La CEUAS desarroll un programa de radio y estableci
tres planes de extensin universitaria: uno urbano en el Barrio
Sur de Montevideo, otro suburbano en los barrios Municipal, Bo-
rro y Unidad Casavalle y el tercero rural en el Departamento de
Flores en un grupo de tres rancheros: Pintos, Piedras y Costa del
San Jos (Bralich, 2006: 31-32). En este marco, el Centro de Mi-
siones Socio-Pedaggicas
2
, integrado por estudiantes y profesio-
nales del Magisterio y de la Universidad de la Repblica, inicia-
ron una nueva experiencia en los tres rancheros de Flores, la que
2
Es pertinente recordar que en el ao 1945 las Misiones Socio-Pedaggicas constitu-
yen una experiencia precursora de la extensin universitaria. stas, coordinadas por el
Centro de Misiones Socio-Pedaggicas comienzan a desarrollar su labor en torno al
problema de los rancheros rurales. Las Misiones se suman a lo que Julio Castro deno-
min el Movimiento a favor de la Escuela Rural. stas junto al Primer Ncleo Experi-
mental de la Mina (1954-1961), desarrollado en Cerro Largo e impulsado por el maes-
tro Miguel Soler, las Escuelas Granjas, los Agrupamientos Rurales de Florida, el Insti-
tuto Normal Rural y la Seccin de Educacin Rural son expresiones de este movimien-
to. Al respecto Soler seala: "() gracias a una dinmica de orgenes mltiples, se fue
avanzando en la formulacin de un conjunto de principios tericos, en el funciona-
miento de una serie de recursos institucionales y en la movilizacin creciente de maes-
tros e inspectores que actuaron por algunos aos como fuerza organizada que procura-
ba la obtencin de cambios en la escuela y en la sociedad campesina" (Soler, 1987: 27).
28
se sumaba a la ya impulsada en 1945 en Caraguat cerca de Frai-
le Muerto. Es pertinente recordar el valor que el Maestro Julio
Castro otorgaba a las Misiones Socio-Pedaggicas en el Semana-
rio Marcha. Valor en tres niveles: a) formativo para los estudian-
tes y docentes magisteriales y universitarios, b) para las institu-
ciones involucradas y c) para la comunidad rural. El primer nivel
alude a los procesos de enseanza e investigacin que estas expe-
riencias de inmersin en las problemticas del medio exigieron
a estudiantes, maestros y universitarios. A su vez, los modelos
institucionales fueron interpelados por las necesidades del medio
que exigan respuestas articuladas entre las diferentes instituciones.
"El mrito de la misin pedaggica est en su condicin de
cosa prctica. Los muchachos no discutieron, ni escribieron:
fueron a trabajar y a ver. Los resultados, pocos o muchos,
buenos o malos, fueron fruto de una experiencia vivida. Para
lograrlos pasaron fro, caminaron leguas, (). Y esto es lo
que tiene valor" (Castro, 1945).
"Los misioneros se encontraron frente a una realidad que se
expresaba por s sola con irrebatible elocuencia. Aprendie-
ron all de golpe, brutal pero eficazmente, las contradiccio-
nes de nuestro mundo econmico. Entre vacas, y sin carne ni
leche; entre ovejas y muriendo de fro; en el campo y sin
agua. Con la escuela prxima y no pudiendo ir a ella por falta
de ropa ()" (Castro, 1945).
En el marco del Movimiento a favor de la Escuela Rural y
en la misma lnea de pensamiento que Julio Castro, el maestro
Miguel Soler, al referirse al Primer Ncleo Experimental de la
Mina seala en uno de los Anales de Instruccin Primaria de
1956
3
:
3
Si bien el Primer Ncleo Experimental de la Mina nace por iniciativa del Magisterio,
es pertinente sealar la coincidencia de fechas entre ambas experiencias. Esto no es
casual, sino que se enlazan por medio del Movimiento a favor de la Escuela Rural. A su
vez en la experiencia de La Mina influye la promocin por parte de UNESCO, a partir
de 1947, de lo que denomin la Educacin Fundamental. Con la Educacin Fundamen-
tal, se esperaba hacer accesible, por distintas vas, el "saber indispensable, mnimo,
bsico" que permitiera la promocin personal y colectiva de las personas. A seminarios
organizados por la UNESCO asistieron algunos maestros, entre ellos Miguel Soler.
29
"Hoy da no se concibe un experimento social de esta ndole
sin una completa investigacin de las condiciones de vida en
la zona de trabajo. En efecto, el Ncleo est dedicando sus
primeros meses de funcionamiento al conocimiento del ve-
cindario desde el punto de vista demogrfico, econmico,
cultural, sanitarios, etc. Los cimientos de esta obra estn for-
mados por censos, mapas, grficos y fichas de investigacin.
A este fin, los maestros son sometidos a prcticas de entrena-
miento, de modo que puedan emprender sin temores la in-
vestigacin en sus respectivas reas de influencia. A su vez,
los maestros especiales orientan la investigacin en cada una
de las materias, encargndose de hacer un balance de la si-
tuacin en apoyo de sus planes de trabajo. Desde luego, esto
requiere tcnicas de trabajo, objetividad y paciencia, y debe-
r ser completado por nuevas investigaciones cada vez que
un plan de trabajo lo requiera y a los efectos de hacer la eva-
luacin de resultados" (Soler, 1956: 14-15).
Indudablemente, la comunidad rural, objeto y sujeto de las
Misiones Socio-Pedaggicas, se beneficia, como narra Julio
Castro:
"Casi nadie haba visto cine en su vida y su sorpresa pasaba
todos los lmites cuando vean moverse a las figuras. Los
grandes viejos y jvenes se sentaban en los bancos; los
pequeos en el suelo, en los ponchos tendidos sobre las bal-
dosas. Los tteres fueron otra sorpresa. Los muecos hacan
rer hasta desternillarse a gentes que pareca que no haban
redo nunca. El violn de Lasca y las poesas recitadas (),
hicieron correr lgrimas por ms de una mejilla curtida. Otros
daban charlas sobre distintos temas y no falt quien diera
una de esas charlas y saliera enseguida otro que hiciera la
imitacin grotesca de la misma para hacer rer sanamente a
aquella gente que no saba lo que era la risa ()" (Castro,
1945).
Con esta lnea de trabajo y la creacin de la CEAUS la
Universidad cristaliza su firme conviccin de trabajo en, con y
para la comunidad en la que se halla inserta. A su vez, la misma
otorga organicidad al trabajo que se vena desarrollando en for-
ma atomizada por los diversos servicios y plasma una de las
30
vertientes reformistas del movimiento universitario del 18 tal
como se expresa en el siguiente informe de la Universidad:
"La Extensin Universitaria surge como concepcin, en Lati-
noamrica, del movimiento de la reforma Universitaria de
1918. Como reaccin contra la Universidad claustral y clasis-
ta, sus grupos renovadores sientan la tesis de que ella slo pue-
de cumplir su misin en forma acabada, acercndose al pue-
blo, viviendo sus problemas y colaborando para solucionarlos"
(Nuestra Realidad, Publicaciones de la Universidad: 1962).
Con esta visin sobre la relacin Universidad/sociedad, en
1959, luego de ser aprobada la Ley Orgnica de la Universidad
en 1958, se conforma una nueva Comisin de Extensin, la
cual elabora el Reglamento de Trabajo del Departamento de
Extensin, en el que se establece que:
"el objetivo fundamental, (es) llevar a la prctica las nuevas
orientaciones sobre las relaciones con el medio social en que
acta y su consiguiente repercusin sobre la enseanza y la
investigacin" (Universidad de la Repblica: 1961).
De esta forma se plasman las tres funciones sobre las que
se sustenta la docencia universitaria: investigacin, enseanza
y extensin, trptico interdependiente y constitutivo de una for-
ma de entender la labor del docente y de la Universidad.
La fragmentacin y el olvido
La dictadura cvico-militar, asentada en el poder el 27 de
junio de 1973 y la posterior intervencin de la Universidad tra-
baron el desarrollo de las tareas de investigacin y extensin y
desvirtuaron la funcin de enseanza en el seno de la Universi-
dad. A su vez, desarticularon totalmente el trabajo que la mis-
ma desarrollaba en el medio conjuntamente con otras institu-
ciones y actores.
Es pertinente recordar las reflexiones que Miguel Soler
efecta sobre los efectos que la dictadura tuvo en la educacin
en general por medio de lo que denomin la"pedagoga de la
31
dictadura". sta,"basada en la doctrina del orden natural, justi-
fica el autoritarismo y la censura" (Soler, 2005: 141) al tiempo
que inhibe el desarrollo autnomo de los sujetos y el trabajo
cooperativo entre ellos.
Congruente con lo planteado por Soler, las profesoras Cam-
podnico, Massera y Sala sostienen que en los aos de la dicta-
dura:
"() la adquisicin de conocimiento es muy sencilla, ya que
se limita a la recepcin y repeticin de lo que"otros" desco-
nocidos, sin ubicacin en lugares y tiempos, han logrado de
una vez para siempre (). Al alumno no debe quedarle du-
das ni preguntas. No hay variedad de posiciones (). (Hay
un) ocultamiento del conocimiento de diversas posiciones y
de la reflexin y discusin sobre las mismas" (Campodni-
co, Massera, Sala, 1991: 9394).
Las referencias precedentes ponen el acento en el sustento
ideolgico y pedaggico que se preconiz en la dictadura y que
tena un claro fin poltico de sometimiento del sujeto y el co-
lectivo social. Asimismo, esta matriz ideolgica procur desac-
tivar el semillero de ideas y cambios que, entre otras, las expe-
riencias de Extensin Universitaria y del Movimiento en favor
de la Escuela Rural narradas precedentemente impulsaban.
Con el marco legitimador de la Doctrina de la Seguridad
Nacional y el desarrollo sistemtico de prcticas de persecu-
cin y terrorismo de Estado, el pas y con l la Universidad
entran en la etapa ms negra de la historia.
En el Decreto 921/73 de la Intervencin en el inciso IV se
expresa:
"En todas las Facultades se constat la realizacin de activi-
dades subversivas; la existencia de materiales y artefactos de
construccin rstica para la accin conspiradora directa; etc."
(Decreto del Poder Ejecutivo del 28 de octubre de 1973).
Dos de los objetivos centrales de la Intervencin en la
Universidad fueron la eliminacin del relacionamiento que tena
32
con la sociedad y el papel crtico que desempeaba en la misma,
adems de la destruccin de las fuentes documentales que sta
posea. Al respecto, la federacin de estudiantes plantea:
"Al intervenir la Universidad se interrumpe el proceso de ex-
tensin. En la primera etapa dedicada al desmantelamiento del
aparato universitario y la destruccin sistemtica del material
existente, el personal encargado de esa tarea, inciner o vendi
como papel, buena parte del acervo universitario. No fue aje-
no a esta suerte el Departamento de Extensin Universitaria
que vio desaparecer sus tarjetas perforadas con la informacin
sobre los rancheros, () materiales fotogrficos, cartillas
etnogrficas, publicaciones" (ASCEEP-FEUU, 1985).
La Direccin General de Extensin Universitaria que se
crea en base a la Ordenanza Orgnica dictada por el Ministerio
de Educacin y Cultura en 1974 sustituye a la Comisin de
Extensin y redefine los objetivos de las actividades en el me-
dio centrndose, casi exclusivamente, en actividades de divul-
gacin cultural y asesoramiento tcnico. Al referirse a este pe-
rodo Bralich afirma:
"El perodo de la intervencin militar constituy sin duda un
largo y oscuro parntesis en las actividades universitarias
volcadas al medio social. Aun con dudas e imprecisiones, la
universidad haba encontrado ciertas vas de entronque con las
inquietudes y necesidades de los grupos sociales ms despro-
tegidos: se haba estudiado la situacin de las poblaciones
rurales, (), exista un importante nmero de universitarios
estudiantes y docentes con experiencias en el trabajo de ex-
tensin y se perfilaba el diseo de una poltica de extensin
claramente vinculada a las otras dos lneas de trabajo univer-
sitario: la docencia y la investigacin" (Bralich, 2006: 66).
En este perodo, el ms triste de nuestra historia nacional y
educativa, de infinito dolor, censuras y prohibiciones se procu-
r, por todos los medios, fracturar la memoria. "Olvido" que,
impuesto por el rgimen (a sujetos e instituciones) o "volunta-
rio" por instinto de supervivencia, colabor en la interrupcin,
a nivel universitario, del progresivo desarrollo de polticas de
33
extensin articuladas con la investigacin y la enseanza de
cara al pas y su gente. En este manto de "olvido" obligado
quedaron las Misiones Socio-Pedaggicas, los Cursos de Vera-
no y las Experiencias Educativas de los aos 60 impulsadas
desde los cuerpos docentes.
La (des)memoria
Las cicatrices de diez aos de dictadura han quedado en la
sociedad, las instituciones, los sujetos y sus efectos an no han
sido "asimilados" (si esto fuera posible). En el perodo posdic-
tadura se ha procurado "reparar" los daos producidos por el
autoritarismo, el terrorismo de Estado y el pensamiento nico,
dogmtico y autoritario en el conjunto de la sociedad y, parti-
cularmente, en las instituciones educativas y en los sujetos de
la educacin.
En este marco, la Universidad y el trabajo de extensin
que desarrolla ha buscado canales institucionales y ha impulsa-
do lneas de trabajo en el medio, particularmente en el interior
del pas. En 1998 el Servicio de Extensin se articula con el de
Interior conformando la direccin de Servicios Centrales de
Extensin y Actividades en el Medio. Posteriormente, en 1993
el Consejo Directivo Central promueve una reestructura gene-
ral y se crea la Comisin Sectorial de Extensin y Actividades
en el Medio (CSEAM).
En este perodo la CSEAM coordin con la Administra-
cin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) diversos Cursos
de Verano. stos se estructuraron para atender las necesidades
del cuerpo docente (maestros y profesores de Enseanza Me-
dia) y se impulsaron desde diversas facultades: Medicina, Cien-
cias, Humanidades y Ciencias de la Educacin, Ingeniera, Cien-
cias Sociales, Psicologa, Derecho, Arte y Ciencias de la Co-
municacin, entre otras.
En este perodo y en el nuevo contexto universitario el
Equipo de Extensin del rea de Educacin de la Facultad de
34
Humanidades y Ciencias de la Educacin ha impulsado, desde
hace algo ms de una dcada
4
, diversos proyectos de trabajo.
stos han sido coordinados con maestros y educadores de Mon-
tevideo y del interior del pas que trabajan en escuelas e institu-
ciones enclavadas en zonas de pobreza y exclusin social, as
como con maestros rurales de Cerro Largo y Tacuaremb. s-
tos nos han demandado apoyo y asesoramiento pedaggico en
diversas temticas. En funcin de lo expresado precedentemente
y de la concepcin de extensin universitaria que explicitare-
mos, la demanda de los maestros y Educadores se constituy
en una interpelacin y en una invitacin de trabajo conjunto, en
una bsqueda de respuestas nuevas, forjadas en forma colabo-
rativa. En otros trminos, el trabajo extensionista fue una tarea
educativa en comunidad, articulada con la enseanza y la gene-
racin de conocimientos. Los olvidos de la historia, as como
los dogmatismos y formas de pensamiento nico, autoritario y
excluyente caracterstico de la dcada negra de nuestra histo-
ria, son los elementos contra los que hemos batallado.
Recuperando memoria
Extensin-enseanza-investigacin
Valoramos oportuno desarrollar, sintticamente, la pers-
pectiva de extensin que ha animado los diversos proyectos a
los que hacamos referencia y que, parcialmente, se reflejan en
este libro. En este sentido mencionaremos, sucintamente, cua-
4
Desde el ao 1996, con un Equipo de docentes, estudiantes y egresados del rea de
Ciencias de la Educacin estamos trabajando, en el marco de un Programa Institucio-
nal, en el campo de la extensin universitaria, particularmente con maestros de escue-
las pblicas urbanas y rurales de "contexto" de pobreza, as como con educadores de
instituciones educativas de Organizaciones No Gubernamentales (ONG) de la socie-
dad civil. El objetivo de esta lnea de trabajo se inscribe en los cruces de las problem-
ticas que emergen en la relacin de la Educacin y las situaciones de pobreza. Este
trabajo ha habilitado el desarrollo de diversos proyectos particulares de extensin e
investigacin respaldados por la Comisin Sectorial de Extensin y Actividades en el
Medio (CSEAM) y la Comisin Sectorial de Investigacin Cientfica (CSIC) de la
Universidad de la Repblica (UdelaR).
35
tro caractersticas que la labor de extensin tiene para nuestro
Equipo de Trabajo.
A) La necesidad de articular el trabajo de extensin con la
investigacin y la enseanza. Esto significa que las tareas de
intervencin y trabajo pedaggico desarrollados con los maes-
tros y educadores en las escuelas e instituciones educativas se
han procurado efectuar sobre la base de una visin de la exten-
sin que:
"debe asentarse en la especificidad de la labor universitaria,
o sea en la produccin de conocimientos. Conocimientos,
provisorios y relativos como todo saber cientfico los cua-
les deben ponerse al servicio de la comunidad para coadyu-
var en la bsqueda de solucin a los problemas que emergen
en la sociedad. Esta especificidad exige la participacin pro-
fesional, creativa y tica de los docentes y estudiantes en in-
terrelacin permanente con los diversos actores sociales in-
volucrados. tica en tanto rigurosa con el saber generado y
tica en las formas de relacionamiento con todos los sujetos
que interactan" (Bordoli, 2006).
Interrelacionar las tareas de extensin con la produccin
de conocimiento nos permite ubicar lo caracterstico del queha-
cer universitario y esto, a su vez, es lo que habilita tomar dis-
tancia de prcticas extensionistas reproductivas y voluntaris-
tas. La investigacin ubica a los sujetos (universitarios, maes-
tros y educadores) frente a aquello que se presenta como un
problema, el cual siempre tiene un elemento desconocido. Esta
falta de saber convoca, nos convoca a explorar y crear respues-
tas novedosas frente a lo emergente. No son las respuestas ya
dadas, recetas transferibles, reproducibles lo que los extensio-
nistas deben aportar en el medio, sino promover, junto al otro,
respuestas creativas. Esto es, como dira Paulo Freire, habilitar
la palabra del otro, la posibilidad del otro en el trabajo en co-
mn (1996: 12). Adems:
"cuando afirmamos que la extensin debe desarrollarse soli-
dariamente con la investigacin no estamos afirmando que
36
se deba extrapolar el conocimiento generado en el mbito
universitario al contexto social (actitud vanguardista) sino
que la pregunta debe operar como motor del trabajo de la
extensin" (Bordoli, 2009, en prensa).
Esta concepcin, que surge de la Ley Orgnica, se actuali-
za en el 2006 en los lineamientos de trabajo del PLEDUR con
relacin a los Programas Integrales Universitarios que se estn
impulsando desde las tres sectoriales
5
de la UdelaR:
"Contribuir a la creacin y fortalecimiento de programas in-
tegrales basados en problemas emergentes de la realidad, con
la participacin de todos los actores, articulando los diferen-
tes recursos, en bsqueda de alternativas conjuntas que lo-
gren una mejor calidad de vida de la comunidad involucra-
da" (UdelaR, PLEDUR, 2006).
B) La segunda caracterstica del trabajo de extensin alu-
de a que se constituye en una instancia de actualizacin y pro-
duccin de conocimientos nuevos. Esto implica, necesariamente,
un proceso de aprendizaje conjunto con los otros y en el medio
en el que se acta. En tanto no hay extrapolacin de recetas ni
reproduccin de conocimientos cerrados, hay genuina bsque-
da de respuestas originales. En el trabajo desarrollado en estos
aos, ni los maestros ni los educadores que nos demandaron
colaboracin, ni los docentes universitarios poseamos todas
las respuestas a priori, sino que se gestaron en el intercambio y
trabajo conjunto, en la afirmacin y necesaria negacin de los
conocimientos que cada uno traa inicialmente. En otros trmi-
nos, el trabajo extensionista habilita la dialctica de la produc-
cin del conocimiento. En ella operan los tres movimientos:
presentar y afirmar las proposiciones y saberes, negarlas en la
confrontacin con los fenmenos que se configuran problem-
ticamente y, finalmente, habilitar la produccin de nuevos sa-
beres. Sin renuncia, conflicto y resignificacin es imposible
5
Comisin Sectorial de Extensin y Actividades en el Medio (CSEAM); Comisin
Sectorial de Investigacin Cientfica (CSIC); Comisin Sectorial de Enseanza (CSE).
37
aprender con otro e idear nuevas formas frente a los problemas
emergentes de la realidad.
En este sentido es pertinente recordar a Paulo Freire, quien
sostiene que ensear exige investigacin y que "mientras se
ensea se contina investigando. A su vez, aade que ensear e
intervenir exigen bsqueda e investigacin permanente" (Frei-
re, 1999).
C) Este proceso de aprendizaje con otros en torno a pro-
blemas que se configuran en un mbito especfico de trabajo
y la produccin de nuevos conocimientos a partir de un saber
que se encuentra en falta, nos conduce a aseverar enftica-
mente que la extensin encierra una potente fuerza educativa.
Esta potencialidad educativa de la extensin es bidirec-
cional: hacia la comunidad (maestros y educadores en nuestro
caso) y hacia la interna universitaria. A nivel universitario la
funcin educativa se despliega en dos sentidos, con relacin a
los estudiantes y docentes, en la medida que habilita la oportu-
nidad de interrelacionar teora y prctica as como la posibili-
dad de generar nuevas preguntas de investigacin.
D) Finalmente, la extensin tiene una dimensin poltica.
Poltica, en el mismo sentido al que hacamos referencia en el
prlogo de este libro con relacin a la escuela pblica como
proyecto poltico pedaggico. No en un sentido partidario ni
proselitista sino en el compromiso con la formacin de sujetos
autnomos, libre pensadores y abiertos para contribuir en la
"bsqueda de alternativas () que logren una mejor calidad de
vida de la comunidad" (UdelaR, PLEDUR: 2006). En definitiva,
la radicalidad poltica que se anuda en la extensin, as como en
un proyecto educativo, pasa por un trabajo riguroso con relacin
al conocimiento. Si la especificidad de lo educativo y la articu-
lacin de la extensin con la investigacin tienen como ncleo
el conocimiento, lo poltico concierne a la produccin, circula-
cin y aplicacin del conocimiento en la mejora de vida de los
sujetos y de la comunidad, la polis. En general, la poltica implica
38
relaciones de poder y luchas por l. En ese sentido, lo que a la
extensin en su potencialidad educativa le corresponde aportar
es la elucidacin crtica y la bsqueda constante e incisiva de
nuevas formas de conocimiento ms comprensivas de las diver-
sas realidades. En otros trminos, la dimensin poltica espec-
fica y particular de lo educativo pasa por una posicin del suje-
to y el colectivo social con respecto al saber en falta que se es-
curre en cada una de las situaciones concretas a analizar y, qui-
zs, ojal, a ayudar a transformar.
En definitiva, podramos decir que el trabajo de extensin
universitaria es una experiencia de comunidad educativa, en la
que se integran para fortalecerla y otorgarle especificidad, la
labor de investigacin y enseanza. Sin stas se desvirta en
activismo sin sentido. O, en palabras de Jos Luis Rebellato
procura "superar un paradigma de conciencia solitaria, ence-
rrada en s, para pasar a un modelo necesariamente comunicati-
vo y dialgico."
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40
41
Notas sobre educacin del cuerpo y escuela:
una lectura de las pedagogas del cuerpo
1
Gianfranco Ruggiano
Raumar Rodrguez Gimnez
Presentacin
El presente trabajo rene algunas consideraciones en rela-
cin con la educacin del cuerpo, prestando especial atencin a
la institucin escolar y a los procesos econmicos, sociales,
culturales y polticos en los que se inscribe su historia. El pro-
psito de estas consideraciones no supone ms que contribuir
con una lectura crtica de la educacin del cuerpo. Por esta ra-
zn, en estas notas se vuelve sobre algunos pasajes claves de
los principales cometidos de dicha educacin: su relacin con
una formacin social capitalista, el papel de las ciencias en re-
lacin con el saber y el conocimiento, la conformacin de una
pedagoga especfica cuyo objeto es el cuerpo, para incluir, so-
bre el final, breves consideraciones sobre la cultura corporal en
la actualidad y las posibilidades de la escuela al respecto.
El carcter abierto de este trabajo permite apenas esbozar
una serie de cuestiones sobre la educacin del cuerpo; sin em-
bargo, entendemos que estas cuestiones son imprescindibles
siempre que se acepte la necesidad de rastrear la historia de
dicha educacin para comprender su estado actual y esbozar
cualquier tipo de reflexin pedaggica o didctica al respecto.
En este sentido, creemos pertinente sealar que para el campo
1
Este trabajo se realiza en el marco de las actividades del Grupo Polticas Educativas
y Polticas de Investigacin en Educacin Fsica (Departamento de Investigacin del
ISEF) en sus interacciones con distintos grupos de investigacin del Instituto de Edu-
cacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin (UdelaR).
42
de la educacin la mirada social, cultural y poltica sobre este
fenmeno apenas comienza.
Sobre la educacin del cuerpo
Las relaciones que se establecen entre "cuerpo" y "escue-
la" no son absolutamente visibles sino que, por el contrario,
gran cantidad de estos puntos de encuentro se dan de hecho, sin
que por ello se hagan explcitos y mucho menos se problemati-
cen. Milstein y Mendes han invertido la lectura tradicional en
la que se afirma que el cuerpo est ausente de la escuela y es un
objeto desconocido, al afirmar que "el trabajo pedaggico con
alumnos implica siempre un trabajo con y en el cuerpo () y
que este trabajo es la base y la condicin de los dems aprendi-
zajes" (Milstein y Mendes, 1999: 17)
2
. Desde esta perspectiva
terica y considerando que "la escuela primaria, en tanto forma
de socializacin privilegiada y lugar de paso obligatorio para
los nios de las clases populares, es una institucin reciente
cuyas bases administrativas y legislativas cuentan con poco ms
de un siglo de existencia" (Varela y Alvarez-Ura, 1991: 14)
intentaremos problematizar la forma en que se vinculan cuerpo
y escuela en el contexto de la modernidad.
Herederos de una tradicin dualista que distingue "el cuer-
po" y "la mente", que atraviesa toda la vida en la modernidad y
que, al menos en primera instancia, podemos afirmar que privi-
legia el desarrollo "intelectual" sobre el "corporal", parecera
ser que el conocimiento que prima en esta relacin educativa
apunta al desarrollo de aquellos elementos relacionados con el
intelecto. Sin embargo, debe considerarse toda una serie de con-
diciones previas, necesarias para la presencia misma del nio
2
Este punto de vista pone en evidencia el carcter contradictorio de las expresines
"educacin del cuerpo" o "pedagogas del cuerpo": toda educacin, toda pedagoga es
de un modo u otro del cuerpo. Sin embargo, dichas expresiones se utilizan para dar
cuenta de la especificidad de cierto trabajo pedaggico.
43
en la institucin escolar, que no son incluidas en forma explci-
ta en ninguna de estas categoras.
Durante el transcurso de la vida escolar el nio debe, en
primera instancia, tomar conciencia de la existencia de "su cuer-
po", es decir: lograr objetivarlo en tanto entidad que en cierta
medida es ajena a s mismo, ya sea desde la constatacin de su
presencia como elemento de distorsin en el aprendizaje o, en
el mejor de los casos, como una parte integral del ser que, en
tanto "parte", no supera la escisin cartesiana. Simultneamen-
te a este proceso de objetivacin del propio cuerpo, es necesa-
rio que el nio logre un control mnimo del mismo: debe incor-
porar, es decir hacer cuerpo, hacer carne, un conjunto de dispo-
siciones y regulaciones que den cuenta de un grado mnimo de
socializacin.
Se trata de controlar impulsos corporales, diferenciar tiem-
pos de juego y tiempos de trabajo, internalizar todo aquel con-
junto de saberes higinicos que en cada momento se constitu-
yen como legtimos; en definitiva condiciones bsicas de so-
cializacin que se actualizan en cada momento histrico y en
diferentes contextos socio-culturales, pero que siempre se
articulan (entre s y con la institucin escolar en su conjunto)
para lograr una misma tarea, a saber, lograr una escolarizacin
suficiente, o dicho de otra forma, que hasta los ltimos indicios
de barbarie desaparezcan. Para comprender la gnesis de la re-
lacin cuerpo-escuela en el Uruguay, es preciso recurrir al S.
XIX:
"Aquel Estado celoso de su poder, y aquella burguesa libe-
ral y anticlerical, apostaron a la labor 'civilizadora' de la es-
cuela De este modo, el gaucho, un 'brbaro' social, y el
nio, un 'brbaro' etario, se civilizaran por la escuela, es de-
cir, controlaran sus 'malas pasiones' () Entonces, el gau-
cho, convertido en un 'ciudadano' y un 'trabajador til', sera
un pen avergonzado de su pasado histrico, y el nio, con-
vertido en alumno modelo se avergonzara de haber preferi-
do an preferir? el juego" (Barrn, 2008: 284-286).
44
Los conocimientos que conforman el currculo deben a su
vez, ser "escolarizados", es decir, ubicarse dentro de la institu-
cin escolar sin contradecir esta lgica. Su presencia en la es-
cuela nunca tiene un papel central, sino contingente y tributaria
con los lineamientos generales de la misma, es decir que la
importancia de ciertos contenidos o conocimientos se funda-
menta histricamente y por ello nada asegura su continuidad en
forma indefinida. Cuando un conocimiento ingresa a la escuela
para ser enseado, queda relegado a una estructura institucio-
nal definida y a ella responde, sin que su presencia o su ausen-
cia alteren sustantivamente la funcin de esta institucin. Cier-
to es que existen algunos conocimientos que aparentemente
estn intrnsecamente unidos a la institucin escolar, tanto que
incluso resulta difcil imaginarse una escuela que, por ejemplo,
no imparta algn tipo de conocimiento relativo a la matemtica
o la lengua oficial de cada contexto cultural. Sin embargo, por
ms que se ubiquen en los lugares centrales del acontecer curri-
cular, estos conocimientos nunca dan orientaciones ms que
superficialmente; no definen polticas educativas sino que se
inscriben en ellas.
Saber y conocimiento del cuerpo en la escuela
Consideramos relevante, para las reflexiones que se pre-
sentan en este trabajo, recordar una distincin: saber y conoci-
miento no son la misma cosa
3
. Esta distincin nos permite no-
tar que la va del conocimiento, aquella en la que se da lugar a
la preocupacin por un corpus discursivo lgicamente estabili-
zado, representaciones pasibles de intercambios en interaccio-
nes ms o menos transparentes, ms o menos gobernables entre
3
Seguimos la distincin formulada por Behares en los siguientes trminos: "El conoci-
miento es del plano de la organizacin imaginaria del mundo, de su estabilidad repre-
sentable y representada en la fantasa didctica de plenitud cognoscitiva. Por su lado,
el saber es del plano de la deriva simblica, en la que el significante se dispersa, regido
desde su condicin en-falta, en la que est instaurado el inconsciente en su relacin
imposible con el Real" (Behares, L., 2007: 18).
45
sujetos pragmticos, es la va por la que ha pretendido transitar
lo escolar, en el sentido moderno del trmino
4
. No ha sucedido
lo mismo con el saber, siempre que se lo entienda como algo
subjetivo, inestable y, finalmente, incomunicable (Behares,
2008). Como ingobernable, el saber del cuerpo ha sido exclui-
do de las cuestiones de la enseanza moderna, aunque insistie-
ra en aparecer, en poner en jaque las una y otra vez reformula-
das y refinadas teoras pedaggicas y didcticas cuyo desarro-
llo estuviera orientado por cierta necesidad econmica, so-
cial, cultural y poltica de eficiencia y eficacia escolar. En este
sentido, la escuela (el conjunto de instancias que ella implica)
no pudo evitar rendir tributo al momento moderno en que la
pretensin de rigor cientfico quedara prendada por el predo-
mino positivista. El conjunto de ciencias que han procurado
"homogeneizar lo real" (Pcheux, 2006: 36) hacen eco en lo
pedaggico: el cuerpo puede y deber ser explicado; luego, el
cuerpo se puede controlar y predecir. Hay que precisar aqu que
el cuerpo en la modernidad occidental no habr sido sino un
resto que la mente debe controlar y a eso debe abocarse la es-
cuela, a desplegar un trabajo pedaggico tal que el efecto de
conocimiento produzca algo en "lo nio"
5
, o tal vez sea mejor
decir: que tenga que "vrselas" con eso. Lo que las "pedagogas
blandas" como las llaman Bourdieu y Passeron (1981) han
producido en este sentido, lejos de tomar distancia o de confi-
gurar otra manera de hacer con la subjetividad en la escuela, no
han sino dulcificado el proceso en el que el cuerpo se escolari-
za. Es decir, el intento de modificacin de ciertas prcticas tpi-
cas del disciplinamiento corre el riesgo de encapsular y hacer
invisibles aquellos rasgos invariantes del dispositivo pedaggi-
co moderno.
4
Respecto de las consideraciones sobre el conocimiento como estructura discursiva
lgicamente estabilizada, se siguen las ideas de Pcheux (2006).
5
Tomamos este concepto de Ana Fernndez: "lo nio" "es algo del orden de lo subjeti-
vo o ms bien de una irrupcin subjetiva, sea cual sea la edad del sujeto" (Fernndez,
2006: 22).
46
Si revisamos rpidamente el caso de la historia de la educa-
cin del cuerpo en Uruguay, podemos encontrar ciertas inva-
riantes: hay ms continuidades que rupturas entre la construc-
cin discursiva desde la que se configura la educacin del cuer-
po a fines del S. XIX y la de fines del S. XX. Podramos afir-
mar, aunque no se trate ms que de una hiptesis, que no hubo
sino sucesivas reformulaciones y refinamientos de un disposi-
tivo pedaggico higienista que, conforme avanza el S. XX, se
actualiza de diversos modos. En este dispositivo, el cuerpo nunca
dej de ser un resto, sea para mantenerlo limpio, til, fuerte,
sea para observar su desarrollo y considerarlo base de aprendi-
zajes cognitivos
6
.
El conocimiento del cuerpo en la escuela reside, en gran
parte, en la incorporacin de aquello que las ciencias describen
y explican en relacin con ese objeto llamado cuerpo. El Plan
para las Escuelas Urbanas, en su versin de 1986, otorga un
lugar central a las ciencias naturales para definir dicho objeto.
7
Desde esa perspectiva, desde el mapa que las ciencias naturales
brindan, el cuerpo adquiere visibilidad. Esa misma visibilidad
es la que funcionar como referencia en la construccin que el
nio hace de su cuerpo: la que depende de los mecanismos ge-
nerales de visibilidad que se despliegan en el espacio escolar.
8
En este punto, es necesario distinguir que hay otras miradas
que participan de la configuracin de ese dispositivo, dentro de
los cuales interesa destacar la mirada del maestro.
Desde fines del siglo XIX hasta nuestros das, con diferen-
tes nfasis y algunos giros, para la escuela, el nio es un sujeto
psicolgico. Como afirma Behares:
"La teora moderna de la enseanza () parti de la formu-
lacin de la concepcin de individuo, como mquina psico-
6
Al respecto, ver Rodrguez Gimnez, 2006, 2008a y 2008b.
7
Al respecto, ver Rodrguez Gimnez, 2008a.
8
Sobre este aspecto, ver Larrosa, 1995.
47
lgica de existencia anterior a su relacin con el conocimien-
to y el lenguaje y, por tanto, productora de ambos en tanto
instrumentos. De esta manera, para los modernos, la ense-
anza es del orden de un hacer sobre el otro o en ocasin de
un otro que est en un proceso de desarrollo. El siglo XX,
aunque con antecedentes que se remontan al siglo XIX, hizo
entrar en este contexto con mucha fuerza a la psicologa, y en
particular a las teoras del aprendizaje, en el seno mismo de
la teora de la enseanza, que se redujo as a un componente
de intervencin. De esta manera se logr formular la impres-
cindible transparencia interactiva que implica para el pensa-
miento psicopedaggico la relacin enseanza-aprendizaje,
ahora con un guin que se supone pleno de sentido" (Beha-
res, 2007: 4).
El conocimiento del cuerpo dado por las ciencias natura-
les, plegado a la psicologizacin del nio (que implica el cono-
cimiento del cuerpo y por tanto forma parte del mecanismo
general de visibilidad del que hablamos), habilita una forma de
la educacin del cuerpo signada por la idea de intervencin en
funcin del desarrollo. Tratndose del cuerpo definido por las
ciencias naturales, este desarrollo es, claro est, orgnico. Este
modelo, epistmicamente hablando, no supera a aquel consti-
tuido como mecanismo de disciplinamiento basado en la vigi-
lancia normativa
9
(Foucault, 1989); desde nuestro punto de vista
constituye un refinamiento de dispositivos clave de la escuela
moderna.
En este esquema general del conocimiento del cuerpo en la
escuela, lo que se configur como Educacin Fsica en tanto
disciplina escolar es un dispositivo que acompaa, casi silencio-
samente, los movimientos del campo de la pedagoga y la didc-
tica, con un fuerte componente de lo biomdico y lo militar.
10
Es
9
De todos modos, la pregunta es: puede alguna forma escolar superar este modelo,
ms all de las modulaciones de los dispositivos?
10
Para un estudio sistemtico de la educacin fsica como disciplina escolar puede
consultarse el caso de Argentina en Aisenstein, Scharagrodsky, 2006. Para el caso bra-
sileo, ver Bracht, 1996; Soares, 2001. Ver tambin Coletivo de Autores, 1992.
48
importante sealar que la educacin fsica de comienzos del S.
XXI, en la escuela uruguaya, no es idntica a lo que se configu-
r como educacin del cuerpo a fines del S. XIX; sin embargo,
del mismo modo es importante indicar que preserva gran parte
de aquellos rasgos.
11
Prcticas corporales y pedagogas del cuerpo
Las pedagogas del cuerpo son tanto ms eficaces y eficien-
tes cuanto mayor es su incidencia, no slo en la regulacin del
cuerpo, sino tambin en la constitucin del sujeto en tanto "ciu-
dadano".
12
Para ello resulta necesario un gobierno del cuerpo por
parte de cada sujeto, pero ya no del sujeto como integrante de un
colectivo, sino como parte de una "estructura individualista que
convierte al cuerpo en el recinto del sujeto, el lugar de sus lmi-
tes y su libertad" (Le Breton, 1995: 14).
Las formas de dominio del cuerpo y, por lo tanto, las pe-
dagogas del cuerpo que han existido no son otra cosa que el
reflejo de los diferentes mecanismos de dominio del pueblo. Es
por ello que, estrictamente, podemos hablar de pedagogas del
cuerpo a partir del surgimiento del pueblo en tanto actor polti-
co, no en el sentido de una participacin directa en la esfera
poltica, sino desde su constitucin en tanto variable a ser con-
siderada por el "arte de gobernar"; es decir, a partir de que:
11
En este sentido se plantea un escenario interesante, sobre el cual ser necesario dis-
cutir y seguir atentamente su desarrollo. En los ltimos aos la educacin del cuerpo es
objeto de discusiones polticas y forma parte de las polticas educativas actuales, den-
tro de las cuales queremos marcar dos hitos: el Proyecto de Ley en el que se declara la
obligatoriedad de la educacin fsica en la escuela primaria (enviado al parlamento por
el Poder Ejecutivo el 11 de diciembre de 2006) y la incorporacin de la "educacin
sexual" en los programas oficiales de los distintos niveles de la enseanza (a partir de
una resolucin del Consejo Directivo Central/ ANEP de noviembre de 2006, se puso en
marcha el Programa Nacional de Educacin Sexual).
12
"Rousseau publica en 1762 no slo el Emilio sino tambin El Contrato social; ambas
obras constituyen las dos caras de una misma moneda: el nuevo orden social del con-
trato exige un nuevo tipo de sbdito, el ciudadano, producto en gran parte de la nueva
educacin" (Varela y Alvarez-Uria, 1991: 76).
49
"el pueblo aparece de manera general como el elemento resis-
tente a la regulacin de la poblacin, el elemento que trata de
sustraerse al dispositivo por cuyo conducto la poblacin exis-
te, se mantiene y subsiste, y lo hace en un nivel ptimo. La
oposicin pueblo/poblacin es muy importante" (Foucault,
2006: 65).
Esta forma de gobierno, en tanto gobierno de un pueblo y
no ya gobierno de una poblacin, requiere cada vez ms de un
gobierno del cuerpo por parte de cada individuo, de cada ciuda-
dano; en consecuencia despliega una serie de mecanismos de
regulacin corporal (pedaggica), no ya del cuerpo social de
una poblacin, sino del cuerpo individual.
De acuerdo con Le Breton:
"las representaciones del cuerpo y los saberes acerca del cuer-
po son tributarios de un estado social, de una visin del mun-
do y, dentro de esta ltima, de una definicin de la persona.
El cuerpo es una construccin simblica, no una realidad en
s misma (Le Breton, 1995: 13).
A partir de esta idea podemos afirmar que los discursos
sobre el cuerpo que se han legitimado en cada momento his-
trico han sido (son) construcciones simblicas y que por lo
tanto se definen a partir de la lucha por la legitimidad de los
discursos. En relacin con esta lucha por la legitimacin de un
conjunto de prcticas discursivas en torno al cuerpo, tributa-
rias siempre de la moral de la clase dominante y teniendo en
cuenta que "en toda sociedad, el cuerpo queda prendido en el
interior de poderes muy ceidos, que le imponen coacciones,
interdicciones u obligaciones" (Foucault, 1989: 140), podemos
afirmar que, en funcin de las variaciones de la estructura so-
cial, y como consecuencia de la modificacin en cuanto a los
discursos hegemnicos de cada momento histrico, las peda-
gogas del cuerpo tambin se han modificado, o mejor dicho,
actualizado. Si bien todas las pedagogas tienen como centro
al cuerpo, es decir, buscan tener algn tipo de efecto regula-
dor a nivel del cuerpo de los sujetos an cuando no siempre
50
lo hacen de manera explcita, no siempre se construyen desde
una misma lgica:
"Desde el cors preventivo del siglo XVII para imponer sus
lneas de ballenas que modelaban los contornos en una pose
inmvil, hasta las prcticas que jugaban con el movimiento
para imponer, por el contrario, el fortalecimiento muscular,
se encuentra el registro de las representaciones que se atribu-
yen al ser mismo del cuerpo, que va cambiando" (Vigarello,
2005: 10).
Existen, bsicamente, dos formas posibles de concebir la
regulacin corporal. La primera es la que prescribe positiva-
mente, en el sentido que indica lo permitido, lo que se debe
hacer, accionando desde el interior hacia el exterior:
"estos mtodos que permiten el control minucioso de las ope-
raciones del cuerpo, que garantizan la sujecin constante de
sus fuerzas y les imponen una relacin de docilidad-utilidad,
es a lo que se puede llamar las 'disciplinas'" (Foucault, 1989:
141).
La segunda lgica de intervencin reguladora sobre el cuer-
po es, en contraposicin con la anterior, prescripta negativa-
mente, ya que prohbe e indica lo que no es legal hacer y se
implementa desde el exterior hacia el interior: es a lo que
Foucault llam "dispositivos de seguridad".
13
Estos dispositi-
vos se van a caracterizar, bsicamente por tres elementos; pri-
mero por ubicar sus disposiciones y por lo tanto, tambin aque-
llos fenmenos a los que hace referencia:
13
En lneas generales podemos identificar tres niveles en los que se diferencian estos
dos mecanismos. En primer lugar en relacin con el espacio en el cual se aplican (las
disciplinas delimitan un espacio y la legalidad tiende a abarcar espacios ilimitados); el
segundo nivel se ubica en el sentido reglamentario, ya que una obliga diciendo qu se
debe hacer, ms all de lo cual no existen posibilidades de accin y la otra permite,
regulando aquello que no se puede hacer y a partir de all le da a cada individuo la
posibilidad de accin. Por ltimo, la funcin: la legalidad cobra mayor relevancia cuando
debe prohibirse y las disciplinas se tornan ms efectivas al establecer en todo momento
lo que hay que hacer y la forma de hacerlo (Foucault, 2006: 67-68).
51
"dentro de una serie de acontecimientos probables. Segundo,
las reacciones del poder frente a ese fenmeno se incorpora-
ran a un clculo que es un clculo de costos. Y tercero y ltimo,
en lugar de establecer una divisin binaria entre lo permitido
y lo vedado, se fijarn por una parte una media considerada
como ptima y por otra lmites de lo aceptable, ms all de
los cuales ya no habr que pasar" (Foucault, 2006: 21).
La forma de articulacin de estos dos mecanismos devie-
ne, en la modernidad, en la aplicacin de una serie de polticas
de prevencin, que regula el comportamiento mediante leyes y
que busca prevenir a partir de la suposicin; establece, en defi-
nitiva lmites que no se podrn franquear, dejando en "libertad"
al individuo dentro de esos lmites. Estas regulaciones orienta-
das a la masa poblacional requieren, simultneamente, de un
tratamiento regulador del pueblo; por lo tanto se sustentan en la
existencia de una serie de acciones que se aplican en espacios
con una relativa independencia y que apuntan, como afirma
Foucault, a lograr un complemento de la realidad, es decir, "den-
tro del espacio disciplinario se construir el elemento comple-
mentario de esa realidad, prescripciones y obligaciones tanto
ms artificiales y apremiantes cuanto que la realidad es lo que
es, insistente y difcil de vencer" (Foucault, 2006: 69). Pode-
mos identificar entonces una serie de espacios institucionales
que, a partir de las disposiciones preventivas de la legalidad,
buscan asegurar las condiciones necesarias para su aplicacin.
Ya se ha dicho que tanto la institucin militar, como los
talleres, los hospitales y las escuelas son instituciones de este
tipo; de este modo podemos esperar encontrar en ellas un con-
junto de disposiciones corporales (pedaggicas) que apunten
al desarrollo de los elementos necesarios que, por no existir
an, son complementarios de una realidad a controlar. Se es-
tablecen, en definitiva, continuidades entre los requerimientos
que cada una de estas instituciones disciplinares busca, a ni-
vel del cuerpo de los sujetos, por su propia lgica de funcio-
namiento y regulaciones legales hacia la poblacin. "Tcnicas
minuciosas siempre, con frecuencia nfimas, pero que tienen
52
su importancia, puesto que definen cierto modo de adscripcin
poltica y detallada del cuerpo" (Foucault, 1989: 142). As,
la bsqueda de disciplina militar se contina, a una escala di-
ferente, por la preocupacin por los valores ciudadanos y pa-
triticos; las normas higinicas de la escuela tienen un corre-
lato a nivel de polticas preventivas de salud, etc.
Si bien esta lgica institucional impone, por su propio peso,
una presencia que orienta el accionar de los diferentes actores,
existe al mismo tiempo una posibilidad de relativa independen-
cia, ya que resulta imposible la regulacin institucional en to-
dos los niveles. El funcionamiento escolar se basa en los ya
mencionados dispositivos de seguridad, por lo tanto, en pres-
cripciones que tienden a legalizar aquello que no debe hacerse
y en otorgar una (relativa) libertad de accin. Podemos afirmar
entonces que existe una cierta solidaridad de todos los actores,
tanto los docentes y directores como los padres. Esta solidari-
dad no necesariamente, ni en todos los casos, implica lneas de
accin fijas e inmodificables, por lo tanto creemos importante
resaltar que:
"as prticas corporais so mediaes, so discursos sociais
que compem sistemas simblicos, so, portanto, materiali-
dade que pode producir outras representaes sobre o corpo.
Pensar que as representaes de corpo, de velocidade, potn-
cia, performance no foram sempre as mesmas, que qualida-
des fisicas no foram sempre valorizadas do mesmo modo e
por uma mesma sociedade, numa mesma poca, pode forne-
cer elementos para um olhar mais sereno, para uma atitude
menos desvairada no que diz respeito ao corpo e sua edu-
cao. Pode, por tanto, permitir imaginar que a voga do es-
porte, que esta verso muscular da vida, que a performance
mxima, que a exploso da aventura podem, em um breve
espao de tempo, no ser mais o grande foco da vida. Pensar
deste modo possibilita abrir espao para experincias de pr-
ticas corporais e de vida em sociedade que tomem como eixo
a delicadeza, a lentido, a amizade, a solidariedade, a com-
paixo, a alegria, o respeito a todos os seres vivos e ao plane-
ta e, por que no, o cio" (Soares, 2005: 61).
53
Cuerpo, cultura y educacin
Se habr notado en este trabajo una preocupacin por la
educacin en la cual se considera que los aspectos vinculados
al desarrollo orgnico del cuerpo y la lectura reducida a las
ciencias biomdicas del mismo deben ponerse en relacin con
otras instancias que hacen a una formacin social. No se trata
de una "antibiologa" o de algn tipo de "somatofobia", en
palabras de Judith Buttler (2002: 30 y sig.), sino apenas de
asumir que cualquier definicin que tengamos del cuerpo tie-
ne algn grado de performatividad, que produce algn efecto
y que los efectos producidos estarn ms o menos implicados
en las condiciones de posibilidad en las que se enuncia el
cuerpo. En otras palabras: no hay intervencin neutra, aspti-
ca, sobre aqul. La educacin del cuerpo tiene que ver con el
saber y con un conjunto de conocimientos que estn ya impli-
cados en el campo de lo econmico, lo social, lo cultural y lo
poltico. Sealando slo algunos de los aspectos que conside-
ramos relevantes, es necesario analizar qu tipo de solidarida-
des se generan entre la educacin del cuerpo en la escuela y
las prcticas corporales en general. No representa una nove-
dad que, respecto de estas prcticas, la cadena "control-repre-
sin" se acompaa de la cadena "control-estimulacin",
14
nos
encontramos ante una especie de "economa positiva del cuer-
po y del placer" (Foucault, 1992b: 160) en la que somos per-
manentemente estimulados a "disfrutar de nuestro cuerpo".
Consideramos que sta es una cuestin que debe ser tomada
por la escuela; educar el cuerpo implica tambin problemati-
zar su constitucin historiogrfica, sus relaciones con las ins-
tituciones, su dimensin subjetiva, sus relaciones con el mer-
cado y los medios masivos de comunicacin en los que apare-
ce como un objeto de consumo, un fetiche con estatuto de
14
En este punto, tomamos ideas de Foucault, 1992a.
54
mercanca.
15
Educar el cuerpo, en cualquiera de las formas
que adquiera esta educacin (estimular su desarrollo, organi-
zar y disponer sus energas, entrenarlo, vigilar sus conductas
o estimular su liberacin) implica desde el principio un corre-
lato con el conjunto de instancias de la formacin social en la
que dicha educacin se realiza. Las pedagogas del cuerpo
son parte de la cultura corporal de una poca y la escuela no
debera naturalizarlas, sino considerar crticamente su histo-
ria.
Consideraciones finales
En este breve trabajo nos hemos referido a la educacin
del cuerpo, a las pedagogas del cuerpo y a las configuraciones
que stas adquieren en funcin de un dispositivo especfico: la
escuela moderna. Estas pedagogas no son invenciones de indi-
viduos particulares ni de instituciones aisladas, son siempre en
relacin con la formacin social en la que se despliegan y de
acuerdo a unas condiciones de posibilidad. Sealar la eficacia
de la reproduccin y del disciplinamiento, as como las solida-
ridades de conjunto en la cual funcionan estos mecanismos, no
implica desconocer que son procesos abiertos, con fisuras, con
marchas y contramarchas, con rupturas y lagunas; por el con-
trario, si se quiere que estas pedagogas potencien los procesos
que son habilitados a partir de estas rupturas, es imprescindible
objetivar su estructura, historiar su desarrollo, identificar sus
anclajes. Es all donde el educador, an en la soledad de su aula
y con las contradicciones (ineludibles) que se le plantean, pue-
de encontrar un espacio para explorar posibilidades de ruptura
con la inercia de las instituciones.
15
Recordemos que, segn Turner (1989: 223), "las primeras descripciones clnicas de
la anorexia nerviosa aparecieron en Francia e Inglaterra en los ltimos aos de la dca-
da de 1860", es decir, en el seno de la sociedad capitalista e industrial, como efecto de
las "antinomias del pensamiento burgus" (Turner, 1989: 226). Para acrecentar esta
discusin, ver Aisenstein., 2006; Branco Fraga, 2001; Fernndez Vaz, 2004; Prez Fer-
nndez, 2007; Silva, 2001.
55
Las reflexiones desarrolladas en este trabajo nos han lle-
vado a pensar en la necesidad de problematizar la formacin
corporal del educador. Las posiciones del que educa y del que
ensea son posiciones subjetivas en las que tambin hay el cuer-
po. Nos preguntamos muy poco sobre qu sucede con eso en la
intersubjetividad pedaggica y didctica. Poco se piensa sobre
la relacin que se establece entre el cuerpo del que ensea y del
que aprende, cmo se construye esta relacin y a qu responde
estructuralmente hablando. Problematizar la educacin del cuer-
po, la enseanza de algo del orden del cuerpo, representa una
dificultad cuando no se ha problematizado la educacin corpo-
ral que ha recibido el profesional de la educacin Qu papel
juega la formacin corporal que ha recibido el educador y cmo
afecta dicha formacin en las orientaciones que adquiere la edu-
cacin del cuerpo en la escuela? sta y otras preguntas se im-
ponen en el devenir de estas reflexiones y nos remiten a la idea
en la que se seala que "el educador necesita ser educado"
16
.
Finalmente, dejamos abierta la discusin sobre el papel de
la escuela y las pedagogas del cuerpo en relacin con la cultu-
ra corporal. Hace algunas dcadas que las ciencias humanas y
sociales han tomado al cuerpo como objeto de estudio; sin em-
bargo, el campo de la educacin apenas comienza a dar lugar a
esta temtica.
Bibliografa
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Behares, L. (2008). De un cuerpo que responda a la palabra: un retorno a la "Teo-
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58
59
Las formas de inclusin del cuerpo en
actividades dentro de la escuela: la
alfabetizacin corporal
Loreley Conde Gmez
"Cada sociedad esboza en el interior de su visin de mundo un saber
singular sobre el cuerpo: sus constituyentes, sus usos, sus correspon-
dencias, etc. Le otorga sentido y valor.
Las concepciones de cuerpo son tributarias de las concepciones de las
personas. As muchas sociedades no distinguen entre el hombre y el
cuerpo como lo hace el mundo dualista al que est tan acostumbrado
el mundo occidental."
(Le Bretn, Antropologa del cuerpo y modernidad).
En el artculo que presentamos queremos ofrecer algunas
claves de lectura que permitan pensar la forma de incluir el
cuerpo en la escuela, ampliando la perspectiva desde la cual
ste se concibe como ligado exclusivamente a la Educacin
Fsica. Para esto vamos a dar cuenta de la forma en que el suje-
to se involucra en el aprendizaje y cunto de s mismo se mani-
fiesta a travs del cuerpo. Luego vamos a analizar el lugar del
juego en su dimensin de incorporacin del sujeto en la cultura
y cmo este permite pensar en formas de habitar la sociedad de
otro modo. Finalmente, vamos a cerrar con una propuesta que
apuesta a ampliar el concepto de escritura en la escuela.
Cuando hacemos referencia al trabajo "con el cuerpo" en
la escuela, parece un lugar comn el remitirnos a la Educa-
cin Fsica. No se puede negar que ha existido una preocu-
pacin por satisfacer las necesidades del cuerpo en las clases
de Educacin Fsica, pero los referentes conceptuales para
pensar estas intervenciones educativas tienen que ver con la
disciplina, el dominio y la bsqueda de cuerpos adaptados y
60
1
Los trabajos de Foucault publicados a partir de los aos setenta giran en torno a los
procesos de docilizacin de los cuerpos en las diferentes sociedades, desde lo que l
denomin biopoltica o la ciencia del control poltico de los cuerpos de los ciudadanos.
2
Redimensin del cuerpo que, en palabras de Trigo y Rey al hablar de motricidad
humana, reconoce un cuerpo que no se reduce slo a espacio-tiempo, sino que se sita
tambin en un proceso cultural, simblico, social, volitivo, afectivo, intelectual y mo-
triz... en otras palabras, la Corporeidad. Rey y Trigo, 2000.
controlados, al decir de Foucault: cuerpos dciles
1
, que dan
cuenta de la construccin de un tipo de sociedad determina-
da, y un saber sobre el cuerpo al que se aspira, que termina
dndole a ste un sentido y un valor restringido.
Esta concepcin ubica al cuerpo como una herramienta para
lograr un modelo a alcanzar, la cual promueve una Educacin
Fsica que visualiza el cuerpo como fin y no como proceso,
como tener y no como ser, como reproductor y no como crea-
dor, como instrumento para la accin y no como lugar para ex-
perimentar acciones con sentido y sentidas.
La educacin necesita ms que eso, se precisa aprender a
ser, es decir, a vivir el cuerpo desde una concepcin de la cor-
poreidad
2
que permita encontrar los verdaderos significados para
su existencia y suficientes elementos con los que pueda enfren-
tar la cotidianeidad. Creemos que el nio, el joven y el adulto
pueden ser protagonistas de una bsqueda y una creatividad
posible de asumir en la medida que se ejercite y se promueva.
Pero sta no es nicamente tarea de la Educacin Fsica: com-
pete a todos los actores del quehacer cotidiano de la escuela.
Estas reflexiones nos remiten a las innumerables divisio-
nes del trabajo que estructuran en forma desigual la valoracin
de lo corporal y lo intelectual, reafirmando el dualismo tradi-
cional entre mente y cuerpo. Concepcin que no permite la cons-
truccin intencionada de la singularidad del ser humano en su
contexto cultural y, por lo tanto, dificulta la posibilidad de abor-
dar la educacin desde un concepto ms integral.
La formacin escolar debera permitir pensar el trabajo
educativo de forma tal que, involucrando las emociones y sen-
61
saciones que experimenta el nio, favorezca el mayor nmero
de significados a travs de lo que se es. Adems de proporcio-
narles a los educadores la teora necesaria como soporte y apo-
yo para la formacin, debera poder incluir los aspectos que
posibiliten una integracin capaz de permitir la construccin de
aprendizajes significativos, personas que entiendan sus cam-
bios como construcciones que, sin desconocer las herencias
familiares, puedan volver a (re)descubrir la corporeidad por
medio de escenas, personajes y mscaras. En otras palabras,
habilitar la posibilidad de encontrarse con el cuerpo de otra for-
ma.
Cul sera entonces un cuerpo inteligente en una propuesta
pedaggica que lo integre?
Ensayando una propuesta para un cuerpo inteligente, nos
peguntamos: es posible pensar una propuesta pedaggica des-
de la Educacin Fsica para el desarrollo de un cuerpo inteli-
gente?
Partimos de las siguientes premisas: el cuerpo siempre est
"presente" en la escena educativa, presencia que contrasta con el
silencio de los discursos pedaggicos sobre su lugar en el apren-
dizaje. Deberemos pensar, por tanto, las formas en las que el
cuerpo se podra hacer visible creando formas que lo contengan
y lo promuevan, que lo reconozcan y lo expliciten.
El cuerpo debera ser objeto de reflexin de todas las dis-
ciplinas y no de una en particular. ste constituye un desafo a
abordar para todos los educadores, tanto como objeto de re-
flexin como desde el punto de vista prctico. Por supuesto que
esto se plantea no para eximir de responsabilidad a la Educa-
cin Fsica, que tiene histricamente la responsabilidad por la
educacin motriz y la profundizacin en el rea del movimien-
to, sino para profundizar en una propuesta educativa integral
que reconozca el ser humano en todas las dimensiones que ha-
cen a su existencia. Somos cuerpo y en l habitamos. La centra-
62
lidad creciente de la Educacin Fsica dentro del plan de estu-
dios del sistema educativo formal lo requiere an ms rigurosa-
mente.
Abordaje desde la dimensin osificadora y creadora del
juego
En este trabajo se jerarquizar el enfoque de la actividad
ldica, que atienda a su originalidad en tanto favorecedor del
desarrollo de las diferentes dimensiones de lo humano. La acti-
vidad ldica del nio y del docente dar lugar a un abordaje de
enseanza que permita reflexionar y profundizar en el anlisis
de nuestras prcticas profesionales.
El juego es parte de la conducta humana como forma de
expresin y comunicacin, es un suceso social basado en lo
humano, por tanto cultural. El juego acta como un elemento
estructurador y estructurante del sujeto que juega. Los juegos,
en su esencia, ofrecen una estructura ldica que es condicin
necesaria para el desarrollo del ser humano y que da cuenta de
una condicin del juego: la de reproducir y recrear la cultura.
El juego que se juega da cuenta de reas de conocimiento
cultural con las que se convive, esto le da al juego una dimen-
sin de osificacin, desde donde una cultura permanece y se
afianza. Elemento esencial para reconocer y reconocerse en ella.
Los juegos se repiten como rituales, son cclicos, aparecen y
desaparecen. Estos tienen como sustrato las creencias de los
pueblos, funcionando muchas veces como mecanismos de trans-
misin cultural. Los juegos populares son transmitidos de ge-
neracin en generacin, y se transforman en mecanismos nece-
sarios para afianzar y solidificar la cultura a la que pertenecen.
Si se toma como referencia alguno de los juegos como
ejemplo: citar poli-ladron o ladrn y polica, que simula la per-
secucin de los policas a los ladrones, esto claramente repre-
senta una estructura social donde se encuentran unos dentro de
la ley y otros fuera, a los que se tiene que "perseguir" y "atra-
63
par"; otro ejemplo, el juego de roles tales como el de "las ma-
dres", da cuenta de formas en que se entiende el ejercicio de la
maternidad tal como se conoce. Podemos decir que algunos de
los juegos son una objetivacin de la cultura que se pone de
manifiesto en los diferentes lenguajes posibles, desde donde se
recrea, se experimenta con emociones y acciones, que dan lu-
gar al sujeto actuado. Esas pautas culturales se exteriorizan,
aunque lo aprendido y la accin recreada no se expresan en
forma lineal. Siempre se juega desde la pertenencia a ciertas
estructuras culturales determinadas de acuerdo al entorno, pero
tambin dando lugar a la expresin de los deseos del sujeto que
juega. Por tanto, en otras palabras, el ser humano mediante lo
ldico contribuye a forjar su propia identidad.
Lo ldico como forma de habitar el mundo de otro modo
"la criatura humana requiere que los otros la reconozcan como
existente para poder plantearse como sujeto".
Le Breton, Las pasiones ordinarias. Antropologa de las emo-
ciones.
El ser humano nace abierto al mundo y con impulsos ines-
pecficos, a un campo simblico que es la cultura, en un tiempo
histrico social dado. Lo vivido en el juego marca, seala, ge-
nera escenas, deja huellas que fundan nuestro esquema referen-
cia, manifiesta la reproduccin de las condiciones de existen-
cia que el sujeto desarrolla, reproduce; pudiendo revelar inclu-
so situaciones de explotacin o de sometimiento.
El esquema referencial nos permite percibir, distinguir,
sentir, organizar y operar en la realidad. A partir de un largo
proceso de identificaciones con rasgos de las estructuras vincu-
lares en las cuales estamos inmersos se construye este esquema
referencial que estabiliza, posibilita una determinada forma sin-
gular de concebir al mundo, que de otra manera emergera en
su condicin de desmesura, inabarcabilidad y caos. Esta con-
formacin del esquema referencial posibilita una subjetividad
64
activa, que se va adaptando y que produce sus condiciones de
existencia.
La subjetividad activa implica que el sujeto piensa, siente
y hace transformadoramente su contexto. Esta condicin, acti-
va, transformadora hace que la reproduccin que lleva a cabo
el ser humano de la estructura social y cultural que lo produjo,
nunca pueda ser literal. La creatividad se hace presente e irrumpe
inevitablemente como parte de la condicin humana.
La ludicidad acta como un artesano de lo humano capaz
de poner en conexin lo real y lo imaginario, en ese escenario
donde se vive la creatividad. Accin que es posible cuando se
est inmerso en el ambiente ldico, al que se ingres volunta-
riamente. Se puede decir que se produce en un lugar y un tiem-
po en el que la zona del juego no es una realidad externa, ni una
realidad interna, sino la brecha entre la fantasa y la realidad.
En ese momento el juego se encuentra en un espacio potencial
de creacin, de elaboracin, de abstraccin y por tanto en cons-
truccin del pensamiento simblico (Winnicott, D. W., 1996).
