Texto Estrategias Cognitivas para El Aprendizaje-1

Universidad Nacional del Altiplano
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

DEPARTAMENTO ACADEMICO DE HUMANIDADES
AREA DE PSICOLOGIA
TEXTO UNIVERSITARIO DE APOYO
ESTRATEGIAS DEL
APRENDIZAJE
Dr. Guillermo Zevallos Mendoza
Psicólogo
C.Ps.P. 0759
PUNO – PERÚ
2022
ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE
INTRODUCCIÓN
Los psicólogos se han venido preocupando desde hace tiempo por la

identificación de algunas formas básicas, elementales y simples de
aprendizaje. Durante largo tiempo se acarició la esperanza de que las formas
complejas de aprendizaje que cometen los seres humanos podrían ser
consideradas como una combinación de las formas básicas, las cuales
implican procesos muy sencillos.
La psicología ha alcanzado una fase en la que se han descubierto algunos de

tales procesos elementales del aprendizaje que pueden ser demostrados en el
laboratorio a quienquiera que desee verificarlos.
Los psicólogos también pueden demostrar que estos procesos desempeñan

un papel significativo en la vida de los sujetos que aprenden, tanto si son
humanos como si no lo son.
Resulta vertebral dentro del panorama complejo del aprendizaje dominar las
categorías principales del aprendizaje, como son.
Estímulos y respuestas; relaciones entre respuestas y estímulos; relaciones

entre estímulos y estímulos y relaciones entre respuestas y respuestas.
Finalmente diremos, que uno de los problemas más perturbadores que se le

presentan al profesor en el colegio y en la universidad, lo constituye el
continuo enfrentamiento con conductas anómalas de los alumnos, que
parecen resistirse a todo tipo de actuación pedagógica.
Aunque hoy en día es menos frecuente que un profesor caiga en la fácil

tentación de pensar que ciertos alumnos: (no tienen remedio),
desgraciadamente sí es bastante habitual que se comporte como si así fuese.
La causa se halla a veces en el desconocimiento por parte del profesor de los

mecanismos que rigen la conducta de aprendizaje de nuestros alumnos.
La Psicología Cognitivista, en su sentido más amplio es aquella que estudia

la dinámica de construcción del conocimiento y que reconoce el aprendizaje
como un proceso continuo que permite al educando una constante
Dr. Guillermo Zevallos Mendoza (Psicólogo) 2
reconstrucción interna de la realidad. De una realidad cambiante que no

pude ser vista en compartimientos. De una realidad compleja y múltiple.
Por otro lado, la psicología cognitiva estudia el proceso de construcción del

conocimiento e investiga cómo funciona nuestra percepción, comprensión,
memoria, inteligencia y todos aquellos elementos que posibilitan el proceso
continuo del aprendizaje.
En términos generales, podríamos decir, que en principio, la psicología

cognitivista no representa una sola escuela de la psicología, sino incluye
todos los esfuerzos que se han hecho por explicar cómo aprendemos y cómo
nos ajustamos al entorno educativo.
Finalmente resulta estratégico reconocer que el educando es el constructor

de sus aprendizajes, aquel que reconstruye su realidad, una realidad
cambiante que le permite acceder en forma continua a nuevos
conocimientos y que reconoce el valor de los conocimientos previos.
Un conocimiento que encontramos a lo largo de la vida y que construimos y

nos reconstruye a cada instante.
Esperamos satisfacer algunas de vuestras expectativas académicas, en

ustedes estimados alumnos.
EL AUTOR

DEDICATORIA
Con mucho cariño a la calidad afectiva de mis Padres Guillermo y Sabina.
A mis queridos hijos: José, Paul, Patricia, Micaela, Laura y Daniel.

