TEMA 51. PERSONAS CON RETRASO MENTAL: CARACTERÍSTICAS DE SU DESARROLLO.

PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y CRITERIOS PARA ADAPTAR EL

CURRÍCULO A ESTOS ALUMNOS.

ÍNDICE:

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………………………………PAG.1

¿QUÉ ES LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL? ……………………………………………………………….PAG.2

ETIOLOGÍA……………………………………………………………………………………………………………PAG.6

PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN CON

C ON ACNEAE…………………………………………………
ACNEAE…………………………………………………………….PAG.7
………….PAG.7

EVALUACIÓN………………………………………………………………………………………………………..PAG.11

INTERVENCIÓN…………………………………………
INTERVENCIÓN………………………………………………………………
……………………………………………
……………………………………..PAG.13
……………..PAG.13

ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL……………………………………………………………PAG.18

PAPEL DE LAS FAMILIAS…………………………………

FAMILIAS………………………………………………………
……………………………………………
…………………………………PAG.19
…………PAG.19

BIBLIOGRAFÍA………………………………………
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………
……………………………………………
……………………………………….PAG.20
………………….PAG.20

INTRODUCCIÓN.

La elección de este tema se debe a la importancia que en él tiene el papel de la orientación, tanto en
el asesoramiento al profesorado y familias, como en la realización de evaluaciones
psicopedagógicas, informes y previsión de apoyos, realización de adaptaciones curriculares, etc.

Dicha importancia aparece reflejada en el Decreto 120/1998, en el artículo 6 y en la Orden del 24 de

julio de 1998 en el artículo 5, que citan como funciones del DO:
- “Valorar las necesidades educativas, en el ámbito de orientación, de los alumnos y alumnas de
su entorno y diseñar, desarrollar y evaluar programas específicos de intervención"
- "Participar en la elaboración, seguimiento, y evaluación de los proyectos educativos, incidiendo
en criterios organizativos y pedagógicos para la atención del alumnado con NEE y en los
principios de evaluación formativa..."
- "Diseñar acciones encaminadas a la atención temprana y a la prevención de dificultades o
problemas de desarrollo o de aprendizaje derivados de condiciones desfavorables como de altas
capacidades".

Se trata de un tema tan común como es la diferencia entre deficiencia, discapacidad y minusvalía.
Deficiencia sería la pérdida o anomalía en un órgano (su estructura) o de la función propia de ese
órgano (sea psicológica, fisiológica o anatómica) que puede ser temporal o permanente e incluye los
sistemas propios de la función mental. Discapacidad es la restricción o ausencia (debido a una
deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad dentro del margen considerado “normal” para
un ser humano dentro de su edad y entorno. Puede ser temporal o permanente, reversible o
irreversible. Puede ser una consecuencia directa de la deficiencia o una respuesta del propio
individuo, representa la objetivación de una deficiencia y concierne a aquellas habilidades en forma
1
de actividades esenciales de la vida cotidiana (control de esfínteres, lavarse, alimentarse, caminar…).
Por último la minusvalía es una situación desventajosa para un individuo a consecuencia de una
deficiencia o discapacidad que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso
(edad, sexo y factores sociales y culturales) reflejando la interacción y adaptación del individuo al
entorno. Sería la socialización de la deficiencia o discapacidad, es decir, refleja las consecuencias
(culturales, sociales, económicas, ambientales...) que se derivan de la deficiencia.

¿QUÉ ES LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL?

En el DSM-V dentro de los trastornos del neurodesarrollo y sustituyendo al retraso mental se

enmarcan:

I. La Discapacidad Intelectual
II. El Retraso Global del Desarrollo para niños de menos de 5 años.
III. Discapacidad Intelectual No Especificada.

1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

Es el equivalente al retraso mental del DSM-IV-TR. La nueva definición incluye los tres criterios
básicos:

1. Déficits en el funcionamiento intelectual.

2. Déficits en el funcionamiento adaptativo. Se reconceptualizan las habilidades adaptativas que
ahora se dividen en conceptuales, sociales y prácticas.
3. El inicio en el período de desarrollo (aunque con una nueva formulación ya que
anteriormente era inicio antes de los 18 años).

Siguiendo el DSM-5 se define la DISCAPACIDAD INTELECTUAL de la siguiente manera:

A. Déficits en el funcionamiento intelectual, tal como el razonamiento, solución de problemas,

planificación, pensamiento abstracto, toma de decisiones, aprendizaje académico y
aprendizajes a través de la propia experiencia, confirmado por evaluaciones clínicas a través de
tests de inteligencia estandarizados aplicados individualmente.
B. Los déficits en el funcionamiento adaptativo que resultan en la no consecución de los
estándares sociales y culturales para la independencia personal y la responsabilidad social. Sin
el consiguiente apoyo, los déficits adaptativos limitan el funcionamiento en una o más
actividades de la vida diaria, tales como la comunicación, la participación social, y la vida
independiente, a través de múltiples entornos, tales como la casa, la escuela, el trabajo y la
comunidad
C. Inicio de los déficits intelectuales y adaptativos durante el período de desarrollo.

El trastorno requiere una especificación en función de la gravedad que en este caso se hace en
función del funcionamiento adaptativo y no en función del CI como se hacía en el DSM-IVTR. Cambio
que argumentan en base a que es el funcionamiento adaptativo el que determina el nivel de apoyos
requeridos. Y además a que las medidas de CI son menos válidas en los valores más bajos del CI.

En vez de Retraso mental leve (CI 50-55 a 70), moderado (CI 35-40 a 50-55), grave (CI 20-25 a 35-
40) y profundo (CI igual o inferior a 20-25), establecen los siguientes tipos:

