C ARACTERES DE ' . LA : .

EDUCACION-· · ACTUAL

Por VÍCTOR GARCÍA Hoz

E stamos en un mundo en el cual las cosas cambian rápida­

mente. Si la educación, de alguna manera, tiene que adaptarse a
las condiciones de la vida y la sociedad actual, parece que tam­
bién tiene que cambiar. Es objeto de preocupaciones la situación
educativa, como es objeto de preocupación cualquier otra cosa,
cualquier otro aspecto de la vida sobre el cual quisiéramos fijar­
nos. Y al reflexionar acerca de las posibles adjetivaciones de esta
educación en la que estamos embarcados, ya en la segunda mitad
del siglo" xx, nos encontrarnos con la posibilidad de utilizar tres
objetivos que tal vez nos s itúen en el corazón mismo de los pro­
blemas de nuestra educación, de la educación de estos tiempos.
E mpecemos por decir que la educación de hoy ha de ser educación
« abierta > , educación duncionah, educación «prospectiva>, y ter­
minaremos por afirmar que estos caracteres se resumen en la
educación personalizada.
.
El hecho de que la educación sea · « abierta> nos pone delante
la complej idad de la tarea educativa. El hecho de que sea dun­
cionab nos lleva de la mano hacia la idea correcta de la trascen­
dencia de la educación. De la trascendencia no en tanto que < im­
portancia» en su significación corriente, sino en la medida en qu·e
la educación es algo que no tiene j u stificación en s í misma. La
adjetivación de «prospectiva > nos va a poner sobre la pista de
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la necesaria vitalidad social q ue la acción educativa tiene que te­

ner en el mundo de hoy si no quiere quedarse, como corriente­
mente se dice, desfasada, fuera de órbita.

* * *

Cuando se habla de « educación abierta » , implícitamente se

acepta, como decía antes, la complejidad de la acción educativa
y la limitación de las personas y entidades humanas. Por estas
dos razones, complejidad de la educación y limitación de las enti­
dades educadoras, cualquier acción educativa, si ha de ser eficaz,
debe estar «abierta » . Abierta para recibir los estímulos de las
diferentes comunidades que operan en la educación y para poner
en j uego todos los elementos y factores que pueden contribuir a
la perfección de la persona humana. Abierta a lo que en educación
tiene valor permanente y a las innovaciones que la experiencia
rigurosa y las modificaciones técnicas de la sociedad y la cultura
vayan j u stificando.
Hay muchos motivos de reflexión sobre la necesaria « apertu­
ra » de la educación. Me voy a referir, fundamentalmente, a l a
influencia de las distintas comunidades en las que el hombre vive ;
influencia que ya puso de relieve una persona, un hombre vene­
rable y de tradición en la educación españela, pero que, cosa cu­
riosa , los pedagogos hemos minimizado. Me estoy refiriendo a don
Andrés Manjón, un profesor universitario-esto no se suele tener
en cuenta-, profesor de Derecho, cuya mejor obra fue la crea­
ción de las Escuelas del Avema ría. Se suele considerar a don An­
drés Manjón como un didacta y se le suele minimizar, porque,
corrientemente, en los medios pedagógicos, cuando se habla de
Manjón, inmediatamente se piensa en la « rayuela» para la ense­
ñanza de la Historia, en los mapitas en relieve y hasta en los ver­
sitos que proponía o hacía aprender a los alumnos para que cono­
cieran l)ien y no se les olvidara los « puntos cardinales » , por ejem­
plo. Y esto es interesante, pero esto es quizá lo menos importante
del pensamiento de Manjón.
Manjón tiene una palabra que empleaba con significación dis­
tinta de la que hoy le atribuimos. La palabra a que aludo es « co­
educación » . Cuando Manjón hablaba de coeducación, no hablaba
de ed ucación de personas de diferente sexo, sino hablaba del he­
cho al que quiero referirme, el de que no es sólo la escuela la que
educa, de .q ue no es la familia sólo la que educa, de que no es la
sociedad sólo la que educa , sino que la educación resulta de la
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confluencia de la acción de estas distintas · comunidades sobre un