PRIMERA UNIDAD
BASES NEUROPSICOLÓGICAS DEL

APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO
COGNITIVO EN LOS UNIVERSITARIOS

U NIDAD 1
SÍNTESIS COMPETENCIAS EN EL
APRENDIZAJE
En la presente unidad - Diferencia las categorías de
conoceremos los elementos aprendizaje.
psiconeurológicos del - Conoce las dimensionalidades de
aprendizaje, sus categorías y la la psicología genética y el proceso
escuela psicogenética de Piaget constructivo del aprendizaje.
-Identifica los mecanismos y
procesos en el proceso de
construcción de los esquemas y las
estructuras mentales.

U NIDAD 1
BASES NEUROPSICOLÓGICAS
DEL APRENDIZAJE Y EL
DESARROLLO COGNITIVO EN LOS
UNIVERSITARIOS
1.1. CONSIDERACIONES NEUROPSICOLÓGICAS
El aprendizaje es un proceso que debe ser estudiado en el devenir
constructivo dentro de la estructura cognitiva del estudiante.
«El nivel de competencia para el aprendizaje que tiene un estudiante en un
momento determinado de su desarrollo depende de la naturaleza de sus
esquemas, del número de los mismos y de cómo se combinan y coordinan.
Todo esto a su vez depende del estadio del desarrollo en que el estudiante se
encuentre»
EL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE:
Bajo un enfoque GENÉTICO, vemos que el desarrollo permite la importante
relación entre MADURACION Y APRENDIZAJE.
Para comprender sin dificultad el Desarrollo, es necesario deslindar
conceptualmente los siguientes términos:
APRENDIZAJE: conjunto de experiencias o sucesos que provocar una
respuesta en el sujeto.
CRECIMIENTO: proceso de aumento de talla, peso y volumen
progresivas de un organismo.
MADURACION: evolución de disposiciones internas de dentro a afuera,
con independencia relativa del medio a afuera, con independencia relativa
del medio ambiente, sujeta a leyes determinantes.
INTEGRACIÓN: dependencia funcional de varios órganos entre sí con
respecto del SNC.
DESARROLLO: es un proceso de integración, que implica el crecimiento

y la maduración, complementado por el APRENDIZAJE.
PLANTEAMIENTO GENERAL DEL PROBLEMA:
Debemos empezar por considerar que el desarrollo humano, está sujeto a las
influencias de la MADURACION Y EL APRENDIZAJE.
MADURACIÓN
DESARROLLO
APRENDIZAJE
La MADURACION como factor endógeno, corresponde al devenir bio-
psíquico que se da casi sin influencias externas o ambientales. Sin embargo,
es necesario considerar que esta maduración se ve estimulada y robustecida
en su evolución gracias al aporte de las experiencias EXOGENAS, es decir
por el APRENDIZAJE.
La maduración y el aprendizaje se complementan, así tenemos que mientras
el organismo no esté lo suficientemente MADURO difícilmente podrá
realizar determinados APRENDIZAJES.
(EJEM. aprender a caminar; aprender la lecto-escritura). En síntesis estos
son los factores del desarrollo.
1.2. EL SISTEMA NERVIOSO Y EL APRENDIZAJE
FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS DEL APRENDIZAJE
El niño al nacer está en un estado de INMADUREZ, lo que da lugar a que
predomine el funcionamiento del SNC (interno) sobre el SNP (externo).
Su psiquismo está limitado: no piensa, no habla, no puede mantearse en pie.
Pero hay una persona que lo hace por mantenerse en pie, Pero hay una
persona que lo hace por él: SU MADRE. Ella es el nexo con el medio
ambiente.
Los fundamentos psicológicos del aprendizaje son dos:
A. TROQUELADO: son formas de aprendizaje en los comienzos de la
vida. Es cualquier condición estimulante en las primeras etapas de la
vida, las cuales condicionan ACTITUDES HABITOS PATRONES DE
CONDUCTA en el niño para enfrentarse y adaptarse al medio
ambiente.
B. TELENCEFALIZACION: es el inicio y maduración constante del

