NORA EMILCE EL Y

(compiladora)

Noemí Alzencang Alicia Nogueira

Betina Bendersky Carolina Scavino
Emilse Diment Teresa Torrealba
Graciela Frigerio Daniel Valdez
Patricia Maddonni Mario A. Zimmerman
Débora Nakache

APRENDIZAJES ESCOLARES
Desarrollos en psicología educacional

CEHCE

Pear
MANANTIAL
Buenos Aires
 Diseño de tapa: Estudio R

Elichiry, Nota
Aprendizajes escolares : desarrollos en psicología educacional. -
la. ed. la reimp. — Buenos Aires : Manantial, 2009,
200 p. ;23x16 cm, - (Biblioteca del docente)

ISBN 978-987-500-081-0

L Educación-Aprendizaje | Título
COD 371.227

A mis hijos GABRIELA y PABLO

por su comprensión, sensibilidad, termura y liumnor,

por su estímulo constante,
por su regreso al país,
. ¡por ser como son!

Hecho el depósito que marca la ley 11,723

Impreso en la Argentina

O 2004, Ediciones Manantial SRL

Avda. de Mayo 1365, 6” piso
(1085) Buenos Aires, Argentina
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 7. FRACASO ESCOLAR: ACERCA DE

ata >
CONVERTIR PROBLEMAS

AN
SOCIOEDUCATIVOS
EN PSICOPEDAGÓGICOS

A e RN
NORA EMILCE ELICHIRY

SAA AR
El núcleo de ideas
sobre lo normal y lo patológico
está socialmente determinado,
es histórico y caracteristica
de una formación social determinada
GEORGES CANGUILHEM

El avance conceptual logrado en algunas áreas de la psicología educa-

cional durante las últimas décadas no se condice con los resultados que se-
ñalan los datos globales del sistema educativo.! Estos datos muestran un
fuerte deterioro en momentos en que el contexto histórico y social plantea
cada vez mayores demandas a la educación. Vernos entonces que No se evi-
dencia relación entre la original producción de conocimientos psicológicos
con las prácticas psicoeducativas que solemos encontrar en las escuelas.
Vuelve entonces a emerger como relevante la temática del llamado “fraca-
so escolar” desde una categorización ambigua que alude a problemáticas
individuales o a déficit,
Las prácticas psicológicas predominantes en el ámbito escolar han deri-
vado de la medicina clasificadora tradicional, con criterios diagnósticos
puramente sintomáticos centrados en las diferencias interindividuales. El

L Informes de CEPAL-UNESCO recientes muestran que el 30% de los niños escolariza-

dos de América latina repiten primer grado y que el 40% de los niños que repiten <s porque
no han aprendido a lecr y escribir en los términos convencionales que el sistema pide,
 16 APRENDIZAJES ESCOLARES
NORA EMILCE ELICHIRY 17

