Autoridades

Gobernador
Axel Kicillof

Vicegobernadora
Verónica Magario

Director General de Cultura y Educación

Alberto Sileoni

Jefe de Gabinete
Pablo Urquiza

Subsecretaria de Educación
Claudia Bracchi

Directora Provincial de Educación Inicial

Patricia Redondo
Equipo de trabajo

Producción
Marcela Bilinkis
Santiago Zemaitis

Edición y diseño editorial

Celeste Mazzariol
Inés Rodríguez
Florencia Stáffora

Validación de diseño editorial

Carla Tous y equipo de la Dirección Provincial de Comunicación

Dirección Provincial de Educación Inicial

Directora Provincial de Educación Inicial: Patricia Redondo
Directora de Gestión Curricular: Ana Malajovich
Subdirectora de Gestión Institucional: Elisa Castro

Equipo de la Dirección Provincial de Educación Inicial

Natalia Bonavita, Diana Paolini, Patricia Kaczmarzyk, Silvina Mazzoleni, María del Carmen Gómez, María
Cristina Fernández, Gabriela Negri, María del Carmen Rímoli, Graciela Merino, Laura De Miguel, Liliana
Labarta, Luciano Roussy, Esdenka Sandoval, Marcela Falivene, Anabel Cadario, Ester Viglieti, Adriana
Serulnicoff, María del Carmen Reinoso

Subsecretaría de Educación
Validación pedagógica: Marina Paulozzo, María José Draghi, Inés Gabbai, Juliana Ricardo
y Silvia Rodríguez
Contenidos educativos: María José Bonavita y Matías Causa
Comunicación: Sabrina Larocca y equipo de trabajo

Dirección de Educación Sexual Integral

Mirta Marina y equipo
Introducción

En los dos primeros documentos de esta serie revisamos, por un lado, algunas tendencias sociohistóricas
en torno a la sexualidad infantil, así como también alrededor de la identidad docente en la educación
inicial para repensar en la actualidad la responsabilidad político-pedagógica y algunos desafíos que se
enmarcan en el trabajo cotidiano desde la ESI. Por otro lado, introdujimos algunas nociones básicas sobre
la perspectiva de género con la finalidad de acercar lentes posibles, a partir de los cuales revisar algunas
tradiciones, pero también prácticas y discursos actuales que, muchas veces sin quererlo, terminan
generando diferencias y jerarquías en relación con las representaciones ideales sobre lo masculino y lo
femenino, y que permean, a su vez, las propuestas pedagógicas e institucionales.
En este tercer documento, avanzaremos en centrar la mirada directamente en el abordaje de la ESI a
la luz de considerarla una perspectiva transversal dentro de la propuesta del Diseño Curricular para
la educación inicial (2022). Considerando este texto como marco general y punto de partida, aquí el
propósito es ahondar en las implicancias y desafíos actuales que plantea la transversalidad curricular
de la ESI en las dimensiones institucionales, pedagógicas y de la enseñanza. En ese sentido, buscamos
hacer una lectura del Diseño ponderando el modo en que la perspectiva de la ESI se ha ido articulando
con las distintas áreas curriculares desde los contenidos, propósitos y orientaciones de la
enseñanza específicos.

La ESI como perspectiva integral y transversal en el

Nivel Inicial

En este primer apartado, presentaremos algunas especificaciones en torno a los procesos de enseñanza
y aprendizaje alrededor de la ESI en el Nivel Inicial, tal como ha sido formulada en los marcos curriculares
actuales, de cara a su implementación en las propuestas pedagógicas, institucionales y didácticas. En
principio, recuperamos de allí las nociones de integralidad y transversalidad, para avanzar luego en su
articulación con las diferentes áreas de enseñanza.
Un primer aspecto para mencionar es que, dentro del marco político-pedagógico del Diseño Curricular
para la educación inicial (2022), la ESI se propone como una de las perspectivas cuyo alcance es la
premisa de que pueda atravesar todo el desarrollo curricular, junto con la Educación Intercultural, la
Educación Ambiental Integral y la Inclusión Educativa. La propuesta transversal de la ESI se sitúa dentro
los marcos normativos nacionales, así como también dentro de la Ley Provincial de ESI N° 14.744/15,
que refrenda su obligatoriedad.
En términos generales, en el Nivel Inicial la ESI se propone centralmente ampliar los horizontes culturales
de niñas y niños y promover experiencias de vida más justas, atendiendo a la enseñanza de aspectos que
son centrales, como el conocimiento y cuidado del propio cuerpo y el de las y los demás; la construcción
de comportamientos y prácticas de autocuidado; el reconocimiento de la afectividad y la reflexión
sobre las relaciones interpersonales; el ejercicio de los derechos relacionados con la sexualidad (a no
ser discriminadas y discriminados, a que se proteja su vida y su intimidad, a no sufrir humillaciones
ni abusos de ningún tipo, a ser escuchadas y escuchados y que su palabra sea tenida en cuenta, a su
identidad tal como la vivencien, entre otros); y la construcción de normas de convivencia basadas en los
principios de igualdad, no discriminación, trato digno y respeto a la identidad (DGCyE, 2022).

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En este contexto, la integralidad refiere a la concepción de la sexualidad como parte constitutiva de todas
las personas. Además, esto supone, como ya se desarrolló en el primer documento de esta serie, que
se trata de una dimensión que se desenvuelve a lo largo de todo el ciclo vital y que va cambiando con el
tiempo. Así concebida, la sexualidad no solo hace referencia a los órganos genitales o a las funciones
reproductivas, sino que también supone otros aspectos, por ejemplo, vinculados con lo sociocultural, en
la medida en que no son naturales y varían a lo largo del tiempo y entre culturas las ideas de familia, del
amor, los vínculos emocionales y afectivos que construimos con las y los demás, las representaciones
sobre los cuerpos, entre otros.
En consonancia con esta perspectiva, la transversalidad, por su parte, conlleva a pensar la enseñanza
a partir de la cual la ESI es abordada de manera permanente y atendiendo a las diferentes aristas
de la sexualidad que se ponen en juego en todo proceso educativo, así como en la vida misma. La
transversalidad nos sitúa, entonces, en el compromiso de repensar las distintas dimensiones de la vida
escolar en clave de ESI.
En ese sentido, en primer lugar, la ESI resulta una coordenada para pensar toda la organización
institucional: en todos los intersticios de un jardín se produce una experiencia que estamos en condiciones
de interpelar desde la perspectiva y discusiones que propone. En todas las áreas, en las imágenes que
se usan, en los recursos que se seleccionan, en los objetos, canciones, consignas, intercambios, actos;
en el lenguaje, las formas de nombrarnos, de nombrar a niñas y niños o a una sala, en las formas de
agrupamiento que se promueven. También en la producción de documentos, actas, diagnósticos y
evaluaciones; en las comunicaciones, en las carteleras, etc.
De acuerdo con los marcos curriculares, una tarea importante dentro del trabajo institucional de
transversalizar la ESI tiene que ver con la comunicación con las familias acerca de lo que se enseña
desde esta perspectiva en los jardines. Sabemos que para muchas familias la dimensión de la sexualidad
en lo que concierne a bebés, niñas y niños es un aspecto de gran preocupación y, muchas veces, por
desconocimiento, temor o desacuerdo se pueden generar algunas resistencias. En esta línea, si bien
las familias no son las destinatarias de la ESI como sujetos del aprendizaje, sí tienen el derecho a saber
qué se enseña, desde qué perspectivas y con qué propósitos pedagógicos. De acuerdo con el Diseño
Curricular, se tratará de sostener un trabajo respetuoso de comunicar y compartir que la ESI es, antes
que nada, una política de cuidado para las infancias.
En reuniones más formales, como las del inicio de cada ciclo lectivo, o bien en conversaciones más
informales, se plantea como central dar a conocer cuáles son las propuestas de enseñanza desde la
ESI, cuáles son sus marcos normativos, qué contenidos y temas se promueven en las salas, de qué
modos y en qué situaciones se abordan con niñas y niños. También hace sentido contarles que la ESI se
entrama en el marco de derechos fundamentales de bebés, niñas y niños, y que su perspectiva atraviesa
las diferentes áreas del nuevo Diseño Curricular para la educación inicial de la provincia de Buenos Aires
(2022). A su vez, cabe destacar que, desde esta perspectiva, si bien hay actividades o juegos en los cuales
los contenidos y ejes de la ESI se vuelven más explícitos, el Diseño establece que su abordaje no ocurra
en un momento diferenciado, sino como parte de la vida cotidiana de las instituciones. Por ejemplo,
en los modos de saludar y nombrar; en los vínculos entre docentes, familias, niñas, niños y bebés; en
cómo nos acercamos, cómo las y los tratamos y escuchamos; en el caso del jardín maternal, cómo
alimentamos y cómo cambiamos un pañal, si anticipamos esta acción con bebés; o cuando pedimos
permiso para abrir sus mochilas o para mostrar sus producciones (dibujos, esculturas, etc.), entre otras
situaciones de enseñanza.
Al mismo tiempo, la transversalidad interpela también, decíamos, el modo específico de pensar la
enseñanza. Esto supone dar continuidad a los contenidos de la ESI de manera sistemática, a través de
todo el año escolar y en diálogo con las diferentes áreas del currículum. Así incorporada, la transversalidad