2
Nivel de Área Conceptual
Gravedad
Para niños preescolares
puede no haber diferencias
conceptuales obvias. Para
niños en edad escolar y
adultos, hay dificultades en el
aprendizaje de habilidades
académicas como la lectura,
la escritura, la aritmética, el
control del tiempo, o del
dinero, y se necesita apoyo en
una o más áreas para cumplir
con las expectativas
LEVE relacionadas con la edad.
En adultos, está disminuido el
pensamiento abstracto, la
función ejecutiva (ej.
planificación, establecer
estrategias o prioridades y
flexibililidad cognitiva), y la
memoria a corto plazo, así
como el uso funcional de las
habilidades académicas (ej.
Lectura, manejo del dinero).
Hay un planteamiento más
concreto a la hora de
solucionar los problemas de lo
esperado para personas de su
misma edad.
A través de las distintas
etapas del desarrollo, los
individuos muestran un
marcado déficit con respecto
a lo esperado para las
personas de su edad.
Para los preescolares, el
lenguaje y las habilidades pre-
académicas se desarrollan
más lentamente.
MODERADO Para los niños en edad
escolar, el progreso en
lectura, escritura,
matemáticas, y la
comprensión del tiempo y el
dinero ocurre más
lentamente a través de los
años escolares y es
marcadamente limitada en
comparación con la de sus
iguales. Para los adultos, las
habilidades académicas se
desarrollan en un nivel
elemental, y requieren de
apoyo para el uso de dichas
habilidades en el trabajo y en
su vida cotidiana. La
Área Social
Comparado con personas de
su misma edad, los individuos
son inmaduros en las
interacciones sociales. Por
ejemplo, pueden tener
dificultades para percibir de
una forma válida las claves de
la interacción social con
iguales. La comunicación, la
conversación y el lenguaje es
más concreto o inmaduro del
esperado por su edad. Puede
haber dificultades en la
regulación de las emociones y
la conducta apropiada para su
edad, dichas dificultades se
aprecian en las situaciones de
interacción con iguales. Hay
una comprensión limitada
para situaciones de riesgo en
situaciones en situaciones
sociales. El juicio social es
inmaduro para su edad, y la
persona corre el riesgo de ser
manipulada por otras
personas (inocencia,
credulidad).
El individuo muestra una
marcada diferencia con
respecto a sus iguales en la
conducta social y
comunicativa.
El lenguaje hablado es
típicamente una herramienta
primaria para la comunicación
social pero es mucho menos
compleja que la de sus
iguales. La capacidad para las
relaciones es evidente en los
lazos familiares y las
amistades, y los individuos
pueden tener éxito en crear
amistades a lo largo de su
vida e incluso a veces en
establecer relaciones
románticas en la vida adulta.
Aunque, los individuos
pueden no percibir o
interpretar las claves sociales
de una forma correcta. Los
juicios sociales y las aptitudes
para la toma de decisiones
está limitada, y los cuidadores
deben asistir a la persona en
3
Área Práctica
El funcionamiento del individuo puede
ser adecuado para la edad en el
cuidado personal. Los individuos
necesitan algún apoyo en las tareas
complejas de la vida diaria en
comparación con sus coetáneos.
En la vida adulta, los apoyos
típicamente incluyen hacer las
compras de la comida, el transporte, la
organización de la casa y del cuidado
de los niños, preparación de una
comida saludable, arreglar asuntos
bancarios y el manejo del dinero.
Las habilidades de ocio se parecen a
las de sus iguales, también lo
relacionado con tomar decisiones
sobre la organización de las
actividades de ocio requiere apoyo. En
la vida adulta el desempeño laboral es
bueno en trabajos que no tienen
mucho peso en habilidades
conceptuales. Los individuos
generalmente necesitan apoyo para
tomar decisiones sobre el cuidado de
su salud o decisiones legales, y para
aprender a ejecutar habilidades
vocacionales competentemente. El
apoyo es típicamente necesario para
formar una familia.
El individuo puede cuidar de sus
necesidades personales como comer,
vestirse, higiene personal como un
adulto, aunque requiere de un período
extenso de enseñanza y lleva tiempo
que la persona pueda ser
independiente en estas áreas, y puede
necesitar de tener que recordárselas.
De manera similar, la participación en
las tareas domésticas puede ser
conseguida por un adulto, aunque
implique extensos períodos de
enseñanza, y posteriores apoyos para
alcanzar un nivel esperado para los
adultos.
Puede conseguir un trabajo
independiente en empleos que
requieran unas limitadas habilidades
conceptuales y de comunicación, pero
es necesario un importante apoyo por
parte de los compañeros de trabajo,
supervisores, y otras personas para
conseguir alcanzar las expectativas
sociales, en los aspectos complejos del
trabajo, y las responsabilidades
asociadas tales como la programación,
el transporte, los cuidados para la
 asistencia en el día a día se
basa en la necesidad de
completar las tareas
conceptuales de la vida diaria,
e incluso otras personas
pueden llevar completamente
dichas responsabilidades.
Está limitada la consecución
de habilidades conceptuales.
El individuo generalmente
tiene una escasa comprensión
del lenguaje escrito o de la
comprensión de los números,
para cantidades, el tiempo y
el dinero. Los cuidadores
GRAVE aportan un intenso apoyo
para la solución de problemas
a través de la vida.
Generalmente las habilidades
conceptuales involucran al
mundo físico más que
procesos simbólicos. El
individuo puede usar objetos
para el autocuidado, el
trabajo, y el ocio. Puede
adquirir ciertas habilidades
visoespacioales, tales como
emparejamientos y
PROFUNDO clasificaciones basadas en
características físicas.
Aunque, deficiencias motoras
o sensoriales pueden impedir
el uso funcional de objetos.
2. RETRASO GLOBAL DEL DESARROLLO (El segundo diagnóstico de este grupo es una
novedad en el DSM-5)
las decisiones de la vida
diaria, Las amistades
desarrolladas típicamente con
iguales están a menudo
afectadas por las limitaciones
en la comunicación y sociales.
Se necesita un apoyo
significativo para el éxito en
situaciones sociales o de
comunicación.
El lenguaje hablado es
bastante limitado en términos
de vocabulario y gramática. El
habla puede consistir en
simples palabras o frases y
puede ser complementada
por estrategias aumentativas.
El habla y la comunicación
están centradas en el aquí y el
ahora de los acontecimientos
cotidianos. El lenguaje es
utilizado para la comunicación
social más que para dar
explicaciones. Los individuos
comprenden el habla sencilla
y la comunicación gestual. Las
comunicaciones con
miembros de la familia son
una fuente de placer y ayuda.
El individuo tiene muy
limitada la comprensión de la
comunicación simbólica
mediante el habla o gestos.
Pueden comprender
instrucciones o gestos
sencillos. El individuo expresa
sus propios deseos y
emociones largamente a
través de la comunicación no
verbal, no simbólica. El
individuo puede relacionarse
con miembros de la familia,
cuidadores y otros familiares
bien conocidos, e iniciar y
responder a las interacciones
sociales a través de las claves
gestuales y emocionales. Las
deficiencias sensoriales y
físicas pueden impedir
muchas actividades sociales.
4
salud, y el manejo del dinero. Pueden
desarrollarse una variedad de
habilidades para el ocio. Típicamente
requiere apoyo adicional y necesita de
oportunidades de aprendizaje a través
de un período extenso de tiempo. La
conducta no adaptativa está presente
en una minoría significativa, causando
problemas sociales.
El individuo requiere apoyo para todas
las actividades de la vida diaria,
incluyendo comida, vestido, baño y
aseo. El individuo requiere supervisión
todo el tiempo. El individuo no puede
tomar decisiones responsables sobre
su bienestar o el de otros. En la vida
adulta, la participación en tareas de
casa, de ocio y trabajo requiere un
apoyo y asistencia. La adquisición de
habilidades en todos los dominios
incluye una enseñanza durante largo
tiempo y apoyo. La conducta
desadaptada, incluyendo autolesiones,
está presente en una significativa
minoría.
El individuo depende de otras
personas para todos los aspectos del
cuidado físico diario, la salud, y la
seguridad, aunque pueden ser capaces
de participar en alguna de estas
actividades. Los individuos sin
deficiencias físicas graves pueden
asistir a algunas de las tareas diarias de
casa, como poner la mesa. Acciones
sencillas con objetos pueden ser la
base de su participación en algunas
actividades vocacionales con altos
niveles de apoyo. Actividades de ocio
pueden incluir, por ejemplo, escuchar
música, ver películas, pasear, o ir a la
piscina, todas con el apoyo de otros.
Las deficiencias físicas y sensoriales
son frecuentes barreras para la
participación en actividades en casa
(más que la mera observación), para el
ocio, u ocupacionales. Conductas
desadaptadas están presentes en una
minoría significativa.
 Este diagnóstico está reservado para los individuos de menos de 5 años cuando el nivel de gravedad
clínica no puede ser evaluado fiablemente durante la infancia. Esta categoría es diagnosticada cuando
un individuo fracasa en alcanzar los hitos del desarrollo esperados en múltiples áreas de
funcionamiento intelectual, y se aplica a los individuos cuando son incapaces de someterse a una
evaluación sistemática del funcionamiento intelectual, incluyendo a los niños que son demasiado
jóvenes para participar en una prueba estandarizada. Esta categoría requiere de una reevaluación
después de un período de tiempo.