modelo médico ha atravesado estas prácticas, que se han caracterizado por

más allá de las diferentes perspectivas diagnósticas y teóricas, los trata-
su biologismo y su historicidad (basados en una concepción de tipo evolu-
mientos tienden a homogeneizarse.3
cionista). No negamos la existencia de patologías específicas en el área del
Seguimientos longitudinales de intervenciones que toman en cuenta la
aprendizaje, pero los resultados de investigaciones recientes suministran ci-
perspectiva del desarrollo en psicología educacional muestran que sus es-
fras que no superan el 7% de patología en la población escolar.? El “fraca-
trategias de intervención son efectivas (Gil, N. y Chandler, M., 1996). Es-
so escolar” masivo, entonces, no remite en consecuencia a patologías indi-
to implica comprensión de la complejidad de cada fase eraria, de la vulne-
viduales, y asciende al 45% en sectores de pobreza estructural de la
rabilidad en la cual se encuentra el sujeto y también de su máximo
población.
potencial de desarrollo. Estos enfoques intentan una comprensión en tér-
En el programa de investigación que venimos desarrollando y en nues-
minos de décalage (desfase) más que de déficit o de desvíos temporarios
tra práctica profesional nos hemos centrado en la temática del aprendizaje
por conocimientos que proceden de situaciones más complejas que las que
tanto en su desarrollo normal como en la interfase con patología. En par-
el sujeto puede procesar.
ticular, hemos investigado el tema del rendimiento escolar, ante la preocu-
El encuadre que proponemos en la interfase aprendizaje-cognición en-
pación por el uso de caregorías diagnósticas y rotulaciones psicológicas
fatiza la naturaleza de los rápidos cambios que se presentan en la organi-
que han tendido a sostener la exclusión educativa desde modelos que co-
zación psicológica de los. niños y niñas, a diferencia de los adultos, en
rroboran supuestas parologías y legitiman prácticas prescriptivas,
quienes los cambios son mucho más lentos. Estos estudios destacan la vi-
Sabemos que toda práctica significa una discrepancia respecto de la
sión de que el mundo psicosocial —con el cual el sujeto interactúa es tan
teoría, pero plantear la existencia de teorías que puedan ser analizadas fue-
importante como su mundo intrapsíquico. Debido a la influencia de esta
ra de $us prácticas supone un retroceso analítico, Las prácticas psicológi-
perspectiva en las prácticas clínicas psicoeducarivas, hemos comenzado a
cas cn el ámbito educativo se han planteado en términos individuales sin
considerar que el modelo nosológico de diagnóstico es insuficiente y con
considerar las problemáticas de los conjuntos sociales, En la medida que se
frecuencia suele ser inadecuado. Por lo tanto, la preocupación por el diag-
ha tendido al “etiquetamienro”, la función institucional de las prácticas
nóstico y la intervención deberia ir más allá de la nosología e incluir otro
psicoeducativas fue determinada por el sistema, que ejerció mecanismos de
modelo: el del desarrollo.
control y selección social,
Esta perspectiva nos provec de una guía para construir nuevas estrate-
En el ámbito de la clínica individual, el modelo de diagnóstico predomi-
glas diagnósticas y conceptuales que son específicamente relevantes para el
nante en la interfase aprendizaje-cognición se ha basado en la sintomatolo-
diagnóstico y la intervención psicoeducativa. Desde esta aproximación, los
gía y en las clasificaciones según síndromes. El uso de los sistemas clasifica
conceptos de proceso y cambio son considerados como los más significati-
torios en psicología tiene una larga historia, y como modelo diagnóstico
vos y se desestiman aquellas clasificaciones que, según características con-
han sido utilizados por clínicos e investigadores. Si bien la clasificación
ductuales, rotulan al sujero. Las categorías diagnósticas que “etiquetan”
puede posibilitar ordenamientos, anticipar predisposiciones, seleccionar
no favorecen la investigación ni cl avance teórico en el tema. En esc senti-
tratamientos, comunicar hallazgos y planificar planes de investigación estos
do, este enfoque sugiere nuevos parámetros y estrategias para orientar las
sistemas 210 han brindado descripciones que permitan delinear tratamientos
observaciones. En éstos se pondera la organización psicológica del indivi-
psicoeducativos específicos. duo más que sus peculiaridades o rasgos diferenciales. Además, se enfatiza
Con frecuencia observamos que se producen desacuerdos en relación
el proceso y la posibilidad de cambio que el sujeto evidencia.
con el diagnóstico de niños y niñas cuyas conductas aparecen muy diferen-
Se esboza aquí un problema estrechamente relacionado: el de la diver-
tes desde la perspectiva de los maestros, de los padres, de los pediatras, de
sidad, en términos de considerar la variabilidad como caracteristica pecu-
los psicopedagogos y de los psicólogos clínicos. Vemos además que los da-
liar del desarrollo humano. En ese sentido, Á, Riviére (1994) interpreta al-
tos recogidos provienen de diferentes fuentes y concepciones teóricas, co-
gunos postulados de la perspectiva sociohistórica y señala que Vigorsky no
mo hora de juego, historia evolutiva, observaciones, cuestionarios, escalas,
concebía las deficiencias en términos de disminución cuantitativa de deter-
entrevistas clínicas, test proyectivos, test psicométricos, los que 210 brindan
minadas funciones, sino de una organización cualitativamente diferente de
gran ayuda a la hora de definir la intervención apropiada. Es así como,

