ESCRITOS SOBRE APRENDIZAJE:

RECOPILACIÓN
 I nscripción N°: 179.163
© R afael E cheverría

E sta edición se terminó de imprimir en

L om E diciones en abril de 2009.

I.S.B.N.: 978-956-306-052-2

D irección : J uan C arlos S áez

D iagramación : J osé M anuel F errer B arrientos

E d ita y d is t r ib u y e

C o m u n ic a c io n e s N o r e st e lt d a .

JCSAEZC@VTR.NET • CASILLA 34-T SANTIAGO

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R eferencia: 4051
 RAFAEL ECHEVERRÍA

ESCRITOS SOBRE APRENDIZAJE:

RECOPILACIÓN

JCSiEZ
edi tor
 INDICE

PRESENTACIÓN.................................................................................. 7

I . LOS CONDICIONANTES DE LA ACCIÓN HUMANA:

EL MODELO OSAR......................................................................... 9
1. El Modelo OSAR.................................................................................9
2. Prioridad y privilegio de los resultados............................................... 10
3. Los tres ejes fundamentales de la trascendencia humana......................13
4. El criterio del poder........................................................................... 13
5. Todo resultado remite a las acciones que lo producen..........................17
6. Los condicionantes visibles de la acción humana....... .........................18
Predisposiciones biológicas........................................................ 18
Adquisición de competencias.................................................... 19
Cambios en la tecnología: las herramientas............................... 20
Los factores emocionales: la motivación.................................... 20
Nuestras habitualidades............................................................ 21
7. El carácter no lineal del comportamiento humano y del aprendizaje... 22
8. La respuesta metafísica.......................................................................24
9. Los condicionantes ocultos del comportamiento................................ 26
10. El observador......................................................................................27
11. El sistema............................................................................................28
12. Evaluación: cuando el observador observa los resultados..................... 32
Resignación metafísica..............................................................32
Explicación justificante............................................................. 34
13. El aprendizaje................................................................................... 37
Aprendizaje de primer orden..................................................... 37
Aprendizaje de segundo orden.................................................. 38
Aprendizaje transformacional.................................................... 39
Aprendizaje transformacional y metanoia.................................. 46

5
II. EL APRENDIZAJE..........................................................................53
1. El aprendizaje en la actual coyuntura histórica................................... 53
a. La aceleración del cambio en el mundo actual.................................... 56
b. La crisis del sustrato de nuestro sentido común.................................. 58
2. El status ontológico del aprendizaje.................................................... 61
3. Transformación y conservación.......................................................... 63
4. La meta-competencia de aprender a aprender..................................... 66
5. Modalidades de aprendizaje............................................................... 71
a. Aprendizaje por imitación........................................................ 72
b. Aprendizaje por enseñanza....................................................... 73
c. La opción del aprendizaje autónomo.......................................73
6. Hacia una fenomenología del aprendizaje.......................................... 78
7. ¿Qué significa entonces aprender?...................................................... 79
a. Primer acercamiento................................................................ 80
b. Segundo acercamiento: la ampliación del criterio de la efectividad ... 86
8. El aprendizaje como manifestación de la competencia
ontológica de la escucha..................................................................... 91
9. ¿Cómo devenir un aprendiz efectivo?................................................. 95
El fenómeno de la ceguera cognitiva............................................ 96
10. Una mirada a Sócrates........................................................................ 99
a. La declaración de ignorancia................................................102
11. Algunos obstáculos del observador que bloquean el aprendizaje....... 103
a. Algunos juicios del observador que bloquean el aprendizaje ... 105
b. Algunas emociones del observador que bloquean el aprendizaje ..109
La arrogancia..............................................................................112
Confusión, perplejidad y asombro............................................ 113
La resignación y el aburrimiento............................................... 114
El miedo.................................................................................... 115
c. Consideraciones finales.................... .................................... 116
12. La importancia de la humildad como postura básica.........................117
13. La afirmación del misterio como dimensión fundamental de la realidad 119
14. «Nosotros, los que conocemos, nos somos desconocidos»..................120
15. Conocimiento y sabiduría: la relación con la vida............................ 122

6
III. SOBRE LA ENSEÑANZA............................................................125
1. Tres premisas fundamentales para la reconstrucción de la práctica docente ... 129
a. El aprendizaje valida la enseñanza..........................................129
b. El aprendizaje se traduce en la expansión de la
capacidad de acción efectiva......................................................136
c. El reconocimiento del carácter conversacional
del proceso de enseñanza-aprendizaje......................................... 141
2. Hacia una concepción holística de la enseñanza..............................147

IV. LA ESCUCHA............................................................................... 151

La escucha valida el habla................................................................... 154
La escucha como precondición del habla efectiva...............................155
Escuchar es interpretar..........................................................................157
Cada uno interpreta lo dicho «a su manera».......................................167
La escucha como problema: la brecha inevitable................................168
Algunas herramientas básicas para reducir labrecha............................ 171
a. Verificar escuchas................................................................... 172
b. Compartir inquietudes............................................................. 174
c. Indagar......................................................................................175
Hacia el desarrollo de un observador diferente del fenómeno
de la escucha..........................................................................................176
La escucha como apertura..................................................................... 177
1. La apertura a la comprensión de un otro diferente........................179
a. La escucha del sentido semántico y práctico
del habla del orador................................................................. 181
b. La escucha de las inquietudes del orador................................ 181
c. La escucha de la estructura de coherencia
del observador que es el orador............................................... 185
d. «Saber escuchar el bien»........................................................... 192
2. La apertura a la transformación personal......................................... 195
La corresponsabilidad del oyente y del orador en la escucha..................207

7
Y. LAS MODALIDADES DEL HABLA
Y LA SENDA DE LA INDAGACIÓN.......................................211
1. Dos modalidades del habla...........................................................211
En torno a la proposición.......................................................213
2. Ontologización de la indagación................................................... 216
Indagación y educación........................................................... 216
Tradición, sentido común e indagación................................218
Indagación, duda y pensamiento............................................ 221
Indagación y modalidad de vida............................................227
Proposición, indagación y ser individual................................ 230
Dos modalidades de vida......................................................... 235
La autoindagación................................................................... 239
3. Fenomenología de la acción indagativa......................................... 244
La indagación y la escucha...................................................... 244
La indagación, la gestión y el desempeño de los equipos.....246
La indagación y la calidad de las relaciones personales......... 248
La indagación y el arte de hacer preguntas............................. 249
4. La matriz básica de la indagación.................................................. 253
La indagación horizontal......................................................... 253
La indagación vertical............................................................. 253
La indagación transversal........................................................ 258
La indagación ortogonal.......................................................... 261
5. Y así como hay preguntas, hay también respuestas....................... 267

8
 PR E SE N T A C IÓ N

En este libro presentamos una recopilación de cinco trabajos que

abordan directa o indirectamente el tema del aprendizaje. Todos ellos
forman parte de publicaciones anteriores. Los tres primeros, «Los
Condicionantes de la Acción H um ana: El M odelo OSAR», «El
Aprendizaje» y «Sobre la Enseñanza» aparecieron recientemente en
la obra en dos volúmenes El Observador y su M undo (J.C. Sáez
Editor, 2008). Los dos últimos, «La Escucha» y «Las Modalidades
del Habla y la Senda de la Indagación», fueron parte del libro Actos
de Lenguaje, Vol. I: La Escucha (J.C. Sáez Editor, 2007). Esta reco­
pilación se hace para alimentar algunos programas de formación que
hoy estamos ofreciendo, dirigidos a profesores, directores de escuela
y, en general, gestores educacionales. El principal de ellos es el D i­
plomado en Competencias Genéricas para la Educación, que ofrece­
mos junto a la Universidad del Desarrollo (U D D ) y el Instituto de
Seguridad del Trabajo (IST).

Los tres primeros trabajos abordan el tema del aprendizaje de

manera directa y explícita. N o así los dos segundos. Algunas pala­
bras son, por lo tanto, necesarias para justificar la inclusión de éstos
dos últimos.

Desde nuestra perspectiva, el aprendizaje hum ano es tributario

de nuestra competencia para escuchar. Quién no sabe escuchar, inhibe
su capacidad de aprendizaje. Esto último, sin embargo, no es siem­
pre adecuadamente reconocido. D e esto se deduce que una de las
competencias clave que requiere promover del proceso de enseñan­
za-aprendizaje consiste en desarrollar la capacidad de escucha de los
alumnos. Los buenos maestros son aquellos que lo logran, indepen­
dientemente de los conocimientos que posean sobre su materia y de
su dom inio de las técnicas tradicionales de diseño instruccional. Para
entender la relación entre el aprendizaje y la escucha es imprescindi­

I
ble poner en cuestión nuestra comprensión tradicional sobre esta
última. Esto es lo que busca el texto que aquí incluimos.

Un segundo aspecto a destacar es la necesidad de ir más allá de

una práctica educativa que evalúa el aprendizaje según la capacidad
de los alumnos de entregar respuestas correctas. Ello restringe seria­
m ente tanto nuestra visión del aprendizaje como de la enseñanza. A
este respecto caben al menos dos reflexiones. La primera alude a la
relación entre el aprendizaje y la acción. Aprender, desde nuestra
perspectiva, consiste en expandir nuestra capacidad de acción, de
manera de producir mejores resultados en nuestras vidas. Este es un
tem a que abordamos en nuestro texto sobre el aprendizaje.

Cabe, sin embargo, una tercera reflexión. Una educación que

se mide por la capacidad de entregar respuestas no sólo se distancia
de la acción, sino que se aleja tam bién de una concepción de la edu­
cación concebida como desarrollo de nuestra capacidad indagativa.

Sostenemos que, tanto o más im portante que nuestra capaci­

dad de entregar respuestas es nuestra capacidad de formular pregun­
tas. Esto último, sin embargo, con frecuencia es inhibido por la prác­
tica educacional tradicional. Al privilegiarse las respuestas, la educa­
ción deviene más un proceso de disciplinamiento y domesticación,
que un incentivo para el desarrollo de una conciencia crítica e
innovadora.

La línea que separa las preguntas de las respuestas separa tam ­

bién dos modalidades de vida m uy diferentes. Podemos vivir a par­
tir de respuestas ya ofrecidas o podemos optar por una vida guiada
por preguntas y la búsqueda de nuevas respuestas. Entre ambas m o­
dalidades de vida existe una diferencia fundamental. Sócrates llega a
sostener que «una vida no indagada no merece ser vivida». La rela­
ción entre la indagación y la educación es abordada en el último
texto de este volumen.

Rafael Echeverría, Newfield Consulting, 2009

II
 I
LOS C O N D IC IO N A N T E S D E LA A C C IÓ N H U M A N A :
EL M O D E L O O SA R

H em os concluid o la In tro d u c c ió n 34 sosteniendo que u n a n u e ­

va filosofía de la vida, com o la que nos p ro p o n e N ietzsche,
requiere descansar en la p rio rid a d que es preciso conferirle a la
acción h u m an a. La acción es u n tem a que cruza to d o este li­
b ro .35 A estas alturas, sin em bargo, nos parece im p o rta n te de­
sarrollar u n a p rim era reflexión sobre los co n dicionantes de la
acción h u m an a o, en otras palabras, sobre los factores que in ­
ciden en ella.

1. El M odelo OSAR

A c o n tin u a c ió n presentam os al lecto r el gráfico de n u estro

M odelo O SA R, siglas que h a b la n del O bservador, el Sistem a,
la A cción y los R esultados. El n o m b re del m odelo busca algo
m ás. S im u ltán eam en te nos p lan te a el desafío de atrevernos a ir
m ás lejos, de hacer desp ertar en nosotros la osadía com o u n a
a c titu d fu n d am e n ta l an te la vida, de m an era que ella nos co n ­
duzca a estar a la a ltu ra de nuestros sueños, ideales y aspiracio­
nes. Su no m b re, p o r lo ta n to , n o es in o cen te36. Este capítulo

34 Ver Rafael Echeverría, «Ontología del lenguaje: hacia un nuevo discurso

sobre el fenómeno humano», 2007.
35 Sobre el tema de la acción, ver además Rafael Echeverría, Ontología del
Lenguaje, J.C. Sáez Editor, Santiago, 1994, capítulo VI, «Acción humana y
lenguaje».
36 Este es un modelo que ha estado presente en nuestros programas de formación
desde que lo construyéramos en su actual versión a comienzos de 1996.
Quienes conocen el trabajo de Newfield Consulting, saben la importancia
que el modelo OSAR tiene en nuestro trabajo. Él está inspirado en aquel,
diferente y más simple, desarrollado inicialmente por Action Design y con el

9
busca no sólo presentar, sino tam b ié n explicar, este m odelo
que h a devenido u n sello de n u e stra p ro p u esta y que h a acom ­
p añ ad o desde hace ya largo tie m p o to d o s nuestros program as
de form ación.

M odelo OSAR:
El O bservador, el Sistem a, la Acción y los Resultados

2. Prioridad y privilegio de los resultados

Es preciso leer este m odelo de d erecha a izquierda, p a rtie n d o
p o r lo que está al final: los resultados. Ello d a c u e n ta de u n a
im p o rta n te prem isa de la o n to lo g ía del lenguaje, prem isa que
recoge la influencia del prag m atism o filosófico. Sostenem os
que ta n to nuestras acciones com o nuestras in terp retacio n es
sobre el acontecer requieren ser evaluadas en fu n ció n de los
resultados que alcanzam os con ellas. Ello in sta u ra u n a disposi­
ción que nos parece fu n d am e n ta l y que erigim os com o p a u ta

que nos familiarizáramos años atrás, cuando colaboráramos con Robert

Putnam, en el contexto de la invitación que nos hiciera el Center for Quality
o f Management (CQM ).

10
ética de n uestra existencia. E n esta prem isa se expresan algu­
nos supuestos que creem os necesario explicitar.

El p rim e r supuesto es la co n co rd an cia de este criterio con

n u estra p o stu ra de afirm ación de la vida. C u an d o hablam os de
resultados estam os h ab lan d o de resultados en la vida y, en co n ­
secuencia, en las m odalidades de existencia que se generan a
p a rtir de n u estra m anera de actuar. Los resultados en la vida
son el criterio fundam ental para evaluar nuestro com portam ien­
to. D e allí que considerem os que es indispensable preguntarse
si, al actuar com o lo hacem os, estam os o b ten ie n d o lo que de­
seam os. ¿Estam os o b ten ie n d o realm ente el tip o de vida al que
aspiram os? ¿Estam os co n stru y en d o el tip o de relaciones que le
confieren el m ayor sentido a n u estra vida? D esde n u estra pers­
pectiva, no existe u n criterio su p erio r p ara evaluar lo que hace­
m os que el tipo de existencia q ue generam os con nuestro ac­
tuar, ta n to para nosotros m ism os com o al in te rio r de la c o m u ­
n id ad en que nos desenvolvem os.

Lo dicho p o d rá parecer obvio a algunos y, sin em bargo,

no estam os seguros de que siem pre lo sea para u n a gran m ayo­
ría. Son tantas las veces que observam os cóm o determ inadas
personas destruyen sus vidas o p o n e n en riesgo aquellas rela­
ciones que les son m ás preciadas al no estar dispuestas a m o d i­
ficar la form a com o se co m p o rtan . Son tantas las veces que
vem os a personas d efen d ien d o d eterm in ad as posiciones sin
reconocer cóm o esas posiciones los conducen a deteriorar aque­
llo que sim u ltán eam en te co nciben com o lo m ás valioso en sus
existencias. Personas que no logran establecer el vínculo entre
lo que piensan y lo que hacen, p o r u n lado, y, p o r otro, los
resultados que generan para sí en sus vidas.

Para otras personas, el pragm atism o pareciera tener m ala re­

putación, pues lo relacionan con u n a m irada estrecha, ligada a un
s e n tid o r e s tr in g id o d e u t i l id a d , h a c ie n d o e q u iv a le n te s
p rag m atism o co n u tilita rism o . T ie n e n la im p re sió n q u e el

11
pragm atism o propone que sólo hay que hacer lo que es útil y
restringen la noción de utilidad a cuestiones pedestres. Esta no es
nuestra posición ni es tam poco lo que defiende el pragm atism o
filosófico.

La calidad de n u estra vida se m ide p o r el sentido que lo ­

gram os conferirle y no son pocas las o p o rtu n id a d es en las que
la afirm ación de nuestro sen tid o de vida nos conduce incluso a
sacrificar la p ro p ia vida. A d o p ta r u n a a c titu d pragm ática, en
consecuencia, no significa su stitu ir el criterio de u tilid a d p o r
el papel que les asignam os a los valores. Se tra ta de lo c o n tra ­
rio. Se trata precisam ente de subordinar nuestro co m p o rtam ien ­
to a lo que tiene la capacidad de conferirle valor a n u estra vida.
N o to d a vida vale la p en a de ser vivida. N o m erece ser vivida
aquella vida que se vacía de sen tid o , aquella vida en la que, a
p a rtir de lo que hacem os, term in am o s en u n desprecio y de­
preciación de nosotros m ism os o de la p ro p ia vida.

P oner el énfasis en la vida significa destacar la im p o rta n ­

cia del sentido de vida y, en ú ltim o térm in o , de la satisfacción,
el b ienestar y la felicidad. E sto es lo m ás im p o rta n te q ue b u s­
cam os en n u estra existencia. Pero basta decir esto p a ra que, de
in m e d ia to , salgan d etractores q ue escuchan lo que planteam os
com o u n llam ado al b ienestar m aterial, p o r sobre el b ienestar
espiritual, o bien com o u n llam ado al placer, y m uchas veces
vin cu lad o al placer carnal.

N o es esto lo que estamos planteando. Sin despreciar el bien­

estar m aterial y el placer carnal, supeditam os lo que hacem os a
lo que nos confiere el m ayor sentido de vida. Y no som os inge­
nuos. N o desconocem os que el bienestar m aterial y el placer
carnal, p o r sí m ism os, son insuficientes p ara asegurar u n senti­
do de vida de p len itu d . Q uienes o rien tan sus vidas colocando
en el centro sólo el bienestar m aterial y el goce carnal p ro n to
descubren que, al hacerlo, no h an hecho sino com prom eter sus
propias vidas, y que éstas m u y p ro n to se vacían de sentido.

12
3. Los tres ejes fundam entales de la trascendencia hum ana

El sentido de vida requiere de u n sentido de trascendencia.

Pero se equivocan quienes id en tifican sentido de trascen d en ­
cia con la necesidad de u n salto m etafísico, a través del cual se
su b o rd in a y luego se le resta valor a esta vida en razón de u n a
vida situada m ás allá de ésta. La trascendencia a la que nos
referim os, rem ite a n u estra p ro p ia vida terrenal. Tal trascen­
d encia reconoce tres ejes, id en tificad o s m ag istralm en te p o r
Pablo, cuando nos habla de la im p o rta n c ia de la fe, la esperan­
za y el am or37.

La fe a p u n ta a la necesidad reconocerse u n o m ism o al in ­

te rio r de u n m o v im ie n to un iv ersal q u e n u n c a log rarem o s
co m p ren d er del to d o y que en tal sen tid o nos su b o rd in a y tras­
ciende. Es la capacidad de conferir a nuestras vidas u n a rela­
ción obligada con la afirm ación del m isterio. La fe nos co n tacta
con el d o m in io de lo sagrado, con aquello frente a lo cual so­
m etem os n u estra existencia, pues lo reconocem os com o algo
m ayor y m ás poderoso que no so tro s m ism os. N os p erm ite re­
conocernos p arte del desarrollo siem pre m isterioso de la exis­
tencia y de la vida.

La trascendencia p o r la fe nos co n d u ce a la h u m ild ad p er­

sonal y a evitar el peligro devastador de aquello que los griegos
llam aban la hubris, aquella soberbia que llevaba a algunos in ­
dividuos a concebirse to d opoderosos, com o si fuesen dioses; a
colocarse p o r sobre la d in ám ica de la existencia de la que so­
m os p arte y frente a la cual estam os subordinados. La fe in sti­
tuye, p o r lo ta n to , las nociones de m isterio, de lo sagrado y de
d iv in id ad , nociones co m plem entarias, sin las cuales correm os
el riesgo de hacer colapsar n u estro sen tid o de vida.

37 Véase Pablo, Epístolas, 1 Corintios, 13: 13. Es importante advertir que la

manera como interpretamos estos tres ejes no es la que Pablo nos ofrece, ni
busca dar cuenta de la concepción paulista. Tomamos lo dicho por Pablo
libremente, como punto de arranque de nuestro propio análisis.

13
 El segundo eje es el de la esperanza. A diferencia del a n te ­
rior, éste sitúa la trascendencia en la estructura de la tem porali­
dad. La esperanza im plica el reconocim iento de u n futuro acep­
tado com o espacio de nuevas posibilidades. Los seres hum anos
tenem os la posibilidad de trascender lo que hem os llegado a ser
en el presente y de crear m undos diferentes a los que hoy enca­
ram os com o resultado de u n a historia, de u n pasado. Por cuanto
disponem os de un futuro, éste se nos ofrece com o horizonte de
nuevas posibilidades. Si pensáram os que nada nuevo va a pasar,
si creyéram os que ya hem os sido to d o lo que podem os ser, que
no disponem os de un futuro para diseñar en él form as de ser
distintas, com prom etem os nuestro sentido de vida38.

El tercer eje es el del am or. El a m o r im plica u n a disposi­

ción de trascendencia y, quizás, u n a de las m ás bellas y c o n m o ­
vedoras, pues se tra ta de la trascen d en cia q ue lleva a cabo u n
in d iv id u o al abrirse y proyectarse en o tro o m uchas veces en la
c o m u n id a d . El am or p uede, p o r lo ta n to , dirigirse hacia d e te r­
m inadas personas o p u ed e expresarse en aquellas causas a las
cuales dedicam os nuestras vidas y que tie n e n com o objetivo
servir a la co m u n id ad . E n u n o u o tro caso, los seres h u m an o s
requerim os de los dem ás para conferirnos sen tid o de vida.

Sin a m o r nos d e v a lu a m o s, n u e s tra v id a y n o s o tro s m is ­

m os p e rd e m o s valor. N u e s tro s e n tid o de v id a se n u tr e de
los d e m á s, del s a b e rn o s en re la c ió n c o n o tro s , d el s a b e r­
n o s q u e rid o s y re q u e rid o s p o r o tro s y d el sa b er q u e n u e s ­
tra d is p o s ic ió n h a c ia ellos es o será ig u a lm e n te v a lo ra d a .
S on m u y p o c o s los q u e son capaces de c o n fe rir s e n tid o a
sus vidas u n a vez q u e se s ie n te n solos, aislados sin siq u ie ra

38 Uno de los rasgos característico de quienes contemplan la posibilidad de

suicidarse, es el hecho de no percibir un futuro como espacio diferente del
presente. Correspondientemente, una de las maneras de ayudarlos, consiste
en colaborar con ellos en restituir el espacio de futuro que han cancelado de
manera de regenerar la esperanza.

14
la esp eran za de re e n c o n tra rs e c o n o tro s seres h u m a n o s. E n
u n a m e d id a im p o rta n te , el se n tid o de n u e stra s vidas nos
e stá c o n fe rid o p o r los dem ás, p o r aq u ello s q u e c o n v e rtim o s
en «otros significativos» en n u e stra existencia.

Por lo ta n to , no hay satisfacción, b ien e star n i felicidad

g en u in o s n i d u rad e ro s sin rec o n o c e r la im p o rta n c ia de u n a
d isp o sició n de trascen d en cia. Sin em bargo, tal com o lo h e ­
m os ad v ertid o , los tres ejes fu n d am e n ta les de la tra sc en d e n ­
cia h u m a n a que hem os id en tifica d o no im p lican u n a necesa­
ria ju stifica c ió n del p ro g ra m a m etafísico. Es posible co n ce­
birlos, desde u n a p o stu ra de radical a firm ació n de esta vida.
Es m ás, la im p o rta n c ia que cada u n o de ellos posee reside
precisam en te en el hech o de q ue cada u n o , a su m an era, nos
co n d u ce a a firm ar la vida y a d esarro llar su sen tid o . Es en
re la c ió n co n el s e n tid o in trín s e c o de esta v id a q u e ellos
dev ien en im p o rta n te s.

4. El criterio del poder

A dem ás de la satisfacción, el b ienestar y la felicidad a los que

hem os ap u n tad o anteriorm ente, existe un segundo criterio, más
in stru m e n ta l, para evaluar los resultados. N os referim os al p o ­
der o a la eficacia de nuestras interp retacio n es y acciones. D e ­
cim os que este segundo criterio es m ás instrum ental, p o r cuanto
el po d er y la eficacia requieren ser evaluados en relación con
objetivos establecidos o de in q u ietu d es que, quizás algo m ás
am b iguam ente, esperan ser satisfechas. T odos aspiram os a al­
canzar la satisfacción, el b ien estar y la felicidad en n u estra vida
y la m anera de obtenerlos d ep en d e de cada uno. Lo que hace
feliz a u n a persona, no hace necesariam ente feliz a otra.

C u an d o decim os que u n a d e te rm in a d a acción fue efecti­

va o cuando sostenem os que u n a in te rp re ta c ió n es m ás po d e­
rosa que otra, estam os señalando que, a partir de determ inados
objetivos o de d e te rm in a d as in q u ie tu d e s, con tales acciones

15
o in terp retacio n es nos acercam os m ás a cum plirlos o satisfa­
cerlas, que con acciones o in terp retacio n es alternativas. T oda
evaluación de efectividad es relativa a lo que nos im p o rta. E n
el pasado39 hem os sostenido que desde la perspectiva ontológica
no es la verdad sino el poder, el criterio de discernim iento p rin ­
cipal para evaluar y com parar el valor relativo de diferentes p ro ­
posiciones. Sobre ello volveremos a ab u n d ar más adelante en
este m ism o texto. Los criterios de p oder y eficacia nos p erm iten
evaluar, en función de los resultados, diferentes acciones o in ­
terpretaciones. Es sólo exam inando los resultados que nos es
posible establecer el grado de eficacia y poder (siem pre relati­
vos) que corresponden a nuestras acciones o interpretaciones.

El térm in o inglés performance, que trad u cim o s al castella­

no com o «desem peño», tiene el gran m érito de a p u n ta r a la
acción, al c o m p o rta m ie n to , desde la p ersp ectiv a de evaluar
los resu ltad o s que ellos son capaces de p ro d u cir. Se tra ta de
u n té rm in o que conlleva aq u ella d im e n sió n relativa q u e re­
co n o cíam o s a n te rio rm e n te , lig ad a a las n o cio n es de eficacia
y de poder. N o tie n e se n tid o h a b la r de d esem p eñ o si n o d is­
p o n e m o s de u n d e te rm in a d o p a tró n de c o m p a rac ió n . La n o ­
ció n de desem p eñ o in v o lu c ra la c a p ac id ad de establecer d ife ­
rentes niveles de resultados o rd en a d o s en fu n c ió n de o b je ti­
vos o de in q u ie tu d e s y situ a r en ellos las acciones q ue b u sca­
m os evaluar.

N os es posible a h o ra re itera r lo que p o stu lá ra m o s al in i­

ciar esta sección: el privilegio de los resultados com o criterio
de evaluación de lo que hacem os. Por nuestras obras nos co n o ­
cerán. N ad a habla con m ayor a u to rid ad sobre nuestro hacer que
los resultados que tal hacer genera. Podem os distinguir, p o r lo
tan to , dos form as diferentes de vida: la de aquellos que aceptan
som eterse a la au to rid ad de los resultados que generan, y la de

39 Véase Rafael Echeverría, Ontología del Lenguaje, J.C. Sáez Editor, Santiago,
1994. Capítulo 11.

16
aquellos o p tan vivir y actuar prescindiendo de ellos. N o deben
caber dudas sobre cual es nuestra opción a este respecto.

5. Todo resultado remite a las acciones que lo producen

H a sta aq u í nos hem os c o n c e n tra d o en el casillero de los re­
su ltados del M odelo O S A R . H a b ie n d o establecido la im p o r­
tan c ia de los resu ltad o s, p o d e m o s a h o ra desplazarnos hacia la
izquierda. Lo hacem os so ste n ien d o q u e si deseam os e n te n d e r
o incluso m o d ificar los resu ltad o s o b ten id o s, ten em o s que
acep tar q ue ellos re m ite n a las acciones q ue ta n to n o so tro s,
com o otro s, hem os realizado. E n o tras palabras, los resu lta ­
dos «resultan» de la acción. Si ellos nos so rp re n d e n o nos
desagradan, com o p u e d e su ced er m u ch as veces, la p rim e ra
clave para descifrarlos y m o d ificarlo s nos c o n d u c e al casillero
de la acción.

La existencia de resultados q ue no nos satisfacen im plica

que es necesario cam biar las acciones que los p ro d u cen , sean
éstas nuestras o de otros. Si las acciones no son m odificadas no
cabe esperar que los resultados cam bien. Y, sin em bargo, hay
personas que hacen precisam ente eso: aspiran a que los resul­
tados sean distin to s, hacien d o lo m ism o. E n estos casos, la
p o sibilidad de que los resultados se m o d ifiq u en recae exclusi­
vam ente en cam bios en el c o m p o rtam ie n to de los dem ás o en
eventuales transform aciones en n u e stro en to rn o . Ello im plica
ab a n d o n ar aquello sobre lo que tenem os n u estra m ayor capa­
cidad de incidencia: nuestras propias acciones. Se tra ta de un
cam ino que reduce a u n m ín im o n u estra responsabilidad so­
bre lo que acontece y al seguirlo no hacem os sino increm en tar
n u estra responsabilidad en que ello se siga reproduciendo.

Volvamos al escenario de los resultados insatisfactorios.

Todos nos enfrentam os frecuentem ente a ellos. M iram os lo que
se genera a n u e stro alrededor, m u ch as veces a raíz de n u e s­
tros p ro p ias c o m p o rta m ie n to s, y sen tim o s niveles d iferentes

17
de insatisfacción. La gran m ayoría de las veces nos reconoce­
m os al m enos parcialm en te responsables y ello p osiblem ente
nos lleve a buscar m odificar esos resultados. Para hacerlo, sa­
bem os, es preciso cam biar la fo rm a com o actuam os. D e dejar
las cosas com o están, la m ás alta p ro b ab ilid a d es q u e ellas se
p e rp e tú e n y que p ro lo n g u e n con ello n u estra insatisfacción.

C am b iar la form a com o actuam os im plica preguntarse p o r

los co n d icio n an tes de nuestras acciones. ¿Q ué nos hace actu ar
com o lo hacem os? ¿De d ó n d e proviene n u estra fo rm a de ac­
tuar? ¿Q ué es aquello que tenem os que llevar a cabo p a ra hacer
que las cosas se p ro d u zcan de m an era d iferente y con ello espe­
rar resultados m ás satisfactorios? Si no nos hacem os estas p re ­
g u ntas nuestros esfuerzos p o r m o d ificar nuestras acciones se­
rán com o palos de ciego. N os estarem os m oviendo en la oscu­
rid ad y serem os m u y poco eficaces.

6. Los condicionantes visibles de la acción hu m an a

Si nos preg u n tam o s, p o r lo ta n to , sobre los factores q ue c o n d i­
cio n an las acciones que em prendem os y la m an era com o las
ejecutam os, es m uy posible que coincidam os en cinco factores
que in cid en en ellas. N o descarto que p u e d a n señalarse otros.
Pero cu an d o m encionam os estos cinco, m i im presión es que
m u y p ro b ab lem en te todos vam os a co in cid ir en que ellos efec­
tiv am en te juegan u n papel significativo en especificar la form a
com o actuam os. Los llam am os los con d icio n an tes visibles de
la acción h u m a n a p o r cu a n to creem os que son de fácil reco n o ­
cim ien to p o r todos. A ccedem os a ellos de m anera relativam en­
te esp o n tán ea y u n a vez que ellos son m encionados no te n e ­
m os dificu ltad para reconocer su incid en cia en nuestro actuar.
E xam inem os cada un o de ellos p o r separado.

Predisposiciones biológicas
N u e s tra c a p a c id a d de a c ció n está c o n d ic io n a d a p o r n u e s tra
p a r tic u la r c o n s titu c ió n b io ló g ic a . N a c e m o s c o n a lg u n a s

18
h ab ilid ad es para hacer ciertas cosas y con ciertas dificultades
para realizar otras. M u y p ro n to d u ra n te nuestro desarrollo des­
cubrim os que tenem os facilidades, p o r ejem plo, para las m ate­
m áticas, o que tenem os a p titu d e s p ara la m úsica, o que logra­
m os u n a ráp id a m aestría para hacer cosas con las m anos, com o
d ib u ja r o co n stru ir artefactos. Esas predisposiciones las perci­
bim os com o talentos con los q u e nos descubrim os equipados.
Son dones que nos provee n u e stra biología. Y nos percatam os
de que aquello q ue nos resulta relativam ente fácil a otros p u e ­
de resultarles m ás difícil. Inversam ente, descubrim os tam b ién
áreas en las que tenem os dificultades. En las que percibim os
que aquello que para nosotros es difícil, a otros se les «da» de
m anera m u ch o m ás fácil, diríam os incluso «natural». E n efec­
to, tales predisposiciones, positivas o negativas, rem iten a su
naturaleza, a su biología.

Adquisición de com petencias

D u ra n te la vida ganam os progresivam ente m últiples com pe­
tencias. E n otras palabras, aprendem os. Y ello nos perm ite h a ­
cer cosas que antes no podíam os hacer. Volverem os, m ás ade­
lante, al tem a del aprendizaje. Por ahora, baste decir que éste
to m a form as m uy diversas. La m ás im p o rta n te es el aprendiza­
je p o r im itación, que acom paña al proceso de socialización que
tiene lugar d u ran te nuestro desarrollo. Vemos cóm o otros h a ­
cen ciertas cosas, constatam os los resultados que ellos o b tie ­
n en y sim plem ente com enzam os a hacer las cosas com o ellos
las hacen. Lo queram os o no, el e n to rn o nos va enseñando
determ inadas m aneras de co m p o rtarn o s y sanciona positiva o
negativam ente lo que hacem os en fu n ció n de los resultados
que som os o no capaces de generar.

Pero hay m últiples otras form as de aprendizaje. U na se­

gunda, cada vez m ás im p o rta n te en nuestras sociedades, es el
aprendizaje por instrucción. C on el desarrollo histórico, los siste­
mas sociales acuden a instituciones dedicadas prim ordialm ente a

19
las actividades de in stru cc ió n de sus m iem bros. Estas in stitu ­
ciones p u e d e n ser clasificadas de m u y d istin tas form as. N o
p rofundizarem os en ello. Lo que nos interesa destacar es el
im p o rta n te papel del aprendizaje com o m ecanism o de a d q u i­
sición de com petencias y, p o r co n sig u ien te, com o u n cam ino
para m odificar nuestros co m p o rtam ie n to s y generar resulta­
dos diferentes.

Cam bios en la tecnología: las herram ientas

M uchas veces los cam bios en los resultados descansan no ta n to

en las nuevas com petencias que ad q u irim o s, com o en el hecho
que acudim os a tecnologías m ás poderosas. Ello no descarta
que p ara hacerlo posible sea a veces necesario a d q u irir ciertas
com petencias que nos p e rm ita n su uso. Sin em bargo, el ele­
m e n to clave en la m o d ificació n de los resultados reside de
m an era prin cip al en el cam bio de la tecnología m ás q ue en las
nuevas com petencias ad quiridas. A m e n u d o sucede que hace­
m os cam bios en el uso de d eterm in ad as tecnologías sin necesi­
d ad de nuevos aprendizajes. S im plem ente cam biam os de m ar­
tillo y ahora logram os u n resultado que el p rim e r m artillo no
nos p e rm itía alcanzar.

Los factores emocionales: la m otivación

C ad a vez que actuam os, lo hacem os acom pañados p o r u n a
d eterm inada em ocionalidad. Pues bien, esa em ocionalidad afec­
ta n u e s tr o n iv e l de d e s e m p e ñ o . A p a r t i r d e u n a c ie r ta
em o cio n alid ad o b ten d rem o s d eterm in ad o s resultados, m ie n ­
tras que con o tra los resultados serán diferentes. M uchos se
refieren a estos factores em ocionales a lu d ie n d o al grado de
m otivación que aco m p añ a n u estro c o m p o rtam ie n to .

La im p o rta n c ia de estos factores nos resu lta fácilm en te

reco n o cib le en los d e p o rte s. U n e q u ip o b ien m o tiv ad o suele
g en erar u n desem p eñ o m u y su p e rio r al q ue lo g ra c u a n d o está
d esm o tiv ad o . Pero se tra ta de u n aspecto q ue n o sólo está

20
presente en los deportes, sino en to d a m o d alid ad de c o m p o r­
tam ien to . A m en u d o , para o b te n e r u n d eterm in ad o resultado,
lo que tenem os que m odificar n o son n i las com petencias, ni
las h erram ientas a n u estra disposición, sino los factores em o­
cionales desde los cuales hacem os lo que hacem os.

Nuestras habitualidades
T oda persona no sólo sabe h acer ciertas cosas y no sabe hacer
otras. E n su actu ar hay determ in ad as recurrencias y cada vez
que se en fren ta a determ in ad as situaciones acude a ciertos re­
perto rio s de acción y n o a otros. N os acostum bram os a actuar
de d eterm in ad a form a, form a q ue progresivam ente configura
n u estra m o d alid ad p articu lar de co m p o rtarn o s. Es lo que lla­
m am os nuestras habitualidades.

Hay, al m enos, dos tipos de h ab itu alid ad es diferentes. La

p rim era guarda relación con las acciones particulares que sole­
m os escoger para encarar situaciones que consideram os eq u i­
valentes. E n este caso lo que está en juego son los propios re­
p ertorios de acción a los que recurrim os. Pero hay u n segundo
tip o de h a b itu a lid a d que se relaciona no ta n to con las acciones
que realizam os, com o con la form a en que las ejecutam os. U na
m ism a acción puede hacerse de m u y d istintas m aneras y cada
in d ividuo desarrolla form as de ejecutarlas que no son iguales a
las que siguen otros.

La m anera com o hacem os las cosas no es indiferente des­

de el p u n to de vista de los resultados que generam os. H acien ­
do u n a cosa de u n a d e te rm in a d a m anera se p ro d u cen ciertos
resultados, m ientras que h aciendo lo m ism o de o tra m anera
los resultados son otros. D e allí, que sea m uy im p o rta n te p re­
guntarse cuando nos enfrentam os a u n resultado insatisfacto­
rio, no sólo si estam os llevando a cabo la acción que haría fal­
ta, sino tam b ié n si la estam os ejecu tan d o de m anera que p er­
m ita alcanzar ese resultado que buscam os.

21
7. El carácter no lineal del comportamiento humano
y del aprendizaje
Todos nos hem os visto enfrentados al hecho que ciertos resulta­
dos nos son esquivos, al p u n to que m uchas veces llegan incluso
a parecem os inalcanzables. M iram os nuestra vida, exam inam os
p o r ejem plo nuestras relaciones, y no podem os dejar de concluir
que los resultados que obtenem os en ellas no son aquellos a los
que originalm ente aspirábam os. Estos resultados son de m uy
distintos órdenes y revisten niveles de im p o rtan cia desiguales.
N o son pocas las veces en las que, sin em bargo, estos resultados
insatisfactorios se sitúan en áreas que son las que m ás afectan
nuestra vida, aquellas que consideram os m ás im portantes. Por
ejem plo, los resultados que obtengo en m i relación de pareja, o
bien aquellos que se expresan en la relación que he construido
con uno de m is hijos, m e son altam ente insatisfactorios.

C uando eso sucede, particularm ente cuando se trata de áreas

que nos son especialm ente sensibles, solem os buscar la m anera
que nos p erm itan revertir esos resultados negativos. H ab ien d o
identificado lo que hem os llam ado los co n d icio n an tes visibles
de c o m p o rtam ie n to , acudim os a ellos y p rocuram os hacer al­
gunos cam bios en el terren o específico de cada u n o , con la
expectativa que ello nos co n d u c irá a m ejo rar lo que no fu n cio ­
na. A veces lo logram os. Sin em bargo, en otras o p o rtu n id a d es,
cualesquiera sean las m odificaciones que realicem os en el ám ­
b ito de estos co n d icio n an tes, los cam bios en los resultados no
se p ro d u cen . T odos hem os e n fre n ta d o este tip o de situaciones.
P rofundicem os u n poco m ás en ellas.

Lo p rim ero q ue m e parece im p o rta n te destacar, es la vi­

vencia que nos en co n tram o s con u n a suerte de pared que no
nos es posible franquear. In te n ta m o s diversas m odificaciones
en n u estro c o m p o rtam ie n to y u n a y o tra vez nos enfrentam os
con los m ism os resultados negativos. Pareciera no h ab er sali­
da. Tenem os la im presión que n u e stra capacidad de acción y

22
n u estra capacidad de aprendizaje se h a n en co n trad o con un
lím ite insalvable. H agam os lo q ue hagam os, sim plem ente no
logram os superarlo.

Lo segundo a destacar consiste en u n a p reg u n ta que sole­

m os hacernos a p a rtir de la experiencia anterior: ¿será que aque­
llo a lo que aspiram os no es posible? Pero ráp id am en te nos
dam os cu en ta de que no p odem os responder a esa p reg u n ta en
afirm ativo. M iram os a nuestro alrededor y reconocem os que
aquello que en n u estro caso no fu n cio n a, fu n cio n a perfecta­
m en te en el caso de otros. N o p odem os decir, p o r lo ta n to , que
no es posible. Lo que veo alrededor nos dem u estra que es p er­
fectam ente posible: otros lo logran. Ellos tien en u n a excelente
relación de pareja. H a y quienes h a n c o n stru id o u n a m uy b ue­
n a co m unicación con sus hijos.

A lgunos d irán que el p ro b lem a es que no le conferim os a

ello la suficiente im p o rtan cia. P lan tearán que si realm ente nos
im p o rta ra , m ejoraríam os esos resultados. Esos co m entarios
m uchas veces nos ofenden. Q u ien es los esgrim en no se perca­
tan de que m uchos estarían dispuestos a cortarse u n brazo si, a
cam bio de ello, obtuviesen u n a relación arm ó n ica con sus h i­
jos o con su pareja, m an te n ié n d o n o s en los m ism os ejem plos.
Y p o r lo ta n to se sienten to ta lm e n te dispuestos a m odificar sus
acciones si con ello obtuviesen el resultado esperado. El p ro ­
blem a no consiste en que se resistan a hacer algo; el problem a
reside en que no saben qué es aquello que p o d ría n hacer para
o b ten e r el resultado que desean40.

Esa experiencia es la que nos lleva a afirm ar el carácter

d isc o n tin u o , no lineal, de n u estra capacidad de acción y de
aprendizaje. A la vez que reconocem os que hay cosas que p o ­
dem os hacer y cosas en que no tenem os dificultades m ayores

40 Esta situación es la que suele estar presente en muchas de las peticiones de

coaching y constituye un área predilecta de intervención del coach ontológico.

23
en aprender, son m uchas las veces que experim entam os la vi­
vencia que alcanzam os u n lím ite en n u estra capacidad de alte­
rar determ inados resultados. N u estra capacidad de increm entar
linealm ente nuevos aprendizajes pareciera haberse detenido. La
curva de aprendizaje co n tin u o se h a cortado. Los lím ites que se
m e p resentan a m í, otros no los enfrentan. Ello nos suele c o n d u ­
cir a reconocer que no se tra ta de u n a im posibilidad genérica. La
dificultad pareciera ser m ía. Y, en efecto, suele serlo.

8. La respuesta m etafísica
C u a n d o experim entam os la sensación que nos hem os e n c o n ­
tra d o con u n lím ite en n u estra capacidad de acción y de ap re n ­
dizaje, que n ad a que hagam os nos p e rm itirá superar nuestras
dificultades, la in te rp re ta c ió n q u e esp o n tán eam en te solem os
ofrecer proviene d irectam en te de los postulados del program a
m etafísico. «Soy yo», decim os. O bien, «Es ella» o «Es él». Lo
que equivale a señalar: «No hay n a d a que hacer, pues la d ifi­
cu ltad que en fren to reside en m i (o en su) form a de ser, y ello
no p uede ser cam biado». Si n ad a podem os hacer p a ra alterar
los resultados, será - n o s decim os— p o r c u a n to la d ific u ltad
p ertenece a n u estra fo rm a de ser. A l a d o p ta r esta p o stu ra, cae­
m os en u n a p ro fu n d a resignación y cancelam os la po sib ilid ad
de tra n sfo rm ar el estado presente de las cosas.

N u e stro encono c o n tra la m etafísica proviene de situ acio ­

nes com o éstas. Proviene de los efectos que ella im p o n e en
nuestras vidas. La m etafísica nos hace im p o ten tes en m o m e n ­
tos cruciales de n u e stra existencia, restringiendo las p osibili­
dades que el fu tu ro nos b rin d a para resolver nuestras dificulta­
des. N os conduce a capitular ante problem as im portantes. N ues­
tra oposición a la m etafísica está p o r sobre todo dirigida a aque­
lla que llevamos en la sangre, m ás que a la que se en cu en tra
expuesta en com plejos tratados, guardados en oscuras bibliote­
cas. Esa m etafísica puede quedarse allí, en paz, si tan solo pu d ié­
ram os sacarnos aquella que corre p o r nuestras venas.

24
 Sin em bargo, si querem os lu ch ar c o n tra la m etafísica que
llevam os d e n tro de nosotros m ism os, no podem os sino d isp u ­
tar los postulados que están co n ten id o s en esos tratados. D e
ellos provienen las transfusiones de aquella sangre que p o rta ­
m os. N o es posible lim piarnos de la m etafísica sin p o n e r en
cuestión el p en sam iento de quienes la inv en taro n , sin d esm o n ­
tar sus argum entos. Pero debem os ir m ás lejos. Si sólo cuestio­
náram os los arg um entos e ru d ito s de algunos libros de filoso­
fía, no seríam os capaces de rescatar a los individuos que se en ­
c u e n tran atrapados en sus garras. D ebem os, p o r lo ta n to , lu ­
char en dos frentes diferentes: en el frente de la arg u m en tació n
académ ica y en aquel o tro frente c o n stitu id o p o r el tip o de
razones que levantan los hom bres y m ujeres en la c o tid ian id ad
de su existencia.

D e este hecho resulta uno de los rasgos más sobresalientes de

la ontología del lenguaje: su necesidad hacer converger la reflexión
filosófica con las inquietudes de la gran m ayoría de las personas,
en sus espacios, tanto privados com o públicos. En ello reside el
estrecho vínculo que el discurso de la ontología del lenguaje esta­
blece con la práctica del coaching ontológico. Esta últim a da la
batalla en el espacio abierto que ocupan los hom bres y mujeres
concretos, en el terreno de sus luchas y em prendim ientos, de sus
satisfacciones y sufrim ientos cotidianos41.

41 En el pasado hemos hablado del coaching ontológico de muy distintas

maneras. Hemos acudido a diversas formas para explicar en qué consiste.
Pero a partir de lo que acabamos de plantear surge otra manera de referirse al
coaching ontológico. D e una u otra forma, el coaching ontológico -en lo que
tiene propiamente de ontológico y en lo que lo diferencia de manera específica
de otras modalidades de coaching- se enfrenta, en último término, con la
necesidad de identificar y remover los residuos metafísicos que todavía
subsisten en nosotros y que se interponen en la vocación de realizar nuestras
aspiraciones y acceder a niveles superiores de satisfacción en nuestra vida. Lo
que hace el coach ontológico es buscar destrabarnos de los obstáculos de la
metafísica, en nuestros deseos de fluir, de aprender, de transformarnos. D e
volver a colocarnos en movimiento una vez que las premisas metafísicas nos
han detenido.

25
9. Los condicionantes ocultos del comportamiento
Es indispensable volver a aquel p u n to m u erto en el que pare­
cíam os en co n trarn o s, p u n to en el q u e sentíam os q ue los cam i­
nos se cerraban, y acudíam os a la respuesta m etafísica para c o n ­
ferirle sen tid o a esta experiencia de im p osibilidad. ¿C óm o sa­
lir de allí? La m an era de hacerlo es la de volver a p lan te ar la
p reg u n ta p o r los co n d icio n an tes de la acción h u m an a . Si exis­
tiera u n cam ino de salida, éste estará m u y posib lem en te aso­
ciado a algunos co n d icio n an tes q ue no estaban incluidos entre
los co n d icio n an tes visibles que hem os m encionado.

La pregunta clave es entonces: ¿existen otros condicionantes

de la acción h u m an a que no hem os identificado? Sostenem os
que la respuesta es afirmativa. Adem ás de aquellos condicionantes
v is ib le s d e l c o m p o r t a m ie n t o h u m a n o , h a y o tr o s d o s
condicionantes que n o rm alm ente no som os capaces de identifi­
car y que cum plen u n papel m uy im p o rtan te en definir las ac­
ciones que em prendem os y la form a com o actuam os. N os re­
ferim os, en p rim e r lugar, al observador que som os y, en segun­
do lugar, a los sistem as a los q ue pertenecem os y hem os p e rte ­
necido, y a las posiciones q ue hem os ocu p ad o en ellos. O b se r­
vador y sistem a, sostenem os, son dos co n d icio n an tes ocultos
del c o m p o rtam ie n to h u m an o . O c u lto s, p o r cu a n to no sole­
m os reconocerlos esp o n tá n e am e n te y suelen req u erir que al­
guien nos «inicie» en la capacidad de reconocerlos.

D e allí que resulte imprescindible que el coach ontológico sepa distinguir

con mucha claridad las trampas que la metafísica nos tiende en la experiencia
cotidiana de nuestra existencia; que conozca sus artimañas, y m uy
particularmente los resultados que ella impone en las modalidades de vida
de los seres humanos. Sin este conocimiento el coach ontológico compromete
su propia eficacia. Por desgracia esto no es siempre adecuadamente
comprendido por muchos coaches que se autodefinen como «ontológicos» y
ello genera limitaciones en una profesión que está dando sus primeros pasos.

26
10. El observador
Las acciones que realizam os no provienen de la nada. Ellas re­
m iten al tip o de observador que som os. ¿Q ué es el observador?
M ás adelante p rofundizarem os en esta n o ció n que es u n o de
los pilares básicos de la o n to lo g ía del lenguaje. Por ahora dire­
m os sim plem ente que la d istin ció n del observador a p u n ta al
sen tid o que le conferim os al acontecer. Se tra ta de la m anera
com o in terp retam o s la situ ació n que enfrentam os. Las accio­
nes que em prendem os d e p e n d en de las interpretaciones que
realizam os sobre lo que está sucediendo. A p a rtir de u n a d e te r­
m in ad a in terp retació n , em erge u n c o n ju n to de acciones posi­
bles, pero sim u ltán eam en te se excluyen otras.

C ad a vez que enfrentam os u n p roblem a, la m anera com o

lo form ulam os nos llevará a ejecutar d eterm inadas acciones y
o tr a s q u e d a r á n e x c lu id a s . Si u n a d e las a c c io n e s q u e
visualizam os no resulta efectiva, buscarem os otras opciones,
pero ellas estarán siem pre acotadas p o r el tip o de form ulación
que hayam os hecho. Sin em bargo, si m odificam os la form a
com o form ulam os el problem a, ello p ro d u cirá u n reajuste en
las soluciones posibles a p a rtir de lo cual se excluirán algunas
de las que previam ente considerábam os y aparecerán otras que
orig in alm en te no contem plábam os.

C ada u n o de nosotros es u n tip o de observador particu lar

que hace sentido, de u n a u o tra m anera, de lo que está pasan­
do. Tal sentido es un c o n d ic io n an te decisivo de las acciones
que visualizam os a nuestro alcance. N o tenem os m ayor d ifi­
cu ltad en reconocernos com o u n observador. Todos estam os
conscientes de que observam os el m u n d o en nuestro alrede­
dor, y que tam b ién nos observam os a nosotros m ism os. Sin
em b arg o , ten e m o s u n p u n to ciego en n u e s tra ca p ac id ad de
o b se rv a c ió n . H a y u n lu g a r q u e n o n o s es fácil observar.
E ste p u n to ciego es el lu g ar en el q u e nos p o sic io n a m o s p a ra
o b serv ar lo q u e ob serv am o s. El lu g ar d o n d e nos p a ra m o s.

27
N o solem os verlo, p o rq u e ese lugar está precisam ente o cu p a­
do p o r el observador que som os. E stá tap ad o p o r él. El obser­
vador tiene dificultades para observar el lugar d o n d e se para a
observar, precisam ente p o r pararse en él.

Al no observar d ich o lugar, el observador no logra p erci­

b ir que todas sus observaciones están dirigidas desde ese lugar.
D e cam biar de lugar de observación lo que observe ah o ra re­
su ltará diferente. N u e stra incap acid ad para reconocer lo a n te ­
rior, genera en nosotros u n a m ira d a no sólo in o cen te, sino
disto rsio n ad a. U n a m ira d a incapaz de reconocer que lo que
observam os está afectado p o r n u e stra p ro p ia m irada. Las cosas
no tie n e n sólo u n a m an era de ser vistas, tien en infinitas m an e ­
ras de ser observadas, y cada m ira d a se dirige hacia ellas desde
u n a perspectiva a exclusión de otras. La m irad a no es sólo aque­
llo que nos p erm ite ver, ella hace q ue veam os lo que vem os de
u n a d e te rm in a d a m anera. T odo es visto de acuerdo al sello de
la m irad a que lo ve.

N u e stra capacidad de acción, p o r lo ta n to , d ep en d e del

tip o de observador que som os, de la m ira d a que desplegam os
sobre las cosas. Si el resultado que observam os se nos presenta
com o pro b lem ático e insatisfactorio, y nos enfrentam os a u n a
d ific u ltad p ara alterarlo, ello pu ed e ev en tu alm en te resolverse
si desplazam os, si m odificam os n u e stra m irada. Al cam biar el
tip o de observador que som os, pu ed e suceder que discurram os
alternativas de acción que antes no veíam os y p o d am o s a h o ra
resolver lo que previam ente no po d íam o s. Puede suceder ta m ­
bién que aquello que se nos p resen tab a com o pro b lem ático
deje de ser visto así, y logrem os esta vez disolver (en oposición
a resolver) el p ro b lem a antes encarado.

11. El sistema
Los seres h um anos som os seres sociales. V ivim os no sólo en la
historia, sino tam bién en convivencia con otros. N o som os seres

28
previam ente c o n stitu id o s y luego insertados en la h isto ria y en
sociedad con o tros. El p ro p io ser q u e som os, en cu alq u ier
m o m e n to de n u estro devenir, se co n stitu y e a p a rtir de la p a rti­
cular inserción en su e n to rn o social. N o es posible separar nues­
tro carácter in d ividual de n u estro carácter social. La in d iv i­
d u a lid a d que cada u n o desarrolla y que lo hace ser el tip o de
persona que es, recoge y está m arcado p o r las condiciones his­
tóricas y sociales que a cada u n o le corresponde vivir.

El eje h o riz o n ta l q ue aparece en el gráfico de n u estro

M odelo O SA R , in teg rad o p o r los casilleros del O bservador, la
A cción y los R esultados, representa u n a d e te rm in a d a m anera
de concebir el ser particular que en todo m om ento somos. C ada
uno posee una determ inada m anera de hacer sentido, u na deter­
m inada m anera de actuar y genera resultados que son diferentes
de los que produce otro individuo. Pues bien, cada uno de esos
m ism os casilleros está condicionado p o r el o los sistemas a los que
pertenecem os y a los que hem os pertenecido en el pasado. La
m anera com o observamos, la form a com o actuam os y, consecuen­
tem ente, los resultados que obtenem os en la vida, rem iten tanto a
los sistemas en los que hem os participado, com o a las posiciones
que hem os ocupado en sus respectivas estructuras.

¿De qué estam os hablando? D e la c o m u n id a d a la que

pertenecem os, de la fam ilia en la que nacim os, del barrio d o n ­
de crecim os y d o n d e hicim os de ciertas am istades, de la escue­
la en la que nos form am os, de los am ores que desarrollam os,
de las organizaciones en las que trabajam os. E n cada un o de
estos sistemas ocupam os determ inadas posiciones y ellas tam ­
b ié n afe c ta ro n n u e s tra m a n e ra de ob serv ar y de a c tu a r y,
consiguientem ente, los resultados que entonces obtuvim os y que
todavía obtenem os. Si esos sistemas hubiesen sido otros, o bien,
si hubiésem os ocupado posiciones diferentes en ellos, seríamos
otro tipo de persona y m uy probablem ente observaríam os y ac­
tuaríam os de diferente m anera, generando resultados distintos.

29
 T odo esto im plica que si deseam os p ro d u cir cam bios p ro ­
fundos y estables en n u estra fo rm a de c o m p o rtarn o s, m uchas
veces no es suficiente in co rp o rar nuevos repertorios de acción,
o incluso p ro d u cir cam bios en el observador que som os, sino
que a m en u d o es preciso m odificar el o los sistem as a los que
pertenecem os. D e no hacerlo, dichos sistem as seguirán ejer­
ciendo su efecto co n d ic io n an te previo, p u d ien d o incluso re­
vertir aquellos cam bios que m o m e n tá n e a m e n te alcancem os en
nuestros co m p o rtam ien to s.

Esto sucede a m en u d o , p o r ejem plo, com o resultado de

algunos program as de capacitación que se desarrollan en orga­
nizaciones. A pesar de que en u n com ienzo tenem os la im p re ­
sión que ellos p o d rían desarrollar transform aciones p rofundas,
esto, en los hechos, no se produce. Los cam bios in m ediatos
que esos program as generan no logran estabilizarse en el tie m ­
po 7 quienes p a rticip a n en ellos m u 7 p ro n to vuelven a sus a n ­
tiguas prácticas. El aprendizaje inicial no logra conservarse.
¿Cabe co n clu ir entonces que dichos program as de capacita­
ción fueron ineficaces? Sin d u d a. Pero es im p o rta n te calificar
la raíz de la ineficacia. El p ro b lem a no siem pre está en aquello
que el p rogram a acom etió, sino en lo que le faltó acom eter. El
p ro b lem a suele residir en el hecho q u e no se m odificó el siste­
m a de la organización 7 éste siguió p resio n an d o p o r desarro­
llar los c o m p o rtam ie n to s iniciales q ue la capacitación buscaba
su stitu ir. P ara q ue se co n serv a ra n los nuevos ap rendizajes,
m uchas veces era necesario tra n sfo rm ar el sistem a que in d u cía
los c o m p o rtam ie n to s anteriores. Al no hacerse esto, quedam os
con la im presión equivocada q ue to d o el proceso fue ineficaz.

Por lo tan to , el cam bio del observador resulta, m uchas ve­

ces, insuficiente. C u an d o es el sistem a el que induce d eterm in a­
dos com portam ientos, es necesario no sólo m odificar el tipo de
observador que tal sistema in s tit^ e , sino el propio sistema. E n
otras palabras, es preciso convertir a los nuevos observadores en
líderes capaces de m odificar los sistemas de los que form an parte.

30
Llam am os líderes precisam ente a quienes asum en el desafío de
m odificar los sistemas sociales a los que pertenecen.

Para cam biar el sistem a social al que pertenecem os suele

ser im p o rta n te ser capaces de observarlo. M uchas veces las p ro ­
pias condiciones críticas que a c o m p añ an el desarrollo de los
sistem as sociales, restringiendo la capacidad de desem peño de
sus m iem bros, ayuda a que ellos com iencen a visualizar el sis­
tem a que los m an tien e atrapados. C o n grados m u y diversos de
conciencia, hay m iem bros que logran reconocer que las res­
tricciones que ellos encaran residen en los sistem as sociales en
los que se desenvuelven.

N o o b stan te n u estra capacidad para reconocer el efecto

condicionante de los sistemas a los que pertenecem os sobre nues­
tro com portam iento es restringida. D e m anera espontánea, no
siem pre observam os tales sistem as com o sistemas. O bien, no
percibim os con claridad las m uy diversas relaciones que estable­
cen entre sí los diferentes com ponentes que conform an su es­
tructura. D icho en otras palabras, los seres hum anos no solemos
desarrollar u na m irada sistém ica de m anera espontánea.

C u an d o m iram os a nuestro alrededor, distinguim os even­

tos, secuencias de eventos, p u d ien d o , incluso, establecer algu­
nas relaciones entre dos o m ás eventos. Sin em bargo, tenem os
dificultades para reconocer la am plia red de interrelaciones que
m antienen entre sí los diversos elem entos que nos rodean e in ­
cluso las m uy diversas relaciones que nosotros m ism os m ante­
nem os con ellos y el efecto que ellos ejercen sobre nosotros. En
otras palabras, solemos tener dificultades para observar sistemas
y observarnos a nosotros m ism os siendo parte de ellos. Ello hace
que el sistema, tal com o sucedía con el observador, se m antenga
oculto com o condicionante del com portam iento hum ano. Por
lo general, es necesario que alguien nos introduzca, decim os in ­
cluso que nos «inicie», en el desarrollo de u na m irada sistémica.

31
12. Evaluación: cuando el observador observa los resultados
Ya h e m o s in tro d u c id o los a c to res p rin c ip a le s del M o d e lo
O SA R: los R esultados, la A cción, el O b servador y el Sistem a.
Es necesario ahora, describir algunas de las relaciones m ás im ­
p o rta n tes que se establecen en tre ellos.

U n a vez que u n in d iv id u o , dad o el observador que es (y

co n d icio n ad o p o r el sistem a al q ue pertenece), actú a com o ac­
tú a y, al hacerlo, genera los resultados q ue genera, tal ind iv i­
d u o , com o bu en observador que es, no pu ed e m enos que o b ­
servar esos resultados y evaluarlos. M u y p o sib lem en te se pre­
guntará: «¿Me satisfacen o no m e satisfacen?». N o olvidem os
que la satisfacción representa u n criterio básico de evaluación
de los resultados que o b ten em o s en la vida. Si su respuesta es
que esos resultados lo satisfacen, tal in d iv id u o m u y p ro b ab le­
m en te seguirá adelante con su vid a y no p o n d rá en cu estió n
tales resultados. Ello nos parece sensato.

El pro b lem a surge si, com o p ro d u c to de esa observación

evaluativa, su respuesta es: «No, ese resultado no m e satisface».
Éste es el caso que nos interesa. A p a rtir de esa insatisfacción,
lo im p o rta n te es precisar cuáles son los d istin to s cam inos que
se le abren. N o todos reaccionam os de la m ism a m anera, ni lo
hacem os en form a sim ilar en to d a circunstancia. Pero exam i­
nem os cuales son los principales cam inos que esta co y u n tu ra
nos abre.

Resignación metafísica
U n p rim e r cam ino consiste en observar ese resultado insatis­
factorio, alzar los h o m b ro s y po sib lem en te decir, «¡Y qué voy a
hacer! ¡Eso fue lo q u e p u d e hacer!». A veces direm os: «¡Eso es
lo que puedo!». Y a p a rtir de ese m o m e n to recurrirem os, q u i­
zás, a las variadas respuestas que p ro v ien en del cajón de nues­
tra m etafísica. «¡Dado com o soy, no p u ed o p rete n d er u n resul­
tado diferente!». O bien: «D ado com o él/ella es, ¿qué o tra cosa

32
p u ed o esperar?». E n otras palabras, recurrim os a la categoría
del «ser» para conferirle sen tid o a ese resultado insatisfactorio
y con ello congelam os la p o sib ilid ad de in terv en ir en él.

Ese es el tip o de respuesta que, p o r regla general, busca­

m os co m b atir42. La llam am os la respuesta de la resignación
m etafísica. Y ese es el p rin cip al pro b lem a con la m etafísica:
nos in d u ce a la resignación y cancela, m uchas veces en form a
p rem atu ra, el cam ino de la tran sfo rm ació n . El p ro b lem a cen­
tral de la m etafísica no es que niegue la transform ación, desde
u n p u n to de vista filosófico, sino que in d u ce a la resignación,
y cancela posibilidades reales de cam bio. Su p ro b lem a p rin c i­
pal no es, p o r lo ta n to , sólo filosófico, terreno en el que sin
d u d a tam b ién hay que en fren tarlo , sino en la práctica de la
vida. D icho en otras palabras, la m etafísica restringe nuestras
posibilidades de p le n itu d en la vida.

Lo dicho no im plica desconocer que no to d o nos es posi­

ble. Som os seres lim itados y el p rin cip al d o m in io de tales lim i­
taciones es nuestra biología. C o m o nos suele reiterar H u m b e rto
M a tu ra n a, sólo p odem os hacer lo q ue n u e stra biología nos
p erm ite. N u estra biología no nos p erm ite hacer cualquier cosa
y, p o r lo ta n to , ten d rem o s que aceptar que no podem os alcan­
zar ciertos resultados. Yo ya no p u ed o ser el fu tb o lista destaca­
do con el que, quizás, soñé cu an d o era joven. H o y la biología
no m e p erm ite ese resultado. Es posible incluso que, quizás,
no m e lo p erm itiera c u an d o era adolescente, au n q u e de ello no
p u ed a estar seguro. E n ingles, suele decirse, «The sky is the
lim it». E n rigor, n u estro p rin cip al lím ite es la biología.

Pero la biología no es el único lím ite. Los seres hum anos

somos seres éticos y tam bién nos auto-im ponem os determ inados
límites frente a acciones que desde u n p u n to de vista biológico

42 Éste es uno de los enemigos predilectos del coaching que se define como
ontológico.

33
even tu alm en te p o d ríam o s hacer. Sabem os q ue las acciones que
realizamos d eterm inan el ser en el que nos constituim os. C om o
solem os reiterarlo m últiples veces, nuestro actuar no sólo revela
el ser que som os, prem isa que aceptam os. El principal problem a
reside en el hecho de que nuestro actuar genera, entre sus m ú lti­
ples resultados, el ser en el que devenim os.

El ser no nos está d ado, com o nos in sin ú a la m etafísica.

D el ser que devenim os som os irrem ediablem ente responsables.
El sen tid o fu n d am e n ta l de la vida se conjuga en las opciones
de ser que se d e te rm in a n con nuestras acciones. C ad a u n o ,
co n sus acciones, p a rticip a en el ser que deviene. El ser es el
resu lta d o m ás im p o rta n te q u e g en era n u e stro actuar. Al ac­
tu a r de u n a o de o tra m an era, es n u e stro p ro p io ser lo q ue
estam os c o m p ro m etie n d o . E n ello reside la d im en sió n p ro ­
fu n d a m e n te ética del c o m p o rta m ie n to h u m an o . El eje fu n d a ­
m en tal de n u estra existencia, en consecuencia, está d e te rm in a ­
do en u n o de sus extrem os p o r la biología y, en el extrem o
o puesto, p o r la ética. Y a u n q u e n u estro espacio de po sib ilid a­
des está acotado, ello no im p id e reconocer q ue d e n tro de él,
nuestras posibilidades siguen siendo in fin itas43, tal com o su ­
p onem os que es el cielo.

Explicación justificante
Existe u n segundo tip o de respuesta frente a u n resultado insa­
tisfactorio. É sta no se c o m p ro m ete ta n ráp id am en te com o la
a n te rio r con la resignación, a u n q u e m uchas p u ed an term in a r
tam b ié n en ella. Este cam ino se caracteriza p o r u n observador

43 Ello está asociado a los dos conceptos geométricos de lo infinito. Uno de

ellos apunta a la capacidad de una línea de proyectarse infinitamente más
allá de sus extremos. El segundo concepto reconoce que al interior de una
línea acotada por sus extremos y, por lo tanto, impedida de proyectarse más
allá de ellos, hay infinitos puntos. En el primer caso, nos acercamos a la
noción de una infinitud macroscópica, a lo infinitamente grande; en el
segundo, de una infinitud microscópica, a lo infinitamente pequeño.

34
que al evaluar u n d eterm in ad o resultado com o insatisfactorio,
se pregunta: «¿Por qué?». «¿Qué fue lo que p ro d u jo este resul­
tado que no m e agrada?». C ada vez que preguntam os «por qué»,
lo que suele venir a c o n tin u a ció n es u n a explicación. E n otras
palabras, to d a explicación p resu p o n e la p reg u n ta del p o r qué,
incluso cu an d o no se haya h echo de m an era explícita44.

Este cam ino abre posibilidades que no abría el prim ero.

La p reg u n ta p o r el p o r qué p uede llevarnos a identificar facto­
res en nuestro c o m p o rtam ie n to (o en el c o m p o rtam ie n to de
los dem ás) que, de m odificarse, p o d ría n m ejorar el resultado
de m anera de hacerlo satisfactorio. Este cam ino, p o r lo tan to ,
encierra u n potencial que el a n te rio r no poseía, d ep en d ien d o
del tip o de respuesta que se ofrezca a esas preguntas. E n la
m edida en que to d a respuesta a u n a p reg u n ta sobre el p o r qué,
genera u n a explicación, d ep e n d ie n d o del tip o de explicación
que entreguem os, podrem os ir m ás lejos o m ás cerca en la p o ­
sibilidad de o b ten e r u n resultado que nos sea satisfactorio.

Sin em bargo, existe una m odalidad de explicación que hace

que esa posibilidad aborte. Se tra ta aquella explicación que hace
de justificación. Pareciera ser u n a explicación com o cualquier
otra, pero sus efectos son co m p letam en te diferentes pues, en
vez de identificar los factores q ue d e te rm in a n el resultado in ­
satisfactorio de m anera de h a b ilita r su transform ación, lo que
hace en rigor es conferirle a d icho resultado u n m an to legiti­
m ador. Es im p o rtan te saber distinguir, p o r lo tan to , las explica­
ciones genuinas de las justificaciones. U na vez que generam os
u na justificación quedam os con la sensación de haber explicado
u n resultado que no nos gusta, pero hem os sim ultáneam ente

44 Esto es interesante. En la vida muchas veces operamos a partir de explicaciones

que aparecen desconectadas de las preguntas por el por qué que originalmente
les dio lugar. Un ejercicio poderoso es aquel que toma esas explicaciones y,
en vez de darlas por sentadas, acríticamente, rehace la pregunta original del
por qué y le busca respuestas alternativas.

35
clausurado la p o sib ilid ad de m odificarlo. R esulta interesante
reconocer cóm o las justificaciones suelen, m uchas veces, in cli­
narse hacia la m etafísica. «¿Que p o r q ué pasa eso?», «Porque
ella es com o tú bien sabes», «Porque m e to caro n los padres que
tu conoces», «Porque yo soy así».

U n p ro b lem a adicional co n las justificaciones, m ás allá de

c o m p ro m ete r la p o sib ilid ad de m odificar el resultado, es que
m uchas veces tendem os a creer q ue ellas son intercam biables
con los resultados y, en tal sen tid o , su stituyen n u estro co m ­
p rom iso de generar d eterm in ad o s resultados. Pareciera que d i­
jéram os: «No hice aquello a lo q u e m e hab ía c o m p ro m etid o ,
pero p e rm ítem e que te cu en te p o r qué». Lo que m uchas veces
viene a co n tin u a ció n no es u n a explicación genuina, que id en ­
tifica factores im previsibles que im p id ie ro n la consecución de
lo p ro m e tid o , sino u n c o n ju n to de justificaciones espurias que
no logran justificar nuestros in cu m p lim ie n to s. Lo reiteram os
frecuentem ente: ni u n a explicación, n i m enos u n a ju stifica­
ción, son capaces de su stitu ir u n resultado. Éste es u n lem a
q ue no siem pre es adecu ad am en te reconocido en nuestras cul­
turas organizacionales.