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procura evitar propuestas aisladas, es decir, que se haga presente solo de la mano de una jornada, un
taller, una actividad, un juego o una conversación en la sala. Convoca al desafío, por un lado, de pensar
qué posibilidades tienen las diferentes áreas del currículum para articularse con los contenidos y ejes
de educación sexual y, por el otro, de resignificar propuestas e incluir algunas aristas o tematizaciones
desde contenidos que no se habían tenido en cuenta.
Vale enfatizar que la explicitación de la ESI, tal como ha quedado formulada en el Diseño Curricular
para la educación inicial (2022), debe entenderse como un punto de partida para seguir amplificando
sus contenidos. Esta construcción da cuenta de una búsqueda y también de una primera elaboración
orientada a sistematizar aquello que se ha venido promoviendo en los jardines respecto de la ESI y desde
el conocimiento implícito en las distintas áreas curriculares.
En la construcción de la ESI como perspectiva transversal, una herramienta importante a la hora
de repensar las propuestas y prácticas cotidianas son los cinco ejes conceptuales que surgen de la
resolución del Consejo Federal de Educación Nº 340/18. Veamos a continuación, de forma general,
cuáles son y qué aspectos se abordan en cada uno de ellos:
• Ejercer nuestros derechos. Este eje pone el foco en bebés, niñas y niños como sujetos de derecho con
plena capacidad para participar, ser escuchadas y escuchados, no discriminadas ni discriminados
por ningún motivo y con derecho a vivir una vida libre de violencias. Desde esta perspectiva, las
personas adultas junto con el Estado son sus principales garantes. En el jardín se propone que niñas
y niños aprendan a expresarse libremente, a decir “no” frente a situaciones de presión, maltrato o
abuso y a buscar ayuda de personas adultas responsables que puedan reconocer, acompañar y
prestarles orientación.
• Garantizar la igualdad de género. Este eje se plantea cuestionar y llamar la atención sobre los
sentidos y prácticas en torno a la construcción cultural de ser “varón” y ser “mujer”, es decir, cómo
debieran ser, qué deberían hacer o sentir las personas, según los roles de género asignados. Se
propone revisar las expectativas de comportamiento diferenciales para niñas y niños, y varones y
mujeres, especialmente en lo concerniente a los roles sociales, profesiones, oficios, ocupaciones, así
como también respecto de los modos de expresar los sentimientos y de construir vínculos. De esta
manera, la ESI en el jardín busca que las tareas, los juegos, los juguetes, las formas de habitar los
diferentes rincones y espacios no tengan ningún tipo de discriminación, ofreciendo a todas y todos
las mismas oportunidades, sin la separación de objetos y actividades “para niñas”, y otros, diferentes,
“para niños”. A su vez, establece como central el ejercicio de problematización de estos mismos
sentidos con las chicas y los chicos en las salas desde las diversas propuestas de enseñanza.
• Respeto por la diversidad. Además de comprender la diversidad como parte de la vida en común,
desde este eje se propone reconocer las vivencias relativas a cómo nos identificamos y cómo
deseamos las personas ser nombradas, tratadas y reconocidas por las y los demás. En esta línea, en
los jardines, el trabajo sobre el respeto por la diversidad tiene que ver con alojar a todas las niñeces y,
por tanto, a las formas de ser, sentirse y expresarse. Del mismo modo, este eje se plantea visibilizar
y reconocer las diferentes familias, las y los miembros que la componen y las diferentes maneras
de organización doméstica. Cabe resaltar que la ESI busca, desde este eje, garantizar el trato digno
y la libre expresión en las diferentes formas de ser de niñas y niños, a la vez que contribuir en la
construcción de la confianza, la libertad y la seguridad para que todas y todos puedan expresar sus
ideas y opiniones.
• Valorar la afectividad. Este eje pone el acento en promover formas de vinculación colectiva, de
fortalecer los lazos de solidaridad, reconocimiento y compañerismo dentro de las salas, en el patio o
en cualquier actividad en donde cada bebé, niña y niño pueda expresar sus emociones y sentimientos

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 de manera libre y sin avasallamientos ni restricciones. Desde el jardín, se propone la enseñanza de
prácticas de autocuidado y cuidado hacia las y los demás, respeto por los momentos y espacios de
intimidad personal y ajena, así como también el rechazo de toda forma de violencia.
• El cuidado del cuerpo y la salud. Desde este eje, se promueve la autonomía progresiva de bebés, niñas
y niños respecto de los conocimientos, actitudes y hábitos en torno a las prácticas de autocuidado y la
participación responsable del cuidado de las y los demás y del ambiente. La ESI propone una mirada
integral de la salud y, desde el jardín, por ejemplo, se busca acompañar el desarrollo y crecimiento
de bebés, niñas y niños, enseñando determinados hábitos de higiene (como el cambiado, el aseo), el
reconocimiento de las distintas partes del cuerpo y otras formas de cuidado. Al mismo tiempo, desde
este eje se pretende reconocer que todas las personas tenemos cuerpos diferentes, con estaturas,
capacidades, estilos, colores y formas distintas. Con ello, se busca enseñar a respetar y valorar las
diferencias entre las personas. También se plantea aquí abordar el aprendizaje de nombrar las partes
del cuerpo y las diferentes palabras que son utilizadas para referir, particularmente, a la genitalidad.

Partiendo de estas consideraciones, en lo que sigue nos enfocaremos en profundizar esta dimensión de
la transversalidad para poder abordarla desde las prácticas de enseñanza de cara a su articulación con
las diferentes áreas curriculares.

De la “actividad”, el “taller” o la “jornada” de ESI al desafío

de la transversalidad curricular

Sin lugar a dudas, cuando ante una situación, conflicto o duda que tienen lugar en la sala -o bien por
parte de las familias, como ejemplificamos en los documentos anteriores-, se responde a partir de una
intervención o planificación desde los contenidos de la ESI con los que se vincula, se trata de aprovechar
la oportunidad para ponerla en juego. Siguiendo el Diseño, una posición docente hospitalaria, sensible y
atenta a las experiencias infantiles respecto de la sexualidad en la cotidianidad de las salas, en relación
con lo que día a día les sucede a niñas y niños, aparece crucial para el desarrollo de la ESI. Atender y
responder a sus interrogantes y dudas, plantear con todo el grupo alguna cuestión en particular que surja
a partir de una situación vinculada con la sexualidad y el género. Sin embargo, de acuerdo con los marcos
curriculares, aquello no parecería ser del todo suficiente en clave de dar cuenta de la transversalidad.
Como ya indicamos al inicio, la ESI se plantea, por un lado, como un derecho de bebés, niñas y niños
que no puede quedar librado a la demanda de un grupo y, por el otro, como responsabilidad de las y
los docentes. Y esto compromete a seleccionar contenidos que se juzgan valiosos para enseñar y
diseñar propuestas de abordaje de manera sistemática y mentada. Acaso si en una sala no apareciera
la pregunta, por ejemplo, por la gestación, o situaciones vinculadas con la desigualdad de género, ¿se
dejan de elaborar propuestas que contemplen estos ejes? Desde esta perspectiva, la ESI es aquello que
debe ofrecerse desde la enseñanza, desde la intencionalidad pedagógica y los propósitos formativos que
se elaboren en vinculación con las diferentes áreas curriculares. Si la selección de contenidos quedara
sujeta solo a una pregunta, inquietud particularizada o un “problema” en una sala, probablemente no se
podrán abordar muchos otros aspectos también significativos.
Esto conduciría, entonces, a un trabajo necesario de articulación entre la ESI y las áreas curriculares. En
los jardines de infantes podría suceder que la ESI aparezca como propuesta segmentada y diferenciada
de las áreas de enseñanza. Sea porque también alude a los propios procesos de aprendizaje de las y

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los docentes o porque aún falta conocimiento acumulado acerca de su transmisión, lo cierto es que
generalmente la ESI suele estar presente más explícitamente en el marco de jornadas pautadas por
el calendario escolar, en charlas, proyectos o actividades puntuales que a veces no sólo no parecieran
entramarse en el discurrir cotidiano de las salas, sino que tampoco parecieran dialogar con el currículum
general y las especificidades teórico-pedagógicas del nivel.
Además de lo que se viene planteando acerca de la responsabilidad que establece la ESI desde que es
política educativa, esto deviene especialmente en un problema en el contexto de un nivel que supo poner
en cuestión la enseñanza fragmentada, tradicional y rígida que caracterizó a otros niveles educativos.
A diferencia de la escuela primaria y secundaria, el Nivel Inicial se resistió siempre a clasificar el
conocimiento en asignaturas, promoviendo la integración de saberes.

En el Diseño Curricular, la ESI es una perspectiva

transversal que busca atravesar de manera explícita las
áreas curriculares, dando lugar a contenidos, propósitos y
orientaciones de enseñanza particulares

Por otro lado, en relación con el tipo de propuestas pedagógicas, la transversalidad supone la necesidad
de pensar la ESI desde la didáctica específica y las tradiciones de enseñanza más significativas y propias
del nivel. En ese sentido, como sabemos, el Nivel Inicial, lejos está, por ejemplo, de enseñar matemática
a partir de una “clase expositiva”.

La ESI puede ser parte de una secuencia, unidad didáctica o proyecto, en los que
converjan distintas áreas y donde haya variedad en el tipo de propuestas. Allí, las áreas
curriculares colaboran, sin lugar a dudas, en figurar posibles caminos para abordar la
ESI, al mismo tiempo que la ESI puede enriquecer el trabajo de las áreas, aportando
problematizaciones, discusiones, preguntas y perspectivas. De modo que no se
trataría, desde la óptica de la transversalidad, de forzar contenidos externos a las áreas
de enseñanza, sino de partir de las mismas áreas para desde allí poner en diálogo la
perspectiva de la ESI.

Para ir finalizando esta primera parte, interesa enfatizar que la educación sexual se hace presente de
forma más o menos evidente, pero siempre eficaz, en prácticamente todas las dimensiones de la vida
escolar: en el vínculo que cada institución tiene con las familias y la comunidad; en las propias nociones e
ideas relacionadas con la sexualidad que tenemos las y los docentes y que indefectiblemente condicionan
nuestra manera de desenvolvernos en el rol; en la organización general de la vida institucional, por
ejemplo, en cómo es el ingreso de las niñas y niños, qué se muestra en las carteleras, qué se debate en
las reuniones de personal, entre tantos otros momentos que caracterizan la cotidianidad de cada jardín; y
también en las situaciones donde la sexualidad se hace más evidente de manera sorpresiva y en el modo
en que las personas adultas accionan frente a ellas.