3. No se cuenta con estudios locales referidos al seguimiento y evaluación de las “trata-

2. Investigación UBACYT, 1998
mientos”, y éste es un tema de relevancia.
 18 APRENDIZAJES ESCOLARES
ellas* y que entendía el desarrollo como “transformación cualitativa, por
la cultura, de los mecanismos neurobiológicos de adaptación y se acercaba
a la deficiencia desde una perspectiva de definición cualitativa de la orga-
nización pecultar de las funciones psicológicas” *
Con relación a las prácticas clínicas y educativas, sugerimos descentrar
la mirada de las nociones de déficit y de los criterios de normalización para
centrarnos en las posibilidades del sujeto educativo. Nuestra intención es
describir y analizar las potencialidades. Nos proponemos una caracteriza-
ción de los saberes y prácticas desde una descripción “en positivo”. Se asu-
me la comprensión y la acepración de lo que el sujeto educativo es -inmer-
so en sus condiciones de vida cotidiana— y no sobre la base de lo que se
estima que “debería ser” sin aludir al contexto. Se trata, así, de mirar las
producciones de los sujetos, dando cuenta de lo que éstos saben y pueden.
Un aspecto de las prácticas de investigación destacado por Riviére re-
mite a incorporar las indagaciones en contextos naturales:
Una de las ideas más enraizadas de Vigorsky eta la de que la investigación
psicológica no deberia limitarse a la contrastación de modelos artificiales, aje-
nos al mundo real. Los ambientes reales de trabajo, educación y clínica eran los
contextos adecuados para que la psicología recogiera sus Observaciones y tra-
dujera sus posibilidades de transformación y mejora de las condiciones de los
hombres. 4
Consideramos que las metodologías cualitativas contribuyen al estudio
de los procesos de desarrollo y aprendizaje humano cuando éstos tienen
lugar en contextos naturales, Esto incluye la consideración de los significa-
dos que las personas atribuyen a las actividades. Este enfoque metodológi-
co permite acercarse al desarrollo humano a partir de una gran variedad
de materiales empiricos que describen momentos cotidianos, problemáti-
cos y significarivos en la vida de los individuos y los grupos.
Como resultado de investigaciones psicológicas recientes en contextos
naturales (Olson, D. y Torrance, N., 1996) observamos el surgimiento de
un nuevo grado de intersubjetividad que puede encontrarse no sólo entre
niños y niñas sino también entro teorizadores, psicólogos, especialistas en
didáctica y docentes. Esta perspectiva crea la posibilidad de construir teo-
rías psicológicas que sean útiles, tanto para que los niños mismos reorgani-
cen su aprendizaje como para los adultos que trabajen con ellos. Estas in-
vestigaciones ranibién muestran cómo cambian los modelos de enseñanza y
4 Riviere A. 199, pág 64,
S Adem, pág. 65,
6 Rivine A pág 7
NORA EMILOL ELICHIRY 19
de aprendizaje cuando las aulas no se piensan como instituciones centradas
en el adulto o en el niño sino, más bien, como comunidades de aprendizaje.
Sobre la base de lo señalado hemos comenzado a orientarnos hacia
conceptualizaciones que resaltan las interconexiones que hay entre prácti-
cas sociales, mediación semiótica, relaciones interpersonales y la mente en
desarrollo, Desde esta óptica, la perspectiva emergente y la investigación
asociada a ella involucra una reconceptualización de la teoría psicológica
sobre el aprendizaje y el desarrollo humanos. Esta orientación puede per-
mitir avances en los procesos de transferencia de la producción científica al
medio social.
Según lo planteado, el fenómeno del “fracaso escolar” y de la “repiten-
cia” remite a una problemática común e involucra a los mismos sujetos.”
Al considerarlo en términos de los “conjuntos poblacionales”, propone-
mos efectuar cambios en los interrogantes tradicionalmente planteados, y