La justificación es u n p rim e r p ro b lem a que enfrentam os

cu an d o entram os en el terren o de las explicaciones. N o es el
único. U n segundo p ro b le m a gu ard a relación con lo que lla­
m am os externalización. C u a n d o esto sucede, en vez de recu rrir
a las categorías metafísicas que legitim an el resultado y bloquean
la posibilidad de transform arlo, esta vez se vincula ese resultado
a las acciones que lo generaron. Esto suele ser poderoso. Sin
em bargo, se puede caer en la ten tació n de sólo considerar las
acciones de los dem ás, sin involucrar tam bién en las explicacio­
nes, las acciones de la persona que provee la explicación.

C o n la externalización, tal p erso n a se b lin d a a sí m ism a de

to d a responsabilidad en el resultado considerado insatisfacto­
rio. Se dice, p o r ejem plo: «Ello sucedió p o rq u e tal perso n a hizo

36
tal o cual cosa». Sus propias acciones n o son p arte de la ecua­
ción que generó el resultado insatisfactorio. El recurso de la
externalización se caracteriza p o r a p u n ta r con el dedo acusador
hacia fuera y p o r la dificu ltad de dirigirlo hacia un o m ism o.
Ello no hace sino deb ilitar nuestras explicaciones. E n prim er
lugar, p o r incom pletas. Pero, en segundo lugar, y tal com o ya
lo expresam os, p o r c u an to desvía la aten ció n del terreno en el
que tenem os n uestra m ayor capacidad de intervención: no so ­
tros m ism os.

Pero existe u n tercer cam ino frente a u n resultado insatis­

factorio. Es aquel que surge de la declaración: «¡Lo voy a cam ­
biar! ¡Esto tiene que m ejorar!». C u a n d o tom am os este cam ino,
se abre de in m ed iato u n territo rio que no estaba presente a n ­
tes. E ntram os en el d o m in io del aprendizaje. Ello im plica que
debem os ahora buscar la m an era de m odificar la form a com o
actuam os.

13. El aprendizaje
El aprendizaje es aquella acción que nos conduce a u n cam bio
de la acción. Ese es su p ropósito: llegar a hacer lo que antes no
hacíam os y, m uchas veces, lo q u e antes no podíam os hacer. U n
resultado insatisfactorio es p o r defin ició n el p ro d u cto de u n a
acción inefectiva. Al co m p o rtarn o s de la m anera que lo h ici­
m os no logram os in crem en tar n u estro nivel de satisfacción.
T oda acción busca hacerse cargo de u n a situación que no nos
com placía, y resolverla. Si la acción no p ro d u ce la satisfacción
deseada, es indispensable m odificar la form a com o actuam os.
Para ello recurrim os al aprendizaje. T enem os, sin em bargo,
d istin to s tipos de aprendizaje, y el gráfico del M odelo O SA R
nos p erm ite identificarlos.

Aprendizaje de prim er orden

U n p rim er tipo de aprendizaje —que suele presentársenos com o
p rim era o p c ió n - es aquel que llam am os aprendizaje de prim er

37
o rd en 45 . Se trata de u n tip o de aprendizaje en el que, estando
conscientes de que es necesario m odificar las acciones para ob­
ten er diferentes resultados, nos dirigim os, al in terio r del m ode­
lo, directam ente a pro d u cir cam bios en el casillero de la Acción.
Las preguntas que entonces nos hacem os son las siguientes:

- ¿Q ué debo hacer que no hice?

- ¿Q ué debo dejar de hacer?
- ¿Q ué nuevos repertorios de acción debo incorporar?
- ¿O acaso debo hacer lo m ism o de m an era diferente?
- ¿Q ué faltó en m i actuar previo?
- ¿Estoy en condiciones de hacer aquello que prev iam en ­
te faltó?
- D e no ser así, ¿cómo p u ed o a d q u irir las com petencias
que m e hacen falta?, etc.

P odríam os a ñ ad ir m uchas p reguntas m ás de este m ism o

tipo. Todas ellas, sin em bargo, tie n e n u n rasgo d istintivo: b u s­
can hacer alteraciones en el casillero de la A cción. E sto es lo
p ro p io del aprendizaje de p rim e r o rd en .

Aprendizaje de segundo orden

N o o b stan te, hay ciertas acciones que no podrem os hacer y,
co n secu en tem en te, ciertos resultados q ue no podrem os alcan­
zar, de considerar tan sólo opciones de aprendizajes de p rim e r
orden. C o m o lo hem os dicho antes, el aprendizaje de p rim e r
ord en tiene lím ites; sus posibilidades de tran sfo rm ació n están
acotadas. Y para superar tales lím ites, en la m ed id a en que no
nos hallem os restringidos p o r n u e stra biología o p o r n u estra
ética, disponem os de u n segundo tip o de aprendizaje. Lo lla­
m am os el aprendizaje de segundo o rd e n 46.

45 Éste se corresponde con lo que Chris Argyris llama «single loop learning».
46 Éste, en cambio, se corresponde con lo que Argyris llama «double loop
learning».

38
 E n este segundo tip o de aprendizaje, se sabe que el cam ­
bio del resultado que se desea va a req u erir de u n cam bio de la
acción. Pero se reconoce que las acciones rem iten al observa­
d o r que som os y que m ientras tal observador se m antenga, los
cam bios de acciones que son requeridos no se o b ten d rá n . Se
sabe que para cam biar determ in ad as acciones se requiere m o ­
dificar previam ente el tip o de observador que som os. Lo p ro ­
pio del aprendizaje de segundo o rd en , p o r lo tan to , es que co n ­
lleva u n cam bio del observador. Ello im plica que se tra ta de
u n a interv en ció n dirigida al casillero del O bservador. La ex­
pectativa im p lícita es que, al m odificarse el observador, se d i­
solverán aquellos lím ites que previam ente afectaban al casille­
ro de la A cción.

La relación del eje h o rizo n tal del M odelo O SA R , en el

que están situados el O bservador, la A cción y los R esultados,
es u n a co n stan te de to d a m o d alid ad de desem peño. Los resul­
tados son pro d u cid o s p o r acciones y estas acciones suelen ver­
se condicionadas p o r el tip o de observador que som os. Sin
em bargo, tal com o lo plan teáram o s previam ente, cada u n o de
los tres elem entos que c o n fo rm an este eje ho rizo n tal (observa­
dor, acción y resultado) suele estar afectado p o r el sistem a al
que los individuos p ertenecen. D e ser éste el caso, el ap ren d i­
zaje individual p uede ser insuficiente para disolver los lím ites
que la acción encara. Para que tales lím ites sean superados, se
requiere de algo m ás que de estrategias de aprendizaje indivi­
dual, sean éstas de p rim e r o de segundo orden. Es necesario
in tro d u c ir cam bios en el sistem a que opera sobre los in d iv i­
duos, restringiendo su cam po de c o m p o rtam ie n to . Ello im p li­
ca u n tip o de interv en ció n diferente.

Aprendizaje transform acional

Existe u n a o pción de aprendizaje que todavía no hem os explo­
rado. C u an d o entram os en u n a m o d alid ad de aprendizaje de
segundo orden, d irigida a m odificar las acciones a través de

39
cam bios en el observador, es preciso reconocer que dichos cam ­
bios p u e d e n ser de órdenes m u y diferentes. Las intervenciones
en el observador p u ed en ten e r niveles d istin to s de p ro fu n d i­
dad. A lgunas de ellas, p o r ejem plo, p u e d e n consistir en in tro ­
d u c ir d eterm in ad as distinciones que el ind iv id u o en cuestión
p rev iam en te desconocía. Ello logra u n d e te rm in a d o cam bio
del observador. Sin em bargo, se tra ta de cam bios relativam en­
te superficiales47.

Pero hay otras intervenciones que tocan lo que p o d ríam o s

llam ar el núcleo básico o el corazón del observador. N os referi­
m os a aspectos de un determ inado observador que h an devenido
recurrentes en él y que se m anifiestan in d ep e n d ien te m e n te del
cam bio de circunstancias. Estos factores co n fo rm an , m ás bien,
u n a m o d alid ad p articu lar de observar, m o d alid a d que parecie­
ra caracterizar a u n in d ividuo. D a d o su carácter recu rren te, e
in d ep e n d ien te de circunstancias específicas, tal m o d alid ad de
observación se nos presenta com o p ro p ia de la m an era de ser
de esa persona, com o u n rasgo, diríam os, de su alm a48.

47 Muchos aprendizajes de primer orden, dirigidos centralmente al casillero de

la Acción, suelen requerir algún tipo de cambio del observador y, por lo
tanto, involucran simultáneamente un determinado aprendizaje de segundo
orden. Veamos algunos ejemplos. Deseamos aprender un nuevo programa
de computación. Para hacerlo será necesario aprender algunas distinciones
que previamente no teníamos. Por ejemplo, la tecla F4 en este programa
tiene un uso que no corresponde al que tenía en el programa que
anteriormente utilizábamos. Cuando vamos a la escuela y tomamos una
determinada asignatura, aprendemos distinciones que modifican el observador
que éramos hasta entonces. Se trata por lo tanto de experiencias de aprendizaje
de segundo orden.
Muchas personas suelen definir el coaching ontológico como un tipo
de intervención que se caracteriza por cambiar el observador que somos. Ello
es un error. El coaching ontológico se caracteriza por su capacidad de
transformar el tipo de ser que somos y no sólo el observador. Lo que es
propio del coaching ontológico no es el aprendizaje de segundo orden, sino
el aprendizaje transformacional.
48 Entendemos por alma la forma particular de ser de una persona.

40
 Es m uy posible que esa m ism a persona considere que en la
m edida que tal rasgo define su form a de ser, sólo le cabe aprender
a vivir con él. Es tam bién posible que aunque considere que existe
la posibilidad de cam biarlo, no esté dispuesta a ello. Pero no estar
dispuesto a m odificarlo no im plica necesariam ente que no sea
m odificable. A veces nos sucede que la vida nos im pone el dilem a
de tener que optar p o r conservar o por transform ar este tipo de
rasgos, rasgos que m uchas veces parecieran asociarse con nuestro
sentido de vida. Se trata, sin duda, de experiencias difíciles. Soltar
u na form a habitual de ser, que nos ha acom pañado por m ucho
tiem po, no es fácil. Es más, por lo general solemos tener razones
m uy elaboradas para justificarlas49.

49 A veces estos rasgos están asociados a lo que consideramos nuestras más

profundas convicciones. Sin embargo, hay momentos en los que los seres
humanos nos encontramos en una especial encrucijada: nuestra vida enfrenta
una pérdida de sentido y, sin embargo, nos es muy difícil poner en cuestión
aquellas convicciones que han precitado esa crisis. Estamos en lo que
podríamos llamar una crisis del paradigma de sentido que hasta entonces
nos ha acompañado. Enfrentamos una tensión entre la búsqueda de soluciones
que procuran salvar las convicciones que forman parte del núcleo básico del
observador y la posibilidad de cuestionarlas.
N o es fácil cuestionar aquello que hem os elevado al rango de
convicciones. El problema es: ¿qué es prioritario? ¿Aquello que llamamos
«nuestras convicciones», o la crisis de «sentido de vida» a la que muchas veces
ellas nos han conducido? Enfrentados en esta encrucijada, ello nos plantea
un dilema ético. Y no son pocas las veces en la que el dilema asume la forma
de una oposición entre un determinado «principio» ético y los resultados de
vida que ese mismo principio nos impone.
D e ninguna manera estamos sugiriendo un trato liviano o frívolo frente
a «nuestras convicciones». Particularmente cuando ellas representan el
elemento que sustenta nuestro sentido de vida. El problema se plantea cuando
precisamente se produce una brecha entre convicciones y sentido de vida.
Cuando por aferrarme a estas convicciones, lo que sacrifico es precisamente
el sentido de mi vida. Esta es la disyuntiva que nos interesa y frente a la cual,
pensamos, no siempre respondemos favoreciendo la pauta ética de orden
superior. A este respecto sostenemos que no hay nada superior a la preservación
del sentido de la vida. Si el aprendizaje nos abre la posibilidad de resolver
una crisis de sentido de vida, quizás -y cada uno debe hacer sus propias
opciones-, lo más ético sea permitirnos cuestionar esas convicciones que han
terminado por destruir el sentido de nuestra vida.

41
 Lo que nos interesa es reconocer que, al in terio r del apren­
dizaje de segundo orden, que busca el cam bio del observador,
podem os distinguir u n tip o de aprendizaje que p o r su p ro fu n d i­
d ad m odifica aspectos que aparecen asociados a nuestra p articu ­
lar form a de ser. N os interesa, reconocer que esta posibilidad de
aprendizaje existe, que ella es u n a opción de aprendizaje. A esta
m od alidad la llam am os aprendizaje transform acional50.

Es im p o r ta n te h a c e r u n alc a n c e so b re el a p re n d iz a je
tran sform acional, dado q u e en to rn o al él, suelen p roducirse
algunos m alen ten d id o s. A lgunos e n tie n d e n que el aprendizaje
tran sfo rm acio n al im plica u n cam bio radical en la form a de ser
de u n in d ividuo. Ello no está m al, pero qu ed a sujeto a lo que
en ten d am o s p o r radical. Si p o r radical en ten d em o s to tal, en el
sen tid o de que el ser del in d iv id u o que se constituye a p a rtir
de esta m o d alid a d de aprendizaje es co m p le ta y to ta lm e n te
d iferente al ser que estaba c o n stitu id o antes de la experiencia
de aprendizaje, será e v id en tem en te m u y difícil d ete c ta r expe­
riencias de aprendizaje de este tipo.

En toda experiencia de aprendizaje, lo que se conserva suele

ser m ayor que lo que se transform a. N inguna m odalidad de apren­
dizaje se traduce en u na transform ación com pleta del individuo.
Siempre podrem os reconocer en él o en ella, rasgos del ser que
conocíam os en el pasado. Por lo tanto, quienes esperen del apren­
dizaje transform acional una transform ación total, difícilm ente van
a aceptar que este tipo de aprendizaje puede realizarse.

Sin em bargo, si p o r aprendizaje transform acional conce­

bim os u n tip o de tran sfo rm ació n de u n a p ro fu n d id a d tal que

50 Esta modalidad profunda de aprendizaje ha sido una de nuestras áreas

predilectas de investigación. N o haremos una exploración detallada de ella
en esta oportunidad. Sin embargo, cabe señalar que ella está fuertemente
asociada a la práctica del coaching ontológico que ha sido un campo
importante de desarrollo vinculado a la ontología del lenguaje.

42
nos conduce a reconocer u n a ru p tu ra con «ciertos» patrones
de observación o de co m p o rtam ie n to que h ab ían sido caracte­
rísticos de la form a a n te rio r de ser de la persona, no tendrem os
dificultades para reconocer la posibilidad de este tipo de apren­
dizaje. R econocerem os que, en d eterm in ad o s dom inios, se ha
p ro d u cid o u na ru p tu ra en la form a h ab itu al de ser de ese in d i­
v id u o , u n p u n to de in fle x ió n en u n a p re n d iz a je lin e a l y
acum ulativo, u n d eterm in ad o salto cualitativo. U n a de las ca­
racterísticas sobresalientes de este tip o de aprendizaje es preci­
sam ente la alteración o ru p tu ra de la linealidad.

¿D ónde cabe d istin g u ir esta ru p tu ra de la linealidad? E n

su m anera de in te rp re ta r los hechos de la vida, en las nuevas
m odalidades de acción que ah o ra em ergen, pero, p o r sobre
to d o , en el tip o de resultados q ue ese in d iv id u o puede alcan­
zar. El aprendizaje transform acional disuelve el m uro de im p o ­
sibilidad con el que el individuo antes chocaba. Lo que previa­
m ente le hacía sospechar que, quizás se había encontrado con
u na barrera asociada a su particular form a de ser, ahora parecie­
ra haberse esfum ado. La im posibilidad m etafísica con la que creía
haberse encontrado, se ha desvanecido. Ello suscita no sólo su
sorpresa, sino tam bién la de aquellos que lo rodean.

El arg u m en to a n te rio r se dirige c o n tra algunas reacciones

de escepticism o con las que algunos m iran la p o sibilidad de u n
aprendizaje transform acional. Pero tam b ié n nos encontram os
—y no sin buenas razones—con la reacción opuesta. La de qu ie­
nes no tien en problem as en reconocer aprendizajes de este tip o
y q ue nos arg u m en tan que to d o aprendizaje, p o r definición, es
siem pre transform acional. E n efecto, éste es u n m uy buen p u n ­
to. La tran sfo rm ació n es el rasgo in h ere n te de to d o aprendiza­
je, ta n to que aprendizaje y tran sfo rm ació n m uchas veces p u e ­
d en ser usados com o sinónim os.

Sin e m b a rg o , ello n o im p id e re c o n o c e r q u e m u ch as de
las tra n sfo rm a c io n e s q u e g e n e ra el a p re n d iz a je se realizan,

43
sig u ien d o el m o d elo de cam b io en los p aradigm as, p reser­
v an d o en el tie m p o aquellas recurrencias a p a rtir de las cuales
p o d e m o s tip ific ar u n a d e te rm in a d a fo rm a de ser del in d iv i­
d u o . T odo p arad ig m a, com o lo hem os a rg u m e n ta d o previa­
m en te , posee u n c e n tro , que se suele conservar a pesar de q u e
el p arad ig m a esté cam b ian d o . El aprendizaje tran sfo rm acio n al
im p lica, en co n secuencia, u n a m o d ific a c ió n de u n nivel de
p ro fu n d id a d q u e no siem pre está p resen te en otras ex p e rien ­
cias de aprendizaje.

Lo característico del aprendizaje tran sfo rm acio n al es, en

definitiva, su im pacto en las condiciones existenciales del in ­
d ividuo, en el carácter de las relaciones que éste com ienza a
establecer con los dem ás, en su capacidad de conferirle a su
vida u n sen tid o diferente. Se tra ta de u n aprendizaje q ue no
sólo altera la relación in stru m e n ta l (técnica) que el in d iv id u o
m an tie n e con el m u n d o , sino q u e m odifica el d o m in io de la
ética51. C o n el aprendizaje tran sfo rm acio n al podem os h ab lar
de u n a m u ta c ió n o de u n a m etam orfosis del alm a, de esa fo r­
m a p articu lar de ser de cada in d ividuo.

51 A partir de comienzos de la década de los sesenta se inicia en los Estados

Unidos una línea de desarrollo teórico que adopta el nombre de «aprendizaje
transformacional». Muy pronto se convertirá en un amplio «research program»
que dará cabida a diferentes orientaciones y tendencias. Algunas de ellas siguen
en pleno desarrollo. Hay otras, sin embargo, que culminan en un fuerte
escepticismo frente a sus propios objetivos iniciales.
Nos interesa darle seguimiento a una de estas últimas líneas, aquella
desarrollada por Edgar Schein, quien es, además, un importante portavoz a
nivel internacional en el campo de la «cultura organizacional» y el liderazgo.
Edgar Schein ha sido un destacado profesor de la Sloan School o f Management
del M IT y fue uno de los pioneros al interior de la corriente de pensamiento
del aprendizaje transformacional.
Examinemos los antecedentes de esta corriente. Algunas experiencias surgidas
de la Guerra de Corea en la década de los cincuenta van a desconcertar a la
opinión pública norteamericana. Veían en los medios de comunicación lo que
acontecía con algunos prisioneros de guerra norteamericanos que habían sido

44
capturados por las fuerzas enemigas e internados en campos de concentración
chinos. Cuando salían de ellos, hacían furiosas declaraciones contra su país y
defendían la causa del enemigo. Quienes los habían conocido antes no los
reconocían ni lograban entender lo que podía haberles pasado. Los prisioneros se
mostraban como personas muy diferentes en relación con quienes habían sido.
Esas experiencias fueron muy pronto calificadas de «lavado de cerebro».
Muchos se planteaban cómo se había logrado una transformación
semejante; qué era lo que generaba en aquellos prisioneros un cambio tan
inesperado como radical. En otras palabras, cuáles eran las bases para generar
en ellos un cambio tan significativo de actitudes, creencias y comportamiento.
Estas experiencias parecían expandir los límites previamente aceptados del
aprendizaje, lo que muchos tomaron como un desafío para la investigación.
D e descubrirse las bases de estas transformaciones, se pensaba, podrían
producirse cambios que podrían ser altamente beneficiosos. Ese es el origen
del programa de «aprendizaje transformacional».
D esd e m uy tem prano la in v estig a c ió n sobre el aprendizaje
transformacional se vio marcada por las características de las experiencias del
campo de concentración que lo habían iniciado. El modelo subyacente era el
de la tortura. Se habló de «persuasión coercitiva» y se exploraron los efectos
en el aprendizaje de la presión por la fuerza para lograr influir en los demás y
cambiar sus disposiciones iniciales.
En marzo del 2002, la Harvard Business Review le hizo una entrevista
a Edgar Schein en la que éste evalúa los resultados de este «research program»
(The Anxiety o f Learning, HBR, marzo 2002). Schein había sido el principal
pionero en desarrollarlo. Sus conclusiones son demoledoras. En sus palabras,
el aprendizaje transformacional es una experiencia muy difícil de generar,
que se produce muy escasamente y cuando sucede se sustenta en un inmenso
sufrimiento, generando en quienes participan en ella una gran angustia. Todo
ello compromete, en la opinión de Schein, el que podamos desarrollar
adecuadamente esta modalidad de aprendizaje. El «research program» puede
declarase abortado.
Las conclusiones de Schein son interesantes. En parte, estamos de
acuerdo con ellas. Dados los presupuestos en los que se sustentó el programa
de investigación, sus resultados no podían sino ser altamente discutibles.
Schein lo entiende bien. ¿Pero implica ello acaso que no existe otra plataforma
en la que pueda sustentarse una investigación exitosa sobre el aprendizaje
transformacional? En este respecto, no podemos sino discrepar con Schein.
Lo que él declara abortado es tan sólo una opción particular sobre la cual
concebir este tipo de aprendizaje. Pero ella dista de ser la única.
N uestra propia exp erien cia nos m uestra que el aprendizaje
transformacional es perfectamente posible. Sin embargo, para que sea exitoso

45
Aprendizaje transform acional y metanoia*52

Los antiguos griegos u tilizaban el térm in o metanoia para refe­

rirse a este tip o de aprendizaje. Metanoia significaba p ara ellos
u n a ru p tu ra de nivel interior, u n salto cualitativo en la form a
de ser de u n individuo. C o n ello se hacía referencia al trá n sito
hacia u n p lano de em o cionalidad, y co m p ren sió n diferente de
aquel en que hasta entonces se h a b ía vivido. E n este e n te n d i­
do, im plicaba u n a radical m u ta c ió n en el sen tid o de la vida.

Este tip o de aprendizaje involucraba u n cam bio de m e n ­

te, cam bio que p ro d u cía en la vid a u n a m odificación en la d i­
rección que hasta entonces habíam os seguido. Tal experiencia
de aprendizaje se convertía en u n h ito , en u n p u n to de in ­
flexión en nuestras vidas, y en la m an era com o le conferíam os
sen tid o al m u n d o , a los dem ás y a nosotros m ism os. M uchas
veces ella resultaba luego de d e te rm in a d o s ritos de iniciación.
Lo que estaba en juego en las experiencias de metanoia n o era
la adquisición de nuevos rep erto rio s de acción, sino la m o d ifi­
cación de los presupuestos a p a rtir de los cuales actuam os.

La palabra metanoia es recu rren te en el N uevo T estam en­

to - e n boca de Juan B autista prim ero y de Jesús, d e sp u és- y se le
asigna un papel determ in an te en el m ensaje de Jesús. Metanoia
involucra conversión, aceptar el nuevo sistem a de creencias que
nos ofrece C risto. D esgraciadam ente la traducción h abitual de
este térm ino a nuestras lenguas ha sido «arrepentim iento» o «pe­
nitencia». T an to Ju a n B autista com o Jesús al invitarnos a la
m etan o ia, nos h a b ría n convocado a a rre p e n tim o s. Pero ello

éste debe sustentarse en una plataforma ética que es exactamente la opuesta

a aquella que marcara el desarrollo del programa de investigación seguido
por Schein y muchos otros. Dicha plataforma ética, de signos opuestos a
aquella que se funda en el modelo de la tortura, permite alcanzar experiencias
de aprendizaje transformacional tan exitosas como frecuentes.
52 En esta sección he contado con la valiosa colaboración de Luz María Edwards.

46
tergiversa el sentido original del térm in o . La palabra griega, si
b ien recoge la n o ció n de hacerse consciente de u n a falla en el
pasado, no se qu ed a allí, in cu b a n d o sen tim ien to s de culpa y
m ira n d o hacia atrás, sino que traslada la m irad a al fu tu ro en
u n m ovim iento de esperanza, de reparación y de aprendizaje a
p a rtir del reco n o cim ien to de u n error, de u n a carencia o de
u n a falta. El a rre p e n tim ie n to se su ste n ta en la culpa e im plica
u n a m irad a dirig id a al pasado, con lo que inm oviliza o al m e­
nos deb ilita la capacidad de tran sfo rm ació n . Al dirigirse al fu­
tu ro y no al pasado, la metanoia , en su sen tid o m ás p ro fu n d o ,
lleva a p ro d u cir u n «renacim iento» en q u ien la experim enta, al
p e rm itir el su rg im ien to de u n a fo rm a de ser que previam ente
no estaba presente.

Metanoia quiere decir literalm en te «más allá de la m en ­

te», esto es, m ás allá de las categorías m entales que hasta el
m o m e n to nos h an gobernado. Es u n a palabra clave, a la q ue se
ha dado tam b ién la tra d u c ció n de «conversión», aquel acto o
proceso que nos co n d u ce a llegar a convertirnos en u n ser dife­
rente, de aquel que habíam os sido. N o rm alm en te le dam os a
ese térm ino u n sentido religioso. Sin descartar que m uchas veces
p u ed a im plicar u n a tran sfo rm ació n religiosa, no tiene que ser
así necesariam ente. Existen m uchas otras form as de p articip ar
en procesos p ro fu n d o s de tran sfo rm ació n personal.

E n este proceso p ro fu n d o , q u e llam am os metanoia, suce­

de que se v islum bra com o posible aceptar lo que antes parecía
inaceptable, no com o si se tra ta ra de u n a d errota, sino com o
u n a disposición activa y victoriosa respecto de la m anera h ab i­
tual de reaccionar que nos c o n d u cía y que nos m an te n ía en u n
estado de insatisfacción. Se vislum bra com o posible lograr aque­
llo que an te rio rm e n te juzgábam os fuera de nuestro alcance.
T iene lugar entonces u n cam bio en el m ism o núcleo del obser­
vador. Este fenóm eno es lo q ue hem os llam ado «aprendizaje
transform acional».

47
 La ap ertu ra, la nueva m ira d a que em erge en estos p roce­
sos, pasa necesariam ente p o r a b a n d o n ar antiguas op in io n es,
emocionalidades recurrentes, convicciones no revisadas a las
cuales nos sentíam os estrecham ente vinculados, y q ue d ab an
f o r m a a n u e s t r a v id a . P a ra e f e c tu a r u n a p r e n d iz a je
tran sfo rm acio n al es indispensable dejar atrás la m irad a h ab i­
tu al con q ue observábam os el m u n d o . «No se p o n e v ino nuevo
en odres viejos», dice Jesús . 53 D e no ser así, n u estro ap ren d iza­
je q u e d a rá en el estadio del segundo o rd en , aprendizaje que
m odifica, p ero no transform a.

Este desplazam iento de los m ecanism os habituales de p e n ­

sar y de sentir, supone u n espacio vacío, u n silencio, c o n s titu ­
tivos de la experiencia m ística en todas las tradiciones, y que lo
son tam b ié n de la experiencia del h o m b re c o m ú n cu an d o hace
silencio de las propias conversaciones in tern as, de los juicios
habituales, de ciertos estados aním icos, siem pre antes ju stifi­
cados, tales com o el rese n tim ie n to , la cu lp a o la resignación.

C abe preguntarse ¿es esta transform ación posible para todo

ser hum ano? La respuesta universal es «sí». M ás aún: es posible
en esta existencia. C u a n d o hablam os de metanoia , no nos refe­
rim os a lo que p o d ría suceder después de la m u erte del cuerpo
físico, o en el fin de los tiem pos. Se pu ed e pasar de la m u erte a
la vida d u ra n te la existencia terrenal. N o es o tro el m ensaje de
los Evangelios y de los libros sagrados de todas las tradiciones:
de los sufíes, los budistas tib etan o s, los yogis de la India. Esta
tran sfo rm ació n es posible, y su p o n e el paso de u n nivel de fo r­
m a de ser a o tro nivel de form a de ser.

Si h e m o s de tr a n s ita r p o r ese c a m in o , n u e s tro p u n to

de p a r tid a se e n c u e n tra en el ser c o rr ie n te q u e h o y d ía so ­
m os. Es el estadio q ue las tra d icio n e s asim ilan a la «m uerte»,

53 Mateo 9:17

48
(« D e ja d que los m uertos e n tierren a sus m uertos»54) y que se
com para tam b ié n con el sueño. Las enseñanzas tradicionales
en ese e n te n d id o h ab lan de «despertar». Para nosotros, ese des­
p e rta r consiste en cam biar el p u n to de m ira del observador
que som os. La metanoia, la tran sfo rm ació n , el salto de nivel,
«más allá», no es o tra cosa que la m u erte del an tig u o observa­
dor, de u n observador que llega a ser tocado en su núcleo m ás
p ro fu n d o y que, so ltando, to m a n d o , desde su vacío, desde su
silencio, y desde la h u m ild ad de la declaración de ignorancia,
se atreve a dar el gran paso.

T o d o c a m in o d e a p re n d iz a je tr a n s f o r m a c io n a l, de
metanoia, lleva a lo que se ha llam ado «la m u erte de sí m ism o»,
la m u erte de cierto nivel, de cierto p u n to de observación, para
acceder a un o nuevo. Lina vez m ás los Evangelios nos p ro p o r­
cio n an u n a m etáfora: «si el grano no cae en tierra y m uere, se
q u ed a solo; m as si m uere, da m uchos frutos»55. Todos son lla­
m ados a esta transform ación. N o estam os h ab lan d o aq u í de
psicología o de m oral. N o se tra ta sólo de llegar a ser m enos
egoísta o m ás eq u ilib rad o em o cio n alm en te. Se tra ta de u n a
experiencia in te rio r rem eced o ra q ue se p resen ta com o u n a
m u erte y u n a resurrección en esta vida. N o estam os hab lan d o
de reform ar o m odificar, sino d e transform ar: de un observa­
d o r que ab an d o n a el pedestal desde d o n d e observa y construye
su m u n d o , y lo cam bia p o r o tro. D esde este nuevo sitial, su
m u n d o será otro. Sostenem os q ue podem os aspirar a tran sfo r­
m aciones a este nivel: a u n a metanoia en esta vida que p o d rá -
o no —vincularse con la n o c ió n de u n a d iv in id ad externa y que
p e rm itirá u n a expansión del ser-en-cam ino que som os, a m a­
yores o m enores grados de transform ación .

El ap re n d iza je tra n s fo rm a c io n a l no s lleva a o tro s d o ­

m in io s en q u e el a b a n d o n o de «los odres viejos» p e rm ite el

54 Lucas 9:60
55 Juan 12:24

49
a d v e n im ie n to de otras voces. Para el cristianism o la c u lm in a ­
ción de este proceso se expresa com o «Ya no soy yo que vive, es
C risto que vive en m í»56. H a y q ue advertir, sin em bargo, que
u n a metanoia , u n a tran sfo rm ació n de ese orden, no tiene lugar
p o r sí sola. V ivim os apegados a n u e stra m an era h a b itu a l de
ap reh en d er lo que e n ten d em o s p o r «la realidad», a través del
filtro de nuestros m iedos, y esperanzas, de nuestros juicios y
o pin iones, de nuestros rechazos y deseos; de los estereotipos
del bien y el m al que h an gob ern ad o nuestras vidas. Y llega
entonces el m o m e n to de soltar. R ecordem os la severidad de
C risto hacia los doctores de la ley, hacia los fariseos, hacia aque­
llos que observan a la perfección los m andam ientos, y que trans­
m iten dogm as de generación en generación, pero que no se
h an tran sfo rm ad o de m an era de ap reh en d er su e sp íritu .57

D esde esa «nada», desde ese «sólo sé que n ad a sé», co­

m ienza a to m a r form a el nuevo observador, el h o m b re nuevo.
La metanoia está en m archa: m ás allá de los juicios, de la in ­
teligencia, de la m ente: de las antiguas categorías. M eta: m ás
allá. E n el núcleo p ro fu n d o com ienza a desarrollarse u n a d in á­
m ica generadora de nuevas form as de ser. Y esto, en el caso de
las diferentes ascesis se conduce a través de técnicas m uy concre­
tas. Las enseñanzas espirituales son unánim es al respecto. Y, p o r
n u estra parte, sabem os que esa transform ación puede lograrse a
través de prácticas sustentadas en la O n to lo g ía del Lenguaje.

E n n u estra propuesta, el p rim e r paso hacia la tra n sfo rm a ­

ción se da en el casillero de los R esultados del M odelo O SA R .
C u ad o nos invade la sensación - a veces global, difusa—de que
algo no a n d a bien en n u e stra vida, de q ue no estam os satisfe­
chos, y que algo tien e que cam biar, estam os m ira n d o nuestros
resultados. ¿Por qué ellos no generan en nosotros la expansión

56 Pablo, Gálatas 2:20

57 Lucas 11: 37-52

50
que esperábam os, el c o n te n ta m ie n to , el bienestar? Al id en tifi­
car aquellos resultados q ue no fu ero n los q u e esperábam os, y
superados los niveles de explicaciones, justificaciones o resig­
nación, nos dirigim os al casillero de la A cción, y nos co ncen­
tram os en in te n ta r acciones diferentes. A esto llam am os ap ren ­
dizaje de p rim e r orden. C u a n d o , sin em bargo, advertim os que
los resultados siguen siendo insatisfactorios, a pesar del cam ­
bio en las acciones, podem os d irigirnos al casillero del obser­
vador, y efectuar algunas m odificaciones allí, que p e rm ita n
m ejorar aquellos resultados: aprendizaje de segundo orden.

Puede, sin em bargo, suceder que los resultados aún no

nos satisfagan; o bien, p uede ser que, h a b ien d o o b ten id o los
resultados previam ente deseados, aún sintam os esa suerte de
insatisfacción, que em pieza a perfilarse com o algo m ás hondo.
Estam os entonces a u n paso de declarar n u estra ignorancia y
n u estra a p e rtu ra a ese o tro tip o de aprendizaje. N os e n c o n tra ­
m os en el um bral de la metanoia.

A unque el d o m in io religioso p u ed a o no estar involucrado

en este tip o de experiencias, el d o m in io de la ética suele estar
siem pre presente en ellas. La tran sfo rm ació n en el d o m in io del
ser constituye u n giro o n to lógico que se vive com o u n signifi­
cativo y fu n d am e n ta l desplazam iento ético, p o r cu an to im p li­
ca u n cam bio en n u estro sentido de vida y, m uchas veces, en el
tip o de relaciones que m an ten em o s con los dem ás.

51
 II
EL A PR E N D IZ A JE

El tem a del aprendizaje h a estado presente desde el inicio de

este libro. Lo veíam os aparecer en el cap ítu lo I del p rim e r
volum en, cuando presentábam os n u estro M odelo O SA R. M ás
adelante, volvía a aparecer al abordar el tem a de la relación de
los juicios con la capacidad de transform ación de los seres h u ­
m anos. H em os hecho referencia al aprendizaje cuando hablába­
m os de la capacidad de adaptación de un sistem a vivo a los cam ­
bios del entorno, de m anera de asegurar su sobrevivencia. H e ­
m os aludido al aprendizaje en m últiples otras oportunidades.

Es hora, p o r lo ta n to , que nos concentrem os de m anera

específica en él y que procurem os ofrecer u n a in terp retació n
coherente sobre el fenóm eno q ue designam os con el n om bre
de aprendizaje. La p reg u n ta central que buscarem os responder
es, p o r lo tan to : ¿qué es el aprendizaje?, ¿cuál es su im p o rta n ­
cia en la vida de los seres hum anos? y, m u y p articu larm en te,
¿cuál es su im p o rta n c ia en el m o m e n to actual de n u estra h isto ­
ria? Al responder esas preg u n tas, p rocurarem os especificar las
co n d icio n es q u e nos p e rm ite n d esarro llar co m petencias de
aprendizajes de m an era de estar en condiciones de m odificar
n u estra capacidad de acción y, p o r so bretodo, de m ejorar los
resultados que obtenem os en la vida. C o m o puede apreciarse,
n o se tra ta entonces de u n tem a trivial.

1. El aprendizaje en la actual coyuntura histórica

C om encem os con la tercera y ú ltim a de las preguntas levanta­
das arriba: la im p o rta n c ia actual del aprendizaje. Si m iram os
la h isto ria de la h u m a n id a d es m u y posible que concluyam os

53
q ue a m ed id a que esta h isto ria se h a desarrollado, la im p o rta n ­
cia del aprendizaje p ara los seres h u m an o s se h a acrecentado.
R esulta difícil evaluar la im p o rta n c ia del aprendizaje en un
pasado rem o to , cu an d o las am enazas q u e enfrentábam os com o
especie eran quizás m u ch o m ás in m ed iatas y d o n d e se requería
a p r e n d e r d e s d e m u y te m p r a n o d is tin ta s e s tr a te g ia s d e
sobrevivencia. C o n to d o , h o y en día p odem os d ete c ta r nuevas
presiones sobre el aprendizaje q ue antes eran desconocidas.

Es difícil com parar u n p erío d o histó rico de u n pasado le­

jan o , con las situaciones que encaram os en el presente. Sin
em bargo, p uede argum entarse que las am enazas que ho y e n ­
frentam os com prom eten la sobrevivencia del c o n ju n to de nues­
tra especie y no sólo de u n in d iv id u o o de u n a d e te rm in a d a
trib u y c o m p ro m ete n tam b ié n la sobrevivencia de m ú ltip les
otras especies en n u estro planeta. A m enos que hagam os algo
m u y d istin to , a m enos que aprendam os form as de vida dife­
rentes, es m u y posible que seam os incapaces de im p e d ir esos
resultados catastróficos.

E xam inem os, en p rim e r lugar, la relación en tre n u estra

filogenia (nuestro desarrollo h istó rico com o especie) y n u estra
o n to g en ia (nuestro desarrollo com o individuos). U n a m irad a
inicial nos m u estra q ue en la m ed id a que tran scu rre la h isto ria
de la h u m an id a d , el p erío d o de la vid a de u n in d iv id u o d esti­
n ad o de m an era p rio rita ria a las actividades de aprendizaje, se
h a ido expandiendo, cubriendo cada vez u n a proporción m ayor
del ciclo de la existencia h u m ana. Luego de u n largo período en
el que las tareas educativas se realizaban de m anera inform al, al
in terio r de la convivencia fam iliar y tribal, en la m edida que se
hacían otras cosas, fue necesario in stitu ir u n período de apren­
dizaje caracterizado p o r procesos form ales de educación, proce­
sos que requerían de u n a in stitucionalidad especial para cu m ­
p lir con determ inados objetivos de aprendizaje.

54
 H o y estam os tan acostum brados a la existencia de u n a
in stitu c io n a lid a d dedicada a la educación que m uchas veces
perdem os de vista el hecho que estam os hab lan d o algo extre­
m ad am en te reciente. Se tra ta en rigor de algo que todavía re­
p resenta u n a gran novedad y q u e no existía, al m enos com o
hoy lo conocem os, en la m ayor p arte de la histo ria de la h u m a ­
n id ad . U no de los m ayores im pulsos para la gestación de esta
in stitu cio n alid ad educativa fue el salto en n u estra capacidad
de alm acenam iento de c o n o cim ien to que nos pro p o rcio n ó el
lenguaje. Pero incluso d u ran te m u ch o tiem p o , luego de la in ­
vención del lenguaje, esta in stitu c io n a lid a d sólo lograba afec­
tar la vida de un sector m u y reducido de la población, dejando
a la gran m ayoría de los seres h u m an o s al m argen de ella. La
universalización de la educación es u n fenóm eno de las ú lti­
m as décadas y frente a cual es im p o rta n te advertir que todavía
existen am plios sectores de la po b lació n h u m an a que todavía
no h an sido afectados.

C o n todo, luego de la em ergencia de u n a institucionalidad

social dedicada a la educación de los m iem bros de u n a c o m u ­
nid ad , a pesar de que no todos accedían a ella, se p ro d u cía u n a
suerte de separación entre u n p erío d o m ás tem p ran o de la exis­
ten cia individual, dedicado p rim o rd ia lm e n te al aprendizaje, y
u n perío d o posterior, a d u lto , de m ayor d u ració n , dedicado
básicam ente al trabajo o a asu m ir otras responsabilidades so­
ciales. Este segundo p erío d o era concebido com o u n o de apli­
cación de las enseñanzas p reviam ente adquiridas y en el que el
aprendizaje volvía a realizarse de m an era nuevam ente in fo r­
m al. E n adultez los seres h u m an o s no dejaban de aprender,
pero lo hacían al m argen de in stitu c io n a lid a d form al dedicada
a p ro d u c ir aprendizaje. Sólo excep cio n alm en te, de m an era
episódica, se recurría a procesos form ales de form ación.

Pero esta dejó de ser la sociedad en la que hoy vivim os.

Por el c o n trario , en la sociedad de hoy la gente se cam bia de
em pleo en u n p ro m ed io de m enos de cuatro años, cam bia su

55
carrera tres o cuatro veces d u ra n te su vida, debe reconciliarse
c o n sta n tem e n te con el hecho de q ue las com petencias ap re n ­
didas d u ran te los prim eros años de su educación pierden su vi­
gencia y ello llam a a la adquisición de nuevos conocim ientos y
al desarrollo de nuevas habilidades. E n la sociedad actual el apren­
dizaje se ha convertido en u n im perativo de to d a la vida. N o hay
etapa de nuestra vida en la que no se requiera aprender.

N u e stra época actual, con to d o , nos presenta desafíos que

a n te rio rm e n te no estuvieron presentes. D eseo referirm e fu n ­
d a m e n talm en te a dos de ellos: la aceleración del cam bio y la
crisis del sustrato de n u estro sen tid o co m ú n .

a. La aceleración del cambio en el m undo actual

N o nos explayarem os en la exposición de las raíces del fen ó ­
m eno. Se tra ta de algo de sobra co n ocido y aceptado. Lo que
nos interesa es d im en sio n ar su im p o rta n c ia para reevaluar la
im p o rta n c ia actual del aprendizaje. Sabem os que u n o de los
rasgos del m u n d o c o n te m p o rá n e o es lo que h a sido caracteri­
zado com o la aceleración del cam bio. La velocidad de la in n o ­
vación en el m u n d o de h o y h a alcanzado pro p o rcio n es n u n c a
antes vistas. D ía a día surgen nuevos p ro d u cto s y soluciones,
nuevas tecnologías y p ro ced im ien to s p a ra hacer las cosas, n u e ­
vas ideas y teorías, nuevas posibilidades, nuevos valores y creen­
cias, nuevas sensibilidades, etcétera.

H u b o u n m o m e n to en el q ue se repetía el d icho q ue «hoy

en d ía lo ú n ico co nstate es el cam bio». H u b o incluso algunas
casas de cam bio q ue colocaban esa frase en sus vitrinas, com o
recurso p u b licitario . Pero estam os m ás allá de esos días. H o y
sabem os que incluso el cam bio está tam bién cam biando. Q u e la
form a que asum en las transform aciones se m odifica con fuerza
equivalente a los contenidos que ellas conllevan. Los patrones
de cambio se alteran en la m edida que se m odifican las tecnologías

56
que inciden en el cam bio y que se expanden las dinám icas de
influencias m utuas entre los distintos com ponentes de los siste­
mas sociales. Pero no sólo cam bia el p a tró n de la transform a­
ción, cam bia tam bién la velocidad del cam bio. Éste exhibe una
aceleración cada vez más vertiginosa. La noción de estabilidad
cada día pierde más sentido. Y ello se extiende a prácticam ente
todas las esferas de la existencia hum ana.

Todo esto som ete al desafío de ten e r que actualizar nues­

tras com petencias y co n o cim ien to s co n stan tem en te. Lo que es
efectivo hoy sabem os que no lo será m añana. D e u n a u o tra
form a, todos enfrentam os la am enaza de la obsolescencia. Frente
a ello tenem os, p o r lo general, dos opciones: o nos hacem os
obsoletos nosotros m ism os o nos h a rá n obsoletos otros. D e
suceder esto últim o , n u estra capacidad de acción efectiva se
en fren ta a su inevitable caducidad. La única alternativa para
m an ten ern o s vigentes es ser nosotros m ism os quienes provo­
quem os n u estra p ro p ia obsolescencia. Ello significa ap ren d i­
zaje y, p o r lo ta n to , a b a n d o n ar lo que hoy sabem os p ara in co r­
p o rar nuevas form as de hacer, de pensar, de sentir. Se tra ta de
u n aprendizaje que debe com enzar hoy; que tiene que ser p ar­
te obligada del nuestro trabajo cotidiano. M añana posiblem ente
será m uy tarde. E stam os obligados a an ticip arn o s a los cam ­
bios p o r venir.

E sta m ism a aceleración del cam bio h a m odificado p o r

co m pleto la n o ció n de carrera. E n u n pasado m uy cercano los
individuos definían sus carreras —el cam ino de desenvolvim iento
q u e seguirían en el f u tu r o - d u ra n te la adolescencia. U na vez
escogido, ese cam ino se solía m a n te n e r inalterable práctica­
m en te hasta el m o m e n to de la m u erte. La carrera era com o el
m atrim o n io : para to d a la vida. Sólo excepcionalm ente perci­
bíam os que algunos h acían cam bios en ella. Eso se h a term in a ­
do. H oy en día la carrera se h a co n v ertid o en u n d o m in io p er­
m an en te de in q u ietu d es para u n n ú m ero creciente de seres
h u m a n o s . La c a rre ra h a d e ja d o de ser u n c a m in o q u e se

57
m a n tie n e inalterable para to d a vida. Por el c o n trario , la vida
obliga a u n n ú m ero cada vez m ayor de individuos a realizar
m utaciones im p o rta n tes en sus carreras. Q u ié n com enzó des­
em peñándose en u n a d e te rm in a d a área, oficio o profesión, sue­
le, a m u y poco andar, estar en algo m u y d iferente p ara luego
c o m p ro b a r que tiene que volver a cam biar. Ellos nos obliga a
estar ap ren d ien d o c o n sta n tem e n te .

b. La crisis del sustrato de nuestro sentido común

A lo anterior, se sum a algo todavía m ás desafiante. La m anera
com o hacem os sentido de lo q u e acontece a n u estro alrededor
y la form a com o generam os sen tid o de n u estra existencia, es­
tá n am bas en crisis. Ello se expresa de m u y diversas m aneras.
Se trad u ce en ru p tu ra s y deteriores reiterados en nuestras rela­
ciones personales m ás significativas, en crisis vocacionales, en
c risis re lig io s a s , en re c u r re n te s a n g u s tia s , s u fr im ie n to s ,
desorientaciones. La vida nos golpea p o r los lados m ás inespe­
rados y pareciera a m e n u d o em p u jarn o s a precipicios q ue q u i­
siéram os evitar. Los soportes q u e en el pasado nos p e rm itía n
sujetarnos, a los que nos agarrábam os c u an d o nos sentíam os
caer, parecieran verse arrastrados al abism o ju n to con n o so ­
tros. Tenem os dificultades para apoyarnos en algo que dem ues­
tre ser firm e. Todo pareciera desplom arse, despeñarse.

El s u s tra to m ás p ro fu n d o de n u e s tro se n tid o c o m ú n no

lo g ra c u m p lir co n el p ro p ó s ito de p ro v ee rn o s el s e n tid o de
v id a q ue necesitam o s. La h u m a n id a d h a e n tra d o en u n a p r o ­
fu n d a crisis de sentido de la que nos es im perativo salir. H a sta
ahora hem os vivido los diversos síntom as de esa crisis, sin h a ­
ber sido capaces de situ ar sus raíces, sus causas m ás p ro fu n d a.
Poco a poco estam os com enzando a descu b rir que se tra ta de
u n a crisis del tip o de observador que hem os sido p o r alrededor
de 25 siglos.

58
 La m ism a n o ció n de observador surge de la bú sq u ed a de
aquel lugar d o n d e p u ed a residir esta crisis que ta n to nos ab ru ­
m a. Sin la n o ció n del observador pareciéram os estar perdidos.
C o n dicha n o ció n , tenem os la esperanza de saber d ó n d e hay
que dirigirse y qué es aquello q u e requiere ser cam biado. Pero
sabem os que se tra ta de u n cam bio p ro fu n d o , de u n a tran sfo r­
m ación de los supuestos que h a n dado lugar a esa form a de ser
que nos ha c o n stitu id o d u ra n te m u y largo tiem po. In tu im o s
aquello que tenem os que cam biar y m uchas veces la radicalidad
de este cam bio nos asusta. T odavía no logram os percibir del
to d o el nuevo territo rio que será necesario inaugurar. Estam os
situados en su fro n tera y desde allí nos asom am os para vislum ­
b rar u n a tierra virgen que deberem os conquistar. Pero sólo ve­
m os lo que tenem os encim a, sin id en tificar con claridad lo que
p u d iera hallarse detrás.

Todo ello com p ren sib lem en te nos asusta. Sin em bargo,
cada día nos convencem os m ás de que n u estro trayecto no tie ­
ne reto rn o , que lo que hem os dejado atrás h a devenido insal­
vable. C om enzam os a c o m p re n d er que sólo nos cabe levantar
la m irada y cam inar hacia adelante. Éste es u n cam ino de apren­
dizaje, quizás el m ás desafiante y difícil de todos los aprendiza­
jes, pues se tra ta de u n aprendizaje que no sólo busca hacernos
m ejores, sino p o r sobretodo hacernos m u y d istin to s de cóm o
hem os sido hasta ahora. N o se tra ta de p erfeccionar nuestra
h ab itu al form a de ser. N o se tra ta de hacer pequeños ajustes.
El «recurso de los epiciclos», q u e busca realizar alteraciones en
la superficie para salvar el núcleo m ás p rofundo de nuestra alm a,
pareciera haberse agotado. Se tra ta de sustituirla; de dejar atrás
quienes fuim os p ara iniciar no sólo u n a vida nueva, sino para
in au g u rar u n a form a de ser diferente. C reem os que éste es el
p rin cip al llam ado de n u e stra época. El llam ado a m últiples
aprendizajes pero, p o r sobre to d o s ellos, u n llam ado a lo que
in icialm ente hem os llam ado aprendizaje transform acional, un
llam ado a u n a radical m etanoia.

59
 N u estra p rim era consideración aludía a la caducidad de
nuestras com petencias. La segunda es m ucho m ás p ro fu n d a
pues alude a la caducidad de n u estra form a de ser. Siguiendo a
Spinoza, en ten d em o s que es p ro p io de to d o ser vivo la perse­
verancia de su ser. Ello im plica preservar y ex p an d ir la vida. E n
el caso de los seres hum anos, sin em bargo, hem os sostenido que
el desafío es todavía mayor. E nfrentam os el desafío de hacer de
la vida u n a o p o rtu n id a d de transform ación del ser que som os,
de inventar el ser al que aspiram os y de convertirnos en él. M ás
que preservar el ser, nuestro desafío im plica transform arlo.

Pero hoy en día se h an generado condiciones para algo

que no es equivalente a la fo rm a com o ese desafío era co n ceb i­
do en el pasado. D u ra n te u n largo perío d o de la h isto ria de la
h u m a n id a d , la expansión del ser se realizaba al in te rio r de u n
cam ino prediseñado y su sten tad o p o r la h egem onía del p ro ­
gram a m etafísico. Sólo m u y recien tem en te hem os com enzado
a darnos c u en ta que al parecer hem os errado el cam ino y des­
cubrim os que nos hallam os en u n callejón sin salida. E sta fue
la gran advertencia que nos legara N ietzsche. D esde entonces,
to d o pareciera co n firm ar que no se equivocaba. N u e stra crisis
se h a hecho cada vez m ás p ro fu n d a.

El tip o de tran sfo rm ació n que hace falta, el tip o de a p re n ­

dizaje que se nos im pone, tiene p o r lo ta n to u n carácter m uy
d istin to del que encarábam os en el pasado. Ya no se tra ta ta n
sólo de a ñ ad ir nuevas com petencias a nuestros repertorios, no
se tra ta incluso, com o lo hem os dicho, de perfeccionar el ser
que éram os, se tra ta de cam biar su base de m an era de p o d e r
avanza hacia u n tip o de ser m u y d iferente de aquel que estába­
m os previam ente acostum brados. Se tra ta p o r consiguiente de
tra n sfo rm ar la dirección de la p ro p ia tran sfo rm ació n , de reha­
cer el cam ino recorrido y de d irigirnos hacia u n n o rte que a n ­
tes n u n c a habíam os explorado. ¿Seremos capaces? N o lo sabe­
m os. Sin em bargo, sospecham os que la sobrevivencia ta n to de

60
la especie h u m a n a com o del p lan e ta dep en d e de ello. Por lo
ta n to , sin esperar m ás, nos hem os p uesto a andar.

2. El status ontológico del aprendizaje

D esde la perspectiva de la ontología del lenguaje, el aprendizaje
representa el desafío quizás m ás im p o rtan te al que se enfrenta
to d o ser h u m an o d u ran te su existencia. Es lo que hace la dife­
rencia entre el contentarse con vegetar y u n a vida h u m an a vivi­
da en p lenitud. U n a vida en la que no sólo reconocem os nuestro
espontáneo devenir, sino en la que nos com prom etem os com o
agentes activos de nuestras posibilidades de transform ación.
D esde la disposición del vegetar m iram os pasivam ente los cam ­
bios que la vida nos im pone. La opción opuesta es la de asum ir
en nuestras m anos el desafío de n u estra propia superación.

Es esta percepción la que lleva a N ietzsche a sostener que

los seres h u m an o s som os u n p u e n te en tre los anim ales y los
dioses. Lo que lo lleva a hab lar del übermensch, del ser h u m an o
c o m p ro m etid o con su p ro p ia superación, ta n m al trad u cid o al
castellano com o el sup erh o m b re. Se tra ta de u n ser h u m an o
que busca alcanzar m odalidades de ser que se hallan m ás allá
de sí m ism o en el presente, que reconoce en la vida u n cam ino
no sólo de cam bio, sino de trascendencia. Se tra ta de u n ser
h u m an o que m ira la vida com o u n inm enso espacio de tran s­
form ación y de aprendizaje. Los seres h u m an o s no som os un
p ro d u cto term in a d o , ni u n proyecto concluido. Som os p o r
sobre to d o u n a a p e rtu ra y u n h o rizo n te. A p ertu ra a la tran s­
form ación y al aprendizaje. H o rizo n te en que vem os levantar­
se u n ser h u m an o nuevo. Som os, p o r sobre to d o , nos dice
N ietzsche, u n a prom esa lanzada al fu tu ro . Som os u n desafío a
llegar a ser lo que hoy no som os.

Este p lan team ien to , que se aplica en general a to d o ser

h u m an o , adquiere en nuestros días u n a im p o rta n c ia y u n a u r­
gencia que no podem os desconocer. La o p ció n de ser el m ism o

61
d u ra n te to d a la vida, de co n cen trarn o s en darle estabilidad a
n u estro ser y a nuestros m ás tem p ran o s com prom isos, es algo
que el sistem a en el que hoy vivim os no lo está p erm itien d o .
Q u ié n sólo quiere preservar el ser q u e h a sido, lo hace al precio
de co m p ro m eter la vida. La preservación hoy im plica tra n sfo r­
m ación y ello se llam a tam b ié n aprendizaje. La estabilidad de
n u estra id en tid a d ha dejado de ser m ateria de opciones in d iv i­
duales. S istém icam ente tal o p ció n deviene crecientem ente im ­
practicable. Es el sistem a, en su actual nivel de desarrollo, el
que nos obliga a superarnos, a tran sfo rm arn o s, com o c o n d i­
ción de n u estra sobrevivencia in dividual. La in m u ta b ilid a d del
ser ha devenido, en la práctica, u n co m p leto anacronism o. Ello
le q u ita el sustento, le m ueve el piso, al p ro g ram a m etafísico
que lo postula, al nivel de la teoría.

Bajo estas condiciones, en vez de lu ch a r c o n tra esas fu er­

zas que nos convocan a la tran sfo rm ació n y el aprendizaje, en
vez de resistirnos a las presiones q ue el actual sistem a social
nos im p o n e, es preferible escuchar el llam ado y disp o n ern o s a
la a p e rtu ra a la que to d a tran sfo rm ació n nos obliga. R esistir
equivale o p tar p o r n u estra d estrucción. T ransform arnos es h a ­
cernos partícipes de n u estra p ro p ia creación y, d icho en le n ­
guaje teológico, avanzar hacia n u estra salvación. E sta co in ci­
dencia con el lenguaje bíblico no es arbitraria.

El N u ev o T e sta m en to se in ic ia com o u n llam ad o a la

m etan o ia, térm in o griego que significa u n a tra n sfo rm ac ió n
cualitativa que quienes hasta ahora hem os sido y que, com o
hem os reiterado antes, h a sido tra d u c id o errad am en te com o
«arrepentim iento». El desafío no es encarar la culpa, sino p re ­
pararnos para u n gran salto. Pero el n u estro no es u n llam ado
para que la gente se convierta en «algo determ inado» que le
confiera un co n ten id o p articular a su nueva form a de ser. N u es­
tro llam ado es a convertirnos en aprendices, es u n llam ado a la
tran sfo rm ació n más allá de los co n ten id o s específicos que ella
asum a. D ich o en otras palabras, es u n llam ado al devenir y no

62
u n llam ado al ser. O d icho incluso en palabras diferentes, es
u n llam ado a devenir u n ser q ue deviene, co m p ro m etid o con
su transform ación y p o r consiguiente con el aprendizaje.

3. Transform ación y conservación

Lo a n te rio r asusta a m uchos. P roduce inestabilidad, in ce rti­

d u m b re frente a lo desconocido, pues no hay transform ación
que no im p liq u e e n tra r efectivam ente en territo rio s nuevos,
no antes explorados. M uchos sien ten que los estam os presio­
n a n d o a cam biar lo que no q u ieren, lo que valoran. D e este
m iedo tenem os que hacernos cargo, pues resulta p erfectam en­
te legítim o y com prensible. C o m o u n a form a de responder a
ello, harem os diversos alcances.

E n p rim er lugar, si observam os con cu idado lo que esta­

m os señalando, no estam os p ro p o n ie n d o objetivos concretos
de cam bio. N o estam os especificando el c o n te n id o de la tran s­
form ación. La dirección que ésta debe tom ar, requiere ser defi­
n id a p o r cada u n o , p o r cada in d iv id u o . Se tra ta de u n desafío
que no se o rie n ta a im poner, sino a liberar. N o existe la perso­
na que sepa cuál es el cam ino q ue d eben seguir los dem ás. El
llam ado no es a c u m p lir con u n d ete rm in a d o ideal de tran sfo r­
m ación, sino, ta n sólo, de m o strar la im p o rta n c ia y convenien­
cia de la tran sfo rm ació n com o ideal. N a d a expresa en m ejor
form a lo que estam os señalando q u e aquella frase del libro de
Lao Tsé, el Tao T é K ing, cu an d o nos señala que q u ién cree
conocer el cam ino, en rigor n a d a sabe del cam ino. N o existe
u n cam ino p red eterm in ad o de tran sfo rm ació n , cada u n o debe
d e te rm in a r el suyo.

Segundo alcance. N ada nos obliga a abandonar aquello en

lo que creemos, lo que todavía nos hace sentido, lo que posee
valor en nuestras vidas. Por el contrario, la transform ación re­
quiere acom eterse soltando lo que ha perdido sentido. Es preci­
sam ente la crisis de sentido que hoy vive la h u m an id ad la que

63
requiere guiar nuestro cam ino de transform ación. Si algo es im ­
po rtan te, si algo representa u n soporte efectivo a nuestra exis­
tencia, preservém oslo. C om o suele decirse en inglés, cuidém o­
nos de no arrojar el bebé cuando botem os el agua de la bañera.
C ada uno no sólo es libre para d eterm in ar el cam ino de su trans­
form ación, sino tam bién para determ in ar lo que está y lo que no
está dispuesto a cam biar. El cam ino de nuestra transform ación
se realiza com o ejercicio y expresión de nuestra libertad.

Tercer alcance. T am poco se tra ta de cam biarlo to d o pues,

a u n q u e lo quisiéram os, ello no es posible. T oda tra n sfo rm a ­
ción supone siem pre conservación. H u m b e rto M a tu ra n a nos
insiste en esto reiteradam ente. N ad ie p uede cam biarlo to d o de
m an era que el trá n sito a u n a fase diferente no m an ten g a rasgos
de n u estro estado anterior. E sta es u n a suerte de ley general de
la tran sfo rm ació n . La vem os expresada, p o r lo dem ás, en m ú l­
tiples experiencias. Si pensam os en alguien a q u ién le a trib u i­
m os transform aciones m u y p ro fu n d as, siem pre es posible re­
conocer en él o en ella algunos rasgos im p o rta n tes de su m o d a ­
lid ad de ser pasada. Y m uchas veces sucede que se p ro d u ce n
debates en tre los que destacan lo que observan de nuevo y otros
insisten en los m ú ltip les rasgos conservados. Estas discusiones
suelen ser inútiles. A m bos tien en razón: hay rasgos tra n sfo r­
m ados y h ay otros conservados. Lo u n o no co n trad ice lo otro.
El hecho m ism o de que sintam os la necesidad de h ab lar de los
rasgos conservados m ás bien c o n firm a la transform ación.

D e n tro de este m ism o p u n to , es preciso, sin em bargo,

hacer u n alcance adicional. N os referim os al fen ó m en o de la
n o -lin ealid ad del cam bio, tem a q u e abordáram os cu an d o de­
sarrolláram os el tem a del en foque sistém ico. D ich o brevem en­
te: n o to d o cam bio p ro d u ce resultados equivalentes. D ecía­
m os que u n o de los rasgos del en fo q u e sistém ico era p o n e r en
cu estió n el criterio de la lin ealid ad que caracteriza al enfoque
científico trad icio n al. Tal criterio p o stu la b a que la m a g n itu d
de la causa d e te rm in a b a la m a g n itu d del efecto. D ich o en otras

64
palabras, que existía u n a p ro p o rcio n alid ad ente in p u t y o u tp u t.
El enfoque sistém ico dem u estra que, en m últiples o p o rtu n id a ­
des, tal criterio no se sostiene. E n otras palabras, que pequeñas
alteraciones p u ed en p ro d u c ir inm ensos resultados, así com o
inm ensas alteraciones p u ed en p ro d u c ir resultados m uy peq u e­
ños o insignificantes. Pero cuidado: no se tra ta de in v ertir el
criterio tradicional y su p o n er q ue los efectos p equeños son los
que p ro d u cen los grandes cam bios y viceversa. El criterio de
no linealidad es siem pre específico y rem ite a las condiciones
concretas en las que se produce.

Éste es u n terren o en el q u e ten e m o s m u c h a experiencia.

Sabem os, p o r ejem plo, q ue c u a n d o u n in d iv id u o ap re n d e a
decir que n o , a p ren d e a pedir, a p re n d e a escuchar, ap re n d e a
fu n d a r sus juicios y a so lta r o tro s, a p re n d e a p e rd o n a r o a
agradecer, todas c o m p eten cias rela tiv a m e n te p eq u eñ as, ellas
p u e d e n in d u c ir tran sfo rm ac io n es m u y grandes en sus c o n d i­
ciones de existencia, en la c alid ad de sus relaciones p e rso n a ­
les, en el nivel de efectividad q u e o b tie n e en el tra b a jo y, en
general, en el nivel de satisfacción q u e siente consigo m ism o
y con su vida.

Este reconocim iento es algo habitual cuando trabajam os

con lo que llam am os com petencias ontológicas, p o r el carácter
m ism o que poseen tales com petencias. La práctica del coaching
ontológico está llena de experiencia de este tipo. D e allí que
para algunos ella genere resultados cuasi milagrosos. Pero no
hay en ello nada de m ilagroso. Se trata sim plem ente de u n tra­
bajo dirigido al dom inio de las com petencias ontológicas que,
por definición, suelen desafiar el criterio de la linealidad y produ­
cir resultados sorpresivos. Éste es su gran poder. Y se trata, por lo
demás, de un poder que podem os enseñar y que la gente puede
aprenderlo. Y nuevam ente, se trata de un pequeño aprendizaje
que suele generar saltos cualitativos en vida de las personas,

65
4. La meta-competencia de aprender a aprender
Los seres h u m a n o s , en u n n ivel in ic ia l, n o n e c e sita n ser in s ­
tru id o s acerca de c ó m o a p re n d e r. D e sd e los p rim e ro s in s ­
ta n te s de n u e s tra v id a, a p re n d e m o s sin q u e n a d ie nos dig a
có m o . Y seguim os a p re n d ie n d o p o r el resto de n u e stro s días.
E sta c o m p e ten c ia p ara ap ren d er en fo rm a c o n tin u a a m en u d o
p ro d u ce u n a ceguera que nos hace to m a r el aprendizaje p o r
g a ra n tiz a d o . A m e n o s q u e e ste m o s tr a ta n d o c o n c ie rta s
inhabilidades del aprendizaje, estam os n o rm a lm e n te m ás p re­
ocupados p o r «qué» aprendem os q ue p o r «cómo» lo hacem os.

E sto, sin em bargo, conlleva al m enos tres problem as. Pri­

m ero, no cen tra la ate n c ió n en el hecho de que hay m uchas
áreas en nuestras vidas en las que desarrollam os resistencias al
aprendizaje, y c o n tin u a m o s realizando acciones inefectivas.
C o m etem o s c o n sta n tem e n te los m ism os errores, siguiendo los
m ism os p atro n es, en fre n ta n d o las m ism as dificultades. Segun­
do, dejam os de apreciar el h ech o q ue a u n q u e ap ren d em o s,
p o d ríam o s haberlo h echo m ejor. Tercero, no nos p rep ara sufi­
cien tem en te para co n v ertirn o s en agentes efectivos de n u estro
p ro p io aprendizaje.

Todos hem os a p re n d id o m uchas cosas en el transcurso de

n u estra vida, y ello nos h a generado diversas com petencias.
A lgunos h a n desarrollado com petencias para escalar m o n ta ­
ñas. O tro s, p ara to car el violín, otros, para liderar u n eq u ip o
de trabajo. Esos aprendizajes, y las com petencias q ue de ellos
derivan, h an ensanchado el espectro de posibilidades q ue se
abren an te nosotros y h an m u ltiplicado, en consecuencia, nues­
tra capacidad de acción. T odo ello, n a tu ra lm e n te , va in cid ie n ­
do en la form a p a rticu la r de ser de cada uno. Los seres h u m a ­
nos som os capaces de grandes aprendizajes.

Hay, sin em bargo, u n a gran co m p eten cia que no todos

hem os ad q u irid o : la de realizar en fo rm a c o m p eten te la acción

66
de aprender. El aprendizaje no es sólo u n a m anera de incre­
m en ta r nuestras com petencias, n u estra capacidad de acción.
Es, en sí m ism o, tam b ié n u n a acción que requiere de co m p e­
tencias propias. H asta ahora, el énfasis estaba puesto en las
acciones que se ap rendían, pero escasam ente en aquellas que
aseguran aprendizajes efectivos. Se nos enseñan m uchas cosas,
pero no se nos enseña a «aprender». Y resulta que «aprender a
aprender» es la m adre de todas las com petencias. D e ella nacen
todas las dem ás.

Postulam os aquí que el aprendizaje de cóm o ap ren d er es

u n a de las com petencias fu ndam entales en el m u n d o de hoy:
es nuestro recurso m ás poderoso en relación al cam bio. Esta
p ro p u esta no sólo es válida para los individuos, lo es tam bién
para las organizaciones. C om o se h a repetido m ucho, el fu tu ro
p ertenecerá a aquellos quienes expandan progresivam ente su
capacidad de aprender: el individuo y los sistemas sociales, com o
las organizaciones.

Tal com o lo p lan teáram o s prev iam en te, d u ra n te siglos

hem os considerado que nuestras principales experiencias de
aprendizaje o cu rrían d u ra n te los períodos de la niñez y de la
adolescencia. Estos eran e n te n d id o s com o los años de la vida
en que se aprendía. C o n el desarrollo del sistem a educacional
y, p articu larm en te, con la im p o rta n c ia oto rg ad a a la educa­
ción profesional a nivel universitario, m uchos hom bres y m u ­
jeres extendieron su perío d o educacional hasta sus prim eros
años de la vida adulta. Sin em bargo, aún se e n te n d ía que des­
pués de la graduación, la etapa educacional de la vida había
term in a d o y debíam os hacer la tra n sic ió n desde la esfera de la
educación a la del trabajo.

Todos sabíam os, p o r supuesto, q ue algo de aprendizaje

iba a o cu rrir todavía a m ed id a q ue envejeciéram os, pero se su­
p o n ía que éste sería m u y d istin to al que tuvim os en nuestros
prim eros años, en ta n to ten ía q ue ver p rin cip alm en te con u n

67
«aprender de las experiencias», com o su b p ro d u c to del curso de
la vida. N o era u n aprendizaje efectuado en form a sistem ática.
O casionalm ente, sucedía que podíam os concentrarnos en apren­
der u n a destreza específica. Pero había siem pre u n a clara separa­
ción entre esos prim eros años de vida, en los que nos educába­
m os, y los años posteriores, que dedicábam os fu ndam entalm ente
a trabajar, a criar u n a fam ilia, a d esem peñar u n rol en la vida
p ública, etcétera. E n este co n tex to , el aprendizaje era co nside­
rad o com o u n a prep aració n p ara la vida fu tu ra. Se su p o n ía
que la vida real venía después de la educación.

Si m iram os hacia atrás, nos dam os c u e n ta de que el a p ren ­

dizaje que la m ayoría de nosotros alcanzó en la escuela estaba
o rie n tad o hacia las destrezas y los co n ten id o s. N os en señaron
m aterias diversas: h istoria, m atem áticas, física, gram ática, lite ­
ratu ra, en tre otras. N o rm alm en te , el énfasis se p o n ía en el c o n ­
ten id o que se enseñaba en ese m o m e n to y esa m ateria ten ía
m u y poco que ver con la experiencia de aprendizaje que está­
bam os viviendo.

Puesto que se su p o n ía que el aprendizaje, com o actividad

sistem ática, tenía térm ino, y com o se le consideraba p rincipal­
m ente com o u n m edio para alcanzar aptitudes específicas en la
vida, la a p titu d para el aprendizaje, rara vez se enseñó. A p rendi­
m os «sobre» m uchas cosas, todas m u y distintas del aprendizaje
m ism o. Le escuela no nos enseñó a aprender. Y aunque ap rendi­
m os m uchas cosas, no siem pre aprendim os cóm o se aprendía.

