Integración y

procesamiento sensorial
Teoría aplicaciones para el desempeño
ocupacional
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.

Shelly J. Lañe, Susanne Smith Roley y Tina Champagne

Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines

CONTENIDOS
Sensaciones: nuestra ventana al mundo OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Fundamento teórico y conceptual
Integración sensorial de Ayres (Ayres
Sensory Integration® [ASI]):
Después de leer este capítulo, el lector será capaz de:
proposiciones teóricas
Otros modelos de integración y
1. Describir la importancia de la integración y el procesamien-
procesamiento sensorial to sensorial para el aprendizaje y la conducta
Neurociencia de la sensación
Mecánica del procesamiento de la
2. Identificar los conceptos fundamentales de la teoría de inte-
información sensorial gración sensorial
Sistemas sensoriales: estímulo,
procesamiento, integración
3. Describir los mecanismos de recepción, organización y
Procesamiento e integración sensorial y aplicación de los estímulos sensoriales e identificar las
ocupación
Definición de las estructuras
carac-
subyacentes terísticas principales de los sistemas sensoriales
a los procesos de integración
sensorial 4. Explicar los sistemas de alerta y de discriminación de cada
Evaluación de la integración y el sistema sensorial
procesamiento sensorial
Planificación e implementadón de la 5. Describir los métodos de evaluación de la disfunción de
intervención integración sensorial
Características fundamentales de la
intervención basada en la 6. Definir los principios de la Integración sensorial de Ayres
Integración sensorial de Ayres
(Ayres Sensory Integration
(Ayres Sensory Integration® [ASI])
Principios básicos de la Integración 7. Explicar la utilización de intervenciones basadas en la infor-
sensorial de Ayres (Ayres
Sensory Integration®) mación sensorial
Objetivos del uso de estrategias
sensoriales en terapia
8. Conceptualizar la aplicación de los constructos de la integra-
ocupacional ción y el procesamiento sensorial en múltiples trastornos y
Métodos basados en la información
sensorial
durante toda la vida
Consideraciones sobre la integración y 9. Apreciar la contribución significativa de las sensaciones y el
el procesamiento sensorial para
individuos con diagnósticos
procesamiento sensorial a la capacidad de funcionar durante
específicos el desempeño ocupacional
Integración y procesamiento sensoria] en
niños con trastorno del espectro 10. Reconocer la evidencia que avala y guía el uso de la teoría y
autista los principios de la integración sensorial en la práctica de la
Consideraciones sobre la integración y
el procesamiento sensorial en terapia ocupacional
relación con la salud mental
Integración y procesamiento sensorial y
envejecimiento Sensaciones: nuestra ventana al mundo
Resumen y conclusión
La información sensorial se encuentra en todos lados. Lo que hacemos con
esta información y la forma en que la procesamos contribuyen a definirnos