Este es el tipo de pensamiento que da lugar a la construccin de
uno de los aspectos ms importantes del esquema referencial
mencionado: la creatividad.
El que juega da cuenta de la historia, se adapta, cambia,
esta abierto a la bsqueda, dispuesto y se convierte en un pro-
ceso de intercambio cultual diverso, donde construye la rela-
cin con el otro, situacin vital y fundamental para la construc-
cin de un sujeto activo. Es el momento en que se encuentra
con permiso para cambiar, para crear otras posturas frente al
mundo de los objetos y de los otros, ya sean adultos o pares.
Estos cambios adems de ser fsicos tambin son estructuran-
tes del sujeto (cambiar, volver, entrar y salir, abstraer las situa-
ciones desde la singularidad de lo vivido). Esa capacidad hu-
mana nos ensea a cambiar de opinin y habilita la posibilidad
de ser de otro modo, nos ensea a abstraer los lugares a formar
parte, a saber el lmite entre el yo y el otro. A ensayar respues-
tas que a su vez producen nuevos aprendizajes.
65
Al decir de Winnicott en el cruce de las dos zonas se da un
nuevo ordenamiento producido por la accin misma del juego.
Ese momento irrepetible es el momento en el que el ser est
presente, se encuentra en el aqu y el ahora. As logra ser lo que
esencialmente es, sin presiones, sin condicionamiento, sin ms-
caras, sin objetos pre-estructurados. Se genera por tanto un
momento de ruptura que pasa por un caos que desorganiza, pero
que permite volver a crear un nuevo orden simblico. Crear
otra manera de ver el mundo, donde es posible un nuevo orden
social.
El juego es movimiento humano, que nace desde el cuerpo
y "hace cuerpo". Por tanto implica construccin de la corporei-
dad. El esquema referencial y la corporeidad son construccio-
nes simultneas en la cultura. Por tanto podemos afirmar que el
cuerpo inteligente es aqul que ha podido pensarse desde lo
que es, como ser corpreo, que se sabe tal y que se percibe con
el placer de ser parte del contexto. Se percibe a s como ser
nico y colectivo a la vez.
El juego como aprendizaje de la escritura con el cuerpo
Alberto Iverm quien define el juego como:
"un permiso de vivir plenamente, es un clima y un mbito de
aprendizaje participativo y creativo en el cual educadores y
educandos intentan construir un vnculo de mutuo respeto y
enriquecimiento en el que cada jugador pueda descubrir y
alcanzar objetivos deseados.
A travs del juego es posible sentir y comprender; desear y
elaborar concientemente un proyecto; elaborar estrategias de
vida en las cuales la decisin de hacer se enraza en las ganas
de hacer y se apoya en el descubrimiento de nuevas posibili-
dades para lograrlo" (Iverm, 1995:5).
Si el juego se hace presente, ste da lugar a que el sujeto
deseante juegue desde la corporeidad y que elabore su proyecto
desarrollando habilidades para ello. Elaborar su esquema de
66
3
La prctica designa "una accin concertada por el hombre, sea cual fuere, que le da la
posibilidad de tratar lo real mediante lo simblico" (Lacan, 1984: 14, citado en Casa-
nova, 2002).
4
En el mbito de lo gestual, insisto en que "no hay un cdigo para descifrar lo gestual,
el mismo gesto, el mismo sonido, el mismo movimiento ha de ser decodificado en cada
situacin y en cada contexto segn su singularidad" (Roth, 1994: 22). Citado por Casa-
nova, G., 2002.
referencias y su presencia humana en un contexto determinado,
posibilitando un nuevo orden en la relacin con otros, plantea-
do desde las emociones e incorporando la formacin de ciuda-
dana responsable en la toma de decisiones.
El docente que promueve las situaciones de juego en for-
ma respetuosa, escuchar al jugador, dar lugar a su deseo e
intervendr, pudiendo hacer presente un nuevo tipo de expe-
riencia corporal y escolar, la cual es nombrada por Graciela
Casanova como la escritura corporal.
La escritura corporal es una experiencia temporal funda-
mentada en la relatividad y ambigedad de las cosas humanas.
Es un submundo, recortes de la realidad o micromundos del
amor, de la memoria, del recuerdo, del olvido donde es posible
la des-realizacin del lenguaje. De un lenguaje que exprese lo
que no expresa comnmente, empleado de un modo renovado,
excepcional, desacostumbrado, capaz de producir un estreme-
cimiento fsico. La escritura corporal es, ante todo, una prcti-
ca
3
relacionada con el cdigo
4
y la simbolizacin, en el sentido
de significar creando algo distinto a lo inmediato, produciendo
unidades de sentido y que valora las capacidades de impresin
y de recepcin del cuerpo (Casanova, 2002). Esta escritura cor-
poral, convive, nos grita y nos apacigua. Pudiendo llegar a una
armona cuando expresamos voluntariamente esas huellas, que
muchas veces estn silenciadas y se hacen silenciosas.
Los juegos permiten, habilitan y promueven la pluralidad
de escrituras corporales, as como respuestas culturales y ga-
rantizan la riqueza de los mltiples lenguajes, la diferencia, el
respeto y la posibilidad de ser de otro modo. Surge en la cultura
67
y desde all se fortalece, favoreciendo procesos de cambio. El
juego nunca es neutro.
La funcin socializadora de los juegos puede facilitar u
obstaculizar el desarrollo; es decir, puede facilitar u obstaculi-
zar el aprendizaje, de quin depende?
De las relaciones humanas, de la cultura de los factores
socializantes. Por tanto al proponer juego, es necesario acom-
paar y promover situaciones de juego que puedan diversificar
y ampliar el conocimiento y las experiencias.
En los adultos educadores (o no) las huellas corporales,
las cicatrices y las heridas han dado lugar a mltiples disfraces.
Sacarse el disfraz de los roles que hemos aprendido desde el
comienzo de nuestras vidas, propone una forma de resignificar
el juego. Una buena propuesta parece ser el de "jugar a sacarse
los disfraces", usando disfraces que ayuden a dar lugar a la al-
teridad, retrotraerse para encontrarse con lo mejor de s y lo
mejor de otro desde un silencio de imgenes habituales y dan-
do lugar a las nuevas imgenes posibles. En este ejercicio lo
intelectual no es lo que prevalece, sino la intuicin, el deseo,
nacido desde la amenazadora ludicidad que lucha por hacerse
presente. Desde nuestra experiencia concluimos que un adulto
que juega, cuando cree concluido ese tiempo irrumpe con la
frase: "me divert como un nio". No es ms que la ludicidad
que se hizo presente en un clima adecuado y cuidado, tocando
emociones que crea perdidas.
A modo de conclusiones
"ensear exige investigacin (...) mientras enseo contino
buscando, indagando. Enseo porque busco, porque indagu,
porque indago y me indago. Investigo para comprobar, com-
probando intervengo, interviniendo educo y me educo. In-
vestigo para conocer lo que an no conozco y comunicar o
anunciar la novedad."
Freire, Pedagoga de la autonoma.
68
5
Consideramos que aporta a un proceso humanizador, pero en una sociedad que tiende
a la deshumanizacin, no est exento de los sufrimientos sociales y culturales.
La memoria que se manifiesta y la que se olvida, entre
silencios y sonidos mltiples, entre olores, percepciones que se
pueden o no convertir en recuerdos explicitados por el lenguaje
hablado o por las acciones que a travs del cuerpo se expresan,
emergen desde el espacio que lo ldico habilita, en momentos
sublimes e irrepetibles; recuerdos que al pasar por alguna for-
ma de expresin pueden ser considerados tal como lo defini-
mos, como una modalidad de escritura corporal. Lo simblico
se hace cuerpo y permite comprenderse mejor a s mismo y a
los otros, desde un conocimiento profundo y de dimensiones
inabarcables.
Incorporar el juego y el jugar en la escuela pueden parecer
propuesta sumamente atractiva, pero su insercin en la escuela
debe realizarse respetando sobre todo su especificidad, ya que
creemos que las dificultades que tiene que enfrentar son com-
plejas y diversas, entre otras superar viejos prejuicios como aqul
que dice que "a la escuela no se va a jugar". Deberamos acep-
tar, entonces, que el juego es una cosa seria, demasiado seria
como para no pensar en el potencial educativo que contiene
para estar en la escuela.
5
Nuestra propuesta pretendi provocar reflexin de los pro-
fesionales de la educacin ms all del lugar que compete a su
tarea en el sistema educativo; un profesional reflexivo sobre su
prctica, la que pretendemos interpelar para ampliar el nivel de
conciencia de corporeidad que est en juego en el acto educati-
vo, as como su potencial para provocar cambios en la situacio-
nes cotidianas. Para ello creemos con Freire que la prctica puede
ser un inmenso laboratorio cotidiano en el que la innovacin a
partir de las propias experiencias, su problematizacin y la bs-
queda de nuevas hiptesis puede ser una actitud fundamental
para promover la produccin de teora nueva que sea capaz de
69
renovar la prctica, la prctica de la escritura, de la escritura de
la prctica, de la escritura corporal.
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70
71
Cuando el esqueleto humano reemplaza al
bronce.
Repensando las imgenes y los abordajes de
la identidad nacional en la Escuela
Leticia DAmbrosio
Introduccin
Uno de los objetivos de este escrito es iniciar un proceso
de reflexin y visualizacin de las formas en que se designa y
construye la identidad cultural de la sociedad uruguaya; cen-
trndonos en la forma en que se enuncia y representa la identi-
dad nacional, las identidades de los diversos grupos sociales y
sus representaciones en el discurso oficial del Estado urugua-
yo, especficamente en la escuela.
Para esto proponemos analizar las transformaciones del
concepto de identidad que se produjeron desde las ciencias so-
ciales, y como ste es abordado en los contenidos escolares.
Incorporar este nuevo concepto de identidad surgido en la d-
cada del 70 permite abordar a las identidades como producto de
procesos histricos, definidos en relacin a otras formas de iden-
tificacin. Creemos que esto influye en la forma de determinar
las diferencias culturales en la actualidad.
Tambin buscamos indagar en los cambios que se obser-
van en las representaciones sociales de grupos invisibilizados
por el Estado en la conformacin de la Nacin. Particularmente
abordamos el caso de Mundo Afro,
1
investigado por Luis Fe-
1
Mundo Afro fue creada en 1988 con el objetivo de defender los intereses, posturas,
creencias y hacer propuestas de cambio de la comunidad negra de Uruguay. Sitio web
de la Organizacin: www.mundoafro.org
72
rreira (2003) quien analiza entre otras cuestiones, cmo esta
organizacin posibilit la presencia de la minora negra en el
discurso estatal de la Nacin, interpelando las nociones hege-
mnicas de identidad. Se analiza tambin el surgimiento de or-
ganizaciones que se proclaman descendientes de indgenas.
2
Ambos casos, si bien diferentes, presentan elementos inte-
resantes para pensar los procesos contra-hegemnicos y de trans-
formacin de la identidad nacional y de las imgenes y repre-
sentaciones que la acompaan.
Haremos hincapi en analizar de qu forma se reflejan es-
tas transformaciones en el contexto educativo.
Homogeneizacin e invisibilidad cultural
En el contexto de sociedades que han invisibilizado a gru-
pos migratorios y culturas originarias, observamos que en el
Ro de la Plata los Estados-Nacin se han construido mirando
hacia Europa, homogeneizando a partir de ese patrn e instau-
rando un modelo identitario hegemnico.
En este sentido, Ferreira (2003) seala que en el proceso
de formacin del estado-nacin uruguayo fue el estado el que
cre una comunidad, incorporando, en este proceso de direc-
cin poltica e ideolgica a diversas instituciones, dentro de las
cuales se encuentra la Escuela.
Una de las consecuencias de este proceso fue que las mi-
noras tnicas quedaron invisibilizadas, siendo reducidas, en
los pocos casos que se las representa, a elementos folklricos.
Caetano y Geymonat sealan que "la identidad social y cultural
emergente (...) termin por brindar proteccin y pertenencia a
los ciudadanos, pero a cambio de una fuerte restriccin para el
2
Organizaciones civiles que agrupan a sujetos que se proclaman descendientes de ind-
genas y buscan la revalorizacin de los antepasados indgenas, sealamos la heteroge-
neidad en sus propuestas, algunas inclusive contrapuestas; INDIA, AIDU, ADENCH,
YASY GUASU.
73
despliegue de otras lealtades y adhesiones" (Caetano y Geymo-
nat en: Luis Ferreira, 2003:18), como ser las de pertenencia
tnica.
Guigou (2000) retomando a otros investigadores, seala
que es entre 1877 y 1930 que se dar el primer "modelo" de
construccin de la identidad uruguaya. Este proceso sera im-
pensable fuera de la maduracin del sistema de educacin p-
blica, en la medida en que en Uruguay la Nacin se conform
principalmente a partir del Estado, y la Escuela fue, entre otras
instancias estatales y no-estatales, la matriz productora de ciu-
dadanos inscriptos en Uruguay.
Cada Estado-Nacional ha desarrollado estrategias de uni-
ficacin diversas. Rita Segato (1997), en su anlisis del caso
Argentino y por lo que venimos planteando hasta aqu, tam-
bin se aplicara al caso uruguayo, plantea que el Estado pre-
sion para que la Nacin se comportase como una unidad tni-
ca dotada de una cultura singular propia, homognea y recono-
cible. En este marco el sujeto pasara a percibirse como neutro
de otras identidades que no sean la que le estampa un abstracto
ser nacional.
En este sentido Renzo Pi Hugarte (1998), refirindose al
lugar asignado a los pueblos originarios en la conformacin de
la nacin uruguaya, seala que la historiografa nacional ha afir-
mado la idea de que el Uruguay es un pas europeo enclavado
en Amrica y por eso la historia nacional se inicia cuando los
primeros europeos arriban a la regin en el siglo XVI; dejando
a las poblaciones indgenas ausentes de las imgenes naciona-
les de autorreconocimiento. Esta historia, instrumento y reflejo
de la identidad del grupo, presenta a los indios como persona-
jes marginales. Esta imagen, seala Pi Hugarte, facilitar la pre-
sentacin de la idea de que el Uruguay moderno era obra pura y
exclusiva de los europeos y sus descendientes.
Como seala Guigou (2000) estamos de acuerdo en que la
identidad cultural se manifiesta a partir de representaciones
74
emblemticas y mitos en permanente actualizacin y reactuali-
zacin, en este aspecto es que profundizaremos aqu, pregun-
tndonos de qu forma se traslucen las transformaciones iden-
titarias en el Uruguay, en el contexto de los denominados pro-
cesos de globalizacin, en los contenidos escolares.
La representacin de los pueblos originarios y de los afro-
descendientes en las imgenes de los textos escolares
3
Los indgenas. Iniciamos recientemente una investigacin
sobre los textos escolares, en el marco del cual estudiamos va-
rias de las imgenes seleccionadas para representar a los pue-
blos originarios y a los afro-uruguayos
4
, puesto que considera-
mos que estas conforman una "coleccin de imgenes signifi-
cativas" (D. Brisset, 1999) que registran, desde el discurso ofi-
cial la crnica de un pas, de una identidad.
En esta primera aproximacin a los textos escolares, he-
mos observado que en las diversas propuestas editoriales
5
se
sita a las culturas indgenas en un tiempo pasado, y las dife-
rentes etnias que habitaron nuestro territorio son reducidas a
una simplificacin del trmino: "grupos cazadores-recolecto-
res".
Consideramos que ste es un abordaje muy pobre de la
cultura indgena. Si bien los vestigios materiales estudiados por
3
Esta investigacin forma parte de mi tesis de Maestra en Ciencias Sociales (FLAC-
SO-Argentina) actualmente en curso, la misma estudia la conformacin de la identidad
y el patrimonio nacional y sus transformaciones, en los textos escolares, las condicio-
nes de ejecucin de los mismos por parte de los docentes y las formas de recepcin por
parte de los estudiantes.
4
Este trmino, seala Luis Ferreira, fue planteado inicialmente en 1960 por el urugua-
yo Carlos Rama en el contexto de la divulgacin de la nocin afro en los medios
intelectuales crticos de las Amricas (Ferreira, 2003:33).
5
Seleccionamos los textos de las tres Editoriales ms utilizadas: Editorial AULA, Cien-
cias Sociales. 6 Ao, Roland, M.; Rostan, E., 2002; Editorial MONTEVERDE, Apren-
diendo Historia, Amejeiras, M.; Siniscalco, Ma. C., S/D; Editorial SANTILLANA, Te
cuento acerca de... Ciencias Sociales, Historia y Educacin Ciudadana, Direccin:
Campos, A.; Mrega, H. 2005.
75
los arquelogos nacionales y extranjeros, dejan muchas inte-
rrogantes entorno a las caractersticas culturales, religiosas y
polticas de estas poblaciones (por la falta de informacin que
trascienden a la interpretacin de los materiales arqueolgicos),
se ha generado un conocimiento bastante exhaustivo de la di-
versidad de pueblos indgenas que habitaron el actual territorio
del Uruguay que da cuenta de la "complejidad" cultural de es-
tos grupos.
Haciendo un anlisis de las representaciones de las diver-
sas minoras tnicas, vemos que para abordar la temtica ind-
gena en los textos se selecciona una ilustracin del grupo mo-
cov. Reduciendo la diversidad de las culturas indgenas de
nuestro territorio a un solo grupo, que pobl principalmente la
zona del Gran Chaco.
6
Lo que refleja esta eleccin es la homo-
geneizacin de los grupos indgenas, la lectura que hacemos es
algo as, como que da igual que la imagen que representa a los
pueblos originaros de nuestro territorio sea de una etnia de otra
regin, puesto que sera la condicin de indgena lo que preva-
lece en la eleccin.
Se reduce la riqueza cultural y la diversidad. La compleji-
dad de las relaciones intertnicas, las transformaciones cultura-
les e intercambios, su movilidad, las alianzas establecidas entre
diferentes grupos indgenas podran ser abordados aqu si se
adoptara un enfoque que incorporara la heterogeneidad de las
distintas culturas originarias.
Esta reduccin es acentuada a su vez, por la actividad en la
que se los representa: la caza, rasgo que aparece como lo tpico
de estos grupos y nos induce a pensar en lo "salvaje", en lo que
Carlos Masotta (2000) llama: "primitivismo"; produciendo en
el estudiante un efecto de lejana ms que de cercana cultural.
Es claro que las fotografas e imgenes de los libros no nos
muestran la realidad, sino que se presenta un abordaje y una
6
As lo sealan Bernard y Spencer en la Enciclopedia of social and cultural Anthropo-
logy.
76
concepcin determinada de la realidad posible, pero el texto no
lo aclara, de hecho esta versin de la realidad es reforzada por
la opcin didctica de trabajar con un libro de texto nico. Y si
bien es sabido que la imagen quizs distorsiona, siempre queda
la suposicin de que existe, o existi algo semejante a lo que
est en la imagen (Sontag, S., 2000).
Una de las posibles explicaciones a por qu el editor elije el
dibujo de los indgenas mocoves, podra ser la ausencia de
imgenes de los grupos indgenas que habitaron la regin don-
de hoy se localiza el Uruguay. Pero esta ausencia no es analizada
ni explicada en el texto escrito, sino que se invisibilizan los con-
flictos que explicaran este vaco, no se introducen los hechos
que llevaron a la ausencia de imgenes y de culturas indgenas;
en vez de ello se opta por colocar la imagen de otro grupo indge-
na del cual se tiene un registro, se evade entonces, el conflicto.
Podramos decir, que no hay una identificacin particular
del grupo al que se hace mencin, sino que los sujetos repre-
sentados pasan a ser metonmicamente cuerpos representativos
del colectivo: "indios", al que son adjudicados segn criterios
biologicistas y estticos-perceptuales (Massota, C., 2000).
En este sentido, compartimos el anlisis de Gabriela Novaro
(1999) quien seala, estudiando las propuestas educativas en-
torno a la diversidad cultural, que se naturalizan las diferencias
culturales y las identidades son abordadas como estticas, ne-
gndose las relaciones y contradicciones entre estas.
Se podra utilizar la imagen de los indgenas mocoves para
hablar de las diferentes culturas indgenas que poblaron y pue-
blan el continente, sealando las diferencias entre estas en el
pasado y en el presente, y contextualizndolas en cada pas y en
Latinoamrica. Abordando entonces la particularidad del Uru-
guay, dando cuenta de las ausencias pero tambin de los grupos
(organizaciones civiles: INDIA, etc.) que han surgido reciente-
mente para rastrear, reivindicar y revalorizar el componente
indgena en nuestra cultura.
77
Dentro de esta invisibilizacin del componente indgena
en la conformacin de la sociedad nacional, existe una forma
de representar a lo indgena y de hacerlo de alguna forma visi-
ble que llama poderosamente nuestra atencin. Nos referimos
al monumento: "Los ltimos charras" emplazado en el Prado
de Montevideo, inaugurado en el ao 1938. Las estatuas repre-
sentan a los cinco indgenas (Ramn Mataojo, Vaimaca Per,
Senaqu, Laureano Tacuab y Micaela Guyunusa), capturados
por el Presidente Rivera (luego de su intento de exterminarlos
en la "masacre de Salsipuedes") en 1831, y desterrados a Fran-
cia en 1832 a pedido de De Curel, comerciante y oportunista de
la poca (Mnica Sans En: Paul Rivet, 2002).
La imagen de esta obra escultrica se introduce en los tex-
tos escolares para referirse y representar a los indgenas que
habitaron la regin que actualmente conforma el Uruguay. A
partir de esta imagen es que desarrollamos la idea que hemos
denominado: El mito de los indgenas de bronce.
La idea que constituye el mito de los indgenas de bronce
es la de que "los ltimos charras" fueron enviados a Europa,
con ellos el componente indgena sale del pas, queda en el "afue-
ra" y reaparece aos despus con el relato del destino corrido
por aquellos indios. Aparece entonces una estatua que lo plas-
ma y concretiza. El acontecimiento no es problematizado, ni
presentado como conflictivo sino que a travs de su monumen-
talizacin se naturaliza el destino de estos grupos.
Hablamos de un mito, es decir, de una construccin social
que se alimenta con los rituales. Por esta razn al conmemorar-
se fechas alusivas a la cultura indgena, aun hoy, diversos gru-
pos se dirigen al monumento para homenajear a los indios que
habitaron nuestro pas.
En relacin al mito del Uruguay sin indios y al mito de los
indgenas de bronce, lo que observamos es que no se explican
ni se buscan los hechos histricos que antecedieron y acompa-
aron al exterminio indgena. Tampoco hay un cuestionamien-
78
to del destino de los indgenas que sobrevivieron y los compo-
nentes culturales que arraigaron en nuestra poblacin actual,
sino que las preguntas se anulan en el bronce que se presenta
como comprobacin de la ausencia-presencia indgena. Nos
preguntamos por qu el esqueleto de Vaimaca, repatriado en el
2002 como mencionbamos anteriormente, no podra en algn
momento sustituir al indgena de bronce.
Los afro-descendientes. En relacin a las imgenes que
refieren a los afro-descendientes, observamos que en el cap-
tulo que se aborda la composicin del Estado Oriental, se
presentan fotografas de inmigrantes europeos y criollos,
pero los esclavos africanos no son incluidos como parte de
esta poblacin que lleg a la regin. De hecho se incluyen
fotografas de inmigrantes de origen europeo pero no de los
africanos que arribaron forzadamente. La imagen que existe
de los africanos son dibujos que representan la esclavitud.
Al respecto estamos de acuerdo con introducir la idea que
plantea Renzo Pi (1968) quien sostiene la necesidad de hablar
al referirse a los afro-americanos, de migracin forzada, para
poder apreciar de manera conjunta el fenmeno de la forma-
cin de una sociedad y una cultura nacionales, resultantes de
transplantes diversos.
Por ello, si bien la esclavitud es un "destierro forzado" y se
diferencia en ello de las migraciones europeas, opta por tomar
este trmino con una latitud mayor que permite incluir y consi-
derar a este contingente migratorio en la formacin de la iden-
tidad nacional, desde su particularidad.
En contraposicin a este enfoque, en los textos escolares
estudiados, observamos que los afro-descendientes son reduci-
dos a la categora de esclavos y al igual que los indgenas, apa-
recen estticos y anclados en el pasado. Se presentan como una
alteridad esencializada y no como culturas que han participado
en el proceso de conformacin del Uruguay, insertos en rela-
ciones de poder que los han colocado en un lugar subalterno.
79
Tampoco se incluye el bagaje cultural y la tradicin de estas
poblaciones.
En relacin a esto, Ferreira (2001) seala la importancia
del estudio de las "invariantes culturales" de las poblaciones
africanas, y agregaramos aqu, de incluirlas en los textos esco-
lares. Al introducir en el registro pblico estos componentes de
la cultura africana, el autor apuesta a un reconocimiento de los
mismos como Africanismos de una sociedad nacional pluricul-
tural (Ferreira, L., 2001).
La idea de esclavo no permite visualizarlos como portado-
res de una cultura milenaria, desconociendo un "pasado civili-
zatorio africano" (Ferreira, L., 2001).
La otra forma en la que aparecen representados los afro-
descendientes es por intermedio de un pintor uruguayo, quien
ilustra sus bailes y rituales con los que se los identifica: el can-
dombe, pero no se explica el significado de este ritual sino que
aparece como una expresin artstica, como folklore, vaciada
de su contenido y substancializada.
Sobre la importancia del candombe para este grupo, Ren-
zo Pi (1968) menciona su funcionalidad compensatoria, al per-
mitir transitoriamente la reviviscencia de autoridades tradicio-
nales y de hechos vinculados a la memoria comn y a la organi-
zacin tnica del grupo.
Por otro lado, no se menciona la presencia de elementos
de la cultura africana, lo que Ferreira define como "invariantes
culturales", en manifestaciones culturales como el tango y la
milonga, expresiones consideradas como caractersticas de la
identidad-nacional y como pertenecientes a la cultura confor-
mada histricamente como "referencia"; pareciera trazarse una
lnea divisoria entre lo blanco y lo negro, negando la posibili-
dad de la mezcla; siendo entonces el candombe puramente ne-
gro y el tango puramente blanco.
Es interesante ver en el contexto actual, los cambios que
estn ocurriendo entorno al candombe y a la apropiacin de
80
ste por parte de la sociedad nacional. Estos no son introduci-
dos en los textos (solo en una de las propuestas editoriales), por
el contrario, al presentar un dibujo de un esclavo para abordar
la cultura afro-americana se nos retrotrae a un pasado lejano,
sin ninguna conexin con el presente, lo que permitira abrir el
cuestionamiento por la situacin actual de este grupo social; la
cultura afro-americana no se presenta como contempornea al
lector.
El abordaje de la identidad cultural en los textos
Observamos que en los textos escolares se aborda a las
identidades culturales como esencias inmutables. Desde las
ciencias sociales vemos la relevancia que tuvo en los 70 el
cambio en los abordajes tericos de este concepto.
Frente a las investigaciones tradicionales de la antropolo-
ga, tendientes a abordar a las culturas como totalidades, posi-
bles de ser estudiadas desde un enfoque sincrnico y sin co-
nexiones con otros sistemas socioculturales, entendiendo a la
cultura y a la identidad como estticas y "dadas" al grupo de
forma natural, surgen abordajes que introducen la idea de iden-
tidad como constructo social (Guillermo Wilde, s/d.).
El elemento que nos aporta sta teora y que consideramos
pertinente en el tratamiento de las identidades en la escuela, es
que la cultura desde esta mirada es entendida como un resulta-
do ms que como una caracterstica primaria y definitiva de la
organizacin del grupo. Se introduce as la idea de movimiento
y dinamismo en la conformacin de las culturas.
En los textos analizados las identidades son presentadas
como ajenas a la historia, aisladas, homogneas, integradas, sin
conflictos. Prima una idea de identidad que subraya la mismi-
dad, la permanencia, ignorando alteridades y clivajes internos
(Bayardo, R., 1998).
Coincidimos con Gabriela Novaro quien, en su estudio
sobre el tratamiento de la temtica de la migracin en la Escue-
81
la, seala la importancia de rever la forma en que se aborda
aquella y propone en cambio
"una visin compleja de la diversidad de los contenidos edu-
cativos (en este caso el tratamiento del tema de la migra-
cin), que propicie en los alumnos competencias de compa-
racin y anlisis a partir del conocimiento de situaciones de
contacto cultural, el cuestionamiento de la universalidad de
su cultura, la reflexin sobre las condiciones desiguales de la
diversidad y el carcter flexible y relacional de las identida-
des socioculturales" (1999: 167).
Coincidimos tambin con esta autora, en que estos concep-
tos son complejos y deben ser planteados de manera de facilitar
la comprensin de los mismos por parte de los nios. La trans-
formacin en la forma de entender las identidades y los proce-
sos de identificacin social, pueden implicar un cambio en el
modo de narrar la historia, describir los acontecimientos y abor-
dar la diversidad cultural en la cotidianeidad escolar.
A modo de cierre
Como conjetura, que pudiera explicar la ausencia en los
textos escolares de las transformaciones identitarias que se
vislumbran en Uruguay actualmente, proponemos que lo que
sucede es que, la produccin cientfica muchas veces no es
transmitida e intercambiada con los agentes del sistema edu-
cativo. La escuela entonces, no introduce en sus contenidos
las reformulaciones y transformaciones identitarias que se
observan en la sociedad. La preocupacin que deseamos co-
municar es en relacin a la escasa "difusin" del conocimien-
to cientfico, en este caso en el mbito escolar.
Edward Said seala que la tarea del intelectual,
"con respecto al consenso sobre la identidad grupal o nacio-
nal () consiste en mostrar cmo el grupo no es una entidad
natural o de origen divino, sino una realidad construida, ma-
nufacturada, e incluso en algunos casos un objeto inventado,
82
con una historia de luchas y conquistas tras l, que a veces es
importante explicar" (1996: 48).
Lo que el autor remarca es la necesidad de que el intelec-
tual asuma un rol comprometido con la cultura en la que est
inserto o de la cual escribe y a la cual representa; teniendo que
"plantear cuestiones, distinguir entre unas cosas y otras, recu-
perar para la memoria todas aquellas cosas que el juicio y la
accin colectivos tienden a pasar por alto o a toda prisa" (Said,
1996: 48), buscando desentraar aquellas nociones que estn
dadas como naturales y que muchas veces responden a relacio-
nes de poder que naturalizan y sustentan vnculos intercultura-
les desiguales.
Por qu no se incorpora en el campo educativo el cmulo
de investigaciones sobre las minoras tnicas y sobre las trans-
formaciones sociales, si existen instituciones pblicas dedica-
das a la produccin de este conocimiento?
Uno de los elementos que lo podra explicar es que el m-
bito escolar es un campo ms conservador que otros en el mo-
mento de introducir nuevos conocimientos y revisar postula-
dos anteriores.
Por otro lado, se observa una actitud paradjica en la aca-
demia en su relacin con la sociedad y la difusin del conoci-
miento cientfico.
Puesto que por un lado, la academia reclama la falta de
atencin que la sociedad manifiesta hacia sus producciones,
pero por otro critica a aquellos investigadores que se introducen
en tareas de difusin o comunicacin del conocimiento cientfi-
co.
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85
Mandatos, tiempos y formatos (escolares)
Felipe Stevenazzi Aln
"Eu vejo o futuro repetir o passado
Eu vejo um museu de grandes novidades"
Cazuza - O tempo nao para
Me propongo pensar en este artculo la forma escolar a la
luz de lo que entiendo son algunos de los desafos que como
sociedad tenemos que articular.
La referencia a lo escolar y a la escuela se hace en el senti-
do ms amplio posible, la escuela es motivo de investigacin, e
interroga desde hace tiempo mi accionar, pero tambin se in-
cluyen en esa bsqueda, las formas escolares desarrolladas desde
la Universidad.
El planteo que sigue se desprende en parte del trabajo de
investigacin enmarcado en la tesis de Maestra "Entre educar y
contener, caras de una escuela de Jornada Completa", pero fun-
damentalmente pretende abrir otras bsquedas desde lo all tra-
bajado, nada de lo planteado aqu es concluyente.
La misma escuela, otros mandatos
La escuela pblica uruguaya, "construccin moderna cons-
tructora de modernidad" (Pineau, 2007: 33), estructuraba su
accionar a travs de mandatos claros y explcitos: igualdad, lai-
cidad, orientalidad, combinacin civilizatoria que se expresa
en forma privilegiada a travs de la escolarizacin.
Como plantea Sandra Carli:
"... la escolarizacin oper, no slo como factor de homoge-
neizacin de las identidades de las nuevas generaciones, sino
86
tambin como factor de socializacin de las generaciones
adultas. La escolarizacin estatal favoreci la configuracin
del nio como un sujeto que desbordaba los ncleos familia-
res y los sectores sociales de origen, y que deba inscribirse
en un orden pblico" (2002: 37).
Esos nios escolarizados albergaban al futuro ciudadano
trabajador de un rgimen democrtico, republicano homoge-
neizando las diferencias culturales, religiosas, polticas y de raza
que convivan, con tnica y moa, en un mismo banco, a travs
del derecho que obliga.
1
Esta caracterizacin aunque caricaturesca da cuenta de
un proyecto pedaggico que estructura la modernidad en Uru-
guay, siendo Varela uno de sus principales exponentes.
La escuela pblica uruguaya ha transitado por algunas
modificaciones, pero sin grandes alteraciones en su forma. Quiz
la alteracin ms significativa est en el proyecto pedaggico
que la sustenta y los mandatos que del mismo se desprenden.
Las transformaciones sociales, econmicas y culturales que
se desarrollaron a travs de polticas de corte neoliberal impul-
sadas por la ltima dictadura militar (1973-1985) y la continui-
dad sin rupturas profundas en la que estamos inmersos, gene-
ran un proyecto pedaggico del que nos interesa analizar algu-
nas dimensiones.
Al extinguirse el Estado "redistribucionista"
2
comienzan a
debilitarse la mayora de las polticas universalistas. Este pro-
ceso impulsado por polticas neoliberales gener descrdito de
la gestin estatal frente a la privada y produjo sucesivas crisis y
ajustes econmicos.
1
La educacin como un derecho que debe ser garantizado, pero tambin como una
obligacin que debe ser asumida por los escolares y la familia.
2
Se utiliza "redistribucionista" por ser la caracterstica central de lo desarrollado en
Amrica Latina, "Estado de Bienestar" es el modelo desarrollado fundamentalmente
en Europa, teniendo como caracterstica la profundizacin de la democracia, lo que al
menos, es difcil de sostener para nuestras latitudes.
87
La cada de las polticas universalistas y la multiplicidad
de polticas que "conviven" en un mismo sistema educativo lle-
van en definitiva, a que, escuela, pierda sentido como signifi-
cante que otorga significados comunes.
En este contexto cobra mayor fuerza la generacin de cir-
cuitos educativos de "calidad" y circuitos "para pobres". Las
cada vez ms escasas posibilidades de interaccin, no permiten
generar ese "nosotros" y sin esta posibilidad la escuela queda,
al menos, cuestionada como espacio social posible de integra-
cin y de heterogeneidad.
Nos interesa detenernos en una parte del fragmento
3
, los
contextos de pobreza y sus escuelas, para los que operara el
mandato implcito de asistencia y contencin.
La contencin aparece como una necesidad que tienen los
alumnos y que la escuela debe atender, necesidad de un espacio
seguro, abrigado y mnimamente confortable. Alimentacin,
contencin afectiva son tareas y funciones asumidas por la es-
cuela. Una escuela que dedica gran parte de su tiempo y esfuer-
zos a la contencin de los nios, quedndole poco tiempo para
transformar a esos nios en alumnos.
La interrogante existe tiempo para lo educativo en la es-
cuela? que pareciera ser un imposible, cobra sentido a la luz de
las escuelas en contextos de pobreza.
De la investigacin realizada
4
surge que el servicio alimen-
tario ha devenido en la actividad que organiza el tiempo y el
espacio escolar. Una escuela atravesada por dos tiempos: el
3
"A diferencia del segmento, que se constituye como un espacio diferenciado en un
campo integrado, la fragmentacin remite a un campo estallado caracterizado por las
rupturas, las discontinuidades y la imposibilidad de pase de un fragmento a otro. La
fragmentacin nombra la prdida de la unidad, la ausencia de referencias comunes y
una dinmica de multiplicacin fragmentada que aleja toda posibilidad de recupera-
cin de la unidad" (Tiramonti, 2004: 3).
4
"Entre educar y contener, caras de una escuela de Jornada Completa". Tesis de Maes-
tra en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin FLACSO Argentina.
88
educativo y el del servicio alimentario, quedando lo educativo
como aquello que sucede en los entretiempos.
"La escuela, entonces, pasa a ser un espacio donde satisfacer
otras necesidades, que no slo se relacionan con el acceso a
la cultura. Se da una coexistencia, una sobreimpresin.
As como muchos nios encuentran el sentido de la escuela
en el comedor y la instancia de aula es vivida como aquella
que habilita al comedor, para otros la escuela es tambin lu-
gar de aprendizajes y fascinacin con lo que descubren" (Ste-
venazzi, 2008: 91).
El Estado tiene competencia en la definicin, ejecucin y
evaluacin de las polticas educativas. Desde un plano filosfi-
co, es el depositario del "mandato de educar", que la sociedad
delega en el Estado. A este respecto pareciera que para los sec-
tores ms pobres de la sociedad el "Estado educador" (Tenti,
1989) hubiera trasmutado en Estado alimentador. Si lo que se
reserva para los sectores ms pobres es una escuela-comedor
que se plantea ms como encierro y cuidado que como lugar
privilegiado para lo educativo, las posibilidades de futuro se
ven cada vez ms comprometidas.
En este contexto "recentrar lo educativo" (Stevenazzi, 2008)
se vuelve un imperativo fundamental para actualizar decidida-
mente ese derecho que obliga, que es la educacin.
No constituye un dato menor el insistir en la recuperacin
de la especificidad de los procesos educativos. Dentro de esta
operacin de recuperacin pedaggica es necesario volver a
nombrar a los docentes como profesionales de la educacin.
Estos profesionales reinventan diariamente su tarea buscando
dar curso a aquello que constituye su identidad: ensear todo
cuanto hay disponible para ser enseado a todos los nios, sin
otra valoracin ms que la que supone el reconocimiento del
educando en tanto sujeto (Martinis y Stevenazzi, 2008: 33).
Hay que recuperar la escuela como espacio y asunto pbli-
co, es decir, aquello que nos interpela a todos y que el Estado
debe garantizar. La reconstitucin de lo pblico debe contem-
89
plar la universalidad, entendida como aquellos aspectos que nos
ligan al colectivo, a la sociedad generando una propuesta edu-
cativa en la que se conjugue el nosotros con los diferentes ellos,
desafo que como educadores y fundamentalmente como so-
ciedad, nos interpela.
Los procesos de constante segmentacin y fragmentacin
social desencadenados en las ltimas dcadas, han erosionado
la escuela como espacio democrtico o al menos como posibi-
lidad de ensayo a travs del encuentro en la heterogeneidad.
En este marco hay que repensar la nocin de igualdad. De
la pretensin moderna de la igualdad a travs de una escolari-
zacin universal, se dio paso a las polticas focalizadas cuyo
objetivo primario era direccionar los escasos recursos pblicos
invertidos en la educacin de los ms pobres, procurando la
equidad.
Puede la enseanza desactivar o inhibir las desigualdades
generadas por un modelo social, econmico y poltico? Se sobre-
dimensionan las posibilidades de la enseanza de generar equi-
dad en un sistema socioeconmico cuya lgica requiere de la
desigualdad. Por lo tanto, una mayor y mejor distribucin de la
riqueza pareciera ser la condicin necesaria, pero no suficiente,
para la existencia de una sociedad democrtica.
La tendencia indica que cada vez nos alejamos ms de esa
aspiracin. Amrica Latina es el continente ms desigual del
mundo y no hay seales claras de revertir esto. Pretender que
"sea la escuela quien corrija la inequidad de una sociedad que
se sustenta en ella es reciclar el optimismo pedaggico con ri-
betes de engao" (Stevenazzi, 2008: 109).
Si realmente se procura la equidad entendida como dimen-
sin exigente de la igualdad, sta debe ser un eje articulador de
las polticas estatales, entre ellas las educativas, no como com-
pensacin focalizada, depositando en las escuelas que atienden
a los sectores ms pobres de la sociedad mandatos que tras-
cienden ampliamente sus posibilidades. En este marco, reposi-
90
cionar la nocin de igualdad, procurando construir una escuela
y una sociedad ms democrtica en la que la diferencia no en-
mascare la desigualdad es un desafo que como sociedad segui-
mos teniendo pendiente.
Tiempos y formatos escolares
Hasta aqu se ha procurado dar cuenta de algunas transfor-
maciones que modifican la concepcin de escuela, analizados
fundamentalmente a travs de los mandatos por los que se ex-
presa un proyecto pedaggico.
La modernidad instal una arquitectura material y simb-
lica que como plantea Frigerio:
"Lo hizo con modalidades organizacionales y en contextos
especficos de accin que se consolidaron alrededor de cier-
tas invariantes, a las que damos el nombre de forma o forma-
to escolar" (Frigerio, 2007: 331).
El sistema educativo y la escuela en particular hace tiem-
po que manifiestan requerir una transformacin, es fundamen-
tal ser claro en este punto, no se trata de destituir lo escolar, de
desinstitucionalizacin. Por el contrario, la apuesta que aqu se
plantea es restituir y resignificar lo escolar como espacio pbli-
co y como posibilidad de construccin democrtica a travs de
un doble encuentro con el "legado", aquello valioso a ser trans-
mitido y con el "otro", aqul diferente en el que tambin puedo
reconocerme.
En acuerdo con Natalia Fattore:
"En tiempos donde el futuro lleg hace rato y no hay garan-
tas de que maana es mejor, recuperar un sentido positivo
de la tradicin en tanto forma de contacto con el pasado qui-
z sea una forma de cualificar la vida. Un proyecto educa-
tivo sin tradicin, sin el apuntalamiento que brinda ese pa-
sado, es un modelo inmune y, por lo tanto, susceptible de
ser devastado. Si la forma escolar deber ser reinventada, en
ese contrato con el pasado contrato que no supone recons-
91
truccin constante residir una de las formas de resistencia
a la tribalizacin de la sociedad" (2007: 29-30).
Esto se hace patente justamente en momentos histricos
donde la globalizacin parece generar procesos en los que el
espacio pblico es cada vez ms acotado y el encuentro con los
"otros" solo pareciera posible a travs de la pertenencia a una
tribu.
El desafo de restituir la escuela como espacio pblico nos
interpela como educadores y como sociedad, desde una con-
cepcin amplia de lo educativo en una "sociedad educadora",
en tanto asunto pblico que ocupa a todos y en el que todos
estamos comprometidos a desarrollar de la mejor manera. Lo
pblico como aquello que compete a toda la sociedad, diferente
de lo estatal que tiene que ver con el Estado. En este caso la
educacin es un asunto pblico que el Estado garantiza.
5
Este planteo requiere modificaciones, exigiendo un mayor
esfuerzo de toda la sociedad, para darse una educacin acorde a
los desafos que enfrenta. "Ampliar lo pensable" como plantea
Frigerio, desafiando tambin los cors en los que fuimos for-
mateados y desde los cuales pensamos.
En este sentido comparto que:
La rutinizacin amenaza siempre el pensar y la naturaliza-
cin conlleva cercos cognitivos que vuelven impensable aque-
llo de lo que urge ocuparse (Frigerio, 2007: 325).
Mientras no podamos dar ese salto cualitativo de despren-
dernos de lo conocido y someternos a la bsqueda, estamos
condenados a la reiteracin tortuosa de lo conocido, con el tris-
te regocijo de no correr grandes riesgos.
La forma escolar se adapta y cambia al menos en parte, es
algo que se puede sostener en tanto la escuela es una produc-
cin cultural e histrica, ms all de estos cambios y adaptacio-
5
Vale la insistencia con su doble naturaleza de derecho que obliga.
92
nes existe un conjunto de invariantes que constituyen esa for-
ma de larga duracin. Los rituales con los que se acompaa el
trabajo en la forma escolar, es una de las invariantes ms fuer-
tes, quiz justamente por lo impensado del actuar. Estas adap-
taciones ocurren a pesar de los proyectos pedaggicos, de las
polticas educativas, de los docentes, de las familias, en defini-
tiva es como si dentro de las invariantes de la forma existiese
un instinto de sobrevivencia. Pero esta adaptacin en la forma,
no tiene nada de estratgico, justamente porque en educacin
es fundamental establecer un dilogo desde el presente con el
pasado, para proyectarlo al futuro y aqu radica uno de los com-
ponentes polticos irrenunciables que conforman un proyecto
pedaggico.
Parte del trabajo de investigacin que he venido desarro-
llando, fundamentalmente ligado a la tesis de maestra, tiene
que ver con el tiempo escolar, me propongo entonces sealar
algunas dimensiones que es necesario conjugar en la redefini-
cin de la forma escolar, con el objetivo de sumar a las bsque-
das colectivas en este sentido.
Tiempos de contencin - Tiempos de aprendizaje falso di-
lema?
El tiempo destinado a la contencin o a las "dimensiones
de la compensatoriedad" (Stevenazzi, 2008) como conjuncin
de diferentes procesos de contencin, alimentacin, cuidado,
encierro es un anlisis que he venido realizando haciendo foco
fundamentalmente en los contextos de pobreza. Es interesante
tambin analizar la propuesta de algunos colegios de elite, en
los que se identifican componentes similares, aunque claro est,
con argumentos diferenciados.
"Los docentes, cada vez ms, por rol asignado o por opcin,
asumen tareas que histricamente formaban parte de los ro-
les maternales y paternales. La contencin afectiva, la ali-
mentacin, el transformar la escuela en un espacio para estar
tensionan a la escuela que sigue manteniendo, aunque pare-
93
ciera cada vez ms subrepticiamente, su mandato de ensear.
La escuela est en constante tensin entre el atender necesi-
dades de los alumnos y sus familias y atender su mandato de
ensear" (Stevenazzi, 2008: 92).
Los cambios que se han producido en la organizacin de
las familias, el tiempo dedicado al trabajo en todas sus varian-
tes, desde las ms precarizadas a las ms especializadas, de-
mandan que otras instituciones acten en el cuidado y ensean-
za de nios y adolescentes. Aqu se presenta un desafo central
para la forma escolar y una advertencia:
"La inclusin de otros espacios de formacin que acten en
complementariedad con el "currculum tradicional", dada la
preponderancia de las dimensiones de la compensatoriedad,
pareciera corresponder ms a la intencin de "completar"
tiempo para la contencin que a "completar" la enseanza"
(Stevenazzi, 2008: 93).
Planteada la necesidad de "recentrar" lo educativo urge
invertir esta relacin, todo tiempo escolar tiene sentido si es
tiempo para el desarrollo de aprendizajes, lo que no se traduce
linealmente en mayor tiempo de aula, justamente, aqu se po-
nen en juego las transformaciones que se puedan realizar a la
forma escolar para que pueda albergar diferentes espacios y
tiempos educativos.
La escuela no puede debatirse "entre educar y contener"
(Stevenazzi, 2008), en la medida que como sociedad hemos
resignificado la centralidad de educar, esa disyuntiva es impen-
sable. Ahora bien, tambin es cierto que la realidad instala las
urgencias ms bsicas, ante ellas, la escuela ha de ser liberada
de las tareas de asistencia vinculadas a la alimentacin, contan-
do con instituciones anexas que puedan brindar ese servicio,
as como salud y otras necesidades, hasta tanto las familias no
puedan satisfacerlas por sus propios medios.
La escuela sera fundamentalmente un espacio pedaggi-
co donde se desarrollan diferentes propuestas (danza, plstica,
94
msica, educacin fsica, talleres experimentales, taller litera-
rio, otras), una variedad que articula y redefine el "currculum
tradicional". La transformacin del conocimiento requiere que
se habiliten otros espacios para el aprendizaje. En este sentido
es interesante investigar sobre las modificaciones que el Plan
Ceibal
6
introduce, habilitando otros tiempos escolares y extra
escolares, pero tambin con "otros" (padres, hermanos, veci-
nos), qu sucede con la forma escolar luego que cada nio
tiene una computadora para s? Ms all de la fascinacin, no
podemos perder de vista que en tanto medio, lo que se haga con
y de "la laptop" depende claramente del trabajo pedaggico que
se pueda desatar all.
Habilitar un espacio pedaggico donde se articule la va-
riedad, requiere de un equipo docente trabajando en conjunto,
no es el modelo de una maestra y profesores que transcurren
por el aula, hay que pensar en un equipo docente que desarrolle
lo educativo con un nivel de coordinacin mayor, entonces, ser
el equipo docente el que lidere el proceso pedaggico y no solo
un docente.
Ante la demanda de contencin que desde diferentes espa-
cios sociales se transfiere a la escuela como candidata natural,
esta tendra que capitalizar el mrito de ser una institucin con
el arraigo y prestigio que le ha permitido sostenerse, para darle
una intencionalidad pedaggica a la demanda. Pero esto no lo
pueden hacer los docentes solos, enfrentados muchas veces
a situaciones muy difciles, sino justamente las polticas educa-
tivas que cuentan con la legitimidad de la "sociedad educado-
ra" que las respalda.
En este marco, la formacin docente es central, entendida
como un proceso permanente que incluya la investigacin di-
6
CEIBAL: "Conectividad educativa de informtica bsica para el aprendizaje en l-
nea" es un proyecto socioeducativo desarrollado conjuntamente entre el Ministerio de
Educacin y Cultura (MEC), el Laboratorio Tecnolgico del Uruguay (LATU), la Ad-
ministracin Nacional de Telecomunicaciones (ANTEL) y la Administracin Nacional
de Educacin Pblica (ANEP).
95
dctico-pedaggica, posibilitando a los docentes recursos y tiem-
po para ello. La tarea docente requiere de autonoma, que habi-
lite contemplar las particularidades sociales, econmicas, cul-
turales y de ubicacin geogrfica de las diferentes escuelas. Para
garantizar un espacio de aprendizajes se requiere de flexibili-
dad en la definicin de los tiempos pedaggicos y en la elabo-
racin de una propuesta pedaggica contextualizada.
Es necesario avanzar en esa autonoma que admita un tra-
bajo pedaggico diferenciado. Teniendo presente un marco de
coherencia institucional y un mandato de igualdad, en el que
diferencia no se transforme en desigualdad y autonoma en aban-
dono o desligue de una responsabilidad pblica.
A modo de cierre
Me interesa recuperar la pregunta sobre el dilema entre
contencin y aprendizaje. Entiendo que la demanda de la con-
tencin, planteada a las instituciones educativas, est instalada,
le corresponde a las polticas educativas reinstalar la centrali-
dad educativa de estas instituciones, asignndole a la conten-
cin una "intencionalidad pedaggica" de manera que quede
subsumida, permitiendo conjugar los desafos que se le plan-
tean a la forma escolar.
Aun corriendo el riesgo de la reiteracin, quiero afirmar la
necesidad de restitucin y resignificacin de lo escolar, como
espacio pblico privilegiado en el que desarrollar ese doble
encuentro con el "legado" y con el "otro", como primeros pa-
sos de afirmacin de una sociedad democrtica.
Bibliografa
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96
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97
Tecnologas y educacin: revisando modelos
y modalidades para su integracin
Mnica Baz Sus
La tecnologa no determina la sociedad: la plasma.
Pero, tampoco la sociedad determina la innovacin tecnol-
gica: la utiliza.
Manuel Castells
1) Presentacin
En este particular momento histrico denominado Socie-
dad de la Informacin y el Conocimiento (SIC), las Tecnolo-
gas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) nos ofrecen un
gran potencial para el desarrollo humano.
Pierre Lvy (2004)
1
plantea que una de las principales con-
secuencias de la convergencia tecnolgica es que se crea un
nuevo espacio antropolgico, el espacio del conocimiento, donde
son tres los aspectos que lo caracterizan, la velocidad de la evolu-
cin del conocimiento, el nmero creciente de personas que
acceden a la informacin y la aparicin de nuevos medios. Para
Lvy el rol de la tecnologa es el de promover la construccin de
comunidades inteligentes "en las cuales nuestro potencial cog-
nitivo y social puede ser desarrollado y realzado mutuamente".
En este contexto corresponde preguntarnos cmo reaccio-
nan los sistemas educativos a estos fenmenos y cul es el pa-
pel que deben desempear de cara a acortar la brecha digital y
por qu no, tambin la social.
1
Pierre Lvy es actualmente Director de la Ctedra de Inteligencia colectiva en la
Universidad de Ottawa.
98
Uno de los factores que muchos autores identifican como
clave para superar las profundas brechas que se generan, con-
secuencia de la cada vez mayor difusin de las TIC hacia todos
los aspectos de nuestra vida y de los procesos de globalizacin
asociados a ellas, es lo que se ha dado en llamar integracin
curricular de las tecnologas. Existen varios modelos de inte-
gracin educativa de las TIC que pretenden precisamente dar
respuesta a las necesidades que este particular contexto genera,
y que por otra parte intentan dar cuenta de cmo la Educacin
afronta el hecho de que ellas presentan propiedades cualitativa-
mente diferentes a las tecnologas que las precedieron, por lo
tanto las estrategias para su inclusin deberan tambin ser cua-
litativamente diferentes. A su vez, algunas de las modalidades
de integracin curricular de las TIC pretenden sustentarse en
modelos didctico-pedaggicos que trabajen con el componen-
te tecnolgico al servicio de los fines educativos, mientras que
otros privilegian la tecnologa frente a la intencionalidad edu-
cativa que debera caracterizar a toda intervencin en el mbito
escolar.
El debate acerca de cmo las sociedades deben asumir el
desafo de introducir las TIC en la Educacin, se define actual-
mente por la presin cada vez mayor que se est ejerciendo
sobre los sistemas educativos para que aborden de manera es-
tructural cmo introducir las TIC en los procesos de enseanza
y de aprendizaje, asentndose en una clave de reflexin de cor-
te pedaggica y didctica y equilibrndola con las cuestiones
tecnolgicas y logsticas.
Aqu nos propondremos realizar un recorrido por varios
de estos modelos de integracin curricular de las TIC, a la vez
que pasaremos revista a las modalidades adscriptas a ellos, in-
tentando reconocer algunos de los supuestos, imaginarios y
convicciones que subyacen a esta alianza entre Educacin y
TIC.
99
2) Introduccin
A partir de los aos '90 el desarrollo de las TIC viene tra-
zando nuevas perspectivas para las economas, los contextos
polticos, las ciencias, las sociedades y las culturas, con lo cual
se configuran escenarios donde la Educacin est llamada a
jugar un rol protagnico.
Actualmente el impacto de las TIC llega a tocar prctica-
mente todas las aristas de nuestra vida cotidiana, constituyn-
dose en potenciales herramientas de cambio social y construc-
cin de ciudadana, lo cual en esta Era digital se ha vuelto con-
flictivo, dado que la penetracin de las TIC no ha incidido con
la misma deseable intensidad en todos los colectivos.
Las dificultades en el acceso a los recursos materiales, a
las oportunidades de formacin y a las posibilidades de apro-
piacin de las TIC por parte de esos colectivos de distintos or-
genes socioeconmicos y de diversa distribucin geogrfica,
son motivo de preocupacin cuando se reflexiona acerca de la
magnitud del impacto que tienen las TIC en el ejercicio activo
de nuestros derechos y en las posibilidades de participacin que
ellas habilitan en todas las esferas de la vida social, poltica y
econmica, puesto que se han diluido fronteras, distancias y
tiempos, con lo cual en este "tercer entorno"
2
la informacin
disponible, sabindola discriminar, se vuelve ms precisa y ms
actualizada.
La instauracin de este tercer entorno y el constante desa-
rrollo tecnolgico aplicado a la educacin pueden llegar a cam-
biar radicalmente los procesos y las formas de acceso al cono-
cimiento. En definitiva, esta alianza encierra el potencial de
modificar los vigentes modelos escolares instaurando nuevas
2
Javier Echeverra (2000) distingue al Tercer entorno de los entornos naturales y urba-
nos. El autor caracteriza al tercer entorno de la siguiente manera: "no es presencial
sino representacional, no es proximal sino distal, no es sincrnico sino asincrnico y
no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior sino que depende de
redes electrnicas cuyos nodos de interaccin pueden estar diseminados por diversos
pases".
100
formas de organizar la informacin y de abordar y evaluar los
conocimientos.
La integracin curricular de las TIC puede realmente rea-
lizar una sustantiva contribucin a cambiar no slo la concep-
cin de las funciones de enseanza, de aprendizaje y de la eva-
luacin, sino adems los tipos de conocimientos y las capaci-
dades y habilidades que se deben promover para contribuir a la
formacin plena de los individuos.
La pregunta que se nos impone entonces es cmo y para
qu hacer uso de los medios en los procesos de enseanza y de
aprendizaje?
Todo educador de la sociedad basada en la informacin y
el conocimiento debera tomar en cuenta esta interrogante, si
considera a los estudiantes, desde una perspectiva constructi-
vista, como sujetos de su propio aprendizaje.
Est claro que no se trata de promover un tipo de incorpo-
racin educativa de las TIC de naturaleza acrtica, sino de en-
contrar a partir de la reflexin, la discusin y debate colectivo,
el "sentido perdido", es decir, el qu, el cmo y el para qu de la
utilizacin de estos medios en la Educacin.
3) Breve Revisin de Algunos Conceptos Clave
3.1 Las TIC: Definicin e Implicaciones
Actualmente hay consenso en definir a las TIC como aque-
llos conocimientos, instrumentos y procesos cuyo propsito es
recuperar, almacenar, organizar, manejar, producir, presentar e
intercambiar informacin a travs de medios electrnicos y
automticos. Asimismo, son tambin aquellas tecnologas que
permiten transmitir, procesar, difundir, compartir, distribuir y
comunicar individual o colectivamente, informacin de mane-
ra instantnea mediante la utilizacin de computadoras y redes
de computadoras interconectadas.
101
Nichols (2005) las agrupa en tres categoras:
@ Tecnologas de la informacin: las partes de la compu-
tadora y sus componentes (conocido como Hardware),
los programas utilizados (Software) y los conocimien-
tos informticos.
@ Tecnologas de telecomunicaciones: sistemas de tele-
fona y transmisiones de radio y TV.
@ Tecnologas de redes: Internet, telfonos celulares, co-
nectividad por cable, por satlite y por banda ancha.
Todas estas tecnologas se fusionan en la denominada con-
vergencia digital o tecnolgica, lo cual posibilita por primera
vez la circulacin simultnea de informacin de naturaleza di-
versa, como por ejemplo, voz, datos e imgenes, lo cual ha in-
fluenciado fuertemente nuestra manera de relacionarnos con los
dems.
A partir de esta convergencia entre informacin y comuni-
cacin se plantean nuevos desafos en torno a las formas en que
se construye, comparte y valora el conocimiento.
La educacin a distancia, el teletrabajo, las comunidades
virtuales, el gobierno electrnico, son slo algunos de los pro-
cesos que se han potenciado o generado gracias a la emergen-
cia de esta convergencia digital.
" la Sociedad de la Informacin es una nueva forma espe-
cfica de organizacin social en la que la generacin, el pro-
cesamiento y la transmisin de la informacin se convierten
en las fuentes fundamentales de la productividad y el poder,
debido a las nuevas condiciones tecnolgicas que surgen en
este nuevo perodo" (Castells, 1998).
3.2 Integracin Curricular de las TIC: Alcances y
Limitaciones
Algunas de las cualidades de las TIC estn vinculadas a la
capacidad que stas tienen para facilitar entre otras cosas, las
102
comunicaciones, suprimir las barreras de tiempo y espacio, au-
mentar la produccin de bienes y servicios de valor agregado,
favorecer el surgimiento de nuevas profesiones y mercados,
generar un nuevo espacio de comunicacin e informacin, lo
cual nos obliga a reflexionar muy seriamente sobre el papel a
que est llamada la Educacin en este nuevo encuadre.
En estos nuevos contextos tecno-educativos la efectiva in-
tegracin curricular de las TIC es la clave para apropiarnos del
potencial ms favorable que encierra esta conjuncin entre Edu-
cacin y TIC.
Esto amerita por dems que nos detengamos, al menos por
un momento (antes de abocarnos a repasar los diferentes Mo-
delos), a discutir qu es y qu no es integracin curricular de
las TIC (ICT)
3
.
Snchez afirma que la ICT es:
" el proceso de hacerlas enteramente parte del currculo,
como parte de un todo, permendolas con los principios edu-
cativos y la didctica que conforman el engranaje del apren-
der. Ello fundamentalmente implica un uso armnico y fun-
cional para un propsito del aprender especfico en un domi-
nio o una disciplina curricular" (Snchez, 2002).
Comencemos entonces por algo que para muchos parece-
r a esta altura una obviedad, pero que de todas formas por su
relevancia es pertinente reiterarlo. No es ICT simplemente do-
tar de computadoras a los sistemas educativos sin que previa-
mente se trabaje para asegurar las condiciones que habiliten a
los docentes para ser capaces de incorporar las TIC al currculo
y para ello es imprescindible realizar una fuerte apuesta a su
formacin.
Para Snchez tampoco es ICT:
3
Corresponde aclarar que si bien en idioma ingls la sigla ICT hace referencia a las Infor-
mation and Communication Technologies (Tecnologas de la informacin y la comunica-
cin), en espaol a estas tecnologas las denominamos TIC, mientras que la ICT hace
referencia a la nocin de Integracin Curricular de las mismas.
103
"Llevar a los alumnos al laboratorio sin un propsito curri-
cular claro. Substituir 30 minutos de lectura por 30 minutos
de trabajo con el computador en temas de lectura. Proveer
software de aplicacin como enciclopedias electrnicas, hoja
de clculo, base de datos, etc., sin propsito curricular algu-
no. Usar programas que cubren reas de inters especial o
expertise tcnico, pero que no ensamblan con un rea temti-
ca del currculo" (Snchez, 2002).
stos son slo algunos de los ejemplos a los que es posible
apelar (seguramente uds. estarn pensando en muchos otros
ahora mismo), para ejemplificar a qu nos estamos refiriendo
cuando tratamos de distinguir entre la idea de introduccin de
TIC en los sistemas educativos y la de integracin curricular
de las mismas.
3.3 Modelos y Modalidades de Integracin Educativa de las
TIC
Cuando de integracin de las tecnologas con fines
educativos se habla es frecuente referirse a modelos y modali-
dades como sinnimos, sin embargo, aqu realizaremos un
abordaje que los considera como diferentes en atencin a sus
rasgos especficos. Para nosotros un modelo de integracin
educativa de las tecnologas supone el desarrollo de un siste-
ma conceptual, cuya pretensin es dar cuenta de diversos as-
pectos e interacciones que se hayan presentes en el sistema
real al que representan. En cambio, una modalidad de inte-
gracin educativa de las tecnologas, hace referencia a las di-
ferentes estrategias de accin adoptadas por los sujetos y/o las
instituciones para plasmar los modelos conceptuales. Funda-
mentalmente a las modalidades se las caracteriza por el lugar
donde se llevan a cabo y los procedimientos que se adoptan
para implementarlas.
Habiendo hecho estas salvedades, es hora de revisar algu-
nos de los modelos y modalidades de integracin educativa de
las TIC. Nos detendremos especialmente en tres modelos y en
104
las cuatro modalidades ensayadas por el sistema educativo uru-
guayo en los ltimos veinticinco aos.
3.3.1 El Modelo Jonnasen
A continuacin se exhibe la propuesta que surgiera como
producto de la investigacin que el profesor David H. Jonassen
presentara en su artculo Computadores como Herramientas de
la Mente
4
.
All el autor hace referencia a la complementariedad entre
la mquina y el ser humano y tambin alude a la especificidad
del rol de cada uno de esos componentes en un determinado
proceso educativo.
En lugar de usar las limitadas capacidades del computador
para presentar informacin y evaluar el aporte [cognitivo] del
estudiante (tareas de las cuales ninguna hace bien el computa-
dor), y pedirles a los estudiantes que memoricen informacin y
la recuerden posteriormente (lo que el computador hace con
mayor velocidad y precisin que las personas), debemos asig-
nar la responsabilidad cognitiva a la parte del sistema de apren-
dizaje que lo hace mejor. Los estudiantes deben ser responsa-
bles de reconocer y evaluar patrones de informacin y luego
organizarla; el sistema de computador debe realizar clculos,
almacenar informacin y recuperarla (Jonassen, 1997).