en lugar de la clásica situación-problema que remite al “fracaso escolar” o
al déficit, orientarnos a describir algunas estrategias que tienden a favore-
cer u obstaculizar los aprendizajes del sujeto educativo en los contextos
complejos y contradictorios en que se desenvuelve.
Un aspecto registrado? como elemento favorecedor del “rendimiento
escolar” es el que remite a la importancia de la función de “rutoreo”. Si.
mulráneamente, hemos documentado que con frecuencia la escuela evalúa
aspectos que no enseña. Vemos así que las instituciones educativas suelen
dar por supuesta una función de tutoreo familiar que nadie explicita, pero
de la cual se pide cuenta en las evaluaciones escolares. Esta exigencia recae
en la familia, rarea que suele ser cumplida por la madre, el padre o la per-
sona a cargo del cuidado de la niña o el niño. Muchas de estas funciones
no han sido previstas en la programación escolar, o son enseñadas en la
escuela y son básicas para la organización y sistematización de los conoci-
mientos.
Estudios recientes realizados en los niveles medio y superior de ense-
ñanza nos muestran que en la mayoría de los casos, cuando se les pregunta
a los alumnos quién les enseñó a estudiar, no señalan la escuela como lu-
gar de aprendizaje sino la familia (generalmente la madre, el padie o her-
manos mayores) y en numerosos casos “profesores particulares”. Sólo una
escasa minoría de :alumnos hacen referencia a estrategias aprendidas en la
escuela.
En los casos de alumnos que evidenciaron problemas en el rendimiento
escolar, se les preguntó cómo estudiaban, En esos casos quedó develado
7. Otros resultados parciales de esta investigación se pueden encontrar en Elichirs. N
Aprendizaje de niños y maestros. 2000,
8 Investigación UBACA T, 2000-2003
20 APRENDIZAJES ESCOLARES
que los llamados “fracasadores” no tenían estrategias de organización pa-
ra el estudio porque nadie se las había enseñado. Muchas veces los equi-
pos “Psi” han patologizado erróneamente estos casos, corroborando las
hipótesis de las instituciones educativas.
En las indagaciones realizadas emergen como favorecedoras de los
aprendizajes escolares algunas estrategias, tales como tomar apuntes, selec-
cionar la información relevante, elaborar una síntesis conceptual, utilizar
procedimientos de resolución de problemas. También respecto a la inclu-
sión de diversas modalidades para el planteo de problemas, para evocar
conocimientos previos y para establecer relaciones. En lo referido al mane-
jo de procedimientos se registran aquellos relacionados con la elaboración
de resúmenes, fichajes, transcripciones y lectura de mapas. En forma com-
plementaria se señala como favorable contar con rutinas productivas en la
organización y planeamiento del tiempo, que permitan cumplir con los
plazos institucionales establecidos.
Consideramos necesario reflexionar acerca de cuáles son los lugares de
enseñanza -con que hoy contamos- para el desarrollo de estrategias de es-
te tipo, consignadas como favorecedoras de la sistematización de los cono-
cimientos escolares. Esto alude a la incorporación en el sistema de ense-
ñanza de procedimientos, porque es importante saber, pero también “saber
hacer”, es decir, disponer del manejo de conceptos, contenidos y métodos.
Los procedimientos mencionados no pueden estar separados de los con-
ceptos ya que son medios facilitadores, pero no fines.
Entre las condiciones institucionales que favorecen la retención escolar
podemos mencionar algunas que hemos registrado y sistematizado, y que
tienen que ver con la constitución de equipos docentes; la formación profe-
sional en dominios especificos del conocimiento; la actualización en estrate-
gias de enseñanza, y la disponibilidad de espacios de expresión y reflexión.
La tarea de constituir el grupo docente en un equipo implica una deci-