3. DISCAPACIDAD INTELECTUAL NO ESPECIFICADA.

El tercero de los diagnósticos es similar al Retraso Mental de gravedad No Especificado del DSM-IV-TR.
Este diagnóstico está reservado para los individuos de más de 5 años cuando el grado de discapacidad
intelectual (trastorno intelectual del desarrollo) es difícil o imposible de evaluar por un déficit sensorial o
físico, como ceguera o debilidad prelingual; discapacidad locomotora, o presencia de problemas de
conductas graves o la comorbilidad de un trastorno mental. Esta categoría debería ser usada sólo en
circunstancias excepcionales y requiere de una reevaluación después de un período de tiempo.

 ETIOLOGÍA

Por último y con respecto a su origen, ésta puede ser muy diversa. Dentro de las causas más frecuentes
están:

-Factores genéticos:

- Genopatías: Hipotiroidismo, Síndrome de Rett, Distrofia muscular progresiva, Hidrocefalia,

Espina bífida, Encefalocele y otros defectos del tubo neural.
- -Cromosopatías: Síndromes autosómicos específicos (Trisonomía 21 o Síndrome de Down) y
Síndormes Gonosómicos que afectan al par sexual (Síndrome de Turner y Klinefelter)

-Errores congénitos del metabolismo como la fenilcetonuria.

-Alteraciones del desarrollo embrionario por infecciones, endocrinometabolopatías (trastornos de

tiroides, diabetes, déficit nutritivo), intoxicaciones (alcohol, tabaco, fármacos, drogas, plomo,
mercurio…), radiaciones, perturbaciones psíquicas que le ocurran a la madre.

-Problemas perinatales: prematuridad, síndrome de sufrimiento cerebral, infecciones (meningitis,

encefalitis), etc.

-Enfermedades infantiles: infecciones (meningitis, encefalitis, vacunaciones), endocrinometabologías

(hipoglucemia, hipotiroidismo, malnutrición), convulsiones, hipoxia, intoxicaciones, traumatismos
craneoencefálicos.

-Graves déficits ambientales, en los que no existen condiciones adecuadas para el desenvolvimiento
cognitivo, personal y social.

 PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN CON ACNEAE

Ley Orgánica 8/2013 de Mejora de la Calidad Educativa establece con respecto a los alumnos
con necesidades específicas de apoyo educativo:
5
 Art.71.2:“Corresponde a las Administraciones Educativas asegurar los recursos necesarios para
que los alumnos/as que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar
necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas
capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones
personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades
personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el
alumnado”.

Art.73:“Se entiende por alumnado que presenta necesidades edu cativas especiales aquel que
requiera de determinados apoyos derivados de discapacidad o trastorno grave de conducta”.

1. PRECOCIDAD EN EL COMIENZO.
La LOMCE establece en su Art.71.3: Principios que “Las Administraciones Educativas
establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades
educativas específicas de los alumnos/as”.

En su Art. 74.2: Escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales que “La
identificación y valoración de las NNEE se realizará lo más tempranamente posible por personal con
la debida cualificación y en los términos que determinen las AAEE”.

Este principio se recoge también en el Decreto 105/2014, por el que se establece el currículum de
la educación primaria en CAG como en el Decreto 86/2015, por el que se establece el currículum de la
ESO y BAC en CAG en el apartado Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo “La
Identificación y la valoración del ACNEAE, y de ser el caso, la intervención educativa derivada de esta
valoración, se realizará de la manera más temprana posible, en los términos que determine la
consellería con competencias en materia de educación. Los centros docentes deberán adoptar las
medidas necesarias para hacer realidad esa identificación, valoración e intervención”.

Este principio se recoge en diversos decretos y órdenes anteriores a la LOMCE que siguen en
vigor:

- Decreto 229/2011 por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros
docentes de la CAG. Art.6.2: Actuaciones de los centros docentes “Diseñar y poner en práctica
acciones preventivas y de detección temprana, garantizando un tratamiento educativo
personalizado y adaptado a la realidad de cada alumno/a”.
- Orden del 27 de diciembre de 2002 por la que se establecen las condiciones y criterios de
escolarización en centros sostenidos con fondos públicos del alumnado de educación no
universitaria con NEE. Art. 13: Evaluación inicial “Al comienzo de la escolarización todo el
alumnado será objeto de una evaluación inicial en la que…se recogerá la detección de NEE”.
- Finalmente señalar que la publicación del Decreto 183/2013 por el que se crea la Red gallega de
atención temprana, hizo realidad un espacio compartido de coordinación entre el sistema sanitario,
educativo y los servicios sociales. Estos aspectos suponen una acción integral destinada a satisfacer
las necesidades de los niños/as de 0 a 6 años con trastornos de desarrollo o en riesgo de
padecerlos, así como su prevención. Al amparo de este decreto se diseñó un protocolo de
coordinación, intervención y derivación interinstitucional en atención temprana que sigue un
modelo metodológico común de actuación que se desarrolla en las siguientes fases: Detección
precoz, acogida, valoración, intervención, evaluación, finalización del servicio.

6
 2. REGULARIDAD EN EL TRATAMIENTO.

La LOMCE es su Art.71.1 establece como uno de sus principios que “la Administración Educativa
dispondrá los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal,
intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la
presente Ley”.

Este principio se recoge también en el Decreto 105/2014, por el que se establece el currículum de
la educación primaria en CAG como en el Decreto 86/2015, por el que se establece el currículum de la
ESO y BAC en CAG en ambos casos en el apartado Alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo.

Este principio se recoge en diversos decretos y órdenes anteriores a la LOMCE que siguen en
vigor:

- Decreto 229/2011 por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros
docentes de la CAG . Art.5.1: Actuaciones de la Administración Educativa “Garantizar una
adecuada y equilibrada escolarización de alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo en la planificación de oferta de plazas escolares sostenidos con fondos públicos”
- Orden del 27 de diciembre de 2002 por la que se establecen las condiciones y criterios de
escolarización en centros sostenidos con fondos públicos del alumnado de educación no
universitaria con NEE. Art. 14: Medidas para la atención educativa: “tendrán un carácter
flexible…y se procederá a su desarrollo y seguimiento periódico”.