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El abordaje explícito de la ESI en el Nivel Inicial: claves de
lectura para pensar la articulación de la ESI en las áreas de
enseñanza del Diseño Curricular

Como hemos mencionado, la transversalidad en términos curriculares hace referencia al diálogo entre
los contenidos de ESI, sus ejes conceptuales y los contenidos de las distintas áreas de enseñanza.
Esto nos convoca a hacer una lectura minuciosa del Diseño Curricular, atendiendo a estos contenidos y
seleccionando aquellos que guardan sentido y potencian el abordaje de las propias áreas curriculares.
En lo que sigue, con la finalidad de colaborar con dicha lectura, presentamos una aproximación a cada una
de las áreas de enseñanza del Diseño Curricular, focalizando, en cada caso, en las menciones mayormente
explicitadas respecto de esta articulación, y damos cuenta de la presencia de la ESI en contenidos,
propósitos y orientaciones para la enseñanza. Cada uno de esos componentes tiene diferentes grados
de enunciación, abordaje y desarrollo, teniendo en cuenta la especificidad de cada una de las áreas de
enseñanza y los campos de conocimiento que estructuran y organizan la propuesta curricular.
Resulta muy necesario aclarar que estas claves de lectura que aquí proponemos son sólo una selección,
un recorte interesado de cada una de las áreas, a los fines de dilucidar o hacer notar sus puentes y
menciones explícitas a los contenidos y ejes conceptuales de la ESI. Por tanto, en ningún caso se trata de
un “resumen” o síntesis de las áreas en sí mismas. La intención es que esta selección pueda ser leída como
una invitación a ahondar en la transversalización de esta perspectiva.

Formación personal y social

Dentro de los fundamentos de esta área, los ejes y contenidos de la ESI se encuentran vinculados,
principalmente, a tres grandes dimensiones:
• La construcción de la ciudadanía en el Nivel Inicial:
Cuando se asume que la Formación personal y social “contribuye en la construcción de una
cultura política pluralista, inclusiva y democrática, y busca superar toda forma de discriminación;
promueve el desarrollo de hábitos y actitudes que reconozcan derechos de cada sujeto, favorezcan
la protección del ambiente y fomenten la construcción de pautas justas, inclusivas y solidarias
de vida en sociedad” (DGCyE, 2022, p. 87). De allí, “la sala del jardín como espacio público en el
que niñas y niños deliberan sobre problemas cotidianos y delinean sus primeras representaciones
sobre lo justo y lo injusto, lo correcto y lo incorrecto, los derechos y las obligaciones, los problemas
comunes y las necesidades particulares” (p. 87).
• La grupalidad como primera experiencia de lo social:
Siendo central la dimensión de la grupalidad como espacio de desarrollo de la experiencia social en
el jardín y en la sala, desde esta área, por un lado, se “apuesta por el reconocimiento y resignificación
de las diversidades”, y por otro, por la “resolución de conflictos a través del diálogo y el desarrollo de
actividades a través de aportes diferentes” (DGCyE, 2022, p. 88). Al mismo tiempo, se enfatizan los
principios de la igualdad y la valoración y reconocimiento de las diferencias, cuando se asume que
el jardín de infantes es un “espacio público de ejercicio y construcción de lo público, es decir, de la
ciudadanía y de la convivencia democrática, que tiene siempre como horizonte político-pedagógico

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 la justicia curricular, entendida como la ‘disposición de una estrategia educativa para producir más
igualdad en todo el conjunto de las relaciones sociales al que está unido el sistema educativo’
(Connell, 1997, p. 69)” (p. 88). En esta área y en perspectivas transversales como la ESI, entre otras, “se
despliega una apuesta al reconocimiento y la resignificación de las diferencias y las diversidades”
(p. 88).
• Hacia la construcción de la identidad social y personal:
Dentro de esta dimensión de la Formación personal y social, la ESI se vincula, centralmente, con
la enseñanza de las prácticas de cuidado hacia sí y hacia las y los demás; y, en relación con ello,
con las formas de autorización sobre el propio cuerpo: “El cuidado expresa la disposición interior
de un sujeto por atender a las necesidades y demandas de otra u otro. Es expresión de apoyo al
crecimiento y justifica las relaciones de asimetría. La escucha, el trato digno y el respeto por la
intimidad se vuelven fundamentales para el abordaje de situaciones emergentes o de inquietudes.
Estas actitudes, desde la Formación personal y social, posibilitarán que cada niña o niño construya
autoridad sobre sus propias decisiones, sus espacios y su cuerpo” (p. 91). A su vez, se destaca la
importancia de “revisar críticamente la noción de intimidad usualmente comprendida como sinónimo
de individualidad, omitiendo el lugar propio de las exploraciones entre las niñas y los niños” (p. 92).
En el entrecruzamiento con el eje de la valoración de la afectividad, desde esta área se aspira a abordar
esta dimensión de la vida social presente en el jardín, en la medida que en esa trama “se desarrolla
la vida afectiva y se despliegan emociones como herramientas de expresión, siempre nutridas del
contexto sociocultural que rodea a cada niña o cada niño, con matices y modalidades diversas, con
aprendizajes relacionales más o menos exitosos, más o menos respetuosos de las demás personas
y del cuidado de sí mismo. En ese proceso, es responsabilidad del Nivel Inicial ofrecer actividades y
experiencias grupales e individuales que promuevan el autoconocimiento, que favorezcan el cuidado de
sí mismo, que fortalezcan las posibilidades de identificar, aceptar y expresar las emociones personales
mediante modos cada vez más adecuados de inserción en la sociedad” (DGCyE, 2022, p. 92) De allí
que la valoración de la afectividad como unos de los ejes centrales de la ESI en esta área “tiene que ver
con intervenciones tendientes a promover formas de vinculación colectiva, de lazos de solidaridad y
compañerismo (p. 89)”.
En consecuencia, partiendo de los fundamentos y de los propósitos pedagógicos, los propósitos y
contenidos que se articulan desde la ESI son los siguientes:

Propósitos
• Promover prácticas y situaciones de enseñanza que se orienten hacia la construcción de una
convivencia basada en la igualdad, la no discriminación, el trato digno, el respeto y la inclusión de las
diversidades, como ejercicio de la ciudadanía desde la infancia.
• Ofrecer condiciones de cuidado de sí mismas y mismos, cuidado mutuo y del ambiente y favorecer
el desarrollo progresivo de la autonomía personal en interacción social.
• Promover el autoconocimiento para poder expresar y comunicar opiniones, ideas, emociones y
sentimientos en experiencias de carácter social.
• Promover prácticas de cuidado del propio cuerpo y el de las demás personas, tomando en
consideración la curiosidad, la necesidad de exploración, la construcción de saberes de niñas y
niños, y el respeto a la intimidad.

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• Reconocer y respetar diversidad de elecciones de vida y tradiciones culturales, en el marco de los
derechos humanos y la legislación vigente (p. 94).

Contenidos
• Construcción de la identidad personal, familiar, social, a través del reconocimiento de semejanzas
y diferencias en el lenguaje, las historias, las costumbres, los saberes y tradiciones culturales,
configuraciones familiares, identidades múltiples y respeto por los hábitos y símbolos que
las expresan.
• Incorporación de pautas de conocimiento y cuidado del propio cuerpo, del de las demás personas
y del ambiente.
• Resolución de situaciones cotidianas de modo crecientemente autónomo, cooperativo y de cuidado
de sí misma y de sí mismo y de las demás personas.
• Inicio en el cuestionamiento de estereotipos y prejuicios al abordar expresiones y actitudes en
torno a la diversidad sociocultural, a las diferencias sexo-genéricas y a la discapacidad (p. 95).

Prácticas del Lenguaje

En esta área, el objeto de enseñanza tiene que ver con las prácticas sociales de lectura, escritura y
oralidad, con “las acciones que desplegamos con los textos orales y escritos en determinadas situaciones
para cumplir con ciertos propósitos. Se adquieren por participación activa y frecuente en ámbitos donde
las mismas se ejercen con sentido social para las alumnas y los alumnos” (DGCyE, 2022, p.108). Al
mismo tiempo, en tanto prácticas sociales, la lectura, la escritura y la oralidad no se tratan de actividades
neutrales y es por ello que requieren “atender a la preservación de los sentidos históricos, sociales y
culturales que la lectura, la escritura y la oralidad asumen en los diversos espacios sociales y momentos
históricos” (DGCyE, 2022, p.107).
A partir de pensar, entonces, en el carácter social de los modos de escribir, leer y hablar, se hace preciso
desde la perspectiva de la ESI advertir sobre los aspectos históricos y las marcas de género que el propio
lenguaje porta. En este sentido, existe todavía el predominio en los usos lingüísticos excluyentes de
nuestra lengua, que bajo la aparente neutralidad conservan o priorizan todavía el género masculino por
sobre otros.
De este modo, la primacía del carácter masculino lleva a usos sexistas en las prácticas del lenguaje.
Por lo tanto, no hay neutralidad en relación con los géneros e identidades, a quiénes se nombra y a
quiénes se omite. El sexismo conlleva a reconocer la desigualdad en los usos y formas establecidas de
discriminación genérico-sexual, es decir, la jerarquización o valorización de un género sobre otro (por
ejemplo, en comunicaciones cotidianas como: “Queridos padres”, “Bienvenidos”, “Todos los niños del
jardín”, entre otras). Esto tiene implicancias directas en la exclusión de personas, identidades y grupos
sociales que han sido históricamente marginados. Tanto en los diálogos, en las formas de comunicación
o en los modos de nombrar a las personas se juegan aspectos vinculares, relacionales e identitarios. Por
ello, cuestionar o visibilizar estos aspectos de la desigualdad en los usos sociales de la lengua busca
promover formas más inclusivas e igualitarias. Esto inaugura, entonces, la posibilidad de transformar
la manera de nombrar, interpretar y pensar el mundo, hacia formas más justas en la trama de las
interacciones y vínculos sociales.