El Modelo Jonnasen nos permite reflexionar sobre el uso
de las TIC y de manera especfica sobre los formatos posibles
de uso de la computadora con propsitos educativos. ste iden-
tifica tres diferentes estrategias:
@ el aprendizaje sobre la computadora
@ el aprendizaje desde la computadora
@ el aprendizaje con la computadora.
4
Disponible en http://www.coe.missouri.edu/%7Ejonassen
105
Aprender sobre la computadora: Se trata de promover el
desarrollo de una "Cultura informtica". El objeto de conoci-
miento es la computadora en s misma. En este formato se des-
tacan tres niveles:
1. Estudio de los fundamentos cientficos y tecnolgicos
de los componentes materiales y lgicos de las compu-
tadoras.
2. Promocin de una cultura informtica, desarrollo de
cdigos de lenguaje consensuados y de criterios anal-
ticos de uso adecuado de la informacin.
3. Fomento de la alfabetizacin digital, no se hace nfa-
sis en conocimientos especficos, sin embargo se pre-
tende sensibilizar a los educandos en nociones referi-
das a la informtica y sus implicaciones e impacto.
Aprender desde la computadora: el dispositivo se concibe
como una herramienta para la Instruccin Asistida por Compu-
tador (IAC)
5
mediante tutoriales y otros recursos de autoapren-
dizaje. En este formato la computadora es entendida como ins-
trumento de instruccin autnomo, poseedor y transmisor de
contenidos, por lo tanto el estudiante es un actor pasivo que
recepciona el material, responde preguntas y es evaluado por la
mquina, mientras que el docente en este encuadre asume un
rol ms bien secundario.
5
O CAI (Computer Aided Instruction) por su sigla en ingls.
106
Aprender con la computadora: en esta modalidad la com-
putadora es ubicada como un medio y no como contenido.
Mediante esta estrategia se pretenden desarrollar las habilida-
des metacognitivas y valorativas de los sujetos, al tiempo que
se buscan promover metodologas de aprendizaje de tipo cola-
borativas y la participacin activa de los estudiantes en el pro-
ceso educativo. La computadora aqu es asumida como un re-
curso didctico de apoyo a la funcin de enseanza para favo-
recer situaciones de aprendizaje en mltiples contextos. Es con-
cebida como un medio a disposicin tanto del estudiante como
del docente en el proceso de construccin del conocimiento.
Es pertinente destacar aqu que Jonnasen enfatiza que to-
das estas estrategias no son excluyentes, por el contrario, gene-
ralmente suelen complementarse y, con ms frecuencia de lo
que podemos llegar a suponer, son implementadas en forma
simultnea por los sistemas educativos mediante diversas es-
trategias que, usualmente, hasta llegan a superponerse unas con
otras.
3.3.2 El Modelo Gndara o NOM
El Modelo Gndara considera tres diferentes perspectivas
desde donde pensar el modo de trabajar utilizando TIC en la
Educacin: Niveles, Orientaciones y Modalidades de uso, por
lo cual este modelo tambin se ha dado en llamar Modelo NOM.
Al igual que el propuesto por Jonnasen, ste pretende ha-
cer manifiesto el hecho de que hay ms de una alternativa para
la inclusin de las TIC en la Educacin y tambin asume el reto
de tratar de presentar alternativas para esa inclusin.
107
Este modelo que fuera presentado por el Dr. Manuel Gn-
dara a principios de la dcada de los noventa, se gener como
respuesta a lo que l entenda eran mitos y usos triviales de la
computadora que interferan en el proceso de rescatar el mxi-
mo potencial educativo de stas.
Gndara (1991) pretende a travs de su propuesta sistema-
tizar el empleo de esta tecnologa en la Educacin, apoyndose
en el supuesto de que son los recursos ideales para la planifica-
cin de un proyecto de integracin curricular en general.
El Modelo NOM se sustenta en tres tesis bsicas:
@ Hay ms de una manera de incorporar las TIC en los
sistemas educativos.
@ Existen ya gran cantidad de recursos disponibles, de
diversa naturaleza, para apoyar las funciones de ense-
anza y de aprendizaje.
@ An una sola computadora en la Escuela puede hacer
la diferencia.
En este modelo se proponen tambin Niveles de uso defi-
nidos por el grado en el que tanto docente como estudiante son
capaces de modificar el software (programa informtico) con
el cual interactan. En funcin de ello es posible establecer un
gradiente que pasa por al menos tres niveles diferentes:
@ Nivel Usuario: uso de programas pre-existentes, sin
modificarlos en lo absoluto.
@ Nivel Adaptador: adaptacin de programas existentes
para satisfacer necesidades especficas.
@ Nivel Desarrollador: implica un nivel de apropiacin
que le posibilita al sujeto capitalizar ese conocimiento
en la creacin ("desarrollo") de nuevos programas.
Asimismo, en l se proponen tambin Orientaciones
de uso concretas, que se sostienen en la premisa de
que el punto de equilibrio en el continuo del proceso
enseanza-aprendizaje perfectamente podra sustentarse
108
en el uso de la computadora, puesto que sta le es am-
pliamente til al docente, como recurso de presenta-
cin y elaboracin de materiales didcticos y dems
insumos para potenciar su prctica. De igual forma que
Gndara plantea Orientaciones de uso para los docen-
tes, lo hace para los estudiantes y para ambos en inte-
raccin.
@ Orientaciones hacia el docente: la computadora es
utilizada como recurso didctico para propiciar situa-
ciones de aprendizaje. (Ej.: produccin de materiales
para usos sin la computadora, apoyo en la presentacin
multimedios con la computadora).
@ Orientaciones hacia el estudiante: la computadora es
usada como una herramienta de aprendizaje e incluso
de autoinstruccin/autoaprendizaje. (Ej.: apoyo a la ins-
truccin/aprendizaje con la computadora).
@ Orientaciones hacia el binomio docente-estudiantes:
aqu a la computadora se le da un uso mixto, se mez-
clan las orientaciones para ambos en funcin del apren-
dizaje.
El tercer elemento en el Modelo NOM son las Modalida-
des de uso. Este punto en particular pone el acento en la articu-
lacin entre los objetivos y/o contenidos educativos que se per-
siguen, la proporcin estudiantes-computadoras, el contexto
social y espacial y la frecuencia e intensidad con que se usa la
computadora.
Conjuntamente se enfatiza en que las modalidades de uso
no deben perder nunca de vista lo que se pretende lograr educa-
tivamente a travs de la inclusin de computadoras y hacer foco
en las necesidades del sujeto que aprende, su contexto y su es-
tilo de aprendizaje.
Las modalidades de uso pueden ser muchas y muy varia-
das, pero segn Gndara lo que siempre resulta impre-
scindible es tener claro el para qu, el cmo, el por qu, con
109
quines, dnde y cundo de su inclusin. En el Modelo NOM
la eficacia de una modalidad de uso, cualquiera sea sta, que-
da definida por la atencin que se le preste a los siguientes
componentes:
@ Los objetivos y los contenidos educativos.
@ Los niveles de conocimiento sobre la computadora que
los estudiantes manejen previamente.
@ El estilo y las necesidades de aprendizaje de los estu-
diantes.
@ La proporcin estudiantes-computadoras.
@ El contexto de uso de las computadoras, ya sea el so-
cial y el espacial (incluyendo si es un uso presencial,
semipresencial o a distancia).
@ Ubicacin de la o las computadoras en el aula o en la
escuela.
@ La frecuencia e intensidad temporal de su uso.
3.3.3 Modelo Fogarty Adaptado
A continuacin se presenta una taxonoma adaptada por
Snchez (Snchez, 2002) del Modelo propuesto por Fogarty
(1993). En esta adaptacin se plantean diferentes opciones para
planificar la integracin curricular de las TIC.
110
3.3.4 Modalidad Dockterman y Snyder o "Un Pc en el aula"
A principios de los aos noventa, David Dockterman (uno
de los discpulos del Dr. Thomas Snyder), publica un trabajo
denominado "Great teaching in the one computer classroom",
en el mismo introduce los fundamentos de su propuesta de in-
clusin de las TIC al aula. En el formato propuesto por Snyder
y Dockterman, la computadora en el saln de clases se utiliza
como recurso y pretexto para una experiencia de aprendizaje
sobre los contenidos del currculo. Su propuesta tiene bsica-
mente tres vertientes:
111
1.- Una computadora y un grupo grande: Esta estrategia se
centra en el desarrollo de decisiones y de pensamiento
crtico, fomenta habilidades de dilogo y comunicacin.
2.- Una computadora para grupos pequeos: Esta estrate-
gia se basa en el aprendizaje cooperativo, el cual fo-
menta la interdependencia y el trabajo en equipo. El
maestro puede actuar como facilitador del aprendizaje.
3.- Una computadora como herramienta de presentacin:
Esta estrategia se refiere al apoyo que la computadora
puede brindar al docente en la exposicin de los conte-
nidos. Se puede hacer uso de la diversidad de progra-
mas informticos dependiendo de las necesidades que
se requiera cubrir.
Prats y Vila en su artculo llamado simplemente "El orde-
nador en el aula" sealan que:
" si queremos que el ordenador tenga una utilidad ms prc-
tica y, a la vez, ms relacionada con las tareas de enseanza-
aprendizaje, debemos situar el aparato cerca del lugar donde
se realiza habitualmente el proceso: en el aula. Esta orienta-
cin ampla considerablemente la aplicacin de la informti-
ca en la escuela, puesto que, hasta este momento, ha habido
la tendencia de crear un aula especfica para su uso, lo cual
responde a la visin de la informtica como asignatura" (Prats,
y Vila, 1993).
3.3.5 Modalidad "Laboratorio de informtica"
El debate en torno a la pertinencia o no de disponer en los
centros educativos aulas especiales para alojar las computado-
ras tiene ya varias dcadas. La distribucin fsica de las mqui-
nas en la escuela y organizacin de su acceso tiene efectos sig-
nificativos en los resultados de su uso. El disponer de una sala
de informtica en una institucin educativa impone una lgica
particular de uso que presenta una serie de ventajas e inconve-
nientes frente a otros formatos.
112
El laboratorio de informtica ubica a la computadora como
objeto de conocimiento en s misma y comparativamente pre-
senta como ventaja ser ms rentable, permite crear redes para
compartir recursos, facilita la creacin de actividades entre di-
ferentes grupos de estudiantes al tiempo que permite disponer
de un espacio de acceso libre para ellos. Sin embargo, uno de
los mayores inconvenientes que muestra es la necesidad de te-
ner muy bien planificados y coordinados los momentos de su
uso. Pero el mayor obstculo de todos es que usualmente difi-
culta el trabajo en paralelo y la integracin de actividades con y
sin el empleo de la computadora.
3.3.6 Modalidad 1:1 o "Una computadora por estudiante"
Estas modalidades suponen una saturacin total de un sis-
tema dado con algn tipo de recurso. En clave pedaggica se
trata de modalidades en las cuales a un grupo de sujetos se les
otorgan materiales educativos, de modo que cada individuo ten-
ga acceso a ellos, establecindose de ese modo una relacin de
1 a 1 entre sujetos y recursos. En las modalidades 1:1 el eje no
debera estar en el tipo de recurso o dispositivo que stas invo-
lucren, sino en el hecho de que cada sujeto puede disponer ple-
namente de los mismos para expandir tanto las posibilidades de
enseanza como las oportunidades de aprendizaje.
Uno de los ejemplos ms notorios y que involucra a las TIC
es el clebre Plan CEIBAL, cuyo antecedente inmediato se ha-
lla en el Proyecto OLPC (One Laptop per Child o en espaol "Un
computador porttil por nia/o"), el cual fuera presentado por
Nicholas Negroponte, director del Laboratorio de Medios del
Instituto de Tecnologa de Massachussets, en el Foro Mundial de
Davos en el ao 2005. La iniciativa tiene como propsito produ-
cir estos dispositivos a bajo costo para hacerlos accesibles espe-
cialmente para pases en vas de desarrollo.
Actualmente las modalidades 1:1 explotan la amplia ofer-
ta de computadoras porttiles y asistentes digitales. Algunas de
113
las empresas que proveen estos dispositivos tambin ofrecen
propuestas educativas, programas de formacin docente y so-
luciones de software para la educacin.
En varios pases de Amrica Latina y otros como Austra-
lia, Barbados, Canad, Estados Unidos, Espaa, Israel, Libia,
Mongolia, Nigeria, Ruanda, etc., ya se han implementado pro-
yectos bajo esta modalidad y algunos de ellos estn llevando
adelante ms de un proyecto piloto a los efectos de testear el
potencial para la Educacin de diferentes tipos de dispositivos
porttiles.
3.3.7 Modalidad "A distancia"
En la actualidad se cuenta con una serie de medios tecno-
lgicos que potencian esta modalidad. Una de las propiedades
ms caracterstica de la modalidad a distancia o educacin vir-
tual es el alto grado de autonoma del que goza el educando y la
capacidad de asumir el control de su propio aprendizaje que le
es conferida, puesto que ste dispone de un amplio rango de
flexibilidad en cuanto al manejo de sus propios tiempos.
Lorenzo Garca Aretio (1990) afirma que:
"La educacin a distancia es un sistema tecnolgico de co-
municacin masiva y bidireccional que sustituye la interac-
cin personal en el aula del profesor y alumno, como medio
preferente de enseanza, por la accin sistemtica y conjunta
de diversos recursos didcticos y el apoyo de una organiza-
cin tutorial, que proporcionan el aprendizaje autnomo de
los estudiantes".
Otros rasgos que particularizan a esta modalidad tienen
que ver con la ausencia del requisito de asistir de forma peri-
dica a una clase presencial, y la posibilidad de desarrollar los
estudios desde cualquier parte a donde el estudiante se vea obli-
gado a trasladarse por distintas razones laborales o personales.
En definitiva, la Educacin a Distancia (EAD) constituye
una opcin apropiada para los tiempos que corren, ya que per-
114
mite compatibilizar las exigencias formativas con las limita-
ciones espaciotemporales que impone la vida contempornea.
El vnculo estudiante-docente aparece entonces mediati-
zado, es decir, que el vnculo presencial es reemplazado por
una comunicacin basada en medios tecnolgicos, de carcter
bi o multidireccional, es decir en dos o ms sentidos, para per-
mitir un "dilogo didctico" que haga factible tanto el proceso
de aprendizaje como el de enseanza.
Por otra parte, dicha convergencia se produce en el mo-
mento en que la sociedad global reclama cada vez con mayor
fuerza la formacin permanente de los recursos humanos, as-
pecto en el cual la EAD, con sus caractersticas de flexibilidad
y autogestin, aparece como el medio ms calificado para sa-
tisfacer dicha demanda.
Es suma, actualmente la EAD es una modalidad de ICT
que mediatiza la relacin pedaggica entre quienes ensean y
quienes aprenden, es decir que consiste en un dilogo didctico
mediado. Al hablar de mediacin pedaggica nos estamos refi-
riendo a que en esta modalidad la docencia no es directa, sino
que la relacin educativa se realiza a travs de una serie de
recursos, medios tcnicos, dispositivos o estrategias que posi-
bilitan una comunicacin bi o multidireccional.
4 Algunas reflexiones a modo de cierre
Las profundas transformaciones de las que estamos sien-
do testigo y la velocidad de esos cambios que son consecuencia
de vivir en entornos cada vez ms altamente tecnificados, est
tambin modificando las concepciones de enseanza y de apren-
dizaje.
En este nuevo contexto es fundamental formar a los estu-
diantes en nuevas habilidades, competencias y capacidades, que
requieren de una transformacin del rol tradicional del docen-
te, que a su vez demanda una nueva formacin.
115
Frente a esta realidad han emergido un sinnmero de dis-
cursos que presentan a las TIC como promotoras de cambio en
s mismas y forjadoras de innovacin educativa. Sin embargo,
en muchos casos estas producciones discursivas han surgido
como una propensin esnobista, que responden ms al hecho
de acompaar una tendencia global que a la necesidad de dar
respuesta a una situacin especfica detectada por los sistemas
educativos. Este hecho vuelve absolutamente impostergable la
necesidad de embarcarse en evaluaciones serias de las distintas
modalidades de ICT.
Aqu preferimos adherir a la idea de que las TIC constitu-
yen un medio y un recurso didctico sujetos a lo que en un
encuadre educativo se disponga hacer con ellas.
Somos tambin conscientes que mucho ms de lo que se
sabe es lo que se desconoce acerca de su real impacto en las
prcticas de enseanza y de aprendizaje. Sin embargo no pode-
mos desconocer que estas modalidades de ICT promueven el
desarrollo de nuevas prcticas de enseanza y aprendizaje y la
reconfiguracin de las relaciones entre los sujetos de la educa-
cin y a su vez de stos con el saber, y ello increpa fuertemente
el modelo tradicional de ser y hacer escuela y deja planteada la
necesidad de redefinir prcticamente todos los roles educati-
vos.
En sntesis, el uso de los medios tecnolgicos en los siste-
mas educativos no garantiza que se produzca una efectiva ICT.
Es decir, la calidad educativa no depende de las TIC sino de la
intencionalidad pedaggica y didctica y del contexto en el que
la ICT se desarrolle.
Podemos concluir con una de las premisas fundamentales
sobre la naturaleza del proceso aprendizaje en el marco de la
ICT: en definitiva todo gira en torno a aprender descubriendo,
aprender haciendo y aprender compartiendo.
116
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Recursos Recomendados
http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD12/contenidos/swf/index.html
118
119
Todos los caminos conducen a
la Educacin Formal
Marcelo Ubal Camacho
Introduccin
El presente artculo es fruto del proyecto de investigacin
denominado "Prcticas Educativas No Formales dirigidas a
adolescentes que viven en contextos de pobreza: aportes para
la creacin de Polticas Educativas en Educacin No Formal",
que venimos desarrollando junto a un equipo de compaeros.
Este proyecto es financiado por la CSIC (Comisin Sectorial
de Investigacin Cientfica) de la Universidad de la Repblica,
y est radicado en el Departamento de Economa y Sociologa
de la Educacin de Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin.
Este texto comienza presentando una hiptesis relativa al
giro que se ha producido en torno al concepto de Educacin No
Formal. Desde nuestra perspectiva este giro ha formado parte
de las variaciones que ha sufrido el concepto de lo pblico en
las ltimas dcadas. Culminaremos estas breves pginas ejem-
plificando el estado de situacin de la relacin entre Estado-
Sociedad Civil, Educacin Formal-Educacin No Formal alu-
diendo a una serie de articulaciones y aprendizajes frutos de la
conjuncin de ambos escenarios y propuestas.
1 - Sobre la naturaleza pedaggica de la investigacin
La investigacin que venimos desarrollando forma parte
de un esfuerzo por generar conocimiento pedaggico, para lo
cual se nos ha vuelto necesario profundizar su especificidad y,
por lo tanto, dar cuenta de las caractersticas propias del tipo de
investigacin que lo promueve (Mc Millan y Schumacher, 2001).
120
Para avanzar en este sentido proponemos explicitar el con-
cepto de educacin del cual partimos. Entendemos a la educa-
cin como los procesos de circulacin cultural que tienen lugar
en un grupo o sociedad determinada, los cuales posibilitan la
construccin de nuevos sentidos y/o la reproduccin del status
quo.
El concepto presentado plantea como componentes cen-
trales de lo educativo las dimensiones identitarias de su puesta
en acto: un currculum (la cultura que circula), las relaciones
educativas que hacen posible dicha circulacin y los sentidos o
utopas generadas. La pedagoga, justamente, opera sobre la
conjuncin de todos o parte de los componentes de la educa-
cin, o sea, en la propia identidad de la construccin de ese
fenmeno que hemos acordado en llamar educacin. Lo ante-
dicho no significa propiciar el monopolio de la teora pedag-
gica sobre lo educativo, aunque s la ubica como uno de los
posibles lugares de integracin de saberes y de encuentro inter-
disciplinario.
2 - Sobre la construccin de "lo pblico" y su relacin con
la EF y la ENF
1
El esquema propuesto, si bien cuenta con una cierta pro-
gresividad, no se articula sobre un concepto de tiempo entendi-
do como cronos, sino ms bien como kairs. Al respecto Va-
lencia Garca manifiesta que:
"Cronos sintetiza la sucesin irreversible del antes, el ahora
y el despus, en la que todo lo ya ocurrido no puede desacon-
tecer y nada de lo que vendr puede ser conocido; [] Kai-
rs conjuga, en cambio, el tiempo distendido en el que cada
presente contiene sus propios pasados y futuros y en el que la
1
Siglas: ENF: Educacin No Formal; EF: Educacin Formal; ONG: Organizaciones
No Gubernamentales; OSC: Organizaciones de la Sociedad Civil; C.E.T.P-U.T.U: Con-
sejo de Educacin Tcnico Profesional-Universidad del Trabajo del Uruguay; C.E.S.:
Consejo de Educacin Secundaria; EOR: Entrevista Organismos Rectores.
121
memoria de lo acontecido, y la imaginacin sobre el destino
colectivo, pueden convocar el ayer y el maana en cada aho-
ra histrico" (2005: 1-2).
Esto es lo que ocurre con lo pblico en relacin a las pro-
puestas de Educacin Formal y las de Educacin No Formal.
Para dar cuenta de sus diferentes formas de presencias analiza-
remos como stas se encuentran fuertemente vinculadas con el
devenir histrico del Estado y la forma en que ste se relaciona
con la sociedad civil desde la posguerra hasta nuestros das.
2.1- Primera fase: auge del Estado de Bienestar
En las ltimas dcadas el concepto de lo pblico se ha ca-
racterizado por su situacin equvoca,
2
lo cual est fuertemente
asociado a las relaciones que han mantenido el Estado, la so-
ciedad civil y, adems, por la presencia de un tercer factor: el
mercado.
Para dar cuenta de la primera etapa del perodo nos remiti-
remos al proceso de formacin del Estado de Bienestar. En
Uruguay, a principios de la dcada de los 40 se toman un con-
junto de medidas que posibilitan un crecimiento anual sosteni-
do de la economa. En el perodo comprendido entre el final de
la 2da. Guerra Mundial y el final de la Guerra de Corea (1953),
los niveles del Gasto Pblico, entre otros factores, caracterizan
una dinmica estatal que podemos denominar el auge del Esta-
do de Bienestar uruguayo.
En este perodo lo pblico es identificado con el Estado
debido a su protagonismo en lo social, por dems destacado, el
cual fue logrado gracias a que se constituy en un importante
factor de desarrollo y cohesin social, contribuyendo a la con-
2
Minteguiaga expresa que podemos distinguir dos matices en la caracterizacin de lo
pblico "Uno ms claramente societal que se ha centrado, por ejemplo, en la historia
de las sociabilidades, as como en la de los espacios y esferas de intercambio comuni-
cacional y de debate; y otra, sin duda menos trabajada, que hace hincapi en la relacin
entre lo pblico y lo estatal" (Mintenguiaga, 2008: p. 33).
122
solidacin de un proyecto nacional con fuerte regulacin del
mercado.
Esto explica la posicin en que se encontraban las Organi-
zaciones de la Sociedad Civil denominadas Organizaciones No
Gubernamentales durante esta fase. Aunque es posible identifi-
car su presencia desde los comienzos del Estado de Bienestar,
3
es alrededor de 1970 que en Amrica Latina las ONG comien-
zan su expansin. Durante este cuarto de siglo marcado por el
declive del Estado de Bienestar, es posible identificar una trayec-
toria comn en muchas de las ONGs, las cuales: "Pasaron de ser
organizaciones asistencialistas, asociadas a la Iglesia Catlica
renovada, a ser organizaciones secularizadas abocadas a la po-
ltica social" (Coraggio, J. L., 1995: 129).
Las ONG, as como otras Organizaciones de la Sociedad
Civil, se van gestando como actores de diversos movimientos
que tenan, en la bsqueda de alternativas a los modelos econ-
micos y sociales hegemnicos, una de sus caractersticas co-
munes.
El destino de la EF, al igual que en las otras etapas, estar
unido a la situacin, lugar y prestigio del Estado en general; del
mismo modo que el desarrollo de las propuestas de la ENF est
ligado al de la sociedad civil. Concretamente en este perodo
que va hasta 1970 aproximadamente, podemos observar que
las propuestas educativas pblicas gozan de buena salud, ade-
ms de estar en expansin, gracias a las regalas de un estado
benefactor en auge.
2.2- Segunda fase: auge de la sociedad civil
La valorizacin de la sociedad civil como actor pblico de
importancia tuvo lugar en tres contextos claramente delimita-
dos, adems de los ya mencionados. El primer contexto se rela-
ciona con la situacin de Europa del Este:
3
Las ONGs si bien estrictamente existen con anterioridad, se puede fechar su entrada
en vigor a partir de la Carta de las Naciones Unidas en octubre de 1945.
123
" en el marco de la crtica al socialismo autoritario. En un
primer momento pareci ser la consigna capaz de articular
una estrategia para la transformacin de los regmenes dicta-
toriales. El trmino sociedad civil apelaba a la reconstruc-
cin de vnculos sociales al margen del Estado y del parti-
do" (Rabotnikof, N., 1999: 28-31).
El segundo contexto se relaciona con Amrica Latina
" La resurreccin o reconstruccin de la sociedad civil fue
sealada como una consideracin y un dato fuerte, tanto de
la etapa de liberacin como de la democratizacin propia-
mente dicha. La sociedad civil era entendida como una red
de grupos y asociaciones que se colocaban entre la familia y
los grupos cara a cara y las instituciones estatales" (Ibid).
El tercer contexto estuvo unido a la crisis del Estado de
Bienestar en el marco de la discusin europea y norteamerica-
na:
"Desde los aos setenta o antes, una crtica de izquierda al
Welfare (retomados posteriormente en clave conservadora)
pona sobre el tapete la idea de una democratizacin desde
abajo en una especie de tercera va entre la estrategia neoli-
beral y el estatismo social. Se imputaba a la dinmica del
Welfare State una contaminacin de las lgicas o de las for-
mas privadas de sociabilidad, por las lgicas del Estado y el
mercado... Se alertaba frente a la crisis fiscal y a los proble-
mas administrativos (y se) denunciaba una deformacin
de las prcticas que constituan la savia de las relaciones cara
a cara" (Ibid.).
Las ONG en Amrica Latina por su parte, se vieron forta-
lecidas por otros factores relacionados con la necesidad y difi-
cultad de los intelectuales o profesionales para emplearse en
una regin con un importante contingente de egresados univer-
sitarios. Este nuevo impulso de las ONG tambin estuvo aso-
ciado a las limitaciones de los mbitos ms tradicionales de
accin pro-popular: universidades, iglesias y partidos de izquier-
da de los cuales la mayora de stas se mantuvieron indepen-
dientes (Coraggio, 1995).
124
Estas posturas "antiestatales" fueron potenciadas por la
irrupcin de un contexto autoritario, el cual se transform en el
"caldo de cultivo" para la proliferacin de alternativas de dife-
rente naturaleza, dentro de las cuales subrayamos las educativas:
movimientos de educacin popular y/o de educacin liberado-
ra. En este marco, la institucionalizacin de proyectos y espacios
educativos que se encontraban fuera de los sistemas escolares
recibieron de organismos internacionales la denominacin de
Educacin No Formal e Informal, entre otros.
Unido al contexto mundial, en Uruguay la dictadura ser
"la gota que derrame el vaso". La identificacin del Estado con
lo pblico se deteriorar definitivamente, frente a la accin im-
placable de un estado autoritario. Ni siquiera el perodo de relati-
vo logro de estabilidad y crecimiento econmico entre los aos
1968-1981 (Rama, M. en Aboal y Morales, 2003), lograr con-
trarrestar la deslegitimacin del Estado en este contexto poltico.
Por su parte, y al igual que todas las instituciones del Esta-
do, la educacin formal es afectada por la crisis de legitimidad,
padeciendo un deterioro global de sus componentes tradiciona-
les.
Con este teln de fondo la sociedad civil apareca para
los crticos de diversos grupos como el lugar de la generacin
o regeneracin de la confianza, como clave de la integracin
social y como el terreno para el despliegue de la democracia.
Todos estos factores potencian la esperanza de que la sociedad
civil sea el nuevo escenario de lo pblico entendido como el
lugar comn y general frente a un Estado desptico.
2.3 - Tercera fase: Limitaciones de la sociedad civil como
lugar de concrecin de lo pblico
La distincin que proponemos entre la etapa dos y tres
nicamente es a los efectos explicativos. Como veremos las
limitaciones planteadas en esta tercera fase son la contracara de
las desarrolladas anteriormente.
125
En Europa del Este, en la primera fase, coyunturas como
las de Polonia y las de Hungra, demostraron que la consigna
del "fortalecimiento desde abajo" funcion durante un tiempo
limitado como "eje para la conformacin de coaliciones com-
plejas orientadas hacia la democratizacin poltica y el estable-
cimiento de una moderna economa de mercado" (Rabotnikof,
1999: 15).
En Amrica Latina, en la segunda fase los contextos auto-
ritarios cuestionaban fuertemente la capacidad de articulacin
social y poltica de las organizaciones de la sociedad civil por
los procesos de desmantelamiento que haban sufrido por parte
de las dictaduras. En este sentido se pona en tela de juicio que
los ncleos de la sociedad civil contaran con la suficiente re-
presentatividad y capacidad organizativa como para liderar la
etapa de transicin a la democracia.
Las situaciones de los contextos sealados, unidos a otros
aspectos relacionados con los fines primarios de cualquier Es-
tado, dan cuenta claramente de la insuficiencia del proyecto
que vea y propona a la sociedad civil como nica o principal
alternativa de convergencia de lo pblico. En esta tercera fase
que se abre con las transiciones democrticas, la sociedad civil
padece una suerte de "neurosis", puesto que se hallaba atrave-
sada por una profunda contradiccin:
1 un lugar de lo pblico que exiga la identificacin con
una lgica del inters general, potencialmente inclu-
yente a partir de la adhesin voluntaria y del funciona-
miento abierto y pblico;
2 su asimilacin a un mercado y su dinmica, en virtud
de una lgica privatista que no puede perder de vista
los intereses propios de su institucionalidad.
Esta tensin redund en el desprestigio de las diversas OSC
que por su propia naturaleza no lograban cumplir con las de-
mandas necesarias para la construccin y sostn de un espacio
pblico que implica:
126
1 dar cuenta del inters comn a todos, en contraposi-
cin a lo privado que se remite a la utilidad e inters
singular;
2 un desarrollo y desempeo a la "luz del da, lo mani-
fiesto, lo ostensible, en contraposicin a aquello que es
secreto, preservado, oculto"
3 poner a disposicin los bienes de diferente naturaleza
para el uso y accesibilidad de todos, en contraposicin
a lo cerrado, que se sustrae a la disposicin de los otros
(Rabotnikof, 2008: 38-39).
La no viabilidad del proyecto centrado en la sociedad civil
se agudiz frente a la falta de legitimidad para cumplir con los
requisitos de mantenimiento del orden y administracin de la
fuerza legtima necesarios en todo Estado de Derecho.
2.3.1- ONG y sociedad civil: vnculos y contribucin a la
crisis
Las ONG agudizan la crisis de legitimidad de la sociedad
civil por heredar las implicancias de la construccin de lo p-
blico. Al respecto cabe aclarar que, inclusive con posterioridad
a los procesos dictatoriales, las ONG son tomadas por diferen-
tes actores dentro de los cuales destacamos a los organismos
multilaterales de financiacin como parte de la sociedad civil
y la voz de las clases ms pobres del continente. Esto conduce
a las ONG a ocupar un lugar de mediacin entre los organis-
mos multilaterales y las poblaciones econmicamente deprimi-
das.
4
Este fenmeno se relaciona directamente con la necesidad
de mantener en secreto informacin vinculada al flujo financie-
4
Este tipo de financiacin complejiza las problemticas mencionadas desde el mo-
mento que los organismos financiadores son los que marcan las agendas y "modas" de
trabajo, que muchas veces dejan a amplios sectores y reas de la poltica social
descuidadas (Coraggio, 1995).
127
ro,
5
lo cual es legtimo para un organismo privado, pero clara-
mente insuficiente para quien aspire a ocupar un lugar predo-
minante en lo pblico.
El cuestionamiento de la eficacia del trabajo desarrollado
por las ONG es otro aspecto que incide en el desprestigio de la
sociedad civil. Por un lado el trabajo de las ONG trata:
"sobre todo de "no dar el pescado, sino ensear a pescar", o
de contribuir a ello, mediante recursos tcnicos y financie-
ros generando un capital organizativo, humano y material
que deber autosustentarse una vez concluida la interven-
cin del promotor [] Pero esta propuesta de accin entre
los pobres marginados se desenvuelve en continua ten-
sin con la experiencia de que esos emprendimientos fami-
liares o comunitarios difcilmente pueden autosustentarse
aislados, y mucho menos continuar desarrollndose, en un
contexto poltico-econmico y cultural hostil" (Coraggio,
1995: 132).
En otro orden, la relacin/asociacin/identificacin de las
ONG con la sociedad civil no deja de presentar cuestionamien-
tos vinculados, ni ms ni menos que con la promocin de la
ciudadana y la participacin.
Tal vez la cuestin sera tratar de responder una pregunta
que el nfasis en la participacin solo deja planteada: Cmo se
da la inclusin de los pobres en la sociedad civil? Ms an,
en la perspectiva de la reforma del Estado y el fortalecimiento
de la sociedad civil: cmo se ciudadanizan los pobres?, ni-
camente a travs de sus ONG? (Rabotnikof, 1999: 45).
5
ste ocultamiento para Coraggio se debe (a) " la proliferacin de las ONG lo que lleva
a una atomizacin de las donaciones y a una competencia por fondos [] (b) (el in-
tento de las) ONG por mantener un equilibrio entre su vocacin de servicio y sus pro-
pios objetivos institucionales, generalmente no financiables, por lo que tratan de eludir
controles(c) el propio contexto represivo que induce a evitar controles estatales.
(d) tensiones con las organizaciones sociales populares, que no ven con buenos ojos
los salarios e instalaciones de sus contrapartes en los proyectos de desarrollo" (Co-
raggio, 1995: 130).
128
2.3.2- Democracia y diversidad
La bsqueda de una nueva constitucin de lo pblico en
vinculacin con la sociedad civil constituye otra limitacin en
el plano de la integracin social y cultural, que en los discursos
de la propia sociedad civil se puede constatar en la priorizacin
y reivindicacin de lo privado y de la pluralidad encarnada en
el asociacionismo. Este aspecto contribuy al reforzamiento de
una imagen del Estado como el expropiador y concentrador del
poder socialmente producido.
Finalmente, a la reivindicacin de privacidad, pluralidad y
asociacionismo (rasgo comn a todas las teoras de la sociedad
civil), y los problemas asociados a la legitimidad del papel y
naturaleza de la mediacin y la publicidad, no es de menor im-
portancia que parte de las reivindicaciones que promovan el
"estrellato" de la sociedad civil en lo pblico no eran capaces
de distinguir los aspectos democrticos de los vinculados a las
propuestas de desestatizacin y a los necesarios procesos de
transformacin de las estructuras burocrticas-autoritarias. Esta
generalizacin no dejaba discernir si los promotores de una
nueva configuracin de lo pblico pretendan complementar o
desplazar a la democracia parlamentaria.
2.3.3- Algunas puntualizaciones sobre Uruguay
En trminos generales Uruguay comparti y comparte mu-
chas de las caractersticas antedichas. Esta crisis de las pro-
puestas que supervalorizaban el papel de la sociedad civil en la
construccin de lo pblico, coincide en nuestro pas con el pe-
rodo dictatorial y con la de transicin hacia la democracia, lle-
gando hasta nuestros das algunos de los mencionados debates.
De 1985 en adelante la EF, al igual que todas las institu-
ciones del Estado, comenzar un perodo de reconstruccin
democrtica. Paralelamente las ONG entran en un tiempo de
considerable expansin, contando con un flujo de divisas sig-
nificativas, provenientes de otras ONG y de organismos multi-
129
laterales de financiacin internacionales. Dentro de las priori-
dades estarn las clases ms pobres, para las cuales se imple-
mentarn polticas de carcter focalizado que caracterizarn
mayoritariamente a las propuestas de ENF, aunque tambin
aquellas desarrollas por los Estados.
Las caractersticas de esta etapa se superponen con las de
la siguiente, que tendr como centro la revitalizacin del estado
en el mbito de lo pblico.
2.4- Cuarta fase: El Estado en la nueva coyuntura de lo
pblico
Esta fase se ha caracterizando por la apertura de un hori-
zonte "post-liberal" que contar con un "retorno al Estado". En
este contexto se redefinen varias de las representaciones de las
etapas anteriores:
1 la maduracin de un proceso de desatanizacin
del Estado, ya iniciado unos aos atrs (lo que)
supone volver a una concepcin amplia, que in-
cluye no slo el aspecto burocrtico, sino su di-
mensin legal, su papel en el desarrollo econ-
mico y social, y su reubicacin como referente
simblico.
2 una redefinicin del espacio pblico (enten-
dido como esfera pblica) que parece despren-
derse de su adherencia al Estado o a la sociedad
civil, para ser pensado, en trminos ms genera-
les, como un espacio de comunicacin global.
Espacio donde confluyen medios de comunica-
cin nacionales y globales, opinin pblica, ac-
tores sociales y polticos, y Estado (en sentido
ampliado).
3 un retorno de la nocin de proyecto (de pas o
de nacin), una orientacin poltica hacia el fu-
turo (que haba desaparecido del horizonte pol-
130
tico en las dos ltimas dcadas) que requiere la
invocacin a algn tipo de comunidad poltica y
(que) parece redefinir los mapas de esa bsque-
da del lugar comn (Rabotnikof, 2008: 44).
En esta etapa, y despus de un tiempo de madurez del pro-
ceso de reconstruccin democrtica y de las instituciones, se
percibe la necesidad de un Estado como sustento del orden ju-
rdico, el cual progresivamente deja de ser visto como una ame-
naza a la sociedad civil, para ser condicin necesaria para el
logro de una ciudadana plena.
En este nuevo contexto, la reconstruccin de lo pblico
implicaba: el fortalecimiento del Estado de derecho, la separa-
cin de poderes y una adecuada dinmica del poder judicial;
una recuperacin del monopolio de la fuerza legtima; y una
revisin burocrtica que hiciera ms eficiente las gestiones di-
rigidas al bien comn.
Ahora bien este nuevo espacio de lo pblico, que cuenta
con un Estado cada vez ms revitalizado en su rol identitario,
no tiene las mismas caractersticas del de mediados del siglo
XX, sino que necesariamente debe incorporar en su agenda la
articulacin con una sociedad civil que en los ltimos sesenta
aos ha adquirido un lugar y papel trascendente en la bsqueda
y construccin de un espacio pblico.
En Uruguay la transicin de las ltimas dcadas est mar-
cada por una reduccin significativa de la financiacin del ex-
terior a las ONG que se desempeaban en contextos de pobre-
za. En la dcada de los 90, caracterizada por una serie de medi-
das y propuestas de liberalizacin de la relacin Estado y socie-
dad civil, podemos constatar la profundizacin de la menciona-
da relacin en el incremento de la financiacin del Estado a
propuestas gestionadas por ONG, siendo la creacin y/o forta-
lecimiento de la Divisin Convenios y la aprobacin del Regla-
mento General de Convenios del INAU uno de los hitos de
mayor significatividad en este sentido.
131
Por su parte la EF, como gran parte de las instituciones del
Estado, poco a poco va adquiriendo un rol ms relevante en los
procesos de integracin y distribucin cultural.
Ser la ENF, en coherencia con el proceso que venimos
describiendo, la que dar un giro conceptual sorprendente. El
currculum llevado adelante por propuestas y movimientos edu-
cativos que hemos denominado como alternativos, es valorado
como de menor importancia frente al currculum de la EF. Lo
dicho lo podemos ver claramente en un fragmento de entrevista
que hemos realizado en el marco de la investigacin a actores
de la ENF:
"(...) estamos hablando de poder ser un sostn o una comple-
mentacin al sistema educativo, en la medida que se busca
trabajar la reinsercin y la sostenibilidad, oficiar de puente,
estar en contacto, trabajar dentro tambin del centro educati-
vo o en coordinacin con l al menos, (...)
Pregunta: () en los programas y los proyectos que ustedes
rigen hay algn inters especfico de insertar o reinsertar
en el sistema formal...?
Respuesta: Yo creo que cada vez es ms importante, cada vez
es ms importante. Si yo soy de clase media y estoy conven-
cido que mis hijos tienen que estudiar, no voy a venir a hacer
programas sociales en esta etapa, para los sectores popula-
res, para que no se incluyan en lo que yo creo que es lo que le
va a dar ms oportunidades..."
A partir del trabajo de campo que hemos realizado (entre-
vistas y anlisis de documentos) podemos decir que en la ac-
tualidad la reinsercin y/o revinculacin al sistema formal de
educacin es una nota sustancial del concepto de ENF. Se ha
pasado de una crtica a la EF a una revalorizacin de su rol
integrador, lo cual conlleva a una sub-valoracin de las posibi-
lidades de la ENF. En el trabajo de campo nos hemos encontra-
do con crticas severas a la ENF, desde sus propios actores, los
cuales en ocasiones ven a las propuestas no formales como "edu-
cacin para pobres".
132
Dicha funcionalidad y crtica, tiene una de sus races en la
falta de legitimidad de la ENF a la hora de la acreditacin. En
un taller realizado con diferentes actores de la ENF del pas,
que reuni a un grupo de ms de cincuenta participantes (entre
educadores, coordinadores, gestores y representantes del MEC)
manifestaron al respecto que:
" es sumamente necesario que los saberes que circulan en
los mbitos educativos no formales cuenten con una acredita-
cin adecuada, tan legtima como la existente en los mbitos
formales de educacin y que posibiliten la continuidad educa-
tiva inclusive en el sistema formal. Un sistema de acreditacio-
nes debe contemplar desde el inicio puentes que posibiliten la
navegabilidad educativa de la EF a la ENF, de la ENF a la EF,
etc. [] Debemos incorporar a los sistemas de acreditacin
valoraciones intangibles, aunque somos concientes de las
dificultades y complejidad de generar un sistema, que adems
de los mritos acadmicos tome en cuenta las capacidades y
la dimensin ms humanitaria de los sujetos" (1er. Seminario
Nacional y Regional de Educadores de Educacin No Formal,
Montevideo, 15 y 16 de noviembre de 2007).
Por otra parte en el sistema educativo formal, tambin se
estn dando movimientos inditos, dentro de los cuales subra-
yamos la incorporacin a la EF de metodologas alternativas,
histricamente asociadas a movimientos con un fuerte compo-
nente de criticidad al sistema formal. En segundo lugar consi-
deramos significativo que el Art. 37 de la actual Ley de Educa-
cin incorpore a la Educacin Social como parte de la ENF,
mientras que el Art. 31 (cuyo Captulo se titula Educacin For-
mal) y el Art. 84 incorporan la formacin de los Educadores
Sociales al Sistema Nacional de Educacin, con todo lo que
implica la derivacin de la formacin del cuadro de educadores
a un sub-sistema del cual se diferenciaba y autoproclamaba como
alternativo.
En sntesis, y a partir del marco histrico que hemos pro-
puesto, cuya actualidad nos desafa a construir un lugar comn
por medio de la redefinicin de lo pblico, y las diferentes ins-
133
tancias del trabajo de campo, hemos constatado una tendencia
por parte de los organismos rectores, gestores y financiadores
de poner a la ENF en funcin de la EF, al punto de comprender
a la EF como parte integrante de la identidad de la propia ENF.
3- La articulacin Estado-Sociedad Civil en el contexto edu-
cativo uruguayo
Como hemos enunciado, varias son las modalidades de
integracin entre Estado-Sociedad Civil (que en trminos ge-
nerales continua siendo asociada a las ONG) y EF-ENF en el
trabajo con los adolescentes y jvenes. Hagamos un intento de
sntesis de las modalidades mencionadas
- La EF incorpora modalidades y dispositivos de espa-
cios educativos alternativos y/o no formales, gestio-
nndolos en forma autnoma, ejemplo de ello son:
Maestro Comunitario (CEP), Formacin Profesional
Bsica. Plan 2007 (CETP-UTU), Plan de Impulso a la
Universalizacin del Ciclo Bsico (PIU del CES).
- El Estado desde el sistema educativo formal, con el apo-
yo y/o en acuerdo con la Sociedad Civil, gestionan pro-
yectos con modalidades no convencionales que generan
crditos que permiten la continuidad educativa de los
estudiantes en el sistema educativo formal, como lo son
las Aulas Comunitarias y los FPB Comunitarios.
- El Estado financia y gestiona proyectos de ENF tenien-
do como uno de sus objetivos centrales la reinsercin o
continuidad en el sistema de EF, tales como los CE-
CAP-Programa de Insercin Educativa Social y reas
Pedaggicas.
- El Estado por medio de la financiacin y supervisin
en acuerdo con la Sociedad Civil que se encarga de la
gestin concreta de los proyectos lleva adelante ini-
ciativas con modalidades alternativas y/o no formales
que tienen entre sus objetivos centrales la reinsercin a
134
la EF, ejemplo de lo cual son los Centros Juveniles,
Las Casas Jvenes, Arrimate Espacio Joven
6
.
Si bien la articulacin entre EF y ENF tiene lugar a la in-
terna del propio Estado, la relacin del Estado y la Sociedad
Civil en el marco de una educacin para todos que posibilite la
continuidad educativa en el sistema formal, es valorado en ge-
neral como positivo, consideramos que es un aspecto de las
polticas educativas que en la actualidad est en proceso de de-
finicin. En este sentido puede resultar esclarecedora la siguiente
interrogante: el trabajo conjunto en los mbitos educativos en-
tre el Estado y la Sociedad Civil es una situacin transitoria
hasta que el Estado pueda hacerse cargo inclusive de la gestin
directa de los proyectos, o forma parte de una opcin poltica a
ser profundizada?
4- Aportes y reflexiones para seguir dialogando
En esta ltima parte del artculo presentaremos una serie
de conceptos con el fin de aportar al proceso de construccin
de lo pblico desde la educacin. En este sentido no hay dudas
que ambos actores tienen que seguir trabajando en la mejora de
diversos aspectos. La Sociedad Civil y las ONG como parte de
la misma, deben continuar aportando en pro de superar las li-
mitaciones sealadas anteriormente (fase tres). Por su parte las
instituciones educativas estatales, en especial las formales, no
es poco el camino que tienen por recorrer en lo relativo al pro-
ceso de reconstruccin, universalizacin y mejora de las pro-
puestas, lo cual es complejizado por una estructura burocrtica
estatal que lejos est de contemplar las caractersticas y necesi-
dades pedaggicas de lo educativo. Adems no es conveniente
perder de vista el pasado latente en el presente, por lo cual la
nueva constitucin de lo pblico no deber ser comprendida
6
INFAMILIA-MIDES, Programas de Inclusin Educativa, en materiales sistematiza-
dos en el marco del Seminario La inclusin educativa: oportunidades en el marco del
Plan de Equidad, Montevideo, 30 de octubre de 2008.
135
como volver al modelo de mediados del siglo pasado, sino que
deber incorporar las nuevas caractersticas de un dinmico
proceso en el cual el Estado se ha visto revitalizado despus de
una profunda crisis.
En este proceso de articulacin es necesario avanzar en la
construccin de una identidad que trascienda la disputa por el
campo de la educacin entre lo formal y lo no formal, y se cen-
tralice en el sujeto de la educacin, que, por su condicin de tal,
tiene derecho a acceder al patrimonio cultural considerado como
valioso por una sociedad determinada. Este "giro copernicano"
del campo al sujeto, puede encontrar en la priorizacin de lo
local y del trabajo en redes una metodologa que favorezca el
dilogo, de tal manera que las ofertas educativas de las institu-
ciones formales y no formales se complementen sin superpo-
nerse. Una poltica educativa local nos debe lleva a responder
en primer lugar a las siguientes interrogantes:
1 Los sujetos de este territorio a qu educacin y cultu-
ra tienen derecho?
2 En un territorio determinado, qu pueden brindar las
diferentes instituciones y propuesta educativas, forma-
les y no formales, a los efectos de asegurarle a los suje-
tos el derecho a la educacin que tienen?
Por ltimo, pero no por eso menos importante, es esencial
la incorporacin a la formacin docente de elementos que posi-
biliten la comprensin de las lgicas de estas nuevas modalida-
des de trabajo e interaccin, concientes de que sin los docentes
"no hay milagro".
El fin de este artculo, como decamos al inicio, ha sido
acercarles algunas hiptesis del trabajo de investigacin que
estamos desarrollando. Hiptesis!, hemos dicho y no leyes ni
verdades absolutas, lo cual es caracterstico no solo de la meto-
dologa cualitativa que hemos usado, sino de nuestro propio
estilo de trabajo que tiene como una de sus mltiples aspiracio-
nes contribuir al dilogo y a la construccin colectiva.
136
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137
II) Intervenciones
a) Del medio al territorio
138
139
El valor de la educacin rural:
el medio y su escuela
Limber Santos
Desde noviembre de 2007 estamos trabajando con maes-
tros rurales del departamento de Tacuaremb, en el marco del
proyecto de extensin "El valor de la educacin rural"
1
, con
financiamiento del Servicio Central de Extensin y Activida-
des en el Medio.
El proyecto busca reconstruir el valor de la educacin ru-
ral en conjunto con los maestros rurales y a partir de sus de-
mandas. En este sentido se interviene sobre la problemtica de
la falta de formacin de los maestros rurales, la inexistencia de
espacios colectivos para la produccin de conocimiento sobre
sus prcticas educativas. La problemtica est an ms acen-
tuada por las caractersticas de la educacin rural que, en sus
aspectos pedaggicos, sociales y didcticos, presenta una espe-
cificidad que la diferencia de otras manifestaciones educativas.
En funcin de esta problemtica, el proyecto se plantea
como objetivos, la construccin de un espacio para la forma-
cin permanente de los maestros rurales y el intercambio de
experiencias educativas, en pos de la revalorizacin de la edu-
cacin rural, a partir de su especificidad pedaggica. Se plantea
asimismo, el desarrollo de un trabajo de campo en un Agrupa-
miento de escuelas, con el fin de tender al mejoramiento de las
1
El equipo est conformado por los docentes Psic. Sandra Carro (Facultad de Psicolo-
ga), Dra. Andrea Daz (Departamento de Historia y Filosofa de la Educacin), Mtro.
Limber Santos (Departamento de Historia y Filosofa de la Educacin), las becarias
Lic. Isabel Pereyra, Prof. Lourdes Lpez, Prof. Leticia Camejo y los colaboradores
Prof. Lucas DAvenia, Bach. Victoria Giambruno y Bach. Juan Caggiani.
140
prcticas educativas, en el marco de una relacin estrecha entre
la teora y la prctica. Todas las instancias tendrn como eje
central el valor de la educacin rural.
El proyecto se articula con varias lneas de investigacin y
de enseanza, que se desarrollan en el rea de Ciencias de la
Educacin en general, y en el Departamento de Historia y Filo-
sofa de la Educacin en particular, vinculadas con tica y Edu-
cacin, historia de la educacin rural y lneas de investigacin
sobre lo didctico.
Las causas del movimiento
Los maestros rurales en general y los de Tacuaremb en
particular, han manifestado permanentemente la necesidad de
construir espacios de formacin permanente e intercambio de
experiencias, sobre temticas que afectan la vida cotidiana de las
escuelas donde trabajan. De este modo, se han manifestado en
mbitos sindicales, de asambleas tcnico docentes y de algn
tiempo a esta parte, se han acercado a la Universidad de la Re-
pblica, sobre todo a travs del Servicio Central de Extensin y
Actividades en el Medio y por intermedio de la Casa Universi-
taria de Tacuaremb y por el rea de Ciencias de la Educacin
de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin.
La demanda de los maestros est potenciada por el grado
de especificidad pedaggica que suponen las situaciones edu-
cativas en el medio rural y que necesitan de una formacin es-
pecfica. Esas demandas estuvieron cubiertas por el sistema
educativo hasta 1999, en el marco de una fuerte tradicin de
formacin de maestros sobre educacin rural. Sin embargo,
desde entonces, el sistema no ha sido capaz de satisfacer estas
necesidades; por lo que los maestros no reciben formacin es-
pecfica ni a nivel inicial ni de forma permanente.
2
2
Recin el ao pasado comenz un nuevo ciclo de formacin de maestros rurales, con
el Curso de educacin fsica, organizado entre UNICEF y el Departamento de Educa-
cin Rural del Consejo de Educacin Primaria.
141
Existe adems, una vasta estructura de educacin rural, en
el mbito del sistema educativo. La tradicin pedaggica de
educacin rural se sostuvo a partir de una estructura institu-
cional muy slida. Esta estructura est encabezada por un De-
partamento de Educacin Rural, adscripto al Consejo de Edu-
cacin Primaria, bajo cuya jurisdiccin funciona el Centro Agus-
tn Ferreiro,
3
institucin que estuvo encargada de la formacin
permanente de los maestros rurales. Sin embargo, en la actuali-
dad esta estructura est en su mayor parte subutilizada.
Ms all de la demanda de la formacin, existen antece-
dentes histricos relevantes que marcan una fuerte tradicin en
la construccin de una matriz pedaggica. sta fundament
durante dcadas una manera de concebir la escuela rural y la
singularidad pedaggica y social que supone. En estos tiem-
pos, se hace necesario retomar esa matriz, para reformularla a
la luz de la actualidad; en base a la conviccin de que sigue
existiendo un valor de la educacin rural, que se debe volver a
poner en evidencia.
En funcin de esto, actualmente se hace necesario recons-
truir un espacio para la formacin permanente de los maestros
rurales, no slo en el entendido de volver a lo que se tena an-
tes, sino en la conviccin acerca de la necesidad de una forma-
cin especfica, por el carcter especfico de la realidad educa-
tiva de las escuelas rurales y sus posibles derivaciones pedag-
gicas.
Sobre la especificidad histrico-pedaggica
El concepto de educacin rural comenz a ser construido
en Uruguay a comienzos de la dcada del 30, a partir de los
3
El Centro Agustn Ferreiro es la institucin, dentro del Consejo de Educacin Prima-
ria, destinada a la formacin permanente de maestros rurales. Est ubicado en Ruta 7
km. 40, departamento de Canelones, lugar donde funcion durante la dcada del 50 y
parte del 60, el Instituto Normal Rural para el dictado de posgrados en educacin rural.
142
diagnsticos que los maestros comenzaron a efectuar acerca
del estado de situacin de las escuelas ubicadas en ese medio.
Esos diagnsticos daban cuenta de la dbil presencia del Esta-
do en zonas rurales, manifestada en las "casuchas destartala-
das" que hacan las veces de escuela, tal como lo describe el
Mtro. Pedro Ferrari en el Congreso de Maestros de 1933. Pero
no slo como reaccin a esas condiciones de desigualdad mate-
rial, se comenz a gestar un movimiento de ideas y acciones en
torno a la escuela rural. En el plano conceptual, la reaccin que
encabeza Agustn Ferreiro en esos aos y que luego seguira
Roberto Abadie Soriano, Luis Jorge, Julio Castro y Digenes
De Giorgi; es una reaccin contra la estructura curricular y de
formacin de maestros existente.
La construccin de esa especificidad pedaggica de la edu-
cacin rural se materializar en los fundamentos, concepto y
fines del Programa para escuelas rurales de 1949. Sin embargo,
el proceso se da contra el Programa para escuelas rurales de
1917 que, lejos de representar esa especificidad, marcaba una
diferencia por la negativa hacia las escuelas rurales, estable-
ciendo un ciclo escolar de menor duracin y una estructura que,
a juicio de los autores mencionados, era inadecuada e insufi-
ciente para el medio rural.
El reclamo de los maestros rurales a partir de 1933 y que
terminara consolidndose en 1949, es similar al que expresan
los maestros rurales de hoy: la bsqueda de la igualdad de opor-
tunidades de desarrollo individual y colectivo entre los nios
del campo y los de la ciudad. Un reclamo que tanto en aquel
tiempo como en ste, evidencia una crtica a las polticas edu-
cativas que, lejos de reconocer y dar cuenta de la especificidad
pedaggica, la diluyen en una generalidad que no reconoce
diferencias. Desde la poltica educativa se ha operado ms por
ausencias y omisiones que por acciones concretas; por lo que
parece considerarse la igualdad como uniformidad, an cuando
eso suponga problemas y contradicciones difciles de asumir.
Eso se manifiesta a manera de distancias entre la formacin de
143
los docentes y su insercin en el medio rural, la inadecuacin
de los proyectos y planes de educacin primaria a la realidad de
las escuelas rurales, la falta de formacin permanente, etc.
Analizar esta especificidad pedaggica con los maestros
rurales hoy en da, supone observar ese proceso histrico que,
como reaccin a la situacin de las escuelas rurales de enton-
ces, lleva a la organizacin de una estructura especficamente
destinada a la educacin rural. Esa observacin es necesaria
pero no suficiente. Se hace necesario ejercer esa mirada a la luz
de la realidad actual, reconstruyendo esa pedagoga de la edu-
cacin rural, en el marco de un proceso que tiende a la crea-
cin de un programa nico y en un medio rural que tiene nue-
vas lgicas sociales y econmicas.
Los talleres realizados con los maestros de Tacuaremb
durante la ejecucin del proyecto, han dejado ver el reconoci-
miento de estas realidades; pero tambin la conviccin acerca
del mantenimiento de la especificidad pedaggica de la educa-
cin rural.
Sobre la especificidad social
Los maestros sealan el rol social que sigue cumpliendo la
escuela rural, en tanto sigue siendo la nica institucin de refe-
rencia para las comunidades rurales. Se destaca la inconvenien-
cia de considerar el medio rural como categora que uniformiza
caractersticas muy distintas. El rol social de la escuela hay que
entenderlo en funcin de los mltiples medios rurales donde se
encuentra. Se citan en este sentido, las dinmicas que se dan en
un medio rural cercano a las ciudades, que son bien diferentes
de las que se producen en un entorno de produccin hortifrut-
cola o de un entorno ganadero. Esas dinmicas generan a su
vez, impactos diferentes sobre las dinmicas de la escuela, en
trminos de participacin de los padres y vecinos, relacin de
la escuela con su entorno, visualizacin de la institucin por
parte de la comunidad, relacionamiento interinstitucional, etc.
144
Sobre la especificidad didctica
Desde que comenzamos a trabajar sobre el tema con el
objetivo de sistematizar las prcticas que los maestros vienen
desarrollando y de buscar los fundamentos tericos que susten-
taran las experiencias, nos encontramos con dos cuestiones ini-
ciales. En primer lugar, el tema supone para todos los docentes
una demanda no satisfecha, una falta que est esperando ser
llenada. En segundo lugar y a partir de las primeras exploracio-
nes, nos percatamos de la casi inexistencia de lneas tericas
especficas que fundamenten las prcticas educativas en gru-
pos multigrado. Esto supone muy escasas publicaciones y un
muy limitado campo de investigacin sobre la temtica en par-
ticular. Los maestros reciben una formacin didctica de carc-
ter general que luego deben adaptar a la singular situacin del
grupo multigrado donde desarrollan su labor.
Esta realidad constituye un enorme desafo: poder comen-
zar a llenar ese vaco, lo cual implica construir conocimiento,
elaborar lneas tericas que permitan fundamentar las prcticas
que ya se realizan y a partir de all, recorrer caminos para mejo-
rarla y potenciarla.
En general y quiz debido a la existencia de esa falta, las
cuestiones didcticas derivadas del grupo multigrado son ca-
racterizadas como problemticas. El multigrado supone una
dificultad, una configuracin de las relaciones educativas dif-
cil de sostener por parte del docente. Sin embargo y ms all de
la ineludible complejidad ineludible riqueza que supone el
multigrado, preferimos partir de una premisa ubicada en otro
lugar: lo didctico manifestado en un grupo multigrado supone
para los procesos de enseanza y de aprendizaje un enorme
potencial, tanto para los anlisis de la cuestin desde lo psico-
lgico como desde lo epistemolgico.
4
4
En base a Santos Limber (2006, febrero). Atencin a la diversidad. Algunas bases
tericas de la Didctica multigrado. En Quehacer Educativo N 75. Montevideo: FUM
TEP.
145
Es sobre esta tercera especificidad que los maestros plan-
tearon mayores demandas de formacin. Se trata de un rea
poco teorizada histricamente, an cuando se desarrollaron muy
ricas experiencias al respecto. Pero la construccin terica de
una didctica multigrado es un emprendimiento relativamente
reciente, al menos en trminos de generar un corpus de conoci-
miento que permita dar cuenta de esa singular realidad que a la
vez, la retroalimente para aprovechar su potencial para los pro-
cesos de enseanza y aprendizaje.
Dimensiones de la relacin entre la escuela y el medio
La relacin entre el medio y la escuela se ha visto modi-
ficada a partir de lo que muchos denominan la nueva rurali-
dad. La construccin de ese concepto es una tarea muy com-
pleja, al menos por dos razones: en primer lugar, son muchas
las variables sociales, econmicas y culturales que se deben
observar para ver cmo se ha determinado esa ruralidad; en
segundo lugar, esas variables tienen mltiples manifestacio-
nes, produciendo muchas ruralidades. Eso genera un panora-
ma mucho ms complejo, difcil de asumir por parte de una
poltica comn.
De todos modos, el discurso de los maestros y directores
de escuelas rurales est atravesado por la necesidad histrica y
conceptual pautada en los fundamentos del Programa de es-
tablecer vnculos estrechos con el medio. Los primeros canales
que materializan la bsqueda de esos vnculos siguen siendo
las propias familias de los alumnos, aunque esto se ve relativi-
zado en algunas zonas, donde los maestros dan cuenta de pro-
blemticas identificadas con las existentes en escuelas urbanas:
la falta de participacin, el desinters, los conflictos. Las Co-
misiones de Fomento siguen teniendo un lugar preponderante
para el funcionamiento institucional, aunque en ocasiones, de-
masiado ligado a su funcin de aportacin econmica por me-
146
dio de la organizacin de los beneficios escolares y dems ta-
reas recaudatorias.
5
La relacin entre la escuela y los vecinos no parece ser la
expresada en los fundamentos del Programa y en la tradicin
pedaggica de los 40; an presentes en el discurso de los maes-
tros. Pero en los hechos, la escasa existencia de instituciones
sociales que en su momento tenan como sede el local escolar;
ha hecho que la participacin de los vecinos que no tienen hijos
en la escuela, sea en todo caso, excepcional. En algunos luga-
res se ha producido una disminucin de la presencia de la insti-
tucionalidad local, conformada por los clubes agrarios o los
grupos de jvenes. En otros, se ha producido el proceso inver-
so, pautado sobre todo por la reapertura de las sociedades de
fomento para la produccin y las cooperativas agrarias. Sin
embargo, al parecer, la reconstruccin de un vnculo tan fuerte
con la institucin escolar, no es tan fcil de lograr.
Lo que s se ha potenciado en los ltimos aos es la con-
formacin y visualizacin de las redes institucionales. Se ob-
serva que se considera a la escuela formando parte de una red
que, a diferencia de lo que ocurra en la interpretacin tradicio-
nal de los fundamentos del Programa de 1949, va ms all de la
inmediatez geogrfica. Se trata de un cambio vinculado con lo
escolar, que es lo que est determinado por las dinmicas de la
propia institucin (escuela) y de la estructura de la que forma
parte (sistema educativo), as como por las dinmicas propias
del entorno (la comunidad rural donde se encuentra la escuela)
y de la realidad social y econmica en su conjunto.
5
Esto es particularmente interesante, en tanto el Reglamento de las Comisiones de
Fomento escolares establece funciones como la organizacin de actos culturales, acti-
vidades de integracin social y tambin acciones tendientes a garantizar la concurren-
cia a la escuela de todos los nios de la zona. Sin embargo, la tradicin escolar sigue
identificando a stas con la funcin recaudatoria Esto condiciona a su vez, la participa-
cin de los padres y vecinos en la integracin de las Comisiones (aunque el Reglamen-
to lo prev, son pocos los casos de vecinos, sin hijos en la escuela, que participan), algo
que los Maestros expresan insistentemente como "falta de participacin".