3. IMPLICACIÓN FAMILIAR

La LOMCE establece en su Art.71.4: Principios que “Corresponde a las Administraciones

educativas garantizar la escolarización, regular y asegurar la participación de los padres o tutores en
las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado.
Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos
reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude
en la educación de sus hijos”.

En el Decreto 105/2014, por el que se establece el currículum de la educación primaria en CAG

como el Decreto 86/2015, por el que se establece el currículum de la ESO y BAC en CAG establecen la
Participación de padres, madres y tutores/as legales en el proceso educativo: “…deberán apoyar y
participar en la evolución del proceso educativo de sus hijos/as, así como conocer las decisiones
relativas a la evaluación y a la promoción , y colaborar en las medidas de apoyo o refuerzo que
adopten los centros docentes para facilitar su progreso educativo, y tendrán acceso a los
documentos de las evaluaciones y a los exámenes…”.

Este principio se recoge en diversos decretos y órdenes anteriores a la LOMCE que siguen en
vigor:

- Decreto 229/2011 por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros
docentes de la CAG en su Art.4.7 Principios generales de actuación: “Las madres, padres o
tutores/as legales del alumnado recibirán, de forma individualizada, la necesaria información y

7
 asesoramiento respecto de las características y necesidades del alumnado, así como medidas
que se deberán adoptar para su atención en los centros educativos”.

- Orden del 27 de diciembre de 2002 por la que se establecen las condiciones y criterios de
escolarización en centros sostenidos con fondos públicos del alumnado de educación no
universitaria con NEE. Art. 14: Medidas para la atención educativa: “Información a los padres
o tutores legales del alumno por parte del profesor-tutor, con la colaboración del
departamento de orientación”.

4. NORMALIZACIÓN E INCLUSIÓN.
La LOMCE establece en su Art.74.1: Escolarización: “La escolarización del alumnado que
presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e
inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en
el sistema educativo pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas
educativas”.

La LOMCE establece en su Art.71.3: Principios que “La atención integral al alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha
necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión”.

La LOMCE establece en su Art.74.3: Escolarización que “…se favorecerá el acceso el acceso del
alumnado a un régimen de mayor integración”

Este principio se recoge en diversos decretos y órdenes anteriores a la LOMCE que siguen en
vigor:

- Decreto 229/2011 por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros
docentes de la CAG en su Art.4.5 Principios generales de actuación: “En la respuesta educativa a
la diversidad se priorizarán las medidas de carácter ordinario y normalizador. Las de carácter
extraordinario sólo se llevarán a cabo una vez agotadas las anteriores”.

- Orden del 27 de diciembre de 2002 por la que se establecen las condiciones y criterios de
escolarización en centros sostenidos con fondos públicos del alumnado de educación no
universitaria con NEE. Art. 5: Criterios generales para la escolarización del alumnado con NEE:
“Como norma general, el alumnado con NEE ser á escolarizado en los centros ordinarios, en las
condiciones establecidas para las enseñanzas de régimen general”.

5. FLEXIBILIDAD CURRICULAR

La LOMCE establece en su Art.72.3: Recursos que “Los centros contarán con la debida
organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para
facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos”.
En el Decreto 105/2014, por el que se establece el currículum de la educación primaria en CAG
y en el Decreto 86/2015, por el que se establece el currículum de la ESO y BAC en CAG en el
apartado Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo: “Le corresponde a la
Consellería…establecer…los recursos de apoyo que favorezcan el acceso al currículum del ACNEAE
y adaptar los instrumentos y, de ser el caso, los tiempos y los apoyos que aseguren una correcta

8
 evaluación de este alumnado” “…establecerá los procedimientos oportunos cuando cumpla
realizar adaptaciones curriculares significativas de los elementos del currí culum”.

Este principio se recoge en diversos decretos y órdenes anteriores a la LOMCE que siguen en
vigor:

- Decreto 229/2011 por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros
docentes de la CAG en su Art.6.4: Actuaciones de los centros docentes: “Desarrollar medidas y
actuaciones de tipo curricular, relacional y organizativo para promover la convivencia, la no
discriminación y el respeto por las diferencias” y Art 6.5: “Optimizar la organización de los
recursos del centro para atender y dar respuesta a las necesidades específicas de apoyo
educativo”.

- Orden del 27 de diciembre de 2002 por la que se establecen las condiciones y criterios de
escolarización en centros sostenidos con fondos públicos del alumnado de educación no
universitaria con NEE. Art. 18: Medidas curriculares y organizativas: “Refuerzo educativo,
adaptaciones curriculares y agrupamientos flexibles”.

 EVALUACIÓN.

¿Cómo se llevaría a cabo la evaluación en el centro educativo con alumnos o alumnas que se sospecha
que tienen retraso mental?

Tanto si los primeros síntomas de retraso mental son detectados por la familia, como por el
profesorado, u otras personas, es conveniente hacer una investigación y recopilación de datos para
conocer el nivel de repercusiones que dicha alteración en el desarrollo intelectual con respecto a lo que
se considera normal, puede tener en el desarrollo personal y social y académico del alumno o alumna.

Una vez que el profesorado o la familia observa que algunas de las características que expliqué
anteriormente, el papel de la orientadora y del departamento de orientación puede ser requerido para
hacer una evaluación psicopedagógica y su posterior informe, en consonancia con la importancia de la
detección y atención temprana de las necesidades que se reflejan en la legislación educativa actual. En
la orden del 31 de octubre de 1996 se especifican los puntos y procesos a seguir. Así, en la evaluación
psicopedagógica se recogerá, analizará y valorará la información relevante del alumnado, sus
características individuales (evaluación de los problemas de aprendizaje, antecedentes escolares,
motivación e intereses, grado de competencia curricular y estilos de aprendizaje), del contexto escolar
(la organización del centro, las características de la intervención educativa, relaciones en el grupo clase y
en el centro…), del contexto familiar (para entender la situación económica, social, cultural, las
expectativas de los padres y las posibilidades de cooperación y atención educativa dentro de su
familia...) y los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de
identificar las necesidades que tiene el alumno o alumna para poder establecer propuestas y decisiones.
De ser necesario se podrá solicitar la intervención del EOE (Equipo de Orientación Específico) provincial
(y por supuesto del profesorado y otros profesionales si fuera necesario). Los resultados de la evaluación
psicopedagógica quedarán reflejados en el informe psicopedagógico que es confidencial y se adjunta al
expediente escolar. En él deberá constar de la forma más completa posible la situación evolutiva y
educativa actual del alumno o alumna (datos personales, historia escolar y motivo de la evaluación;
desenvolvimiento general así como sus problemas de aprendizaje u otros, nivel de competencia

9
curricular y estilo de aprendizaje; aspectos más relevantes del proceso de enseñanza aprendizaje a
través de información facilitada por profesores y profesionales; influencia del contorno sociofamiliar,;
identificación de necesidades y previsión e apoyos personales y materiales; orientaciones para la
propuesta curricular para su mejor desenvolvimiento personal y sociofamiliar. Las madres, padres,
tutores y tutoras legales deberán ser informados de los resultados de la evaluación y de las medidas
propuestas en cada caso. En el caso de que se consideren necesarios recursos extraordinarios como una
modalidad de escolarización diferente a la ordinaria, se hará un dictamen de escolarización que consiste
en un informe personal elaborado por el departamento de Orientación o el EOE, en el que se recogen,
por lo menos, las conclusiones de la evaluación psicopedagógica, las orientaciones sobre la propuesta
curricular adecuada y los recursos personales y materiales necesarios, la propuesta de escolarización y la
opinión de padres o tutores

Además de estas indicaciones generales, en el caso del retraso mental hay algunos elementos concretos
a tener en cuenta a la hora de realizar la evaluación.