E sto, p o r sí m ism o, no era u n p ro b lem a serio en u n a so­

ciedad organizada sobre la base de u n a clara separación en tre
la educación y el trabajo. Sin em bargo, u n o de los problem as
q u e en fren tam o s actu alm en te, tien e que ver con el hecho que
esta separación ya no existe. E n el m u n d o de hoy, sim p lem en ­
te no p odem os separar p o r co m p leto el aprendizaje del tra b a ­
jo. N o hay n in g u n a etapa en nuestras vidas en que podam os
decir que el aprendizaje h a dejado de ser necesario.

68
 E n el m u n d o de hoy sólo aquellos que h an a p ren d id o a
ap ren d er tien en m ejores posibilidades de llevar la delan tera y
de triunfar. A prender a ap ren d er es u n a a p titu d que trasciende
las destrezas, com petencias y co n ten id o s específicos. Es u n a
h ab ilid ad genérica que podem os usar in d ep e n d ien te m e n te del
c o n te n id o p articu lar o específico que requiere ser aprendido.

C u a n d o hablam os de «aprender a aprender», entonces,

estam os refiriéndonos a u n a m eta-com petencia: la c o m p e ten ­
cia del m eta-aprendizaje, que n o a p u n ta a la adquisición de
info rm ació n o de destrezas específicas, sino al desarrollo de
aquellas habilidades y nociones que p e rm ite n ap ren d er cóm o
se aprende, cuáles factores lim ita n o po sib ilitan los aprendiza­
jes, cóm o identificarlos y hacerse cargo de ellos, de m anera de
superar aquellas lim itaciones que está a nuestro alcance superar,
y desarrollar al m áxim o aquellas condiciones, talentos, a p titu ­
des que poseem os, m uchas veces sin ten er conciencia de ello.

Por esto hablam os de m eta-co m p eten cia. En u n p rim er

acercam iento, reconocem os que el aprendizaje es u n a acción:
la acción de aprender. Pero decim os q ue es u n a m eta-co m p e­
tencia p o r cu an to se tra ta de u n a acción o rie n tad a a in crem en ­
tar n u estra capacidad de acción. Se trata, p o r lo ta n to , de u n a
acción que incide y se dirige a m odificar la capacidad de ac­
ción que exhibim os en u n m o m e n to d eterm in ad o .

E n el m u n d o de hoy no p odem os su b o rd in a r el a p re n d i­
zaje a las o p o rtu n id a d e s de enseñanza. T enem os q u e saber
ap ren d er p o r nosotros m ism os: tenem os que saber llegar d o n ­
de es posible que otros nunca hayan llegado; tenem os que apren­
der aún cuando no tengam os a m an o u n m aestro que nos en ­
señe. Para ello, tenem os que ap ren d er a innovar, a buscar p o r
n uestra cu en ta m odalidades de ser m ás efectivas y vigentes.

U no de los grandes m éritos de esta com petencia genérica

que llamamos «aprender a aprender» es precisam ente que perm ite

69
h acer a u tó n o m o el ap rendizaje, respecto de la enseñanza; que
p e rm ite co n c eb ir el ap ren d izaje com o m o d a lid a d de in n o v a ­
ción, de gen eració n de nuevas y m ás efectivas m o d alid ad es
de d esem p eñ o . La en señ an za seguirá c u m p lie n d o u n papel
im p o rta n te en u n gran n ú m e ro de experiencias de a p re n d iz a ­
je en n u estras vidas. Pero h o y en d ía no nos es posible, sin
q u e ello nos o b ligue a pagar u n alto precio, re strin g ir n u e stro
ap ren d izaje a las o p o rtu n id a d e s de en señ an za q u e se nos p re ­
sen ten . T enem os q ue a p re n d e r a a p re n d e r p o r n o so tro s m is­
m os.

¿C uán b u en o s som os p a ra aprender? ¿Podem os d e c ir q u e

sabem os cóm o d iseñ ar n u e stro p ro p io aprendizaje? ¿Q ué h a ­
cem os en áreas de n u e stra vid a en las q ue nos d am o s c u e n ta
de q ue som os in c o m p e te n te s y no sabem os q ué acciones e m ­
prender? ¿Q ué hacem os c u a n d o visualizam os u n nuevo d o ­
m in io de acción q ue ig n o rá b a m o s y nos dam os c u e n ta de su
im p o rta n c ia p a ra n u e stra vida? ¿Q ué hacem os c u a n d o nos
vem os a n o so tro s m ism os im p o sib ilita d o s re c u rre n tem e n te
p ara actu ar efectivam ente en u n m ism o d o m in io (por ejem ­
plo, con nuestras finanzas, con nuestros hijos, con nuestras
relaciones, con áreas de n u estro trabajo, con lo que nos g u sta­
ría hacer en nuestro tiem p o libre, etcétera)? ¿Q ué hacem os?
¿Nos preparam os para aprender? ¿Nos lim itam os a retirarnos
sin hacer nada? ¿Em pezam os a cu lparnos p o r no saber? ¿Nos
caracterizam os com o «estúpidos», com o «incapaces»? Pero p o r
sobre todo, ¿dónde y cóm o podem os desarrollar esta m eta-co m ­
petencia? ¿Q ué pasaría si el sistem a escolar, adem ás de ense­
ñarn o s to d o c u an to tra d icio n a lm e n te nos enseña, nos enseña­
ra tam b ié n a ap ren d er a aprender? ¿Q ué im pacto te n d ría eso
en nuestras vidas? ¿C óm o im p actaría ello en n u e stra fo rm a­
ción superior? ¿C óm o afectaría n u estra capacidad de renova­
ción u n a vez que hem os salido de la universidad? ¿Q ué im p ac­
to ten d ría en n u estra capacidad p o sterio r para resolver p ro b le ­
m as y superar debilidades?

70
 El interés p o r ap ren d er a ap ren d er es asunto antiguo. U no
de los p io n e ro s en este te m a fue el a n tro p ó lo g o G re g o ry
Bateson. Su novedad no reside en que estem os hab lan d o sobre
algo nuevo o sobre algo de lo que la gente no haya hablado
an terio rm en te. H u b o m uchos en el pasado que hab laro n de la
im p o rta n c ia de llegar a saber cóm o aprender. Lo que hoy hace
la diferencia es el hecho que se h a convertido en u n im perativo
histórico. A hora, sin ap ren d er a aprender, nuestro éxito perso­
nal y organizacional corre serios peligros. A prender a aprender
h a llegado a ser u n a ventaja com p etitiv a im p o rta n te para las
organizaciones em presariales. E n pocas palabras, no podem os
fu n cio n ar sin ello.

Sin em bargo, existe o tra diferencia im p o rta n te en la for­

m a en que hoy presentam os el tem a ap ren d er a aprender, en
relación a la form a en que hablábam os de él en el pasado. H o y
estam os en u n a m ejor posición para dedicarnos a este asunto.
Al a d m itir que el proceso de aprendizaje es u n proceso lingüís­
tico, esto es, que ocurre en el lenguaje, podem os entonces re­
c o n stru ir el fenóm eno del aprendizaje (com o tam b ién el p ro ­
ceso que conduce a él y los diferentes obstáculos que e n c o n tra ­
m os en el cam ino) en u n a fo rm a que antes no estaba d isp o n i­
ble. La o n tología del lenguaje p ro p o rc io n a u n a o p o rtu n id a d
ú nica para vivir en co n fo rm id a d con el desafío del im perativo
histórico de hoy. H ace del ap ren d er a ap ren d er u n a c o m p e ten ­
cia asequible.

5. Modalidades de aprendizaje
Si exam inam os las d istintas form as de aprendizaje que p rac ti­
cam os d u ran te n u estra existencia, nos es posible d istin g u ir d i­
versas m odalidades. H em os insistido en el hecho que cuando
hacem os este tip o de distinciones suele existir u n a cierta dosis
de arb itraried ad en los cortes q ue resultan. Bien p o d ría n h a ­
berse hecho otros cortes que h a b ría n arrojado u n a m irad a dis­
tin ta y quizás posibilidades de acción diferentes. Lo que en

71
ú ltim o térm in o nos interesa es el p o d e r relativo que se genera
con d ete rm in a d o juego de d istinciones en co m p aració n con
otro . Para lo que nos interesa p ro p o n em o s u n a d istin ció n en
tres m odalidades de aprendizaje:

a. Aprendizaje por imitación

Ya A ristóteles nos advertía que la m ayor p ro p o rc ió n de a p re n ­
dizaje que realizan los seres h u m an o s, se realiza p o r im itación.
D isponem os de u n a capacidad biológica para la im itació n que
p o sib lem en te no poseen otras especies. H o y en día se h a des­
cu b ierto que disponem os en el cerebro de u n tipo de células,
llam ada «neuronas espejo», que nos hacen im itar lo que vemos,
de m anera casi autom ática. N uestros aprendizajes más im p o r­
tantes se realizan de esta m anera. D esde el m o m en to de nacer
com enzam os a m irar nuestro m u n d o alrededor, la m anera com o
otros se co m p o rtan y m uy p ro n to com enzam os a im itarlos. Es
así com o, p o r ejem plo, adquirim os el lenguaje.

H acem os las cosas de la m anera com o ellas se hacen en nues­

tro alrededor. En la m ayoría de los casos no nos dam os siquiera
cuenta que lo estam os haciendo. M u y p ro n to , cuando observa­
m os lo que hacem os y constatam os que en nuestro e n to rn o ello
se hace de m anera similar, suponem os que esa es la m anera n o r­
m al de hacerlo, sin darnos cuenta que tal «norm alidad» no es
sino la form a específica en que eso se realiza en u n determ inado
sistem a social. Sólo cuando entram os en u n sistem a social dife­
rente descubrim os que m uchas de nuestras supuestas «norm ali­
dades» no eran tales.

Ese aprendizaje p o r im itació n , que tien e u n a im p o rta n c ia

d e te rm in a n te en n u e stra niñez, se m an tie n e p o r el resto de
n u e stra existencia. Por lo general se tra ta de u n tip o de ap re n ­
dizaje de carácter esp o n tán eo y m u y fu ertem e n te d ete rm in a d o
p o r las prácticas q u e provienen del pasado y que el sistem a

72
social h a preservado. E n la m ed id a q ue tendem os a im ita r a los
dem ás, estam os siem pre a p re n d ien d o de ellos, así com o ellos
tam b ién ap ren d en de nosotros.

U na vez que descubrim os la im portancia de este aprendizaje

y tom am os conciencia del im pacto de nuestros com portam ientos
en los dem ás, hablam os de «m odelaje» y procuram os hacernos
responsables del aprendizaje q ue generam os en otros. El co m ­
p o rta m ie n to de cada in d iv id u o rep resen ta u n «m odelo» de
im itació n p ara quienes conviven con él o con ella. Si n uestra
au to rid ad en el sistem a social en el q ue nos desenvolvem os es
m ayor, p o r lo general m ayor será tam b ié n el im pacto que te n ­
drem os en el aprendizaje de los dem ás.

b. Aprendizaje por enseñanza

H a y otros aprendizajes que p a ra alcanzarse requiere apoyarse
en algo m ás que la im itación: req u ieren de u n proceso especí­
fico que asegure la ad q uisición de d eterm in ad as com petencias
y conocim ientos, los que no suelen ser aprendidos con sólo
descansar en n u estro p o d e r de im itació n . H ablam os entonces
de aprendizaje p o r enseñanza. Sus m odalidades p re d o m in a n ­
tes poseen algunas características q ue es im p o rta n te precisar.
Las observam os, p o r ejem plo, en el sistem a educacional.

U n a p rim era característica es el hecho que el sistem a so­

cial predefine los c o n ten id o s de aprendizajes que d eben ser
im p artid o s. Este es u n rasgo im p o rta n te pues eleva, en m o d a ­
lidades diversas, al sistem a social la d efinición de lo que debe
ser enseñado y se establecen diversos m ecanism os para que los
individuos, los m iem bros del sistem a social, se som etan a estos
procesos particulares de aprendizaje. Los sistem as sociales, de­
cíam os, pueden ser diversos. Puede tratarse de la sociedad com o
c o n ju n to , en cuyo caso los gobiernos suelen asum ir u n a im ­
p o rta n te responsabilidad en g arantizar que estos procesos se

73
cu m p lan , o bien p uede tratarse de subsistem as, al in te rio r del
sistem a social m ás am plio, com o acontece p o r ejem plo al in te ­
rio r de determ in ad o s oficios o profesiones.

U n a segunda característica, del aprendizaje p o r en señ an ­

za es su m anifiesta asim etría. Por lo general to d a experiencia
de aprendizaje reconoce u n a cierta asim etría e n tre q u ien se
presum e que sabe y q u ien se presum e que no sabe. Pero en el
aprendizaje p o r enseñanza esta asim etría adquiere u n aspecto
form al e in tro d u c e elem entos de jerarq u ía, a u to rid a d y su b o r­
d in ació n que parecieran serle co n stitu tiv o s. Ello no descarta
que tales elem entos sean m uchas veces atenuados, en fu n ció n
de estrategias pedagógicas m ás afectivas. Pero, p o r lo general,
n u n c a desaparecen del to d o y siem pre cabe reconocer u n sta­
tus diferencial entre q u ién es el m aestro, el profesor, y q u ien es
el alum no.

D ecíam os que el aprendizaje p o r enseñanza suele predefinir

los co n ten id o s de aprendizaje. La capacidad de elección del
alu m n o es p o r lo ta n to lim itad a. H a y d eterm in ad o s c o n te n i­
dos que el sistem a social define com o obligatorios y que se
suelen im p a rtir en el sistem a escolar: ta n to en el nivel básico
com o en el m edio. E n la m ed id a q ue los alum nos avanzan p o r
el sistem a, m uchas veces se les p e rm ite algunos grados de li­
b e rta d y p u ed en escoger algunos de sus ram os. O tro s, sin em ­
bargo, se m an tie n e n com o obligatorios. Al term inarse la e d u ­
cación m edia, los alum nos d eben escoger «carreras» o «pistas
de form ación» al in te rio r de u n abanico de opciones q u e le
p ro p o rc io n a el m ism o sistem a social a p a rtir de lo q ue éste
define com o el tip o de especialidades requeridas p ara el c o n ­
ju n to del sistem a. N u ev am en te se abren algunas opciones ob li­
gatorias y otras electivas. T odo esto nos m u estra que el a p re n ­
dizaje p o r enseñanza, a este nivel, se caracteriza p o r u n a dosis
relativa - y p o sib lem en te n e c esa ria - de rigidez.

74
 Es tam bién interesante exam inar la relación profesor-alum ­
no que caracteriza esta m o d alid ad de aprendizaje y los proce­
sos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar entre ellos. C om o
decíam os previam ente, u n rasgo im p o rta n te de esta relación es
su asim etría, aunque los grados de asim etría sean variables. O tro
elem ento im p o rta n te a co n sid erar en esta relación es el hecho
que este tip o de aprendizaje se su ste n ta en el fenóm eno de la
in stru cció n . El m aestro in stru y e al a lu m n o en lo que se ha
p redefinido que éste debe aprender. La in stru cció n es m u y d i­
ferente de la im itació n . Se tra ta de u n proceso conversacional
o rien tad o a generar en el a lu m n o el aprendizaje esperado y en
cual el m aestro es el agente responsable de asegurar dicho re­
sultado. N uevam ente la in stru cc ió n p o d rá ser m ás o m enos
vertical, m ás p ropositiva o m ás indagativa, p uede conferirle al
alu m n o grados variables de responsabilidad con su p ro p io p ro ­
ceso de aprendizaje, pero, p o r defin ició n hace al m aestro el
prin cip al responsable del resultado de aprendizaje.

c. La opción del aprendizaje autónom o

Q u e re m o s d e sta c ar u n a te rc e ra o p c ió n q u e es a q u ella q ue
co n sid e ram o s q u e se hace cad a vez m ás im p o rta n te en el
m u n d o de hoy. E lla n o excluye a las dos a n te rio re s y en
m u ch o s casos las in te g ra c o m o p a rte de sí m ism a. Es m ás,
co n sid e ram o s q ue ésta es u n a o p c ió n p a ra la cual el p ro p io
sistem a e d u c ac io n al d e b ie ra p re p a ra rn o s . D e h ech o esta d e ­
b iera ser u n a de sus tareas p rio rita ria s. Se tra ta de aq u ella
o p c ió n en la que aparece con m ay o r fuerza el rec o n o c im ien to
de la im p o rta n c ia de la m e ta -c o m p e te n c ia del a p re n d e r a
ap re n d e r. N os referim o s a la o p c ió n del a p re n d iza je a u tó ­
n o m o o a u to -a p re n d iz a je .

Lo que define a esta o p ció n es el hecho que ni suele o cu­

rrir de m anera espontánea, tal com o ocurren m uchos de nues­
tros aprendizajes por im itación d u ran te nuestros prim eros años,

75
ni que descansa en u n proceso cuya responsabilidad recae en un
tercero, com o suele acontecer con el aprendizaje p o r enseñanza
en el que el individuo aprendiente deja en m anos de otra perso­
na o del sistem a la definición de los contenidos que le serán
enseñados y la conducción del proceso que le genera el aprendiza­
je deseado. En este caso, el sujeto aprendiente se convierte en el
agente principal de su propio sujeto de aprendizaje y, com o tal, es
el m ism o quién define lo que requiere aprender y es tam bién el
m ism o quien diseña sus propias estrategias de aprendizaje.

C o m o tal, escoge los c o n ten id o s de su aprendizaje, selec­

ciona las fuentes del m ism o, d e te rm in a los tiem pos del p ro ce­
so de aprendizaje, se hace cargo de disolver los obstáculos que
p u e d a n in terp o n erse en él y se hace él m ism o responsable de
los resultados de dicho proceso. Para ello dispone de diferentes
alternativas que lo obligan m uchas veces a com binar tipos de
aprendizajes m uy distintos. Puede recurrir al aprendizaje p o r
im itación y, p o r ejem plo, seleccionar a u na persona que le sirve
de m odelo, que hace las veces de «benchm arking», de m anera de
poder hacer lo que tal persona hace y generar los resultados que
ella obtiene y que a él, el sujeto de aprendizaje, le son esquivos.
Preguntas claves a este respecto son: ¿qué hace esa persona que
yo no hago?, ¿qué hago yo que esa persona no hace? Y ¿cómo
llegar al tipo de desem peño que ese o tro exhibe?

T a m b ié n p u e d e re c u rrir al a p re n d iz a je p o r e n señ a n z a y
e n tr a r en u n p ro ceso en el q u e o tro le sirva de m ae stro y lo
in stru y a en lo que debe hacer y cóm o debe hacerlo. P odrá ta m ­
b ién diseñar u n program a de form ación a través u n proceso de
lectura a través del cual sea in tro d u cid o en dom inios de com pe­
tencias y conocim ientos que en ese m o m e n to no posee. Los m e­
dios para hacerlo son m últiples y variables. D e entre todos ellos
nos interesa destacar en form a p articular dos procedim ientos.

El p rim e ro es lo q u e lla m a m o s «el ciclo de la reflexión»

y so b re el cual nos h em o s exp lay ad o en a lg u n o s tra b a jo s

76
q u e u tiliz a m o s en n u e stro s p ro g ra m a s. Se tra ta de u n a m o ­
d a lid a d de h a c er uso del M o d e lo O S A R com o fo rm a de d e ­
te c ta r las in su ficie n cia s q u e se exp resan en n u e stro s re s u lta ­
dos de m a n e ra de g e n e ra r a p re n d iz a je y c o rre g ir tales in s u ­
ficiencias.

El ciclo de la reflexión consiste en cuatro fases:

- evaluación de los resultados obtenidos,

- d ise ñ o de nuevas acciones capaces de m o d ific a r los
resu lta d o s,
- viabilización (aprendizaje y negociación) de las m ism as y
- ejecución de las nuevas acciones.

Éstas últim as requerirán, a su vez, ser evaluadas, tal com o

lo hicim os al inicio, con lo cual el ciclo se vuelva a rep etir u n a
y o tra vez. El ciclo de la reflexión es u n a h erram ien ta ontológica
fu n d am en tal para sobrevivir exitosam ente en el m u n d o de hoy.

C ad a fase del ciclo requiere u n c o n ju n to de com petencias

específicas, que no es del caso detallar en esta o p o rtu n id a d . El
ciclo de la reflexión en su c o n ju n to convierte a quienes están
volcados a la acción en «practicantes reflexivos», desarrollando
precisam ente en ellos capacidad de aprendizaje au tó n o m o . Ello
es p articu larm en te im p o rta n te en quienes h an e n tra d o de lle­
no en el m u n d o del trabajo y deben lu ch ar c o n tra su p ro p ia
obsolescencia.

El segundo p ro ced im ien to es el coaching. Éste tam poco

es u n tem a en el que podam os ofrecer u n a descripción acaba­
da. Lo que nos interesa destacar en esta o p o rtu n id a d es que el
coaching nos p roporciona u n a experiencia de aprendizaje cuan­
do no logram os d e te rm in a r cóm o p ro d u cir u n determ in ad o
resultado. Lo que hace el coach es d etectar aquello que nos

77
im p id e observar el cam ino que nos conduce a u n resultado
deseado y ayudarnos a disolver los obstáculos que nos im p id en
to m a r las acciones que nos p e rm ite n lograrlo. El coach nos
ayuda a observar lo que no vem os y a to m a r las acciones que
no podem os ejecutar, de m an era de asegurar el resultado que
deseam os. Lo interesante de esta alternativa es precisam ente el
hecho que es el coachee, el aprendiz, q u ien defíne los objetivos
del aprendizaje. El coach sólo está allí para facilitar que él o
ella logren lo que desean. Se trata, p o r lo ta n to , de u n a im p o r­
ta n te alternativa al in te rio r de la o p ció n del aprendizaje a u tó ­
nom o. El coach no es sino u n facilitador del com prom iso de
o tro con su p ro p io devenir.

Si el coaching es u n a h e rra m ie n ta que nos p erm ite alcan­

zar resultados que deseam os pero que nos son esquivos, cabe
im ag in ar la im portancia que las com petencias de coaching logran
alcanzar en m últiples dom inios de la actividad hum ana. N o esta­
m os hablando necesariam ente de realizar interacciones propia­
m ente de coaching, sino de algo m enor: tan solo de utilizar algu­
nas de las com petencias que esta práctica requiere. ¿Qué pasaría si
un m aestro utilizara las com petencias de un coach en el diseño
que su práctica docente? ¿Qué pasaría si un gerente, el jefe de un
equipo de trabajo, utilizara estas m ism as com petencias en su ges­
tión? ¿Q ué pasaría si utilizáram os estas com petencias para m ejo­
rar la crianza de nuestros hijos o para m ejorar la calidad de nues­
tras relaciones personales? Ello es precisam ente lo que m uchas
personas buscan cuando tom an nuestros program as.

6. H acia u n a fenom enología del aprendizaje

H ace ya m ás de 20 años, m ientras m e desem peñaba en el cam ­
po de la investigación en educación, m e hacía u n a p reg u n ta
que m e h a aco m pañado desde entonces. Ella asum ía distin tas
m odalidades pero todas ellas se a p u n ta b a n en la m ism a direc­
ción. C u a n d o alguien dice «aprendí», ¿qué ha pasado? ¿Q ué es
aq u ello de req u iere h a b e r su c ed id o p a ra q u e digam os «tal

78
p erso n a aprendió»? ¿Cuál es la «experiencia» necesaria que nos
p erm ite hablar de aprendizaje? ¿Q ué designa esta distinción?
E n otras palabras, ¿de q u é estam os h ab lan d o cuando hablam os
de aprendizaje?

A p a rtir de lo anterior, invitam os al lector a unirse a noso­

tros para pensar en form a c o n ju n ta acerca de la experiencia de
aprender. Vam os a in cu rsio n ar en el aprendizaje de u n m odo
fenom enológico. La fenom enología es u n m éto d o de investi­
gación que se basa en separar u n fenóm eno de sus explicaciones,
otorgando gran p rioridad al fenóm eno, y a la vez, suspendiendo
el juicio ofrecido por las teorías que hablan acerca de él. Su ope­
ració n m eto d o ló g ica p rin c ip al es lo que el filósofo alem án
E d m u n d H usserl llam ó, usando u n a palabra griega, epojé.

El m étodo fenom enológico consiste en exam inar el fenó­

m eno, p oniendo «entre paréntesis» las interpretaciones existen­
tes sobre él. C uando hacem os u n a investigación fenom enológica,
no nos ponem os a leer lo que los dem ás puedan haber dicho
sobre el fenóm eno que vamos a explorar. N os concentram os y
confiam os en aquellas experiencias particulares -experiencias que
hem os tenido nosotros o por las que pasan otros—en las que el
fenóm eno se hace presente. Experiencias a p a rtir de las cuales la
palabra aprendizaje pareciera surgir de m anera casi espontánea
de n u estra boca.

7. ¿Qué significa entonces aprender?

C u a n d o decim os que alguien ap ren d ió algo, ¿qué estam os d i­
ciendo? Para responder a esta p reg u n ta irem os avanzando p ro ­
gresivam ente. E n u n «prim er acercam iento», tom arem os las
experiencias m ás concretas, quizás las m ás cotidianas y sim ­
ples, y procurarem os a p a rtir de ellas generar u n a p rim era in ­
terpretación. A p a rtir de ella, nos preguntarem os si ella logra
d ar c u en ta del c o n ju n to de las experiencias de aprendizaje que
som os capaces de im aginar.

79
 Si n u estra in te rp re ta c ió n inicial es adecuada, debiéram os
ser capaces de hacer se n tid o de to d o s aquellos casos que se
p ro d u c e n en n u e stro a lre d ed o r en los q u e el fen ó m e n o del
ap ren d izaje aparece estar p resen te. Es m ás, d eb eríam o s ser
capaces de ir incluso m ás lejos y co n statar que, a p a rtir de tal
in te rp re ta c ió n , estam os en c o n d ic io n es no sólo de generar
aprendizaje sino tam b ié n de m ejo rar los resultados de a p re n ­
dizaje que tienen lugar en aquellas prácticas especificas de apren­
dizaje que se p ro d u ce n en n u estro en to rn o .

Pero es m uy posible que descubram os que n u estra p rim e ­

ra in cu rsió n p ro d u ce u n a in te rp re ta c ió n que no es lo suficien­
tem e n te com prensiva y que deja fuera algunas experiencias
concretas de aprendizaje. E n otras palabras, que d an d o c u e n ta
de algunas experiencias de aprendizaje, tenem os dificultades
para d ar cu en ta de otras. D e suceder eso —y com o verem os, en
este caso va a s u c e d e r- ello nos obliga a realizar lo que llam a­
m os u n «segundo acercam iento». E sto im plica rep etir el m is­
m o p ro ced im ien to d irigido esta vez, de m an era específica, a
aquellas experiencias que en el «prim er acercam iento» q u ed a­
ro n excluidas. Ello m u y po sib lem en te nos obligará a am pliar
la p rim e ra in te rp re ta c ió n , de m an era de darle cabida a las c o n ­
clusiones que resulten del «segundo acercam iento».

a. Primer acercamiento
C u a n d o decim os que alguien ap ren d ió , ¿qué debe h ab er suce­
dido? ¿Q ué está im plicado en ello? Pero vam os m u y rápido. La
fenom enología se realiza a fuego lento. Es u n ejerció reflexivo
que requiere de m u ch a paciencia. D ism inuyam os p o r lo ta n to
el paso. C u a lq u ie r p recip itació n nos pu ed e c o n d u c ir a no o b ­
servar algo im p o rta n te.

S upongam os que alguien dice «Tomás aprendió». ¿Q ué es

lo p rim ero que se nos p resen ta c u a n d o esa p ersona dice eso. Lo

80
p rim ero que se nos presenta es el hecho que hay alguien o b ­
servando algo, algo que lo lleva a d ecir q u e «Tomás a p re n ­
dió». H ay en consecuencia u n o b servador que al observar algo
(ya luego nos p reg u n ta re m o s q u e req u iere ser ese «algo») dice
«Tomás aprendió». Lo prim ero que em erge es u n observador.
C o m o dicen M a tu ra n a y Varela, to d o lo dicho es siem pre d i­
cho p o r alguien y ese alguien es u n observador particular. T oda
palabra siem pre rem ite a u n observador particular, a alguien
que observa el acontecer de u n a p a rticu la r m anera. Por lo ta n ­
to, el aprendizaje em erge com o tal, com o aprendizaje, para un
observador particular.

Así com o hay u n observador, el juicio de aprendizaje ta m ­

bién requiere de alguien o de algo observado. Ese m ism o, al­
guien p uede ser el p ro p io observador que se observa a sí m is­
m o y dice «¡Aprendí!». Pero trabajem os con u n ente externo y
p reg u n tém o n o s ¿de qué tip o de e n te se trata? O b v iam en te h a ­
blam os de aprendizaje observando seres h u m anos. Pero, ¿se
restringe el fenóm eno a los seres hum anos? Sabem os tam b ién
que los anim ales ap ren d en , que p o d em o s entrenarlos precisa­
m ente para que aprendan. Pero no sólo los anim ales, los siste­
m as sociales tam bién aprenden. U n determ inado equipo apren­
de. Lo vem os con m u ch a facilidad en los deportes. U na deter­
m inada co m unidad tam bién aprende. Incluso se trata de algo
que podem os decir de ciertas m áquinas que, disponiendo de m e­
canismos de retroalim entación, logran corregir su com portam ien­
to y nos conducen a decir que aprendieron. El observador, por
lo tan to , puede estar observando m uy distintas entidades.

¿Pero que es aquello que ese observador hace cu an d o dice

«Tomás aprendió»? ¿Q ué tip o de acción está ejecutando? N ues­
tra respuesta: es u n juicio, está e m itie n d o u n juicio. «Tomás
aprendió» es, en consecuencia, u n ju icio em itid o p o r u n p a rti­
cular observador. E sto es im p o rta n te pues, siendo u n juicio,
ello nos c o n fro n ta co n u n c o n ju n to de c o n sid e rac io n es y

81
p reg u n tas adicionales. Por ser u n juicio, sabem os, p o r ejem ­
plo, que es discrepable. O tro s observadores p o d ría n no estar
de acuerdo con que «Tomás aprendió».

El saber que el aprendizaje es u n ju icio y que los juicios

son u n fenóm eno declarativo, nos lleva tam b ié n a p re g u n ta r­
nos p o r la a u to rid ad que le conferim os a la p erso n a q ue em ite
ese juicio. ¿Es el m aestro de Tom ás q u ién dice q ue aprendió?
¿O es sólo u n solo u n amigo? ¿O es acaso el p ro p io Tom ás que
lo está diciendo? ¿O se tra ta de la h e rm a n ita chica de Tomás?
Es evidente que le otorgarem os m ás a m enos peso a ese juicio
d e p e n d ie n d o de la a u to rid a d que le confiram os a la p erso n a
que lo em ite. E n el contexto de la escuela, le otorgam os al m aes­
tro la a u to rid ad para em itir ese juicio. Pero m uchas veces le con­
ferim os au to rid ad a varias personas para em itir juicios de apren­
dizaje y bien puede suceder que ellas discrepen entre sí.

Siendo u n juicio, podem os p reg u n ta rn o s tam b ié n p o r el

fu n d a m e n to que tal juicio tiene. Sabem os que ello nos c o n d u ­
ce a hacernos fu n d am e n ta lm e n te c u atro preguntas:

¿C uál es la in q u ie tu d a p a rtir de la cual se hace ese

juicio?
¿En qué d o m in io se sitú a el juicio?
¿Cuáles son los estándares a p a rtir de los cuales se le
hace?
Y, p o r ú ltim o , ¿cuáles son las afirm aciones -ac c io n e s,
eventos o acon tecim ien to s—que su ste n tan el juicio?

D igam os que la in q u ie tu d es la de c o n fo rm ar u n equipo

q u e represente a la escuela en alguna com p eten cia escolar. El
d o m in io es el tenis: «Tomás ap ren d ió a ju g ar tenis». El juicio
que «Tomás aprendió» no p odem os extenderlo a o tros d o m i­
nios. E n este caso, está acotado al d o m in io del tenis. ¿Cuáles

82
son los estándares? Q u e p uede ju g a r p artid o s de tenis, respe­
ta n d o las reglas del tenis, y g an ar algunos de ellos. ¿Y cuáles
son las afirm aciones? Q u e lo h em o s visto en fren tarse a Ju a n ,
a C arlos, a Blanca, a M ario, a C a rm e n y a Pepe y que a cuatro
de ellos les ganó el p artido.

Todo eso está m uy bien. Pero todavía no logram os d iluci­

dar p o r qué ese observador, que es su entrenador, dice que
Tom ás «aprendió» a jugar tenis. Bien p o d ría decir que Tom ás
juega tenis. ¿Por qué dice «aprendió»? ¿Q ué es aquello que re­
quiere estar presente para que el ju icio sea u n juicio de a p ren ­
dizaje y no sim plem ente u n ju icio de desem peño? H em os lle­
gado a las preguntas claves para dilucidar el fenóm eno del apren­
dizaje. ¿Q ué debe haber sucedido en aquellas situaciones c o n ­
c re ta s q u e o b s e rv a m o s p a r a e s ta r e n c o n d ic io n e s d e
caracterizarlas con el juicio de aprendizaje?

Lo p rim ero que observam os es que el juicio de aprendiza­

je requiere situarse en la tem p o ralid ad . Para decir que alguien
aprendió requerim os estar c o m p aran d o el presente con u n de­
term in ad o m o m e n to del pasado. Al pasado lo llam arem os el
m o m en to A, al presente lo llam am os el m o m en to B. Para que
digam os que alguien ap ren d ió algo requiere exhibirse en el
m o m en to B, algo que no se exhibía en el m o m en to A. El apren­
dizaje es u n fenóm eno que tiene lugar en el tiem p o y en el que
se com para, se evalúan dos m o m en to s distintos: A y B.

¿Q ué es aquello que requiere haber sucedido para p oder

decir que en el presente (en el m o m e n to B) u n a determ in ad a
persona d em uestra haber ap rendido. T iene que ser capaz de
exhibir u n a d e te rm in a d a capacidad de acción efectiva que no
lograba exhibir en el pasado (m o m en to A). Sin que ello suce­
da, no podem os hablar de aprendizaje. El aprendizaje, p o r lo
ta n to , es un juicio, em itid o p o r u n observador, sobre la ad q u i­
sición en el tiem po de capacidad de acción efectiva. Al hablar
de capacidad de acción efectiva estam os hab lan d o de poder.

83
Esa persona puede hacer en el presente lo que no p o d ía hacer
en el pasado. La insistencia que N ietzsche nos hace sobre la
v o lu n ta d de poder, no es sino la expresión de u n a v o lu n ta d de
aprendizaje de los seres h u m an o s, de u n a v o lu n ta d de a u to -
tran sfo rm ació n asociada m uchas veces tam b ié n al in crem en to
de sus capacidad para tra n sfo rm ar el m u n d o .

¿Q ué es la efectividad? ¿C óm o la detectam os? C u a n d o

hablam os de efectividad, nuevam ente, ¿qué estam os h acien ­
do? Estas son preguntas cruciales. Sin dilucidarlas no p o d re ­
m os e n te n d e r lo que es el aprendizaje. La efectividad es ta m ­
bién u n ju icio y com o tal le c o rresp o n d en todas las p ro p ie d a ­
des de los juicios. Se tra ta, sin em bargo, de u n ju icio en el que
su relatividad —rasgo de to d o ju ic io —es p a rticu la rm e n te n o to ­
ria. Lo que p ara u n observador pu ed e parecerle efectivo, para
o tro , q u e m ira la situ ació n desde o tra perspectiva, lo m ism o
p u d iera ser altam en te inefectivo. El ju icio de efectividad eva­
lúa la form a com o u n a d e te rm in a d a acción o u n d ete rm in a d o
p ro ce d im ie n to se hace o no se hace cargo de nuestras in q u ie ­
tudes al generar d eterm in ad o s resultados.

La efectividad, en otras p alabras, sólo se d e te rm in a en

fu n c ió n de los resultados q ue g e n eran d e te rm in a d as accio­
nes. Si ciertas acciones p ro d u ce n d eterm in ad o s resultados, re­
sultados que se hacen cargo de nuestras in q u ietu d es, direm os
que tales acciones fueron efectivas. Si no se hacen cargo de
nuestras in q u ietu d es (algunos h ab larán de objetivos, otros de
necesidades, etcétera), direm os que esa acción no fue efectiva.
Se trata, p o r lo ta n to , de u n rasgo que le atrib u im o s a nuestro
actu ar pero que se define al relacionar las in q u ietu d es propias
del observador que som os, con los resultados que generan nues­
tras acciones. La efectividad es siem pre relativa al observador.

E n ú ltim o té rm in o se tra ta del nivel de satisfacción que

logra gen erar u n a d e te rm in a d a acción. Y to d a satisfacción es
siem pre la re su lta n te de u n a ecu ació n q u e sitú a u n resu ltad o

84
en rela ció n a las in q u ie tu d e s de u n p a rtic u la r ob serv ad o r.
E llo nos c o n fro n ta de o tra s m an e ras c o n el c a rá c te r siem p re
relativo del criterio de la efectividad. E sta relatividad sólo apa­
rentem ente se disuelve cuando u n c o n ju n to de observadores d i­
ferentes expresan u n consenso en to rn o a las m ism as in q u ie tu ­
des y sus están d ares de e v alu ació n de los resu ltad o s. E sta
relatividad se suele expresar al in te rio r de u n m ism o individuo.
H ay resultados que producen satisfacción en u n particular d o ­
m inio pero que pueden generar insatisfacciones en otros. Lo que
consideram os efectivo en u n d e te rm in a d o m o m e n to puede
m ostrársenos com o inefectivo en u n m o m e n to posterior.

Ello nos lleva a ex am in ar el c riterio de efectividad c u a n ­

do nos situ am o s en el eje de la te m p o ra lid a d . Los estándares
p a ra d e fin ir la efectividad de u n d e te rm in a d o co m p o rtam ie n ­
to o desem peño suelen ten e r u n a alta flu ctu ació n en el tiem po.
A quello que lograba satisfacernos en u n determ inado m o m en ­
to, luego deja de satisfacernos en la m edida que surgen nuevos
productos y servicios de desem peños superiores. H ace 20 años
atrás, en 1988, tuve u n co m p u tad o r C o m p aq de 10 megas, pe­
saba 10 kilos y consideraba que éste era sobresalientem ente efecti­
vo. H oy tengo uno de 80 gigas, que pesa dos kilos, hace infinitas
otras cosas que el otro no hacía, las hace en u na fracción del
tiem po que tom aba aquel, y no hablaría de la particular efectivi­
dad del com putador que dispongo. C o n el tiem po, los estándares
de efectividad de los com putadores se h an transform ado p o r
com pleto al p u n to que resulta casi im posible encontrar en algu­
na parte alguno de esos com putadores de antaño. Los cam bios
en los estándares de efectividad los hicieron desaparecer.

¿Es la efectividad suficiente para hablar de aprendizaje?

¿No hay acaso algo m ás en los estándares requeridos para p o ­
der convertir el juicio de efectividad en juicio de aprendizaje?
D ich o en otras palabras, ¿basta que u n a persona sea, p o r ejem ­
plo, efectiva u n a vez y de cualquier form a para decir que apren­
dió? E videntem ente no. La capacidad de acción que requiere

85
ser observada p ara p o d e r h ab lar de aprendizaje, requiere ser no
sólo efectiva, sino tam b ié n recu rren te y a u tó n o m a . T om em os
cada u n o de estos térm in o s p o r separado. N o basta que u n a
p erso n a algo u n a sola vez p ara p o d e r sostener que aprendió.
R equiere d em o strar que tien e la capacidad de hacerlo u n a y
o tra vez. D e lo c o n trario , p u d ie n d o decir que lo hizo u n a vez,
no podem os todavía decir que ap ren d ió . La acción requiere no
sólo ser efectiva, sino tam b ié n recurrente. T ien e que p o d e r re­
p e tirla en el tiem po. T ien e que h ab er «incorporado» esa capa­
cidad de acción y requiere ser capaz de conservarla.

E xam inem os ahora el requisito de la a u to n o m ía . ¿D iría­

m os que alguien ap ren d ió a hacer algo si cada vez que lo hace
requiere de la ayuda de otro? ¿D iríam os que ap ren d ió si no
logra exhibir que p uede hacerlo p o r sí m ism a? E v identem ente
q ue no. Ello im plica que esa capacidad de acción efectiva re­
quiere ser a u tó n o m a lo que equivale a decir que p u ed e exhi­
birse sin que otros le presten ayuda, que se tra ta de u n a capaci­
d ad de acción hecha propia.

¿Nos falta algo para que el ju icio de aprendizaje p u ed a ser

em itido? C reem os que no; creem os que hem os id en tificad o el
c o n ju n to de los factores que son n o rm a lm e n te necesarios p ara
sostener que u n a d eterm in ad a persona aprendió. Podem os p o r
lo tan to concluir que el aprendizaje es u n juicio efectuado p o r
u n determ inado observador que, al observar el actuar de u n a
determ inada entidad (entidad que puede ser él m ism o), da cuenta
de la adquisición en el tiem po de u n a capacidad para actuar de
m anera efectiva, recurrente y autónom a. Si ello se da, tenem os
el fenóm eno que designam os con la distinción de aprendizaje.

b. S egundo acercam ien to : la a m p lia c ió n del c rite rio de la

e fectiv id ad
D isp o n em o s entonces de u n a p rim e ra in te rp re ta c ió n sobre el
fenóm eno del aprendizaje. La p reg u n ta que ahora nos hacem os

86
es: ¿es ella suficiente? C o n esta in te rp re ta c ió n , ¿logram os dar
c u e n ta del c o n ju n to de los diversos fenóm enos de aprendizaje?
¿O queda acaso alguno para el cual esta in terp retació n dem ues­
tra ser inadecuada? N os parece que ésta es u n a in terp retació n
adecuada cuando se tra ta de la ad q uisición de habilidades. N os
sirve, p o r ejem plo, para hablar de la acción de co n d u cir u n
vehículo, de resolver problem as de m atem áticas, de hacer uso
de determ inas tecnologías de info rm ació n , de aprender id io ­
m as, etcétera. Pero la p reg u n ta sigue siendo, ¿cubre aquello
todos los dom in io s en los que identificam os fenóm enos de
aprendizaje? M uchas veces nuestras interpretaciones resultan
restrictivas precisam ente p o rq u e no son capaces de dar sufi­
ciente c o b ertu ra a todos los do m in io s en los que se m anifiesta
u n p articu lar fenóm eno.

¿H ay acaso aprendizajes que no necesariam ente se expre­

san en la capacidad de acción? E sta es u n a p reg u n ta de la m a­
yor im p o rtan cia frente a la cual p odríam os dar diversas res­
puestas. Tom em os u n p rim er cam ino. Si alguien sabe que ayer
llovió en la ciu d ad vecina, ¿qué tien e que ver eso con su capa­
cidad de acción? Si alguien sabe cu ántos periódicos se vendie­
ro n el 3 de octu b re de 1926, ¿no sucede lo m ism o? O cuando
alguien aprende m atem áticas, ¿dónde está la acción?

Para contestar m ejo r estas preg u n tas, es conveniente dar

v u elta el p ro b lem a y p reg u n tarn o s, en cada u n o de esos casos:
¿cóm o p o d em o s so sten er q u e alg u ien ap re n d ió algo? ¿En qué
fu n d am o s el ju ic io de aprendizaje? Y vale responder: en el
hech o q ue si les p reg u n ta m o s, esas personas nos d a rá n la res­
p u e sta q u e co n sid eram o s ad ecu ad a. Y, desde n u e stra p erspec­
tiva - e n la que en ten d em o s que el h ab lar es a c tu a r-, respon­
d er adecuadam ente es actuar de m an era efectiva. Es ten e r la
com petencia de desenvolverse en fo rm a correcta en el juego de
lenguaje que abrim os con la p re g u n ta que hacem os. E n la es­
cuela, el m aestro suele req u erir de estas respuestas para d e te r­
m in a r si h u b o o no h u b o aprendizaje.

87
 Pero, ¿es esta p rim e ra in te rp re ta c ió n p len am en te satisfac­
toria? Por desgracia, sólo a m edias. P osiblem ente le dam os sa­
tisfacción a u n observador externo que requiere p o d e r fu n d ar
el juicio de aprendizaje que tuvo o no tuvo o tra persona. C om o
lo recoge el consabido p rag m atism o anglosajón, «the p ro o f o f
th e pie is in the eating». Pero esta in te rp re ta c ió n no siem pre
logra darle sentido a m últiples experiencias de aprendizaje para
el p ro p io ind iv id u o que está a p ren d ien d o . D e allí que q u e d e ­
m os con la sensación que algo falta en ella.

¿C uál es el problem a? B usquem os otras experiencias de

aprendizaje. C u a n d o in v ertim o s tie m p o y esfuerzo en fo rm a r­
nos, p o r ejem p lo , en las artes. C u a n d o ap re n d e m o s d e te rm i­
nados poem as, c u a n d o nos sum ergim os en la lite ra tu ra , c u a n ­
do buscam os desarrollar en u n a d e te rm in a d a sensibilidad m u ­
sical y nos in tro d u c im o s en la m ú sica clásica, ¿por q u é lo
hacem os? ¿Q ué estam os buscando? ¿Es acaso el p o d e r res­
p o n d e r p reg u n ta s en esos d o m in io s particulares? C u a n d o Je­
sús le en señ a a sus apóstoles a rezar el Padre N u e stro , ¿es aca­
so efectiv id ad lo que buscaba? F ren te a esto ten em o s al m e ­
nos dos respuestas posibles. La p rim e ra consiste en reco n o cer
que Jesús sólo p o d ía d ecir q ue sus apóstoles a p re n d iero n c u a n ­
do c o m p ro b a b a q ue ellos eran capaces de rezar de la m an e ra
c o m o él lo hacía. M ie n tra s n o lo g ra b a verificar q u e ellos p o ­
d ía n h acerlo , n o p o d ía fu n d a d a m e n te e m itir el ju ic io q u e
a p re n d ie ro n .

El criterio de la efectividad, p o r ta n to , es necesario e m itir

el ju icio de aprendizaje. Sin em bargo, ello es diferente a decir
q u e la efectividad d a c u e n ta de la in q u ie tu d que siem pre guía
el interés de aprendizaje de p a rte del aprendiz. Ello nos obliga,
en u n p rim e r m o m e n to , a separar el papel de la efectividad
com o requisito de la fu n d a m e n ta c ió n del ju icio de aprendiza­
je, de la efectividad com o la in q u ie tu d que guía en el aprendiz
su co m p ro m iso p o r aprender. Por lo ta n to , si b ien el ap rendiz
m uchas veces aprende p a ra lograr ser efectivo en u n p a rticu la r

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d o m in io , ello no siem pre logra d ar c u e n ta lo que el aprendiz
persigue en m últiples experiencias de aprendizaje.

¿Q ué otras in q u ietu d es, m ás allá de la efectividad, nos

co n d u cen a aprender? E xam inem os u n a experiencia que m e
relatara C elina Borja, u n a de m is alum nas. C elina es trabaja­
d o ra social y se desem peña en B uenos Aires trab ajan d o , entre
otras actividades, con niños de m u y escasos recursos. M uchos
de ellos h an sido rescatados del ocio y la peligrosidad de la
calle. V iendo que u n o de ellos, u n n iñ o p e q u e ñ ito , m u y hábil
y despierto, invertía m u ch o tiem p o en seguir los partid o s de
fú tb o l y en ap ren d er cu a n to p o d ía sobre d eterm inados eq u i­
pos, lo llam a y le preg u n ta, «¿Y p ara que te sirve to d o eso? ¿No
crees que pierdes el tiem p o ded icán d o le tantas horas al fú t­
bol?» El n iñ o , desconcertado, la m ira a los ojos y m oviendo sus
m anos con los dedos apretados le dice, «La pasión, C elina; ¡la
pasión! ¿No crees que es im p o rta n te la pasión?» Y nosotros nos
preg u n tam o s con él, ¿no es esto algo im portante?

Esta anécdota nos m u estra que hay resultados del a p ren ­

dizaje que no logran m edirse desde u n pragm atism o estrecho
que sólo m ira y evalúa la efectividad de nuestras acciones. El
sentido del aprendizaje no sólo pu ed e establecerse p o r la efec­
tividad que nos provee en n u estro actuar, sino tam b ién p o r el
sentido que a p o rta a nuestras vidas. E n otras palabras, el sen ti­
do del aprendizaje m uchas veces se relaciona con el sentido de
la vida. Pero, ¿es esto ú ltim o del to d o ajeno a la efectividad?
Q uizás no. Pero ello, al m enos, nos obliga a am pliar la n oción
de efectividad y la situarla m ás allá de n uestra capacidad de
desem peño en d om inios específicos; llevarla m ás allá de d e te r­
m inados dom inios concretos de acción y situarla en el d o m i­
nio m ás am plio de la existencia. Al hacerlo, pasam os de u n
pragm atism o estrecho y u n prag m atism o asociado con u n a vi­
sión m ás am plia de la vida.

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 M uchas veces lo q ue buscan d eterm in ad o s aprendizajes es
ta n sólo alterar n u estra form a de ver las cosas, n u estra capaci­
d ad de conferir sen tid o y de a rticu lar nuevas narrativas sobre
el vivir. Éstos son los resultados esperados. A m en u d o se tra ta
de buscar com o resultado tan sólo m odificar el observador que
hasta ahora hem os sido y p ro p o rcio n arle u n a m irad a d iferen­
te. ¿Surgirán de ello nuevas acciones? Posiblem ente; pero ello
no siem pre es necesario ni es aquello que en u n p rim e r m o ­
m e n to buscam os. Lo que buscam os, com o resultado, es p ri­
m o rd ia lm en te in cre m e n tar n u e stro sen tid o de vida. Persegui­
m os resultados que aspiran a lo q ue F o u cau lt llam ara «el cu i­
dado del Yo» y que nosotros preferim os designar com o «el cul­
tivo del alma». «La pasión, C elina». La satisfacción en el vivir.
Q uizás, ta n sólo, u n a m ayor alegría, u n a esperanza m ayor.

Los biólogos lo h a n sabido siem pre. El aprendizaje es u n a

capacidad de la que d isp o n en m u ch o s seres vivos p ara asegurar
la sobrevivencia y p royectar la vida. N o hay o tro criterio supe­
rio r para evaluar el aprendizaje q u e le p ro p ia vida. A u n p ri­
m er nivel, vivir es saber y saber es vivir. Ello pareciera ser sufi­
ciente p ara gran p arte del reino anim al.

Sin em bargo, ello no es siem pre así para los seres h u m a ­

nos. N o nos basta con saber sobrevivir. N o nos basta con p o ­
d er rep ro d u c ir todos los días n u e stra capacidad biológica de la
vida. T enem os la o p ció n de p o d e r vivir de m aneras m u y dis­
tin tas y no todas ellas nos co n d u cen a u n a vida con sentido.
Así com o podem os llevar vidas m iserables, podem os tam b ié n
llevar vidas expansivas, cargadas de sen tid o y de satisfacción. Y
podem os in cid ir en defin ir el tip o de vida que tenem os. A d i­
ferencia del resto de los anim ales, los seres h u m an o s som os
seres éticos y ello im plica en ú ltim o térm in o que som os res­
ponsables, lo asum am os o no, de nuestras propias vidas. D e
alguna form a in tu im o s que al térm in o s de nuestras vidas todos
nos som eterem os al «juicio final» que d e te rm in a si fuim os o
no capaces de vivir bien. La vida p ara los seres h u m an o s es u n

90
obsequio que nos obliga a resp o n d er p o r ella. Poca cosas son
m ás im p o rtan tes para responder a este obligación, a este im p e­
rativo ético, que n u estra capacidad de aprendizaje.

E n u n segundo acercam iento, p o r lo tan to , descubrim os

que el criterio suprem o para la evaluación del aprendizaje es el
sentido de vida, es la satisfacción con lo que hacem os y lo que
som os. Es en ú ltim o térm in o la felicidad. ¿Vago? ¿Etéreo? Sin
d u d a, pues cada u n o debe d e te rm in a r d ó n d e buscarla. Pero
cuando la hallam os nadie pu ed e arrebatarnos la seguridad de
que ese es precisam ente el lugar que añorábam os. T odo lo de­
m ás se m ide en ú ltim o térm in o p o r éste criterio.

La efectividad, el aprendizaje y el p o d e r son sólo recursos,

in stru m en to s, para asegurarnos la felicidad. N ad a nos com pla­
ce m ás que cuando iniciam os algunos de nuestros program as y
le preg u n tam o s a nuestros alum nos p o r qué se h a n inscritos en
él que nos respondan diciendo, «Q uerem os ser felices», «Ven­
go tras la b úsqueda de u n a felicidad que m e h a sido esquiva»,
«Q uiero ap ren d er a vivir con m enos sufrim iento». Al escuchar
esas palabras, tenem os la im presión que estam os alineados tras
los m ism os objetivos. Eso es precisam ente lo que nosotros p ro ­
curarem os que ellos aprendan. Q u e cada un o encuentre su p ro ­
pio cam ino hacia u n m ayor sentido de vida. C om o nos señala
Spinoza, cuando se ap oderan de nosotros las pasiones tristes,
nu estro ser está en cautiverio, está aprisionado, y es responsa­
bilidad de cada u n o ayudarlo a salir de allí. N uestro ser requie­
re entonces ser liberado y para ello es preciso hacerlo fluir.

8. El a p re n d iz a je com o m a n ife s ta c ió n de la c o m p e te n c ia
ontológica de la escucha
U na tesis prin cip al del discurso de la onto lo g ía del lenguaje es
el reconocim iento del carácter activo y transform ador del len­
guaje. Ésta la hem os desarrollado am pliam ente en m últiples otras
obras. Ello im plica sacar el lenguaje de aquella interpretación

91
trad icio n al restrictiva que le confiere u n rol pasivo y d e scrip ti­
vo y que lo describe en térm in o s de su capacidad de alm acena­
m ie n to y tran sm isió n de co n o cim ien to s e in form ación. Para
esta in te rp re ta c ió n trad icio n al el lenguaje «da cuenta» de lo
que percibim os, pensam os y sentim os y, p o r lo ta n to , se apega
a lo ya existente. H em os b au tizad o esta in te rp re ta c ió n com o
u n a in te rp re ta c ió n «contable». T oda co m p ren sió n del lenguaje
c o m o u n a h e r r a m ie n ta de e x p re s ió n y c o m u n ic a c ió n es
trib u ta ria de esta in te rp re ta c ió n tradicional.

A ella hem os op u esto u n a in te rp re ta c ió n que hem os ca­

racterizado com o «generativa» y que reconoce el p o d e r m ágico
y tran sfo rm ad o r de la palabra. El lenguaje, sostenem os, no sólo
describe pasivam ente lo que ya existe. H a b la r es actuar y ese
actu ar conlleva la po sib ilid ad que ese actu ar haga que pasen
determ in ad as cosas, cosas que no hu b iesen sucedido si no h u ­
biésem os hablado. Sin negar la capacidad del lenguaje p a ra al­
m acenar y tra n sm itir in fo rm ació n , desde esta nueva in te rp re ­
tació n el énfasis se coloca en la capacidad que posee el lenguaje
para generar nuevas realidades, p a ra d a r existencia a situ acio ­
nes que antes de ese hablar, no existían. C o n el lenguaje, soste­
nem os, transform am os el m u n d o y con él tam b ié n nos tra n s­
form am os a nosotros m ism os.

Previam ente hem os señalado que la capacidad de transfor­

m ación de nosotros m ism os corresponde, p o r lo general, con lo
que llam am os aprendizaje. Se trata de expresiones m uchas veces
equivalentes. Todo aprendizaje representa u n a transform ación
de uno m ism o. Sin em bargo, no to d a de transform ación de uno
m ism o es necesariam ente aprendizaje. Podem os alterar, por ejem ­
plo, algunos aspectos de nuestra fisonom ía, de nuestra aparien­
cia física, de nuestra im agen externa frente a los dem ás, y no
llam aríam os a esos cam bios aprendizajes. El aprendizaje im ­
plica u n a tran sfo rm ació n de n u e stra capacidad de acción o de
observación. Im plica alterar la m an era com o m e co m p o rto o
com o hago sentido de lo que sucede. Estos son los dom inios

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que requieren estar involucrados para que podam os hablar de
aprendizaje. Ello nos conduce a u n segundo postulado del dis­
curso de la ontología del lenguaje que sostiene que tales cam ­
bios, al nivel del observador y de la acción, m odifican el ser que
es cada uno. El aprendizaje, por lo tan to , conlleva u na transfor­
m ación del alm a, de la particular form a de ser de cada uno.

N os interesa vin cu lar el fen ó m en o del aprendizaje con

n uestra in terp retació n del lenguaje que destaca su carácter ac­
tivo y su p o d er tran sfo rm ad o r y generativo. Ello p o r lo general
nos hace p o n er u n a especial ate n c ió n en el d o m in io del habla
y en los diferentes fenóm enos del h abla que lo constituyen.
Sin em bargo, el sentido ú ltim o del h abla reside en la escucha.
H ablam os para ser escuchados. La escucha, lo reiteram os u n a y
otra vez, valida el habla y le sirve com o el criterio más im p o rtan ­
te para determ inar su calidad, su pro p ia efectividad. Ello im pli­
ca que, no sólo no podem os separar de m anera radical habla y
escucha, sino que requerim os subordinar el habla a la escucha.

C om o lo hem os desarrollado am pliam en te en o tro lugar,

la com petencia de la escucha se su sten ta en u n a doble a p e rtu ­
ra. Para que la escucha tenga lugar, requerim os abrirnos de dos
m aneras distintas, La p rim era im plica u n a apertura a la com ­
prensión de u n otro diferente, de u n individuo que interpreta el
acontecer de m anera d istin ta y que actúa sobre ese acontecer de
acuerdo al tipo de observador que él o ella es, dadas sus interpre­
taciones de él. M ientras estem os en encerrados en nosotros m is­
m os, en nuestras interpretaciones y en nuestras form as de actuar
y com portarnos, difícilm ente podrem os escuchar al otro.

H em os señalado que para p ro d u c ir esta p rim era a p ertu ra

es preciso in stau rar en cada u n o de nosotros u n a disposición,
u n a d e te r m in a d a a c ti tu d h a c ia el o tr o , u n a p a r t i c u l a r
em ocionalidad. N os referim os al respeto p o r nuestras diferen­
cias. Ser d ife re n te s n o es ra z ó n p a ra in v a lid a rn o s , p a ra
descalificarnos, para villanizarnos n i para dem onizarnos, que

93
es precisam ente lo que h ab itu alm en te hacem os. El respeto, para
nosotros, es la aceptación del otro com o diferente, legítim o y
autónom o. A ceptam os que som os diferentes. N o lucham os p o r
abolir to d a diferencia. A ceptam os que nuestras diferencias son
legítim as y, p o r lo tan to , ellas p o r sí m ism as no com prom eten el
valor que nos asignam os com o personas. Y aceptam os tam bién
que cada uno busca actuar de acuerdo a com o piensa, de acuer­
do a sus propias interpretaciones. Som os seres autónom os.

Este ha sido u n o de los desafíos m ás difíciles que basta

ah o ra h a enfren tad o n u estra especie. Por lo general no te n e ­
m os dem asiada d ificu ltad para e n te n d e r al o tro m ien tras éste
sea sim ilar a nosotros y m ientras no presente diferencias m u y
im p o rta n tes en relación con n u e stra m an era de observar y de
actuar. Pero h istó ricam en te nos h a costado m u ch o escucharlo
cu an d o lo que p red o m in a no es n u e stra «com unalidad», sino
n u estra diferencia.

La seg u n d a a p e rtu ra es to d av ía m ás radical. E lla n o se

lim ita a c o m p re n d e r a o tro d ife ren te . C u a n d o aq u el o tro nos
hab la, su h a b la no sólo releva u n in d iv id u o q u e, m ás allá de
las diferencias q ue m a n tie n e co n n o so tro s, nos desafía a c o m ­
p ren d e rlo . Su h ab la ta m b ié n es acció n y com o tal conlleva u n
p o d e r tra n sfo rm a d o r sobre n o so tro s. E lla es siem pre u n a in ­
v ita c ió n a q ue p o d am o s ver las cosas com o él o ella las ve,
q u e nos acerquem os p o r lo ta n to n o sólo al o b serv ad o r q u e es
ese o tro , sino ta m b ié n q ue nos ab ram o s a la p o sib ilid a d de
a c tu a r cóm o él o ella lo hacen , com o él o ella nos los sugie­
ren, com o él o ella q u isie ra n q ue lo h iciéram o s. A p a rtir del
rec o n o c im ien to del p o d e r tra n sfo rm a d o r que le asignam os al
lenguaje, se tra ta de ab rirn o s a la p o sib ilid a d de ser tra n s fo r­
m ad os p o r la p alab ra del o tro . C u a n d o tal a p e rtu ra se p r o d u ­
ce, la tra n sfo rm a c ió n q ue h a b ilita m o s ta m b ié n p e rm ite lla ­
m arse aprendizaje.

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 Ello nos perm ite concluir, p o r lo ta n to , que la capacidad
de escucha, tal com o la estam os in te rp re ta n d o , es la com pe­
ten cia o n tológica fu n d am e n ta l en la q ue el aprendizaje requie­
re sustentarse. A prender significa estrictam en te u n ejercicio de
escucha, así com o la escucha p e rm ite ser vista com o u n a co m ­
petencia genérica que, com o u n o de sus resultados, precisa­
m en te genera aprendizaje.

T oda conversación, decim os a m en u d o , encierra el po d er

de la conversión. T oda conversación p uede transform arnos, lle­
gando incluso a m odificar el tip o de ser que hasta entonces
habíam os sido. T oda conversación pu ed e co nstituirse en u n a
g ra n e x p e rie n c ia de a p re n d iz a je . P ero h ag am o s a h o ra u n
en ro q u e en tre esos m ism os térm in o s, entre el fenóm eno de la
conversación y el fenóm eno del aprendizaje. Al hacerlo, cons­
tatam os que to d a experiencia de aprendizaje rem ite, en últim o
térm in o , a procesos conversacionales q ue la su sten tan y le d an
dirección. Todo proceso de aprendizaje es, en rigor, u n proce­
so conversacional. Al en te n d e rlo así, podem os ahora pro cu rar
hacer u n a reconstrucción de los procesos de aprendizaje en tér­
m inos de los distin to s co m p o n en tes conversacionales, de las
diferentes com petencias conversacionales, en las q ue d icho
proceso se apoya o requiere apoyarse p ara llegar a ser efectivo.
Éste es u n desafío que, p o r el m o m e n to , dejam os abierto.

9. ¿Cómo devenir un aprendiz efectivo?

A u n nivel genérico no es posible defin ir estrategias concretas
de aprendizaje que sean ig ualm ente válidas para todos los seres
hu m an o s. Som os diferentes y cada in d iv id u o posee d e te rm i­
nadas habilidades y dificultades para desarrollar su capacidad
de aprendizaje. D isponem os de estilos de aprendizajes diferen­
tes y es im p o rta n te que cada u n o p u e d a identificar cuál de
ellos le sirve m ejor. Estos estilos de aprendizaje h a n sido carac­
terizados de m u y d istintas m aneras. A lgunos p ro p o n en , p o r
ejem plo, u n a clasificación q u e destaca la im p o rta n c ia de lo

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visual, de los auditivo o de lo kinestésico. H a y m últiples otras
clasificaciones y no creem os q u e sea p e rtin e n te explorarlas en
detalle en esta o p o rtu n id a d . Así com o existen m ú ltiples cam i­
nos para pensar, tam b ié n son m u y variados los cam inos del
aprendizaje y el que p u d iera servirle a u n a perso n a no le sirve
necesariam ente a otra.

N u e stro in terés, al m en o s en este tex to , es c o n c e n tra r­

n o s ta n só lo en lo q u e n o s es p o s ib le s itu a r a u n n iv el
o n to ló g ic o , en u n nivel q u e es p e rtin e n te p a ra to d o y cu al­
q u ie r ser h u m a n o ; es d estacar lo q u e creem os válid o p a ra el
c o n ju n to de los seres h u m a n o s. Es a este nivel q u e p ro c u ra re ­
m os destacar algunos elem en to s q u e es im p o rta n te to m a r en
co n sid e rac ió n p a ra facilitar los desafíos de apren d izaje q ue
e n fre n ta m o s.

El fenóm eno de la ceguera cognitiva

Si se nos p id iera hacer u n a lista con todas las cosas que sabe­
m os, todas aquellas q u e hem os a p re n d id o , eso sin d u d a nos va
a to m a r m u ch o tiem po. Sin em bargo, p odem os im aginar que
llegará u n p u n to en el que vam os a d ar la lista p o r com pleta.
E n otras palabras, se tra ta de u n universo finito. Él d a c u e n ta
que lo que sabem os que sabem os. Si se nos pide, ahora, que
hagam os u n a lista de to d o lo que no sabem os, nuev am en te es
m u y posible que volvam os a in v ertir en ello m uchos días pero,
n uevam ente, podem os im ag in ar que llegará u n m o m e n to en el
que n u estra lista estará com pleta. D e nuevo, estam os tam b ié n
en o tro universo finito. Se trata, esta vez de aquel que da c u e n ­
ta de lo que sabem os que no sabem os.

Sin em bargo, nuestro saber sobre lo que sabem os y lo que

no sabem os no logra d ar c u en ta del inm enso universo de lo
que p o d ríam o s saber. A dem ás de estos dos do m in io s q ue q u e­
d an expresados en las dos listas que hem os confeccionado a rri­
ba, existen dos universos que h a n q u ed ad o excluidos y q ue no

96
son p a rte de lo que sabem os. D ecim o s que ellos están en u n
especio de p e n u m b ra y d an c u e n ta de u n fen ó m en o que lla­
m am os «ceguera cognitiva». La p rim e ra ceguera cognitiva, que
para nuestros propósitos es m enos im p o rta n te, guarda relación
con el d o m in io de cosas que no sabem os que sabem os. M u ­
chos aprendizajes los hem os realizado de m anera no consciente,
espontánea, en el convivir con otros y com o resultado de la prác­
tica de hacer lo que hacem os. N o nos dam os cuenta que, en el
cam ino, aprendim os m uchas cosas que han devenido transpa­
rente en nuestro operar. A m enudo, es sólo cuando nos com pa­
ram os con otros, que descubrim os que poseem os com petencias
que ellos no tienen y de las que n o estábam os conscientes. En
otras palabras, descubrim os que no sabíam os que sabíamos. Ésta
es u na prim era situación de ceguera cognitiva.

A quella que m ás nos in teresa es o tra . Se tra ta de u n a que

suele te n e r u n in m e n so im p a c to en n u e s tra c a p ac id ad de
aprendizaje. Ella se refiere al u niverso in fin ito de cosas que
no sabem os que no sabem os. Lo im p o rta n te a destacar es p re ­
cisam ente el hech o que este u niverso es in fin ito . N o p o d e ­
m os im ag in arn o s el h ech o q u e alg u ien ten g a la cap acid ad de
hacer esa lista y llegar a te rm in a rla . Siem pre es posible a ñ a d ir
nuevas cosas m ás a ella. E sta c o n stitu y e u n a seg u n d a ceguera
cognitiva.

Esto tiene algunas consecuencias de im p o rtan cia. A quello

que se sitú a en el espacio de lo que no sabem os que no sabe­
m os, precisam ente p o r situarse allí, no p ro d u ce en nosotros el
efecto de abrirnos a su aprendizaje. Ya lo m anifestaba H eráclito.
«Si no esperam os lo inesperable, jam ás lo descubrirem os pues
ni siquiera lo buscarem os». E n u n p rim e r m o m e n to , pareciera
que estam os condenados a esta clausura de nuestras posibili­
dades de aprendizaje. Bien p o d ría argum entarse, si no sabe­
m os que n o sabem os algo, ¿cóm o p odem os estar dispuesto a
aprenderlo? Pero creem os que existe u n a salida, al m enos parcial
a este problem a. Si bien no podem os rem ediar los efectos de no

97
saber lo que no sabem os, podem os reconocer la existencia del
fenóm eno general de la ceguera cognitiva y, a p a rtir de ello,
m an ten er u na actitu d de ap ertu ra que m uestra que, al m enos,
sabem os que no sabem os todo lo que no sabem os. Podem os, en
el decir de H eráclito, com enzar a esperar lo inesperable.

Ello im plica in sta u ra r en nosotros u n a nueva a c titu d , u n a

nueva disposición, u n a nueva em o cio n alid ad . Se tra ta de in sti­
tu ir en el observador que som os u n a p a rticu la r cu riosidad p o r
lo desconocido, u n a m ayor disposición a ser so rprendidos, u n a
m ira d a que m ira aquello q ue m ira acep tan d o que existen espa­
cios que le son inaccesibles, espacios que p ara esa m irad a son
m isteriosos y que n o es posible descartar que d eterm in ad as
experiencias nos revelen facetas del m u n d o y de nosotros m is­
m os q ue a n te rio rm e n te no percibíam os. Ello im plica tam b ié n
to m a r lo que sabem os con h u m ild ad , evitando la soberbia y la
arrogancia que se genera cu an d o sólo nos afirm am os en lo que
creem os saber y no abrim os espacio p ara el asom bro frente a lo
que no sabem os.

U n a segunda línea de arg u m e n ta c ió n en to rn o a las c o n ­

secuencias de lo señalado genera u n a conclusión q u e co nside­
ram os im p o rta n te. H em os sostenido que lo que sabem os es
finito. H em os co m p ro b ad o tam b ié n que lo que no sabem os es
in fin ito . Si aceptam os estas dos prem isas, ello im plica que to d o
ser h u m an o , no im p o rta las condiciones que enfrente, es siem ­
pre in fin ita m e n te ig n o ran te. Frente a la in fin itu d de lo que no
sabem os, nuestras com petencias y co n o c im ie n to s, p o r m u y
im p o rta n tes que ellos sean, son siem pre in fin ita m e n te p e q u e ­
ñas. V ivir desde esta prem isa im plica vivir co n u n a a p e rtu ra al
aprendizaje m u y diferen te de aquella que caracteriza a q u ién
a n tep o n e lo que sabe frente a lo que no sabe. Todo esto refuerza
n u estra conclusión a n te rio r y le d a m ayor solidez a la disposi­
ción de h u m ild a d frente a los desafíos del aprendizaje.

98
10. Una mirada a Sócrates
Sócrates, filósofo griego que vivió en Atenas en tiempos de Pericles,
es considerado por m uchos el padre de la filosofía occidental.
C uando Q uerofonte, amigo de Sócrates, fue al tem plo de Apolo
en Delfos, la Pitia -aq u ella sacerdotisa que entregaba los oráculos
de Apolo—le dijo que Sócrates era el más sabio de todos los h o m ­
bres. Ello, sin em bargo, no podía ser m ás paradojal. Si algo carac­
terizaba a Sócrates era el hecho que hacía profesión de ignorante
cada vez que entablaba con alguien u na conversación.