147
Los fundamentos del Programa de escuelas rurales de 1949
consideran al medio y sus elementos, asimilados al entorno;
ese medio enseante en el que estn todos los alumnos de la
escuela, considerando a stos tal era la interpretacin de Agus-
tn Ferreriro como los habitantes que vivan en un radio de
cinco quilmetros a la redonda. La cuestin geogrfica no era
menor en esta concepcin: la escuela, cumpliendo sus fines
sociales, deba tener una presencia y un protagonismo, constru-
yendo su mbito de influencia a travs de sus acciones. Las
tareas educativa y socialmente tiles asumidas por la escuela y
plasmadas en el concepto de escuela productiva, estaban liga-
das fuertemente a las familias el vecindario todo, y las situa-
ciones ms vulnerables: la mujer rural y los ex alumnos egresa-
dos del ciclo primario, fundamentalmente. Por eso es que el
nfasis estaba puesto en que la escuela concientizara al vecin-
dario para que todos consideraran a la escuela, no como un lu-
gar de excepcin, sino como un lugar que les perteneciera; de-
biendo ser su local como la sede natural para sus actividades
sociales y culturales. Es una escuela que, como institucin re-
ferente de su entorno, mantiene la mayor parte de sus vnculos
con las familias y sus propias formas de organizacin locales.
Ms all que algunas realidades siguen posibilitando la
existencia de esta concepcin y otras realidades no, lo que s
sucede en todas las realidades rurales, es este desdibujamiento
de lo territorial. Los vnculos, la influencia y las determinacio-
nes de la dinmica escolar ya no estn tan fuertemente pautadas
por las dinmicas locales. La ubicacin de la escuela en una red
social amplia, implica establecer contactos con instituciones,
proyectos, programas y realidades cuya influencia no est de-
terminada, necesariamente por la cercana geogrfica. Varios
son los elementos que participan de esta nueva dinmica: pro-
yectos de diferentes ministerios (sobre todo del Ministerio de
Ganadera, Agricultura y Pesca), organismos internacionales
(como el Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agri-
cultura), fundaciones (como la Fundacin Logros para el desa-
148
rrollo de proyectos de huerta orgnica), empresas (como las
forestales del norte y litoral), embajadas, Universidad de la
Repblica y sus proyectos de investigacin y extensin, etc.
Ms all de la incidencia real de cada uno de estos actores
sobre la escuela rural, lo cierto es que todos terminan atrave-
sando su dinmica cotidiana, manifestndose como seales que
incursionan en la escuela, ofrecen, aportan, interactan o reco-
gen insumos, y muy frecuentemente, se retiran. La cuestin de
lo geogrfico no es menor. En general se trata de actores que
entran a la escuela en representacin de instituciones ajenas al
medio; con una presencia en el entorno que no es ms que pun-
tual. Eso tiene efectos que los maestros visualizan en la inesta-
bilidad de las intervenciones, las dificultades para que se pue-
dan sostener en el tiempo y en ocasiones, la inadecuacin a las
verdaderas demandas all existentes. Es frecuente observar en
los discursos de los maestros referencias a la aparicin de estos
actores que vienen con diagnsticos debajo del brazo, infor-
mando acerca de las necesidades de la zona; con percepciones
casi siempre alejadas.
Por qu razn los maestros rurales siguen diciendo que
estn solos y las escuelas desprotegidas, con tantos actores e
instituciones que intentan vincularse con ellas? Quiz se trata,
una vez ms, de una cuestin de especificidad. Lo que los maes-
tros reclaman no puede ser brindado por la plyade de institu-
ciones que apoyan, coordinan o colaboran con las escuelas ru-
rales. O porque lo hacen desde una lejana no slo geogrfica,
sino conceptual y disciplinar, porque lo hacen desde la no per-
tinencia de sus intervenciones, o porque lo hacen desde lo ef-
mero de sus propuestas. Sin embargo, por contraposicin, lo
que se seala como insuficiente y que alimenta la idea de una
escuela rural sola, asumiendo funciones sociales y estrictamen-
te educativas, casi sin herramientas; es la omisin del sistema
educativo. Los maestros pueden aprovechar en mayor o menor
medida esas intervenciones, pero siempre manifiestan esperar
del sistema educativo, su intervencin. Esto se traduce como el
149
reclamo por la existencia de programas y proyectos especfica-
mente pensados para la escuela rural, formacin permanente
para los maestros y un apoyo concreto desde la supervisin
docente. Con frecuencia, los docentes citan elementos de una
estructura del sistema educativo que visualizan como vaciada
de contenidos, dando cuenta de la incongruencia entre el dis-
curso de la poltica educativa y las acciones concretas.
Las intervenciones desde la Universidad
Las tareas de extensin realizadas con maestros rurales y
en particular, en el marco del proyecto "El valor de la educa-
cin rural" tratan de tomar algunos recaudos, en funcin de la
realidad actual de la escuela rural y la red de relaciones que le
es posible tener. En primer lugar, nuestra intervencin no hace
ms que responder a una demanda planteada por los propios
maestros. En funcin de esa demanda se elabor el proyecto,
que luego fue negociado en cuanto a los temas a trabajar; as
como es permanentemente negociada la forma en que el pro-
yecto se va ejecutando. Ubicarse desde el lugar donde las prc-
ticas docentes se estiman desde el valor que tienen por haber
sido ideadas y desarrolladas en su realidad y de acuerdo a crite-
rios profesionales; permite que los espacios de intercambio ten-
gan un carcter ms abierto y de mayor libertad, desprovisto
del peso de la supervisin o de la descalificacin lisa y llana.
Un aspecto importante de la intervencin es el planteo del
objetivo de la produccin: generar un proceso que en s mismo
sea un insumo para potenciar las prcticas, teorizar a partir de
ellas e interpelarlas nuevamente. Pero adems, generar una serie
de productos que, a modo de publicaciones, puedan ponerse a
disposicin de un universo mucho mayor que el alcanzado por el
proyecto. Para ello ser necesario, aunque mnimamente, ofrecer
contenido a las estructuras vigentes, sobre todo las pertenecientes
al Departamento de Educacin Rural y al Centro Agustn Ferrei-
ro, en relacin a la formacin permanente de maestros rurales.
150
Bibliografa
Cepn. (1949, enero). Fundamentos, concepto y fines de la Escuela Rural. En Anales
de Instruccin Primaria.
Santos, Limber (2006) Atencin a la diversidad: algunas bases tericas de la di-
dctica multigrado, en Quehacer Educativo N 75, FUM-TEP, Montevideo.
Santos, Limber. (2006). La dcada perdida. En Quehacer Educativo N 78, Mon-
tevideo: FUM-TEP.
Santos, Limber. (2006). La escuela pblica uruguaya: de la escuela en el medio a
la "Escuela de Contexto". En Martinis, P. Pensar la escuela ms all del
contexto. Montevideo: Psicolibros waslala.
Santos, Limber. (2006). Una historia de ausencias. Las polticas educativas del
Estado uruguayo hacia el medio rural en el decenio 1994-2004. En Martinis,
Redondo. Igualdad y educacin. Escrituras entre (dos) orillas. Montevideo:
Del estante.
Santos, Limber. (2007). La vigencia del pensamiento de Julio Castro. En Revista
Voces, Montevideo.
Santos, Limber. (2007). Didctica multigrado: la circulacin de los saberes en una
propuesta diversificada. En Quehacer Educativo N 81, Montevideo: FUM-
TEP.
Santos, Limber. (2007). Variantes en el discurso legitimador de las polticas edu-
cativas y la tica del ensear. En Revista Fermentario, tica y Educacin.
Montevideo: FHCE, Ed. Ideas.
Soler, Miguel. (1987). El movimiento a favor de la educacin rural. En Dos dca-
das en la historia de la escuela uruguaya. Montevideo: Revista de la Edu-
cacin del Pueblo.
Soler, Miguel. (1996). Educacin y vida rural en Amrica Latina. Montevideo:
FUM-TEP, Montevideo.
151
El vnculo Escuela-medio en clave
pedaggica.
Una experiencia en Cerro Largo
Narda Beatriz Ramos
Antecedentes
La experiencia de Extensin, con maestros del rea rural,
que se desarroll durante el ao 2007 en el departamento de
Cerro Largo, estuvo precedida por otras similares llevadas a
cabo en aos anteriores en dicho departamento, as como en el
departamento de Tacuaremb. En dichas instancias las activi-
dades de nuestro equipo se estructuraron como respuesta a una
demanda de orden prctico, la cual reflejaba ciertas inquietu-
des acerca de una propuesta didctica que contemplara la espe-
cificidad del grupo multigrado. Durante estos encuentros el
equipo de UdelaR present a los docentes ciertos elementos
tericos que vena desarrollando en este campo.
En el transcurso del ao 2007 nos propusimos sistematizar
las diversas instancias de trabajo a travs del registro escrito de
las mismas, a modo de "memoria didctica" que permitiera un
anlisis riguroso del proceso que se desarroll entre los meses
de junio y noviembre de dicho ao. En el mismo sentido, a
partir de lo vivenciado como experiencia pedaggica, se consi-
der necesaria la escritura de las diversas narrativas de los maes-
tros para disponer de insumos que permitieran avances en el
plano terico.
Apuntes acerca de la experiencia
La presentacin de las propuestas de planificacin, de las
diversas estrategias complementarias que dinamizan dichas pro-
152
puestas y de los desarrollos tericos del grupo, se concret en
forma de talleres donde fue posible un intercambio de impre-
siones y experiencias con los docentes acerca de las caracters-
ticas especficas del grupo multigrado. Algunas de ellas refle-
jaron aspectos que pueden extenderse al ejercicio de la docen-
cia en general, en tanto otras hicieron referencia a problemti-
cas especficas del medio rural. Entre otros, se destacaron los
siguientes emergentes:
Potencialidades del multigrado:
o La interaccin entre alumnos con diversos niveles de
conocimiento y las fuertes relaciones interpersonales
entre el docente y los alumnos son facilitadores de los
aprendizajes.
o El maestro nico tiene la posibilidad de una visin ms
"abarcadora" de la evolucin en los aprendizajes de
cada alumno.
Obstculos del multigrado?
o El docente debe contemplar en su planificacin la di-
versidad etaria que conlleva variedad en los intereses,
niveles de conocimiento y formas de aprendizaje.
o En la formulacin y ejecucin de la misma, la distribu-
cin del tiempo pedaggico para la atencin de dicha
diversidad presenta cierta complejidad.
Se apunt tambin como obstculo, aunque de carcter ms
general, el aislamiento de la escuela rural, factor que incidira
en el desconocimiento de experiencias que podran contribuir,
sin duda, al enriquecimiento mutuo entre docentes.
Potencialidades y obstculos fueron abordados en lo que
el equipo dio en llamar clave multigrado. Esta interpretacin
respondi al objetivo primordial que orient la tarea, que se
desarroll durante el ao 2007: introducir nuevos elementos de
153
anlisis que permitieran observar desde otras perspectivas la
especificidad de la enseanza en el medio rural.
En este punto creemos necesario precisar algunos de los
trminos que surgen reiteradamente en la descripcin de nues-
tra tarea: didctica multigrado y diversidad.
Didctica Multigrado
Nos referiremos a la Didctica multigrado como un cam-
po de trabajo terico-prctico que coloca al saber en el centro
de la accin pedaggica, incorporando la diversidad del grupo
multigrado como agente dinamizador en la circulacin de sabe-
res.
Si bien no es el objetivo de este artculo describir exhaus-
tivamente las caractersticas de esta propuesta, podemos afir-
mar que estamos ante una Didctica "de corte epistemolgico",
que se ofrece como alternativa a las Didcticas especficas, de
amplio uso en la prctica educativa. stas se expresan frecuen-
temente en una secuenciacin y compartimentacin del cono-
cimiento a ensear, a partir de ciertas caractersticas psicolgi-
cas o cognitivas del alumno. Reflexionar acerca de "la modali-
dad multigrado" ofrece nuevas opciones, no slo en su lugar
natural (el grupo multigrado) sino tambin en otras situaciones
de enseanza. Este aspecto constituye una interesante lnea de
trabajo e investigacin que nos proponemos continuar recorrien-
do.
Diversidad
La diversidad etaria es visualizada por los docentes como
el rasgo ms caracterstico del grupo multigrado, rasgo a veces
problemtico, a veces fermental.
Se trata de un componente que complejiza y enriquece la
propuesta didctica, en tanto permite acercarse al objeto de co-
nocimiento desde diversos niveles y perspectivas (enfoque glo-
154
balizador, modelo aproximativo-apropiativo), as como promue-
ve relaciones menos estructuradas entre sujetos y saberes.
Por el contrario, pinsese cmo es tratada la diversidad
etaria en un grupo "clsico" de escuela urbana. En general, los
alumnos que no encajan en la norma de edad del grupo, se en-
cuentran en esa situacin por diversas causas, asociadas a han-
dicaps socioeconmicos o a las denominadas dificultades de
aprendizaje. Frecuentemente, estos componentes impregnan
negativamente la presencia de estos alumnos en el interior del
grupo y dificultan sus interacciones.
En este sentido, algunas problemticas tales como las difi-
cultades de aprendizaje o los desajustes de conducta parecieran
tomar cierta distancia, en el aula multigrado, de los estereotipos
que con frecuencia se observan en otros contextos de enseanza.
Acerca de las lneas de investigacin
En este apartado haremos referencia a las dos lneas de
investigacin que han orientado nuestro proyecto de Extensin:
Didctica Multigrado y Relacin Escuela-medio.
La primera de ellas ya ha sido explicitada someramente en
prrafos anteriores. Se trata de una vertiente generada a partir
de las propias experiencias docentes de algunos de los inte-
grantes del equipo
1
y de las narrativas de los maestros partici-
pantes en los talleres. Dicha vertiente se ha venido enrique-
ciendo con los aportes de autores tales como Vygotsky, Cheva-
llard y Astolfi, introduciendo nuevos enfoques en el abordaje
de esta lnea de investigacin.
La segunda lnea de investigacin procura articular lo an-
terior en la dimensin socio-comunitaria, o, en otras palabras,
abordar el vnculo Escuela-medio en clave pedaggica.
1
El maestro Limber Santos, integrante de nuestro equipo, ha profundizado en esta
lnea de investigacin, habiendo publicado numerosos artculos al respecto, tanto en
revistas especializadas como en publicaciones de la FHCE.
155
Tanto las propuestas de planificacin como las estrategias
complementarias de la Didctica Multigrado otorgan un lugar
de privilegio al medio como un lugar generador de oportuni-
dades para la enseanza. Bajo la forma de emergentes, ciertos
elementos y sucesos de lo cotidiano son tomados por el docen-
te, quien los trata conceptualmente y los expresa en contenidos
de enseanza.
En este sentido, la relacin escuela-medio se constituye en
una oportunidad para que los sujetos implicados se reconozcan
mutuamente en sus posibilidades, tanto de ser enseados como
de ser enseantes. Se tratara de la dimensin didctica de esta
relacin, en la cual lo comunitario y lo institucional interactan
en la construccin de un espacio para la circulacin de saberes
en ambos sentidos.
Ahora bien, el vnculo entre la escuela y el medio puede
inscribirse en una segunda dimensin, aquella que alude a la
identidad de la Escuela Rural uruguaya, a una cierta forma de
"hacer escuela" o de "ser maestro rural".
Se trata de un fuerte legado histrico que entiende el vn-
culo escuela-medio como una relacin dialctica a partir de la
cual ambos se transforman mutuamente. En esta relacin se
configur una responsabilidad compartida en el proceso hist-
rico y poltico de la sociedad. Un importante referente en este
sentido lo constituyen las denominadas Misiones Sociopeda-
ggicas que se desarrollaron en el Ncleo Experimental de la
Mina en la dcada del 50, experiencia en la que la UdelaR par-
ticip realizando valiosos aportes. Como expresa Santos
(2006:87): "La relacin entre escuela y medio en esta concep-
cin, intentaba equilibrar las consideraciones sobre las posi-
bilidades de influencia de la institucin escolar con el entorno,
con las determinaciones que el medio posee sobre la escuela".
No obstante, reconocer la relevancia de estos anteceden-
tes, se desprende de las narrativas de los propios maestros la
necesidad de reformular este vnculo, fundamentalmente a par-
156
tir del reconocimiento de que nuestra sociedad est experimen-
tando profundos cambios en algunas de sus estructuras bsicas.
Asimismo, entendemos que la condicin de "cosa prctica" a la
que aluda el Maestro Julio Castro (1985) al referirse a las Mi-
siones Sociopedaggicas, debera constituir slo un aspecto (y
quizs no el ms relevante) del vnculo entre la Universidad de
la Repblica y la Escuela Pblica uruguaya.
A modo de conclusin
Del mismo modo en que el modelo asistencialista de es-
cuela puede ser puesto en cuestin, en tanto produce un cierto
desvo del rol especfico de la escuela, la Extensin universita-
ria debera aspirar a la produccin de conocimiento, en un pro-
ceso dinmico que trascienda la mera respuesta a una deman-
da concreta. La concrecin de este objetivo requiere, sin duda,
de una articulacin entre diversos mbitos y actores para aproxi-
marnos a una realidad que admite (y necesita) mltiples lecturas.
A nuestro entender, la experiencia de Extensin que he-
mos venido desarrollando en Cerro Largo procura reflejar este
propsito, a travs de la profundizacin de los aspectos tanto
tericos como prcticos de la Didctica Multigrado, as como
de la indagacin en las posibilidades que sta ofrecera en otros
contextos de enseanza.
Tarea no exenta de dificultades, particularmente por las
caractersticas del campo donde se desarrolla. En particular, el
vnculo entre la Escuela y el medio ha devenido en muchos
casos, en una relacin de fuerte demanda desde la sociedad ha-
cia la institucin. Ciertos supuestos "fundantes" de la Escuela
Pblica uruguaya, que establecan con certeza el rol pedaggi-
co y socializador de la misma, han venido sufriendo un progre-
sivo deslizamiento, que se expresa tanto en el discurso como en
la propia prctica de la enseanza.
Si bien la Educacin Rural no escapa totalmente a esta
situacin, contina ofreciendo, por sus caractersticas especfi-
157
cas, un interesante campo de investigacin que nos propone-
mos continuar recorriendo.
Bibliografa
Castro, Julio. (1985, julio).Balance de la misin pedaggica. En Cuadernos de
Marcha, 3 poca, Ao 1, N 7. Montevideo.
Santos, Limber. (2006). La escuela pblica uruguaya: de la escuela en el medio a
"Escuela de Contexto. En Martinis, Pablo (comp.). Pensar la escuela ms
all del contexto. Montevideo: Psicolibros waslala.
158
159
Lgicas en territorio
De lo educativo y otros relatos
Soledad Pascual
El origen de stas palabras podra remitirse a la siguiente
interrogante, qu y desde dnde aportar al proceso de pensar
la escuela (en sentido amplio) y su territorio de enclave, ms
all de las particularidades que representan cada una de nues-
tras experiencias? Ante la cual se asoma una contradiccin, la
necesidad de explicitar desde dnde se estn pensando, no para
buscar comuniones, sino porque se impone como principio de
coherencia.
El abordaje de la realidad no puede pensarse desprovisto
de conceptos que lo preceden, de formas de entender y estar en
sta, y por ende ser artfice de su modelado desde un particular
lugar de enunciacin. Asumimos que los procesos de forma-
cin y las experiencias son parte de este relato, mediante el cual
se pretende pensar desde una mirada pedaggica, las posibili-
dades de articulacin de los diversos actores presentes en los
mbitos educativos.
Lo que sigue surge a partir de analizar centralmente una
experiencia, un proyecto educativo que surge de la conjuncin
de tres actores: la Red de Organizaciones de un barrio de Mon-
tevideo, UTU e Infamilia- MIDES, para desarrollar una pro-
puesta de formacin profesional dirigido a adolescentes. La
propuesta nace de la Red, a partir de un diagnstico en el que se
constata como nica opcin en el nivel de educacin media
bsica en la zona y en zonas cercanas la propuesta del CBU, y
mediante el cual se verifica la alta desvinculacin de los ado-
lescentes del barrio del liceo (altos grados de repeticin, "aban-
dono", etc.) o su "fracaso" en ste.
160
A partir de convocar a las instituciones ya mencionadas, la
Red del barrio logra se inicie una experiencia, con mltiples
pertenencias, en el que el contexto escolar jug un papel deter-
minante, al detectar una necesidad y dar curso a su respuesta.
Los cursos fueron dictados por docentes de UTU en loca-
les del barrio (liceo, ONG, y dos capillas), intentando aprove-
char la capacidad locativa ociosa disponible en el barrio; Infa-
milia-MIDES aport, a travs del SOCAT de la zona, los mate-
riales necesarios para los talleres y la contratacin de los coor-
dinadores.
Qu implicancias conlleva sta especial configuracin, la
pluri- insititucionalidad de un proyecto educativo gestionado
por una dependencia de la ANEP, un Programa del MIDES y la
red de organizaciones y vecinos del barrio?
Para ensayar algunas respuestas, entendemos se hace ne-
cesario mencionar que, como dice P. Willis:
"No existe una forma verdaderamente aterica para ver un
objeto. El "objeto" solo se percibe y se entiende a travs de
una organizacin interna de los datos, mediados por construc-
tos conceptuales y formas de ver el mundo" (Willis, 1980:
108).
Atendiendo a la gnesis de esta experiencia, cabra al me-
nos indagar sobre las formas de "ver el mundo" propuesta por
los integrantes, tomando en cuenta la diversidad de actores in-
volucrados (instituciones de educacin formal, un programa
dependiente de un Ministerio abocado a las polticas sociales,
organizaciones barriales, otras de corte religioso, vecinos, etc.)
y cmo repercuten, que ecos despiertan stas miradas en la for-
ma de plantear una intervencin y sus efectos en la prctica
cotidiana. Habr que preguntarse para qu un proyecto educa-
tivo en el barrio?, con qu caractersticas?, persiguiendo qu
objetivos?, a quines se dirige?, qu se espera del que se in-
corpora?, y atender cmo cada una de stas respuestas puja por
matrizar, por marcar una identidad propia.
161
Habiendo andado algunos meses, encontrbamos respues-
tas varias a las mismas preguntas, dependiendo de quien fuera
el interlocutor, siendo quienes recogamos esas voces, un actor
ms a sumar a la polifona existente. Al momento de realizar un
primer balance de la experiencia, dimos en identificar tres di-
mensiones, tres "discursos" que predominaron en el proyecto.
Cuando nos referimos al discurso, entendemos a ste como
"constelacin de significados" en el que deben ser contempla-
dos las condiciones y los espacios de produccin de las signifi-
caciones, que puede ser entendido como construccin social de
la realidad (Buenfil, 1993). Es decir, las formas de concebir y
construir discursivamente lo que nos rodea, conlleva efectos de
realidad, traduce en las prcticas las conceptualizaciones a las
que Willis hace referencia. No slo las palabras conforman el
discurso, las acciones u omisiones pueden ser ledas, analiza-
das en tanto las concordancias o discordancias acto/significado
son puestas en cuestin.
Sin pretender mayor rigurosidad en las nomenclaturas,
podemos decir que identificamos tres lgicas conviviendo en
el proyecto:
- socio-comunitaria; vinculada a las instituciones/orga-
nizaciones ejecutoras de polticas sociales en el territo-
rio, SOCAT, Policlnicas, Capillas, ONGs.
- poltico- territorial; encarnada en la voz de algunos
vecinos participantes en el proyecto y con representa-
cin en los rganos de gobierno local, con fuerte tinte
militante.
- poltico- pedaggica; estrechamente vinculada a los
coordinadores del proyecto, donde ubicamos una pers-
pectiva que prioriza lo educativo.
Una vez identificadas, ubicadas, delineadas, la interrogan-
te que se presenta es Cmo ensamblar estas tres "miradas"?
Cmo se entiende "lo educativo" desde stos tres ngulos?
Cules son los puntos de tensin y de acuerdo en los diversos
162
cruces? Siempre asumiendo que ste, es solamente un lugar de
enunciacin, arriesgaremos algunas repuestas, a modo de apun-
tes.
Cruce poltico-territorial /poltico pedaggico
Enclavada en una zona perifrica de la ciudad, catalogada
como "zona roja", intentaremos analizar cmo las categoriza-
ciones del entorno se inmiscuyen en la propuesta educativa,
modelando sujetos, estableciendo modalidades de relaciona-
miento entre stos, marcando algunos nfasis y algunas relega-
ciones.
Tomando como relevante el hecho de que los vecinos y
organizaciones del barrio fueron promotores de la instalacin
de una propuesta educativa en el barrio, y que se mantuvieron
presentes en la gestin del mismo, nos detendremos en el con-
cepto de comunidad, ya que de hecho el proyecto termin por
ser nombrado como "FPB Comunitario", haciendo alusin a la
gestin de un determinado plan de formacin (Formacin Pro-
fesional Bsica 2007) compartida con la "comunidad".
Partimos del hecho de que la "comunidad" no existe per
se, hay que crearla. Pareciera bastante ilusorio pensar que la
proximidad geogrfica es condicin suficiente para conformar
comunidad. Si bien la homogenizacin en relacin a caracters-
ticas socio-econmicas a la interna de los barrios es notoria, la
gran fragmentacin interna nos obliga a tomar la llamada "co-
munidad" no como una realidad presente, sino como una tarea
pendiente. La estigmatizacin geogrfica que pesa sobre algu-
nas zonas, se traslada a sus habitantes. Es decir, zonas peligro-
sas que son habitadas por gente "potencialmente peligrosa". En
palabras de L. Waquant:
"La aguda sensacin de indignidad social que envuelve a los
barrios de relegacin solo puede ser atenuada transfiriendo
el estigma a un 'otro', satanizado y sin rostro: los vecinos de
abajo, la familia de inmigrantes que vive en el edificio de al
163
lado, los jvenes del otro lado de la calle, de quienes se dicen
que 'se drogan' o que son 'buscones' callejeros () Dicha
lgica de la descalificacin lateral y del distanciamiento mu-
tuo que tiende a deshacer un poco ms a los colectivos ya
debilitados de las zonas urbanas deheredadas, es difcil de
frenar en la medida que [El barrio estigmatizado degrada sim-
blicamente a los que lo rodean y quienes, a su vez, lo degra-
dan simblicamente ya que, desprovistos de todos los ele-
mentos necesarios para participar en los distintos juegos so-
ciales, no comparten sino su comn excomulgacin. La re-
unin en un lugar de una poblacin homognea en cuanto a
su desposeimiento tambin tiene como efecto redoblar el des-
poseimiento]" (Bourdieu, 1993:261) (Waquant, 2006: 4) (el
subrayado es nuestro).
En zonas de relegacin, lo comn parece ser la imposibili-
dad de encontrar denominadores comunes, de establecer seme-
janzas con los "prximos", ya que lo nico que los acerca pare-
ce ser el estigma.
- Deberemos asumir que quien para nosotros es alumno,
estudiante, sujeto de la educacin o como queramos
llamarlo, de las puertas para afuera convive con otros
roles: hijo, vecino, joven de la esquina, madre, de un
barrio pobre, "peligroso", etc., lo cual en muchos casos
pugna con la posibilidad de encarnar un sujeto de la
educacin.
- Debemos asumir que no ser la educacin como una
"caja negra", que "transforma" individuos, la que "re-
dima" al otro. Un espacio educativo deber ofrecer un
lugar a ocupar, el de sujeto de la educacin, y un baga-
je de saberes deseables que dan sentido a los sujetos
que implica.
- Deberamos poder pensar el territorio, las proximida-
des que rodean a la instancia educativa (proyecto, ins-
titucin, etc.) como espacio educativo amplio, propi-
cio para gestar instancias de aprendizajes. En proyec-
tos de las caractersticas del mencionado, ste aspecto
164
encierra una potencialidad educativa importante, dado
lo reducido de la escala y la cercana de variedad de
actores "comunitarios" que pueden aliarse en este sen-
tido. Ser responsabilidad de quienes lleven adelante
el encargo de educar el asumir estos espacios como edu-
cativos o mantener el cerco del "contexto". En este sen-
tido, retomar la relacin "escuela/medio" a la que se
refiere Bordoli en la que:
"el territorio circundante el ambiente y el medio social en
general se constituyen en un verdadero dispositivo de traba-
jo didctico. En este dispositivo el medio le ofrece a la es-
cuela la oportunidad para la exploracin y problematizacin
de variadas situaciones sociales que en l se desarrollan as
como el espacio para la experimentacin e indagacin cient-
fico-natural". (Bordoli, 2006: 102).
2. Cruce socio-comunitario/poltico-pedaggico
Un elemento central en este cruce es la pluralidad de luga-
res desde donde se construye al otro, destinatario/usuario/be-
neficiario/sujeto de la educacin. Cabe mencionar en este sen-
tido el solapamiento dado entre polticas sociales y polticas
educativas arrastrada desde la dcada de los 80, en donde las
segundas se incluyen entre las primeras
1
. No slo porque se le
encomienda a la escuela ocuparse de tareas hasta el momento
nunca asumidas, tareas de la poltica social (alimentacin, hi-
giene, atencin de la salud), sino porque en barrios "peligro-
sos", la educacin asume nuevos sentidos, vinculados a la pre-
vencin de futuros daos en los sujetos mismos, o infringidos
por ellos a otros. Se incorpora al repertorio de polticas sociales
a la educacin en un sentido de barrera ante el acaecimiento de
1
Para un anlisis del tema ver Duhau, E. Poltica social, pobreza y focalizacin. Re-
flexiones en torno al programa de educacin, salud y alimentacin. En Ziccardi, A.
(comp.) (2001). Pobreza, desigualdad social y ciudadana. Los lmites de las polticas
sociales en Amrica Latina. Buenos Aires: CLACSO.
165
consecuencias no deseadas. Se define as un sujeto del que hay
que prevenirse, y el deber de prevenir daos ocasionados por
su condicin (joven, no estudia ni trabaja, residente de tal ba-
rrio, etc.) lo que termina por opacar al sujeto de la educacin
como sujeto de posibilidad. As, quienes educamos muchas
veces nos encontramos jugando el juego sin reconocer que bajo
los discursos de la seguridad ciudadana la educacin cobra un
particular sentido. En palabras de Martinis:
"La educacin no siempre es nombrada de la misma manera
y que las diferencias de nominacin responde a los sectores
sociales en relacin a los cuales piensa su tarea"() En el
caso de la educacin dirigida a nios o adolescentes en situa-
cin de pobreza (potenciales delincuentes en el discurso de
la seguridad ciudadana), el nombre que se le asigna a la mis-
ma es el de "prevencin". La prevencin supone una inter-
vencin social encargada de intentar evitar que estos nios o
adolescentes finalmente asuman aquellas conductas que por
su situacin social y cultural sera de esperar que asumieran.
Es claro que de lo que se trata aqu no es de la transmisin de
un conocimiento sino de la instalacin de una prctica pu-
ramente de control social" (2008: 57).
Esto nos hace volver sobre una de las preguntas iniciales,
para quin se piensa la instancia educativa? Qu se entiende
por educacin? Si nos remitimos a lo presentado como rbol
de problemas y Anlisis de objetivos
2
de sta experiencia, nos
preguntamos Qu tiene que hacer la educacin con la baja
autoestima, el dficit nutricional y el consumo de sustancias
nocivas? Cmo se integra la transmisin de la herencia cultu-
ral en la reversin de los problemas mencionados? No quere-
mos desconocer las consecuencias que la precariedad econ-
mica imprime en las personas que las sufren, y la imperiosa
necesidad de dar respuesta a las mismas, simplemente, y vol-
viendo al esquema de las lgicas, de los discursos, nos cuestio-
2
MODELO DE PRESENTACIN PARA PLAN REGIONAL, Solicitud del SOCAT:
15522.
166
namos sobre la pertinencia en la enunciacin del problema.
Cuando el otro se convierte en un sntoma, se opaca la persona
y se trabaja sobre el problema en vez de sobre la posibilidad. Se
subvierte lo que sera una enunciacin de orden pedaggico
para anularse en una sentencia.
3. Zapatero a tus zapatos
Mucho se ha escrito ltimamente de la relacin que la es-
cuela mantiene con el "contexto", las mutuas representaciones
y prcticas que caracterizan ste vnculo, los efectos que con-
lleva para docentes, alumnos y familias. Hablamos de contexto
cuando hablamos de pobreza, y se establece as una cadena de
equivalencias que equipara pobreza con carencia cultural y que
destina al fracaso escolar y sella la imposibilidad del aprendi-
zaje (Bordoli, 2006), desterrando el sentido al acto educativo.
"Puede advertirse con claridad la ecuacin entre adecuacin
y dimisin en los salmos que se erigen para situar la determi-
nacin plena del contexto (contexto y pobreza por momen-
tos se mal superponen) como el obstculo que impide una
enseanza" (Antelo, 2005: 176).
Tambin asistimos a la aparicin de nuevas modalidades
implementadas desde la Educacin Formal en el intento de "acer-
carse" a la poblacin que atiende y a su medio, implementando
dispositivos en que "la comunidad" tendra un papel relevante,
en donde se combinan mltiples actores y se generan propues-
tas llamadas integrales, que a nuestro entender terminan por
minar los espacios educativos, desnaturalizndolos. No rene-
gamos de la imperiosa necesidad de dar respuesta a la emer-
gencia que representa la pobreza, no renegamos de la posibili-
dad del trabajo en red, o en coordinacin, o mancomunado asu-
miendo que el cuidado del otro es parte de la tarea educativa.
Renegamos s, del desequilibrio que suplanta la transmisin
cultural por desayuno, o la posibilidad de legar por el cario
que supongo le falta al otro.
167
La pregunta formulada por E. Antelo, abofetea por absur-
da a quienes elegimos la profesin de educar.
"qu bpedo implume necesita, en sentido estricto, para ha-
bitar este mundo unos aztecas? Nadie. Los Aztecas no estn
adheridos a ninguna capacidad ni forman parte de ningn
inters predeterminado. No aguardan expectantes en el inte-
rior de algn espritu deseoso de apropirselos. Y en tanto
nadie necesita unos aztecas es que hay que ensearlos" (An-
telo, 2005: 175).
Ni los Aztecas, ni el polinomio o el punto de ebullicin del
agua estn necesariamente ligados a la mera supervivencia o a
la erradicacin de la pobreza; pero estn inexorablemente liga-
dos a la justa distribucin de la herencia cultural acumulada por
la humanidad en su historia, del reconocimiento del otro como
un igual. Son parte del proceso de inscripcin, de filiacin en-
tre los humanos mediante el otorgamiento de la posibilidad de
ser heredero del patrimonio cultural, de reconocer al otro para
que pueda conocer (Frigerio, 2005). Y esto es tarea de la educa-
cin, y si los educadores no lo hacemos quin entonces?
Bibliografa
Antelo, E. (2005). Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. En Frigerio
y Diker (comps.). Educar: ese acto poltico. Buenos Aires: Del Estante.
Bordoli, E. (2006). Metamorfosis de un discurso. Una nueva forma de entender la
relacin escuela/medio. En Martinis, P. (comp.). Pensar la escuela ms all
del contexto. Montevideo: Psicolibros waslala.
Buenfil, N. (1993). Anlisis de discurso e historia de la educacin. Mxico: CIN-
VESTAV.
Duhau, E. (2001). Poltica social, pobreza y focalizacin. Reflexiones en torno al
programa de educacin, salud y alimentacin. En Ziccardi, A. (comp.). Pobre-
za, desigualdad social y ciudadana. Los lmites de las polticas sociales en
Amrica Latina. Buenos Aires: CLACSO.
Frigerio, G. (2005). En la cinta de Moebuis. En Frigerio y Diker (comps.) Educar:
ese acto poltico. Buenos Aires: Del estante.
Martinis, P. (2008). Tesis doctoral indita.
Wacquant, L. (2006). La estigmatizacin territorial en la edad de la marginalidad
avanzada. s/d.
168
Willis, P. (1980). Notas sobre el mtodo. En Hall, S. et al. (eds.): Culture, Media,
Lenguage. London: Hutchinson.
169
Pedagoga en los caaverales. Notas de una
praxis universitaria "integral" en la
formacin del trabajador rural*
Pablo Daz
*En honor al compaero Ricardo Cayssials
Aportamos una serie de seis notas desde la bsqueda tras-
humante de verdades las que nos permitirn avanzar hacia una
pedagoga ms coherente con el mundo de la vida. En la pri-
mer nota partimos de la opcin de comprender la "integrali-
dad" del "ciclo de conocimiento" siguiendo las sugerencias que
Paulo Freire realiza a partir de la lectura poltico-pedaggica
de la Extensin Universitaria del segundo peronismo en la Ar-
gentina, recogidas en la "Pedagoga de la Esperanza: un reen-
cuentro con la Pedagoga del Oprimido". Luego de este primer
basamento terico presentamos en la segunda nota un racconto
operativo de un conjunto de talleres desarrollados solamente
en dos aos por el Grupo Bella Unin (2001-2008), que sirven
al lector de puerta de entrada a la experiencia concreta sobre la
que reflexionamos y proyectamos nuestra praxis con trabaja-
dores rurales.
Recogiendo los aprendizajes que dejaron tales actividades,
pasamos a anotar la sistematizacin de la metodologa cons-
truida en la intervencin pedaggica de Extensin. Donde dos
herramientas de la Educacin Popular son adoptadas al con-
texto de nuestra praxis: la problematizacin y la devolucin
sistemtica, utilizadas tanto en el trabajo con la organizacin
popular (Nota 3) como en la tarea docente de educarnos en la
praxis con estudiantes y funcionarios estatales (Nota 4).
170
En la Nota 5 saltamos de la reflexin metodolgica con
trabajadores rurales al mbito de las polticas educativas en el
campo, distinguiendo distintos niveles (Escuelas rurales, edu-
cacin agraria y nuevas ruralidades) para problematizar el abor-
daje convencional que realiza el sistema educativo del territo-
rio rural.
En la Nota 6 llegamos a presentar brevemente el concep-
to de "territorio", tomado del estudio de los movimientos socia-
les, el cual resulta muy productivo para pensar las relaciones
entre "escuela y medio".
NOTA 1
Investigacin, docencia y extensin en el "ciclo del
conocimiento"
Paulo Freire
1
ubica dos cuestiones interesantes sobre las
cuales discutir las prcticas de extensin universitaria: la cues-
tin poltica (que tambin es pedaggica) y la cuestin episte-
molgica, ambas concatenadas.
En cuanto decisin poltica, el hecho de involucrar la
Universidad "al servicio de los intereses populares" es una op-
cin progresista coherente que no implica prdida de rigurosi-
dad en cuanto al conocimiento, como tampoco implica incom-
petencia. Por el contrario, implica mayor profundizacin y ar-
ticulacin de los diversos momentos del ciclo del conocimien-
to, y mayor criticidad en la bsqueda de articular el saber cien-
tfico y el saber popular.
El "ciclo del conocimiento" implica: el producir el cono-
cimiento (preponderantemente investigar), y el conocer "el co-
nocimiento ya existente" (ensear-aprender, preponderantemen-
te el momento de la docencia). Siendo la prctica de extensin
una posibilidad de democratizar el conocimiento universitario
sin que pierda su valor acadmico, quedando implcita la nece-
1
Freire, P. (1992). Pedagoga de la Esperanza. Madrid: Siglo XXI, p. 183.
171
sidad de la integracin de las tres tareas de la universidad den-
tro de una definicin poltica progresista y popular.
NOTA 2
Aprendizajes de los Talleres de Extensin Universitaria
El Equipo Interdisciplinario de Extensin en Bella Unin
(2001) ha promovido diversos espacios de formacin entre los
sindicatos rurales y las organizaciones de pequeos producto-
res de Artigas, en su lucha por la tierra y el trabajo indepen-
diente.
2
En los 19 talleres de formacin co-organizados entre el
Equipo de Extensin Universitaria en Bella Unin y los sindi-
catos rurales (entre 2005 y comienzos de 2007), se trataron di-
versas temticas:
1- Derechos laborales (con el Dr. Antonio Ramauro, abo-
gado de UNATRA).
3
2- Concepto de "Estado capitalista" (en el marco del Con-
sejo de Ministros).
3- Identidad del trabajador rural.
4- Trabajo Grupal.
5- Historia sindical de la Unin de Trabajadores Azucare-
ros de Artigas (UTAA).
6- Modelos de cooperativismo en la zona (1975-1990).
7- Principios cooperativos.
8- La construccin de un modelo de cooperativismo obrero.
9- Taller de Ejercicio prctico para la formacin de una
cooperativa.
2
Ver: Ampliando Saberes. Materiales de la Praxis Rural del Equipo de Extensin Uni-
versitaria en Bella Unin. (2001-2006). Papeles de Trabajo. Fac. de Humanidades y
Ciencias de la Educacin. UDELAR, 2007 y tambin www.ocupacionxtierra.org
3
Ao 2005 "Proyecto de capacitacin y fortalecimiento de las organizaciones". Desti-
nado a pequeos productores y trabajadores beneficiarios del Proyecto de "Jornales
Solidarios" (JUNAE-MTSS) APAARBU y UTAA (6 talleres mensuales).
172
10-El derecho a la tierra en la Biblia (coordinado por un
Pastor metodista).
11- Economa social solidaria.
4
12-Agroecologa.
13-Anlisis de coyuntura.
14-Planificacin productiva.
15-Cooperativismo, autogestin y Trabajo grupal (con
miembros de FUCVAM).
16-Estructura agraria, estrategia y derecho a la tierra (con
integrantes del MST de Livramento, Rio Grande del
sur, Brasil).
17-Curso para jvenes de produccin de chanchos a cam-
po (con productores)
5
.
18-Alfabetizacin (en coordinacin con el MIDES).
19-Cooperativas de trabajo.
En todo este recorrido pudimos destacar varios aciertos:
a) las organizaciones sindicales son espacios educativos
privilegiados para la formacin colectiva, en el proce-
so de lucha por la tierra y el trabajo digno;
b) la riqueza del intercambio de saberes complementarios
entre asalariados y pequeos productores;
c) la importancia de fortalecer el trabajo en grupo, como
cimiento de la organizacin, destacando los vnculos
entre compaeros, la centralidad de la tarea como mo-
tor grupal y la importancia de los roles rotativos;
d) el partir de la experiencia y el conocimiento previo de
la produccin local de los trabajadores, para planificar
emprendimientos viables y sustentables;
4
Ao 2006 "Proyecto de formacin y fortalecimiento de las organizaciones de trabaja-
dores rurales de Bella Unin. Equipo de extensin universitaria en Bella, con APAAR-
BU, SOCA y UTAA.
5
Continuacin del proyecto anterior durante el ao 2007.
173
e) la apuesta a la formacin de emprendimientos produc-
tivos solidarios, que no se aten a esquemas formales,
sino que respeten la cultura del trabajador;
f) el acuerdo y mutuo compromiso en la definicin, eje-
cucin y evaluacin en conjunto de los temas de for-
macin entre los trabajadores rurales y los universita-
rios;
g) el trabajo amplio: con abogados, pastores, maestros, e
ingenieros que se suman a los procesos de organiza-
cin de los trabajadores rurales, y no respondan a inte-
reses externos o impongan esquemas de afuera hacia
adentro;
h) la importancia para las organizaciones de democrati-
zar la informacin sobre las polticas agropecuarias y
la colonizacin de tierras, al analizar cada coyuntura;
i) el intercambio con las experiencias regionales ms des-
tacadas en cada tema: con el MST de Brasil en lo refe-
rente a la lucha por la tierra, con FUCVAM en coope-
rativismo;
j) la valorizacin constante de la formacin como multi-
plicacin de ciudadana, donde los jvenes, las muje-
res y las familias tienen su espacio.
En estos talleres se pueden destacar los contenidos de un
proyecto de extensin no-institucional, que fue acumulando
experiencias y aportes en la zona de Bella Unin, formando
universitarios y trabajadores en la misma praxis educativa ho-
rizontal.
NOTA 3
Problematizacin y metodologa educativa
Una de las principales herramientas pedaggicas utiliza-
das, a lo largo de estos aos en el trabajo de extensin universi-
taria del Grupo Bella Unin con sindicatos rurales, es la "pro-
174
blematizacin" de las situaciones. Ya en un trabajo anterior,
6
definamos esta herramienta:
La problematizacin de la realidad ha sido nuestra
principal arma en la lucha por generar conocimien-
tos, aprenderlos y ponerlos al servicio de la gente
(las tres funciones de la universidad). Problemati-
zar significa cuestionar, sin dejar de ser respetuo-
so. Significa probar hiptesis de lo que pensamos
acerca de los hechos que observamos. Significa
realizar una pregunta provocativa que tienda a la
construccin cognitiva de una tentativa respuesta
por parte del otro. Es la "pedagogizacin del con-
flicto" que concientiza a la gente y plantea conflic-
tos cognitivos (que a su vez provocan ruptura de
esquemas viejos, por tanto permiten el desarrollo
cognitivo).
Al decir de un gran educador popular:
El gran desafo de la accin poltico-educativa es lo
que Paulo Freire viene llamando pedagogizar el
conflicto: hacer el conflicto de tal manera pedag-
gico a travs de la explicitacin de los intereses en
juego y en el estmulo a las formas de organizacin
para enfrentarlos, que pase a significar un factor de
crecimiento poltico- educativo para los actores im-
plicados. Pedagogizar el conflicto requiere tambin
admitir la posibilidad de que se tomen las decisio-
nes equivocadas en un primer momento, pero que
6
"Algunos aprendizajes sobre cmo nos acercamos a la comunidad en la tarea de ex-
tensin universitaria. grupo de Bella Union, Huelga universitaria, setiembre de 2002"
Artculo Publicado en Ampliando Saberes. Materiales de la Praxis Rural del Equipo de
Extensin Universitaria en Bella Unin. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin, Montevideo, 2007.
175
pueden representar lecciones de cara a un impor-
tante salto de calidad (Pontual, 1995: 33).
A 6 aos de tal escrito, profundizando en el concepto de la
"problematizacin" y tambin en nuestra experiencia con orga-
nizaciones de trabajadores rurales, podemos sugerir ciertas ca-
ractersticas necesarias para la intervencin de un equipo de
educacin popular en base a la problematizacin de situacio-
nes. Estas caractersticas son las siguientes:
1) Identificar los problemas o situaciones-problema.
2) Complejizar y totalizar las situaciones-problema, em-
paparse a fondo.
3) Transmitir/ Recibir informacin y ensearnos conteni-
dos bsicos necesarios.
4) Autonoma de cada una de las partes en la toma de de-
cisiones.
5) Co-participar en las decisiones que afectan a las dos
partes.
6) Parir el crecimiento cognitivo y poltico de ambas par-
tes.
7) Riesgos polares frente al proceso poltico-pedaggico:
apurar vs. desistir.
8) Promover la curiosidad, preguntando.
1) En primer lugar el equipo educador popular puede IDEN-
TIFICAR las situaciones problemticas (encubiertas o descu-
biertas en el dilogo), ms o menos importantes que acontecen
en su prctica y en la praxis de la organizacin popular o en el
grupo con el que trabaja. Esto funciona mejor cuando el proce-
so educativo es histricamente largo,
7
cuando existe un conoci-
7
Esto plantea una tensin en las prcticas de educacin popular cmo hacer para
acompaar por muchos aos los procesos y al mismo tiempo generar autonoma en los
sujetos populares?
176
miento a fondo del contexto cotidiano (objetividad) pero tam-
bin cuando se capta la afinidad y empata de la gente, cuando
se es capaz de lograr comunicacin en base a la confianza (sub-
jetividad). Aquel sntoma que impide que el proceso avance o
que preocupa al colectivo que discute la postura a tomar frente
a ese sntoma, ese es el problema del momento educativo. El
educador distrado no lo registrar, el que lo nombre exagera-
damente lo simplificar. Por eso la metodologa formativa (al
igual que la identificacin del problema) surge del proceso en-
tre los educadores y la organizacin.
2) TOTALIZAR la situacin problemtica implicara (al
considerar cientficamente los datos de la realidad), poner "to-
das" las cartas arriba de la mesa: hacer historia del problema y
del proceso, as como recordar las diferentes posturas de los
actores involucrados ante tal dificultad. Esto permite compren-
der el problema dentro de una totalidad de relaciones sociales
histricas, y evita la desesperacin en busca de una "solucin
urgente", que enfrentara como un remedio a la enfermedad o a
su sntoma. Totalizar permite COMPLEJIZAR la situacin pro-
blemtica, aadiendo variables que no haban sido tenidas en
cuenta y que de ltima nos permitirn colaborar en la bsqueda
de diversidad de respuestas, evitando soluciones nicas, indis-
cutibles y demasiado fciles.
8
3) No solamente el equipo educador complejiza, ambas
partes lo hacen al TRANSMITIR informacin y contenidos
bsicos, sin los cuales no es posible el dilogo totalizador de la
realidad. Esto implica empaparse a fondo en temticas muy
concretas, pero precisas y tcnicas: en cuestiones cotidianas que
hacen al trabajo diario de la gente, (por ejemplo cmo afect el
clima un cultivo); as como en aquellos aspectos aparentemen-
te "importantes" como la informacin sobre las diferentes insti-
8
Un militante de FUCVAM sealaba claramente en un taller de extensin: "nosotros le
pedimos al tcnico que nos tire 2 o 3 opciones, con sus ventajas y desventajas, y noso-
tros elegimos".
177
tuciones estatales que intervienen en el accionar de la organiza-
cin. Por lo tanto, el educador y la organizacin ensean e in-
forman a la otra parte, ambos aprenden para continuar el dilo-
go pedaggico, el aprendizaje bidireccional.
4) Para que haya AUTONOMA en la toma de decisiones,
tiene que llegar el momento de la decisin por cada parte, de
forma independiente, respondiendo a sus propios intereses y a
los de su sector; consultando a terceros, pero asumiendo la res-
ponsabilidad que implica hacerse cargo de su propio destino.
El momento de la decisin es el del ejercicio del poder sobera-
no, del colectivo, por lo tanto requiere los pasos previos del
aprendizaje ya sealados, para que la accin grupal logre los
objetivos de la mejor manera posible.
5) Ahora bien, al participar, tanto el equipo educador como
la organizacin, del mismo proceso poltico-pedaggico, tam-
bin CO-PARTICIPAN de aquellas decisiones que afectan a
las dos partes: a los educadores y a la organizacin social con la
que trabajan. No CO-participar de tales decisiones sera antide-
mocrtico, sera una forma de volver a separar el esfuerzo (el
trabajo) del poder de decisin (lo poltico), generando sectaris-
mos, despotismo, unilateralismo, alienacin, basismo, etc.
6) PARIR CONOCIMIENTO significa educarse en medio
de las asambleas y las reuniones de una organizacin popular.
Requiere que el educador se pare dentro del proceso, y al mis-
mo tiempo mantenga la suficiente objetividad o distanciamien-
to para seguir preguntando, problematizando al colectivo en su
proceso educativo y de lucha social. Requiere la autocrtica
constante, la superacin personal e integral de todos los involu-
crados, sin lo cual no hay crecimiento tico-poltico-pedaggi-
co.
7) Implica RIESGOS evidentes. Por un lado, el conoci-
miento cabal y cientfico de una situacin problemtica, o in-
cluso el conocimiento de buena parte del proceso, coloca a al-
gunos miembros en el riesgo de la confianza excesiva en sus
178
propias ideas, lo que lleva a pretender apurar el proceso u orien-
tarlo hacia tales "seguridades" definidas individualmente. A esta
tentacin le llamamos "apurar el proceso", pero en realidad, en
los procesos socio-histricos no se puede adivinar el ritmo, la
meta o el trayecto que van a ir tomando, por lo tanto, ms que
"apurar" el proceso grupal de organizacin-formacin, sera ms
correcto hablar de direccionar unilateralmente el proceso, como
uno de los riesgos. Esta carencia evidencia sin embargo la con-
fianza quizs desmedida y mal canalizada en el proceso, pero
en una sola direccin.
El otro riesgo es el contrario: el exceso de distanciamiento
que lleva a desistir del intento de que el proceso contine, refle-
jando incluso prejuicios de otras clases sobre el proceso de or-
ganizacin-formacin del sujeto popular.
Los educadores populares caemos constantemente en los
riesgos de nuestra tarea, pero sabemos levantarnos, y educa-
mos al hacerlo. Al pararnos en las dos patas que tiene la educa-
cin popular para aportar a las transformaciones histricas: el
compromiso con la clase trabajadora y el distanciamiento cien-
tfico, buscamos un equilibrio tensionado.
8) "Preguntar caminando" segn algunos movimientos
sociales es uno de los principios de la construccin colectiva, y
es quiz una parte esencial de la herramienta de la problemati-
zacin. PROMOVER LA CURIOSIDAD mediante la pregun-
ta es una forma de desafiar a la organizacin popular a hallar
nuevas respuestas a sus problemas. Cuanto ms cargada de con-
tenido la pregunta, ms provocativa ser del avance cognitivo
colectivo; cuanto ms sintetice el saber y el hacer de la organi-
zacin, sus sueos e intereses, sus temores e ilusiones, ms cu-
riosidad despertar en la bsqueda de la toma de posicin pol-
ticamente necesaria para el crecimiento del proceso.
La problematizacin evita la "castracin de la curiosidad",
pero no evita los riesgos, tal como seala Paulo Freire:
179
"Me parece importante observar cmo hay una relacin in-
dudable entre asombro y pregunta, riesgo y existencia. Radi-
calmente, la existencia humana implica asombro, pregunta y
riesgo. Y por todo eso implica accin, transformacin. La
burocratizacin implica la adaptacin, por tanto, un mnimo
de riesgo, con ningn asombro y sin preguntas. Entonces la
pedagoga de la respuesta es una pedagoga de la adaptacin
y no de la creatividad. No estimula el riesgo de la invencin
y de la reinvencin. Para m, negar el riesgo es la mejor ma-
nera que se tiene de negar la propia existencia humana" (Frei-
re, P., 1985: 51).
En definitiva, en educacin popular "problematizar" im-
plica problematizarnos, destacar los problemas comunes que
nos desafan a la interrogacin profunda sobre nuestro propio
contexto. Implica arriesgar y reinventar en un dilogo perma-
nente, entre educadores y trabajadores a la par. Implica pararse
dentro de los problemas y la lucha social, y remar porque la
ciencia est al servicio de los sectores populares. Problematizar
en definitiva refleja una "pedagoga de la pregunta", de la
trashumancia en la bsqueda colectiva de respuestas vitales,
polticas.
NOTA 4
Devolucin sistemtica y Educacin Popular en la docencia
universitaria
Junto a la problematizacin, la devolucin es una herra-
mienta utilizada en la educacin popular, donde a partir de un
cmulo de informacin construida, se realiza un ordenamiento
y sistematizacin de la misma, la que es compartida en una
instancia de dilogo entre los sujetos de la investigacin (in-
vestigador/investigado). En la lnea de lo que Paulo Freire pro-
pone: la "devolucin que se le hace al pueblo, en forma organi-
zada, de lo que recibimos de l de forma desorganizada. Dicho
en otras palabras, conocer con el pueblo..." (Freire, P., 1984:
36-7), superar las meras opiniones y pasar a un conocimiento
180
ms cientfico de la historia de los sectores populares, de su
contexto, de su praxis.
Orlando Fals Borda define a la "devolucin sistemtica"
como una "tcnica de des-alienacin y de formacin de nuevos
conocimientos a nivel popular" (1981: 30) donde los conoci-
mientos enriquecidos sobre la realidad que se elaboren para ser
devueltos deben considerar ciertos criterios:
1- Existe un diferencial de comunicacin entre investi-
gador e investigado.
2- Es necesaria la sencillez de la inter-comunicacin,
logrando un lenguaje accesible para todos.
3- La autogestin de los conocimientos por los propios
involucrados y la constante negociacin con ellos.
4- La democratizacin de las herramientas tcnicas.
Esta metodologa de la educacin popular puede ser utili-
zada en otros mbitos. Por ejemplo desde ellas podramos plan-
tearnos un problema que surgi durante la preparacin del cur-
so-taller de la materia "Preparacin y Evaluacin de Proyectos"
9
:
CMO EDUCAR POPULARMENTE A LA BURO-
CRACIA ESTATAL? Preocupacin poco corriente en nuestros
mbitos acadmicos.
En este ejemplo las cuatro reglas propuestas por Fals Bor-
da seran bien consideradas tanto para mejorar la comunicacin
entre academia y burocracia, como para tener como referencia
el protagonismo popular en la apropiacin de las tcnicas y en
la construccin de conocimientos. En este sentido nuestro accio-
nar universitario requiere ser estratgico para abordar una serie
de preguntas: acudiramos a la confrontacin con funcionarios
bien intencionados o a una estrategia envolvente a los efectos de
9
Ver en "Coleccin de estudiantes" de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin el trabajo: A seiscientos y tantos kilmetros Sistematizacin de la prcti-
ca del curso Preparacin y Evaluacin de Proyectos, 2007 (2008), de estudiantes de la
Licenciatura en Ciencias de la Educacin, bajo la responsabilidad del Departamento
de Economa y Sociologa de la Educacin.
181
lograr una consideracin ponderada de nuestros planteos?; do-
minamos cabalmente la informacin de los elementos en discu-
sin como para criticar constructivamente una metodologa de
trabajo con proyectos en las instituciones estatales? En esto tam-
bin nosotros debiramos pasar del "sentido comn" al "buen
sentido" gramsciano, buscando evitar la critica de un slogan
desde un nuevo slogan.
Uno de ellos a transmitir a funcionarios estatales podra
ser: "el armado de proyectos tiene que ser ms educativo". Si
hacemos este sealamiento sin dar suficientes pruebas de lo
mismo correramos dos riesgos: vaciar el contenido de lo edu-
cativo, y adems le daramos a funcionarios la posibilidad de
apropiarse de este discurso para defender un instrumento de
poltica pblica, aportando una fcil legitimidad al administra-
dor de turno sin que nada cambie, y desde tal expropiacin con-
ceptual se propagara un nuevo slogan: "esta administracin
de Proyectos ha incorporado la dimensin educativa".
Por lo que el vaciamiento conceptual de lo educativo sera
doble, y nuestra intervencin contraproducente en la medida en
que logramos transmitir el slogan sin las pruebas suficientes
para convencer a los funcionarios sobre las ventajas de una
metodologa de enseanza/aprendizaje para lograr mayor auto-
noma de los sujetos populares.
La devolucin a tcnicos (estatales y privados) as como a
los sectores populares, sirve en la medida en que sea considera-
da una herramienta educativa utilizada con la problematizacin
y la autocrtica constante, en la tarea de organizar a los profe-
sionales y a los tcnicos de acuerdo a sus propios intereses, en
la construccin de contrahegemona.
NOTA 5
Pensar la escuela desde el medio... rural
El sistema educativo nacional mantiene cierta estructura y
funcionamiento en relacin a lo rural y lo agrario, a pesar de los
182
grandes cambios que experimentan las fronteras entre lo rural y
lo urbano. Por un lado la despoblacin de la campaa y por
otro, el encadenamiento de las agro-industrias, provocan que lo
rural penetre lo urbano, y a su vez que ciertas prcticas urbanas
se desplacen hacia el campo. Frente a este corrimiento de fron-
teras entre lo urbano y lo rural proponemos la consideracin de
diferentes ruralidades (Giarracca, N., 2001), a partir de las cua-
les podremos disear una formacin de sujetos que respete las
especificidades de cada contexto, pero que tambin sea capaz
de generar una educacin digna y universal a partir de las nue-
vas situaciones.
Se podran distinguir 3 niveles para caracterizar la rurali-
dad y su educacin.
1) Por un lado se habla de escuelas rurales (alrededor de
1000 en todo el pas), haciendo la aclaracin de que no son (o
no deberan ser) un modelo escolar "urbano" en el medio rural.
De alguna manera la escuela rural implicara una educacin
propiamente rural. A su vez existen ciertas tensiones acerca de
si tal educacin rural en las escuelas rurales, sera una educa-
cin agraria, o una educacin que considere otras dimensiones
de lo rural (culturas locales, tradiciones, folklore, un tipo socia-
bilidad, la produccin de servicios en el medio rural, etc.) y
sobretodo permita formar en la universalidad a los nios del
campo a modo de ampliar sus posibilidades futuras de eleccin
ms all de lo agrario y ms all de lo rural. En definitiva, en el
pensar la escuela rural (como modelo), existe una pugna entre
la "contextualizacin" y la aplicacin de aportes tcnicos sobre
el aprender/ensear ms all de lo contextual y de lo agrario.
2) Dentro del sistema formal de educacin pblica podra-
mos considerar el nivel de la "educacin agraria", entendien-
do la importancia de las "escuelas agrarias" de formacin tc-
nico-profesional de la Universidad del Trabajo del Uruguay (26
en todo el pas que atienden a 2700 alumnos, gran porcentaje
de los cuales proviene del medio urbano) y las Facultades de
183
Agronoma y Veterinaria de la Universidad de la Repblica.
Instituciones dentro de las cuales se entiende estrictamente por
educacin agraria la formacin tcnico-profesional en lo refe-
rente a la produccin agropecuaria.
En este sentido la "educacin agraria" en la nivel medio
(UTU) ira desde el "Ciclo Bsico Tecnolgico Agrario en R-
gimen de Alternancia", hasta la "Formacin Profesional Supe-
rior" y el "Bachillerato Tecnolgico Agrario", considerando a
las "Tecnicaturas" como estudios de nivel terciario (cursos de
lechera, enologa y produccin animal intensiva de 2 aos de
duracin).
Podramos conjeturar que estas nominaciones dicotmi-
cas ("escuelas rurales" y "educacin agraria" por separado),
evidencian los vacos que el sistema actual de educacin pbli-
ca deja. Uno de los vacos sera la educacin agraria de las es-
cuelas rurales, ya que como centros de referencia de la zona
podran potenciar el arraigo de las familias rurales en la capaci-
tacin de actividades agropecuarias, en un contexto de despo-
blamiento de la campaa, sin perder las especificidades peda-
ggicas de la escuela primaria e inicial.
Otro de los vacos es que el sistema educativo formal, no
contempla la especificidad de la formacin de los hijos de tra-
bajadores rurales que viven en las ciudades (que representan en
el ao 2.000 un 38% de los 76.000 asalariados rurales), por lo
que la educacin urbana de las familias que viven de tareas
agropecuarias lleva a una mayor distancia entre trabajo y edu-
cacin. La agriculturizacin que experimenta nuestro pas des-
de la dcada del 70, unida a la agro-industrializacin crecien-
te, permite prever que la presencia de contingentes de asalaria-
dos con residencia urbana y empleo agro-industrial ser una
realidad an mayor.
3) Las "nuevas ruralidades en la educacin", seran aque-
llas situaciones particulares que trascienden las concepciones
convencionales de lo rural (donde se asociaba trabajo y resi-
184
dencia en el medio rural) e identificaban lo rural con lo agrario.
La dinmica de los cambios productivos y demogrficos nos
llevan a contemplar nuevas categoras sociolgicas y nuevas
estrategias pedaggicas.
Aunque en la Comisin "Educacin Rural" del Congreso
Nacional de la Educacin (en noviembre de 2006) se hablaba
de "ruralizar la enseanza", nosotros planteamos la necesidad
de pedagogizar las diferentes ruralidades, es decir, comprender
cada ruralidad desde el desafo especfico que le plantea a la
educacin. En definitiva se tratara de respaldar diferentes pro-
puestas educativas que atiendan a las diferentes ruralidades en
su propio movimiento.
Adems de los vacos sealados (del sistema educativo),
podramos sealar que la educacin de adultos del medio rural
(trabajadores o residentes) ya era un desafo estructural de la
educacin, que ahora se agudiza ante el corrimiento de las fron-
teras entre lo urbano y lo rural. Si los nuevos sistemas de pro-
duccin agro-industrial exigen alta especializacin tecnolgi-
ca, varios trabajadores rurales debern capacitarse o estar dis-
ponibles a la desocupacin. Cuestiones ms graves an, si te-
nemos en cuenta que estos nuevos requerimientos del mercado
de trabajo y la produccin se superponen al analfabetismo de
los trabajadores rurales (alrededor de un 6%).
Por lo tanto, considerar las "nuevas ruralidades", es decir,
las particularidades de los diferentes sectores vinculados a lo
rural, ms all de la actividad agraria y ms all de su residen-
cia rural o urbana, nos parece un desafo actual de la educacin
y las polticas educativas del siglo XXI.
NOTA 6
Educacin y territorialidad
Nuestra praxis universitaria comienza con la participacin
estudiantil e interdisciplinaria en un Grupo de extensin, en los
caaverales de Bella Unin, arriesgando un dilogo formativo
185
10
Fragmento de Escuela y Territorio, artculo y ponencia presentada al Foro del Pro-
grama de Maestros Comunitarios, en co-autoria con Reina Cortellezzi, Natalia Figue-
roa y Guillermo Timote.