sión institucional para su viabilidad y un trabajo consciente para que pue-
da darse en la escuela, Es necesario sacar al docente del aislamiento en que
se encuentra y proponer un trabajo con colegas que les brinde seguridad y
contención.
Observamos que el diálogo entre maestros ayuda a la actualización y al
intercambio de perspectivas. El diálogo sobre lo que es su materia de tra-
bajo es un proceso a potenciar. Sin embargo, la “capacitación” con espe-
cialistas 20 ha sido tan favorable. La inclusión de los técnicos ha sido con-
tradictoria porque no. ha posibilitado que los docentes pudieran trabajar
desde sus capacidades y saberes, Se evidencia rigidez y falta de aplicabili-
dad en los conocimientos transmitidos desde los circuitos académicos y en
las capacitaciones docentes, Juicios de censura ponen al especialista en el
lugar del saber y olvidan el nivel de complejidad en que se desenvuelven
los maestros en la vida cotidiana, Muchos consultores, con buena forma-
NORA EMILCE ELICHIRY 21
ción académica, en lugar de comprender lo que ocurre dentro del sistema
se alejan desde una posición de supuesta verdad. Esto es una contradicción
porque consideramos que el saber construido desde la universidad debería
permitir comprender la realidad.
Lo anterior sugiere la necesidad de posibilitar la apertura de nuevos in-
terrogantes acerca de cómo trabajar sobre las potencialidades y posibilida-
des de los sujetos y no sobre las deficiencias.
Respecto al funcionamiento institucional, hemos visto que se ha subesti-
mado la importancia de la participación activa de docentes y alumnos. Por
otra parte, también se subestima la importancia de los efectos negativos de
esta no participación sobre el funcionamiento escolar en su conjunto,
Las evaluaciones favorables de experiencias participativas practicadas
en numerosos establecimientos escolares de Francia muestran indudables
avances. Los promotores de esta experiencias, C. Rueff-Escoubes y J.-F.
Moreau (1997), destacan que la elaboración teórica, colectivamente em-
prendida, siempre acompañó esas prácticas de participación. Con propósi-
to investigativo se señala que el lugar de estudio de estas interacciones es el
de la vida cotidiana que sucede dentro delas instituciones. Los lugares es-
colares, desde la guarderia hasta la universidad, son espacios privilegiados
para estas intervenciones, Estos nuevos modos de aproximación plantea-
dos generaron en los docentes una creciente aspiración para “trabajar de
otro modo”, de una manera menos aislada y menos jerárquica.
La propuesta metodológica de esta experiencia se ha aplicado en varios
países además de Francia, y aporta elementos favorables. Más allá del ais-
lamiento propio de algunas instituciones, y sobrepasando los individualis-
mos, pudieron organizar modalidades de coordinación y de funcionamien-
to colectivo. En relación con lo anterior, los autores, se preguntan:
¿Qué mejor preparación que la experiencia concreta de la cooperación y del
compartir desde la escuela para la vida social y para una vida productiva donde
la sinergia de las capacidades individuales debe articularse y contribuir a crear
un verdadero espíritu de equipo, donde el individuo debe integrarse al proyec-
to conjunto de su institución de trabajo??
Como sabemos, las prácticas institucionales no están aisladas de las
prácticas docentes, y es importante atender a su articulación. Vemos que
cada una de estas prácticas sintetiza aportes de diversa naturaleza que
constituyen la trama institucional que encauza la acción de los docentes,
Por otra parte, las prácticas docentes tienen resoluciones como prácticas
institucionales porque resultan de la elaboración de su historia (como su-
9. Rueft-Escoubés, €. y Morcau, J.-F, 1997, pág 90
 0504
APRENDIZAJES ESCOLARES