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Por otro lado, desde el área de Prácticas del lenguaje, y a propósito del aprendizaje sobre la escritura del
propio nombre, se puede vincular la perspectiva de la ESI, en la medida en que este tipo de aprendizaje se
vincula con aspectos de la construcción de la propia identidad. Como ha señalado Emilia Ferreiro (1979),
la escritura del nombre propio es una escritura singular, ya que tiene una fuerte carga emocional, dado
que es constitutiva de sí y versa sobre la propia identidad. Por ello, la construcción del nombre propio,
como el reconocimiento del nombre de las y los demás se vuelve un aprendizaje central, tanto como
una práctica del lenguaje, en la medida que colabora con la reflexión en el sistema de escritura y ayuda
a reconstruir su alfabeticidad (DGCyE, 2007), pero también porque amplía los lazos sociales que van
adquiriendo las niñas y los niños.
En este sentido, respetar el nombre autopercibido por las niñas y los niños es reconocer, dar lugar, a la
propia identidad de género autopercibida. Esto conlleva, entonces, a reconocer los modos en que quieren
ser nombradas y nombrados por las demás personas. Se juega allí también el principio de trato digno
y la valoración de la diversidad como una característica a todas las personas y que desde el jardín se
debe no solo respetar, sino también reconocer y promover, tal como lo establecen los marcos legislativos
vigentes. Es importante, entonces, tener en cuenta que no todas las niñas y los niños se reconocerán e
identificarán con su género asignado al momento del nacimiento y, por tanto, con los nombres asignados
por sus familias. Esta consideración es fundamental, en especial en aquellas experiencias de transición
de género que puedan estar vivenciando las infancias travesti/trans, no binarias e intersexuales.

Matemática

En esta área, por la propia naturaleza epistemológica, los contenidos en sí mismos no se vinculan de forma
directa a los contenidos específicos de la ESI. Sin embargo, a partir de considerar el eje de garantizar
la igualdad de género y el principio fundamental de no discriminación, y en clave de asegurar la justicia
curricular sin establecer diferencias y jerarquías, la transversalidad de la ESI figura como una orientación
para la enseñanza en relación con la diversidad de conocimientos en la sala, cuando se asume que: “El
trabajo en torno a problemas -dentro de proyectos, juegos u otras actividades específicamente diseñadas
o seleccionadas para abordar un contenido, etc.-, a través de resoluciones y análisis, será entonces el
eje de la enseñanza a largo plazo, que permita recuperar la diversidad de conocimientos disponibles por
parte de las alumnas y los alumnos en diferentes momentos de su trayectoria, evitando propuestas que
discriminen en función del género o que sostengan expectativas diferenciales y desiguales, y avanzar
hacia nuevos aspectos de un concepto, nuevos procedimientos, formas de representación, nuevas
relaciones, etc.” (DGCyE, 2022, p. 141). En el mismo sentido, desde esta área se señala: “Estos primeros
acercamientos son fundantes del vínculo personal que se construye con la matemática y, más aún, de
la historia de cada sujeto, de la imagen de sí mismo, de la confianza en las propias posibilidades, del
respeto por las y los demás” (p. 142).

Ambiente social y natural

Tal como se plantea en el Diseño Curricular para la educación inicial (DGCyE, 2022), desde el nacimiento
en adelante, bebés, niñas y niños son parte del ambiente social y natural como sujetos activos en donde,
mediante sus experiencias e interacciones, van construyendo las propias ideas y conocimientos del
mundo que los aloja y del cual forman parte. A su vez, a medida que van creciendo, comienzan a realizar

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preguntas, ya que sienten curiosidad por comprender y saber más del ambiente social y natural. En
la transversalidad de esta área, en el diálogo con la ESI, se destacan algunos propósitos formativos
importantes, tales como:
• Diseñar situaciones de enseñanza que permitan conocer e integrar múltiples diversidades
socioculturales, así como también desnaturalizar las desigualdades, abriendo el camino para
su transformación.
• Diseñar propuestas didácticas que promuevan el conocimiento, respeto y cuidado por los distintos
seres vivos, y el cuidado de la salud y del ambiente (DGCyE, 2022, p. 194).
En consonancia, en los bloques que esta área propone, se encuentran contenidos vinculados directamente
a dichos propósitos:

Bloque: La vida social y cultural

• Relaciones de cambios y permanencias -entre un momento del pasado y la actualidad- en una

institución, espacio social o práctica cultural en relación con: el modo de realizar los trabajos, la
organización de los tiempos y del espacio, las normas, la indumentaria, etc.
• Relaciones de cambios y permanencias -entre un momento del pasado y la actualidad- en la
construcción social de las feminidades y las masculinidades. Por ejemplo: relaciones de cambios y
permanencias en las escuelas (Hace más o menos 100 años, las escuelas eran solo de varones o de
mujeres, mientras que en el presente la mayoría son mixtas).
• Inicio en el cuestionamiento del acceso desigual y estereotipado a los trabajos que desarrollan
mujeres y varones en diferentes ámbitos. Por ejemplo: inicio en el cuestionamiento de la distribución
desigual de los trabajos que habitualmente realizan las mujeres y las niñas en el hogar y que podrían
realizar los varones y viceversa.
• Inicio en el cuestionamiento de los trabajos que habitualmente hacen las mujeres fuera del hogar
y que podrían realizar los varones y viceversa (DGCyE, 2022, p. 197).

Bloque: Las historias de niñas y niños, de sus familias y comunidades

• Identificación de cambios y permanencias entre un momento de las historias personales de las niñas
y los niños y la actualidad en relación con algún aspecto de la vida cotidiana.
• Reconocimiento de algunas semejanzas y diferencias entre las historias personales y familiares
de las niñas y los niños de la sala. Por ejemplo: reconocimiento de semejanzas y diferencias entre
las historias de las chicas y los chicos de la sala, en cuanto a las canciones que les cantaban para
dormir, los juegos que jugaban, el momento en que comenzaron a caminar, quiénes tomaban leche
del pecho o en mamadera; etc.
• Aproximación a algún aspecto de la vida cotidiana de las familias y las comunidades en un momento
del pasado.
• Reconocimiento de las historias personales, familiares y de las comunidades.

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Bloque: Los cuidados de la salud y del ambiente

• Reconocimiento de las partes externas del cuerpo (manos, pies, cabeza, codos, etc.) y algunas de
sus características.
• Utilización de un lenguaje compartido socialmente para nombrar las partes del cuerpo. Por
ejemplo: reconocimiento de que el cuello sostiene a la cabeza y hace posible su movimiento; la
rodilla sostiene el peso del cuerpo mientras corremos, saltamos o estamos de pie; reconocimiento
de que la genitalidad suscita diferentes nombres que se usan en distintas situaciones y contextos.
• Reconocimiento de las diferentes necesidades y deseos de las personas, de la diversidad
sexo-genérica, de la diversidad corporal y de formas de vida.
• Inicio en el cuestionamiento de los estereotipos de belleza corporales de niñas y niños, mujeres y
varones y las desigualdades que generan. Por ejemplo: inicio en el cuestionamiento del estereotipo
de belleza masculina (varones musculosos, blancos, altos, etc.) y de belleza femenina (mujeres
esbeltas, rubias, delgadas, blancas, etc.).
• Aproximación a la idea de que las personas se identifican y expresan de múltiples maneras (mujeres,
varones, trans), de acuerdo con sus gustos y deseos.
• Reconocimiento de la necesidad de construcción de comportamientos de autocuidado. Por ejemplo:
reconocimiento del derecho a defenderse buscando ayuda de otras niñas, otros niños mayores o de
una persona adulta frente a situaciones en las cuales se sienten incomodados.
• Reconocimiento de la posibilidad de decir “no” y de apartarse, no guardar silencio y buscar a una
persona adulta a quien contar lo sucedido si alguien les toca, muestra o hace mostrar o tocar los
genitales u otras partes del cuerpo que les incomoden.
• Reconocimiento y apropiación de prácticas necesarias para cuidar la salud. Por ejemplo: el lavado
de manos, el uso de barbijos, la ventilación de los ambientes, el cepillado de los dientes, abrigarse y
desabrigarse, tomar mucha agua, etc.
Como se puede identificar, tanto los contenidos específicos de la ESI como los ejes conceptuales se hacen
presentes en varios de los contenidos que el área de Ambiente social y natural propone. Por ejemplo, se
habilita a pensar que la indagación del ambiente puede ser un camino posible para problematizar las
desigualdades sociales. En esta área en particular, la ESI puede colaborar en visibilizar los cambios
y permanencias, las diversidades y desigualdades, los conflictos y conquistas sociales, a modo de
construir una mirada compleja del mundo.
Específicamente, la perspectiva de género brinda la posibilidad de desnaturalizar las desigualdades
en torno a las ideas que las niñas y los niños construyen sobre lo “femenino” y “masculino”, promueve
conocer e integrar múltiples diversidades socioculturales en relación con los modos de vivir en familias,
criar a las infancias, dormir, comer o jugar, permite discutir los saberes acerca de los cuerpos como
construcciones sociales, etc.