11
"El territorio es el espacio apropiado por una determinada relacin social que lo
produce y lo mantiene a partir de una forma de poder[] El territorio es, al mismo
tiempo, una convencin y una confrontacin. Exactamente porque el territorio posee
lmites, posee fronteras, es un espacio de conflictualidades" Bernardo Manano Fer-
nandes, (2005, enero-abril) Movimientos socioterritoriales y movimientos socioespa-
ciales. Revista del Observatorio Social de Amrica Latina, (OSAL), Ao VI, N 16, p.
276. Traduccin propia del portugus. Textos disponibles en www.clacso.org y http://
osal.clacso.org
con los trabajadores rurales. Dicha experiencia fue creciendo
gracias al compromiso aportado por las dos partes: la Universi-
dad y los Trabajadores Rurales, logrando la construccin de
espacios de educacin popular.
La investigacin social de los procesos de resistencia y
lucha social en el medio rural nos ha permitido crear conoci-
mientos desde la pedagoga y las ciencias sociales, que enrique-
cen tanto a una como a otra disciplina. Por lo que la interdiscipli-
nariedad (tanto en la extensin como en la investigacin) ha
sido una clave para desatar procesos de enseanza y aprendizaje.
La educacin como prctica productora de sujetos, ha sido
ensayada tanto con los trabajadores rurales (Nota 2) como en la
docencia universitaria. La pedagoga entendida como disciplina
abocada a la educacin, nos permite tanto generar conocimien-
tos en lo metodolgico (Nota 3 y 4), como en lo referente a las
polticas educativas (Nota 5), pero tambin en el mbito mal
considerado "informal", de lo que est ms all de lo no formal,
mirando la escuela desde el movimiento social.
En este sentido
10
nos parece muy productiva la concep-
cin que surge del estudio de los movimientos, donde el TE-
RRITORIO implica la apropiacin del espacio geogrfico.
11
"El territorio es el espacio apropiado por una determinada re-
lacin social que lo produce y lo mantiene a partir de una for-
ma de poder [] El territorio es, al mismo tiempo, una con-
vencin y una confrontacin. Exactamente porque el territo-
186
rio posee lmites, posee fronteras, es un espacio de conflictua-
lidades" Bernardo Manano Fernandes, (2005, enero-abril)
Movimientos socioterritoriales y movimientos socioespacia-
les. Revista del Observatorio Social de Amrica Latina,
(OSAL), Ao VI, N 16, p. 276. , de acuerdo a determina-
das relaciones sociales (incluidas las educativas) y polticas.
Desde donde toda escuela es un territorio, pero al mismo
tiempo la Educacin Primaria, o la educacin rural o agraria
son territorios.
Desde esta mirada, analizar un territorio implica estable-
cer el recorte, la seleccin de la escala que utilizaremos, as
como optar por un determinado punto de vista. Seleccionado y
fundamentado el territorio (sus lmites y las escalas de anli-
sis), mapearamos las relaciones sociales (poltico-pedaggi-
cas) que lo constituyen, las horizontalidades y verticalidades
que inciden en las mismas, que las explican.
En el concepto territorio se borra la frontera entre el aden-
tro y el afuera, en la medida que se busca una mirada totaliza-
dora de la Escuela como territorio, o como parte de un territo-
rio. La escuela es ms que la escuela, no solo porque trasciende
sus propios muros, sino porque para explicar su territorialidad
debemos mirar ms all de lo que pasa intramuros.
Es as como prcticas de maestros y educadores, polticas
gubernamentales, dinmicas del agronegocio y luchas sociales
en el campo, son puntos de referencia para analizar territorial-
mente la educacin de sujetos individuales y colectivos en el
medio rural.
Bibliografa
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nos Aires: CLACSO.
Pontual, P. (1995). Construindo uma pedagogia democratica do poder. En Revista
La Piragua. Santiago de Chile: CEAAL.
188
189
b) Del territorio a la institucin
190
191
Aportes para elaboracin de nuevas
estrategias pedaggicas que habiliten
revisar las funciones de enseanza y
aprendizaje
Mara Ema Alba
Mnica Baz
Norma Nez
Introduccin
Los siguientes aportes se enmarcan en el Proyecto de Ini-
ciacin y Desarrollo de la Extensin Universitaria presentado
en el Llamado para el bienio 2007-2008, denominado "Elabo-
racin de nuevas estrategias pedaggicas. Una experiencia de
extensin universitaria en el liceo 60.". El mismo, como su
nombre lo indica, se desarrolla en el Liceo N 60 "Prof. Vctor
Cayota", situado en el barrio Lavalleja de la ciudad de Monte-
video. Dicho Proyecto tiene como objeto trabajar la forma en
que esta institucin procesa la funcin de enseanza.
1
Desde el
mismo se apuesta a colaborar con los docentes, desde otras pers-
pectivas diferentes a su mirada, a hacer visibles las dificulta-
des, los nodos de conflicto, y a reconocer las estrategias de tra-
bajo innovadoras y asertivas que aporten en el sentido de resig-
nificar la funcin de enseanza, partiendo del supuesto de que
ello redundar en una mejora en la calidad de los aprendizajes.
Asimismo se apunta a identificar los factores que contribuyen a
que los estudiantes deserten o sean retenidos por la institucin,
como as tambin a colaborar en la elaboracin de nuevas he-
rramientas destinadas a mejorar el relacionamiento entre los
1
Desde las dimensiones organizacional, comunitaria y con especial nfasis desde lo
pedaggicodidctico.
192
diversos actores de la institucin, quienes se posicionan uno
frente al otro como interlocutores que producen discursos des-
de subjetividades que son percibidas como incompatibles.
Un colectivo preocupado por superar el paradigma de la
pobreza como impedimento para la construccin de saberes
Lo que motiv a la Direccin del Liceo 60 y a su colectivo
docente a solicitarle apoyo institucional a la Facultad de Hu-
manidades y Ciencias de la Educacin (en el mes de noviembre
del ao 2006), fue el hecho de que dicho colectivo tiene como
caracterstica el reflexionar acerca de sus prcticas y el inters
por mejorar su propuesta educativa. Es decir, existe un fuerte
inters en trabajar en la lnea de buscar nuevas estrategias pe-
daggicas y sociopedaggicas que incidan en los rendimientos
en el aula, puesto que stos atienden a una poblacin estudian-
til muy heterognea de aproximadamente 350 estudiantes, que
cursan entre primero y tercero del Ciclo Bsico, cuyas edades
oscilan entre los 12 y los 17 aos y que provienen mayoritaria-
mente de barrios perifricos.
Ello promueve en estos docentes una genuina inquietud
por modificar el paradigma de la pobreza como impedimento
en la construccin de saberes. Paradigma generalizado que coar-
ta con su determinismo el desarrollo de un importante nmero
de sujetos, que sometidos a un dbil nivel de expectativas, rin-
den por debajo de sus posibilidades y finalmente en muchas
ocasiones abandonan el mbito liceal. Se trata nada menos que
del efecto "Pigmalin"
2
de Rosenthal en las aulas.
Pigmalin fue el legendario Rey de Chipre y el creador de
la famosa escultura Venus del Nilo, l buscaba la mujer perfec-
ta, el ideal, y tanto fue su deseo que cuenta la mitologa que la
piedra se hizo carne.
2
Nombre con el cual, en base a su reconocido experimento, Robert Rosenthal denomi-
nara "la tendencia a adecuar la propia conducta al pronstico que otros pudieran hacer
sobre nosotros" (Guerrero, 2007).
193
Se ha denominado Efecto Pigmalin al proceso por el cual
las creencias y expectativas de los sujetos pautan de tal manera
su conducta que sta termina provocando respuestas que con-
firman esas expectativas, por lo cual tambin se designa a este
fenmeno con el nombre de "profeca autocumplida".
Si traspolamos esto al campo educativo se deduce que lo
que se espera es lo que se recibe, dado que inconsciente o cons-
cientemente nos enfocamos a que nuestras expectativas se tor-
nen realidad. Ahora bien, esto puede ser una herramienta til
para el docente, en tanto es posible proponerse ser un buen "Pig-
malin" a fin de que nuestras actitudes contribuyan a esculpir
el xito de los estudiantes.
El Efecto Pigmalin pensado en clave pedaggica suele
explicar situaciones donde un determinado resultado no parece
responder a ningn otro proceso ms que a la poderosa influen-
cia de las expectativas que se ciernen sobre los sujetos de la
educacin.
Diversos modelos intentan dar cuenta del mismo, particu-
larmente nos interesa hacer referencia al propuesto por Darley
y Fazio (1980), el cual se sintetiza en los siguientes seis puntos:
1. El profesor crea una expectativa sobre el estudiante,
basndose en las caractersticas de ste, en su historial,
sus resultados, su conducta, etc.
2. Esas expectativas determinan la conducta del profesor/
a hacia el estudiante.
3. El estudiante interpreta la conducta del profesor. En-
tiende que esta es consecuencia de algo crnico en su
personalidad por lo cual continuar esperando el mis-
mo trato hacia s mismo, tanto de ste como de otros
actores.
4. El estudiante responde reactivamente a la conducta del
profesor guiado por la decodificacin que ha hecho de
la misma, por lo cual generalmente dicho estudiante
194
responde confirmando las expectativas del profesor.
5. El profesor interpreta la respuesta del estudiante y tiende
a hacerlo buscando la confirmacin de las ideas prees-
tablecidas, atribuyendo las conductas que estn de
acuerdo con esos preconceptos a las caractersticas del
estudiante y las conductas que las contradicen a facto-
res casuales. Se necesita una desconfirmacin repetida
y clara para que el profesor cambie sus expectativas.
6. Finalmente el estudiante interpreta la respuesta del pro-
fesor y mientras acomoda su conducta a las expectati-
vas de ste, cambia tambin el concepto que tiene de s
mismo. De este modo habilita la probabilidad de insta-
lar un patrn de conducta que a su vez lleva al profesor
reforzar la suya hacia l instalndose de este modo una
suerte de feedback perpetuo.
En el proceso que da origen al Efecto Pigmalin pueden
identificarse tres etapas fundamentales y la secuencia de las
mismas es la siguiente:
1. Formacin de las expectativas o profeca, por ejemplo:
"De una clase como sta poco se puede esperar".
2. Se disponen los medios para que esas expectativas se
cumplan: como no se espera mucho de esa clase, no se
asume la tarea comprometindose al mximo, no se im-
plementan todas las estrategias posibles, ni se utilizan
todos los recursos disponibles.
3. Confirmacin de las expectativas: al no poner en juego
todo lo anterior no se consiguen de la clase los resulta-
dos posibles sino los esperados, la profeca se cumple
y el profesor se afianza an ms en sus ideas, ya sea
que stas estn vinculadas a la falta de fe en el estu-
diante o a falta de fe en eficacia de la propia accin.
Por su parte, Duschatzky y Corea (2002) pensando a la
Educacin como accin situada, plantean que las posibilidades
de subjetivacin de los jvenes se ven comprometidas en con-
195
diciones de exclusin social. La construccin de subjetividad
en estos escenarios compromete profundamente a las institu-
ciones educativas a la vez que las interpela.
El cambio de mirada de los colectivos docentes sobre las
potencialidades de los estudiantes puede abrir horizontes, res-
catar sentimientos de confianza y elevar la autoestima, elemen-
tos imprescindibles para favorecer la permanencia de stos en
el mbito educativo.
Consideramos fundamental colaborar en desarrollar esas
potencialidades inherentes a estos grupos humanos, rescatando
los elementos de posibilidad y fortaleciendo los sentimientos
de pertenencia a un colectivo mayor.
Nuevas subjetividades que inciden en la relacin dialctica
de los actores educativos
La educacin como derecho humano incluye el ejercicio y
la construccin de la ciudadana. Entendemos que la diversidad
es una de las caractersticas predominantes de esta poblacin
estudiantil. En este sentido, visualizarla, reconocerla e integrarla
supondr un aporte significativo en el camino a la equidad, en
tanto ello no suponga renunciar al ejercicio de acciones peda-
ggicas concretas.
Los mecanismos de exclusin social ponen a los jvenes
en situacin de tener que construir su subjetividad desde un
lugar donde la escuela se ve increpada cada vez ms a la vez
que se la interroga profundamente.
La destitucin simblica de la escuela hace alusin a que la
"ficcin" que sta construy mediante la cual eran interpela-
dos los sujetos dej de tener poder preformativo (Duscha-
tzky y Corea, 2002: 81).
A lo que creemos que se est aludiendo en la hiptesis de
la "destitucin" es a la percepcin de una prdida de credibili-
dad en las posibilidades de la escuela de constituir subjetivi-
dad.
196
Refiere a una posicin de impotencia, a la percepcin de
imposibilidad de hacer algo diferente a lo que se presenta como
realidad inmediata. En estos casos, los estudiantes son descrip-
tos mediante atributos de imposibilidad, por su "mal comporta-
miento", "rebelda", "no poder prestar atencin", "valores cam-
biados", "no estar cuidados", "no respetar la autoridad", "estar
mucho en la calle", "ser vagos", "no poder aprender", "no tener
lmites", etc., etc., etc.
Duschatzky y Corea (2002) afirman que el discurso se arma
desde una lgica "etnocntrica-miserabilista", que en palabras
de Grignon y Passern (1992) es aquella que describe al sujeto
subalterno en trminos de inferioridad respecto de una cultura
legitimada, bajo el principio que sostiene que a la privacin
material invariablemente le corresponde la privacin cultural.
En este sentido es posible afirmar que persisten lgicas
devaluativas vinculadas a la pobreza, pero adems, desde la
percepcin de los docentes, a los estudiantes que caben en esta
categora no se los habilita en la esperanza de un progreso posi-
ble y en la confianza de que existe la posibilidad de emancipa-
cin, sino en la inevitable resignacin a perpetuar su destino en
la pobreza (material, intelectual, social, espiritual, cultural, etc.).
Estas autoras sealan que el problema central de la educa-
cin hoy no es el componente autoritario de la cultura escolar.
Lo que est en cuestin es la impotencia enunciativa de los do-
centes. Pero la impotencia no es un problema de los docentes
sino de lo que alguna vez fue instituido, los docentes son el
sntoma de la prdida de una autoridad simblica que los excede.
Las representaciones que por dcadas permearon el ima-
ginario de docentes y padres han colapsado. Entonces emerge
la resistencia que es la expresin del desacople entre las repre-
sentaciones viejas y las situaciones actuales, que no se dejan
nombrar por aquellas representaciones. La resistencia configu-
ra un obstculo, porque impide que una subjetividad se altere
para poder enunciarse en las nuevas condiciones. La posicin
197
que resiste, insiste en seguir suponiendo un estudiante que ya
no existe: obediente, capaz de postergaciones, en condiciones
de prever y anticipar, disponible siempre para recibir de los
adultos. La resistencia es una negacin a cambiar las preguntas
y a dejarnos alterar por los signos de lo nuevo, es como preten-
der resistir a un huracn con la simple voluntad, lo que sume a
los docentes en el ms profundo agotamiento y en la frustra-
cin.
Salidas posibles en los nuevos escenarios educativos
La verdadera Nmesis de la Educacin es la idea de lo
definitivo, de la determinacin, de la imposibilidad, de la im-
potencia, de la irreversibilidad. La educacin es el intento de
activar el lugar de la falta, ese pliegue donde la posibilidad de
subjetivacin es todava ilegible. Lo innovador aqu supondra
producir singularidad, esto es, formas inditas de operar con lo
real, que posibiliten nuevos modos de habitar una situacin y
por ende de constituirnos como sujetos. Supone la toma de de-
cisiones, la flexibilidad ante situaciones nuevas, el ejercicio de
habilitar al estudiante en la posibilidad de desplegar sus condi-
ciones.
Los cambios actuales en el entramado social han situado a
la institucin escolar y en particular a sus principales actores
ante el fracaso. Ello ha operado sobre las condiciones que posi-
bilitan la produccin de subjetividad en estudiantes y docentes,
y tiene tambin derivaciones sobre los discursos de quienes ante
las lgicas devaluatorias del pobre, promueven la resignacin y
la prdida de confianza en la emancipacin de algunos jvenes
a causa de sus "condiciones de origen". Desde la perspectiva de
los propios actores, el impacto negativo de estos cambios son
visualizados desde la frustracin y la falta de compromiso ante
la actitud transgresora de ese "otro" adolescente.
Existe un gran desfasaje entre lo que la institucin ofre-
ce y las reales expectativas de los estudiantes, que ya no son
198
quienes aceptan y recibe pasivamente lo que el docente les
ofrece, sino que por el contrario lo interpelan en el mejor de
los casos o de plano lo rechazan o lo ignoran. Es pertinente
recordar en este punto las palabras de Chevalard "La distan-
cia entre el saber sabio y el saber enseado, traducido en la
resistencia hacia un saber exiliado de sus orgenes... legitima-
do mediante el recurso de la autoridad" (1998: 22).
Una salida posible en estos tiempos de cambio, lo consti-
tuye la alternativa de que los docentes apuesten a la invencin,
puesto que la destitucin lejos de significar un derrumbe, supo-
ne oportunidad de configurar nuevos escenarios educativos de
mltiples posibilidades.
Lo trascendente es la actitud que se tome en el analizar
las posibles salidas apoyndose en los indicios que una acer-
tada prospectiva rescata. Deber tenerse en cuenta la opinin
y la preocupacin de los principales actores, los docentes y
los estudiantes, integrando as un colectivo dinmico e inte-
ractuante.
Es fundamental estar atentos para contrarrestar la existen-
cia de ciertas lgicas muy arraigadas en el imaginario social
que condicionan la acertada percepcin del fenmeno y las con-
siguientes tomas de decisiones; es decir, los prejuicios y ciertos
principios cargados de pesimismo que contaminan y congelan
las posibilidades de cambio.
En el sistema educativo actual abundan los ejemplos de
intolerancia a lo diverso, lo cual deviene en la expulsin de los
diferentes. La escuela del siglo XX fue homogeneizadora de la
cultura y favoreca la existencia de filiacin y del sentido de
pertenencia. Hoy la disgregacin y la fragmentacin operan
generando sujetos diferentes. La diversidad social obliga a to-
mar otras alternativas porque la educacin igualadora no con-
siste en formar sujetos idnticos sino en equiparar las posibili-
dades de subjetivacin de stos. Ello supone reivindicar la exis-
tencia de sujetos diferentes pero solidarios, pensantes, crticos
199
y reflexivos, capaces de procesar y advertir los indicios que la
dialctica de la Historia ofrece a la prctica del cambio.
La escuela hoy ha perdido prestigio institucional, pero es
necesario tener en cuenta que sobreviven en algunos colectivos
mecanismos especficos que hacen a la ley de la supervivencia,
y les exige a los sujetos mantener ciertas prcticas internas de
solidaridad que operan como mecanismo de defensa frente a la
hostilidad que conlleva la exclusin, puesto que adems, la es-
cuela muchas veces se hace cmplice de ella.
Roberto Follari (2000) en Ocaso de la Escuela? afirma
que la institucin escolar ha perdido centralidad y que el desa-
fo es enorme:
La escuela se renueva o ir lentamente perdiendo vigencia
para apagarse sin pena ni gloria En este sentido, el discurso
debe apelar a evitar que se liquide el lazo de la convivencia,
elemento fundante sobre el que se edifica la posibilidad de la
existencia de la cultura (2000: 9).
Breves reflexiones finales
Lo cardinal en esta coyuntura histrica debe codificarse
en trminos de imponer una responsable toma de conciencia
del rol que nos cabe a quienes sentimos un real compromiso
con la Educacin, el cual supone alejarnos de la indiferencia y
la negligencia y sistematizar todas las salidas posibles para ela-
borar una estrategia hacia un accionar mancomunado que habi-
lite el gran salto hacia el mundo de las posibilidades.
Pensar el ahora y el futuro en clave de posibilidad supone
rescatar desde "la encrucijada de la tica" el convencimiento de
que ninguna salida puede prescindir de la "utopa". As para
Jos Luis Rebellato:
"en las utopas residen nuestros sueos, nuestras expectati-
vas de cambiar la realidad la esperanza es la voluntad y el
deseo de no dejarse atrapar por el realismo de la alternativa
200
nica sin alternativa. La esperanza nos ayuda a instituir for-
mas imprevistas e imprevisibles desde la perspectiva de lo
instituido. Tener esperanza no es esperar ingenuamente lo
que sobrevendr" (2000: 179-180).
Sin lugar a dudas estas acciones triunfan producto del es-
fuerzo colectivo, pero slo tras derrotar las perimidas pero an
fuertes lgicas enclavadas en el pesimismo y la desesperanza.
Bibliografa
Bourdieu, P. (1998). Capital cultural y espacio social. Madrid: Siglo XXI.
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Guerrero, L. (2007). Cuestin de Expectativas.
http://educhevere.blogspot.com_23may07
201
Lo pedaggico en cuestin. Aportes para
repensar-lo desde el caso de la Escuela
Bolivia
1
Antonio Romano
1. El artculo que presentamos pretende plantear algunas
reflexiones desarrolladas a partir de un trabajo de pensamiento
colectivo que involucran a los diferentes departamentos del rea
de Ciencias de la Educacin desde hace 10 aos. Proyectos de
intervencin donde la especificidad de lo pedaggico ha sido una
preocupacin central. Este ngulo de lectura no ha sido un obs-
tculo para que desde otros campos disciplinares se hayan apor-
tado claves de anlisis e interpretacin a la cuestin educativa.
Por ello docentes y estudiantes de otras licenciaturas de la Facul-
tad (Antropologa) e incluso de otros servicios universitarios de
Psicologa, Trabajo Social, Ciencia Poltica, Bellas Artes, ISEF,
entre otros, participaron en los diversos proyectos. Porque solo
se puede afirmar lo especfico cuando se pone en tensin con lo
diferente. Esta es una primera forma en que lo pedaggico es
puesto en cuestin.
2. Pero no la nica. Por qu, entonces, adems, plantear
que lo pedaggico se pone en cuestin en el marco de esta ex-
periencia? Qu sera lo pedaggico? Qu cosa nueva emer-
gera en el campo pedaggico a partir del(os) proyecto(s) que
cuestionara(n) lo pedaggico?
Para contestar esta pregunta trazaremos brevemente el re-
corrido que condujo a la formulacin de esta cuestin y al in-
1
Una versin similar de este artculo fue presentada en la I Jornada de Extensin de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin (UdelaR) realizada el 13 de
mayo de 2009.
202
tento de pensar una nueva forma de articular lo pedaggico con
lo social y con lo poltico.
El trabajo de extensin en los ltimos aos se ha centrado
en dos proyectos desarrollados en una sola institucin: la Es-
cuela Bolivia, N 42. Los proyectos son "Escuela y trabajo in-
terdisciplinario. Hacia una resignificacin de lo educativo en
escuelas pblicas en contextos de pobreza" y "Lo social y lo
pedaggico: replantear las fronteras para repensar un nuevo
modelo de escuela". Analicemos brevemente este recorrido
porque a partir de all les proponemos mostrar cules son los
movimientos prcticos y tericos que nos condujeron a tomar
las decisiones que se realizaron y de qu otras formas lo peda-
ggico es puesto en cuestin por estos movimientos.
La historia corta comienza con uno de los ltimos proyec-
tos que presentamos a la Comisin Sectorial de Extensin y
Actividades en el Medio: Escuela y trabajo interdisciplinario.
Hacia una resignificacin de lo educativo en escuelas pblicas
en contextos de pobreza (2005-2006) coordinado por Pablo
Martinis. El objetivo del proyecto, como su ttulo lo indica, era
crear un espacio de reflexin interdisciplinario que favoreciera
la intervencin sobre problemticas que dificultan el desarrollo
de la funcin educativa en escuelas pblicas ubicadas en con-
textos de pobreza.
El Equipo de Extensin parti de una hiptesis: la forma
en que se construyen las demandas sobre la escuela define las
respuestas que sta ofrece a los "problemas". A partir de ello
definimos como primera estrategia efectuar un relevamiento
sobre el por qu los padres envan sus hijos a la escuela Bolivia
y las razones que los llevaran a cambiarlos de institucin. Esto
surgi como un problema a investigar en tanto los maestros de
la escuela haban construido una representacin sobre los pa-
dres que los ubicaban como sujetos demandantes de polticas
asistenciales; esto es, reclamar comedor, ropa, tiles, etc. Lue-
go de aplicar algunas encuestas sencillas, les hicimos la devo-
203
lucin a los maestros. Estos quedaron sorprendidos, porque se
planteaba una contradiccin entre las razones que ellos pensa-
ban que los padres tenan para enviar a sus hijos a esa escuela y
las que los padres enunciaban. En todos los casos los padres
planteaban que mandaban a sus hijos a la escuela porque que-
ran que aprendieran; e incluso, los casos en que dejaron de
mandar a sus hijos fue cuando perciban que estos no estaban
aprendiendo.
Luego de esta primera etapa, nos planteamos trabajar en la
forma de construccin de los problemas. Intentamos armar jun-
to con los docente un archivo de prcticas como una especie de
"caja de herramientas" a ser utilizada cuando las necesitaran,
pero tambin para ponerlas a prueba y pensar las situaciones que
no estaban pudiendo resolver. All, a travs de la discusin so-
bre un caso de violencia familiar, propusimos analizar junto con
los maestros la estrategia de intervencin planteada. Pudimos
deconstruir la forma que haban planteado el problema, tratan-
do de reconocer todo el esfuerzo que la escuela haba realizado,
pero sealando en particular uno que estaba siendo subestima-
do: el educativo. Esto sirvi para mostrar que la idea que tenan
acerca de lo que pensaban los padres de lo que deba ofrecer la
escuela, estaba tambin definiendo lo que el cuerpo docente
senta que tena que ofrecer.
A partir de este movimiento se discuti qu significaba
recentrar la funcin pedaggica de la escuela, y lo que quera-
mos demostrar es que aun, en las situaciones ms graves que se
presentan, siempre es posible una respuesta pedaggica, lo cual
no significaba que todos los "problemas" de ese nio iban a
resolverse. El equipo estuvo discutiendo con el colectivo do-
cente acerca de las razones por las cuales se construan los pro-
blemas enfocados desde el punto de vista "social", pero no pe-
daggico y all las investigaciones sobre las polticas educati-
vas que estbamos realizando simultneamente comenzaron a
mostrar otra faceta.
204
Este pequeo trabajo colectivo (extensionistas cuerpo do-
cente) nos permiti visualizar uno de los efectos de las polti-
cas educativas de los 90: haber constituido en sentido comn
el estableciendo una correlacin estrecha entre situacin fami-
liar y rendimiento escolar, razn por la cual la actividad de los
maestros se volcaba ms hacia lo social que a lo pedaggico.
Por tanto, el trabajo a desarrollar desde los proyectos implica-
ba volver a resituar la funcin pedaggica de la escuela como
objetivo poltico. En ese marco, el Equipo Docente del rea
de Ciencias de la Educacin pblica un libro de extensin,
"Pensar la escuela ms all del contexto", como una forma
de aportar al debate en torno a lo pedaggico y plantear la dis-
puta sobre el sentido de las polticas educativas. Lo pedaggi-
co en este caso estaba siendo puesto en cuestin por las polti-
cas educativas devenidas en polticas sociales.
La idea central que surga tanto de los trabajos de investi-
gacin como de trabajos de extensin con los colectivos docen-
tes era que la poltica educativa, al transformarse en poltica
social haba renunciado a su especificidad pedaggica, con el
consiguiente efecto de vaciamiento de sentido del trabajo de
ensear.
3. Pero llegados a este punto nos empezamos a encontrar
con otro problema: el trabajo excluyente de enfatizar la funcin
pedaggica en la escuela poda llevar un nuevo problema. Una
escuela cerrada sobre s misma, que no aceptara otra tarea que
la de ensear. Es decir, si los maestros sentan que hasta ese
momento haban gastado su energa en otras tareas que no les
corresponda realizar, a partir de ese momento empezamos a
percibir que actuaban ubicndose en el polo opuesto. Todas las
bateras ahora estaban puestas contra el asistencialismo. Y ah
nos dimos cuenta, no en la investigacin, sino desde el trabajo
en campo, que el problema no solo era la forma en que se cons-
truan los problemas en la escuela, sino que tambin estaba en
el lugar que los docentes se ubicaban para definir aquello que
le da sentido a su trabajo. La reaccin que comenzaba a des-
205
puntarse, tenda a ubicar los problemas de lado de lo social; en
otras palabras, los problemas no tenan que ver con la escuela
sino con aquello que la rodeaba, e incluso, la cercaba, y que
ahora comenzaba a verse como lo que negaba la posibilidad de
que lo pedaggico pudiera tener lugar.
Desde nuestra perspectiva, el problema se planteaba en
la forma como se construa "lo social". Esto es: la cuestin no
era solo si se enfocaba lo social o lo pedaggico cuando se
pensaba el trabajo educativo, sino qu concepto tena el co-
lectivo docente sobre lo social. Porque sin ir ms lejos, lo so-
cial para la escuela eran un eufemismo para referirse a la po-
breza de las familias; eufemismo que atraviesa a muchas de
las polticas sociales, las cuales tienden a pensarse como for-
mas de intervencin sobre las familias pobres. Pero en el caso
de la escuela, pensarla de este modo, conduca a forjar una es-
cuela que est de espaldas a las familias; porque lo social
como sinnimo de pobreza, es una marca de las familias. Y la
forma que se identifica a las familias en una "escuela de con-
texto sociocultural crtico" difcilmente habilite otro lugar
para ubicarlas que no sea en el lugar de la carencia.
4. Luego del camino recorrido se valor pertinente presen-
tar un nuevo proyecto para continuar con el trabajo: Lo social y
lo pedaggico: replantear las fronteras para repensar un nue-
vo modelo de escuela. El nuevo eje se ubic en tratar de reenfo-
car lo pedaggico para discutir la forma en que se construyen
los trminos de la relacin: lo social y lo pedaggico. Si lo so-
cial es el lugar de la carencia, en el otro polo de la relacin se
plantea la plenitud, la totalidad. Entonces, resulta tan impor-
tante definir si la escuela debe convertirse en "un ministerio de
bienestar social en miniatura" para responder a las demandas
de asistencia o recentra su funcin pedaggica, como pensar en
qu lugar se ubica desde la escuela a lo social, es decir, a las
familias. Porque si en la relacin entre escuela y familias, sola-
mente puede dar la escuela, esto significa que las familias solo
206
pueden recibir. En los dos casos (la esuela asistencialista o la
escuela pedaggica) la institucin promueve una relacin de
subordinacin con el otro de la relacin puesto que solo uno de
los dos trminos es el que puede dar; e incluso debe dar todo. Y
esto sigue teniendo como consecuencia ubicar a las familias en
un lugar de minoridad.
Ahora, quien pona en cuestin lo pedaggico era el equi-
po de extensin. El desafo que el proyecto se plante en esta
ltima etapa fue cmo tornar pensable el trabajo con las fami-
lias pero desde otro lugar. Para esto propusimos una accin en
dos planos: a) discutir la posibilidad de un curriculum enrique-
cido que articule lo social, no solo como carencia sino como
posibilidad. Esto supuso un trabajo coordinado de Bellas Artes
y Antropologa
2
sobre el tema de la cultura visual con diferen-
tes tcnicas: fotogrficas, plsticas, etc. que permitieran la re-
presentacin de objetos familiares en la escuela y viceversa,
trabajando en conjunto con las familias. La idea era superar
una concepcin miserabilista de las familias que hace que la
escuela opere solamente como un mecanismo de legitimacin
de los saberes de stas. Una escuela rica debe poder dar ms
que esto.
b) No obstante, nos dbamos cuenta de que esto era insu-
ficiente para encontrar otra forma de hacer escuela. Coincidi
que ese ao la escuela estaba festejando sus 130 aos de histo-
ria e iba a realizar un festejo con toda la comunidad, incluidos
ex-alumnos. Eso nos dio una pista. La escuela, en el proceso de
recuperacin de su historia, estaba tratando de encontrar otros
soportes a su identidad que permitiera proyectarla hacia el fu-
turo. Aprovechamos la oportunidad y decidimos tomar este se-
gundo aspecto como parte de la intervencin. El resultado de
esta accin se tradujo en la elaboracin de un DVD, recuperan-
do la historia de la escuela a partir de una investigacin realiza-
2
Nos referimos al proyecto "Todo que ver". Para ampliar las referencias a este proyecto
ver los artculos en este mismo libro de Miranda y Vicci y de Folgar y Perciante.
207
da con estudiantes de distintas licenciaturas y en el marco de la
realizacin de trabajos de pasaje de curso.
5. El supuesto que articul conceptualmente el nuevo pro-
yecto consisti en la idea de aportar otros puntos de apoyo para
que la escuela pudiera afirmar su trabajo con las familias, tra-
bajo que ya vena realizando y que, adems, reforzaran la pro-
puesta pedaggica de la escuela. Para esto era necesario cues-
tionar el sentido de lo pedaggico que se haba construido. Y el
espacio para plantear esta discusin era en la escuela con el
cuerpo docente, con la forma en que los maestros plantean la
forma en que se construye el cuerpo docente. Puesto que la
identidad que define a este cuerpo puede estar centrado en la
construccin de un proyecto institucional en el cual se expulse
a las familias como un cuerpo extrao, o por el contrario se
piense una articulacin del cuerpo docente con las familias como
una alianza imprescindible para sostener trayectorias educati-
vas exitosas, perspectiva que la nueva poltica educativa estaba
proponiendo a travs del programa de maestros comunitarios.
La pedagoga puesta en cuestin en una escuela, en la es-
cuela Bolivia, apuntaba entonces a repensar de otro modo la
forma en que la poltica educativa plantea a las formas de hacer
escuela, como un aporte para discutir tanto en forma prctica
las articulaciones entre las familias y la escuela, como concep-
tual: entre lo social y lo pedaggico, como una forma de pensar
cmo la poltica se hace carne en un cuerpo docente, pero al
mismo tiempo el cuerpo docente puede resignificar la poltica
educativa en sentidos diferentes que refuercen proyectos de ins-
titucin que estn en consonancia con sus opciones polticas y
pedaggicas.
A modo de cierre
Durante el desarrollo de los proyectos lo pedaggico fue
puesto en cuestin al menos tres veces. La primera fue por la
forma de trabajo elegida, en la cual siempre se incluy la pre-
208
sencia de ms de una disciplina, como una forma de desafiar el
monolingismo disciplinario. Fue una opcin metodolgica que
se apoya en ciertos presupuestos epistemolgicos y polticos
acerca de la forma en que entendemos el desarrollo del campo
de la educacin: para afirmar la especificidad pedaggica se
requiere de otras miradas disciplinarias que impidan el cierre
sobre s mismo.
El segundo momento en que lo pedaggico fue puesto en
cuestin fue a partir de la forma en que las polticas educativas
son concebidas a partir de la dcada de los 90, las cuales al
estar definidas en funcin del objetivo de cortar con los circui-
tos de reproduccin de la pobreza
3
, diluyen la especificidad de
las poltica educativas como polticas de reparto cultural.
El tercer momento que produce una nueva puesta en cues-
tin de lo pedaggico se recorta sobre el teln de fondo de la
reaccin hacia las polticas de los 90. All quienes ponemos en
cuestin la pertinencia de la interpretacin de lo pedaggico
somos los integrantes del equipo de extensin. Las razones de
esta problematizacin de lo pedaggico tiene que ver con la
forma en que este comienza a redefinir este concepto el cual
supone una lectura de lo educativo por completa oposicin a
"lo social". Esto tiene consecuencias importantes desde el pun-
to vista de cmo se concibe la poltica educativa, en la medida
que inhabilita la posibilidad de pensar acuerdos entre el cuerpo
docente y las familias.
Como podemos constatar los dos ltimos momentos cons-
tituyen las dos caras opuestas de la misma moneda. La historia
de la constitucin del campo de la educacin ha oscilado entre
3
No es casual que una de las categoras centrales sobre las cuales stas estructuran las
politicas educativas sea el "mutante". En otro trabajo demostramos que el objetivo que
define a estas polticas es transformar un "previsible" en un "mutante" por efecto de la
educacin. Ponencia presentada en la mesa "Polticas educativas en tiempos de refor-
ma" en el marco del II Congreso de Ciencia Poltica. 20-21 octubre 2008.
209
la subordinacin de la pedagoga a otras disciplinas,
4
o bien
una suerte de afirmacin excluyente de la especificidad de esta
disciplina o forma de investigacin como una condicin que
permita el desarrollo autnomo de ciertas formas de institucio-
nalidad.
5
La opcin epistemolgica por una integracin interdisci-
plinaria planteada por parte del equipo de extensin desde el
comienzo del proyecto apuntaba a encontrar otros caminos di-
ferentes que permitieran otro relacionamiento disciplinar para
salir de la impotencia/omnipotencia, para avanzar en un cami-
no de reconocimiento de la propia especificidad como condi-
cin de afirmacin de lo pedaggico. Porque esto tiene conse-
cuencias tambin acerca de la forma de pensar la poltica edu-
cativa en la institucin escolar. No es casual que la poltica edu-
cativa se desdibuja como poltica social en momentos en que la
sociologa de la educacin se convierte en la disciplina hege-
mnica para pensar lo educativo.
6
En un seminario de extensin que desarrollamos durante
el ao 2007 plantebamos lo siguiente:
"Esto tampoco nos puede llevar a la conclusin de que para
pensar la poltica educativa implica pensarla solo desde la
pedagoga. Todo lo contrario, porque esto supondra recap-
4
El proyecto de la construccin de un espacio acadmico definido como "Ciencias de
la Educacin" es un prueba de esto, en la medida que la pedagoga para adquirir reco-
nocimiento cientfico se busca rodear de un conjunto de disciplinas con desarrollo en
el campo de la ciencias sociales Sociologa, Psicologa, Economa, etc. las cuales se
apliquen al campo educativo y le otorguen una legitimacin acadmica a las investiga-
ciones desarrolladas bajo su amparo.
5
Esto puede verse en algunas de las fundamentaciones que justifican la creacin de
una Universidad Pedaggica donde se afirma que la investigacin en el campo de la
educacin sera tan especfica que se diferenciara de las otras formas de produccin de
conocimiento, siendo sta una de las razones por la cual se debe crear una nueva insti-
tucionalidad.
6
Una de las razones fundamentales que justific la eleccin y el consenso de todas las
fuerzas polticas que apoyaron la designacin del Socilogo Germn Rama al frente
del CODICEN durante el perodo de 1995-1999 fue el conjunto de las investigaciones
llevadas adelante mientras estuvo al frente de la CEPAL.
210
turar en otro plano el monopolio de la funcin docente para
los maestros. Se trata de pensar otra modalidad de relaciona-
miento profesional en las escuelas, pero donde la funcin edu-
cativa es la que debe organizar cualquier intervencin. Esto
tiene que plantearse tanto desde el punto de vista de la polti-
ca educativa como del trabajo a nivel de la unidad escuela.
All el maestro no puede ser el nico actor que eduque, y que
solo reconozca la necesidad de que otros intervengan cuando
no puede. Educar hoy supone la convergencia de diferentes
profesionales que actan de consuno, pero en una lgica de
convergencia en la cual educar es responsabilidad de la insti-
tucin y en esta, de todos los profesionales que la integran, y
no solo del maestro en su clase".
Y esto se debe expresar tambin en la poltica educativa.
Las otras disciplinas, cuando se trata de educacin, deberan
converger en cmo promover esta actividad y no en pretender
utilizar la educacin al servicio de otros objetivos. Se trata de
una cuestin de enfoques y no de disciplinas. La pedagoga debe
librarse de su pretensin de omnipotencia y reconocer la nece-
sidad de aportes de otras disciplinas para pensar la educacin,
pero al mismo tiempo las otras disciplinas deben renunciar a su
pretensin imperialista de extender su dominio sobre un nuevo
objeto.
En este sentido nos parece que la interdisciplina est sea-
lando una nueva forma de hacer poltica educativa, una nueva
forma de hacer escuela.
211
III) Modulaciones de un caso
a) La perspectiva de los actores
212
213
Cmo se forma un cuerpo docente
Antonio Romano
Victoria Gianmbruno
Al hacer pasar por naturales (fuera de dudas y de transformaciones,
por consiguiente) las estructuras de una institucin pedaggica, sus
formas, sus normas, sus coerciones visibles o invisibles, sus cuadros,
todo el aparato que pareciendo rodearla la determina hasta el cen-
tro de su contenido, y sin duda desde el centro, se encubren con mira-
mientos las fuerzas y los intereses que, sin la menor neutralidad, do-
minan se imponen al proceso de enseanza desde el interior de un
campo heterogneo, dividido, dominado por la lucha incesante.
Dnde comienza y cmo acaba un cuerpo docente. Jaques Derrida
1. Los actores
La escuela
Nuestro trabajo se sita en el Barrio Paso de las Duranas
en la escuela Bolivia. Es una escuela pblica con ms de 130
aos de historia los cuales abarcan el devenir de la historia de la
escuela uruguaya. Esta nace como "rural" y luego del proceso
de expansin de la urbanizacin que afecta a ese entorno de la
ciudad se convierte en urbana. Luego, a partir de un nuevo pro-
ceso de recategorizacin en la dcada de los noventa pasa a
denominarse: "de contexto socio-cultural crtico".
A partir de la crisis social y econmica que irrumpe en el
2002 en la escuela pblica, concebida como espacio privilegia-
do para la implementacin de polticas de proteccin a la infan-
cia, se sobrecarga. En este nuevo escenario:
"la escucha, la contencin social, la atencin alimentaria, sa-
nitaria y social de los marginados, son las enormes deman-
das que se ponen sobre una escuela ya bastante maltrecha en
214
sus recursos materiales y simblicos. Algunas veces desde
los discursos de la seguridad ciudadana (construir escuelas
para evitar que estos chicos se transformen en delincuentes)
y otras veces desde discursos que les reconocen derechos ciu-
dadanos igualitarios" (Dussel, 2005).
Pero ms all del discurso que realiza la interpelacin, lo
que tiende a ocurrir es que se produce una suerte de "desborde"
de las instituciones escolares. Desborde producido no siempre
por la dificultad de recomponer mecanismos de sostn frente a
un tejido social daado, sino como el efecto que se produce
cuando los actores educativos perciben que el sentido de su
tarea se desdibuja. En este caso se siente un des-borde porque
la institucin pierde borde; es decir, la escuela comienza a asu-
mir una infinidad de funciones donde la perspectiva de la espe-
cificidad de la propia tarea pasa a un segundo plano.
El equipo de extensin
Nuestro trabajo se inscribe en el marco de un conjunto de
experiencias de extensin e investigacin que se vienen desa-
rrollando desde el rea de Ciencias de la Educacin desde el
ao 1999. Estas experiencias, en diferentes momentos, han sido
puestas en prctica en conjunto con otras licenciaturas de la
FHCE (Antropologa), y otros servicios universitarios (Fac. de
Psicologa, FCS: Trabajo Social y Ciencia Poltica, ISEF, IEN-
BA) y del INAU (CENFORES). Estas articulaciones tienen
como objetivo el apoyo al trabajo de escuelas pblicas, liceos,
escuelas tcnicas y organizaciones de la sociedad civil que tie-
nen como preocupacin el anlisis, problematizacin y profun-
dizacin de las propuestas pedaggicas que llevan adelante.
El trabajo que hemos venido planteando como equipo del
rea de Ciencias de la Educacin entonces, tiene como uno de
sus ejes aportar al anlisis de las causas de la desconfiguracin
de la funcin pedaggica de las instituciones educativas. La
hiptesis que hemos sostenido, tanto desde la investigacin
215
como desde la extensin, es que esta situacin es responsabili-
dad de las polticas educativas que se convierten en hegemni-
cas en el Uruguay de fin de siglo. Estas operan como una de las
respuestas a los procesos de deterioro social sufriendo una mu-
tacin no siempre percibida: las polticas educativas terminan
convertidas en polticas sociales. La escuela pblica pasa a asu-
mir un papel protagnico en cuanto se la piensa como un medio
que contribuye a cortar los circuitos de reproduccin de la po-
breza
1
ms que a garantizar un reparto justo de aquellos bienes
simblicos que se consideran parte del patrimonio comn. De
all que en el reparto se privilegia la cobertura de algunas nece-
sidades bsicas insatisfechas.
2
En los contextos denominados crticos este problema se
vuelve particularmente grave, puesto que all se habla de po-
breza estructural y se presume a esta situacin como no solu-
cionable a corto plazo, por lo que tiende a reforzar concepcio-
nes que apuntan a la implementacin de medidas de contencin
social. Los discursos cuando se refieren a "estos contextos" tien-
den a identificar a la pobreza como un nuevo fantasma, el cual
se asocia con la ineducabilidad, la peligrosidad y la delincuen-
cia, sacando de circulacin conceptos que se consideran peri-
midos como los de dignidad y capacidad de los sujetos. Ya no
existen "pobres, pero honrados". El pero que ya entonces sea-
laba la dificultad para establecer una articulacin entre los dos
trminos, parece haberse convertido en una frontera infranquea-
ble.
1
No es casual que una de las categoras innovadoras que introduce el socilogo Ger-
mn Rama, y que estructura la poltica desarrollada desde gestin como ex-presidente
del CODICEN, sea la categora "mutante". Esta hace referencia a la posibilidad que
tiene la educacin de romper con el circuito de reproduccin de la pobreza de la fami-
lia de origen de los alumnos.
2
Una ancdota relatada por el pedagogo argentino Estanislao Antelo es ilustrativa de
esta mutacin que opera en las escuelas despus de la crisis. A la salida de una escuela
ubicada en la periferia una madre le pregunta a su hijo: "Pedro qu dieron en la escue-
la hoy?" y su hijo le responde. "Milanesas, mam. Dieron milanesas".
216
Es en este marco en el cual se desarrollan polticas desti-
nadas a la asistencia y al control social. El Estado y sus "esca-
sos" recursos llegan de esta manera a la "masa marginal" (Nun,
2000), donde la condicin de pobreza no afectara solamente a
los sujetos, sino que sta se hara extensiva a la escuela, a la
estructura edilicia e, incluso, a la prctica pedaggica. En esta
situacin es cuando se produce lo que Estanislao Antelo para-
fraseando a Sloterdijk
3
plantea como un nuevo tipo de pobreza:
la "pobreza educativa", no para referirse a una escuela con es-
casez de recursos materiales sino a una escuela empobrecida en
donde no hay nada que ensear.
2. El trabajo
" luchando como siempre en dos frentes, en dos escena-
rios y segn dos alcances, una desconstruccin rigurosa y
eficiente debera simultneamente desarrollar la crtica (prc-
tica) de la institucin actual y emprender una transforma-
cin positiva"
Jaques Derrida.
La intervencin se desarroll en una escuela que por efec-
to de las polticas educativas termin por ser definida por el lu-
gar en el cual se encuentra, y que por esta misma forma de nom-
brarla parece no poder escaparse a su hechizo; es decir, una es-
cuela que no est pudiendo hacer la diferencia con el entorno, una
3
Sloterdijk en una entrevista realizada por el suplemento Letra de Clarn en 2003
plantea: "La educacin en s es en esencia una actividad conservadora. Un profesor
progresista es un conservador que esconde el lado retrgrado de su actividad. A un
verdadero educador no se le ocurrira proponer, como acaba de hacer el nuevo ministro
de Cultura en Alemania, la introduccin de la msica pop en la enseanza escolar. Esa
locura pretendidamente progresista oculta un ncleo vaco o reaccionario. En resu-
men, habra que ser conservador con las riquezas adquiridas. No se puede pertenecer a
una civilizacin si se la desprecia. La civilizacin no consiste slo en saber hacer, sino
en saber apreciar la riqueza. Y ser de izquierdas equivale a combatir la pobreza en
todos sus mbitos. " http://www.clarin.com/suplementos/cultura/2003/06/28/u-
00211.htm
217
escuela que no logra identificarse con otra cosa que con el nom-
bre de la carencia, de la pobreza. Es con una escuela nombrada
por la poltica educativa de "contexto sociocultural crtico", con
quien estuvimos trabajando durante cuatro aos.
Una vez definido el lugar desde el cual se plante la inter-
vencin es importante mencionar algunas de las caractersticas
de la forma de trabajo planteada, es decir el cmo.
El equipo de extensin trabaj con el colectivo docente en
base a documentos producidos directamente por los maestros o
a partir del registro escrito de las actividades realizadas. Estos
documentos se sistematizaban y se discutan exhaustivamente
en la reunin siguiente. La metodologa parte del presupuesto
de que es posible modificar las prcticas a partir de un proceso
de interpelacin, cuestionamiento y negociacin de los signifi-
cados que se ponen en juego en una conversacin colectiva.
Por tanto, el eje de la intervencin estuvo centrado en el traba-
jo con la palabra; la recuperacin de la palabra con un sentido
diferente. El cambio, desde nuestra perspectiva, es un proceso
que permite nombrar de otro modo lo que parece cristalizado
en categoras vaciadas de sentido.
Pero adems de la palabra consideramos fundamental el
trabajo con el cuerpo, puesto que el ejercicio de la tarea de
ensear supone poner el cuerpo en escena y relacionarse di-
rectamente con otros cuerpos. Cuerpo individual que trabaja
con otros cuerpos y que no puede dejar de exponerse ante
otros. Si la propuesta apostaba a pensar las formas en que la
tarea docente puede desarrollarse junto con otros, a pensar
cmo se forma un cuerpo docente, no podamos dejar de lado
la dimensin corporal como significante. Los enfoques de la
educacin fsica, la psicologa social y la educacin popular
aportaron metodologas valiosas para involucrar esta tarea.
Cada encuentro con los maestros implicaba alguna actividad
con el cuerpo.
218
3. Los encuentros
Se acord con la direccin de la escuela que el trabajo con
los docentes tendra dos modalidades. Por un lado, se trabajara
una hora los das sbados con el colectivo docente en las jorna-
das de coordinacin. Como el tiempo disponible iba a ser esca-
so, la direccin propuso trabajar con grupos ms reducidos du-
rante la semana de forma tal de poder profundizar en algunos
proyectos en que los docentes quisieran participar.
En el trabajo con grupos ms reducidos se plantearon dos
tipos de actividad: a) un taller de escritura con docentes que
apuntaba a reflexionar sobre aspectos de la prctica que deci-
dieran sistematizar; b) y la participacin de las maestras de cuarto
ao, de los alumnos y sus familias, en el proyecto "Todo que
ver" desarrollado por docentes y estudiantes de Antropologa y
Bellas Artes.
4
En este artculo nos centraremos en la interven-
cin realizada con el colectivo docente los das sbados duran-
te el ao 2008, ltimo del proyecto.
3.1. El primer encuentro
"Toda institucin (), toda relacin con la institucin, con-
voca y de antemano, en todo caso, implica una toma de par-
tido en ese campo () No hay lugar neutral o natural en la
enseanza"
Jaques Derrida.
La forma. En el primer encuentro del 2008, se present
al equipo un resumen del trabajo 2007 y una propuesta de tra-
bajo para el ao. La propuesta que presentamos no era deta-
llada instancia por instancia, sino que contena un objetivo de-
lineado para ese ao teniendo en cuenta la continuidad del
4
Los trabajos producidos en el taller de escritura aparecen publicados en este mismo
libro. Respecto al proyecto "Todo que ver" tambin hay dos artculos en este mismo
libro que hacen referencia al mismo.
219
trabajo de aos anteriores y los desafos que entendamos se
planteaban para esta nueva etapa que comenzaba.
La propuesta de trabajo no poda estar cerrada por dos razo-
nes. La primera porque deba negociarse con el equipo docente.
Y la segunda, porque en el transcurso del trabajo iba a ser nece-
sario reajustarla, tanto en funcin de las circunstancias particula-
res que se le plantearan a la escuela los das ms cercanos a los
encuentros, como por el proceso que el grupo fuera realizando.
El contenido. Partimos de una contradiccin que constata-
mos entre el discurso pedaggico y la poltica educativa. Y esta
situacin estaba conduciendo nuevamente a un callejn sin sa-
lida. Los mandatos pedaggicos establecen que las propuestas
no pueden desarrollarse sin tener en cuenta el lugar desde don-
de se va realizar, es decir, se trata de contextualizar. Pero la
contextualizacin en las escuelas que son definidas como "de
contexto sociocultural crtico" convierten esta operacin en un
contrasentido: no se puede contextualizar una propuesta en un
contexto que solo se define por lo que no hay. En estos casos la
nica intervencin posible es "completar" lo que falta.
Esta fue una nueva manera de plantear la necesidad de poner
en discusin la relacin entre el "adentro" y el "afuera" escolar.
Una escuela que se cierra sobre s misma es porque hace una
cierta lectura del afuera (y a veces esta lectura tambin es refor-
zada por gestos que la confirman) donde lo que rodea es visto
como amenazador. Frente a esta situacin la actitud que se asu-
me es defensiva. Y esta no es una situacin privativa del colec-
tivo docente. En las entrevistas a algunas familias surge la pre-
ocupacin por los "problemas sociales" del barrio que tambin
se reflejan en la escuela; los padres cuando hacen referencia a
los "problemas sociales" del barrio se refieren a la situacin de
los vecinos de los asentamientos, es decir, a la pobreza.
Por eso el eje planteado para el trabajo durante el ao esta-
ba centrado en "discutir la posibilidad de un nuevo curriculum
que articule lo social, no solo como carencia sino como posibi-
220
lidad". Esta fue la traduccin que realizamos desde el proyecto
de los desafos que estaban planteados para las escuelas de con-
texto. El titulo del proyecto hace referencia a esta situacin
5
: si
lo social en las escuelas termina siendo una de las formas de
nombrar la pobreza, cmo lograr integrar lo social sin empo-
brecer la propuesta educativa. De ah la necesidad de rediscutir
el concepto de lo social. El proyecto pretenda convertirse en
un ensayo de esta posibilidad.
El sujeto de la intervencin. El actor que poda llevar ade-
lante esta propuesta no eran los maestros individuales, sino el
colectivo docente entendido como una unidad de accin. Por
eso la propuesta parti y se desarroll los das sbados. No obs-
tante, un cuerpo docente no tiene existencia como tal por el
solo hecho de compartir un espacio de trabajo comn. Un cuer-
po se constituye y para esto se volva necesario plantear la dis-
cusin sobre cmo es que esto podra ocurrir.
3.2. Un conflicto muy viejo y siempre nuevo: los que estn y
los nuevos que llegan
"Con el nombre de programa no sealo tan solo el que
parece caer del cielo todos los aos, sino una poderosa m-
quina de complejos engranajes. Comprende cadenas de tra-
dicin o de repeticin cuyo funcionamientos no son propios
del tal o cual configuracin histrica o ideolgica particular,
y que se perpetan desde los inicios"
Jaques Derrida
En el segundo encuentro hicimos una propuesta de taller
que consisti en la construccin de diversas "mquinas" corpo-
rales. Estas construcciones apelaban a que cada una de las maes-
tras formara parte de alguna mquina, aportando un movimien-
to y un sonido que le diera consistencia.
5
El titulo del proyecto fue: "Lo social y lo pedaggico: replantear las fronteras para
repensar un nuevo modelo de escuela", aprobado y financiado por la Comisin Secto-
rial de Extensin y Actividades del Medio para ejecutar entre 2007 y 2008.
221
Se plantearon cuatro propuestas. Primero armaron una es-
tatua de forma espontnea. Luego se formaron dos grupos que
planificaron dos propuestas. El resultado fue el diseo de un
"avin" y "una mquina de empolvar". Por ltimo, todo el co-
lectivo docente particip del armado de "una calesita".
En relacin a la calesita la dinmica apuntaba a tratar de
que cada uno pudiera encontrar su lugar, pero tambin que pu-
diera ver el funcionamiento desde "afuera". Para esto se les plan-
te a algunos de los maestros que se retiraran de la mquina
para observar. Algunas de las reflexiones planteadas por los
maestros fueron las siguientes:
- "Se sac una pieza y la mquina segua funcionando.
- Ver desde afuera la mquina te permite ver tu trabajo.
- Cuando alguien sala se notaba que el sonido faltaba.
- Haba un ritmo.
- Estbamos todos con el mismo ritmo.
- Te daban ganas de volver al mismo lugar.
- Yo soy la comunitaria que anda por todos lados salu-
dando a todo el mundo.
- Sonido original que se fue contagiando, faltaba una
pieza pero el andamiaje segua funcionando.
- Se me represent la escuela".
Luego de construidas todas las mquinas se habilit un
espacio de reflexin. All el intercambio comienza con el an-
lisis sobre la mquina y la implicacin de cada uno, pero pos-
teriormente la discusin va derivando hacia las dificultades que
se tiene cada ao de conformar un equipo con otros, cuando
se produce una renovacin importante de los compaeros.
A partir de la escena representada aparecen algunas claves
que permiten comprender la forma en que se piensa el funcio-
namiento:
a) Todos a la misma distancia del centro.
222
b) Cada uno iba coordinando con su funcin.
c) El esfuerzo de coordinacin entre todos lleva mucho
trabajo y el resultado no siempre es satisfactorio.
d) Alegra: diversin componente fundamental.
Se sealaron cuatro componentes: igualdad entre compa-
eros, coordinacin con los otros, capacidad para soportar la
frustracin y la alegra. No obstante, tambin comenzaron a
plantearse algunos inconvenientes en el procedimiento de cons-
truccin de la mquina. Existieron desacuerdos en el equipo
respecto al proyecto a concretar y el resultado tambin termin
siendo insatisfactorio para algunos.
Le faltaba msica. Me sent en algo montono, abu-
rrido. Como nos adaptamos a veces a la mayora.
Tratamos de buscar andar, pero es aburrido. Yo
quera la montaa rusa. Haban hablado de repre-
sentar una esfera. La idea era estar unidos.
Entonces se avanz en la explicitacin de un quinto ele-
mento, el respeto, y la forma en que ste deba ser interpre-
tado
Por respeto a la decisin de los otros no nos impu-
simos. El respeto al otro hace al respeto a s mis-
mo. Pero cuando uno por respeto al grupo se suma
a la calesita y sigue girando aburrido hasta que se
jubila la cosa cambia.
Para algunos integrantes del grupo aceptar las decisiones
de la mayora no poda significar renunciar a s mismo. Aqu el
grupo plantea un nudo de tensin. Hasta dnde uno debe res-
petar las decisiones del grupo para que las propuestas puedan
llevarse adelante y hasta dnde uno debe respetar lo que uno
quiere para no traicionarse a s mismo?
Pero sta no es la nica tensin. El proceso de ensamblaje
de la mquina, cuerpo docente, supone pensar la situacin des-
223
de al menos dos lugares diferentes: los maestros que estn en la
escuela hace aos y los que llegan por primera vez. Algunos
plantean que los nuevos son una fuente de energa.
Los que se integran cmo pensarlos? Vienen a su-
plantar a otros, vienen a darle energa, pueden darle
nueva energa. El grupo que permanece es el de
las efectivas. No est tan estructurado y rgido que
no se puedan modificar; integran y se integran al
grupo cada ao.
Pero para otros la cosa no es tan simple. La discusin en-
tonces cambia el eje y se sita en la contradiccin entre los
"nuevos" y los "viejos"
6
. Se plantea que el cambio de compa-
eros todos los aos produce un desgaste puesto que supone
una adaptacin al que viene y esto no siempre se resuelve bien,
ni del mismo modo todos los aos. No obstante, se plantea una
dialctica entre la permanencia que tiende a volverse rgida y el
nuevo que viene a desestructurar esta situacin.
Desde el lado de "los nuevos", el profesor de educacin
fsica tambin plantea que no es fcil integrarse cada ao y de-
fine una estrategia
Yo como pieza nueva me integro. No impongo nada. El
Profesor de educacin fsica no est fijo. Todos los aos nos
pasa igual: adaptarse y despus tener que irse. Por eso uno se
adapta y despus propone. La pieza nueva primero se ajusta y
despus le da su movimiento.
Pero nuevamente aparece el desacuerdo en el grupo. Una
maestra al finalizar plantea que en realidad "Lo que desgasta es
no decir las cosas, no comunicarse".
6
Otro maestro plantea: "Aceptar al que viene y el aporte de los que vienen supone tam-
bin un desgaste. El cambio de compaeros todos los aos es complicado. Hay aos
que se logra mejor que otros aos. Cuesta tambin armar un grupo. Qu pasa el ao
que viene? El nuevo viene a desestructurar lo que se vuelve rgido".
224
3.3. La responsabilidad individual y la responsabilidad co-
lectiva
"deshacerse de su propio poder no es lo ms fcil para un
cuerpo docente Por tanto, donde quiera que tiene lugar la
enseanza hay poderes, que representan fuerzas en lucha,
fuerzas dominantes o dominadas, conflictos y contradiccio-
nes dentro de ese mbito."
Jaques Derrida
La siguiente propuesta tuvo como eje la relectura de las
categoras puestas en juego en la actividad anterior. Se dividie-
ron en tres grupos y se les entreg un juego de fotocopias con el
registro de la actividad realizada y una serie de consignas.
7
El equipo de extensin realiz una de la lectura del material
que se registr que le permiti identificar que la actividad del
equipo docente no solo est atravesada por el conflicto que supo-
ne el ensamblaje de los nuevos y de los viejos, sino que habran
otros aspectos que no se alcanzaban a mencionar, pero que son
igualmente estructurantes de su identidad: la tarea y los nios.
8
Comenzamos a entrever que otras contradicciones esta-
ban presentes, esbozadas pero no del todo explicitadas, atra-
vesando las formas en que se configura el hacer. Una de ellas
tena que ver con la forma en que se consideran a los nios:
"los tuyos y los mos" o "los nuestros". Dependiendo de la for-
ma en que se piense esta relacin se estructuran modelos dife-
rentes de institucin, pero tambin del sentido del colectivo.
7
Se entregaron las siguientes consigna: 1) Identificar en el registro de la actividad,
conceptos relacionados con cada una de las columnas: nios, maestros y tareas. 2)
Identificar cules de los conceptos identificados contribuyen y cules dificultan la con-
solidacin de un cuerpo docente. 3) Desde la perspectiva del grupo cmo integran
estos conceptos para lograr la construccin de un cuerpo docente?"
8
Es de destacar que de las propuestas presentadas por cada equipo, las menciones a
estas ltimas dimensiones el sujeto de la educacin y la enseanza no estuvieron
demasiado presentes. Podra plantearse que en las "escuelas de contexto" la presencia
del equipo es pensada desde una lgica de contencin y proteccin docente ms que
como una modalidad de trabajo comn. Pero esta conclusin, un poco apresurada, aun
no nos terminaba de convencer.
225
Pero esta tensin volva a traer nuevamente en forma in-
sistente a la anterior, aunque ahora expresada de otro modo:
El cuerpo docente se construye:
Entre todos.
Respetando los acuerdos.
Con objetivos claros.
Apoyndonos.
Siendo responsable cada uno con su tarea.
Con el ejemplo.
El grupo planteaba una cierta tensin entre dos dimensio-
nes que son complementarias, pero que aparentemente estaban
expresando otra dificultad en la relacin entre "los nuevos" y
"los viejos", esto es: "el respeto de los acuerdos" frente a "la
responsabilidad de cada uno con su tarea".
El equipo de extensin formul una hiptesis: la dificultad
que encontraba la concrecin de los acuerdos pareca tener que
ver con formas de concebir la tarea. Los maestros con aos en
la escuela tenan una modalidad de trabajo ms colectiva e in-
sistan en que los nuevos se ajustaran a los acuerdos ya estable-
cidos. Por otro lado, los nuevos resistan a aceptar pasivamente
los acuerdos definidos por otros, puesto que esto los dilua en
un colectivo y para evitar esto defendan la forma de trabajo
individual como una forma de encare profesional de la tarea
Para poner a prueba esta hiptesis y discutirla, elaboramos
un cuestionario que trataba de explicitar las formas de hacer
profesional que les pedimos que completaran.
9
9
La propuesta constaba de 5 preguntas:
1. Cul es la responsabilidad individual en la tarea docente?
2. Existe un espacio fsico que delimita la responsabilidad individual en la tarea?
Cul?