EN
NORA EMBLCE ELICHIRA 23

jetos de aprendizaje), de su experiencia de trabajo y de su formación en la

ción de los maestros y establecer otros modos de relación entre docentes y
docencia
alumnos, relaciones que deberían incluir a los padres y las familias. En el
Si bien a nivel individual podernos ver formas diversas de inclusión ins-
planteo de formas educativas favorecedoras, observamos la incorporación
titucional, a nivel colectivo se pretende salir de un nivel de organización
de nuevas modalidades de relación con los padres y con la comunidad. Sin
centrado en la figura de la dirección y de la figura del docente en la diná-
embargo, hemos documentado que en los grupos de alumnos pertenecten-
mica del aula Se trata, entonces, de proponer descentraciones progresivas.
tes a sectores pobres, las directivos y docentes no describen elementos po-
Orro aspecto a reconsiderar es el referido a “los tiempos”. La urgencia
sitivos en las familias de esos niños, dado que las configuraciones familia-
en la implementación de nuevas formas a veces no contempla que éstas im-
res existentes se apartan mucho del modelo concebido, modelo único de
plican procesos lentos que son complejos y que involucran situaciones de
familia “ideal”, Se observa que el maestro no tiene “conciencia” de que, al
distinta indole que cada uno tiene que reprocesar. No nos podemos sus-
desvalorizar a la familia, desvaloriza al niño.
traer a que el sistema educarivo opera jerárquicamente; es necesario docu-
Por otra parte, los equipos especializados de orientación psicológica
mentar cómo funciona y detectar nuevas formas de concebir la forma-
han centrado su evaluación en aspectos de patología sin que se aprecie un
ción'% docente. Éste puede ser un punto de contacto importante para
acercamiento a la comprensión de las múltiples configuraciones familiares
superar los modelos jerárquicos y ayudar a desformalizarlos
del mundo actual. También en los equipos especializados predomina una
Sabemos que la formación cducativa incide sobre las condiciones subje-
visión desvalorizada de las familias de los sectores donde la pobreza es es-
tivas de producción existentes en el sujeto, lo que supone que ella no actúa
tructural, porque la realidad se aparta mucho del modelo “tipo” Es así
en un vacio psicológico y cultural sino sobre aprendizajes adquiridos a lo
como las intervenciones predominantes no tienden puentes para brindar
largo «le la historia personal, la que también es historia de una inserción
apoyo e intentar modificar las convicciones de los maestros. De ahí la im-
social.
portancia de profundizar la mirada en las prácticas docentes y en la de los
Creemos que un acento exclusivo en el dispositivo pedagógico como
equipos de orientación. 0 o
determinante de los efectos conduce a una noción restrictiva de los resulta-
Respecto a aspectos favorecedores registrados en los ámbitos familia-
dos. En cambio, la apertura a cierras dimensiones del sujeto y del conrex-
res,! hemos observado algunas interacciones que propician la construc-
to como codeterminantes, en interacción con la intervención educativa, ción de conocimientos y que podrían también incluirse en el ámbito esco-
conduce a una concepción ampliada y enriquecida
lar. A continuación delineamos!? algunas de las que consideramos más
El conocimiento que construye el sujeto educativo es inseparable de sus
importantes:
prácticas cotidianas. El concepto de práctica posee alta relevancia y lo in-
terpretamos dentro de un marco histórico-cultural particular en relación
e las prácticas discursivas que orientan las acciones a metas;
con situaciones de la vida cotidiana. La importancia de pensar en las prác:
* inclusión de la narrativa;
ticas es porque éstas son las formas del “hacer” adoptadas como adecua-
e fomentar espacios de interacción con pares;
das y posibles
* escuchar e interrogar a niños/niñas;
Si bien la función institucional de las prácticas educativas está determi- ¡)
* participación guiada por medio de preguntas y comentarios;
nada en cuanto práctica social por el sistema dado, es posible incluit inno- ¡
* incluir el pedido de fundamentos y argumentación.
vaciones sin pretender grandes modificaciones en la estructura institucional. É
La cuestión radica en aceptar la función contradictoria de las prácticas !
Por último, queremos reiterar que la transferencia de los conocimientos
educativas y orientar las propuestas según las posibilidades que brinda el
psicológicos al ámbito educativo se ha centrado en los procesos de apro-
contexto
piación del niño, olvidando que el docente también aprende Pensamos
La contribución de la investigación psicológica a la educación necesita
que el aprendizaje de los maestros es un problema del sistema que desafía
ser vista en perspectiva. La educación demanda, en forma urgente, conten- la capacitación La investigación psicológica debería ser más accesible al
ámbito educativo. Si bien se han registrado avances en la comprensión de