Desde el modelo propuesto por la AAMD (Asociación Americana de Deficiencia Mental) el diagnóstico
de retraso mental depende de la forma en que el individuo esté funcionando realmente, es decir, está
relacionado con las aptitudes que muestran al interactuar en los entornos en que viven, juega, trabajan
y se socializan. Teniendo esto en cuenta, se entiende que hay dos elementos críticos para diagnosticar el
retraso mental: los tests de inteligencia y sobre todo la evaluación de la conducta adaptativa.

Para calcular el Coeficiente de Inteligencia se utilizan actualmente sobre todo las escalas Wechsler que
constan de varios subtests o escala verbal, manipulativa y CI en la escala completa; o la Stanford-Binet
que es un desarrollo de las primeras escalas de Binet. Para niños pequeños se aplican las escalas de
Bayley/McCarthy debido a que se considera beneficioso detectar precozmente la DM. Evalúan a niños
de 1 a 42 meses. El rendimiento en este test se denomina CD (Cociente de Desarrollo) ya que evalúa
capacidades diferentes de las de los tests para niños más mayores. Los tests infantiles ponen un mayor
énfasis en el funcionamiento sensoriomotor y menos en el lenguaje y la abstracción.

Con respecto a medir la conducta adaptativa, hay que tener en cuenta una serie de consideraciones:

 Se concibe de forma evolutiva, es decir, difiere entre los grupos de edad. Por ejemplo, en los
niños aumentan las habilidades comunicativas y de socialización mientras que en la adultez
cobra importancia la actividad vocacional.

 A la hora de hacer un juicio se debe de tener en cuenta la cultura ya que podrían existir
distintas expectativas en ambientes diferentes.

 Entre los instrumentos existentes para medirlas destacan las Escalas Vineland de
comportamiento adaptativo: Dos de ellas consisten en entrevistas semiestructuradas para
padres y cuidadores y la otra va dirigida a los profesores de niños entre 3 y 12 años. También
se utilizan mucho las Escalas de comportamiento adaptativo de la AAMD (ABS) con dos
versiones, una para personas que residen en instituciones y otra para niños o escolar. Para
que las escalas de comportamiento adaptativo que sean útiles deben de reflejar con
precisión el funcionamiento presente del sujeto. Si lo reflejan o no depende en parte de la
exactitud de los informes de los padres y de las personas que se ocupan de los niños. Por otra
parte, es preciso destacar que estas escalas incluyen una gran variedad de conductas y no
sólo se utilizan para el diagnóstico, sino también para planificar y evaluar la intervención.

10
  INTERVENCIÓN.

Siguiendo las directrices del Decreto 229/2011 por el que se regula la atención a la diversidad, ésta
comprende a la totalidad del alumnado, y las acciones serán de carácter preventivo. Además se
priorizarán medidas de carácter ordinario. Por ello, el alumnado con problemas de retraso mental
debe escolarizarse, siempre que sea posible, en centros educativos ordinarios, en aulas ordinarias.
Dentro de los principios que deben de guiar la intervención educativa se encuentran la implicación
de las familias, la regularidad en el tratamiento, la referencia a lo considerado “normal” pero con
flexibilidad curricular y la atención temprana desde los primeros meses de vida.

La atención temprana utiliza como procedimientos una presentación de estímulos que permitan
señalizar el medio, discriminar, enriquecer y ordenar la experiencia del niño llegando a inducir
movimientos y comportamientos simples. También en los primeros años destacan los programas
percepto-motores (percepción, coordinación, equilibrio, motricidad gruesa y fina) y actividades que
favorezcan la maduración neuronal mediante conciencia del cuerpo, juegos que impliquen
discriminar o reconocer patrones y atención. Asimismo conviene enseñar las habilidades básicas de
autonomía personal (control de esfínteres, vestirse y desvestirse, comer, cuidar de sus pertenencias),
la interacción social y comunicación y las actividades cognitivas más elementales.

Si la deficiencia intelectual es leve, se pueden tener en cuenta las medidas ordinarias de atención a
la diversidad que son:

- Las medidas organizativas (horarios, agrupamientos, espacios, o la organización y gestión del

aula) (utilización de mass media y TIC’s y flexibilidad de tiempos y espacios)

- Las programaciones (Decreto EI 105/2014, ESO y BACH 86/2015) que sean flexibles (partiendo
desde la optatividad como medida más ordinaria a las ACS que explicaré dentro de las medidas
extraordinarias) fomentando la interdisciplinariedad curricular, potenciando los proyectos de
biblioteca y su uso, así como el uso de las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas
al aprendizaje (muy motivadoras y útiles en algunos casos), organizando las medidas de evaluación
de las necesidades iniciales, así como la evaluación de la práctica docente, la formación del
profesorado en el tema de la deficiencia intelectual, la participación de las familias y toda la
comunidad, de forma colaborativa

- La metodología (colaborativa, tutoría de iguales, trabajo por proyectos) Sigue los principios
generales para todo el alumnado pero especialmente debería de buscar la simplicidad en los
aprendizajes (muy desmenuzados siguiendo los principios didácticos de observación, modelado,
refuerzos e incentivos y asociación-contigüidad de los aprendizajes), el principio de redundancia
presentando el aprendizaje por multicanal (por todos los sentidos posibles) y multilenguaje
(simbólico, gráfico, figurativo, manipulativo, etc.) y el principio de presentación (caracterizada por la
simplicidad y la estructuración); asimismo es conveniente implementar programas de enseñar a
pensar: entrenamiento a ciegas sobre reglas y estrategias cognitivas, entrenamiento informando la
razón de ser de cada estrategia y por último el autocontrol que añade la habilidad de instrucción,
comprobación y evaluación; y conviene también utilizar la modificación de conducta de modo que los
antecedentes y consecuentes de las conductas no adaptativas sean modificados para transformar
dicha conducta en adaptativa, se basa en la creación de nuevas conductas adaptativas, en
incrementar las existentes y en suprimir o reducir las que interfieran en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (se basan en las teorías conductivas y utilizan sobre todo reforzadores positivos sobre

11
todo de tipo social como aprobación o desaprobación, ignorancia, establecimiento de reglas en el
aula, tiempo-fuera, modelado…), y los instrumentos y procedimientos de la evaluación para poder
adaptarse así al estilo y ritmo de aprendizaje del alumno o alumna por ejemplo asegurándose del
grado de conocimientos previos, utilizando procedimientos e instrumentos variados y adecuados al
contexto, diseñar actividades que permitan por sí mismas la evaluación del aprendizaje, normalizar la
autoevaluación, etc.