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 A continuación, compartimos tres itinerarios pedagógicos producidos por la Dirección
Provincial de Educación Inicial (DGCyE), en donde se proponen diferentes abordajes
que retoman los contenidos del área de Ambiente social y natural articulados con la
perspectiva que promueve la ESI:
“El fútbol, ¿un deporte para quienes?”
“Los trabajos de varones y mujeres en el jardín de infantes”
“Desnaturalizar las miradas cotidianas acerca del trabajo”

Como notamos en los contenidos de los bloques antes mencionados, otra manera de trabajar la
indagación del ambiente en articulación con la perspectiva de la ESI puede ser en torno al análisis de los
cambios y permanencias en relación con los juegos y los juguetes, o los trabajos, por ejemplo, y anclar
esa indagación también en una perspectiva de género a fin de problematizar la realidad actual. En este
sentido, el objetivo es que niñas y niños se inicien en la posibilidad de cuestionar la realidad que habitan, en
lugar de dar afirmaciones del tipo “no hay colores ni juguetes de nenas y de nenes, todas y todos jugamos
con todo”. Como señala Adriana Serulnicoff (2021, citada en Bilinkis y Repetto, 2022, p. 11), asesora de la
DPEI y una de las autoras del Diseño Curricular, “la diferencia radica en que la intencionalidad pedagógica
está orientada a poner de relieve las construcciones diferenciales y desiguales para desnaturalizarlas”.
A su vez, otro de los cruces entre la ESI y la indagación del ambiente es en relación con las miradas sobre
las familias. En ese sentido, el ejercicio es “desnaturalizar la mirada del propio grupo familiar, evitando
no solo la reproducción de modelos considerados como “buenos modos de vivir en familias” o “familias
normales o anormales”, sino también poner en cuestión una modalidad habitual [de abordaje en los
jardines] de convertir la propia familia [de las niñas y niños] como “objeto de indagación” (Serulnicoff,
2021, citada en Bilinkis y Repetto, 2022, pp. 11-12).
Este punto resultaría clave, ya que desde la indagación del ambiente, así como también desde la
perspectiva que sustenta la ESI, la propia familia no debiera ser objeto de indagación; el objetivo, en todo
caso, es el abordaje de la diversidad en las configuraciones familiares que existen -más allá de las salas
y los contornos de los jardines-, a fin de ampliar el horizonte cultural de las niñas y los niños.
Por último, en esta área también se abordan contenidos referidos a los cuidados del cuerpo y la salud.
Se enfatiza aquí que, en la medida en que las chicas y los chicos conocen sus cuerpos, van construyendo
prácticas de autoprotección y, a la vez, participan responsablemente en el cuidado de las otras y los
otros. Pensar a los cuerpos y a los cuidados de la salud desde una perspectiva integral (que no los reduce
a una visión biologicista) habilita, por ejemplo, a trabajar en el jardín sobre los estereotipos de belleza
corporales de niñas y niños, mujeres y varones y las desigualdades que generan.

Efemérides

De acuerdo con las definiciones del Diseño, las efemérides “son una construcción social, forman parte
de proyectos políticos y culturales siempre en disputa. Esto invita a pensar, por un lado, la posibilidad de
idear nuevos sentidos para algunas de ellas” (DGCyE, 2022, p. 228). Aquí, la perspectiva de la ESI puede
aportar un punto de vista que ayude a cuestionar ciertas representaciones idealizadas sobre el pasado,
en especial, atendiendo “a los sujetos y grupos sociales que protagonizaron o no los sucesos históricos
y desde la perspectiva de la vida cotidiana” (DGCyE, 2022, p. 230), tal como se asume en uno de los ejes
de análisis que se proponen al respecto.

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De este modo, el planteo se dirige a considerar que se trata “no sólo de comprender a ‘los héroes’ de la
historia en relación con la sociedad de la cual formaron parte, sino también de incluir a aquellos grupos
subalternos habitualmente omitidos por la historia tradicional como los sectores populares, los pueblos
originarios o afrodescendientes y las mujeres” (DGCyE, 2022, p. 239).
Desde el enfoque de género, se advierte allí: “en particular, las mujeres sin duda han formado parte de
la historia y algunas de ellas han tenido un rol de excepción haciendo frente incluso a los mandatos
sociales de su época (...) en un contexto en el que todas las mujeres, aun las de los sectores sociales
privilegiados se encontraban en una situación de subordinación legal, social y política. Sin embargo,
es importante evitar miradas anacrónicas que corren el riesgo de promover generalizaciones a partir
del protagonismo de alguna de ellas. Asimismo, desde un enfoque renovado de la historia que pone en
cuestión los estudios centrados solo en los actores individuales, es decir en “los grandes hombres”; es
preciso alertar sobre el riesgo de cambiar “un panteón de héroes por otro de heroínas” (DGCyE, 2022, p.
239). Por el contrario, es importante promover nuevas relaciones, inferencias e interrogantes sobre la
construcción histórica de la feminidad y la masculinidad.
Siguiendo el planteo de esta área, no se propone entonces hacer foco en sujetos individuales ni tampoco
“juzgar” aquello que sucedió en otro contexto histórico a la luz de nuestras creencias actuales, ni decir si
estuvo “bien” o “mal” lo sucedido. Desde esta perspectiva, resulta interesante hacer visible “la ausencia de
las mujeres” en la vida política, por ejemplo, y reparar en que eran sólo varones quienes participaron de
la jura de la independencia, así como también elaborar situaciones de enseñanza que permitan conocer
a los diferentes sujetos sociales en el marco de las relaciones que los constituyeron y les dieron sentido.

Video recomendado: “Pensar las efemérides y el género en pos de infancias

protagonistas en la Educación Inicial”
Para continuar profundizando este tema, les proponemos mirar la siguiente entrevista
a Patricia Redondo, directora de la Dirección Provincial de Educación Inicial (DGCyE)
y doctora en Ciencias de la Educación, en donde aborda el trabajo de las efemérides
desde la ESI.
¿Por qué Redondo plantea que las efemérides implican un desafío al Nivel Inicial en
relación con su transmisión? Las actividades que se elaboran para su abordaje, ¿son
acordes a las propuestas de enseñanza propias del Nivel Inicial? Cuando Redondo
habla de las herencias y los legados, ¿cómo se abordan en las planificaciones en pos
de recuperar las efemérides desde nuestra historia? En definitiva, una advertencia
que Redondo hace es la de no reemplazar un panteón de héroes por uno de heroínas
sin traer la complejidad del contexto histórico de cada época. Hay un valor ineludible
en dar a conocer, por ejemplo, a las mujeres latinoamericanas que fueron sin duda
parte de nuestra historia, a pesar de ser silenciadas por tantos siglos, pero no sin
repensar y enmarcar su contexto.

Teniendo en cuenta estas definiciones, la Dirección Provincial de Educación Inicial

(DGCyE) compiló en Efemérides en el jardín, nuevas perspectivas y propuestas para
la enseñanza el conjunto de itinerarios pedagógicos elaborados en los últimos años a
propósito de diferentes fechas importantes calendarizadas para el Nivel inicial. Se trata
de un material que busca reponer activamente la perspectiva de la ESI.

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Juego

En esta área de enseñanza, el juego es considerado como un derecho de las niñas y los niños que se
vincula con el bienestar subjetivo, la resolución de problemas, la imaginación y el desarrollo del lenguaje,
así como también como instancia en donde se construyen lazos de confianza y amistad que constituyen
marcos de referencia fundamentales para el desarrollo infantil (DGCyE, 2022, p. 233). De forma general,
en los fundamentos de esta área, se reconoce la articulación con la perspectiva de la ESI en la medida
en que se enfatiza la importancia de que las niñas y los niños “accedan a diferentes juegos y juguetes
sin asociar su uso a un género en particular, y al mismo tiempo potenciar un uso diversificado de los
materiales para jugar, cuando en los grupos se manifiestan asociaciones fijas o estereotipos que limitan
las experiencias. Cabe destacar que desde la ESI es posible problematizar las construcciones sociales
diferenciales y desiguales en torno a los juegos para ampliar el horizonte de sentidos y prácticas de las
niñas y los niños” (p. 236).
En concordancia con este planteo, entre los propósitos del área de Juego, se explicitan los siguientes
aspectos relacionados directamente con los ejes conceptuales de la ESI, también en sintonía con el área
de Formación personal y social:
• Promover la participación en juegos de distinto tipo sin establecer diferencias según el género.
• Favorecer la construcción de valores de convivencia vinculados al cuidado de sí mismas y mismos
y de las otras y los otros, en las relaciones interpersonales y en la relación con el propio cuerpo y el
de las y los demás.
Dentro de los tipos de juegos que se promueven desde el jardín, es en el juego dramático en donde se da
oportunidad de transversalizar la perspectiva de la ESI, en especial, atendiendo al lugar que allí adquiere
la intervención docente.
De acuerdo con el Diseño, el juego dramático es central en el Nivel Inicial, ya que las niñas y los niños
tienen la capacidad de simbolizar, de transformar la realidad en algo distinto, de crear y recrear personajes
y roles, así como también escenas. Los juegos dramáticos, los juegos de ficción, de “como si”, generan
posibilidades de crear nuevos mundos, de proponer reglas y generar acuerdos entre pares, y potencian la
imaginación y la creatividad de niñas y niños, al mismo tiempo que les permiten aprender de la situación
social que están dramatizando, de los roles sociales que allí conviven y sus conflictos o tensiones. Se trata
de juegos que ofrecen la oportunidad de ensayar distintas posibles soluciones a los conflictos, mientras
que niñas y niños interactúan en una trama compartida colectivamente. Al ingresar en el espacio de la
fantasía llamada “esfera mágica del juego”, probablemente aparezcan elementos de la vida cotidiana
que conozcan, y es desde allí que las y los docentes pueden observar el juego con cierta intencionalidad.
Teniendo en cuenta esta perspectiva acerca del juego dramático, en la simbolización de roles de niñas
y niños pueden observarse las representaciones que construyen acerca del mundo social y, a partir de
ellos, es posible pensar modos de dinamizar los contenidos de ESI. Por ejemplo, a través de este tipo de
juegos puede observarse qué y cómo es una familia para las niñas y los niños de la sala, o qué es ser
papá o mamá y qué roles tienen hijas e hijos. En definitiva, es posible observar los juegos y preguntarse:
“¿Aparecen las diversidades? ¿Cómo son las familias a las que juegan? Y, en caso de que sólo aparezca
el modelo de familia nuclear tradicional, ¿con qué estrategias podríamos reponer la diversidad propia de
la humanidad?” (Lucena, 2021, citada en Bilinkis y Repetto, 2022, pp. 8-9 ).
Por otra lado, se vuelven centrales las intervenciones docentes en los juegos. Como se asume desde
esta área en el Diseño Curricular, la intervención docente a través de, por ejemplo, un rol imaginario
“puede facilitar la diversificación de formas de participación para que luego, en las oportunidades de
reflexión e intercambio sobre la experiencia de juego, colaboren con la identificación de concepciones que
puedan aparecer naturalizadas. Se busca generar relaciones entre los roles imaginarios de la situación