816
 CAPÍTULO 56 / Integración y procesamiento sensorial
Las sensaciones influyen sobre lo que hacemos y sobre el modo
en que interactuamos; sobre nuestros estados de atención y de
vigilia y sobre nuestra capacidad de interpretar el mundo que
nos rodea. En consecuencia, el procesamiento y la integración
de la información sensorial están estrechamente ligados con la
ocupación, la participación y la salud. Dado que estas estruc-
turas son fundamentales para los terapeutas ocupacionales, se
considera importante comprender los sentidos, el modo en que
se recibe, se integra y se procesa la información sensorial del
cuerpo y el entorno, la forma en que se emplea en las interaccio-
nes cotidianas con las personas y los objetos, la relevancia de la
integración y el procesamiento sensorial como fundamento de
la respuesta adaptativa y, por último, el soporte que el procesa-
miento y la integración sensorial le ofrecen al desempeño y la
participación ocupacional en las actividades deseadas.
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
Fundamento teórico
y conceptual
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
El fundamento de la teoría y la práctica de la integración sen-
sorial le pertenece a la doctora A. Jean Ayres (1920-1988). En
la década de 1960, Ayres, una terapeuta ocupacional y psicope-
dagoga, reconoció y describió discapacidades ocultas que cons-
tituyen una disfunción en los procesos de integración sensorial
(Ayres, 1968) y luego se conocieron como disfunción de la inte-
gración sensorial (Ayres, 1979, 20051; Blanche-Keiffer y Surfas,
2011). Los datos que proporcionó y el desarrollo subsiguiente de
la teoría se desarrollaron a través de la observación aguda de la
conducta, la revisión de los fundamentos neurofisiológicos de la
conducta, la síntesis de la bibliografía sobre neurología, psico-
logía, neurofisiología y educación, la investigación continua en
busca de nuevas pruebas y el análisis estadístico de los patrones
de disfunción (Ayres, 1972a, 1972b, 1974).
Desde su creación, la teoría de integración sensorial ha sido
un concepto que evoluciona, dinámico y ecológico que espe-
cifica la influencia fundamental del procesamiento sensorial
sobre el desarrollo, la función y la participación humana en la
ocupación. Sobre la base del estudio de Sherrington (1951) y de
otros neurocientíficos, Ayres desarrolló esta teoría que destaca
la capacidad de la persona para procesar en forma apropiada la
información sensorial de su cuerpo e integrarla con la informa-
ción sobre lo que sucede a su alrededor para poder actuar sobre
el entorno de una manera eficaz. La teoría de Ayres de la inte-
gración sensorial aumenta nuestro conocimiento sobre el im-
pacto de los sentidos en el aprendizaje, el desarrollo emocional
y social y los procesos neurofisiológicos que mantienen las ocu-
paciones, como el desempeño motor, la atención y el despertar.
Además surgieron teorías de sistemas dinámicos que aumentan
los conocimientos sobre la complejidad del desarrollo (Smith y
Thelen, 1993) y ayudan a explicar el impacto dinámico de esta
intervención sobre el cambio a lo largo de la vida (Ikiugu, 2007;
Spitzer, 1999). La continua revisión y expansión de las teorías
de los sistemas dinámicos y la neurociencia siguen fundamen-
tando la práctica terapéutica (Bundy, Lañe y Murray, 2002; Ikiu-
gu, 2007; McLaughlin, Kennedy y Zemke, 1996; Royeen, 2003;
Schaaf y cols., 2009; Smith Roley, Blanche y Schaaf, 2001).
817
Además de sus contribuciones al mundo profesional, Ayres
(1979, 2005) publicó Sensory Integration and the Child (Inte-
gración sensorial y el niño), en el cual intenta “ayudar-a los pa-
dres a reconocer problemas de integración sensorial en sus hi-
jos, entender lo que sucede y hacer algo para ayudarlos” (p. 12).
Ayres creía que a medida que avanzara nuestra comprensión
del sistema nervioso central (SNC), nuestros conocimientos de
la base neurológica de la teoría de la Integración sensorial, su
evaluación y su intervención se refinarían. Las premisas bási-
cas de su trabajo persisten hasta la actualidad. En la edición del
25° aniversario de la Sensory Integration and the Child: Un-
derstanding Hidden Sensory Challenges (Integración sensorial
y el niño; comprensión de los problemas sensoriales ocultos) 1,
se describió a Ayres como “teórica del desarrollo” (Knox, 2005,
p. 171), una “ pionera en neurociencia emocional” (Schneider,
2005, p. 169), una “pionera de nuestros conocimientos sobre
dispraxia del desarrollo” (Cermak, 2005, p. 175), “una de las
teóricas originales de la ciencia motora-perceptiva” (Smith
Roley, 2005, p. 179) y “una astuta observadora de la conducta
humana y el desarrollo neurològico” (Bauman, 2005, p. 180).
Su trabajo aportó importantes datos a nuestra comprensión de
la neurociencia clínica, la importancia de la experiencia en el
desarrollo del encéfalo, el papel de los trastornos de defensa
por estímulos táctiles y de modulación sensorial en el desa-
rrollo de alteraciones de la conducta y el impacto del registro
sensorial en pacientes autistas.
El término “integración sensorial” no solo se aplica en la bi-
bliografía de terapia ocupacional, sino que se utiliza para desig-
nar una teoría, un proceso neurològico, un trastorno y una inter-
vención (Bundy, 2002; Mulligan, 2003). Desde un punto de vista
neurofisiológico, la integración sensorial describe un proceso no
lineal de información multisensorial (Rolls, 2004). La percepción,
la acción y la regulación emocional reciben una influencia signi-
ficativa de la integración sensorial. Para distinguir el trabajo de
Ayres, el término “Ayres Sensory Integration' (ASI) (Integración
sensorial de Ayres) se convirtió en una marca registrada (Smi-
th Roley, Mailloux, Miller-Kuhaneck y Glennon, 2007). Los tér-
minos procesamiento sensorial e integración sensorial forman
parte de varios encuadres y teorías de la terapia ocupacional y
suelen usarse juntos y de manera indistinta (Watling, Koenig y
Davies, 2011). En este capítulo se usarán los términos integración
sensorial y procesamiento sensorial para designar los conceptos
amplios de integración y procesamiento sensorial y la ASI en re-
ferencia específica al marco de referencia usado en los campos
terapéuticos por Ayres (véase la Figura 56.1).
Los terapeutas ocupacionales suelen usar la teoría de la inte-
gración sensorial en su práctica clínica. Las proposiciones teóri-
cas guían tanto la evaluación como la intervención en personas
con disfunciones de la integración y el procesamiento sensorial
que influyen en forma adversa sobre la función, el desempe-
ño ocupacional y la participación (Parham y Mailloux, 2010).
Como se señaló, las proposiciones teóricas que avalan el enfo-
que de la integración y el procesamiento sensorial en la práctica
1
A través de todo este capítulo, las referencias a Ayres, 1979, y Ayres, 2005,
corresponden a Sensory Integration and the Child.
 818
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
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FIGURA 56.1 La doctora Ayres aplicó sus teorías a través de la
evaluación precisa que guiaba la intervención caracterizada por la
participación motora, lúdica y automotivada en actividades senso-
riales.
se basan en evidencias de la neurociencia puesto que Ayres re-
conoció que la conducta, las emociones y las percepciones son
reguladas por mecanismos encefálicos. Las dificultades en la
integración y el procesamiento sensorial se identifican en indi-
viduos con otros diagnósticos o sin otro trastorno (Goldsmith,
Van Hulle, Arneson, Schreiber y Gernsbacher, 2006; Kinnealey,
Fuiek, 1999; Kinnealey, Oliver y Wilbarger, 1995; Reynolds y
Lañe, 2007; Smith Roley y cols., 2001). De hecho, en la actuali-
dad se considera que las diferencias sensoriales son ubicuas en
la población de individuos con trastornos del espectro autista
(Marco, Hinkley, Hill y Magarajan, 2011) y son muy frecuentes
en niños con trastorno de hiperactividad y deficiencia de aten-
ción (Bar-Shalita, Vatine y Parush, 2008; Dunn y Bennett, 2002;
S. J. Lañe, Reynolds y Thacker, 2010; Yochman, Parush y Ornoy,
2004). La evaluación específica de los problemas de integración
y procesamiento sensorial les permite a los profesionales deter-
minar la naturaleza y la gravedad de las dificultades y el impacto
de los trastornos de la estimulación, la atención, la praxis y, en
definitiva, el desempeño y la participación ocupacional en las
actividades deseadas.
Los métodos de evaluación y de intervención en integra-
ción sensorial son utilizados por los profesionales de todo el
mundo en diversos ámbitos (p. ej., hospitales, escuelas, clínicas
e instituciones comunitarias) y en distintas poblaciones (p. ej.,
UNIDAD XIl / Intervenciones guiadas por la teoría: ejemplos de campo
discapacidades del aprendizaje, trastornos del espectro autista
trastornos de atención, enfermedades mentales). Una encuesta
efectuada por Case-Smith y Miller (1999) indicó que entre el
95 y el 99% de los terapeutas ocupacionales que trabajan con
individuos con trastornos del espectro autista emplean de ma-
nera sistemática la teoría y las intervenciones de la integración
sensorial. La evidencia que avala el empleo de las intervenciones
de la ASI varían en su rigor y su fidelidad con la estructura y los
elementos de procesamiento de este método, pero en general
los resultados indican que esta intervención es tan eficaz como
las demás (Parham y cols., 2007). Sin embargo, May-Benson y
Koomar (2010), en una revisión sistemática de los estudios que
evaluaron la eficacia de la intervención, llegaron a la conclusión
de que, en general, las evidencias sugieren resultados positivos
en “las habilidades sensoriales y motoras y en la planificación
motora, la socialización, la atención y la regulación de la con-
ducta, las habilidades relacionadas con la lectura, la participa-
ción en el juego activo y el logro de objetivos individualizables”
(p. 403). En la actualidad hay evidencias promisorias sobre la
eficacia del tratamiento procedente de estudios que incluyen el
uso de una medida de fidelidad para asegurar el cumplimiento
de los principios de la ASI (Pfeiffer, Koenig, Kinnealey, Shepherd
y Henderson, 2011; Schaaf, 2011). En un estudio piloto destina-
do a la preparación para la implementación de un ensayo clínico
controlado y aleatorizado, Schaaf, Benevides, Kelly y Mailloux-
Maggio (2012) informaron que esta intervención era segura,
posible y aceptada por los terapeutas y los padres y que podía
implementarse con fidelidad a los métodos de la ASI.
Integración sensorial de Ayres
(Ayres Sensory Integration® [ASI]):
proposiciones teóricas
Existen cinco proposiciones básicas que constituyen el funda-
mento teórico del pensamiento de Ayres:
1. El potencial notable de cambio del encéfalo en vías de desa-
rrollo o neuroplasticidad durante toda la vida (para obte-
ner revisiones del tema, véanse Buonomano y Merzenich,
1998; Cruikshank y Weinberger, 1996; Gross, 2000).
2. Interacciones entre las áreas encefálicas superiores (corti-
cales) y las áreas subcorticales “inferiores”, fundamentales
para que la integración sensorial sea adecuada.
3. Desarrollo neurofisiológico de las funciones de integración
sensorial que ocurre en un orden natural y sigue una se-
cuencia básica.
4. Una respuesta adaptativa, que se define como “la capaci-
dad de ajustar una acción a la demanda del entorno” (Ayres,
1972a, p. 8) y promueve un mayor nivel de integración
como consecuencia de la retroalimentación al sistema
nervioso central (SNC).
5. La presencia de un impulso interno que debe encontrar
y superar un desafío, lo que promueve el desarrollo de la
integración sensorial.
 CAPÍTULO 56 / Integración y procesamiento sensorial
Meuroplasticidad
La apreciación de Ayres de la importancia de la experiencia
como principal determinante de la organización cortical y la
función resultante siguen siendo un principio fundamental en el
campo de la neurociencia actual. Esta "plasticidad dependiente
de la experiencia en la corteza cerebral refleja la importancia
del aprendizaje en nuestra vida mental y en nuestras conduc-
tas" (Miller, 2000, p. 1067). Durante el período en el cual Ayres
estudiaba la neuroplasticidad, los investigadores pensaban que
la capacidad del encéfalo para ser modificado era más intensa
durante la infancia pero que después de un período crítico de
desarrollo se tornaba bastante limitada. Sin embargo, se descu-
brió que el encéfalo posee la capacidad de modificarse durante
toda la vida (Bear, Connors y Paradiso, 2006; Galvan, 2010; Gil-
bert y Wiesel, 1992; Kerr, Cheng y Jones, 2011). Sobre la base
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
de este conocimiento, las intervenciones de ASI se adaptan y se
emplean cada vez con mayor frecuencia en diversas poblaciones
a través de toda su vida (Smith Roley y cols., 2001).
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
Organización del encéfalo
Aunque nuestros sistemas nerviosos son “bombardeados” por
sensaciones casi en forma continua, no todas estas sensacio-
nes llegan a la corteza. Si la corteza tuviera que procesar todas
las sensaciones que una persona experimenta, no sería capaz
de realizar tareas de niveles superiores, como el pensamiento
y la acción. Los neurocientíficos exploran desde hace tiempo la
organización jerárquica del encéfalo. Ayres comprendió que du-
rante su desarrollo las regiones superiores del encéfalo perma-
necen dependientes de regiones inferiores (Ayres, 1972a, 1979,
1989, 2004, 2005).1 Antes de que muchos de los mensajes que
ingresan asciendan o en algún sitio en su ascenso hacia el tála-
mo y luego a la corteza, otras neuronas actúan sobre ellas para
reducir su actividad (inhibición) o, en ciertos casos, para favo-
recerla (facilitación). Ayres (1979, 2005) describió este proceso
de inhibición y facilitación como un proceso del SNC de auto-
organización. En consecuencia, las estructuras subcorticales se
consideran mediadores importantes de la información sobre la
cual pueden actuar los niveles corticales superiores.
Sobre la base de su suposición de que toda sensación requie-
re la facilitación de algún estímulo y la inhibición de otro, Ayres
diseñó intervenciones que incorporan estos mecanismos y pro-
mueven un funcionamiento más integrado del encéfalo como
unidad. Por ejemplo, Ayres propuso que el uso de estímulos
significativos que inhiban el SNC, asociados con una actividad
productiva que desencadene una respuesta adaptativa, era una
intervención terapéutica temprana para promover la organiza-
ción del SNC. A modo ilustrativo, pueden mencionarse las acti-
vidades multisensoriales que involucran un movimiento activo
mientras se participa en una actividad de balanceo, lo que per-
mite acoplar las sensaciones propioceptivas organizadoras con
las sensaciones vestibulares que mantienen el equilibrio. Estas
proposiciones todavía se consideran elementos fundamentales
de la terapia ocupacional cuando se usa la ASI.
Hasta la fecha no se produjeron cambios en nuestra apre-
ciación del papel de las estructuras subcorticales en la funda-
mentación de un funcionamiento eficiente. Sin embargo, en la
819
actualidad aumentaron los conocimientos y el interés por la inter-
dependencia recíproca entre las regiones encefálicas superiores e
inferiores (Middleton y Strick, 2000; Wall, Xu y Wang, 2002). Esta
interacción de actividades entre las estructuras corticales y sub-
corticales (en particular, el tálamo) contribuye también a los pro-
cesos encefálicos auto-organizadores. De esta manera, el encéfalo
es capaz de desarrollar percepciones que le imparten un signifi-
cado más profundo que el provisto pòr'là información multisen-
sorial aislada. Por ejemplo, un objeto de color naranja y redondo
(visión) posee un aroma cítrico (olfato) y una ligera prominencia
en su superficie (tacto), lo que contribuye a aumentar nuestra ca-
pacidad de identificarlo como una naranja; la integración de estas
características sensoriales con la emoción y la memoria puede
conducirnos a muchos de nosotros a recordar con afecto haber
comido naranjas en el porche trasero con nuestros amigos.
Ayres creía que el uso terapéutico de actividades multisenso-
riales apropiadas específicas para el cliente era el modo más eficaz
de promover la integración sensorial y, en consecuencia, el desem-
peño y la participación ocupacional. La investigación que guía su
pensamiento sugiere que existen sitios integradores comparti-
dos dentro del SNC donde converge la información de fuentes
sensoriales diferentes con las neuronas que poseen la capacidad
de responder a estímulos de múltiples fuentes sensoriales. Estos
sitios se designaron como neuronas “convergentes” o "polisenso-
riales” (Ayres, 1972a). Durante los últimos 25 años, se realizó una
extensa investigación cruzada o de convergencia multisensorial
y los hallazgos demuestran que este proceso ocurre en sitios del
mesencèfalo, el tálamo y la corteza (para obtener una revisión de
este tema, véanse Calvert, Spence y Stein, 2004; Stein y Meredith,
1993). En cada uno de estos sitios existe una oportunidad para
aplicar una modalidad cruzada o una integración multisensorial.
Uno de los grupos mejor estudiados de neuronas multisen-
soriales se encuentra en el colículo superior (Alvarado, Stanford,
Rowland, Vaughan y Stein, 2009; Cuppini, Stein, Rowland, Ma-
gosso y Ursino, 2011; Sparks y Groh, 1995; Wallace, Meredith y
Stein, 1993). Esta estructura mesencefálica suele dividirse en capas
superficiales que contienen sobre todo neuronas visuales y capas
profundas que contienen neuronas multisensoriales (visuales, so-
matosensitivas, auditivas o todas ellas) y premotoras. La investiga-
ción sobre el colículo superior demostró el modo en que las señales
procedentes de distintos sentidos se combinan y se usan para guiar
las respuestas motoras adaptativas, como escuchar un sonido y gi-
rar para localizar con la vista el origen del sonido (King y Palmer,
1985; Stein, Huneycutt y Meredith, 1988; Stein y Meredith, 1993;
Stein, Meredith, Huneycutt y McDade, 1989; Wallace y cols., 1993).
En este ejemplo de una respuesta orientadora, cuando los estímu-
los auditivos y visuales ocurren en el mismo espacio y tiempo, su
combinación aumenta la habilidad para detectar e identificar los
estímulos externos. En cambio, los estímulos cruzados que son
muy discordantes (p. ej., disparidad espacial) pueden producir un
efecto opuesto y deprimir las respuestas (Stein y cols., 1989). Inde-
pendientemente de que la respuesta se incremente o se deprima,
una consecuencia conductual importante de la síntesis (o discor-
dancia) de la información sensorial se relaciona en forma estrecha
con los cambios en la atención (Stein y cols., 1989).
Estudios recientes que exploraron la integración multisen-
sorial demostraron que la corteza cumple un papel importante
 820
porque media en la convergencia de los estímulos sensoriales
en el nivel del colículo seminal (Cuppini y cols., 2011; Stein y
Rowland, 2011). Si se desactiva el flujo de la información desde
la corteza hacia las neuronas del colículo seminal en forma tem-
poraria, se compromete el aumento de la respuesta. Como con-
secuencia, también se compromete la capacidad de usar estímu-
los cruzados para mejorar el desempeño conductual mediado
por el colículo seminal. Como Ayres sospechó y la investigación
subsiguiente confirmó, el proceso de integración multisenso-
rial experimenta un alto nivel de adaptación porque "entreteje
la información de diferentes canales sensoriales para detectar,
identificar y responder mejor a los eventos del entorno... La in-
tegración sensorial es crucial para la percepción y la conducta”
(Stein y cols., 1989; p. 12).
En la actualidad se reconoce que las vías sensoriales prima-
rias no transmiten los impulsos de una manera rígida sino que
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
se adaptan en forma continua en relación con la atención, el es-
tado de vigilia, la emoción y la anticipación, así como con los
pensamientos y la planificación. Eide (2003) señaló que “cuando
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
el sistema sensorial funciona con eficacia, el método cruzado
mejora la capacidad de respuesta y la interacción con el entor-
no. Sin embargo, cuando los sistemas sensoriales experimentan
una disminución (bajo registro) o un aumento de su capacidad
de respuesta (alto registro), la atención se dirige hacia un sitio
inapropiado o se desvía” (pp. 1-2). Eide (2003) propuso que las
intervenciones terapéuticas centradas en las adaptaciones del
entorno y las estrategias sensoriales apropiadas “suelen ser la
mejor esperanza para que los niños reduzcan las 'distracciones
corporales’ y puedan centrar su atención en el aprendizaje y la
socialización” (p. 2).
Durante las últimas dos décadas, los hallazgos de la inves-
tigación neurocientífica indican que la información sensorial
(como la que nos permite percibir un objeto como una “naran-
ja") se distribuye en forma de corrientes seriadas y paralelas de
datos (Felleman y Van Essen, 1991; Pons, Garraghty, Friedman y
Mishkin, 1987; para obtener una revisión del tema, véase Mesu-
lam, 1998). Incluso aunque este modelo de procesamiento dis-
tribuido de la estructura y la función encefálica no se especificó
en este modelo, en 1972 Ayres (1972a) escribió: “la organización
debe ocurrir y ocurre en sentido vertical entre los niveles del
encéfalo y en sentido horizontal entre dos estructuras del mis-
mo nivel” (p. 27), lo que demuestra la complejidad integradora
y recíproca del encéfalo, que es tanto jerárquica como heterár-
quica. Bundy y Murray (2002) comentaron que un abordaje sis-
temático de la organización del sistema nervioso, en el cual los
sistemas interactúan y tanto las estructuras corticales como las
subcorticales contribuyen a la integración sensorial” (p. 11), es
compatible con la ASI.
Progresión del desarrollo
En la aplicación del proceso del desarrollo a nuestro conoci-
miento del SNC, Ayres (1972a) notó que “el encéfalo de todos
los niños estaba diseñado para seguir una secuencia ordenada,
predecible e interrelacionada de eventos del desarrollo que lo-
graban el aprendizaje” (p. 4). Si un niño se cría en un entorno
rico y protector, crece y desarrolla memorias sensoriales y mo-
UNIDAD XIl / Intervenciones guiadas por la teoría: ejemplos de campo
toras que lo ayudan a adaptarse a su crecimiento y a sus intereses
en el contexto de un ambiente que cambia en forma continua Si
bien Ayres se centró en los primeros 7 años, ya que es el marco
temporal en que ocurre este desarrollo, ahora sabemos que el
encéfalo sigue desarrollándose durante toda la vida (Bear y cols.
2006; Galvan, 2010; Gilbert y Wiesel, 1992; Kerr y cols., 2011)'
Un aspecto fundamental de este proceso es que el niño experi-
menta diversas sensaciones y el encéfalo debe organizar los es-
tímulos aferentes en percepciones cada vez más complejas En
función del significado y el contexto en el cual se experimentan
los estímulos, el niño puede concentrarse y prestarles atención
o, si no le resulta relevante, puede ignorarlos (S. J. Lañe, Miller
y Hanft, 2000; Miller y Lañe, 2000). Por ejemplo, un niño que
monta una bicicleta presta atención a los estímulos visuales, y
auditivos mientras circula e ignora la sensación de la camiseta
cuando se mueve por el viento. Si el encéfalo del niño es inca-
paz de organizar con eficiencia las sensaciones aferentes, estos
procesos de “filtrado” y de “atención” podrían ser inadecuados.
En este ejemplo, el niño que es incapaz de tolerar los estímulos
táctiles del movimiento de la camiseta contra su cuerpo presen-
tará dificultades para prestar atención a la información multi-
sensorial importante (visual, auditiva) que procede del entorno,
necesaria tanto para su seguridad como para su habilidad. Hasta
que interprete la sensación táctil como "segura” y cómoda, el
niño podría responder de un modo primitivo de “lucha o huida”
En general se considera que este estado primitivo afecta tanto el
desarrollo de las habilidades como de las emociones porque a
través de la capacidad del encéfalo de organizar sensaciones "el
niño controla sus emociones” (Ayres, 2005, p. 14).
Respuesta adaptativa
Nuestra capacidad de llevar a cabo respuestas adaptativas ante
las demandas y los desafíos siempre cambiantes del entorno
nos permite aprender algo nuevo y, a su vez, cambiar nuestras
acciones, nuestras conductas y el entorno (Ayres, 1972a, 1979,
2005). Spitzer (1999) comentó la congruencia entre el concep-
to de autoorganización en la teoría de los sistemas dinámicos
y el concepto de Ayres de la respuesta dinámica en la teoría de
la integración sensorial. En ambas teorías, la retroalimentacion
de los ajustes espontáneos activos del individuo contribuye a la
auto-organización del encéfalo (Ayres, 1979, 2005; Smith y Hie-
len, 1993). Ayres (1972a) resaltó la importancia de “organizar las
respuestas adaptativas frente a la complejidad creciente” (p. 123)
como componente clave de la intervención. Esta autora se basó
en la investigación neurocientífica, a partir de la cual sugirió que
la ineficacia de la actividad sináptica a lo largo de las vías anató-
micas podría contribuir a la escasa integración de la información
sensorial y propuso que la estimulación de una respuesta que aún
no se desarrolló en forma adecuada podría aumentar la función
sináptica (Ayres, 1972a, Katz y Shatz, 1996; Schlaug, 2001). Por
lo tanto, en un individuo con dificultades en la coordinación mo-
tora suele ser posible observar la respuesta adaptativa con mayor
claridad durante una tarea motora; sin embargo, también se evi-
dencia cuando se desafían la regulación emocional, la cognición
y las interacciones sociales. Por ejemplo, un niño con problemas
en la planificación y la ejecución de tareas motoras podría lanzar
 CAPÍTULO 56 / Integración y procesamiento sensorial
un juguete “transformer” ante la frustración por no ser capaz de
transformarlo en forma apropiada. Una respuesta adaptativa ca-
racterizada por un mayor nivel de regulación emocional consis-
tiría en que el niño solicite ayuda para lograr la transformación.
Ayres (2005) diseñó estrategias de intervención en inte-
gración sensorial para comprometer al cliente en actividades
lúdicas naturales. La autora afirmó que si el niño era incapaz
de integrar su sistema nervioso con éxito en entornos típicos,
“necesita un ambiente muy especializado, adaptado a su sistema
nervioso” (Ayres, 2005, p. 141). Este estilo de terapia requiere
que el terapeuta ocupacional diseñe una serie rica de activida-
des basadas en los sentidos y, junto con el niño, facilite su auto-
organización y su compromiso físico con el entorno. Aunque la
intervención basada en la ASI en un ambiente clásico se propor-
ciona en una situación clínica diseñada con cuidado (Parham y
Mailloux, 2010), los principios y las actividades de la integración
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
y el procesamiento sensorial pueden adaptarse para aplicarse en
diversas actividades basadas en los sentidos en ambientes como
el domicilio, la comunidad o la escuela (Ruzzano, Smith Roley y
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
Mailloux, 2003). Sin embargo, una característica definitoria de
la intervención de ASI es que el individuo posea espacio para
moverse en forma segura, saltar y romper y arreglar los objetos
con el fin de interactuar de maneras nuevas u originales.
Impulso interno
Aunque un terapeuta puede ayudar a proporcionar actividades
y entornos que avalen la participación y la integración sensorial,
el individuo es el agente de cambio. Su respuesta a las experien-
cias influye sobre su capacidad de autorregulación y de genera-
ción de una respuesta adaptativa. Es el impulso interno hacia
la excelencia en el manejo o la motivación para explorar lo que
alienta al individuo a estar dispuesto a participar. “La organiza-
ción y la evidencia de una respuesta adaptativa más madura y
compleja que la anterior requieren un esfuerzo, la clase de es-
fuerzo que un cliente acepta con alegría cuando se siente com-
prometido desde un punto de vista emocional con la tarea y cree
que puede ajustarse a ella” (Ayres, 1972a, p. 127). En esta afirma-
ción se incluyen dos conceptos importantes de la intervención.
Uno de ellos es el concepto de “desafío apropiado”, que impli-
ca que la tarea supera lo que el cliente es capaz de hacer en este
momento pero que lo enfrenta a una demanda suficiente para
promover la integración del SNC. El otro concepto es la natura-
leza guiada por el cliente de la intervención ASI, durante la cual
el terapeuta respalda la libertad del cliente para elegir y compro-
meterse con actividades siempre que sean seguras y apropiadas,
que promuevan conductas adaptativas cada vez más complejas
y en general favorezcan el desarrollo de la integración sensorial
(Purham y cols., 2007; Parham y cols., 2011).
Otros modelos de integración
y procesamiento sensorial
Al igual que en muchas teorías pioneras, los científicos de te-
rapia ocupacional y los terapeutas desarrollaron otros modelos
que agregan variaciones en la interpretación y la aplicación de la
821
teoría de integración sensorial de Ayres. En esta sección se des-
cribirán tres de estos modelos de integración y procesamiento
sensorial.
Modelo de Dunn
Dunn (1997a) propuso un modelo basado en las interacciones
entre el umbral neurològico y las respuestas conductuales a las
sensaciones, que se define en su herramienta de evaluación, el
Perfil sensorial (Sensory Profile-, Dunn, 1999). En este modelo,
el umbral neurològico refleja la intensidad o la duración de
un estímulo sensorial necesario para activar una respuesta; la
respuesta conductual es la respuesta observable (del pequeño
cliente en el modelo original) a su umbral. Un umbral neuro-
lògico alto se observa cuando se requiere una sensación inten-
sa o prolongada para desencadenar una respuesta conductual,
mientras que un umbral neurològico bajo se observa cuando
una sensación mínima desencadena una respuesta.
Desde un punto de vista conceptual, Dunn (1999) identificó
respuestas pasivas y activas. Cuando un cliente responde a la
sensación en forma pasiva, no se hace nada para alterar la inten-
sidad o la duración del estímulo. En cambio, una respuesta activa
indica que el cliente busca la sensación para satisfacer un um-
bral elevado o la evita de manera también activa ya que posee un
umbral bajo. A modo de ejemplo, una niña, a la que llamaremos
Madeline, tenía un umbral bajo para los estímulos auditivos y un
umbral alto para el movimiento. Una respuesta activa a su entor-
no auditivo sería cubrirse los oídos o alejarse del sonido porque
la niña es muy sensible a él, mientras que una respuesta activa en
el dominio del movimiento sería hallar que Madeline participa en
actividades motrices de gran intensidad como sacudirse o girar
muy rápido en un carrusel en el patio de juegos. En cambio, una
respuesta pasiva al sonido sería que Madeline se sintiera molesta
por el sonido pero que no hiciera nada para disminuir la intensi-
dad del sonido. Una respuesta pasiva a su umbral de movimiento
sería que Madeline no haga nada para satisfacer sus necesidades
de movimiento, lo que conduce a una menor excitación y a una
aparente inatención del entorno. Dunn (1999) indicó que los um-
brales representan espectros que abarcan umbrales de bajos a al-
tos y conductas desde muy pasivas hasta muy activas.
Dunn (1999) definió las cuatro categorías de desafíos con es-
caso procesamiento sensorial ilustrados en un cuadrante (Cua-
dro 56.1). El registro bajo refleja un mayor umbral neurològico
asociado con una respuesta conductual pasiva y la búsqueda
sensorial refleja un umbral alto asociado con una respuesta ac-
tiva. La sensibilidad sensorial se identifica cuando un umbral
neurològico bajo se asocia con una respuesta conductual pasiva
y cuando el umbral neurològico es bajo y la persona realiza res-
puestas conductuales activas, se evitan las sensaciones.
Dunn (1999) sugirió que este modelo podría guiar a los
profesionales para comprender mejor el modo en que los pro-
blemas del procesamiento sensorial afectan la participación y
el desempeño en las actividades de la vida diaria. La investiga-
ción neurofisiológica actual que examinó este modelo intenta
identificar los procesos psicofisiológicos relacionados con las
dificultades para la modulación sensorial, en particular con la
respuesta excesiva (Bar-Shalita y cols., 2008).
 822
CUADRO 56.1 Modelo de procesamiento sensorial de Dunn
Respuesta Respuesta
conductual pasiva conductual activa
Umbral neuro- Registro bajo Búsqueda sensorial
lógico alto
Umbral neuro- Sensibilidad Evitar las sensaciones
sensorial
Adaptado de Dunn, W. (1999). Sensory profile. San Antonio, Texas: Therapy
lógico bajo
Skill Builders.
Modelo de integración sensorial de Bundy y Murray
Como extensión del modelo de integración sensorial de Ayres,
Bundy y Murray (2002) crearon un modelo en el cual se ilustran
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
los sistemas sensoriales en el centro del modelo y su relación
con los trastornos de la praxis y la modulación a ambos lados.
Mientras que el modelo de Ayres definió las funciones asociadas
con el procesamiento y la integración adecuada de las sensacio-
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
nes, el modelo de Bundy y Murray define las deficiencias de la
integración sensorial y las conductas asociadas y separa estas es-
tructuras relacionadas con las asociadas con la dispraxia. El mo-
delo se organizó de modo tal que las estructuras más próximas
al núcleo representaban las relaciones neurofisiológicas más
claras con la integración y el procesamiento básico del sistema
sensorial, mientras que las más distantes del núcleo representan
conductas observables. La distinción de las conductas relacio-
nadas con la modulación de las asociadas con la dispraxia tuvo
la intención de clarificar las manifestaciones de estos trastornos.
Modelo ecológico del trastorno de modulación
sensorial
Miller, Reisman, McIntosh y Simón (2001) definieron tanto las
dimensiones externas (cultura, entorno, relaciones y tareas)
como las internas (sensibilidad, emoción y atención) en su Mo-
delo ecológico de procesamiento sensorial. Este modelo, centra-
do en la modulación sensorial, destaca que la respuesta de un
individuo con un trastorno de la integración y el procesamiento
sensorial solo puede comprenderse dentro del contexto de su
propia vida si se examina la interacción entre las dimensiones
internas y externas.
Las dimensiones externas incluyen las cualidades y las expec-
tativas de la sociedad (cultural), los ambientes físicos y sensoriales
(entorno), las interacciones con otras personas y su significado
para el individuo (relaciones) y las actividades que el individuo
realiza o desea hacer (tareas). Las dimensiones internas se consi-
deran multifacéticas (es decir, que la sensación incluye los siste-
mas sensoriales táctil, vestibular, propioceptivo, visual, auditivo,
olfatorio y gustativo) y reflejan un espectro de capacidades de
respuestas, de una manera bastante cerca a la definida por Dunn
(1999). Sin embargo, Miller y cols. (2001) también indicaron que
la capacidad de respuesta fluctuante dentro de un individuo podía
parecer una respuesta excesiva en un momento del día y una res-
puesta insuficiente en otro momento. Las dimensiones internas y
externas interactúan e influyen unas sobre las otras y las dimen-
siones internas también interactúan entre sí.
UNIDAD XIl / Intervenciones guiadas por la teoría: ejemplos de campo
Este modelo destaca la convergencia entre el procesamiento
sensorial, las emociones y la atención en relación con la interrela
ción con factores variables fuera del individuó. Las personas con
dificultades para modular la sensación presentan problemas para
interactuar con personas y objetos en su entorno. Cuando se pro-
duce un desequilibrio entre lo que se espera dentro de una o va-
rias dimensiones externas y las capacidades de los individuos en
relación con sus dimensiones internas surgen dificultades para
regular sus respuestas. Por ejemplo, frente a una tarea como ir a
un almacén, la expectativa del adulto sería que el niño lo siga, se
siente en el carro del almacén o camine a su lado y soporte los es-
tímulos multisensoriales (p. ej., sonidos e imágenes) del almacén
Si el niño tiene un sistema auditivo muy sensible, los sonidos del
almacén podrían abrumarlo en poco tiempo. Y aunque el niño
pueda querer retirarse a la tranquilidad del automóvil, esto no es
posible porque su madre necesita adquirir productos en el alma-
cén. En consecuencia, surge un desequilibrio entre las expecta-
tivas del entorno (parental y las capacidades de procesamiento
sensorial del niño. El niño podría cubrir sus oídos para reducir el
sonido pero es probable que en poco tiempo empiece a quejarse e
ignore los pedidos de su madre de que se quede quieto solo unos
minutos. Este desequilibrio puede producir una sobreexcitación,
una disminución de la atención y, en definitiva, una crisis emocio-
nal (“berrinche”) para el niño y frustración para la madre.
Nosología del procesamiento sensorial
Tras consultar con los profesionales que revisaron la Clasifica-
ción diagnóstica de los trastornos de salud mental y del desa-
rrollo en la lactancia y la primera infancia, revisada (Diagnostic
Classification of Mental Health and Developmental Disor-
ders of Infancy and Early Childhood, Revised DC: 0-3R, Zero
to Three, 2005) y el Manual de diagnósticos en la lactancia y
la primera infancia (Diagnostic Manual for Infancy and Early
Childhood ) del Comité interdisciplinario sobre trastornos del
desarrollo y del aprendizaje (ICDL, Interdisciplinary Council
on Developmental and Learning Disorders), un equipo de te-
rapeutas ocupacionales desarrolló una taxonomía que refleja lo
que se denominó trastorno del procesamiento sensorial en 2004
(Miller, Anzalone, Lañe, Cermak y Osten, 2007; Miller, Cermak,
Lañe, Anzalone y Koomar, 2004). Se realizó un intento a largo
plazo para proponer uno o varios subtipos de procesamiento
sensorial en la revisión en curso del Manual de diagnósticos y
estadísticas de trastornos mentales (Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders-, 4a ed., texto revisado; DSM-IV-
TR) de la Asociación estadounidense de psiquiatría (APA, Ame-
rican Psychiatric Association; 2000). Esta taxonomía está basa-
da, en muchos aspectos, en el estudio histórico de Ayres, pero
los autores intentaron incluir estudios recientes adicionales y
evidencia nueva. Las categorías diagnósticas propuestas se basa-,
ron en el estudio de varios teóricos e investigadores (p. ej., Ayres,
1972a, 1979; DeGangi, 2000; Dunn, 2001; Mulligan, 1998b). La
terminología de la nosología se concibió como herramienta
para guiar a los terapeutas hacia un mayor razonamiento clínico
cuando se usan múltiples términos que reflejan la integración
y el procesamiento de las sensaciones para su aplicación en la
interacción con el entorno. Dentro de la nosología, el “trastor-
 CAPÍTULO 56 / Integración y procesamiento sensorial
no del procesamiento sensorial” se sugirió como término en el
diagnóstico de los problemas del procesamiento sensorial para
distinguir el trastorno de la teoría y la intervención de la ASI, así
como para diferenciar el trastorno del proceso neurofisiológico
de integración de la sensación. La nosología (Figura 56.2) gene-
ró una gran controversia en su promoción de este cambio en la
terminología y en la reorganización de los conceptos propuestos
e investigados en forma original por Ayres.
En esta conceptualización, el trastorno del procesamiento
sensorial abarca un trastorno de la modulación sensorial, Un
trastorno de la discriminación sensorial y un trastorno motor
sensorial. Dentro de cada una de las categorías existen subcate-
gorías de trastornos en la integración y el procesamiento senso-
rial. El trastorno de la modulación sensorial está representado
por un aumento de la respuesta a la información sensorial, una
disminución de esta respuesta o búsqueda sensorial y puede
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
identificarse en todos los sistemas sensoriales, aunque no se
muestra en la figura. Las categorías del trastorno de la modu-
lación sensorial pueden localizarse en forma aproximada sobre
los ilustrados en el cuadrante de Dunn (1999), donde la dismi-
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
nución de la capacidad de respuesta es paralela al bajo registro y
el aumento de la capacidad de respuesta se refleja tanto en el he-
cho de evitar las sensaciones como en la sensibilidad sensorial.
El trastorno de la discriminación sensorial es una alteración de la
percepción o la discriminación de los sentidos (p. ej., percepción
visual o táctil) y puede evidenciarse en cualquier sistema senso-
rial. Ayres (1971) también identificó trastornos de la discrimi-
nación sensorial, sobre todo de la discriminación táctil y visual.
Aunque los trastornos de la discriminación se diferencian tanto
de los de la modulación como de los motores en este modelo, se
reconoció que los trastornos de la discriminación muchas veces
se asocian con trastornos motores sensoriales y con trastornos
de la modulación. Por ejemplo, existe una relación establecida
entre la escasa discriminación táctil y la dispraxia (Ayres, 1989;
Mailloux y cols., 2011; Mulligan, 1998a, 1998b, 2000). Los tras-
tornos de la discriminación en uno o varios sistemas sensoriales
deben considerarse un trastorno motor sensorial subyacente y
que es probable que coexista con trastornos de la modulación.
La categoría de trastornos motores sensoriales se subdivide en
823
dispraxia y trastornos posturales. En esta tipología, la dispraxia
coincide con la somatodispraxia y el trastorno postural y es
paralela al trastorno de integración bilateral y secuencias
con base vestibular. Tanto la somatodispraxia como el tras-
torno de integración bilateral y secuencias con base vestibular
son factores que surgieron a través de la investigación de Ayres
(1989) en un análisis confirmatorio de factores realizado por
Mulligan (2000) y otra vez en un análisis de factores más recien-
te efectuado por Mailloux y cols. (2011). Estos estudios con aná-
lisis de factores revelaron patrones constantes de disfunción de
la integración sensorial, que incluyen dificultades con la praxis
visual y la modulación sensorial, además de somatodispraxia y
trastorno de integración bilateral y secuencias con base vesti-
bular. Estos términos se definirán en secciones subsiguientes de
este capítulo.
Neurociencia de la sensación
Aunque existen algunos principios básicos en la mecánica del
ingreso y el procesamiento de las sensaciones que permanecen
constantes de una persona a otra, el procesamiento y la inte-
gración sensorial también son muy personales. El modo en que
procesamos la información sensorial de nuestros cuerpos y del
exterior y el efecto que este procesamiento ejerce sobre los siste-
mas nerviosos individuales influyen de modo significativo sobre
el modo en que interactuamos con las personas y los objetos del
entorno. Cuando nos centramos en la integración y el procesa-
miento sensorial como parte del proceso de terapia ocupacio-
nal es importante entender la función del sistema nervioso para
comprender su disfunción.
Mecánica del procesamiento
de la información sensorial
El estímulo sensorial empieza en el receptor. Los receptores
sensoriales para el tacto se localizan en la piel y los tejidos más
profundos, mientras que los propioceptivos se encuentran en
los músculos, los tendones y las articulaciones. Los receptores
 824
vestibulares son células pilosas presentes en el aparato vestibu-
lar del oído interno y los auditivos también son células pilosas
que residen en la cóclea del oído interno. Los conos y los basto-
nes constituyen los receptores del aparato gustativo y los cilios
olfatorios son los receptores del olfato. Cada uno de estos re-
ceptores responde sobre todo a una forma específica de energía
ambiental (p. ej., energía luminosa para los conos de la retina), y
modifica la energía ambiental en un estímulo que el SNC pueda
comprender. El procesamiento de la energía ambiental fluctuan-
te en una señal nerviosa se denomina transducción, un proceso
que permite que el encéfalo interprete el entorno.
En relación con algunas de las características de la trans-
misión nerviosa que ocurre en el receptor, la fibra sensitiva o
aferente que transporta esta información al encéfalo y al pro-
cesamiento central nos ayuda a entender el impacto de los sen-
tidos sobre la conducta. La siguiente información se obtuvo de
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
varios libros sobre neurociencia y los lectores interesados pue-
den recurrir a Siegel y Sapru (2011), Patestas y Gartner (2006) o
a Purves y cols. (2012) para obtener información más detallada.
Dentro de cada sistema sensorial hay receptores de los
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
campos receptivos que poseen diversos tamaños. Un campo
receptivo es el área inervada por una neurona sensitiva. Algu-
nos campos receptivos son grandes, otros pequeños, algunos
se superponen en gran medida y otros no lo hacen. Las áreas
corporales con campos receptivos pequeños y superpuestos
poseen inervaciones densas o múltiples receptores sensitivos y
fibras sensitivas (aferentes) que transportan la información al
SNC. En consecuencia, cuando los campos receptivos son más
pequeños, el encéfalo recibe información sobre áreas más limi-
tadas, lo que se compensa por la existencia de muchas fibras
que transportan la información. El resultado final de los campos
receptivos más pequeños asociados con una mayor densidad
de receptores y de fibras aferentes es un aumento de los deta-
lles. En el sistema táctil, por ejemplo, el encéfalo compara los
campos receptivos de todas las neuronas activas para definir la
localización del estímulo táctil, de modo que cuando los cam-
pos receptivos son pequeños, densos y muy superpuestos pode-
mos determinar con exactitud el sitio donde ocurre el estímulo
táctil. Cuando los campos receptivos son más grandes, menos
densos y se superponen poco solo puede establecerse un área
general donde se encontraría el estímulo táctil. Cuando experi-
mentamos prurito en un área de gran densidad como la nariz,
podemos dirigirnos justo al sitio para rascarnos, pero cuando el
prurito se localiza en la espalda, debemos percibir la sensación
durante cierto período para definir el sitio exacto.
Como regla fundamental, los sistemas sensoriales están di-
señados para informarle al SNC sobre dos aspectos de la sensa-
ción: el estado basal continuo y el cambio en el estímulo. Estas
funciones están relacionadas con el ritmo de adaptación del
receptor. Por ejemplo, los receptores del sistema táctil siem-
pre reciben información sobre lo que el individuo toca o lo
que lo toca a él. Algunos de estos receptores están diseñados
para prenderse y apagarse con rapidez (de adaptación rápida)
y aportan información al encéfalo sobre un cambio en lo que
tocó la piel. Otros receptores están diseñados para encenderse y
permanecerse activos durante períodos prolongados (de adap-
tación lenta) y le aportan información al encéfalo sobre lo que
UNIDAD XIl / Intervenciones guiadas por la teoría: ejemplos de campo
la piel toca de una manera más continua. Es necesario combinar
estos estímulos para definir las interacciones con las personas
los objetos del entorno.
La intensidad de la señal varía entre estímulos. En la peri
feria, algunas sensaciones poseen la fuerza suficiente para que
la señal nerviosa generada alcance-el SNC y se procese. Otros
estímulos sensoriales deben sumarse o agregarse para alcanzar
la fuerza suficiente para ser enviado o propagarse al SNC Se
debe alcanzar el umbral del receptor para que se desencadene
una respuesta. La sumatoria puede ser temporal o espacial. La
sumatoria temporal ocurre cuando un estímulo con fuerza li-
mitada se repite en una sucesión rápida, de modo que la fuerza
del segundo estímulo se “suma" a la del primer estímulo y así
sucesivamente, hasta que se alcanza el umbral y se envía una
señal en dirección anterógrada. Este evento es bastante similar
a cuando se toca a una persona en el hombro; es probable que
no se perciba el primer contacto suave, pero si el estímulo con-
tinúa en una sucesión bastante rápida se alcanzará el umbral y
despertará su atención.
La sumatoria espacial implica la activación de varios re-
ceptores y la sumatoria de la excitación de cada uno para pro-
ducir una respuesta. Se puede considerar este caso como la dife-
rencia entre ser tocado con delicadeza por la punta de un alfiler
y el contacto con un dedo. El dedo es más grande y puede activar
más receptores superficiales; la sumatoria de la activación de
receptores permite alcanzar el umbral y provocar una respues-
ta. Tanto la sumatoria espacial como la temporal ocurren den-
tro del encéfalo y la médula espinal. En el encéfalo la sumatoria
puede corresponder a estímulos excitatorios, inhibitorios o una
combinación de ambos.
Los receptores sensoriales están conectados con fibras sensiti-
vas o aferentes. El diámetro de la fibra determina la velocidad con
la que se percibe la sensación en el encéfalo. Las fibras grandes con-
ducen más rápido que las pequeñas. Si considera una fibra como si
fuera un sorbete e imagina que bebe un batido a través de él, resulta
evidente que terminará su batido con mayor rapidez si el diámetro
del sorbete es mayor. Esto se debe a la menor resistencia al flujo del
batido en el sorbete. En las fibras nerviosas ocurre lo mismo: las
fibras más grandes ofrecen menos resistencia al flujo de iones y a la
generación y propagación del potencial de acción, de modo que la
información transcurre con mayor rapidez. En el sistema somato-
sensorial, las fibras aferentes más grandes transportan información
propioceptiva de los husos musculares y las más pequeñas trans-
portan la información nociceptiva (dolor).
La habituación del estímulo sensorial se define como una
disminución de la intensidad de la respuesta después de una
exposición repetitiva. En el nivel celular, la habituación puede
observarse en los receptores periféricos y dentro de las células
del encéfalo y la médula espinal. La habituación celular se refle-
ja en la conducta cuando nos detenemos a prestar atención a
sonidos del fondo (como una música suave) en el ambiente. La
habituación es una función esencial del encéfalo porque ayuda
a eliminar los estímulos del entorno que no son relevantes para
la tarea actual. La capacidad de habituarse a una sensación es
personal, como muchos aspectos de la integración y el procesa-
miento sensorial. Algunos de nosotros podemos funcionar bien
con música de fondo mientras tratamos de concentrarnos, nos
 CAPÍTULO 56 / Integración y procesamiento sensorial
habituamos al aumento y la disminución de la intensidad de los
sonidos y se convierten en nuestro “ruido blanco” que mejora
nuestra concentración. Otras personas no pueden hacer esto y
necesitan perfecto silencio para concentrarse.
Los incrementos progresivos de la respuesta a un estímulo
frente a la exposición repetida se denominan sensibilización.
Esto también ocurre tanto en la periferia como en las áreas cen-
trales. Por ejemplo, si se fricciona de manera repetitiva un punto
en el brazo, en un principio se percibirá una sensación táctil pero
con el tiempo la fricción provocará dolor como resultado del au-
mento de la capacidad de respuesta de los receptores. La sensibi-
lización central también se asoció con trastornos mentales como
ansiedad y trastorno de estrés postraumàtico; en ambos casos,
la respuesta conductual parece superar lo que se podría esperar
como resultado del estímulo sensorial “desencadenante”
La divergencia es la capacidad del encéfalo para transmitir es-
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
tímulos sensoriales a muchas partes del encéfalo, de modo que el
estímulo pueda afectar múltiples áreas en forma simultánea. Cuan-
do una persona está en peligro, un estímulo leve (p. ej., un aroma de
humo suave) necesita desencadenar mucha actividad; estos niveles
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
elevados de actividad constituyen la respuesta de lucha o huida.
En cambio, la convergencia es el fenómeno por medio del cual se
reúnen estímulos de muchas fuentes distintas. Lo que sucede es
como si el encéfalo buscara confirmación a través de la obtención
de información de varios sistemas sensoriales y tuviera cuidado de
actuar solo cuando existan estímulos suficientes para que la infor-
mación sea evidente. La convergencia impide que reaccionemos de
una manera inapropiada en presencia de estímulos parciales y evita
que actuemos frente a cada estímulo que aparece. En los sistemas
sensoriales, los múltiples estímulos convergen de modo que el en-
céfalo pueda generar una respuesta más organizada.
El encéfalo depende de un equilibrio entre la excitación y la
inhibición para mediar entre los estímulos y las respuestas. Estos
conceptos se analizaron en una sección anterior de este capítulo. Si
la excitación es excesiva, reaccionamos en forma exagerada, mien-
tras que si la inhibición predomina, no advertimos el estímulo y no
respondemos al mundo que nos rodea. En cada sinapsis y dentro
de los sistemas neuronales existe una negociación continua entre
los mensajes excitatorios y los inhibitorios disponibles. Cuando
los estímulos convergen sobre una neurona o un grupo de neu-
ronas, la respuesta es la sumatoria de los estímulos excitatorios e
inhibitorios. La neurona debe recibir estímulos excitatorios sufi-
cientes para superar la inhibición y entrar en acción y, cuando se
requiere, debe existir una inhibición suficiente para neutralizar la
excitación. Cuando se considera este proceso dinámico desde un
nivel sistèmico, también debe tenerse en cuenta la relevancia de
las funciones complementarias del encéfalo como unidad. Algunas
partes del encéfalo son responsables de aumentar nuestra atención,
mientras que otras evalúan el entorno. Estos sistemas permanecen
“balanceados” gracias a los patrones de excitación e inhibición en-
tre estas partes del encéfalo. Cuando una lesión encefálica afecta la
función típica, la persona experimenta un fenómeno de liberación,
lo que implica que una función se libera de los controles excita-
torios e inhibitorios de sus partes complementarias del encéfalo.
Cuando se produce un fenómeno de liberación, las reacciones se
refuerzan o se atenúan. Otro modo de balancear la excitación con
la inhibición es a través de los mecanismos de proalimentación y
825
de retroalimentación. El encéfalo posee conexiones que permiten
“escuchar” los estímulos y las reacciones, de modo de poder con-
trolarse a sí mismo y realizar ajustes en los planes de acción. Los
circuitos de proalimentación envían un mensaje en dirección ante-
rógrada respecto del mensaje sensorial primario, sea para alertar a
los centros superiores acerca del estímulo que va a llegar a ellos (es
decir, “presten atención” o para crear una vía inhibitoria que forta-
leza el mensaje sensorial (es decir, "sólo presten atención a ESTE
mensaje”). Los circuitos de retroalimentación envían un mensaje
en dirección retrógrada para modular la intensidad de la respuesta.
Por ejemplo, la retroalimentación ocurre una vez que se completa
el movimiento y le permite al encéfalo evaluar la eficacia de la ac-
ción para alcanzar el objetivo. Sobre la base de la retroalimentación
(acción-percepción-acción), el sistema realiza ajustes para el envío
del mensaje la siguiente oportunidad (p. ej., “un poco más de esos
músculos y un poco menos de estos músculos”).
Sistemas sensoriales: estímulo,
procesamiento e integración
La sensación ocurre desde el interior del cuerpo, desde la posi-
ción y el movimiento del cuerpo, y desde su entorno. Los cinco
sentidos exteroceptivos (visión, audición, tacto, olfato y gusto) nos
aportan información sobre el mundo externo, lo que les permite
a las personas participar de manera activa en tareas e interactuar
con otras personas de su entorno. También se necesita contar con
información constante sobre la posición del cuerpo en el espacio
y el movimiento a través del espacio; este estímulo procede de los
sistemas propioceptivo y vestibular. La teoría ASI destaca que los
sistemas sensoriales "ocultos” (vestibular y propioceptivo) y tam-
bién el sistema táctil son las “centrales eléctricas” y considera que
esta información centrada en el cuerpo interactúa con información
de los sistemas internos y del mundo exterior para obtener una
percepción “integrada” y responder al mundo. Estos “sentidos cor-
porales” se consideran centrales para los abordajes de integración y
procesamiento sensorial. Los sentidos centrados en el cuerpo son
más maduros al nacer y cumplen un papel importante en el desa-
rrollo temprano. Los sentidos de distancia, visión y audición, que
son nuestros sentidos exteroceptivos, cumplen un papel cada vez
más importante a medida que el SNC madura. Aunque nuestros
sentidos químicos, gusto y olfato, son fundamentales por sí solos,
se estudiaron menos desde la perspectiva de la teoría ASI. Los in-
teroceptores aportan información relacionada con eventos dentro
del cuerpo y adquieren cada vez mayor interés debido a las interac-
ciones multisensoriales entre los interoceptores, los propioceptores
y los exteroceptores (Calvert, Spence y Stein, 2004).
Sentidos corporales: tacto y nuestros propioceptores
Los sentidos corporales le aportan al SNC un mapa dinámico de
nosotros mismos y de nuestros encuentros con el entorno físico.
El sistema somatosensorial, que incluye receptores táctiles y pro-
pioceptivos, aporta información sobre lo que tocamos, lo que nos
toca y sobre el movimiento y la posición de nuestros músculos y
articulaciones. Esta información es fundamental para desarrollar
un mapa o un esquema corporal. El sistema vestibular, conside-
 826
rado un “propioceptor especial” contribuye a aumentar nuestro
conocimiento sobre la posición en el espacio al responder al mo-
vimiento a través del espacio; este sistema proporciona informa-
ción continua sobre nuestra relación con la gravedad.
Sistema somatosensorial. La somatosensación incluye el tac-
to y la propiocepción. En cuanto al tacto, existen varios tipos
de receptores táctiles que juntos nos aportan un conocimiento
profundo de lo que tocamos y lo que nos toca. Todos los recep-
tores en este sistema responden a la deformación mecánica; el
receptor debe “deformarse” para transmitir la sensación al SNC.
Nuestra piel posee abundantes receptores táctiles y, si se lo
considera en sentido amplio, el receptor del tacto permite poner
en perspectiva la naturaleza generalizada de este sistema sensorial.
Existen receptores en capas cutáneas muy superficiales y otros
profundos, receptores que se activan con facilidad y otros que re-
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
quieren estímulos más intensos antes de descargar sus respuestas.
Este último punto se relaciona con el concepto de umbral para la
activación, que se comentó en una sección previa de este capítulo.
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
Esta combinación de tipos de receptores y umbral implica que el
sistema responde a un espectro de sensaciones táctiles como el tac-
to fino y el profundo, el tacto de superficies puntiformes y amplia,
la temperatura cálida y fría, la vibración y el dolor. De hecho, en
un sistema nervioso típico, los receptores táctiles envían respuestas
todo el tiempo, con el fin de proporcionar una serie continua de es-
tímulos al SNC sobre lo que toca la piel, su localización, su intensi-
dad, su duración y su dirección. Resulta sencillo ver que si el encéfalo
no puede organizar y filtrar esta gran variedad de estímulos podrían
surgir problemas evidentes en diversas ocupaciones.
Además de los receptores cutáneos, el sistema somatosensorial
posee receptores en músculos y articulaciones que responden a la
contracción muscular y al movimiento de las articulaciones. Estos
son los propioceptores responsables de nuestro conocimiento de la
posición del cuerpo y los miembros en el espacio. Los husos mus-
culares responden a los cambios en la longitud muscular y aportan
información sobre la velocidad y la dirección del movimiento, así
como sobre la posición estática de los brazos y las piernas. Los hu-
sos musculares son el origen del componente sensitivo del reflejo de
estiramiento que mantiene el tono muscular o el nivel de tensión
muscular en reposo. El tono muscular es importante porque permi-
te que el músculo responda en forma óptima a las órdenes centrales
o a las acciones reflejas. Cuando el sistema funciona bien, el estira-
miento rápido de un músculo provoca su contracción, que es lo que
se ve cuando se golpea un tendón con un martillo: el golpe estira
el músculo y el huso responde con contracción muscular (Purves y
cols., 2012). Los centros motores del encéfalo controlan las acciones
de los músculos a través de la inhibición de la actividad de los arcos
reflejos. Cuando los centros motores del encéfalo se lesionan, el arco
reflejo permanece activo sin control inhibitorio, de modo que se ge-
nera espasticidad (Crenna y Frigo, 1985; Sheean y McGuire, 2009).
La tensión muscular es detectada por los órganos tendinosos
de Golgi: los receptores articulares aportan información sobre
la posición de la articulación. Cabe señalar que estos receptores
pueden ser muy importantes para el control fino del movimiento
de los dedos (Purves y cols., 2012). La acción del órgano tendino-
so de Golgi es relevante para la resolución de un calambre. Du-
rante un calambre, el músculo alberga un alto grado de tensión.
UNIDAD XIl / Intervenciones guiadas por la teoría: ejemplos de campo
Si se estira un músculo acalambrado en forma lenta y constante
se tracciona el tendón, lo que activa al órgano tendinoso de Gol
gi. Este mensaje sensitivo aumenta la inhibición del músculo y
permite relajarse. Este es el mecanismo que reforzamos cuando
usamos el estiramiento sostenido en personas con espasticidad
(Crenna y Frigo, 1985; Sheean y McGuire, 2009).
Nuestros propioceptores aportan información sobre la localiza-
ción de los músculos y las articulaciones en el espacio y sobre su mo-
vimiento en relación con el de los otros músculos y articulaciones y
la resistencia. Puede imaginarse la situación de no saber dónde se
encuentran los brazos y las piernas mientras la persona intenta mo-
verse en el espacio, evitar objetos, recoger elementos y colocarlos en
otro sitio. La ausencia de estímulos propioceptivos determina que la
interacción con el entorno sea un desafío casi invencible.
La información somatosensorial transcurre hacia el tronco en-
cefálico, el tálamo y luego la corteza sensitiva-motora, específica-
mente hacia el lóbulo parietal. Los neurocientíficos tradicionales
dividieron este sistema en uno posterior y uno anterolateral; la por-
ción posterior es responsable de la recepción de la presión táctil v
la propiocepción, mientras que la anterolateral es responsable de la
recepción del tacto fino, el dolor y la temperatura. En la actualidad
se comprende que estas divisiones proporcionan una guía general
y reconocen que las experiencias individuales son únicas. En gene-
ral, el sistema posterior, denominado vía de la columna dorsal y el
lemnisco medial transporta información sobre la superficie de la
piel y sobre los músculos y las articulaciones. En los Cuadros 56.2
y 56.3 se muestra cómo este sistema transmite la información para
la discriminación y el mapeo de las sensaciones. El estímulo que
transcurre a través de las columnas dorsales se dirige al tálamo en
forma directa y finaliza sobre el lóbulo parietal en un patrón muy
específico que crea el homúnculo sensitivo (mapa del cuerpo desde
un punto de vista sensitivo). Cabe destacar que algunas áreas del
cuerpo están pobladas de una gran densidad de receptores sensi-
tivos; esta densidad se refleja en el tamaño de esta región en el ho-
múnculo sensitivo. Una mayor densidad de receptores periféricos
coincide con una región más grande en el homúnculo sensitivo.
Como consecuencia, aunque el homúnculo se asemeja a un cuer-
po, parece bastante desproporcionado.
El sistema anterolateral es en realidad una colección de vías
que transmiten información sobre el tacto fino o discriminativo,
el dolor y la temperatura a regiones del encéfalo responsables
del estado de vigilia y alerta y de la regulación emocional (Pates-
tas y Gartner, 2006) (véanse los Cuadros 56.2 y 56.3 para ver
ejemplos). Este estímulo viaja hacia la médula espinal y desde
allí se proyecta a la formación reticular del tronco encefálico, a
regiones del sistema límbico y a otras áreas del tronco encefá-
lico. La formación reticular es responsable del estado de alerta
generalizado del encéfalo, por lo cual estas conexiones son me-
nos específicas y más difusas; las proyecciones a otras regiones
agregan relevancia emocional a la sensación. Estas conexiones
pueden ser el fundamento del sentimiento de tranquilidad que
adquirimos cuando recibimos un abrazo cálido o la sensación
de sobresalto y displacer generada cuando percibimos que algo
repta por nuestra piel. La información por la vía anterolateral
es importante cuando las personas necesitan estar más alertas
para participar y este estímulo debe evitarse cuando un indivi-
duo ya está agitado o su capacidad de respuesta está aumentada
 CAPÍTULO 56 / Integración y procesamiento sensorial 827

CUADRO 56.2 Descriptores de vigilia/alerta y discriminación/mapeo de los sistemas sensoriales

Sistema sensorial Descriptores del estado de vigilia/alerta'1 Descriptores de discriminación/mapeo 6

Para todos Impredecible: la tarea no resulta familiar; el niño no puede
los sistemas anticipar las experiencias sensoriales que ocurrirán durante
la tarea.
Somatosensorial Tacto fino: contacto suave con la piel; hacer cosquillas (p. ej.,
una prenda holgada que hace contacto con la piel).
Dolor: pinchazo rápido; contacto con objetos cortantes,
compresión de la piel en una superficie pequeña (p. ej.,
cuando la piel queda atrapada entre un apoya-brazos y
el respaldo).
Temperatura: estímulos calientes o fríos (p. ej., bebidas hela-
das, comidas calientes, manos frías, sillas de metal
frías).
Variable: las características cambian durante una tarea (p. ej.,
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
Predecible: el patrón sensorial en la tarea es una rutina para
el niño, como cambiar el pañal; el niño sabe lo que ocurre y
lo que sucederá después.
Presión táctil: contacto firme sobre-la piel (p. ej., abrazo,
caricia, prensión). Ocurre tanto cuando se tocan objetos
o personas o cuando algo nos toca.
Estímulos de larga duración: sostén, prensión (p. ej., llevar a
un niño en brazos).
Contacto con una superficie grande del cuerpo: las super-
ficies corporales grandes incluyen sostener, abrazar,
tomar una taza con toda la superficie de la palma de la
mano.

para vestirse se requiere una combinación de experien-

cias táctiles).
Estímulos de corta duración: golpeteo suave (tapping), con-
tacto breve (p. ej„ salpicar agua).
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines

Contacto con una superficie corporal pequeña: superficies

corporales pequeñas, como cuando solo se usan las
puntas de los dedos para tocar algo.