- Se pueden establecer diferentes medidas y programas de refuerzo. En la orden del 6 de octubre

de 1995 se establece que el refuerzo educativo es una medida ordinaria que afecta a elementos no
prescriptivos del currículum, por ejemplo la secuenciación de contenidos, las formas e instrumentos
de evaluación, la organización del aula, los agrupamientos de alumnos, en resumen, aspectos
metodológicos, no necesitan autorización, es el profesor el que lo aplica e informa al tutor y éste al
equipo directivo y familia, se refleja en el expediente académico y en el informe pero no en el
historial académico. Los programas de refuerzo de áreas instrumentales básicas (Circular 8/2009 y
Resolución del 27 de julio del 2015) y programas de recuperación de otras áreas no instrumentales,
programas específicos personalizados (ambos en la Circular 8/2009) no se aplican generalmente al
alumnado con discapacidad intelectual porque suelen tener ACI. En cambio sí puede ser útil el
refuerzo del profesorado (decreto 120/1998 y orden del 24 de julio de 1998 y Decretos de
currículum de EI EP y ESO y BAC), o desdoblamientos de grupos.

- Programas de habilidades sociales (Decreto 8/2015 de convivencia y Circular 8/2009): En general

se trabajan en el plan de acción tutorial por ejemplo al desarrollar temas como el autoconcepto y la
autoestima, estimulando en el alumnado el interés, las actitudes favorables hacia la superación de
problemas, la resistencia y persistencia ante la frustración, y la solidaridad entre los compañeros ante
las dificultades mediante el aprendizaje cooperativo y grupal. A nivel individual es muy importante
desarrollarlas porque van a suponer una gran diferencia en su forma de adaptarse al medio que lo
rodea.

- La creación de aulas de atención educativa y convivencia y medidas destinadas a mejorarla)

puede ser útil en casos determinados pero no es una medida en principio destinada a éste colectivo,
tan solo si el alumnado con discapacidad intelectual tuviera asociado algún problema de conducta
(Decreto 8/2015 de convivencia y participación de la comunidad educativa en materia de
convivencia escolar).

- Una nueva medida de atención a la diversidad que trajo la LOMCE y que viene recogida en el
decreto de ESO y Bachillerato y en la Resolución del 27 de julio de 2015 es la agrupación de
materias por ámbitos de conocimiento para 1º de ESO, con el fin de facilitar la transición entre
Primaria y la ESO. Podría ser de ayuda para este tipo de alumnado por la reducción en el número
de profesorado aunque no suficiente, por la necesidad en la práctica de algunas medidas
extraordinarias que explicaré a continuación.

Y es que además de las medidas ordinarias, en muchos casos será necesario establecer medidas
extraordinarias que requieren modificaciones significativas del currículum ordinario y/o suponen
cambios esenciales en el ámbito organizativo, o en los elementos de acceso al currículum o en la
modalidad de escolarización. Para la aplicación de las medidas extraordinarias será necesaria la
autorización de la dirección del centro educativo y/o del Servicio de Inspección Educativa y/o de la
jefatura territorial o de la dirección general que proceda, y si es el caso, el informe justificativo del

12
correspondiente Servicio de Orientación (Departamento de Orientación o EOE). Por ejemplo en el
caso de un cambio en la modalidad de escolarización se puede realizar tras la elaboración del
correspondiente dictamen de escolarización por el departamento de orientación o el EOE unido al
informe de inspección y el permiso de la delegación provincial. Pero esta medida solo será tomada en
casos extraordinarios porque los recursos que hay en el centro ordinario, tanto personales como
materiales, no sean suficientes para atender a las necesidades del alumnado. En caso de que sea
necesario el uso de recursos muy diferentes, podrá crearse en el centro una unidad de educación
especial, o que permita compartir actividades y espacios favoreciendo la inclusión, o bien, podrá el
alumnado, acudir a un centro preferente (centro ordinario con recursos humano o materiales
específicos) o a un centro de educación especial. A veces se puede dar una escolarización combinada
y el alumno o alumna estar unas horas a la semana en el centro ordinario y otras en el centro o aula
de educación especial aprovechando los recursos que necesita. En el caso de las escolarizaciones
combinadas, el alumnado pertenece para efectos académicos y administrativos a uno de los centros
que determine la resolución de la jefatura territorial. Se recomienda un centro de educación especial
para aquellas necesidades educativas especiales que requieren modificaciones significativas del
currículum en parte o en todas las áreas o materias y la utilización de recursos muy específicos o
excepcionales que no hay en los centros ordinarios. En estos centros o unidades de educación
especial abordarán una educación básica obligatoria y una formación profesional adaptada y de
transición a la vida adulta. La educación básica tendrá una duración mínima de 10 años y se centrará
en el desarrollo de los objetivos y competencias básicas. La formación profesional adaptada estará
encaminada a adquirir las competencias profesionales y las habilidades sociales y de la vida diaria
que le permitan al alumnado desenvolverse con la máxima autonomía posible. La formación
profesional adquirida puede tener efectos de acreditación de las competencias profesionales
adquiridas en relación con el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional. Para los
efectos de escolarización, las unidades de educación especial en los centros ordinarios tienen la
consideración de centros de educación especial. La escolarización del alumnado en una modalidad
diferente a la ordinaria estará sometida a un proceso de revisión periódica por parte de la jefatura
del Departamento de Orientación, y será trimestral en educación infantil, y por lo menos anual en las
demás enseñanzas.

Otras medidas extraordinarias de atención a la diversidad serían:

- Adaptaciones curriculares (Orden del 6 de diciembre de 1995, Decreto 105/2014 de EP y

Decreto 86/2015 de ESO y BAC) : Por ley pueden hacerse en educación infantil, primaria,
ESO, FP y Bachillerato. En la práctica se hacen sobre todo en Primaria y ESO. Se trata de
hacer modificaciones en los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y estándares,
suprimir, modificar, reducir, complementar, reajustar, etc. En principio se hace una
evaluación psicopedagógica y se reúne coordinando el jefe de estudios, el profesorado de
las áreas que serán objeto de adaptación, el tutor o tutora, y los profesionales que
participaron en la evaluación psicopedagógica (muchas veces la orientadora y otros como
por ejemplo personal de la ONCE, etc.) para decidir los elementos del currículum que serán
modificados. El documento consta de las siguientes partes:
1. Datos personales (Nombre, fecha y lugar de nacimiento, curso de escolarización,
currículo de referencia, período de tiempo para el que se propone la ACS …)
2. Datos físicos y de salud (Características físicas y sensoriales, enfermedades padecidas
o crónicas,…)