E n efecto, siem pre que Sócrates debatía algún asunto con

alguien, se preocupaba de m anera especial de dejar en claro que
sobre el tem a en cuestión él no preten d ía saber nada. ¿Cóm o se
explica que alguien com o Sócrates, que profesaba p erm anente­
m ente su ignorancia, fuera considerado p o r la Pitia com o el más
sabio de todos los hom bres? Si, com o sostenía la Pitia, Sócrates
era sabio, ¿cómo podía afirm ar, sin contradecirla, que era igno­
rante? A la inversa, en la m edida en que Sócrates insistía en su
ignorancia, ¿cómo p odía la P itia sostener que era el más sabio?

La form a en que el p ro p io Sócrates abordó esta paradoja,

consistió en señalar que es sabio q u ien su pone que no sabe. E n
otras palabras, que es expresión de m ayor sabiduría el su p o n er
que no sabem os, que su p o n er que sí sabem os. Luego de co m ­
pararse con alguien que ten ía fam a de sabio y que presum ía de
saber lo que significa ser noble y b u en o , Sócrates hace la si­
guiente reflexión:

«Soy más sabio que este ser humano, puesto que, probable­
mente, ninguno de nosotros conoce algo noble y bueno, pero
él supone que sabe algo cuando no sabe, mientras yo, en tan­
to no sé, ni siquiera supongo que sé. Es probable que sea un
poco más sabio que él en esto mismo: que lo que no sé, no
supongo que lo sé.»
Apología de Sócrates

99
 C o n resp e c to al a p re n d iz a je , es m ás sabio s u p o n e r la
ig n o ra n c ia q u e el c o n o c im ie n to .

Para Sócrates n ad a es m ás pro b lem ático que la p resu n ­

ción de saber, que derivam os del sen tid o co m ú n . V ivir desde
allí es vivir en u n a suerte de so n am bulism o, al in te rio r de u n a
b ru m a que no reconocem os com o tal. Para ap ren d er a bien
vivir, in q u ie tu d fu n d am e n ta l que guía a Sócrates, él prom ueve
el cam ino inverso. O rie n ta su vida desde la prem isa de la ig n o ­
rancia, desde el reco n o cim ien to q ue no podem os descansar en
el sentido com ún, y que la ignorancia es nuestro p u n to de apoyo
m ás seguro. Según Sócrates, de lo ú n ico que nos es posible
p resu m ir es de saber q ue no sabem os. La seguridad que nos
p ro p o rc io n a el sen tid o c o m ú n es para Sócrates u n a ilusión,
u n a p resu n ció n que es preciso disolver. A quel que acepta e n ­
tra r p o r el cam ino de la diso lu ció n de las supuestas certezas
q ue le p ro p o rc io n a el sen tid o c o m ú n , e n tra sim u ltá n e am e n te
p o r cam ino del bien vivir.

E n las conversaciones que Sócrates m an tie n e con sus c o n ­

ciudadanos, las preguntas y no las respuestas son lo im p o rta n ­
te. El blanco predilecto en sus diálogos es aquello que su p o n e ­
m os saber. Su m aestría consiste precisam ente en dem ostrarles
a sus in terlo cu to res cóm o, detrás de esa presu n ció n , reside en
rigor n u estra ignorancia. Pero se tra ta de u n a ig n orancia que
no se reconoce a sí m ism a. Q u ie n no m anifieste u n a disposi­
ción a p o n er en cuestión sus respuestas, nos dirá Sócrates, o rien­
tará su vida p o r la senda equivocada. El ideal de vida, reitera,
es la vida indagada. E sta es la ú n ica vida que m erece ser vivida.
El com prom iso con la indagación representa lo m ás im p o rta n ­
te que u n ser h u m an o p u ed e alcanzar, y es la p u e rta ab ierta
hacia el aprendizaje.

El p u n to a n te rio r se ve asociado con u n fe n ó m e n o , hoy

en día a m p lia m e n te rec o n o c id o en la te o ría de la ciencia, lla ­
m ad o la p a ra d o ja del c o n o c im ie n to . N os hem os referido a

100
ella p rev ia m e n te. D u ra n te m u c h o tie m p o se p e n sab a q u e
m ie n tra s m ás avanzaba el c o n o c im ie n to , m ás se reducía el es­
pacio de lo que no sabíam os. D e alguna form a, to d o conoci­
m ie n to algo restaba del espacio de n u estra ignorancia. Los h e­
chos, sin em bargo h an com enzado a d em o strar el fenóm eno
opuesto. M ientras m ás se desarrollan nuestros conocim ientos,
m ás crece la extensión de lo que in tu im o s que no sabem os. Lo
que en u n p rim e r m o m e n to pareció extrañar a m uchos, hoy se
acepta en la m ed id a que se reconoce que lo que no sabem os es
in fin ito y, p o r consiguiente, cu alq u ier avance en ese territo rio
no logra reducirlo.

Pero existe u n a tercera d im e n sió n que tam b ién requiere

ser advertida. A p a rtir de la in tro d u c c ió n de la n o ció n del o b ­
servador, hem os plan tead o que en rigor no sabem os cóm o son
las cosas. La a n tig u a p resu n ció n de verdad ha sido pu esta en
cuestión. H o y com enzam os a reconocer que sólo disponem os
de interpretaciones que nos sugieren, no cóm o son las cosas,
sino ta n solo cóm o p o d ría n even tu alm en te ser. Ello im plica
que nuestros co nocim ientos p o r m u y sólidos que ap aren ten
ser, son siem pre conjeturales. N u n c a podem os estar plenam ente
seguros de que las cosas sean efectivam ente de acuerdo a cóm o
las in terp retam o s. Sólo disponem os de conjeturas, de h ip ó te ­
sis, sobre las cosas. N o sólo p odem os ab rirnos al espacio in fi­
n ito de lo que no sabem os. A quello que creem os saber ta m p o ­
co es seguro. Sólo resultará válido hasta el m o m e n to en que
surja u n a nueva y m ás poderosa in terp retació n . Y ello puede
a c o n te c e r en c u a lq u ie r m o m e n to . E sta n u e v a c o n c lu s ió n
refuerza incluso m ás la necesaria a p e rtu ra que requerim os te­
n er frente a los desafíos del aprendizaje.

U na vez que el observador que som os com ience a operar

desde esta apertura que hem os invocado desde tan distintos la­
dos, la disposición al aprendizaje evidentem ente se increm enta.
Ella representa, por lo tan to , u n a im p o rtan te precondición de la
com petencia que nos lleva a aprender a aprender.

101
a. La declaración de ignorancia
Los p ro ceso s de a p ren d izaje suelen a rra n c a r de u n a d e te rm i­
n a d a acción q ue realizam os en el lenguaje. Es m ás, m u ch as
veces p a ra q u e tales procesos se d e sen c a d e n en es preciso h a ­
cerlos a rra n c a r de tal acción, p ues, de lo c o n tra rio , el cam in o
del ap ren d izaje n o se abre. N o s referim os a la d eclaració n de
ig n o ra n c ia , al h ech o d ec la ra r «¡Esto n o lo sé!». Son m uchas
las perso n as q ue ev itan h a c er esta declaració n . S ien ten q ue
h acerla los d ism in u y en , exhibe n o sólo sus d eb ilid ad es, sino
ta m b ié n sus v u ln era b ilid a d e s. P ien san a veces q u e el h o n o r
p areciera estar c o m p ro m e tid o si d eclaram o s q ue h ay algo que
no sabem os.

E stas d ific u lta d e s p a ra e m itir la d e c la ra c ió n de ig n o ­

ran cia suele estar ligada a d e te rm in a d a s c irc u n sta n c ia s o c o n ­
tex to s. H a y q u ie n e s se v en in h ib id o s a h a c erla en el c o n te x ­
to del tra b a jo , p u e s s u p o n e n q u e lo im p o r ta n te en él es
m o stra r to d o c u a n to sab em o s, p u es es en raz ó n d e a q u e llo
q u e se nos h a c o n tra ta d o . U n p a d re m u c h a s veces se in h ib e
a declarase ig n o ra n te fre n te a sus hijo s, p ues cree q u e al ellos
d e s c u b rir su ig n o ra n c ia , q u izá s lo re s p e ta rá n m e n o s. Lo
m ism o sucede m u ch a s veces en la rela ció n de u n p ro fe so r
c o n sus a lu m n o s. E n fin , los son m u y diversos. C o n ello no
sólo c o m p ro m e te m o s n u e stra s p o sib ilid a d e s de a p re n d iz a je
y, p o r lo ta n to , p ro lo g a m o s n u e s tra ig n o ra n c ia , de la m ism a
m a n e ra , n u e s tro c o m p o rta m ie n to tie n e adem ás u n efecto
en los sistem as sociales en los q u e p a rtic ip a m o s y tie n d e a
g e n e ra r ta m b ié n en o tro s la d ific u lta d de re c o n o c e r lo q u e
n o saben. El siste m a social te r m in a re s trin g ie n d o su c a p a c i­
d a d de ap re n d iza je .

La d ificu ltad que exhiba u n a d e te rm in a d a p erso n a p ara

realizar la declaración de ignorancia tiene u n efecto de m odelaje
y ello es im itad o p o r los dem ás co n lo que sus efectos restricti­
vos se m ultiplican. A la inversa, cuando se instituye la declaración

102
de ignorancia en u n d e te rm in a d o sistem a social, la capacidad
de aprendizaje de tal sistem a se refuerza.

Pero hagám onos cargo de las dificultades que in hiben esta

declaración al nivel de u n observador particular. Si exam inam os
los tem ores que in ducen a u n individuo a no reconocer (sea
pública o privadam ente) que no sabe, descubrim os ellos suelen
ser infundados. Son pocos los seres hum anos que no saben o
que, al m enos, no in tu y an la inm ensidad de lo que no saben. Ser
hum ano, com o nos lo h a dicho Blaise Pascal, es saberse m isera­
ble, es saberse pro fu n d am en te lim itado, vulnerable, atrapado en
la fin itu d propia de nuestra existencia. C u an d o observam os que
otro ser hum ano, m uchas veces con m ás conocim ientos y com ­
petencias que nosotros, declara sin dificultad que hay cosas que
no sabe, p o r lo general ello increm enta nuestro respeto y a d m i­
ración hacia él o ella. Ello le confiere ventaja. Y si esa persona,
que puede ser m i jefe, m i m aestro o m i padre, declara en paz
su ignorancia, ello m e in d u ce a hacer lo m ism o y p ro d u cir
quizás en otros el efecto que tales declaraciones tu v iero n en
m is propias posibilidades de aprendizaje.

El tem o r de reconocer n u e stra ignorancia nos conduce a

prolongarla. Se tra ta de u n a m an era de esconder lo que no
sabem os en vez de dejarlo de m anifiesto y avanzar hacia la su­
peración de esa ig n orancia a h o ra develada. La declaración de
ignorancia, tal com o lo señalam os al inicio de esta sección, es
no sólo el inicio, sino tam b ié n la p reco n d ició n del cam ino del
aprendizaje. E n la m o d alid a d de aprendizaje a u tó n o m o ella
deviene u n a h e rra m ie n ta insu stitu ib le.

11. Algunos obstáculos del observador que bloquean el aprendizaje

Existen m últiples razones p o r las cuales la gente pierde o p o r­
tu n id ad es de ap ren d er o tien e dificultades p ara hacerlo. M u ­
chas de ellas rem iten al tip o de observador que los individuos

103
son. C o m o tal estas dificultades p odem os situarlas en los cua­
tr o d o m in io s p r im a r io s d e l o b s e rv a d o r: la b io lo g ía , la
corp o ralid ad , la em o cio n alid ad y el lenguaje. E n esta sección
nos con cen trarem o s en dos de estos factores: lo juicios, que
p e rten ecen al d o m in io de lo lin g üístico, y las em ociones. Ellos
se e n c u en tra n p o r lo dem ás estrech am en te relacionados en la
m e d id a q u e las e m o c io n e s" p u e d e n s e r r e c o n s t r u i d a s
lin g ü ísticam en te en térm in o s de juicios y q ue los juicios des­
encad en an determ in ad as em ociones.

A ntes de ello, sin em bargo, querem os hacer u n alcance

sobre la relación del cuerpo con el aprendizaje. El cuerpo, tal
com o lo hem os señalado, p e rm ite ser ab o rd ad o a p a rtir de dos
m ira d a s d ife r e n te s : la m ir a d a d e la b io lo g ía y la d e la
co rp o ralid ad . Si aceptam os q u e las acciones h u m an as están
determ in ad as, en sus co n d ic io n es de p o sib ilid a d , p o r n u e stra
e stru c tu ra biológica, ten em o s n ecesariam ente q ue acep tar que
ella es ta m b ié n u n p rim e r fac to r de d e te rm in a c ió n en n u e stra
c ap acid ad de ap ren d izaje. El e stu d io de las relaciones e n tre la
e s tru c tu ra bio ló g ica y el c o m p o rta m ie n to h u m a n o , es im p o r­
ta n te reco n o cerlo , se e n c u e n tra en sus albores. Sin em bargo,
los ú ltim o s avances registrados en ellas h a n sido s o rp re n d e n ­
tes. Ya h em o s h ech o referencia a las c o n trib u c io n e s realiza­
das d u ra n te las ú ltim as décadas en to rn o a la b io lo g ía del
ap ren dizaje.

T odo aprendizaje sucede en el cuerpo y el cuerpo se en ­

c u e n tra d irectam en te involucrado en él. Todo aprendizaje, para
que sea tal, para que se asiente com o aprendizaje, requiere de
u n proceso de in co rp o ració n , requiere hacerse cuerpo. E n este
sen tid o , hablam os de la corporalización del aprendizaje. C o n
ello ap u n ta m o s al d o m in io co n d u c tu a l, cam po p ro p io de la
corporalidad. Estam os diciendo que el cuerpo del aprendiz debe
ser capaz de desem peñar acciones que no era capaz de realizar
antes. C u a lq u ie r cosa que hagam os, la hacem os con nuestro
cuerpo. C u a n d o esto se reconoce, nos alejam os del supuesto

104
que el aprendizaje es u n proceso que sólo tiene lugar en el ce­
rebro o en la m en te de las personas. E n general, to d o el cuerpo
está involucrado en él en la m ed id a q u e la c o n d u c ta del in d iv i­
d u o se ve afectada.

Y así com o el aprendizaje afecta la corp o ralid ad , de la

m ism a m anera la co rp o ralid ad afecta tam b ién las p osibilida­
des de aprendizaje. H a y cuerpos dispuestos corp o ralm en te al
aprendizaje de la m ism a m an era com o hay cuerpos a p a rtir de
los cuales el aprendizaje se hace m u y difícil. Todo cuerpo es u n
cuerpo m ás o m enos dispuesto a determ in ad as experiencias y
tales disposiciones se expresan en posturas, en m ovim ientos,
en la gestualidad del in d iv id u o . Se expresa incluso en su p a­
tró n de respiración y su nivel de relajam iento m uscular. Por lo
general no tenem os dificultades p a ra reconocer cu an d o en c o n ­
tram o s cuerpos q u e no están a d e cu a d a m e n te disp u esto s al
aprendizaje. M uchas veces antes de iniciar el proceso m ism o
de aprendizaje, resulta necesario lograr q u e esos cuerpos se
coloquen en la disposición adecuada p ara facilitar el a p re n d i­
zaje que buscam os iniciar. T odo m aestro sabe que observando
las posturas y gestualidades de sus alum nos, él o ella pu ed en
in ferir cuán presentes, abiertos y co m p ro m etid o s esos cuerpos
están d u ra n te el proceso de enseñanza-aprendizaje.

a. Algunos juicios del observador que bloquean el aprendizaje

Existe un am plio rango de obstáculos al aprendizaje que p ro ­
viene del lenguaje y m uy p a rticu la rm e n te de los juicios que
tenem os sobre nosotros m ism os o sobre aquello que es m ateria
de aprendizaje. H em os abo rd ad o el tem a de los juicios con
anterio rid ad . E n esta o p o rtu n id a d sólo nos concentrarem os en
su rol com o barrera a la p o sib ilid ad de aprender. Para tal efec­
to, exam inarem os algunos de los juicios —de en tre los m uchos
que p o d ría n señalarse—que b lo q u ea n el aprendizaje.

105
 T oda experiencia de aprendizaje representa u n a jo rn a d a
hacia territo rio s que no nos son fam iliares, hacia lugares des­
conocidos, no tran sitad o s p reviam ente p o r nosotros. C a d a in ­
cursión en el aprendizaje nos e n fre n ta a situaciones nuevas.
U n a de las paradojas de la experiencia de ap ren d er g uarda rela­
ción con el hecho q u e ella im plica desplazarse hacia u n nuevo
espacio existencial que expande el horizonte de lo posible. Sin
em bargo, m uy a m enudo sucede - n o es siem pre el caso - que la
experiencia de h ab itar el espacio an terio r al aprendizaje suele
ofrecerse com o la de u n espacio lleno, sin vacíos que p erm itan
albergar posibilidades nuevas. V ivim os en la plena conform idad
de nuestro propio espacio vital. C u an d o ello acontece, solem os
c o n fu n d ir lo nuevo con lo conocido; no som os capaces de reco­
nocer lo que no nos es fam iliar. N o vivim os con la suficiente
apertura para reconocer lo nuevo y asom brarnos con ello.

U n p rim er obstáculo surge p recisam ente de esta situación.

H a y personas que suelen no ver lo nuevo com o nuevo. M ás
bien, lo ven com o m ás de lo a n tig u o , com o algo q u e ya c o n o ­
cen. El juicio que las caracteriza es «Esto yo ya lo sé». E xisten
m últiples form as para expresar esto, pero todas se reducen al
hecho que som os incapaces de ver lo nuevo com o nuevo. Por
ejem plo, o tra m o d alid ad equivalente es aquella q ue recurre al
ju icio «Esto es lo m ism o que ...». A través de este ju icio m u ­
chas veces reducim os lo nuevo a lo a n tig u o y perdem os la p o ­
sibilidad de observarlo en su o riginalidad.

H ay innum erables ejem plos de cóm o se h an p erdido o p o r­

tu n id a d e s de negocios p o rq u e la g en te vio lo nuevo com o m ás
de lo viejo. Lo m ism o sucede en el d o m in io del c o n o cim ien to .
¿C uán a m e n u d o nos hem os visto reaccionar d icien d o , «Sé de
lo que se trata», sólo para darnos c u e n ta m ás tarde q u e no te ­
níam os la m ás vaga n o c ió n de lo q ue estaba sucediendo?

El p rin cip al obstáculo p ara ap re n d e r cu an d o vivim os en

el ju icio «Esto yo ya lo sé», es n u e stra resistencia a a b a n d o n ar

106
nuestros supuestos. D o n d e q u ie ra que estem os o cualquiera sea
nuestro nivel de com prensión, ten d em o s a hacernos coh eren ­
tes a nosotros m ism os y al m u n d o . C u alq u ier nuevo suceso,
cualquier d o m in io de acción inexplorado es, de alguna m an e­
ra, u n a am enaza para esa coherencia. A m enos que estem os
dispuestos a desprendernos de nuestras form as usuales de d ar
sentido a las cosas, p uede resultar difícil abrirse a lo nuevo y
reconocerlo com o tal.

Esta es u n a de las principales ventajas q ue los niños tie ­

n en sobre los adultos. Los niños no sólo tien en m enos supues­
tos que defender, están, adem ás, en u n a m ayor disposición a
desprenderse de los que tien en . N o rm alm en te , están m enos
preocupados de preservar lo q ue saben. Ser n iñ o es vivir en el
asom bro del descu b rim ien to de do m in io s de acción cuya exis­
tencia ni siquiera era capaz de anticipar. A quí es d o n d e reside
su inocencia. Es fácil engañar a u n n iño. Los adultos, en cam ­
bio, p o r lo general, h a n p erd id o esa inocencia. T ie n d e n a ser
más defensivos respecto de sus supuestos y creencias.

O tro ju icio que hace de barrera al aprendizaje surge, esta

vez, aceptando que estam os frente a algo nuevo, pero p lan ­
teando; «Yo n u n c a p o d ría ap ren d er esto». D etrás de esta frase
puede h ab er diferentes historias. A lgunos d irán , «No soy lo
suficientem ente hábil para conocer esto», «Esto es m uy co m ­
plicado para mí», «Pero si a m i m e cuesta aprender»; «Yo soy
m alo para...» Podríam os llegar a ten e r u n a lista in term in ab le
de razones para decir, «Yo no p u ed o ap ren d er esto». El nuevo
d o m in io de acción que se le m u estra a esas personas no les
parece asequible. E n cierto sen tid o , lo nuevo in h ib e a la perso­
na en tan to parece estar m ás allá de su alcance. L lam am os falta
de auto-confianza (o autoestim a) a la em o cio n alid ad que re­
sulta de este juicio.

Lo interesante de este tip o de juicios es que están fu n d a ­

dos en u n a caracterización negativa de cóm o som os, a p a rtir

107
de la cual cerram os posibilidades de acción. Todos ellos des­
cansan en el supuesto que «dado com o soy, n u n c a p o d ré ac­
tu a r de la m an era que se m e ofrece en el aprendizaje». Ello
su p o n e que el ser antecede a la acción. D esconoce, p o r lo ta n ­
to, la relación com plem entaria: que la acción genera ser y que,
a través del aprendizaje, lo que se m e ofrece es, precisam ente,
la p o sib ilid ad de cam biar m i fo rm a de ser. H ace del «no saber
algo» la razón para p e rp e tu ar el no saber, cu an d o ello puede
ser ju sta m e n te la razón para to m a r la decisión de aprender.

O tro gru p o de juicios que interfiere en el aprendizaje se

refiere a las opiniones que vierte q u ien está en proceso de apren­
der, sobre cóm o se le debería enseñar o cóm o debería estar
a p re n d ien d o d u ra n te el proceso. U n a form a que este tip o de
ju icio adquiere es la siguiente «Estoy dispuesto aprender, pero
siem pre que se m e enseñe de tal o cual form a», com o si q u ien
está aprendiendo supiera cuál es la m ejor form a de enseñar aque­
llo que no sabe. O tra form a es el juicio que sostiene, p o r ejem ­
plo, «D ado que no todo m e queda claro de inm ediato, es seguro
que no lo voy a po d er aprender». La situación, aunque esta vez
inversa, es equivalente a la anterior: quien está aprendiendo lo
que no sabe, supone que sabe cóm o debiera aprenderlo.

C a d a vez que en fren tam o s u n qu ieb re negativo en la vida,

vale decir, u n a situ ació n q ue nos c o n fro n ta con la insatisfac­
ció n respecto de lo que nos sucede, se nos suele ab rir u n a gran
o p o rtu n id a d de aprendizaje. Sin em bargo, no siem pre aprove­
cham os esta o p o rtu n id a d de m anera que de ella salgam os apren­
d ien d o algo. N u ev am en te, el q ue p o d am o s aprovechar o des­
p erd iciar esa o p o rtu n id a d , está fu ertem e n te relacionado co n el
tip o de juicios q u e hacem os al e n fre n ta r el quiebre.

La p erso n a que, al e n fre n ta r u n quiebre negativo, tie n d e a

responsabilizar a los dem ás y no asum e n in g u n a responsabili­
d a d p ro p ia, escasam ente a b rirá o p o rtu n id a d e s de aprendizaje.
Q u ie n , p o r el c o n tr a rio , e n fr e n ta los q u ie b re s n e g a tiv o s

108
preguntándose «¿Qué pu d e haber hecho que no hice (o no supe
hacer) que, al m argen de las responsabilidades ajenas, m e h u ­
biese evitado esta situación?» estará sin dudas en m ejores co n ­
diciones de detectar deficiencias en su co m p o rtam ie n to y de
abrir un espacio para aprender.

D e la m ism a m anera, la p erso n a que en fren ta quiebres

negativos a través de historias y juicios personales que sólo
a p u n ta n a «explicar» o «justificar» el quiebre, sin m overse h a ­
cia la acción, tam poco reconocerá en ellos o p o rtu n id a d es de
aprendizaje. T íp ico en estos casos es la fórm ula «Esto m e suce­
dió porque s o y ...» o «Esto pasó p orque Juan es u n ...». Si dam os
el juicio com o u na form a de caracterizar com o «somos» (nues­
tro «ser» o el «ser» de Juan), cerram os la posibilidad de em pren­
der las acciones que p e rm ita n en el fu tu ro evitar ese m ism o
quiebre. E n tre ellas, obviam ente, destaca el aprendizaje.

b. A lg u n a s e m o c io n e s d e l o b s e rv a d o r q u e b lo q u e a n el
a p re n d iz a je

Las emociones constituyen u n aspecto fundam ental de todo pro­

ceso de aprendizaje. Para ello deben ser consideradas y diseñadas
com o parte del proceso. La disposición al aprendizaje no es una
función de la veracidad de lo que enseñam os, sino de la apertura
em ocional que se produce en quien aprende. La persuasión es
sólo una form a de seducción, y la experiencia de captar algo com o
verdadero es básicam ente u na experiencia em ocional. Los proce­
sos intelectuales operan sobre cim ientos emocionales.

Siguiendo a M a tu ra n a, e n ten d em o s las em ociones com o

particulares predisposiciones p a ra la acción (ya se trate de em o­
ciones p ro p ia m en te tales o de estados de á n im o , de acuerdo a
la d istin ció n que hem os fo rm u lad o en páginas a n terio res). Los
seres h u m an o s nos en co n tram o s siem pre en d eterm in ad o s es­
tados em ocionales. Es difícil d e te c ta r en la vida u n a situación

109
q ue podam os definir com o carente de em ocionalidad. Tal com o
lo hem os señalado anteriorm ente, la propia apatía (de griego a-
pathos, falta de em oción) es, de p o r sí, u n tipo de em ocionalidad.
La em oción, p o r lo tan to , define n u estra m odalidad de ser en el
p resente, en relación a n u e stra disposición p ara la acción.

C u a n d o vivim os la experiencia que ciertas posibilidades

de acción se abren y otras se cierran, p odem os id en tificarla a
p a rtir de d eterm in ad as disposiciones em ocionales y decim os,
p o r ejem plo, q ue estam os entusiasm ados, tristes o furiosos. E n
cada u n a de esas em ociones hay ciertas acciones q ue son p osi­
bles y otras q ue no lo son. E n cada u n a de esas em ociones
n u estra a p e rtu ra hacia los dem ás y, en general, hacia la p ro p ia
vida, es diferente. N u e stra disposición al aprendizaje, siendo
éste u n a p a rticu la r m o d alid a d de acción, n o sólo rem ite a las
restricciones que resulten de n u e stra e stru c tu ra biológica o al
tip o de juicios que podam os hacer sobre lo que nos acontece.
Ella rem ite tam b ié n a las condiciones em ocionales en las que
nos encontrem os.

La relación en tre la em o cio n alid ad y el aprendizaje es q u i­

zás u n o de los tem as m ás im p o rta n tes de abordar. Ello, p o r
cu a n to ha sido h istó ricam en te u n a de las tem áticas m ás ig n o ­
radas p o r n u estra tra d ició n racionalista y logocéntrica, que ha
privilegiado siem pre los aspectos de c o n te n id o en los procesos
de aprendizaje. El énfasis puesto, p o r ejem plo, en el diseño
c u rricu lar así lo atestigua. Por siglos hem os pensado que lo
fu n d am e n ta l en el aprendizaje es la claridad de las ideas y la
im p ecab ilid ad de su articu lació n lógica. Ello, se supone, es
suficiente p ara generar u n adecuado aprendizaje. Este ha sido
u n o de los supuestos centrales del p rogram a m etafísico que
in au g u ra ra n en la G recia a n tig u a P la tó n y A ristóteles.

A ntes de los m etafísicos, sin em bargo, en la G recia pre­

socrática, el aprendizaje se entendía de m anera m uy diferente. La
racionalidad no era el fundam ento de la enseñanza que durante

110
m ucho tiem po estuvo en m anos de los poetas, ni era tam poco el
pilar central del tipo de enseñanza im partida por los sofistas, aque­
llos prim eros profesores profesionales que conocem os en la histo­
ria. Tanto en los unos com o en los otros, se reconocía la im por­
tancia de los aspectos emocionales del proceso de aprendizaje.

Es p recisam ente en ese co n tex to , p o r ejem plo, que los

sofistas se dedican al desarrollo de la retórica, el arte del conven­
cim iento y de la seducción a través de la palabra. E n la retórica,
el logos, el contenido racional de lo que quiere com unicar, es un
aspecto im portante que debe ser considerado, pero sólo uno entre
otros. Tan im portante com o él son otros dos aspectos: lo que los
griegos llam an el ethos y el pathos. El ethos apunta a la autoridad,
presencia y fuerza em ocional de quien enseña y habla. El pathos
rem ite a la experiencia em ocional de quien aprende y escucha.
Para producir u n a experiencia de aprendizaje efectiva y plena,
estos tres elem entos, logos, ethos y pathos, tienen que ser desa­
rrollados y apoyarse m utu am en te. Aristóteles, que en su R etóri­
ca reconoce esos tres elem entos, term in a sacrificando los dos
últim os en favor de la preem inencia del logos.

Sin em bargo, si m iram os nuestras propias experiencias,

sabem os que aquellos m aestros que m ás im p actaro n nuestras
vidas no siem pre fueron los m ás claros ni los que posiblem ente
sabían m ás. N o siem pre eran los que se destacab an p o r la
im pecabilidad de su lógica. M uchas veces fueron aquellos que
supieron crear con sus enseñanzas u n espacio em ocional p a rti­
cular, desde el cual vim os aparecer nuevas posibilidades para
nosotros en la vida y, p o r lo ta n to , nos enseñaron la posibili­
dad, no de u n a m ateria específica o u n c o n ju n to de p ro ced i­
m ientos, sino de u n fu tu ro diferente. F ueron m aestros que
c o n trib u y ero n a m odificar n u estro sentido de vida.

La im p o rtan cia central que tiene para el aprendizaje el

espacio em ocional desde el cual éste se lleva a cabo, de n in g u ­
na form a im plica desconocer la im portancia del contenido. Pero

111
éste de n ad a sirve si el espacio em ocional desde el cual se im ­
parte, desde el cual se le enseña, no es el adecuado. ¿De qué
sirve la lu m in o sid a d del co n te n id o si la em o cionalidad que
prevalece en el proceso de aprendizaje nos lleva a cerrarnos a la
po sib ilid ad de aprender?

E xam inarem os algunas em ociones particulares que están

d irectam en te conectadas con el proceso de aprendizaje.

La arrogancia

Para que ocu rra el aprendizaje, debem os abrirnos a la p osibili­

d ad que haya algo p o r aprender. El aprendizaje requiere aper­
tu ra a lo nuevo y u n a disposición a cu estio n ar lo que conoce­
m os. Estas son predisposiciones em ocionales para aprender. Sin
ellas el aprendizaje no p uede ocurrir.

Los seres h u m an o s estam os c o n tin u a m e n te en u n proceso

de dar sentido a nuestras vidas y al m u n d o que nos rodea. U sual­
m en te no nos referim os a lo que no conocem os com o a algo
que no conocem os. H acem os precisam ente lo contrario. C o n s­
tru im o s u n a coherencia basada en lo que creem os que es así. El
proceso de aprendizaje, a m en u d o , to m a la form a de u n a lucha
c o n tra nuestras propias coherencias pasadas.

D esgraciadam ente, en co n tram o s m uchas cosas que cons­

p ira n c o n tra nuestras coherencias. C u a n d o no som os capaces
de lograr lo que esperam os, cu an d o los resultados que o b ten e ­
m os son in satisfacto rio s, c u a n d o en fren tam o s problem as o
quiebres en el fluir tran sp aren te de la vida, podem os cuestio­
n ar nuestras coherencias y certezas. Los resultados negativos
q u e n o s llev an a d e c la ra r p ro b le m a s p u e d e n ser g ran d e s
facilitadoras de aprendizaje. M ien tras m ás d uro sea el p ro b le­
m a, m ejor p o d rá ser n u estra disposición a abrirnos a algo n u e ­
vo y cu estio n ar nuestras creencias. N o es so rp ren d en te darse
c u e n ta de que la gente que es severam ente d e rro tad a suele

112
dem uestrar u n a m ayor a p e rtu ra al aprendizaje fu tu ro . La ex­
periencia de países tales com o Ja p ó n y A lem ania tras la Segun­
da G u erra M u n d ial habla p o r sí sola. El éxito genera seguridad
y la seguridad p ro d u ce ceguera.

Esta ceguera suele asociarse con la em oción que d istin ­

guim os con la p a la b ra «arrogancia». La arro g a n c ia es u n a
em ociónl que perm ite de ser lin g ü ísticam en te reco n stru id a de
la siguiente m anera: «Conozco to d o lo que está ahí para ser
conocido y n ad a ni nadie a m i alrededor representa para m í
u na posibilidad de ap ren d er algo nuevo». C u a n d o estam os en
el estado em ocional de arrogancia sim p lem en te no estam os
disponibles para el aprendizaje. Para que el aprendizaje tenga
lugar, prim ero debem os actuar p ara p ro d u cir u n cam bio em o ­
cional, debem os estrem ecer el estado de ánim o de arrogancia
existente. Al estrem ecer n u estra arrogancia, generam os u n es­
tado de ánim o de disposición al aprendizaje. E sta disposición
nos p erm ite ver lo nuevo com o nuevo, no com o algo que ya
conocem os.

Confusión, perplejidad y asom bro

Pero aú n cu an d o som os capaces de ver lo nuevo com o nuevo,

reaccionam os a ello en diversas form as em ocionales. Estas son
las em ocionalidades de la co n fusión, la perp lejid ad y el asom ­
bro. E xam inem os cada u n a de ellas, C u a n d o decim os, «Estoy
confundido», nos en co n tram o s en u n estado em ocional que
puede reconstruirse com o sigue: «Juzgo que esto es nuevo. N o
lo en tie n d o y eso no m e gusta». C u a n d o estam os co n fu n d id o s,
entram os en u n a em oción que se arraiga en nuestras coheren­
cias pasadas. Las coherencias pasadas son puestas en peligro
p o r cualquier cosa que sea nueva. Este apego a las coherencias
pasadas lleva a la confusión.

C u a n d o decim os, «Estoy perplejo», tam b ié n estam os re­

conociendo que estam os enfrentando algo nuevo. Sin em bargo,

113
en este caso nos debatim os en tre el riesgo de perd er p a rte de
nuestras coherencias adquiridas (heredadas del pasado), y el
reco n o cim ien to de las nuevas posibilidades («lo nuevo») que
ello p u ed a traer consigo. N o sabem os qué es m ejor. D ecim os,
«Juzgo que esto es nuevo. N o lo estoy e n te n d ien d o del to d o y
no estoy seguro si m e gusta o no. Estoy a la espera de ver que
resultará de esto».

C u a n d o estam os en asom bro, la experiencia em ocional es

m u y diferente. N u evam ente, som os capaces de ver lo nuevo
com o nuevo, pero en lugar de co n fu n d irn o s o q u ed ar p erp le­
jos, podem os visualizar lo nuevo com o la expansión de lo que
será posible en el fu tu ro . C u a n d o estam os asom brados, el fu ­
tu ro se hace cargo de nuestro estado em ocional. Es com o de­
cir, «Juzgo que esto es nuevo. Y a u n q u e todavía no lo e n tie n d o
cabalm ente, ¡esto m e gusta!»

Al e n fren tar algo nuevo, distin tas personas se e n c u en tra n

en estados em ocionales m uy diferentes. C o n fro n ta d o s con la
m ism a experiencia de aprendizaje, algunas personas p u ed en
estar confusas, otras perplejas, y h ay aquellos que p u ed en estar
asom brados. Las diferencias en sus estados em ocionales in flu i­
rán d irectam en te en su capacidad de aprendizaje.

La resignación y el aburrim iento

Algunas de las em ocionalidades que obstruyen al aprendizaje

operan com o obstáculo antes de que el proceso de aprendizaje
se inicie. La m ás im p o rtan te que podem os señalar a este respec­
to es la em ocionalidad de la resignación en sus diferentes m ani­
festaciones, entre las que podríam os incluir el aburrim iento.

T an to la resignación com o el a b u rrim ien to se caracteri­

zan p o r cerrarse de a n te m an o a la p o sibilidad que encierra el
aprendizaje. La resignación, com o b ien sabem os, nos cierra a
las posibilidades que otros observan. Lo que otros ven com o

114
posible, no es percibido así p o r el resignado o, al m enos, no lo
percibe así para él. Su respuesta a la acción (en este caso al
aprendizaje) es «¿Para qué?» «¿Qué se o b tien e con eso?» El a b u ­
rrim ien to , p o r su parte, p e rm ite ser reco n stru id o com o u na
em oción desde la cual se considera que lo que sucede no co n d u ­
ce a nada, que no abre, ni incluso cierra, posibilidades: las cosas
suceden com o si no pasara nada. Todo pareciera dar lo m ism o.

Si u n m aestro d etecta que éstas son las predisposiciones

de sus alum nos, m ás le vale hacerse cargo de m odificarlas, a n ­
tes incluso de p rete n d er pasar m ateria. D icho de o tra form a, al
m o m en to de «pasar m ateria», de iniciarse el proceso de a p re n ­
dizaje, de lo p rim ero de lo que es necesario hacerse cargo, es de
considerar el estado em ocional de los alum nos y disolver la
em ocionalidad que obstruye los procesos.

El m iedo
Existen otras em ociones que tam b ié n hacen de obstáculo al
aprendizaje, pero que suelen p roducirse con m ayor frecuencia
al in te rio r de su p ro p io proceso. D e n tro de ellas querem os des­
tacar p articu larm en te una: nos referim os a la em oción del m ie­
do. Separam os el m iedo de otras em ociones asociadas con el
desafío que suele p ro d u cir la experiencia de aprendizaje, en el
sentido de im ponerle a q u ien aprende u n a sensación de riesgo,
incluso de inseguridad p o r ten e r que explorar territo rio s des­
conocidos, de ten er que exigirse m ás allá de lo hab itu al, de
ten er incluso la sensación que se salta al vacío.

N os referim os aq u í al m iedo que surge ligado a experien­

cias de in d ig n id ad , de falta de respeto hacia el aprendiz p o r
p arte de q u ien d e te n ta la a u to rid a d en el proceso de ap re n d i­
zaje. A ludim os en este caso a las reacciones em ocionales que
surgen del m altrato , del abuso que puede ejercer aquel sobre
quien recae el rol de enseñar, en cu an to a la confianza que le
ha sido conferida p o r q u ien desea aprender. N os referim os al

115
h o stig am ien to a que el m aestro pu ed e som eter al alu m n o , a
p a rtir del p o d e r que éste le otorga.

La relación de enseñanza-aprendizaje es u n a relación des­

igual de p o d e r y no puede ser de o tra form a. La relación de
enseñanza-aprendizaje no es ni pu ed e ser u n a relación d em o ­
crática, u n a relación entre iguales. M aestro y aprendiz co n sti­
tu y en la relación de enseñanza-aprendizaje en razón de sus d i­
ferencias, de lo que separa al m aestro del alum no. Si hay u n a
diferencia en tre am bos, la relación de enseñanza-aprendizaje
no se justifica. El m aestro se define p o rq u e sabe, p o rq u e puede
actu ar de u n a form a que, q u ien no sabe, no puede. Saber es
p o d e r y no saber es no poder.

C u a n d o el alu m n o siente que la experiencia de aprendiza­

je c o m p ro m ete su dig n id ad , el p ro p io aprendizaje suele verse
severamente com prom etido. La disposición de apertura de parte
del alum no se troca fácilm ente en defensa, en cierre, en afán de
guarecerse, en evitar aquello que se vive com o hum illación y, por
ende, en eludir la propia experiencia de aprendizaje. Q u ien utiliza
el m iedo y la hum illación com o herram ientas de aprendizaje sim ­
plem ente no entiende el papel que en él juegan las emociones.

c. Consideraciones finales

A veces pensam os que no podem os hacer o ap ren d er cualquier

cosa. Pero cu an d o hacem os esa reflexión, m uchas veces obser­
vam os q u e otro s p u ed en hacer o ap re n d e r aquello que nos p a­
rece ta n im posible. El que o tros lo hagan, nos sugiere que es
posible. Sin em bargo, en c o n tram o s lím ites en n u estra capaci­
d ad de acción y aprendizaje. Y el p ro b le m a no reside m uchas
veces en u n a falta de m otivación. Al c o n trario , frecu en tem en ­
te lo que m ás deseam os es lo q ue no p odem os hacer. Surge
entonces la p reg u n ta ¿cuáles son los lím ites que nos im p id en

116
hacerlo? ¿Q ué con d icio n an tes acotan la extensión de n u estra
acción y de nuestros aprendizajes?

N uestras experiencias rem iten a las cosas que nos pasan en

la vida. Sobre ellas elaboram os determ inadas interpretaciones.
Pues bien, a m en u d o co n fu n d im o s la experiencia con la in te r­
pretación que hacem os de ella. Al proceder así, nos lim itam os
a la explicación que generam os, y restringim os, p rim ero, la
posibilidad de considerar otras in terp retacio n es y, segundo, el
rango de acciones que, desde otras interpretaciones, podem os
em p ren d er para hacernos cargo de lo que sucede. U n a de las
consecuencias de lo a n te rio r es la reducción de nuestras posi­
bilidades de aprendizaje, en la m ed id a en que nos atam os in ­
necesariam ente a d eterm inadas explicaciones.

U na de las grandes ventajas que resulta de situarnos en la

perspectiva del observador, es la posibilidad de m irar nuestras
explicaciones com o tales y, p o r consiguiente com o nuestras y no
com o realidades que nos son ajenas y difíciles de cam biar. Esta
perspectiva constituye u n factor central en la expansión de nues­
tras posibilidades de aprendizaje. La capacidad que com o obser­
vadores desarrollem os para separar el fenóm eno de la explica­
ción y para estar dispuestos a desprendernos de nuestras interpre­
taciones o explicaciones cuando encontrem os otras más podero­
sas, resultará ser un aspecto im portante en la capacidad de que
dispongam os para adaptarnos exitosam ente a nuevas situaciones
y para desarrollar nuestro actuar con mejores resultados.

12. La importancia de la humildad como postura básica

In tercam b iar juicios, p a rticu la rm e n te cu an d o estos son c ríti­
cos, no es fácil. N u estra p rim e ra reacción suele ser defensiva.
R esistim os la crítica. N os sentim os cuestionados com o perso­
nas. E n m uchas o p o rtu n id a d es, no podem os evitar sentirnos
ofendidos o avergonzados. A cudim os esp o n tán eam en te a fac­
tores externos, en los que dilu im o s n u estra responsabilidad,

117
para explicar y luego ju stificar los resultados insatisfactorios.
D esarrollam os m últiples m ecanism os para evitar la crítica.

Sin em bargo, sabem os que n u e stra p o sibilidad de m o d ifi­

car los factores externos, com o son el co m p o rtam ie n to de los
dem ás o m u ch o de lo que acontece en nuestro e n to rn o , es más
difícil que la po sib ilid ad de corregir nuestro p ro p io c o m p o rta ­
m ien to . E sta d ificu ltad se in cre m e n ta cu an d o las reacciones
defensivas son co m p artid as p o r to d o s los m iem bros de u n g ru ­
po h u m a n o y cu an d o , en consecuencia, cada u n o a p u n ta su
dedo hacia afuera a la vez que reacciona defensivam ente c u a n ­
do alguien a p u n ta el dedo hacia él. Bajo estas circunstancias,
nadie te rm in a haciéndose cargo de nada.

E llo no sólo resien te el ap re n d iza je in d iv id u a l de los

m ie m b ro s del g ru p o , sino que restrin g e a la vez las p o sib ili­
dades de ap ren d izaje de la co lectiv id ad com o sistem a, lim i­
ta n d o su c ap acid ad de reacción, m e jo ra m ie n to e in n o v ació n .
La p rin c ip a l fu e n te de in n o v ac ió n surge del in terés de h a c er­
se cargo de lo que no fu n cio n a , de las insuficiencias q ue ex­
h ib e n u e stro d esem p eñ o . Si la p o sib ilid a d de conversar sobre
estas in suficiencias está lim ita d a , lim ita re m o s ta m b ié n n u e s­
tra c ap acid ad de innovar.

N u e s tra c ap acid ad de ap ren d izaje es trib u ta ria de n u e s­

tra c ap acid ad de a c ep ta r ju ic io s crítico s sobre n u e stro s des­
em peños, de observar áreas de m ejo ram ien to , áreas de supera­
ción. Q u ie n resiste ser criticado, q u ien no tolera p o n e r sus ac­
ciones en cuestión, co m p ro m ete su capacidad de aprendizaje
y, p o r lo ta n to , su capacidad de tran sfo rm ació n . E n vez de fluir
en la vida, hace de su fo rm a de ser algo fijo, in m u tab le , cerra­
do al cam bio.

Es m uy im portante, entonces, establecer u na conexión con

el fracaso. N o con un cuento explicador o justificador que contamos

118
después, sino con el m om ento m ism o en que aquello se intentó y
no dio resultado. El cuento que justifica o pone en camuflaje el
fracaso, cierra mis puentes de acceso a los nuevos intentos y a la
transform ación. La arrogancia es un puente cerrado.

13. La afirm ación del m isterio como dim ensión fundam ental de
la realidad

T odo esfuerzo p o r e n te n d e r al o tro en su a c tu a r e, incluso,

p o r e n te n d e rlo com o el tip o de o b serv ad o r q u e es y q u e lo
lleva a a c tu a r com o lo hace, rem ite in e lu d ib le m e n te al o b ser­
vad o r que som os n o so tro s m ism os y a explicaciones p ro d u c i­
das p o r este observador, siem p re lim ita d o e incapaz de acce­
der al o tro tal cual es. Ello significa q ue en n u estras relacio­
nes con los dem ás, sabem os q u e n uestras in te rp re ta c io n es son
aproxim aciones al m isterio q u e el o tro rep resen ta. E ste m is­
terio se m a n te n d rá siem pre c o m o tal, in d e p e n d ie n te m e n te
del p o d e r relativo de n u estras in te rp re ta c io n e s. Por m u y p o ­
derosas que ellas sean, no p u e d e n disolver el m isterio q u e es
cada ser h u m an o .

E sto define, desde o tra perspectiva, el tip o de relación

que establecem os con ellos, y c o n fig u ra u n a m o d a lid a d de
convivencia no sólo fu n d a d a en el respeto m u tu o , sino ta m ­
bién en u n a p ro fu n d a y recíp ro ca h u m ild a d , al establecer la
fo rm a com o hacem os se n tid o de n o so tro s y de los dem ás. La
n o c ió n del m isterio de la p e rso n a h u m a n a está en el corazón
de lo que p lan team o s, y ella es ta m b ié n u n o de los pilares de
la p ro p u esta que hacem os p ara fu n d a r u n a nueva ética de la
convivencia.

Somos seres misteriosos. Estam os abiertos a transform acio­

nes que sorprenderán a otros y tam bién a nosotros mismos. N ues­
tras m iradas a los demás y a nosotros, son siem pre m iradas preca­
rias, incom pletas. Nuestras interpretaciones van a ser siempre li­
mitadas e insuficientes. Y, sin embargo, ellas nos confieren el poder

119
de avanzar en el cam ino de adentrarnos en el alm a hum ana, aun­
que ese cam ino n unca llegue a ser recorrido en su totalidad. Jamás
llegaremos a dilucidarlo; nunca seremos capaces de apagar el fue­
go del m isterio que caracteriza al ser hum ano.

Q u ie n co n cib e su existencia com o u n c am in o de b ú s­

q u e d a , s u e le e s ta r c o n s c ie n te d e l c a rá c te r c o n je tu r a l y
p ro v iso rio q ue g u a rd a n sus co n clu sio n es; m u e stra u n a m ayor
d isp o sic ió n a revisar sus in te rp re ta c io n e s; cu ltiv a u n a d isp o ­
sició n a soltarlas si es necesario, y a reem plazarlas p o r otras.
Es decir, hab lam o s de u n a disposición que se constituye en
um b ral del aprendizaje. C ad a experiencia que esa persona vive,
cada e n c u en tro , representa u n a o p o rtu n id a d de descubrir algo
nuevo, de ap ren d er algo d istin to , de ser tran sfo rm ad o en un
ser diferente. Sus certezas son m enores, y n u n c a absolutas. La
experiencia del m isterio se repite co n sta n tem e n te y suele estar
ab ierta al asom bro.

D esde esta perspectiva, resu lta m u y im p o rta n te el a p re n ­

dizaje de la a p e rtu ra , el desarrollo de la c ap acid ad de revisar
y so ltar aquellos ju icio s e in te rp re ta c io n e s q u e h em os fo rm u ­
lad o in ic ia lm e n te , ta n to co n respecto a las personas y situ a ­
ciones, com o co n respecto a las p o sib ilid ad es de tra n sfo rm a ­
ció n . E n la m e d id a en q u e esa d isp o sic ió n de a p e rtu ra se ex­
prese en n u e stra relación con los dem ás, serem os capaces de
escucharlos y p o r ta n to de co n o cerlo s m ejor, y la calid ad de
n u e stra s relaciones co n ellos te n d e rá p ro b a b le m e n te a m ejo ­
rar, lo q u e p o sib ilita rá m ayores cursos de acción c o n ju n ta .

14. «N osotros, los que conocem os, nos som os desconocidos»

L legados a este p u n to , es im p o rta n te d estacar q u e n o so tro s,
respecto de n o so tro s m ism os, nos situ am o s en el espacio de
n u e stra ceguera co gnitiva. Pocas cosas son m ás difíciles de
disolver q u e la ilu sió n q ue nos co n o cem o s. Sin em b arg o , m u ­
cho de lo que sostenem os sobre nosotros perm ite ser disputado.

120
A pesar de lo q ue creem os y su p o n e m o s, en rigor, nos c o n o ­
cem os m u y poco. R ecordem os la expresión de N ietzsche: «no­
sotros, los q ue conocem os, nos som os desconocidos». Lo que
pensam os sobre n o so tro s, pocas veces lo g ra sostenerse u n a
vez que desarrollam os u n proceso indagativo riguroso. Lo ú n i­
co q ue p u ed e in v alid ar la id ea q u e nos som os desconocidos,
es el in iciar con c ie rto rig o r u n proceso de in d ag a c ió n d irig i­
do hacia n o so tro s, y verificar lo q u e en to n ces sucede. A llí
d e te rm in a re m o s c u á n to e fectiv am en te nos co n o cíam o s. El
resto sólo c o n d u c e a u n a d iscu sió n in ú til.

La idea que nos som os desconocidos, con to d o , dista de

ser nueva. Los griegos ya se h a b ía n percatado de lo q ue soste­
nem os. N o en vano en el san tu ario de D elfos, u n o de los luga­
res religiosos m ás im p o rta n tes del m u n d o griego, se leía la ins­
cripción «C onócete a ti m ism o». Este m ensaje ejercería gran
influencia en el p en sam ien to y, en general, en la c u ltu ra grie­
ga. Sabem os que H eráclito declaraba con orgullo, «He indaga­
do en m i p ro p ia naturaleza», ab rien d o con ello u n am plio ca­
m ino de exploración que luego será seguido p o r m uchos otros.
H em os hecho m ención ya de cóm o Sócrates co m p ro m ete su
vida en este esfuerzo de p o n e r en cuestión los presupuestos
desde los cuales operam os, o creem os operar, y destaca la im ­
p o rtan cia de u n a vida su sten tad a en la actividad indagativa.

C o n to d o , d eb em o s re ite ra r n u e v a m e n te algo q u e se­

ñ alam o s co n frecu en cia. El ser h u m a n o no es u n ser acab a­
d o, sino u n ser en u n proceso de c o n stru c c ió n p e rm a n en te .
El proceso in d agativo d irig id o hacia u n o m ism o no consiste
en revelar cóm o som os, a u n q u e algo de ello sin d u d a e n c o n ­
trarem os. Se tra ta de u n proceso que, p o r llevarlo a cabo, nos
c o n stitu y e de p o r sí en seres diferen tes y q ue es en sí m ism o
u n aprendizaje. N o p o d em o s separar in d ag ació n , p o r u n lado,
y el ser que som os, p o r el otro. La acción indagativa nos afec­
ta; ella tran sfo rm a el p ro p io ser que busca conocer. El ser en
un proceso de indagación es d iferente del ser que no se indaga.

121
Y va siendo d iferente a m ed id a q ue la p ro p ia indagación avan­
za. U n a vida in d ag ad o ra es u n a vida de aprendizaje constante.

15. C onocim iento y sabiduría: la relación con la vida

H a sta a h o ra hem os jugado con las distincion es del aprendiza­
je, el co n o cim ien to y la acción. H em os visto las diversas for­
m as en que se entrelazan. Existe, sin em bargo, o tra distin ció n
que está estrech am en te relacionada con el co n o cim iento: la
d istin ció n de la sabiduría. ¿Q ué es la sabiduría? ¿C uándo deci­
m os que alguien es u n a persona sabia? ¿Q ué hace alguien para
que nosotros digam os que él o ella es sabio o sabia? C ada vez
que decim os que alguien es sabio, pareciéram os referirnos a la
fo rm a en que usa su co n o cim ien to . La sabiduría es, en un p ri­
m er acercam iento, u n juicio acerca de la m anera en que la gen­
te se relaciona con su co n ocim iento.

El conocim iento en sí no es sabiduría. Todos conocem os

personas que saben m uchas cosas y aún así, no diríam os que son
sabias. T am bién hem os visto personas que pueden responder casi
cualquier pregunta que se les haga, pero no necesariam ente diría­
m os que son sabias. La sabiduría no tiene que ver sólo con res­
ponder preguntas. La cantidad de cosas que sabemos no nos hace
más sabios. Por el contrario, hem os conocido personas que, en
térm inos de la cantidad de conocim iento que poseen, pueden cla­
sificar bajo el prom edio y, sin em bargo, las calificaríamos de sa­
bias. Recuerdo algunas personas mayores e iletradas que conocí
en m i infancia, a quienes sin duda yo calificaría de sabias, y de
quienes aprendí más que de algún m aestro en la escuela.

Lo im p o rtan te en el caso de Sócrates, com o hem os visto,

era que sabía que no sabía. En eso se diferenciaba de los insensa­
tos, com o los llam a D iotim a en El Banquete: en que ellos creen
que saben. La sabiduría de Sócrates consistía precisamente en el reco­
nocim iento de su ignorancia y en su deseo de conocer. ¿Pero qué
conocim iento buscaba? N o lo que entendem os tradicionalm ente

122
p o r ese concepto. El buscaba el conocim iento de aquellas v ir ­
tu d e s q u e p e r m itía n d e s a r r o lla r el a rte d e b ie n v iv ir. El
conocim iento se convierte, en el caso de Sócrates en un peldaño
indispensable para la sabiduría. N o ha de pensarse, entonces, que
los conocim ientos y destrezas, inform aciones y técnicas, son lo
único que puede aprenderse. La sabiduría es algo que está tam ­
bién al alcance de los seres hum anos a través del aprendizaje.

E n un segundo acercam iento, diríam os que la sabiduría es

la habilidad para vincular lo que sabem os con dom inios de ac­
ción más am plios y, en ú ltim a instancia, con la vida m ism a. Al
final, la sabiduría es la habilidad de usar lo que sabem os para el
m ejoram iento de la vida. Llam am os sabios a quienes sitúan sus
vidas y su capacidad de acción en el centro de sus inquietudes y
se relacionan con el conocim iento en térm inos de servir a sus
vidas. C uando hacem os esto, cuando som os capaces de subordi­
nar el conocim iento al m ejoram iento de nuestra vida, nos da­
mos cuenta de que a m enudo es sabio dejar de recolectar infor­
m ación y moverse hacia la acción. Es u na señal de sabiduría el
saber cuándo dejar de saber, de m anera de perfeccionar el vivir.

M uchas veces escucham os decir: «¡Qué sabia es esa perso­

na!». C o n ello no se quiere decir especialm ente que ella tenga
u n a gran c a n tid ad de in fo rm ació n o co n o cim ien to s específi­
cos. A lo que parece a p u n ta r la expresión es m ás bien a u n a
actitud frente a la vida, a las relaciones con los dem ás y al m u n d o
en general, que se caracteriza p o r u n a cierta serenidad, a rm o ­
nía, sensatez y p enetración; p o r u n a p articu lar m an era de h o n ­
rar el m isterio de la vida desde la h u m ild ad .

C u a n d o obram os desde la sabiduría, som os capaces de

discernir y de d iscrim in ar lo que deberíam os saber y lo que no
necesitam os saber. Es u n erro r su p o n e r que deberíam os saber
cada nuevo trozo de in fo rm ació n , cada nueva h ab ilid ad prác­
tica, conocer a to d a la gente q ue nos rodea, cada lugar del
m u n d o . Esto no nos va a d ar p o d e r ni nos h ará vivir u n a vida

123
m ejor. C o n ello pereciéram os cerrar u n círculo: la vida nos
p ro p o rc io n a a los seres h u m an o s la capacidad de conocer y ese
co n o c im ie n to reto rn a a la p ro p ia vida buscando hacerla m ejor.

Éste es u n o de los rasgos que m ás apreciam os en el discur­

so de la o n to lo g ía del lenguaje: su am o r y com prom iso con la
vida. M ás allá del rigor con cep tu al que se a u to -im p o n e en su
m irada, m ás im p o rta n te todavía resulta su d im en sió n ética que
la v incula ta n to con el m ejo ram ien to de nuestras m odalidades
de convivencia, com o el e n riq u e cim ie n to de n u estro sen tid o
de vida y, p o r lo ta n to , co n el e n riq u e cim ie n to de la vida m is­
m a. Ello im plica u n com prom iso n o sólo p o r ex pandir el co­
n o c im ie n to sobre la vida en general y, de m an era particular,
sobre nosotros m ism os, sino, p o r so b reto d o , p o r su p ro p ó sito
de in tro d u c ir en nuestras vidas algún grado m ayor de sab id u ­
ría. H a y en ella u n llam ado a dejar de ser insensatos y de des­
p e rta r a los grandes desafíos q ue la vida nos plantea.

E n las diversas tradiciones antiguas, se consideraba sabio

a aquel que ten ía u n a m an era de vivir especial, diferente de las
otras personas. La palabra sophia, en la tra d ició n griega, no se
refería ta n to a la sabiduría teórica com o al saber cóm o hacer o
saber-cóm o-vivir. Siendo la filosofía u n a m o r a la sabiduría,
debía convertirse necesariam ente en u n a m anera de vivir.

La idea de considerar que el co n o cim ien to y el aprendiza­

je son los cam inos para alcanzar u n a m ejor m an era de vivir,
u n a vida virtuosa, se en c u en tra en las tradiciones espirituales
de todos los tiem pos y culturas. El c o n o cim ien to suele ser u ti­
litario en la m ed id a en que no conduzca a u n estadio m ás alto,
en el que se trascienda ta n to el á m b ito m eram en te conceptual,
com o el terren o de lo in stru m e n ta l, para en g en d rar - d ic h o en
el lenguaje de los a n tig u o s - la v irtu d d e n tro del alm a.

124
 III
«SOBRE LA ENSEÑANZA»

Escrito en colaboración con Alicia Pizarro

E n u n a sección anterior, hem os d istin g u id o tres m odalidades

generales de aprendizaje: el aprendizaje p o r im itación, el apren­
dizaje p o r enseñanza y el aprendizaje au tó n o m o . El objetivo
de este trabajo es exam inar con m ayor detalle el fenóm eno de
la enseñanza que define la segunda m o d alid ad de aprendizaje
arriba señalada.

C om o lo p lanteáram os en su o p o rtu n id a d , el aprendizaje

p o r im itación se caracteriza p o r el hecho de que el aprendiz lo­
gra producir resultados efectivos a través de sum ergirse directa­
m ente en las acciones que los producen. Al participar en lo que
hacen los que saben y efectuando las acciones que ellos realizan,
term ina produciendo los resultados que ellos producen.

C o n el aprendizaje p o r enseñanza sucede algo diferente.

Las acciones a las que se som ete el alu m n o h a n sido diseñadas
con el objetivo de p ro d u cir aprendizaje y no necesariam ente
los resultados propios del d om inio de acción que se busca apren­
der. D ecíam os que las acciones que ejecuta u n profesor de ci­
rugía cuando le enseña a sus alum nos (las acciones pedagógi­
cas) no son necesariam ente las m ism as que em prende el c iru ­
jano cuando se desem peña com o tal en la sala de operaciones
(las acciones quirúrgicas).

La enseñanza es u n p rác tic a de segundo o rd en . Ella hace

del aprendizaje u n resu ltad o d ife ren te de los resultados que
ese m ism o ap rendizaje será, m ás adelan te, capaz de p ro d u cir.

125
C o n ello ejecuta la separación (que en algunos casos term in a
en divorcio) en tre el aprendizaje y el trabajo. E sta separación,
en algunos casos, llega a ser tan a cen tu ad a que tenem os la si­
tu ac ió n de algunos m aestros a ltam en te co m petentes en p ro ­
d u c ir aprendizaje y, sin em bargo, ellos m ism os se revelan in ­
com petentes cuando se ven enfrentados a pro d u cir los resulta­
dos de la propia disciplina que enseñan. C o n ello no estamos em i­
tiendo un juicio negativo, sino constatando un hecho. Esto es un
hecho resultante de la separación entre aprendizaje y trabajo que
acom ete la enseñanza. C o n la práctica de la enseñanza se rom pe la
u n ión entre form ación y acción que acom paña al aprendizaje por
im itación. Am bas pasan a ocupar esferas diferentes.

E sta separación en tre aprendizaje y acción efectiva, que se

e n c u e n tra en la base del proceso de enseñanza, genera otras
«separaciones» que, con el tiem p o , c o n trib u irá n a p ro fu n d izar
algunas crisis de im p o rta n c ia en las in stituciones de educación.
Al m enos dos de ellas m erecen ser exam inadas.

La p rim e ra separación g uarda relación con la em ergencia

de diversas m odalidades de in te rp re ta c ió n del fenóm eno del
aprendizaje. E n el aprendizaje p o r im itació n resulta n atu ral
e n te n d e r que ap ren d er consiste en a d q u irir capacidad de ac­
ción efectiva. La relación entre aprendizaje y la acción es m a­
nifiesta y ella no presenta m ayor m isterio para todos los agen­
tes involucrados. C o n el desarrollo de la enseñanza y con la
separación que ella im p o n e en tre aprendizaje y trabajo, fo rm a­
ción y acción, este relación se encubre y deja de ser evidente.

E n la m ed id a que la capacidad de acción efectiva que p ro ­

duce el aprendizaje tien d e a m anifestarse en u n m o m e n to pos­
terio r y fuera del ám b ito educativo, y, dado que el p ro p io siste­
m a educativo tiene, p o r necesidad, que evaluar aprendizaje en
el curso del propio proceso de enseñanza, aquello que m uchas
veces se evalúa es cap acid ad de re te n c ió n de in fo rm a c ió n , de
asim ilació n de c o n te n id o s enseñados, y no la cap acid ad de

126
acción efectiva en el desem peño del trabajo que en rigor defi­
ne al fenóm eno del aprendizaje.

Ello perm ite el desarrollo de in terpretaciones sobre lo que

constituye el aprendizaje en las que el vínculo de éste con la
acción efectiva se oscurece o sim p lem en te desaparece. Se in ­
terp reta el saber com o la capacidad de rep etir lo que el m aestro
he enseñado. N o estam os señalando que el p o d e r rep etir lo
enseñado sea necesariam ente cuestionable. Ello es m uchas ve­
ces expresión real de aprendizaje y co n d ició n para luego p o d er
desem peñarse efectivam ente. Lo que interesa destacar es el ocul-
tam ien to del vínculo en tre el aprendizaje y la acción a la que
éste está necesariam ente vinculado. U n o de los su b p ro d u cto s
de esta separación es el hecho q ue m uchas personas pu ed en
hablar y em itir opin io n es sobre u n d e te rm in a d o d o m in io de
acción pero son incapaces para desenvolverse efectivam ente en
él y generar resultados concretos.

La segunda separación guarda relación con las in te rp re ta ­

ciones que tie n d e n a im ponerse con respecto a la enseñanza.
H em os sostenido que la enseñanza es u n a práctica de segundo
orden p o r c u an to in stau ra u n proceso que es diferente al p ro ­
ceso que busca enseñar. La enseñanza es u n a práctica que co n ­
duce a o tra práctica. Pues bien, siendo la enseñanza u n a prác­
tica que requiere ser ap rendida, ella, com o cualquier o tra prác­
tica, puede tam b ién ser enseñada. E n otras palabras, es necesa­
rio enseñar a quienes enseñan. El ed u cad o r requiere tam b ién
ser educado. C o n ello em erge ahora u n a práctica de tercer o r­
den: la práctica de enseñarle a quienes te n d rá n que enseñar a
otros lo que éstos requieren ap ren d er para desenvolverse efec­
tivam ente en la co m u n id ad .

Esta situación va a p roducir, nuevam ente, u n a separación

entre el aprendizaje que el aprendiz de m aestro tiene que al­
c an zar y la a c c ió n p e d a g ó g ic a q u e c o m o m a e stro te n d r á
q u e rea liz a r p o s te rio rm e n te . D e esta se p a ra c ió n s u rg irá n

127
in te rp re ta c io n e s distorcionadas con respecto al carácter de la
fu n ció n del m aestro. Este p o d rá ahora considerar que enseña
en la m ed id a q ue haga aquello q u e se le enseñó o que haga lo
q u e él considera que son las acciones propias de la enseñanza,
co n in d ep e n d e n c ia de lo que suceda con sus alum nos. La ense­
ñanza pasa a ser co n cebida de acuerdo a u n c o n ju n to p a rtic u ­
lar de acciones y no de acuerdo a los resultados que produce.

U n a vez que separam os la función de m aestro de los resul­

tados de su acción abrim os cam inos para interpretaciones que
socavan el sentido de responsabilidad que a éste le cabe con res­
pecto a la práctica docente. Ser u n m aestro, p o r ejem plo, resulta
ahora ser u n atrib u to que proviene del certificado m aestro que
le fuera otorgado p o r u n a in stitu ció n de enseñanza y no de los
resultados de su práctica docente. Se entiende que u n m aestro
enseña cuando realiza las acciones pedagógicas que aprendió y
no cuando genera aprendizaje. C o n estas interpretaciones esta­
m os ahora acom etiendo u na p ro fu n d a separación entre la ense­
ñanza y el aprendizaje, separación en que la prim era, la ense­
ñanza, puede ahora prescindir de la segunda, el aprendizaje.

Sostenem os que estas sucesivas separaciones h an c o n d u ­

cido progresivam ente a u n a severa crisis de nuestras in stitu c io ­
nes de enseñanza, crisis en la que éstas h an visto co m p ro m eti­
da su p ro p ia vocación se servicio a los alum nos y a la sociedad.
Es m ás, estas m ism as separaciones se h an convertido hoy en
día en obstáculos insalvables para que nuestras in stitu cio n es
de enseñanza p u e d a n resp o n d er ad ecu ad am en te a las nuevas
exigencias y desafíos que se están d em a n d a n d o de ellas. Lo que
está en juego actu alm en te es el reto de rep lan tear la fu n ció n y
responsabilidad del m aestro y de ser capaces de rediseñar la
m an era com o le enseñam os a los m aestros a enseñar, p ara que
éstos vuelvan a u n a m o d alid ad de enseñanza explícita y direc­
ta m e n te c o m p ro m e tid a con el aprendizaje de sus alum nos.
T enem os q ue ser capaces de so m eter la práctica d o cen te a u n a
severa revisión crítica de m an era de avanza hacia lo q u e hem os

128
llam ado u n nuevo ethos pedagógico, u n nuevo tip o de rela­
ción entre el m aestro y el alum no.

1. Tres prem isas fu n d am en tales p a ra la reconstrucción de la

práctica docente

N u estra p ro p u esta de rediseño de la práctica d o cen te descansa

en tres prem isas básicas. Ellas son el reco n o cim ien to que el
aprendizaje valida la enseñanza, que el aprendizaje se extresa
en acción efectiva y que el proceso de enseñanza-aprendizaje
es de naturaleza conversacional. Las abordarem os en ese m is­
m o orden.

a. El aprendizaje valida la enseñanza

La p rim era prem isa que consideram os fu n d am e n ta l para avan­

zar en el rediseño de la p ráctica d o cen te busca restaurar la u n i­
dad p erdida entre la enseñanza y el aprendizaje. Sostenem os
que la enseñanza es u n a práctica destin ad a a p ro d u cir ap re n d i­
zaje y que, en cu an to tal, sólo p odem os h ab lar de ella cuando
genera aprendizaje com o resultado. U n a enseñanza que no p ro ­
duce aprendizaje no es enseñanza, p o r m u ch o que ejecute u n
sin n ú m ero de acciones pedagógicas. C o rresp o n d ien tem en te,
m ientras m ayor y m ás alta sea la calidad del aprendizaje que
genera, m ejor será la enseñanza. La enseñanza requiere ser eva­
luada p o r su resultado y el ú n ico resultado que es p e rtin e n te
evaluar es el aprendizaje de los alum nos.

D e lo anterior, podem os extraer varias conclusiones adi­

cionales. U n a vez que aceptam os que el aprendizaje valida la
enseñanza, tenem os que aceptar tam b ié n que cada vez que el
m aestro evalúa el aprendizaje de sus alum nos, se está a la vez
evaluando a sí m ism o. Si los a lu m n o s m u e stra n n o h a b e r
a p re n d id o ello im p lica q u e el m aestro , in d e p e n d ie n te m e n te
de to d o lo q ue p u e d a h a b e r h e c h o , no h a enseñado. C o n ello
no p rete n d em o s desco n o cer la re sp o n sa b ilid ad de los p ro p io s

129
a lu m n o s en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero la res­
p o n sa b ilid a d de los alum nos no exim e al m aestro de la propia.
Y, en últim o térm ino, en todo proceso de enseñanza-aprendizaje
la responsabilidad final sobre el aprendizaje recae en q u ién es
el c o n d u c to r del proceso y éste es el m aestro.

Sólo reestableciendo la responsabilidad global del m aes­

tro sobre el proceso de enseñanza, estarem os en condiciones
de avanzar hacia u n rediseño de la práctica d o cen te capaz de
generar los resultados de aprendizajes deseados. D e n ad a sirve
p o d e r m o strar innovaciones en el diseño cu rricu lar o en las
tecnologías pedagógicas en uso si no som os capaces de d em os­
tra r que ellas se tra d u c en en u n m ejo ram ien to del aprendizaje.
D e n ad a sirve escuchar al m aestro co n tarn o s to d o lo que hace
en el salón de clases, si, al final de cuentas, ello no resulta en
aprendizaje. N o existe o tra m o n ed a para establecer el valor de
la enseñanza que el aprendizaje de los alum nos.

Lo an terio r nos lleva a reconocer que el real títu lo de m aes­

tro no es aquel oto rg ad o p o r las in stitu cio n es de educación
que lo fo rm aro n y, p o r lo ta n to , no es aquel que aparece en su
d ip lo m a. Q u ie n constituye al m aestro es, a final de cuenta, el
alum no. Este es q u ien le o torga al m aestro el títu lo de tal. N o
reconocer lo a n te rio r nos lleva a u n a in te rp re ta c ió n form alista
y b u ro crática ta n to del m aestro com o de la enseñanza. C u a n ­
do el alu m n o dice, «A prendí y lo hice com o resultado de las
acciones de pedagógicas efectuadas p o r la Sra. Esquivel» está
dicien d o «La Sra. Esquivel h a sido m i m aestra. Ella h a sido la
fu en te de m i aprendizaje».