Vestibular Cambio de la posición de la cabeza: se altera la orientación Movimiento lineal de la cabeza: movimiento de la cabeza
de la cabeza del niño (p. ej., mover al niño de la posi- en línea recta (p. ej., balanceo hacia arriba y abajo,
ción de decúbito supino a la sedente). trasladarse por un pasillo en una silla de ruedas).
Cambio de la velocidad: cambio de velocidad de los movi- Movimientos repetitivos de la cabeza: movimientos que se
mientos (p. ej., el docente se detiene a hablarle a otro repiten en una secuencia simple (p. ej., balancearse).
docente mientras impulsa la silla de ruedas del niño
hacia el baño).
Cambio de dirección: los movimientos cambian de planos,
como flexionar el tronco para recoger algo mientras se
transporta al niño a través del pasillo.
Movimiento rotatorio de la cabeza: movimiento de la
cabeza en forma de arco (p. ej., giro, rotar la cabeza de
un lado al otro).
Propiocepción Estiramiento rápido: movimientos que contraen los músculos Tensión sostenida: acción constante sobre los músculos con
(p. ej., pellizco rápido en un músculo del vientre). compresión o sostén del músculo (p. ej., empleo de
objetos pesados durante el juego).
Tensión muscular cambiante: actividades que demandan
un cambio constante en los músculos (p. ej., caminar,
levantar o mover objetos).
Visual Intensidad elevada: el estímulo visual es brillante (p. ej., Baja intensidad: el estímulo visual es insuficiente (p. ej.,
mirar a través de una ventana en un día despejado). hallar objetos en un armario oscuro).
Contraste elevado: diferencia entre el estímulo visual y el Gran similitud: pequeñas diferencias entre el estímulo visual
entorno circundante (p. ej., zumo de arándano en una y su entorno (p. ej., avena en una taza de color marrón).
taza blanca). Competitivo: el fondo es interesante o muy cargado (p. ej.,
Variable: las características cambian durante una tarea (p. ej., cajón lleno de chucherías, tablón de anuncios). -
un programa de televisión es un estímulo visual variable).
Auditivo Variable: las características cambian durante una tarea (p. ej., Rítmico: sonidos que se repiten en una sola secuencia o
la voz de una persona mientras entona). ritmo (p. ej., tarareo, canción de cuna).
Intensidad elevada: el estímulo auditivo es fuerte (p. ej., Constante: el estímulo siempre está presente (p. ej., el ruido
sirena, radio a volumen elevado). de un ventilador).
Competitivo: el entorno posee una variedad de sonidos No competitivo: el ambiente es tranquilo (p. ej., el dormito-
recurrentes (p. ej., una clase, una fiesta). rio cuando está todo preparado para irse a dormir).
Baja intensidad: el estímulo auditivo es insuficiente (p. ej.,
susurro).
Olfatorio/gustativo Intensidad elevada: el gusto o el olfato tiene cualidades Intensidad leve: el gusto o el olfato no poseen cualidades
distintas (p. ej., espinaca). específicas o familiares (p. ej., crema de trigo).
a Los estímulos del estado de vigilia y alerta tienden a desencadenar conductas "llamativas". La atención del individuo es atraída por el estímulo al menos en forma
temporaria (con frecuencia en medio de una conducta continua). Estos estímulos permiten que el sistema nervioso se oriente hacia los estímulos que puedan requerir
una respuesta protectora. En ciertas situaciones, un estímulo de excitación puede formar parte de una conducta funcional (p. ej., cuando el estímulo somatosensorial
para despertar producido por la colocación de una camiseta se convierte en predecible, una característica discriminante o localizadora).
b Los estímulos de discriminación/mapeo son los que le permiten al individuo reunir información que puede usar para mantener y generar conductas funcionales.

La información representa cualidades espaciales y temporales del cuerpo y el entorno (el contenido de los mapas), que puede usarse para crear un movimiento
productivo. Estos estímulos son más organizadores para el sistema nervioso central.
Adaptado con autorización de Dunn, W. (1991). The sensorimotor systems: A framework for assessment and intervention. En F. P. Orelove y D. Sobsey (eds.). Educating
children with multiple disabilities. A transdisciplinary approach (2' ed., pp. 33-78). Baltimore, Maryland: Paul H. Brookes.
 828 UNIDAD XIl / Intervenciones guiadas por la teoría: ejemplos de campo
CUADRO 56.3 Razones para incorporar diversas cualidades sensoriales en los programas de intervención integrados
Sistema sensorial Descriptores del estado de vigilia/alerta
Para todos los Impredecible: para desarrollar un nivel creciente de aten-
sistemas ción con el fin de mantener al niño interesado en la
tarea o la actividad (p. ej., cambiar la posición de los
objetos en la bandeja del niño durante la tarea).
Somatosensorial Tacto fino: para aumentar el estado de alerta en un niño Presión táctil: para establecer y mantener la advertencia de
aletargado (p. ej., mover prendas de la cara del niño
durante un juego de "escondida").
Dolor: para despertar de la inconsciencia, para definir la
capacidad de responder a estímulos dolorosos cuando
el individuo está inconsciente (p. ej., golpe ligero y
rápido sobre la palma de la mano o la planta del pie).
Temperatura: para definir si el individuo advierte el estí-
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
mulo; para mantener la atención a la tarea (p. ej., usar
alimentos calientes para comer con cuchara y bebida
fría para sorber líquidos a través de un sorbete).
Variable: para mantener la atención o interesarse en una
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
tarea (p. ej., colocar una nueva textura en la superficie
de una taza cada día para que el niño advierta la taza).
Corta duración: para aumentar el estado de vigilia durante
el desempeño de una tarea (p. ej., tocar al niño en el
tórax antes de darle una indicación).
Contacto con una superficie corporal pequeña: para ge-
nerar y centrar la atención en una parte del cuerpo en
particular (p. ej., tocar alrededor de los labios con las
puntas de los dedos antes de comer).
Vestibular Cambio de la posición de la cabeza: para aumentar el
estado de vigilia para una actividad (p. ej., colocar al
niño en decúbito prono sobre una cuña).
Cambio de la velocidad: para mantener un estado de
alerta adecuado para la tarea funcional (p. ej., variar el
lugar a donde se lleva a un niño a realizar una nueva
tarea).
Cambio de dirección: para aumentar el nivel de alerta
durante una tarea funcional (p. ej., balancear al niño
hacia adelante y atrás en los brazos antes de ubicarlo
frente a la mesa para realizar una tarea).
Propiocepción Estiramiento rápido: para generar una tensión muscular
adicional con el fin de mantener una tarea funcional
(p. ej., golpear con suavidad el vientre de un músculo
hipotónico mientras se ofrece una guía física para asir
un objeto).
Visual Intensidad elevada: para aumentar la posibilidad de ad-
vertir un objeto, incrementar su estado de vigilia para
realizar la tarea (p. ej., cubrir bloques con un papel de
aluminio para realizar una tarea de manipulación).
Contraste elevado: para aumentar la posibilidad de localizar
un objeto y mantener la atención en él (p. ej., colocar
pasas de uva sobre una hoja de papel para fomentar la
tarea de prensión).
Variable: para mantener la atención o el interés en una
tarea (p. ej., jugar a atrapar un balón de color claro
que posee piezas móviles en su interior).
Descriptores de discriminación/mapeo
Predecible: para establecer la capacidad del niño para an-
ticipar una secuencia programada o una característica
saliente, para disminuir la posibilidad de distracciones
de una secuencia de tareas funcionales (p. ej., usar
la misma rutina para cambiar el pañal en todas las
oportunidades).
las partes y la posición del cuerpo, para calmar a un
niño sobreestimulado (p. ej., proporcionar un abrazo
fuerte).
Larga duración: para permitir que el niño se familiarice y
se sienta cómodo con el estímulo, para incorporar el
estímulo en una habilidad funcional (p. ej., tomar un
recipiente para levantarlo y vaciar su contenido).
Contacto con una superficie grande del cuerpo: para
establecer y mantener la advertencia de las partes y la
posición del cuerpo, para calmar a un niño sobreesti-
mulado (p. ej., envolver al niño con firmeza con una
manta).
Movimiento lineal de la cabeza: para fomentar que el niño
advierta su cuerpo en el espacio (p. ej., trasladar al
niño alrededor de la habitación en una posición fija
para explorar sus características).
Movimientos repetitivos de la cabeza: para proporcionar
información predecible y organizadora, para calmar a
un niño sobreestimulado (p. ej., balancear al niño).
Tensión sostenida: para permitir la relajación y la elonga-
ción del músculo, de modo que una parte del cuerpo
pueda colocarse en una posición más óptima para
su función (p. ej., comprimir con firmeza el vientre
muscular mientras se manipulan objetos).
Tensión muscular cambiante: para establecer movimientos
funcionales relacionados con la estabilidad y la movili-
dad (p. ej., incorporarse y alcanzar un objeto elevado,
alcanzar, llenar y levantar la cuchara para llevarla a la
boca).
Baja intensidad: para permitir que el estímulo visual se
combine con otras características salientes, para
fomentar conductas de búsqueda porque las caracte-
rísticas son menos evidentes (p. ej., hallar el propio
cubículo en la parte posterior de la habitación).
Cran similitud: para establecer habilidades diferenciadoras,
para desarrollar la capacidad para efectuar tareas natu-
rales (p. ej., tomar puré de manzana con una cuchara
de un plato de color marrón claro).
Competitivo: para facilitar la búsqueda, para aumentar la
tolerancia a las circunstancias naturales de la vida (p. ej.,
obtener las herramientas correctas de una caja).
 CAPÍTULO 56 / Integración y procesamiento sensorial 829

CUADRO 56.3 Razones para incorporar diversas cualidades sensoriales en los programas de intervención integrados ( continuación)

Sistema sensorial Descriptores del estado de vigilia/alerta Descriptores de discriminación/mapeo

Auditivo Variable: para mantener la atención o el interés en la tarea
(p. ej., escuchar una estación de radio después de_
encenderla). f
Intensidad elevada: para estimular la advertencia de
Una
persona o un objeto, para crear un estado de alerta
apropiado para el desempeño de la tarea (p. ej., hacer
sonar una campana para estimular al niño a localizar
el estímulo).
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
Rítmico: para proporcionar información predecible y útil
para organizar la orientación en el entorno (p. ej., can-
tar una rima de cuna mientras se realizan movimientos
como guía física).
Constante: para proporcionar un estímulo base para la
orientación en el entorno, que es importante en parti-
cular cuando otros sistemas corporales (p. ej., visión,
vestibular) no contribuyen a la orientación (p. ej., el
niño reconoce su propia aula por el ruido del ventila-
dor y se tranquiliza).
Competitivo: para facilitar la diferenciación de los estímulos
llamativos, para aumentar la tolerancia de las circuns-
tancias naturales de la vida (p. ej., después de que el
niño aprende a mirar cuando se lo llama por su nombre,

realizar una actividad en un aula llena de gente).

No competitivo: para facilitar la concentración de la aten-
ción en adquirir habilidades nuevas y difíciles, para cal-
mar a un niño sobreestimulado (p. ej., mover a un niño
a una habitación tranquila para realizar vocalizaciones).
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines

Baja intensidad: para permitir que el estímulo auditivo

se mezcle con otras características salientes, para
fomentar conductas de búsqueda porque el estímulo es
menos evidente (p. ej., darle al niño una indicación en
un volumen normal).

Olfatorio/gustativo Cran intensidad: para estimular el estado de vigilia durante Baja intensidad: para permitir que el estímulo olfatorio se
la tarea (p. ej., el niño huele salsa de espaguetis duran- mezcle con otras características salientes en el entorno,
te el almuerzo). para generar conductas de búsqueda porque el estímulo
es menos evidente (jugar a un juego donde el niño
encuentra un elemento o lo localiza por su aroma).
Intensidad leve: para facilitar las conductas exploradoras,
para estimular actividades naturales (p. ej., el olor de
la comida es menos específico, por lo que se alienta al
niño a advertir las texturas, los olores y los colores).
Competitivo: para facilitar la búsqueda, para aumentar
la tolerancia a las circunstancias naturales en las que
existen estímulos competitivos (p. ej., pararse en la fila
del almuerzo con muchas opciones de comidas y reali-
zar una elección).

Adaptado con autorización de Dunn, W. (1991). The sensorimotor systems: A framework for assessment and intervention. En F. P. Orelove y D. Sobsey (eds.),
Educating

Los estímulos propioceptivos también se proyectan en el
cerebelo y esta conexión es muy importante. El cerebelo recibe
la propiocepción en forma directa antes de que sea procesa-
da en centros encefálicos superiores. Este estímulo sensitivo
crudo permite que el cerebelo organice las acciones motoras
de una manera muy precisa. El cerebelo realiza ajustes sobre
la base de lo que sucede en la realidad (estímulos de los hu-
sos musculares y los órganos tendinosos de Golgi) y esta es la
razón por la cual nuestra planificación motora puede ser tan
precisa. El cerebelo también obtiene información del encéfalo
para conocer los planes de movimientos propuestos y compara
el plan con las sensaciones para determinar si debe efectuar
una modificación. Se puede dar el paso correcto solo porque
el cerebelo ajusta el plan antes de que necesitemos actuar. Las
conexiones con el cerebelo son fundamentales para conocer
nuestra posición en el espacio.
El sistema vestibular. Los receptores vestibulares se clasifican
como "propioceptores especiales”. Este sistema funciona como
un detector de gravedad y movimiento y es responsable de
nuestra orientación en el espacio, el equilibrio y la coordinación
de los movimientos de la cabeza y los ojos, lo que permite rea-
lizar movimientos coordinados en el espacio. El laberinto ves-
tibular, como a veces se lo llama, alberga dos grupos de estruc-
turas receptoras: los conductos semicirculares que responden a
movimientos angulares como el balanceo y el giro y los órganos
otolíticos que responden a la posición estática de la cabeza en
relación con la gravedad y la aceleración lineal, como durante la
carrera y el salto. Los receptores de este sistema son células pi-
losas que se activan cuando las proyecciones (cilios) en la parte
superior de las células se activan. La flexión de los cilios ocurre
cuando se mueve el líquido a través de los conductos semicir-
culares durante la rotación de la cabeza o cuando se desplaza la
 830
membrana en la cual se proyectan las células pilosas en los órga-
nos otolíticos. La dirección del movimiento se determina sobre
la base de la dirección en la cual se flexionan las células pilosas.
En forma conjunta, estas estructuras registran la dirección, el
ángulo y la velocidad del movimiento, con atención especial a la
posición de la cabeza (Purves y cols., 2012).
El sistema vestibular envía información sensorial directa-
mente a los núcleos vestibulares ubicados en el tronco ence-
fálico y al cerebelo. Cabe señalar que los núcleos vestibulares
reciben estímulos vestibulares bilaterales junto con la informa-
ción procedente de los sistemas visual y somatosensorial, lo que
determina que estos núcleos sean centros integradores impor-
tantes (Purves y cols., 2012). Las proyecciones procedentes de
los núcleos vestibulares se dirigen a los núcleos del tronco en-
cefálico y el mesencèfalo, que controlan el movimiento de los
ojos, a las neuronas motoras del cuello para participar en los
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
reflejos de rectificación de la cabeza y a las neuronas motoras
extensoras del tronco para formar parte del control postural.
No vemos el mundo como muñecos “cabezones” (muñecos con
cabezas grandes y un resorte que une su cabeza a su cuello, bob-
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
bleheads) gracias a estas conexiones; en cambio, somos capaces
de coordinar los movimientos de la cabeza y el tronco y de los
ojos y la cabeza dentro de un campo visual estabilizado.
Las interacciones vestibulares-visuales sirven para mantener
un campo visual estable mientras la cabeza y el cuerpo están en
movimiento. Los nervios craneales III, IV y VI, que son nervios
motores que inervan los músculos oculares, reciben proyeccio-
nes vestibulares complejas que mantienen la coordinación de los
movimientos de los ojos y la cabeza. La posición de la cabeza y los
ojos debe mantenerse coordinada para que podamos orientarnos
en el espacio. Estas conexiones nos permiten definir si nuestros
ojos están en movimiento, si nuestra cabeza se mueve o si es el
mundo el que se desplaza. Las personas que sufren mareos pre-
sentan más dificultades para resolver este conflicto potencial.
Los estímulos vestibulares que se dirigen al cerebelo se unen
con los estímulos propioceptivos para que esta estructura reciba
una corriente continua de información sensorial sobre el movi-
miento de la cabeza y el cuerpo que contribuye al control pos-
tural. El control postural es un bloque estructural básico para la
conducta humana. Aunque resulta sencillo considerar al control
postural solo como una operación motora, es importante recor-
dar que el control postural se construye sobre la base de estímulos
sensoriales precisos. A veces, una estabilidad postural inadecuada
se debe a debilidad muscular o a una posición biomecánica in-
apropiada, pero también es posible que la recepción de estímulos
sensoriales imprecisos o poco fiables impida el control postural.
Cuando el problema es el resultado de trastornos de la integra-
ción y el procesamiento sensorial, nuestra intervención debe
consistir en estrategias basadas en los sentidos para mejorar el
control postural. Sin este control, todas las demás acciones se or-
ganizan en forma inadecuada porque no existe estabilidad sobre
la cual construir los movimientos. Los sistemas sensoriales son
los compañeros silenciosos durante la ocupación, dado que crean
un ambiente sobre el cual puedan desarrollarse movimientos pro-
ductivos (Horak, Henry y Shumway-Cook, 1997).
Las proyecciones descendentes procedentes de los núcleos
vestibulares se conectan con neuronas motoras en la región cer-
UNIDAD XIl / Intervenciones guiadas por la teoría: ejemplos de campo
vical de la médula espinal. Estas proyecciones se originan en los
conductos semicirculares, por lo que regulan la posición de la ca-
beza durante movimientos rotatorios o angulares. Otras proyec-
ciones descendentes que proceden del órgano otolítico llamado
utrículo activan de manera directa neuronas motoras para los ex-
tensores del tronco e inhiben neuronas motoras para los flexores
del tronco, lo que permite mantener una postura extendida fuerte
en respuesta a un cambio en la relación con la gravedad. Estas co-
nexiones son fundamentales para nuestra capacidad de mantener
una postura erguida y el equilibrio (Purves y cols., 2012).
El sistema vestibular también se proyecta en el tálamo y la
corteza. Las células corticales que responden a los estímulos
vestibulares también responden a los estímulos propioceptivos
y visuales, lo que sugiere un papel en la orientación del cuerpo y
en el movimiento a través del espacio.
Exterocepción: visión y audición
La visión y la audición permiten percibir eventos y objetos en el
mundo que nos rodea y alejados de nosotros. Nos informan sobre
objetos y personas que nos circundan en un contexto temporo-
espacial, lo que contribuye al lenguaje verbal y no verbal. El siste-
ma visual es muy complejo y nos proporciona información sobre
el tamaño, la forma, el color y la ubicación. El sistema auditivo se
ocupa de la distancia, la intensidad y la amplitud. Estos sentidos
funcionan junto con los compuestos químicos y los sentidos cor-
porales para crear mapas sobre el lugar donde nos encontramos,
de modo que podemos comprender lo que nuestros cuerpos po-
drían tener que hacer en respuesta a las demandas del entorno.
El sistema visual. El sistema visual es responsable del mapeo
de las relaciones espaciales en el mundo. Los receptores de-
tectan los contrastes (bordes) y el movimiento (Purves y cols.,
2012). Las células receptoras son los conos y los bastones; los
bastones se activan durante la luz tenue, mientras que los co-
nos lo hacen con la luz brillante. Estos receptores definen la for-
ma y el espacio mediante la comparación del punto focal con
el contraste con el entorno visual. Los bastones, que funcionan
con luz tenue, nos permiten usar la luz ambiental para definir
nuestro mundo visual. Con poca luz podemos ver algo, pero se
pierde precisión porque los bastones aumentan la sensibilidad a
expensas de la especificidad. En cambio, los conos logran mayor
agudeza, con percepción de los colores en condiciones de buena
iluminación. Para capturar nuestro entorno visual completo, los
ojos analizan todo el ambiente visual, con contornos y colores, y
envían la información al encéfalo para su integración. En ausen-
cia de estos movimientos oculares rápidos y continuos, denomi-
nados sacádicos, la escena visual “se torna de color gris”.
La detección del movimiento es una función visual básica y
es una de las habilidades visuales más antiguas; el movimiento
dentro del ambiente atrae la atención visual y mejora la detección
(Siegel y Sapru, 2011). ¿Alguna vez deseó que las llaves de su auto
se movieran un poco para poder verlas? Con frecuencia vemos
mejor las cosas una vez que empiezan a moverse y para algu 1105
sistemas visuales el movimiento es fundamental para la visión
Las proyecciones de la retina, donde se encuentran los co-
nos y los bastones, hacia el encéfalo comienzan con los nervios
 CAPÍTULO 56 / Integración y procesamiento sensorial
ópticos. Algunas fibras en cada nervio óptico cruzan al lado
opuesto a la altura del quiasma óptico para fusionarse y trans-
portar información de los campos visuales izquierdo y derecho
a través de los tractos ópticos, lo que implica que estos últimos
contengan fibras de ambos ojos: en el tracto óptico izquierdo
las fibras transmiten información del mundo visual derecho y
en el tracto óptico derecho las fibras transmiten información
del mundo visual izquierdo. Este patrón de convergencia y re-
organización de las fibras provoca pérdidas visuales específicas
en caso de lesión encefálica; los terapeutas ocupacionales deben
entender estos patrones de modo de poder determinar los pro-
blemas funcionales que un individuo con pérdidas específicas
podría enfrentar. Por ejemplo, si una persona no puede usar el
ojo izquierdo (cierre su ojo izquierdo para saber lo que se perci-
be), no puede capturar todos los estímulos visuales del lado iz-
quierdo. El campo visual del ojo derecho cubre parte del espacio
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
frente al ojo izquierdo, de modo que la persona no pierde toda
la visión del lado izquierdo (véase la Figura 56.3).
Como se explicó para otros sistemas sensoriales, la información
visual se proyecta al tálamo y de allí a la corteza visual primaria. Allí,
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
es posible procesar algunos elementos básicos de la orientación vi-
sual, el movimiento, la dirección y la velocidad. Desde este sitio, la in-
formación visual experimenta un procesamiento adicional en otras
regiones de la corteza visual y entra en una “corriente” que puede
FIGURA 56.3 Lesiones nerviosas que producen deficiencias en
los campos visuales. (Reproducido con autorización de Dunn, W.
[1997b], Implementing neuroscience principles to support habitua-
tion and recovery. En C. Christiansen y C. Baum [Eds.], Occupatio-
nal therapy: Enabling function and well-being [2ª ed.]. Thorofare,
Nueva Jersey: Slack).
831
tomar una dirección anterógrada hacia una de dos vías, una dorsal y
la otra ventral, ambas destinadas a la corteza prefrontal. La vía dor-
sal, que atraviesa la corteza parietal, se asocia con la detección del
movimiento. Esta proyección puede ser importante para navegar a
través del entorno, dirigir los movimientos de los ojos para seguir los
objetos e interpretar los objetos que se mueven a través del espacio.
La vía ventral atraviesa la corteza temporal y es importante para la
percepción de los colores y las formas y, lo que resulta llamativo, para
el reconocimiento facial (Purves y cols., 2012).
Los terapeutas ocupacionales son reconocidos por sus cono-
cimientos sobre las habilidades visuomotoras. La atención a la
complejidad de las contribuciones de la visión, que incluyen el
control oculomotor, visuoperceptivo y visuomotor, permite que
el terapeuta seleccione las mejores estrategias para respaldar el
desarrollo de las habilidades relacionadas con la visión. El sistema
visual se enfrenta a dificultades sobre todo en presencia de falta
de contraste (p. ej., ambientes homogéneos, neblinosos) y tam-
bién de ambientes demasiado cargados (p. ej., contenidos de un
cajón de desperdicios). Con esto en mente, los terapeutas pueden
prestar atención a los contrastes en el entorno visual para aumen-
tar la probabilidad de que una persona pueda detectar las carac-
terísticas importantes. Por ejemplo, se puede colocar un mantel
de color oscuro sobre una mesa de trabajo para destacar el papel
de color blanco y los útiles para escribir. También se pueden ofre-
cer estrategias de organización (p. ej., división de cajones) para
aumentar la probabilidad de hallar elementos cuando sean ne-
cesarios. El trabajo conjunto con especialistas en la visión, como
oftalmólogos y optometristas, es importante para los terapeutas
ocupacionales que poseen clientes con estos trastornos.
El sistema auditivo. El sistema auditivo procesa los sonidos a
través de la detección de la distancia, la dirección y la cualidad
del sonido; esto permite orientarnos en el entorno. Los recepto-
res de este sistema son células pilosas localizadas en la cóclea del
oído interno. A través de la interacción entre las estructuras del
oído externo y el oído medio, las ondas sonoras crean un mo-
vimiento en el líquido de la cóclea (endolinfa). La cóclea es un
órgano de forma helicoidal, similar a un caracol. Desenrollado
su forma es bastante triangular y tiene una membrana, deno-
minada basilar, que transcurre a través de su centro. En la parte
superior de esta membrana basilar hay células pilosas y sus cilios
están incluidos en una segunda membrana denominada tecto-
rial. El movimiento del líquido desplaza la membrana basilar y,
en consecuencia, a las células pilosas. Dentro de la membrana
tectorial, los cilios se flexionan e inician el proceso de transmi-
sión nerviosa. Las diferencias en la frecuencia del tono se refle-
jan en la endolinfa y producen diferencias en el movimiento de
la membrana basilar; los sonidos de baja frecuencia generan on-
das en la endolinfa y mueven la membrana basilar desde su base
hasta su vértice, mientras que los sonidos de alta frecuencia solo
producen un movimiento en la base de la membrana basilar.
La información procedente de las células pilosas se proyecta
a los núcleos cocleares del tronco encefálico y desde allí el sistema
adopta una complejidad creciente. Gracias a las conexiones en la
protuberancia, el mesencèfalo y el tálamo, la información auditiva
por último alcanza la corteza auditiva primaria. Una característica
única del sistema auditivo es que posee conexiones bilaterales den-
 832
tro del sistema nervioso. Otra aferencia del sistema sensorial cruza
hacia el lado contralateral del encéfalo en su camino a la corteza. Una
vez que los estímulos auditivos alcanzaron el tronco encefálico, la
información transcurre hacia la corteza de ambos hemisferios. Esto
es importante porque las conexiones auditivas crean una protección
para sus aferencias y ambos hemisferios encefálicos reciben sonidos
de los dos lados del mundo. Si se pierde una aferencia auditiva, se
carece de la capacidad para localizar los sonidos pero el encéfalo
sigue recibiendo los estímulos de ambos lados. El sistema auditivo
también tiene un mecanismo de retroalimentación que envía in-
formación hacia la cóclea y reduce las acciones de algunos ruidos
de modo que otros sonidos puedan procesarse con mayor claridad.
Este proceso, denominado percepción del sonido sobre el ruido de
fondo (auditory figure-groundperception) les permite a las personas
concentrarse en los sonidos importantes (p. ej., músico) y disminuir
potenciales interferencias (p. ej., una persona que susurra a su lado).
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
Los terapeutas ocupacionales consideran el impacto del proce-
samiento de la información auditiva dentro del contexto. El modo
en que los clientes perciben los distintos sonidos puede contribuir
a su capacidad de prestar atención, como cuando se distraen por
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
el zumbido de las luces mientras tratan de escuchar instrucciones.
Los profesionales pueden decidir sugerir adaptaciones, como el
uso de auriculares para reducir el ruido, cambiar el contexto (p. ej.,
trabajar en un entorno más tranquilo) y aumentar el volumen con
sistemas de amplificación si el individuo experimenta dificultades
en la comprensión. Por ejemplo, podría sugerirse que un trabajador
use auriculares para escuchar música durante las horas de trabajo
para aumentar su concentración en la tarea y disminuir las distrac-
ciones con otros sonidos del entorno. También se podría sugerir
que un docente le presente a su alumno una tarea más sencilla en
clase y otra más compleja para la biblioteca. Es importante que el
terapeuta ocupacional que atiende pacientes con estos problemas
trabaje en conjunto con un fonoaudiólogo y un terapeuta del habla
y el lenguaje especializado en procesos auditivos.
Sentidos químicos
Los sentidos químicos, es decir, el gusto y el olfato, están es-
trechamente relacionados. Estos sistemas funcionan juntos para
permitir que percibamos el sabor y son fundamentales para que
seamos capaces de satisfacer nuestras necesidades de impulsos
fisiológicos como la sed y el hambre y para que podamos evitar
compuestos químicos del ambiente que pueden resultar nocivos.
El sistema gustativo. Identificamos los gustos de acuerdo con
la degradación de los compuestos químicos que los forman
dentro de nuestros sistemas y en función de una clasificación
reconocida que los divide en dulce, salado, ácido y amargo y
otro menos conocido, el unami, que a veces se asemeja al gus-
to sabroso (Purves y cols., 2012). Las personas presentan una
preferencia innata por el sabor dulce y les desagrada lo amargo.
Si se tiene en cuenta el hecho de que la leche materna es dulce
mientras que muchos venenos son amargos, estas preferencias
parecen tener cierta lógica. Cabe destacar que las preferencias
en gustos pueden recibir influencias de la experiencia para su-
perar estas tendencias innatas: ¿a alguno le gusta el café amar-
go? No obstante, nuestras preferencias no son tan simples y po-
UNIDAD XIl / Intervenciones guiadas por la teoría: ejemplos de campo
demos identificar una gran cantidad de gustos diferentes sobre
la base de una combinación de papilas gustativas activadas por
los compuestos químicos presentes en los alimentos.
Las papilas gustativas albergan a las células receptoras del gus-
to. Es de esperar que una persona típica tenga entre 2 000 y 5 000
papilas, más en las personas más jóvenes y menos en las mayores
El gusto transcurre desde las papilas gustativas hacia el tronco del
encéfalo, luego al tálamo y concluye sobre el homúnculo sensitivo
en el lóbulo parietal. El gusto se compromete cuando se produce
un traumatismo en el tronco encefálico y en presencia de enferme-
dades degenerativas que afectan las regiones talámicas y corticales
responsables del gusto. En la lengua, el gusto se mapeó en muchas
oportunidades, pero desde un punto de vista funcional, los alimen-
tos nos atraen debido a la experiencia global que logramos con los
alimentos, que no solo incluye el gusto sino también su textura, su
temperatura y su olor (integración intersensorial de otros sentidos
con el gusto). Las personas no experimentan reacciones universales
frente a los sabores; por ejemplo, los investigadores informaron que
a algunas personas les gusta la cafeína y a otras no (Reed, Toshiko
y McDaniel, 2006). Los adultos mayores muchas veces se quejan
que los alimentos son insípidos, lo que se debe a la reducción de la
viabilidad de los receptores del gusto. Puesto que los receptores del
gusto se recuperan en alrededor de 10 segundos, el cambio del sa-
bor en la boca durante la comida (p. ej., salada y luego dulce) puede
mantener a la comida interesante.
El sistema olfatorio. Como ya se comentó, el olfato y el gusto
se relacionan y esto permite que disfrutemos de lo que come-
mos. Al igual que el gusto, el olfato sirve como sistema de alar-
ma, ya que impide que comamos comida en mal estado o que
ingiramos toxinas. De acuerdo con algunos informes, es posible
detectar más de 100 000 aromas, de los cuales solo el 20% es
placentero (Purves et al2012). Identificamos los sabores del en-
torno a través de la reacción química que ocurre con las células
ubicadas en la parte superior de la nariz. Las células receptoras
del olfato se localizan en la parte superior de la nariz y proyectan
primero al bulbo olfatorio con una organización muy precisa.
Nuestra capacidad para detectar los diversos olores comentados
procede de la activación de un conjunto de bulbos olfatorios,
de manera bastante similar a lo que se comentó para el sistema
gustativo. Asimismo y en paralelo a los receptores del gusto, las
células receptoras del olfato se producen durante toda la vida.
Desde el bulbo olfatorio, los tractos olfatorios proyectan a
la corteza piriforme del lóbulo temporal (corteza olfatoria pri-
maria) y a la amígdala, una estructura dentro del sistema lím-
bico. Estas proyecciones saltean al tálamo y determinan que el
sistema olfatorio posea una organización única (Purves y cols.,
2012). Desde la corteza y la amígdala, la información olfatoria
se dirige a otras regiones del sistema límbico, que aportan la
respuesta emocional al olor, y a la corteza orbitofrontal, donde
se percibe el olor. Dada la existencia de una conexión directa
entre los sistemas olfatorio y límbico, los olores se asocian con
intensidad a nuestras emociones y nuestras memorias. Un olor
puede ser reconfortante y rememorar imágenes muy vividas del
pasado (asociaciones positivas y negativas). En consecuencia, el
sistema olfatorio también se relaciona en forma directa con los
mecanismos de la vigilia, por lo que es tan útil para obtener una
 CAPÍTULO 56 / Integración y procesamiento sensorial
respuesta de una persona en estado de coma. Esta influencia
poderosa sobre nuestras emociones y memorias debe tenerse en
cuenta en la práctica. Los clientes podrían reaccionar con inten-
sidad a olores que ni siquiera advierten, incluso de productos de
higiene personal. Una persona con una enfermedad aguda, una
discapacidad grave o con agudeza sensorial limitada en otros
sistemas sensoriales también podría reconocer a las personas y
los objetos por sus olores, que traen sustento y comodidad en
un mundo confuso. También debemos tener en cuenta los olo-
res desconocidos en un ambiente estéril y la comodidad que se
siente con los olores conocidos, incluso aunque sean desagrada-
bles para nosotros. El ingreso en el hogar de una familia puede
exponer a un terapeuta a olores agradables y desagradables que
se perciben de manera diferente por los miembros de la familia.
Interocepción
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
Aunque la interocepción se relacionó en el pasado a sensaciones
generadas en forma específica dentro de las vísceras, el término se
puede interpretar en forma amplia para incluir el estado fisiológico
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
de todo el cuerpo y la capacidad de la información visceral aferente
de alcanzar la consciencia y modificar la conducta. Los interocep-
tores aportan información sobre el estado fisiológico del cuerpo y
sientan las bases para el mantenimiento de un estado óptimo interno
(Purves y cols., 2012). Esto se logra a través de la monitorización de
ciertos eventos como la distensión del estómago (dolor y malestar)
cuando comemos demasiado y también sirven como quimiorrecep-
tores para monitorizar y responder a cambios en el pH sanguíneo y
para detectar cambios en la temperatura. Estas sensaciones sirven
para mantener los reflejos locales que modulan la actividad visce-
ral y conducen la información, integradora al SNC para mantener
la conducta y la función de niveles superiores. La activación directa
de los interoceptores no produce una sensación evidente bajo cir-
cunstancias normales. Sin embargo, se identificaron tres sensaciones
viscerales distintas: desconocimiento (estado típico), conocimiento
sin dolor (parasimpàtico) y conocimiento con dolor (simpático y pa-
rasimpàtico). Los estímulos de los interoceptores solo permiten una
discriminación vaga del dolor, lo que explica nuestra dificultad para
discernir la localización específica del dolor y las molestias viscerales.
Los estímulos sensoriales recibidos por los interoceptores se
transmiten a través de fibras que se proyectan a la lámina 1 de la
médula espinal y se unen al sistema anterolateral junto con otros
estímulos táctiles. Las fibras de la lámina 1 se proyectan en regiones
de la médula espinal y el tronco encefálico asociadas tanto con el
sistema nervioso simpático como el parasimpàtico. Las fibras de
la lámina 1 también se proyectan al hipotálamo, un centro de con-
trol autónomo. Los núcleos del tronco encefálico envían estímulos
interoceptivos a regiones del tálamo y sobre la corteza de la ínsula
dorsal (sobre todo del lado derecho o no dominante), región que se
asocia con el bienestar fisiológico (Andrew y Craig, 2002). El estado
fisiológico del cuerpo está “rerrepresentado” en el sistema nervioso
en regiones asociadas con las funciones límbicas, relación que los
investigadores conectan con nuestra capacidad de conocerse a uno
mismo. William James (1884) fue el primero en proponer que las
respuestas viscerales a los estímulos sensoriales relevantes desde
un punto de vista biológico eran fundamentales para poder expe-
rimentar emociones. Esta perspectiva coincide con lo propuesto
833
por teóricos más recientes (Craig, 2002). Los investigadores recién
empiezan a descubrir posibles conexiones entre la función visceral
anormal y ciertas enfermedades como el autismo, qué justifican
una consideración más profunda.
Resumen
Aunque resulta útil examinar cada sistema sensorial en forma inde-
pendiente, es muy importante apreciar la integración y la interacción
dentro y entre estos sistemas. Aludimos al impacto de la integración
multisensorial en una sección previa de este capítulo; las funciones
de los sistemas sensoriales no se comprenden en su totalidad cuando
cada una de ellas se evalúa como una entidad separada. Si bien el
procesamiento inicial de la sensación puede ser específico de cada
sistema, se pueden relacionar muy pocas conductas complejas con
un sistema aislado ya que nuestra experiencia es multimodal. Por
ejemplo, aunque es importante saber que la percepción táctil de la
forma depende de la activación de los receptores que transmiten a
través del sistema de la columna dorsal y el lemnisco medial y que la
percepción visual de la forma se asocia con la proyección del sistema
visual a través de la corriente ventral, la percepción táctil también es
la base de la percepción visual, sobre todo a través de interacciones
dentro del lóbulo parietal. Asimismo, el conocimiento de la posición
y el movimiento a través del espacio requiere la interacción entre los
sistemas propioceptivo, vestibular y visual.
Aunque nuestras evaluaciones pueden empezar en el nivel
del sistema sensorial, cuando evaluamos la percepción visual- o
las respuestas vestibulares a la rotación, nuestra interpretación de
los hallazgos debe considerar las interacciones multisistémicas.
Ciertas herramientas como las Pruebas de integración sensorial
y praxia (SIPT, Sensory Integration and Praxis Tests) nos ofrecen
la capacidad de evaluar las funciones de algunos de nuestros sis-
temas sensoriales y la interpretación nos conduce a examinar la
interface entre los sistemas motores y sensoriales. Ayres (1979)
afirmó: "[No] resulta apropiado pensar en términos del desarro-
llo o la función de una modalidad sensorial aislada. Este no es el
modo principal a través del cual funciona el encéfalo, sino que lo
hace como una unidad" (p. 31). Nuestra capacidad de interactuar
con personas y elementos de nuestro entorno y de participar en
las ocupaciones que constituyen nuestras vidas diarias requiere la
integración y el procesamiento de las sensaciones, dentro y entre
los sistemas sensoriales. Cuando la integración y el procesamien-
to de la sensación son inadecuados, la participación y el desem-
peño ocupacional pueden afectarse; si la sensación no se integra
y se procesa de manera adecuada, no es posible interactuar con el
entorno de una manera adaptativa.
Procesamiento e integración
sensorial y ocupación
La integración y el procesamiento sensorial son fundamentales
para la interpretación de la información procedente del entorno
y para el aprendizaje. Ayres (2004) definió la integración senso-
rial como "el proceso neurològico que organiza las sensaciones
procedentes del propio cuerpo y del entorno y posibilita el uso
del cuerpo de manera eficaz en el ambiente” (p. 9). La sensación