13
 3. Datos psicosociales (Nivel intelectual y aptitudinal, rasgos de personalidad, intereses
manifestados, adaptación personal y social…)
4. Datos del entorno sociofamiliar (Profesión de los padres, número de miembros de la
unidad familiar, expectativas familiares, relaciones…)
5. Datos del entorno escolar (Formas organizativas del centro y aula, relaciones y
participación de los distintos servicios educativos,…)
6. Datos pedagógicos (Competencias ya adquiridas, necesidades educativas…)
a) Áreas curriculares adaptadas (Objetivos, contenidos, criterios de evaluación y
estándares de aprendizaje) (Y según nuestras inspectora también instrumentos y
procedimientos de evaluación y criterios de cualificación).
b) Recursos (Materiales y humanos)
c) Planificación del seguimiento de la ACS (Fecha, personas, rendimiento del alumno
o alumna, adecuación de recursos y de programación…al finalizar el curso)
7. Profesionales participantes (Director, jefe de estudios, tutor, profesores de área o
materia, orientadora, EOE, etc.)
El director o directora envía la propuesta a inspección que la aprueba. La evaluación
diagnóstica, la ACS y el informe de inspección son confidenciales y formarán parte del
expediente, se evalúan los criterios de la ACS, se informa a los padres y se refleja en el
historial académico, los profesores deciden la promoción.

- Agrupamientos flexibles.

- Apoyo del profesorado de PT y /o AL (Decreto 120/1998 y Orden del 24 de julio de 1998;

LOMCE; Decretos de EI 320/2009; EI 105/2014 y ESO Y BAC 86/2015): Es una medida
clave para el alumnado con ésta problemática porque pueden abordar un apoyo
personalizado para las dificultades académicas y para la adquisición de las habilidades
adaptativas.

- Flexibilización del período de escolarización (Orden del 27 de diciembre de 2002).

Independientemente de lo explicado sobre los centros de educación especial, cuando se trata

de centros ordinarios, la flexibilización permitida por ley es la siguiente:

- Dentro de la flexibilidad de años que se puede estar en cada etapa educativa, la LOMCE
establece lo siguiente:
- Infantil: Pueden permanecer un curso más. En caso de alumnado con necesidades
educativas especiales se puede ampliar otro año, no sobrepasando el año en el que se
cumplen 7.
- Primaria: Pueden permanecer un curso más en la etapa. Si se trata de alumnado con
necesidades educativas especiales se permite excepcionalmente un año más. En caso de
que no se permaneciera un año más en infantil, se puede ampliar un segundo año con
carácter excepcional, no sobrepasando los 15 años de edad
- ESO: El alumnado puede repetir el mismo curso una sola vez y dos veces en la etapa.
Excepcionalmente puede repetir 4º si antes no repitió en la etapa. En el caso de alumnado
con necesidades educativas especiales puede ampliarse en un año más la escolarización
no sobrepasando los 21 años de edad.

14
- Además se puede autorizar excepcionalmente la fragmentación de los cursos 3º y 4º de
ESO y permanecerá durante todo el horario en el centro, prestándosele una atención
adaptada a sus necesidades específicas en las horas en las que tiene materias que no está
cursando en ese año.
- Bachillerato: Podrán cursar Bachillerato en régimen ordinario 4 años, y con carácter
excepcional 2 años más, si se fragmenta para alumnado con necesidades educativas
especiales. La FP se puede fragmentar por módulos, pudiendo aumentarse en grado
medio y superior una repetición más a las estipuladas por la ley que son 4 convocatorias
para cada módulo y 2 para la FCT (Formación en Centros de Trabajo). En FP básica pueden
permanecer 4 años, es decir, repetir cada curso una sola vez, y excepcionalmente pueden
repetir uno de los cursos una segunda vez.

- Atención educativa al alumnado que presenta dificultades para la asistencia continuada

a un centro educativo (Protocolo de atención domiciliaria y Orden del 27 de diciembre
de 2002). Según el protocolo de atención educativa domiciliaria, se aplicará dicho
protocolo a aquellos alumnos que por prescripción médica no puedan acudir al centro
educativo por un periodo igual o superior a un mes o que por enfermedad crónica falte
seis o más días continuados al mes durante al menos 6 meses. También existe la
posibilidad de que el alumnado esté sometido a medidas de responsabilidad penal, a
medidas de protección y tutela, violencia de género, familias itinerantes, derecho por
maternidad o paternidad…etc.

- Los grupos de adquisición de lenguas y los grupos de adaptación de la competencia

curricular en la legislación y en la práctica se están aplicando para extranjeros (Orden
del 20 de febrero de 2004).

- Los programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento están orientados a alumnos
y alumnas que tengan expectativas de cursar 4º de modo que generalmente no se
orientan a las necesidades de estos alumnos y alumnas (LOMCE 2013, Decreto de
currículo de ESO y BAC 86/2015 y Resolución del 27 de julio de 2015)

- FP Básica (Decreto de FPB 107/2014, Orden del 13 de julio de 2015): Ya he mencionado

la formación profesional al hablar de los centros de educación especial. En el caso de
cursar la vía ordinaria, conviene volver a incluirla en éste apartado porque cubre de una
forma aproximada las funciones de los antiguos programas de cualificación profesional
inicial que ahora ya no existen, pero aparecen como medida extraordinaria en el decreto
de atención a la diversidad. Se destina al alumnado escolarizado cuyo grado de
adquisición de las competencias no es adecuado para obtener el título de graduado en
ESO y sí que es adecuado para que pueda alcanzar un título profesional básico
completando así las competencias para facilitar su transición hacia la vida activa o
favorecer su continuidad en el sistema educativo. Los requisitos de acceso son hacer 15 o
16 años en el año de inicio del ciclo, tener cursado 3º y excepcionalmente 2º de ESO, ser
propuesto por el equipo docente a sus padres y que estos consientan. Se elabora un
informe de la misma forma que para los programas de mejora y rendimiento (el tutor
hace un informe con las competencias adquiridas, las dificultades de aprendizaje, las
medidas de atención tomadas hasta el momento y la propuesta razonada; la orientadora
15
 u orientador hace otro con los resultados de las reuniones del profesorado y la opinión de
los padres, así como una evaluación psicopedagógica y su informe; el director envía la
solicitud acompañada de los informes a inspección). En este caso de optaría por una de
las plazas reservadas para alumnado con necesidades educativas especiales.

 ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL.

La Federación de Síndrome de Down en Galicia actualizó en el año 2015 un documento titulado Guía
de Orientación Académica y profesional para personas con síndrome de Down y o discapacidad
intelectual. Explica de forma detallada la formación a la que pueden optar sin tener el título de
graduado escolar o con él, y las opciones de empleo una vez terminada la formación así como
diferentes recursos tanto para informase y obtener formación como empleo.

De una forma resumida, con el título de graduado en ESO podrían optar a los ciclos de FP o
Bachillerato, así como aquellas enseñanzas que son equivalentes.

Sin el título de graduado en ESO , las opciones son:

 Ciclos de Formación Profesional Básica (que sustituyen a los PCPIs).