sujeto, sobre un mismo niño, sobre un mismo joven, sobre un
mismo hombre.
En la problemática técnica de la educación de hoy es funda­
mental el concepto de «paidocenosis > , paralelo al que en Biología
se dice « biocenosis » ; es decir, un sistema, un conjunto de estí­
mulos educativos que operan sobre un sujeto, para configurar su
modo de ser y su modo de reaccionar. Porque en el hombre operan
constantemente una serie de estímulos que van dejando su huella.
Ningún acto, ninguna situación en la que un hombre se encuen­
tra, pasa sin dejar huella en su personalidad . .Lo que hoy somos,
la situación en que nos encontramos, es la resultante de toda
nuestra historia personal. Lo que ocurre es que la acción de mu­
chos estímulos desaparece de nuestra conciencia. Es, yo creo , el
caso de la mayor parte de las relaciones que establecemos, de la
mayor parte de los estímulos que recibimos. ¡ C uántas palabras
hemos oído a lo largo de nuestra existencia que se nos han olvi­
dado ! ¡ C uántas influencias que han desaparecido de nuestra con­
ciencia, que seríamos incapaces de revivir ahora ! Y, sin embargo.
ahí quedan . Como queda el peso del tiempo, insensible, para ir
grabando, poco a poco, las arrugas en nuestro rostro o en nues­
tras manos. La mayor parte de los estímulos de nuestra existen­
cia desaparecen así de nuestro mundo consciente, pero su huella
perdura.
Hay otros estímulos que, por el contrario, quedan exterioriza­
dos, quietos, imborrables. Tal vez una palabra que se nos dijo, una
palabra de aliento, una palabra de reconvención. Quizá una situa­
ción fuerte, que nos conmovió. Tal vez un espectáculo extraordi­
nario, de cuyo influjo tenemos conciencia y del que decimos mu­
chas veces : « ¡ E sto no se me olvidará nunca ! »
Y tenemos razón al decir esto respecto de muchas situacio­
nes en que nos encontramos. Ahora que ya estamos en la edad
adulta, nos acordamos quizá de una palabra que se nos dijo
cuando éramos niños , tal vez de una persona con la cual tuvi·
mos un contacto fugaz o temporal, tal vez un libro que leímos.
una película que hemos visto, algo sobre l o cual han pasado los
años y, sin embargo, sigue viviendo en nuestra consciencia. So­
mos capaces de evocarlo en cualquier momento, porque es un estímu­
lo que ha quedado en nuestra vida, que ha quedado vivo, ente­
ro, lo mismo que, a veces, en la llanura de Castilla, desolada, sin
árboles, se ve un árbol, un chopo, un olmo, ahí, solitario en el
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paisa_j �; _cqmq �-si· : :h·� biera - �:I.avado-, desafiapdo a todos los · vientos
.
y a todas las horas.
Pero esto son casos extremos. Entre las dos situaciones aludi­
das, la del estímulo que desaparece de nuestra consciencia y la
del que queda enterizo como una unidad que en todo momento
puede llamar nuestra atención o puede ser evocada, existe un mun­
do intermedio de estímulos que n i desaparecen del todo n i quedan
individualizados, sino que se unen entre sí para constiuir como
un haz de experiencias que configura en nosotros una determi­
nada disposición en cierto modo permanente. Estos grupos de es­
tímulos generalmente proceden de una comunidad en la cual
vivimos durante un cierto tiempo, y que influye en nosotros, con­
figurando, como antes decía, un peculiar modo de ser. Tal es el
caso, por ejemplo, de los influjos que se reciben en una familia.
Quizá no nos acordamos de las palabras particulares que los pa­
dres dicen ; de las palabras, a veces insultos, que los hermanos
se dicen entre sí. Tal vez no nos acordemos tampoco de las distin­
tas situaciones económicas concretas, por las que los azares de la
vida quizá, bacen pasar a la familia, pero en conjunto tenemos
consciencia de que , en la familia, hemos vivido contentos o desdi­
chados, de que hemos estado en una situación de estabilidad emo­
tiva o de inestabilidad ; de que allí hemos aprendido que lo más
importante de la vida, es tal cosa o tal otra, es la honradez o es
el · dinero. Es decir : no tenemos conocimiento de la existencia de
un estímulo aislado, pero sí tenemos consciencia de que hay un
haz de estimulaciones contínuas, que han dejado poso en nuestra
existfmcia.
· ¿ Quién no recuerda, tal vez, el grupo de camaradas, con el
cual convivió a lo largo de un período de estudio s ?
Grupo de amigos d e los que tal vez no s e acuerde y a en de­
talle, pero de los que permanece como el regusto y el recuerdo de
que en ese pequeño grupo, libre de las coacciones-y conste que
aquí no empleo esta palabra en sentido peyorativo-familiares
o escolares, se empezó a vivir la independencia personal. Y se
empieza también a saber apreciar la camaradería y la amistad, y
aún . .quizás la enemistad. Y a saber enfrentarnos con las dificul­
tades, sin tener detrás una persona adulta en la cual apoyarnos.
He aquí otra cpaidocenosis » : el grupo de camaradas.
Después, el ambiente profesional. ¿ Por qué es tan frecuente
oír :. <dos obreros piensan ash, « los curas hablan de lo de más
allb �· <dos militares han adoptado tal actitud » ? ¿ Por qué tiene sen­
tido que se digan estas palabra s ? ¿ E s porque hay un obrero que
 VÍCTOR GARCÍA Hoz : Caracteres de la. educaci6n actual 253