FIGURA 56.4 Los niños necesitan diversas experiencias para apren-
der cómo usar su cuerpo de manera distinta y cómo mantener el
equilibrio, ajustar y coordinar sus acciones con su modo de sentir
y de adaptarse a las formas nuevas y originales de interactuar con
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
el entorno. Las relaciones cooperativas con otras personas pueden
requerir las respuestas más adaptativas de todas estas habilidades.
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
se usa para guiar la participación del individuo en actividades
con personas y objetos del entorno, lo que implica comprome-
terse en ocupaciones necesarias y deseadas (véanse las Figuras
56.4 y 56.5).
Definición de las estructuras
subyacentes a los procesos
de integración sensorial
Las evidencias que identifican los tipos y los patrones de la dis-
función de integración sensorial son fuertes (Ayres, 1989; Maillo-
ux y cols., 2011; Mulligan, 1998a, 1998b, 2000). Ayres usó diversas
pruebas del desempeño y observaciones clínicas para examinar
individuos en los que se sospecha una deficiencia sensorial sub-
yacente. La autora realizó análisis de factores múltiples y de con-
glomerados sobre los resultados de las pruebas efectuadas a niños
con discapacidades para el aprendizaje con el fin de identificar
de manera empírica los patrones de disfunción. Mulligan (1998a,
1998b, 2000) llevó a cabo un análisis de factores y de conglome-
rados confirmatorio que respaldó los patrones de disfunción ori-
ginales de Ayres. Mediante el uso de una muestra actual de niños
derivados para su evaluación en terapia ocupacional, Mailloux y
cols. (2011) realizaron un análisis de factores con SIPT y datos
sobre la capacidad de respuesta sensorial, lo que una vez más con-
firmó los patrones de disfunción de integración sensorial identi-
ficados en forma original por Ayres. Estos patrones incluyen la
dispraxia visual (dificultad para percibir las formas y los espacios
visuales y para la construcción visual), la somatodispraxia (pla-
 CAPÍTULO 56 / Integración y procesamiento sensorial
nificación motora inadecuada asociada con discriminación táctil
inapropiada), el trastorno de integración bilateral y secuen-
cias con base vestibular (trastorno del procesamiento de la in-
formación vestibular y propioceptiva que interfiere sobre la inte-
gración bilateral y la capacidad de efectuar secuencias de tareas),
la discriminación táctil y visual y la defensa por estímulos táctiles
con dificultades en la atención (Mulligan, 1998b, 2000; Mailloux y
cols., 2011). También se identificaron los subtipos de dificultades
en la capacidad de respuesta o en la modulación sensorial a través
del análisis del cuestionario y de datos no estandarizados (Ayres
y Tickle, 1980: Brown y Dunn, 2002; Dunn, 1999, 2002b; Dunn
y Bennet, 2002; Liss, Saulnier, Fein y Kinsbourne, 2006; Miller y
cols., 1999). Estos estudios sugieren que la disfunción de la in-
tegración sensorial no es un trastorno aislado sino un conjunto
de alteraciones (Parham y Mailloux, 2010) relacionadas con los
procesos que se describirán en la siguiente sección.
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
Capacidad de respuesta y modulación sensorial
Ayres (2005) propuso que la “combinación de mensajes facilitadores
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
e inhibidores” conduce a la modulación, que es el proceso de auto-
organización del SNC” (p. 36). Estos procesos moduladores son
fundamentales para la autorregulación. La capacidad de respuesta
sensorial representa un método a través del cual es posible definir
el modo en que un individuo maneja la intensidad de los estímulos
sensoriales cambiantes que proceden de su cuerpo y del entorno.
Cada individuo tiene umbrales únicos para las sensaciones o para
combinaciones de sensaciones placenteras, neutras o desagradables.
Las dificultades con la capacidad de respuesta sensorial suelen
evidenciarse como respuestas inusuales, fluctuantes o extremas
(desmedidas o insuficientes) en relación con la intensidad de una
o varias sensaciones percibidas durante actividades de la vida dia-
ria que para la mayoría de los individuos son placenteras o neutras,
como asearse, comer y mantener relaciones sociales. Las conductas
específicas pueden abarcar hiperacusia auditiva (hipersensibilidad a
ciertos intervalos de frecuencia del sonido), defensa por estímulos
táctiles, inseguridad gravitatoria (reacciones emocionales excesivas
en respuesta a cambios en el movimiento o la posición de la cabeza),
aversión al movimiento, sensibilidad visual o fotosensibilidad, sen-
timiento abrumador en ambientes hiperestimulados, como en cen-
tros comerciales, y respuesta insuficiente al tacto, el sonido o el mo-
vimiento (Koomar, 1995; May-Benson y Koomar, 2007; Weisberg,
1984). Una capacidad de respuesta sensorial inusual suele asociarse
con trastornos de la regulación fisiológica, la regulación externa o
la autorregulación, como cólicos, alteraciones del ritmo respirato-
rio, digestivo y evacuatorio, deficiencias en el estado de vigilia y de
la atención, hiperactividad, ansiedad y otros signos de inestabilidad
emocional y problemas sociales (DeGangi, 2000; DeGangiy Greens-
pan, 1988; Schaafy Anzalone, 2001; Schaaf, Miller, Seewaly O’Keefe,
2003; Williamson y Anzalone, 2001).
La capacidad de respuesta sensorial y los trastornos de la mo-
dulación se identificaron como una característica del trastorno del
espectro autista durante muchos años. Por ende, es posible examinar
investigaciones de la ciencia básica sobre este trastorno para guiar
el entendimiento de estas afecciones. Las investigaciones iniciales se
basaron en estudios de autopsia de la estructura encefálica de indivi-
duos con trastorno del espectro autista para identificar una disminu-
835
ción del tamaño celular y un aumento de la densidad celular en áreas
del sistema límbico (hipocampo, amígdala) y el cerebelo (células de
Purkinje) (Fatemi y cols., 2002; Kemper y Bauman, 1998; Tirvo y
cols., 1986). Los investigadores sugirieron que las diferencias estruc-
turales reflejaban inmadurez encefálica (Verhoeven, DeCock, Lagae
y Sunaert, 2010). Se puede afirmar que las cualidades de la hiperres-
puesta sensorial observadas en individuos con trastorno del espec-
tro autista se relacionan con deficiencias estructurales del sistema
límbico; asimismo, las malformaciones cerebelosas podrían explicar
las dificultades en la praxis que suelen observarse. No obstante, es
importante destacar que estas diferencias reflejan cambios globales
identificados en adultos y que se asocian con un conjunto completo
de conductas relacionadas con el trastorno del espectro autista, no
solo con la integración y el procesamiento sensorial.
Otras investigaciones interesantes incluyeron neuroimágenes
de niños con trastorno del espectro autista, en las cuales se docu-
mentó un aumento global del volumen encefálico, más evidente
entre los 2 y los 4,5 años y que se nivela durante la adolescencia
(Courchesne y cols., 2001; Tate, Bigler, McMahon y Lainhart, 2007).
Se propuso que esta diferencia se relacionaría con un aumento de
la neurogénesis, una disminución de la remodelación celular o del
crecimiento de tejido no nervioso. Los niños más pequeños con
trastorno del espectro autista también revelan una disminución del
tamaño en algunas regiones del cerebelo y un aumento del tamaño
de la amígdala (Verhoeven y cols., 2010), lo que podría influir sobre
la función de los sistemas en todo el encéfalo, incluso áreas com-
prometidas en el procesamiento sensorial y motor (Courchesne' y
cols., 2001). El aumento del tamaño de un núcleo de los ganglios
basales también podría impactar sobre la modulación sensorial
(Brambilla y cols., 2003).
El cortisol suele denominarse la hormona del “estrés” porque
se libera durante períodos de estrés y nos permite montar una res-
puesta eficaz contra los agentes estresantes. Si se considera que el
trastorno de la modulación sensorial, por ejemplo la hiperreactivi-
dad sensorial, es un agente estresante, puede suponerse que la de-
terminación del nivel de cortisol en poblaciones con deficiencias en
la modulación sensorial podría aumentar los conocimientos sobre
la integración y el procesamiento sensorial. Si bien existen algunas
inconsistencias en los hallazgos, los valores nocturnos de cortisol,
que en general son bajos en los niños, se elevan en los pacientes
pediátricos con trastorno del espectro autista. Se sugirió que este
hallazgo interesante se debe a una mayor respuesta a los eventos del
día (Corbett, Mendoza, Wegelin, Carmean y Levine, 2008). Ade-
más, los niños con trastornos del espectro autista presentan ma-
yor variabilidad en su patrón diurno típico, lo que tal vez refleje un
compromiso de la capacidad de regulación de la respuesta al estrés
durante todo el día. Corbett y cols. (2008) sugirieron que la sensi-
bilidad sensorial podría determinar que los niños con trastorno del
espectro autista sean más susceptibles a sufrir los eventos del día.
Además de medir el nivel de cortisol en los niños con trastorno del
espectro autista, este valor se analizó en niños con trastorno de
hiperactividad y deficiencia de atención. En este grupo, la sensi-
bilidad a los estímulos sensoriales podría influir sobre la respues-
ta de cortisol frente a los desafíos sensoriales (Reynolds, Lañe y
Gennings, 2010). En consecuencia, se cree que el cortisol seguirá
siendo de interés a medida que intentemos aprender más sobre el
trastorno de la modulación sensorial.
 836
El sistema nervioso autónomo (SNA) transporta información
aferente de nuestras vísceras y órganos, se conecta con centros en el
bulbo raquídeo y el tronco encefálico y transporta señales eferentes
de vuelta al corazón, el sistema vascular y otros órganos corporales.
El SNA, compuesto por el sistema nervioso parasimpàtico y el
sistema nervioso simpático, media nuestras respuestas frente a
estos estímulos, como cambios en la postura, condiciones ambien-
tales y experiencias estresantes. En consecuencia, parece lógico
evaluar ciertas funciones del SNA mientras se intenta comprender
el impacto del trastorno de modulación. Las investigaciones sobre
las funciones del SNA indicaron que algunos niños con trastorno
del espectro autista experimentan un incremento de la actividad
simpática en respuesta a la sensación (Ming, Juluc, Brimacombed,
Connore y Daniels, 2005) y otros de estos niños presentan patrones
de respuesta disminuidos (Miller y cols., 2001; Schoen, Miller, Brett-
Green y Hepburn, 2008); también se reconocieron otros patrones
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
de modulación (Schoen, Miller, Brett-Green, Reynolds y Lane,
2008; Schoen, Miller, Brett-Green y Nielsen, 2009). En cambio, los
niños con síndrome del cromosoma X frágil presentan respuestas
simpáticas más intensas y se recuperan con menor facilidad de los
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
trastornos sensoriales. Los niños con trastorno de hiperactividad y
deficiencia de atención pueden presentar respuestas más intensas
ante los desafíos sensoriales (Mangeot y cols., 2001); no obstante,
en esta población es posible que la capacidad de respuesta se rela-
cione con la ansiedad (Lane, Reynolds y Dumenci, en prensa; S. J.
Lane y cols., 2010). Se sugirió tener en cuenta la hiperreactividad
sensorial cuando se examinan los subtipos del trastorno de hipe-
ractividad y deficiencia de atención porque podría contribuir con
muchas de las conductas asociadas con el diagnóstico (S. J. Lane y
cols., 2010; Parush, Sohmer, Steinberg y Kaitz, 2007). En los niños
con trastorno de la modulación sensorial, también se halló una re-
ducción de la actividad parasimpàtica basai y la mediación menos
eficaz de la respuesta parasimpàtica en respuesta a los desafíos sen-
soriales (Ming y cols., 2005; Schaaf y cols., 2010; Schaaf y cols.,
2003). La reducción del tono vagai, que refleja la disminución de
la actividad parasimpàtica, se relacionó con una mayor vulnerabi-
lidad y reactividad al estrés. En consecuencia, la alteración de la
modulación sensorial parece estar relacionada con un trastorno de
la función del SNA, lo que justifica una investigación adicional.
Otros investigadores examinaron la respuesta de ondas ence-
fálicas ante las sensaciones (potencial relacionado con el evento o
potencial evocado por la sensación). Estos estudios pueden infor-
marnos acerca de la rapidez con que un estímulo sensorial alcanza
el encéfalo y, en cierta medida, el modo en que el encéfalo maneja
los estímulos sensoriales. Los potenciales evocados sensoriales se
pueden investigar en el SNC a nivel cortical, del tronco del encéfalo
y de la médula espinal. Los niños con trastornos del procesamiento
sensorial revelan un filtro sensorial menos eficaz (Brett-Green, Mi-
ller, Schoen y Nielsen, 2010; Davies y Gavin, 2007) y más dificulta-
des para registrar y procesar los estímulos auditivos breves cuando
se comparan con sus pares sanos o con adultos (Davies, Chang y
Gavin, 2010). Se propuso que estas diferencias reflejan problemas
para discriminar y organizar las sensaciones y provocan dificulta-
des en el uso de los estímulos sensoriales para interactuar con el en-
torno (Gavin y cols., 2011). Además, se demostró que la integración
y el procesamiento de las sensaciones en el tronco encefálico (Hi-
toglou, Ververi, Antoniadis y Zafeiriou, 2010) y en la corteza (Seri,
UNIDAD XIl / Intervenciones guiadas por la teoría: ejemplos de campo
Pisani, Thai y Cerquiglini, 2007) están comprometidos en los niños
con trastornos del espectro autista.
Nuestros conocimientos de los mecanismos neurales subyacen-
tes a la capacidad de respuesta y la modulación sensorial aún son pre-
liminares. Todavía existe mucho que aprender y hacer en esta área
Discriminación sensorial
La discriminación sensorial es el procesamiento de la información
procedente de uno o varios canales sensoriales que le permite al in-
dividuo conocer la posición del cuerpo, la distancia relativa de otras
personas, los detalles y los elementos presentes sobre el cuerpo y
los detalles del entorno de una manera rápida y precisa. Las defi-
ciencias en la discriminación sensorial son el resultado de un pro-
cesamiento lento e impreciso de uno o varios tipos de información
sensorial, una capacidad de respuesta insuficiente a las sensaciones,
una formación inadecuada de las percepciones y un trastorno de
las asociaciones sensoriales.
En coincidencia con los hallazgos de los análisis de factores
de Ayres (1989), Mulligan (1998b) y Mailloux y cols. (2011), pue-
de afirmarse que las dificultades para la discriminación sensorial
influyen sobre las interacciones con el entorno. Las deficiencias
vestibulares-propioceptivas impactan sobre interacciones centra-
das en el cuerpo como el control postural anticipatorio y reactivo,
las habilidades lateralizadas, el control motor bilateral y la secuen-
ciación. Las dificultades para la discriminación relacionada con los
exteroceptores y los sentidos químicos afectan la interacción con
los objetos y las personas. Las deficiencias en la discriminación tác-
til se asocian con alteraciones de las habilidades y la praxis motora
fina. Las deficiencias visuoperceptivas se asocian con un trastorno
de la capacidad de construcción visual y de las habilidades visuo-
motoras. Las deficiencias auditivas perceptivas suelen contribuir a
afectar las habilidades del lenguaje auditivo y la capacidad de definir
lo que se debe hacer sobre la base de las indicaciones verbales.
Praxis
La praxis es la capacidad de conceptualizar, planificar y ejecu-
tar tareas competentes o especializadas; es una acción motora
dirigida por objetivos y que se sustenta en el procesamiento de
la sensación (Blanche, 2001; Cermak, 2011). Implica tener una
idea y pensar cómo ponerla en práctica en un contexto (May-
Benson y Cermak, 2007). La sensación se considera fundamen-
tal para la praxis durante los procesos de ideación, planificación
y ejecución de la acción, así como también en la retroalimenta-
ción sensorial utilizada para comprender el impacto de nuestras
acciones en el entorno. Ayres (1972a, 1972b) había presentado
la hipótesis de que la discriminación sensorial, en particular la
percepción táctil, visual y auditiva, aporta las bases para la praxis
y, más adelante, a través del análisis de factores, halló una rela-
ción constante, en particular entre el sistema táctil y la praxis.
La praxis requiere una percepción somatosensorial de lo que
el cuerpo puede hacer, una exploración de las personas y los ele-
mentos del entorno con el fin de saber lo que pueden hacer y a
necesidad de interactuar en formas nuevas y originales sobre a
base del compromiso deseado y requerido. Cada interacción pue-
de demandar cierto nivel de praxis, lo que depende de la novedad
 CAPÍTULO 56 / Integración y procesamiento sensorial
de la situación y de la dificultad de la tarea. El niño que aprende a
zambullirse bajo el agua se para en el borde de la piscina, coloca
sus brazos sobre su cabeza, desvía su peso hacia adelante, ubica
su mentón contra el tórax y luego impulsa su cuerpo (primero su
cabeza) hacia el agua. Esta serie de acciones secuenciales requiere
un conocimiento cognitivo de la profundidad y las propiedades del
agua de la piscina, la capacidad de organizar el tiempo y el espacio
para la acción y para predecir las consecuencias de sus acciones, la
localización del sitio apropiado en el cual realizar la zambullida y el
momento en el cual realizarlo para que nadie se encuentre delante
ni detrás. Las experiencias motoras sensoriales resultantes de la ac-
tividad se procesan en el encéfalo, que a su vez le informa al niño las
variables de su cuerpo en relación con él mismo y con otras perso-
nas y objetos del entorno. Cabe destacar que toda la experiencia se
almacena en la memoria para su recuerdo en el futuro y se volverá a
usar cuando se requieran aspectos de este desempeño competente
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
para efectuar otra tarea (Ayres, 1989, 2004).
Existen muchas facetas de la praxis, por lo que pueden iden-
tificarse numerosos problemas, entre ellos la escasa ideación de
actividades recreativas. Por ejemplo, una niña en el arenero junta
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
arena en un balde y luego lo vacía, para luego repetir el proceso,
pero el hecho de que no se le ocurra que puede “hacer una torta”
si llena el balde con arena y un poco de agua y luego voltea el balde
para formar un molde que pueda “decorar” demuestra escasa idea-
ción. Otros problemas con la praxis incluyen la somatodispraxia
o uso insuficiente del cuerpo para planificar secuencias de acción
motoras, el uso escaso del lenguaje para la secuenciación y la pla-
nificación, la capacidad limitada de modificar una acción en movi-
miento para mejorar la habilidad y la precisión, la ineficiencia en la
construcción visual (p. ej., dificultades para reproducir diseños con
bloques) y la escasa capacidad para organizar una tarea median-
te su fragmentación en pasos y su organización en una secuencia
apropiada en un momento y un espacio futuros.
La conceptualización de una acción, que es la formación de
una idea acerca de qué se necesita hacer, es un aspecto crítico de
la praxis porque requiere entender las potencialidades de los
objetos en el contexto de su entorno, lo que abarca la ideación
y se considera una función cognitiva (May-Benson, 2001; May-
Benson y Cermak, 2007). La planificación del modo en que se
decide realizar una tarea también es una función cognitiva. Un
niño típico que observa un patio de juegos recién construido
con hamacas, toboganes, casa del árbol, sogas y arena tendrá
101 ideas sobre lo que podría hacer y será capaz de desarrollar
planes para llevar a cabo sus ideas. Asimismo, es probable que
un adulto típico que desea aprender un nuevo deporte (golf)
tenga muchas ideas sobre el modo de empezar el proceso y sea
capaz de desarrollar planes para ponerlas en práctica. Luego, el
niño o el adulto secuenciará sus ideas para crear acciones mo-
toras, como hamacarse, deslizarse en el tobogán o cavar en la
arena para el niño o acercarse a la pelota, sostener el palo de
golf y aprender la mecánica del tiro para el adulto. A medida
que despliegan la actividad, tanto el niño como el adulto pue-
den modificar la secuencia de acción o el nivel de dificultad de
la actividad de modo que resulte más divertida y fructífera. La
ejecución real de la actividad forma parte de la praxis que po-
demos observar y es el componente que podemos evaluar para
determinar las habilidades del individuo.
837
Existe una superposición significativa entre los términos dis-
praxia y trastorno de la coordinación durante el desarrollo. En de-
finitiva, muchos investigadores y publicaciones promueven el uso
del diagnóstico “trastorno de la coordinación durante el desarrollo”
para abarcar la categoría amplia de niños con trastornos de la coor-
dinación motora que les provoca dificultades para efectuar las ac-
tividades de la vida diaria. El trastorno de la coordinación durante
el desarrollo se considera un término apropiado si las dificultades
motoras son secundarias a problemas del desarrollo y no se de-
ben a otras enfermedades o a una discapacidad intelectual (Gibbs,
Appleton y Appleton, 2006). La teoría de la integración sensorial
agregaría a esta definición que en los niños con dispraxia también
se debe demostrar una deficiencia en el procesamiento y el uso de
una sensación para la producción de una respuesta motora (Ayres,
1972a, 1979). En el Apéndice I, “Enfermedades frecuentes, re-
cursos y evidencias”, se presentan más detalles sobre el trastorno
de la coordinación durante el desarrollo.
Muchas investigaciones neurocientíficas sobre las deficiencias
de la praxis y el diagnóstico relacionado de trastorno de coordina-
ción durante el desarrollo se centran en las funciones asociadas con
el compromiso del equilibrio y el control postural. Los niños con
este trastorno se caracterizan por problemas de equilibrio, aunque
persisten las controversias en relación con si esta alteración se debe
a un procesamiento no demasiado óptimo de los estímulos soma-
tosensoriales, visuales o vestibulares (Cermak y Larkin, 2002; Fong,
Lee y Pang, 2011; Grove y Lazarus, 2007; Inder y Sullivan, 2005).
Las investigaciones se ocuparon sobre todo del cerebelo porque4'el
control postural y la coordinación motora están relacionados con
esta estructura. Se identificaron numerosas funciones cerebelosas
defectuosas en niños con trastornos de la coordinación durante el
desarrollo, como el control postural, el movimiento anticipatorio,
el momento en el que se reclutan los músculos y la adaptación mo-
tora (Cantin, Polatajko, Thachy Jaglal, 2007; Kagerer, Contreras-Vi-
dal, Bo y Clark, 2006; Polatajko y Cantin, 2006). Además, los niños
con trastorno de la coordinación durante el desarrollo presentan
un rendimiento bajo en las pruebas de función cerebelosa, como
tocarse la nariz con un dedo, y en la diadococinesia (O’Hare y Kha-
lid, 2002). Las dificultades con el uso de la imaginación, que tam-
bién se identificaron en estos niños, podrían ser una consecuencia
de la activación cerebelosa inadecuada (Deconinck y cols., 2008),
un procesamiento inapropiado en el lóbulo parietal (Katschmarsky,
Cairney, Maruff, Wilson y Currie, 2001) o ambos.
Los estudios más actuales con resonancia magnética funcional
sugieren que los niños con trastornos de la coordinación durante el
desarrollo usan diferentes regiones del encéfalo cuando realizan una
tarea en comparación con los niños sanos. Zwicker, Missiuna, Harris
y Boyd (2010) señalaron que, aunque el desempeño motor no fue
significativamente diferente entre los dos grupos de niños, los niños
con trastornos de la coordinación durante el desarrollo demostra-
ron una mayor activación de las áreas encefálicas asociadas con el
procesamiento de la información espacial. Estas regiones se locali-
zaron en el lóbulo parietal y el cerebelo. Los niños con trastornos de
la coordinación durante el desarrollo parecieron depender más de la
información visual, lo que es probable que se deba a que la retroali-
mentación somatosensorial del movimiento de las articulaciones y
los músculos no constituye una referencia motora suficiente para el
movimiento. También se debe destacar que en los niños con trastor-
 838
no de la coordinación durante el desarrollo se activan muchas más
regiones del encéfalo que en los niños sanos que realizan la misma
tarea motora. Los niños con trastorno de la coordinación durante
el desarrollo suelen experimentar cansancio físico cuando ejecutan
tareas motoras; este nuevo hallazgo sugiere que estos niños también
podrían experimentar fatiga cognitiva en la planificación y la ejecu-
ción de los movimientos (Zwicker y cols., 2010).
En la actualidad se lleva a cabo una gran cantidad de investi-
gación sobre la praxis y el trastorno de la coordinación durante
el desarrollo que enriquecerá nuestra comprensión de la dis-
praxia a medida que aprendemos más sobre el procesamiento
de las sensaciones como fundamento de la ideación, la planifi-
cación y la ejecución del movimiento.
Evaluación de la integración
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
y el procesamiento sensorial
Aunque algunos fundamentos de la teoría y los principios de la
intervención en integración sensorial forman parte del programa
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
educativo inicial de los terapeutas ocupacionales, se recomienda
el entrenamiento de posgrado para todos los profesionales que
se especialicen en la evaluación y la intervención en el procesa-
miento y la integración sensorial en la práctica. Los terapeutas
ocupacionales con certificación en integración sensorial bajo la
tutoría de un profesional experimentado están más preparados
para evaluar y ofrecer intervenciones de ASI. Los asistentes de
terapia ocupacional pueden ofrecer intervenciones basadas en los
principios de ASI bajo la supervisión apropiada de un terapeuta
ocupacional (Miller-Kuhaneck y Smith Roley, 2005).
La integración y el procesamiento sensorial no se pueden ob-
servar en forma directa y esta es la razón por la cual Ayres (2005)
usó el término “discapacidades ocultas” para designar a la disfun-
ción de la integración sensorial. El profesional debe basarse en
la información obtenida en entrevistas, observaciones directas y
exámenes estructurados y no estructurados para definir las habi-
lidades y las capacidades relacionadas con el desempeño ocupa-
cional y así poder comprender el modo en que el individuo proce-
sa la información (Windsor, Smith Roley y Szklut, 2001).
Ayres (1989) aportó un modelo para observar la integración
sensorial y la praxis que culminó con el desarrollo de una serie de
pruebas estandarizadas, observaciones clínicas no estandarizadas
y cuestionarios sobre la capacidad de respuesta sensorial. Las SIPT
(Pruebas de integración sensorial y praxia) (Ayres, 1989) incluye-
ron 17 pruebas que evalúan la percepción visual, el control visuo-
motor, la construcción en dos y tres dimensiones, la discriminación
táctil, la cinestesia, las funciones vestibulares relacionadas, como el
nistagmo posrotatorio y el equilibrio, la coordinación motora y la
secuenciación bilateral y la praxis, que a su vez abarca la capacidad
de seguir instrucciones verbales desconocidas, la imitación de ges-
tos corporales y orofaciales y la planificación visuomotora.
Se les recomienda a los profesionales respaldar las evalua-
ciones estandarizadas con observaciones clínicas de las funcio-
nes neuromotoras, el juego, las respuestas a las sensaciones y la
ideación y la praxis durante actividades estructuradas y no estruc-
turadas (Blanche, 2002; Blanche y Reinoso, 2008; May-Benson y
Cermak, 2007; Mutti, Martin, Sterling y Spalding, 2010; Reisman
UNIDAD XIl / Intervenciones guiadas por la teoría: ejemplos de campo
y Hanschu, 1992; Wilson, Pollock, Kaplan y Law, 2000). Los cues-
tionarios para los clientes, los padres y los docentes, como la serie
de Perfil sensorial (Sensory Profile) y la Medida del procesamiento
sensorial (Sensory Processing Measure) se crearon para clientes
de diversas edades y contextos (hogar, escuela). Hay otras evalua-
ciones que aportan datos sobre el procesamiento y la integración
sensorial y la praxis. En el Cuadro 56.4 y en el Apéndice II se
pueden obtener un listado de las herramientas de evaluación que
pueden usarse para examinar numerosos aspectos de la integra-
ción y el procesamiento sensorial y más detalles sobre este tema.
Planificación e implementación
de la intervención
Cuando la terapia ocupacional emplea un abordaje de integración
sensorial se basa en los datos de la evaluación obtenidos con herra-
mientas específicas de la teoría de la integración sensorial junto con
la información del perfil ocupacional del cliente (American Occu-
pational Therapy Association [AOTA], 2008). La evaluación espe-
cífica de las habilidades y las destrezas de la integración y el proce-
samiento sensorial aporta conocimientos fundamentales sobre las
fortalezas y las debilidades del cliente en el uso de las sensaciones de
la vida diaria. Sobre la base de la información del perfil ocupacional,
el terapista considera los resultados identificados en relación con las
ocupaciones que se consideran relevantes para el cliente, su familia
y sus cuidadores y para el seguro de salud. El análisis del desempeño
proporciona información detallada sobre los factores del cliente, las
habilidades del desempeño y los patrones que contribuyen al desa-
rrollo de intervenciones adaptadas en forma específica al cliente, las
actividades terapéuticas y las modificaciones del entorno.
La intervención directa involucra con mayor frecuencia la provi-
sión de servicios en un entorno terapéutico especializado que incluye
diversos equipamientos destinados a satisfacer las necesidades en las
áreas de la modulación sensorial, la percepción y la praxis. El impac-
to del profesional en la intervención es un elemento intrínseco de
la intervención directa. El uso terapéutico de sí mismo, un aspecto
crucial de toda intervención de terapia ocupacional, constituye un
elemento fundamental en la aplicación de las proposiciones teóri-
cas de la integración y el procesamiento sensorial. El modo en que el
terapeuta usa su cuerpo y el tono de su voz, el flujo de la sesión, las
actividades creadas con el cliente y los cuidadores que participan y
el marco contextual de las actividades y las interacciones impactan
de manera significativa sobre la capacidad de desarrollar y mantener
una relación terapéutica (Ayres, 1979). Junto con la terapia directa,
otras actividades terapéuticas características incluyen estrategias
reguladoras como una “dieta sensorial" que pueda implementarse
durante el día y modificaciones o adaptaciones del entorno que capi-
talizan las potencialidades sensoriales disponibles. Las estrategias
y las modificaciones ambientales están destinadas a cubrir las nece-
sidades sensoriales de los individuos en diversos contextos. También
se requiere la educación y la interconsulta para sostener a la familia y
a los cuidadores de modo que el equipo comprenda la relación entre
las funciones de integración sensorial del individuo para participar
en las actividades de la vida diaria.
La filosofía única que refleja el sentido de confianza, compa-
sión y respeto por los individuos de Ayres es fundamental para la
 CAPÍTULO 56 / Integración y procesamiento sensorial 839

CUADRO 56.4 Evaluaciones útiles para identificar las fortalezas y las necesidades en la integración y el procesamiento sensorial"

Herramientas de evaluación Aplicación

Cuestionario sobre recursos y estrés para las familias (Questionnaire on Mide el estrés y la adaptación de los individuos que cuidan a familiares
Resources and Stress for Families) enfermos; cubre tres dominios: problemas personales para los que res-
ponden, problemas familiares y problemas del paciente o el miembro
de la familia enfermo ,

Encuesta de las necesidades de los padres (Parent Needs Survey) Información sobre las necesidades de las familias en áreas como el tratamiento
del niño, el soporte formal e informal de la familia, la eliminación de las
necesidades familiares competitivas y las necesidades de información

Escala de aprendizaje temprano de Mullen (Mullen Scales of Early Cinco escalas aportan un cuadro completo de la habilidad cognitiva y
Learning) motora, que incluyen la habilidad motora gruesa, la recepción visual,
la habilidad motora fina, el lenguaje expresivo y el lenguaje receptivo.