 Educación Secundaria para Adultos (ESA) (a partir de 18 años o excepcionalmente a partir

de los 16, aunque no sería el caso probablemente porque se trata de personas con
contrato laboral, deportistas de alto rendimiento y otras excepciones) y posibilidad de
examen para conseguir el título a partir de los 18.

 Ensinanzas Básicas de nivel I e II (no confiere título pero sí conocimientos básicos de

lectura, escritura y cálculo para poder acceder a continuación a un CFPB, ESA, etc.

 Acciones Formativas dirigidas prioritariamente a personas trabajadoras Desempleadas,

(cursos AFD)(son cursos de formación ocupacional).

 Programas Integrados para o Emprego (PIE) (para mejorar la inserción laboral).

 Escuelas Taller

 Obradoiros de Emprego con el Título de Graduado en Educación Secundaria (que es

equivalente a efectos de oposición y empleo al Graduado en ESO aunque no a efectos de
continuar estudios posteriores).

En cuanto a las diferentes opciones de empleo destacan, dentro del empleo público, las listas de
contratación personal o bien los puestos de oposición y oferta pública; pueden trabajar en una
empresa, habiendo puestos reservados para discapacitados, pueden aprovechar el empleo con
apoyo (una persona les enseña y los acompaña hasta que progresivamente van ganando
autonomía) o el empleo protegido, así como trabajar en un centro especial de empleo (con al
menos el 70% de trabajadores con discapacidad) o en centros ocupacionales (si por sus
condiciones no pueden acceder al mercado laboral).

Los recursos para la búsqueda de empleo o formación son:

16
 Servicio público de empleo, bolsas de empleo de los ayuntamientos, en la confederación de
empresarios, sindicatos, empresas de trabajo temporal, agencias de colocación, empresas de
inserción laboral, aulas mentor (son tutorías telemáticas para personas adultas) o páginas web de
interés.

Protocolo de coordinación, intervención y derivación interinstitucional en atención temprana

Al amparo del decreto 183/2013, por la que se crea la Red Galega de atención temprana se
elabora un protocolo de coordinación, intervención y derivación interinstitucional en atención
temprana. La atención temprana se desarrolla como una atención especializada, multidisciplinar y
las actuaciones tendrán un carácter multidimensional y biopsicosocial mediante equipamientos
interdisciplinarios especializados en desarrollo infantil de 0 a 6 años, que seguirán un modelo
metodológico común de actuación:

- Detección precoz de trastornos de desarrollo o situaciones de riesgo.

- Valoración e intervención interdisciplinaria.
- Identificación y registro.
- Elaboración y seguimiento de un plan personalizado de intervención.
- Coordinación con los recursos de los servicios sociales (Servicios de atención
temprana), educativos (Departamentos de Orientación y EOE) y sanitarios
(Unidades de Rehabilitación Infantil y Atención Temprana) relacionados con los
procesos referidos.
- Autonomía personal.
- Atención personalizada.
- Atención especializada multidisciplinar.

 PAPEL DE LAS FAMILIAS.

Desde el departamento de orientación, los tutores, profesores y las escuelas de padres y madres
se puede dar pautas a los padres y madres, comunicarles y colaborar en la adopción, diseño y
aplicación de programas de apoyo y medidas de atención a la diversidad, se harán reuniones para
intercambiar información, así como para comunicarles cualquier tipo de reajuste o plazo referidos
a apoyos o procedimientos que se están llevando a cabo.

Puede resultar útil también poner en contacto a los padres y madres con alguna asociación que
integre a otros padres con hijos e hijas de similares características. La mayor parte de las
asociaciones son sin ánimo de lucro y resultan muy orientadoras en cuanto a posibilidades de
tratamiento, educación, recursos, etc. Además, se les puede informar sobre becas o bolsas para
alumnado con nee (becas del MEC…).

Los padres y madres pueden ayudar a sus hijos:

- Dándoles instrucciones claras y detalladas.

- Evitando el paternalismo y el trato infantilizado.
- No marcándoles metas excesivamente ambiciosas sin contar con que las personas las
puedan desenvolver adecuadamente.
- No sobreprotegiendo e impidiendo el crecimiento personal, las actitudes exploratorias,
los errores superables y la curiosidad ante lo desconocido.
17
 - Implicándose en su estimulación sensorial, motriz y comunicativa temprana, desde una
actitud relajada que les permita desenvolver estrategias adaptativas de interacción.
- Observando y optimizando las respuestas actuales que emite el niño o niña, en vez de
estar preocupados por lo que tiene que aprender.
- Estableciendo interacciones satisfactorias para las dos partes, padres e hijos, evitando
situaciones de instrucción que resulten poco agradables y que produzcan estrés.
- Ayudándoles a crear representaciones mentales de los objetos, presentándoselos en la
realidad para que los puedan manipular siempre que eso sea posible, o ayudándolos con
representaciones lo más reales posibles.
- Prestándoles la debida atención sin someterse a sus caprichos y sin ayudarlos más de lo
necesario.
- Evitando compararlos con los demás. Le molesta a cualquiera y también a ellos, porque
nadie es mejor o peor, solo diferente.

BIBLIOGRAFÍA.
 AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). (2013). Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales DSM-V
 CIE-10 (1992). Trastornos mentales y del comportamiento. Madrid: Meditor.
 Cuaderno elaborado por la Xunta de Galicia de Orientación y respuestas educativas sobre
Alumnado con discapacidade intelectual.
 Federación de Síndrome de Down en Galicia: Guía de Orientación Académica y profesional para
personas con síndrome de Down y o discapacidad intelectual (2015)
 FIERRO, A. (1990): Los niños con retraso mental.
 MARCHESI, A., COLL, C., PALACIOS, J. (Comps): Desarrollo Psicológico y Educación, T III.
Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Alianza Psicología. Madrid.
 Ley Orgánica 8/2013 para Mejora de la Calidad Educativa
 Decreto 229/2011, do 7 de decembro, polo que se regula a atención á diversidade do
alumnado dos centros docentes da Comunidade Autónoma de Galicia.
 Decreto de Primaria (115/2014 del 4 de septiembre), ESO y Bachillerato (86/2015 del 25 de
junio), FP (114/2010 del 1 de julio)
 Decreto 8/2015 de convivencia y participación de la comunidad educativa en materia de
convivencia escolar
 Orde do 24 de xullo de 1998 pola que se establece a organización e funcionamento da
orientación educativa e profesional na Comunidade Autónoma de Galicia regulada polo Decreto
120/1998.
 Orde do 31 de outubro de 1996 pola que se regula a avaliación psicopedagóxica dos alumnos
e alumnas con necesidades educativas especiais que cursan as ensinanzas de réxime xeral e se
establece o procedemento e os criterios para a realización do dictame de escolarización.
 Orden de 6 de octubre de 1995 por la que se regulan las ACS en las enseñanzas de régimen
general.
 Orde do 20 de febrero de 2004 pola que se establecen as medidas de atención específica ao
alumnado procedente do extranxeiro (grupos de acceso ao currículum e de adquisición de linguas).

18