ha dicho ésto? j No ! Es porque hay la conciencia , más o menos

clara, de que, por el hecho de ser obrero, se está en un peculiar
mundo social que condiciona un determinado tipo de reacciones.
En virtud de ello, podemos atribuir un peculiar modo de reaccio­
nar a quienes tienen la condición de obrero, de militar, de cura,
de estudiante, de intelectual. He aquí otras típicas paidocenosis,
que influyen igualmente en la configuración de nuestra persona.
Claro está que estos influjos n o tienen como consecuencia
que aprendamos una cosa determinada. Yo no recuerdo de haber
aprendido en mi familia tal o cual cosa, de haber adquirido de
mis amigos c este> conocimieto particular. No. Se trata de algo
más impreciso y, al mismo tiempo, más hondo. Más impreciso
porque, como antes decía, no tiene unos perfiles concretos que
permitan expresarse con claridad. Pero más hondo, porque sabe­
mos que es algo que existe en nosotros operando constantemente,
y que sale a relucir apoyando nuestras reacciones frente a las si­
tuaciones en que podamos encontrarnos.
Hoy, que el hombre parece que está conquistando su libertad
individual, está rompiendo muchos lazos que le unen a ciertas
comunidades , generalmente pequeñas, pero muy influyentes, en
la configuración de la personalidad. Rotos esos lazos, familiares,
gremiales, de vecindad, el hombre moderno se halla a merced de
una multitud de influjos, diversos, más variados, más imprecisos
también que los influjos a que se encontraba sometido el hombre
de tiempos pasados.
He aquí que la educación de hoy, si quiere ser eficaz, tenga que
hacerse cargo de que, por una parte, existe la escuela, pero por
otra parte, existe la familia. Mas, ni familia, ni escuela solamen­
te, determinan ahora la estimulación educativa de un sujeto ; sino
que hay también eso que se llama, por decirlo de algún modo, so­
ciedad o comunidad en general y que está representada por las
normas de vida y de trabajo , por los criterios predominantes de
una determinada comunidad, por los medios de información y de
cultura que se tienen : los periódicos que se tienen a la mao, los
espectáculos que se pueden contemplar . . .
E s esta existencia de estímulos, la que nos obliga a conside­
rar la educación no como la resultante de la acción de un maestro
o de un padre, ni siquiera de una escuela o de una familia, sino
como la resultante de la confluencia de una multitud de estímulos.
Por otra parte, también, hablar de c educación abierta> nos
lleva a la consideración de la existencia de distintos tipos de fac­
tores.
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Hay en la educación del hombre de hoy muchos factores que

quizá pudiéramos resumir en dos tipos predominantes : los fac­
tores técnicos y los factores personales.
No vale ya, no podemos en estos tiempos, dejar la educación
a la improvisación o al « ángel> particular de un educador, a la
improvisación del momento. Porque la técnica es µn elemento
valioso en manos del hombre, y hoy por hoy hemos de hacernos
cargo de que es un elemento con el cual se ha de contar. Pero la
vida no es sólo técnica, hay en ella elementos interiores y rela­
ciones directas de hombre a hombre ; es decir, elementos perso­
nales. La educación resulta no sólo de la influencia de los factores
técnicos, sino también de la influencia de los factores personales ;
no sólo de los factores personales, sino también de los factores
técnicos.

* * *

Mas pasemos a otro de los adjetivos de esta educación de hoy.