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representada, facilitar la resolución de problemas, la presentación de nuevas situaciones e incentivar los
diálogos entre las y los participantes” (DGCyE, 2022, p. 246).
En este sentido, también es importante destacar: “La intención nunca es ‘aleccionar’ o promover un
comportamiento que se juzga correcto en torno a la educación sexual. Se trata de ofrecer tiempos para
pensar acerca de la interacción y los intercambios a través de la palabra, las atribuciones sobre sí y sobre
las otras y los otros, el uso de los juguetes, los criterios para convocar para un juego en particular, cuando
expresan discriminación y generan emociones que limitan, obstaculizan y/o alejan de la experiencia”
(p. 253).
Por todo ello, se plantea ser respetuosas y respetuosos de lo que en un determinado juego se está
desarrollando y, en este sentido, buscar maneras que no obturen su curso, así como también elaborar
intervenciones que acompañen a resolver o problematizar aquello que llama la atención, sin que sean las
o los docentes quienes “resuelvan” o lleven una “solución”, y respetando el protagonismo de las niñas y
los niños en los juegos.

Una invitación a reflexionar: ¿Qué juegos dramáticos se proponen en las salas? ¿Qué
tipo de observaciones desde la perspectiva de género se hacen cuando se observan
los juegos de niñas y niños? ¿Se atiende, por ejemplo, a cómo aparecen la diversidad
de familias, cuerpos, roles sociales en los juegos? Y si no aparecen, ¿se repone desde
las intervenciones? Si se observan estereotipos de género en los roles que encarnan,
¿cómo se problematizan? ¿Se observan formas de discriminación en los momentos
de juego? ¿Qué intervenciones son posibles en esas situaciones? ¿Hay algunos
juegos que nos dan cierta incomodidad como, por ejemplo, los vinculados a la muerte
o la sexualidad? ¿Qué reacciones suelen despertar entre las y los docentes? ¿Cómo
es ese trabajo con una misma o uno mismo?

Para continuar con las reflexiones anteriores, invitamos a escuchar uno de los spots
de la serie “La ESI en el jardín: escenas cotidianas de un derecho de todas y todos”,
producida por la Dirección Provincial de Educación Inicial. Se trata de escenas que nos
invitan a pensar sobre cómo podemos intervenir ante situaciones cotidianas.
“En el rincón de dramatizaciones”
En este spot, el juego aparece como un escenario significativo para que niñas y niños
ensayen distintas maneras de representar el mundo social, asuman posicionamientos y
roles, interactúen en una trama compartida para resolver distintos conflictos, etc., y para
que como docentes no perdamos de vista que pueden ser situaciones de enseñanza y
aprendizaje en las que, teniendo en cuenta los contenidos de ESI, pero lejos de coartar
la experiencia lúdica de niñas y niños, incentivemos determinados desplazamientos
de sentido.
Siguiendo el relato de la maestra, ¿cómo podemos trabajar la problematización de los
estereotipos de género -es decir, los roles y tareas asignados socialmente y de forma
desigual a varones y a mujeres- a partir de emergentes que acontecen dentro del jardín,
por ejemplo, en las dinámicas de los juegos dentro de las salas? ¿Cómo pensar a
través del juego intervenciones pedagógicas que colaboren con la puesta en cuestión
de expresiones, pero sin respuestas que obturen la expresión de las propias ideas?
¿Cómo organizamos los espacios/rincones de la sala y cómo los nombramos, según los
materiales, juguetes u objetos que proponemos en cada uno? ¿Quiénes los habitan más
frecuentemente y qué juegos o actividades desde allí se proponen?

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Educación Artística

En el área de la Educación Artística, se incluyen los siguientes campos de conocimiento: la expresión

corporal, el teatro, la literatura, la música y las artes visuales. De modo general, se asume que “resulta
fundamental inscribir las propuestas y prácticas pedagógicas del área en el Proyecto Institucional, en
diálogo con otros campos de conocimiento y atravesada por las perspectivas transversales de la ESI,
la interculturalidad, la inclusión educativa y la Educación Ambiental Integral; legitimando el rol de las y
los docentes de Educación Artística en la formación de sujetos, y entendiendo a esta última de forma
integral” (DGCyE, 2022, p. 260). En lo que sigue, revisaremos cada uno de esos campos de conocimientos
en aras de hacer explícitas las menciones a la perspectiva, ejes y contenidos de la ESI.

Literatura

Una de las funciones del Nivel Inicial es la de promover el acercamiento de bebés, niñas y niños con
diversos materiales literarios, de manera de ir construyendo el deseo por el encuentro con los libros y
la lectura. De allí que la literatura forma parte de las áreas de Artística y es, ante todo, una experiencia
en torno a lo estético y a la belleza. Por ello, lo que la define es que se trata de un lenguaje que tiene el
atributo de ser artístico, poético, metafórico, etc. Así, desde las concepciones que esta área plantea, la
literatura en los jardines no debiera orientarse más que a la enseñanza de la belleza del lenguaje. En
ese sentido, en la selección de obras, se busca que prime por sobre todo el criterio literario y estético,
con el único fin de formar lectoras y lectores que disfrutan y se conmueven con el hecho de leer. Lo
clave, en ese sentido, es el encuentro con la variedad y la calidad. Como se explicita en las orientaciones
para la enseñanza: “Resulta fundamental buscar aproximaciones que no desvirtúen los enfoques de
enseñanza. Un aspecto para considerar, entre muchos otros, refiere a la selección de obras literarias.
Lejos de asumir una perspectiva instrumental desde la cual se escogen determinadas obras literarias
con la intencionalidad de abordar los ‘contenidos de ESI’, es preciso señalar que la búsqueda y selección
tiene, ante todo, que responder a los propósitos centrales de la formación de lectoras y lectores en
contextos literarios”. (DGCyE, 2022, p. 272)
Por ello, se advierte: “Las prácticas de lecturas literarias no constituyen un medio para enseñar contenidos
de ESI -ni de otras áreas de enseñanza-, pero tampoco la ESI, sus contenidos y propósitos se ciñen a
aquello que se pueda potencialmente transmitir en las obras literarias. Sin embargo, es posible pensar
que las obras literarias de calidad posibilitan abrir intercambios referidos a los temas que abordan, los
escenarios, los ambientes, las relaciones, los conflictos, los encuentros y los desencuentros entre los
personajes, el género y la diversidad que la ESI puede aportar” (p. 280).
Desde esta área se propone pensar la ESI en el campo de las intervenciones docentes, destacando
aquellas “que posibiliten intercambios para problematizar con las niñas y los niños situaciones de
desigualdad o injusticia u otros nudos que las obras aborden. En las preguntas que hacemos o los
pasajes que releemos, por ejemplo, podemos interrogar sobre la situación de los personajes, sobre cómo
se vinculan entre sí, qué tipo de tareas o roles realizan, por qué hay personajes que realizan unos trabajos
y no otros según su género, qué tipo de familias se representan, entre otros aspectos posibles” (DGCyE,
2022, p. 280).
Es en las intervenciones que es posible generar, por ejemplo, preguntas que inviten a una lectura crítica,
en donde visibilizar “la desigualdad de género, así como también mostrar y ampliar la mirada sobre las
representaciones en torno a lo masculino y lo femenino. Del mismo modo, podemos abrir la interrogación
sobre las formas en que son representados los personajes en las obras desde el punto de vista de la

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diversidad corporal, a partir de las ilustraciones que éstas presentan y ver allí qué cuerpos están siendo
representados, con qué atribuciones y roles, etc.” (p. 289).
Por ejemplo, en la situación de enseñanza en que la o el docente lee cuentos y abre espacios de
intercambios colectivos, es posible compartir ideas sobre el estado anímico de un personaje, sobre una
escena, sobre el modo en que se presentan algunas ilustraciones en los libros álbum. Y en esta línea,
se hace preciso enfatizar que, desde esta área, “se trata de reparar en esos aspectos para conversar e
intercambiar sobre lo leído, pero no como disparador para hablar de cuestiones personales de niñas y
niños (cómo son sus familias, cómo se sienten, qué les ocurre ante determinadas situaciones), ni mucho
menos para enseñarles a dejar el chupete, controlar esfínteres, ir al jardín o conocer las partes del cuerpo
humano, entre varios otros” (p. 290).

Haciéndose eco de esta perspectiva, desde la Dirección Provincial de Educación Inicial

(DGCyE) se elaboró “Itinerarios de lecturas. Las niñas protagonistas de los cuentos”.
La propuesta que allí se desarrolla busca ser un aporte en relación con la transversalidad
de la ESI, y se centra en la formación de lectoras literarias y lectores literarios, abordando
temáticas desafiantes relativas a la dimensión de género.