Escala de evaluación emocional funcional (Functional Emotional Examen de la integración y el procesamiento sensorial reflejados en el jue-
Assessment Scale) go del padre y el niño con los juguetes: juguetes simbólicos, juguetes
táctiles y situaciones vestibulares.
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.

Escala de impacto sobre la familia (Impact on Family Scale) Examina el impacto de una enfermedad crónica de un niño sobre el estado
financiero, social, familiar y personal, el dominio/control y la tensión
entre hermanos en relación con el funcionamiento familiar.

Escala de las necesidades de la familia (Family Needs Scale) Asiste a familias para aclarar las dudas y definir la naturaleza de las nece-
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines

sidades.

Escala del ambiente familiar (Family Environment Scale) Evaluación familiar de las características socioambientales, las relaciones
familiares (soporte, expresión de sentimientos y conflicto), crecimiento
personal de la familia y los miembros de la familia y mantenimiento
del sistema (organización y control de la vida familiar).

Escalas de desarrollo del lactante y el niño pequeño de Bayley, 3a edi- Evalúa la conducta adaptativa, la cognición, el lenguaje, el desarrollo
ción (Bayley Scales of Infant and Toddler Development, 3rd edition, motor y el desarrollo social-emocional; es posible inferir conductas
Bayley-lll) relacionadas con la integración y el procesamiento sensorial.

Escalas defunción y participación de Miller (Miller Function & Partici- Examina el desarrollo de las habilidades motoras finas, gruesas y visuomo-
pation Scales) toras, funcionales, lúdicas y escolares.

Evaluación cognitiva dinámica de terapia ocupacional en niños ( Dy- Evaluación dinámica de las habilidades cognitivas y el potencial de apren-
namic OccupationalTherapy Cognitive Assessment for Children) dizaje.
Evaluación cognitiva dinámica de terapia ocupacional de Lowenstein
(Dynamic Lowenstein Occupational Therapy Cognitive Assessment)
Evaluación cognitiva dinámica de terapia ocupacional de Lowenstein-
geriátrica (Dynamic Lowenstein Occupational Therapy Cognitive
Assessment-Geriatric)
Evaluación de funciones sensoriales en lactantes (Test of Sensory Mide la capacidad de respuesta del procesamiento sensorial en cinco
Functions in Infants) dominios: presión táctil profunda, integración visuotáctil, motora adap-
tativa, oculomotora y respuesta a los estímulos vestibulares

Evaluación de la conducta de lactantes prematuros ( Assessment of Evalúa la función y la integración de cinco sistemas: fisiológico, motor,
Preterm Infant Behavior, APIB) estado, atención/interacción y regulatorio.

Evaluación de la praxis ideatoria (Test of Ideational Praxis) Puntuación basada en la evaluación de la capacidad de un niño para
demostrar el conocimiento de las potencialidades de los objetos

Evaluación para preescolares de Miller (Miller Assessment for Pres- Examen de los antecedentes de integración y procesamiento sensorial e
choolers) impacto sobre las habilidades y las conductas motoras.
Guía de observación de la integración sensorial ( Sensory Integration Informes de los padres sobre la capacidad de respuesta sensorial de los lac-
Observation Guide) tantes sobre cuatro factores: táctil-cinestésico, vestibular-propioceptivo,
motor adaptativo y regulatorio
Examina el esquema corporal y la planificación motora.
Imitación de gestos (Imitation of gestures)
índice de estrés de los padres (Parenting Stress Index) Identifica factores estresantes específicos de la paternidad, ayuda a los
padres a entender la importancia de crear un entorno positivo

Inventario de afrontamiento temprano (Early Coping Inventory) Eficacia de adaptación en las tres categorías: organización sensoriomotora,
conducta reactiva y conducta auto-iniciada.

Listado de factores ambientales (Checklist of environmental factors) Datos cualitativos sobre los aspectos físicos, emocionales y sociales del
entorno; puede ser útil para examinar la "adaptación" al entorno de los
niños con necesidades especiales en la integración y el procesamiento
sensorial.

Listado de síntomas de lactantes y niños pequeños ( Infant/Toddler Examina la predisposición a desarrollar trastornos de integración sensorial,
Symptom Checklist) deficiencias de atención, problemas conductuales emocionales y
dificultades para el aprendizaje.
Para más detalles, véase el Apéndice II, "Cuadro de pruebas de valoración: lista alfabética por título".

(continúa)
 840
CUADRO 56.4 Evaluaciones útiles para identificar las fortalezas y las necesidades en la integración y el procesamiento sensorial“
(continuación)
Herramientas de evaluación
Medida del procesamiento sensorial (Sensory Processing Measure,
SPM)
Observación del entorno escolar (School Observation-Environment)
Observación doméstica y medición del entorno-revisada (Home Obser-
vation and Measurement of the Environment -HOME-, Revised)
Perfil sensorial (Sensory Profile)
Primer paso o Examen de antecedentes para la evaluación de preesco-
lares (First STEP, Screening Test for Evaluating Preschoolers)
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
Programa de atención y evaluación del desarrollo individualizado del
recién nacido (revisado) (Newborn Individualized Developmental
Care and Assessment Program -revised-, NIDCAP)
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
Prueba de integración sensorial de DeGangi-Berk (DeCangi-Berk Test
of Sensory Integration, TSI)
Prueba de integración visuomotora del desarrollo en niños de Beery-
Buktenica, 6a edición (Beery-Buktenica Developmental Test of
Visual-Motor Integration for Children, 6,h Edition, BEERY VMI)
Prueba de la eficiencia motora de Bruimnks-Oseretsky, 2aedicion
(Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency, BOT-2)
Prueba del desarrollo de la percepción visual, 2 a edición (Developmen-
tal Test of Visual Perception, 2nd Edition)
Prueba del desarrollo de la percepción visual para adolescentes y adul-
tos (Developmental Test of Visual Perception-Adolescent and Adult)
Pruebas de integración sensorial y praxia (Sensory Integration and
Praxis Tests, SIPT)
a Para más detalles, véase el Apéndice 11, "Cuadro de pruebas de valoración: lista alfabética por título".
intervención basada en los principios de la integración sensorial
(Spitzer y Smith Roley, 2001). Ayres desarrolló primero los mé-
todos de integración sensorial para niños, adolescentes y adultos
con trastornos de la percepción sensorial. Aunque la mayor parte
de sus aplicaciones es pediátrica, el fundamento teórico sirve para
todas las edades. Ayres propuso que la intervención administra-
da al cliente de manera lúdica podía estimular el aprendizaje y el
desarrollo de su “impulso interno”; la necesidad de influir sobre
el impulso interno posee la misma importancia en adolescentes o
adultos. Cuando atraemos a un cliente hacia la realización de una
actividad de acuerdo con las necesidades de su sistema nervioso, la
actividad es su propia recompensa. De este modo y en paralelo con
los cambios informados en relación con el uso de ambientes enri-
quecidos (Diamond, Rosenzweig, Bennett, Lindner y Lyon, 1972;
Kempermann y Gage, 1999), Ayres (1972a) anticipó que la inter-
vención facilitaría el mayor crecimiento y desarrollo neuronal, que
a su vez mejoraría las habilidades en las actividades de la vida diaria.
La investigación sobre privación sensorial relacionada con la
falta de cantidades y tipos apropiados de estimulación durante los
períodos de desarrollo críticos demostró que los estímulos sensoria-
les cumplen un papel en el proceso del desarrollo (Cermak y Daun-
hauer, 1997; Lin, Cermak, Coster y Miller, 2005; Thelen y Smith,
UNIDAD XIl / Intervenciones guiadas por la teoría: ejemplos de campo
Aplicación
Identifica problemas sensoriales, ayuda a determinar si las dificultades
para la integración sensorial influyen "sobre la conducta del niño en la
escuela, el domicilio y la comunidad
Observación del entorno general, el entorno sensorial y un entorno específico
Examen de la calidad y la cantidad del soporte social, emocional y cogni-
tivo disponible para los niños en el entorno hogareño y de los factores
que facilitan o limitan el juego; puede ayudar en el examen de la
capacidad de adaptación del niño en el entorno.
Mide la respuesta a las sensaciones habituales en las siguientes ocho ca-
tegorías: auditiva, visual, gusto/olfato, movimiento, posición corporal
tacto, nivel de actividad y emocional/social
Identifica a niños preescolares con riesgo elevado de retraso del desarrollo
en cinco dominios: cognitivo, comunicación, motor, social-emociona
y conducta adaptativa; se pueden realizar inferencias sobre la integra-
ción y el procesamiento sensorial.
Observación natural del lactante en la sala de neonatología o en el domi-
cilio para definir la respuesta a los estímulos del entorno y a las rutina-
del cuidador
Evalúa el control postural, la integración motora bilateral y la integración
de los reflejos.
Evalúa las habilidades visuomotoras; puede realizarse una inferencia en
relación con la praxis visual.
Evalúa las habilidades motoras gruesas y finas, como el equilibrio y las
habilidades laterales; la observacon del desempeño puede aportar
información sobre la planificación motora.
Percepción visual e integración visuo-motora; se pueden realizar inferen-
das en relación con la praxis visual,
Evalúa la praxis y la integración y el procesamiento sensorial de los siste-
mas vestibular, propioceptivo, táctil, anestésico y visual
1994). Esta investigación avala la afirmación de Ayres que considera
que las sensaciones impactan sobre los sistemas dinámicos huma-
nos. Además, los estudios sugieren que las teorías sobre la integra-
ción y el procesamiento sensorial ayudan a explicar la razón por la
cual los terapeutas ocupacionales proponen la necesidad de usar
intervenciones de soporte sensorial competentes y enriquecedoras.
Características fundamentales
de la intervención basada en la
Integración sensorial de Ayres
(Ayres Sensory Integration®)
Los métodos de integración sensorial propuestos originalmente por
Ayres (1972) están respaldados por evidencias promisorias (Pfeiffer
y cols., 2011; Schaaf, 2011). En un esfuerzo por poder distinguir con
precisión el uso de estos métodos del de otros métodos, se creó la
Medida de fidelidad de la Integración sensorial de Ayres (ASI Fule-
lity Measure®; Parham y cols., 2007). Los elementos estructurales y
del procesamiento de la intervención ASI destacados en esta medi-
da se enumeran en el Recuadro 56.1 (Parham y cols., 2011).
 CAPÍTULO 56 / Integración y procesamiento sensorial
RECUADRO 56.1 Elementos estructurales y de procesamiento de la intervención de
integración sensorial de Ayres (Ayres Sensory Integration®)
Los elementos estructurales son los siguientes:
 Calificación y experiencia profesional: un terapeuta calificado
que conozca los métodos terapéuticos y los principios neuro-
biológicos de la teoría de integración sensorial y sus métodos;
se puede obtener certificación de posgrado en integración sen-
sorial en terapia ocupacional, terapia del habla y el lenguaje y
fisioterapia.
 Evaluación apropiada, como se describió anteriormente.
 Comunicación con la familia y otros profesionales relacionados.
 Entorno terapéutico: el entorno terapéutico diseñado por Ayres
era único en su capacidad para asegurar oportunidades que
permiten recibir sensaciones vestibulares, propioceptivas y tác-
tiles y para desarrollar respuestas motoras adaptativas. Aunque
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
en la actualidad existe material disponible a la venta, Ayres usó
objetos simples y fáciles de obtener, como neumáticos y sogas,
tablas de madera, aros huía huía y tablas para balancearse y
creó recorridos con obstáculos inusuales y juegos con estos
objetos. Ayres usó elementos para colgar los materiales del te-
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
cho, lo que permite que el cliente pueda balancearse en forma
segura a través del espacio. Inventó estos dispositivos a medida
que surgía la necesidad en clientes individuales.
Los elementos del procesamiento son los siguientes:
1. Entorno seguro: el terapeuta establece el andamiaje para el c. Favorece el control postural, ocular, oral y motor bilateral.
éxi-
to emocional, físico, cognitivo y social.
2. Oportunidades del ambiente: las oportunidades que ofrece el
ambiente (los elementos que e! entorno les ofrece a los indivi-
duos para realizar acciones) invitan a mantener interacciones
con el entorno e incluyen el espacio para moverse y saltar, y
elementos que estimulen la creatividad y la participación.
a. Empleo de las oportunidades sensoriales que incluyen di-
versas sensaciones vestibulares, táctiles y propioceptivas 5.
apropiadas como mantas gruesas, grandes almohadones,
balancines, rampas, escaleras, sogas, blancos de tiro, ob-
jetos para manipular, balones, juguetes que vibran, diversas
texturas como telas suaves que se estiran o materiales pe-
ludos, cepillos, accesorios y materiales empleados en las
rutinas cotidianas.
b. El entorno permite una disposición flexible del equipo y el
espacio para moverse, deslizarse y chocar contra objetos
3. Interacciones entre el terapeuta y el cliente (andamiaje).
a. Colabora con el cliente en la selección de la actividad
(dirigida por el niño): el terapeuta no predetermina el tipo
Principios básicos de la Integración
sensorial de Ayres (Ayres Sensory
Integration®)
Los principios básicos de ASI son los siguientes:
La sensación integrada es “nutrición para el encéfalo”
(Ayres, 1979).
Se necesitan respuestas adaptativas para enfrentarse
con éxito a los desafíos esenciales para el crecimiento y
el desarrollo (Ayres, 1972a). La respuesta adaptativa es
fundamental para mejorar la integración sensorial.
841
y la cantidad de actividades en las cuales el cliente par-
ticipará sino que elabora en conjunto las actividades de
acuerdo con las necesidades y los intereses del cliente y
sus habilidades para quesean adaptativas. La interven-
ción basada en la teoría de integración sensorial está di-
rigida por el niño dado que el terapeuta observa al niño
con atención para comprender sus capacidades actuales,
estructura las actividades en torno a los intereses y las ha-
bilidades del niño y promueve su participación a través
de la estimulación de su motivación intrínseca para el
juego. "Cuando el terapeuta realiza su trabajo de manera
eficaz y el niño organiza su sistema nervioso, la actividad
transcurre como si el niño solo estuviera jugando" (Ayres,
2005, p. 142).
b. Crea, estimula y asegura el éxito del niño.
c. Alienta la motivación intrínseca del niño a jugar. El terapeu-
ta acompaña juegos temáticos y actividades que proporcio-
nan al niño placer y asistencia.
4. Facilitación de la respuesta adaptativa.
a. Modifica las actividades para lograr el "desafío apropiado".
b. Favorece la modulación sensorial y la capacidad de res-
puesta para lograr un nivel de alerta, emoción, atención y
actividad más regulado.
d. Respalda la ideación, la planificación motora y la orga-
nización de la conducta: asiste en la organización de la
conducta en relación con la interacción física con objetos
y personas en el tiempo y el espacio, que incluyen la opor-
tunidad de reorganizar el ambiente y el modo de utilizarlo
(Rarham y cols., 2007).
5. Provisión de las actividades dentro de la práctica profesional
para obtener resultados relevantes.
a. Salud y participación.
b. Creación de identidad a través de la participación en activi-
dades.
c. Creación del sentido de lo propio, la creatividad y la explo-
ración.
d. Construcción de habilidades y patrones para el desempeño.
e. Asistencia en el desempeño ocupacional generalizado en
todos los ámbitos.
f. Construcción de las bases para ocupaciones futuras.
El impulso interno del ser humano invita a experimentar
la vida. Es esta motivación a disfrutar la vida lo que la
doctora Ayres deseaba que surgiera durante la interven-
ción.
La participación activa promueve la organización.
La vigilancia astuta a cargo del terapeuta es fundamental
para facilitar la elección del desafío apropiado.
Las actividades terapéuticas que abordan las deficiencias
identificadas se diseñaron atendiendo específicamente a
la contribución de las sensaciones táctiles, propioceptivas
y vestibulares a la función (véanse las Figuras 56.6, 56.7 y
56.8).
 842
FIGURA 56.6 Escalar es una actividad propioceptiva considerada
"trabajo pesado"; requiere esfuerzo muscular, consciencia del
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
propio cuerpo y resistencia contra la gravedad para permanecer
organizado y alerta mientras se mantiene la concentración en la
posición de los pies y las manos.
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
Se presta una atención especial a la inclusión de la propiocep-
ción en forma de actividades con movimientos activos y tra-
bajo pesado. Estas últimas actividades son las que requieren
esfuerzo y aportan retroalimentación propioceptiva sobre la
acción; el empuje o la tracción de una manta pesada hacia su
sitio u otras actividades que aporten resistencia contra el mo-
vimiento son ejemplos de trabajo pesado. La propiocepción
regula otras sensaciones (Blanche y Schaaf, 2001).
Las actividades vestibulares son útiles sobre todo para que
el cliente pueda desarrollar la capacidad de mantener el
cuerpo erguido contra la gravedad en posición estática y
en movimiento (Ayres, 1972a). El procesamiento de la in-
formación vestibular es importante para el desarrollo del
sentido del espacio y la navegación (Berthoz, 2000).
La información táctil es fundamental para las interac-
ciones refinadas con el entorno externo, social y físico
(Ayres, 1972a, 2005; Montegue, 1986).
FIGURA 56.7 El juego en un pelotero proporciona estimulación
táctil transitoria de presión profunda y resistencia al movimiento, lo
cual resulta útil para aumentar la consciencia del niño de su propio
cuerpo.
UNIDAD XIl / Intervenciones guiadas por la teoría: ejemplos de campo
En los Cuadros 56.5, 56.6 y 56.7 se aporta información so-
bre las diversas consideraciones que se deben tener en cuenta
para desarrollar actividades sensoriales graduadas.
Cuando un terapeuta usa las estrategias de intervenciones de
integración sensorial, proporciona actividades balanceadas entre la
estructuración y la libertad, de modo que el cliente tiene la oportu-
nidad de resolver problemas y realizar algunas elecciones propias
Ciertas características fundaméntales que distinguen los métodos
de integración sensorial de otros abordajes son la libertad dentro
de la estructura de un ambiente sensorial rico, la capacidad de mo-
verse a través del espacio y de trasladar objetos en el espacio y la
asistencia del profesional para que el cliente pueda aprender a usar
su cuerpo de maneras nuevas y originales y de este modo surjan
posibilidades de participación física cada vez más complejas. Las
intervenciones que emplean la ASI no deben confundirse con las
que utilizan la estimulación sensorial, que destacan la respuesta
adaptativa y la modificación de la actividad basada en la respuesta
del cliente (Anzalone y Murray, 2002). El profesional no planifica
ni diseña la actividad, sino que establece la estructura y las posi-
bilidades en las cuales los intereses y la capacidad del cliente para
adaptarse a las demandas sensoriales, motoras y de organización
determinan el nivel de desafío y la intensidad de las actividades.
En consecuencia, el equipo no se mantiene en un solo sitio todo el
tiempo y la terapia no sigue una secuencia ordenada y predecible,
lo que determina que cada sesión sea en parte novedosa. La inter-
vención no se proporciona con la expectativa de una recompensa
subsiguiente. Las actividades buscan ser divertidas y atractivas y, en
consecuencia, constituyen una recompensa por sí mismas. El juego
es una de las cualidades más importantes y poderosas del proceso
de intervención que emplea las estrategias de la integración senso-
rial y facilita la recompensa intrínseca del compromiso con la ocu-
pación (Bundy, 2002).
Las deficiencias de la integración y el procesamiento sensorial
suelen ocurrir en individuos con ciertos diagnósticos como trastor-
no del espectro autista, síndrome del cromosoma X frágil y parálisis
cerebral; tanto la experiencia clínica como la investigación indican
que estos niños se benefician con diversos abordajes además de
los métodos de integración sensorial (Mailloux, 2001; Mailloux y
Smith Roley, 2010; Schaaf y Smith Roley, 2006; Smith Roley y cols.,
2001). Durante una sesión típica de terapia ocupacional, suelen
usarse métodos de integración sensorial junto con otros métodos
complementarios como abordajes basados en el juego (Burke y
Mailloux, 1997; Knox y Mailloux, 1997), abordajes del desarrollo
y conductuales (Anzalone y Murray, 2002) y abordajes cognitivos
FIGURA 56.8 Después de un juego muy activo, este cliente par-
ticipa con mayor facilidad en esta actividad con su madre, en la
que debía utilizar los medios táctiles, la organización espacial y e
control visuomotor.
 CAPÍTULO 56 / Integración y procesamiento sensorial 843

CUADRO 56.5 Variables relacionadas con las sensaciones vestibulares

Factores del cliente Tipos de sensaciones vestibulares Condición ambiental

Posición de la cabeza Campo visual

Decúbito prono Lineal (vertical y horizontal) J Estable

Decúbito supino Rotatorio (alrededor en círculos) En movimiento

Vertical y erguido Axial (alrededor del cuerpo)

Posición cuadrúpeda Arciforme

Cabeza inclinada Efecto coriolis (tres tipos en forma simultánea)

Decúbito lateral
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.

Invertida
Movimiento de la cabeza
Estático .
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines

Transitorio
En movimiento

Estado corporal Entorno físico

Estático Velocidad, intensidad Estable

En movimiento Duración, ritmo En movimiento

Pasivo Detención e inicio

Activo Cambios en la dirección

como el Programa de alerta de autorregulación (Alert Program for CUADRO 56.6 Variables relacionadas con las sensaciones
Self-Regulation; Williams y Shellenberger, 1996). Esto se aplica en propioceptivas
particular a niños con múltiples deficiencias.
Tipos de
Factores sensaciones Condición
del cliente propioceptivas ambiental
Objetivos del uso de estrategias Músculos Estiramiento Distancia/tamaño/
dimensión
sensoriales en terapia ocupacional
Tendones Tracción A favor o en contra
Los principios de la ASI aplicados a la práctica de la terapia ocupacio- de la gravedad
nal mejoran el desempeño ocupacional y la participación social de los Articulaciones Tiempo
Compresión:
clientes (Case-Smith y Bryant, 1999; Linderman y Stewart, 1999; Mi- empuje
ller, Coll y Schoen, 2007; Miller, Schoen, James y Schaaf, 2007; Roberts,
En reposo Coactivación: Entorno físico
King-Thomas y Boccia, 2007). Para lograr los objetivos tan generaliza-
cocontracción
dos de la terapia ocupacional, se usan estrategias de intervención de
integración sensorial que facilitan las respuestas adaptativas en varios Transitorio Isomètrico/ Estable

dominios (Estudio de caso 56.1). Además de la respuesta adaptativa isotónico

somatomotora descrita por Ayres (1972a), Parham y Mailloux (2010, En movimiento Velocidad, En movimiento
p. 393) describieron los siguientes potenciales resultados de la inter- intensidad
vención cuando se emplean estrategias de integración sensorial: Estático/dinámico Duración/
frecuencia/
Aumento de la frecuencia o la duración de las respuestas ritmo
adaptativas Activo/pasivo Dirección
Habilidades cognitivas, del lenguaje y académicas Esfuerzo ejercido Resistencia
Habilidades motoras gruesas y finas
Motivación Tensión/
Confianza en sí mismo y autoestima : o propósito descarga de peso
Optimización de la vida familiar
 844 UNIDAD XIl / Intervenciones guiadas por la teoría: ejemplos de campo

CUADRO 56.7 Variables relacionadas con las sensaciones táctiles

Factores del cliente Tipos de sensaciones táctiles Condición ambiental

Cabeza Tacto superficial Objeto familiar o desconocido

Cara (incluye mejillas, boca, lengua y oídos) Tacto profundo j Persona conocida o desconocida

Manos Textura Intensidad de otros estímulos en el entorno

Pies Temperatura Demandas de la tarea

Miembros Dolor o entumecimiento agudo o sordo Intención de tocar a la persona

Frente Uno y dos puntos Momento del día

Espalda Normas culturales

Evitar la línea media ventral

Estresado o relajado (nivel de alerta existente Transitorio

son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.

y estado de alerta)
Superficie Sostenido

Anticipado o esperado Intermitente

Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines

No anticipado o inesperado Duración

Iniciado por el cliente o por otra persona Ritmo

Experiencias previas Frecuencia

El espectro diverso de posibilidades dificulta la identifica-
ción exacta de las áreas de la vida que pueden cambiar como
resultado de la intervención con estrategias de integración sen-
sorial (Mailloux y cols., 2007). En el pasado, la eficacia de la in-
tervención de terapia ocupacional en pediatría se centraba en
ciertas habilidades como mejorar la escritura manual, el equi-
librio o las habilidades con el balón. Estos resultados aislados
son insuficientes para capturar los cambios dinámicos y genera-
lizados en la calidad de vida del individuo. Los informes de los
padres incluyen comentarios como los siguientes:
“Mi hijo y mi familia están más felices”.
“Mi vida es más sencilla”
“Mi hijo ahora tiene amigos”
“De hecho, puedo preparar mi comida sin problemas”.
“Mis hijos juegan juntos más tiempos sin que necesi-
ten mi intervención”
“Siento que tengo valentía suficiente para intentar una
salida familiar”
“La terapia ocupacional es el primer lugar donde sien-
to que entienden lo que estoy pasando”.
“Resulta agradable ver a alguien jugar con mi hijo y me
enseñó otra forma de ver a mi hijo desde una perspec-
tiva más positiva”.
“Desearía haber sabido esto cuando era más joven,
pero al menos ahora (que soy adulto) puedo enten-
derme mejor y trabajar con mi terapeuta ocupacional
para resolver estos problemas”.
Cohn, Miller y Tickle-Degnen (2000) hallaron que los padres
de los niños con trastornos de la modulación sensorial que traían a
sus hijos a terapia ocupacional para que se aplique un abordaje de
integración sensorial esperaban que la intervención fuera capaz de
habilitar al niño a participar en los contextos escolar, domiciliario y
comunitario y que respaldara la función de los padres. En este estu-
dio, los padres comunicaron su deseo de aprender estrategias para
ayudar a su hijo a aumentar su participación social, su capacidad de
autorregulación y su competencia. En un estudio posterior sobre
los resultados principales después de la intervención, Cohn (2001a)
también determinó que el ritual de esperar a los niños en la sala de
espera de la clínica les proporcionaba a los padres una oportunidad
para compartir recursos, validar sus experiencias y conversar con
otros padres. De hecho, este soporte natural de los padres los ayudó
a reorganizar sus perspectivas y sus expectativas respecto de sus
hijos. Este estudio expande los resultados potenciales relacionados
con la terapia ocupacional con un abordaje de integración sensorial
para incluir las perspectivas de las familias y considerar la participa-
ción y la calidad de vida como puntos finales significativos.
Las observaciones estructuradas y no estructuradas del desem-
peño ocupacional siguen siendo útiles para medir el progreso. En
ciertos niños, como los que tienen trastornos del espectro autis-
ta, el progreso no suele reflejarse en medidas formales. Mailloux y
cols. (2007) sugirieron la aplicación de la Escala de logro de obje-
tivos (GAS, Goal Attainment Scaling) para definir los resultados
productivos. Este método establece objetivos junto con la familia y
puede ser útil para captar cambios significativos como resultado de
la intervención. Mailloux y cols. (2007) ofreció el siguiente ejemplo:
PROBLEMA: incapacidad de participar en una cena
familiar debido a hipersensibilidad a las texturas, los
sabores, los olores y los ruidos.
OBJETIVO: poder participar en una comida familiar
en el domicilio propio, de los amigos y los familiares
y en un restaurante a través de la reducción de la hi-
persensibilidad a las texturas, los olores, los sabores y
los ruidos.
 CAPÍTULO 56 / Integración y procesamiento sensorial
ESTUDIO DE CASO 56.Larissa
■ Derivación
Larissa es una niña muy activa de 4 años a la que le gusta
mucho jugar pero que no busca hacerlo con otros niños. No
parece prestarles atención y se siente feliz cuando juega sola
o al lado de otros niños. Posee un buen vínculo con su madre
y depende de ella para ser guiada y criada, lo que su madre
realiza con eficacia. Larissa se ve más feliz si está cerca de su
madre durante el día y la noche. Las rutinas hogareñas son difí-
ciles para la familia. A Larissa le gusta bañarse y muchas veces
no quiere salir de la bañera. La niña no quiere dejar de jugar
para higienizarse, lo que complica actividades rutinarias como
cepillarse de dientes. Los mandados, las compras o las salidas
espontáneas traen problemas porque Larissa es hiperactiva y se
cansa con facilidad cuando tiene que esperar. La madre de La-
rissa aprendió a ofrecerles a sus tres hijos el tiempo necesario
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
para prepararse para las transiciones; de lo contrario, Larissa
o uno de sus hermanos mayores, de 5 y 8 años, pueden expe-
rimentar rabietas. Larissa no concurre a la escuela preescolar
debido a que llora excesivamente y a que tiene una pobre inte-
racción con sus pares que incluye agresiones.
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
La madre de Larissa solicitó una evaluación de un tera-
peuta ocupacional para determinar si existían servicios que
pudieran ayudarla a respaldar el desarrollo de su hija. La ma-
dre siempre tuvo dificultades para organizarse y ahora, con
tres hijos y un marido, a veces siente que su vida es inmaneja-
ble, por lo que decide centrarse primero en los servicios para
su hija más pequeña, aunque siente que todos sus hijos y ella
misma necesitan asistencia de diversos grados.
■ Perfil ocupacional
Cuando se le preguntó qué le gusta hacer a Larissa durante el
día, su madre respondió:
"Si no estoy en la habitación cuando despierta, llora o
grita 'mami' hasta que voy. Luego quiere que la cuide has-
ta que esté por completo despierta. En general la llevo a la
FIGURA 56.9 Larissa. Puntuaciones de las Pruebas de integración sensorial y praxis (SIPT, Sensory Integration and
PraxisTests) a los 4 años. DE, desviación estándar.
845
planta baja y empieza a jugar con juguetes pequeños. Resulta
un poco difícil que deje de jugar pero en forma habitual se
sienta en su silla para desayunar y come sin ensuciar. Cuando
termina a veces pone sus manos en su cereal tibio y lo es-
parce sobre sí misma, la mesa, su cabeza... y disfruta de esa
actividad. Le gusta tocar todo en cada sitio al que concurre.
ADORA jugar al aire libre con agua, tierra y lodo. En general
termina totalmente mojada y debe cambiarse la ropa varias
veces al día. Le agrada jugar en la arena, acostarse, sumergir
su cara en la arena y comer arena. También le gusta bañarse
pero en general la tengo que sacar del baño porque les pega
a sus hermanos o porque derrama agua fuera de la bañera.
Entonces grita, llora y trata de volver al agua. Por último se
calma y se acuesta o salta en la cama. Nunca quiere vestirse,
pero cuando está muy cansada sí acepta ponerse su ropa".
A través del proceso de creación de un perfil ocupacional
para Larissa, el terapeuta también determina que su madre
posee dificultades para organizarse y es probable que expe-
rimente dispraxia. Las fortalezas y las dificultades de la ma-
dre influyen sobre la determinación de los siguientes pasos
en este proceso. El elevado nivel de actividad de la niña, su
ansiedad y sus conductas de búsqueda continua de sensacio-
nes interfieren sobre su habilidad para adaptarse y participar
en las actividades de la vida diaria y concurrir al preescolar.
Asimismo, sus conductas crean situaciones en las cuales la
madre no es capaz de realizar sus actividades cotidianas sin
enojarse, lo que contribuye a aumentar la tensión familiar. El
terapeuta recomienda una intervención directa para Larissa y
una interconsulta para la familia, en especial para la madre,
con el fin de respaldar su manejo de las rutinas cotidianas.
El terapeuta recomienda una evaluación estandarizada con
las Pruebas de integración sensorial y praxis (SIPT, Sensory
Integration and Praxis Tests). Las siguientes puntuaciones in-
dican un problema sutil pero significativo en la integración
sensorial (véase la Figura 56.9).
 846
ESTUDIO DE CASO 56.1 Larissa (continuación)
Nombre de la niña: Larissa
Año escolar de la niña: Preescolar
Razones de la derivación (incluye los problemas y los deseos ocupacionales del niño y la familia):
Dependiente, se enoja con facilidad, pelea con sus hermanos, dificultades para llevarla al almacén, no está interesada en jugar
con otros niños.
Anamnesis: OK
Antecedentes del desarrollo: hitos normales, problemas de equilibrio, nivel de actividad, autorregulación y habilidades sociales
Antecedentes educativos: no corresponde
Antecedentes/perfil ocupacional: (véase la narración anterior)
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
Datos de la entrevista:
• Informe del docente:
• Informe del tutor:
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
(véase narración anterior)
• Otros:
Objetivos
(Fecha): para demostrar un aumento de
las habilidades motoras y de cuidado
personal, Larissa usará las dos manos
para ponerse y sacarse las medias y
los zapatos por sí misma con asisten-
cia mínima en 4 de 5 oportunidades.
(Fecha): para demostrar una mejor orga-
nización de la conducta durante las
Interacciones sociales, Larissa partici
pará en juegos con otro niño durante
10 minutos de interacción tomando
turnos, con no más de 3 indicaciones
en 4 de 5 oportunidades.
(Fecha): para demostrar una mejoría del
equilibrio y las reacciones posturales
y protectoras que fomenten la parti-
cipación, Larissa ejecutará patrones
de movimientos regulares y eficientes
con su tronco y sus miembros supe-
riores (imitación de movimientos en
canciones, etc.) mientras permanece
sentada en el suelo con las piernas
cruzadas durante 5 minutos con indi-
caciones verbales y visuales mínimas
en 4 de 5 oportunidades.
UNIDAD XIl / Intervenciones guiadas por la teoría: ejemplos de campo
INFORMACIÓN DEL CASO
EVALUACIÓN
Información basal
Evaluación del desempeño ocupacional
Datos de la observación:
Fortalezas:
Brillante
Afectuosa
Buen vínculo con los padres
Habilidad motora fina
Disfruta el juego táctil
Problemas:
No busca interacciones con otros niños
Sensibilidad a los ruidos
Busca el juego táctil en forma excesiva
Escasas interacciones con otros niños
Falta de atención a la tarea
Poco tiempo en posición sedente
Dificultades para adaptarse a las transi-
ciones y a los ambientes hiperesti-
mulados
INTERVENCIÓN
El plan de intervención de terapia ocupa-
cional incluye los siguientes elementos:
Localización: clínica especializada dos
veces a la semana.
Duración: 6 meses con reevaluación
en ese momento para determinar la
necesidad de terapia futura.
Plan para el alta: crear un entorno
sensorial enriquecido en el domicilio
y la escuela con una dieta sensorial
adaptada según las necesidades del
cliente o al menos cada 6 meses.
Derivaciones: evaluación psicoeducativa.
Edad de la niña: 4 años 0 meses
Nombre del padre o el tutor: lamie
Datos de evaluación:
Evaluaciones estructuradas:
Véanse las puntuaciones SIPT
Evaluación no estructurada:
Tono muscular levemente disminuido
Dificultades para imitar secuencias de
movimientos
Interpretación:
Problemas de integración vestibular bila-
teral y de secuenciación
Proceso y estrategias de intervención en
terapia ocupacional:
Actividades terapéuticas:
En el proceso de juego incluir:
Balanceo enérgico en una plataforma
Diversas texturas con juguetes que vibran
y distintos materiales
Juegos de estereognosia
Actividades de equilibrio estático y
dinámico
Recorridos con obstáculos que incluyen
secuencias motoras gruesas
Modificaciones del entorno:
Proporcionar un esquema con palabras/
imágenes de las rutinas cotidianas
Proporcionar equipamiento para balan-
cearse en el hogar
Enriquecer el juego táctil mediante la
inclusión de juegos interactivos y de
formas o de identificación de objetos
Asiento dinámico, como la pelota de gim-
nasia con forma de cacahuate durante
las comidas
 CAPÍTULO 56 / Integración y procesamiento sensorial 847