3. Qu cosas incluye la responsabilidad comn en la tarea docente?
4. Existen espacios en la esuela que sean de responsabilidad comn?
5. Cmo se organizan para lograr hacer efectiva esta responsabilidad comn?
226
3.4. Tensiones mltiples: los nios, el programa y los acuer-
dos
"Por lo tanto, no podra haber un cuerpo docente, o un cuer-
po de enseanza () homogneo, idntico a s, suspendien-
do en l las oposiciones que tendran lugar afuera () Y si
hubiera algo amenazado que defender, eso tambin tendra
lugar adentro y afuera, pues las fuerzas de afuera siempre
tienen sus aliados adentro".
Jaques Derrida
La dinmica de entrega, recogida y sistematizacin de la
informacin producida se realizaba entre cada uno de los en-
cuentros.
10
Las preguntas apuntaban a tratar de definir en qu
consista la responsabilidad individual y la responsabilidad co-
mn en la tarea, para ver en qu medida la dificultad de "con-
cretar los acuerdos" no tena que ver con formas diferentes de
encare del trabajo docente. Pero junto con esto queramos ver
cmo se procesaban los acuerdos en aquellos espacios que se
consideran comunes en la escuela, porque all, ms all de las
diferencias de enfoque, esos acuerdos deban procesarse; y per-
cibamos que era en esos lugares donde surgan las mayores
fuentes de conflictos.
La sistematizacin de la primera pregunta relacionada con
cmo se concibe la responsabilidad individual nos plante una
nueva clave de lectura: el conflicto no est provocado solo por
la forma en que se concibe la tarea, sino que la tarea esta atra-
vesada por tres dimensiones que tensionan la prctica cotidiana
en tres sentidos diferentes (ver anexo 1). Estos son: a) Proyecto
institucional y cuerpo docente, b) Programa y c) nios.
Si analizamos la respuesta en relacin a la responsabilidad
individual, nos encontramos que all tambin estn presentes
10
Debemos destacar que el promedio de entregas de los formularios en los que se
buscaba recabar por escrito la opinin de los docentes tena alto un porcentaje de res-
puesta oscilando entre 9 y 10 en un total de 13.
227
los acuerdos docentes y la inscripcin del trabajo en el marco
de un proyecto institucional.
11
La "responsabilidad individual" se describe apelando a los
verbos: "formar parte", "coordinar", "aterrizar", "llevar a cabo
lo pactado", "acompaar, ser partcipe y modificar o replanifi-
car el proyecto institucional". Por tanto, la tarea en ningn mo-
mento se percibe como una prerrogativa exclusiva del docente
desarrollada en forma aislada. Siempre presupone el trabajo con
otros.
No obstante, aun parece existir una tensin en la articula-
cin de los dos verbos que aparecen de la primera expresin:
"Ensear y formar parte activa del colectivo docente". Por
qu? De dnde se deriva esta tensin? La hiptesis que plan-
teamos a discusin es que el ejercicio de la profesin se ubica
en el centro de un campo de fuerzas atravesada por al menos las
tres dimensiones que describimos.
11
Cuando hablamos de proyecto institucional estamos haciendo referencia a una di-
mensin ms amplia que al proyecto de centro. Nos referimos a la idea de que el traba-
jo docente para adquirir sentido debe inscribirse en una dimensin ms amplia: acuer-
dos con el colectivo, proyecto de centro, programa, etc.
228
La lectura que propusimos para discutir es que dependien-
do del nfasis que se ponga en la tarea, en I, II o III se derivan
tres modelos diferentes de comprender el ejercicio profesional.
Resulta claro que estas dimensiones siempre estn presentes y
que reflejan los diferentes niveles en que se inscribe el trabajo
de ensear: (I) nivel de la clase, (II) nivel de la escuela y (III)
nivel del Consejo de Educacin Primaria. Por tanto, plantear el
conflicto entre dos niveles no permita comprender la compleji-
dad de lo que se pone en juego en cada decisin que se toma.
Lo que pone en evidencia este modelo es que si se privilegia un
aspecto a expensas del otro puede traer consecuencias no siem-
pre deseadas.
12
No obstante, este tipo de situaciones se pueden subsanar
cuando existen acuerdos entre los docentes en la institucin. La
reivindicacin de los maestros "viejos", entonces, cobra otro
sentido en este marco. Ya no se tratara de exigir que los "nue-
vos" se ajusten a su modalidad de trabajo, sino que el planteo
es, que resulta imprescindible lograr acuerdos que puedan evi-
tar que los perjudicados por la situacin puedan ser los alum-
nos.
Pero esta situacin plantea una concepcin diferente in-
cluso de la forma en que se concibe la "responsabilidad indivi-
dual". Y esto se expresa en la forma en que se contest a la
segunda pregunta sobre cul es el espacio fsico que delimita la
responsabilidad individual en la tarea. All aparecen tres po-
siciones diferentes que establecen una gradacin que va de:
12
Pongamos un ejemplo. Si el maestro de tercer grado concibe su tarea como una
responsabilidad individual con los nios de su clase y centra su evaluacin en los
logros de aprendizaje independientemente de los criterios estandarizados por el pro-
grama, puede generar un conflicto cuando se decide la promocin a cuarto grado. Por-
que el docente de cuarto ao si concibe su trabajo ms centrado en las exigencias
curriculares, probablemente espere que los alumnos lleguen a su clase habiendo apren-
dido lo que se establece en el programa para cuarto grado. Si esto no ocurre, va a sentir
que no puede desarrollar su trabajo adecuadamente.
229
Quienes enfatizan que todos los espacios son responsabi-
lidad de todos los formulan del siguiente modo:
- Aparentemente el saln seria de responsabilidad
individual y el resto de la escuela colectiva, aun-
que creo que todos los espacios son parte de la res-
ponsabilidad de todos.
- La clase y, a mi entender, en toda la institucin a
la cual forma parte activa de la misma.
- Espacio fsico- es la escuela, el saln, el patio, me
parece en lo personal que delimitante son las ac-
ciones y las ausencias.
Esta ltima posicin avanza en la definicin de una nueva
forma de hacer escuela. Lo que delimita la responsabilidad in-
dividual son las acciones y las ausencias en los diferentes espa-
cios. No es que se pretenda negar la especificidad de la respon-
sabilidad en algunos mbitos como el aula; ms bien esta posi-
cin apunta a sealar que esta responsabilidad no exime de la
presencia en otros espacios.
3.5. La importancia de los desacuerdos
Para finalizar con la presentacin de la devolucin plan-
teamos una serie de preguntas que pensamos que nos ayuda-
ran a seguir profundizando la cuestin de cmo se forma un
cuerpo docente planteado bajo la consigna: "Qu mantiene vivo
a un cuerpo (docente)?".
13
13
Las preguntas eran: 1) Es posible concebir juntos al conflicto y al cuerpo docente?
2) Es lo opuesto? 3) Qu es lo opuesto del conflicto? 4) Qu es lo puesto a la idea
de un cuerpo docente en el que coexiste la pluralidad?
230
El equipo de extensin apostaba a que se pudiera aceptar
como natural las diferencias que existen como parte de un co-
lectivo utilizando la metfora del "cuerpo vivo" como cuerpo
que est atravesado por tensiones, como opuesto a un cuerpo
muerto el cual nada lo impulsa como unidad. Y que esto poda
producirse por dos situaciones opuestas: cuando la individuali-
dad se diluye totalmente en el colectivo o cuando lo nico que
existe son solo individualidades. La existencia de un cuerpo
"requiere acuerdos" y esto significa que de partida siempre van
a existir diferencias, es decir, desacuerdos. Por tanto, la condi-
cin de existencia de los acuerdos son los desacuerdos de partida.
Y por ltimo se quera explicitar que la posicin que en-
fatizaba la dimensin de la responsabilidad individual tambin
estaba explicitando otra dimensin fundamental que haca po-
sible la existencia del cuerpo: que cada uno se hiciera respon-
sable por su tarea. Solo la adhesin individual permite la cons-
truccin de un "cuerpo sano". Quien decide si forma parte del
cuerpo es el sujeto individual que consiente en hacerlo.
Para profundizar en la explicitacin de los desacuerdos
tomamos dos enunciados formulados por los docentes en el tra-
bajo anterior
14
y les pedimos que plantearan si compartan lo
que se deca y por qu.
3.6. El cierre
"Hme aqu, yo soy el cuerpo docente. Yo -pero quin?-
represento a un cuerpo docente, aqu, en mi lugar, que ()
ya no es simplementente un cuerpo. Se sublima en la repre-
sentacin de otro cuerpo, al menos el cuerpo docente del cual
debera ser una parte y el todo, un miembro que permite ver
ensamblado el cuerpo"
Jaques Derrida
14
Los enunciados fueron los siguientes: (1) "Los espacios comunes para nios y maes-
tros como el momento de la formacin, el recreo, la salida son complicados para to-
dos"; (2) "Creo que es una de las cosas ms difciles de lograr el "hacer juntos".
231
Al igual que en otros encuentros en el cierre trabajamos
desde el juego, buscando que a travs del azar y la intuicin
pudieran crearse las condiciones para configurar un nuevo or-
den de enunciacin. Para esto partimos de sus propias pala-
bras. Seleccionamos un conjunto de trminos que aparecieron
en la ltima actividad y les propusimos que se identificaran
con estos. Luego que buscaran asociarse con otros y construir
enunciados a partir de la combinacin resultante.
Las palabras seleccionadas para esta actividad fueron aque-
llas que expresaron tensiones en los encuentros anteriores: a)
proyecto institucional-proyecto de centro;
15
y b) conflicto-acuer-
dos, entre otras. Al azar, primero dos maestras representaban
cada uno de estos pares de conceptos opuestos, todas las dems
representaban al: tiempo, espacio, maestras, nios, recreo, sa-
lida, clase, programa, respeto, responsabilidad, encuentros, des-
encuentros. Cada una de las categoras principales tena que
convencer al "resto" de la pertinencia de establecer una alianza
con sta y luego justificar el por qu de la eleccin.
En relacin al primer par de trminos opuestos, nos en-
contramos con que el espacio, era otro gran eje de tensin como
ya lo habamos constatado cuando conversamos acerca de la
responsabilidad individual o comn en funcin de los diferen-
tes espacios. Lo que el espacio pone en juego es el encuentro
entre dos dinmicas que tienden a involucrar a los docentes en
sentidos diferentes: el proyecto de centro hacia la afirmacin
de la responsabilidad colectiva y el desarrollo de la tarea do-
cente en el aula en el sentido contrario. Pensar cmo lograr esa
interpenetracin es uno de los desafos que se le plantea a los
formatos escolares.
15
La diferencia entre estas dos dimensiones se haba ido esbozando a lo largo de los
encuentros. El proyecto institucional enfatizaba el conjunto de los acuerdos que exis-
tan entre el cuerpo docente; el proyecto de centro tena que ver ms con una modali-
dad de funcionamiento que implicaba un protagonismo mayor en la definicin por
parte de la direccin.
232
Por otro lado, los acuerdos de convivencia de los espacios
comunes se consideraban como generadores de "encuentro",
aunque por la misma razn tambin de "desencuentros". No
obstante lo que se pone en juego en esos lugares es la posibili-
dad de lograr acuerdos colectivos puesto que interpelan a todos
por igual y todos sienten que pueden discrepar con las decisio-
nes planteadas; pero tambin de acordar sobre lo que se decide.
A diferencia de esta situacin, la directora o la inspectora pare-
cen ser las nicas que pueden cuestionar las decisiones que se
procesan en el aula.
En la ltima etapa cuando tuvieron que elegir entre el par de
conceptos conflictos-acuerdos que no iban a dividirse entre una
y otra, a lo cual se quedaron todas juntas. Cuando preguntamos,
qu pasaba?, nos contestaron que entendan que no eran catego-
ras opuestas, sino complementarias y que no iban a dividirse.
Esto nos sorprendi, y nos pareci mucho ms valioso a que se
cumpliera la consigna del juego. No es menor que ante dos pun-
tos, que nosotros habamos entendido como ejes de tensin, el colec-
tivo docente decidiera presentarse todo junto y no como opuestos.
4. A modo de reflexiones
"El cuerpo no se vuelve docente y no ejerce lo que se llamar
() su domino y su magistralidad ms que jugando con una
esfumacin estratificada: delante (o detrs) del cuerpo do-
cente global, delante (o detrs) del corpus enseado (),
delante (o detrs) del cuerpo sociopoltico"
Jaques Derrida
El trabajo que describimos se desarroll a largo del ao
2008. Vale la aclaracin que este era un ao de cierre de dos
proyectos desarrollados en la escuela desde el ao 2005; por
tanto, se describi solamente el ciclo de un ao.
16
No obstante,
16
Para ver un anlisis correspondiente a la primera parte del proyecto remitimos al
lector al artculo Escribir la intervencin. En Martines, P. (comp.) Pensar la escuela
ms all del contexto.
233
resulta difcil de comprender si no se ubica como parte del cie-
rre de un ciclo ms amplio de cuatro aos de trabajo. Sabemos
que ao a ao gran parte de los problemas que estuvimos plan-
teando vuelven una y otra vez a presentarse. Esta es parte de la
dinmica escolar. Por tanto, nuestro aporte apunt a lograr ex-
plicitar este proceso de forma tal de que los actores educativos
pudieran asumirlo de un modo ms conciente.
El inters del equipo de extensin adems de contribuir al
proceso de consolidacin de un colectivo con el cual hemos
venido trabajando, apuntaba a generar las condiciones que per-
mitieran una mejor apropiacin de su experiencia, tanto de cada
maestro como de la propia escuela. Por eso el proceso de inter-
vencin tambin estuvo acompaado de una bsqueda de re-
construccin de la historia de la escuela. En ese marco el cuer-
po docente podra tomar conciencia no solo de lo que vienen
realizando para constituirse en lo que son, sino que tambin
podan apropiarse de las decisiones que sus antecesores toma-
ron y que le fueron dando forma a la escuela de la que forman
parte. Poder reconocerse en la decisiones de los compaeros
que los precedieron, tambin permite a la escuela descubrir la
capacidad y la fuerza de las decisiones que se toman a cotidia-
no como una manera de proyectarse al futuro. Un cuerpo do-
cente no se reduce nunca a lo que es, sino que la posibilidad de
descubrirse con sentido es poder reconocerse en un pasado y
poder proyectarse hacia un futuro. Uno de los mayores perjui-
cios que ocasion el pensamiento de la "gestin" fue la imposi-
bilidad de recuperar la dimensin temporal del pasado y del
futuro. Todo se termin convirtiendo en presente y un presente
angustioso sin capacidad de proyectarse ms all que los lmi-
tes que el contexto termina por imponer.
Asumirse como cuerpo docente implica la posibilidad de
recuperar esa historicidad de la escuela a la que el proyecto de
alguna manera intent apoyar, que al no sentirse satisfecha con
la identidad que defini la poltica educativa para ella, la llev
en un acto de rebelda a buscar sus races en un pasado que se
234
remota 130 aos atrs. Ese gesto subversivo, que pelea por li-
brarse de los determinismos buscando en la historia la fuerza
para elevarse como cuerpo docente por encima de la situacin,
es el que buscamos apoyar. En eso consisti nuestro trabajo, o
al menos eso fue lo que quisimos hacer. Uds. podrn evaluarlo.
Bibliografa
Derrida, J. (1982). Dnde comienza y cmo acaba un cuerpo docente. En Grisoni.
Dominique. Polticas de la Filosofa. Mxico: FCE.
Nun, J. (2001). Marginalidad y exclusin social. Buenos Aires: FCE.
Dussel, I. (2005). La escuela, la igualdad y la diversidad: Aportes para repensar
hacia dnde va la escuela media http://www.me.gov.ar/curriform/publica/
huerta_dussel.pdf
Sloterdijk, M. (2003). Reportaje. Una filosofa contra el rencor. Revista . Clarn.
http://www.clarin.com/suplementos/cultura/2003/06/28/u-00211.
235
Representar la escuela como forma de
narrativa visual
Fernando Miranda
Gonzalo Vicci
Introduccin
Es un desafo siempre presente para la educacin, y espe-
cialmente para los niveles institucionalizados de la enseanza
general, la incorporacin y el desarrollo de modalidades de edu-
cacin para las artes visuales que escapen a las ideas tradicio-
nales de mostrar obra de arte o acercarse a los contextos expo-
sitivos clsicos, museos, etc.
Los estudios culturales y distintas disciplinas cientficas y
humansticas han incorporado nuevos elementos de reflexin y
prctica docente que vienen a sumarse a los procesos de crea-
cin, produccin y pensamiento a los que habitualmente pudi-
ramos asignar una condicin propiamente artstica y visual.
La cada vez ms profusa y difundida produccin acadmi-
ca y prctica en torno a los temas vinculados a la Cultura Vi-
sual. genera adems un contexto terico tanto como un incenti-
vo propicio para incorporar nuevas maneras de trabajar peda-
ggicamente con nios, nias y adolescentes en educacin ar-
tstica.
Desde esta perspectiva, nuevas formas narrativas han de
vincular las identidades de las personas su conformacin, sus
modos de construccin, sus rasgos estticos, sus maneras de
produccin y dilogo con los acontecimientos que las institu-
ciones escolares producen y las representaciones que generan.
En el caso de la experiencia desarrollada en la escuela N
42 "Bolivia" de la ciudad de Montevideo, el desafo era preci-
236
samente este: promover maneras de produccin visual como
nuevas formas de construccin de narracin y significado que
den sentido a las trayectorias vitales individuales en marcos
institucionales necesariamente grupales y colectivos.
Cultura visual y educacin artstica
Pensar la cultura visual en el marco de la escuela es un
elemento principal para orientar el trabajo pedaggico en edu-
cacin artstica.
Comprender el lugar privilegiado de las imgenes en la
poca contempornea es condicin indispensable para dar sen-
tido a la educacin vinculada a las artes visuales, donde las
obras de arte en s son una parte principal pero minoritaria den-
tro de la imaginera visual que rodea la existencia de nios y
nias.
Imgenes que en sus diferentes soportes, medios y formas
de mostrar, representan diversas estructuras jerrquicas, axio-
lgicas, ideolgicas, estticas que conducen otras tantas aproxi-
maciones variadas de comprensin del mundo y de conformar
la vida cotidiana de las personas.
De esta forma, aquello que las imgenes nos dicen, infor-
man y producen est ms all que la supuesta objetividad de su
superficie visual y, en la medida en que se relacionan con nues-
tras vidas, la complejidad de su comprensin y transformacin
de significado necesita ser informado y develado para poder
operar activa y crticamente con y sobre ellas.
La apariencia visual de la imagen no da estrictamente cuenta
del conjunto complejo de discursos que la producen y sobre los
que sta acta a su vez, de forma que la cultura visual da el
marco propicio para que, a partir de la imagen visual, se deve-
len esas construcciones de efecto sobre nuestras propias vidas.
Se constituye as, un primer nivel de importancia de la re-
lacin entre la educacin artstica y la cultura visual: el lugar de
237
la imagen como construccin discursiva ms all de su superfi-
cie objetiva visible.
Un segundo nivel de abordaje ha de tener que ver con las
biografas y trayectorias de aquellas nias y nios que se rela-
cionan con las imgenes que nos rodean o cuyo contacto y rela-
cin el educador oportunamente propicie o genere. Es decir, no
hay una forma de visualizacin nica y probada salvo que nos
ubiquemos en construcciones paradigmticas que ubiquen en
la propia imagen visual la totalidad de los contenidos asequi-
bles para el espectador.
Claro est que, en esta posicin, la propia imagen contiene
en s misma un misterio que debe ser revelado en su carcter
nico por el espectador y que el educador anunciar o revelar.
Lejos de esto, pensar en clave de cultura visual en educa-
cin artstica ha de considerar que los sujetos que miran tienen
sus propias condiciones de vida, sus experiencias, su forma-
cin, sus construcciones simblicas y por tanto, han de tener
unas condiciones propias de visualizacin no necesariamente
reductibles a la aceptacin normal o general.
La posibilidad del armado de identidades individuales y
colectivas tiene estrecha y relevante relacin con las formas en
que las imgenes son construidas por el sujeto pero al que tam-
bin construyen desde referencias de todo tipo, especialmente
estticas quizs, pero tambin sensibles e ideolgicas en gene-
ral y respecto a diversos aspectos vitales.
Tercer nivel de aproximacin: la atencin debida sobre los
artefactos y tecnologas que conducen, soportan o hacen posi-
ble la produccin y ocurrencia de la imagen visual.
En este punto, las tecnologas de la informacin y la co-
municacin vienen a hacer cada vez ms complejos los proce-
sos vinculados a la produccin, distribucin, circulacin, y con-
sumo social e individual de las imgenes.
No debera haber discrepancias en esto: an los procesos
de creacin artstica han enfatizado los aspectos tecnolgicos
238
de la produccin en ese campo, generando procesos de hibrida-
cin de lenguajes que el arte no habra reconocido en pocas
anteriores, al punto que esos mismos procesos se vuelven en s
mismos tan importantes como aquellos que podramos tomar
por obra acabada.
La capacidad de uso y el acceso a niveles de la tecnolo-
ga cada vez ms complejos trasciende las pertenencias socia-
les y cruza cualquier forma de estratificacin social que pu-
diramos ensayar para dar explicacin al fenmeno. La infor-
mtica, la telefona celular, la televisin, y la multiplicacin
de las pantallas de todo tipo y tamao con las que las perso-
nas nos relacionamos cotidianamente nos enfrenta a un cmu-
lo de imgenes visuales nunca antes conocido en la historia
de la humanidad.
Esto no hace una poca mejor o peor que otra, s seguramen-
te otorga un elemento distintivo que desregula los parmetros de
tiempo y espacio de los sujetos permitindoles por ejemplo:
"estar presente" en varios sitios a la vez ms all de una idea de
materialidad cada vez menos importante; visualizar la misma
imagen simultneamente con otras y otros conocidos o no, en
localizaciones diversas; establecer diversas comunicaciones
desde identidades o lugares sociales diferentes; y tantos etc.
como se nos pudieran ocurrir; todos los cuales inciden en las
formas de visualidad de nuestra contemporaneidad.
A partir de aqu se nos abre un cuarto nivel no menos im-
portante, sino quizs creativamente ms relevante y sobre el
que los educadores en general deberan tener una incidencia
mayor: la necesidad de pensar unas transformaciones curricu-
lares que permitan incorporar la educacin artstica a las escue-
las con un compromiso y actualidad que efectivamente abran
maneras reflexivas, conceptuales y de prcticas de creacin que
colaboren a que los sujetos de la educacin encuentren all un
espacio de transformacin y crtica respecto a los signos de poca
y a sus propias condiciones vitales.
239
Tal y como sostiene Fernando Hernndez, una alfabetiza-
cin para la cultura visual "explora cmo los discursos sociales
mediados por imgenes, las artes visuales y las prcticas esco-
lares construyen narrativas acerca del mundo social y contri-
buye a crear representaciones del mundo y de s mismo"

(2003).
Las caractersticas y condiciones de produccin son de un
anlisis impostergable, especialmente cuando se trata de refe-
rencias a la visualidad de poca, a las imgenes circundantes
que se materializan en las individualidades de cada miembro
de los colectivos de la sociedad.
Relacin y agencia
Cuando concebimos una experiencia de educacin artsti-
ca desde la idea del papel protagnico de la cultura visual to-
mamos en cuenta, adems, aquellas condiciones relacionales
que tal experiencia pudiera generar.
Las formas de produccin artstica contempornea, como
decamos, tienen cada vez ms que ver con aspectos procesua-
les y con la importancia de la comprensin y el desarrollo de la
creatividad en el marco de esos procesos.
De esta manera, se vuelven privilegiados los aspectos de
distribucin y acceso a la obra de arte visual, donde las tecnolo-
gas de la informacin y la comunicacin tienen el sitio desta-
cado que mencionamos en la medida en que canalizan y posibi-
litan tanto la realizacin como el acceso a la imagen de la obra
o, en algunos casos, a la obra en s.
Del mismo modo, la condicin relacional se destaca en la
produccin artstica contempornea y adquiere peso aquello que
algunos autores denominan como "criterio de coexistencia", es
decir, cunto puedo "existir" yo mismo frente a la obra de arte,
cunto puedo "dialogar" con ella, en qu medida depende de
mi existencia y dilogo la propia completud de la obra en s, de
la imagen visual en general.
240
Al decir de Nicols Bourriaud: "La esencia de la prcti-
ca artstica residira as en la invencin de relaciones entre
sujetos; cada obra de arte en particular sera la propuesta
para habitar un mundo en comn y el trabajo de cada artista
un haz de relaciones con el mundo, que generara a su vez
otras relaciones, y as sucesivamente hasta el infinito"

(2007:
23).
Sobre este fundamento, la educacin artstica no podra
dejar de incorporar en el trabajo escolar formas de colabora-
cin y realizacin donde la propia produccin o manipulacin
de imgenes y tecnologas permitiera a nios y nias, en el caso
de las escuelas primarias, maneras de interpretacin y accin
sobre el mundo.
Esto no es ms, por tanto, que la posibilidad efectiva de
agenciar su actividad, es decir, dotar a la educacin artstica de
unas acciones reales que fomenten la crtica sobre los entornos
cotidianos y de la interposicin de nuevas prcticas y posibili-
dades de pensamiento, en medios institucionales que aparecen
sedimentados de acciones de conservacin cultural o de frag-
mentacin y aislamiento personal, tal y como lo son en general
las escuelas.
La accin poltica de la educacin artstica debe generar,
en todos sus niveles, no solamente la empata celebrada de la
diferencia alcanzada como logro poltico, sino contener la pro-
mesa removedora de las prcticas habituales de la autoridad y
el poder en las aulas escolares.
La posibilidad de la agencia como crtica implica la recu-
peracin de una capacidad de accin colectiva que pone en acto
alternativas de pensamiento y reflexin y que por tanto cons-
truye, manteniendo y modificando, las condiciones de la coti-
dianidad de manera permanente.
1
1
Sobre la nocin de agencia puede consultarse Giroux, H. (2004) The abandoned ge-
neration. New York: Palgrave Macmillan.
241
Esta condicin educativa de promocin de la agencia, como
posibilidad y fuerza de accin, determina modalidades de in-
tervencin sobre la esfera pblica, sobre los espacios de lo co-
mn, que hilvanan los niveles de lo privado/individual con lo
pblico/colectivo.
Promover la produccin de imgenes que generarn una
posibilidad de narrativa acerca de las significaciones vitales de
los nios y las nias de las escuelas se incardina en la idea de
que: "Ensear un currculum de este tipo ofrece a los alumnos
una introduccin a las caractersticas y los contextos de las
imgenes y de los objetos realizados por y para diversos gru-
pos de personas, crticas analticas del poder de las imgenes
y los significados de las imgenes visuales, y una oportunidad
para producir una contribucin de los propios alumnos a la
cultura visual" (Freedman, F., 2006: 166).
Sobre este fundamento, se persigue la idea de generar sen-
tido en la posibilidad de construir una crtica institucional des-
de la narrativa infantil, visualmente realizada y grupalmente
colectivizada, como espacio genuino de la educacin artstica y
de trabajo con la imaginera visual cotidiana.
Accin y experiencia
Sobre estos fundamentos se plane una intervencin con
los dos grupos escolares de 4 ao de enseanza primaria de la
escuela pblica N 42 "Bolivia", en base a indagar las caracte-
rsticas de las representaciones que la escuela tena para nias y
nios.
Se trat de una experiencia en que participaron unos quince
nios y nias por grupo, de entre 9 y 11 aos y contando con la
activa participacin de las maestras encargadas de ambas clases.
Cul era la significacin que la escuela tena para nias y
nios?; qu representaciones visuales hacen stos de lo esco-
lar?; qu elementos y objetos representan la escuela fuera de
sta, en la casa, en el barrio?; cmo construir una narrativa
242
visual que d cuenta de estas representaciones? Estas fueron
algunas de las preguntas que el equipo de intervencin com-
puesto por enfoques disciplinares distintos artes, antropolo-
ga, pedagoga realiz.
El objetivo que nos orientaba tena que ver con lo que Fer-
nando Hernndez (2007) describe como el carcter "oposicio-
nal" que puede darse en la interpretacin de la cultura visual y
sus producciones.
As, la primera consigna fue pedir a alumnos y alumnas
que trajeran al aula un objeto cotidiano que en sus casas repre-
sentara a la escuela. Este objeto sera "recontextualizado" en el
mbito del aula y fotografiado digitalmente en la nueva esce-
nografa creada por los propios participantes en ese nuevo en-
torno, conformando el segundo momento de la experiencia.
Al decir del propio Hernndez pretendamos favorecer "no
slo la exploracin de las versiones dispares que se derivan de
una representacin, sino las que mantienen los chicos y las
chicas. Para luego tratar de situar sus visiones en contextos
tericos, sociales y culturales ms amplios" (Hernndez, F.,
2007: 78).
Una vez impresa, la fotografa registrada fue devuelta a
los nios y las nias en una tercera instancia en que ese mismo
registro era tomado por otro nio o grupo de ellos y al que de-
ban contraponer una nueva imagen creada en torno a un colla-
ge que dialogara y evocara la fotografa original.
Cuando la tercera imagen estaba finalizada (el objeto en s
era la primera, la segunda la fotografa) se propuso a los grupos
que generaran una produccin de texto escrito, cuarto momen-
to, que diera cuenta del conjunto de la experiencia realizada
teniendo en todo caso como orientacin principal la represen-
tacin personal de lo escolar colectivo.
Nuevamente recurrimos a Hernndez en que
"la posicin del adulto sea la de tratar de producir un equili-
brio entre el disfrute de los estudiantes de su experiencia con
243
los artefactos de la cultura visual y la introduccin de una
perspectiva crtica y preformativa que pueda ser discutida,
explorada, experienciada." (Hernndez, F., 2007: 86).
Finalmente, los nios y las nias que queran lean para
todos aquella narracin que daba parcial finalizacin al proce-
so de significar la escuela como espacio pblico, con la casa
como espacio ntimo y privado.
Algunas conclusiones preliminares
En todo momento la presencia de las maestras de aula
fue fundamental para sostener el conjunto del proceso
propuesto, de forma que, introducir prcticas de cultu-
ra visual en el aula requiere necesariamente el trabajo
colaborativo de todos los adultos implicados.
La participacin de nias y nios fue altamente satis-
factoria en todas las etapas de la experiencia y, ms
all de lgicos altibajos de atencin y tarea, se verific
un compromiso de todos y todas las participantes en la
experiencia realizada y en torno a los diferentes len-
guajes desarrollados.
En el contexto de desarrollo de la experiencia, podra-
mos afirmar que las referencias privadas de lo escolar
son aquellas que propiamente provienen de la institu-
cin escuela (tnica, moa, mochila, cuadernos, tex-
tos, etc.) y son muy escasos los ejemplos de otro tipo
de objetos o recuerdos que verifiquen aquella experien-
cia.
Hubo slo dos casos de objetos que escaparon a la nor-
ma anterior: una fotografa de aos lectivos anteriores
y un par de bolitas que referenciaban el recreo escolar.
En otro sentido, las imgenes preferidas portadas en
los objetos tienen que ver con la imaginera vinculada
a las referencias mediticas dirigidas al pblico infan-
til (Disney, Barbie, "Patito Feo", etc.) o a las referen-
244
cias deportivas (Nacional, Pearol, Uruguay, etc.). Es
la utilera escolar la que se referencia tomada por la
iconografa exterior a la institucin.
El uso de lenguajes de la imagen, de manera diversa
(de la fotografa al collage), representa variaciones a
las que nios y nias se adaptan sin docilidad y con
capacidad creativa si se propone una clara e interesan-
te orientacin de sentido.
La incorporacin de experiencias relacionadas a la cr-
tica y creacin en torno a la cultura visual es una posi-
bilidad an inexplorada en el mbito escolar local pero
que, en las propuestas realizadas, revela un potencial
aprendizaje irrenunciable.
Bibliografa
Bourriaud, N. (2007). Esttica Relacional. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.
Freedman, F. (2006). Ensear la cultura visual. Currculum, esttica y la vida
social del arte. Barcelona: Octaedro.
Giroux, H. (2004). The abandoned generation New York: Palgrave Macmillan.

Hernndez, F. (2003). From Visual Literacy to Visual Culture Literacy Internatio-
nal InSEA Congress Viseu. Portugal.
Hernndez, F. (2007). Espigador@s de la cultura visual. Barcelona: Octaedro.
245
Texto y arte: cuando la escuela se anima a
cuestionar certezas
Leticia Folgar
Fabin Perciante
Antecedentes
El presente trabajo retoma algunos de los principales emer-
gentes de la propuesta de intervencin interdisciplinaria "Todo
que ver"
1
desarrollada en el 2008. Luego de varios aos de tra-
bajo en la escuela Bolivia desde proyectos de Extensin de la
Universidad de la Repblica, la misma retom algunas interro-
gantes que si bien haban sido exploradas en intervenciones
anteriores, seguan estando planteadas:
Cul es la idea de comunidad escolar que subyace a las
prcticas escolares?, cul es la representacin de los maestros
que tiene las familias y los nios?, cules son las representa-
ciones que las familias y nios tienen de la escuela?
Esta propuesta se orient a intentar responder estas pre-
guntas apelando no slo a la produccin de discurso textual,
sino tambin a la imagen y su construccin como discurso vi-
sual.
Se asumi como punto de partida que intentar responder
estas interrogantes podra aportar en la profundizacin de l-
neas de trabajo que contribuyan a construir identidad como co-
munidad educativa:
1
"Todo que ver supuso el trabajo de los sub-equipos de Antropologa y Bellas Artes
con los 4tos aos de la Escuela Bolivia. Esta lnea de intervencin se propuso un pro-
ceso indagatorio y participativo que busc contribuir al establecimiento de nuevas prc-
ticas de relacionamiento y de comunicacin entre actores para la accin educativa".
246
- Re-definicin del entorno comunitario escolar: lmites
y conflictos.
- Explorar valores de los que son portadores los diferen-
tes actores: maestros, familias, nios, potenciales inte-
grantes de la comunidad escolar.
- Identificar desafos que plantea la construccin de la
misma.
Hiptesis de partida
En este sentido asumimos como hiptesis de partida que
es necesario que tanto las escuelas como las familias logren
abrirse para encontrar nuevas posibilidades de conexin; para
orientar esta bsqueda activa, intentando ensanchar el campo
de responsabilidades en lugar de cerrarlo, es preciso explorar y
asumir como interrogantes a responder algunas asunciones que
se cristalizan en certezas.
Entendemos que el trabajo a partir de la deconstruccin y
reconstruccin de representaciones/imaginarios orientado a
recomponer la idea de comunidad escolar, contribuye a esta-
blecer una comunicacin ms fluida entre el adentro y el
afuera.
En este sentido es importante tener en cuenta que existen
identidades que se mantienen de manera espacialmente discon-
tinua (ej: comunidad tnica), las mismas pueden mantenerse a
partir de lazos inter-personales primarios localizados en distin-
tos barrios de la ciudad. No tiene por qu haber aglomeracin
residencial.
Esto nos permite revisar que la identidad remite no slo a
la relacin entre un adentro y un afuera sino tambin hacia rela-
ciones que trascienden el recorte espacial social y por lo tanto
nos permite pensar que puede haber una comunidad escolar mas
all de la idea de una comunidad barrial.
247
I) "Todo que ver": una opcin metodolgica
Uno de los principales objetivos de esta intervencin fue
intentar acceder a las miradas y representaciones de la "comu-
nidad escolar", ampliando la perspectiva tanto al considerar una
mayor cantidad de actores integrantes de la misma (nios y
padres, adems de maestros), como a travs de otras formas de
registro adems de la produccin de discurso textual.
Considerar otros actores que integran la comunidad esco-
lar y en este sentido "hacen escuela", permite "espejar" las acti-
vidades/prcticas del colectivo docente con sus perspectivas
especficas en relacin a la escuela.
Desde la cotidianidad en la que podemos situar a la escue-
la, los actores no slo ensean y aprenden, sino que se repre-
sentan y son representados en sus prcticas sociales
Es desde all que se plantea afrontar el papel de unos y
otros dentro y fuera de la escuela, y los trnsitos que contribu-
yen a re-definir y actualizar esas representaciones desde la co-
tidianidad de la escuela y el barrio.
La propuesta supuso el trabajo con imgenes y consider,
a travs del trabajo en taller en clase y mediante las entrevistas,
acceder a los discursos que median las imgenes.
Nuestra opcin por considerar el discurso visual, se vincu-
la con que entendemos que el proceso del acto creativo se en-
cuentra en un sitio privilegiado para la captacin de tiempos
identitarios, siendo adems y justamente por esto un vnculo
directo en la construccin de "la y las identidades" que encon-
tramos representadas en los sujetos. Tener en cuenta este pro-
ceso de identificacin, asimilacin, donde se compara, visuali-
za y distingue elementos diversos y partcipes de contextos en-
trelazados, donde se intenta captar as una o varias determina-
das maneras de construccin asociativa que darn lugar por l-
timo a la identificacin que el sujeto hace de su entorno y de s
mismo.
248
El trabajo realizado, intent poner en dilogo el discurso
visual que surge de la produccin de imgenes con el discurso
textual que los protagonistas tambin fueron invitados a produ-
cir en relacin a la escuela, lo escolar y su relacin con la casa/
hogar.
En este sentido nos propusimos establecer relaciones en-
tre imgenes y sus contextos de produccin, as como tambin
considerar sus efectos en las construcciones identitarias de los
diferentes actores considerados.
II) La lectura desde la escuela: los maestros
Si bien no se desarroll un trabajo de produccin de dis-
cursos visuales con los maestros involucrados, el proceso de
trabajo en conjunto implic su presencia, la participacin en la
preparacin y monitoreo de la gran mayora de propuestas de
trabajo. Este intercambio ms cercano con las dos maestras de
cuarto ao, se incorpora al que se mantiene con el colectivo
todo de la Escuela Bolivia desde los inicios del trabajo de ex-
tensin y replantea interrogantes que han atravesado el proceso
de trabajo conjunto.
Las prcticas y discursos docentes dan cuenta no slo de
la orientacin educativa y esttica de la institucin, sino tam-
bin lo que se considera que el sujeto puede aprender, adems
de la propia concepcin de la educacin y de la comunidad es-
colar que tienen personalmente los integrantes del colectivo
docente.
El trabajo del colectivo docente en la Escuela Bolivia se
enmarca en un proyecto institucional que propone trabajar en
torno a la recuperacin de una identidad "perdida": la identidad
de trabajadores de muchos de los padres de nios que hoy asis-
ten a esta escuela.
El propsito se centra en la necesidad que ve la escuela de
recuperar la dignidad que devuelve esta identidad a las familias
y los nios. La idea que subyace es que diluida la identidad de
249
trabajadores de los padres, se pierde la posibilidad, no slo de
los adultos sino de los nios que asisten a la escuela de cons-
truir una identidad validada socialmente.
El trabajo es concebido desde esta perspectiva como el
ordenador y estructurador de la vida de las familias.
De alguna manera a la escuela (entendida como colectivo
docente) le preocupa y esta preocupacin se ha naturalizado
como supuesto en los ltimos aos las formas de identifica-
cin y expresiones culturales que se construyen a partir de con-
diciones y estilos de vida que se han ido distanciando cada vez
ms de la identidad obrera que en algn tiempo portaron las
familias habitantes del barrio.
Es preciso prestar atencin a cmo la diversidad de alum-
nos, situaciones, maneras de aprender, intereses, expectativas y
miradas ha afectado y afecta al ambiente actual de las escuelas
que procuran responder. Sin embargo, hay un proceso que acom-
paa al primero de reestructuracin y que implica una necesa-
ria re-conceptualizacin, que no puede imponerse y que suele
implicar otros tiempos y niveles de acuerdo en los colectivos.
Esta siempre dificultosa "re-culturizacin" suele generar
niveles de tensin de cara al comportamiento, el aprendizaje y
las expectativas hacia ellos por parte de los docentes. El recam-
bio de docentes en este sentido desafa a colectivos como los de
la escuela Bolivia que vienen desarrollando desde hace aos un
esfuerzo de re-estructuracin que aspira a fundarse en un pro-
ceso de revisin y re-conceptualizacin co-construido colecti-
vamente.
III) La lectura desde las familias
En el trabajo con las familias nuestro objetivo principal
tuvo que ver con conocer qu valoraciones y representaciones
compartan en relacin a la escuela. Tambin nos interes acce-
der al modo en que construan el vnculo y se relacionaban con
la misma.
250
El trabajo de campo en este caso, implic entrevistas a
padres, madres, abuelos y hermanos de nios que actualmente
asisten a la Escuela Bolivia.
Las entrevistas fueron realizadas en el domicilio de los
entrevistados y en 4 casos implic la seleccin y registro foto-
grfico de un objeto que estando presente en la casa pudiera
vincularse con la escuela.
2
Es significativo que la cuestin de: "la participacin de
los padres en la escuela" fuera la que con recurrencia se insta-
lara espontneamente al plantearles a las familias como tema
de conversacin, las familias y su relacin con la escuela.
Los entrevistados coinciden en que "la mayora de los pa-
dres no participan en las actividades de la escuela y que los
que lo hacen son siempre los mismos"
la comisin de la escuela con los padres ya hace
mucho / se hacen jornadas de trabajo pero siempre
son los mismos y pocos los padres que participan.
Madre de nio que asiste a al escuela Bolivia (B).
tendra que moverse ms la actividad de la es-
cuela y que los padres participen.
Madre de nio que asiste a al escuela Bolivia (V).
Si bien no nos detendremos en este caso con estas cuestio-
nes, es interesante observar cmo se ha construido una idea de
la relacin entre las familias y la escuela centrada en una ex-
pectativa y en ocasiones demanda de "participacin" de esta
ltima, que estructura mbitos, posibilidades y formas de pre-
sencia y relacionamiento de los padres en la escuela.
3
2
Estas entrevistas correspondieron a las realizadas por el equipo de Antropologa entre
octubre y noviembre de 2008 con familias de nios de los 4tos. aos con los que se
trabaj en la escuela en el marco de la intervencin "Todo que ver".
3
Tradicionalmente el lugar por excelencia de los padres en la escuela ha sido el de los
padres que "colaboran" con la misma desde el espacio de Comisin Fomento.
251
Tanto los padres que quieren y pueden ajustarse a esta ex-
pectativa como aquellos que no lo hacen, son conscientes de la
misma, y tienden a visualizarla como la nica opcin de parti-
cipacin posible. No es habitual que esta forma consolidada y
normalizada sea puesta en cuestin o se concreten otros modos
de presencia y relacionamiento en la escuela.
Sin embargo hay algo en el modo de representarse esta
escuela en particular en lo que s podemos identificar algunas
peculiaridades a partir de las entrevistas realizadas con las fa-
milias:
De los nios del barrio casi ninguno va a la Bolivia
porque los padres no quieren que se junten con los
del "cante"().
Los del barrio ahora no van, igual les pagan baa-
dera para ir ms lejos al Parque Posadas ().
Hay nios que ya estn en cuarto y nunca fueron a
la Bolivia aunque viven al lado.
Madre de nio que asiste a la escuela Bolivia (N)
Esta representacin instalada en el barrio que rodea la es-
cuela aparece con fuerza vinculada a un momento a partir del
cual la escuela dej de pertenecer "al barrio" y fue "invadida"
por poblacin ajena y en relacin a la cual no se pudo construir
la posibilidad de una coexistencia armnica.
Se contraponen bsicamente dos momentos que si bien
pueden corresponderse con momentos desde una perspectiva
cronolgica, constituyen fundamentalmente mojones simbli-
cos en el modo de construir la relacin escuela-comunidad:
1) Un "antes" simblico, en el cual "la escuela perteneca
al barrio" y en esta medida se construa una relacin afectiva
positiva en relacin a la misma.
La escuela era descripta como: "muy buena" donde "asis-
tan los nios del barrio" y "no haba conflictos.
252
Este antes es idealizado en contraposicin a un segundo
momento que es vivido como un quiebre tanto para el barrio
como para el colectivo docente.
2) Un "despus" simblico, en el cual la escuela fue "in-
vadida" por poblacin ajena al barrio y a lo cual se atribuyen
cambios negativos que se vinculan con un recambio de pobla-
cin de la misma. Este recambio implico bsicamente que mu-
chas familias del barrio dejaran de enviar a sus hijos a la escue-
la, al tiempo que la misma comenzaba a ser preferida por nue-
vos pobladores de los alrededores del barrio.
La escuela era descripta de la siguiente manera: "ya no era
buena" y recibi la influencia de "nios de otros barrios con
menos recursos socioeconmicos", apareciendo "choques en la
comunicacin".
s, s hubo muchsimos cambios. Hay un polica en
la puerta, que antes no haba y un poco la agresivi-
dad de otros nios, a veces son medio agresivos,
pero no s
Madre de nia que asiste a la escuela Bolivia (C).
uno lo ve en el ambiente, se pegan. Mucha agre-
sin. Vocabulario sumamente ordinario de todo
viste cuando junts nios de diferentes clases so-
ciales, diferentes crianzas ms que nada, no vienen
a ser clases sociales, vienen a ser crianzas
Madre nio que asiste a la escuela Bolivia (D).
es una escuela de contexto, no es una escuela como
la del Parque ni como la de Larraaga, es una es-
cuela donde los nios tienen un poco de proble-
mas entonces hay que ver eso tambin ( ) por-
que la gente dice "Ah, dnde van los del 'cantegrill'
no queremos ir" y no es as porque aparte vos
convivs con ellos en todos lados, en el almacn, en
la plaza, en todos lados,
Madre de nio que asiste a al escuela Bolivia (N).
253
Para algunas familias del barrio este quiebre fundament
la ruptura del vnculo con la escuela. Como un espacio perdido,
la misma fue abandonada por quienes tomaron la decisin de
mandar a sus hijos a otras escuelas, aunque esto les significara
trasladarse a mayor distancia del barrio
hay padres que tienen una boca que... vos los es-
cuchas y hay por favor!... viste?... entonces con
esa boca, con esa agresividad... imposible que un
nio aprenda a ser educado o aprenda buenos
modales () las malas actitudes que tienen los
hijos que se las transmiten los padres esas de las
discusiones, las malas palabras que a veces hay
ac afuera contra las maestras, eso despus la tie-
nen los nios dentro de la clase
Madre de nio que asiste a al escuela Bolivia (D).
Para otras, el quiebre implic un desafo que resistieron
sin renunciar a la escuela. Para estas familias cobra realidad un
tercer mojn simblico, un "ahora" en el que el papel de la es-
cuela y su postura ante los cambios ha sido clave.
Nosotros tuvimos un problema... y la directora ha-
bl con la mam de la nia y todo, lo que pasa que
con la mam de esa nia no se poda hablar ()
mi esposo habl con el pap pero es lo mismo
que la nada, porque un da venamos al lado jun-
tas, casi y la hija le dice "esta nena que va ah yo le
pego a veces", adelante mo le deca , y la madre le
deca "rompele la cabeza", as le deca! en esas
tales palabras... yo que s, no, no pods hablar
porque a m si vienen y me dicen que mi hija peg,
al menos mi hija llega a mi casa y se lleva unas
cuantas palmadas o va en penitencia, pero no to-
das las madres son iguales pienso yo, pero nada
ms ese drama tuve.
Madre de nia que asiste a al escuela Bolivia (C).
254
Ese tercer momento sera un "ahora" simblico, en el
que en estrecha vinculacin con un proyecto de centro que
toma como punto de partida esta situacin instalada en la co-
munidad escolar comienza a percibirse que "la escuela est
mejor".
En relacin a la escuela se dice: "que es buena", que "se
reacomod a la situacin", y que "est cambiando para bien".
no no, no le tengo mucha fe porque... no... es
la escuela que cuando empez la nena ma, la gran-
de no es la misma escuela, de repente hay mu-
cha... mucha agresividad mucha pelea
Madre de nia que asiste a la escuela Bolivia (F).
un gran cambio lo tuvimos desde que cambi la
parte de la direccin, la parte de la direccin ha
tenido un cambio inmenso en la escuela total un
cambio muy grande, yo desde que viene mi hijo el
grande a la escuela me he dado cuenta del cam-
bio
Madre nio que asiste a al escuela Bolivia (N).
... ahora hay mas cuidado, se preocupan ms, la
directora y las maestras
Madre nio que asiste a al escuela Bolivia (D).
Es interesante ver que no se ve la escuela como un proceso
de cambios aunque estn implcitos, sino ms bien como tres
escuelas distintas; en este sentido la institucin aparece quebra-
da, y esto compromete la posibilidad de pensar procesualmente
los cambios de la dinmica sociocultural circundante
Para este caso notamos la disociacin en parcialidades di-
ferentes que algunos padres muestran al hablar de la trayectoria
que realiza la escuela en los ltimos aos, marcando etapas ce-
rradas que no llegan a tener un vnculo de inclusin mutua ni
tampoco si nos referimos a su relacin con el barrio.
255
"Los padres no somos todos iguales..."
El conflicto que en su momento plante esto a la pobla-
cin del barrio queda expresado en el discurso de muchos de
los padres que, aunque manifiestan no compartir estas ideas
fuertemente instaladas, reconocen su incidencia y peso en el
modo en el que la escuela ha ido transformando el lugar que
ocupa en el barrio:
Ac en el barrio son todos muy cerrados (...) Se
tendran que adaptar a lo que es la escuela ahora,
no se puede echar a los chiquilines.
Madre de nio que asiste a al escuela Bolivia (V).
En el barrio se comenta que antes cuando no ve-
na la gente del "cante" estaba mucho mejor. Hay
comentarios de estos padres que envan a los ni-
os a otra escuela que dicen por ej. que por qu
en lugar de mandarlos a una escuela por all (a
los del cante) los manda a la Bolivia que les que-
da ms lejos... Como que estn contaminando a la
escuela.
Madre de nio que asiste a al escuela Bolivia (N).
La presencia de esta representacin en relacin a la escue-
la y su lugar en el barrio persiste y es actualizada no slo por
aquellos que ya no mandan a sus hijos a la escuela Bolivia sino
tambin por aquellos que se oponen a la misma, apostando a
re-construir la relacin que en el imaginario la misma tena "an-
tes".
Estas familias que apuestan a seguir mandando sus hijos a
la escuela Bolivia, an en este contexto de representacin lo
actualizan y esto aparece claramente en el modo en que argu-
mentan esta opcin:
yo cuando opt porque vinieran a esta escuela, quise
demostrarles donde ellos viven no somos de una
256
familia carenciada, ... que notaran las diferencias
que haban.
Madre de nio que asiste a la escuela Bolivia (B).
mis hijos vienen a la escuela Bolivia porque quiero
que el da de maana sean alguien (0) quiero que
sepan lo que es el estudio. Digo... ms all de eso
digo... quiero que... bien que s yo que se eduquen
bien que salgan bien de ac como terminamos yo
y el padre, porque los dos vinimos ac.
Madre de nio que asiste a la escuela Bolivia (A).
Es interesante como los discursos que emergen remiten a
visiones sobre la realidad que fijan representaciones y posicio-
nes en las que los diferentes actores quedan colocados.
El vnculo con la escuela desde el afecto aparece en el dis-
curso de las familias que de alguna manera "resisten" las trans-
formaciones que reconocen han afectado a la escuela, en gene-
ral el vnculo afectivo con la escuela se sostiene desde la histo-
ria anterior, desde un pasado en el que esos padres o abuelos se
reconocen que y justifica esa opcin, an cuando se tenga claro
"la escuela ahora no es la misma" y aunque no se explicite en
todos los casos hay una idea de deterioro que subyace.
es la escuela del barrio, por eso vamos a venir
siempre a esta escuela
Madre de nio que asiste a la escuela Bolivia (F).
a veces me molesta la cantidad de gurises, digo,
ahora hay menos cantidad de gurises de los asen-
tamientos a veces son los que distorsionan un poco
todo, pero ta, digo, antes, aos anteriores que mi
hermano vena haba ms cantidad de nios y ta,
en una situacin mal, de calle, pero ta ahora no, ya
no hay tantos
Madre de nio que asiste a la escuela Bolivia (D).
257
Por otro lado los padres que sin formar parte del "barrio",
la eligieron como una mejor opcin que las escuelas que les
corresponderan por proximidad de sus lugares de residencia, la
prefieren por la calidad valorada como superior. Sin embargo no
hay un vnculo afectivo previo. El lugar que se les reconoce en
la reconstruccin de la historia de la escuela en el barrio dificulta
que puedan construir pertenencia a una "comunidad educativa".
Son quienes ocupan simblicamente el lugar de los "otros" cuya
llegada "cambi" negativamente la escuela.
Queda planteada como interrogante en estas circunstan-
cias si para estas familias, la escuela es un espacio del que po-
dran llegar a apropiarse.
siempre me gust por la manera, el trato que tie-
nen con los nios me gusta la escuela, me gusta
el trato de la directora, me acostumbr ac yo
los he querido cambiar por comodidad viste, ms
cerca, por el invierno y eso, pero no prefiero traer-
los ac.
Madre de nio que asiste a la escuela Bolivia (V).
porque me gustaba antes me gustaba ahora est
media compleja, pero, antes me gustaba, antes era
muy buena escuela, aparte es la ms cerca (la 125
tambin me queda cerca?) pero esta escuela, me
gustaba.
Madre de nio que asiste a la escuela Bolivia (G).
a m me parece que tiene una buena directora,
unas buenas maestras que se preocupan mucho por
los gurises, que hacen cosas buenas para la escue-
la, me parece una buena escuela
Madre de nio que asiste a al escuela Bolivia (H).
La conexin entre la escuela y las familias remite a un vn-
culo que an no logra ser fluido y que parece responder a un
258
modo de relacionamiento instalado, al que contribuyen una se-
rie de factores que se manifiestan de distintas maneras:
Los nios no comentan casi nada de la escuela.
Madre de nio que asiste a la escuela Bolivia (N).
Yo no tengo paciencia para las reuniones Si me
piden que los ayude en algo voy pero no me fumo
las reuniones.
Madre de nio que asiste a la escuela Bolivia (G).
... faltara ms dilogo con los maestros sobre todo
y que por eso no hay tanta comunicacin con la
escuela (). Habl una vez sola con la maestra y
nunca ms
Madre de nio que asiste a la escuela Bolivia (V).
Entra la escuela en la casa?
En cuanto a los objetos que en sus casas los padres vincu-
laban con la escuela (algunos de los cuales fueron fotografia-
dos), en general la tendencia fue a buscar en el hogar objetos
que les recordaban a su propia escuela o su experiencia de lo
escolar cuando eran nios.
Plantas, una botita que se pareca mucho a "la que
tena la directora en su escritorio cuando yo iba a
la escuela"...
Madre de nio que asiste a la escuela Bolivia (H).
Es significativo que a algunas madres no se les ocu-
rre nada que las vincule, o a su familia con la es-
cuela: " La escuela conmigo no para nada!"
Madre de nio que asiste a la escuela Bolivia (V).
En alguno de los casos en los que se entrevist a la familia
se pudo apreciar "el peso emocional" que representa el objeto,
259
cuando preguntando a los padres sobre qu cosa u objeto haran
referencia para intentar visualizar un vnculo entre la casa y la
escuela, no se logra concretar una imagen o idea del vnculo que
pudiera eventualmente reflejarse en una cosa concreta.
Pensamos que en este contexto influye un sentido de "per-
tenencia sensible" que hace circular cosas u objetos con un
carcter de ida y vuelta, que aparece en otros vnculos familia-
res y no en la relacin con la escuela.
Los motivos pudiendo ser varios podran pasar mayorita-
riamente por lo que denominamos "corte de referente", ha-
ciendo mencin sobre todo a una "manera de mirar la escuela"
desde la familia, que se ve sustancialmente influenciada por la
mirada que la propia escuela tiene de s misma.
Esta escuela Bolivia, en su camino hacia la apertura y el
dilogo muestra inquietudes diversas para fomentar la comuni-
cacin. La misma se est haciendo cargo de este propsito a
nombre propio, colaborando en resaltar una autoimagen de que
es posible intentar el dilogo desde la propia escuela, an con
las dificultades que aparecen cuando la comunidad no acompa-
a probablemente por no saber de qu manera ese intercam-
bio.
Al referirse de esta manera a s misma, la escuela muestra
su atencin en una proyeccin que centra la idea en "hacer co-
sas" para un acercamiento, que no incluye necesariamente el
trabajo en los cambios que se han ido produciendo entre el ba-
rrio, las familias y la escuela en los ltimos aos y ms bien se
acerca al contexto presente. En este esquema de accin parece
quedar pendiente una autorevisin que permita ajustar futuras
lneas de accin.
La familia por su parte recibe este mensaje como una "ima-
gen de escuela que puede" y de alguna manera ir sabiendo
transitar el dilogo, asumindose esto muchas veces de manera
pasiva: se espera que la escuela acte.
260
Considerando el lugar que la escuela ha sabido ganarse
entre las familias e instituciones del barrio, quizs sea posible
replantear el dilogo desde una propuesta que plantee de ma-
nera explcita que "la escuela sola no puede" y, que es necesa-
rio el esfuerzo compartido desde los diversos lugares que ha-
cen a la experiencia de la escuela como centro educativo del
barrio, teniendo las familias un lugar importante a ocupar.
IV) El trabajo con los nios
Trabajo en taller con imgenes: fotos, dibujos, collages
En los talleres aparece la memoria como forma de compartir
con los dems; historias de la casa, del barrio, maneras y actitu-
des que hacen a un des-dibujar y re-posicionar identidades per-
sonales en relacin al grupo, las maestras, la institucin.
En un intento de "ablandar fronteras" nos referimos al acer-
camiento de las miradas que intervienen en el proceso de apren-
dizaje entendido como intercambio y crecimiento permanente de
todos los participantes en sus diversos subgrupos.
Aparecen como cuestiones significativas en este espacio
de trabajo:
l Los dibujos muchas veces muestran fronteras bien mar-
cadas por la propia reja de la escuela que se presenta
en primer plano.
l Aparece un "vaco" cuando se dibuja el edificio y el
"cemento" como textura montona.
l No logramos ver un vnculo directo entre la escuela/
casa y s algunas actividades dentro de un lugar u otro.
l La escuela aparece siempre de manera esttica, super-
flua, sin vida.
l En casos en que aparecen nios o personas en la escue-
la, son marcados mostrando su posicin esttica (ej:
partido de ftbol-clase) y nunca aparece otro tipo de
261
relaciones como fiestas, eventos etc., donde se mues-
tren ms informales, menos rgidos.
Los talleres realizados en clase, habilitaron a que los nios
contaran con otras maneras de relacionamiento en un contexto
habitual, pudiendo apreciarse incursiones hacia formas asocia-
tivas de intercambio y proyeccin que desdibujaban su propia
experiencia para reconstruir el presente.
La experiencia de trabajo, nos deja planteada como inte-
rrogante la posibilidad de que estn siendo insuficientes los ins-
trumentos institucionales necesarios para captar y asimilar la
sorpresa que produce el cambio.
La articulacin de discursos visual y textual:
A partir de la realizacin de entrevistas destacamos algu-
nos emergentes:
l Hay muy pocas respuestas diversas y aparece la ten-
dencia a la repeticin en la respuesta as como cierta
apata.
l Centrndonos en la "persona" del nio aparece un vn-
culo cortado de dilogo desde la casa (tambin desde
la escuela) en relacin a la escuela y los nios.
l Hay una "desolacin de referente"; objetos que se
mencionan como nexo entre la casa y la escuela como
el "banco" de la casa que hace acordar a la escuela, o el
"cuaderno" que hace acordar al juego de la mancha en
la casa, no llegan a ser un vnculo que se visualice real-
mente como "nexo"
La realizacin de entrevistas hizo posible la articulacin
de ambos tipos de discursos, de este modo surgen lo que deno-
minamos "objetos puente":
l La Tnica "La lavo en mi casa" "Me la pongo para
salir de viaje (mnibus)".
"Me la pongo para ir a la escuela".
262
l Libro "Leo en mi casa" "Busco informacin" "Cuan-
do trabajo en la escuela".
l tiles (Mochila) "Los veo en las vidrieras" "tiles de
"Patito feo" por ejemplo (el afuera entra en la escue-
la)" "La (mochila) de mi hermano me hace acordar a la
escuela".
l Bolitas "Motivo de juego/interaccin" "Dentro y fuera
de la escuela".
"Objeto valioso dentro y fuera de la escuela".
l El celular "traer de mi casa el celular a la escuela".
Esos "objetos puente" aparecen como vnculos entre el nio
y su casa o familia, entre los padres y la memoria en relacin a
su propia niez y no muestran un vnculo directo como proceso
en la relacin con la escuela. Hay varias referencias por parte
de los nios a juegos y actividades en la casa donde se incluyen
integrantes del ncleo familiar y afectivo ms cercano, as como
representaciones de afectos dentro de la propia escuela que apa-
recen en este caso delimitados de manera ms esttica, pero lo
que no logramos ver es que esos vnculos entren y salgan de la
escuela como parte de un proceso de relacionamiento fluido
que s aparece en los mbitos cotidiano y familiar.
El mapa es otro elemento que hace acordar a la escuela y
aparece como objeto de la institucin-instituido y re-instituido
en la casa donde encuentra otros significados como "vnculos
afectivos con personas y lugares que estn lejos y tienen alguna
relacin con la familia"/se muestra tambin de forma algo est-
tica de: "ida y vuelta".
Para el caso del celular se plantea traer algo sin que apa-
rezca un vnculo entre los dos espacios "casa-escuela" sino, el
hacerse de algo que es propio y que mantiene (aunque sirva en
este caso para comunicar) una "individualidad" ajena al con-
texto de relacionamiento "casa-escuela"; la "ida y vuelta" est
dada ms que nada desde lo propio individual y no desde el
contexto de relacionamiento con la escuela.
263
En esta relacin del nio con las cosas u objetos se puede
decir que toma lugar lo que entendemos como "desolacin de
referente" y que tiene una asimilacin directa con el "corte de
referente" que mencionramos anteriormente para establecer la
relacin entre la familia, la escuela y el barrio.
Encontramos un "vaco de lugar"
4
en relacin al cual no
podemos dejar de considerar las caractersticas del "espacio f-
sico" que afecta el trabajo dentro de la escuela en varios senti-
dos.
Existe en la escuela una suerte de fenmeno de "desola-
cin", donde el nio aparece "disminuido" en un espacio "gi-
gante".
Tanto las entrevistas como los dibujos marcaron como
mencionbamos, ese cierto sentido de "vaco"; al momento de
responder lo que ms gusta de la escuela se produce por lo ge-
neral un silencio y luego se generaliza.
En las entrevistas aparece una cierta apata por "lo nove-
doso", habiendo reiteraciones hacia lo "montono", "sin mu-
cha gracia". Sucedi as por ejemplo en las referencias al pa-
tio, a los corredores.
Reflexiones Finales
Una de las ideas centrales que se desarrollaron a lo largo
de este captulo, plantea la dificultad para generar un sentido de
pertenencia sensible, ante lo que podramos denominar un
corte de referente.
A lo largo de la intervencin planteada pudimos identifi-
car algunos indicios que muestran "pasos" que son de ida o de
vuelta, que se muestran en forma separada sin estar necesaria-
mente unidos a un concepto de "ida y vuelta" en relacin a los
4
O efectos de "devaluacin del lugar", si partimos de una definicin de lugar como
espacio con significado. Se trata de espacios que s tienen un significado solo que muy
pobre o disuelto.
264
objetos elegidos. Esto pudo apreciarse tanto en las fotos, como
en los trabajos plsticos de dibujo y collage y en los propios
discursos de las entrevistas.
La ausencia de objetos elegidos para las fotos muestra la
falta de elementos sensibles que hagan a la relacin entre es-
cuela/familia. La familia en estos casos no acompaa porque
no constituye en una unidad con la escuela, sino mundos se-
parados. No hay idas y vueltas sino solo idas o vueltas, no hay
objeto porque no est el hecho sensible.
En cuanto el desarrollo plstico-visual hace falta estmulo
en este sentido quedando visto en varias de las cuestiones ya
mencionadas anteriormente cuando no aparece un dilogo flui-
do entre el nio y su entorno esttico, y ms bien vemos cho-
que, barrera, o una "asimilacin por descarte" / El espacio fsi-
co est dado y aparece de manera esttica.
Tanto las entrevistas y dibujos como los procesos de desa-
rrollo en los talleres, parecen indicar una dislocacin de sentido
y la recurrente falta de asociacin entre el estmulo creativo y el
entorno visual-sensorial inmediato dentro de la propia escuela.