Es im p o rta n te ad v ertir que d e n tro del proceso de ense­

ñanza-aprendizaje em ergen varios juicios diferentes de ap re n ­
dizaje. U n p rim e r juicio es aquel q ue el m aestro debe realizar
en relación a sus alum nos y que lo co n d u c irá en ú ltim o té rm i­
no a calificarlos de u n a u o tra fo rm a y a aprobarlos o rep ro b ar­
los en el curso. U n segundo ju icio es aquel que hace el alu m n o

130
al térm in o del proceso de enseñanza y que, en cierta m edida,
es in d ep e n d ien te de aquel efectuado p o r el m aestro. El m aes­
tro p o d rá h ab er reprobado al a lu m n o y éste pu ed e considerar
que su aprendizaje fue enorm e. El m aestro p uede haberle o to r­
gado la más alta calificación al alu m n o y éste puede considerar
que su aprendizaje fue escaso. E n tre el juicio del m aestro y el
juicio del alum no al térm in o del curso, m ás im p o rta el segun­
do que el prim ero en térm in o s de evaluar la enseñanza. N o
basta que el m aestro coloque calificaciones m ás altas para p o ­
der sostener que h a m ejorado la calidad de su enseñanza.

Pero éstos no son los únicos juicios que in terv ien en en la

evaluación de la enseñanza y en la consiguiente c o n stitu ció n
de la figura social del m aestro. El juicio que el alu m n o hace al
térm in o del curso im p artid o p o r el m aestro es todavía un ju i­
cio parcial. Su apreciación del aprendizaje es todavía in co m ­
pleta. El juicio de m ayor im p o rta n c ia será aquel que el alum no
hará u n a vez que se enfrente a los desafíos del d o m in io de ac­
ción en el que se situó la enseñanza del m aestro y evalúe su
capacidad de acción efectiva en d icho d o m in io . Será entonces
do nde descubrirá quienes fueron realm ente sus m aestros y quie­
nes lo fueron m enos o sim plem ente no lo fueron.

M uchas experiencias de enseñanza que d u ra n te el período

de aprendizaje p u ed en h ab er aparecido com o m u y im p o rta n ­
tes o poco im p o rtan tes, p u ed en ser reevaluadas u n a vez que el
an tiguo alum no se siente exigido a d em o strar su capacidad de
desem peño. Y adem ás de su p ro p io juicio, del ju icio efectuado
p o r el p ractican te en la acción, tam b ié n interesará conocer los
juicios que hagan aquellos hacia quienes las acciones de dichos
practicantes se dirijan. N os referim os a los juicios de sus clien­
tes (sean estos in tern o s, com o p u e d e n serlo sus jefes, o exter­
nos, si se desem peñan en u n a organización). Los clientes re­
presentarán la voz de la c o m u n id a d en la evaluación del ap re n ­
dizaje producido.

131
 U n ú ltim o alcance con respecto a los juicios de ap re n d i­
zaje. A u n q u e los juicios que im p o rta n son aquellos que em itan
los sujetos de apren d izaje (los alu m n o s) y no los m aestros,
estos ú ltim os no sólo in cid en en tales juicios a través de sus
acciones directas de enseñanza, sino que p uede tam b ié n dise­
ñ ar acciones pedagógicas que p e rm ita n u n m ayor o m en o r re­
co n o cim ien to de p arte de los alum nos de la calidad del ap re n ­
dizaje que recibieron de p a rte del m aestro. Ello im plica que el
m aestro no sólo debe concentrarse en enseñar o, lo que es lo
m ism o, en p ro d u cir aprendizaje, sino tam bién en p erm itir que
sus alum nos sepan y puedan evaluarlo adecuadam ente. M uchas
veces los m aestros generan im p o rtan tes experiencias de ap rendi­
zaje de las cuales no reciben adecuado reconocim iento de parte
de sus alum nos. Para tal efecto, recom endam os que, com o parte
del proceso de enseñanza-aprendizaje, el m aestro diseñe expe­
riencias dirigidas fu n d am en talm en te a u n adecuado reconoci­
m ie n to de p a rte de los alum nos de lo que h a n aprendido.

H a y m últiples m aneras de realizar lo anterior. A c o n ti­

n u a c ió n sólo m en cio n arem o s algunas. H em o s d ich o que el
aprendizaje es u n juicio en el que se com para la capacidad de
acción efectiva de u n a e n tid a d (e.g. persona) en dos m o m e n ­
tos diferentes en el tiem po. A m e n u d o sucede, sin em bargo,
que p o r no haberse registrado adecu ad am en te cuan poco efec­
tivo el alu m n o era al inicio del proceso de enseñanza, éste te r­
m in a subvalorando la experiencia de aprendizaje pues asum e
que p a rte de lo que te rm in a p o r saber hacer al final del proceso
ya lo sabía al inicio. Es responsabilidad del m aestro asegurarse
que esto no suceda y que, p o r lo ta n to , se le confiera el crédito
q ue c o rresp o n d e a sus propias acciones pedagógicas. D e la
m ism a m anera, m uchas veces no se le ofrecen al alu m n o o p o r­
tu n id ad es claras al térm in o del ciclo pedagógico para que éste
evalúe lo que a h o ra pu ed e a co m eter gracias a la enseñanza
p ro p o cio n a d a p o r el m aestro. Es tam b ié n responsabilidad del
m aestro de diseñar experiencias pedagógicas que le faciliten al
alu m n o el reco n o cim ien to de su p ro p io aprendizaje.

132
 Todas las consideraciones anteriores resultan de la p rem i­
sa inicial de que el aprendizaje valida la enseñanza y, p o r lo
ta n to , p ro p o rc io n a el ám b ito adecuado para u n a evaluación de
ésta últim a. Al tom arse en serio esta prem isa, se requiere ade­
cuar a ella las m odalidades de evaluación de las que haga uso el
sistem a. D ejam os al lector extraer las conclusiones que resul­
ta n de la aplicación de esta prem isa al d o m in io de las m o d ali­
dades de evaluación pedagógica.

N os interesa, sin em bargo, hacernos u n a p reg u n ta que

creem os im prescindible: ¿qué opciones pedagógicas resultan
de la prem isa propuesta? Según cóm o nos situem os con res­
pecto a ella, surgen dos m odalidades pedagógicas diferentes.

La opción trad icional que prescinde del rol validatorio del

aprendizaje p ro p o n e u n a o p c ió n pedagógica en la que la ense­
ñanza se en c u en tra fu n d am e n ta lm e n te c en trad a en sí m ism a y
que, p o r lo ta n to , hace del m aestro el cen tro o polo de a te n ­
ción. La llam erem os la o p ció n pedagógica c en trad a en la ense­
ñanza. Su principal preocupación es p o r lo que el m aestro hace,
p o r el tip o de acciones que éste lleva a cabo, con u n a alta pres-
cindencia con respecto al resultado que ellas tienen en los alum ­
nos. C u a n d o los alum nos son evaluados en su aprendizaje, no
existe reconocim iento alguno q ue ello evalúa sim u ltán eam en te
al m aestro.

N o es posible para u n sistem a educativo p rescin d ir p o r

com pleto de los resultados de aprendizaje que éste es capaz de
generar. Las in stitu cio n es de enseñanza son después de to d o
instituciones de aprendizaje. Su fu n ció n es enseñar, y se valida
sólo en cu an to ello p roduzca aprendizaje. D e allí que la o p ­
ción pedagógica cen trad a en la enseñanza y en el m aestro esté
necesariam ente c o n d en ad a a u n a evaluación crítica negativa y
haya siem pre ten id o detractores que a p u n ta n prescisam ente a
la necesidad u n a o p ció n pedagógica diferente.

133
 U n a respuesta de superación de las lim itaciones de la o p ­
ción pedagógica cen trad a en el m aestro ha sido buscar lo que
se presen tab a com o la o p ció n o p uesta y p ro p o n e r u n a opción
pedagógica cen trad a en el alum no. Se ha h ablado entonces de
u n a pedagogía de carácter d em ocrático, fu n d ad a en la sim etría
y reciprocidad de la relación pro feso r-alu m n o , en la que am ­
bos m aestros y alum nos ap ren d en de cada u n o y en la que el
a lu m n o es p ro p u esto com o guía y c o n d u c to r del proceso p e­
dagógico y el rol del m aestro es el de un sim ple facilitador de
experiencias pedagógicas, subordinado al liderazgo que el alum ­
no ejerce en el proceso.

Som os críticos de esta p ro p u esta. C onsideram os que ella

sim p lem en te desconoce el carácter in h ere n te del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Este no es u n proceso sim étrico y recí­
proco. Por el c o n tra rio , el proceso de enseñanza está fu n d ad o
en u n a asim etría de base que reconoce que ta n to m aestro com o
a lu m n o e n tra n en él en condiciones originales e insoslayables
de desigualdad: el m aestro sabe lo que el alu m n o no sabe y el
procreso de enseñanza se basa y ju stifica en el objetivo de p ro ­
d u c ir u n a transferencia de com petencias del prim ero al segun­
do. Si esta desigualdad de base no existiera la enseñanza sim ­
p lem en te no sería necesaria. H a b la r de u n proceso de en señan­
za sim étrico, d o n d e los juicios de cada u n o , m aestro y alum no,
tien en el m ism o peso, d o n d e las relaciones son recíprocas, es
desconocer las condiciones que c o n stitu y en el fu n d am e n to de
ese m ism o proceso.

Lo a n te rio r n o niega que el m aestro no p u ed a ap ren d er de

sus alum nos. Lo hace y debiera estar abierto a ex p an d ir las
o p o rtu n id a d es de aprendizaje que surgen de sus interacciones
con ellos. T am poco niega q u e el m aestro debe prestar aten ció n
a m u ch o s de los juicios que los alum nos e m ite n d u ra n te y so­
bre el proceso de enseñanza. Por ú ltim o , tam p o co es posible
desconocer el rol activo q ue al a lu m n o le cabe d e n tro del p ro ­
ceso y la responsabilidad q ue le corresponde con su p ro p io

134
aprendizaje. El alum no no e n tra en el proceso de enseñanza
com o un paciente e n tra en la sala de operaciones. El alum no
no es u n sujeto pasivo en el proceso de enseñanza y su disposi­
ción hacia él será decisiva en los resultados de aprendizaje que
el proceso genere.

Pero nada de ello es suficiente para desconocer el rol p re­

p o n d e ra n te y c o n d u c to r que el m aestro debe asum ir en el p ro ­
ceso. Lo que es necesario es in cre m e n tar el sen tid o de respon­
sabilidad del m aestro en el proceso y no su d ilu ció n p o r la vía
de entregar al alum no responsabilidades que p o r sus propias
incom petencias no está en condiciones de ejercer.

La o pción pedagógica que p ro p o n em o s no es u n a o pción

pedagógica cen trad a en el alum no. La llam am os o p ció n p ed a­
gógica cen trad a en el aprendizaje. Existe u n a gran diferencia
entre la u n a y la otra. La segunda no desconoce el carácter
in h eren tem en te asim étrico del proceso de enseñanza y el rol
co n d u c to r que al m aestro le cabe en él. Sin em bargo, sin p o n e r
en cuestión este rol co n d u cto r, obliga al m aestro a su b o rd in ar
sus acciones a los resultados de aprendizaje que ellas sean ca­
paces de p ro d u cir en los alum nos. Ello, de p o r sí, le confiere a
los alum nos u n rol m u y d iferente del que les asigna la o pción
pedagógica cen trad a en la enseñanza. Lo que a ellos les sucede
y los juicios que em itan sobre el proceso tien en , en este nuevo
escenario, u n peso m u y diferen te y representa insum os de la
m ayor im p o rta n c ia para o rie n ta r las acciones del m aestro.

La opción pedagógica cen trad a en el aprendizaje desplaza

el centro de gravedad de la práctica docente. Lo desplaza del
énfasis que la op ció n trad icio n al po n e en el m aestro y sus ac­
ciones pedagógicas, no al a lu m n o com o p rete n d e la op ció n de
u n a pedagogía sim étrica, sino a su aprendizaje. Ella acom ete
adem ás el reestablecim iento del vínculo p erd id o en tre la ense­
ñanza y el aprendizaje.

135
b. El aprendizaje se trad u ce en la expansión de la capacidad de
acción efectiva
Así com o n u estra p rim era prem isa buscaba reestablecer la u n i­
d ad entre enseñanza y aprendizaje, n u estra segunda prem isa
busca reestablecer la u n id a d en tre el aprendizaje y la acción.
A m bas tien en u n efecto co m b in ad o , c o n m u tativ o , a través del
cual se asegura, en ú ltim o térm in o , el com prom iso de la ense­
ñanza con la capacidad de desem peño de los alum nos.

N o in te n ta re m o s explicar en este trabajo la relación entre

aprendizaje y acción efectiva. Lo hem os hecho extensam ente
en otros do cu m en to s. Sólo nos cabe reiterar que tal vínculo
sufre u n a separación crítica com o resultado de la expansión de
los procesos de aprendizaje p o r enseñanza, separación que ter­
m in a g enerando u n a im p o rta n te crisis en las in stitu cio n es de
enseñanza en la m ed id a que com ienza a cuestionarse el valor
p ara la c o m u n id a d y el desem peño p o ste rio r de los alum nos
del tip o de aprendizaje que p ro d u cen .

A esta crisis se añade u n a segunda. E sta guarda relación

con las transform aciones que sufren el tip o de desem peño que
la sociedad de hoy, en fren tad a a u n fenóm eno de cam bio p e r­
m an e n te y acelerado sin precedentes, com ienza a exigir de sus
m iem bros. Lo hem os dicho a n te rio rm e n te . H o y no basta con
ap re n d e r u n c o n ju n to de com petencias concretas q ue p e rm i­
te n desenvolverse en d o m in io s específicos y restringidos de
acción. Tales co m p eten cia e n fre n ta com o destino insoslayable
su inevitable y ráp id a obsolecencia. La sociedad de hoy está
d e m a n d a n d o de u n nuevo tip o de com petencias, del desarro­
llo de m odalidades de desem peño que nuestras instituciones
de educación no a co stu m b ran a proveer.

Se trata de lo que hem os llam ado com petencias genéricas

que, más que proporcionar form as específicas para resolver p ro ­
blem as concretos, ofrezcan capacidad para resolver problem as

136
inéditos y que incluso más allá de ofrecer alternativas de «resolu­
ción» de problem as, enseñen a «plantear» problem as nuevos. Se
trata de un nuevo tipo de aprendizaje que nos prepare para en­
frentar adecuadam ente el cam bio y la incertidum bre. D ebem os
transitar de una educación para un m undo estable y para un m undo
que pensam os que podem os anticipar en sus desplazam ientos fu­
turos, hacia una educación para u n m undo en cam bio, donde
reconocemos nuestras propias limitaciones de anticipación y donde
lo que interesa no es sólo saber enfrentar el cam bio o navegar con
él, sino tam bién saberlo producir y conducir.

Ello abre u n a nueva perspectiva crítica frente a las o p cio ­

nes pedagógicas tradicionales de las instituciones de educación.
La o pción p red o m in an te p odem os llam arla u n a enseñanza ba­
sada en contenid os. E n rigor, se tra ta de u n a enseñanza basada
en soluciones. H ablam os de co n ten id o s cu an d o aquello que se
enseña está basado en in terp retacio n es y propuestas de solu­
ción a problem as pre-definidos q u e son dados p o r sentados y,
cuya form ulación y la evaluación de la m ism a no es in cluida
com o p arte de lo que se enseña.

La enseñanza basada en co n ten id o s busca resolver p ro b le­

mas pre-existentes. Pero no p ro b lem atiza el problem a. N o se
pregunta, p o r ejem plo, p o r qué tal situación es considerada
problem ática, la posibilidad de p lan te ar (form ular) el pro b le­
m a de u na m anera diferente o la posibilidad de declarar p ro ­
blem as nuevos. Se tra ta de u n a opción m uy efectiva cuando
una com unidad tiene consenso sobre los problem as que la aque­
jan y ellos tien en estabilidad en el tiem po. Bajo esas co n d icio ­
nes, lo que im p o rta es resolverlos. Pero ello no es lo que aco n ­
tece en un m u n d o en cam bio acelerado com o el que tenem os
hoy. E n él, no sólo las soluciones devienen obsoletas, tam b ién
se hacen obsoletos los problem as. A quí es necesario es necesa­
rio estar p e rm a n en te m e n te refo rm u lan d o y desprendiéndose
de los problem as del pasado, encarando problem as nuevos pero,
p o r sobretodo, in v en tan d o los problem as del futuro.

137
 La o p ció n de la enseñanza basada en co n ten id o s, se carac­
teriza p o r rep ro d u cir la separación entre la form ación y la ac­
ción, entre el aprendizaje y el trabajo. U no puede aprender
p rim ero las in terp retacio n es y soluciones que se enseñan, para
luego, fuera del ám b ito del aprendizaje, aplicar en el trabajo
los co n o cim ien to s aprendidos. N o es necesario in teg rar teoría
y práctica.

G ran p arte de lo que enseñam os y de lo que se nos enseña

tiene precisam ente estas características. Se tra ta de u n c o n ju to
de soluciones a problem as pre-establecidos. El form ato es el si­
guiente: «Al enfretarse el problem a X, procédase haciendo a, b y
c». El real problem a que nos im p o n e el m u n d o de hoy, sin em ­
bargo, es que no podem os an ticip ar el tip o de problem as que
enfrentarem os en el futuro, au n q u e si podem os anticipar que
serán m uy diferentes a los que enfrentam os en la actualidad.

U no de los problem as que con m ayor agudeza encaran hoy

en día nuestras instituciones de educación superior reside en
que preparan a profesionales para u n m u n d o que ya dejó de ser
cuando éstos deben desem peñarse com o tales. U n a vez que ter­
m in an su educación, descubren ser com petentes para resolver
los problem as de un m u n d o que ya dejó de existir. Pero ello no
es todo. Ese tipo de profesional se considera desarm ado e inútil
cuando tiene que enfrentar un m u n d o que no le define el p ro ­
blem a de antem ano o cuando lo con fro n ta con problem as para
los cuales no ha estado previam ente preparado.

La o p ció n pedagógica que p o stulam os es u n a que se sus­

te n ta en u n a enseñanza basada en capacidad de desem peño.
Ello im plica reestablecer, desde la enseñanza, el vínculo entre
el aprendizaje y el m u n d o de la acción y del trabajo. E n el
m u n d o de hoy la capacidad de acción efectiva requiere volver
a to m a r u n rol decisivo y guía en los procesos de enseñanza. Lo
que im p o rta en la form ación de profesionales, no es cu an to
saben, ni qúe títu lo s h an alcanzado, sino qué p u ed en hacer

138
con lo que saben. Lo que interesa no es el caudal de co noci­
m ientos ad q u irid o s sino la capacidad de conversión de tales
conocim ientos en acción efectiva en el m u n d o concreto de hoy
y, de m anera todavía m ás im p o rtan te, en el m u n d o de m añana.
La educación de profesionales debe dirigirse no sólo a enfrentar
los problem as del presente, que p ro n to estarán superados, sino
p o r sobretodo los de m añana, que todavía no conocem os.

Para responder a este reto, no podem os aislar p o r com ple­

to a nuestros alum nos del m u n d o con el prop ó sito de fo rm ar­
los, debem os tam bién integrarlos al m u n d o y enseñarles, com o
parte de su aprendizaje, a navegar con com petencia en él. C om o
lo hem os señalado con an te rio rid a d , m ás que conocim ientos y
contenidos específicos debem os enseñarles a desenvolverse ade­
cuadam ente en u n en to rn o cam b ian te e incierto. Ello no p u e­
de hacerse de m antenerlos aislados del m u n d o en el que te n ­
d rán que navegar, de la m ism a m an era com o no es posible
ap ren d er a nad ar sin tirarse al agua. Ello im plica im p o rtan tes
desafíos que nos obligan a rediseñar n u estra p ráctica docente.

Sin em bargo y tal com o lo p lanteáram os con a n te rio ri­

dad, no basta con tra n sita r de u n a enseñanza basada en c o n te ­
nidos y conocim ientos acum ulados a u n a enseñanza que colo­
ca el énfasis en la capacidad de desem peño. El tip o de desem ­
peño que d e m an d a el m u n d o de hoy es diferente del que se
requería en el pasado. Para desenvolverse adecuadam ente hoy
en día se requiere ap ren d er aquellas com petencias genéricas a
las que ap u n táb am o s arriba. Se requiere desarrollar d e te rm i­
nadas habilidades, actitudes y valores que eq u ip en a nuestros
futuros profesionales de com petencias para navegar en tu rb u ­
lencia y poder encarar desafíos no anticipados.

N os hem os referido ya a este tip o de com p eten cias gené­

ricas. H em o s h a b la d o de la im p o rta n c ia de m e jo ra r la fo r­
m a c o m o nos c o m u n ic a m o s c o n lo dem ás y c o m o d ise ñ a ­
m os diferentes tipos de conversaciones para encarar situaciones

139
diversas. E n tre estas conversaciones, p o r ejem plo, destacan
aquellas que nos co n d u c en a generar nuevas posibilidades y a
refo rm u lar la m an era com o observam os el m u n d o , las conver­
saciones de carácter estratégico a través de las cuales diseña­
m os la m an era com o nos posicionam os en nuestro en to rn o .
Inclu im os tam b ié n las com petencias que nos p e rm ite n tra b a ­
jar en eq uipo, fo rm u lar problem as, to m a r decisiones y m over­
nos hacia la acción g arantizando resultados efectivos. U n a de
las com petencias genéricas más im portantes, sin em bargo, guar­
da relación con ap ren d er a ap ren d er y p repararnos para el de­
sarrollo de capacidad de aprendizaje au tó n o m o .

U n a ensañanza basada en desem p eñ o obliga a que los

alum nos se desem peñen en form a diferente en su proceso de
aprendizaje. O b lig a a m odalidades de enseñanza y de ap re n d i­
zaje m u y d istintas. In d e p e n d ie n te m e n te de los c o n ten id o s tra ­
dicionales que requieren im p artirse, surge ahora nuevos co n ­
ten id o s asociados con estas nuevas com petencias. Pero, p o r
so b reto d o , estas nuevas com petencias requieren de m o d alid a­
des de enseñanza y aprendizaje diferentes a las tradicionales.
Son ellas, m ás q u e los c o n ten id o s, las que p e rm itirá n la em er­
gencia de profesionales de nuevo cuño. Estas com petencias
genéricas sólo p o d rá n adquirirse en la m ed id a q u e sean reque­
ridas y desarrolladas p o r las nuevas prácticas pedagógicas.

Es en el p ro p io proceso de enseñanza-aprendizaje que los

alu m n o s deben ap ren d er a com unicarse m ejor, a diseñar co n ­
versaciones diferentes, a trab ajar en equipo, a levantar p ro b le­
m as, to m a r decisiones y generar acción efectiva. Ello significa
enseñarles de m an era m u y diferen te a lo q ue estam os aco stu m ­
brados y plantearles tareas, exigencias y m odalidades de eva­
luación, que desarrollen estas com petencias y los prepare para
el m u n d o q u e los espera.

Ello obliga a u n a p ro fu n d a m odificación de nuestras prác­

ticas d o c e n te s y e sta b le c e u n a re la c ió n p r o fe s o r-a lu m n o

140
d iferen te en la que am bos tie n e n responsabilidades m u y dis­
tin tas de las q ue asum ían en el pasado. Ello exige de p arte del
alum no u n m ayor com prom iso y responsabilidad con su p ro ­
pio aprendizaje. Pero la responsabilidad que eso o cu rra y se
m an ten g a es del m aestro. Este abre el proceso de enseñanza-
aprendizaje al alu m n o y lo in v ita a c o m p a rtir responsabilida­
des que antes reservaba para si, pero no p o r ello deja su rol de
co n d u c to r y responsable final.

Tal com o planteábam os recientem ente, las nuevas m o d a­

lidades de enseñanza no sólo deben asegurar el aprendizaje de
los alum no sino tam b ién el aprendizaje de com o ap ren d er con
m ayor au to n o m ía, cuando el recurso del m aestro deje de estar
a la m ano. El alu m n o debe llegar al final del proceso no sólo
sabiendo m ás, sino tam b ién h a b ie n d o a p ren d id o a desem pe­
ñarse adecuadam ente frente a situaciones nuevas con in d ep e n ­
dencia del m aestro. El proceso de enseñanza requiere estar com ­
p ro m etid o con la d ism in u ció n progresiva de la necesidad del
m aestro. Ello le significa al m aestro enseñarle al alu m n o a ca­
m in ar sin él.

c. El reconocimiento del carácter conversacional del proceso de

enseñanza-aprendizaje
La tercera prem isa que ilu m in a nuestras opciones pedagógi­
cas, guarda relación con el reco n o cim ien to explícito y su uso
en térm in o s de diseño del carácter conversacional del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Si nos p reguntam os cóm o se lleva a
cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, o com o enseña el
m aestro para p ro d u c ir aprendizaje, debem os aceptar que ello
sucede com o parte de u n a conversación. Se tra ta de u n tip o
p articu lar de conversación a través de la cual se busca el obje­
tivo de transferir com petencias del m aestro al alum no. La for­
m a com o esto se lleva a cabo es m ed ian te el m u tu o h ab lar y
escuchar del m aestro y del alum no a través del cual se com parte

141
inform ación, se coordinan diversas acciones y se generan dife­
rentes condiciones em ocionales que los envuelven a am bos.

E n la conversación de enseñanza-aprendizaje el m aestro

in tro d u c e d istinciones, establece relaciones en tre ellas, ofrece
ejem plos, m u estra com o el c o n ju n to de distinciones y relacio­
nes presentadas p erm ite observar d eterm in ad o s fenóm enos e
in te rv en ir en ellos. A p a rtir de ello el m aestro p resen ta ta m ­
bién casos concretos que p e rm ite n ser exam inados desde las
distinciones y relaciones y d e n tro de los cuales los alum nos
p u ed en ahora actuar. E ntrega instrucciones, em ite juicios, pide
correcciones en las acciones ejecutadas y vuelve a e m itir ju i­
cios sobre el desem peño de sus alum nos. C u a n d o sus alum nos
exhiben dificultades para seguir sus instrucciones y para ac­
tu a r de m an era efectiva, el m aestro abre nuevas conversaciones
para d etectar los obstáculos, que n o rm a lm e n te se tra d u c en en
ju icio s y em ociones, que p u e d a n estar in te rfirie n d o con el
aprendizaje.

Los alum nos no se lim ita n a escuchar y seguir las in stru c ­

ciones del m aestro. Estos co m p a rte n la form a com o hacen sen­
tid o de lo que el m aestro dice, p re g u n ta n lo que n o e n tie n d en
y les im p id e alcanzar in terp retacio n es que les sean coherentes,
ofrecen sus propias in terp retacio n es y cursos posibles de ac­
ción frente los problem as o casos q ue les presen ta el m aestro,
co m p a rte n sus p ro p io s juicios y reaccionan em o cio n alm en te a
cada u n o de los pasos del proceso co n lo cual c o m p ro m ete n la
m an era com o e n fre n ta rán los pasos siguientes.

T odo esto co nfigura u n proceso conversacional. La c o n ­

versación en juego, sin em bargo, n o es sólo aquella que todos
los presentes oyen y que u n a g rab ad o ra p u d iera grabar. E n este
proceso conversacional tam b ié n p a rtic ip a n e in terv ien en de
m an era significativa las conversaciones privadas de cada un o
de los agentes del proceso: el m aestro y los alum nos. Existen,
p o r lo tan to , conversaciones públicas y conversaciones privadas

142
y d e n tro de ellas las hay tam b ié n de m u y diferente tipo. La
conversación m ed ian te la cual el m aestro in tro d u c e d istin cio ­
nes y relaciones es de un determ inado tipo, diferente de aquella
en la que da instrucciones para realizar algún ejercicio, o de
aquella en la que aclara dudas o responde a preguntas, o de
aquellas que llevan a cabo los alum nos d e n tro del p ro p io ejer­
cicio, o de aquellas a través de la cual el m aestro evalúa el des­
em peño exhibido p o r sus alum nos, p o r sólo m en cio n ar algu­
nas de las conversaciones relevantes que suelen darse en el p ro ­
ceso de enseñanza-aprendizaje.

Siendo éste u n proceso conversacional podem os sostener

que la efectividad de la práctica do cen te, la capacidad que te n ­
ga de p ro d u c ir aprendizaje, d ep en d e de cuan adecuadas sean
las diversas conversaciones que co n stitu y en el proceso. Saber
enseñar significa saber te n e r conversaciones q u e p ro d u c e n
aprendizaje en otros. El desem peño del m aestro dep en d erá de
sus com petencias conversacionales para p ro d u cir resultados de
aprendizaje.

N o im p o rta que m o d alid ad pedagógica se ad o p te, el p ro ­

ceso de e n se ñ a n z a -a p re n d iz a je será siem p re de n a tu ra le z a
conversacional. Esta no es u n a m ateria de opciones. Sin em ­
bargo, u na vez que la naturaleza conversacional de la práctica
docente es reconocida, podem os d istin g u ir entre opciones que
in co rp o rarán en m ayor o m en o r grado este reconocim iento o
que, sim plem ente, enfatizarán m ás o m enos las dim ensiones
conversacionales del proceso.

Ello nos conduce nuevam ente a d istin g u ir entre diferen­

tes opciones pedagógicas. En u n extrem o, podem os h ab lar de
u na opción de enseñanza basada en la capacidad del m aestro
de tra n sm itir lo que sabe p o r la via de «dictarlo» y que los
alum nos «tom en nota» de lo dicho. La llam am os la o p ció n de
enseñanza instruccional. El m aestro en lo fu n d am e n ta l se li­
m ita a relatar, explicar y dar intrucciones sobre lo que los alum nos

143
deben hacer. Luego evalúa cu an to los alum nos h an absorbido
de lo que él h a dicho. A prender es equivalente a m em orizar y
rep etir lo d icho p o r el m aestro. E n la o p ció n de enseñanza
in stru ccio n al se m in im izan las diferencias entre lo d icho p o r el
m aestro y lo ap ren d id o p o r el alum no. Casi no hay distorciones
y si las hay, se tra ta de reducirlas a u n m ín im o . El alu m n o
busca replicar al m aestro.

R epetir pareciera ser u n a fo rm a de aprendizaje p o r im ita ­

ción y de alguna form a lo es. Pero hay u n a diferencia im p o r­
ta n te e n tre el rep etir d e n tro de la enseñanza y el im ita r en la
m o d alid a d de aprendizaje p o r im itació n . E n este ú ltim o , se
im ita u n a práctica de p rim e r o rd en , se im ita n acciones que
generan d irectam en te resultados prácticos. El rep etir que se
p ro d u ce d e n tro de la enseñanza se o rie n ta a u n a práctica de
segundo o rd en en la que n o rm a lm e n te enseñanza se h a separa­
do de aprendizaje y aprendizaje se h a separado de la acción
efectiva. Por lo ta n to , rep etir lo q ue el m aestro dice no necesa­
riam en te se trad u ce en acción efectiva relevante.

La opción que defendem os es diferente. La llam am os op­

ción de enseñanza conversacional o dialogante. Ella se funda no
sólo en el reconocim iento explícito del carácter conversacional
del proceso de enseñanza, sino tam bién en el reconocim iento
que la pretención que el alum no p ueda replicar lo que el m aes­
tro sabe y dice es u n a falacia. La m anera com o el alum no escu­
cha y le confiere sentido a lo dicho p o r el m aestro, nu n ca será
del todo equivalente a la form a com o el m aestro le confiere sen­
tido a lo que dice. Existe entre el hablar del m aestro y el escu­
char del alum no u na brecha im posible de elim inar. El aprendi­
zaje del alum no siem pre se realizará desde u na historia y u n n ú ­
cleo de inquietudes diferentes a las que caracterizan al m aestro.

La o p ció n de enseñanza conversacional está consciente de

lo a n te rio r y busca volcarlo a favor de la p ro p ia experiencia de

144
aprendizaje. Busca que las diferencias inevitables entre el m aes­
tro y el alum no se m anifiesten, em erjan a la superficie y no
queden ocultas d en tro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Al hacerlas explícitas, busca trab ajar sobre ellas. Esta opción
reconoce que no basta con desconocer que estas diferencias
existen para hacerlas desaparecer. Ellas estarán allí y no p u e ­
d en sino hacerse presente en la experiencia de aprendizaje. Lo
que interesa p o r lo ta n to es revelarlas.

Pero al perm itirle al a lu m n o hab lar y relacionarse con la

experiencia de enseñanza desde su h istoria, sus in q u ietu d es y
sus proyectos de vida, se p e rm ite que su experiencia de a p ren ­
dizaje se enriquezca. Lo a p re n d id o se relacionará con su vida,
sus intereses y sus opciones personales de u n a form a m ás p ro ­
fu n d a y duradera. Lo enseñado p o r el m aestro tiene la p o sibi­
lidad de calar m ás h o n d o en aquello que al alu m n o realm ente
le im p o rta. Por o tro lado, al perm itírsele al alu m n o u n a p a rti­
cipación m ás activa y din ám ica en el proceso de enseñanza se
asegura adem ás un nivel de m otivación, responsabilidad y com ­
prom iso con su aprendizaje que la opción instruccional no siem ­
pre puede alcanzar. Ello tran sfo rm a el rol del alu m n o d e n tro
del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta m o dalidad de enseñanza tiene m uchas otras ventajas

para el alum no. U na de las m ás im p o rta n tes es que favorece su
a u to n o m ía y lim ita el tip o de dep en d en cia y su b o rd in ació n
frente al m aestro. Ello, de p o r sí, co n tribuye al desarrollo de
com petencias genéricas que el m u n d o d em an d ará de él. C o n
la aplicación de la opción de enseñanza conversacional el salón
de clase se parece m ás el tip o de situaciones que u n o puede
en co n trar en el m u n d o del trabajo. Ello, no sólo po rq u e la
o pción conversacional exige m uchas veces traer al salón de cla­
ses casos sim ilares a los que se e n c u en tra n fuera de las aulas
para así m otivar el diálogo y la discusión, sino po rq u e en el
m u n d o que te n d rá que e n fren tar el alu m n o estará plagado de

145
o p in io n e s diversas y dispares, c o m o las q u e p o sib le m e n te
em ergerán al abrirse el espacio de la conversación, el diálogo y
el debate al in te rio r de la enseñanza.

El m aestro tam b ié n se beneficia de esta m o d alid ad de en ­

señanza. Al conferirle al alu m n o u n m ayor espacio para m an i­
fieste y despliegue su relación con los tem as y problem as aso­
ciados con aquello que se enseña, el m aestro logra disolver u na
zona que de lo co n trario le será ciega: la form a com o el a lu m ­
no está h aciendo sen tid o y uso de lo que él enseña. Ello le
p erm ite evaluar su p ro p ia enseñanza d u ra n te su transcurso y
corregir la form a com o enseña p ara asegurar el tip o de ap re n ­
dizaje que busca generar. Se asegura que la brecha con el a lu m ­
no no crezca hasta hacer im posible el aprendizaje. A h o ra p o ­
seerá m últiples otras o p o rtu n id a d es para reducirla. Para p o d er
hacerlo tiene que iden tificar la existencia de la brecha y la m e­
jo r form a de hacerlo es p e rm itién d o le al alu m n o que particip e
m ás activam ente en el proceso de enseñanza y, al hacerlo, reve­
le desde d o n d e está escuchando y c u an d o se extravía del cam i­
no del aprendizaje.

E fectuar el trá n sito de la o p ció n pedagógica in stru ccio n al

a la conversacional no es algo trivial. Ello exige del m aestro
nuevas com petencias, disposiciones distin tas y lo enfren tará
con u n c o n ju n to de nuevos desafíos a los que p o sib lem en te no
estará aco stum brado. Al com ienzo cabe esperar que se sienta
inseguro.

A p aren tem en te es m ás fácil enseñarle a alum nos pasivos y

sum isos que se restringen a to m ar notas y m em orizarlas, que
enfrentar a alum nos activos, sin tem o r a m anifestar sus dudas y
preguntas, dispuestos m uchas veces a cuestionar lo que el m aes­
tro sostiene. Es aparentem ente más fácil preperar u na clase d o n ­
de el m aestro sabe todo lo que va a decir y d o nde uno logra
predecir lo que va a suceder en la m edida que el m aestro es el
actor no sólo principal, sino casi exclusivo de la experiencia de

146
enseñanza, que ab rir u n a d in ám ica q ue el m aestro no c o n tro la
del to d o y que abrirá cam inos difíciles de predecir con a n te rio ­
ridad.

Todas estas dificultades, sin em bargo, en la m ed id a que el

proceso sea co n d u cid o adecuadam ente, favorecerán el ap re n ­
dizaje. Y a u n q u e se trate de u n a m o d alid ad de enseñanza algo
más com pleja, no olvidem os que ella se valida no p o r la c o m o ­
d idad del m aestro, sino p o r el aprendizaje de los alum nos.

2. Hacia una concepción holística de la enseñanza

U na de restricciones m ás im p o rta n tes de n u estra trad ició n de
enseñanza occidental ha sido la p rep o n d eran cia que ésta le ha
concedido a los aspectos racionales o intelectuales. Ello se ha
trad u cid o en prestar aten ció n casi exclusiva a las estrategias
explicativas d e n tro de la p ráctica docente, que privilegian el
criterio de verdad com o recurso pedagógico, y a la im p o rta n ­
cia concedida a los aspectos lógicos en el diseño curricular. Es
innegable que estos son aspectos im p o rta n tes y de gran in ci­
dencia en el aprendizaje y de n in g u n a m anera estam os p o stu ­
lando que deban ser sacrificados. El p ro b lem a que surge de
esta p rep o n d eran cia lógico-racional es que a m en u d o nos ha
distraído de la im p o rta n c ia que poseen otros aspectos.

H em os reiterado in sisten tem en te en este d o c u m e n to uno

de estos aspectos relegados m uchas veces a u n segundo plano:
el in v o lu cram ien to práctico del proceso de enseñanza en el
m anejo de asuntos concretos de la vida real y el trabajo. El
énfasis en las dim ensiones lógico-racionales ha reforzado la
separación entre el aprendizaje y la acción.

O tro s aspectos relegados a u n segundo p lano son los em o­

cionales. Sobre este tem a nos hem os extendido largam ente en
o tro d o cu m en to , destacando el papel que juegan d en tro del
ap re n d iza je ta n to el c o n te x to e m o c io n a l d esde el cual se

147
im p a rte la enseñanza, com o el contenido em ocional específico
de ésta. H em os sostenido que las em ociones que definen el p ro ­
ceso de enseñanza-aprendizaje son determ inantes de los resulta­
dos de aprendizaje que p u e d a n ser logrados. N o insistirem os
nuev am en te sobre ello.

Q u erem o s, sin em bargo, hacer algunos alcances adiciona­

les que g u ardan relación con otros aspectos que in cid en en la
efectividad de la enseñanza. El p rim ero que querem os destacar
se refiere al reco n o cim ien to que no todos los in dividuos tie­
n e n los m ism os estilos de aprendizaje. A lgunos privilegian el
peso de d eterm in ad o s órganos sensoriales p o r sobre otros y re­
accionan m ejor, p o r ejem plo, a estím ulos visuales o auditivos.
D iferentes personas suelen desarrollar tam b ié n distin tas p rác­
ticas o h áb ito s de estu d io y de acuerdo a ellos diferentes estra­
tegias de aprendizaje. H a y tam b ié n in dividuos m ás o m enos
capaces para abrirse a diferentes niveles de abstracción a los
que p u e d a recu rrir la práctica d o cen te. Se h a dem o strad o ta m ­
bién que hay diferencias que resultan del p red o m in io que c u m ­
p lan en el aprendizaje en nuestros dos hem isferios cerebrales,
el derecho y el izquierdo. O tras diferencias h a n sido relaciona­
da con el género de los alum nos. P o d rían m encionarse m ú lti­
ples otras.

M uchas veces estas diferencias se registran no sólo entre

in dividuos sino en tre grupos sociales d istin to s. Por lo ta n to ,
resulta im p o rta n te considerar estas diferencias según n u estra
particular audiencia de alum nos y definir correspondientem ente
nuestras estrategias de enseñanza. Pero incluso en audiencia de
alum nos relativam ente hom ogéneas, seguirem os e n c o n tran d o
im p o rta n tes diferencias individuales. Ello recom ienda que el
m aestro no restrinja su estilo de enseñanza a u n n ú m ero re d u ­
cido de estilos de aprendizaje y que, p o r el c o n trario , m a n te n ­
ga u n rango su ficien tem en te am plio de recursos pedagógicos
que p e rm ita u n fácil acceso de alum nos con estilos de a p re n d i­
zaje diferentes.

148
 Lo anterior se ve reforzado p o r diversas investigaciones que
dem uestran las ventajas de ad o p tar estrategias de enseñanza de
carácter holístico o globalizante, que cu b ren u n am plio espec­
tro de recursos pedagógicos. Se ha dem ostrado, p o r ejem plo,
que alum nos que no son capaces de contestar ciertas preguntas
sobre algunos propiedades del salón de clase, si pueden hacerlo
bajo hipnosis. Ello dem uestra que registram os m ucho más que
aquello que somos capaces de reconocer concientem ente y, por
lo tanto, cabe suponer que exista un potencial de aprendizaje
que al concentrarnos en las dim ensiones lógico-racionales de la
enseñanza no estem os aprevechando plenam ente.

Siguiendo esta línea de exploración, se ha d em ostrado que

al am pliarse el registro de estím ulos de enseñanza, in co rp o ran ­
do elem entos ergonóm icos que se p reocupan, p o r ejem plo, p o r
la co m odidad del cuerpo en la silla, algunas prácticas respira­
torias, la in tro d u c ció n de m ayores estím ulos visuales que in ­
cluyen el color, estím ulos auditivos que in co rp o ran m úsica y
se p reocupan p o r el ritm o de las presentaciones orales, el dise­
ño espacial del salón de clases y la m anera com o sitú an d e n tro
de él el m aestro y los alum nos, etcétera, se p ro d u ce u n efecto
com binado de estím ulos m ediante el cual se logra increm entar
sustancialm ente el aprendizaje. Ello, a la vez, expande las posi­
bilidades para personas con estilos de aprendizajes diferentes.
Todos éstos son aspecto que creemos im portantes a ser conside­
rados p o r los m aestros al buscar rediseñar su práctica docente.

M éxico, 1996

149
 IV. LA ESCUCHA

1 tem a de la escucha lo he tratado detalladam ente en otros

lugares. H ay un capítulo de m i libro Ontología del lenguaje de­
dicado a él. Hoy, sin em bargo, vuelvo a este capítulo y debo reco­
nocer que no m e siento a gusto, pues siento que no m e interpreta.
Lo considero incom pleto y, en m uchos aspectos, ambiguo, poco
concreto y poco útil. Fue escrito hace unos catorce años atrás y
representaba m i prim er esfuerzo p o r acom eter un abordaje siste­
m ático sobre el tema. D esde entonces, he retornado a exam inar
el fenóm eno de la escucha en m últiples oportunidades y, poco
a poco, he ido introduciendo nuevos ángulos de observación y
reconociendo aspectos que antes m e pasaban com pletam ente
desapercibidos.

E l presente trabajo da cuenta del estado actual de m i reflexión

sobre este im portante tema. N o descarto que, com o pasara en el
pasado, en el futuro retorne algunas veces más a él y en algunos
años más m e sienta obligado a producir un nuevo trabajo que con­
tradiga, corrija o amplíe lo que hoy sostengo. Personalm ente no
tengo problem as en contradecir lo que he m antenido antes. Ello
resulta de los procesos de aprendizaje que la vida nos proporciona.
D escubrirm e equivocado es una m anifestación de que estoy vivo y
de que sigo creciendo. N o tengo problemas en reconocer la cantidad
de veces que m e he contradicho en el curso de m i vida. E l privilegio
de no contradecirse le pertenece a los testarudos, a los duros de
aprendizaje y a los m uertos. Quienes se contradicen, m uestran que
son capaces de escuchar.

151
 A un nivel m uy general hem os sostenido que la escucha es
una de las com petencias m ás im portantes en u n ser hum ano. E n
función de la escucha, construim os nuestras relaciones personales,
interpretam os la vida, nos proyectam os hacia el futuro y definimos
nuestra capacidad de aprendizaje y de transform ación del m undo.
Ella juega u n papel determ inante tanto en nuestra capacidad de
encontrar satisfacción en la vida com o en asegurar altos niveles
de efectividad en nuestro actuar.

N o hay m ejor indicador de la calidad de una relación que la

m anera com o evaluamos la escucha que en ella se produce, sea ésta
una relación personal o de trabajo. Si alguien nos dice, “Mi pareja
n o m e escucha”, “Mis hijos no m e escuchan”, “Mis padres n o m e
escuchan”, sabemos que esas relaciones están deterioradas. Si en el
trabajo alguien sostiene, “Mi jefe no m e escucha”, “Mis colegas no
m e escuchan”, etc., sabemos que ello nos anuncia bajos niveles de
desem peño y, muy posiblemente, un nivel muy bajo de satisfacción
en el trabajo. Pero hay más que eso. E s muy posible que esto esté
también com prom etiendo el sentido de vida y la dignidad personal
de la persona que sostiene no sentirse escuchada. Tras ese reclamo,
la persona que lo hace pareciera estar sosteniendo algo bastante más
profundo: “Tengo la sensación de que no le im porto a los demás”.

Solem os no tener problem as en apuntar con el dedo a los

dem ás y sostener que n o nos escuchan. Pareciera que el problem a
fuera de ellos. N o s asignam os en ello una participación m uy esca­
sa, la que suele lim itarse a que “no nos sabem os hacer escuchar” .
Son m uchas las personas que llegan a nuestros program as con la
expectativa de que nosotros las ayudemos a resolver este problem a
y que les enseñem os a hablar de una form a tal que garanticen una
m ejor escucha de los demás y una m ayor capacidad para influir
en los otros. N o negam os que ello pueda lograrse. Sin em bargo,
objetam os que la m anera de alcanzarlo sea de la m anera com o se
la imagina quien declara el problem a.

152
 Los problem as de escucha suelen ser recíprocos. Q uien no
se siente escuchado, norm alm ente tam poco sabe escuchar a los
demás. E l problem a no es necesariam ente del otro. E l problem a
está en la relación. Para avanzar en su resolución, sin em bargo,
es indispensable com enzar trabajando con la propia escucha de
quien no se siente escuchado. E se es el p u n to de partida y, de no
iniciar el proceso de aprendizaje desde allí, es m uy posible que no
podam os llegar m uy lejos. T odo lo demás, de producirse, “vendrá
p o r añadidura” . E l cam bio del o tro será el resultado de nuestro
propio cambio. Lograrem os que nos escuche una vez que haya­
m os aprendido prim ero a escucharlo m ejor y luego que hayamos
tam bién aprendido a hablarle de una m anera diferente de la que
hoy utilizamos. Para bien o para mal, éste es el cam ino más corto,
rápido y efectivo. Por lo demás, no sé si existe otro.

Lo dicho m e trae a la m em oria uno de los testim onios que

al final de uno de nuestros program as de form ación, nos diera
una m aestra de la Universidad Católica de Brasilia. Al térm ino
de nuestros program as solem os pedirles a los participantes que
evalúen su experiencia de aprendizaje. E sa m aestra nos dijo:

“D eb o confesarles que yo llegué a este program a cargando

una pesada cruz. D urante años había estado luchando para
que m i m arido se com portara de m anera diferente. E sa era
una de las luchas principales en m i vida, lucha en la que m e
desgastaba todos los días y a partir de la cual acum ulaba una
gran frustración.
Pero una vez acá, ustedes m e hicieron ver que lo m ás im por­
tante era cam biar yo misma. Solté p o r lo tanto a m i m arido
e inicié un proceso de aprendizaje con respecto a m í m ism a
que m e ha conducido p o r una senda que antes jamás había
considerado posible.
“H oy m e observo y les confieso que n o m e reconozco. Mi
desem peño en la universidad es com pletam ente distinto. Las

153
 relaciones con mis alum nos son m uchísim o m ejores y m e
agradecen aprendizajes que antes yo era incapaz de generar
en ellos. Las relaciones en m i casa, con mis hijos y mi m arido,
han m ejorado inm ensam ente.
“Pero hay algo que m e tiene m uy sorprendida. U na vez que
solté mi obsesión de cambiar a m i marido y m e concentré en mi
propia transformación, no sólo cambié yo. ¿Saben lo que pasó?
¡Cambió él! Com enzó a hacerlo cuando dejé de pedírselo.”

Testim onios com o éste tenem os muchos. Creem os ser exper­

tos en ver los problem as en los demás, pero nos cuesta reconocer
cóm o participam os en producirlos. E s más, tam poco percibim os
que, m uchas veces, la m ejor m anera de intervenir en el cam bio
de aquellas cosas que tanto nos m olestan en los otros, es inter­
venir en nosotros m ism os. Ello sucede p o r cuanto el cam bio en
nuestro com portam iento m uchas veces conduce a cam bios en el
com portam iento de los demás. O tras veces, p o r cuanto nuestras
m olestias con los demás resultan de dificultades nuestras más que
de ellos. Por lo tanto, al m odificar nuestra actitud para con ellos,
lo que antes era un problem a, puede dejar de serlo. E n todos
estos casos, el cam bio en los dem ás es iniciado con cam bios en
nosotros mismos.

La escucha valida el habla

La escucha es, sin lugar a dudas, la com petencia más im portante en

la com unicación hum ana. E n rigor, to d o proceso com unicacional
descansa en ella. Y ello, en prim er lugar, p o r cuanto la escucha
es lo que valida el habla. E l habla sólo logra ser efectiva cuando
produce en el o tro la escucha que el orador espera. H ablam os para
ser escuchados. E ste es el propósito del habla. Si lo que he dicho
nadie lo entiende, si digo una cosa y se m e escucha otra, mi habla
no ha sido efectiva. Si doy una instrucción y se hace algo m uy
diferente de lo que he instruido, el desem peño se com prom ete. Si

154
expreso una opinión y se entiende algo m uy diferente, es probable
que genere problem as en mis relaciones.

Es posible que cante porque m e guste cantar. Pero cuando hablo,

normalmente lo hago porque busco ser escuchado. Si no logramos
que nuestra habla logre concretarse en una adecuada escucha, el ha­
bla simplemente muestra que no ha sido efectiva. La escucha, p o r lo
tanto, es el criterio de validación y el indicador de calidad de nuestra
habla. E n este sentido, com o podem os apreciar, la escucha aparece
com o el resultado de la acción del habla; resultado que nos permite
evaluar la efectividad de dicha acción.

La escucha como precondición del habla efectiva

Sin em bargo, no es m enos cierto que nos encontram os con la

escucha no sólo después del habla, com o su resultado, sino com o
un elem ento que tam bién precede al habla y que determ ina el
grado de efectividad que ésta últim a puede alcanzar. Para lograr
concitar la escucha del otro, uno de los factores más im portantes
a considerar es si aquello que vam os a decir responde a las inquie­
tudes del oyente1, a lo que a éste le interesa. Q uien habla sólo en
función de lo que le interesa a sí m ism o, difícilm ente logrará ser
escuchado. Para que aquello que personalm ente m e interesa sea
escuchado p o r el otro, es indispensable que yo sea capaz de m os­
trarle al otro que lo que estoy diciendo es tam bién de su propio
interés y responde a sus propias inquietudes.

1 La palabra “oyente” pudiera ser objetada pues, en rigor, apunta a quien oye
y no a quien escucha. Es cierto. Quizás la palabra más adecuada hubiera
sido “escuchador”. Pero esta última no es de uso común y no queremos
producir jerga innecesaria. Optamos, por lo tanto, por usar la palabra oyente,
haciendo la salvedad de que sabemos que ella no es, en sentido estricto, la
palabra más adecuada.

155
 Para hacerlo, para p o d e r determ inar lo que al o tro le intere­
sa, suele ser fundam ental haberlo escuchado antes de decir lo que
quiero decir. Sólo escuchándolo p u edo saber lo que realm ente le
interesa. E l que algo m e interese a m í, no significa que necesa­
riam ente debe tam bién interesarle al otro. A p artir de lo dicho,
nos dam os cuenta entonces de que la escucha n o sólo aparece
com o resultado del habla, u n a vez que ya he hablado, sino que
es im p o rta n te tam bién que esté p resen te antes del habla para así
p o d e r conducirla hacia una escucha efectiva posterior.

S o sten em o s, p o r lo ta n to , que la escucha es tam b ién u na

p rec o n d ició n del habla efectiva. Ignacio de Loyola reconocía
este p u n to co n claridad cu an d o señalaba que el p ro ce so de una
c o m u n icació n efectiva im plica “p a rtir c o n la del o tro p ara te r­
m in ar co n la de u n o ” . D ic h o en otras palabras, es indispensable
colocar aquello que n o s in teresa a n o so tro s, al in te rio r de lo
que le in teresa al o tro . Sólo así lo gram os co n citar que éste se
in terese p o r lo n u estro . D e esta m an era, ese term in ar “ co n la
de u n o ” se realiza en una fusión con “la del o tro ” .

H ace un par de años atrás, recibí la llamada de una persona

que m e dijo estar interesada en tom ar uno de nuestros progra­
mas. D ad o que vivía en Florida, donde yo m ism o vivo, le sugerí
que viniera a m i casa para conversar y evaluar juntos si aquello
que estaba buscando era algo que nuestros program as estaban en
condiciones de ofrecerle. Se trataba de u n ex directivo de Citicorp
que desde hacía algún tiem po se desem peñaba com o consultor
independiente. Le pregunté cóm o se había enterado de lo que
nosotros hacem os y m e contó lo siguiente:

“Vengo llegando de un encuentro en Suecia al que asistieron

consultores de todas partes del m undo. E n un determ inado
m o m en to tuvim os que hacer u n ejercicio y m e correspondió
trabajar con una persona que venía de Am érica Latina. Tenía­

156
 m os que presentarnos prim ero y luego seguir las instrucciones
del ejercicio que nos habían propuesto. A poco de iniciar el
ejercicio, yo sentí que algo m uy extraño m e estaba pasando.
Lo que esta persona m e decía, tem a un efecto m uy especial
en m í y tenía la sensación de que m e tocaba com o m uy p o ­
cas veces m e he sentido afectado p o r la form a com o alguien
m e hablaba. E so se m antuvo así durante to d o el tiem po que
trabajam os juntos. Al final del ejercicio, yo le dije:
- ¿Cóm o logras tener tanto im pacto cuando hablas? Q ui­
siera aprender a hablar com o tú. ¿D ónde aprendiste a
hablar así?
- T e equivocas si crees que la m anera com o te he im pac­
tad o tiene que v er c o n la fo rm a co m o te hablo.
- ¿Y con qué tiene que ver entonces?
- C on el hecho de que antes de hablarte te escuché y ello
m e perm itió saber lo que te im porta. E l secreto no estuvo
en m i habla, sino en m i escucha. E l habla n o hizo m ás que
seguir a la escucha.
- ¿Y donde aprendiste a escuchar así?
E n ese m om ento m e habló de ti, de los program as que ustedes
ofrecen y m e sugirió que, si estaba interesado, te llamara. Es
lo que he hecho. Así he llegado acá.”

Escuchar es interpretar

Para entender el fenóm eno de la escucha, es im portante hacer una

distinción entre el oír y la escucha. Sostenem os que se trata de dos
fenóm enos diferentes. Q uien cree que escuchó lo que el otro dijo
p o r cuanto puede repetir lo dicho p o r el otro, sólo confirm a que
oyó lo que el otro dijo. Pero eso nada nos dice de su escucha. Es
más, si pretende que ello dem uestre que escuchó, quizás, p o r esto
mismo, dem uestre precisam ente lo contrario: es m uy posible que
no haya escuchado nada.

157
 Los loros son capaces de repetir. Pero ello no implica que
hayan escuchado lo que se ha dicho. Las grabadoras logran repetir
lo que se ha dicho, pero tam poco podem os decir que ellas escu­
chan. E l oír nos perm ite quizás p o d er repetir lo que alguien dijo.
Pero ello no dem uestra que necesariam ente hayamos escuchado.
Puede que oír sea, a veces, un requisito para escuchar, pero no es
una condición suficiente de la escucha. Para escuchar falta algo
fundam ental, algo que de no entenderlo nos será sim plem ente
im posible com prender cabalm ente el fenóm eno de la escucha.

Para escuchar, decim os, no basta con oír, es necesario inter­

pretar lo que el otro dice. M ientras n o haya interpretación no hay
escucha. La interpretación es el corazón de la escucha. D e allí que
los sordos, aunque no pueden oír, sin em bargo logren escuchar,
pues les es posible interpretar lo que los dem ás procuran decir­
les. D e la m ism a m anera, cuando leem os, aunque no oigam os la
voz del autor, logram os escuchar su palabra e interpretar lo que
procura decirnos.

D urante un tiem po, utilizaba la fórm ula “escuchar = oír +

interpretar” . C onsideraba entonces que ella expresaba adecuada­
m ente lo que hem os argum entado hasta ahora. Hoy, sin em bargo,
creo conveniente desechar esa expresión, pues pienso que pres­
cinde de otros aspectos involucrados en la escucha que van más
allá del oír. Más que oír, hay en rigor una acción perceptiva que
incluye m uy diversas dimensiones.

La acción de oír involucra la capacidad de registrar sonidos.

Pero esos sonidos incluyen elem entos m uy diversos. U no de
ellos dice relación con la capacidad de convertir esos sonidos en
lenguaje, en palabras y frases. O tro elem ento m uy diferente es la
capacidad de escuchar la “m úsica” del sonido. Las m ism as pala­
bras, las m ism as frases, pueden decirse (en rigor, cantarse) de m uy
distintas maneras. Cada uno de estos elem entos, juega un papel

158
im portante en nuestra capacidad de escucha. E l m ism o lenguaje
puede expresarse con músicas m uy distintas, de la m ism a m anera
que una m ism a m úsica puede contener palabras m uy diferentes.

A dem ás de la acción perceptiva del oír, suele haber otros

com ponentes de la percepción presentes en el acto de la escucha.
U no m uy im portante es la visión y m uy particularm ente la capaci­
dad de observar la corporalidad del orador. E n una com unicación
cara a cara, factores com o la postura corporal, la gestualidad facial,
los m ovim ientos de las m anos y del resto del cuerpo, el patrón
de respiración, pueden ser en ciertos casos m ás im portante que
los factores auditivos, llegándose a situaciones en las que lo que
escucham os a nivel corporal desm iente lo que le escucham os a
partir de lo que oímos.

Todos estos factores perceptivos suelen requerir de una cierta

congruencia y si ello no se logra, la interpretación que de ellos
harem os se verá correspondientem ente afectada. E n rigor, escu­
chamos con todos nuestros sentidos y no sólo con el oído. Y cada
elemento perceptivo incide en la interpretación que realizamos. La
fórmula inicial quizás debiera ser corregida de m anera de expresar
“escuchar = percibir + interpretar” . Si en un cierto m om ento, por
ejemplo, mi interlocutor coloca su m ano en mi hom bro o tom a mi
m ano, ello tendrá efectos en la interpretación que haga de lo que él
o ella procura expresarme.2

2A continuación cito la sección, “El discurso del presidente”, del libro de Oliver
Sacks, E l hombre que confundió a su mujer con un sombrero:
“¿Qué pasaba? Carcajadas estruendosas en el pabellón de afasia,
precisamente cuando transmitían el discurso del presidente. Todos habían
mostrado muchos deseos de oír hablar al presidente. Allí estaba el viejo
encantador, el actor, con su retórica habitual, el histrionismo, el toque
sentimental... y los pacientes riéndose a carcajadas convulsivas. Bueno, todos
no: los había que parecían desconcertados, y otros como ofendidos, uno o dos
parecían recelosos, pero la mayoría parecía estar divirtiéndose muchísimo. El
presidente conmovía, com o siempre, a sus conciudadanos... pero, al parecer,

159
 más que nada los movía a reírse. ¿Qué podían estar pensando los pacientes?
¿N o le entenderían? ¿Le entenderían, quizás, demasiado bien?
“Solía decirse de estos pacientes, que aunque inteligentes padecían la
afasia global o receptiva más grave -la que incapacita para entender las palabras
en cuanto tales- que a pesar de su enfermedad entendían la mayor parte de
lo que se les decía. A sus amistades, a sus parientes, a las enfermeras que los
conocían bien, a veces les resultaba difícil creer que fuesen afásicos. Esto se
debía a que si les hablabas con naturalidad, captaban una parte o la mayoría
del significado. Y, normalmente, uno habla con naturalidad.
En consecuencia, el neurólogo tenía que esforzarse muchísimo para
demostrar que padecían afasia; tenía que hablar y actuar normalmente, pero
eliminar todas las claves extraverbales, el tono de voz, la entonación, la inflexión
o el énfasis indicados, además de todas las claves visuales (expresiones, gestos,
actitud y repertorio personales, predominantemente inconscientes). Había
que eliminar todo esto (lo que podía entrañar ocultamiento de la propia voz,
teniendo incluso que llegar a recurrir a un sintetizador de voz electrónico)
con objeto de reducir el habla a las puras palabras, sin rastro siquiera de lo
que Frege llamó «colorido de timbre» (Klangenfarben) o «evocación». Sólo
con este tipo de habla groseramente artificial y mecánica (bastante parecida
a la de los ordenadores de Star Trek) se podía estar plenamente seguro, con
los pacientes más sensibles, de que padecían afasia de verdad.
¿Por qué todo esto? Porque el habla (el habla natural) no consiste sólo
en palabras ni' (como pensaba Hughlings Jackson) sólo en «proposiciones».
Consiste en expresión (una manifestación externa de todo el sentido con
todo el propio ser), cuya comprensión entraña infinitamente más que la
mera identificación de las palabras. Ésta era la clave de aquella capacidad de
entender de los afásicos, aunque no entendiesen en absoluto el sentido de
las palabras en cuanto tales. Porque, aunque las palabras, las construcciones
verbales, no pudiesen transmitir nada, per se, el lenguaje hablado suele estar
impregnado de tono, engastado en una expresividad que excede lo verbal...
Y es precisamente esa expresividad tan profunda, diversa, compleja y sutil,
lo que se mantiene intacto en la afasia, aunque desaparezca la capacidad de
entender las palabras. Intacto y a menudo inexplicablemente potenciado.
Esto es algo que captan claramente (con frecuencia del m odo más
chocante, cómico o espectacular) todos los que trabajan o viven con afásicos:
familiares, amistades, enfermeros, médicos. Puede que al principio no nos
fijemos mucho; pero luego vemos que ha habido un gran cambio, casi una
inversión en su comprensión del habla. Ha desaparecido algo, no hay duda de
que está destruido, pero en su lugar hay otra cosa, inmensamente potenciada, de
modo que (al menos en la expresión cargada de emotividad) el paciente puede
captar plenamente el sentido, aunque no capte ni una sola palabra. Esto, en

160
nuestra especie Hom o Loquens, parece casi una inversión o incluso también
una reversión a algo más primitivo y elemental. Quizás sea por esto por lo que
Hughlings Jackson comparó a los afásicos con los perros (una comparación que
podría ofender a ambos) aunque cuando lo hizo pensaba más que nada en sus
deficiencias lingüísticas y no en esa sensibilidad tan notable, casi infalible, para
apreciar el tono y el sentimiento. Henry Head, más sensible a este respecto,
habla de «tono-sentimiento» en su tratado sobre la afasia (1926) y destaca
cóm o se mantiene, y con frecuencia se potencia, en los afásicos.
“D e ahí la sensación que a veces tenemos todos los que trabajamos en
estrecho contacto con afásicos de que a un afásico no se le puede mentir. El
afásico no es capaz de entender las palabras y, precisamente por eso, no se le
puede engañar con ellas; ahora bien, lo que capta lo capta con una precisión
infalible, y lo que capta es esa expresión que acompaña a las palabras, esa
expresividad involuntaria, espontánea, completa, que nunca se puede deformar
o falsear con tanta facilidad como las palabras...
“Comprobamos esto en los perros, y lo utilizamos muchas veces con este
fin, para desenmascarar la falsedad, la mala intención o la intención equívoca,
para que nos indiquen de quién se puede fiar uno, quién es íntegro, quién de
confianza, cuando, debido a que som os tan susceptibles.a las palabras, no
podemos fiarnos de nuestros instintos.
“Y lo que un perro es capaz de hacer en este campo, son capaces de hacerlo
también los afásicos y a un nivel humano inconmensurablemente superior. “Se
puede mentir con la boca, escribe Nietzsche, pero la expresión que acompaña
a las palabras dice la verdad”. Los afásicos son increíblemente sensibles a esa
expresión, a cualquier falsedad o impropiedad en la actitud o la apariencia
corporal. Y si no pueden verlo a uno (esto es especialmente notorio en el caso
de los afásicos ciegos) tienen un oído infalible para todos los matices vocales,
para el tono, el timbre, el rito, las cadencias, la música, las entonaciones,
inflexiones y modulaciones sutilísimas que pueden dar (o quitar) verosimilitud
a la voz de un ser humano.
“En eso se fundamenta, pues, su capacidad de entender... Entender,
sin palabras, lo que es auténtico y lo que no. Eran, pues, las muecas, los
histrionismos, los gestos falsos y, sobre todo, las cadencias y tonos falsos de
la voz, lo que sonaba a falsedad para aquellos pacientes sin palabras, pero
inmensamente perceptivos. Mis pacientes afásicos reaccionaban ante aquellas
incorrecciones e incongruencias tan notorias, tan grotescas incluso, porque
no los engañaban ni podían engañarlos las palabras.
“Por eso se reían tanto del discurso del presidente.
“Si uno no puede mentirle a un afásico, debido a esa sensibilidad suya tan
peculiar para la expresión y el tono, podríamos preguntarnos qué pasará con
los pacientes (si los hay) que carezcan totalmente del sentido de la expresión

161
 y el tono, aunque conserven intacta la capacidad de entender las palabras,
pacientes de un tipo exactamente opuesto. Tenemos también pacientes de este
tipo en el pabellón de afasia, a pesar de que, teóricamente, no tengan afasia,
sino, por el contrario, una forma de agnosia, concretamente la llamada agnosia
«tonal». En el caso de estos pacientes lo que desaparece es la capacidad de
captar las cualidades expresivas de las voces (el tono, el timbre, el sentimiento,
todo su carácter) mientras que se entienden perfectamente las palabras (y las
construcciones gramaticales). Estas agnosias tonales o «aprosodias» siguen
a trastornos del lóbulo temporal derecho del cerebro, y las afasias a los del
lóbulo temporal izquierdo.
“Entre los pacientes con agnosia tonal de nuestro pabellón de afasia
que escuchaban también el discurso del presidente se encontraba Emily
D., que tenía un glioma en el lóbulo temporal derecho. Emily D., que había
sido profesora de inglés y poetisa de cierta fama, con una sensibilidad muy
especial para el lenguaje y gran capacidad de análisis y expresión, pudo
explicar la situación opuesta: lo que le parecía el discurso del presidente a
una persona con agnosia tonal. Emily D. no podía captar ya si había cólera,
alegría o tristeza en una voz... Y com o las voces carecían de expresión
tenía que fijarse en las caras, las posturas y los movimientos de las personas
cuando hablaban y lo hacía dedicándoles una atención, una concentración,
que nunca les había dedicado. Pero daba la casualidad de que también en
esto se veía limitada, porque terna un glaucoma maligno y estaba perdiendo
la vista muy rápidamente.
Entonces descubrió que lo que tenía que hacer era prestar mucha atención
al sentido preciso de las palabras y de su uso, y procurar que las personas con
las que se relacionaba hiciesen exactamente lo mismo. Cada día que pasaba
le era más difícil entender el lenguaje desenfadado, el argot (el lenguaje de
género alusivo o emotivo) y pedía cada vez más a sus interlocutores que
hablasen en prosa, «que dijesen las palabras exactas en el orden exacto». Con
la prosa descubrió que podría compensar, en cierta medida, la pérdida del
tono o del sentimiento.
D e este m odo podía conservar e incluso potenciar el uso del lenguaje
«expresivo» (en el que el sentido lo aportaban únicamente la elección y la
relación exacta de las palabras) a pesar de que fuese perdiendo la capacidad
para entender lenguaje «evoca.tivo» (en el que el significado sólo viene dado
por la clase y el sentido del tono).
Emily D. oyó también, impasible, el discurso del presidente, afrontándolo
con una extraña mezcla de percepciones potenciadas y disminuidas...
precisamente la contraria de la de nuestros afásicos. El discurso no la
conmovió (ya no la conmovía ninguno) y se le pasó por alto todo lo que

162
E l conectar la escucha con la interpretación nos perm ite dar un
salto en nuestra com prensión del fenóm eno del escuchar. D esde
hace tiem po, al interior de la filosofía se ha desarrollado una dis­
ciplina en to rn o al com plejo arte del entendim iento y la interpre­
tación. Se trata de la herm enéutica*3. Ella nace en sus inicios com o
un esfuerzo p o r com prender los textos religiosos. Más adelante,
se orienta hacia la adecuada interpretación de las leyes, buscando
garantizar su adecuada y justa aplicación. Posteriorm ente, se la ha
utilizado para interpretar los textos literarios. Su área de aplicación
solía concentrarse especialm ente en el estudio de textos y, p o r lo
tanto, de la palabra escrita.

Poco a poco la herm enéutica iba conquistando nuevos terri­

torios y m ostraba que era posible aplicarla en áreas m uy diferentes.
H oy culm ina ese proceso de conquista al m ostrarnos que puede
revelarnos m uchos de los m isterios del fenóm eno de la escucha.
Tenem os suerte, pues al abrir nuestra indagación sobre la escu­
cha y conectarla con la herm enéutica, nos encontram os con que

pudiese haber en él de evocativo, genuino o falso. Privada de reacción emotiva,

¿la conmovió, pues (como a todos nosotros) o la engañó el discurso?
-N o es convincente -dijo-. N o habla buena prosa. Utiliza las palabras de
forma incorrecta. O tiene una lesión cerebral o nos oculta algo.
Así que el discurso del presidente no tuvo eficacia en el caso de Emily D.
debido a su sentido potenciado del uso formal del lenguaje, de su coherencia
com o prosa, igual que no la tuvo con nuestros afásicos, sordos a las palabras,
pero con una mayor sensibilidad para el tono.
Esa era, pues, la paradoja del discurso del presidente. A nosotros,
individuos supuestamente normales, con la ayuda indudable de nuestro
deseo de ser engañados, se nos engañaba genuina y plenamente («Populus
vult decipi, ergo decipiatur»). Y el uso engañoso de las palabras se
combinaba tan taimadamente con el tono engañoso que sólo los que
tenían una lesió n cerebral p erm anecían inm unes, d esen gañ ad os.”
3La corriente filosófica de la hermenéutica se inicia con F.E.D. Schleiermacher
(1768-1834). Entre sus representantes incluye destacados filósofos entre los
cuales cabe mencionar a Wilhem Dilthey, Martin Heidegger, Hans-Georg
Gadamer y Paul Ricoeur. Al respecto ver, R. Echeverría, E l búho de Minerva:
Introducción a la filosofía moderna, J.C.Sáez Editor, Santiago, 2001.