Teatro

Dentro de esta área, se explicita la necesidad de concebir al lenguaje teatral a partir de la transversalización
de la ESI. Por ejemplo, para las propuestas en torno al juego dramático, y retomando los aportes de
Carpinacci, Ros y Villamañe (2019), se incentiva la interrogación sobre las decisiones e intervenciones
en cuanto a, por caso, los roles que se asignan a cada género, el tipo de vestuario que ponemos a
disposición y en qué cantidades, la utilización de los objetos de utilería y escenográficos, los colores,
así como también en relación con los criterios para distribuir roles en las propuestas, el modo en que
resignificamos los espacios y los objetos, los imaginarios que tenemos sobre los roles propuestos y la
circulación por diferentes roles, entre otros aspectos.
En esta línea, en el trabajo con dramatizaciones, a partir de cuentos, canciones, obras de teatro, poesía,
“se sugiere revisar qué características tienen sus personajes, qué conflictos se presentan, qué
representaciones de género evidencian las historias y a partir de allí proponer otras alternativas. Vale
aclarar que esta revisión contempla también aquellas dramatizaciones y/o juegos dramáticos en los
que se utilizan títeres, objetos y teatro de sombra. Entendemos que en el abordaje de cada uno de estos
lenguajes persisten, tanto en lo estético como en lo ideológico, clichés y estereotipos cuya remoción se
viene efectuando paulatinamente” (Carpinacci, Ros y Villamañe, 2019)” (DGCyE, 2022, p. 309).
Desde estos supuestos, en la enseñanza del Teatro resulta relevante que se brinde a las infancias “la
oportunidad de jugar al ‘como si’ de cualquier rol sin la preasignación de los mismos por parte de las
personas adultas por similitud física o por el género. Por el contrario, los juegos teatrales brindan una
extraordinaria oportunidad para que niñas y niños participen de una experiencia artística que amplíe sus
universos” (p. 322).
En concordancia con estas orientaciones para la enseñanza, la perspectiva de la ESI se articula en
el área de Teatro también en relación con el cuidado del propio cuerpo y el de las y los demás, y en
la problematización de los roles tradicionales atribuidos a los géneros. Esto puede visualizarse en
sus propósitos:

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• Proponer diferentes tipos de juegos dramáticos que permitan diversos modos de acción en la
dinámica del cuerpo, el espacio y la comunicación entre las niñas y los niños.
• Brindar situaciones que permitan cuestionar estereotipos sexogenéricos en torno a las características
de los roles/personajes.

Música

En esta área se destaca la transversalidad de la ESI, atendiendo al lugar que pueden tener las diferentes
expresiones musicales, en especial, respecto de la reproducción de contenidos sexistas o de los
estereotipos de género en las letras de las canciones.
Así, por ejemplo, dentro de las orientaciones de la enseñanza, para el trabajo con La voz y el canto,
se advierte: “muchas veces las canciones de diferentes estilos musicales suelen contener y reproducir
ciertos estereotipos y mandatos sociales, como las ideas naturalizadas de los roles de género. Muchas
veces por el propio contacto familiar y cotidiano que se tiene con la música, no advertimos las alusiones
que desde algunas expresiones musicales se transmiten sobre las diferencias culturales (étnicas, de
género, etc.) y discriminaciones sobre ciertos individuos o grupos sociales” (p. 319).
Volviendo sobre la importancia de revisar las tradiciones imperantes en los jardines de infantes, desde
hace un tiempo considerable se ha cuestionado la difusión y el uso de canciones como “La farolera” o el
“Arroz con leche”, justamente por naturalizar ideas fuertemente sexistas en sus contenidos. Al seguir
en la actualidad problematizando, junto a las niñas y los niños, los contenidos de las canciones, tanto
tradicionales como actuales, nos estaremos aproximando a una educación musical que valore “tanto la
igualdad de derechos como así también el derecho a la diferencia” (Vicari, 2015, en DGCyE, 2022, p. 319).

Expresión corporal

En tanto disciplina artística, en la Expresión corporal se propone, entre otros aspectos, “descubrir y
desarrollar el propio lenguaje expresivo de movimiento”, bailar la propia danza, disfrutar el movimiento, y
con ello abrir “la posibilidad de expresar emociones, sensaciones, imágenes y sentimientos a través del
lenguaje corporal” (DGCyE, 2022, p. 336). Tomando en cuenta estos tópicos generales, el área tiene un
vínculo de gran cercanía con los ejes y contenidos de la ESI, tales como el cuidado del propio cuerpo y
el de las y los demás, las prácticas de consentimiento, el avance hacia mayores grados de autonomía
y toma de decisiones, así como también el cuestionamiento a los roles sexogenéricos tradicionales
asignados a niñas y niños, el reconocimiento de la diversidad y la igualdad de género.
Así, por ejemplo, el hecho de que niñas y niños tengan que aprender a elegir, “tomar decisiones en las
elaboraciones creativas les generará confianza en ellas mismas y ellos mismos y una mayor autonomía”
(p. 325). Se propone, de este modo, en el marco de los trabajos grupales, ofrecer “un espacio para trabajar
cotidianamente la posibilidad de ‘ponerse de acuerdo con otras personas’ y de ejercitar el derecho de
rechazar aquellos encuentros con las otras y los otros, que puedan invadir el propio espacio” (p. 338).
En el mismo sentido, se explicita que en esta área “la revisión y redefinición acerca de las concepciones
sobre el cuerpo y su cuidado, en el vínculo con otras y otros, temáticas que aborda la ESI, es uno de los
aspectos centrales a tener en cuenta para trabajar en las propuestas de la expresión corporal” (p. 338).

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En concreto, esto se plasma en la importancia de trabajar la “escucha corporal”, tanto la propia como la
de las otras personas, en tanto se trata de “una oportunidad para trabajar la autoridad sobre el propio
cuerpo, la autonomía y el respeto por el cuerpo de las otras personas” (p. 330) Por tal motivo, se
enfatiza que el contacto entre las niñas y los niños implique siempre un encuadre claro que dé lugar a la
construcción del consenso entre ellas y ellos.
En vistas a problematizar la asignación de roles preestablecidos en las danzas folklóricas, y teniendo en
cuenta que ponen en juego posiciones y roles naturalizados en torno a la masculinidad y la feminidad,
desde el área se propone “repensar las formas actuales en que estas danzas se resignifican y apropian
socialmente. Esto no implica desconocer la historia, al contrario, ni dejar de respetar la estructura de
cada danza, sino que invita a preguntarnos, por ejemplo: ¿Por qué el rol masculino y el rol femenino es
así en esta danza? ¿Solo el hombre puede “llevar” a la mujer en la danza? ¿Podría ser distinto?” (p. 331).
A su vez, se despliegan orientaciones también para el caso de las consignas que estructuran las
propuestas en las salas. Se señala que es importante que las actividades “no impliquen separación
por géneros, según concepciones estereotipadas de feminidad y masculinidad”. Además, se sugieren
diversos recursos para que niñas y niños se agrupen, por ejemplo, por similitud en los gustos de las
comidas, por diversidad en las alturas, o usando una imagen recortada que promueva el encuentro con
quien tiene la otra parte de la figura, entre otras opciones (p. 332).
Siguiendo, entonces, estos fundamentos, desde la enseñanza de la Expresión corporal, la transversalidad
de la ESI se hace presente, en particular, en los siguientes propósitos y contenidos:

Propósitos
• Brindar herramientas que permitan investigar diferentes posibilidades de movimiento en el espacio,
los diferentes tiempos y energías del movimiento como expresión de sus emociones, imágenes,
sentimientos y sensaciones.
• Incentivar la formación de prácticas de autocuidado y de cuidado de las y los demás para colaborar,
de este modo, con la construcción de la propia autorización sobre el cuerpo, al momento de
interactuar con otras personas.
• Ofrecer oportunidades para cuestionar estereotipos sociales y expectativas de género hegemónicas
en torno al cuerpo y sus posibilidades de movimiento.
• Enseñar elementos básicos de danzas folklóricas nacionales (zamba, gato, chacarera, etc.),
reflexionando acerca de los estereotipos de género (roles, movimientos, posturas) asociados a la
masculinidad y feminidad preestablecidos dentro de las danzas (p. 327).

Contenidos
• Incorporación de prácticas de autocuidado del cuerpo y del de las demás personas.
• Investigación de las posibilidades de comunicación a través del movimiento. Elementos de
la comunicación.
• Construcción de la propia autorización sobre el cuerpo al interactuar con otras personas.
• Exploración del propio lenguaje corporal, promoviendo una mirada crítica sobre los estereotipos de
género relacionados con la danza (p. 327).