La educación también puede ser adjetivada como educación « fun­
cional > . He aquí una expresión que tiene una cierta tradición en
Pedagogía. Creo que fue acuñada por Claparede, pero inexplica­
blemente ha caído en desuso en el campo educativo, mientras ha
tenido una fortuna grande en otros campos de la cultura y de la
técnica. Buen ejemplo nos ofrece la Arquitectura.
Ahora bien, aun cuando la expresión haya caído en desuso, el
concepto está operante en la educación actual.
El hecho de que atribuyamos a la educación carácter funcional
implica la idea de que la educación es una realidad que cobra
sentido en la vida del hombre.
Lo funcional, ya sabéis, vulgarmente se puede traducir por lo
útil, lo que sirve para algo. Técnicamente, podemos decir que lo
funcional es aquello que está « en función de�. Es decir, algo cuya
j ustificación no está en sí mismo, sino en una realidad distinta.
Ciertamente, es un viejo sentido de la educación, que ya puso de
relieve- ¡ cómo no íbamos a evocar aquí ese nombre ilustre ! ­
Séneca cuando en las cartas a Lucilio se quejaba de que l a escuela
educa para la escuela y no para la vida. Estaba diciendo, implí­
citamente, que la educación tiene sentido en función de la vida
misma del hombre.
Este pensamiento, que revivió en el siglo XIX, sobre todo en la
id�ología pragmatista, es también un pensamiento común a toda
la educación de hoy. Es verdad que algunos niegan que la educa-
 VÍCTOR G ARCÍA Hoz : Caracteres de la educación actual 255

c10n sea sólo preparación para la vida. No vayamos a entrar en

este terreno, pero todo el mundo admite que la educación es prepa­
ración para la vida, aunque no sea sólo eso.
La educación es algo propedéutico a la existencia del hombre.
Ahora bien, hoy tiene especial interés esta característica de la
educación, j ustamente por la razón a que antes aludí. Por el he­
cho de que, cada vez más, la vida personal de cada uno depende
de la educación que recibe. ¿ Por qué estas exigencias que la edu­
cación plantea a los gobiernos y a la sociedad humana en gene­
ral ? ¿ Por qué este aumento desmesurado en la enseñanza media,
en la enseñanza universitaria ? Porque· de hecho todo el mundo
piensa ya que lo mejor que el hombre puede tener, en función de
una vida posterior , es una buena educación.
Por supuesto, si esto es así, si la vida de un hombre depende,
cada vez más, de la educación que recibe, es menester considerar
la educación como algo en función de la vida personal de un su­
j eto. « De la vida personal de un sujeto.� Por lo cual, a la adqui­
sición de conocimientos y hábitos culturales, objetivos que persi­
gue, sin duda alguna, la enseñanza sistemática, ha de añadirse
también la consideración del sujeto como persona, y, por consi­
guiente, entender la educación n o solamente como un proceso de
culturalización sistemática, no sólo como un proceso en virtud del
cual el sujeto aprende o se incorpora a un determinado mundo
cultural, constituido por unos conocimientos sistematizados, por
unos hábitos que permiten poseer y desarrollar y utilizar esos co­
nocimientos, sino también por lo que en la vida personal escapa
a lo sistemático, por lo que la vida personal tiene de singular.
Porque la vida del hombre no está sólo en el sistema de los
conocimientos que sabe, no está sólo en los hábitos culturales que
posee ; sino que está en esas relaciones siempre cambiantes, siem­
pre nuevas, en que cada día le va a uno poniendo su propia exis­
tencia.
De aquí el que si la educación ha de estar al servicio de la
persona humana, ha de estar, por supeusto, al servicio de su cul­
tura orgánica, pero también al servicio de esa otra cultura no
sistemática que consiste en ser capaz de apreciar una situación,
en ser capaz de elegir en cada momento la reacción más adecuada
al problema que la vida o la existencia personal de cada uno
plantea.
Por esta razón, en una institución escolar donde la educación