10 En nuesttos desarrollos 20 hablunos de “capacitación” sino de “formación”, dado

que la primera inscancia alude a Ei técnica y nuestra propuesta se orienta a la profesionaliza-
11. El proyecto actual UBAGy Y se refiere a Crelaciones tamilia-escuela-comunidad
ción del docente
12 Estamos elaborando una publicación sobre al desarrollo de este recorte temático
 24 NORA EMILCE ELICHIRY 25
APRENDIZAJES ESCOLARES

los problemas educativos más importantes, la repercusión en las prácticas Kohlberg, L. y Mayer, R.: “Development as the aim of Education”, Harvard Edu-
cational Review, vol, 42, N* 4, noviembre de 1972.
aún es muy baja. El tema es complejo; en parte porque el campo de las
Olson, D. y Torrance, N.: Education and Human Development. New Models of
prácticas está siempre en proceso de redefinición, en parte por la inadecua-
Learning Teaching and Schooling, Cambridge, Mass., Blackwell, 1996
da transferencia y por las asincronías de tiempos entre las urgencias del Rivitre, A.: La psicología de Vigotsky, Madrid, Visor Aprendizaje, 1994.
sistema educativo para tomar decisiones y los tiempos de investigación. Es Rueff-Escoubés, C. y Moreau, J.-E: La démocratie dans Vécole, París, Syros, 1997.
necesario reconocer las diferencias que existen entre los tiempos institucio-
nales, los de la producción científica y los del sistema educativo. Sin em-
bargo, todos ellos son considerados como si fueran sincrónicos. Es así co-
mo los resultados de las investigaciones psicológicas han tenido efectos
menores en lo que respecta a mejorar los aprendizajes básicos.
Es necesario volver a considerar los modos de aprender del sujeto edu-
cativo. El aprendizaje constituye un proceso por el cual el sujeto pone de
manifiesto los diferentes momentos por los que atraviesa en su aproxima-
ción a explicaciones cada vez más adecuadas. La superación por medio de
las contradicciones que le suscita la incorporación y coordinación de los
diferentes puntos de vista en que se presenta un fenómeno, le permitirá
avanzar en sus explicaciones.
Así entendido —el aprendizaje como proceso-, nos lleva a considerar en
todo sujeto que aprende!* la importancia de reconocer los esquemas inter-
pretativos (o “saberes previos”, según el marco conceptual que se tome co-
mo referencia) de los:sujetos en situación de aprendizaje.
El planteo desarrollado hasta aquí sugiere un cambio en la relación con
el conocimiento que requiere, básicamente, romper con la primacía de los
factores individuales en la construcción del saber, favorecer las interaccio-
nes sociales, flexibilizar las modalidades de transmisión de saberes, dismi-
nuir las explicaciones, incluir las preguntas y dar cabida a la experimenta-
ción del sujeto educativo.

BIBLIOGRAFÍA

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