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Educación Visual

La Educación Visual en el Nivel Inicial incluye a las artes visuales que se encuentran representadas
“por las experiencias estéticas plástico-visuales que facilitan a las niñas y los niños disfrutar del hecho
estético, sentirse conmovidos, aprender el mundo, incidir en él y transformarlo” (p. 339). Siguiendo con
los fundamentos de esta área, la experiencia estética “implica diversos procesos que incluyen el mirar
y apreciar, pero también el hacer. Mirar y hacer, explorar y producir son acciones y procesos que se
complementan y enriquecen” (p. 339).
Teniendo en cuenta estas premisas y en relación con el abordaje de la experiencia estética, con la
intención de ofrecer una formación visual que pretenda “educar la mirada” (Dussel y Gutiérrez, 2006), en
particular, se avanza en la articulación con los ejes y contenidos de la ESI al enfatizar la importancia de
“problematizar los discursos y representaciones que las propias imágenes portan” (p. 341). De allí que los
ejes acerca del respeto por la diversidad, de garantizar la igualdad de género y el ejercicio de los derechos
cobran gran importancia.
En esta línea, se propone para el trabajo con las niñas y los niños, “el análisis crítico de las imágenes
que circulan en los medios gráficos, tecnológicos y digitales, en especial de aquellas que vehiculicen
representaciones hegemónicas sobre los cuerpos y los modelos de belleza actuales, o bien cuando
supongan la reproducción de estereotipos de género y roles naturalizados sobre los ideales de la
feminidad y la masculinidad, situaciones de discriminación o la reproducción de cualquier otro tipo
de desigualdad relativa a las dimensiones étnicas, religiosas, etarias, de capacidades, de género, de
nacionalidad y de clase” (p. 354).
Dentro de las orientaciones y propósitos para la enseñanza que se establecen en esta área, se transversaliza
la ESI en las siguientes premisas:
• La experiencia de apreciar el trabajo de un par se constituye en una valiosa oportunidad para generar
acuerdos y promover diferentes formas de participación de niñas y niños. Hay momentos en los que
prefieren observar y apreciar los trabajos de las y los demás y otros en los que desean compartir sus
trabajos con sus pares y familiares; se trata de que cada quién descubra y decida qué rol quiere
asumir; de esta manera, se establecen formas de trato desde el respeto y la apreciación por el
trabajo propio y el de otras personas.
• Organizar experiencias donde se pueda explorar, manipular, experimentar, pensar y conversar sobre
los significados que cada quien le otorga a las producciones plásticas propias y de otras personas.
Al momento de compartir sus producciones, sea dentro de la sala como en muestras y exposiciones
que se realizan en el jardín, es muy importante respetar el derecho a la intimidad de niñas y niños.
En este sentido, es necesario preguntar si desean mostrar o no sus producciones.
• Generar espacios para explorar y disfrutar de las imágenes y las expresiones artísticas, poniendo
a disposición materiales que presenten estéticas y narrativas diversas que colaboren en la
desnaturalización de estereotipos y se abran a nuevas formas de mirar y de ver (p. 349).

Propósitos
• Ofrecer modos de mirar que puedan instalar preguntas y poner en cuestión los contenidos y las
representaciones que las imágenes visuales, audiovisuales y digitales vehiculizan en relación con los
modos de representación de las diversidades culturales, sociales, de género, étnicas, entre otras
(p. 344).

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Educación Digital

En esta área de enseñanza, los contenidos y ejes de la ESI se reflejan especialmente en lo referido a las
prácticas de autocuidado y el cuidado de las y los demás, la preservación de la intimidad en el ejercicio de
los derechos vinculados a la ciudadanía digital, así como también en la problematización de la circulación
de imágenes y discursos que se difunden en la web.
Por ejemplo, el resguardo de la intimidad y el cuidado sobre la propia imagen se hace presente en relación
con actividades que incluyan el uso de fotografías: “De allí que será relevante preguntar a niñas y niños si
aceptan ser fotografiadas o fotografiados para compartir con otras y otros esas imágenes y sus propias
producciones. En este sentido, es fundamental enseñar que ellas y ellos tienen el derecho de decidir y dar
su consentimiento sobre su imagen en las fotografías que se tomen como también la importancia de
respetar la autorización por parte de las y los demás” (p. 364).
Dentro del Uso de internet de forma segura, una de las dimensiones que propone esta área se vincula
con “reconocer que en internet circula información sesgada, que reproduce estereotipos de género,
incluyendo mensajes racistas, sexistas, violentos y de explotación, entre otros, donde se potencian
–en muchos casos– los discursos de odio” (p. 377). Por eso, se establece que estas cuestiones se
problematicen para promover sentidos solidarios y críticos. “Siguiendo la perspectiva del enfoque de
derechos, consideramos indispensable abordar contenidos relacionados con garantizar la construcción
de ciudadanías digitales cuidadas. En este sentido, será responsabilidad de las y los docentes de manera
conjunta con las familias “garantizar el uso seguro y responsable de internet y acompañar, guiar, cuidar
y sostener a las infancias en este camino, promoviendo desde la enseñanza prácticas de autocuidado y
de cuidado hacia las y los demás” (pp. 365-366).
Bajo estas coordenadas, los propósitos de la Educación Digital en relación con la ESI son:
• Favorecer la construcción de la ciudadanía integral, fomentando el acercamiento y la apropiación
crítica y creativa de las TIC, en pos de propiciar prácticas que colaboren en el resguardo de la
intimidad. Esto incluye problematizar la circulación de discursos hegemónicos respecto de la
perspectiva de género, los modelos de belleza y salud, los discursos violentos, entre otros.
• Propiciar prácticas de autorización respecto del uso de la propia imagen, de producciones propias
y las de sus pares, en clave de resguardar la intimidad en entornos seguros.
• Promover actividades lúdicas que amplíen y complejicen el repertorio de juegos, evitando los
formatos hegemónicos que propone el mercado de consumo (p. 360).

Educación Física

Dentro de esta área de enseñanza, se atiende de forma central a las dimensiones de la grupalidad, la
construcción ciudadana y los juegos y, desde allí, la articulación con los contenidos y ejes de la ESI se
organizan en torno al reconocimiento de la igualdad de género, el respeto por la diversidad y el cuidado
del cuerpo. De este modo, se propone como central, “reflexionar acerca de las prácticas y discursos que
reproducen estereotipos de género sobre los comportamientos y capacidades naturalizadas para niñas
y niños, como la mirada binaria en términos sexogenéricos en relación con las formas de organización
grupal, con los criterios de selección de participantes de las actividades o juegos propuestos, entre
otros aspectos. En este sentido, propiciar espacios que promuevan la diversidad y la heterogeneidad

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de experiencias para niñas y niños sin distinción, en condiciones de igualdad, colaborará en ampliar
los repertorios culturales de esas experiencias (de movimientos, de juegos, de formas de interacción y
colaboración) en relación con los propósitos y contenidos de la educación física” (p. 372).
En relación con los juegos como medios de socialización, se reconoce que en ellos se despliegan “las
capacidades sociales y relacionales que permiten la incorporación de normas, reglas, el desarrollo de la
solidaridad, la cooperación, como también la enseñanza de formas de autorización sobre sus propios
cuerpos y la construcción de su responsabilidad y los vínculos con las y los demás” (p. 392).
Por otro lado, la Educación Física plantea un enfoque inclusivo de las diversidades y las diferencias en las
propuestas pedagógicas y establece que todas las niñas y todos los niños “aprendan juntas y juntos
sin exclusiones de ningún tipo” (p. 383). Siguiendo este enfoque, se pone de relieve la importancia de la
mirada atenta y de la intervención docente, “ante cualquier tipo de diferenciación o discriminación que
atente contra algún derecho (...). Se trata de superar estereotipos de género y de otro tipo con referencia
a las prácticas corporales en función de garantizar la igualdad de oportunidades y de derechos para
todas y todos las y los estudiantes” (p. 373).
Como se mencionó, el cuidado de la salud y del cuerpo también forman parte de esta área y se incluyen
“de manera transversal al desarrollo de cada uno de los bloques de contenidos definidos en el presente
Diseño Curricular (…). La educación física enriquece la experiencia corporal de niñas y niños mediante la
construcción progresiva, placentera y significativa de saberes que les permitan conocer y sentirse bien
en y con su cuerpo, desenvolverse en distintos ambientes y relacionarse con las y los demás” (p. 383).
En solidaridad con la perspectiva que propone esta área, se establecen los siguientes propósitos y
contenidos vinculados a la ESI:

Propósitos
• Favorecer el registro y conocimiento del propio cuerpo para la construcción de la corporeidad.
• Promover condiciones de enseñanza que garanticen prácticas inclusivas y sin distinciones para
niñas y niños desde la igualdad de oportunidades y el respeto a las diferencias.
• Fortalecer la construcción de hábitos de vida saludable, desarrollando actitudes de cuidado de sí y
de las otras y los otros.
• Promover experiencias ludomotrices que incidan en el desarrollo de una progresiva autonomía, la
confianza en sí mismas y mismos y la constitución del vínculo con otras personas.
• Asegurar la participación en juegos variados, con diversas organizaciones que posibiliten la asunción
de diferentes roles (p. 374).

Contenidos
• Prácticas corporales en el conocimiento de sí misma o sí mismo.
La enseñanza de los contenidos de este bloque promueve que las niñas y los niños avancen en el
conocimiento de sí mismas y de sí mismos al participar en variadas situaciones de aprendizaje
donde ponen en juego su disponibilidad corporal y motriz. Se espera la experimentación de acciones
motrices que propicien el descubrimiento de las posibilidades corporales, las nociones espaciales
y temporales, la percepción y registro de las diferentes partes del cuerpo, el reconocimiento
de la predominancia lateral, la relación entre tensión y relajación, entre otras posibilidades. A su
vez, se plantea como importante promover la participación en diversas prácticas corporales que
favorezcan el desarrollo del autoconocimiento, la seguridad, la autoestima y la construcción de
comportamientos y prácticas de autocuidado.

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Referencias bibliográficas
Bilinkis, M. y Repetto, J. (2022). La ESI en las propuestas pedagógicas de los jardines de infantes. En
Diplomatura Superior en Educación Sexual Integral, Clase 5, (Subsecretaría de Educación, DGCyE).
Carpinacci, G., Ros, N. y Villamañe, J. (2019). La ESI en el profesorado y licenciatura en Educación Inicial de
la UNCPBA [Ponencia]. II Encuentro Nacional de Formadores de Profesores de Educación Primaria y de
Educación Inicial de Universidades Nacionales. Universidad Nacional de La Pampa, La Pampa.
Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) (2007). Leer y escribir nombres y listas de palabras en el
jardín. Subsecretaría de Educación y Dirección de Educación Inicial.
Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) (2022). Diseño Curricular para la educación Inicial.
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Dussel, I. y Gutierrez, D. (2006). Educar la mirada. Políticas y pedagogías de la imagen. Buenos Aires:
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Ferreiro, E. (1979). El niño preescolar y su comprensión del sistema de escritura. México: Dirección General
de Educación Especial.

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