Sera importante que el proceso creativo pudiera asimilarse a
travs de un aprendizaje ms cercano y permanente que estimule
la incorporacin gradual del conocimiento creativo e integral; as
como tambin la elaboracin y ejecucin de programas espec-
ficos de carcter interdisciplinario para acercarse al hecho arts-
tico-creativo y sensorial en un entendimiento amplio y dinmi-
co que incluya el repensar el contexto escolar y su esttica.
El reconocimiento del quehacer cotidiano desde las activi-
dades que realizan los padres y las pautas que marca la escuela
para incluir esto en el aprendizaje del nio, pasa a ser en este
sentido determinante para un intercambio que incluya:
l La aceptacin de una escuela en proceso con pasado,
presente y futuro.
l Vincularse con el cambio de manera no esttica y am-
pliando fronteras, es decir no en compartimentos es-
265
tancos que dificulten ver otras posibles miradas entre
los vnculos de relacionamiento que han existido y que
existen hoy en el contexto de la Escuela Bolivia.
l Replantear el sentido de inmediatez que creemos est
ligado de un modo particular al concepto de vaco re-
flejado en la esttica de la escuela
La invitacin del proyecto de la escuela Bolivia, en el mar-
co del proyecto de la escuela pblica uruguaya, a mirar hacia el
futuro de estos nios entendemos que implica relacionar el pre-
sente del nio como sujeto instituido en la escuela, con la pers-
pectiva de futuro y desarrollo personal que esa institucin le
est dando; tanto en el aprendizaje y entendimiento de sus pro-
pias motivaciones como en el seguimiento de un programa que
acompae ese acontecimiento en su contexto sociocultural.
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gencias sociales y cambios en las artes visuales y en la educacin. Univer-
sidad de Barcelona.
266
267
"Mi pap no trabaja... mi mam tampoco"
Carmen Diflore
Escribir despus es algo "costoso"pero es lo que permite reflexionar
sobre lo actuado para construir nuevas prcticas, pues posibilita que
esa experiencia luego, pueda ser analizada, discutida y recuperada..."
Mrquez y Montenegro.
1. Despus de trabajar varios aos en la Direccin de una
Escuela denominada de "contexto socio cultural crtico" y al
comienzo de cada ao escolar, se suscitaba el mismo problema:
los datos que obtenamos los docentes, a travs de fichas en-
viadas al hogar o de entrevistas realizadas a los padres y/o
madres, no coincidan con la realidad.
Los padres nos informaban que no trabajaban o, en muchos
casos, que "hacan changas". Lo mismo sucedan con las madres,
que en el mejor de los casos nos decan "limpiezas".
En nuestro recorrido por el barrio, antes de que surgiera el
Programa de Maestro Comunitario, visitando hogares, hablan-
do con integrantes de distintas organizaciones sociales y cultu-
rales o Centros de Salud, participando de la red barrial, obser-
vamos que las madres y padres de nuestros alumnos s trabaja-
ban y en trabajos importantes para la comunidad (hurgadores,
recolectores, clasificadores, vendedores informales, barrende-
ros de calles, etc.).
Interpretando nuestras observaciones, elaboramos, lo que
para nosotros fue una hiptesis de trabajo: Los adultos referentes
de las familias de los nios no valoraban su trabajo como tal.
Nos result imperioso desde la escuela, trabajar en el re-
conocimiento de su actividad laboral para que se produjera en
268
los padres una resignificacin del concepto de trabajo y pudie-
ran as, transmitrselo a sus hijos. De esta forma elevaramos la
autoestima de los padres y de nuestros alumnos.
Como estrategia para abordar este problema, decidimos
planterselo al colectivo docente y con ellos acordamos abor-
dar dicha situacin desde un Proyecto de Escuela enmarcado
dentro del Proyecto Curricular. El mismo apunta a validar los
saberes y la cultura de la familia, para construir aprendizajes
que sirvan "para la vida", estimulando a la familia para que
acompae al nio en dichos procesos y exista un encuentro real
de la familia con la Escuela. El objetivo primordial de este pro-
yecto de Escuela, sera resignificar el concepto de "trabajo" en
padres y nios. Delineamos una serie de estrategias y activida-
des y... el Proyecto comenz a andar.
Muchos aos de trabajo, en diversos contextos, pero fun-
damentalmente en contextos con alto grado de vulnerabilidad
social, nos han llevado a pensar que: la relacin existente entre
los trabajos que realizan los adultos referentes del nio, pero
sobre todo, el valor que ellas le den a este y la forma de trans-
mitrselo a sus hijos, tiene mucho que ver con el pasaje del nio
por la institucin Escuela, sus aprendizajes y el vnculo que
establece con otros nios.
El padre o madre trabajador/a desea que su hijo contine
estudiando ya que piensa que a travs de la educacin puede su
hijo "superarse" y "superarlo". Desea que su hijo pueda acce-
der a una formacin intelectual, que en muchos casos l, adul-
to, no logr. Entiende que esta formacin, le ofrecer un futuro
mejor. Histricamente ha sido as
1
.
El padre o madre desocupado o que no trabaja, va perdien-
do perspectiva y as lo proyecta al hijo. En el caso de padres
1
Tampoco esto es solo para el caso uruguayo. Por ejemplo Gramsci reflexionando so-
bre la situacin italiana plantea que "el campesino piensa siempre que por lo menos un
hijo suyo podra llegar a ser intelectual, es decir, convertirse en un seor, elevando el
grado social de la familia y facilitndole la vida econmica mediante los contactos que
sin duda tendr con los otros seores" (Gramsci , 1980, pg XXII).
269
con trabajos informales, transmiten a sus hijos "la inmediatez"
como forma de vida y esa inmediatez, no le permite pensar en
un futuro.
2. En este sentido consideramos que el trabajo, puede cum-
plir cuatro funciones que, a nuestro entender, contribuirn a
modificar la autopercepcin de los sujetos sobre s mismos pues-
to que:
- Dignifica al ser humano, lo hace sentirse bien, consigo
mismo y con los otros. Alcanza con observar los cam-
bios de conducta de algunos padres que nunca haban
trabajado y accedieron a los trabajos a travs de los pla-
nes de "emergencia" primero y de "equidad" despus.
Su actitud, frente a la Escuela, frente a los maestros
era diferente. Ya no venan a la Escuela a cualquier hora
y en el caso de solicitarle su presencia, argumentaban
que tenan que trabajar y pedan un certificado como
que haban sido citados por la Institucin, mostrando
mucho empeo por "no faltar a trabajar", "no llegar tar-
de", respetaban mucho ms el tiempo de sus hijos y del
maestro como trabajador, lo que redundaba en una ma-
yor puntualidad al traer o enviar a sus hijos, quienes lle-
gaban a la Escuela ms prolijos, con tiles y meriendas
casi todos los das, y en toda ocasin que sus paps po-
dan, argumentaban que los tiles o las meriendas, ha-
ban sido compradas con el dinero del trabajo nuevo.
- Le permite una circulacin social por otros espacios,
conoce otra gente, se va enriqueciendo como persona, a
la vez que va conociendo sus derechos y obligaciones.
De esta forma, si pensamos en los padres trabajadores y
en la forma que se acercan a la escuela, observaremos
que se sienten aceptados, incluidos y, de alguna manera,
con una relacin con los docentes ms igualitaria ("yo
tambin trabajo, maestra").
270
- Establece un vnculo especial con sus iguales. Conoce a
otras personas que pasan a ser "compaeros de trabajo".
Lo colectivo comienza a jugar un papel importante que
ira desde "a otras personas le pasa lo mismo que a m"
hasta el pasar a integrar una "organizacin sindical"
- Le aporta a quien lo realiza un ingreso de dinero. Con ese
dinero lograrn acceder a los productos de consumo que
atienden sus necesidades bsicas (o por lo menos as de-
bera ser) Esta fuente de ingreso, reconocida como "sa-
lario" es la forma de obtener dinero que la institucin
escuela reconoce como tal, validndola y siendo tema de
conversaciones en muchas oportunidades. Los nios en
cuyos hogares se percibe un salario, que escuchan a sus
padres hablar de ese tema, que se espera determinada
fecha del mes para acceder a ese dinero, se acostumbran
a pensarlo como fuente de ingreso vlida y poder traba-
jar para obtenerlo, puede llegar a ser uno de sus objetivos.
A travs de un Proyecto de Escuela y trabajando conteni-
dos curriculares pensamos algunas estrategias para abordar di-
cha temtica, acercando a las familias a la Escuela con un doble
propsito: hacindolas partcipes de los aprendizajes de sus hi-
jos, pero tambin concientes de sus "saberes".
Algunas de las actividades realizadas por los nios
- Invitaron a los adultos referentes a la Escuela, quienes
esta vez, vendran a ensear lo que saban hacer y con-
tarles si dicha tarea les redituaba un aporte econmico,
o algn tipo de gratificacin personal.
- Planificaron con sus maestros un proyecto de trabajo
manual (ya sea plstico, culinario, artesanal, etc.). Las
producciones de ese trabajo seran expuestas en una
Muestra Abierta, conjuntamente con las producciones
de los otros grupos de la Escuela y se venderan al p-
blico presente.
271
- Ejecutaron el mismo. Fue muy positivo para los docen-
tes observar a los nios sumamente interesados en armar
el proyecto. Averiguaron precios de insumos, solicitaron
un "prstamo de dinero" a la Direccin, calcularon las
ganancias. Escribieron invitaciones y afiches para la
Muestra, donde venderan "el fruto de sus trabajos".
Adems en todos los casos entregaran a los comprado-
res un souvenir, explicacin o receta de lo elaborado y eso
gener nuevas instancias de escritura.
- Expusieron sus trabajos en la Muestra Abierta y se ex-
pusieron como "autores", hecho muy importante. Si-
guiendo algunas reflexiones de Alicia Fernndez, esta
"autora" de la que hablamos, supone y produce sujetos
inquietos, que puedan reconocerse como criaturas crea-
doras - autoras y supone Escuelas donde es necesario
cambiar de paradigma
2
.
- Recibieron un dinero como paga de los bienes elabora-
dos y discutieron en grupo sobre el uso que le daran a
ese dinero. Fue interesante observar, como "cost" en-
tender a algunos nios, que deban devolver el prstamo
de dinero efectuado por la Direccin para elaborar los
bienes. Entendan que la Escuela debera asistir, "dar-
les", regalarle... ese dinero y en el caso de los alumnos
ms pequeos, llegaron a plantear que no queran pagar
su deuda. Esta dificultad tambin se observ en los cl-
culos matemticos de los alumnos ms grandes. Al cal-
cular la "ganancia", entendan que la misma era muy
poca para el trabajo realizado y que deberan haber cal-
2
En este nuevo paradigma del que hablamos, no alcanza ya con lograr que el alumno
produzca, sino estimularlo para que pueda sentirse autor de sus producciones. "... Un
sujeto que no se reconozca autor, poco podr mantener de su autora. Digo mantener,
que es un modo de decir dos cosas: a) hacerla producir; b) responder por ella al respon-
sabilizarse" Fernndez, Alicia. (2000). Poner en juego el saber, Buenos Aires: Ed. Nueva
Visin.
272
culado mayor ganancia al estimar los precios de los pro-
ductos. Surgieron dudas: Los hubieran vendido?, Su-
cede lo mismo con las empresas que fabrican produc-
tos?, Quin lleva la mayor parte de la ganancia en las
empresas? Los sextos aos plantearon la "injusticia" del
"reparto" de ganancias a nivel laboral. Circularon otros
saberes por ese grupo y el concepto de "plusvala" ya
era manejado por alguno de los alumnos.
- Evaluaron el Proyecto y futuras proyecciones del mis-
mo. De hecho varias clases en forma autnoma y en varias opor-
tunidades produjeron bienes que vendieron para financiar otros
proyectos de salidas didcticas, jornadas de recreacin o com-
pras de materiales para el grupo.
Algunas reflexiones para cerrar
En la Escuela se abre un espacio riqusimo para utilizar la
pulsin del dominio, el placer del desafo, a nivel de la crea-
tividad en el debate de ideas. A su vez es el espacio grupal
donde es posible, tanto para los maestros como para los alum-
nos, rescatar la alegra de pensar juntos.
Alicia Fernndez
Los saberes que circularon dentro del marco de este Pro-
yecto, as como todas y cada una de las actividades realizadas
por alumnos, padres o adultos que acompaaron el mismo y
docentes, nos permiten hacer dos puntualizaciones:
Si desde las Escuelas hay un Proyecto interesante y que
permita la verdadera participacin de las familias en el mismo,
los nios se involucran en l y puede llegar a aplicarlos para
pensar en otros Proyectos de vida.
La Educacin para el Trabajo, debera ser repensada a la
hora de planificar estrategias de enseanza. Seguramente si
enseamos dndole al trabajo manual y artstico la importancia
que merece, sin desmerecer al trabajo intelectual, nios y pa-
dres podrn valorarlo en su justa dimensin.
273
Bibliografa
Fernndez, A. (2000). Poner en juego el saber. Buenos Aires: Nueva Visin.
Equipo Tcnico del Abrojo. (2006). Herramientas para la reescritura del PMC. En
Revista Andamios Ao 2, N2, Montevideo.
Gramsci, A. (1980). Los intelectuales y la organizacin de la cultura. Nueva Vi-
sin: Buenos Aires.
274
275
Todo un desafo: la reunin de padres
Gabriela Frachia
La creacin del vnculo con la familia ser la base que sus-
tentar el trabajo que realicemos como maestros durante todo
el ao. Generar la confianza y el dilogo con la familia es nece-
sario para lograr aprendizajes exitosos de los nios.
Para esto es necesario desarrollar algunas estrategias a tra-
vs de las cuales los padres puedan entender la importancia de
ayudar a sus hijos en el aprendizaje, da a da, tomndolo como
un trabajo diario que resignifique su rol de padre que puede
aportar conocimiento y lo dignifique como persona.
Una instancia clave para lograr esto es la reunin de pa-
dres. Queremos compartir algunas reflexiones sobre los llama-
dos a reunin, tratando de ubicarnos desde el punto de vista de
las familias.
Cmo viven los padres la convocatoria a reunin?
Cuando una familia recibe una invitacin para una reunin
de padres posiblemente se genere una situacin similar a la que
a continuacin plantearemos:
La maestra me llama para una reunin. De qu hablar?
Qu digo cuando llegue? Qu me pongo? Me pedir que
escriba? Me dir algo de mi hijo? Me pedir que lo ayude?.
276
No me acuerdo de nada. Y si van los Gonzlez, con el lo que
se arm el otro da en el barrio, seguro se arma de nuevo. Me
pedir plata? Me dar la hoja de los tiles que precisa? Va a
querer que vaya a ayudar en algo. Mejor no voy. Si puedo, a la
salida, le pregunto as no se la agarra con Pedro o me entero
con alguno que fue.
Muchas preguntas que revelan que la convocatoria no es
una tarea sencilla. En una simple nota como la que aparece ms
arriba se pueden despertar muchos sentimientos, insegurida-
des, temores, conflictos, etc. porque para algunas familias una
reunin escolar es de las pocas instancias de socializacin que
tienen con todo lo que ello implica.
l El ingresar, a veces, por primera vez a la institucin en
un rol de madre o padre.
l Creer que quien lo espera tiene el "poder" que la edu-
cacin le ha otorgado.
l El miedo al ridculo, a equivocarse frente a los otros.
l A pasar nuevamente por situaciones negativas vividas
como alumnos en su infancia, en sta o en otras institu-
ciones escolares.
Para otras familias, en cambio, la escuela debe proporcio-
narles todo. Ellos ven en la reunin la oportunidad para "ase-
gurarse" algunos privilegios que an la escuela da. Estn acos-
tumbrados a recibir. No voy a extenderme sobre el asistencia-
lismo en la escuela pblica ya que es un tema tratado muchas
veces por gente idnea. Pero los docentes caemos en ese dar
continuo que desdibuja nuestra tarea y la transforma frente a
los continuos pedidos y exigencias de algunos padres, dejan-
do de ejercer el rol para el que nos formamos.
Cmo trabajar para enfrentar estas situaciones?
Como docente tengo dos caminos a seguir al trabajar en
esta convocatoria: me paralizo y espero que vengan "los de siem-
277
pre" o busco estrategias que me ayuden a producir ese acerca-
miento de la familia con la escuela.
Cuando comienza el ao lo primero que hago es una reunin
de padres. En ella explico como vamos a trabajar, lo que nece-
sitaremos para ello, como pueden ayudarnos desde casa para que
los nios avancen. Menudo problema!. Casi tan importante
como comenzar la tarea con un grupo nuevo cada ao.
Sera bueno hacer lo que siempre hemos hecho los maes-
tros: volver a pensar estrategias para llegar, para que venir a la
escuela no sea un problema para los padres ni para los nios.
Comenzando por una invitacin personal antes de enviar una
convocatoria o invitacin formal, en la que podamos brevemente
informar sobre el objetivo de la misma. Tener objetivos claros del
llamado y del desarrollo que le queremos dar ser fundamental.
Luego pensar en como organizarla:
l Reunirlos en grupos reducidos, con tcnicas de pre-
sentacin que los ayuden a desinhibirse, explicando el
objetivo y dando oportunidad para el dilogo
l Llamarlos en forma individual para luego avanzar ha-
cia lo colectivo.
l Un llamado colectivo utilizando la modalidad de taller.
Trabajar con los padres sin perder de vista lo que ellos pien-
san generando el vnculo desde nuestro rol docente y desde
nuestra condicin de personas, con mucha humildad y respeto
sabiendo que precisamos andar juntos porque solos no podemos.
No pretendemos dar recetas.
Creemos que cada maestro debera reflexionar sobre su
realidad y buscar caminos propios para que los llamados a re-
unin de padres sean lo ms exitosos posibles.
Mtra. Gabriela Frachia
Nivel Inicial 5 - Escuela No. 42 "Repblica de Bolivia"
278
279
Saber que los padres quieren ayudar a los
hijos
Ana Mara Acosta
Ana Karen Tomeo
El encuentro, los problemas.
Llegan a 1er ao, pocos recursan con "el fracaso" y "la
ventaja", estn con nios ms pequeos pero tambin saben
cmo es estar en primer ao. Estn los que ya venan a la Es-
cuela, estn los que llegan por primera vez. Entre ellos Facun-
do. Viene de un jardn; sobresale por su vivacidad, es pequeo,
inquieto, "falto de lmites sociales".
Transcurren los das, da seales de poder aprender pero su
actitud en clase no cambia: Maestra voy al bao, maestra me
pega, yo le pego, me voy al patio, es el recreo.
Es decir, cuesta que acepte los lmites de la Institucin, lo
que supone las pautas de grupo, el respeto por el otro; prima "lo
que yo quiero hacer".
Se conversa con la madre, ella es muy joven, quien dice
"yo no puedo con l, slo el pap, pero est preso. Pero est
preso por pegarle a uno que siempre robaba a sus padres, l no
hizo nada."
Pasa un mes, otro, llegamos casi a mayo, sale el padre de
prisin y viene a la Escuela. Se le plantea la situacin, hay po-
cos avances en cuanto a lo conductual, pero s con logros en el
aprendizaje. En los dilogos se trata siempre de destacar que es
un nio inteligente, que puede aprender.
El padre se interesa por los deberes, le planteo la integra-
cin al Programa de Maestro Comunitario con intervencin fa-
miliar. Los motivos:
280
l Un nio que puede aprender, que quiere hacerlo pero
que no est encontrando el sostn adecuado de los adul-
tos.
l Padres muy jvenes, preocupados por el hijo, que quie-
ren ayudar y no saben cmo hacerlo.
Se realiza la propuesta a la maestra comunitaria y a los
padres. Se acuerda el comienzo.
Otro encuentro: la familia
En la mitad del ao se revisa la tarea del Maestro Comuni-
tario, se evalan los resultados y se replanifica. Algunas fami-
lias que estaban en el Programa no acompaaron el trabajo en
hogares como esperbamos. Con otras los resultados son exito-
sos. Tenemos lugar para incorporar dos nuevas familias y reci-
bo la propuesta de Ana Mara (maestra de primer ao) para
trabajar con Facundo y su familia.
Los motivos para el trabajo en coordinacin son las mu-
chas inasistencias sin justificacin, la madre que dice no saber
cmo ayudar a su hijo y adems, desea recibir ayuda. Ana Ma-
ra me pide que trabaje especialmente con la madre para apo-
yarla . Cursa 1ero por primera vez.
Llego a su casa a realizar la primera entrevista en la que
conversamos sobre la propuesta y llenamos las planillas de In-
familia.
Facundo
Facundo es hijo nico. Su madre, Mara, tiene 23 aos y
curs hasta 5to ao de Primaria en la Escuela n 92 con la que
compartimos el edificio. Su padre, Pablo, tiene 24 aos y curs
hasta 3ro. de Secundaria.
La casa es una pieza de lata con piso cubierto de pedregu-
llo y alfombra que lo cubre por partes. Utilizan el bao y las
canillas de la madre de Mara que vive al lado. En su casa hay
281
precariedad, orden e higiene, Facundo tiene su cama. En las
paredes hay pocas fotos (algunas deterioradas) de Facundo;
Mara me muestra la que sac Ana Mara en la clase para el da
de la madre. Es la nica foto reciente de su hijo.
Hay ausencia de fotos que sirvan para mostrar su vida, su
familia, su historia. Esa historia adems es muy reciente (abue-
los muy jvenes). Las fotos empiezan a aparecer con el baby
ftbol y la escuela. Esta caracterstica se repite en los hogares
que visito.
En la primera jornada se hacen los deberes, mostrando
cmo ayudarlo. El nio trabaja parado, quiere comer mientras
hace los deberes, le digo a Mara que tiene que dedicarse a es-
cribir sin comer, sin pararse a cada rato. Los padres me dicen
de la dificultad de Facundo para aceptar los lmites cuando est
slo con la madre.
Mara y Pablo
Luego de una actividad de escritura, Mara y Pablo me
dicen que no saban que deletreando se ayuda a escribir, que
ellos lo dejaban solo y despus le corregan dicindole las le-
tras que faltaban.
Me preguntan por qu anota una letra por slaba lo que
demuestra la observacin que han hecho de la escritura de su
hijo- as que les explico sobre el proceso de aprendizaje de la
lectura y la escritura, concluyen a partir de esa explicacin que
Facundo est "dentro de lo normal", quiere decir que no pre-
senta dificultades para aprender. El nio demuestra gran capa-
cidad. En el deletreo, nos turnamos para ayudarlo y les da ver-
genza decir las letras "tan exageradas". Trato de dar herra-
mientas que le permitan ayudarlo cuando hacen los deberes to-
dos los das.
Mara tiene vergenza de ir a hablar a la escuela, de estar
con la gente que no pertenece a su mbito familiar. En los pri-
meros encuentros est muy nerviosa pero me repite que le caigo
282
bien, que ya lo comentaron con su esposo. Se muestra muy
agradecida y le parece buensimo que vaya. Ellos me llaman
por mi nombre, no me dicen "maestra", me buscan para salu-
darme en la Escuela. Me preguntan por mi vida, dnde vivo,
qu hago fuera de la Escuela. Siempre nos remos.
Facundo reconoce los nmeros hasta el 30, ordena. Le digo
que es inteligente, los padres sonren, pero insisto en que debe
demostrarlo en la escuela y a la maestra de clase.
Otro da jugamos a las cartas. A la salida nos encontramos
con la madre de Gastn (compaero de clase y vecino) y Mara
le dice de "lo bueno que est que la maestra venga a tu casa,
porque jugs y trabajs". Con la familia de Gastn trabajar
Joaqun (el otro maestro comunitario).
Me dicen que no saban que as (jugando) se aprende. Cada
acierto de Facundo se los sealo. Me preguntan si pasar de
ao. El ambiente de trabajo es excelente, me esperan con t
para que no pase fro.
La conducta de Facundo en la clase va evolucionando en
forma muy positiva. Con la maestra comunitaria mantenemos
un dilogo constante del trabajo que se est realizando.
El nio est totalmente involucrado en el aprender, cuando
se plantea la actividad pone toda su energa en ella. Pedaggi-
camente son notorios sus avances.
Todas las maanas la madre lo acompaa hasta el saln,
luego que los compaeros de clase ya estn sentados, le indica
la mesa y le pide que se porte bien.
Observo atentamente todas estas conductas. En una oca-
sin veo una mirada que no me gusta y me acerco a preguntar
qu sucede. Mara est preocupada porque hay madres que se
quejan de su hijo, dicen que l les pega. Le aclaro que quien
est en la clase soy yo, que intervengo cuando hay un proble-
ma y que cuando necesito decirle algo sobre su hijo se lo
digo.
283
Luego de esa instancia no hubo ms dificultades. La mam
llega, siempre despide a su hijo repitiendo que se porte bien y
que haga caso. El nio est cada vez ms interesado, aprende
con rapidez, cumple todas las propuestas.
Seguimos trabajando en su casa. Mara comienza a estar
sola con Facundo porque Pablo comenz a trabajar.
Luego de la fiesta del 28 de agosto (momento en el que se
festejaron las Declaratorias de Independencia de Uruguay y
Bolivia, con la asistencia de diplomticos, cargos ahora ocupa-
dos por indgenas) me pregunta si en verdad el boliviano que
visit la Escuela era indgena, si los indgenas siguen existien-
do, si puede ser que algunos vecinos sean indgenas por los
rasgos que tienen. Le cuento sobre Bolivia, Evo Morales, los
cambios, etc.
Facundo ya se sienta y se prepara para trabajar sin comer y
sin pararse. Mara me dice que se siente ignorante ante su pro-
pio hijo. Los dice cuando estamos trabajando, Facundo la mira.
Ella ocupa el tercer lugar de poder en el hogar. El hijo la ha
insultado mientras trabajamos.
Tratando de ponerme en los zapatos del otro
Como nos sentimos en un grupo cuando todos hablan de
algo que nosotros no conocemos, as se sentirn estos padres?,
ellos repiten que "no saben". Esto pensaba el otro da cuando
sal de la casa de Facundo y caminaba por Bustamante y Gue-
rra. Intentaba ponerme en su lugar...
Si bien ambos plantean esa imposibilidad de ayudar a su
hijo, me preocup ms la posicin de Mara como mujer, como
madre, porque no pone los lmites, no toma decisiones con res-
pecto a su hijo. Dice que no puede con su hijo, que no le hace
caso. Le cede al esposo su poder porque ste es hombre y estu-
di (hasta 3ro de liceo). Tampoco sale sola. Su vida es: dormir
hasta tarde, almorzar sola, pasar la tarde con familiares que vi-
ven al lado. El mensaje de la familia es que tenga otro hijo, ya
284
que si no lo tiene es considerada egosta porque no le da un
hermano a Facundo.
Un primer mensaje que intent transmitir fue que el hijo
debe obedecerla, ella tiene que marcar los tiempos: horas de
juego, de hacer los deberes, de comer.
Tambin que lo puede ayudar, que sabe, por ejemplo leer y
escribir en lo que tiene que apoyar a su hijo en este momento. Me
pregunta qu va a pasar cuando Facundo la supere en estudio. Me
dice que soy como de su familia, que le encanta que vaya. Se crea
un vnculo muy raro (por lo nuevo, no raro por negativo). Esta
nueva relacin con otra docente (Maestra Comunitaria) hace que
exista otra persona de referencia dentro de la institucin, lo que
contribuye al acercamiento, a su entrada a la Escuela.
Aprender del encuentro
Estamos concluyendo un ao escolar, donde lleg el mo-
mento de valorar lo hecho, de saber cul ha sido la cosecha de
un ao de trabajo.
Para Facundo sin dudas ha sido una buena cosecha, una
historia escolar que se inici "con muchas piedras", culmina
exitosamente. Sin dudas en esta historia escolar se llega en esta
forma por el trabajo codo a codo de todos los involucrados.
l Facundo, con sus ganas de aprender, con su buen po-
tencial.
l Los padres con su juventud, sus comienzos de "no sa-
ber hacer", pero con ganas de ayudar a su hijo.
l La coordinacin maestra comunitaria- maestra de cla-
se, pudiendo encontrar la brecha para entrar en la his-
toria familiar y sacar de ella el mejor provecho, lo ms
significativo para que Facundo comenzara esta nueva
etapa siendo un escolar con xito.
Al culminar el trabajo con la familia de Facundo, queda un
vnculo muy bueno con las maestras y la Escuela. Me pregun-
285
tan si seguir yendo a su casa el prximo ao, si ser la maestra
de segundo, en fin, las mismas preguntas que nos hacen los
nios cuando termina el ao y sabemos que viene la separa-
cin.
Algunas cuestiones nos pueden ayudar para a trabajar con
nios que asisten a Escuelas categorizadas como de Contexto
Sociocultural Crtico y sus familias.
Se repite una caracterstica: las familias tienen pocos es-
pacios de socializacin, mbitos muy restringidos. Los vncu-
los son generalmente intrafamiliares. Es muy comn que las
mujeres se renan con hermanas y cuadas. Aqu la Escuela y
sus alrededores (como la vereda) toman un papel importante
que a veces los maestros no visualizamos, preguntndonos por
qu van tan temprano a buscar a sus hijos, siendo que all se
transforma en un espacio para conversar.
Lamentablemente, algunos padres se quedan siempre afuera
y es que la Escuela est fracasando en la convocatoria hacia las
familias. Lamentablemente tambin, los maestros asociamos la
presencia de los padres con la presencia de problemas. Sera
bueno, sin "echarnos la culpa", pensar de qu manera la Escue-
la convoca.
Creo fundamental no slo conocer a las familias, sino lla-
mar a la gente por su nombre. Parece hasta tonto, pero cuando
uno habla con el otro pensando que en el padre hay "otro" en el
cual me reflejo y se refleja en m, y no un depositario de mis
decisiones como maestra, la comunicacin es totalmente dis-
tinta.
Cuando nos preguntamos por qu los padres no vienen,
tenemos que tener en cuenta que la Institucin Escuela no tiene
la misma significacin para ellos que para los que hemos sido
exitosos en ella (o al menos felices).
Los padres de nuestros alumnos, que tienen Primaria in-
completa han sido expulsados del sistema, aunque sea de for-
ma indirecta. Por lo tanto, o bien no tiene la Escuela una signi-
286
ficacin de importancia, o s significa: es la institucin que ejer-
ci violencia hacia ellos. La imagen negativa de las maestras
que tuvieron no nos dan ventajas al iniciar el vnculos en esta
nueva relacin, ahora como padres.
Claro que no hay recetas para producir esa "reconciliacin"
con la Escuela, pero es bueno pensar el problema desde esta
ptica. La postura del maestro, la claridad con la que hable, la
disposicin a la comunicacin (en serio, sin juzgar) as como la
apertura a la participacin de los dems en aquello "tan nues-
tro" como es la clase, es un buen comienzo. Siempre el maes-
tro tiene la culpa de los problemas? Por supuesto que no, pero
somos nosotros los profesionales de la educacin, los que tene-
mos que pensar soluciones (pedaggicas) a los problemas, en-
sayar y equivocarnos, en fin... vivir a pleno esta tarea de edu-
car.
Son muchas las observaciones que el trabajo con la comu-
nidad permite, pero creo que lo ms importante es saber que los
padres quieren ayudar a los hijos, quieren que sus hijos sean
exitosos, como queremos todos.
287
Historia de la escuela Bolivia
Violeta Formento
El local escolar. Se entraba a la escuela por la calle Mi-
lln. Al frente haba dos salones grandes. Despus de entrar, a
la izquierda estaba el escritorio de la Direccin que era muy
grande, y tena dos puertas. La foto que an conservo esta saca-
da frente al escritorio, en el que haba un esqueleto y otro cuer-
po humano de plstico desarmable para estudiar los msculos y
los tendones. Ese cuerpo humano era una pieza muy interesan-
te. Recuerdo que tambin haba un gran faisn embalsamado.
En el patio central, que tena salones a ambos lados, tenamos
clase de gimnasia, de canto y se hacan fiestas. Cruzando otro
patio, a la derecha estaban los baos y seguan dos salones ms.
Al final, por donde ahora es la entrada principal, haba un patio
grande, donde tenamos el recreo. A esa hora se reparta un vaso
de leche tibia, tarea que yo realice durante mucho tiempo.
Mi escolaridad. En la fiesta del 130 aniversario de la es-
cuela a los ex alumnos nos entregaron una hoja con la escolari-
dad. En la ma aparece el 6to ao dos veces, y no es porque
hubiera quedado repetidora. La razn es que, al terminar sexto
ao, la directora llam a mi mama y le pregunto si iba mandar-
me a estudiar, porque yo tena aptitudes para ser maestra. Mi
madre le dijo que no me mandar a estudiar; entonces la direc-
tora le pidi que me dejara en la escuela un ao ms, y mi ma-
dre accedi. La directora lo hizo con la esperanza de que, con el
tiempo, mi madre cambiara de idea y me dejara estudiar magis-
terio; pero no fue as.
Los compaeros. Recuerdo a todos los compaeros que
aparecen en la foto que conservo del ao 1928, en la que yo
tena 10 aos. Y recuerdo los nombres de muchos de ellos: Fe-
288
derico Soler (hermano del tenor Jos Soler), Eugenio Barte,
Gioconda Surez e Ilda Surez (que no eran hermanas); estos
compaeros vivan muy cerca de mi casa. Pero tambin recuer-
do a Temis Simon, Mara Luisa Arismendi, Esmeralda Fernn-
dez Chvez, Susana Campoy, Irma Salerno, Rosita Boyens,
Chiozini, Arlias. En esa poca haba un compaerismo respe-
tuoso, y creo que ramos ms disciplinados que ahora.
Relacin con las maestras. Las maestras, para mi, fueron
todas buensimas, las quise y las recuerdo con cario. Desde
luego, siempre hay preferencia por alguna. Por ejemplo, la
maestra de cuarto ao, Aurora LAGARES, tena un aspecto muy
severo, y una voz muy especial ms que una maestra fue una
amiga. Me invitaba a su casa, y una de sus hermanas me enseo
a repujar. Viva en Avenida Milln y Asencio, en una casa de
dos plantas que creo que todava existe. La seorita Luisita,
maestra de primer ao, era muy joven, y muy dulce en su trato.
(Aqu tengo un olvido, no recuerdo a la maestra de ao. Todas
fueron, para m, excelentes. Como ven, mis recuerdos de la es-
cuela son muy fuertes.
La Directora: Josefina Bonet. Era un apersona de carcter
y aspecto severo. As la vea yo en su trato con los nios y con
las maestra, en esa etapa de mi vida. Gracias a la vinculacin que
felizmente tengo con las escuelas "Bolivia" y "Jos Garibaldi",
observo que, hoy, la relacin de la directora con las maestras, y
de la directora y las maestras con los nios, es ms sencilla, ms
espontnea y ms familiar que antes. Y tambin lo es el trato con
los padres de los alumnos.
Qu cosas se enseaban. Lo que estaba en el programa
escolar lectura, geografa, historia, gramtica, aritmtica y es-
critura. En lectura tenamos que estar muy atentos, escuchando
al que lea, porque no sabamos a quien indicara la maestra que
siguiera leyendo. La historia nacional la estudibamos en el li-
bro H.D (que quiere decir Hermano Damaceno). En aritmtica
tenamos que sabernos las tablas de memoria. En gramtica, la
289
conjugacin de los verbos tenamos que decirla tambin de
memoria. Haba unos cuadernos especiales "Vzquez Cores"
para mejorar la letra. Adems, una vez por semana haba gim-
nasia y canto. Recuerdo al profesor de canto Jaime AIRALDI.
Despus de l vinieron las hermanas Prez Arana, una tocaba el
piano y la otra enseaba canto. A mi encantaba todo lo que me
enseaban, pero el canto y la gimnasia eran las actividades que
mas disfrutaba. En los primeros aos a las nias nos enseaban
a coser y hacer dobladillos con vainilla. En las clases mas ade-
lantadas aprendamos tejido macram. Tambin haba un telar
muy grande para hacer alfombras de lana. Y aprendamos a
decorar botellas y floreros de vidrio con lacre de colores.
Textos. En cuarto ao tenamos el libro "Trabajo" y en
quinto, el libro "Vida". Hace unos aos consegu un ejemplar
de este ltimo, y cada tanto lo hojeo por lo interesante de su
lectura y por los recuerdos que me trae.
Fiesta de fin de curso. Era una fiesta muy linda, con el
infaltable "pericn nacional", que comenzaba con una corta re-
presentacin: iba llegando gente para una fiesta, y despus to-
dos bailaban el pericn. Yo intervine alguna vez, y tambin al-
guna vez recite. La poesa que me gustaba ms era "la Higue-
ra", de Juana de IBARBOUROU. Desde entonce, siento admi-
racin por Juana. Su antologa, sus libros, y ahora la biografa
novelada "Al encuentro de las tres Maras", ocupan el primer
lugar en mi biblioteca.
El equipo docente. Siempre admir la labor de esas
"abejitas" de la "gran colmena humana" que es la escuela. Y
ahora, las admiro ms, porque tienen que superar las dificul-
tades por las que atraviesa la escuela pblica, resolviendo los
problemas con alegra. Hoy, en la mayora de las escuelas los
nios deben almorzar en ellas; eso significa trabajo y organi-
zacin extra, y lo resuelve con capacidad y dedicacin.
La escuela. La letra de esta cancin resume el concepto
que tengo de la escuela pblica:
290
La escuela es ambiente de paz y alegra,
Eterna sonrisa, divina cancin.
All el nio aprende, con ella se gua,
Abrindose paso, buscando razn.
Siempre sent un gran amor por la escuela, porque las ho-
ras ms felices de mi infancia las viv all.
Montevideo, noviembre de 2008.
Violeta Formento
Ex alumna de 90 aos.
291
b) Ampliando la perspectiva:
trabajos de indagacin
292
293
La Escuela como problema. Educacin y
Poltica
1
Lorena Repetto
Nicols Schmidt
1. Introduccin
El presente artculo tiene como una de sus preocupaciones
centrales la problematizacin de la nocin de poltica educati-
va. Tomaremos esta nocin haciendo referencia a la dimensin
poltica inherente a los procesos de elaboracin de acciones di-
rigidas a la educacin, poniendo de manifiesto el vnculo entre
ambas dimensiones: educacin y poltica.
Pretendemos revalorar el anlisis de las polticas educati-
vas descartando la nocin de stas como procesos unidireccio-
nales, incorporando una visin ms compleja que permita des-
entramar la conexin entre al menos dos grandes niveles: las
autoridades nacionales de la educacin y las escuelas. Encon-
tramos as que entre la institucin que rige a las escuelas y la
escuela misma, existe un margen de autonoma y de libertad
condicionada de accin generada por los mismos "vacos" de
las polticas. Nos encontramos ante distintos niveles de autori-
dad y de poder, y por ende distintos niveles de participacin,
que abordaremos a travs de un anlisis pendular entre estos
distintos niveles de "autoridad".
A travs del anlisis de los Anales de Instruccin Primaria
y de los Libros Diarios de la Escuela Bolivia, establecimos tres
1
El presente trabajo se inscribe en el marco de las actividades desarrolladas dentro del
Proyecto interdisciplinario de extensin: "Lo social y lo pedaggico: replantear las
fronteras para repensar un nuevo modelo de Escuela"; proyecto al que fuimos convo-
cados por el responsable del mismo como estudiantes de Ciencia Poltica que cursa-
ban el Taller optativo de Polticas Educativas-.
294
grandes ejes temticos para poder rastrear las conexiones entre
las polticas educativas y la escuela: a) la construccin y el lu-
gar del nio, b) la participacin de los padres en la escuela, su
rol como agentes en el proceso educativo y c) el lugar y el rol
del maestro.
Una vez definidas las dimensiones a indagar restaba defi-
nir los perodos a relevar. En este caso, honestidad intelectual
obliga, la coincidencia conspir en nuestro favor a la hora de
aunar la periodizacin establecida con las fuentes disponibles.
Ms precisamente, en lo que refiere a los libros diarios los que
efectivamente conserv la Escuela Bolivia- contamos con tres
perodos: 1877-1886, 1957-1964 y 1995-1997.
Estos tres perodos son claves en la construccin de las
dimensiones que ya hemos definido y especficamente en lo
que entendemos como procesos de construccin de polticas
educativas. El primer perodo, es el inmediatamente posterior a
la reforma vareliana que ha modelado la educacin pblica en
nuestro pas desde su implantacin y por este motivo, lo enten-
demos crucial e inaugural en el vnculo entre educacin y pol-
tica. El segundo perodo, responde a la implantacin del pro-
grama de 1957 para escuelas urbanas llamado tambin "el plan
de los maestros" (Soler Roca, 1984) que implica un particular
involucramiento del agente maestro en una construccin "pol-
tica" de este tenor. Finalmente, el tercer perodo corresponde a
la "reforma Rama", que entendemos fundamental para com-
prender procesos de largo aliento.
2. Educacin y Poltica: tres dimensiones
A la hora de enfrentarnos a un documento en una investi-
gacin, somos concientes de que nuestro abordaje no es inge-
nuo, aun ms, sabemos que puede resultar arbitrario. Quizs
esto pueda parecer una obviedad, pero sin embargo considera-
mos crucial la explicitacin de nuestra "mirada", ya que desde
ella, las fuentes nos aportarn un cierto tipo de informacin. Es
295
decir, en la bsqueda por desentramar las lneas que conectan a
las polticas educativas con las prcticas de una escuela en par-
ticular, las preguntas que nos hagamos van a ayudar a construir
nuestras respuestas. En este caso, realizaremos la lectura de los
documentos a partir de las tres dimensiones ya definidas. Valga
esta digresin a efectos de introducirnos en la tarea de trazar
los puentes entre poltica y escuela, entre poltica y prctica
cotidiana de una escuela, entre poltica y actores especficos
del proceso educativo.
2.1. La construccin del "nio": del proyecto de adulto al
nio contextualizado
Qu pretendemos decir cuando hablamos de construccin
del nio? Quizs parezca poco relevante hacer este tipo de cues-
tionamiento, evidentemente todos somos capaces de discernir
de qu estamos hablando cuando nos referimos al nio; sin
embargo, cuando hablamos de educacin, de escuela, de polti-
ca educativa, pasar por alto esta pregunta puede estar ocultan-
do puntos clave para comprender ciertos procesos.
El nio y la niez no siempre fueron considerados de la
forma que se conciben actualmente. El nio de mediados del
siglo XIX enmarcado en una "demografa de excesos", era no
slo el "protagonista de la muerte" como sealara Barrn, sino
que era un adulto en un "cuerpo chico". Con la reforma varelia-
na en el comienzo de la "transicin demogrfica", el nio
adquiere el rol de sujeto, en tanto la niez pasa a ser considera-
da un perodo no menor de la vida de un individuo, concibin-
dose al nio como proyecto de adulto.
Mara Ins de Torres en un reciente trabajo habla de dos
tipos de nios en el siglo XIX: el "nio lancasteriano", como
el nio pre-vareliano el mtodo lancasteriano fue propugna-
do por Larraaga, y el "nio vareliano", este es un nio que
"no es vejado y humillado, sino el nio que internaliza la dis-
ciplina del aprendizaje" (De Torres, 2008: 115). Con estos ni-
296
os los varelianos hay que lograr que "sean sus propios
maestros los descubridores de la verdad, los intrpretes de
la Naturaleza los obreros de la ciencia: ayudarlos, para que
se ayuden a s mismos" (Varela, 1964a: 26). Estos dos nios
no escapan a la clsica dicotoma civilizacin-barbarie; en pa-
labras de Monseor Mariano Soler "educar un nio es civili-
zar un brbaro" (Cit. en De Torres, 2008: 107). El significado
de ayudarse a s mismo en este caso, refiere a adquirir los ins-
trumentos necesarios para poder incorporarse al proceso de
modernizacin en el que se embarcaba el pas. "La educacin
del pueblo" y el nuevo proyecto de pas iban de la mano:
"el que castiga a un nio se envilece [el maestro pre-varelia-
no], pero lo que es ms grave, envilece a ese mismo nio, a
quien ciega los caminos del honor y de altivez ciudadana,
que deben ser los elementos vigorizadores de nuestra demo-
cracia" (Anales, T. 1, Ao 1, 1903: 91) [subrayado nuestro]
En los registros del libro diario correspondiente al primer
perodo, encontramos un claro reflejo de las nociones de este
"nio" y un claro nfasis en la educacin de los aspectos mora-
les del mismo, si bien lo intelectual, claro est, no se encuentra
ausente. En este sentido resulta pertinente la siguiente anota-
cin:
"Recomendamos a la maestra que trate de que las voces de
mando sean ejecutadas con precisin y prontitud, imprimiendo
a la Escuela cierta disciplina que est en armona con los
hbitos y los gustos de los nios y que debe darle por resulta-
do no slo el perfeccionamiento del cuerpo de sus alumnos
sino ciertas costumbres morales, amor al orden, al estudio, a
la obediencia, produciendo resultados sumamente benficos
para la marcha general del establecimiento".
2
En este perodo, el desarrollo intelectual de los nios pare-
ce estar de algn modo subordinado al desarrollo moral de los
2
1881, Carta de Juan M. de Vedia (Inspector Departamental) a la Comisin Especial de
Exmenes que actu en la Escuela Bolivia (tomado del libro diario).
297
mismos, es decir, a su formacin como ciudadanos que incor-
poren ciertos valores necesarios para un proyecto de sociedad y
de pas. De este modo, "costumbres morales", "amor al orden",
"al estudio", "a la obediencia" aparecen como deseables a ser
incorporados por el nio como proyecto de adulto.
Con el programa para escuelas urbanas de 1957 se hacen
patentes algunos cambios cualitativos en la concepcin del nio
y de la educacin. En este perodo nos encontramos ante un
nio claramente definido como sujeto pedaggico, en un con-
texto en el que adems de los resultados, el nfasis se deposita
en las modalidades no slo morales como otrora, sino tam-
bin instrumentales por las que se llega a un resultado. Es de-
cir, en este perodo el nio aparece asociado a los usos de los
materiales didcticos y al desempeo en diversas actividades
(artsticas, deportivas, etc.). Se puede apreciar tambin que pa-
samos de una nocin de educacin como motor de desarrollo
socio-poltico (para ser una nacin con participacin en el con-
cierto internacional), a una nocin de educacin como motor
de desarrollo pero con una fuerte impronta en cuanto a calidad
y recursos. Aquel desarrollo aparece ligado a un fuerte creci-
miento en la tecnificacin de la educacin (tanto pedaggico-
didctica como administrativo-institucional). En la figura, en
la demanda que se le hace y en lo que se espera del nio, se
puede seguir un claro desarrollo de la nocin de educacin, por
la que se deduce cules son las plausibles directivas que va
desarrollando la autoridad nacional de educacin.
Con la reforma de la dcada de los 90 que no fue una
originalidad si observamos el resto de Amrica Latina, pasa-
mos de un "nio universal"
3
a un "nio contextualizado" por su
entorno social. En este perodo, los nios siguen siendo evalua-
3
"Las desigualdades sociales, ante las cuales nada puede hacer la ley, no traspasan ni
deben traspasar los umbrales de la Escuela, dentro de la cual todos los alumnos son
iguales, no debiendo reinar ms distinciones que las que establecen la conducta, la
aplicacin o la inteligencia de los alumnos" en: Anales de Instruccin Primaria, T.1,
Ao 1, pg. 7.
298
dos en funcin de su capacidad de aprendizaje y de los resulta-
dos obtenidos; la novedad de la "reforma Rama" reside en la
explicacin del origen de resultados diversos: stos se encuen-
tran determinados o fuertemente influenciados por el con-
texto socio-cultural. En este caso, la institucin escolar ser la
que determine y construya no ya al "nio" sino a "los nios", ya
sean estos de escuelas rurales, urbanas o de "contexto socio-
cultural crtico".
La concepcin del nio y de la educacin en este perodo
tiene algunos puntos de contacto interesantes con la reforma
vareliana. La educacin en ambas se constituye en la herra-
mienta por excelencia para cortar ciclos de reproduccin de
situaciones perniciosas para el desarrollo de un proyecto de
pas; en el primer caso, como ya hemos visto, para que la "ci-
vilizacin" triunfe sobre la "barbarie"; en el ltimo, para cor-
tar los crculos de reproduccin de pobreza ligados a una nue-
va concepcin del desarrollo, emparentados ahora al creci-
miento econmico; en palabras de Tiramonti y con algunos
matices, "la secundarizacin de la lgica poltica a la del mer-
cado".
2.2. El lugar de los padres en el proceso educativo: del con-
flicto a la nostalgia
La pertinencia de trabajar con esta dimensin de anlisis
se hizo evidente desde el inicio, materializndose en los docu-
mentos con los que trabajamos: libros diarios y Anales de Ins-
truccin Primaria. Como veremos, para la institucin escolar,
la participacin de las familias en las actividades de la Escuela
se fue transformando en un elemento de central importancia, al
punto de constituirse en pilar de la empresa educativa. Lo que
denominamos como "poca dorada" para el vnculo escuela-
nio-familia, en el perodo 1957-1964, arroja algunas hiptesis
que nos permitirn reflexionar sobre algunos debates actuales
en lo que a educacin primaria se refiere.
299
En el perodo inmediatamente posterior a la reforma vare-
liana, la relacin entre los padres y la escuela aparece fuerte-
mente desdibujada. Ms an, parecera no existir una relacin
de cooperacin entres los padres y la escuela sino, de alguna
manera, "conflictiva". Podramos pensar que este tipo de vn-
culo responde a un momento histrico en el cual las tres institu-
ciones educativas por excelencia familia, Iglesia y escuela se
encuentran disputando su preponderancia en el reducido espa-
cio de poder de la educacin en nuestro pas. Con la reforma
vareliana la escuela se erige en el lugar por antonomasia de la
educacin, legitimado por el sistema poltico y lo que empieza
a constituirse como sistema educativo. Por lo tanto, es com-
prensible que en esta instancia inaugural, las relaciones conten-
gan matices de conflicto y no de cooperacin. Para que se haga
evidente la necesidad de la cooperacin ser necesario tiempo
en la asimilacin de estos nuevos procesos y una cierta madu-
racin de los mismos.
El proceso civilizatorio que va a recibir el "brbaro eta-
rio", como se denominaba al nio, necesariamente se da adju-
dicndole un lugar al nio, un lugar simblico en la sociedad,
pero sobre todo un lugar fsico: la escuela. El nio debe obliga-
toriamente salir de la casa (esfera privada) a la escuela (esfera
pblica), o tendr que trasladarse desde el lugar de la familia al
lugar del maestro. Mara Ins de Torres ha reparado en un ele-
mento que si bien tiene una claridad importante en la obra de
Varela (tanto en la "La Educacin del Pueblo", como en "La
Legislacin Escolar" como en su primerizo ensayo "Los gau-
chos"), es clave en este sentido: el rechazo del "poder del ejem-
plo" como prctica educativa:
"as el hombre es hijo de la educacin: dbil y desgraciado,
cuando sta, trasmitindose slo por el ejemplo, como entre
los salvajes [el ejemplo de los caudillos, el de la familia...],
se contenta con ensearle a satisfacer los apetitos sensuales
de la naturaleza fsica; fuerte y feliz, cuando aprovechando
las riquezas del saber humano [en la Escuela], la educacin
300
desarrolla en l las fuerzas fsicas, morales e intelectuales, en
el sentido de la mayor utilidad y del mayor bien posibles"
(Varela, 1964a T.1: 20-21).
En esta lnea es que la relacin escuela-padres no es ms
que protocolar, el nio vareliano es el remedio para la barbarie,
que se encuentra en diversos niveles; el "ejemplo" que predi-
que cualquier otra institucin es susceptible de desconfianza.
Esta arista de la reforma vareliana es una de sus caras ms filo-
sas en cuanto a la construccin de un nuevo orden poltico a
partir de este "campo neutral" "donde se renen un da todas las
aspiraciones en germen" (Anales, T.1, Ao 1: 9).
En las antpodas de este perodo, en el que va desde 1957 a
1964 nos encontramos con una familia fuertemente involucra-
da con las actividades de la escuela, siendo demandada su pre-
sencia por los maestros y directores de turno, a lo que en lneas
generales se responde con una creciente participacin. Se da lo
que hemos denominado como el "idilio en la trada nio-pa-
dres-Escuela" o "poca dorada" en un vnculo virtuoso que cree-
mos an hoy en da se aora por parte de la institucin escolar.
En este perodo se hace evidente la voluntad de incorporar a
los padres a la escuela, no solamente en las actividades cotidianas
de la misma (llmese Comisin de Fomento, actos, etc.) sino con
un objetivo bien claro: aportarles los instrumentos necesarios pa-
ra que las familias no obstruyan la tarea educativa de la escuela
4
.
4
De acuerdo a los registros en el libro diario, se realizan constantemente reuniones de
madres a los efectos de darles las directivas necesarias para que colaboren con la tarea
educativa de la Escuela: "Se renen madres de alumnos de la escuela con la finalidad
de constituir el Club de madres. Se renen 62 madres. Y queda constituido bajo la
presidencia de la Sra. de Artecona, Secretaria Sra. Moreno de Vergara. Se dan en trmi-
nos generales los cometidos que podra tener este Club y los beneficios que puedan
recibir las madres en el sentido de capacitacin para el tratamiento de sus hijos. Se fija
el prximo mircoles 9 a la misma hora 8 y 15, para la primera charla que estar a
cargo de la maestra especializada Sra. Mara Esther Dragone de Llovet; se invitar al
pblico en general y se evacuarn consultas que deseen formularse. Las prximas charlas
se dictarn fuera de horario de clase y se dictarn por grupos de inters determinados.
Un da para madres de alumnos de Jardinera, de 6 aos etc. etc., que plantean proble-
mas diferentes y de distinto tipo" (Libro diario, 2 de Mayo de 1962).
301
Ntese el tenor de esta actitud frente a las familias de los nios,
parecera que la escuela se encuentra dotada de una providencia-
lidad que debe ser protegida de la contaminacin de otros agen-
tes, en este caso, la propia familia. Esto se encuentra registrado
insistentemente registrado de forma patente en los libros diarios
y en los Anales; la correspondencia entre ambas fuentes es abso-
luta y se encuentra confirmada pgina tras pgina, lo que nos lle-
va a pensar que este tema no era lateral sino, por el contrario, de
central relevancia. De la lectura de los mismos surge la sensacin
de una suerte de adoctrinamiento de los padres a efectos de que
su influencia sea funcional y siga las mismas lneas que se defi-
nen desde las autoridades educativas.
En lo que hace a las familias, estas resultan abrumadora-
mente receptivas a las demandas por parte de la escuela y los
maestros. En este sentido, creemos que la particularidad en la
conformacin familiar correspondiente a este perodo histrico
puede encontrarse conspirando en su favor. Podramos pensar
que en este perodo nos encontramos ante una formacin fami-
liar tradicional, en la que el jefe de hogar "procura el pan" mien-
tras que la "madre-ama de casa" se ocupa de los labores y sus
hijos; madre a la que socialmente se le atribuye la carga de
involucrarse en la educacin de sus hijos, por lo que las deman-
das de la escuela encuentran en ella un eco perfecto. En este
marco, las madres se constituiran en el canal de comunicacin
ideal entre escuela y familia, y es en este sentido que lo hemos
considerado como un "perodo idlico".
Podramos preguntarnos si en la actualidad no se mira con
"nostalgia" este perodo por parte de las autoridades educati-
vas. Si de algn modo, la escuela no contina apelando hoy a
un mismo modelo de familia, mientras que las variaciones que
sta ha sufrido no le permiten quizs dar las mismas respuestas.
Es posible que la reforma de la dcada de los 90 y la realidad
misma haya construido otra imagen de la familia, que ya no es
una sola familia con una batera de valores bsicos comparti-
dos sino que nos encontramos ante distintas familias, que se
302
encuentran detrs de distintos nios menos "universales" y ms
"contextualizados" y, en este sentido, hablar de un tipo de fa-
milia hoy, resulta anacrnico.
2.3. El lugar del maestro
La funcin pedaggica del maestro puede rastrearse en su
derrotero en tanto agente del proceso educativo, es decir, si bien
esta funcin ha tenido variantes de acuerdo al momento histri-
co, podemos establecer un acuerdo al menos en un conjunto de
dimensiones bsicas en relacin a esta funcin. Lo que nos in-
teresa aqu, es establecer las variantes en las demandas ejerci-
das sobre los maestros, las responsabilidades atribuidas y, en
ltima instancia, a qu maestro se apela desde las lgicas del
sistema educativo. Y, siendo este un agente activo dentro de
este escenario, qu respuestas o mecanismos puede instrumen-
tar desde las prcticas cotidianas de la escuela.
En el perodo correspondiente a la implantacin de la re-
forma vareliana, en un momento en que no podemos hablar
propiamente de un sistema educativo por lo tanto con un nivel
de complejidad mucho ms bajo en las relaciones entre los di-
versos agentes, pero con una clara necesidad de hacer tangi-
ble en las escuelas la concrecin de la reforma, se le atribuye a
este maestro una fuerte carga en el desempeo de su funcin
que, como ya hemos visto, no slo ser evaluada en virtud del
aprendizaje de los nios sino, sobre todo, en la formacin de
los mismos en tanto sujetos morales.
En este sentido, el Inspector Juan M. de Vedia en Abril
dejaba este registro en el libro diario de 1881, dirigindose a la
Comisin Especial de Exmenes:
vemos que las faltas el da de los exmenes han sido mucho
mayores y que la Comisin lo atribuye al estado de pobreza
de las familias, que carecen de los recursos indispensables
para presentar a sus hijos decentemente. Ser sta la verda-
dera causa o depender del inters que el maestro o maestra
303
se toma porque los nios concurran con exactitud a los ex-
menes? [...] La causa del ausentismo no est pues en el esta-
do de pobreza de las familias. A nuestro juicio la asistencia
depende en gran parte del maestro o maestra, por no decir
absolutamente.
El propio Inspector se pregunta y se responde: la respon-
sabilidad por las inasistencias de los nios a los exmenes es
enteramente de los maestros. Pero antes que nada, tanto el Ins-
pector como la Comisin Especial de Exmenes dejan la res-
ponsabilidad por fuera de la institucin Escuela de algn modo;
el primero haciendo recaer toda la responsabilidad sobre la
maestra, y la segunda adjudicando los motivos de la escasa asis-
tencia al estado de pobreza de las familias. No es este "debate"
sumamente actual? Las sobredemandas que recaen sobre las
maestras, y la explicacin casi unvoca de la determinacin del
contexto sociocultural? No nos encontramos hoy preguntn-
donos sobre estas mismas cuestiones? Deberamos preguntar-
nos tambin cmo se ubica la responsabilidad institucional en
este caso.
Pero continuando especficamente con el lugar del maes-
tro en la escuela, podramos plantear algunas cuestiones. En
primer lugar y como ya hemos visto, en el informe del Inspec-
tor (as como en otros informes), la responsabilidad por la esca-
sa asistencia a los exmenes se saca de la rbita de las familias,
e incluso no se atribuye a una responsabilidad institucional ante
la incapacidad de la escuela para lograr que los nios efectiva-
mente concurran. Es la maestra, que adems de cumplir con su
labor especfica de transmitir sus conocimientos a los alumnos,
de responder a los requerimientos cada vez ms rigurosos so-
bre el registro y la elaboracin de datos estadsticos por parte
de Instruccin Pblica, "La" responsable por la asistencia de
los nios a clase y a los exmenes. Adems aparece fuertemen-
te constreida en su accionar cotidiano por la Inspeccin.
La figura del maestro se encuentra teida de un tono me-
sinico, que se reafirma positivamente cuando la actividad es
304
vocacional, porque a fin de cuentas la maestra tiene un "aposto-
lado nobilsimo". En tal sentido, la "formacin de los maestros
es la piedra angular de toda reforma",
5
estos son quienes ope-
ran en el nio entre la escuela y el hogar, porque el "maestro
para ser tal, debe conquistar lo que los padres con serlo tienen
ya conquistado" (Anales, T.2 Ao 1: 91), en el sentido que la
mayor "dificultad que el Maestro encuentra en su camino para
el desarrollo de su misin, estriba precisamente en las deficien-
cias que ofrece la accin del hogar" (Anales, T.1 Ao 1, p. 5).
As, este maestro se instala como puente entre dos esferas sien-
do la personificacin del Estado, es el que debe armonizar con
el hogar para que no interfiera en su "misin".
En el segundo perodo, la funcin del maestro se encuen-
tra claramente definida. Aparecen las nociones referentes a pla-
nes de trabajo, planificacin, mtodo global, unidad, que sin
lugar a dudas reflejan una complejizacin de la funcin del
maestro que, adems, tiene como contralor las constantes visi-
tas de Inspeccin, que se encuentran ahora diversificadas en un
contexto en que las especializaciones cobran relevancia. Las
demandas sobre el maestro se hacen cada vez ms exigentes y
los controles ms frecuentes, a lo que este maestro debe dar
respuesta. Es decir, ya no slo est vigente el ausentismo, sino
que el nfasis est puesto en la dimensin de calidad y tipo de
enseanza. Si bien ya hemos visto que en este perodo la co-
operacin de los padres en la actividad escolar se ha transfor-
mado en un elemento no slo deseable sino, ms an, que las
directivas de las autoridades educativas ponen el nfasis en esta
cooperacin, tambin creemos que la respuesta de los maestros
a esta demanda se puede encontrar respondiendo no solamente
a lta directiva, sino a una funcionalidad que encuentran en ello.
Lo que pretendemos decir es que, la incorporacin de los pa-
dres a la escuela responde tambin a un "compartir las respon-
5
Fundamentacin del "Proyecto de presupuesto de Instruccin Primaria para la Repu-
blica", 1904.
305
sabilidades", a una suerte de respaldo para un maestro cada vez
ms cargado de responsabilidades.
La maestra de fin de siglo es una maestra que tambin
se encuentra contextualizada. Este es un perodo donde "lo so-
cial" toma y en muchas zonas acapara a la escuela, al punto
de diluir los lmites entre sta y el barrio, entre lo privado y lo
pblico lmites tan distinguibles otrora. La maestra "debe"
enfrentarse a problemas de ahora con una formacin de antes.
Este fenmeno es por dems interesante, ya que pareciera exis-
tir un consenso en cuanto a que la formacin de las mismas
no las prepara para afrontar nuevas problemticas sociales,
higinicas, domsticas, pero an as el nivel de las deman-
das crece en cuanto se deposita en ella la confianza del motor
de cambio en funcin de las "nuevas barbaries". En este lti-
mo libro diario, quedan claras bsicamente dos cosas, la es-
cuela como espacio de lo pblico se encuentra "acorralada" por
la esfera privada o no pblica, y esta puja se hace cada vez
ms evidente. En este perodo, las nociones de seguridad-in-
seguridad son las dominantes; en respuesta a ello, la escuela
con sus maestros dentro y ante la imposibilidad de lidiar con
ciertas problemticas, en tanto institucin pblico-estatal, de-
cide cerrarse, con una voluntad quizs, de defender su rbita.
Grficamente podemos apreciar esto en una decisin bien con-
creta: se decide enrejar toda la escuela.
3. Reflexiones finales
Luego del itinerario que pretendimos transitar, muchos son
los puntos polmicos y disparadores de discusiones. Toda nor-
mativa referente a la educacin trae aparejada varias cuestio-
nes: la nocin de educacin, los fines de la misma, cules son
sus agentes, y sobre todo quines son los que reciben el benefi-
cio de todo este entramado.
Cuando nos interiorizamos en la bsqueda de "polticas
educativas", nos enfrentamos a que antes que ello era necesa-
306
rio poner en tensin una relacin ms compleja an, que no
es ms que cmo se relaciona la poltica y la educacin. Des-
de esta perspectiva, encontramos varias visiones, pero clara-
mente se puede afirmar que la relacin entre estas dos esferas
es problemtica o sintomtica de alguna "crisis" al menos en
alguna de ellas. Partiendo de una obviedad en la que Rilla re-
cientemente repar: "Varela vena de la poltica militante, no
de la educacin; ms concretamente, era poltico y no maestro
como la inmensa mayora de la poblacin crey", hasta la
afirmacin de que "la poltica es un problema cuyo remedio
est en la educacin" (Rilla, 2008: 149), se hace evidente un
vnculo complejo entre ambas rbitas. Real de Aza, en un
breve artculo que apareci en Marcha con el ttulo "Cuando
los grandes abran escuelas", sostena que la Sociedad de
Amigos de la Educacin Popular era claramente un acto con
un fuerte carcter poltico, de poltica de nuevo cuo. La edu-
cacin del pueblo vena a instaurar otro orden, en donde la
vieja poltica no tena ya ms lugar; haba que purificarse de
las rmoras del pasado para dar un salto a la modernidad, y el
que no pudiera con esto que se apartara del camino. La si-
guiente carta, publicada en los Anales de Primaria, es un claro
ejemplo de ello:
Seor Inspector Departamental de Instruccin Pri-
maria, don Esteban O. Vieira
Al hacerme cargo, el 27 de abril ltimo, de la Di-
reccin de la escuela de 2 grado nmero 1 de esta
ciudad, puesto que ocupaba y que abandon para
engrosar las filas del movimiento revolucionario
que termin con el pacto de paz celebrado entre
los partidos tradicionales del pas el 27 de marzo
del corriente ao, no me gui otro propsito que
ordenar la oficina de la misma, organizar segn mi
criterio las clases haciendo promociones debidas y
regularizar la asistencia ordinaria que con mi au-
307
sencia haba sufrido un descenso muy sensible con
la insistencia del 5 y 6 ao.