ESTUDIO DE CASO 56.1 Larissa (continuación)

RESULTADOS

Resultados esperados o informados: ¡> '

• Desempeño ocupacional: aumento de las habilidades sociales, las habilidades para vestirse, las actividades de aseo y la
participación en eventos cotidianos sin crisis emocionales. La participación escolar es buena.
• Satisfacción del cliente: la madre consideró de utilidad la información y las estrategias proporcionadas por el terapeuta
ocupacional y el asistente de terapia ocupacional.
• Adatabilidad/generalización de las habilidades: aumento de la tolerancia a los ambientes externos como el centro comer-
cial, incremento de la armonía en el hogar gracias a la aceptación de la rutina y sus cambios.
• Impacto sobre la vida familiar (incluye ocupaciones de los demás miembros de la familia): la madre informa una mayor
satisfacción con la vida, una reducción del estrés, una mejor adaptación y organización.
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.

Una vez definidas, se establecen las conductas que reflejan el gramas de escucha, la técnica propioceptiva de presión profunda
logro de objetivos, con escalas que pueden oscilar desde –2 (mucho de Wilbarger (DPPT) y el empleo de asientos dinámicos (Schi-
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines

menos que el nivel esperado: tolera el área familiar durante la co-
mida sin signos de malestar o tensión [p. ej., llanto, arcadas, quejas
o abandonar la mesa o la habitación], en cuatro de cinco oportuni-
dades) hasta +2 (mucho mejor que el nivel esperado: come varios
bocados de dos comidas nuevas sin signos de malestar o tensión
[p. ej., llanto, arcadas, quejas o abandonar la mesa o la habitación],
en cuatro de cinco oportunidades) (Mailloux y cols., 2007).
Métodos basados en la información
sensorial
La comprensión de la teoría y los principios de la integración y el
procesamiento sensorial respalda el uso de las sensaciones como
modalidad de intervención. Una modalidad es un agente tera-
péutico, una herramienta o un objeto que se usa con un fin tera-
péutico específico (Brienes, 2006). Los terapeutas ocupacionales
suelen usar métodos basados en la información sensorial en sus
intervenciones, como por ejemplo la terapia de sonido y los pro-
lling, Washington, Billingsley y Deitz, 2003) y de modalidades con
peso (cinturones, mantas, vendajes, animales de peluche, gorras
o cinturones con pesas). Nuestro conocimiento de la integración
y el procesamiento sensorial guían el empleo de estas modalida-
des y le permiten al terapeuta identificar los estímulos sensoriales
que podrían despertar o alertar al cliente o los que respaldan el
desarrollo de la discriminación y la generación de conductas fun-
cionales (Dunn, 2009). Por ejemplo, una persona que realiza una
conducta peligrosa para sí misma en apariencia para “centrarse"
puede ser guiada para usar una prenda fría en la cara o un vendaje
con peso para sentirse más orientada y centrada. La ingestión de
alimentos con sabores intensos (p. ej., morder un limón) o ele-
mentos aromáticos (aromaterapia clínica) puede ayudar a distraer
a una persona de pensamientos e instintos negativos. Las moda-
lidades también pueden emplearse para calmarse o afianzarse (p.
ej., empleo de arcilla, aceites esenciales, manta con peso). Existen
evidencias limitadas sobre el uso de muchos de estos abordajes;
no obstante, algunos de ellos presentan evidencia cada vez más
amplia (Bazyk, Cimino, Hayers, Goodman y Farrell, 2010; Hall

Tipos de intervenciones de terapia ocupacional (American Occupational Therapy Association, 2008)

CUADRO 56.8
y aplicaciones de las mantas con pesos (Champagne, 2010b)

Tipo de intervención Definición de la intervención Ejemplo de manta con peso

Preparatoria
Actividad con propósito
Basada en la ocupación
Métodos o técnicas que preparan al cliente El cliente recibe una manta con peso para reducir su ansiedad
para participar en ocupaciones o su estado de alerta. El objetivo es aumentar su capacidad de
participaren su cuidado personal y en las actividades presenta-
das durante una hospitalización psiquiátrica aguda.
El cliente participa en actividades selecciona- El cliente practica cambiar el peso en la manta e intenta con
das específicamente que permiten el desarro- distintos pesos para definir sus preferencias de peso óptimo
llo de habilidades y de este modo mejoran el durante el reposo y el sueño.
desempeño ocupacional.
El cliente participa en ocupaciones centradas Después de aprender a usar la manta con peso bajo guía
en el cliente que buscan satisfacer sus objeti- terapéutica, el cliente usa la manta con peso junto con otras
vos identificados. sábanas y mantas por la noche en su domicilio como parte de
su rutina general de sueño. La manta con peso ya no es una
intervención nueva, el cliente la usa cuando la necesita y forma
parte de su rutina de sueño habitual.
 848 UNIDAD XIl / Intervenciones guiadas por la teoría: ejemplos de campo

CUADRO 56.9 Intervenciones basadas en la información sensorial: aplicaciones durante toda la vida

Cliente Intervención Resultado

Hombre de 22 años con hiperreactividad Cocrear una dieta sensorial para implementar
táctil
el uso continuo de modalidades y actividades
sensoriales que aborden la hiperreactividad
sensorial
Disminución de la hiperreactividad sensorial
apoyo a la habilidad para realizar su trabajo,'
que requiere gran proximidad con otras
personas'

Mujer de 26 años con trastorno de estrés
postraumatico
Cocrear una estrategia sensorial para man- Aumento de la capacidad de mantener la par-
tener estrategias de modulación sensorial ticipación activa en funciones significativas
organizadas y disponibles con el fin de
usarlas cuando sea necesario para prevenir e
intervenir en caso de crisis

Hombre de 58 años con esquizofrenia Cocrear modificaciones de soporte para el Aumento de la capacidad de dormirswe y
paranoide dormitorio de modo de disponer de un espa- permanecer dormido toda la noche
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.

cio físico más relajante

Mujer de 75 años con demencia y agitación Usar una manta con peso para evitar la agi- Aumento de la participación social (capaci-
tación y la necesidad de usar medicamentos dad de comprometerse a realizar visitas con
cuando sean necesarios la familia y en sesiones grupales con pares)
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines

y Case-Smith, 2007; Kimball y cols., 2007; Moore y Henry, 2002;
Mullen, Champagne, Krishnamurty, Dickson y Gao, 2008; Van-
deberg, 2001). En el Cuadro 56.8 se muestra un ejemplo del uso
de una modalidad sensorial de diversas maneras. En el Cuadro
56.9 se muestran formas adicionales de usar las actividades tera-
péuticas y las intervenciones con modalidades para lograr los re-
sultados de terapia ocupacional en individuos de todas las edades.
Uso de la sensación en la vida diaria: dieta sensorial
Una “dieta sensorial” es una metáfora para un menú sensorial de ac-
tividades y modalidades individualizadas y estructuradas que forman
parte de la rutina diaria para satisfacer los valores, las necesidades y
los objetivos del desempeño ocupacional del individuo (P. Wilbarger,
1984; J. Wilbarger y Wilbarger, 2002). Una dieta sensorial se puede
usar dentro de una intervención de terapia ocupacional para satisfa-
cer las necesidades sensoriales del individuo durante sus actividades
de la vida diaria (J. Wilbarger y Wilbarger, 2002). Los individuos pue-
den beneficiarse con el uso de una dieta sensorial que les aporte la
cantidad y el tipo de estímulos sensoriales necesarios para mantener
el estado de alerta, la atención, la emoción, la función cognitiva, la
regulación conductual, la participación social o el estado general de
salud y bienestar. Cuando se determina que se justifica implementar
una dieta sensorial como parte del plan de intervención, esta debe
crearse de manera cooperativa con el cliente y los cuidadores invo-
lucrados y usarse con fines terapéuticos específicos. Las dietas sen-
soriales se utilizan para ayudar a facilitar cambios en las habilidades
para el desempeño ocupacional (p. ej., habilidades en la percepción
sensorial), los patrones (p. ej., rituales, rutinas) y los contextos de
modo de satisfacer objetivos ocupacionales específicos.
Dieta sensorial: individuos. Los terapeutas ocupacionales cuentan
con las habilidades necesarias para cumplir objetivos terapéuticos es-
pecíficos. La intensidad del estímulo sensorial depende de la frecuen-
cia, la duración, la velocidad, el ritmo, la posición corporal, el contex-
to y la complejidad de la experiencia. Es importante asegurarse de
que las intervenciones sean productivas, apropiadas para la edad y el
nivel cultural del cliente y que aporten la intensidad “justa" para sa-
tisfacer las necesidades específicas del individuo. Por ejemplo, en un
cliente ansioso, el uso de una bola para el estrés puede ser justo lo que
necesita, mientras que en otra persona esta acción podría no cubrir
las demandas de intensidad y, por ende, no es válido para la persona.
Aunque una dieta sensorial forma parte del abordaje presenta-
do en un principio para el tratamiento de la defensa por estimula-
ción sensorial (J. Wilbarger y Wilbarger, 2002), el concepto se adap-
tó para su aplicación más amplia con el fin de abordar problemas
específicos de la integración y el procesamiento sensorial y para la
prevención, el mantenimiento de la salud y el bienestar y para redu-
cir las crisis. Para ser eficaz, una dieta sensorial debe ser práctica y
debe formar parte de la rutina diaria; con frecuencia implica adap-
tar las rutinas o modificar el entorno. Se pueden crear equipos sen-
soriales individualizados con los clientes y usarlos para contribuir
al mantenimiento de la organización de las estrategias útiles y de su
accesibilidad para usarlas en la prevención, la conservación de la
salud y la reducción de las crisis (Champagne, 2011b). Un equipo
sensorial es un recipiente lleno de elementos sensoriales y, siempre
que sea posible, el tema de cada equipo debe ser elegido por la per-
sona que lo usa. Los equipos sensoriales suelen contener elementos
usados para la concentración, el enfoque, la auto-tranquilidad, el
manejo del estrés, la consciencia plena, la prevención y la reduc-
ción de las crisis (Champagne, 2011b).
Las historias sensoriales, adaptadas por Marr y Nackley
(2005) de las Historias sociales de Gray (Gray’s Social Stories-,
Gray, 2000), pueden formar parte de una dieta sensorial creada
para ayudar a los niños con dificultades para la integración y el
procesamiento sensorial a crear una historia sobre un proble-
ma específico (p. ej., cepillarse el cabello) que incluya estrategias
para contribuir a habilitar la participación en la ocupación. Las
historias sensoriales pueden aplicarse para ayudar a los niños y a
los cuidadores a implementar componentes de la dieta sensorial
en diversos contextos (Marr, Gal y Nackley, 2007; Marr, Mika,
Miraglia, Roerig y Sinnott, 2007).
 CAPÍTULO 56 / Integración y procesamiento sensorial 849

CUADRO 56.10 | Dieta sensorial y diversas aplicaciones contextúales

Contexto Ejemplo de intervención Desempeño ocupacional

Domicilio Un niño de 6 años rota en una manta tibia con la ayuda de
su madre antes de empezar sus rutinas para bañarse e irse a
dormir. Esto puede ayudar a reducir su nivel de evitación, la
defensiva táctil y prepararlo para dormir.
Escuela Los descansos del movimiento (poses de yoga, gimnasia,
flexiones de brazos, cambio de aulas) se desarrollan en forma
estratégica en la estructura o la rutina diaria y antes de períodos
de transición para ayudar a respaldar la autorregulación, las
habilidades sociales y la capacidad de aprender.
Institución El cronograma de actividades del grupo hospitalario se modifica
de atención para ayudar a las personas a despertarse por la mañana (esti-
aguda ramiento, ejercicios), permanecer alerta y concentradas en las
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
La disminución de la defensiva táctil puede respaldar
la capacidad de participar con mayor plenitud en las
rutinas.
Los descansos del movimiento entre las rutinas
diarias pueden ayudar al niño a permanecer alerta y
concentrado en la escuela para producir un impacto
positivo sobre el desempeño académico y la partici-
pación social.
La disponibilidad y el uso de estrategias dentro de
las rutinas diarias pueden ayudar a aumentar la ca-
pacidad de participación en actividades de cuidado

de salud mental sesiones grupales, adaptarse a los cambios (actividades recreati-
vas, caminatas, pasar tiempo en una sala sensorial, zooterapia),
comenzar a tranquilizarse por las noches (uso de elementos
sensoriales para tranquilizarse, grupos de relajación, expresión
artística) y crear estrategias accesibles para facilitar el reposo y
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
personal, sociales y terapéuticas. También se pueden
usar en una escala programática para prevenir y
reducir las crisis con el fin de disminuir la necesidad
de aislamiento/restricción.

el sueño (manta con peso, aromaterapia).