! se proyecte con sentido total, j unto a la acción estrictamente do­

cente ha de situarse la acción orientadora. Es decir, el proceso de
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ayuda personal al sujeto para que sea capaz de resolver los pro­
blemas que su vida, la vida de él y no la de otros, le puede plantear.
La orientación, de algún modo, es acción docente. Cuando orien­
tamos a alguien, le decimos algo, le enseñamos algo.
Ahora bien, la enseñanza en la cual consiste la orientación di­
fiere de la enseñanza sistemática j ustamente en que no es una
enseñanza cientifica.
Dice nuestro viejo Aristóteles que « de lo particular no hay
ciencia >, y en la orientación se trata de estimular un conocimiento
muy concreto y muy particular : el conocimiento de sí mismo.
Si se intenta preparar a alguien para que sea capaz de reaccio­
nar lo más adecuadamente frente a una situación, se ha de em­
pezar por hacerle consciente de sus propias posibilidades y de
sus propias limitaciones. He aquí un objeto de enseñanza que
está muy olvidado, hemos de reconocerlo tristemente, en n uestras
instituciones escolares. « Conocerse a sí mismo.> Porque al es­
colar se le suele enseñar Aritmética, Algebra o Topologia, se­
gún el nivel docente en que se encuentra. Pero . . . ¿ quién le en­
seña a conocerse a sí mismo ?
Hay, por supuesto, en la orientación, otro obj eto de conoci­
miento : el mundo en torno del sujeto, el mundo circundante, que
es igualmente un contenido particular, porque el mundo circun­
dante de un niño de Córdoba no es el mundo circundante de un
niño d e Bilbao, ni mucho menos el mundo circundante de un niño
finlandés.
Y j ustamente hacia estos dos objetos de conocimiento, el propio
escolar y el mundo que le rodea, se proyecta la acción orientadora.
La acción orientadora es fundamentalmente educativa., y de
hecho se encuentra orientación en todo maestro y en toda escuela
dignos de este nombre. Porque siempre se encuentra la ocasión de
gastar o de emplear unos - minutos en hablar �on un mucha'cho
acerca de sus p reocupaciones, de sus ambiciones, de sus alegrías ,
de sus tristezas, de sus interrogantes. Y eso es orientar.
Enseñanza y orientación llenan asi el contenido de la escuela,
el cometido de una institución escolar. Pero no como partes in­
dependientes, sino como partes que mutuamente se apoyan.
La orientación, he dicho antes, es una cierta clase de enseñan­
za. Y, reciprocamente, el proceso mismo de aprendizaje se revalo­
riza, se hace más eficaz, cuando hay una ayuda personal orienta­
dora del sujeto.
En virtud de esta concepción duncionab de la educación, la
educación de nuestro tiempo, además de introducir al hombre en
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los contenidos sistemáticos de la cultura, tiene que preocuparse

de cultivar la personalidatl singular de cada ser humano, que hoy
tiene más libertad y que, por lo mismo, se halla en más riesgo
para que sea capaz de acertar en los inciertos caminos de su exis­
tencia.

* * *

Los caminos inci ertos de la existencia. He aquí una expresión

con su buena carga de retórica, pero que nos sirve para entrar
en la tercera característica de la edueación de hoy. El carácter
«prospectivo � .
El carácter prospectivo d e l a educación, ¿ qué es ?
Ni un sistema pedagógico, ni una filosofía de la educación,
ni una técnica determinada. Por ahora , parece que sólo es un
movimiento y una preocupación que está cobrando cuerpo a pasos
agigantados.
La educación prospectiva nace de la confrontación de dos ideas,
,una' de ellas vieja, a la cual he aludido ya repetidas veces, y otra
nueva, actual. La vieja idea es esta senequista de la preparación
para la vida. La nueva idea es la de que la vida para la cual pre­
paramos a nuestros escolares de hoy es una vida que no conocemos.
De suerte que la educación se encuentra como abocada a la oscu­
ridad. Hemos de preparar para la vida. Y ¿ para qué vida ? Por­
que-y de aquí ha surgido esta preocupación--quizá la caracte­
rística más acusada de n uestra comunidad actual es la de que se
trata de una comunidad cuyas condiciones cambian rápidamente.
El cambio siempre ha sido un fenómeno social. Pero durante
largos siglos de historia humana los cambios eran lentos. Una
generación no era bastante para percibirlos. Corrientemente, el
hombre moría en una sociedad cuyas condiciones eran muy seme­
jantes, prácticamente iguales a aquellas en las que había nacido.
¿ Cuánto tiempo ha durado el carro de caballos como medio de
transporte ? Siglos. ¿ Cuánto tiempo ha durado el arado romano
como medio de cultivo ? Siglos. ¿ C uánto tiempo ha durado la fa­
milia como entidad en la cual se forjaba no sólo la vida moral de
un sujeto, sino la vida económica también ? Siglos también.
Es verdad que, en ocasiones, la comunidad humana pasaba
por cambios rápidos, pero estos cambios tenían entonces carac­
teres anormales, catastróficos. Eran las revoluciones. Una revo­
lución implica un cambio rápido, pero una revolución era algo
anormal, que duraba un período corto de tiempo, después del cual
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las aguas volvían a su cauce, la sociedad volvía a su ritmo lento.