Hoy, seor Inspector, que creo haber cumplido mis
propsitos salvando los escollos que a mi juicio
pudieran obstaculizar la marcha de la escuela por
las sendas del progreso, vengo ante usted a elevar
indeclinable renuncia del cargo que accidentalmen-
te desempeo en la misma
Adopto tal resolucin, porque tengo conciencia que
el cumplimiento a mi deber de partidario trajo apa-
rejado a mi deber de educador, contraviniendo, no
solo disposiciones escolares, en vigencia, sino lo
que es ms grave aun, falseando los ideales de la
escuela primaria, institucin nica que hasta aho-
ra se ha venido salvando de nuestras escisiones
polticas y nica tan bien encargada de ahogar
nuestras violentas y avasalladoras pasiones parti-
darias cuando a su frente estn educadores que
ajusten sus actos a la ms absoluta prescindencia
en materia poltica y que sepan llevar al terreno de
la evidencia las sanas doctrinas que predican de
palabra.
Con verdadero pesar, seor Inspector, abandono el
magisterio, en cuyas filas hace diez aos milito, ms
por amor a la santa causa de la educacin que por
conveniencias personales; pero quiero y debo im-
ponerme este voluntario castigo, que penar, con
toda la severidad de la justicia, las nicas aspira-
ciones que desde nio acarici
Me propongo emplear de otra manera mis ener-
gas, hasta tanto est plenamente convencido de que
dejar de ser partidario para ser educador, en la
consecusin de cuyo fin concentrar desde hoy mi
ms decidido empeo, teniendo seguridad de que
308
conseguir dominar esas exaltadas pasiones parti-
darias que, sobreponindose a la razn fra, me
arrasaron a las filas revolucionarias en la ultima
contienda civil.
Al abandonar el magisterio, solo me resta agrade-
cer a las autoridades escolares las altas conside-
raciones de que por su parte he sido objeto, y ofre-
cer incondicionalmente los servicios que cono in-
dividuo pueda presentar a la enseanza primaria
Dios guarde al seor Inspector muchos aos.
Emilio Vila (Anales, T.1, Ao 2, pp. 246-247).
En esta carta que le enva un maestro a la Inspeccin que-
dan explcitas las aristas de cmo se relaciona la educacin con
la poltica tradicional por un lado y con la nueva poltica por
otro, quedan establecidos los lmites que no hay que cruzar para
poder embarcarse en las "sendas del progreso". El maestro no
puede declinar frente a su misin, su misin es el destino del
pas, su misin es solapadamente una funcin originalmente
poltica.
La relacin entre educacin y poltica que se inaugur con
Varela, pendulando entre conflicto y cooperacin, es posible de
rastrear a lo largo de todo nuestro itinerario, y quizs hoy sea
ms pertinente que nunca el desentramado de este tipo de rela-
ciones. Deca, un siglo despus de Varela, Germn Rama en
una entrevista:
Esta es una sociedad de inmigrantes, es una socie-
dad en donde todos los procesos de movilidad so-
cial se hicieron a travs de la escuela. La unidad
nacional se hizo con las escuelas. Hablbamos to-
dos los idiomas, pero todo se fusion con la escue-
la, que fue la gran mquina que arm al Uruguay.
Eso sigue siendo vlido. En este pas hubo una po-
ca en que se degollaban en las cuchillas en las gue-
309
rras civiles. Apareci Jos Pedro Varela e hizo una
propuesta increble: vamos a hacer una nacin de-
mocrtica, trabajadora, con movilidad social a tra-
vs de la escuela; vamos a ser una nacin. Por ese
entonces haba un norte totalmente aportuguesa-
do, se hablaba portugus hasta Paso de los Toros.
Colonizaron todo el norte con las maestras que
venan a los hogares. Ya en 1885 el Estado tena
internados para seoritas y muchachos para for-
mar maestras, nombrarlos y despus mandarlos al
medio del campo []. Este pas se ha formado a
punta de escuelas (Rama, G., cit. en Rilla 2008:
150).
Lo que propone Rama retomando a Varela, lo que escribe
el maestro en su carta, lo propuesto por el propio Varela, deja al
descubierto las tensiones planteadas en el presente trabajo. En
el entendido que, la nocin de "poltica educativa" hoy nos re-
sulta tan familiar y tan poco discutida, hemos pretendido hur-
gar en la complejidad de un vnculo que entendemos crucial a
la hora de debatir sobre estas cuestiones como ya dijimos: el
vnculo entre educacin y poltica. Nos encontramos hoy dis-
cutiendo sobre una ley de educacin, sobre una reforma en la
educacin, y creemos que repensar la tensin entre estas dos
esferas, desde una perspectiva histrica, no slo puede arrojar
elementos positivos a incorporar, sino que pensar la problem-
tica educativa en esta clave nos hace hurgar las tendencias ms
hondas del sistema educativo; as podemos ver a Varela y Rama
con las enormes distancias que los separan en una similar
lnea de construccin ciudadana y de direccin de los fines de
la educacin. Como hemos planteado, cada uno en su mo-
mento histrico construye su "nio", su "maestro", su "escue-
la", y esto hace que indagar en estas construcciones resulte im-
prescindible para comprender la complejidad de los diversos
modelos de escuela, sobre todo, si nos interesa preguntarnos
cul es el que queremos.
310
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Fuentes
Anales de Instruccin Pblica.
Libros Diarios de la Escuela Bolivia.
311
El tiempo y la escuela: buscando en las
races del imaginario escolar
Luisa Surez
Mariana Rudnitzky
Introduccin
El presente trabajo pretende ser una aproximacin cualita-
tiva acerca de la construccin del imaginario social de la escue-
la pblica en dos perodos fundamentales de la historia de la
escuela uruguaya. Para realizar este abordaje nos apoyaremos
en el estudio del caso de la Escuela Bolivia, la cual acompaa
desde 1877 el devenir de la escuela uruguaya. La eleccin de
esta escuela en particular est vinculada a un proyecto de ex-
tensin universitaria que se desarroll en dicha institucin des-
de 2005 hasta 2008.
Los objetivos de la investigacin fueron: reconstruir teri-
camente dos momentos pedaggicos de la escuela pblica uru-
guaya ubicados en dos perodos histricos: 1878-1930, 1950-
1964; visualizar la configuracin del escenario pedaggico de
la Escuela Bolivia en dichos perodos histricos a partir de do-
cumentos histricos (Libros Diarios y Libros de Matrcula) a
partir de las siguientes categoras de anlisis: lugar e imagen de
la maestra, lugar e imagen de la escuela y relacin de la comu-
nidad con la institucin.
Una vez realizado el anlisis de los libros diarios, nos
encontramos con ciertos vacos discursivos en relacin a las
tres categoras que nos habamos planteado rastrear en los li-
bros diarios. Con el fin de enriquecer dicho anlisis surge la
posibilidad de incorporar dentro de la estrategia metodolgi-
ca, la tcnica de la entrevista en profundidad a actores que ha-
312
yan vivenciado la escuela en el margen de los perodos hist-
ricos definidos. Por tanto, la ltima etapa de este trabajo se
basar en el anlisis cualitativo de las entrevistas realizadas
en base a las categoras de anlisis anteriormente planteadas.
I. Papel del maestro en la tradicin pedaggica
normalizadora. 1878 -1930
La conformacin del estado moderno durante el siglo XIX,
implic la funcin de estado educador con el objetivo de homo-
geneizar y normalizar la sociedad. Esta tarea se deposit en el
"buen maestro", la imagen moral para la misma como aquellos
sacerdotes laicos que combaten contra el nuevo mal: la barba-
rie (1997).
De esta forma se fue instaurando la imagen social de la
maestra como la encargada de lograr el paso de la barbarie a la
civilizacin, necesaria para la consolidacin de aquel estado.
Para ello, se necesitaba inculcar en los maestros y en la
sociedad la creencia de que mediante su figura se podra cum-
plir con el ideal antes mencionado: el estado civilizado. Se cons-
tituye de esta forma la tradicin normalizadora, donde se depo-
sita en la maestra la figura de la norma a seguir.
Para la consolidacin del rol y de la figura de la maestra se
necesit de la creacin de los institutos normales donde se pu-
diera estructurar una racionalizacin-lgica de dicha profesin.
Segn Davini:
"Compenetrados con la misin de construir los cimientos de
la nueva nacin, con profunda autoestima y valoracin so-
cial, la docencia adopto una actitud de entrega personal, que
nadie mejor que las mujeres pueden hacer [permitiendo]
consolidar matrices ideolgicas sin gran consistencia lgica
pero dotados de una gran carga afectiva" (1997: 24).
El maestro ser entonces el actor central en lo que Hunter
denominara el gobierno administrativo de las nuevas genera-
ciones, contribuyendo a que la escuela fuera "concebida como
313
el mbito de saber, restringindose a sus espacios la nocin de
la cultura" (1997: 25). La sociedad legitima a la escuela repre-
sentada en la figura de la maestra como la nica fuente de saber
vlido, constituyndose la misma en un referente no solo aca-
dmico sino tambin social. Es oportuno analizar aqu la esca-
sa referencia que se realiza a la participacin de la comunidad
en la conformacin de la escuela como lo que Davini nombra el
mbito de saber. Ser a partir del rastreo de la informacin de
los libros de matrcula y de las lectura de la informacin reca-
bada por medio de las entrevistas que se intentar relevar datos
acerca de cmo era incorporada o no a la comunidad en la cons-
truccin de este nuevo mbito de saber.
1. Los maestros: "Las abejitas de esa gran colmena
humana"
En el marco de la tradicin normalizadora, la maestra era la
encargada de transmitir cierto universo cultural, dependiendo de
sus esfuerzos el logro de esa tarea. Se puede apreciar a travs de
la lectura del libro de matricula (que en aquel momento se inclua
tambin el libro diario) la relevancia que adquiere la figura de la
maestra como sostn del proceso de culturizacin de sus alum-
nos. Tal relevancia de la maestra podemos observarla en los
informes que elaboraba La Comisin de Instruccin Primaria al
finalizar cada ao. Los mismos se escriban luego de que los
alumnos dieran el examen de fin de ao, por medio del cual
pasaban al siguiente grado o no.
El informe del ao 1880 comienza haciendo hincapi en el
ausentismo que se dio en el da del examen. Exponiendo pri-
mero que las faltas pueden deberse:
"al estado de pobreza de las familias, que carecen de los re-
cursos indispensables para presentar a sus hijos decentemen-
te Ser esta la verdadera causa o depender del inters que
el maestro o Maestra se toma porque los nios con exactitud
a los exmenes?" (1878: 65).
314
Concluyndose que La causa del ausentismo no esta pues
en el Estado de pobreza de las familias. A nuestro juicio la
asistencia depende en gran parte del maestro o maestra por no
decir absolutamente (1878:65).
Desde la postura de los inspectores las condiciones socia-
les no eran en este momento causa del ausentismo, sino que la
misma est en el deseempeo que tiene la maestra en su tarea
pedaggica, dependiendo de ella el xito del proyecto escolar.
Podemos refirmar esta idea con la siguiente cita:
"la desarmona entre la organizacin de la escuela y la situa-
cin real de los alumnos, solo se explica teniendo en cuenta
la inclinacin inconveniente que se manifiesta en algunos
maestros de aumentar inmotivadamente el nmero de sec-
ciones. Esto como puede comprenderse, tiene que perjudicar
muchsimo a los nios" (1878:22).
Por lo cual, se relaciona directamente el esfuerzo o las de-
cisiones de la maestra al xito del proceso de aprendizaje del
nio. El mandato escolar se ubica por encima de cualquier con-
texto, ya que sin esa directriz, sera imposible pensar que la
maestra conquiste los objetivos que se le asignaba.
El xito de la empresa escolar descansaba en la entrega y
esfuerzo de la maestra, a la que a su vez le otorgaba un recono-
cimiento institucional y social, como lo podemos observar en
el siguiente pasaje:
"La Comisin Examinadora en cumplimiento de su deber, y
creyendo ejercer un acto de justicia; declara, que en vista de
ser, esta escuela Rural y mixta, de 2 grado; dirigido por la
Seorita Doa Mara Pons, como preceptora y la Sta. D Ma-
gadalena Pons como ayudante merece ser considerada con la
calificacin de muy buena, pues son innegables los esfuer-
zos, contraccin y empeosa dedicacin que ambas dedican
al Establecimiento, lo que dio por resultado los progresos
morales e intelectuales de sus alumnos" (1878:108).
En este marco histrico, la intencin era de preparar al nio
para ingresar en el "nuevo orden" que requera el mundo mo-
315
derno, para lo cual la maestra no solo deba transmitir los cono-
cimientos relacionados a los contenidos culturales, sino tam-
bin, un saber relacionado a formas de comportamiento, a la
formacin moral del sujeto:
"Recomendamos a la Maestra que trate de que las voces de
mando, sean ejecutadas con precisin y prontitud imprimien-
do a la Escuela cierta disciplina militar que en armona con
los hbitos y los gustos de los nios y que debe darle por
resultado no solo el perfeccionamiento del cuerpo de sus alum-
nos sino ciertas costumbres morales, amor al orden, al estu-
dio, a la obediencia, produciendo resultados sumamente be-
nficos para la marcha general del establecimiento" (1878:67).
La autoridad que se le asigna a la maestra se puede ver
reflejada tambin en la parte especfica del Libro de Matrcula
en donde se registraban los juicios que las mismas hacan sobre
sus alumnos. En este libro aparecen los juicios de las maestras
sobre los alumnos, en los cuales se visualiza una especial rele-
vancia al calificar el carcter del nio. Se observan juicios cali-
ficativos como: "carcter dcil", "de carcter vivo", "bueno",
"tmido y obediente", "criatura buena y aplicada jams da mo-
tivo de enojo y represin a la maestra". La maestra era quien
tena la potestad en aquel entonces de determinar qu tipo de
personalidad y carcter tena un nio.
1
Dicha forma de calificar
a los alumnos responde a que la reforma vareliana dejaba en
claro la importancia de formar en el mbito escolar un sujeto
moral.
Por otra parte, en la entrevista realizada a una ex alumna
que asisti a la escuela en la segunda dcada del siglo XX, se-
ala que:
"La Maestra de 4 ao, Aurora Lagares, tena un aspecto se-
vero y una voz muy especial, ms que una maestra fue una
1
Hoy esta prerrogativa no se encuentra en manos del maestro sino que bajo la figura
del diagnstico est asociada a la funcin de otros tcnicos (psiclogos, psiquiatras,
psicomotricistas, etc.).
316
amiga" y agrega que "hoy, la relacin de la directora con las
maestras, y de la directora y las maestras con los nios, es
ms sencilla, ms espontnea y ms familiar que antes y tam-
bin lo es el trato con los padres de los alumnos".
Estos dos comentarios, sobre cmo se daba el vnculo con
la maestra y los alumnos, pueden tener dos lecturas. Por un
lado, podemos analizar cierta contradiccin que se expresa en
la descripcin de la maestra como una amiga y luego la compa-
racin con el presente donde se infiere que la relacin en aquel
momento con la maestra era ms protocolar o rgida. Por otra
parte, tambin podemos pensar que el "aspecto severo" no im-
plicaba frialdad del vnculo, que se poda cargar de afectividad,
ya que la maestra poda ser una amiga. En las palabras de una
de las entrevistadas podemos observar como proyectaba la ima-
gen de la maestra: "Siempre admir la labor de esas 'abejitas'
de la 'gran colmena humana' que es la escuela"; imagen que
contiene la idea de la entrega incondicional, del esfuerzo y el
trabajo colocados en la bsqueda de un ideal humano compar-
tido.
2. La escuela: esa "divina cancin"
La Escuela Bolivia se inaugura en el mismo ao en el que
se implementa la reforma escolar impulsada por Jos Pedro
Varela, observndose en los relatos de los libros diarios la im-
pronta de ser consecuente con dicha iniciativa y a su vez nos
dejan entrever las caractersticas que marcarn a la escuela tra-
dicional. Varela expresa, en La Educacin del Pueblo que: "a
escuela es la base de la Repblica; la educacin, la condicin
indispensable de la ciudadana" (1947: 81). Este proyecto bus-
ca, entonces, un ciudadano activo capaz de tomar decisiones a
partir del uso de la razn, pero partcipe de un proyecto comn,
por tanto, una razn construida colectivamente. En un informe
de evaluacin anual de la Escuela Bolivia elaborado en el ao
1878 por la Comisin de Instruccin Primaria, se puede cons-
317
tatar el nfasis que se colocaba en que los nios aprendieran
hacer uso de su razn, que aprendieran a pensar:
"En cuanto al sistema de enseanza parece indudable que en
esta Escuela no se ha puesto en prctica uno conveniente y
racional, pues los alumnos no revelaron en ninguna parte del
programa que se les hubiese acostumbrado a pensar durante
el ao y se vean completamente confundidos con las pre-
guntas ms sencillas y en los puntos ms elementales del pro-
grama. Este estado poco satisfactorio de la Escuela depende
en parte de los frecuentes cambios de maestros que se han
producido durante el ao, porque conocidos son los efectos
inconvenientes que esos cambios siempre traen consigo"
(1878:23).
Hunter seala que en la educacin "los Estados concep-
tualizaron y organizaron ese masivo y continuo programa de
pacificacin, disciplina y formacin responsable de las capaci-
dades polticas y sociales" (1998:86). Cuestin que podemos
ver proyectada en lo que expresa la entrevistada:
"La letra de esta cancin resume el concepto que tengo de la
escuela pblica: La escuela es un ambiente de paz y alegra,
eterna sonrisa divina cancin. All el nio aprende, con ella
se gua, abrindose pasos, buscando razn. Siempre sent un
gran amor por la escuela porque las horas ms felices de mi
infancia las viv all".
Y agrega: "En esa poca haba un compaerismo respe-
tuoso y creo que ramos ms disciplinados que ahora".
3. Relacin con la comunidad
En el libro de matrculas que va desde el ao 1877 a 1886
no aparecen referencias a la relacin que se estableca entre la
escuela y la comunidad. Pero s, encontramos en el testimonio
de una ex alumna algunas referencias de como era esta relacin
algunos aos despus. Por un lado, a partir de una descripcin
de cmo ella ve el vnculo entre los distintos actores que parti-
318
cipan en la escuela, podemos deducir que la relacin entre la
escuela y la comunidad era ms estructurada o rgida:
"Gracias a la vinculacin que felizmente tengo con las es-
cuelas Bolivia y Jos Garibaldi, observo que, hoy, la relacin
de la directora con las maestras, y de la directora y las maes-
tras con los nios, es ms sencilla, ms espontnea y ms
familiar que antes y tambin lo es el trato con los padres de
los alumnos."
Por otra parte, la entrevistada en el relato acerca de su es-
colaridad siente la necesidad de explicar por qu aparece como
si hubiese repetido sexto ao de escuela:
"La razn es que, al terminar el 6 ao, la directora llamo a
mi mam y le pregunt si iba a mandarme a estudiar, porque
yo tena aptitudes para ser maestra. Mi madre le dijo que no
me mandara a estudiar; entonces la directora le pidi que me
dejar en la escuela un ao ms, y mi madre accedi."
En este testimonio, podemos observar cmo la escuela se
constitua como una referencia para los padres; y aunque no
siempre se comparta la opinin del maestro su palabra influa
en las decisiones de los padres.
II. Una revolucin copernicana? El programa de 1957
Para analizar este perodo nos concentraremos a nivel te-
rico en el anlisis que realiza Soler Roca del Programa que se
instala en las escuelas a partir de 1957. El programa de 1957
centra la labor educativa en relacin al nio, observndose un
cambio con respecto al programa que se corresponde con la
poca anterior donde la educacin se centraba en la figura del
maestro. En este sentido, Soler Roca plantea que:
"en este programa la escuela est concebida ante todo como
una fundamental y definitoria preparacin para la vida, no
tanto por los conocimientos que aquel contiene sino por las
competencias, destrezas y actitudes que genera () la de-
mocracia no es presentada en este programa como una con-
cepcin acabada de la sociedad sino como una tarea, una prc-
319
tica, un edificio en construccin al que el nio tiene algo que
aportar" (Soler, 1984: 27-8).
Esta idea se puede visualizar en el propio programa cuan-
do se explicita que "la disciplina personal, que supone la acep-
tacin de las buenas normas de convivencia, es ms producto
de la vida en un ambiente sano, familiar y escolar que de la
enseanza moral" (Pg. 28).
Esta nueva pedagoga que se est tratando de impulsar a
travs del nuevo curriculum reconoce como ideas centrales
el carcter protagnico del nio en su propio desarrollo, la
significatividad de los aprendizajes para el nio y la necesa-
ria vinculacin con el medio en tanto mbito natural en que
se desarrolla el acto educativo. Tal como lo sintetiza Soler
Roca
"El curriculum deja as de ser el marco escolar de un proceso
de aprendizaje conducido hacia objetivos predeterminados y
ajenos a los intereses del nio, para convertirse en un con-
junto de situaciones abierta, flexible () en que la realidad
concreta y compleja es interrogada por el nio y convertida
gracias a su actitud, en la materia misma de su experiencia"
(1984: 82).
El autor tambin plantea que el cambio a nivel curricular
responde a causas ideolgicas que tienen que ver con una nue-
va sociedad que necesita de los cambios para constituirse y con-
solidarse, tal como l lo explicita
" una sociedad que acepte la necesidad de cambios, refor-
zar la capacidad del sistema de estimular la duda, de cues-
tionar, de ir al fondo de la realidad, de situar a cada estudian-
te en plena conciencia crtica ante su medio y ante el mundo"
(1984: 86).
En cierta medida, parecera que desde la teora se intenta
impulsar una corriente que apunte a descentrar el acto educati-
vo de la figura de la maestra, para pasar a centrarlo en los inte-
reses y potencialidades individuales que posea cada nio.
320
Lo que cabra preguntarnos aqu, retomando la imagen que
presenta Saviani de la curvatura de la vara, es si esta nueva
forma de concebir el acto educativo contribuir a la democrati-
zacin del saber o, por el contrario, no es ms que una nueva
forma de continuar legitimando la restriccin del acceso al sa-
ber solamente a quienes tienen las posibilidades sociales, cul-
turales y econmicas de poder acceder a este. Dicho autor lo
que intenta mostrar es que con la metodologa que se intenta
impulsar con la corriente de la escuela nueva, que supone ba-
sarse en la investigacin por parte de los alumnos, en realidad
lo que se hace son pseudo investigaciones.
2
1. El lugar de la maestra: entre la paciencia y la firmeza
En las distintas respuestas de los entrevistados en relacin
al vnculo que se estableca entre ellos como alumnos y sus
maestras, podemos encontrar que la maestra posea una gran
valoracin social, que podemos ver en los siguientes expresiones
"Mucho respeto haba con las maestras. Seorita tal. Presen-
te seorita" (E1).
"En mi opinin la maestra era la segunda madre y tenas res-
peto hacia ella y lo que deca estaba bien y punto. Y no era
algo de que impona miedo" (E1).
3
2
Segn Saviani la escuela nueva no produce conocimientos, sino que hace llegar al
conocimiento cosas ya existentes pero con un agravante: hace decaer la funcin docen-
te de transmisin de saber. Se desdibuja el rol docente como gua, bajo el lema de que
es el alumno quien debe descubrir los contenidos a partir de sus propios recursos,
motivados y guiados por el docente. Entonces cabra cuestionarnos si en realidad el
pensar el acto educativo centrado en la motivacin individual y no en esa transmisin
cultural no estara relacionado a la prdida de sentido poltico de la enseanza.
El problema surge cuando se desconoce esa dimensin de responsabilidad que implica
la transmisin cultural desde el rol docente y se niega el asumir como parte del ejerci-
cio de la autoridad. Responsabilidad en relacin a que la incorporacin de ese sujeto al
mundo estar necesariamente guiada por la presencia de algn "otro" que no solo me-
die sino que inevitablemente para que ello suceda debe transmitir.
3
Los entrevistados se diferenciarn por nmero para ser citados, abrevindose entre-
vistado con la e mayscula.
321
"Yo creo que era un vnculo muy, muy lindo, muy agradable,
muy de respeto y cordial a su vez, de firmeza y paciencia"
(E4).
"Que recordemos el nombre de las maestras y a veces no
recordemos, habla un poco de cmo tenamos un vnculo
un poco distinto" (E3).
Estas descripciones de la relacin de los alumnos con sus
maestras est teida de afectividad, cuestin que puede ser
contradictoria con la idea de que en la escuela tradicional la
maestra no tena un vnculo afectivo con los nios, como lo
explicita otro de los entrevistados: "Era muy glida la cosa.
Venan, daban su clase y hasta maana" (E3). Lo cual, marca
no solo la distancia del vnculo con los alumnos, sino que
tambin puede denotar la claridad en el ejercicio del rol que
tena la maestra en esa poca, ya que "Ahora las maestras son
madres, psiclogas, socilogas, pero antes no"(E3). Todos
los entrevistados sealan como caracterstica del vnculo en-
tre los nios y la maestra, el respeto con el que eran tratados,
y como ste se transmita por medio de ese vnculo. A su vez,
esto colocaba a la maestra en una posicin asimtrica, que
implcitamente no admita discrepancias en cuanto a lo que
ella deba transmitir.
"Se poda decir lo que uno pensaba porque se expresaba con
palabras no mal educadas. A la maestra se la vea como un
dios entonces era muy difcil expresar algo diferente a lo que
ella deca y ni siquiera lo intentbamos" (E1).
En cuanto al ejercicio de la maestra, uno de los entrevista-
dos seala claramente como ste no solo consista en transmi-
tir contenidos culturales sino tambin ensear ciertas formas
de comportarse en la vida social, donde los lmites estaban
claros: "Que si te tenan que rezongar, te rezongaban, pero
siempre en un clima de correccin y de respeto y no te aplas-
taban" (E4).
322
2. La escuela: un espacio de formacin plural
En la Escuela Bolivia, en el perodo de 1957 a 1966 (al
menos como se encuentra registrado), haba una clase diferen-
cial, donde se atendan nios con dificultades de aprendizaje.
La maestra de la misma, Mara Esther Dragone de Lloret, era
una referente dentro de la escuela, ya que en el Libro Diario al
finalizar cada ao los diferentes directores destacan su trabajo.
A su vez, esta clase signific un reconocimiento institucional a
la escuela, la cual se convirti en una clase de prctica para la
formacin del magisterio.
Por otra parte, como seala Davini, dentro de la tradicin
normalizadora encontramos al "maestro encargado de impulsar
y concretar en la comunidad las campaas de salud pblica y
diversas acciones de control social" (1995: 22), cuestin que se
encuentra registrada en el Libro Diario donde algunos practi-
cantes realizan una "una investigacin en las clases para inte-
riorizarse del estado sanitario de los alumnos en lo que a va-
cunas se refiere, llevndolos a vacunar si es necesario (1960:
77). La escuela, por tanto, cumple funciones de control social,
teniendo a su vez el sistema educativo un rea de sanidad esco-
lar que en el ao 1960 realiza lo que se llam la "cruzada anti-
tuberculosa", donde se realizaban exmenes y diagnsticos en
la institucin educativa.
Otra de las caractersticas de la Escuela Bolivia, que se
encuentran en las entrevistas y en especial en los Libros Dia-
rios, era el nfasis que se haca en el desenvolvimiento de los
nios en el rea expresiva, exigindose a los maestros que de-
sarrollen una unidad del tema.
La mayora de los entrevistados seala que los contenidos
que se enseaban no solo tenan que ver con la transmisin de
contenidos curriculares, sino que tambin se enseaban cues-
tiones que lo preparaban como ciudadano, que lo formaban para
la vida social, cuestin que marc la imagen y el lugar de la
escuela. Hunter seala que la escuela mas all de ensear a des-
323
envolver ciertas capacidades cognitivas, fue "un ambiente des-
tinado a formar un comportamiento particular de s mismo y
una forma de vivir" (1998: 82).
All se transmita una forma unificada de comportamien-
tos, que hacan posible la convivencia social, sin desconocerse
a su vez los contenidos acadmicos. A continuacin citaremos
palabras de los entrevistados, que dan cuenta de la imagen y
lugar de la escuela en relacin con la formacin de la subjetivi-
dad del nio:
"No solo te enseaban a leer y escribir sino tambin a com-
portarse en la vida. El respeto, la solidaridad. Con palabras
de ellas decan que hay que saber convivir y todo eso.
Las maestras te enseaban a escribir, a leer, a formarte como
persona, a madurar
Desde el punto de vista de lo que hoy llamaramos compe-
tencias transversales me parece que se cuidaban enormemente
ms, entonces la puntualidad, la asiduidad, la higiene, la
higiene personal y el tema de la presentacin personal, eran
temas muy, muy importantes en la escuela, la revisada de las
uas, de las orejas, del cabello formaban parte de la tarea de
las maestras, con cordialidad y sin violencia ninguna, sim-
plemente fueron elementos relacionados con la higiene y la
presentacin personal, al tema de la puntualidad, de la soste-
nibilidad en el curso, eran cosas que se trabajaban permanen-
temente, son cosas que se van incorporando como hbitos
normales"
Hunter, plantea que el sistema escolar moderno se dedica
a la formacin de ciudadanos que lleguen a desarrollar una ra-
cionalidad para la vida democrtica, resultado sta de la tecno-
logas de gobernabilidad burocrtica, pero que a su vez necesi-
ta como condicin indispensable cierto tipo de subjetividad.
Esta subjetividad tiene que ver con la incorporacin de "artes
ticas cristianas", que guan las relaciones entre los sujetos, in-
culcan hbitos y valores, donde el nio interioriza ocuparse de
su propia conducta.
324
Por otra parte, frente a la pregunta que se realiz a los en-
trevistados en relacin a la integracin y a la convivencia de
las distintas clases sociales en la escuela, la mayora contest
que sta se daba naturalmente, vindose esta caracterstica
como positiva para la formacin del ciudadano. Una de las en-
trevistadas relata como ancdota y ejemplo de esto que:
"era una nena perteneciente a la clase media, media alta, o
media profesional y los hijos de la seora que trabajaba en
casa Dorina Martnez que tenia 17 hijos, varios de ellos eran
compaeros mos de la escuela Bolivia, bamos a la misma
escuela".
Esta misma entrevistada, reflexiona que gracias a la con-
vivencia con la heterogeneidad de los alumnos tanto a nivel
social, econmico como ideolgico ella comprendi el sentido
plural. A si mismo, identifica como uno de los fines de la escuela:
aceptar que no hay verdades absolutas o que por lo menos tu
verdad tiene que convivir con la verdad de los otros. Yo eso
lo aprend en la escuela pblica, no lo aprend en mi casa.
() entonces yo el sentido plural lo aprend en la escuela,
no en mi casa.() la escuela me hizo cuestionar incluso al-
gunas cosas que yo escuchaba en casa
Mis padres me mandaban a la escuela pblica, y eso fue una
opcin, una opcin porque ellos se haban formado en la es-
cuela pblica tambin, y queran que uno conviviera con otros
que fueran diferentes desde el punto de vista de la condicin
social."
3. Relacin con la comunidad
La Escuela Bolivia en este perodo mantena una relacin
"fluida" con los distintos actores de la comunidad, siendo no
solo un espacio de saber sino de recreacin ya que en el correr
de 1957 y 1958, los sbados y los domingos, en la escuela se
hacan funciones de cine.
Los registros de los Libros Diarios la Escuela Bolivia ex-
presan diferentes formas de vinculacin de los padres en la ac-
325
tividad escolar. Por un lado, se encuentra la Comisin fomento,
la cual es reconocida por la direccin por su labor:
"Antes de dejar acabado el diario de hoy, quiero deja expresa
constancia, de la generosa colaboracin que ha tenido la Co-
misin Fomento con la que suscribe, colaboracin que ha
desbordado mis clculos, ya que me ha llenado de satisfac-
cin ver a las madres integrantes de la comisin de damas
concurrir a toda hora a trabajar en el arreglo de la Escuela, en
la organizacin de los beneficios que se realizaron a travs
del ao" (1958: 42).
Tambin la Comisin Fomento aportaba a ampliar las op-
ciones educativas de la escuela, ya que en el ao 1959 contrata
a un profesor de tteres para guie el trabajo expresivo de los
nios y a una profesora de historia natural que tendr a cargo
todas las experiencias que se realicen en el laboratorio.
A lo largo de este perodo, los directores recomiendan a
las maestras realizar reuniones de padres, donde se les informe
sobre la implementacin del mtodo global de enseanza "a los
efectos interiorizarlos sobre los principios de Mtodo Global y
sealarles directivas generales para que su interaccin con los
nios no interfiera en la buena marcha del aprendizaje" (1957:
46). Se estableca una relacin desde lo pedaggico, donde el
saber sobre el aprendizaje y sobre la enseanza era propiedad
de la escuela, requirindose a los padres colaboracin en favo-
recer dichos procesos.
Tambin hay una devolucin del trabajo de la escuela ha-
cia los padres, ya que la directora solicita a las maestras que "se
realice una reunin de padres luego de haber finalizado el pri-
mer ciclo propuesto, a efecto de hacerles una demostracin
por "expresin", de los conocimientos adquiridos hasta el mo-
mento" (1962: 68).
La otra forma de relacin con la escuela era a travs del
Club de Madres, el cual se funda en 1962 y tiene como referen-
te la maestra de la clase diferencial M Esther Dragone de Llo-
ret. El Club de Madres tena como cometido sugerir tareas y
326
"tratar de que todas comprendan la obra escolar y la organi-
zacin de la Enseanza Primaria" (1962:177). El Club de Ma-
dres va desarrollar a lo largo de ese ao varias actividades, des-
de eventos para beneficio de la escuela como charlas de inters
para padres. La primera charla destinada al pblico en general
trat sobre la "problemtica del nio en edad escolar". La se-
gunda conferencia que se realiz fue sobre "eleccin de rum-
bos" y la ltima conferencia dictada fue sobre "Deberes y De-
rechos de los padres".
Por otra parte, algunos de los entrevistados sealan que
"antes la gente era diferente porque apoyaba a la maestra y la
respetaba. Los padres podan venir aunque no los llamara la
maestra y haba otro respeto". "En general los padres, iban a
la escuela sin ningn tipo de problema, no era raro ver a los
padres en la escuela". Tambin, en los libros diarios se registra
el apoyo del que hablan los entrevistados, cuando en el ao
1962 se dan una serie de paros a nivel de magisterio, siendo
uno de ellos iniciado por el Club de Madres en apoyo a las
maestras.
Si bien se daba ese apoyo de los padres a la escuela, una de
las entrevistadas identifica que antes el vnculo con la comuni-
dad no era tan comprometido ya que resalta que:
"Ahora la maestra est ms en la comunidad. Tenemos maes-
tras comunitarias. Antes la saludbamos porque a veces vi-
va en el mismo barrio pero si no la veamos slo en la escue-
la, 4 horas y chau". Ahora no, las maestras nos ayudan a ha-
cer la kerms, o viene un domingo a hacer un remate o los
festivales de los sbados. Si tiene que ir a la casa de algn
chiquiln porque falta mucho, ella va".
4. Reflexiones finales
En primera instancia cabe aclarar que aunque este trabajo
tiene una impronta de reconstruccin histrica, esta reconstruc-
cin se hace mediada por las lecturas que se plantean desde el
327
presente. Por tanto, ya sea en los testimonio de los entrevista-
dos o en el anlisis de los documentos, se da una inevitable
comparacin entre la escuela de antes y la escuela de hoy. Hay
ms que nada en los planteos de los entrevistados una sensa-
cin de prdida, de "falta", en los que predomina la sensacin
de que todo pasado fue mejor. Por lo cual a la hora de hacer el
anlisis, esto plantea un inconveniente, ya que por un lado no
se puede desconocer la "falta" pero tampoco se puede asumir
linealmente que la restauracin de ciertos principios harn que
la escuela funcione mejor.
En este sentido, todos coincidan en sealar que la escuela
de "antes" era una escuela donde la disciplina estaba claramen-
te delimitada, donde los valores eran claros y los roles, lugares
e imgenes tanto de la propia escuela, como de la maestra, eran
muy marcados bajo una funcin especfica que asuma la es-
cuela como institucin y la maestra como principal referente de
la misma.
Existe una percepcin por parte de los entrevistados acer-
ca de que lo que falta en la actualidad, es justamente una defini-
cin de cul es el rol especfico de la maestra, no solo dentro de
la institucin sino tambin en la propia comunidad, lo cual ha-
bilita un cierto caos que debilita el funcionamiento de la mis-
ma. Es importante aclarar, dentro de estas reflexiones, que si
bien los entrevistados manifiestan la falta del establecimiento
de roles, tambin valoran como positivo la vinculacin que la
maestra y la escuela establece con la comunidad. No obstante,
particularmente en el anlisis de los libros diarios, se pudo apre-
ciar que sobre todo en el segundo perodo ya se comenzaban a
dar varios indicios de apertura de la escuela a la comunidad y
viceversa, a travs de los ejemplos citados en el anlisis de la
informacin.
La comparacin de dicha escuela en relacin al presente
tiene que ver con "la falta" de esa disciplina,. Luego de analizar
la informacin, lo que sorprende es que en cierta medida los
328
entrevistados "aoran" aquello que desde los enfoques pedag-
gicos le fue y es cuestionado a la escuela tradicional. Los entre-
vistados marcan que en su escuela la disciplina constitua un
necesario marco para el funcionamiento de la misma, la delimi-
tacin de los roles de cada actor y el respeto por el otro.
Lo que cabra preguntarnos es por qu posteriormente los
nombres de "disciplina", "orden", "norma", "transmisin de
cultura" fueron tan cuestionados. En cierta medida, ello se po-
dra justificar teniendo en cuenta los planteos de Davini, e in-
tentando ir un poco ms all de ellos, en el entendido de que el
problema surge cuando se asocia el prejuicio de la transmisin
cultural con prcticas autoritarias y de control. Pero, cabra cues-
tionarnos si en realidad el pensar el acto educativo centrado en
la motivacin individual y no en esa transmisin cultural, no
estara relacionado a la prdida de sentido poltico de la ense-
anza.
Una de las entrevistadas que habla desde el reconocimien-
to de la "falta" plantea que se perdi una organizacin funda-
mental de la escuela pblica que era la del orden institucional
democrtico, el cual define de la siguiente manera "Donde t
aprendes esos valores que no son estrictamente acadmicos, y
que tienen que ver con la puntualidad, con la asiduidad, con la
presentacin personal, por la preocupacin del vocabulario que
hable, tanto por las maestras como por los nios". Este orden
institucional democrtico, como la entrevistada lo define, guarda
relacin con la construccin de subjetividad del individuo, una
construccin pensada para la interrelacin con otros diferentes
o iguales, que pautan la conducta para la convivencia. Esta cons-
truccin de la subjetividad caracteriz a la escuela tradicional,
siendo esta misma cuestionada por su excesivo dogmatismo.
Pero, en este caso, ms all de cuestionar en trminos de
bueno y malo esta forma de hacer escuela, creemos que es per-
tinente dejar planteadas ciertas preguntas en relacin al presen-
te de la escuela, que se han desprendido de este trabajo: Qu
329
cuestiones inciden hoy en la construccin del lugar e imagen de
la escuela o de la maestra? Qu construccin de subjetividad
se desarrolla hoy en la escuela y qu lugar tiene la maestra en
ello?
Por otra parte, luego del anlisis y comparacin de la in-
formacin de los dos perodos pedaggicos estudiados, se plan-
tea la duda acerca de si verdaderamente a nivel pedaggico lue-
go de la dcada de 1950 existe un quiebre con lo que Davini
nombra como la tradicin pedaggica normalizadora. Ya que
existieron muchas coincidencias, tanto dentro de los registros
de los libros diarios como de los relatos de los entrevistados de
ambos perodos, en relacin al lugar, imagen y el rol de cada
uno de los actores educativos en el acto educativo. Es decir,
cuando en ocasiones pensamos que en el segundo perodo y
con el nuevo programa de 1957, se instala la pedagoga de la
"Escuela Nueva" habra que revisar a qu nos referimos con
ello, ya que, si bien ciertos mtodos didcticos fueron aplica-
dos dentro de la escuela, el lugar central dentro del tringulo
didctico segua estando en la maestra y su funcin de ense-
anza. Por ltimo, se considera que podra ser oportuno para
seguir pensando, plantear aqu si ello no tendr relacin con la
idea de Davini de que las tradiciones, en tanto tales, son difci-
les de alejar, impidiendo de esa forma que las nuevas tenden-
cias se constituyan en una nueva tradicin.
Bibliografa
Davini, M. C.(1995). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga.
Buenos Aires. Ed. Paidos.
Hunter, I. (1998). Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crtica. Barce-
lona: Ed. Pomares-Corredor. 1994.
Libro De Matrculas de la Escuela Mara E. Vidal de 1877 a 1886.
Libro Diario de Escuela N 42, Repblica de Bolivia, de 1957 a 1964.
Saviani, D. (1986). Escuela y democracia o la teora de la curvatura de la vara. En
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Soler Roca, M. (1984). Uruguay. Anlisis crtico de los programas de 1949, 1957
y 1979. Barcelona: s/e .
330
Varela, J. P. (1947). La educacin del Pueblo. Montevideo: Ed. Consejo Nacional
de Enseanza Primaria y Normal Departamento.
331
c) Evaluacin: anlisis de impactos
332
333
El Proyecto de Extensin como espacio de
articulacin de saberes entre Escuela
Pblica y Universidad
1
Narda Ramos
Las prcticas educativas que conciban la centralidad en lo educativo
y particularmente en el manejo, comprensin y circulacin de los sa-
beres implican para la escuela una mirada dual. Por un lado la nece-
sidad insoslayable de mantener su lugar como educadora, con docen-
tes que tienen como papel central el ensear. Por otro lado la apertu-
ra impostergable a las manifestaciones propias y singulares que en su
entorno se dan. Ambas miradas son necesarias, complementarias y
1. Introduccin
Tanto en lo que refiere a las formas de transmisin y cons-
truccin del conocimiento, como en sus relaciones con la co-
munidad, la Escuela Pblica afronta actualmente mltiples de-
safos, emergentes de nuevos escenarios sociales. Esta situa-
cin ha convocado a numerosos investigadores, quienes han
abordado la temtica desde variadas perspectivas. En este sen-
tido, el Proyecto de investigacin y extensin desarrollado en
una Escuela de Contexto Sociocultural Crtico por un equipo
multidisciplinario de la UdelaR,
2
promueve interesantes reflexio-
nes en torno a estas cuestiones.
A partir de la indagacin en los alcances y proyecciones
del mencionado Proyecto, nos proponemos analizar las posibi-
lidades que ofrecen los Proyectos de Extensin Universitaria
1
Este artculo forma parte de una investigacin realizada en el marco del Curso de
Metodologa de la Investigacin Educativa II, a cargo del Profesor Pablo Martinis, en
el segundo semestre del 2008.
2
Nos referimos al Proyecto "Lo social y lo pedaggico: replantear las fronteras para
repensar un nuevo modelo de escuela", desarrollado en la Escuela N 42 "Repblica de
Bolivia" de CSCC, en el departamento de Montevideo.
334
vinculados a la Escuela Pblica para la discusin de nuevos
modelos escolares.
Presentaremos los resultados de nuestra investigacin con-
templando dos planos de anlisis: el de los actores de la Institu-
cin donde se desarroll el Proyecto y del propio Equipo de
Extensin.
Nuestro estudio procura aportar elementos que permitan
analizar la contribucin de la Universidad de la Repblica a la
discusin de nuevas formas de "hacer escuela". Aspecto desa-
fiante de esta experiencia, que podramos sintetizar en pregun-
tas ya formuladas por otros autores. Por ejemplo: Cmo arti-
cular el estudio de lo particular en una estructura social ms
general? O esta otra: A partir de una unidad emprica (la es-
cuela en cuestin), es posible una construccin terica que re-
fiera a un contexto ms amplio, ms all del marco de referen-
cia?
1. El contexto crtico: de la amenaza a la oportunidad
"El problema de la identidad docente y de la institucin es-
colar se vuelve crtico cuando la percepcin de los maestros
es que ya no estn slo para ensear, sino para asistir, aunque
tampoco logren asistir. Restos de una y otra tarea confluyen
en su prctica educativa que ya no puede ser concebida ple-
namente, ya no adquiere la seguridad que da la conviccin
de estar haciendo bien las cosas y termina haciendo perder
una identidad que no puede ser sustituida por otra" (Santos,
2006: 91).
A partir de la dcada de los 90 del siglo pasado, un cierto
nmero de Escuelas Pblicas del pas se inscribieron en el dis-
curso pedaggico a travs de un concepto fuertemente determi-
nista: el contexto.
"Esta forma de conceptualizar el contexto, como lo peligro-
so, como la causa del fracaso escolar y los no aprendizajes de
los nios y hasta de su retraso en el pensamiento y en la inte-
335
ligencia, estructura una lgica de exclusin. El contexto se
instituye como el afuera que difiere y amenaza al nosotros
escolar" (Bordoli, 2006: 114).
Al ser consultado al respecto de este proceso, que de algu-
na manera, naturaliza la relacin pobreza-fracaso escolar, el
coordinador del equipo expres:
"Las polticas de los 90 lograron construir sentido comn,
se convirtieron en sentido comn (...) es casi natural asumir
que a los chiquilines que vienen del "cante" les va a ir peor.
La correlacin entre origen social y rendimiento escolar prc-
ticamente queda establecida; incluso, ni siquiera es necesa-
rio comprobarlo por las investigaciones. Est asumido: las
cosas son de esa manera. Y esto es producto tanto de un tipo
de poltica especifica, como de las acciones que se desarro-
llan tambin desde las escuelas Ac hay una relacin de
ida y vuelta".
El concepto de Contexto Crtico, que asocia las condicio-
nes socioculturales y econmicas desfavorables de la familia
del nio con el fracaso en sus aprendizajes escolares, ha incidi-
do en dos dimensiones de la prctica docente: la tcnica-peda-
ggica y la socio-comunitaria. En ambas dimensiones la caren-
cia, como factor omnipresente, ha producido una serie de dis-
torsiones, tanto en el propio ejercicio de la funcin docente,
como en vnculo escuela-comunidad. Una primera lectura de
esta situacin ubica a la escuela como proveedora de asisten-
cia, en respuesta a la demanda social, relegando frecuentemen-
te la funcin especfica de la institucin (el ensear) a un se-
gundo plano.
"Los colectivos docentes han venido prestando atencin a
esta problemtica a travs de una postura de reflexin per-
manente que procura recuperar la identidad del rol del edu-
cador. No obstante, la situacin es de tal complejidad que
requiere, a nuestro entender, del aporte de nuevas perspecti-
vas que permitan un profundo anlisis de estas cuestiones".
En este sentido, nos preguntamos: en qu medida los Pro-
yectos de Extensin que vinculan a las Escuelas Pblicas con
336
la Universidad de la Repblica pueden contribuir a la discusin
de nuevos modelos de escuela?
2. Acerca de la vinculacin del Proyecto de Extensin con la
Escuela (o cmo dos colectivos intercambian saberes)
De la lectura de las notas y entrevistas realizadas al colec-
tivo docente y al coordinador del Proyecto, emergen algunas
posibles interpretaciones acerca de los diversos roles que los
actores (docentes y extensionistas) desempearon durante la
ejecucin del mismo.
Preguntados los docentes acerca de su visin general de la
experiencia, las respuestas fueron, en general, muy positivas. La
vinculacin de la Universidad con la Escuela Pblica se defini
desde la horizontalidad, como una relacin bastante simtrica.
En este sentido, los docentes pudieron establecer, de alguna
manera, ciertas condiciones para el funcionamiento de la expe-
riencia, tales como el respeto por los tiempos personales e ins-
titucionales y la exigencia de una devolucin o producto por
parte de los extensionistas. Estos aspectos formaron parte de una
suerte de contrato que funcion satisfactoriamente durante los
aos en que se desarroll el Proyecto.
No obstante, en el marco de este contrato se generaron cier-
tas resistencias que fueron elaboradas positivamente en su ma-
yora, tanto por los docentes como por los extensionistas, ga-
rantizndose de esta manera, la necesaria autonoma de los co-
lectivos involucrados.
Consultado al respecto, el coordinador del Proyecto sostu-
vo:
"... si se diluye la resistencia quiere decir que uno se asimil
a lo que existe y eso tampoco est bueno." (...) "...es natural
que haya friccin y que esa friccin sirva para interpelar".
Las que siguen son algunas de las expresiones de algunos
docentes cuestionando ciertos aspectos de la experiencia:
337
"Cuando vino la propuesta a la escuela nosotros estbamos
un poco reticentes a todo lo que fuera exterior, porque ya
habamos tenido algunas experiencias que no nos haban dado
mucho resultado. Digo... porque ponamos mucho de noso-
tros y no tenamos ninguna devolucin, cada uno tomaba lo
que le serva, se iba y nunca ms sabamos nada.
Si haba una propuesta de cosas fuera de horario es comple-
jo, por la vida propia de cada uno, y en el horario es compli-
cado para que dejen salir.
... yo senta comentarios, cosas... que a esta gente (los maes-
tros "nuevos") no le llegaba tanto el Proyecto
Me cuesta mucho mostrar lo que escribo.
Estoy implicada en un montn de temas y problemas de la
institucin que te cortan".
Durante nuestro trabajo de campo pudimos constatar la
reiteracin de ciertas proposiciones tales como "Lo que falta
son los tiempos" o "Los maestros no tenemos costumbre de sis-
tematizar nuestras prcticas", as como varias referencias a la
poca presencia del lenguaje corporal o del visual en la vida es-
colar. Ya sean formuladas como obstculos o como carencia,
parecen formar parte del habitus institucional, aspecto sobre el
cual resulta arduo operar.
"En particular, "la falta de tiempo" para vincularse, para apro-
vechar experiencias, para sistematizar las prcticas a travs
de la escritura, etc., surge reiteradamente como un elemento
que explicara gran parte de las dificultades vinculadas no
slo a la experiencia de Extensin, sino a la prctica cotidia-
na de la docencia. Esta falta de tiempo institucional o perso-
nal se adjudica a una cierta forma de funcionamiento del sis-
tema o a elementos estructurales (salario, multiempleo, re-
glamentaciones, etc), es decir, a factores de alguna manera
externos a la propia Institucin. En consecuencia, la mayora
de los entrevistados entiende que las soluciones a estas difi-
cultades deben partir de decisiones de las autoridades del sis-
tema".
Por otro lado, se destac el enfoque interdisciplinar del
Proyecto como un aporte fundamental para generar nuevas
338
perspectivas acerca de la escuela, as como el involucramien-
to del Equipo de Extensin en varios aspectos de la vida esco-
lar (eventos tales como el Festejo de los 130 aos de la Es-
cuela marcaron, sin duda, un hito en la relacin). El aporte de
otros lenguajes (el visual, el corporal) para trabajar lo vincu-
lar y lo expresivo, se valor tambin como un elemento inno-
vador.
La mayora de los docentes entrevistados expresaron que
su vinculacin con el Proyecto de Extensin, por lo menos en
las etapas iniciales, se bas en expectativas que situaban al Equi-
po como proveedor de apoyo a la tarea docente, en el aula y en
la relacin con las familias de los alumnos.
En palabras de una entrevistada: "Yo, al principio, pens
que era un trabajo que iba a ser de ayuda. Cuando despus,
conocindonos, pactamos y coincidimos, yo comprob que era
un hacer camino juntos, un proceso..."
Estas expectativas, si bien no dejaron de estar presentes,
fueron reelaborndose a medida que se desarrollaba el Proyec-
to, sobre todo a partir de la hiptesis que orient la primera
etapa del mismo.
3
La reflexin acerca de la demandas de las familias hacia
la escuela se vio enriquecida por las nuevas perspectivas pro-
venientes del anlisis de las entrevistas a los padres. Esto pro-
dujo una suerte de viraje en la orientacin de la praxis docen-
te. En este sentido, la mayora de los maestros entrevistados
reconocieron algn grado de incidencia de las propuestas del
Equipo de extensin en sus Proyectos de aula, as como un
reposicionamiento de lo pedaggico en el Proyecto de Centro
en funcin de la nueva lectura acerca de las demandas de la
comunidad.
3
"La forma en que se construyen las demandas sobre la escuela define las respuestas
que sta ofrece a los problemas." (Extractado del Informe de Ejecucin del Proyecto).
339
3. Acerca de la construccin de un nuevo modelo de
Extensin
De la lectura de experiencias anteriores y del anlisis del
proyecto que nos ocupa, emerge como primer elemento a tener
en cuenta un reposicionamiento de la Universidad en su vncu-
lo con otras instituciones. En este sentido, Romano destaca que
la intervencin en la Escuela Bolivia signific para el Equipo
de Extensin un retorno y aprendizaje permanentes. Si bien re-
conoce que este modelo de Extensin no ha sido el predomi-
nante en la UdelaR, resulta una propuesta de sumo inters en
tanto conjuga y produce diversos saberes a travs de la inter-
disciplinariedad e implica la renuncia a la hegemona de una
disciplina o de una institucin sobre otra.
"Relacionado con lo anterior, el coordinador entiende que la
participacin de estudiantes de diversas Facultades en las
propuestas del Proyecto requiere de un importante esfuerzo
de coordinacin entre los docentes correspondientes, a fin de
que la participacin de los primeros en estas experiencias no
slo redunde a favor del proyecto en que se inscriben, sino
tambin en su propia actividad estudiantil. Este es un aspecto
que resulta imprescindible abordar a partir de acuerdos inte-
rinstitucionales que garanticen el apoyo a los estudiantes in-
teresados en participar.
Otro aspecto a tener en cuenta es el de la difusin y proyec-
cin de este tipo de proyectos. Consultado al respecto, Ro-
mano expres que micro experiencias como la de la Escuela
Bolivia podran, indudablemente, aportar elementos de an-
lisis en relacin con problemas que afectan a las escuelas en
general (por ejemplo, la discusin acerca del repliegue o au-
toclausura de la institucin escolar en respuesta a un medio
que considera agresivo).
No obstante lo anterior, y tambin en opinin del coordina-
dor del proyecto, esta es una etapa harto delicada, por varios
motivos. En primer lugar, se corre el riesgo de "cristalizar" la
experiencia o de sobreexponer a la institucin y a los actores
involucrados. Por otro lado, si bien son evidentes los be-
340
neficios de este tipo de propuestas, no debe entenderse que
por s solas puedan generar los profundos cambios que la
Escuela Pblica requiere. Por tanto, si bien es deseable que
estas experiencias se multipliquen en los mbitos educati-
vos, en tanto interpelan supuestos y creencias presentes en
discursos y prcticas, existen factores de orden estructural
que requieren de nuevos enfoques en la poltica educativa
existente a nivel nacional".
4. Notas finales
Dada la extensin del Proyecto, se ha construido una base
emprica de gran densidad, en la que coexisten e interactan en
uno y otro sentido la reflexin y las prcticas concretas. Hare-
mos referencia a dos de estas ltimas, por considerarlas de par-
ticular relevancia en el desarrollo del Proyecto.
La historia de la Institucin en el tiempo
En tiempos donde la falta de memoria y la inmediatez sig-
nan lo cotidiano, apostar a la recuperacin de una historia escolar
puede ser una tarea de difcil abordaje. Sin embargo, la propuesta
de "pensar pasados para construir presentes" (Frigerio y Poggi,
2003) es por dems necesaria en la recuperacin de la identidad
institucional y la de sus colectivos, no slo aplicable a este caso
en particular. Afirman las autoras:
"... los que estn atentos a la obra del tiempo saben de los
efectos contrastados que provoca en las instituciones y los
objetos: la obsolescencia o su resignificacin, el deterioro o
el aejamiento que agrega valor, el desdibujamiento o la per-
severancia del trazado" (Frigerio y Poggi, 2003: 88).
A partir del reconocimiento de estos efectos en los testi-
monios de integrantes de la comunidad, es posible reconstruir
trayectos en los que se pueden sealar las continuidades pero
tambin las disrupciones (Frigerio y Poggi, 2003).
En este sentido, pueden identificarse dos momentos "cla-
ves" en la historia de la Institucin que nos ocupa en particular.
341
El primero de ellos refiere, obviamente, a la creacin de la Es-
cuela, aspecto que fue tomado como eje de una serie de propues-
tas que involucraron a toda la comunidad durante el ao 2007.
Y en segundo trmino, una etapa de "reapertura" a la comunidad,
coincidente con el inicio de la gestin de la actual Direccin de
la Institucin. Ambas instancias tienen especial significacin: la
primera por cuanto remite a un pasado de cierta forma prestigio-
so, en el cual la Escuela contaba con el reconocimiento de la
comunidad, pasado que puede rastrearse en documentos oficia-
les (Libro Diario, Libro de Matrcula, etc.) y que an es objeto
de investigacin de parte del Equipo; la segunda, porque se ins-
cribe en un proceso de redefinicin del perfil institucional, orien-
tado hacia la recuperacin de la centralidad de la enseanza en
la propuesta docente.
Registro de una prctica, bsqueda de un sentido
Parte del proceso que describimos en el apartado anterior
transita por la recuperacin de un "archivo" de experiencias
vinculadas a las dimensiones tcnico-pedaggica y socio-co-
munitaria de la labor docente. Sobre este aspecto, el Equipo
desarroll una serie de propuestas de escritura, que si bien se
ha visto dificultada por mltiples factores ya mencionados, no
ha perdido su doble valor: el testimonial y el que hace a la re-
flexin sobre ciertas prcticas de enseanza. En palabras de
Frigerio y Poggi (2003: 50): "Registrar, vale decir, consignar,
es una manera de facilitar a otros el acceso al sentido que he-
mos dado a la cotidianeidad".
"De lo expresado por los entrevistados pudo constatarse que
en su mayora, vinculan el registro de experiencias a lo que
se denomina "memoria didctica", esto es, la posibilidad de
contar con un banco de prcticas exitosas que pueda ser
compartido por otros colectivos docentes. Saber del otro, de
sus vivencias, colectivizar lo que se hace en forma indivi-
dual, emerge como una necesidad que el relato escrito de las
prcticas puede satisfacer.
342
Algunos entrevistados, incluso, consideran que este archivo
puede ser un insumo para el diseo de un cierto perfil institu-
cional, o, en otras palabras, un componente de la identidad
de la Escuela.
No obstante, a nuestro entender, estos registros an pueden
ser objeto de nuevos abordajes. En tanto "dicen" de una cier-
ta forma de relacin entre sujetos y saberes, podran consti-
tuirse en unidades de anlisis en s mismos, o, en otras pala-
bras, en objetos de conocimiento que convoquen al investi-
gador".
5. A modo de conclusin
"Es cierto que la conocemos "mejor que nadie". Al mismo
tiempo, se nos escabulle, nos desconcierta, nos sigue ofre-
ciendo preguntas y mostrando lo que escapa a la lectura, como
un enigma. Sin duda, es entonces cuando la institucin nos
muestra mejor que nunca aquello que es: un objeto de cono-
cimiento" (Frigerio y Poggi, 2003: 153).
Como expresramos en el comienzo de nuestro artculo,
nos interesa dejar planteados algunos aspectos referentes al
concepto de Extensin Universitaria como instancia generadora
de nuevas perspectivas en relacin a la Escuela Pblica.
"En primer lugar, parece bastante obvio que este tipo de inte-
raccin entre Universidad y Escuela Pblica, alimenta a am-
bas instituciones a travs de una circulacin de saberes en
ambos sentidos".
La escuela, espacio donde se articula la aplicacin de po-
lticas educativas (diseadas a partir de una perspectiva ma-
crosocial) con el microcosmos de la Institucin, constituye un
valioso objeto de conocimiento para el investigador social, tal
como plantean Frigerio y Poggi (2003). En este sentido, pue-
de ofrecer algunas respuestas, pero su aporte ms significati-
vo es, sin duda, la posibilidad de generar preguntas que no pue-
den ser respondidas sino desde la interdisciplinariedad. Es de-
cir, del mismo modo en que la UdelaR puede contribuir a la
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reflexin acerca de nuevos modos de "hacer escuela", es posi-
ble afirmar que las instituciones educativas, como espacios
donde se conjugan lo instituido y lo instituyente, la permanen-
cia y el cambio, constituyen una excelente oportunidad para
el desarrollo de nuevos modos de "hacer extensin". Modos
que buscan abordar nuevos desafos, trascendiendo la atencin
a la emergencia social para instalar espacios de produccin de
conocimiento.
Un modelo de Extensin que se oriente en esta direccin
se enfrentar, probablemente, a tensiones de variada ndole, entre
ellas:
"La tensin entre una interdisciplinariedad asistencialis-
ta, que procura atender aspectos mdicos, psicolgicos, de
nutricin, etc., de la poblacin escolar 'carenciada', y aquella
otra que permite pensar acerca de 'modos de hacer escuela'".
Reflexionar acerca de esta tensin es imprescindible, si lo que
se procura es trascender el determinismo del contexto.
Como expresa Silva:
"No se trata de que la institucin educativa "se saque las de-
mandas de encima" y se dedique a lo que especficamente le
es encomendado histricamente (ensear), sino que pueda
pensar en generar espacios de bsqueda en comn y tematice
algunos tpicos que puedan colocarse en la agenda poltica"
(2006: 209).
La tensin entre diferenciacin e integracin disciplinar,
tema que plantean Lapado, Romano y Zeballos al afirmar:
"Cuando se abre la brecha para la diferenciacin disciplinar
y nos sentimos como pez en el agua pudiendo dar de algn
modo respuestas a demandas concretas, se torna difcil poder
trascender ese aporte, ya que esto implica renunciar a consi-
derar que el saber de la propia disciplina es suficiente para
dar cuenta del problema"(2006: 38).
344
Por su lado, la mirada "extranjera"
4
de la Universidad so-
bre lo escolar puede contribuir con interesantes aportes a la
reformulacin de una relacin escuela-comunidad que en mu-
chos casos ha estado definida y estructurada a partir de la ca-
rencia. A modo de ejemplo: ciertos conceptos fuertemente res-
trictivos y limitantes como el de contexto crtico, o proposicio-
nes que sitan a la Escuela como fuente de asistencia y lugar
de contencin de la emergencia social, pueden ser objeto de un
proceso de reelaboracin y resignificacin, construido a partir
del intercambio de saberes y perspectivas entre los protagonis-
tas.
Estos aportes pueden iniciar un proceso de desactivacin
de ciertos mecanismos que otorgan a elementos de orden es-
tructural (pobreza, nivel educativo de la madre, etc.) el poder
de determinar casi inexorablemente la relacin entre sujeto y
saber.
No obstante lo anterior, y a pesar de que existe inters de
parte de los docentes entrevistados en sostener los vnculos con
el Equipo de Extensin, cabe advertir sobre los riesgos de la
"cronificacin" o institucionalizacin de este tipo de interven-
ciones en las escuelas, en el sentido de que su incorporacin
formal a la estructura institucional disminuira sus posibilida-
des de interpelacin y de construccin de nuevos significados.
Hemos abordado esta cuestin con anterioridad, en relacin con
el proceso de institucionalizacin del Programa de Maestros
Comunitarios (trabajo en coautora con las maestras Mara Leo-
nor De los Santos y Beatriz Medina).
4
Algunos autores, como Frigerio y Poggi (2003), reflexionan sobre esta condicin
como un requisito metodolgico de primer orden, ya que permitira interpretar lo ob-
vio, buscar nuevos sentidos a las prcticas, reconocer rasgos de identidad, pero a su
vez, introducir la alteridad y lo novedoso en la reflexin.
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Bibliografa
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