Dieta sensorial: aplicaciones programáticas. Aunque las
dietas sensoriales suelen usarse en individuos, las aplicaciones
programáticas también son beneficiosas (p. ej., escuelas, progra-
mas diurnos, programas residenciales, contexto hospitalario. En
el Cuadro 56.10 se muestran ejemplos.
Sesiones individuales y grupales basadas
en la información sensorial
Las intervenciones basadas en la información sensorial pueden
implementarse a través del uso de sesiones individuales, grupa-
les o ambas y combinarse con otros métodos terapéuticos. Los
ejemplos de Anabelle y Daniel en la siguiente sección demos-
trarán el uso de las intervenciones basadas en la información
sensorial durante las sesiones individuales y el caso de George
ilustrará la participación tanto en las sesiones basadas en la In-
tervención sensorial individuales como en las grupales.
Grupos sensoriales-motores. Ross y Burdick (1981) fueron
los primeros terapeutas ocupacionales en publicar datos so-
bre el uso formal del grupo sensorial-motor de cinco estadios
(Ross, 1997; Ross y Burdick, 1981). El abordaje se diseñó para
que estuviera basado en la integración sensorial e incorporó los
principios del proceso grupal en personas con enfermedades
mentales y demencia. En 2005, Moore (2005) publicó una varia-
ción del grupo de cinco estadios como ampliación del trabajo de
Ross y Burdick (1981). Champagne (2012) desarrolló programas
grupales que combinaron la psicoterapia y los modelos de tera-
pia ocupacional con un enfoque especial en la integración y el
procesamiento sensorial en sus grupos de diversas edades: los
de Movin y Groovin (entre 4 y 6 años), la Sensory Mod Squad
(entre 7 y 12 años) y los Regulators (adolescentes). Aunque se
requieren más investigaciones para definir la eficacia de las in-
tervenciones que combinan las bases teóricas de la integración y
el procesamiento sensorial con la de la psicoterapia, los modelos
proporcionan un punto de partida. En el Capítulo 34, “Proce-
so grupal e intervención grupal”, se ofrece información sobre
un trabajo y un proceso grupal.
Yoga. El yoga también se usa como intervención de terapia ocu-
pacional grupal o individual en diversas poblaciones y contextos
de práctica (p. ej., escuelas, programas residenciales, programas
diurnos, ambulatorios en clínicas). Se desarrollaron numerosas
variaciones para las prácticas de yoga con el fin de ayudarles a
los terapeutas ocupacionales a emplear el yoga como interven-
ción terapéutica. Recientemente, Stoller, Greuel, Cimini, Fowler
y Koomar (2012) demostraron la eficacia de la integración de una
intervención grupal de hatha yoga mejorada debido al uso de la
información sensorial en 35 militares en Iraq. El grupo que prac-
ticó yoga redujo su nivel y su rasgo de ansiedad y mejoró en 16 de
18 indicadores de salud mental y calidad de vida, lo que condujo
a los investigadores a arribar a la conclusión de que el hatha yoga
mejorado en base a la información sensorial podía ser útil como
intervención proactiva para manejar el estrés en esta población.
Se requieren nuevas investigaciones para determinar el modo en
que las modificaciones a las prácticas de yoga existentes (p. ej.,
yoga basado en un traumatismo) y otras intervenciones propio-
ceptivas y vestibulares como tai chi y danza podrían constituir
modos eficaces de intervención en poblaciones diversas.
Modificaciones ambientales
Las modificaciones ambientales pueden ser sutiles o significati-
vas y, como se señaló en una sección anterior de este capítulo,
pueden incluirse como parte de la intervención de terapia ocu-
pacional. Por ejemplo, el traslado del escritorio para que quede
en un sitio más tranquilo y menos transitado de la habitación
puede recomendarse a un individuo sensible a los ruidos y al
 850
contacto con otras personas; también se puede aconsejar el uso
de un almohadón abovedado lleno de aire para un niño que ne-
cesita más estímulos vestibulares y propioceptivos durante el
día con el fin de que preste más atención en la clase.
Se diseñaron habitaciones especiales para el enriquecimiento
sensorial o la reducción de la ansiedad de los individuos en diferen-
tes etapas de su vida (Champagne, 2006, 2011b). La participación
activa en entornos que ofrecen múltiples oportunidades para expe-
rimentar sensaciones de tranquilidad y de alerta coincide con los
principios de la integración y el procesamiento sensorial. Las cons-
trucciones que destacan la modulación sensorial ofrecen diversas
herramientas, equipos y mobiliario para favorecer el mantenimien-
to de una sensación de calma, animación y organización (p. ej., ha-
bitaciones para modulación sensorial). Los ambientes enriquecidos
ofrecen la potencialidad de mejorar las interacciones vestibulares,
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
propioceptivas y táctiles con equipos y objetos que presenten una
variedad suficiente para que el individuo logre originalidad y re-
suelva problemas que mejoren sus habilidades organizativas y su
praxis (p. ej., clínica de integración sensorial).
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
Los ambientes que ofrecen experiencias sensoriales más pa-
sivas no respetan muchos de los elementos principales de la ASI
pero pueden usarse para la estimulación sensorial. Las habitaciones
multisensoriales, antes conocidas como salas Snoezelen, se crea-
ron para personas con retrasos graves y profundos del desarrollo
e intelectuales y con demencia (American Association of Multi-
Sensory Environments, 2010). Los ambientes multisensoriales se
crearon para promover la recreación, la relajación y la participación
social y muchas incluyen algunos de los siguientes tipos de equipa-
miento: interruptores interactivos, proyectores, lámparas de lava,
muebles cómodos y diversas opciones de iluminación. Se sugirió
que el uso terapéutico de las habitaciones multisensoriales podía
ayudar a retrasar la pérdida neuronal o reducir la velocidad de la
progresión de los trastornos del procesamiento sensorial (R. Baker
y cols., 2001; Bower, 1967), promover una sensación de felicidad
y calma y disminuir la tristeza, el miedo y las conductas negativas
(Cornell, 2004; Minner, Hoffstetter, Casey y Jones, 2004). Como ya
se comentó para muchas de las modalidades basadas en la infor-
mación sensorial descritas hasta el momento, se requieren-nuevas
investigaciones para avalar la eficacia de estas intervenciones.
Si bien muchas instituciones crearon salas y espacios senso-
riales que avalan y promueven el desempeño y la participación
ocupacional, el uso de carritos de estimulación sensorial y de otros
medios de intensificar los estímulos sensoriales, como jardines sen-
soriales, también puede ser beneficioso. Las modificaciones del ho-
gar también resultan útiles para los clientes que se benefician con
los abordajes de integración y procesamiento sensorial. Los tera-
peutas ocupacionales deben ayudar a los clientes, a los cuidadores
y a las organizaciones en la creación de tipos de entornos físicos
terapéuticos que sean más apropiados para la población atendida.
Programas sensoriales
Para contribuir a la operatividad del uso de los abordajes basa-
dos en la información sensorial en diversos ámbitos y en dis-
tintos grupos etarios se pueden tener en cuenta los siguientes
programas basados en información sensorial. Cuando se usa
cada uno de estos programas debe tenerse en cuenta el grupo de
UNIDAD XIl / Intervenciones guiadas por la teoría: ejemplos de campo
clientes y deben realizarse las modificaciones pertinentes para
otros clientes según se considere apropiado. Algunos ejemplos
de programas sensoriales se presentan a continuación:
El modelo Developmental, Individual Difference, Re-
lationship-Based Model/Floortime (DIR®/Floortime®)
(Modelo basado en-el desarrollo; las diferencias individua-
les y las relaciones) es un marco de trabajo interdiscipli-
nario y del desarrollo creado para ayudar a los terapeu-
tas, los cuidadores y los educadores a crear procesos de
evaluación completos y desarrollar programas de inter-
vención exclusivos para las fortalezas y las limitaciones
de cada niño. Este modelo se desarrolló específicamente
para niños con trastorno del espectro autista y trastor-
nos del desarrollo. Los objetivos del modelo son cons-
truir una habilidad básica para que el individuo obtenga
habilidades sociales, emocionales e intelectuales en lu-
gar de centrarse en habilidades específicas y conductas
problemáticas (Greenspan y Wieder, 2006).
Williams y Shellenberger (1996) crearon el programa How
Does Your Engine Run? (The Alert Program) (¿Cómo fun-
ciona tu motor? Programa alerta), que a veces también se
designa como Programa alerta. Este método se desarrolló
sobre todo para ayudar a los niños, los cuidadores, los
terapeutas y los educadores a seleccionar estrategias apro-
piadas para asistir a los niños en el mantenimiento de
niveles óptimos de alerta en una actividad, un contexto o
un entorno determinado. Está destinado a aplicarse en el
domicilio o la escuela y puede adaptarse a adultos.
Sensation, Task, Environment, Predictability, Self-Monitor-
ing and Interactions (STEP-SI, Sensación, tarea, entorno,
predictibilidad, automonitorización e interacciones) es un
modelo de razonamiento clínico basado en principios que
divide los abordajes de evaluación y de intervenciones en
componentes fáciles de entender. En un principio se concep-
tualizó para utilizarlo en niños con disfunción de la modu-
lación sensorial, pero también puede adaptarse para niños
con otros trastornos de la integración y el procesamiento
sensorial (Miller, Wilbarger, Stackhouse y Trunnell, 2002).
Champagne (2011b) creó el Sensory Modulation Pro-
gram (SMP, programa de modulación de las sensaciones)
en 2003 para asistir al personal interdisciplinario en la
puesta en práctica de los abordajes de modulación senso
rial cuando trabajaban con personas con síntomas y diag-
nósticos de enfermedades mentales de distintos tipos. El
SMP proporciona un marco que guía el uso de la modu-
lación sensorial, el abordaje para los traumatismos y los
abordajes basados en los vínculos como parte de los serví
dos de atención de salud mental. Sus componentes hacen
hincapié en el uso terapéutico de sí mismo, evaluaciones
basadas en la información sensorial, actividades senso
riales-motoras, modalidades basadas en la información
sensorial, programación y modificaciones del entorno. El
SMP no intenta excluir otras evaluaciones ni actividades
terapéuticas. Se debe usar de un modo centrado en el clien-
ente para fomentar su habilidad y así lograr sus objetivos
 CAPÍTULO 56 / Integración y procesamiento sensorial
El Sensory Motor Arousal Regulation Treatment
(SMART, Tratamiento de regulación de la excitación
sensorial y motora) es un modelo creado por y para psi-
coterapeutas y terapeutas ocupacionales que atienden
pacientes con trastornos de la salud mental. El mode-
lo SMART se diseñó para facilitar la regulación de la
excitación en individuos con síntomas y diagnósticos
postraumáticos con el fin de crear un marco de trabajo
para la integración de la psicoterapia y la integración y
el procesamiento sensorial en individuos con síntomas
y trastornos postraumáticos (Warner, Cook, Westcott y
Koomar, 2011). El modelo SMART es un abordaje tera-
péutico organizado para avalar la regulación de la ex-
citación en niños que experimentaron un traumatismo.
Además integra los abordajes de los marcos de referen-
cia de la integración sensorial, el traumatismo y el víncu-
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
lo con la psicoterapia sensorial-motora.
Consideraciones sobre la
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
integración y el procesamiento
sensorial para individuos
con diagnósticos específicos
A lo largo de este capítulo se presentó información sobre la
aplicación de la teoría de integración sensorial, los métodos de
evaluación y de intervención sensorial durante toda la vida en
diversas poblaciones (Schaaf y Smith Roley, 2006; Smith Roley
y cols., 2001). En la siguiente sección se muestra una aplicación
específica de las proposiciones de la integración sensorial para
individuos con trastornos del espectro autista, enfermedades de
salud mental y adultos mayores.
Integración y procesamiento
sensorial en niños con trastorno
del espectro autista
Aunque los trastornos motores y sensoriales no se consideran en la
actualidad características fundamentales del trastorno del espectro
autista, muchos investigadores creen que deberían serlo. Existen
evidencias experimentales que sugieren que los síntomas senso-
riales podrían contribuir al desarrollo de algunas de las conductas
atípicas, dificultades académicas y retrasos funcionales que se sue-
len identificar en esta población y que las deficiencias motoras son
muy frecuentes en niños y niñas con trastornos del espectro autista.
Trastornos de la modulación sensorial en niños
con trastornos del espectro autista
Como ya se señaló en otras secciones de este capítulo, el trastorno
del espectro autista se define por las características de los problemas
de comunicación social y por la presencia de conductas estereoti-
padas; los problemas para la integración y el procesamiento de los
estímulos sensoriales se consideran un aspecto de las conductas re-
petitivas y no son fundamentales para el diagnóstico en la actuali-
851
dad. No obstante, se identificaron dificultades para la integración y el
procesamiento sensorial en hasta el 95% de los niños con trastorno
del espectro autista (Tomcheck y Dunn, 2007). La hiperreactividad
e hiporreactividad y la búsqueda sensorial se han identificado con
diferencias en los sistemas sensoriales, pero la hiporreactividad y
la hiperreactividad se detectaron en el mismo- individuo (Baranek,
2002; Baranek, David, Poe, Stone y Watson, 2006; Harrison y Haré,
2004). La caracterización precisa de las deficiencias de la integración
y el procesamiento sensorial y su relación con las características prin-
cipales del trastorno del espectro autista todavía no pudo efectuarse.
Las investigaciones sobre las diferencias en la integración y el
procesamiento sensorial en los individuos con trastorno del espec-
tro autista no son un fenómeno nuevo. Se comunicaron diferencias
en el procesamiento de la sensación en los dominios sensoriales
táctiles, vestibulares, auditivos y visuales (Harrison y Haré, 2004),
pero la descripción precisa de las deficiencias en el procesamiento y
la integración sensorial y su relación con las cualidades principales
del trastorno del espectro autista todavía se desconocen.
Las respuestas conductuales a la sensación permiten crear un
cuadro mixto sobre la capacidad de respuesta en los niños con
trastorno del espectro autista. Independientemente de la edad, los
niños con trastorno del espectro autista presentan hiperrespuesta
e hiporrespuesta sensorial (Ben-Sasson, Cárter y Briggs-Gowan,
2009; Liss y cols., 2006). Existe cierta evidencia que indica que los
niños más pequeños con trastorno del espectro autista no practi-
can la conducta de búsqueda sensorial mientras que los más gran-
des sí lo hacen (Ben-Sasson y cols., 2009; Dunn y Bennett, 200Í)
y que los niños más pequeños revelaron respuestas más intensas
a las sensaciones que consideraron desafiantes (Baranek, Boyd,
Poe, David y Watson, 2007). Además, los extremos de aumento
o disminución de la capacidad de respuesta se observan cuando
existe una frecuencia elevada de hiperrespuesta o hiporrespuesta
sensorial (Ben-Sasson y cols., 2009).
En general, las cualidades del trastorno de la modulación se
asocian con otras conductas características del trastorno del espec-
tro autista. Por ejemplo, Liss y cols. (2006) señalaron que la hiper-
reactividad se asociaba con una conducta de enfoque excesivo y
perseverancia, junto con una memoria excepcional, mientras que
la hiporreactividad se asociaba con deficiencias en la comunicación
y la interacción social. En ausencia de problemas sensoriales, Liss
y cols. (2006) señalaron que su población de niños en edad escolar
presentó mínimos síntomas de trastornos del espectro autista y que
su funcionamiento fue relativamente bueno. La conducta de adap-
tación inapropiada sé relacionó con un trastorno generalizado de
la modulación sensorial que destaca la sensibilidad al movimiento,
al gusto y al olfato con deficiencias más generales de la integración
y el procesamiento sensorial y escasa comunicación social dentro
de un amplio rango de edades en niños con trastorno del espectro
autista (A. E. Baker, Lañe, Angley y Young, 2008; A. E. Lañe, Young,
Baker y Angley, 2010). También se observaron diferencias en el fil-
tro auditivo en un elevado porcentaje de los niños con trastorno del
espectro autista; es importante señalar que el parámetro de filtro
auditivo en el Perfil sensorial abarca tanto la hiperreactividad como
la hiporreactividad.
Ben-Sasson, Cárter y Briggs-Gowan (2010) analizaron los es-
tudios publicados hasta 2007, en los cuales los padres informaron
sobre la integración y el procesamiento sensorial de sus hijos con
 852
trastorno del espectro autista y llegaron a la conclusión de que pre-
sentaban diferentes patrones en relación con los niños sanos y los
que tenían discapacidades del desarrollo. Los distintos patrones
incluyeron mayor hiporreactividad, hiperreactividad y búsqueda
sensorial, de acuerdo con la investigación. Además, muchos facto-
res, como las enfermedades asociadas, la gravedad del trastorno de
espectro autista y la edad cronológica, influyeron sobre las dificul-
tades en la integración y el procesamiento sensorial. Las diferencias
fueron mayores cuando los grupos se relacionaron de acuerdo con
la edad cronológica que cuando se asociaron según la edad men-
tal o en los niños con discapacidades del desarrollo, lo que sugiere
que las diferencias en la modulación no son exclusivas del trastorno
del espectro autista y pueden ser moduladas por la presencia de la
discapacidad. La edad cronológica se identificó como una variable
moderadora en este estudio, en el cual los lactantes tendieron a no
presentar una conducta de búsqueda sensorial, mientras que los
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
niños de entre 6 y 9 años presentaron las máximas diferencias en
el procesamiento y la integración sensorial en relación con los gru-
pos comparativos. Además, la gravedad del trastorno del espectro
autista se relacionó con la severidad del trastorno de la modulación
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
sensorial pero no con el tipo de este trastorno.
En consecuencia, aunque los trastornos de la integración y el
procesamiento sensorial son aspectos conductuales identificados
con frecuencia en el trastorno del espectro autista, se comunicaron
patrones de hiperreactividad, hiporreactividad y búsqueda sensorial
que parecen depender de la edad del niño, la gravedad del trastorno
del espectro autista y de las enfermedades coexistentes. Cuando las
dificultades para el procesamiento y la integración sensorial son ex-
tremas, parece existir una incidencia elevada de conductas repetitivas
prevalentes en presencia del trastorno del espectro autista. Además,
la hiperreactividad y la hiporreactividad suelen identificarse en el
mismo niño, de modo que puede existir hiperreactividad sensorial
en un dominio e hiporreactividad sensorial en un dominio diferente.
El patrón exacto del trastorno de la integración y el procesamiento
sensorial y la relación entre estos problemas y otras características del
diagnóstico del trastorno del espectro autista varían en los distintos
estudios. Es probable que se identifiquen subgrupos que relacionen
la integración y el procesamiento sensorial con otras características
específicas del trastorno del espectro autista. Se requieren nuevas in-
vestigaciones para definir mejor estas relaciones.
Las conductas atípicas observadas en la población de pacientes
con trastorno del espectro autista incluyen rigidez de la conducta,
estereotipos motores y movimientos repetitivos, vocalizaciones o
patrones del pensamiento. Entre los estereotipos y las conductas
repetitivas observados con mayor frecuencia, se pueden mencio-
nar encender y apagar las luces o equipos electrónicos, sacudir ob-
jetos o las manos, apilar juguetes, balancear el cuerpo, pincharse la
piel y chasquear los dedos. Como ya se describió, estas conductas
pueden relacionarse con una alteración de la integración y el proce-
samiento, como medio para: 1) buscar una sensación que permita
combatir un nivel bajo de excitación o 2) para calmar un sistema
nervioso hiperexcitado debido a las sensaciones del entorno. Por
ejemplo, Baranek, Foster y Berkson (1997) hallaron una relación
significativa entre los niveles de defensa por estímulos táctiles y
las conductas rígidas o inflexibles, las verbalizaciones repetitivas,
los estereotipos visuales y los vínculos afectivos anormales en los
niños con trastorno del espectro autista y discapacidades del de-
UNIDAD XIl / Intervenciones guiadas por la teoría: ejemplos de campo
sarrollo (Baranek y cols., 1997). Asimismo, en una pequeña mues-
tra de niños con trastorno del espectro autista y discapacidades
intelectuales, Gal, Dyck y Passmore (2002) hallaron que los niños
comenzaron a experimentar movimientos estereotipados inme-
diatamente después de la presentación de estímulos sensoriales
negativos, que estos movimientos se detuvieron o se redujeron tras
la presentación de un estímalo atractivo y que los movimientos so
iniciaron o aumentaron durante los períodos con estímulos neu-
tros. Aunque este estudio solo incluyó a cuatro niños, sugiere que
los estereotipos pueden identificarse en niños con hiperreactividad
e hiporreactividad y que puede depender en forma significativa de
los niveles generales de excitación y del contexto general.
Los problemas académicos en los niños con trastorno del es-
pectro autista varían de manera significativa según las habilidades
cognitivas intrínsecas de cada niño, la capacidad de atención, la
coordinación motora y la praxis. Dado que los modos principales
de aprendizaje en los Estados Unidos consisten en métodos visu-
ales y auditivos (p. ej., ponencias, lectura de diapositivas o un libro)
es importante considerar el impacto de la modulación de la infor-
mación sensorial sobre el desempeño académico en los niños con
trastorno del espectro autista. Ashburner, Ziviani y Rodger (2008;
identificaron asociaciones entre los problemas cognitivos o la falta
de atención y los dominios sensoriales de la sensibilidad táctil, el
filtro auditivo y la hiporreactividad o la búsqueda sensorial. El de-
sempeño académico global también se asoció con el filtro auditivo,
la hiporreactividad sensorial o la búsqueda sensoria], lo que sugiere
que los niños con trastorno del espectro autista pueden tener dificul-
tades para filtrar información sensorial irrelevante, como estímulos
táctiles desagradables o ruido basal, y para registrar o priorizar la
información importante, como la voz del docente o la tarea actual.
El diagnóstico del trastorno del espectro autista suele ser pre-
cedido por informes de los padres de retrasos funcionales en el
desarrollo del niño; el paciente no puede hacer las mismas tareas
que sus compañeros de la misma edad o sus hermanos mayores
podían hacer. Las habilidades de la vida diaria muchas veces repre-
sentan desafíos continuos para los niños con trastorno del espectro
autista y estos desafíos pueden persistir hasta la adultez. Las ac-
tividades de la vida diaria se definen como las actividades cotidi-
anas diseñadas para el cuidado del propio cuerpo (AOTA, 2008);
se consideran tareas importantes que un individuo debe dominar
para convertirse en un miembro independiente de la sociedad. La
mayoría de los niños realizan con habilidad las actividades básicas
de la vida diaria cuando ingresan a primer grado, incluso bañarse y
vestirse solos, cepillarse los dientes de manera independiente, pue-
den contener esfínteres y manejar la higiene en el baño, usan los
utensilios para comer y establecen ritmos regulares para comer y
dormir. Muchas evaluaciones o cuestionarios respondidos por los
padres o por el mismo niño se relacionan con la capacidad de res-
puesta sensorial frente a las actividades de la vida diaria, como el
comportamiento durante tareas de aseo (p. ej., cortarse las uñas o el
cabello), y las limitaciones en lo que el niño come (p. ej., solo come
algunos alimentos o texturas). Parece existir una conexión lógica
entre la hiperrespuesta sensorial y la realización hábil de las tareas
de cuidado personal, ya que cuando el niño considera que una tarea
es desagradable, buscará maneras de evitarla (p. ej., realizar una ra-
bieta antes de bañarse, no permitir que el cepillo de dientes y algu-
nos alimentos ingresen en la boca). En esta misma línea, Jasmin y
 CAPÍTULO 56 / Integración y procesamiento sensorial
cols. (2009) hallaron correlaciones significativas entre el cuadrante
de rechazo sensorial del Perfil sensorial (Dunn, 1999) y la sección
de cuidado personal de la Medida de independencia funcional para
niños (WeeFIM*, Functional Independence Measure for Children)
y la sección de habilidades de la vida diaria de las Escalas de con-
ducta adaptativa de Vineland, segunda edición (Vineland Adaptive
Behavior Scales).
El sueño es una ocupación compleja para el niño con
trastornos del espectro autista y, de manera secundaria, para sus
familias (véase el Capítulo 51, “Sueño y descanso”). Aunque
los niños sanos también tienen con frecuencia dificultades para
dormir, los niños con trastorno del espectro autista presentan
una incidencia mucho más alta (Souders y cols., 2009). Los ni-
ños con trastorno del espectro autista y patrones de sueño al-
terados revelaron puntuaciones más elevadas en relación con
problemas afectivos y más dificultades para las interacciones so-
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
ciales recíprocas (Malow y cols., 2006). Además se justifica ex-
plorar las causas de los trastornos del sueño en esta población.
Se propuso que algunos problemas del sueño podrían estar
relacionados con dificultades para la modulación sensorial, en
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
particular en niños que tienden a excitarse con facilidad frente
a estímulos sensoriales (Reynolds, Lañe y Thacker, 2012; Shani-
Adir, Rozenman, Kessel y Engel-Yeger, 2009; Shochat, Tzischin-
slcy y Engel-Yeger, 2009). La evaluación electroencefalográfica
avala el hallazgo de deficiencias en el ingreso de los estímulos
sensoriales (la compuesta sensorial P50 refleja el filtro sensorial)
en niños que duermen mal y durante el período de vigilia pre-
vio al sueño en los niños con dificultades para dormir (Milner,
Cuthbert, Kertesz y Cote, 2009). Estos autores señalaron que “las
personas que duermen bien pueden iniciar y mantener el sueño
ya que se desconectan del entorno de una manera automática y
sencilla y que pueden filtrar con éxito los estímulos irrelevantes”
(Milner y cols., 2009; p. 335). Esto sugiere que en los individuos
con trastorno de la modulación sensorial, el sueño puede ser un
proceso más complicado y que puede ser necesaria una inter-
vención para desarrollar patrones de sueño regulares que pue-
den prevenir problemas conductuales secundarios.
ESTUDIO DE CASO 56.2 Kline
Kline es un niño de 10 años curioso y sensible al que le gusta
mucho hablar sobre el espacio y los viajes en el espacio. Tien-
de a disfrutar de estar solo y se siente bastante feliz cuando lee
sobre viajes espaciales y participa en juegos de ordenador con
naves espaciales, planetas y estrellas y astronautas. Acaba de
comenzar el cuarto grado en una escuela regular. Recibe ayu-
da para realizar sus tareas académicas dado que presenta difi-
cultades para permanecer en su asiento y completar sus tareas
asignadas. Se le diagnostica un trastorno del espectro autista y
un trastorno de hiperactividad y deficiencia de atención.
En la escuela, Kline necesita contar con espacio personal,
lo que lo lleva a colocar su escritorio fuera del orden del res-
to de los escritorios en el aula; mantenerse en la fila para el
almuerzo, el recreo o el traslado a otra aula causa problemas
si no se le permite a Kline ubicarse al final de la fila. Kline
853
Integración sensorial y praxis en niños
con trastornos del espectro autista
Además del trastorno de la modulación sensorial, se documentó que
tanto los niños como las niñas con trastorno del espectro autista pre-
sentan diversas dificultades para la percepción sensorial y la praxis
en las áreas de ideación, planificación y ejecución motora, todos as-
pectos que integran el diagnóstico-de dispraxia-según Ayres (Ayres,
1979). Mediante el uso de las SIPT y las observaciones clínicas, Ayres
(1989) identificó deficiencias en el procesamiento sensorial táctil,
propioceptivo y vestibular en los niños con trastornos del espectro
autista además de trastornos en la praxis (Estudio de caso 56.2).
Si bien se halló cierta discrepancia en la bibliografía para des-
cribir las dificultades para el desempeño motor, la evidencia indica
que los niños con espectro autista presentan más problemas para
la coordinación y la habilidad motora que sus compañeros sanos
(Fournier y cols., 2010; Kopp, Beckung y Gillberg, 2010). El análisis
del desarrollo motor temprano reveló un retraso en el control de
la cabeza y el cuello (Flanagan, Bauman y Landa, en prensa) y asi-
metrías motoras (Teitelbaum, Teitelbaum, Nye, Fryman y Maurer,
1998). Los aspectos del desempeño motor que resultaron proble-
máticos incluyen un conjunto de dificultades, como por ejemplo
en la coordinación general y el desempeño motor, el control del
equilibrio y la postura, la marcha, la velocidad de los movimientos,
los gestos y las imitaciones, la planificación y la ejecución de los
movimientos y la hiperactividad. Con frecuencia se informan retra-
sos motores generales, deambulación en puntas de pie e hipotonía
(Ming y cols., 2005). Además, se demostró que cuando una dis-
capacidad intelectual complica el diagnóstico de trastorno del es-
pectro autista, los trastornos motores son más graves y frecuentes
(Green y cols., 2009; Kopp y cols., 2010). Los problemas motores
identificados abarcan la praxis y las funciones motoras básicas. Sin
embargo, incluso cuando se tienen en cuenta las deficiencias en las
funciones motoras básicas, los niños con trastorno del espectro au-
tista y nivel de funcionamiento elevado experimentan dificultades
con la praxis (Dziuk y cols., 2007). Dziuk y cols. (2007) especularon
que las diferencias cerebelosas observadas o las relaciones entre el
se balancea en lugar de caminar la mayor parte del tiempo y,
cuando está parado en una fila, también se balancea sobre sus
puntas de pie mientras espera para moverse. En el patio de jue-
gos, en el recreo, su actividad favorita es escalar hasta la parte
superior del tobogán y saltar al suelo, aunque se le indicó no
hacerlo porque pone en riesgo su seguridad. Cuando se enoja
en el aula, corre a la esquina, pone su espalda contra la pared
y se golpea varias veces. A veces, sacude sus manos a los lados
de su cara mientras se aleja hacia la esquina del aula.
La docente de Kline solicitó una interconsulta con un tera-
peuta ocupacional para comprender mejor su conducta en clase.
La terapeuta ocupacional le pidió a la docente que completara
el Formulario de medición del procesamiento sensorial en cla-
se (Sensory Processing Measure Main Classroom Form) y pidió
hablar con la madre de Kline para informarse sobre su conducta
(Continúa)
 854
ESTUDIO DE CASO 56.2 Kline (continuación)
en el domicilio. De este modo, la terapeuta ocupacional supo
que Kline evitaba en gran medida cualquier forma de contacto,
solo se ponía camisetas de una mezcla muy suave de algodón y
material sintético y rechazaba usarlas cundo se formaban "boff-
tas" en ellas; sus pantalones debían tener cintura elastizada y sus
medias debían ser bastante ajustadas para que no se movieran
cuando se ponía los zapatos. Kline solo comía alimentos de tex-
tura blanda (mantequilla de maní cremosa, yogurt) y prefería la
comida de color blanco. Presentaba grandes dificultades para
aceptar abrazos de individuos que no fueran su mamá pero po-
día llegar a aceptarlos si era necesario. La terapeuta ocupacional
le solicitó a la madre de Kline que completara una Medición del
procesamiento sensorial (Sensory Processing Measure; Rarham y
Ecker, 2007) sobre su conducta en el domicilio.
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
Tanto la docente como su madre identificaron conductas
compatibles con hiperreactividad táctil y búsqueda propiocepti-
va sin diferencias significativas entre el domicilio y la escuela y
ambas indicaron que los comportamientos sensoriales de Kline
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
interferían sobre su capacidad de participación plena, de modo
que la terapeuta ocupacional decidió considerar que Kline tenía
dificultades en la modulación sensorial y recomendó una inter-
vención. Además se recomendó la realización de una Prueba
de integración sensorial y praxis (Sensory Integration and Praxis
Test) para obtener un cuadro completo de sus capacidades y sus
limitaciones para la integración y el procesamiento sensorial y
se sugirió ajustar las recomendaciones terapéuticas.
La madre de Kline solicitó atención fuera del horario escolar.
Kline comenzaría a recibir terapia en una clínica privada local.
Además, la terapeuta ocupacional le solicitó a la docente que
desarrollara estrategias sensoriales-regulatorias para implemen-
tar en clase, además de las que ya se empleaban. Colocar su
escritorio en un área no transitada y permitirle pararse último en
cerebelo y las cortezas frontal y parietal podían deberse a deficien-
cias subyacentes en el desarrollo de las habilidades motoras. Estos
investigadores también propusieron que la deficiencia en la reali-
zación de gestos (incluso sociales), un aspecto de la praxis, podía
ser la base de otra cualidad importante del trastorno del espectro
autista: el problema para la interacción social y la comunicación
funcional. Es posible que tanto la dispraxia como la alteración de
la interacción social y la comunicación compartan un fundamento
neurológico que está comprometido en el autismo.
La imitación es un aspecto de la praxis que en los niños con
trastorno del espectro autista es deficiente, aunque la naturaleza
precisa de estas deficiencias varía entre los distintos estudios. El
tipo de imitación (gestos manuales frente a los faciales, por ejem-
plo) y el contenido simbólico (significado de los gestos), así como
si la imitación es dirigida o iniciada por el cliente, parecen influir
sobre el desempeño (véase Sevlever y Gillis, 2010 para obtener re-
visiones sobre el tema). Se sugirió que la imitación es importante
para el desarrollo de las habilidades para la comunicación social y
que predice el desarrollo del lenguaje en los niños con trastorno del
espectro autista (Carpenter, Tomasello y Striano, 2005) así como el
desarrollo del juego simbólico (Ingersoll, 2008). Un hallazgo recien-
te indicó que el desarrollo de la imitación podría estar retrasado
UNIDAD XIl / Intervenciones guiadas por la teoría: ejemplos de campo
la fila eran estrategias excelentes para permitirle evitar el estímu-
lo táctil que parecía molestarle tanto. La terapeuta ocupacional
también habló con Kline y juntos descubrieron que la coloca-
ción de una banda de goma f n el bojsillo. que pudiera estirar
entre sus manos a veces podía ayudarle a permanecer en su es-
critorio. Aunque la docente estaba algo preocupada por la segu-
ridad de que tuviera un objeto de esta clase (por miedo a que se
lo lanzara a otro niño), estaba dispuesta a intentarlo. Además de
estas estrategias, la docente y Kline pudieron definir un espacio
en la parte posterior del aula donde podría caminar si necesitaba
hacerlo; ella ofreció esta opción de "moverse-pensar" también
para los demás niños. Se colocó una pequeña cama de saltar en
el patio de juegos, lejos de las otras estructuras, para que jugaran
Kline y los demás niños.
Las actividades sensoriales como el juego físico enérgico
antes, durante y después de la escuela le ayudaron a Kline a
regular su nivel de atención y de actividad. En su domicilio, la
terapeuta ocupacional sugirió que Kline usara una cama de sal-
tar en forma habitual antes de ir a la escuela, tras levantarse y en
forma periódica durante las tareas escolares. También se sugirió
un tubo masticable, sobre todo mientras Kline hacía las tareas en
el hogar, para que recibiera estímulos propioceptivos orales que
lo pudieran ayudar a permanecer más tiempo sentado. Kline in-
dicó que lo ayudaba para poder disponerse a trabajar.
Las sesiones con la terapeuta ocupacional en la clínica
aún no comenzaron. Esta terapeuta cree que Kline experi-
menta dificultades significativas con las habilidades postura-
les y bilaterales relacionadas con el sentido vestibular y dis-
praxia somatosensorial y que ambas afectan su desempeño.
Es probable que su escasa organización y que algunas de las
conductas motoras observadas puedan estar relacionadas
con problemas en la praxis. ■
no solo en los niños pequeños con trastorno del espectro autista
sino también en niños pequeños con otros trastornos del desarrollo
(Young y cols., 2011). Aunque esto significa que la imitación podría
no diferenciar los niños con trastorno del espectro autista de los
que tienen otros trastornos, no resta importancia al hecho de que
los niños con trastorno del espectro autista presentan un retraso en
la adquisición de la imitación. Visto desde la perspectiva del marco
de trabajo práctico de la terapia ocupacional, el compromiso de la
imitación, un aspecto de la praxis, interfiere sobre la participación
social y al menos sobre el juego simbólico, ambas áreas de la ocupa-
ción (AOTA, 2008). Por lo tanto, los problemas en la praxis en los
niños con trastorno del espectro autista superan el control motor e
impactan en diferentes niveles de funcionamiento del niño.
Consideraciones sobre la integración
y el procesamiento sensorial en
relación con la salud mental
Se ha observado un aumento significativo del conocimiento sobre
los trastornos de la integración y el procesamiento sensorial den-
tro del campo de la atención de la salud mental, lo que también se
 CAPÍTULO 56 / Integración y procesamiento sensorial
asoció con una mayor demanda de evaluaciones, intervenciones y
búsquedas basadas en la información sensorial para su aplicación
en clientes de todas las edades (Chalmers, Harrison, Mollison,
Molloy y Gray, 2012; Champagne, 2011b). Aunque los trastornos
de la integración y el procesamiento sensorial muchas veces no se
asocian con otras enfermedades mentales, cada vez resulta más
evidente que los dos grupos de trastornos coexisten. En estudios
recientes de Van Hulle, Schmidt y Goldsmith (2011) y de Cárter,
Ben-Sasson y Briggs-Gowan (2011) que usaron muestras grandes
se identificó el trastorno de la modulación sensorial en niños con
trastornos psiquiátricos coexistentes y sin ellos.
Los terapeutas ocupacionales cumplen un papel significati-
vo en ayudar a los clientes y a los equipos interdisciplinarios que
practican la atención de salud mental a reconocer, planificar y pro-
porcionar de una manera cooperativa intervenciones para abordar
los problemas de la integración y el procesamiento sensorial que
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
afectan la participación. Los trastornos de la integración y el proce-
samiento sensorial, como componentes o agregados a otros sínto-
mas y diagnósticos mentales, muchas veces producen dificultades,
como alienación ocupacional (aislamiento) y privación ocupacio-
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
nal (sueño e higiene inadecuados), que comprometen el proceso de
recuperación (Champagne, 2010a). Los terapeutas ocupacionales
proponen incluir los abordajes de procesamiento e integración sen-
sorial como parte de varias de las iniciativas nacionales de atención
de la salud mental (p. ej., movimiento de recuperación, atención
basada en el traumatismo, reducción del aislamiento) (Champag-
ne, 2011b; Champagne y Stromberg, 2004; LeBel y Champagne,
2010; Massachusetts Department of Mental Health [MA DMH],
2010; National Association of State Mental Health Program Direc-
tors [NASMHPD], 2003; U. S. Department of Health and Human
Services [USDHHS], Substance Abuse and Mental Health Services
ESTUDIO DE CASO 56.3 Annabelle
Annabelle es una niña alta y delgada de 16 años a quien
le gusta pasar el rato con una amiga a la vez en lugar de
juntarse en grupo. Estudia mucho y cuando está sola en
un contexto de estudio y aprendizaje puede concentrarse
muy bien en sus tareas. Annabelle experimenta estrés pos-
traumático y una desregulación afectiva grave, también
presenta un trastorno de la modulación sensorial. Uno de
sus problemas con la modulación sensorial que influyen
en forma negativa sobre su desempeño escolar y sobre su
capacidad de dormir es la hiperrespuesta sensorial a los
estímulos auditivos. Por ejemplo, en una clase de música,
no puede cantar sola y los sonidos en la sala de música
le resultan intolerables. Annabelle se repliega asustada y
se cubre los oídos durante la clase; a veces también ex-
perimenta arrebatos. Además se queja del ruido en la ca-
fetería y en el gimnasio; en ocasiones, el alto volumen de
las voces y el golpeteo de las puertas de los armarios en
el pasillo le molestan hasta el punto de gritar para obtener
tranquilidad. En un principio, sus docentes presentaban
grandes dificultades para entender la razón por la cual
Annabelle reaccionaba de ese modo y no participaba más
en sus clases. Se consultó a un terapeuta ocupacional que
determinó que Annabelle tenía hiperreactividad sensorial
(Continúa)
855
a los sonidos del entorno, en especial a los que no podía
controlar, y que a eso se debía su dificultad para participar
en la escuela. El terapeuta ocupacional presentó la opción
de usar tapones en los oídos o, cuando los docentes lo
consideraran apropiado, auriculares conectados a un re-
productor de mp3, de modo que los sonidos del entorno
resultaran más tolerables. En la clase, los tapones para los
oídos (que amortiguaban el ruido) eran los elementos más
apropiados pero también disminuían lo que Annabelle
podía escuchar cuando su docente le daba indicaciones.
En consecuencia, el terapeuta ocupacional recomendó
que Annabelle se sentara más cerca del docente y que
se realizaran las adaptaciones necesarias en la clase. Es-
tas estrategias simples mejoraron en forma significativa
la participación y el comportamiento de Annabelle en la
clase. Dado el éxito obtenido en la escuela, se sugirió usar
tapones en los oídos, auriculares o un ventilador para pro-
ducir un mido de fondo continuo en el domicilio con el