163
disponem os de una disciplina ya desarrollada que ha hecho avances
im portantes en la m ism a dirección en la que nos colocábamos.
N o s es posible, p o r lo tanto, aprovechar y apropiarnos de lo que
nos enseña la herm enéutica. Procurarem os hacerlo, sin em bargo,
evitando la jerga filosófica, sin que ello haga de nuestro análisis
algo abstracto y de difícil com prensión.

Al relacionar el escuchar con la acción de interpretar po d e­

m os extraer algunas conclusiones im portantes. La prim era de ellas
es el reconocim iento del carácter activo de la escucha. Si la escucha
involucra una acción interpretativa, de ello se deduce que cada
vez que m e hallo escuchando estoy m uy activam ente procurando
hacer sentido de lo que se está diciendo. La escucha no tiene, p o r
lo tanto, nada de pasivo. A través de la escucha, la palabra del otro
pone “en m archa” un com plejo proceso interpretativo de parte
de quien se encuentra en el rol de oyente.

E n la m edida en que el orador avanza en su hablar, el oyente

va conectando sentidos; junta lo que el orador dijo en un inicio
con lo que dijo después; relaciona lo dicho p o r el orador con sus
propias experiencias; evalúa los sentidos que el m ism o oyente
discurre; anticipa las posibles consecuencias que se deducen de sus
interpretaciones, etc. Se trata de u n proceso altam ente com plejo
en el que se suceden m últiples acciones interpretativas a m uy alta
velocidad. Resulta m uy interesante exam inar el proceso de la es­
cucha en una suerte de cám ara lenta de m anera de po d er detectar
su inm ensa riqueza. C uando lo hacem os, solem os quedar con la
im presión, sin em bargo, de que es tal su com plejidad, que m ucho
de lo que pasa se nos escapa.

E n este proceso interpretativo que está involucrado en la

escucha, se p o n e de m anifiesto el carácter histórico de los seres
hum anos. T oda interpretación se realiza desde u n pasado, desde
una tradición de sentido que rem ite tanto a nuestra historia perso­

164
nal com o a la historia de la com unidad a la que pertenecem os y en
la que hem os crecido. D e esta historia surgen m últiples elem entos
que se activan en la escucha. E n tre ellos hay supuestos, prejuicios,
pre opiniones; hay m odalidades de valoración, hay patrones ha­
bituales de conferir sentido, todos los cuales se p o n en en acción
en el proceso interpretativo.

U no de los grandes méritos de la herm enéutica ha sido la reva­

lorización que nos ha proporcionado de los prejuicios. Previamente,
los prejuicios eran considerados un obstáculo al conocimiento. Y sin
duda pueden serlo. Pero hay algo todavía más im portante en ellos.
Los prejuicios nos proporcionan a la vez las condiciones que hacen
posible el conocim iento y que habilitan la escucha. Todo esfuerzo
p o r conferir sentido nace de nuestros prejuicios. Son ellos los que
nos perm iten interpretar lo que se nos dice.

Todo intento p o r conferir sentido expresa una vocación de

totalidad. D esde las prim eras palabras que oím os (o que leemos),
levantam os una presunción global sobre el sentido que consi­
deram os que busca expresarse. E n la m edida en que la palabra
del otro se despliega, ajustam os tales sentidos en la m edida que
incorporam os elem entos que antes estaban ausentes y que van
m odificando los sentidos globales originales. Pero toda adscrip­
ción de sentido echa m ano de nuestros prejuicios. Sin em bargo,
así com o no nos es posible desprendernos de ellos, es im portante
aprender a soltarlos y conferirle de este m odo fluidez y capacidad
de auto transform ación a nuestra capacidad de escucha.

Lo anterior nos m uestra o tro aspecto im portante de la escu­

cha. Ella opera en el tiempo. E l tiem po es su aliado. E n la m edida
que pasa el tiempo, tenem os la capacidad de ajustar nuestra escucha
y de afinar nuestras interpretaciones. M ientras transcurre el tiem po
en el que una persona nos habla, la escucha está en u n proceso
de cam bio constante, en un fluir perm anente. Pero ese fluir no se

165
detiene junto con el habla del orador. M uchas veces sigue adelante
y vuelve a la palabra oída, a la palabra recordada, para reinterpre­
tarla, para descubrir en ella sentidos que en su m om ento fuim os
incapaces de generar. M uchas veces nos sucede que descubrim os
(escuchamos) el sentido de algo que en un m om ento se nos dijo,
m uchos años m ás tarde. E ntonces exclamamos, “ ¡Ah, ah! Parece
que ahora estoy entendiendo lo que tal persona m e dijo” . A unque
ello se produzca con retardo, siendo parte del fenóm eno de la
escucha. Se trata sim plem ente de una escucha retardada.

Pero, de la m ism a form a com o en la interpretación em erge el

pasado, jugando u n rol decisivo en las interpretaciones que som os
capaces de proveer, aparece tam bién el futuro o, para decirlo mejor,
la m irada que en el presente desplegam os hacia el futuro y sus
posibilidades. E scucham os desde nuestras expectativas, desde lo
que consideram os “debe” pasar, hasta lo que creem os que even­
tualm ente “podría” pasar. T odo ello configura la “grilla” desde la
cual escuchamos. Pero, así com o inciden en la escucha los espacios
que abrim os, ella tam bién está condicionada p o r los espacios que
cerram os, p o r lo que excluimos del ám bito de lo posible, p o r lo
que define nuestras clausuras.

U na vez que hacem os lo anterior es difícil com prender cóm o

hem os perm itido que, durante años, se haya desarrollado una com ­
prensión del fenóm eno de la escucha utilizando el m anido m odelo
del emisor, receptor y mensaje, a través del cual se procura explicar
la transm isión de inform ación entre seres hum anos. D escubrim os
que la escucha hum ana no tiene nada que ver con lo que nos dice
ese m odelo. Tal m odelo le asigna un rol fundam entalm ente pasi­
vo al oyente, al receptor, a quien está en la posición de “recibir”
el m ensaje que el em isor le ha transm itido. Se presum e que si el
m ensaje ha sido em itido en form a clara y el canal de transm isión
está limpio, sin interferencias, sin ruidos, el receptor debiera recibir
el m ensaje tal com o éste ha sido emitido.

166
 É ste es un m odelo que proviene de la ingeniería de las com u­
nicaciones y ha sido m uy útil para el diseño de telégrafos, radios,
teléfonos, televisores, etc. Pero, cuando lo aplicam os a los seres
hum anos cream os una gran falacia. A partir de él, creíam os que
lo más im portante era el emisor, pues éste era el elem ento activo
p o r excelencia del modelo. Concluíam os, p o r lo tanto, que si de­
seábam os ser escuchados, era necesario aprender a hablar bien. Si
lográbam os hablar en form a efectiva, suponíam os que la escucha
estaba garantizada. Por desgracia eso no era así. D icho m odelo
distorsionaba p o r com pleto el fenóm eno de la escucha hum ana.
Las m áquinas reproducen, pero no interpretan. Lo central de la
escucha hum ana ha sido dejado afuera.

Cada uno interpreta lo dicho “a su manera”

El elemento de la interpretación nos conduce a extraer una segunda

conclusión de importancia. Si nos preguntamos de qué manera cada
uno interpreta lo que le dicen, debemos reconocer que lo hacemos
desde una historia particular (pasado) que nos hace ser en el presente
un tipo de observador (de intérprete) particular. E l sentido que le
adscribimos a lo dicho, remite, por lo tanto, tanto a nuestra historia,
como al tipo de observador en el que ella nos constituyó. N o vamos
a profundizar en esta oportunidad en lo que acabamos de decir. Lo
hemos hecho ya en otros textos4. Lo im portante que cabe concluir es
que cada individuo interpreta lo dicho por otro “a su manera”.

E n el fenóm eno de la escucha se superponen, p o r lo tanto,

dos horizontes de sentido. Por un lado el horizonte de sentido del
orador quien, con su palabra, busca crear un puente con el oyente.
Pero, p o r otro lado, el horizonte de sentido del propio oyente que
le asigna un sentido propio a las palabras del orador. E n la escucha
convergen y se fusionan dos horizontes de sentido, diferentes

4Ver R. Echeverría, Ontología dellenguaje, Cap. 1, J.C. Sáez Editor, Santiago, 2006.
Este es un tema que, por lo demás, será profundizado en el libro E l Observador
j su mundo, en preparación.

167
el uno del otro, que buscan acoplarse; que buscan coincidir en
sentidos com partidos. Pero la tarea no es fácil. D e cierto m odo,
el acoplam iento perfecto es una tarea im posible en la m edida en
que cada interlocutor es una fuente autónom a de asignación de
sentido. T oda escucha está condenada, en el m ejor de los casos a
ser siem pre una “aproxim ación” al otro. E n m uchos casos, lo que
se produce es un desencuentro, u n “m alentendido” . Y no puede
ser de otra form a. E l sentido que tanto el orador com o el oyente
le confieren a lo hablado, rem ite inevitablem ente a ellos m ism os,
a dos personas diferentes.

Cuando en vez de dos interlocutores, disponem os de muchos

más; cuando los oyentes, p o r ejemplo, son varios, tendrem os tantas
interpretaciones de las palabras habladas com o personas participen
de la conversación. Cada una de las personas representa una unidad
de sentido diferente de las demás y cada una hará una interpretación
que no será nunca idéntica a la que haga cualquier otro. Tendremos,
por lo tanto, tantas escuchas diferentes com o personas estén partici­
pando. Bastaría que le preguntáramos a cada una de ellas qué fue lo
que escuchó, cóm o entendió lo que fue dicho y cuál es el sentido que
le asigna a lo que entendió, para que comencemos progresivamente
a detectar esas diferencias y a distinguir sus abismos. Mientras más se
explayen en el sentido que le confirieron a lo que escucharon, descu­
briremos que son mayores tales diferencias.

La escucha como problema: la brecha inevitable

Lo dicho nos perm ite concluir que el sentido que el oyente le

confiere a lo dicho p o r el orador nunca es igual al sentido que el
propio orador le confiere a lo que dice. La escucha, en la m edida
en que es una interpretación que hacem os de lo que el otro dice,
siem pre será una aproxim ación, m ás o m enos certera, de lo que el
orador ha buscado expresar. Pero nunca será más que una aproxi­
mación. E l sentido que el orador busca expresar y el sentido que el

168
oyente le atribuye a lo que el prim ero dice, son siempre diferentes.
Ello implica, p o r lo tanto, que siempre habrá una distancia, una
brecha, entre el orador y el oyente.

E sta no es una buena noticia. Ello nos m uestra que la “plena”

com prensión e identificación entre dos individuos es un imposible.
Q ue toda relación está obligadam ente fundada en un sustrato in­
evitable, m ayor o m enor, de m alentendidos. Pero, si bien la noticia
no es buena, es bueno enterarse de ella, pues nos perm ite hacernos
cargo, nos perm ite hacernos responsables de la brecha que se
produce en toda com unicación, de m anera de garantizar que ella
perm ita un espacio viable de coordinación de acciones y que no
term ine p o r destruir la relación. Siem pre existirá una brecha. Pero
ahora podem os cuidarla, podem os tom ar acciones para que ella
no se convierta en un precipicio que term ine p o r tragarnos.

Son m uchos los que descubren esta brecha cuando ya es

dem asiado tarde, cuando las distancias se han hecho insalvables,
cuando las relaciones están irreparablem ente dañadas. N o logran
entender con claridad cóm o se produjo el deterioro de la relación,
cóm o las diferencias term inaron p o r im ponerse p o r sobre aquello
que en un principio parecía unir a ambas personas. Se sienten arras­
trados p o r un proceso destructivo que escapa a sus capacidades
de control. T erm inan en total desconcierto preguntándose cóm o,
p o r qué, qué pudo haberse hecho, qué fue aquello que faltó. Se
sienten m uchas veces víctimas de una tragedia que no hubo cóm o
detener, que nadie fue capaz de advertir a tiempo.

A m enudo la ilusión de un entendim iento perfecto está en la

raíz de estas crisis de relaciones que pagam os con tanto sufrim ien­
to, con tanto desperdicio, con tanta destrucción. Sin embargo, estas
crisis pueden prepararnos para apreciar lo que hem os señalado, para
entender lo que aconteció y precavernos en el futuro. E l saber que
esta brecha existe, nos advierte, nos coloca en guardia, nos prepara
para evitar que ella nos destruya.

169
 Al reconocer la brecha, descubrim os que disponem os de dos
herram ientas fundam entales para hacernos cargo del problem a
que nos plantea. La prim era de ellas es aprender a respetar las
diferencias que inevitablem ente surgirán en toda relación. Hay
quienes piensan que en una buena relación las diferencias des­
aparecen. Ello no es efectivo. U na buena relación es aquella que
logra m anejar las diferencias desde el respeto. É sa es su real dife­
rencia. Pero podem os hacer algo m ás y recurrir a nuestra segunda
herram ienta. E n la m edida en que reconocem os la existencia de
esta brecha, podem os tam bién hacernos cargo de ella, hacer una
suerte de m onitoreo y gestión de la brecha y procurar que ella no
alcance proporciones críticas. E l respeto p o r las diferencias y la
responsabilidad que desarrollem os p o r reducir la brecha son las
dos grandes herram ientas de que disponem os para enfrentar el
problem a de la escucha.

E l reconocim iento de la existencia de la brecha nos perm ite,

p o r lo tanto, hacernos responsables de la escucha. Sucede algo
curioso con el fenóm eno de la escucha. C uando lo observam os
con detención p o r prim era vez, no podem os dejar de reconocer
que hay algo profundam ente inocente en su despliegue. La escucha
no es algo que “hagam os”, la escucha nos sucede sin que podam os
dirigirla en un sentido o en otro. La gente dice lo que dice y n o so ­
tros escucham os lo que escucham os con total inocencia. N uestra
escucha es espontánea, no está guiada p o r nuestras intenciones, no
la “producim os” . Sim plem ente nos pasa que escucham os lo que
escucham os. Y si alguien quisiera culparnos p o r nuestra escucha,
no tendríam os problem as en reivindicar la inocencia de lo que
nos ha pasado.

Sin em bargo, una vez que avanzam os en nuestra com pren­

sión del fenóm eno de la escucha, una vez que reconocem os
lo que en él está implicado, inevitablem ente perdem os nuestra
inocencia inicial. D escubrim os en ese m om ento que la escucha

170
está inevitablem ente m arcada p o r el pecado original de su brecha.
Y com enzam os a reconocer el p o d e r destructivo —diría incluso
diabólicam ente destructivo—de esta brecha. Pero en ese m ism o
m om ento, lo que perdem os en inocencia, podem os ganarlo en
sentido de responsabilidad. M i escucha previa po d rá haber sido
inocente. Ya dejó de serlo. La inocencia está ahora y para siem pre
perdida. Sabiendo que la brecha existe, ahora estoy obligado a
hacerm e responsable de ella. E n la m edida que lo haga, quizás
logre evitar el infierno. Los inocentes, en este dom inio, no son los
que van al cielo. Son los que tienen m ayor probabilidad de entrar
en u n infierno. Al cielo accederán los que, a partir del fruto de su
conocim iento sobre este fenóm eno, logren hacerse responsables
de la brecha que han descubierto.

Algunas herramientas básicas para reducir la brecha

Lo dicho hasta ahora nos m uestra que la escucha nos plantea un

problem a a resolver, nos obliga a encarar un desafío. Planteado
en otros térm inos, podem os decir que nos convoca a un proceso
de aprendizaje. Se trata, en rigor, de un aprendizaje que requiere
darse al m enos en dos niveles diferentes. E l prim er nivel, algo
más superficial, consiste en identificar algunas acciones que per­
m itan detectar la brecha a la que hem os aludido, reconocerla, para
desde allí buscar su reducción. E stam os hablando de lo que en
otros lugares hem os llamado un aprendizaje de prim er orden, un
aprendizaje dirigido directam ente al nivel de la acción.

E l segundo nivel es sin duda m ucho más im portante. E n

este caso, no se trata de ampliar nuestro repertorio de acciones,
com o sucedía en el nivel anterior. D e lo que se trata es de procurar
una radical transform ación del observador que hem os sido hasta
ahora frente al fenóm eno de la escucha, de m anera de generar un
entendim iento diferente y, desde allí, producir capacidad autóno­
m a para intervenir en él. E l problem a de la escucha al que hem os

171
aludido no puede prescindir de la necesidad de un cam bio al nivel
del observador y, p o r lo tanto, de un aprendizaje de segundo or­
den. N inguna receta, ninguna acción concreta, aunque útil, será
realm ente suficiente para hacernos cargo del desafío que se nos
presenta.

A unque insuficientes, hay sin em bargo algunas acciones

específicas a las que podem os recurrir y que pueden sernos de
utilidad. A continuación m encionarem os tres acciones de este
tipo. Se trata de:

a. Verificar escuchas.
b. C om partir inquietudes.
c. Indagar.

N os referirem os a ellas en ese m ism o orden. Es m uy posible

que algunos, una vez que las presentem os, las encuentren conoci­
das y descubran que las practican en diversas oportunidades. D e
lo que se trata es de habituarnos a un uso sistem ático de ellas.

a. Verificar escuchas

E n la m edida en que reconocem os el problem a de la brecha

com o inherente al fenóm eno de la escucha, es im portante estar
atentos a él y no suponer que p o r yo haber dicho lo que dije, el otro
necesariam ente interpretó lo que he dicho tal com o yo esperaría
que fuera interpretado. N o im porta cuán claro crea que he sido, la
brecha de sentido puede haberse producido. Lo que aconsejam os,
p o r lo tanto, es verificarlo. La verificación puedo hacerla tanto
cuando estoy en la posición del orador, com o cuando estoy en el
lugar del oyente.

Si he sido el orador, puedo pedirle a mi oyente que, en sus

palabras (lo que m e interesa no es que repita lo que yo he dicho) me

172
diga lo que entiende de lo que yo le he dicho. E sto de que lo haga
“en sus palabras” es m uy im portante. Sólo así tengo posibilidad de
acceder a su interpretación de lo que yo he dicho y no a lo que oyó
que yo le decía. Si se limita a repetir “mis palabras” no sabré cóm o
las interpreta y p o r tanto lo que, a partir de ellas, escucha.

Si yo estoy en la posición de oyente, es m uy im portante que

desarrolle una capacidad para sospechar de mi propia escucha. N o
porque sienta que lo que el otro dijo hace sentido, ello significa que
el sentido que he conferido a sus palabras sea el adecuado, sea el
sentido que el orador busca expresarm e. Lo que estam os diciendo
es que la verificación de escucha n o sólo es pertinente cuando no
estoy seguro de entender, sino que suele ser igualm ente necesaria
cuando creo estar seguro de entender. Para asegurarm e de que lo
que he escuchado es lo adecuado, hago un alto en la conversación
y verifico m i propia escucha. Puedo, p o r lo tanto, decirle al orador,
“Espera un segundo. Déjam e verificar si te entiendo bien. Entiendo
que lo que m e estás diciendo es...” y, en palabras diferentes de las
usadas p o r el orador, com parto con él la interpretación que he
generado hasta el m om ento sobre sus palabras.

Hay quienes m e objetan que m uchas veces no hay tiem po

para realizar esta verificación de escuchas. Evidentem ente, se trata
de priorizar y de hacerlo cuando estim am os que la posibilidad de
un m alentendido es mayor, o cuando evaluamos que las conse­
cuencias de un m alentendido podrían ser serias o mayores que
el tiem po que nos consum e hacer la verificación. N o se trata de
hacerlo con todo lo que se nos dice. Pero hay veces en que no lo
hacem os para n o gastar tiem po en ello, para luego darnos cuenta
que el tiem po perdido com o resultado de una escucha deficiente
conlleva costos m ucho m ás elevados que aquel de haber invertido
algunos m inutos en verificar nuestras respectivas escuchas.

173
 b. Compartir inquietudes

M ás adelante p rofundizarem os en el tem a de las inquietu­

des. P o r ahora digam os tan sólo que siem pre que hablam os lo
hacem os para hacernos cargo de algo que nos inquieta. Problem as
frecuentes en nuestra escucha suelen resultar de n o saber cuál es la
inquietud que conduce al orador a decir lo que dice. Escucham os
lo que dice, entendem os lo que significa. Pero no som os capaces
de relacionarlo con aquello que lleva al orador a hablar. M uchas
veces, el orador tiene el cuidado, cuando nos habla, de m ostrarnos
la inquietud a partir de la cual nos está hablando. N o s dice, p o r
ejemplo, “D ado que ha sucedido tal o cual cosa, que tiene tales
implicancias, sugiero que...”, en ese caso, logram os saber el p o r
qué de su sugerencia.

Pero m uchas veces, se nos hacen sugerencias (para seguir con

el m ism o ejemplo) sin que se nos expliciten las inquietudes que las
suscitan. Ello implica que la escucha del oyente n o dispondrá de
algunos elem entos claves para generar su interpretación. C uando
esto sucede, cuando la inquietud que conduce al orador a hablar
no ha sido presentada, sugerimos, com o una form a de afinar la
escucha y reducir posibles brechas, preguntar p o r ella. U na vez
que conocem os la inquietud, no sólo nos es posible com prender
m ejor lo que se nos ha dicho, tam bién nos es posible evaluar si
aquello que el o rador nos dice representa la m ejor m anera de
responder a su propia inquietud o, incluso, más atrás todavía,
evaluar si la inquietud del orador la consideram os una inquietud
válida. N o es descartable que, a p artir de los antecedentes de que
dispongam os, podam os disputar la pertinencia o validez de la
inquietud del orador.

T odo esto nos conduce a sugerir que, según el carácter de

lo que vayamos a decir, evaluemos la conveniencia de com partir
con el oyente las inquietudes que nos conducen a decirle tal o cual

174
cosa; de perm itim os m ostrarle los antecedentes que nos conducen
a hablarle. Para hacerlo, podem os anteceder lo que deseábamos
expresar con un “D ado que...” . C on ello contribuim os a que la
brecha en la escucha del oyente no se dispare hacia cualquier lado
y tenga una m ayor probabilidad de reducirse.

c. Indagar

U na de las herram ientas m ás im portantes de que dispone­

mos, para reducir la brecha de sentido en nuestra escucha, es la
indagación. Para ello lo que hacem os es preguntar, es pedirle al
orador que se nos proporcione m ás inform ación de m anera de
afinar, de com pletar, de corregir, lo que hasta el m om ento hem os
escuchado. C uando indagam os lo que en rigor hacem os es utilizar
el habla para garantizar una m ejor escucha. C on la indagación
hablam os para escuchar m ejor, hablam os con el propósito de que
el otro nos hable más. Si consideram os que nuestra escucha no es
segura, lo m ejor es indagar. Si estim am os que lo que el orador nos
ha dicho es ambiguo, ello lo resolvemos indagando. Si creemos que
frente a lo que el o rador ha dicho, caben distintas interpretaciones,
indagamos. E l objetivo es siem pre asegurar que la interpretación
que surge de nuestra escucha disponga de todos los elem entos
para que esa brecha sea lo m ás pequeña posible.

Podem os indagar en m últiples direcciones y de m uy distin­

tas m aneras y ello dependerá de las circunstancias concretas de
la conversación. Podem os, p o r ejem plo, preguntarle al orador
sobre el pasado que está incidiendo en lo que nos dice. Sobre el
presente y el carácter m ism o de-lo que nos está hablando. N o s es
posible indagar sobre las consecuencias futuras de las acciones
que aparecen en juego. E n fin, los cam inos de la indagación son
múltiples y cada situación concreta deberá revelar aquellos que
resultan pertinentes. Lo que realm ente im porta es el objetivo: la
reducción de la brecha en la escucha. E l tem a de la indagación

175
m erece un tratam iento m ucho más profundo de lo que este trabajo
nos perm ite, tratam iento que hem os acom etido en o tro escrito.

Hacia el desarrollo de un observador diferente del fenómeno de

la escucha

Pero m ucho m ás im portante que las herram ientas arriba m encio­

nadas, es p o d er profundizar en la exploración del m isterio de la
escucha, de m anera que nos convirtam os en un observador dife­
rente de este fenóm eno y garantizar una m irada que increm ente
nuestro poder para hacernos cargo de su real desafío. Sin despreciar
lo dicho hasta ahora, debem os declarar que ello sigue siendo insu­
ficiente. E stam os todavía m uy lejos de com prender cabalm ente el
fenóm eno y de penetrar en sus m últiples y m isteriosas capas. ¿E n
qué consiste realm ente el fenóm eno de la escucha?

Ya hem os m encionado que m uchas veces llegan personas a

nuestros program as con la expectativa expresa de que les otorgue­
m os el don de persuadir con su palabra a los demás. C uando el
problem a es planteado en esos térm inos, difícilmente tiene solu­
ción. Lo hem os dicho antes y volvem os a repetirlo: el secreto de la
persuasión no está, prim ariam ente, en el hablar, sino en la escucha.
Para poder cum plir con la expectativa que esos participantes traen
es preciso m ostrarles que antes que logren persuadir a los demás,
les será necesario aprender a escucharlos.

La persuasión sólo opera cuando descansa en la capacidad de

escucha del otro. Pues bien, cuando les decim os eso, norm alm ente
nos responden con una contracción en la cara que revela algún dis­
gusto o decepción. D escubren que lo que vam os a enseñarles es, al
parecer, lo contrario de lo que esperaban. Entienden que les estamos
diciendo que deben aprender a ser persuadidos p o r los otros. N o
se equivocan. Efectivam ente, algo de eso conlleva el aprendizaje
que les ofrecemos. Pero una vez que aprendan lo anterior, es muy

176
posible que logren algo de lo que inicialmente buscaban. Lo que
no sospechan es que, a esas alturas, aquellas cosas sobre las cuales
van a querer persuadir a los otros, posiblem ente van a ser muy
diferentes de aquellas que tenían en m ente cuando nos planteaban
sus expectativas. Y claro. Si entonces sentían que no persuadían a
nadie, quizás ello era el resultado de que lo hacían desde el lugar
equivocado y en torno a cuestiones tam bién equivocadas.

La escucha como apertura

Lo central en la escucha es la apertura. E scuchar es abrirse al otro.

E s una form a a través de la cual el sistema que som os es afectado
p o r el com portam iento de otros sistemas con los cuales cohabita
y p o r las fuerzas del entorno en el cual vive. E scuchar es abrirse
al cam bio p o r efecto del com portam iento de otros. E l filósofo
herm enéutico H ans-G eorg G adam er, nos dice:

“E n las relaciones hum anas, lo im portante es... experimentar

el ‘T ú ’ com o realmente un ‘T ú ’, lo que significa no pasar p o r
alto su planteamiento y escuchar lo que tiene que decimos. Para
lograr esto, la apertura es necesaria. Pero ella existe, en último
térm ino, no sólo para la persona que uno escucha, sino más
bien, toda persona que escucha es fundam entalm ente una per­
sona abierta. Sin esta clase de apertura m utua no pueden existir
relaciones hum anas genuinas. E l perm anecer juntos siempre
significa, también, ser capaces de escucharse m utuam ente” .

M ayor será nuestra apertura mientras m ayor sea el recono­

cimiento de nuestra propia precariedad, de nuestra finitud, de las
limitaciones de nuestro horizonte de sentido. Si estamos seguros
de que sabemos cóm o las cosas son o cóm o deben hacerse, de que
ya poseem os la verdad, de que nuestro conocim iento es superior al
del otro y de que éste no tiene nada nuevo que m ostrarnos, difícil­
m ente lograremos abrirnos a él. La apertura requiere, p o r lo tanto,

177
de una disposición particular fundada, p o r un lado, en la humildad,
en el sabernos limitados y precarios y, p o r otro lado, en el respeto
al otro, un respeto que acepta la posibilidad de que él o ella puedan
m ostram os algo nuevo.

La falta de respeto, la no valoración del otro, cierran la p o ­

sibilidad de nuestra apertura. La escucha requiere que le confira­
m os al o tro algún grado de autoridad para m ostrarnos algo que
posiblem ente no vem os o no sabem os. La escucha descansa en
la presunción del valor del otro. N o es de extrañar que quien no
se sienta escuchado tam poco se sienta valorizado.

To.da apertura es siempre relativa. N uestra apertura nunca es

completa. Toda apertura supone clausuras y m uchas veces es más
fácil evaluar nuestra capacidad de apertura, evaluando la dim ensión
y el carácter de nuestras clausuras, de aquello que excluimos, que de
entrada cerram os com o posibilidad. Ello no es fácil. D esde donde
nos param os tenem os la im presión de que vemos todo lo que hay
que ver y que estam os abiertos a todo lo que pueda suceder. N unca
es realmente así. Pero eso solemos descubrirlo cuando las circuns­
tancias nos llevan a otros lugares, nos obligan a pararnos en puntos
diferentes. N uestros puntos de vista están condicionados p o r el lugar
en el que nos paramos. N o podem os sustraernos a las coordenadas
de la historia, al espacio y al tiempo, a las posiciones que ocupam os
en los sistemas sociales de los que som os parte.

Escuchar es una de las m anifestaciones más claras de nuestra

capacidad de conectividad con los demás. U n individuo que logra
desarrollar tanto una alta capacidad de escucha, com o una capa­
cidad para lograr ser adecuadam ente escuchado p o r los demás, se
convierte en una entidad/sistem a con alta capacidad de conectivi­
dad y, consecuentem ente, con capacidad de afectar positivam ente
los sistemas en los que participe.

178
 Para entender el fenóm eno de la escucha, que representa
una de las facetas más im portantes de la conectividad hum ana,
necesitam os ir más lejos. Tanto la escucha com o la conectividad,
así planteadas, no son más que u n bonito nom bre para hablar de
un resultado. Lo im portante es p oder identificar las acciones que
generan tal resultado. Para hacerlo es necesario plantear el proble­
m a en los siguientes térm inos: ¿de qué m anera podem os traducir
el resultado que llamam os escucha en las acciones o com petencias
que son capaces de generarlo? Q uienes conocen nuestro m odelo
Observador-A cción-Resultados, se darán cuenta de que lo que
estamos haciendo es buscar m over el fenóm eno del casillero de los
“resultados” al casillero de las “acciones” . Q uienes no conozcan
nuestro m odelo, no se preocupen pues pueden prescindir de él.
Lo que vam os a sostener a continuación no lo requiere.

Para salir del dom inio de los resultados, donde hasta ahora
hem os m antenido el fenóm eno de la escucha, y m overnos al d o ­
m inio de la acción, es necesario entender que la escucha (com o
resultado) com prom ete dos tipos diferentes y m uy concretos de
acciones. D e lograrse estas acciones, se logra el resultado deseado
(la escucha). Estas acciones rem iten a dos procesos diferentes de
apertura: p o r un lado, la apertura a la com prensión de un otro
diferente y, p o r otro lado, la apertura a la transform ación personal.
Exam inarem os cada uno de ellos p o r separado.

1. La apertura a la com prensión de un otro diferente

La com unicación suele operar con relativa efectividad cuando lo

que tienen en com ún los interlocutores predom ina p o r sobre lo
que los diferencia. D e alguna form a, la voz del o tro es equivalente
a nuestra propia voz. E n estos casos, la voz del o tro es casi un
eco de la nuestra y, p o r lo tanto, no es de extrañar que tengam os
m enos problem as para escucharlo, pues nos estam os escuchando
a nosotros mismos. Los problem as reales de com unicación se p ro ­

179
ducen precisam ente cuando los interlocutores son m uy diferentes.
Es en estas ocasiones que se p o n en en evidencia nuestras escasas
com petencias en el dom inio de la escucha.

Ello nos conduce a sostener que, si queremos evaluar nuestra

capacidad de escucha, nos limitemos a sopesar nuestra capacidad de
comprensión de otro diferente a nosotros. Este es el real desafío de
la escucha. ¿Qué significa comprender a otro diferente? Significa ser
capaz de hacer sentido de lo que dice sin descalificarlo por sostener
algo diferente de lo que nosotros pensamos. Aceptar, por lo tanto, la
diferencia como legítima. Aceptar que el otro puede pensar de manera
muy distinta a nosotros y que ello no significa que esté necesariamente
equivocado o que lo que piense sea falso o inadecuado. E n otras pala­
bras, es poder conferirle sentido al decir del otro desde una plataforma
de legitimidad. Para lograrlo, lo hemos dicho antes, es necesario instalar
una predisposición de respeto ante el otro, lo que implica, precisamente,
no hacer de la diferencia un criterio de descalificación.

Sostenem os que hay cuatro niveles diferentes en este prim er

proceso de apertura. Son los siguientes:

a. La escucha del sentido sem ántico y práctico del habla del

orador.
b. La escucha de las inquietudes del orador.
c. La escucha de la estructura de coherencia del observador
que es el orador.
d. “Saber escuchar el bien” .

A bordarem os cada uno de ellos en este m ism o orden.

180
 a. La escucha del sentido semántico y práctico del habla del
orador

E l prim er nivel apunta a ser capaz de aprehender el sentido

que busca expresar el habla de ese o tro diferente. E ste nivel se
caracteriza precisam ente p o r centrarse en aquello que el otro dice.
Preguntas fundam entales a este nivel, p o r lo tanto, son: ¿Q ué sig­
nifica lo que está diciendo? ¿A qué apunta? ¿Q ué interpretación
puedo deducir que está haciendo frente a lo que está aconteciendo
con lo que está diciendo?

Es im portante, sin embargo, ir más allá del m ero sentido de las

palabras que emite y preguntarse p o r las acciones que, en el decir del
otro, esas palabras están ejecutando. ¿Están describiendo algo? ¿Está
evaluando algo? O bien, ¿será que m e está felicitando? ¿será que me
está reprimiendo? ¿Me está inform ando? ¿Me está agradeciendo?
¿Me está pidiendo algo? E n otras palabras, cuando dice lo que dice,
¿qué está haciendo? Atención, esta vez no m e pregunto, ¿qué esta
queriendo decir?, sino, ¿qué está haciendo con aquello que dice?

Como podemos apreciar, este primer nivel puede examinarse en

dos planos diferentes. El plano semántico que remite al sentido de las
palabras, de lo expresado; y el plano de la acción, que interpreta el habla
como una modalidad de acción y que busca, por lo tanto, identificar la
acción o acciones específicas que ese hablar está ejecutando.

b. La escucha de las inquietudes del orador

E l segundo nivel de la escucha en este prim er proceso de

apertura, centrado en la com prensión de otro diferente, m e lleva
más allá del sentido de las palabras y de las acciones que con ellas
mi interlocutor ejecuta. Se trata de escuchar algo que muchas veces
no se encuentra en el habla pero que es condición de ella. N os
referimos a las inquietudes que conducen a mi interlocutor a hablar.

181
Cada vez que alguien dice algo, cada vez que alguien ejecuta una
determ inada acción, lo hace com o una form a de hacerse cargo de
una particular inquietud. Puede suceder que no esté consciente de
la inquietud que lo conduce a actuar, no obstante, ella es siem pre
un referente obligado de toda acción, incluida el hablar.

Pero la inquietud no es algo determinado que exista fuera del

campo de las interpretaciones. Se trata de un referente interpretativo,
de un recurso explicativo que utilizamos para conferirle sentido a la
acción. La inquietud, por lo tanto, no es algo determinado, sino algo
que la interpretación construye, de lo que se vale para conferir sentido.
Muchas veces quien habla tiene una determinada interpretación de
lo que lo conduce a hablar, muchas veces no la tiene y cabe explorar
con él o con ella para poder articularla. Pero en la medida en que se
trata de una interpretación, de un recurso explicativo, puede también
suceder que mientras quien habla posee una interpretación, quien lo
escucha desarrolla otra. Cuando difieren en interpretar la inquietud
que lleva a uno de ellos a hablar, es m uy posible que quien esté en
el rol de oyente deba corregir su interpretación y conferirle mayor
autoridad al sentido que a su hablar le confiere el orador.

Pero no es necesario que esto sea siem pre así. H ay m uchos

casos en los que el orador puede articular su inquietud de una cierta
m anera y, al escuchar la interpretación de su propia inquietud de
parte del oyente, haga el juicio de que esta última hace más sentido
que la propia. E sto es habitual, p o r ejemplo, en las interacciones
de coaching y en los procesos de terapia psicológica. M uchas veces
el coach puede preguntar, p o r ejem plo, “¿Pero no será que la razón
que tú m e entregas para haberle dicho eso a tu m ujer pudiera
ser corregida? ¿N o será que eso se lo dijiste porque en el fondo
estabas algo celoso?” . Y no es descartable, escúchese bien, no es
descartable que el otro responda, “Mira, ahora que tú lo dices, creo
que sí. N o lo había visto así. Tienes toda la razón. C reo que estaba
algo celoso” . Lo interesante del caso es que quien así responde

182
puede estar siendo absolutam ente sincero en su respuesta. La
inquietud, reiteram os, es un recurso interpretativo y no algo que
exista con independencia de las interpretaciones que los actores
realicen. Pero es un recurso de la m ayor im portancia p o r cuanto
nos perm ite hacer sentido de lo que hacemos.

Muchas veces, el orador al hablar puede dar cuenta de la in­

quietud que lo conduce a tom ar la palabra. Podría decir, por ejemplo,
“D ado que..., te pido que...” . Cuando ello sucede disponemos de
manera abierta de la interpretación que el orador posee de aquello que
lo lleva a actuar. Podemos aceptar, o podríamos ponerla en cuestión.
E n la mayoría de los casos las aceptamos, con lo cual le conferimos
autoridad a la interpretación que al respecto nos entrega el orador.
Pero hay muchos casos, quizás la gran mayoría, en los que el orador
no comparte con el oyente la inquietud que, según él, lo lleva a decir
lo que dice. Esos son los casos que más nos interesan.

Lo que deseam os destacar es que siem pre, independien­

tem ente de lo que haga o no haga el orador, el oyente puede
preguntarse p o r la inquietud que lleva prim ero a actuar. E s lo
que llamam os escuchar inquietudes. Y ello implica, en una gran
cantidad de casos, el aprender a escuchar algo que no se encuentra
en lo que el orador dice, sino detrás de lo que dice. Adem ás de
escuchar el sentido de lo que el orador dice, tal com o lo hem os
descrito arriba, el oyente puede tam bién desarrollar la capacidad
de escuchar inquietudes que no han sido expresadas. E n relación
al nivel anterior, este es un nivel de escucha más elevado, que m a­
nifiesta un grado m ayor en la com petencia, en la escucha.

Son m últiples las oportunidades en las que com probam os

la im portancia y el po d er de este segundo nivel de escucha. D e ­
m os un ejemplo. C on el desarrollo del nivel de especialización en
nuestras sociedades, son m uchos los que tienen conocim ientos
y habilidades que otros no poseen. E stos últim os, p o r lo tanto,

183
acuden a ellos cuando enfrentan problem as que no son capaces
de resolver. Sin em bargo, m uchas veces, cuando acuden a ellos
lo hacen para hacerles peticiones concretas que quienes las hacen
consideran que resuelven los problem as que los conducen a hacer
precisam ente tales peticiones. E l especialista podría escuchar lo
que se le pide, conferirle sentido a la petición y eventualm ente
ejecutarla. E sa es una posibilidad. E n este caso su escucha sólo
ha operado en el prim er nivel que hem os descrito.

Pero supongam os ahora que pasa al segundo y se pregunta,

“¿Cuál es la inquietud que lleva a esta persona a hacerm e esta pe­
tición? ¿Cuál es el problem a que busca resolver?” . Al preguntarse
esto, él, que es u n especialista en su área, cabe que considere que
hacer lo que su cliente le pide n o es la m ejor solución para hacerse
cargo de la inquietud que éste posee; que existen alternativas —que
su cliente no conoce, pues n o es u n especialista— que son m ás
rápidas, m ás baratas, m ás efectivas, que sim plem ente hacer lo que
le está pidiendo. E n ese caso, ¿no sería m ás efectivo que am bos
conversaran sobre las inquietudes que estaban detrás de la petición
y term inaran haciendo algo diferente? Ello sólo puede suceder si
desarrollam os la com petencia de escuchar inquietudes.

C on la expansión de lo que se ha llam ado el “trabajo de

conocim iento” , esta com petencia deviene crecientem ente im ­
portante. E ste tipo de trabajador sabe, en su área de especialidad,
lo que sus clientes suelen no conocer. C uando recibe peticiones,
es im portante que se pregunte si aquello que se le está pidiendo
representa la form a m ás eficaz de hacerse cargo de la inquietud
de su cliente. M uchas veces sucede que aquello que su cliente le
ha pedido no es la form a más eficaz de responder a su propia in­
quietud. E l cliente no lo sabe, pero el trabajador de conocim iento
puede evaluarlo. Para p oder hacerlo, sin em bargo, requiere saber
escuchar las inquietudes que suscitan las peticiones que recibe.
P ueden darse ejem plos equivalentes en m uchos otros dom inios.

184
 c. La escucha de la estructura de coherencia del observador
que es el orador

C uando hablam os de escuchar inquietudes ello implica co­

m enzar a escuchar algo que se encuentra más allá del habla. H em os
salido, p o r lo tanto, del cam po de lo que está contenido en lo
dicho y nos aventuram os en el trasfondo del habla. La inquietud,
norm alm ente (a m enos que se la haya hecho explícita), pertenece
a lo que no está dicho. E s lo que induce a hablar al orador.

E sto para algunos puede parecer mágico o misterioso. ¿Cómo

es posible escuchar lo que no se dice? Para nosotros, sin em bar­
go, el segundo nivel al que hem os hecho referencia en la sección
anterior es tan sólo el prim er eslabón de una escucha que todavía
puede ir m ucho más lejos y que m uchas veces puede incluso apa­
recer todavía m ás despegada del fenóm eno del habla. E s en esta
dirección que querem os profundizar en esta sección.

Para hacerlo, para dar el salto, nos es necesario retroceder

unos pasos. La propuesta de la ontología antropológica del lenguaje
se apoya en dos postulados, entre otros, que son piezas fundam en­
tales para entender lo que deseam os plantear. E l prim ero de ellos
sostiene que el lenguaje es acción; que cada vez que hablam os, no
sólo dam os cuenta (lo que ya de p o r sí es una acción) de lo que ya
existe, sino que tenem os el p o d e r de transform ar la realidad con
nuestra palabra. N o nos interesa acá justificar este postulado, pues
lo hem os hecho detalladamente en otros escritos5, sólo nos interesa
recordarlo, tenerlo a la mano. E l segundo postulado nos indica que
cuando actuamos no sólo dam os cuenta de cóm o somos, sino que,
además, las acciones que em prendem os nos constituyen en el tipo
de ser que somos. La acción, hem os dicho, genera ser.

5Ver, por ejemplo, R. Echeverría, Ontología del Lenguaje, Cap. 1, J.C. Sáez
Editor, Santiago, 2006, o R. Echeverría y Cristián Warnken, Conversación con
Rafael Echeverría, J.C. Sáez Editor, Santiago, 2006.

185
 Pues bien, de lo que se trata ahora es tan sólo de juntar am bos
postulados y extraer de ellos una conclusión. Si el hablar es acción
(postulado prim ero) y la acción m e constituye en el ser que soy
(postulado segundo), mi habla, p o r lo tanto, más allá de lo específico
que en ella se expresa, revela mi form a de ser. Ello implica que mi
escucha no tiene que limitarse a com prender el sentido semántico de
lo que el otro dice y las acciones involucradas en lo que dice (primer
nivel). Ello significa que tam poco tiene que limitarse a escuchar las
inquietudes específicas que yacen detrás de la acción del habla que
ejecuto (segundo nivel). Puedo ir m ucho más lejos y procurar escu­
char tam bién la form a de ser de la persona que ha hablado, lo que
llamamos también su alma, o, usando una expresión algo más técnica,
“la estructura de coherencia del observador” que ha hablado.

Todo hablar revela el tipo de observador que soy. Si deseo

ganar maestría en el arte de la escucha, es im portante, p o r lo tanto,
que aprenda a profundizar mi escucha de m anera de no quedarm e
en las capas más superficiales del habla y ser capaz de penetrar en
el dom inio siempre misterioso del ser. Quiero insistir en esto de
“m isterioso”, pues este nivel nos obliga a incursionar en él con
m ucha prudencia. Así com o insistíamos en el carácter estrictamente
interpretativo del dom inio de las inquietudes, lo m ism o —y todavía
con mayor énfasis—debem os subrayar en torno a este dom inio que
com prom ete la form a de ser de quienes hablan. E l ser individual no
es un ente objetivo que podam os aprehender directamente. E l ser
individual, nuevamente, es un recurso explicativo que busca confe­
rirle coherencia al com portam iento de un determ inado individuo.
Se trata, p o r lo tanto, de un “constructo interpretativo”. D icho en
otro lenguaje, es tan sólo un m apa y no el territorio.

Este punto está expresado en lo que hem os denom inado el pri­

m er principio de la ontología antropológica del lenguaje que señala:

186
 “N o sabemos cóm o las cosas son. Sólo sabemos cóm o las
observamos o cóm o las interpretamos. Vivimos en mundos
interpretativos”.

Cualquier cosa que pueda decir sobre el ser de un individuo está

sujeta siempre a dos importantes restricciones. E n primer lugar, al
hecho de que se trata tan sólo de una interpretación lo que me obliga
a tratarla siempre con carácter hipotético, conjetural. N o puede operar
con ella desde la certeza, desde el supuesto de que mi interpretación es
la verdad. Toda interpretación es, por definición, precaria y disputable.
Pero, en segundo lugar, porque así com o las acciones de una persona
pueden remitirme legítimamente a una interpretación de su forma de
ser, de la misma manera debo reconocer que en la medida en que esa
persona cambie su forma de actuar, cambiará también su forma de ser
anterior. Ese cambio, siempre posible, en su accionar tiene la capacidad
de hacer obsoleta mi interpretación.

Este tercer nivel de escucha, correspondiente al primer proceso

de apertura, representa uno de los aspectos más importantes de la
práctica de lo que llamamos “coaching ontológico”. Lo que le confiere
el carácter propiamente “ontológico” a esta modalidad de coaching es
precisamente su capacidad de llegar a aquellas dimensiones de un
individuo en las que se expresa su particular m odo de ser, nivel en
el que el coach procura intervenir para destrabar al coachee y permitirle
hacerse cargo de inquietudes en las que se siente bloqueado. E sto es,
en síntesis, lo que busca acometer el coaching ontológico. Para hacerlo,
la escucha en este nivel resulta por tanto fundamental.

N o es del caso exponer la m etodología que proponem os para

hacer esto y para ganar com petencias en la práctica del coaching.
Lo que en esta oportunidad nos interesa es m ostrar la posibilidad
de este nivel de escucha y ofrecer una descripción m ínim a sobre
él. Para hacerlo, quizás podem os apoyarnos en una objeción que
frecuentem ente se escucha cuando planteam os su posibilidad.

187
¿Q ué pasa, se nos dice, si el orador está m intiendo? ¿N o echa eso
p o r tierra la posibilidad m ism a de este tipo de escucha?

Pensam os que n o necesariam ente. E n prim er lugar, creem os

que la m entira suele ser, p o r lo general, un fenóm eno excepcional.
La gran mayoría de gente, cuando habla, suele expresar lo que cree,
suele hacerlo desde la sinceridad. D escartar esta posibilidad de
escucha porque existe una posibilidad —escasa, p o r lo d e m á s- de
que el orador pudiera estar m intiendo, es com o “b otar al bebé
junto con el agua de la bañera” . C on ello nos privam os de la posi­
bilidad de una escucha que en la mayoría de los casos no enfrenta
este inconveniente y que, en la m edida en que accedem os a ella,
descubrim os que es inm ensam ente poderosa pues nos conduce a
ver aspectos de una persona que de lo contrario serem os incapa­
ces de observar y a tom ar acciones que de lo contrario resultarían
inconcebibles.

C on todo, este prim er argum ento no disuelve, para determ i­

nados casos, aunque ellos sean escasos, el problem a que plantea.
Para responder a situaciones en las que la objeción pudiera ser
válida, es im portante diseñar m ecanism os que puedan hacerse
cargo de resolver el problem a cuando efectivam ente existe. E stos
m ecanism os, sin ser perfectos y sin p o d e r garantizar que siem­
pre sean efectivos, están disponibles. E s más, no dudam os que
pued en ser incluso perfeccionados. E l criterio básico en los que
ellos se sustentan es la noción de coherencia. D e allí que hayamos
hablado al referirnos a este nivel de la escucha de “la estructura
de coherencia del observador” .

Pongám onos, p o r lo tanto, en la situación de que una frase

dicha pudiera ser una m entira. D e quedarnos tan sólo con esa
frase, evidentem ente esto p odría llevarnos a interpretaciones
m uy discutibles. Para contrarrestar este riesgo, la persona que está
escuchando requiere expandir su escucha de m anera de incluir en

188
ella m ucho más que esa m era frase. E sta expansión de la escucha
se realiza, al m enos, en dos direcciones distintas.

La prim era dirección opera en el presente y busca no limitarse

a escuchar lo que esa persona dice (dom inio del lenguaje), sino
abrirse a escuchar tam bién otros dos dom inios: la em ocionalidad
y la corporalidad. E n m uchas ocasiones, lo que una persona dice
(lenguaje) nos es coherente con su em ocionalidad o con lo que
nos indica el cuerpo de esa persona al hablar. E s m uy im portante,
p o r lo tanto, aprender a escuchar em ociones y aprender a escuchar
cuerpos. Ellos hablan con códigos diferentes y m uchas veces lo
que tales códigos expresan contradicen las palabras emitidas y ello
ofrece al oyente la posibilidad de readecuar su escucha.

La segunda dirección opera en la estructura de la tem porali­

dad. E n este caso, lo que buscam os es la coherencia en secuencias
de com portam ientos y, p o r lo tanto, nos situam os en la flecha del
tiempo. Preguntas claves: ¿es coherente lo que esa persona dijo (el
decir es actuar) con lo que posteriorm ente hizo? ¿Es coherente lo
que hizo con lo que luego dijo? ¿C óm o nos responde cuando le
m ostram os esa aparente incoherencia? ¿Es coherente ahora? E n
fin, el lector puede imaginarse cóm o esto puede seguir.

Existe una segunda variante de lo anterior. E n el párrafo

precedente estábam os observando distintos com portam ientos
en el tiempo. C uando estam os, p o r ejemplo, en una situación de
coaching, esto suele sustituirse o com plem entarse con un proceso
indagativo que se mueve en la línea del tiempo. E n este caso no
estam os directam ente observando com portam ientos, pero esta­
m os pidiendo que se nos reporte sobre ellos. N o es descartable
que el otro nos entregue inform ación procurando ser coherente
con su m entira inicial de m anera de esconder su coherencia más
auténtica. Pero el pun to es que, al final, no es tan fácil m antener
una coherencia basada en una m entira y quien es com petente en

189
indagar y es a la vez un buen observador de lenguaje, em ociona-
lidad y corporalidad, suele detectar inevitables incoherencias.

Lo que queremos decir es que podem os reducir este riesgo. Al

m enos, claro, mientras la persona esté dispuesta a hablar y tengamos
la posibilidad de profundizar nuestra indagación. E l silencio es otra
cosa. Pero a diferencia de lo que sucede con el habla, que le permite,
a quien busca engañar, ser convincente y disolver cualquier sospecha
eventual, el silencio suele ser sospechoso desde un comienzo.

T odo lo anterior apunta más bien a cuestiones metodológicas.

N o s interesa que esta sección no se cierre antes de darle m ás con­
tenido a lo que cabe encontrar en este nivel de la escucha. ¿Q ué es
esto de escuchar el alma? ¿E n qué se expresa? ¿Q ué nos p ro p o r­
ciona este nivel de la escucha? E stas son, en rigor, las preguntas
m ás interesantes. Veamos qué podem os decir sobre ellas.

E l territorio que podem os abrir a este nivel es inconm en­

surable. Lo que podem os encontrar, p o r lo demás, variará de un
individuo a otro. Pero hay algunas áreas que suelen ser particular­
m ente fecundas. C om o individuos organizam os nuestras vidas a
p artir de determ inados ejes, o vectores, que suelen definir lo que
hacem os, el tipo de relaciones que m antenem os, lo que buscam os
o lo que evitam os, la form a con que establecem os nuestras prio­
ridades, etc. D esarrollam os una estructura de carácter que suele
conferirle sentido a buena parte de nuestros com portam ientos.
N uestra vida suele estructurarse en to rn o a ciertas prem isas, en
to rn o a ciertos juicios o em ociones que asum en un papel rector
en lo que hacem os.

La literatura suele proporcionarnos diversos ejemplos de lo

que señalamos. La gran literatura lo hace magistralmente. Cada uno
de los personajes se m ueve al interior de la tram a según un núcleo
básico de sentido que define el com portam iento de cada personaje.

190
La literatura es, p o r lo tanto, un terreno que nos ayuda a dar cuenta
de aquello a lo que apuntam os. Com encem os p o r allí. Pensem os
en los grandes personajes literarios, pensem os en D o n Quijote, en
Madame Bovary, en Dimitri, Iván y Aliocha —los tres hermanos Ka-
ramasov—, en el príncipe Mitchldn del E l príncipe idiota, en el Fausto
que nos describe Goethe, en Otelo o en Hamlet, no importa, ¡que cada
uno añada sus personajes! Pues bien, en cada uno de ellos tenemos la
impresión de que sabemos “lo que los mueve”. Sabemos cuál es el o
los ejes centrales de su alma, aquello que los hace comportarse como
lo hacen y, en definitiva, lo que los hace ser como son.

Pues bien, los seres hum anos som os hechos a im agen y se­
m ejanza de los personajes de nuestra literatura. Tenem os nuestras
m ezquindades, nuestros sueños y aspiraciones, nuestros pequeños
y grandes desgarramientos, nuestras pasiones, nuestras particulares
inseguridades y, p o r sobre todo, nuestros temores. La gran variedad
de nuestras acciones, de nuestros com portam ientos, se ordenan
cuando descubrim os las raíces ocultas desde donde nacen. Todos
venim os de determ inados nudos existenciales, todos procuram os
dirigirnos hacia determ inadas luces. Todos estam os arrancando,
todos estam os buscando. Todos disponem os de una m atriz básica
a partir de la cual le conferim os sentido a nuestra vida y a partir
de la cual definim os lo que nos proporciona satisfacción. Todos
tenem os una noción del cielo com o, asimismo, una noción del
infierno. Todos estam os procurando eludir el sufrim iento y el
carácter que le asignamos a éste no es siem pre el mismo.

Lo que hace el coach, en últim o térm ino, no es m uy diferente

del diseño literario que el autor acom ete sobre el carácter de los
personajes con los que puebla sus tramas. N o es m uy diferente
del análisis literario que m uchas veces debe realizar el crítico. Para
poder hacer esto m ism o y para p o d er hacerlo bien, es im prescin­
dible evitar la idea de que existe una suerte de m ecánica, de una
ingeniería de “deconstrucción” del alma hum ana. E n el m om ento

191
que hacem os eso, correm os el riesgo de tergiversar y com pro­
m eterlo todo. Lo central en el individuo es su particularidad y la
ausencia de un m olde com ún que lo uniform ice.

C on todo, los aspectos reseñados arriba nos ofrecen una gran

variedad de preguntas que nos podem os hacer. ¿Cuáles son los
desgarram ientos personales, o los tem ores, que definen tu vida?
Pero es posible que para ese individuo particular su vida no esté
tan definida p o r desgarram ientos personales o tem ores, sino quizás
p o r determ inadas ilusiones o sueños. ¿Pero acaso no están am bos
relacionados? Quizás, sólo quizás. C uidém onos de no rigidizar
nuestra escucha y de darle m ás im portancia a los m oldes que a la
arcilla. Por m i parte, sólo deseo com partir la experiencia que m e
produjo el leer a Nietzsche hablando de Sócrates y sorpresivamente
preguntarse, “Sócrates, ¿cuál era tu m iedo?” E n ese m ism o ins­
tante, tuve la im presión de que todo aquello que se nos reportaba
que Sócrates decía, cam biaba de carácter. Tuve la sensación de
que com prendía de donde Sócrates venía y qué era aquello que
buscaba evitar. Tuve la im presión de que no sólo lo com prendía
m ejor, sino que tam bién m e encariñaba enorm em ente con él.

d. “Saber escuchar el bien”

H ace algunos años invertí un tiem po significativo en explorar

el lenguaje de los místicos. Fue una experiencia m uy interesante
de la que pude extraer diversos aprendizajes. A unque no es éste
el m om ento de hablar de ellos, debo reconocer que uno de esos
aprendizajes m e enseñó algo im portante sobre el fenóm eno de la
escucha. Leía p o r aquel entonces a un im portante místico de la
Cábala judía, a Moisés Cordovero.

C ordovero es uno de grandes m aestros de la Cábala que

vivió en la ciudad de Safed, hoy cerca de la frontera de Israel con
el Líbano, ciudad que en el siglo X V I se convierte en sede de

192
congregación de grandes cabalistas. C ordovero es uno de ellos.
La Cábala, com o se sabe, es la corriente de pensam iento m ístico
más im portante dentro del judaismo. E s m uy probable que los
padres Cordovero hayan pertenecido al m ovim iento de la diáspora
judía que se realiza luego de la expulsión que se hiciera de ellos en
E spaña en 1492, bajo los Reyes Católicos. N o sería de extrañar
que hubieran sido oriundos de Córdova. Pero no lo sabemos. D e
todas form as, M oisés C ordovero m uere en Safed en 1575.

Pues bien, leyendo a C ordovero m e encontré con una frase

que, p o r decir lo m enos, m e sorprendió. Escribía el sabio, “el secre­
to del escuchar sublime es saber escuchar el bien” . Por desgracia,
C ordovero luego no ahondaba en lo que esto podía significar. E l
sentido de esa frase quedaba, p o r lo tanto, en m i escucha, en la
m anera com o yo podía interpretarla. Lo que com parto a conti­
nuación, en consecuencia, no pertenece a Cordovero, sino a mi
propia escucha. N o descarto que él pueda haber tenido en m ente
algo muy diferente de lo que yo interpreto.

La prim era interpretación que hice de esa frase fue quizás

la más simple. Ella resonaba con algo en lo que yo m ism o venía
insistiendo desde hacía tiempo. Ello se resum ía en entender que
debía cuidarm e de utilizar la diferencia que el o tro m anifestaba
conm igo com o argum ento de invalidación, de descalificación, de
dem onización del otro. Prepararm e, p o r lo tanto, para no hacer
de la diferencia el m otivo que m e condujera a colocar al o tro del
lado del mal. Por el contrario, aprender a legitim ar esa diferencia,
aprender a colocarla, al m enos inicialmente, en el lado del bien y
buscar incluso ir más lejos: procurar aprender de ella. E sta prim era
adscripción de sentido no m e resultaba m uy difícil, pues coincidía
con lo que yo m ism o había estado pensando. Por lo m ism o, mi
escucha era tan sólo el eco de mis propias voces.

193
 E l p u n to era, ¿no habría algo m ás en lo que procuraba expre­
sar el sabio? ¿Algo m ás que el sentirm e m eram ente confirm ado
en lo que ya pensaba? ¿C óm o asegurarm e de que lo que estaba
realm ente escuchando? E n rigor, n o lo sabré nunca pero, igual,
sentía que vaha la pena hacer algún esfuerzo adicional. E sto m e
condujo a dejar esa cita “en rem ojo” y volver frecuentem ente a
ella preguntándole si no tendría algo m ás que enseñarm e.

Y h u b o un m om ento en el que m e hice algunas preguntas.

¿Q ué pasaría si m e encuentro con alguien que, con lo que m e
dice, busca herirm e u ofenderm e? ¿C óm o sé si eso es realm ente
así? Pero ¿qué pasaría entonces si esa persona incluso reconoce
que eso es precisam ente lo que busca? ¿C óm o puedo “escuchar
el bien” en alguien que expresam ente desea hacerm e mal? ¿Cóm o
resolvería el propio C ordovero esta situación? ¿D ónde echaría
m ano el m ístico para “escuchar el bien” ?

N o son pocas las veces, m e decía, en las que los seres h u ­

m anos nos decim os cosas con el propósito de hacernos mal. Y
si bien siem pre m e cabe dudar de que esos sean los m otivos de
los dem ás cuando hacen algo conm igo, al m enos no tengo dudas
de que yo m ism o he procedido algunas veces de esa form a con
otros. N o tengo dudas de m i propia m aldad. Pues bien, hagam os
entonces una “auto indagación” . Si logro encontrar algún hilo
que m e lleve a encontrar algo de bien en mis propias acciones de
m aldad, “quizás” ese m ism o hilo pueda conducirm e a “escuchar
el bien” en los demás.

La pregunta entonces se transform aba. La form a que ella

asumía era, ¿cuáles son las condiciones que a m í m e llevan a p ro ­
curarle el mal a otro? ¿C óm o puedo explicar mi propio afán de
infligirle m al a otro? Mi respuesta fue la siguiente. H e procurado
hacerle m al a o tro cuando m e he sentido injustam ente herido.
C uando vi com o una am enaza lo que el o tro hacía o podía hacer.

194
Cuando tuve m iedo y procuré defenderme. E n rigor, procuré el mal
porque m e sentí vulnerado o quÍ 2 ás vulnerable. Podría extender la
lista, pero creo que ello no añadiría demasiado. C reo que ya tenía
suficiente. ¿N o m e era posible acaso revertir aquello que explicaba
m i propia m aldad y verlo tam bién en el otro? ¿N o m e era acaso
posible com prender que la m aldad que le atribuyo al otro, en el
m ejor de los casos que sea una atribución válida, puede rem itir a
las mismas condiciones que he descubierto en mí? ¿N o será que
cuando él busca hacerm e daño “quizás” (¡bendito “quizás” !) lo
hace com o respuesta a sentirse vulnerado? ¿O vulnerable? ¿O
amenazado? ¿D e qué m anera yo he sido una am enaza para él?
¿De qué m anera yo soy tam bién responsable de las acciones que
él dirige contra m í y que con tanta soberbia descalifico?

D e m anera casi im perceptible descubrí que ahora lo m iraba

con otros ojos. Lo m iraba en su vulnerabilidad, lo m iraba con
ternura, sin lástima, pero con com pasión. Mi reacción de rabia
se disipaba. Creía com prenderlo mejor. M e avergonzaba de mi
propia ceguera, de m i insensibilidad para con él. Sentía que había
aprendido otra m anera de “escuchar el bien” . Sentía que el místico,
a lo lejos - s i m e estaba viendo—n o podía m enos que sonreír. Le
agradecía su enseñanza.

2. La apertura a la transformación personal

Es curioso. Cada sección de alguna form a anticipa y prefigura la

que sigue. Lo que deseam os argum entar en esta sección, sucede,
de hecho, que aconteció en la anterior. E sto p o r tanto nos será
m uy útil.

La escucha es el m ejor indicador de la calidad de nuestras

relaciones personales. Si la relación no es buena, lo más probable
es que escuchemos de quienes participan en ella que no se sienten
escuchados. E s frecuente escuchar ese com entario cuando los hijos

195
hablan de sus padres, y viceversa. Cuando la m ujer habla de su m a­
rido, y viceversa. Cuando hay problem as de relación en el trabajo,
etc. E n rigor, en todos los dom inios de la convivencia.

Tal com o lo reconocíam os al inicio de este trabajo, las ex­

presiones del tipo “Mi padre no m e escucha”, “Mi m arido no m e
escucha”, son quejas constantes. Y el problem a es precisamente ése.
Se quedan al nivel de la queja y m uy poco se hace para remediarlo.
E n parte, porque no sabem os realm ente lo que esa queja procura
decir y porque, en consecuencia, tam poco sabemos cóm o intervenir
para remediarlo. E l m arido suele responder, “Pero si te escucho,
mujer. E s más, puedo repetir todo lo que has dicho” . Ella sólo se
dice a sí misma, “Ves tú. E so dem uestra lo poco que m e escuchas” .
Claro, están hablando de cosas distintas. É l cree que le basta con
oír para justificar que escucha. Ella espera algo más. Pero, ¿qué
espera? N o lo sabría decir. O , si lo dice, vuelve a repetir, “Pues no
m e escucha”. Diálogo de sordos.

H ace algunos años realizábam os un taller con u n gru p o de

gerentes del B anco Central de Venezuela. E l taller duraba tres
días y el tem a de la escucha era abordado al final del prim er día.
Al iniciar el segundo día les pedíam os a los participantes que nos
reportaran lo que les había pasado a partir de lo visto el día anterior.
M e acuerdo que uno de ellos se levantó y reportó lo siguiente:

“A m í m e pasó algo m uy extraño que m e ha dejado perplejo.

E n realidad, no sé cóm o reaccionar. Sucede que ayer, luego del
taller, llegué a m i casa y m i hijo salió a la puerta a recibirme.
É l es m i único hijo, tiene ocho años y es lo m ás im portante
que tengo en m i vida. Casi to d o lo que hago lo hago pensan­
do en él. D e inm ediato, vi que estaba algo inquieto p o r el
hecho de que yo llegara ese día bastante más tarde de lo que
suelo llegar norm alm ente. D e hecho, suelo salir de la oficina
alrededor de las cinco y m edia y p o r lo tanto llego a la casa

196
 cerca de las seis de la tarde. Ayer, com o estaba en el taller y
term inam os tarde, cuando llegué a la casa deben haber sido
cerca de las siete y media. L o prim ero que m i hijo m e dice,
visiblem ente preocupado es,
Papá, ¿por qué llegas tan tarde?
Bien, porque sucede que hoy no vengo del trabajo.
¿Y de dónde vienes?
Vengo de un taller.
¿Y qué es un taller?
Bueno, es una actividad especial en la que te enseñan
distintas cosas.
¿Y qué te enseñaron hoy día papá?
A ver, déjame pensar. Pues, m e enseñaron,
p o r ejemplo, a escuchar mejor.
¡Qué bueno, papá! - m e dice con una cara más
aliviada-. Porque, tú sabes. T ú a m í no m e escuchas.
Ustedes se imaginarán cómo he quedado”, concluía el gerente.

Tratem os entonces de ayudarlo. ¿Cóm o escuchar a ese niño?

¿Qué está diciendo realmente? ¿Y qué dice quien dice lo m ism o
sobre su pareja? E n otras palabras, ¿qué les hace falta? É sa es la
pregunta que deberem os ser capaces de responder. Cualquier
otra respuesta es inútil. Pues, hagam os entonces lo que hicimos
previam ente y retrocedam os un poco para saltar mejor. La vara
está alta y estam os muy encim a de ella.

Quienes han leído que previam ente escribí sobre la escucha

ya se habrán dado cuenta de que el tratam iento que hoy dam os a
este tem a es m uy diferente. E l p u nto es que estam os abriendo en
este m om ento la diferencia que es aún mayor. E sto sim plem ente
no estaba incorporado en el abordaje anterior. N o m e interesa
nuevam ente lim itarm e a ofrecer mis conclusiones, sino com partir
el proceso que m e condujo a ellas. Lo hago p o r cuanto creo que
puede ser valioso apreciar un proceso de pensam iento en acción.

197
 E l 3 de enero de 2001 m e puse a ver uno de mis program as
de televisión favoritos. E so m e ayuda a relajarm e luego de u n día
intenso de trabajo. Se trata del program a Inside the A ctors Stu-
dio, dirigido p o r Jam es L ipton en el que éste entrevista a actores
y directores de teatro y de cine com o parte de las actividades de
extensión de este gran centro de form ación que es T h e A ctors
Studio. E l program a se proyecta en vivo en la televisión. E n el
m ism o estudio de proyección asiste un amplio público form ado
p o r estudiantes y profesores del p ropio centro.

U nas breves palabras sobre T h e A ctors Studio. Fue fundado

en 1947 buscando introducir en los E stados U nidos - e l centro
se halla en N ueva York—una orientación basada en la técnica de
form ación de actores desarrollada p o r el ru so K onstantin Stanis-
lavski. Bajo el liderazgo de Lee Strasberg, en este centro se han
form ado lo m ás destacado de la élite de actores de los E stados
U nidos durante los últim os cincuenta años. E n tre ellos destacan
figuras com o Marilyn M onroe, Jam es D ean, Paul N ew m an, Joanne
W oodw ard y M arión Brando, entre m uchos otros.

E l program a, com o decía, consiste en entrevistar a actores y

directores de destacada trayectoria para conocer sus experiencias y
recoger sus aprendizajes. M e acuerdo que en esa oportunidad el actor
invitado era Alan Alda, un actor que no considero entre los mejores
y que, p o r tanto, m e hizo entrar en el program a algo decepcionado.
E n un cierto m om ento, sin embargo, se da un diálogo entre Lipton
y Alda que reproduzco, de m em oria, en form a aproximada.

- ¿Q ué es lo m ás im portante que has aprendido com o actor?,

le pregunta Lipton.
- Pues, yo diría, responde Alda, que lo m ás im portante es
que la respuesta que uno da en escena no provenga del trabajo
que el actor ha realizado individualm ente, sino de aquello que
le fue dicho y acaba de suceder en el m om ento anterior.

198
 - ¿Por qué no m e explicas m ejor?, le dice Lipton.
- Si la respuesta que ofrece un actor proviene de su trabajo,
corre el riesgo de no ser creíble. Lo que realm ente im porta
es que provenga de lo que el otro le ha dicho antes. Q ue
sea una respuesta real a lo que previam ente sucedió. Lo
que estoy diciendo, señala Alda, es que la com petencia más
im portante de un actor consiste en saber escuchar. A hora,
dicho así, esto se ha dicho m uchas veces y yo no sé si la gente
entiende lo que significa. C uando yo he escuchado lo que el
otro ha dicho, mi respuesta está inducida p o r él y es un tipo
de respuesta m uy diferente a la que yo podría haber dado si
él hubiese dicho algo diferente de lo que realm ente dijo. N o
estoy seguro si se entiende. Lo central en el actor es perm itir
que sea la propia interacción la que vaya conduciendo su
propia actuación. D e allí que yo considere que no existen
ejercicios más im portantes para form ar buenos actores que
los ejercicios de im provisación, donde no hay u n texto previo
y donde uno debe aprender a reaccionar a lo que los demás
hacen y a hacerlo de una m anera que sea coherente a lo que
ellos hicieron.

N o tengo dudas de que m i versión n o es exacta a lo que

aconteció y que si la com paráram os con la trascripción real de
la entrevista descubram os im portantes diferencias. Pero eso no
im porta. Fue lo que yo escuché. Y, en rigor, eso es lo im portante
porque a partir de lo que escuché se desencadenaron otras cosas.
La prim era, debe confesarlo, fue exclamar “ ¡Wow! ¡Vaya Alda,
no m e esperaba eso de ti! ¡Tengo la im presión de que m e estás
enseñando algo m uy im portante!” .

Volvamos atrás. U no de nuestros postulados básicos con­

siste en reconocer que el lenguaje es acción y que, p o r ser acción,
el lenguaje tiene un inm enso p o d er transform ador. E s lo que
m uchas veces hem os llamado “el p oder mágico de la palabra” .

199
La palabra, en consecuencia, transform a. E sto no es del todo
nuevo. A unque nos olvidam os de ello p o r m uchos siglos, fue
la prem isa desde la que actuaban los profetas. Ellos creían en el
p o d er transform ador de la palabra. D e allí que sostengam os que
toda conversación conlleva el potencial de la conversión, de la
transform ación personal.