Pero hoy el cambio rápido es el fenómeno normal y corriente.
Si tomamos como ejemplo los medios de comunicación, cualquiera
puede percibir cómo han cambiado tanto los medios de comµni­
cación física cuanto los medios de comunicación significativa ; es
decir, los medios de transporte o los medios de comunicación
social.
Si el cambio rápido es la característica de la educación de hoy,
si la educación, en tanto que preparación para la vida, tiene una
necesaria proyección de futuro, es decir, se j ustifica en un fu­
turo . . ., ¿ qué futuro es éste, que ha de j ustificar la educación
de hoy?
Los que hoy asisten a las aulas como escolares van a vivir
como adultos en una sociedad muy diferente de esa en la que se
encuentran ahora. Por consiguiente, la educación necesariamente
tiene que, de alguna manera, prever, con más o menos precisión,
esa vida futura para la cual ha de preparar a los sujetos.
Este es el sentido de la pedagogía prospectiva. Una pedagogía
que vea, anticipadamente, cuáles son esas condiciones de vida per­
sonal y social dentro de las cuales han de vivir los que hoy son
niños o jóvenes y que sea capaz de inferir cómo la educación de
hoy puede preparar para esa vida que, por ser futura , es desco­
nocida.
En esta prospección social estamos asistiendo a un fenómeno
curioso. Ha nacido de una concepción positiva de la sociología,
. principalmente, y ha nacido en virtud de unas posibilidades que
las técnicas actuales ofrecen al hombre de h oy para poder prever
situaciones posibles. Ciertamente se puede hablar de una pros­
pección científica, técnica. Pero junto a ella tiene un puesto tam­
bién la acción adivinadora o profética.
En el delineamiento de la sociedad futura, no sólo hay que
oír lo que nos digan las prospecciones científicas, sino que están
ahí también los novelistas y los poetas. Es decir, los hombres
dedicados a la ficción o a la adivinación, para desvelarnos no lo
que necesariamente ha de ser, pero sí lo que posiblemente será.
De este curioso ensamblaje de prospecciones científicas y de
adivinaciones no científicas parece que tendremos que nutrirnos
para apoyar nuestra acción educativa de hoy.
Yo no sé si éste es un hecho triste o no. Para mí, ciertamente,
no es un hecho triste. Porque, sin duda ninguna, si la Pedago­
gía prospectiva se queda sólo en el campo de la prospección cien­
tífica, corre el riesgo de considerar que el hombre ha de ser mo-
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delado necesariamente por las fuerzas sociales. Cuando lo que

ocurre es que el hombre no se modela necesariamente por las
fuerzas sociales, sino que sólo está condicionado por ellas. Más
aún, el hombre configura a la sociedad. Si hay una configuración
personal condicionada por los factores sociales, podemos hablar
también de una configuración social condicionada por los facto­
res personales. Es decir, que en el delineamiento de la sociedad
futura existen, ciertamente , factores que pudiéramos llamar nece­
sarios , pero también existe eso que se llama libertad humana. Y
con ello tendremos que contar.
Una educación prospectiva no habrá de consistir únicamente
en capacitar a un hombre para su adaptación a una determinada
sociedad, sino tambión, y sobre sodo, en hacerle capaz de influir
en la sociedad, empezando, en verdad, por ser capaz de conocerla.
Con esto hacemos alusión no a unos conocimientos particulares,
sino a unos hábitos.
Porque los que son niños hoy se van a encontrar mañana con
unas situaciones que no son previsibles en sus manifestaciones
concretas, razón por la cual no tiene sentido intentar suminis­
trarles determinados conocimientos particulares. Lo que tiene
sentido es desarrollar su capacidad para que, en cualquier mo­
mento, puedan adquirir por su cuenta esos conocimientos con­
cretos.
Mas como no se trata sólo de conocer, sino también de reaccio­
nar, el hombre necesita desarrollar su capacidad de elección entre
las múltiples posibilidades que la vida le ofrece. Capacidad de
elegir en cada momento, de elegir entre lo real y lo aparente, por­
que el mundo de hoy es muy complicado. De elegir entre lo impor­
tante y lo trivial. Entre lo permanente y lo transitorio. P orque
la multiplicidad de posibilidades se puede convertir en multipli­
cidad de trampas, de ocasiones de fracaso que la vida ofrece. Por­
que la libertad es riesgo. Pero sólo ella constituye a un hombre
en persona. De aquí el poder afirmar que la educación cada vez
ha · de estar más claramente «personalizada � .

VfcTOR GARCÍA Hoz