fin de ayudar a Annabelle a realizar sus tareas y a dormir-
se por la noche. Annabelle prefirió utilizar el ventilador,
ya que le ayudaba de manera notable a estudiar y a dor-
mirse. Y aunque estas estrategias ambientales no "resol-
vían" sus síntomas del estrés postraumàtico o del trastorno
de la modulación sensorial, ayudaron a hacerla sentir más
cómoda y, en consecuencia, disminuyeron sus arrebatos
en la escuela y le permitieron estudiar y dormir mejor en
su casa. Estas estrategias también le permitieron controlar
mejor sus experiencias en la escuela y el domicilio. ■
Administration, 2003a, 2003b). En la siguiente sección se presentan
generalidades de algunas de las coincidencias entre los síntomas y
los diagnósticos de salud mental y los síntomas y los trastornos del
procesamiento y la integración sensorial.
Trauma
El trauma es un proceso experiencia] y las variables que influyen
sobre su percepción son algunas de las siguientes: grado de control
percibido sobre la situación, la posibilidad de predecirla, la expec-
tativa, los soportes disponibles y la capacidad de adaptación del
individuo en el momento de la experiencia (APA, 2000). Además,
los efectos y las respuestas al trauma son específicos de las percep-
ciones de cada individuo. Por ejemplo, lo que un individuo percibe
como traumático podría ser considerado o no traumático por otro
individuo. En la actualidad, el único trastorno traumático aceptado
en el DSM-IV-TR es el trastorno de estrés postraumàtico, que se
clasifica dentro de los trastornos de ansiedad (APA, 2000) y puede
desarrollarse cuando un individuo “experimenta, es testigo o se en-
frenta a un evento que involucra la muerte o el peligro de morir o
de experimentar un daño grave o una amenaza a la integridad física
propia o de otras personas (APA, 2000, p. 467) (Estudio de caso
56.3). En las personas con trastorno de estrés postraumàtico se evi-
dencia disfunción talámica (Bremner y cols., 1999a; Liberzon, Ta-
ylor, Fig y Koeppe, 1996), que puede interferir sobre la transmisión
de la información sensoria] a los sistemas límbico y neocortical. En
consecuencia, en las personas con trastorno de estrés postraumà-
tico, la fragmentación relacionada con el procesamiento sensorial
y la disfunción talámica son algunas de las variables que influyen
sobre la capacidad de recordar las experiencias como unidad inte-
 856
grada (p. ej., síntomas somáticos de causa desconocida, fragmentos
de memoria disociados) (Ogden, Minton y Pain, 2007). El caso de
Annabelle, presentado en la siguiente sección, representa un ejem-
plo de la conexión entre el trastorno de estrés postraumático y los
problemas para el procesamiento y la integración sensorial.
El término trauma complejo se usa en el campo del estrés trau-
mático para designar a "la experiencia de múltiples eventos trau-
máticos adversos crónicos y prolongados durante el desarrollo que
con mayor frecuencia son de naturaleza interpersonal (p. ej., abuso
físico, emocional o sexual, violencia doméstica, guerra, violencia
escolar) y ocurren en un período temprano de la vida” (van der
Kolk, 2005, p. 402). Cuando el trauma ocurre durante la infancia
antes de que el niño haya adquirido la consciencia de sí mismo
(sentido cohesivo de lo propio), el impacto generalizado difiere del
que produce el trauma en la adultez (van der Kolk, 2005, 2006).
La magnitud y el tipo de experiencias traumáticas acumuladas se
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
relacionaron con el aumento de la complejidad de los síntomas
traumáticos en una muestra grande de estudiantes universitarios
(n = 2 543) (Briere, Kaltman y Green, 2008) y se demostró que
podían predecir la complejidad de los síntomas traumáticos en
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
niños y en adultos (Cloitre y cols., 2009). Además, las experiencias
adversas durante la infancia se relacionan con muchos síntomas
físicos (p. ej., obesidad) y de salud mental (p. ej., depresión cróni-
ca, ansiedad, disociación), desregulación afectiva y trastornos de la
percepción sensorial, fisiológicos, del vínculo y de la personalidad
(Atchinson, 2007; Hughes, 2004; Schore, 1994; van der Kolk, 2005,
2006). En terapia ocupacional, se sabe que el desarrollo sensorial,
motor y perceptivo temprano confiere las bases de sustento de ha-
bilidades para el desempeño ocupacional de mayor orden (Ayres,
1979). Van der Kolk (2005) destacó que:
El diagnóstico de trastorno de estrés postraumático no
captura los efectos del traumatismo durante el desarrollo
en la infancia: los trastornos complejos de la regulación
emocional, el compromiso de los patrones de vincula-
ción, las regresiones rápidas en la conducta y los cam-
bios en los estados emocionales, la pérdida de los logros
autónomos, la conducta agresiva contra sí mismo y los
demás, la incapacidad de lograr habilidades del desarro-
llo, la pérdida de la regulación corporal en las áreas de
sueño, alimentación y cuidado personal, la alteración de
los esquemas, la conducta anticipatoria y las expectativas
traumáticas, la multiplicidad de problemas traumáticos,
desde enfermedades gastrointestinales hasta cefaleas, la
falta aparente de consciencia de riesgo y las conductas
peligrosas resultantes, el odio y la culpa a sí mismo y el
sentimiento crónico de ineficiencia (p. 406).
Las relaciones específicas entre los trastornos de la integración
y el procesamiento sensorial y los traumatismos no se definieron
en forma precisa, pero pueden inferirse de la práctica clínica y de
la bibliografía. La capacidad de integración requiere la síntesis de
las funciones cognitivas, la emoción, el procesamiento sensorial, las
sensaciones corporales, el desempeño motor y el sentido personal
diferenciado de las experiencias de los demás (van der Kolk, 2005,
2006). El autocontrol (grado de control sobre los pensamientos, las
emociones y las conductas) se afecta en forma significativa debido a
UNIDAD XIl / Intervenciones guiadas por la teoría: ejemplos de campo
la “diferenciación” y a la “presentificación” (ambos componentes de
la capacidad de integración). La diferenciación es la habilidad de dis-
tinguirse a sí mismo y las experiencias propias de las otras personas
sitios, objetos. La presentificación es la consciencia del presente con
conocimiento de la importancia de las implicancias potenciales del
pasado y el futuro, lo que incluye la determinación de si las propias
sensaciones, posturas y movimientos son apropiados para una expe-
riencia o una situación determinada (Van der Hart y Steele, 1997).
Asimismo, el antecedente de un traumatismo aumenta las pro-
babilidades de participar en conductas riesgosas (p. ej., automutila-
ción, ayuno, autoenvenenamiento, abuso de sustancias, suicidio) y
de desarrollar problemas para vincularse y de personalidad (Boriskin
2004; Bowlby, 1988; Saxe, Chawla y van der Kolk, 2002). Sobre la base
de estas teorías iniciales, los abordajes sensoriales no solo se usan en
la actualidad para abordar problemas específicos de la integración y
el procesamiento sensorial en la práctica de la terapia ocupacional
relacionada con la salud mental sino que también se pueden emplear
para abordar las manifestaciones neurofisiológicas y psicosociales
intensas de las secuelas postraumáticas (p. ej., desregulación afectiva,
autorregulación y trastornos de la vinculación) (LeBel, Champagne,
Stromberg y Coyle, 2010; NASMHPD, 2003, 2009).
Regulación de los afectos
La capacidad de controlar los afectos empieza con la formación de
vínculos entre el niño y su cuidador primario (Bowlby, 1988). Es de
esperar que esta capacidad aumente a medida que el niño madura,
con un incremento de la capacidad para tolerar y adaptarse a los
agentes estresantes de la vida diaria, las amenazas reales y percibidas
(p. ej., separación de seres amados, pérdida de relaciones, pérdida
del trabajo, conflictos en las relaciones). Puesto que la regulación del
afecto es un habilidad del desempeño ocupacional de nivel superior
(p. ej., regulación emocional), los problemas en la primera infancia,
como los traumatismos o los trastornos del procesamiento y la inte-
gración sensorial, muchas veces contribuyen a producir dificultades
para regular los afectos (DeGangi, Breinbauer, Doussard-Roosevelt,
Stephen y Greenspan, 2005; van der Kolk, 2005, 2006). Al igual que
los trastornos de la modulación sensorial, la desregulación afectiva
atrajo recientemente un interés creciente debido al papel que cumple
en el desarrollo o en el agravamiento de las enfermedades psicológi-
cas (Bradley, 2000). Las dificultades con la regulación de los afectos
suelen ser un elemento compartido por muchos trastornos psiquiá-
tricos incluidos en el DSM-IV-TR (APA, 2000), que entre otros inclu-
yen los siguientes: trastornos de ansiedad (incluso postraumáticos),
trastornos de vinculación, trastorno de hiperactividad y defi-
ciencia de atención, trastorno del desarrollo de la coordinación,
trastornos del aprendizaje (p. ej., trastorno de hiperactividad y
deficiencia de atención, trastorno del aprendizaje no verbal), tras-
tornos del estado de ánimo (trastorno depresivo mayor, trastorno
bipolar), trastornos de la conducta (p. ej., trastorno de oposición
desafiante), trastornos de la regulación, enfermedades de Touret-
te y de tics y trastornos de personalidad (Chengy Boggett-Carsjens,
2006). Además, con mucha frecuencia se detectan personas con
trastornos del procesamiento y la integración sensorial y dificultades
que también afectan la regulación, lo que influye sobre el desempeño
y la participación ocupacional (véase el Capítulo 57, “Regulación
emocional”).
 CAPÍTULO 56 / Integración y procesamiento sensorial
Trastorno de la vinculación
El trastorno de la vinculación suele ser secundario a un cuidado
patológico durante la lactancia y la primera infancia y a menudo
se evidencia en individuos con antecedentes traumáticos (APA,
2000). Los estilos de vinculación suelen considerarse un espectro
que incluye vínculos seguros, inseguros-de aislamiento, inseguros-
ambivalentes e inseguros-desorganizados. Cabe señalar que el
único trastorno de la vinculación enumerado en el DSM-IV-TR
es el trastorno de la vinculación reactivo (APA, 2000), que se con-
sidera el más grave. Además de la bibliografía que propone que
los trastornos de la vinculación surgen de enfermedades o de una
conexión inadecuada con los padres o los cuidadores, Kraemer
(1992) propuso una etiología psicobiológica para el trastorno de la
vinculación. Kraemer destacó que el trastorno de la vinculación se
podría producir cuando un padre ofrecía un entorno enriquecedor
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
pero el niño presentaba un retraso del desarrollo o un riesgo eleva-
do de padecerlo, lo que influía en forma negativa sobre la capacidad
de adaptarse y de relacionarse con su cuidador. En consecuencia,
dentro de la práctica de la terapia ocupacional, los cuidadores nece-
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
sitan identificar el impacto de las dificultades del desarrollo, como
los problemas de la integración y el procesamiento sensorial, sobre
la capacidad del individuo de desarrollar vínculos saludables, lo que
en definitiva determina las relaciones y la participación social.
ESTUDIO DE CASO 56.4 Sabine
Sabine es una niña de 5 años. Le gusta mucho hamacar-
se en el patio de juegos, cantar y escuchar música. La
niña se encuentra en un hogar sustituto desde los 3 años
debido a que sufrió abuso paterno grave y negligencia
paterna durante la lactancia y la primera infancia. Pre-
senta dificultades para formar vínculos con su cuidadora
principal, su madre sustituta, y revela un estilo de vin-
culación inseguro y desorganizado. Además, Sabine con
frecuencia se disocia (pierde el contacto con la realidad)
cuando se tensiona o recibe estímulos. Hay además otros
factores que le dificultan formar vínculos; Sabine posee
una sonda de gastrostomía para alimentarse y tiene pro-
blemas complejos para la integración y el procesamiento
sensorial, entre ellos hiperreactividad sensorial, escasa
consciencia corporal, inseguridad gravitatoria y habili-
dades motoras finas insuficientes. Esta combinación de
problemas produjo dificultades para su desempeño en
el jardín de infantes y contribuyó a aumentar sus difi-
cultades para controlar sus sentimientos. Sabine tiende a
participar en juego paralelo en lugar de interactuar con
sus pares de una manera apropiada para su edad. Los
patrones de hiperrespuesta sensorial (táctil y auditiva) in-
fluyen sobre la habilidad de la niña para tolerar vestirse,
cepillarse los dientes, las texturas de los alimentos y ser
tocada o sostenida. Los problemas para la discriminación
sensorial afectan la consciencia de la seguridad (p. ej., es-
casa consciencia de la gravedad en los juegos del patio).
Los trastornos en las habilidades motoras finas impactan
sobre la capacidad de escribir, colorear y cortar con tijera
de una manera acorde a su edad. En ocasiones, se sien-
te tan frustrada que se muerde a sí misma, se golpea la
cabeza, experimenta rabietas y puede disociarse. El tera-
(Continúa)
857
peuta ocupacional usó sus habilidades de razonamiento
clínico para crear un abordaje integrador que combinara
la integración y el procesamiento sensorial con interven-
ciones terapéuticas centradas en los vínculos con la niña
y su madre sustituta, con el fin de poder resolver sus pro-
blemas sensoriales, postraumáticos y de vinculación. Es-
tas intervenciones se usaron para abordar los objetivos en
el desempeño y la participación ocupacional. Un ejem-
plo de una sesión terapéutica es el uso del gimnasio de
integración sensorial centrado en la familia y dirigido a la
niña durante las sesiones, en el cual Sabine y su madre
eran participantes activas y cooperativas. El equipo dispo-
nible, propio de una habitación diseñada para mejorar la
integración sensorial, fomentó un juego positivo, exitoso
y seguro y relaciones para promover los vínculos y los
objetivos de integración sensorial que se necesitan para
satisfacer ciertos propósitos de la terapia. El modelado a
cargo del terapeuta ocupacional y la estimulación de la
participación activa de la madre sustituta a medida que
la niña empezó a usar la hamaca, el pelotero y la manta
con peso fueron algunas de las intervenciones que ex
ploraron juntas tras el proceso de evaluación de terapia
ocupacional. ■
Los trastornos de la integración y el procesamiento sensorial
son frecuentes en los individuos con estrés postraumàtico, trau-
matismos complejos, trastorno del desarrollo de la coordinación
y alteraciones de la vinculación (Ayres, 1979; Ogden y cols., 2007;
van der Kolk, 2005, 2006). Ayres (2005) explicó que los problemas
de integración sensorial a menudo interferían sobre la formación
de vínculos, a lo que designó “nivel primario de integración” (p. 56).
Los abordajes basados en la información sensorial se usan para
ayudar a modificar los patrones de integración y procesamiento
sensorial, las actividades y las rutinas (dieta sensorial) y los entor-
nos físicos (habitaciones sensoriales) con el fin de fomentar la par-
ticipación en las ocupaciones. Cuando se trabaja con clientes con
trastornos de la vinculación resulta fundamental incluir al cuidador
o los cuidadores principales en los procesos terapéuticos. La eva-
luación y la intervención en la integración y el procesamiento sen-
sorial tanto en el cuidador como en el cliente ayudan a identificar
las fortalezas y las limitaciones contra la posibilidad de adaptarse,
formar vínculos y relaciones interpersonales estrechas. Las dificul-
tades para la formación de relaciones entre el cuidador principal y el
niño influyen sobre su sensación de seguridad, sobre el desarrollo de
vínculos saludables, sobre la capacidad de autorregulación y sobre
las habilidades de mayor orden (Bowlby, 1988; Champagne, 2011a;
Hughes, 2004; Kinninburghy Blaustein, 2005; Koomar, 1995; Schore,
1994). El algoritmo de Ayres (1979) (Figura 56.5) sobre los senti-
dos, la integración de los estímulos y los productos finales confirma
el papel de la integración y el procesamiento sensorial como parte del
proceso de desarrollo que también logra estas capacidades de mayor
orden. Sabine, el caso que se describirá en la próxima sección, es una
niña afectada por una combinación de trastornos de la integración y el
procesamiento y problemas de salud mental (Estudio de caso 56.4).
Trastornos de ansiedad
Aunque el trastorno de estrés postraumàtico se considera en el
DSM-IV-TR bajo la categoría de trastornos de ansiedad (APA,
 858
2000), otros trastornos de ansiedad incluyen fobias sociales, trastor-
no de pánico con agorafobia o sin ella, trastorno obsesivo-compul-
sivo, trastorno de estrés agudo, trastorno de ansiedad generalizada
y varios otros. En general, la investigación respalda la interacción
entre los problemas de integración y procesamiento sensorial, los
trastornos de ansiedad y otras enfermedades de salud mental en ni-
ños y adultos (Atchinson, 2007; Brown, Tollefson, Dunn, Cromwell’
y Filion, 2001; Kinnealey y Fuiek, 1999; Kinnealey y cols., 1995; S.
J. Lane, Reynolds y Thacker, 2010; Mclntosh, Miller, Shyu y Hager-
man, 1999; Moore y Henry, 2002; Reynolds y cols., 2010).
Varias investigaciones se centraron en la relación entre la ansie-
dad y el equilibrio. Los estudios iniciales demostraron que los clien-
tes con trastorno de pánico y agorafobia experimentaban más pro-
blemas vestibulares que los clientes con trastornos de pánico pero
sin agorafobia, trastornos depresivos, otros trastornos de ansiedad
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
o controles sanos (Jacob y Furman, 1996). Balaban (2002) desarrolló
un modelo neurològico que tiene en cuenta la relación excitadora
mutua entre los sistemas relacionados con la ansiedad y los relacio-
nados con el equilibrio. En esta línea, los adultos con trastorno ge-
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
neralizado de ansiedad social revelaron patrones de hiperrespuesta
sensorial junto con el aislamiento agorafóbico y dañino (Hoffman
y Bitran, 2007). Además, cuando se examinó el papel de la función
de equilibrio en el desarrollo de la agorafobia en adultos con tras-
torno de pánico, Perna y cols. (2001) documentaron anomalías en
la postura estática con los ojos abiertos y cerrados. La disfunción
del equilibrio observada sería una consecuencia de los aumentos
de la sensibilidad a los estímulos indicadores del equilibrio visual o
propioceptivo, lo que a su vez facilitaría el desarrollo del miedo a la
altura o agorafobia (Furman y Jacob, 2001). En un estudio efectuado
en niños de entre 7 y 14 años con diagnóstico primario de trastorno
de ansiedad generalizado o disociado se observaron puntuaciones
significativamente más bajas en las pruebas de equilibrio estático y
dinámico (Erez, Gordon, Sever, Sadeh y Mintz, 2004). Además se
comunicó una mayor incidencia de temor en una muestra grande
de niños de entre 7 y 18 años con disfunción cerebelosa vestibular
en comparación con la población general (Levinson, 1989).
Los estudios sobre intervenciones también confirmaron una
relación entre la disfunción vestibular y la ansiedad. Bart y Cols.
(2009) demostraron la comorbilidad entre los trastornos de ansie-
dad y de equilibrio en niños de entre 5 y 7 años. Después de realizar
ESTUDIO DE CASO 56.5 Daniel
Daniel tiene 26 años y fue diagnosticado con esquizofrenia para-
noide. En la primera infancia tenía múltiples retrasos del desarro-
llo, dificultades para la discriminación propioceptiva, vestibular,
táctil y auditiva, desregulación emocional y trastornos para enten-
der las normas sociales y emocionales. Con el paso de los años,
también informó un umbral elevado para el dolor, problemas de
atención, concentración e hipersensibilidad a los olores y los sa-
bores. A comienzos de la tercera década de su vida, comenzó
a mostrar respuestas más lentas durante las conversaciones y a
quedarse mirando fijo durante períodos prolongados antes de res-
ponder. Su aislamiento se incrementó, fue incapaz de conservar
un trabajo y su cuidado personal empeoró (higiene inadecuada,
UNIDAD XIl / Intervenciones guiadas por la teoría: ejemplos de campo
intervenciones centradas principalmente en el equilibrio durante
12 semanas, los niños revelaron menor ansiedad y un aumento de
la autoestima y la aceptación de ellos mismos. Además, se demos-
tró que la rehabilitación vestibular reduce de manera significativa
los niveles de ansiedad en los pacientes con ansiedad, lo que se cree
que persiste como consecuencia de la disfunción vestibular.
La intervención de primera elección para las personas con
trastorno de ansiedad suele ser la psicoterapia y los psicofármacos
aunque los terapeutas ocupacionales que trabajan con pacientes
con síntomas y trastornos de ansiedad en general emplean aborda-
jes basados en la información sensorial además de otras interven-
ciones (Champagne, 2011b, 2011c; Champagne, Koomary Olson
2010; Moore, 2005). Fuera de la práctica de la terapia ocupacional
la comorbilidad entre la ansiedad y el equilibrio u otros trastornos
relacionados con el procesamiento y la integración sensacional rara
vez son el centro de la práctica general de salud mental. Asimismo,
los profesionales especializados en rehabilitación deben reconocer
y abordar los componentes emocionales (p. ej., ansiedad, autoes-
tima) y cognitivos de los síntomas y los trastornos del equilibrio.
Esquizofrenia
En el pasado, la esquizofrenia no se consideraba un trastorno
del desarrollo; sin embargo, la investigación reciente propone
que la esquizofrenia debería reconceptualizarse como un tras-
torno del desarrollo neurològico que causa síntomas psiquiátri-
cos (Twamley, Salva, Zurhellen, Heaton y Jeste, 2008). Además,
cada vez existe un mayor número de investigaciones que avalan la
necesidad de incluir la consideración de los trastornos de la integra-
ción y el procesamiento sensorial como parte de las pruebas y las
intervenciones de la sesión de terapia ocupacional para las perso-
nas con esquizofrenia (Champagne y Frederick, 2011) (Estudio de
caso 56.5). Gran parte de la investigación en esta área se centró en la
discriminación sensorial y en el impacto sobre la función cognitiva.
Butler y cols. (2009) afirmaron: “las deficiencias en el procesamiento
visual están bien documentadas en los pacientes con esquizofrenia” y
pueden estar relacionadas con deficiencias cognitivas y con los resul-
tados en el desempeño funcional (p. 1 085).
Martínez y cols. (2008) propusieron un funcionamiento defi-
ciente de las vías visuales magnocelulares (problema en la discrimi-
nación sensorial), que se proyectan a la amígdala, en los pacientes
vestimenta sucia), así como sus habilidades para la administra-
ción del hogar (su apartamento estaba desordenado, no pagaba
las cuentas). A los 24 años, experimentó su primer brote psicòtico
y debió internarse en un hospital para su evaluación y tratamiento
psicofarmacológico. Durante esta internación, comenzó a expre-
sar pensamientos paranoides y alucinaciones. Mientras trabajaba
con el terapeuta ocupacional en la unidad de internación aguda,
Daniel expresó por primera vez su necesidad de sentirse "menos
ansioso" en una sesión individual. Se le presentaron varias opcio-
nes terapéuticas para tranquilizarlo. Daniel analizó los elementos
y equipos en una sala de modulación sensorial (mecedora, manta
con peso) como una intervención preparatoria. En ese momen-
 CAPÍTULO 56 / Integración y procesamiento sensorial
ESTUDIO DE CASO 56.5 Daniel (continuación)
to, Daniel presentaba dificultades para participar en su cuidado
personal, para dormir y descansar y participar en las sesiones gru-
pales y consideró que el uso inicial de las intervenciones para la
modulación sensorial era útil para reducir su ansiedad. Después
de la sesión, comunicó que se sentía más seguro en la unidad y
fue capaz de ducharse y de concurrir a su primera sesión grupal.
El segundo día de su internación pudo participar en una prueba
formal de los patrones de integración y procesamiento sensorial
mediante la realización del Perfil sensorial del adolescente y el
adulto (A/ASP, Adolescent/Adult Sensory Profile) con el terapeuta
ocupacional. Los resultados del A/ASP revelaron que tenía una
reducción del registro y la sensibilidad y patrones de aislamiento
sensorial mucho más intensos que en la mayoría de las personas
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
de su edad, pero que los patrones de búsqueda sensorial eran
similares a los de la mayoría de las personas de su grupo etario.
Una vez establecida una relación de confianza con su terapeuta
ocupacional, trabajaron de manera cooperativa para que Daniel
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
aprendiera a entender mejor el modo en que estos patrones de
con esquizofrenia, que podría contribuir al desarrollo de trastornos
en el desempeño cognitivo de mayor orden (p. ej., atención, funcio-
namiento ejecutivo, memoria operativa). Cabe destacar que los pro-
blemas del procesamiento magnocelular también se evidenciaban
en individuos con dislexia y trastorno del espectro autista (Demb,
Boynton, Best y Heeger, 1998; McCleery, Allman, Carver y Dobkins,
2007). Morey, Mitchell, Inan, Lieberman y Belger (2008) observaron
problemas en la discriminación sensorial del procesamiento auditivo
y cognitivo en los pacientes con esquizofrenia. Javitt (2009a, 2009b)
también informó que los problemas en el procesamiento visual y
auditivo temprano provocaban deficiencias de mayor orden (p. ej.,
reconocimiento de la emoción auditiva, reconocimiento de objetos,
aislamiento perceptivo). La investigación reveló que las dificultades
para la percepción visual contribuían a aumentar las dificultades para
la identificación emocional y la comprensión de las pautas sociales
en personas con esquizofrenia, lo que a menudo provoca un impacto
significativo sobre la participación ocupacional (p. ej., social, recrea-
tiva, vocacional) (Butler y cols., 2009).
El examen de los aspectos de la modulación sensorial permi-
tió a Brown, Cromwell, Filion, Dunn y Tollefson (2002) afirmar
que los individuos con esquizofrenia tienen puntuaciones más
altas en el registro bajo y en el aislamiento sensorial, con pun-
tuaciones más bajas en el área de búsqueda sensorial del Perfil
sensorial del adolescente y el adulto (A/ASP, Adolescent/Adult
Sensory Profile). Olson (2010) sugirió que para comprender me-
jor los trastornos de la integración y el procesamiento sensorial
en las personas con esquizofrenia primero debían abordarse
otras variables como el tipo de diagnóstico (paranoide, esqui-
zoafectivo, desorganizado), la fase de la enfermedad, las posi-
bles correlaciones con los síntomas positivos y negativos y las
correlaciones con el desempeño ocupacional y la participación
en la ocupación. Daniel representa un ejemplo de la interacción
entre la esquizofrenia y las dificultades para el procesamiento y
la integración sensorial.
859
integración y procesamiento sensorial se manifestaban en su vida.
Pudo expresar la creencia de que, además de sus síntomas pa-
ranoides, su sensibilidad sensorial y sus patrones de aislamien-
to influían sobre sus dificultades para estar con' otras personas.
También pudo identificar los patrones de bajo registro y afirmó
que con frecuencia no advertía elementos de su entorno, lo que
interfería sobre el trabajo, el cuidado personal y la administración
del hogar. Con estos datos, Daniel y el terapeuta ocupacional
exploraron por primera vez las intervenciones sensoriales que
podrían satisfacer sus necesidades en el desempeño ocupacional
y sus objetivos durante su internación. En este período crearon
juntos una dieta sensorial para que Daniel implementara en su
domicilio después del alta. El terapeuta ocupacional le recomen-
dó a Daniel que siguiera las sesiones de terapia ocupacional con
un profesional en la comunidad después del alta y le proporcionó
un resumen de su internación con los resultados de su evaluación
y las recomendaciones para ayudarlo a continuar su atención. ■
Otras enfermedades mentales
Los trastornos de la integración y el procesamiento sensorial se
identifican en individuos con otras enfermedades mentales ade-
más de las ya mencionadas. Cabe destacar que se documenta-
ron problemas de la integración y el procesamiento sensorial en
muchas personas con trastorno de hiperactividad y deficiencia
de atención (DeGangi y cols., 2005). Los trastornos de la inte-
gración y el procesamiento sensorial observados en niños con
hiperactividad y deficiencia de atención incluyen hiperrespuesta
sensorial táctil (Parush, Sohmer, Steinberg y Kaitz, 1997), hipo-
rrespuesta sensorial vestibular y propioceptiva y dispraxia (Mu-
lligan, 1996; Reynolds y cols., 2010). Cheng y Boggett-Carsjens
(2005) explicaron que algunos de los patrones observados con
mayor frecuencia en individuos con hiperactividad y deficiencia
de atención podían abarcar los siguientes:
Sobrecarga sensorial en entornos con exceso de estímu-
los (p. ej., aulas, restaurantes, patios de juegos, comer-
cios grandes o centros comerciales)
Hiperrespuesta sensorial auditiva y táctil
Aumento de la búsqueda sensorial de estímulos propio-
ceptivos y vestibulares (basada en el movimiento)
Distracción visual, que incluye la dificultad para adver-
tir que ciertos estímulos visuales son irrelevantes (p. ej.,
fácil sobrecarga por estímulos visuales) y escasa coordi-
nación visual en períodos de concentración (p. ej., bús-
queda visual durante la lectura)
Varios estudios sobre el estado de ánimo demostraron una co-
rrelación entre la sensibilidad sensorial, la ansiedad y la depresión
(Kinnealey y Fuiek, 1999; Liss, Timmel, Baxley y Killingsworth, 2005;
Meyer, Ajchenbrenner y Bowles, 2005; Neal, Edelmann y Glachan,
 860
2002). Moore y Henry (2002) también demostraron que las personas
con trastornos de la personalidad límite experimentaban una menor
percepción del dolor, lo que podía ser la causa de la mayor tolerancia
al dolor experimentada durante la participación en conductas auto-
dañinas. Se demostró que las intervenciones basadas en la informa-
ción sensorial influyen de manera positiva y significativa sobre los'
trastornos del control motor (p. ej., deficiencias en el mecanismo de
proalimentación) en los clientes con trastornos del espectro autista,
esquizofrenia y enfermedad de Alzheimer (Velasques y cols., 2011).
Un nuevo campo de interés y un área que requiere investiga-
ción es el del trastorno neuropsiquiátrico autoinmunitario pediá-
trico asociado con el estreptococo (PANDAS), el trastorno neu-
ropsiquiátrico autoinmunitario pediátrico desencadenado por
infecciones (PITAND) y el síndrome neuropsiquiátrico pediátri-
co agudo (PANS). En todos estos trastornos, los niños presentan
tics de instalación súbita, conductas del trastorno obsesivo-com-
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
pulsivo y deficiencias de atención tras una infección como una
faringitis estreptocócica (PANDAS) u otras infecciones bacteria-
nas o víricas (PITAND, PANS) (Jenike y Dailey, 2011; Murphy,
Kurlan y Leckman, 2010), seguidos por una recuperación lenta
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
de la función. Se halló defensa ante la estimulación sensorial en
hasta el 40% de los niños con PANDAS, deterioro de la escritura
manual en el 36% y cambios lentos en el desempeño escolar en
el 60% (Swedo y cols., 1998). También se informó una pérdida
de la coordinación motora y de la función ejecutiva que provocó
deficiencias funcionales en las actividades de la vida diaria (Mo-
retti, Pasquini, Tarsitani, Blondi y Mandarelli, 2008; Swedo y cols.,
1998). Estos síntomas también aparecen de forma súbita y dismi-
nuyen con lentitud. Se cree que el establecimiento de los síntomas
es el resultado de una reacción autoinmunitaria en los ganglios
basales, donde los anticuerpos creados para desactivar la infec-
ción atacan en forma errónea al tejido nervioso e interfieren sobre
la producción de neurotransmisores, incluso dopamina (Kirvan,
Swedo, Snider y Cunningham, 2006).
Los cambios neuroquímicos durante la exacerbación de los sín-
tomas pueden impedir que los niños se beneficien con las interven-
ciones destinadas a mejorar el funcionamiento sensorial y motor.
Durante las exacerbaciones, los terapeutas ocupacionales pueden
ofrecer a estos niños y a sus familias métodos más beneficiosos con
ESTUDIO DE CASO 56.6 George
.
Ceorge tiene 87 años y vive en una unidad de atención de en-
fermería especializada en el hospital local para veteranos. Se
identificó que experimenta un trastorno de estrés postraumáti-
co, ansiedad y demencia. Además, Ceorge se agita cuando se
le pide que se incline hacia atrás para lavarle su cabello, que
se acueste para vestirlo o que participe en cualquier tipo de
traslado que implique un cambio en la posición de su cabeza.
Dado que depende del personal para que lo ayude con las ac-
tividades de la vida diaria y con la participación en actividades
recreativas y sociales, estos temas generan problemas. Aun-
que en general es tranquilo, Ceorge grita y golpea al personal
cuando tratan de trasladarlo durante las actividades de la vida
UNIDAD XIl / Intervenciones guiadas por la teoría: ejemplos de campo
técnicas compensadoras y herramientas sensoriales, como una die
ta sensorial, que ayudan a los niños y a sus familias a adaptarse a los
síntomas exacerbados. La intervención ASI y el reentrenamiento
motor pueden ser apropiados una vez que empieza a disminuir la
exacerbación con el fin de abordar las deficiencias residuales. Tona
y Posner (2011) sugirieron adaptaciones compensadoras específi-
cas e intervenciones de rehabilitación que resultaron beneficiosas
en informes anecdóticos, aunque no existe evidencia empírica que
avale este nuevo campo terapéutico. Los Institutos nacionales de
salud mental (NIMH, National Institutes of Mental Health) re-
cientemente revelaron un gran interés en PANDAS y PITAND y
su director los llamó una "frontera” en salud mental (Insel, 2010)
Dada la aplicabilidad a la terapia ocupacional y la escasez de in-
vestigaciones sobre intervenciones de terapia ocupacional en estos
niños, estas enfermedades neuropsiquiátricas autoinmunitarias
constituyen un área nueva para la investigación, la evaluación y la
intervención en terapia ocupacional.
Resumen
En la práctica de la salud mental, el conocimiento de la corre-
lación entre la integración y el procesamiento sensorial y los
síntomas y las enfermedades mentales, así como del impacto
sobre el desempeño y la participación ocupacional, ayudará a
los terapeutas ocupacionales a ser capaces de ayudar a los clien-
tes para que identifiquen y aborden estos problemas como parte
del proceso de tratamiento en terapia ocupacional. Además, la
introducción de evaluaciones e intervenciones en relación con
la integración y el procesamiento sensorial contribuyó a expan-
dir de modo notable los abordajes terapéuticos disponibles para
respaldar la regulación emocional, el tratamiento del estrés y
otros problemas mentales que influyen sobre la participación
en funciones vitales y ocupaciones significativas. El tratamiento
de los trastornos de la integración y el procesamiento sensorial
asociado con enfermedades mentales puede incluir tanto ASI
como abordajes basados en la información sensorial. Se requie-
ren nuevas investigaciones para definir mejor la relación entre
los trastornos del procesamiento e integración sensorial y las
enfermedades mentales y para identificar el tratamiento óptimo.
diaria. A menudo se resiste a participar en actividades recrea-
tivas y sociales si implican agacharse (como jugar a los bolos
o realizar los ejercicios grupales matutinos) o moverse de una
silla a otra (como cuando se le solicita que juegue a las cartas).
El personal solicitó la evaluación de un terapeuta ocupacional
para ayudar a George a definir si sus crisis de conducta se de-
ben a otras causas diferentes de la ansiedad y la confusión. Tras
pasar cierto tiempo con Ceorge y conversar con los cuidadores
disponibles, el terapeuta ocupacional presentó la idea de que
Ceorge podría experimentar inseguridad gravitatoria, es decir,
que siente mucho miedo al mover su cabeza en posición er-
guida. El terapeuta ocupacional educó al personal acerca de
(continúa)
 CAPÍTULO 56 / Integración y procesamiento sensorial
ESTUDIO DE CASO 56.6 George (continuación)
.
la inseguridad gravitatoria y el modo en que podían ayudar a
las personas como George a sentirse más seguros y capaces de
realizar las actividades de la vida diaria, lo que a su vez podría
reducir la probabilidad de que golpeara a los demás. Algunas
de las recomendaciones generales para el personal durante
las actividades de la vida diaria fueron dirigirse a él de frente,
moverse con lentitud, brindarle un elemento para sostenerse
y sostenerlo firmemente durante los traslados. El terapeuta
ocupacional también trabajó con el personal que realizaba las
actividades recreativas para ayudar a identificar tareas y activi-
dades sociales que provocaran ansiedad en George. Con este
fin se debieron evaluar los aspectos de integración y procesa-
miento sensorial de las actividades y comprender el modo en
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
Integración y procesamiento
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
sensorial y envejecimiento
Aunque existe información sobre la neurofisiología del encéfalo y
los sistemas sensoriales durante el envejecimiento, no se realiza-
ron estudios empíricos que examinaran estas funciones desde una
perspectiva de la teoría de la integración sensorial. No obstante,
la bibliografía aporta datos para razonar. Los umbrales para la ac-
tivación de los receptores sensitivos periféricos aumentan con el
paso de los años, el número y la forma de los receptores cambian
y la conducción nerviosa se enlentece. Como consecuencia, pue-
de ser necesario un estímulo de mucha mayor intensidad o de
mayor duración para activar los receptores y enviar la informa-
ción al sistema nervioso central (Dinse, 2006; Kalisch, Tegenthoff
y Dinse, 2008). Sin embargo, el procesamiento sensorial central
parece conservar una gran plasticidad, de modo que es posible
que se desarrollen nuevas estrategias de procesamiento a medida
que ocurre el deterioro gradual de la función (Greenwood, 2007;
Greenwood y Parasuraman, 2010). Esto implica que en un siste-
ma nervioso que envejece de forma típica es posible resolver el
cambio fisiológico mediante la creación de nuevas estrategias de
procesamiento. Cabe destacar que los procesos sensoriales, mo-
tores y cognitivos se consideran cada día más ligados al envejeci-
miento, lo que implica que los cambios en uno de los sistemas se
adaptan a las modificaciones en otro de ellos. Los cambios pue-
den estar representados por una reorganización nerviosa o por la
reasignación de recursos (Li y Lindenberger, 2002).
Para aplicar estos hallazgos a la teoría de la integración sen-
sorial, se debe determinar si los nuevos conocimientos son repro-
ducibles y apropiados. No obstante, cuando se trabaja con adultos
mayores se debe tener en cuenta: 1) el conocimiento del deterioro
natural de las funciones sensoriales periféricas, que empieza en la
adultez mediana y es bastante gradual, por lo que es probable que
se requiera modificar algunas o todas las magnitudes de los estí-
mulos sensoriales usados en todas las terapias, y 2) la comprensión
de la conexión entre la integración y el procesamiento sensorial y
la función cognitiva. A medida que este vínculo se fortalece con el
861
que algunos tipos de sensaciones podían resultar abrumadores
en ocasiones. El terapeuta ocupacional trabajó junto con el
personal de actividades recreativas para modificar las activi-
dades y los entornos físicos que permitían una participación
más activa. Asimismo, el terapeuta ocupacional le ofreció a
George participar en un grupo sensorial-motor diario para que
él y otros clientes pudieran realizar movimientos activos todos
los días y sentirse más orientados en la realidad, seguros y, en
definitiva, para contribuir a su participación en las ocupacio-
nes (Moore, 2005; Ross, 1997).
Existen muchos más aspectos de la integración y el proce-
samiento sensorial en la población adulta mayor que deben
comprenderse y evaluarse. ■
paso de los años, puede producir problemas cuando se trabaja con
adultos mayores que experimentan deficiencias cognitivas. Ade-
más, con frecuencia los terapeutas ocupacionales usan intervencio-
nes sensoriales de soporte para que las personas mayores mejoren
su estado de alerta, su capacidad de dormir y la regulación del do-
lor, aumenten su participación en actividades sociales y recreativas
y logren varios otros objetivos (Champagne, 2011b; Moore, 2005;
Ross, 1997). El caso de George (Estudio de caso 56.6) presenta un
ejemplo que muestra la relación potencial entre los problemas del
envejecimiento y la integración y el procesamiento sensorial dentro
de la práctica de la terapia ocupacional.
Resumen y conclusión
La teoría de la integración sensorial presenta un fundamento de
larga data que comienza con los estudios de Ayres. Los concep-
tos relacionados con la integración y el procesamiento sensorial
pueden usarse para guiarnos en el uso de ASI y en la aplicación
de los abordajes basados en la información sensorial a las inter-
venciones de terapia ocupacional. El conocimiento de la evalua-
ción y la intervención para los problemas sensoriales representa
una de las contribuciones únicas de esta profesión al problema.
Los abordajes para mejorar la integración y el procesamiento
sensorial se comprenden en forma cada vez más amplia y se
aplican para ayudar a fomentar procesos de desarrollo y recupe-
ración y para promover la salud y la participación en actividades
y funciones productivas durante toda la vida. Sobre la base del
cuerpo de evidencia creciente y de la mayor aplicación de los
abordajes de integración y procesamiento sensorial a través de
todos los grupos etarios y áreas de la práctica, los terapeutas
ocupacionales deben continuar con su rol de liderazgo en la in-
vestigación sobre este tema. La expansión y la integración de
la evidencia en la práctica de la neurociencia y la terapia ocu-
pacional, como marcos de estudios sobre el procesamiento y la
integración sensorial, ayudarán a los terapeutas ocupacionales
a proporcionar opciones más acordes basadas en las evidencias
para los individuos, las organizaciones y las poblaciones.
 862
Agradecimientos
Deseamos agradecer a nuestras mentaras, las doctoras Jean Ayres
y Ginny Scardina, así como a las numerosas colegas que coopera-
ron con nosotras. También deseamos reconocer las contribucio-
nes de la doctora Winnie Dunn, dado que incluimos y ampliamos
parte de su material de la 11a edición de este capítulo.
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