E n o tro lugar hem os dicho que este principio que afirm a el

p o d e r transform ador de la palabra fue el pilar central del pueblo
judío y que si u n o recorre la Biblia, descubre que en él reside el
m isterio de la creación. D ios crea al m undo haciendo uso del
p o d er generativo del lenguaje. Existe una expresión en aram eo
que recoge este reconocim iento. E l aram eo era el lenguaje que
hablaban los judíos en la época de Jesús. Pues bien, ellos decían
“avara ka d ’avara” que significaba “creo m ientras hablo” . N os
hem os referido a ello en otro escrito. Y sosteníam os que no es
descartable que de esta expresión en aram eo, los sacerdotes babi­
lónicos, luego del cautiverio de los judíos, acuñaran aquella frase
m ágica “abracadabra”, con la cual perm itían que se abriera lo que
previam ente estaba cerrado y se crearan nuevas posibilidades.

Pues bien, si com o hem os dicho reconocem os el papel

transform ador de la palabra, ello nos perm ite volver al tem a de
la escucha y desde allí sostener que, adem ás de la apertura a la
com prensión de u n o tro diferente, la escucha implica u n segundo
proceso de apertura. La apertura a la transform ación personal.
E scuchar al otro, en últim o térm ino, es perm itir que el p oder
tran sfo rm ad o r de “ su” palabra pueda transform arm e. E sta es
una frase que deberíam os repetir mil veces. “E scuchar al otro
significa, en últim o térm ino, abrirm e a la posibilidad de que su
palabra m e transform e” . E ste es el segundo proceso de apertura
involucrado en el fenóm eno de la escucha y, sin lugar a dudas, el
m ás im portante.

200
 Si el o tro siente que, no im porta lo que diga, uno sigue p e n ­
sando igual, uno sigue actuando igual, uno sigue siendo igual, éste
sentirá inevitablem ente que no lo escuchamos. Si piensa que, no
im porta lo que uno diga, las cosas se hacen siem pre com o el otro
las tenía previsto de antem ano, sentirá inevitablem ente que no lo
escuchamos. C uando descubrim os esto com enzam os a escuchar
de otra form a cuando alguien dice “tal persona a m í no m e escu­
cha” . Sabemos que puede estar diciendo, “N ada de lo que yo diga
cambia el curso de las cosas. Ellas siem pre term inan haciéndose
com o el o tro lo dispone. Yo no hago diferencia” .

Pocas cosas pueden producir en una relación una m ayor

sensación de im potencia, una m ayor resignación, que llegar a
ese juicio. N ada puede producir un m ayor abatimiento. D esde
allí, ponem os en cuestión nuestro propio valor, nuestra dignidad
com o personas. Sentim os que no hacem os diferencia, que som os
tratados com o niños, com o discapacitados.

¿Com o discapacitados? ¿C om o niños? ¿Es acaso ese el trato

que debem os darle a los niños o a los discapacitados? ¿Se justifica
acaso con ellos? Si escucháram os a los niños, posiblem ente des­
cubriríam os cóm o ellos tam bién reaccionan cuando perciben que
no poseen ningún poder de transform ación en el com portam iento
de sus padres. E so es posiblem ente lo que procuraba expresarle
su hijo al gerente del Banco Central. Lo que m uy probablem ente
buscaba decirle era:

“Papá, no im porta lo que yo diga, las cosas siem pre se hacen

com o tú resuelves. N ada de lo que te diga logra que ello sea
distinto. Siempre se hace tu voluntad. Mi palabra no te toca,
no te mueve, es com pletam ente estéril. Siento que no m e
escuchas” .

201
 A hora estam os posiblem ente en condiciones de escuchar de
un m odo diferente lo que conlleva ese reclam o tan frecuente en las
relaciones. Podem os entender a lo que apunta, lo que significa, lo
que se nos está indicando que está faltando. A partir de este m o­
m ento, sabrem os tam bién lo que podrem os hacer para corregirlo,
para que eso no se nos diga más. M uchas veces creem os que lo
m ás que podem os hacer p o r el o tro es hacernos cargo de él o de
ella. Q ue en la m edida que hagam os esto, lo principal está hecho.
H acernos cargo, sin em bargo, suele significar hacer p o r ti lo que
considero que necesitas, lo que yo considero que te conviene.
E so podem os aceptarlo p o r un tiem po. Pero m uy p ro n to todo
ser hum ano desarrolla el deseo de realizar sus propios sueños, de
hacer lo que cada uno considera conveniente.

La convivencia con los dem ás im pone límites a la consecu­

ción de nuestros deseos. Ello es com prensible y todos solem os
estar dispuestos a asum ir algunos sacrificios. Sin em bargo, p ro n to
deviene intolerable el com probar que nuestra voz no participa
en los cursos de acción que se definen para am bos y que nos
com prom eten a los dos. D e poco sirve que se m e diga que tales
acciones se tom aron considerando m i conveniencia. U na parte
fundam ental de m i conveniencia es sentirm e escuchado p o r el
o tro y sentir que lo que digo tiene el p o d er de hacerlo cam biar y
que lo que hacem os no sólo considera m i bien, sino tam bién mi
propia voz y voluntad.

Cada vez que entramos en una conversación con posiciones ya

tomadas, cada vez que entramos en ella excluyendo de antem ano la
posibilidad de cambiar de parecer, de modificar nuestras posiciones
originales, entramos en esa conversación sin una disposición real a
escuchar. Escuchar com prom etiendo la posibilidad del cambio no es
escuchar. Es ofrecerle al otro que hable contra una pared. Podremos
oír lo que dice, podrem os incluso com prender lo que dice, pero en
rigor, hem os com prom etido nuestra capacidad de escucha.

202
 D e am bos procesos de apertura involucrados en el fenóm eno
de la escucha —la apertura a la com prensión de o tro diferente y
la apertura a la transform ación personal—el más im portante, el
determ inante, p o r lo tanto, es el últim o, es la apertura a ser trans­
form ado. La vida n o es un m onólogo. T am poco es una línea recta
de la que nada m e desvía. La vida se realiza en convivencia con
los demás y en una transform ación conjunta a p artir de las inte­
racciones que tengo con ellos. E se es p o r lo dem ás el significado
etimológico de la palabra “conversación” . La interacción con los
demás nos cambia, y nos cambia de m anera m uy im portante, a
través de la escucha de lo que dicen y hacen. Q uien es refractario
a ser cam biado p o r lo demás, a ser sorprendido p o r lo que ellos
pueden enseñam os, vive la vida de una form a equivalente a cóm o
se vive la m uerte. C onservados en cloroform o.

Si escuchar, en últim o térm ino, implica abrirse a ser trans­

form ado p o r el otro, com prendem os entonces que la escucha es
el elem ento básico del proceso de aprendizaje. Saber escuchar es
saber aprender, de la m ism a m anera que saber aprender implica
saber escuchar. A prender no es otra cosa que abrirse a ser trans­
form ado, a cambiar, a ser diferente, con la expectativa de ser mejor,
de ser más poderoso. Cuando hablam os de poder, entiéndase bien,
no estam os hablando de un poder sobre los demás, sino estricta­
m ente de la expansión de nuestra capacidad de acción. Mi um bral
de poder define lo que puedo y lo que no puedo hacer.

M anteniendo esa noción de p o d er es im portante, sin em ­

bargo, hacer una distinción en su interior. E n un sentido amplio
reiteram os que poder es capacidad de acción. Mi poder, p o r lo
tanto, oscila de acuerdo a com o oscila mi capacidad de acción. Si
crece, devengo más poderoso; si disminuye, devengo m enos p o ­
deroso. Pero en este sentido amplio, estam os incluyendo al interior
del térm ino acción, la propia acción de observar: la m anera com o
hago sentido del acontecer.

203
 Sin em bargo, en un sentido m ás restringido, m ás fino, sole­
m os separar el observador de la acción. Sin negar que el observar
com o tal es en sí m ism o una acción, entendem os a la vez que la
acción de observar hace de antesala a la amplia variedad de accio­
nes que a partir de nuestras observaciones realizamos. Ello nos
perm ite, en esta segunda acepción, separar el dom inio del obser­
vador del dom inio de la acción y tratarlos en form a independiente.
E sta separación ha pasado a ser u n elem ento central de nuestra
propuesta y nos ha resultado de gran utilidad y poder.

Si la aplicam os al tem a de la escucha y, de m anera particular,

al proceso de apertura a la transform ación personal, esta distin­
ción nos perm ite, p o r ejemplo, distinguir entre transform aciones
a nivel del observador y transform aciones a nivel de la acción. Y
ello resulta interesante, pues da cuenta de dos m odalidades de
aprendizaje diferentes y nos evita caer en una visión pragm ática
y estrecha. E sto resulta especialm ente im portante, p o r ejemplo,
en el área de la lectura. M uchas veces, al entrar en contacto con
un determ inado interlocutor, sea esto a través de una interacción
oral o escrita, p odem os registrar cam bios m uy p ro fu n d o s en
nuestra visión del m undo, cam bios m uy radicales en el tipo de
discurso que sobre determ inados asuntos adoptam os, sin que
ello se traduzca necesariam ente o todavía en m odificaciones en
nuestra capacidad de acción, m ás allá de la acción com prom etida
en el propio observar.

E sta interacción puede im plicar un cam bio m uy im portante

en nuestras posiciones, cam bios que no tenem os dificultad en re­
conocer m ucho antes de que ellos se expresen en la form a com o
nos com portam os. Cabe incluso considerar casos en los que de­
term inados cam bios de posiciones no culm inen en m odificación
alguna de nuestros com portam ientos (más allá, p o r supuesto, que
el cam bio que ello significa en la acción de observar). Por lo tanto,
es conveniente tener presente que el proceso de transform ación

204
personal puede darse tanto en el dom inio del observador, com o
en el dom inio de la acción, com o en ambos. Lo que no puede
suceder es que no se dé en ninguno de ellos, pues ello significa
sim plem ente que no ha habido transform ación.

N os queda un últim o p u n to p o r tratar. É ste tiene que ver

con los límites del proceso de transform ación personal. E scu­
chándonos, podría concluirse que m ientras m ayor sea nuestra
predisposición a ser transform ados p o r lo que los demás dicen, ello
expresa una m ayor capacidad de escucha y, consecuentem ente una
situación siem pre preferible. Ello evidentem ente no es así. Q uien
perm ite que todo cuanto se dice a su alrededor lo transform e, se
disuelve com o persona. Todo individuo requiere sustentarse en una
estructura de coherencia básica que esté abierta a la transform ación
pero que asegure tam bién su propia coherencia interna.

T o d o lo que se dice alrededor nuestro es necesariam ente

contradictorio, m uchas veces hasta el lím ite de lo caótico. Los
individuos hacen juicios o p u esto s sobre los m ism os aco n te­
cim ientos, desarrollan interpretaciones opuestas en relación a
las m ism as situaciones. N o es posible estar a una disposición
de apertura hacia todas ellas pues, de hacerlo, absorbem os las
contradicciones del e n to rn o y colapsam os com o personas con
capacidad de operar en su en to rn o con una m ínim a coherencia.
N uestra tolerancia a la diversidad está p o r lo tan to acotada. Y no
puede ser de o tra form a a m enos que optem os p o r la locura.

Este es un punto interesante. H em os planteado que la noción

m ism a de persona es una construcción, una interpretación, que
hacem os —tanto de nosotros m ism os com o de los demás—bus­
cando precisam ente hacer coherente la diversidad de nuestro
com portam iento. Ello implica, p o r lo tanto, reconocer que la
noción de persona se sustenta en el criterio de la coherencia. Pero
esta coherencia no es tan sólo una conclusión lógica de la noción

205
de persona, es tam bién un requisito de sobrevivencia. Sin una
coherencia m ínim a no podríam os sobrevivir p o r m ucho tiem po
y resultaría im posible participar en la convivencia social. C om o
seres sociales que som os, nos es fundam ental operar desde una
estructura de coherencia básica.

E l fenóm eno del escuchar nos im pone, p o r lo tanto, una inte­

resante tensión dinámica entre la conservación de nuestra coherencia
y la transformación. La conservación de una estructura de coherencia
establece el límite form al de los procesos de transform ación. E l
punto, sin embargo, no es la preservación irrestricta de la estructura
de coherencia inicial, pues ello com prom ete nuestro aprendizaje y
nuestra capacidad de readecuación al entorno, sino el lograr una
transform ación “de” nuestras estructuras de coherencia, de m anera
tal que siem pre seam os coherentes pero abriéndonos (apertura)
a la posibilidad de m odalidades de coherencia diferentes, que nos
conduzcan idealm ente p o r un cam ino de perfeccionam iento.

Ello implica -q u ere m o s reiterarlo— que la com petencia de

la escucha tiene necesariam ente límites; que quien sabe escuchar
no es alguien a quien todo lo que se le dice lo hace cambiar, sino
que es capaz de discrim inar —lo que hem os llamado capacidad de
discernim iento—aquello que perm ite que lo transform e, de aque­
llo que rechazará y que lo hará, p o r el contrario, objetar lo que
escucha e incluso criticar aquellas posiciones que no com parte.
Resulta interesante, sin em bargo, el hecho de que aunque m uchas
veces optem os p o r m antener nuestra posición original, aquello
que hem os escuchado nos conduce a reform ularla, a presentarla
de una form a diferente, de una m anera que se hace cargo de lo
que se nos ha dicho y que procura cerrarles espacios a esos argu­
m entos. Si ello acontece, aquello que escucham os tuvo el po d er
de transform arnos, aunque el cam bio se produjera en un sentido
diferente del que hubiese deseado el orador.

206
 E s m uy im portante reiterar este pun to al interior de nuestro
propio entorno social más restringido, constituido p o r personas
que han pasado p o r un entrenam iento ontológico, en el que m u­
chas veces se utiliza la frase “no m e estás escuchando” com o un
insulto. La com petencia de la escucha no com prom ete nuestra ca­
pacidad de discrepar. Y la legitimidad que le conferim os al otro, no
siempre implica aceptar la legitimidad de sus posiciones. Podem os
com prender, y sin em bargo podem os tam bién no com partir. Lo
que siem pre es im portante no olvidar es que am bos, tanto uno
m ism o com o el otro, nos desenvolvem os en el terreno siempre
precario de las interpretaciones y entonces no les asignamos a las
nuestras el estatuto de la verdad. Allí reside la diferencia.

La corresponsabilidad del oyente y del orador en la escucha

M uchas veces, en nuestros program as de form ación se nos plantea

una inquietud que m erece la pena ser trabajada. Se nos dice:

“M uy interesante todo lo que nos has dicho. Y creo que m e

sirve m ucho para m ejorar m i escucha. Pero cuando exami­
nam os la calidad de una relación, debem os reconocer que la
buena escucha de uno no resuelve el problem a de la mala
escucha del o tro ” .

O bien,

“M uy interesante. Pero el que debe aprender esto es m i jefe

(mi m arido, m i padre, m i hijo, etc.) y no yo. Por m ucho que
yo cambie, él (o ella) va a seguir igual. P or lo tanto no llega­
rem os m uy lejos” .

Al interior de lo que podríam os llamar “la corriente de pen­

samiento ontológico” ha habido gente que reiteraba la siguiente
expresión, “uno dice lo que dice y los dem ás escuchan lo que

207
escuchan. Ellos, p o r lo tanto, son los responsables de su propia
escucha” . Com entario interesante. Lo prim ero nos parece válido.
E s cierto, uno dice lo que dice y de m anera inevitable los demás
escuchan lo que escuchan. Pero objetam os con m ucha fuerza lo se­
gundo. La escucha del otro no es sólo responsabilidad de él; de una
m anera m uy im portante es tam bién responsabilidad del orador.

Lo que estam os sosteniendo es que, en una conversación, el

resultado que ella genera en térm inos de escucha n o sólo es atri-
buible a los que, en su m om ento, en la conversación están en el rol
de oyentes, sino, de igual m anera, a los que asum en el rol de ora­
dores. D icho de otra form a, postulam os que som os responsables
tan to de nuestra propia escucha, cuando som os oyentes, com o de
la escucha que exhiben nuestros oyentes, cuando asum im os el rol
de oradores. O yentes y oradores, sostenem os, son co-responsables
de la escucha que se produce en la conversación. Ello implica que
si logram os hacernos com petentes en el arte de la escucha, no
sólo m ejorarem os nuestra escucha cuando los dem ás nos hablen,
podrem os m ejorar tam bién la escucha de ellos cuando nosotros
les hablem os. N o es necesario que el jefe (el m arido, el hijo, “you
ñame itf ’) asista al program a de form ación para que, de ahora en
adelante, logre escucharnos mejor.

Sostenemos lo anterior basados en dos argum entos diferentes.

Vamos al primero. U na vez que entendem os que la escucha supone
una brecha entre el orador y el oyente, y que uno de los secretos de
la escucha efectiva es saber reducir esa brecha, el orador puede ahora
buscar cerciorarse sobre el carácter de la brecha y asumir responsabi­
lidad para garantizar que ésta sea mínima. A hora podrá, p o r ejemplo,
indagar m ientras habla com o una m anera de m onitorear cóm o está
siendo escuchado y cuán grande o pequeña es la brecha. La escucha
del otro deja de ser un resultado espontáneo de la conversación. D e
ahora en adelante nos hacemos responsables de ella, pues hem os
perdido la inocencia frente a este fenómeno.

208
 Pero hay un segundo argum ento que es todavía más im por­
tante. H em os sostenido —ya varias v e c es- el carácter generativo
y transform ador de la palabra. Pues bien, una de las áreas en la
que podem os reconocer este carácter generativo es precisam ente
en la escucha del otro. ¿Q ué querem os decir? Lo que sostenem os
es que la escucha del otro está condicionada p o r la m anera com o
le hablem os. Si lo hacem os desde el respeto, si nos m ostram os
interesados no sólo en exponer lo que pensam os, sino tam bién
escuchar lo que el otro piensa, si la m anera com o le hablam os au­
m enta su confianza en nosotros, si la emocionaüdad que irradiamos
al hablar es positiva, la capacidad de escucha del oyente, frente a
lo que le estam os diciendo tenderá necesariam ente a expandirse.
Repetimos: respeto, indagación, confianza y, en general, positivi­
dad emocional. E sos son los ingredientes claves de un habla que
es capaz de generar escucha en los demás. É se es el secreto de la
conectividad en los sistemas sociales.

E l bloqueo de la escucha del o tro suele ser m uchas veces

un m ecanism o defensivo que éste activa para protegerse de la
diferencia. La diferencia suele ser percibida com o u n abism o
amenazante. O tras veces la diferencia asum e la form a encubierta
de cuestionam iento o de crítica. Pero nosotros podem os hablarle
al otro de m anera tal que la eventual am enaza se disipe. Podem os,
p o r ejemplo, hablarle de una m anera tal que la diferencia pueda
ser escuchada com o posibilidad. Al hacerlo así, serem os nosotros,
con nuestra form a de hablar, los que generem os las condiciones
de escucha que deseam os en el otro. La escucha del otro es uno
de los resultados que podem os lograr con nuestro hablar. E s una
m uestra adicional de la capacidad generativa del habla.

Ello implica, p o r lo tanto que, para garantizar condiciones

de escucha adecuadas, no basta con trabajar tan sólo con nuestra
escucha. E s preciso tam bién aprender a hablar de una m anera que
sea conducente a generar la adecuada escucha del otro. Y ello nos

209
invita, p o r lo tanto, a transitar del dom inio de la escucha al dom i­
nio del habla y, más adelante, del dom inio del lenguaje -d e l que la
escucha y el habla son p a rte - al dom inio de la emocionalidad.

W eston, agosto de 2005

210
 V
LAS MODALIDADES DEL HABLA
Y LA SENDA DE LA INDAGACIÓN

“U na vida no indagada
no m erece ser vivida”
Sócrates (Platón, Apología)

1. D os Modalidades del Habla

uando exam inam os el fenóm eno del habla, podem os hacer

C muy diversas distinciones en su interior. U na de ellas alude a
lo que llamam os las m odalidades del habla. E sta distinción traza
una línea que divide el fenóm eno global del habla en dos categorías
diferentes: proposición e indagación. Cada vez que una persona
habla, lo hace ya sea para p ro p o n er o para indagar. Esas dos ac­
ciones dan cuenta del conjunto del fenóm eno del habla. C uando
hablam os, proponem os o indagam os, y dentro de este particular
juego de distinciones no existe otra alternativa.

Todo hablar es una acción y toda acción rem ite siem pre a la
diada de la inquietud y del deseo. A ctuam os para hacernos cargo
de algo que nos inquieta o porque buscam os la realización de un
deseo o un afán. A m bos, inquietud o deseo, nos ayudan a conferirle
sentido a nuestro actuar. Algunas acciones perm iten acceder mejor
a su sentido a través de la noción de inquietud, para otras suele ser
más útil la noción de deseo. La inquietud aparece más ligada a la ex­
periencia de un cierto desasosiego, a la noción de carencia, a la actitud
que busca hacerse cargo de una determinada situación y que muchas
veces conlleva la idea de resolver lo que dicha situación plantea. El

211
deseo, p o r otro lado, enfatiza los aspectos de placer, de satisfacción,
de búsqueda de plenitud, de inclinación o gusto personal.

Se trata p o r lo dem ás de térm inos afines y com plem entarios

que en m uchos casos perm iten ser intercam biados el uno p o r el
otro. C on todo, cada uno de ellos introduce una connotación par­
ticular, un m atiz, que nos parece m ás apropiado para dar cuenta
de ciertas acciones, que lo que resultaría si utilizáram os el térm ino
alternativo. Así, p o r ejemplo, cuando voy al m édico, hablar de la
inquietud que m e conduce a visitarlo, pareciera apropiado. Pero
si m e preguntan p o r qué escogí esa camisa y no otra, o p o r qué
invité a esa persona a bailar y no a otra, quizás la noción de deseo
pudiera ser m ás adecuada.

C uando hacem os una proposición, podem os decir que una

de las inquietudes que conduce al orador a hablar es la de dar a
conocer su m anera particular de observar las cosas. Al proponer,
un individuo relata sus experiencias, em ite sus opiniones, sugiere
determ inados cursos de acción, tom a decisiones, efectúa alguna
petición, etc. E n todos esos casos, su hablar rem ite a sus propias
inquietudes y se trata, p o r lo tanto, de un hablar auto referido. E n
su hablar, el individuo habla desde sí m ism o y su habla revela su
propia individualidad.

C uando indagam os, no dejam os de actuar m ovidos p o r

inquietudes o deseos. Pero en este caso la inquietud es diferente.
La inquietud (o el deseo) que ahora nos m ueve no es la de m os­
trarnos nosotros m ism os, sino la de conocer m ejor al otro. La
referencia del hablar no está puesta en nosotros, ni en nuestra
individualidad, ni en revelar el tipo particular de observador que
som os, sino en abrirnos al o tro para com prenderlo m ejor, para
acceder al observador que él o ella es. Lo que nos m ueve a hablar
en la indagación es la búsqueda de que el o tro se nos m uestre más.
E n la indagación, nuestro hablar, p o r lo tanto, busca hacer hablar

212
al otro. E n este sentido, p o r lo tanto, la indagación es un hablar
al servicio de la escucha del otro. Tal com o lo hem os dicho: la
indagación es un hablar que tiene com o objetivo escuchar. E sto
es lo que la mueve. Y hablam os, p o r cuanto sospecham os que de
no hacerlo, de no indagar, es posible que el otro calle aspectos de
sí m ism o que nos interesa conocer.

P ropongam os o indaguem os, el hablar siem pre nos revelará,

siem pre m ostrará algo de nosotros. Ello es inevitable. Pero en
cada caso se m uestran aspectos diferentes. C uando proponem os,
lo que se revela son los m últiples contenidos que conform an el
observador que soy. C uando indagam os lo que se revela es algo
más específico: nuestro interés p o r saber de los demás.

En torno a la proposición

Cuando nos referimos al habla, sucede que muchas veces parecié­

ramos circunscribirnos a la modalidad de la proposición y no reca­
bam os la importancia de la indagación. Esta suele ser, de hecho, la
modalidad del habla normalmente menos desarrollada. La gran mayoría
de las personas cuando habla suele hacerlo para proponer. Si compara­
mos la frecuencia que en nuestro hablar exhiben tanto la proposición
como la indagación, la frecuencia de la proposición suele ser m ucho
más alta. Ello no descarta que haya algunos individuos bastante más
indagativos e incluso algunos pocos que muestran ser más indagativos
que propositivos. Pero ésa no es la norma. Por lo general, tendemos
a ser más propositivos. Esto nos obliga a colocar un énfasis mayor en
destacar la importancia de la indagación.

Pero antes de hacerlo, creem os im p o rtan te advertir que de

ninguna form a estam os asum iendo una posición en contra de
la proposición. M uy p o r el contrario. La im portancia que más
adelante vam os a conferirle a la indagación sólo tiene sentido en
cuanto ella nos conduce a generar proposiciones m ás rigurosas.

213
N o concebim os una vida que sólo se sustente en la indagación y
que busque prescindir de la proposición. Lo que sí nos interesa
es revisar el carácter de nuestras proposiciones y garantizar que
cuando llegamos a ellas lo hacem os de m anera tal que ellas sean
más poderosas. ¿Q ué significa proposiciones más rigurosas? ¿Q ué
significa que sean más poderosas?

U no de los rasgos de una proposición rigurosa es no aspirar a

confundirse con la verdad, es saberse provisoria, es estar dispuesta
a su revisión. U no de los problem as que encontram os en el terreno
de la proposición es una suerte de narcisismo. Las proposiciones,
a m enos que lo evitemos, suelen exhibir una tendencia a concebirse
com o las “más bellas”, com o las mejores, com o las que expresan la
verdad. Este es precisam ente el rasgo que disputamos. T oda p ro ­
posición es siempre conjetural. Y ello implica que la proposición
debe siempre hacerse con una cierta mala conciencia, aceptando la
posibilidad de que podem os estar com pletam ente errados. T oda
proposición es siempre provisoria. T oda proposición es com o un
puerto, es com o tocar tierra firme. Pero una vez que lo hacem os, es
im portante que reconozcam os que estam os a m itad de camino, que
la tierra no es nunca tan firme com o parece, y que pronto deberemos
zarpar y volver al m ar de la indagación a buscar nuevos puertos. E n
este sentido hablamos de proposiciones más rigurosas.

Pero hem os hablado tam bién de proposiciones más p o d ero ­

sas. ¿E n qué sentido? Ello puede desarrollarse en m últiples direc­
ciones. U na de ellas, sin em bargo, implica reconocer que, a m enos
que nos perm itam os previam ente indagar, nuestras proposiciones
serán más superficiales. Toda indagación abre cam inos y conduce
a dom inios que, sin ella, nos serán m uy difícil alcanzar. A través
de la indagación, despejamos, limpiamos, avanzamos hacia nuevos
territorios. Pero todo ello lo hacem os con el propósito no sólo de
ver cóm o caen nuestros presupuestos originales, sino de estar en
condiciones de sostener algo m ás sólido, algo que m uy posible­

214
m ente antes no podíam os sostener. E n rigor, para m ejorar nuestra
capacidad de proponer. N uestro interés p o r alcanzar proposiciones
m ás rigurosas y poderosas es lo que, en últim o térm ino, justifica
y valida la propia indagación. Por lo demás, toda indagación, para
hacerse, para po d er form ularse, requiere de puntos de apoyo, re­
quiere de proposiciones que, aunque provisorias y conjeturales,
perm itan levantar esas preguntas y no otras.

Pero, una vez que aceptam os lo anterior, es im portante de­

fender el valor de la proposición. H ay situaciones en las que esta
defensa deviene m uy im portante. Exam inem os algunas de ellas.
A unque lo m ás frecuente sea encontrar una m ayor tendencia a
p ro p o n er que a indagar, hay personas, aunque sean m enos, que
exhiben el rasgo opuesto. N o se anim an a proponer, a sostener
frente a otros lo que piensan. Viven en el desgarram iento del juicio
de que gran parte de lo que piensan n o tiene valor y que, p o r lo
tanto, no m erece ser dicho. Se trata de personas que se encuentran
habitualm ente consum idas en una actitud de auto invalidación. E l
problem a no suele estar, sin em bargo, en el reconocim iento de
que lo que sostenem os es siem pre precario, sino, más bien, en que
lo que sostenem os es siem pre m ás precario que lo que sostienen
los demás. E n este caso, enfrentam os un problem a de dignidad
personal. E l valor, que com o persona m e auto confiero, es recu­
rrentem ente inferior al valor que le confiero a los otros. E ste es
uno de los casos en los que es im portante acentuar el valor de
la proposición, de m anera de p o d er desplazar a esa persona del
cuestionam iento que hace de to d o lo que piensa.

La proposición m uestra tam bién su im portancia, p o r cuanto

nos perm ite enfrentar la vida en su dim ensión más práctica. A un­
que lo que pensam os pueda ser provisorio, no podem os dejar de
recurrir a ello, no podem os dejar de apoyarnos en lo que pensamos,
para m overnos p o r la vida, para construir m undos y destinos. N o
tenem os opción. N o podem os estar en una actitud de dudar de

215
todo, todo el tiempo. La vida requiere ser vivida a partir de lo que
disponem os. N o podem os dejar de asum ir com prom isos, no pode­
m os dejar de tom ar decisiones y de com prom eter diversos cursos
de acción. D e no hacerlo, com prom etem os la propia vida. Al final
de cuentas, el valor de nuestra vida se m edirá p o r lo que seam os
capaces de construir y n o p o r nuestra capacidad de socavar. E n
últim o térm ino, en el juicio de los m uertos, será nuestra capacidad
de construcción de m undo y la calidad de los m undos construidos,
lo que inclinará la balanza a favor o en contra de nosotros. Para
ello deberem os recurrir al valor de la proposición.

E l punto que de ahora en adelante procurarem os defender no

debe ser entendido com o un cuestionam iento de la proposición.
N uestra defensa de la indagación se realiza buscando increm entar
el poder de nuestras proposiciones. D e no entenderlo así, nos esta­
ríamos contradiciendo nosotros mismos. D espués de todo, estamos
escribiendo este trabajo con clara conciencia de que se trata de un
acto fundam entalm ente propositivo.

2. O ntologización de la Indagación

Indagación y E ducación

Venim os de una tradición en la que se estimula poco la acción

indagativa. C uando éram os niños, sin em bargo, no parábam os de
indagar. U na pregunta conducía a otra y las respuestas que se nos
daban parecían no saciar nuestra curiosidad. Pero en la m edida
que crecem os, esta capacidad indagativa pareciera irse progresi­
vam ente perdiendo. M uchos factores inciden en ello. Por un lado,
com enzam os a desarrollar una creciente preocupación con nuestra
identidad pública y a m enudo pensam os que indagar es exhibir
que no sabem os, lo que afectaría negativam ente nuestra identidad
pública. N uestros propios padres m uchas veces refuerzan esta
creencia dado que com ienzan a exasperarse con tanta pregunta.

216
 La escuela nos disciplina en esta m ism a dirección. N uestra
educación suele prem iar las respuestas. Las evaluaciones que de
nosotros realiza el sistema escolar privilegian nuestra com peten­
cia de contestar preguntas y m uy escasam ente la com petencia
de hacerlas. Los m aestros parecieran a veces sentirse m olestos
con los alum nos dem asiado “preguntones” . Todo nos conduce a
irnos progresivam ente desanim ando en el desarrollo de nuestra
capacidad indagativa. Poco a poco nos disciplinamos a restringir,
a limitar la indagación. N o nos dam os cuenta del precio que pa­
gam os p o r ello.

Isidor Isaac Rabi, prem io N o b el de física, contaba que en

su infancia, cuando volvía de la escuela a su casa, lo prim ero que
su m adre le preguntaba era, “¿Hiciste alguna buena pregunta hoy
en clase, Isaac?” . Cabe preguntarse, ¿qué pasaría si en la escuela
diseñáram os los exámenes de m anera tal que además de esperar
respuestas correctas, que nos m uestren que el alum no aprendió la
m ateria, pidiéram os tam bién evaluar las preguntas que, a partir de
lo aprendido, el alum no puede ahora hacerse? Cada aprendizaje
es, de hecho, un desplazam iento hacia un lugar en el que cabe
esperar no sólo nuevas respuestas, sino tam bién la em ergencia de
nuevas preguntas.

U na experiencia personal m e lleva a reforzar lo antes dicho.

Luego que term inara mi form ación secundaria, viajé a encontrar­
m e con m i familia en Francia, donde mi padre disfrutaba de un
año sabático. Mis planes eran volver a m i país al cabo de un año e
integrarm e allí a la universidad. E stando en París, m e enteré que
la Universidad de la Sorbonne abría exámenes de adm isión para
extranjeros que estaban viviendo en Francia. Los cupos de ingreso
eran lim itados y los interesados varios cientos, quizás más. D ecidí
dar la prueba sabiendo que no perdía nada y que mis planes ya
estaban definidos. Ello sim plem ente m e serviría para m edirm e y
saber dónde estaba en relación al conjunto de los postulantes.

217
 E n los exámenes se preguntaba no sólo sobre diversas m a­
terias tam bién, de una m anera m uy francesa, se nos hacía saber
que se esperaba que uno tom ara posición frente a la m ateria.
E n la m edida que yo estaba tom ando esto com o un juego, sin la
presión del resultado, m e decidí a jugar. U na vez que contesta­
ba lo suficiente com o para dem ostrar que sabía, daba vuelta mi
respuesta y com enzaba a hacer preguntas. Preguntaba no sólo
sobre la m ateria en cuestión, preguntaba tam bién —y a m enudo
con cierto hum or- sobre lo que podía haber tenido en m ente y
posiblem ente esperaba de nosotros la persona que había hecho la
pregunta. D e b o confesar que disfruté la experiencia. Pocos días
después disfrutaba más todavía el resultado que m e com unicaban.
C on todo, no alteré mis planes y volví a estudiar a m i país. Pero
partía habiendo aprendido algo nuevo, algo que creo que m e ha
sido m uy útil.

Tradición, sentido común e indagación

C uando niños operam os con lo que podríam os llamar un escaso

“ sentido com ún” . Todavía no conocem os bien lo que nuestro
entorno social acepta com o respuestas válidas. E se sentido com ún
lo vam os desarrollando poco a poco y a m edida que accedem os
a él nos produce la sensación de que alcanzam os un territorio só­
lido. C uando decim os “es algo de sentido com ún” , pareciéram os
querer indicar que no m erece ser puesto en cuestión. E l sentido
com ún lo identificam os m uchas veces con el buen sentido. Y,
sin duda, algo de eso pareciera ser válido. E l sentido com ún se
nos presenta com o un sentido probado a través de la historia de
nuestra com unidad.

Sin embargo, sentido com ún n o es sino un sentido com par­

tido p o r la comunidad. Y aunque el hecho de que sea com partido
pudiera proporcionarnos alguna seguridad, la sensación de solidez
que lo acom paña es m uchas veces ilusoria. N os hace pensar que

218
tocam os tierra firme com o si lo que nos sugiere el sentido com ún no
pudiera ser cuestionado. N os olvidamos de que vivimos en m undos
interpretativos y que todo examen crítico del sentido com ún nos
conduce inevitablemente a reconocer que la supuesta solidez que el
sentido com ún nos ofrece, en rigor, se sustenta en el vacío o, quizás
mejor, en la confianza y sensación de solidez que nos confiere el
consenso. N o en vano nos advierte el filósofo y m atemático Alfred
N orth W hitehead que “se necesita una m ente poco usual para poner
en cuestión lo obvio” .

N os es fácil aceptar la gran precariedad de nuestros trasfon­

dos de obviedad. Reconocerlo nos produce a m enudo la sensación
de gran inseguridad. Buscam os afanosam ente la solidez. H u b ert
Dreyfus, profesor de filosofía de la Universidad de Berkeley, cuenta
una historia que es ilustrativa de lo que estam os sosteniendo. E n
una oportunidad estaba presentando en Inglaterra la noción desa­
rrollada p o r M artin H eidegger, el filósofo alemán, de que vivimos
en m undos interpretativos y que, p o r lo tanto, todo lo que interpre­
tam os se sustenta necesariam ente en otras interpretaciones y éstas,
a su vez, en otras interpretaciones y así sucesivamente. Al term inar
su presentación se le acerca una señora y le dice, “Profesor, yo
creo entender bien lo que usted dice. Pero, al final, cuando las
interpretaciones se acaban, ¿con que nos encontram os?” . Dreyfus
nos relata que, dándose cuenta de que a ella le resultaba intolerable
la idea de que no hubiera nada a parte de las interpretaciones, le
responde: “Pues bien, señora, de allí para adelante, no hay sino
roca hasta el final” . Efectivam ente, m uchas veces buscam os la
solidez de la roca. Por desgracia, n o hay roca.

O tra situación ilustra de m anera diferente este m ism o punto.

E n julio de 1930, se realizó un diálogo entre el físico A lbert Eins-
tein y el poeta hindú y prem io N o b el de Literatura, R abindranath
Tagore, conocido tam bién p o r su elevada espiritualidad. E l tem a
sobre el que am bos se volcaron fue el de la relación entre la reli­

219
gión y la fe. Religión y ciencia, sostuvo Einstein, son dos dom inios
opuestos que no guardan m ayor relación. T agore le pregunta
enseguida sobre los fundam entos del quehacer científico o, dicho
de otra form a, a partir de qué la ciencia sostiene la solidez de sus
conclusiones. Poco a poco, E instein está forzado a reconocer que
los supuestos en los que la ciencia funda su seguridad son cien­
tíficam ente indem ostrables y que están afirm ados con la m ism a
fe con la que el hom bre espiritual afirm a la validez de su religión.
E l debate term ina con E instein sorprendido, reconociendo que
am bos, el científico y el poeta espiritual, com partían una fe equi­
valente. N uevam ente, no hay roca.

E l deconstruccionism o, corriente filosófica desarrollada p o r

Jacques D errida, hace de este reconocim iento su piedra angular.
Su prem isa fundam ental es la siguiente: toda concepción, cuan­
do es exigida a m ostrar la solidez de sus fundam entos, term ina
disolviéndose ya sea en contradicciones o en arbitrariedad. La
im presión de solidez que m uchas veces le conferim os a nuestras
interpretaciones es ilusoria. Todas ellas rem iten a la nada.

Ello nos lleva a reconocer que la supuesta solidez que nos

pareciera proporcionar el sentido com ún suele ser ilusoria. Aunque
ilusoria, sin em bargo ella nos es m uchas veces útil. E n la m edida
que descansam os en el sentido com ún, podem os aceptar m uchas
cosas, lo que nos perm ite concentrarnos en otras. N o nos es p o ­
sible cuestionarlo todo sim ultáneam ente. E l sentido com ún nos
proporciona un orden que nos ayuda a orientar nuestras vidas en
determ inadas direcciones. Pero, en rigor, el sentido com ún no
es sino aquel lugar en el que dejam os de hacernos preguntas, en
el que detenem os nuestras ansias indagativas, en el que el po d er
cuestionador del pensam iento opta p o r descansar. Blaise Pascal,
el filósofo francés del siglo X V II, sostiene acertadam ente que
nuestras “conclusiones” expresan tan sólo el cansancio de nuestro
pensam iento. N o es de extrañar que, tres siglos más adelante, Al-

220
b e rt Einstein, refiriéndose a las práctica científica, nos señale que
“lo im portante es no parar de preguntar”, no optar p o r descansar
en las conclusiones que ya hem os alcanzado.

Indagación, duda y pensamiento

Pensar es indagar. Q uien no sabe indagar es incapaz de pensar.

A prender a indagar nos conduce a aprender a pensar. Neil Postm an
y Charles W eingartner nos dicen:

“E l conocim iento se p ro d u ce en respuestas a preguntas.

N uevo conocim iento resulta de hacer nuevas preguntas;
m uchas veces nuevas preguntas sobre viejas preguntas. E l
punto es éste: una vez que hem os aprendido a hacer preguntas
—preguntas relevantes y apropiadam ente sustanciales—hem os
aprendido com o aprender y nadie puede evitar que uno
aprenda lo que uno quiera o necesite aprender” .

Todo pensam iento significa soltar, revisar lo dado p o r sen­

tado. E l pensar suele po n er en cuestión nuestros supuestos p re­
vios y aunque las preguntas que nos hagam os apunten a nuevos
territorios, todo nuevo territorio redefine aquellos de los cuales
preveníam os. Perm anentem ente volvem os sobre nosotros. Todo
nuevo conocim iento lo hacem os revisándonos nosotros mismos.
A unque a veces pareciéram os estar pensando sobre una realidad
exterior, en rigor siem pre estam os revisando nuestros propios
supuestos, nuestras propias interpretaciones, interpretaciones
m uchas veces heredadas y norm alm ente aceptadas sin ser puestas
en cuestión, sin someterlas a un estricto proceso indagativo.

E sto ha sido expresado m agistral y lúcidam ente p o r el cien­

tífico británico A rthur E ddington al térm ino de su obra sobre
la relatividad, ‘Space, Tim e and G ravitation’ (1920). E sta es una

221
cita que m e ha acom pañado desde que la encontré y a la que he
recurrido en m últiples oportunidades. E d dington nos señala:

“H em os encontrado que allí donde la ciencia ha realizado sus

mayores progresos, el espíritu n o ha hecho sino volver a ganar
en la naturaleza lo que él m ism o había colocado en ella. E n
la ribera de lo desconocido detectam os unas huellas extrañas;
con ayuda de poderosas teorías logram os reconstituir a quién
pertenecían. ¡Vaya! E ran nuestras propias huellas.”

E n la m edida que vivim os en m undos interpretativos, to d o

nuevo conocim iento suele im plicar una revisión de interpretacio­
nes pasadas. Si no estam os dispuestos a revisarlas, a ponerlas en
cuestión, los nuevos conocim ientos pueden verse inevitablem ente
bloqueados. U no de los grades atributos de un pensador original
es precisam ente su capacidad de cuestionar sus supuestos iniciales,
su falta de tem or para soltarlos. Los conocim ientos nuevos nos
dan la im presión de que nos llevan a conquistar nuevos territorios.
Y no siem pre reconocem os que no dejam os de darnos vueltas en
nosotros m ism os, al interior de nuestras propias interpretaciones.
Todo conocim iento rem ite al observador que somos. T odo nuevo
conocim iento im plica una transform ación del observador que
hem os sido. Los nuevos territorios n o expresan sino una trans­
form ación de nuestra propia m irada.

La disposición cuestionadora, indagativa, que acompaña al pen­

sar, nos habla de una actitud fundamental que lo acompaña. Podemos
reconocerla com o una form a de valentía, una suerte de arrojo que nos
conduce a atrevernos a minar los cimientos de lo que otros suelen
dar p o r cierto o de las explicaciones que asumen com o verdaderas. E l
pensamiento no es una práctica para temerosos o, quizás dicho de otra
forma, nuestros temores marcarán los límites de nuestro pensamiento.
Lo que no estemos dispuestos a poner en cuestión determinará cuán
lejos o cuán cerca podrem os llegar con nuestras ideas.

222
 Todo pensador es, de alguna form a, un socavador de lo que
para m uchos son sus seguridades. P or lo tanto, m ientras más uno
se apega a lo que cree saber, a lo que da p o r sólido, más limita su
pensam iento. Friedrich N ietzsche, filósofo que ocupa un lugar
destacado en nuestra propia propuesta, insiste en que su filosofía
es para librepensadores, para pensadores dispuestos a rom per con
las ataduras de las concepciones heredadas y para personas que
no se asustan con el desafío de pensar p o r sí mismas.

Toda gran revolución en el dom inio del pensam iento suele

exhibir una excepcional vocación indagadora. Tom em os algunos
ejemplos. E l prim ero de ellos nos sitúa en el nacim iento de p en­
sam iento filosófico occidental y nos rem ite una figura que quizás
sea la más destacada para entender cóm o som os los occidentales.
M e refiero a Sócrates. Pues bien, es probable que no encontrem os
otra persona en el curso de la historia que le diera una im portan­
cia m ayor a la indagación. Sócrates es un m aestro en el arte de la
indagación. Y se sirve de él para m ostrarle a sus contem poráneos
el carácter engañoso del sentido com ún, sentido que les confiere
la presunción de que saben.

Para Sócrates nada es más problem ático que la presunción de

saber que derivamos del sentido com ún. Vivir desde allí es vivir en
una suerte de sonam bulism o, es vivir al interior de una brum a que
no reconocem os com o tal. Para aprender a “bien vivir” , inquietud
fundam ental que guía a Sócrates, éste prom ueve el camino inverso.
O rienta su vida desde la prem isa de la ignorancia, desde el reco­
nocim iento de que n o podem os descansar en el sentido com ún, y
de que la ignorancia es nuestro p u n to de apoyo más seguro. Según
Sócrates, de lo único que nos es posible presum ir es de saber que
no sabem os nada. E sa es su propia prem isa, es la pauta ética de
su propia existencia. La seguridad que nos proporciona el sentido
com ún, para Sócrates, es una ilusión, una presunción que es preciso
disolver. Aquel que acepta entrar p o r el cam ino de la disolución

223
de las supuestas certezas que le proporciona el sentido com ún,
entra sim ultáneam ente p o r el cam ino del bien vivir. La filosofía
no es, para Sócrates, un cuerpo de conocim iento. La filosofía es
una form a de vida asentada en la indagación.

E n las conversaciones que Sócrates m antiene con sus con­

ciudadanos, la indagación y no las respuestas son lo im portante.
E l blanco predilecto en sus diálogos es aquello que presum im os
saber. Su m aestría consiste precisam ente en dem ostrarle a sus
interlocutores cóm o, detrás de esa presunción, reside en rigor
nuestra ignorancia. Pero una ignorancia que no se reconoce a sí
m ism a. Q uien no exhiba una disposición de p o n er en cuestión
sus respuestas, nos dirá Sócrates, orientará su vida p o r la senda
equivocada. E l ideal de vida para Sócrates es la vida indagada.
E sta es la única vida que m erece ser vivida. E l com prom iso con
la indagación representa lo más im portante que un ser hum ano
puede alcanzar.

Sócrates, dentro de nuestra propuesta, representa una figura

fundam ental. Y lo es p o r diversas razones. Quizás la más im por­
tante es p o r cuanto es el prim ero que hace de la filosofía tanto
una reflexión sobre la vida, com o una particular opción de vida.
N o olvidem os que para Sócrates el ideal de vida, la expresión
m áxim a del saber vivir bien, se sustenta en la noción de una “vida
indagada” . Ello implica, p o r lo tanto, un tipo de m odalidad de vida
m uy especial. Se trata de una opción de vida que coloca la propia
opción indagativa en el centro. E n ello, m i afinidad con Sócrates
es com pleta. Hay, sin em bargo, un supuesto en la propuesta de
Sócrates con el que m antengo una diferencia fundam ental y que
es preciso hacer explícita. Se trata del supuesto de que p o r la vía
del proceso indagativo nos es posible acceder a la verdad.

E n rigor, cuando exam inam os los diálogos que Sócrates

m antiene con sus interlocutores (diálogos escritos p o r Platón y

224
con respecto a los cuales nunca estam os com pletam ente seguros
de cuánto en ellos corresponde a Sócrates y cuánto a Platón), el
supuesto acceso a la verdad, en los hechos no se logra. Lo que
ellos nos dejan es el rigor de un proceso indagativo que m uestra
las insuficiencias de las presunciones de saber de los interlocu­
tores. N o obstante lo anterior, el supuesto del acceso a la verdad
sigue estando presente y de él, Platón su discípulo y m ás adelante,
Aristóteles, discípulo de éste, fundarán la propuesta metafísica con
la cual personalm ente entro en un choque frontal.

O tro m om ento im portante en la historia del pensam iento

occidental se produce en la mitad del siglo XVII. E n ese m om ento
pareciera alcanzarse un determinado agotamiento de las formas de
pensamiento tradicionales y se produce la búsqueda de m odos de
pensar distintos. D os son las figuras más destacadas en esta encrucijada
que inaugurará el pensamiento filosófico m oderno: René Descartes,
que propone una senda fundada en la razón, y Francis Bacon, que
apoya su propuesta en la autoridad de la experiencia. D os caminos
diferentes que marcarán todo el pensam iento filosófico posterior.
Sin embargo, si bien las sendas son diferentes, ambos coinciden en
reivindicar la importancia de la indagación.

E n ese entonces, la tradición filosófica predom inante era el

pensam iento escolástico. E ste representaba la apropiación que
el cristianismo, a través de Tom ás de Aquino, había hecho de la
filosofía de Aristóteles. D esde la perspectiva escolástica la verdad
se alcanzaba partiendo de la verdad y extendiendo su territorio.
La m odalidad más expresiva de esta opción era la figura lógica del
silogismo propuesta p o r Aristóteles.

E l silogism o consiste en p a rtir de una p rim era verdad

(premisa mayor), añadirle una segunda verdad de m enor rango
(premisa m enor) y extraer de am bas una conclusión. U n ejemplo
característico es éste:

225
 Prem isa mayor: T odos los hom bres son m ortales.
Prem isa m enor: Sócrates es hom bre.
Conclusión: Sócrates es m ortal.

E l supuesto fundam ental detrás del pensam iento escolástico

es que la verdad conduce a la verdad. La verdad se deduce de la
verdad. Quienes no posean la verdad mayor, están inevitablem ente
condenados a vivir en el error.

La propuesta de D escartes se caracteriza p o r buscar un m odo

alternativo de razonam iento. Su contribución más destacada es la
de “un nuevo m éto d o ” , el que se expone en su obra Discurso del
Método (1637). Lo que D escartes objeta es la prem isa inicial del
pensam iento escolástico: el que la verdad deba alcanzarse par­
tiendo de la verdad. Su propuesta es la opuesta. La m anera m ás
efectiva de alcanzar la verdad, nos dice D escartes, es partiendo
de la duda, es dudando de las supuestas verdades que recibim os
del pasado. La verdad se logra poniendo en cuestión las verdades
heredadas de la tradición filosófica. N o estoy endosando la p ro ­
puesta cartesiana. H ay m ucho en ella que m e parece objetable. N o
com parto, p o r ejemplo, la im portancia que D escartes le confiere
al sentido com ún, al que su razonam iento apela para liberarse del
peso de las tradiciones escolásticas. Lo que m e interesa destacar
es el hecho de que en su intento p o r buscar un cam ino alternativo
al pensam iento escolástico, D escartes afirm a la im portancia de la
duda y, p o r ende, amplía el dom inio de la indagación.

Francis B acon se enfrenta al m ism o problem a de D escartes.

Su solución, sin em bargo, será diferente. La propuesta escolástica
de T om ás de A quino se contenía, en tre sus diversos escritos, en
su obra Organum. B acon articula su pro p ia p ro p u esta en u n libro
que titula Novum Organum (1620). Su principal prem isa consiste
en sostener que la tradición no debe ser lo que guíe nuestro p en ­
sam iento y desde donde extraigam os la verdad. E ste lugar debe

226
ser ocupado p o r la experiencia. Para Bacon, la verdad no se h e­
reda, ni se la deduce de otras verdades supuestam ente aceptadas.
La verdad requiere ser inducida desde la experiencia. B acon es el
padre del em pirism o m oderno.

Sin embargo, tanto la puesta en cuestión del pensam iento

tradicional com o la búsqueda de nuevas verdades recurriendo a
la experiencia descansan, para Bacon, en una misma y fundamental
competencia: la competencia de dudar y p o r tanto de cuestionar. “Si
un hom bre parte de certezas”, nos dice Bacon, “terminará en dudas;
pero si opta por partir de las dudas, terminará en certezas”. La induc­
ción requiere estar fundada en la indagación.

Al colocar la duda en el centro de la reflexión filosófica moderna,

tanto Descartes com o Bacon sustituyen el dogmatismo, propio de la
tradición filosófica que habían heredado, por el escepticismo. Mientras
que el dogmatismo parte de aquello que la tradición nos lega como
verdadero, sin cuestionarlo (dogma), el escepticismo arranca de la
duda, de la puesta en cuestión y hace de la indagación la herramienta
central del pensamiento. E l escepticismo se convierte desde entonces
en uno de los rasgos más sobresalientes de la modernidad.

Indagación y modalidad de vida

Sería un erro r limitar nuestra com prensión de la indagación al

dom inio exclusivo del lenguaje sin reconocer que, sin dejar de
pertenecer a dicho dom inio, tiene un im pacto fundam ental en
nuestras vidas y en el tipo de ser que somos. H em os reiterado que
el lenguaje nos constituye. H em os sostenido que, de acuerdo a
cóm o operam os en el lenguaje, conform am os nuestra existencia.
P or lo tanto, cada vez que som os introducidos en una distinción
del lenguaje, en una co m petencia lingüística particular, cabe
preguntarse de qué m anera esa distinción, esa com petencia, se
relaciona con la vida.

227
 Al hacer lo anterior realizam os un recorrido que denom i­
nam os “proceso de ontologización de la distinción lingüística” .
H abiendo exam inado una particular distinción lingüística en su
dom inio propio, el del lenguaje, la trasladam os ahora al dom inio
ontológico, a aquel dom inio en el que profundizam os en nuestra
com prensión sobre cóm o som os los seres hum anos, tanto desde
un p u nto de vista genérico com o en relación a la m anera particular
de ser de cada individuo, lo que denom inam os su “alm a” .

Pues bien, las dos m odalidades de habla a las que nos hem os
referido, la proposición y la indagación, representan sim ultánea­
m ente dos m odalidades diferentes de existencia. Podem os, p o r lo
tanto, decir que hay quienes organizan la vida a partir de respuestas,
m ientras que hay otros que lo hacen a partir de preguntas. Se trata
de dos opciones que se o p o n en diam etralm ente. E n la mayoría
de los casos, sin em bargo, los individuos se sitúan en posiciones
interm edias, apoyándose en determ inadas respuestas y abriendo
dom inios delimitados para la indagación. U na pregunta im portante
a hacerse, p o r lo tanto, es ¿cuáles son los límites que existen en mi
caso particular para el desarrollo de mi capacidad indagativa?

E n algunos casos puedo hacerm e responsable de esos límites.

D espués de todo, los he trazado yo m ism o y m e reconozco recha­
zando la posibilidad de poner en cuestión determ inadas posiciones.
N o obstante, la mayoría de esos límites no han sido establecidos
p o r mí, sino p o r el sistem a al que pertenezco, provienen de una
deriva histórica a la que m e he sum ado (Heidegger diría que he
sido “arrojado” en ella) en la m edida que he nacido en una deter­
m inada época y en una com unidad determ inada. Los he hecho
míos p o r cuanto las personas que m e rodean los hacían suyos. Y de
esa form a, nos encontram os viviendo a partir de respuestas cuyas
preguntas nunca hicimos. Esas respuestas que he hecho mías, en
rigor, m uchas veces no lo son. Ellas estaban allí esperándom e, antes
de que yo naciera o las ha desarrollado el sistema al que pertenezco

228
a m edida que yo me he desenvuelto en él. Y las he incorporado de
m anera similar a com o he incorporado el aire que respiro.

M uchas veces es im portante preguntarse p o r las preguntas

que han generado esas respuestas que guían nuestras vidas. ¿Se
hicieron realm ente alguna vez? Y si se hicieron, ¿no cabía otra
form a de responderlas? U no de los grandes m éritos que posee
la propuesta de H eidegger consiste en que repone una pregunta:
la pregunta sobre cóm o som os los seres hum anos. E sta pregunta
fue levantada hace ya casi dos mil quinientos años, en Grecia, y
la respuesta que fue dada fue aceptada desde entonces, casi sin
críticas. E l gran m érito de H eidegger es el haber sospechado que
la respuesta dada, m erecía ser revisada. E n la m edida que hem os
aceptado esa antigua respuesta, H eidegger nos acusa de haber
sucum bido al “olvido del ser” . La pregunta p o r el tipo de ser que
som os no volvió a hacerse p o r m ucho tiempo. Sin em bargo, según
Heidegger, ella m erece ser planteada nuevam ente pues, de hacerlo,
la respuesta podría ser muy diferente. Su propia respuesta al m enos
lo es. Y ella ha resonado en m uchos oídos que han creído escuchar
en su filosofía una respuesta más convincente.

E l descubrirnos viviendo de respuestas a preguntas que no

hem os hecho es inevitable. E stam os condicionados p o r el sistema
al que pertenecem os y nos rem itim os a las condiciones históricas
de nuestra com unidad y de nuestra época. D e ello no podem os
sustraernos. Som os seres históricos y nunca dejarem os de serlo.
H agam os lo que hagam os, seguirem os siendo un p ro d u cto de
nuestra historia. N o nos está dado trascender los lím ites que la
historia nos im pone. Incluso cuando desafiam os esa historia,
lo hacem os p o r cuanto las propias condiciones históricas lo
perm iten. Seguimos siendo seres históricos.

Pero sin negar lo anterior, cabe entonces preguntarse, ¿cuáles

son exactam ente esos límites? D escubrim os que no nos es posible

229
establecerlos. Q ue no nos es posible incluso conocerlos, pues de
hacerlo estaríam os en condiciones de trascenderlos, de visualizar
un m ás allá de esos límites. N uestra m irada sólo tiene el alcance
que tales límites nos perm iten y no está en nosotros la posibilidad
de evitar el condicionam iento histórico. Tenem os la posibilidad de
ser de infinitas maneras, pero todas ellas estarán inevitablem ente
sujetas a nuestras condiciones históricas. Para todos los efectos
prácticos, podem os vivir la vida com o si fuéram os libres, com o
si tales límites no existieran. Pero, en rigor, la libertad es una o p ­
ción que sólo se conjuga al interior de la propia historia y de su
condicionam iento.

Podem os, p o r lo tanto, vivir la vida de m aneras m uy distintas.

Puedo optar p o r hacerlo con la ilusión de que lo que he hecho m ío
m e pertenece. Puedo tom ar las respuestas que he ido recogiendo
en el cam ino con la ilusión de que son efectivam ente mías. E n ese
caso, no seré sino el eco de mis condiciones históricas, aunque lo
haga creyéndom e libre. Pero puedo tam bién optar p o r reconocer
el condicionam iento histórico del que soy objeto y tom ar esas
respuestas y som eterlas a un proceso de evaluación, de revisión
crítica, de indagación, de m anera de determ inar si las hago o no las
hago mías. Puedo vivir siendo pasivam ente el m ero reflejo de mis
condiciones históricas o hacer de ellas el producto de mis acciones.
H ay quienes alcanzan am biciones incluso mayores y sabiéndose
históricam ente condicionados aspiran a incidir en el curso de esa
m ism a historia. A ellos los llam am os líderes.

Proposición, indagación y ser individual

Buena parte de lo que hem os dicho hasta ahora quizás podría

sintetizarse en lo siguiente. Tendem os espontáneam ente a ser más
propositivos que indagativos. Sin em bargo, proposición e indaga­
ción tienen valencias m uy distintas, tienen pesos diferentes. Q uien
se m antiene en la proposición, habla para hablar y, al hacerlo vive

230
desde la presunción de que es él o ella quien lo está haciendo. Y,
de alguna form a, esto es cierto.

Pero desde o tro ángulo no lo es. E l hablar que no es el

p roducto de u n proceso indagativo, suele n o ser nuestro hablar.
N uestra voz suele ser un eco de otras voces, de voces que p ro ­
vienen de otras personas, m uchas veces de otras épocas, p o r lo
tanto, de nuestra historia; voces que extraem os acríticam ente del
sentido com ún de la com unidad a la que pertenecem os. N uestra
voz sólo repite voces ajenas. C uando som os m eram ente p ro p o ­
sitivos, todavía no som os realm ente nosotros. Vivimos nuestras
vidas creyendo que ellas son nuestras, pero, en rigor, los libretos
han sido escritos p o r otros.

Lo que decimos, lo que hacemos, no remite a un fondo “nues­

tro”, pues aquello que podríam os llamar “nuestro” todavía no lo
hemos construido. Somos sólo a medias. Y no nos damos cuenta.
N o somos capaces de reconocer que nuestra vida, de m antenem os
allí, es profundam ente inauténtica. Y mientras nos mantengamos allí,
todavía no hemos sido realmente, de acuerdo a lo que podríamos.
Y muchas veces no lo sabemos. “N uestro” ser no es algo dado, es
algo por construir y mientras sigamos en la mera proposición, lo que
podríamos ser está todavía por venir. N uestra mayor responsabilidad
en la vida es hacerlo devenir. Nietzsche nos desafía y nos emplaza:
“Deviene quien tú eres”. T u ser es un proyecto por construir. Lo
que seas dependerá de ti y está en tus manos, en tus acciones. Somos
responsables del ser que podrem os llegar a ser. Ese ser por construir
es lo más importante en nuestras vidas.

Es en esto donde la indagación nos m uestra su im portancia.

A diferencia de la proposición, en la indagación com enzam os a ser
nosotros. La indagación nos conduce p o r uno de los cam inos de
nuestro devenir. Cada vez que indagam os, que nos preguntam os
p o r el sentido de algo, que colocam os en cuestión alguna prem isa,

231
iniciam os el cam ino hacia n o so tro s m ism os, em prendem os el
vuelo hacia una m ayor autenticidad. Cada vez que indagam os
abrim os la posibilidad de sustituir voces ajenas, p o r voces que
serán cada vez m ás nuestras. D isipam os los ecos que en n o s o ­
tros habitan. A través de la indagación, iniciam os el proceso de
n u estra propia construcción.

D esde la indagación, desde la capacidad de poder en cuestión,

de dudar, no iniciamos un proceso que nos lleve a la verdad o a las
certezas que nos plantean los prim eros filósofos m odernos. La ver­
dad no la alcanzaremos nunca, pues no está a nuestro alcance. Pero
sí alcanzaremos una mayor autenticidad. A través de la indagación
comenzaremos poco a poco a devenir nosotros mismos. Pero ese ser
que devendremos no es el ser que estuvo siempre allí, esperando ser
develado o liberado. Será un ser construido por el propio camino reco­
rrido. La libertad se manifestará en la manera com o lo recorremos.

Volvamos un m inuto a Descartes. E n su Discurso del Método,

el filósofo opta p o r dudar de todo lo que ha creído saber hasta
entonces; duda incluso de su propia existencia. Decide revertir p o r
com pleto la propuesta de la escolástica y hacer exactamente lo con­
trario de lo que ella establece. La duda será su punto de partida y no
la verdad. N ada será considerado com o verdadero, nada que no haya
pasado p o r el tamiz de la duda, de la indagación del propio filósofo.
Al hacerlo, sin embargo, se enfrenta a una prim era experiencia. E n
la duda, se reconoce. Al percibirse dudando se percibe a sí m ism o,
dudando. E n su duda reconoce una señal inequívoca de que existe,
lo que lo lleva a exclamar “D udo, luego existo” . Reconociendo
que la duda, el proceso de indagación que ella conlleva, es la base
del pensar, Descartes p ronto altera esta prim era form ulación y la
convierte en “Pienso, luego existo” (cogito, ergo sum). D e esta prem isa
arranca el racionalism o m oderno.

232
 E n ese tránsito del dudar al pensar, Descartes va muy rápido y
pienso que se pierde de algo importante. Proponem os detenem os
algo más en la duda, antes de convertirla en pensamiento. Lo que
deseamos destacar es que la duda, sustento de la indagación, posee
un poder especial para constituimos en seres autónomos. Mientras
no indaguemos en el bagaje que hem os recibido, seremos meras cajas
de resonancia. N uestro ser será fundamentalmente el receptáculo de
lo que encontramos a la m ano, ya dispuesto en la historia de nuestra
comunidad y que nos está dado p o r nuestra constitución biológica.
A partir de lo anterior, asumimos una determinada particularidad
que nos conduce a reconocem os “diferentes” de otros y a partir
de este reconocimiento, generamos una suerte de “ilusión de ser”.
Somos por cuanto nos sabemos diferentes. Lo que nos constituye
es la diferencia.

Sostenem os que la diferencia no es u n criterio suficiente para

constituirnos en un ser que logre hacer m ejor uso de sus posibili­
dades de ser. D esde el reconocim iento de la diferencia, todavía no
som os un ser constituido desde la autenticidad. Sólo devendrem os
en seres auténticos en la m edida que pongam os en cuestión m ucho
de lo que hem os tom ado de prestado. Serem os seres auténticos,
en la m edida en que seam os capaces de reapropiarnos de aquellas
m aneras de conferir sentido que hem os encontrado a la m ano y
generem os nuevos sentidos p o r cuenta propia.

E s p o r sobre todo la duda, la que desencadena el cuestio-

nam iento propio de la actividad indagativa, lo que m e conduce a
una existencia auténtica. La duda no sólo busca revelar el ser que
somos. P or sobre todo, nos conduce a ser desde la autenticidad.
P or lo tanto, el ser auténtico no es sólo descubierto p o r la inda­
gación. Es tam bién generado p o r la propia acción de indagar. El
proponer no siempre asegura que soy yo realmente el que habla.
Cuando indago, sin embargo, adquiero una presencia distinta, mi
ser se transform a, devengo un ser de m ayor autenticidad. Por lo

233
tanto, así com o la autenticidad se construye en el proceso de la
indagación, el proceso indagativo a su vez m e constituye en un
ser auténtico.

N unca podrem os poner en cuestión toda nuestra tradición. El

proceso de indagación arranca y se realiza al interior de la tradición
a la que pertenecem os. Ello es inevitable. Pero una cosa es ser un
recipiente pasivo de esa tradición y otra cosa diferente es buscar
en su interior un espacio desde el cual aspirar a nuestra autenti­
cidad. E l ser auténtico, p o r lo demás, no sólo gana com petencias
para incidir en el devenir de su propia vida, sino que está tam bién
m ejor equipado para incidir en el devenir de su com unidad y en la
transform ación de las propias tradiciones a las que pertenece.

T odo proceso indagativo suele term inar en proposiciones.

Requerim os de proposiciones para p o d er vivir. P or m ucho que
generem os sentido de vida en el proceso de búsqueda que carac­
teriza a la indagación, este proceso se orienta a desarrollar inter­
pretaciones en las cuales sostener nuestra existencia. T arde o tem ­
prano detenem os la búsqueda, experim entam os el cansancio del
pensam iento del que nos habla Pascal, y generam os conclusiones.
Pero es im portante reconocer el papel que, en estas conclusiones,
le cabe al cansancio que nos lleva a detenernos.

Ello implica reconocer que toda conclusión es provisoria y

que, si no lo hacem os nosotros m ism os, luego de reponernos del
cansancio, posiblemente serán otros los que las tomarán com o punto
de partida para nuevas búsquedas, para nuevos cuestionamientos. El
físico Niels Bohr, expresa este reconocimiento con gran claridad:
“Cada frase que em ito no debe ser entendida com o una afirmación,
sino tan sólo com o una pregunta” . T o d o lo que afirmamos debiera
llevar el sello de la conjetura.

234
 Dos modalidades de vida

D e lo dicho, podem os reconocer dos opciones de vida diferentes,

de fuertes contrastes en sus extrem os, aunque en rigor represen­
tan un continuo en el que cada individuo se sitúa m ás hacia un
lado o hacia el otro. Tenem os, p o r un lado, la vida que se inclina
p o r el cam ino de la proposición y, p o r el otro, la vida que opta
p o r la senda de la indagación. Ya hem os señalado algunas de las
implicancias de cada una.

Q uien privilegia el cam ino de la proposición se desvía hacia

una existencia inauténtica. M uchas veces, sus opiniones se con­
funden con las opiniones ajenas y pareciera no tener voz propia.
H eidegger describe acertadam ente el fenóm eno de la inautentici­
dad. N os m uestra cóm o, cuando ese individuo es requerido para
que justifique sus haceres, no es capaz de exhibir una voz propia
y tiende a diluirse en un sujeto am orfo y colectivo. Las cosas que
hace, las hace porque así “se” hacen. Se viste com o se viste, p o r­
que así “se” usa. Se com porta com o se com porta, porque así “se”
estila. Ese “ se” que aparece en su respuesta, nos revela la dificultad
de reconocerse a sí m ism o com o sujeto, nos m uestra su carácter
pasivo y es el sello de su inautenticidad.

¿Cuánto som os nosotros m ism os y cuánto sólo lo hem os

tom ado de prestado de los demás? ¿D e cuánto de lo que hacem os
podem os dar razones propias? O, ¿cuán propias son realm ente
las razones que dam os, considerándolas propias? Las respuestas
posiblem ente no serán nunca term inantes. M uy pocas veces nues­
tras razones son real y exclusivamente nuestras. Pero, tal com o lo
hem os señalado, hay grados de m ayor o m enor autenticidad. Y
esos grados son el resultado de nuestra capacidad indagativa.

La indagación representa, p o r lo tanto, una segunda m odali­

dad de vida. Q uien vive desde la indagación concibe su existencia

235
com o un cam ino de búsqueda, suele estar conciente del carácter
conjetural y provisorio que guardan sus conclusiones, m uestra una
m ayor disposición a revisar sus interpretaciones, una disposición a
soltarlas si es necesario y a reemplazarlas p o r otras. Cada experien­
cia que vive, cada nuevo encuentro, representan oportunidades de
descubrir algo nuevo, de aprender algo distinto, de ser transform ado
en un ser diferente. Sus certezas son m enores y nunca absolutas.
La experiencia del m isterio se repite constantem ente y suele estar
abierto al asombro.

E n la m edida que esa m ism a disposición indagativa se ex­

prese en su relación con los demás, será capaz de escucharlos, p o r
tanto de conocerlos m ejor, y la calidad de sus relaciones con ellos
será posiblem ente mejor. E sto n o es extraño. Al m ostrarse m ás
dispuesto a escuchar a los demás, éstos se verán estim ulados a
abrirse más frente a lo que él o ella puedan decirles. Su inquietud
p o r saber m ás de los dem ás generará en ellos, m uy posiblem ente,
un m ayor interés hacia él o hacia ella. Pero no sólo sus relaciones
serán m ás satisfactorias, cabe esperar tam bién que sean más efec­
tivas. Todo esto es m uy probable que se m anifieste en m ejores
m odalidades de convivencia.

Hay, p o r último, un aspecto adicional que creem os im p o r­

tante. H oy en día enfrentam os lo que algunos han llam ado las
crisis de las “m eta narrativas” . Ello alude a esos grandes discursos
interpretativos que en el pasado hacían de referentes de sentido
de nuestra existencia. E sta situación es lo que se conoce bajo el
nom bre de postm odernism o, rasgo que algunos le atribuyen a
nuestra época. Los que siguen esta corriente de pensam iento seña­
lan que los seres hum anos hoy nos enfrentam os recurrentem ente
a la experiencia de que estas grandes interpretaciones, fuertes
sostenedoras de nuestra existencia en el pasado, m uchas veces
parecieran perder sentido. Ello no acontecía así, de m anera tan
generalizada, en el m undo de nuestros abuelos. La expansión de

236
este fenóm eno al conjunto de la sociedad, pareciera ser un rasgo
propio de nuestros tiempos.

D e aceptar que ello es válido o que, p o r lo m enos, en la

actualidad esto es válido para un núm ero creciente de individuos,
esto nos plantea que uno de los problem as m ás im portantes de
nuestra época es el saber resolver las sucesivas crisis de sentido
que resultan de la pérdida de p o d er que exhiben estas m eta inter­
pretaciones. Para nuestros abuelos, los problem as de sentido de
la vida apuntaban, p o r lo general, a cóm o adecuar su existencia
a un referente de sentido, establecido p o r esas m etas narrativas,
que norm alm ente no se cuestionaban. Allí estaba representado el
sentido de la vida, firme, sólido, com o roca. E l problem a consistía
en saber adecuarse a él.

H oy el problem a es diferente. C om enzam os a darnos cuenta

de que no hay roca o que, las que creem os que lo son, cuando
nos apoyamos en ellas parecieran venirse abajo y no ser capaces
de sostenernos. C uando encaram os esa experiencia, cuando no
sabem os dónde encontrar el sentido, quien ha llevado hasta enton­
ces una vida p o r el cam ino de la proposición, se suele descubrir
desarm ado y no sabe qué hacer. Vive la crisis con la sensación
de naufragio. Lo que antes se sujetaba y era duro, ahora pareciera
hacerse agua.

Quien, p o r el contrario, está habituado a caminar p o r la senda

de la indagación, se encuentra, al m enos, m ejor equipado. Ello no
logra evitarle la crisis. Pero lo provee de m ejores herram ientas para
enfrentarla. E n su capacidad indagativa encuentra las com peten­
cias para desarrollar un proceso de regeneración de sentido, de
búsqueda de nuevos referentes interpretativos, desde los cuales
volver a sostener su existencia. N o nos olvidemos: uno de los
rasgos fundam entales que caracteriza al ser hum ano es el hecho
de que requiere sustentar su existencia en el juicio de que su vida

237
tiene sentido. Cuando, p o r diversas razones, se descubre incapaz
de m antener vivo ese juicio, su propia vida queda com prom etida
y se enfrenta a la posibilidad del suicidio.

Q uien sabe hacer de la búsqueda una fuente de sentido de

vida, vive m ejor la experiencia de saberse perdido, en la m edida
que pueda generar esperanza en la búsqueda. Su capacidad de
indagar, de preguntarse, puede ser capaz de sostenerlo. Pero quien
se ha habituado a que su sentido de vida le haya sido conferido
p o r determ inadas respuestas, cuando éstas se derrum ban, se siente
huérfano, abandonado p o r sus respuestas y m uchas veces deses­
perado. D escubre que había vivido su vida con la im presión de
que él poseía ciertas respuestas. A hora descubre que en realidad
esas respuestas lo poseían a él.

C uando procuram os conocer a alguien, puede ser útil p re­

guntarse sobre las preguntas que dan cuenta de la form a de ser de
esa persona. ¿Q ué preguntas se hace? D e esas preguntas, ¿existen
algunas que juegan un papel especial en guiar su vida? ¿E n hacer
que ella vaya en determ inada dirección y no en otra? Quizás p o ­
dem os reem plazar el térm ino “pregunta” p o r el de “búsqueda” .
D e la m ism a form a, nos podem os preguntar, ¿cuál es el tipo de
preguntas que esa persona no se hace? ¿Y p o r qué? ¿Q ué la de­
tiene? ¿O pera acaso al interior de un sistema que no le da lugar a
esas preguntas? ¿O existe acaso algún tem or que lo detiene? T odo
esto no es trivial.

D e una m anera im portante, nuestras preguntas (o la ausen­

cia de ellas) nos constituyen. Ellas definen un tipo de existencia
particular. E n m ayor o m en o r grado, tenem os áreas en las que
hacer preguntas es un tabú. E sto n o puede sino jugar un papel
determ inante en nuestras vidas. H ay personas, p o r ejemplo, que
eluden cualquier pregunta sobre la m uerte, hay otros que rehuyen
las preguntas sobre la sexualidad. ¿Cuáles son las preguntas que

238
tú rehuyes? ¿Q ué im pacto tiene eso en tu vida? Y, ¿qué pasaría si
nos atreviéram os a preguntar?

La autoindagación

La indagación puede ser dirigida en m uchas direcciones. P o­

cas, sin em bargo, tienen la im portancia de aquella que dirigimos
sobre nosotros mismos. Lo curioso es que m uchas veces creem os
que eso no es necesario. Vivimos desde la ilusión de creer que nos
conocem os. N o cabe duda de que tenem os algún conocim iento
de nosotros. D espués de todo, estam os siem pre con nosotros
m ism os y som os sujeto de nuestras propias experiencias. Tene­
m os la im presión de saber lo que sentim os y p o r qué lo sentimos.
Tenem os tam bién la idea de que sabem os p o r qué actuam os y
p o r qué lo hacem os de la form a com o lo hacem os. Pareciera no
quedar m ucho p o r saber.

Pocas cosas son m ás difíciles de disolver que esa ilusión de

que nos conocem os. Sin em bargo, m ucho de lo que sostenem os
sobre nosotros perm ite ser disputado. Hay un experim ento ya
clásico en biología que nos m uestra algo de esto. Fue realizado
p o r Roger Sperry en la década de los sesenta. Sperry trabaja con
individuos que tienen afectado el cuerpo calloso en el cerebro y
que, p o r lo tanto, tienen com prom etida la com unicación entre
am bos hem isferios cerebrales. Lo que el experim entador hace es
entregarle al individuo investigado una instrucción de m anera que
ésta le llegue a un determ inado hemisferio. Al recibir la instruc­
ción, el individuo la ejecuta. E n seguida se le pregunta p o r qué
hizo lo que acaba de hacer, pero la pregunta se le hace de m anera
que ésta sea recibida p o r el o tro hemisferio. E n la m edida en que
el individuo no tiene com unicación con el hem isferio que recibió
la instrucción, desde el hem isferio que recibió la pregunta genera
una explicación que no guarda ninguna relación con el hecho de
que hizo lo que hizo p o r cuanto le fue instruido hacerlo. Reco­

239
nociendo, sin em bargo, que lo hizo, inventa una razón. Pero no
se percata del hecho que la ha inventando.

Traem os este ejem plo a colación pues nos ilustra un fenóm e­

no que no sólo sucede con los individuos que tienen afectado el
cuerpo calloso. Las razones que dam os sobre el sentido de nuestros
com portam ientos y las explicaciones que dam os sobre nosotros
m ism os, m uchas veces son tan arbitrarias com o lo que nos revela
el experim ento de Sperry. Ellas no son sino interpretaciones sobre
tales com portam ientos y sobre nosotros. E l que sean nuestras, no
implica que ellas tengan necesariam ente m ás validez que las que
pudieran ofrecer otros.

E ste experimento nos revela que los seres hum anos tendem os
a explicar todo lo que reconocem os que nos acontece, indepen­
dientem ente de la validez de las explicaciones ofrecidas. T odo lo
que observam os lo llenam os espontáneam ente de explicaciones
y m uchas veces lo hacem os de m anera com pletam ente arbitraria.
Cuántas veces no nos sucede que creem os que nos com portam os
de una particular m anera debido a determ inadas razones para
luego descubrir que quizás había razones m uy diferentes, de las
que previam ente no sospecham os. Cuántas veces no nos acontece
que otro nos m uestra una dim ensión de nosotros que m odifica
nuestras propias interpretaciones.

C uando hem os abordado el tem a del aprendizaje, hem os

sostenido que es posible trazar una distinción que separa, p o r
un lado, lo que sabem os que sabem os y lo que sabem os que no
sabem os y, p o r otro lado, lo que n o sabem os que sabem os y lo
que no sabem os que no sabemos. E ste segundo espacio, lo hem os
llam ado “ceguera cognitiva” . E s preciso advertir que el térm ino
ceguera no nos gusta p o r cuanto nos lleva a presuponer que existe
allí algo que no vem os, algo que efectivam ente está allí, y tiene
el riesgo de hacernos olvidar que sólo operam os en territorios

240
interpretativos. H aciendo esta salvedad, volvam os al fenóm eno
de la ceguera cognitiva.

Lo que nos interesa sostener es que nosotros, para nosotros

m ism os, nos situamos en el espacio de nuestra ceguera cognitiva.
A pesar de la presunción que hacem os de conocernos y, es más,
de conocernos m ejor de lo que nos conoce cualquier otra perso­
na, en rigor nos conocem os m uy poco. Som os profundam ente
m isteriosos ante nuestros propios ojos. N ietzsche lo dice de una
m anera magistral: “nosotros, los que conocem os, nos som os
desconocidos” . Pero lo interesante es que este desconocim iento
de nosotros m ism os no se acom paña con una falta de interpre­
taciones sobre cóm o somos. P or el contrario, estam os llenos de
interpretaciones sobre cóm o som os y sobre el papel que nos cabe
en lo que hacemos. Pero, p o r lo general, estas interpretaciones
suelen ser deficientes y con una alta carga tergiversadora. Lo que
pensam os sobre nosotros m ism os, pocas veces logra sostenerse
una vez que desarrollam os un proceso indagativo riguroso.

E s posible que, a algunos, lo que acabam os de decir pueda

sonarles m uy extraño. Pues bien, lo que estam os sosteniendo es
precisam ente que el hecho de que les suene extraño no es extra­
ño. E n la m edida que creem os que nos conocem os, la idea que
afirm a que nos som os desconocidos no puede sino resultar muy
extraña. La reacción de extrañeza, p o r lo tanto, no contradice lo
que decimos. Es la reacción esperada. Lo único que, en rigor,
puede invalidar la idea de que nos som os desconocidos, es el
iniciar con cierto rigor un proceso de indagación dirigido hacia
nosotros y verificar lo que en él sucede. Allí determ inarem os
cuánto efectivam ente nos conocíam os. E l resto sólo conduce a
una discusión inútil.

La idea de que nos somos desconocidos, con todo, dista de ser

nueva. Los griegos ya se habían percatado de lo que sostenem os.

241
N o en vano en el santuario de D elfos, uno de los lugares religiosos
más im portantes del m undo griego, se leía la inscripción “Conócete
a ti m ism o” . E ste m ensaje ejercería gran influencia en el pensa­
m iento y, en general, en la cultura griega. Sabem os que Heráclito,
filósofo jónico con quién m antenem os gran afinidad, declara con
orgullo, “Indagué en mi propia naturaleza” , abriendo con ello un
am plio cam ino de exploración que luego será seguido p o r m uchos
otros. H em os sostenido arriba cóm o Sócrates com prom ete su vida
a este esfuerzo de p o n er en cuestión los presupuestos desde los
cuales operam os, o creem os operar, y destaca la im portancia de
una vida sustentada en la actividad indagativa.

Lo de Sócrates no debe tam poco extrañarnos. N ingún filó­

sofo de la vida, de alguna form a, puede prescindir de este proceso
de indagación interna. Q uien concibe la filosofía, no com o co­
nocim iento, sino com o form a de vida, sabe de la im portancia de
indagarse a sí mismo. Luego de Sócrates, el segundo gran filósofo
de la vida ha sido Friedrich N ietzsche. Su propia vida, com o él
m ism o lo manifiesta, es un proceso de perm anente y profunda
indagación personal. N o se da cuartel. Es im placable consigo
mismo. D esm onta una y otra vez sus propias versiones idealiza­
das y tergiversadoras de sí mismo. Sigm und Freud nos señala que
no ha conocido otra persona que haya realizado un proceso de
introspección tan profundo com o el que lleva a cabo N ietzsche.

C on todo, debem os reiterar nuevam ente algo que señalamos

con frecuencia. El ser hum ano no es un ser acabado sino un ser en
un proceso de construcción permanente. N o sólo somos afirmación,
som os tam bién promesa. E l proceso indagativo dirigido hacia uno
m ism o no consiste en revelar cóm o somos, aunque algo de ello
sin duda encontrarem os. Se trata de u n proceso que, p o r llevarlo
a cabo, nos constituye de p o r sí en seres diferentes. N o podem os
separar indagación, p o r un lado, y el ser que som os, p o r el otro. La
acción indagativa nos afecta, ella transform a el propio ser que busca

242
conocer. El ser en un proceso de indagación es diferente del ser
que no se indaga. Y va siendo diferente en la m edida que la propia
indagación avanza.

H em os sostenido que la acción genera ser. La indagación

es una acción que ejecutam os y toda acción nos constituye. Por
lo tanto, p o r el hecho de ejecutarla ello m e constituye de una
m anera particular, m anera que n o se produciría si optara p o r no
indagarm e. Lo hem os dicho tantas veces. E l m ayor desafío que
enfrentam os los seres hum anos no es el conocernos a nosotros
mismos. E l m ayor de nuestros desafíos es el de inventarnos a n o ­
sotros mismos. Los seres hum anos participam os con los dioses
en el acto sagrado de nuestra propia creación. L o hacem os con
nuestras acciones y una de estas acciones es la acción de indagarnos
a nosotros mismos.

Platón, citando precisam ente a Sócrates, nos dice en su

Apología algo que recoge todo lo anterior, “U na vida no indaga­
da no m erece ser vivida” . U na vida sin desplegar el gran p oder
indagativo que poseem os los seres hum anos es una vida vivida
muy p o r debajo de nuestras posibilidades. E s una vida en gran
m edida desaprovechada. E l p oder indagativo que poseem os nos
perm ite proporcionarle a la vida un sentido de plenitud, m arcado
p o r una búsqueda perm anente, que de lo contrario no serem os
capaces de obtener.

243
3. Fenom enología de la acción indagativa

La indagación y la escucha

H em os dicho que el escuchar es activo. E sta dim ensión activa de

la escucha tiene, al m enos, dos sentidos diferentes. E l prim ero
de ellos queda de m anifiesto en el reconocim iento del carácter
interpretativo de toda escucha. E l escuchar conlleva, de parte del
oyente, la “acción” de generar una interpretación frente a lo que
el orador dice. Tal interpretación le perm ite al oyente conferirle
sentido a lo dicho p o r el orador. Lo que diferencia el acto de oír
del acto de escuchar es precisam ente la acción interpretativa que
acom paña a este último.

Pero existe una segunda dim ensión activa del escuchar. Y

ella rem ite a nuestra com petencia indagativa. D e quedarnos sólo
en la prim era, escucharem os sólo cuando los demás tienen a bien
hablarnos. La iniciativa del hablar del otro queda en sus m anos.
C on la acción del indagar revertim os lo anterior. A sum im os res­
ponsabilidad frente a lo que el o tro dice y frente a lo que no dice,
evaluam os si aquello que dice es suficiente para garantizar en n o ­
sotros una escucha más efectiva, u n sentido m ás profundo, más
com pleto. C uando indagam os lo hacem os p o r cuanto entendem os
que la iniciativa de lo que el o tro dice no es sólo suya, tam bién es
nuestra. D epende tam bién de nosotros. Realizamos la acción de
indagar para que el o tro diga lo que n o ha dicho, o para que aclare
lo que todavía no entendem os. E n otras palabras, nos hacem os
responsables de nuestra escucha y buscam os que el hablar del
o tro se adecúe a nuestro p ro p ó sito de p o d e r escucharlo m ejor.
A este nivel, la escucha es activa p o r cuanto resulta de nuestra
acción de indagar.

M uchos de nuestros problem as guardan relación con nues­

tras dificultades para escucharnos. Cada vez que dejam os de

244
com prender al otro, cada vez que vem os en el o tro la encarnación
del m al, cada vez que lo juzgam os incoherente, cabe la posibili­
dad de dar vuelta la m irada hacia n o so tro s m ism os y de revisar
nuestra propia escucha. E l o tro es siem pre com prensible, aunque
lo sea tan sólo en el sentido de que lo que hace es el resultado
necesario de su historia y de las condiciones que lo acom pañaron.
C om prender, sin em bargo, no significa necesariam ente tener que
com partir lo que el o tro dice, lo que el o tro hace. La convivencia
im pone restricciones y, en función de ella, dem andam os ciertos
com portam ientos y objetam os otros. Ello nos conduce a exigir
rectificaciones, a pedir cam bios. Sin em bargo, ello no im plica
com prom eter nuestra capacidad de com prensión del o tro y la
com prensión es un resultado de nuestra com petencia para escu­
charnos m utuam ente.

U no de los problem as más frecuentes en nuestras relaciones

apunta a nuestras incom petencias para escucharnos. D ecim os de
nuestra pareja “Ella (o él) no m e escucha” . E n tre padres e hijos
oímos frecuentem ente el reclam o, “N o m e escucha” . E n el tra­
bajo, en las relaciones entre colegas, en la relación con nuestro
jefe, a m enudo sostenem os, “N o m e escuchan” . Cabe destacar,
sin embargo, que cada vez que decim os lo anterior, tenem os la
im presión de que el problem a tiene que ver con los demás, con el
hecho de que no nos escuchan.

Pero no siempre nos dam os cuenta de las veces que los demás
reclam an que som os nosotros los que no los escuchamos. U na
de las herram ientas de que disponem os para hacernos cargo de
esto es la indagación. ¿Cuántas veces les pedim os a los demás que
nos digan más sobre lo que han hecho o sobre lo que piensan?
¿Cuánto indagam os cuando interactuam os con los demás? Si lo
hiciéramos, m uy posiblem ente se sentirán más escuchados. Pero
hay más. Si increm entam os nuestra indagación con los demás, es
muy probable que estim ulem os la indagación de ellos hacia n o ­

245
sotros y que, com o resultado, sintam os que nos escuchan mejor.
A l practicar la indagación m odificam os el carácter y la calidad de
nuestras relaciones.

La indagación nos proporciona otras ventajas adicionales.

N o sólo podem os recurrir a la indagación para saber m ás sobre
los demás. T am bién podem os recurrir a ella para saber m ás sobre
nosotros m ism os. U na cosa es la m irada que nosotros tenem os
sobre nosotros m ism os, otra m uy diferente es la m irada que los
dem ás tienen de nosotros. D esde nosotros hay m ucho sobre n o ­
sotros que no som os capaces de ver. E n la m irada que los demás
nos dirigen, se revelan aspectos de nosotros que, al enterarnos, nos
desconciertan. E stos aspectos, que p o r lo general revelan aspectos
negativos de nosotros, pocas veces nos son com unicados p o r los
demás. Son las cosas que ellos habitualm ente nos callan. La m ejor
oportunidad que tenem os para enterarnos de ellos, para verlos y
p o d er corregirlos, para convertirlos en posibilidad de aprendizaje,
es indagando. Q uien no indaga sobre cóm o los dem ás nos ven,
difícilm ente podrá descubrir la im agen que proyecta de sí, la iden­
tidad pública que crea en los demás. A m enos que nos pregunte,
no le direm os al em perador que anda desnudo.

La indagación, la gestión y el desempeño de los equipos

Chris Argyris, profesor de la Universidad de H arvard de quien, por

lo demás, hem os tom ado esta distinción inicial entre proposición e
indagación, nos ha m ostrado que ella reviste especial im portancia
para evaluar cuán efectiva es la com unicación en las organizaciones.
U no de los problem as que se presenta en ellas, es que la com uni­
cación tiende a ser altam ente propositiva y escasam ente indagati-
va. Ello, según Argyris, term ina com prom etiendo el desem peño
global de la organización. Para m ejorar su nivel de efectividad, las
organizaciones deben aprender a ser más indagativas.

246
 U n punto similar nos lo reitera perm anentem ente el teórico
sobre los temas de gestión y la empresa, Peter Drucker. Este nos
insiste en el hecho de que la gestión empresarial no siempre es capaz
de distinguir entre lo que él llama “doing things right” (hacer las
cosas bien) y “doing the right thing” (hacer lo que es adecuado).
Ello acontece, según Drucker, p o r cuanto “la fuente de errores más
com ún en las decisiones de managementzs el énfasis en encontrar la
respuesta correcta en vez de buscar las preguntas adecuadas” .

E n la m edida en que el trabajo m anual p rogresivam ente

es sustituido p o r el trabajo de c o n o cim ien to , la im p o rtan cia
de crear una verdadera “ cultura indagativa” en la em presa au­
m en ta co rresp o n d ien tem en te. C om o bien sabem os, el m odelo
tradicional de gestión, se sustenta en el m ecanism o del “m ando
y c o n tro l” , m ecanism o que p rácticam en te elim ina el derecho
a hacer preguntas. Bajo el “m an d o y c o n tro l” se espera que el
trab ajad o r sim plem ente haga lo que se le instruye. C on el d e ­
sarrollo del trabajo su sten tad o en el c o n o cim ien to , esa cultura
organizacional es nefasta. A h o ra em erge u n tip o de trab ajad o r
que suele saber m u ch o m ás que su jefe, en su respectiva área
de especialidad. P o r lo tan to , cu an d o recibe req u erim ien to s de
su jefe es fundam ental p erm itirle evaluar si aquello que se le
pide es la solución m ás adecuada al p ro b le m a que debe reso l­
ver. Sin indagación n o hay verd ad era colaboración, no existe
cooperación, sino sólo obediencia.

La investigación sobre el desem peño de equipos de trabajo

en las empresas, conducida p o r M arcial Losada, quien dirigiera el
Capture Lab del Center for Advanced Studies de ED S, apunta en la
misma dirección. Los equipos de alto desem peño, nos dice Losada,
son equipos que en su dinám ica de interacciones se caracterizan
p o r lo que él define com o una alta conectividad. La conectividad
sería, p o r lo tanto, el factor clave en el desem peño en los equipos.
Pues bien, uno de los factores asociados a esta conectividad es la

247
relación que en la propia dinám ica de relaciones entre los m iem ­
bros del equipo se observa entre proposición e indagación.

Los equipos de bajo y m ediano desem peño exhiben, según

Losada, una reducida conectividad, la que se ve acom pañada p o r el
hecho de ser altamente propositivos. Los equipos de alto desem pe­
ño, p o r el contrario, a la vez que exhiben una alta conectividad, se
distinguen p o r cuanto logran equilibrar proposición e indagación.
La investigación de Losada no sólo m uestra una correlación entre
la conectividad y la relación entre proposición e indagación, uno
de los aspectos destacados de ella es que dem uestra que esta última
es un factor determ inante para que la conectividad se genere.

La indagación y la calidad de las relaciones personales

U n criterio am pliam ente reconocido para evaluar las relaciones

personales, com o lo son las relaciones de pareja, o las relaciones
entre padres e hijos, es la com unicación que caracteriza la relación.
N o es obviam ente el único factor. Pero se trata de uno de los fac­
tores de m ayor incidencia en la calidad de la relación. N o se trata
de que la com unicación sirva para m ejorar la calidad de relación,
ella es valorada en sí m ism a com o un aspecto de calidad. Pero
aunque no es el único factor y hay otros que inciden en la relación,
a diferencia de esos otros, la com unicación tiene un efecto directo
en el propio efecto que los dem ás factores ejercen.

H em os observado, p o r ejemplo, que cuando los individuos

recuerdan su infancia, el carácter de esos recuerdos, su dim ensión
positiva o negativa, en últim o térm ino está dada p o r la calidad de
la com unicación que existía en el en to rn o familiar. M uchas veces
nos ha pasado en nuestro trabajo que m ientras las personas nos
rep o rtan una infancia paradisíaca, se detienen y señalan, “Pero
ahora que vuelvo a recordarla, m e doy cuenta de que éram os m uy
pobres, que nos faltaban m uchas cosas. Curiosam ente no la viví así

248
entonces. Sólo lo veo ahora” . E se descubrim iento no les im pide
m uchas veces añorar o poder repetir la experiencia de la infancia.
Cuando ello sucede, uno constata que el factor determ inante era
la comunicación.

Cuando la com unicación anda bien, no sólo ello suele opacar

otros aspectos que pudieran ser negativos, ella m ism a perm ite a
quienes participan de esas relaciones hacerse cargo de los proble­
mas que enfrentan de una m ejor form a y avanzar ya sea hacia su
solución o hacia atenuar sus efectos. Pues bien, el secreto de una
buena com unicación reside en la capacidad de escucha m utua de
sus m iembros. Si ellos se sienten escuchados, tendrán el juicio de
que existe entre ellos una buena com unicación. La indagación,
hem os dicho, es una com petencia al servicio de la escucha. E n
tal m edida, es una herram ienta fundam ental en la calidad de las
relaciones. Cabe, p o r lo tanto, preguntarnos: en mis relaciones
personales, ¿cóm o evalúo m i com petencia para indagar? ¿Cóm o
la evaluarían los demás? Si ella no es suficiente, ¿qué precio estoy
pagando? Y, ¿qué pasaría si m e com prom etiera a incrementarla?
¿Qué efectos tendría eso en m ejorar la calidad de mi relación?

La indagación y el arte de hacer preguntas

A partir de lo expuesto, es muy posible que el lector se esté diciendo

que esto que llamam os indagar es lo m ism o que preguntar. E n
efecto, hay una relación m uy estrecha entre am bas acciones y el
preguntar es efectivam ente la m anera m ás frecuente de indagar.
Sin embargo, es conveniente separar am bos térm inos. Ello, p o r
cuanto no siem pre una pregunta perm ite ser reconocida com o
una indagación, como, de la m ism a form a, cabe reconocer algunas
maneras de indagar que no siempre se articulan utilizando la form a
gramatical de la pregunta.

249
 Veam os algunas situaciones que expresan lo anterior. Tene­
m os, p o r ejemplo, los casos de las llamadas preguntas retóricas
en los que utilizam os la pregunta com o recurso expresivo, sin
ningún deseo de que se nos entregue una respuesta. Lo hacem os
frecuentem ente. D ecim os, p o r ejemplo, “¿Por qué diablos no se
m e ocurrió eso antes?” . E l deseo de saber lo que im pidió que eso
sucediera no es precisam ente lo que nos mueve a hacer la pregunta,
ésa no es la inquietud detrás de la acción de preguntar. C uando
decim os “¿C óm o pudiste hacer eso?”, lo que esperam os no suele
ser que se nos inform e de cóm o eso fue realizado. Utilizam os
una amplia gam a de preguntas retóricas. Las hay tam bién de m uy
diverso carácter. Si le decim os a o tro “¿Crees que soy imbécil?” ,
no estam os exactam ente a la espera que el o tro nos responda
“Sí” o “N o ” . Si el otro contestara la pregunta, quizás sólo lograría
exasperarnos más. Lo m ism o con la pregunta “¿Eres estúpido o
te haces?”, tam poco esperam os que el otro nos responda “Soy”
o “M e hago” . E n rigor, hago esa pregunta p o r cuanto estoy p re­
suponiendo que no es estúpido.

Hay muchas otras ocasiones en las que preguntamos sin ningún

interés por recibir la respuesta a lo que en rigor se pregunta. Cuando
nos cruzamos con otro en el pasillo y le decimos “¡Hola! ¿Cómo
estás?”, lo que m enos esperamos es que nos detenga para contarnos
en form a detallada cóm o se encuentra. Lo que esperamos es que,
independientemente de cóm o se sienta, nos diga “Muy bien, ¿Y tú?”,
a lo que posiblemente diríamos “Bien, gracias” y seguiríamos de largo.
Se trata tan sólo de un ritual de saludo que no requiere más que ciertos
pasos preestablecidos. D e no hacerlo, es posible que el otro se pregunte
“¿Y qué le pasa a éste?”. D e ir más lejos, es posible que se pregunte lo
mismo. Se trata tan sólo de ejecutar un ritual de saludo.

A cudim os a la pregunta p o r una gran variedad de inquietudes

y éstas no siem pre incluyen el deseo de escuchar al otro. E n esos
casos, habrá pregunta pero no hay acción indagativa. M uchas veces

250
preguntam os p o r cuanto deseam os lucirnos, o colocar al otro en
una posición em barazosa, o p o r cuanto querem os que la conver­
sación no vaya en una determ inada dirección, o sim plem ente para
evitar que nos pregunten algo a nosotros. Las razones son infinitas.
N o confundam os, p o r lo tanto, la presencia de la form a gramatical
de la pregunta, con la genuina acción del indagar.

D e la m ism a m anera, hay tam bién form as de indagar que

no hacen uso de la pregunta. Si le digo a alguien con quien estoy
conversando “C uéntam e m ás”, estoy indagando. Y, sin embargo,
no le he preguntado nada. Podría haberlo hecho de una manera algo
diferente y haberle dicho “¿Podrías contarm e más?” . Pero en este
caso no es la respuesta a mi pregunta lo que busco. Si el otro me
responde, “Sí, puedo” con ello no satisface mi inquietud. E n rigor,
lo que estoy haciendo es una petición. La petición de que m e cuente
más. Toda indagación involucra la petición de que el otro hable sobre
aquello que me interesa. Pero una petición no recurre necesariamente
a la form a gramatical de la pregunta. Ella puede asumir la form a de
“Te pido que me cuentes m ás”. N o hay pregunta.

D e la m ism a m anera com o decim os que toda indagación

involucra una petición, tam bién podem os decir que toda pregunta
involucra la petición de una respuesta. Pero lo que nos perm ite
distinguir la indagación no es su form a gramatical, ni tam poco el
reconocerla com o una expresión del acto lingüístico de la petición.
Lo fundam ental es el po d er rem itirla a la inquietud o al deseo
genuino de que el o tro m uestre el observador que es. A pesar de
lo anterior, reiterem os lo sostenido inicialmente. La pregunta es la
herram ienta más frecuente y una form a efectiva para indagar.

E l filósofo liberal británico, Isaiah Berün, nos indica que

provenim os de una tradición, tradición que nosotros llamamos
“metafísica” , que adopta una determ inada postura frente a las
preguntas. Ella se funda en el supuesto de que para toda pregunta

251
hay una y sólo una respuesta verdadera y que a ella accedem os a
través de la razón. Según el m ism o Berlín, hoy estam os cuestio­
nando este supuesto. E n rigor, sostenem os que son m uchas las
preguntas que no tienen solam ente una respuesta aceptable. La
verdad, p o r lo demás, nos es inaccesible. Para m uchas preguntas,
las respuestas posibles son infinitas.

Ello, sin em bargo, no significa que todas estas respuestas

sean igualm ente válidas. Pero el criterio que distingue el grado de
validez de esta respuesta no es la verdad, sino el p oder que resulta
de cada una de ellas, lo que puede y no puede hacerse a partir de
cada una y, en últim o térm ino, cuanto nos sirven para una vida
m ás plena de sentido y para una convivencia m ejor con los demás.
E l p o d er del que hablam os no tiene com o referente fundam ental
las ventajas individuales, aquello que a m í m e beneficia, pues ello
puede conllevar consecuencias negativas para otros y p o r lo tanto
para el conjunto del sistema que todos juntos conform am os. E l
referente básico de nuestra noción de p oder es el bienestar general
de la com unidad en su sentido m ás amplio.

252
4. La matriz básica de la indagación

La indagación horizontal

Preguntam os horizontalm ente cuando estam os recogiendo infor­

m ación general, en m uy distintos dom inios, sobre una situación
o una persona. U n ejem plo típico son las preguntas que se hacen
en el censo. Allí se pregunta sucesivam ente p o r el nom bre, el d o ­
micilio, la edad, el nivel de educación, el estado civil, la situación
laboral, etc. Las preguntas horizontales nos perm iten, p o r lo gene­
ral, situar aquello sobre lo que preguntam os, saber a qué categoría
pertenece. Cuando estamos conociendo a una persona p o r prim era
vez o cuando nos encontram os con alguien que no veíam os desde
hace tiempo, com enzam os la conversación haciendo preguntas
horizontales. C uando iniciam os una conversación m ás profunda
con alguien que conocíam os sólo superficialm ente, es posible que
recurram os previam ente a com pletar la inform ación básica que
disponem os sobre ella, a través de preguntas horizontales. Cuando
vam os a un m édico p o r prim era vez, éste inicia la entrevista con
preguntas horizontales. E n general, se trata de una m odalidad de
preguntas a la que solem os recurrir con frecuencia cuando en­
frentam os una situación nueva. C om o decíam os previam ente, las
preguntas horizontales nos ayudan a situarnos en la situación.

La indagación vertical

Las preguntas verticales se diferencian de las anteriores p o r cuanto

poseen foco. Ellas surgen cuando seleccionamos un dom inio par­
ticular de conversación y deseam os profundizar en él. A diferencia
de las preguntas horizontales, que nos dan la apariencia de saltar
de un dom inio a otro, las preguntas verticales nos producen la
sensación de un avance progresivo en un m ism o dom inio. D e las
prim eras respuestas que obtenem os, surgen nuevas preguntas, de

253
cuyas respuestas surgirán otras preguntas nuevas y así sucesiva­
m ente. Tenem os la im presión de estar “calando” en un pozo y
sacando a la superficie aspectos que previam ente pueden habernos
sido de difícil acceso.

Lo m ás im portante en el arte del preguntar vertical es la

capacidad de generar preguntas a partir de las respuestas del otro.
Para ello es im portante aprender a evaluar con cierta rapidez las res­
puestas que recibimos. Si estam os m uy nerviosos cuando hacem os
estas preguntas, si estam os m uy despegados de las inquietudes del
o tro y m uy preocupados de nosotros m ism os, o si vivim os de una
m anera m uy poco auténtica, dependiendo m ucho de las opiniones
de los demás, es m uy posible que ello inhiba nuestra capacidad
de evaluar lo que nos dice y de profundizar progresivam ente en
la situación específica que estam os abordando.

La principal fortaleza en la capacidad del preguntar vertical

resulta del hecho de que am bos interlocutores son observadores
diferentes. Por lo tanto, lo que para uno es una respuesta suficiente,
quizás incluso aquietadora, para el o tro que la escucha, esa m ism a
respuesta encierra enigmas a partir de los cuales surgen nuevos
m otivos para seguir preguntando. E ste es un tipo de indagación
m uy fuertem ente m arcado p o r una estrecha em patia p o r lo que el
o tro nos cuenta, o p o r el carácter del problem a que enfrentam os.
E s im portante asegurar que esta indagación no sea artificial. N o
es el m om ento de preguntarse sobre la com petencia específica
que deberíam os estar usando en la conversación. La herram ienta
que más adelante podam os utilizar para resolver lo que haya que
resolver, será escogida p o r la situación que en esta fase estam os
procurando com prender. Lo central es enfocarnos p o r entero en
com prender la situación. Lo que expondrem os a continuación
está exam inado pensando en una interacción de coaching en la que
alguien se nos acerca para que lo ayudem os con su problem a de
vida (no se trata de un problem a técnico) que siente que no es

254
capaz de resolver p o r sí mismo. É se es el m arco de la interacción
del coaching.

Para esto solem os disponer de dos caminos. M uchas veces

ellos deben ser recorridos en form a com binada. E l prim er cam ino
es aquel que llamam os el cam ino de la estructura. D e lo que se
trata es de conocer a fondo la situación que se nos presenta, de
hacer una suerte de m icroscopía de la experiencia concreta en la
que esa situación se revela. Para estos efectos, no podem os abordar
la situación en abstracto. Tenem os que rem itirla a experiencias
concretas. Si alguien nos plantea que tiene un determ inado tipo de
problem a y deseam os ayudar a resolverlo, es im prescindible que
nos concentrem os en instancias concretas en las que ese problem a
se expresa. Podem os decirle, “exam inem os una oportunidad en
la que aconteció aquello que m e relatas” .

U na vez que disponem os de esa experiencia concreta, lo

que nos interesa es explorar su carácter. Lo prim ero es saber qué
pasó exactamente. N os interesan las afirmaciones. Pero luego nos
interesa saber cóm o la persona afectada hizo sentido de esa situa­
ción. E n otras palabras, deseam os conocer el tipo de observador
en el que esa persona se constituyó en esa particular situación.
Ello implica preguntarle p o r sus juicios e interpretaciones (“¿Q ué
pensaste cuando enfrentabas eso?” , “¿Q ué te decías m ientras eso
acontecía?” , etc.) y p o r sus em ociones (“¿Qué sentías mientras eso
acontecía?”, “¿Y por qué sentías eso?”, etc.). Sabemos que juicios y
emociones están estrecham ente unidos, que son dos caras de una
misma medalla y, por lo tanto, sabem os que unos nos conducen
a los otros y viceversa.

Procurar entender el tipo de observador en el que esa per­

sona se constituyó al encarar la situación concreta que nos relata
es algo m uy im portante. T anto el problem a que se nos plantea y
su m anera de form ularlo, com o las dificultades que luego tiene

255
para resolverlo, guardan relación directa con el tipo de observador
que en esa situación se constituyó y, p o r lo tanto, p o r el sentido
particular que esa persona le confirió a lo que acontecía. N uestra
apuesta es la de poder encontrarle a la situación un sentido distinto;
de p oder operar frente a ella com o un observador diferente.

D isp o n ien d o de una prim era com prensión sobre el tipo

de observador con el que tratam os, suele ser im portante seguir
u n segundo camino. Se trata de lo que llamam os el cam ino de la
historia. Las preguntas que ahora nos planteam os son diferentes.
A quí ya no nos interesa exam inar la situación en su estructura
presente, en lo que estaba involucrado “m ientras” la situación
se desarrollaba. A quí la m irada se dirige al pasado. Lo que guía
este segundo cam ino son preguntas del tipo, “¿D e dónde viene
ese observador?” “¿Cuándo se constituyó?” , “¿Q ué experiencias
generaron esa particular m anera de conferirle sentido a situacio­
nes com o éstas?”, “¿E n qué sistemas se generó este particular
observador?” , “¿Cuáles fueron las relaciones a partir de las cuales
em ergió esta form a de dar sentido y de actuar?” . ..

Q uien se m ueve con soltura en la indagación vertical, sabe

que éste es un proceso que, en determ inados m om entos, suele
depararnos algunas sorpresas. E l cam ino inicial suele iniciarse
desde la oscuridad. Pero a m edida que avanzam os, el cam ino
com ienza progresivam ente a iluminarse. E m pezam os a ver más y
vem os tam bién más lejos. Pero con todo, siem pre existe una cierta
penum bra. H ay m om entos, sin em bargo, en los que sentim os
algo com o la luz de un relám pago y súbitam ente hay áreas que se
aclaran, áreas que previam ente estaban com pletam ente oscureci­
das. E ste no es un m om ento que pueda ser diseñado. Pero suele
ocurrir. M uchas veces, es sólo cosa de saber esperarlo. Y ello no
es poco. Por la capacidad de espera suele pasar la línea que separa
a los creadores de los que no lo son.

256
 ¿Q ué es lo que pasa en esos m om entos? Pasa que distintas
piezas del puzzle que hem os ido recogiendo a partir de las res­
puestas recibidas, parecieran de m om ento conectarse. Más allá de
la m ultiplicidad de elem entos dispares que disipamos, em ergen
patrones de com portam iento, em ergen patrones de configuración
de sentido. N uestro entendim iento sobre el o tro pareciera dar
un salto. Pareciéram os entender cóm o el o tro opera, p o r qué le
pasa lo que le pasa, p o r qué genera los problem as que genera, etc.
Si querem os dar cuenta de esta experiencia, podem os decir que
guarda relación con la geom etría o con la arquitectura. Las res­
puestas ahora adquieren form a. Vem os patrones, configuraciones,
estructuras, coherencias. E m erge orden, aunque pueda tratarse
del orden que da cuenta de un desorden. Pero ahora todo hace
sentido. O, al m enos, pareciera hacerlo.

Los patrones de los que hablam os pueden ser de dos tipos:

patrones de sentido (observador) o patrones de com portam iento
(acción). Los segundos se refieren a m odalidades de reaccionar
frente a determ inadas situaciones. Frecuentem ente, para quien se
ve com prom etido en su situación, su m anera de reaccionar frente
a ella se le presenta com o la m anera obvia de encararla. Para el
observador com prom etido, su com portam iento es “norm al” . Pero
nosotros sabem os que no hay tal norm alidad. Ello distorsiona
nuestra m anera de caracterizar un determ inado com portam iento.
Sólo existe la habitualidad, la form a com o nosotros —y quizás
tam bién otros—recurrentem ente actuam os frente a determ inadas
situaciones. E l juicio de norm alidad tiene un efecto legitim ador y
justificatorio que m uchas veces es necesario cuestionar.

E sta experiencia es el p u n to crucial de la innovación, del

descubrim iento, de la capacidad para hacerse cargo de una situa­
ción única que no tiene parangón, o de una persona que se nos
acercó para que la ayudáramos a resolver un problem a que la tiene
abrum ada. N os encontram os con esta experiencia en situaciones

257
m uy diversas. E s un m om ento en el que tenem os la im presión de
que no estam os pensando, pero que el pensam iento nos conduce
a nosotros, a pesar de nosotros m ism os. Claram ente, no es algo
que nosotros hagamos. Pero sí podem os diseñar las condiciones
a partir de las cuales esta experiencia suele producirse. E sto es lo
m áxim o que podem os hacer. Y no es poco. Sólo puedo diseñar
las condiciones, los sistemas, los “cultivos” que poseen esa capa­
cidad generativa.

La indagación transversal

E sta experiencia con la que suele culm inar el proceso del preguntar
vertical es el p u nto de arranque de otra m odalidad del preguntar
que llam am os transversal. M uchas veces sucede que saltamos a la
indagación transversal sin que la indagación vertical haya arrojado
todavía mayores resultados. E n estos casos, hacem os el salto para
explorar si p o r otros lados encontram os pistas que no logramos
alcanzar en la propia indagación vertical.

Lo central en la indagación transversal es el cam bio de d o ­

minio. H abiendo explorado algunas experiencias concretas en los
dom inios que correspondían al problem a declarado, buscam os
ver ahora si los rasgos o patrones allí encontrados se expresan
en dom inios diferentes. Se trata, evidentem ente, de dom inios
que consideram os que poseen alguna afinidad con los térm inos
involucrados en la situación original.

La indagación transversal busca verificar si aquellos rasgos o

patrones encontrados en un determ inado dom inio, están tam bién
presentes en otros dom inios de com portam iento. E s m uy posible
que el patrón detectado sea un patrón circunstancial, rem itido a un
evento particular, o sea un p atró n de aplicación restringida a sólo
un determ inado dom inio. Pero es tam bién posible que ese patrón,
descubierto en u n dom inio particular, se repita en m últiples otros

258
dom inios y rem ita, p o r lo tanto, a u n rasgo m ucho más profundo
de la persona que esté arraigada en su form a particular de ser.

Veamos un ejemplo. E stam os conversando con una persona

sobre una situación específica, un particular conflicto que acaba de
tener con su hija. Al indagar verticalmente com enzam os a descubrir
un determ inado patrón (modalidad recurrente) de interpretación
de la situación relatada (observador) y de com portam iento en ella
(acción). A partir del particular observador que nosotros som os, el
hecho que esa persona produjera esa particular interpretación, no
es algo obvio. E sa nos parece que no era la única interpretación
posible. Reconocem os que pudo haberla interpretado de m anera
muy diferente. E n vez de responder culpándose p o r lo que hizo
su hija, pudo, p o r ejemplo, haberla hecho a ella responsable. Y
luego, al pasar a la acción, en vez de haber tom ado el asunto en
sus m anos, pudo haber hecho que fuera la propia hija la que se
hiciera cargo de resolverlo.

Ello abre de inm ediato distintos caminos para seguir adelante

con la indagación. U n prim er cam ino pudiera seguir profundizan­
do, seguir indagando verticalm ente, pero cam biando tan sólo del
camino de la estructura al cam ino de la historia. D e tom ar esta
opción, lo que buscam os es po d er establecer de dónde proviene
este patrón. Preguntas posibles, ¿H ubo algunas experiencias en el
pasado que lo generaron? ¿Cuál es la raíz de esa culpa que apare­
ció en la situación que ya hem os explorado? ¿H ubo acaso alguna
experiencia pasada que llevó a la m adre a tener el juicio de que no
estaba actuando con su hija de acuerdo a su plena responsabili­
dad com o m adre y a partir de lo cual cada vez que su hija exhibe
alguna dificultad tiende a pensar que la responsable es ella p o r no
haber hecho entonces lo que debía? ¿O proviene eso acaso de un
sistema que le enseñó que ésa era la m anera de reaccionar? ¿Cómo
reaccionaba su madre con ella cuando algo similar le acontecía? Esta
es una opción y no existe un libreto preestablecido que dictamine

259
cóm o debe seguir la indagación. Las sendas son múltiples y cada
uno sigue intuitivamente aquella que le parece más adecuada.

Pero existe una posibilidad diferente. Se trata de suspender

la indagación vertical en los dom inios directam ente involucrados
en la situación declarada y pasar a otros dom inios supuestam ente
afines. ¿E n qué consiste esto? ¿C óm o se traduce este cam bio en
la conversación? Lo im portante es ser capaz de percibir en lo que
ha acontecido no sólo una experiencia concreta, sino haber reco­
nocido en dicha experiencia una particular m anera, una form a, de
conferir sentido y de actuar. E s el reconocim iento de una form a
o de lo que hem os llam ado un patrón. H abiendo detectado esa
form a, ese patrón, la indagación transversal busca detectar si tal
patró n se repite en dom inios diferentes de aquellos en los que
aparece involucrada la hija. Quizás algo similar le sucede con su
esposo, quizás lo m ism o le sucede en el trabajo, o con los amigos,
quizás se trate de una m odalidad de ser, de conferir sentido y de
actuar, que está presente en esa persona y que tiene una indepen­
dencia relativa del carácter concreto de las circunstancias en las
cuales esa persona se encuentre. Q uizás nos hayamos acercado
a lo que podríam os considerar com o un rasgo im portante de su
personal estructura de coherencia.

Lo propio de la indagación transversal, p o r lo tanto, es el

detectar un determ inado patrón (de interpretación o de acción) y
buscar com probar si se trata de un rasgo propio de la persona, que
se aplica en múltiples dom inios de su existencia. E s muy posible que
descubramos que este patrón no se aplica siempre, que requiere para
que aparezca de determinadas condiciones que lo desencadenen,
que p o r lo tanto posee algunas restricciones. E sto es posible. Pero
lo im portante es que estamos buscando un rasgo en la m odalidad
de ser de una persona (en su m odalidad de observar y de actuar)
que trasciende las circunstancias concretas de la experiencia. E n
tal sentido decimos que se trata de un patrón que apunta a lo que

260
llamamos la estructura de coherencia de esa persona. Lo básico de
la indagación transversal es, p o r lo tanto, su búsqueda de una gene­
ralización que se expresa en dom inios diferentes, es el tránsito de lo
particular a lo general. Pensamos que lo dicho debiera ser suficiente
para entender la indagación transversal.

La indagación ortogonal

N os queda, sin em bargo, una últim a m odalidad indagativa o de

hacer preguntas. La llamamos la indagación ortogonal. E l térm ino
que utilizamos rem ite al griego. E n griego el térm ino orto significa
“correcto” . O rtografía significa, p o r ejemplo, el escribir (grafía)
correcto (orto). E s im portante no confundir el térm ino o rto g o ­
nal con octogonal, que alude al núm ero ocho (octo). Utilizamos
el térm ino ortogonal para dar cuenta de un tipo de indagación
especial que se orienta p o r la necesidad de alcanzar una unidad
de sentido. Así com o la indagación transversal exploraba la ge­
neralidad, la indagación ortogonal se rige p o r la búsqueda de la
unidad. Expliquem os prim ero el contexto a partir del cual surge
la necesidad de esta unidad.

M uchas veces nos sucede que, abordando una determ inada

situación o persona, tenem os la sensación de que algo no funciona.
Los elem entos que recogem os parecieran no ensam blar adecuada­
m ente, no conform an una unidad coherente. Algo falla, algo no
hace sentido. C uando ello acontece, solem os tener dos reacciones.
La prim era se expresa con el juicio de que la situación o la persona
sobre la que indagam os sim plem ente no es coherente. E ste es un
juicio dirigido hacia fuera, hacia el otro, hacia lo que acontece. Se
trata de un juicio externo. Lo culpam os de nuestra dificultad. La
segunda reacción se expresa con un juicio de invalidación dirigido
hacia nosotros mismos. D ecim os, “E sto m e supera”, “N o logro
entenderlo” , etc. A hora, nos culpam os a nosotros. N o s hallamos
en presencia de un juicio interno. Lo único que está claro es que

261
estam os enfrentando una dificultad y que tenem os la sensación de
que no podem os resolverla. E sto nos pasa a todos innum erables
veces en la vida. A partir de esos juicios, surge una tercera y p o s­
terior reacción: tiram os la toalla, desistim os de seguir intentando
com prender, nos resignamos. N os suena conocido, ¿verdad? Pues
claro, nos pasa a todos. Lo que deseam os es explorar una salida
que evite tirar la toalla.

H ay quienes sostienen que el factor más im portante para

ganar una batalla es sim plem ente saber durar más que el adver­
sario. E l triunfo no es necesariam ente del m ás fuerte. E l triunfo
es de quien dure más. D erro tad o es aquel que tira antes la toalla.
Se ha com probado que m uchas veces term inó com o vencedor en
una batalla el bando que había tenido las mayores pérdidas, el que
estaba m ás debilitado en el m o m en to en que el o tro se retiró, en
el m o m en to que abandonó el terreno de batalla o sim plem ente se
rindió. E n el calor del enfrentam iento resulta m uchas veces im p o ­
sible evaluar cuál de los dos adversarios está en m ejor posición.
Los que se enfrentan, norm alm ente no lo saben. Sólo conocen
sus propias dificultades, pero no conocen las del otro.

La derrota, p o r lo tanto, se da m uy a m enudo —no siempre—en

el terreno de la subjetividad, en el terreno de las interpretaciones que
hacen cada uno de los antagonistas. La victoria es de aquellos que
saben persistir, de los que esperan, de los que resisten frente a las
dificultades. Vencedores son aquellos que quedan cuando los demás
se han retirado. Es sabio, p o r lo tanto, aprender a evitar la retirada.
E ste es uno de los grandes secretos del saber vivir y posiblem ente
uno de los m enos reconocidos.

Lo que debem os procurar evitar, p o r lo tanto, es tirar la toalla.

Para hacerlo, es im portante exam inar la situación que nos pudiera
inducir a hacerlo y procurar discernir cam inos alternativos al de la
retirada. E l punto, lo sabem os, es durar más. Pero esto, evidente­

262
m ente no es suficiente. Sólo nos servirá si sim ultáneam ente som os
capaces de revertir la situación y vencer lo que m uchas veces se
nos presenta com o obstáculos insuperables. E s aquí donde nos
m uestra su gran poder lo que llam am os la indagación ortogonal.

Las preguntas ortogonales suelen surgir cuando las piezas

que caracterizan una situación parecieran no calzar. Lo que ellas
buscan es lograr hacer coherente lo que aparentem ente no lo es.
E s conferir unidad de sentido. E n algunos casos esto m ism o se
expresa com o hacer coherente la propia incoherencia. D etengám o­
nos un poco en esto. T om em os las dos m aneras de enjuiciar que
describíam os antes, a través de las cuales encaram os una aparente
falta de sentido: el juicio externo y el juicio interno. Y veám oslo
a través de algunos ejemplos.

Supongam os que estam os conversando con una persona

que nos reporta su gran dificultad para resolver una determ inada
situación. H em os avanzado en la conversación y hem os recurrido
a las distintas m odalidades de indagación antes descritas. C on
los antecedentes que hem os logrado reunir quedam os con la
sensación, precisam ente, de que las piezas no calzan, que existe
una gran incoherencia en lo que se nos presenta. Reconozcam os,
prim ero, que ello no es de extrañar. La persona que nos p ro p o r­
ciona la inform ación, la que tiene el problem a, tiene precisam ente
dificultades para resolverlo y, com o tal, enfrenta una situación de
incoherencia. Por un lado, quisiera resolver lo que lo aqueja, pero,
p o r otro, no sabe cóm o hacerlo. N o es de extrañar p o r tanto que
nosotros m ism os veam os las cosas de una m anera parecida.

Pero al decir que el o tro es incoherente, lo que estam os ha­

ciendo, en rigor, es m overnos hacia la retirada. Las cosas no son
coherentes o incoherentes p o r sí mismas. Las cosas son coherentes
o incoherentes para u n determ inado observador que busca hacer
sentido de ellas. La incoherencia, p o r lo tanto, es un juicio que

263
hace el observador para dar cuenta de su propia dificultad para
conferirle sentido a una situación particular. Es un juicio que, en
sentido estricto, no habla de la situación, sino de su capacidad para
interpretarla adecuadam ente. E n vez de luchar contra la supuesta
situación incoherente, en la m edida que este observador reco­
nozca que el problem a tiene que ver con él, cam biará de frente y
procederá a revisar críticam ente su propia interpretación. Es en
ella que reside la incoherencia.

U na vez que el observador cam bie la m irada y en vez de di­

rigirla hacia fuera, la dirija ahora hacia sí m ism o, las posibilidades
podrán cambiar. La pregunta clave que ahora debe hacerse es: ¿qué
falta para que esta situación resulte coherente? ¿Cuál es la pieza
que m e está faltando? E sa es, exactam ente, la pregunta ortogonal.
Es la pregunta que se orienta a encontrar la o las piezas capaces
de conferirle coherencia a una situación que aparentem ente no
la tiene. E n este sentido, esa pregunta busca rem ediar la supuesta
incoherencia y en tal sentido corrige, o busca hacer “correcta”
(orto), la interpretación que poseem os de ella.

Exam inem os ahora el juicio de invalidación que el observador

dirige hacia sí m ism o: el que llam am os; el juicio interior. E n este
caso, estam os al borde de la rendición. Sentim os que no som os
capaces de resolver la situación que enfrentam os. N o estam os,
com o en el caso anterior, culpando a la situación. Por el contrario,
nos culpam os a nosotros m ism os. ¿Pero no era acaso eso lo que
debíam os hacer? ¿Cuál es entonces el problem a? E l problem a,
repetim os, es la retirada. E n el juicio interior hay diversos aspectos
involucrados. E l prim ero de ellos guarda relación con el hecho
de que norm alm ente no está dirigido contra la interpretación que
hem os generado, sino hacia nosotros m ism os, hacia la persona que
som os. Ello tiende a cerrar el espacio que podría conducirnos a
resolver el problem a. E l problem a som os nosotros. D e ser eso

264
efectivo, son m uy pocas las alternativas que tenem os. E stam os al
borde de tirar la toalla.

¿Q ué opciones tenem os? H ay varias. Podem os, p o r un lado,

hacer lo m ism o que planteábam os en el caso del juicio externo.
Revisar nuestra propia interpretación y tratar de encontrar las pie­
zas que parecieran faltarle al puzzle. Pero existen otras alternativas.
U na de ellas, particularm ente cuando enfrentam os problem as que
rem iten a personas y, p o r lo tanto, arrastran las interpretaciones
que ellas hacen, es dar vuelta la dificultad. Ello implica jugar con la
posibilidad de aceptar que la interpretación que encaram os exhiba
incoherencias. Así com o el acontecer no es nunca incoherente, no
podem os decir lo m ism o con las interpretaciones. E m itiendo un
pronunciam iento radical, podríam os sostener que las interpretacio­
nes son siempre, en algún nivel, incoherentes. E sto es lo que nos
ha m ostrado el decontruccionism o al que hacíam os previam ente
referencia. Puede que no seam os capaces de descubrirla, pero no
dudem os que en algún m om ento alguien lo hará. Y si estoy en­
frentado a la experiencia de que una determ inada interpretación se
m e presenta com o incoherente, en vez de invalidarme a m í mismo,
cabe tam bién la alternativa de que explore esa incoherencia en la
propia interpretación.

Quiero dar un ejemplo de lo que acabo de señalar. Cuando, en

Inglaterra, trabajaba en mi tesis de doctorado, tuve que enfrentarm e
con el pensam iento filosófico de Hegel. M e acuerdo enfrascado
leyendo su obra lu í ciencia de la lógica. N o fue aquella una experiencia
fácil. Había muchos m om entos en los que creía no entender. Me daba
cuenta, sin embargo, que en la medida en que le dedicaba más tiempo,
muchos de los temas que en un m om ento m e quedaban oscuros,
luego se me aclaraban. Pero hubo un determ inado m om ento en el
me sentí completamente atascado. Hegel hacía algunos pronuncia­
mientos que simplemente no lograba comprender.

265
 Así pasé algún tiem po, sin p o d e r realm ente avanzar. Pero
recuerdo que un determ inado día m e dije, “Ya le he dado a H egel
suficiente tiem po para que logre aclararm e lo que sostiene y no lo
logro. ¿Q ué pasaría si en vez de decir ‘no lo entiendo’ dijera ‘no se
e n tien d e? ¿Q ué pasaría si en vez de hacerm e yo el responsable de
esta sensación de incoherencia, lo hiciera responsable a él? ¿Q ué
pasaría si tratara de dem ostrar que lo que Hegel señala simplemente
n o es coherente?” . N o olvidem os que la gran diferencia entre este
ejem plo y el anterior es que ahora estam os en el terreno discursivo
y, p o r lo tanto, en el terreno de las interpretaciones.

D esde ese m om ento, el problem a se disipó y salí de inmediato

de mi atascam iento. E l problem a inicial que m e había llevado a
sentirm e incom petente lo convertía ahora en una incom petencia
del p ropio Hegel. ¿Era esto así? O bviam ente, no. N o descarto
que m i propia solución pueda ser com pletam ente destruida y que
yo m ism o pueda llegar a darle a H egel un sentido que entonces
sim plem ente no pude. Pero, con lo que había hecho, resolvía uno
de los problem as im portantes de los diversos que abordaba en m i
tesis, y a los pocos m eses la term inaba. Pues bien, este giro en la
indagación corresponde tam bién a lo que llamam os una indaga­
ción ortogonal. Pero, en este caso, en vez de disolver la aparente
incoherencia inicial, el cam ino que he seguido la ha profundizado
y he procurado ofrecer una interpretación alternativa que, p ro cu ­
rando ser ella coherente, busca precisam ente develar, denunciar, la
incoherencia inicial. Y, en ambas situaciones, la del juicio externo
y la del juicio interno, la intención de coherencia ha prim ado.

C reem os que la m atriz indagativa que acabam os de desarro­

llar tiene un alto potencial.

La com binación de estas cuatro modalidades indagativas (ho­

rizontal, vertical, transversal y ortogonal) se proyecta m ás allá del
dom inio de las meras preguntas. H em os señalado que la indagación

266
es la clave del pensam iento. Pues bien, estas cuatro m odalidades
indagativas, cuando son utilizadas de m anera com binada, nos
perm iten ganar im portantes com petencias en la acción de pensar,
los procesos que desencadenan resultados innovadores y creativos.
Es im portante, p o r lo tanto, aprender a desenvolverse en ellas y a
ganar m aestría en su ejercicio. Q uien lo haga estará aprendiendo
el arte del pensar efectivo.

N o creemos que sea posible hacer una suerte de ingeniería del

pensamiento. Sabemos que existen múltiples modalidades -m u y
diferentes—de pensar. N o se trata, p o r lo tanto, de uniform ar un
determ inado proceso de pensam iento, de com prom etem os con un
determinado m étodo para pensar. C on todo, consideramos que estas
herramientas del indagar, usadas en combinaciones diversas, pueden
reconocerse en prácticamente toda actividad de pensamiento. D e ser
así, quien logre manejarse en ellas, puede esperar que ellas incidan
en un pensam iento más profundo, más innovador, más riguroso.
Haciéndolo, no sólo se gana en la experticia propia del pensar, se
gana tam bién —y ello es lo más im portante—en un enriquecimiento
de la vida.

Lo que hem os dicho con respecto a las m odalidades de in­

dagación transversal y, m uy particularm ente, sobre la indagación
ortogonal, pudiera ser todavía m uy abstracto y confuso. Para que
deje de serlo, creem os conveniente entregar un ejem plo en el que
verem os, de m anera concreta, cóm o jugaron un determ inado pa­
pel estos dos tipos de indagación. Se trata de una interacción de
coaching, área en la que tengo un desem peño frecuente.

5. Y así com o hay preguntas, hay también respuestas

Así com o toda pregunta abre el espacio para una respuesta, toda
respuesta rem ite a una pregunta. Cada térm ino requiere del otro y

267
rem ite a él. D e la m ism a form a, podem os decir que toda indagación
conduce a una proposición y que to d a proposición supone una
indagación previa. E l hecho de que la indagación conduzca a una
proposición pareciera ser obvio. La indagación lleva consigo, de
m anera evidente, su carencia, y esta carencia busca ser satisfecha,
busca ser llenada con una proposición.

La relación inversa, sin em bargo, la relación de que una

proposición supone una indagación, no siem pre es obvia. E n la
m edida que la proposición llena, en la m edida que ella satisface,
la carencia que originalm ente la produjo suele disolverse y p o r lo
tanto no es siem pre reconocible. Ello se traduce en el hecho de
que vivim os en un m undo de proposiciones en el que no solem os
reconocer que ellas rem iten a un m om ento previo de indagación.
Vivimos en un m undo de respuestas que ha olvidado sus pregun­
tas. Recordem os lo que hem os dicho antes sobre la filosofía de
Heidegger. Lo que él hace es precisam ente reposicionar, volver a
colocar sobre la mesa, la pregunta p o r el ser, al sostener que hem os
caído en “el olvido del ser” . La respuesta que disponíam os frente
a esa pregunta, reconoce H eidegger, ya no hace sentido.

E s im portante, p o r lo tanto, aprender a restablecer el vínculo

entre las respuestas a partir de las cuales vivimos y las preguntas
que en su m om ento las suscitaron. Ello se traduce en la ilusión
de estar viviendo una vida auténtica, sin percibir que gran parte de
ella está tom ado de prestado. E n parte, ello es inevitable. Lo hem os
dicho: som os seres históricos y no podem os evitar el tener que car­
gar con la historia en nuestros hom bros. E l problem a no consiste
en revisar todas las respuestas a partir de las cuales vivimos. Ello
sim plem ente no es posible.
Sin em bargo, creem os que existen razones im portantes para
com prender la necesidad de com enzar a discrim inar las respuestas
heredadas, que estam os dispuestos a aceptar, de aquellas que de­
cidim os exam inar críticamente. Y las razones que percibim os se

268
dividen en dos campos. E l prim ero de ellos rem ite al juicio de que
estam os viviendo la crisis de un determ inado paradigm a ontológi-
co, de un paradigm a que durante m uchos siglos fue hegem ónico.
E se paradigma, que llamam os la ontología metafísica, enfrenta
una crisis profunda de sentido y m uestra su creciente incapacidad
para responder satisfactoriam ente a los problem as que encaran
las mujeres y los hom bres de nuestra era.

Pues bien, m uchas de las respuestas que hem os heredado

son tributarias de ese gran paradigm a en crisis y, p o r lo m ism o,
revelan, igual que él, sus propias insuficiencias. C uando un barco
se hunde, lo hace con todo lo que lleva adentro. N o es posible,
estando en altamar, aceptar que el barco se hunda y procurar salvar
no sólo a todas las personas, sino tam bién a todo el inmobiliario.
Se podrán salvar algunas personas, sin duda, pero ellas llegarán a
tierra muy diferentes de com o inicialm ente se subieron al barco.
Sólo siendo otros, salvarán sus vidas.

E n una torm enta de sentido, com o la que estam os viviendo,

resulta, p o r lo tanto, fundam ental revisar las respuestas que descu­
brim os incapaces de sostenernos. Para hacerlo, lo m ás adecuado
es reconstruir las preguntas a las que ellas respondían. La recons­
trucción de tales preguntas adquiere múltiples form as. M uchas
veces ellas pueden, efectivamente, asum ir la form a de preguntas.
Particularm ente cuando revisamos, p o r ejemplo, nuestras explica­
ciones. Toda explicación presupone una pregunta p o r el “p o r qué”
de algo. Por lo tanto, es relativam ente fácil reconstruir la pregunta
que ha generado una determ inada explicación.

Pero nuestras respuestas son m ás que explicaciones. Ellas

asum en tam bién la form a de prácticas, de cosas que hacem os y
que las hacem os de determ inadas maneras. T odo se hace de deter­
m inada m anera. T odo posee una form a. Pues bien, tanto aquello

269
que hacem os, com o la form a en que lo hacem os, requieren ser
reevaluados. Para llevar a cabo esta reevaluación es im portante
rem itir esas prácticas, n o necesariam ente a una pregunta, sino
a la inquietud o al deseo del que ellas buscan hacerse cargo. Las
preguntas, las inquietudes y los deseos son, p o r sí m ism os, lo que
en filosofía se caracteriza com o “intencionales” . Ello no significa
que conlleven necesariam ente una intención subjetiva de parte
del agente que las ejecuta. E l térm ino “intencional” sim plem ente
apunta al hecho de que están dirigidas hacia algo, que im plican un
m ovim iento que las saca de sí m ism as hacia algo diferente. Son
com o flechas, se dirigen.

H oy en día no podem os seguir repitiendo todo lo que nues­

tros antepasados previam ente hacían sim plem ente p o r el hecho
de que ellos lo hacían. E n repetir, en rigor, no hay problem a. Y
bien puede aducirse que es una razón aceptable el que hacem os
las cosas com o las hacem os, precisam ente porque nuestros ante­
pasados así las hacían. Ello im plica respetar la tradición de la que
provenim os. E l problem a reside en el hecho de que m ucho de lo
que hacem os hoy ha perdido sentido. M uy posiblem ente lo tuvo en
el pasado, pero, en m uchos casos, ya no lo tiene. Por lo tanto, salvo
p o r el efecto de la inercia, hay m ucho de lo que hacem os (acción)
y m ucho incluso de lo que pensam os o creem os (observador),
que, cuando lo exam inam os, cuando lo evaluamos críticam ente,
descubrim os que ha perdido to d o sentido.

N adie ha expresado este dilem a en m ejores térm inos que

N ietzsche. Toda su filosofía se orienta a una gran conclusión: la
necesidad de reevaluar nuestros valores. Reevaluar aquello que nos
guía en nuestro actuar y en nuestra form a de vivir. H acernos las
preguntas que yacen detrás de nuestras explicaciones, reconstruir
las intenciones y los deseos que sostienen a nuestras prácticas.
D e no hacerlo, estam os condenados a vivir nuestras vidas desde
una gran inautenticidad. Pero, al hacerlo no sólo descubrirem os

270
que nuestras respuestas rem iten a preguntas que con el tiem po
quizás se disolvieron, a preguntas que m uchas veces perm iten ser
com pletam ente reform uladas, a preguntas frente a las cuales hoy,
sí hoy, encontram os respuestas m uy diferentes. Pero ello sólo lo
descubrirem os al reconstruir aquellas preguntas a las que respon­
den las respuestas desde las cuales vivimos.

Decíamos que podíamos reconocer dos campos a partir de los

cuales podíamos justificar la necesidad de examinar críticamente las
respuestas que orientan nuestra vida. El primero de ellos, examinado
previamente, es de carácter histórico. Estam os viviendo una crisis his­
tórica de sentido por el derrumbe del paradigma ontológico metafísico.
El segundo campo es estrictamente individual. Obviamente ambos
campos no están separados y el prim ero presiona muy fuertemente
en el segundo. Pero, incluso, si obviáramos el primero, consideramos
que el valor que podam os conferirle al vivir una vida auténtica justifi­
caría por sí mismo el desarrollar una capacidad para discriminar entre
aquellas respuestas a las que vamos a otorgarle autoridad para regir
nuestras vidas y aquellas cuya autoridad cuestionaremos.

Vivimos com o si fuéram os los am os de nuestras vidas. Por

lo general, eso no es más que una ilusión. E n rigor, no lo som os
nunca plenam ente. Pero tenem os la opción de avanzar en esa di­
rección, de ganarnos un lugar en el centro de com ando de nuestra
existencia. Podem os evitar ser m eros esclavos pasivos que viven
con la ilusión de ser libres. E sa libertad, aunque parcial, pues no
podem os aspirar a otra, podem os procurar conquistarla. N o nos
está p o r derecho concedida. Hay que ganarla. E ntendám oslo de
una vez: nuestra vida no es necesariam ente nuestra, aunque nos
imaginem os otra cosa. La autenticidad es conquista.

D espertar de la ilusión de que nos conocem os, de la ilusión

de que estam os realm ente a cargo de nuestras vidas, de la ilusión
de que som os libres y de que nuestras vidas están vividas desde

271
la autenticidad, es quizás una de las experiencias m ás determ i­
nantes que podrem os tener en nuestra existencia. U na vez que
despertam os a este reconocim iento, todo pareciera cambiar. El
sentido y la dirección de la vida se alteran. A sum im os un sentido
de responsabilidad sobre nosotros m ism os que antes no dispo­
níam os. D escubrim os en nuestra capacidad indagativa una de
las herram ientas más im portantes del saber vivir. A partir de ese
m om ento, se nos cierra la opción del retroceso, no hay retirada,
pues hem os descubierto, con Sócrates, que “una vida no indagada
no m erece ser vivida” . Y hem os descubierto, con N ietzsche, que
tenem os la oportunidad de hacer de nuestra vida “una obra de
arte” . Súbitam ente nos hem os convertido en artistas.

Las preguntas suelen ser el eslabón entre lo que es y lo que

pudiera ser. Al cuestionarse lo que es o, al m enos, lo que aparenta
ser, pues del ser nada sabem os, la indagación abre la posibilidad
de generar lo que podría ser. Al hacerlo sobre nosotros m ism os,
abrim os la posibilidad de llegar a ser lo que podríam os ser, de
cum plir la prom esa que cada ser hum ano lleva consigo.

“Q uien nunca cambia sus opiniones,

vive en aguas estancadas
en las que crecerán reptiles”
(William Blake)

W eston, enero de 2005

272
 N O TA FINAL

Le recordamos que este libro ha sido

prestado gratuitamente para uso
exclusivamente educacional bajo
condición de ser destruido una vez leído.
Si es así, destruyalo en forma inmediata.

sin egoísmo

Para otras publicaciones visite

www .lecturasinegoism o.com
Referencia:4051
Rafael Echeverría, Ph.D.
echeverria_rafael@hotmail.coni
www.newfieldconsulting.com

El Dr. Echeverría es el creador a nivel mundial de la propuesta

conocida como la ontología del lenguaje y de la práctica del
coaching ontológico. Es sociólogo de la Universidad Católica de
Chile y Doctor en Filosofía de la Universidad de Londres. Es
miembro de número de la World Academy of Art and Science
W AAS), dependiente de la UNESCO. Socio fundador y Presidente
de la Red Internacional de Newfield Consulting, con oficinas en
Estados Unidos, España, México, Brasil, Argentina, Chile, Venezuela,
Colombia y Ecuador. El Dr. Echevenía ha sido profesor en diversas
universidades y consultor de la Olí, UNICEF, la Comisión Nacional
de Ciencia y Tecnología del Brasil (CNPq), el Instituto Tecnológico
de Monterrey, México, el Center for Quality of Management
(CQM ) en Estodos Unidos y miembro del Comité Internacional
de la Society for Organizational Learning (S o L). Dentro de sus
publicaciones destacan los libros: El Observador y su Mundo
(2 0 0 8 ), Por lo Senda del Pensar Ontológico (2 0 0 7 ), Raíces de
Sentido: sobre egipcios, griegos, judíos y cristianos (2 0 0 6 ), Actos
de Lenguaje, Vol.l: la escucha (2 0 0 6 ), La Empresa Emergente
(2 0 0 0 ), La Ontología del Lenguaje (1 9 9 4 ) y El Búho de Minerva
(1 9 9 0 ). El Dr. Echeverría ha trabajado para múltiples corporaciones
en los Estados Unidos, España y América Latina. Ha sido el
diseñador principal de los programas The Art of Business Coaching
(ABC), Competencias Directivas Genéricas (CDG) y Construcción
de Equipos Directivos de Alto Desempeño (CEAD). El Dr. Echeverría
vive actualmente en Florida, Estados Unidos.