funcionamiento del SNC ante la estimulación sensorial del medio
ambiente.
Los hemisferios cerebrales empiezan coordinar su funcionamiento; se
sistematiza el funcionamiento cortical en AREAS ESPECIFICIAS (visual -
auditiva-somestésica). Empieza la milenización (maduración de neuronas y
del SNC).
Es importante la estimulación temprana (cronogramación de acciones y
estímulos) para su óptimo TROQUELADO y TELENCEFALIZACION y
su desarrollo psicológico normal.
RESUMEN: Los niños huérfanos, que viven con padres sustitutos tíos o
abuelos, tendrán PROBLEMAS DE APRENDIZAJE en la escuela, porque
les falta un ambiente estimulante de afecto y seguridad.
SISTEMA NERVIOSO Y APRENDIZAJE:
ESTRUCTURA Y FUNCIÓN
ESTRUCTURA:
a) CEREBRO
b) TRONCO ENCEFALICO
-Bulbo Raquideo, Protuberancia y Mesencéfalo
c) CEREBELO
d) MEDULA ESPINAL
FUNCION: En su citoarquitectura observamos que está compuesto por
células llamadas NEURONAS, que cuando se lesionan nunca se recuperan.
El SNC
Es básicamente un sistema que PROCESA toda la información

proporcionada por los órganos de los sentidos, ALMACENA dicha
información y DISPONE de elementos que inician y controlan las
respuestas que el sujeto ejecuta.
SNC = PROCESA - ALMACENA - DISPONE

DECURSO DEL IMPULSO NERVIOSO:

Vía Aferente.
Los haces de fibras nerviosas que transportan la información de los Órganos
de los Sentidos, son denominados NERVIOS AFERENTES y siguen el
siguiente curso:
ÓRGANOS DE LOS  MEDULA  TRONCO  CEREBELO  CEREBRO
SENTIDOS ESPINAL ENCEFALICO
Vía Eferente.
Los haces de fibras nerviosas que transportan la información del CEREBRO
hacia los órganos de los sentidos o el exterior del organismo del sujeto son
denominados
NERVIOS EFERENTES y siguen el curso señalado pero a la INVERSA.
(El centro de broca-habla, está en el lado izquierdo de los lóbulos frontales).
(El cerebro no duele, duelen las meninges).
LA SUSTANCIA RETICULAR: está formada por una masa de células,
que se ubican entre las vías que suben y bajan en el tronco encefálico
(protuberancia). Su misión es: AMPLIFICAR Y DIFUNDIR los estímulos
que vienen por los nervios aferentes.
Fundamentalmente ACTIVA la corteza cerebral, recibiendo impulsos
procedentes de los NERVIOS AFERENTES y enviándolos a grandes
sectores de la corteza cerebral.
Nervios aferentes SR Corteza Cerebral
Los impulsos que remite a los centros superiores tienen la propiedad de

ponerlos en ACTIVIDAD.
SUCESOS NEUROFISIOLOGICOS: si tales centros superiores dejaran
de ser bombardeados se sumirían en un estado de ADORMECIMIENTO.
Para que los centros superiores ejerzan una acción eficaz es necesario que
reciban este bombardeo con la INTENSIDAD APROPIADA.
Si no son suficientemente bombardeados sobreviene un estado de
ALETARGAMIENTO.

Si el bombardeo es excesivo se produce un estado de

SOBREEXCITACION.
TRABAJO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE: Por lo expuesto,
podemos decir que la S.R. activará la CORTEZA CEREBRAL en una u otra
forma, según estimule sensorialmente el docente en aula cuando cumple una
sesión de APRENDIZAJE.
EL CEREBELO: Es una masa de tejido nervioso; del tamaño del puño de
una persona que cabalga encima del tronco encefálico (Bulbo-
Protuberancia-Mesencefalo).
Este importante centro recibe impulsos nerviosos de todos los órganos
sensorialmente que intervienen en la: ACOMODACION DE LA
POSICION DEL CUERPO Y EN SU ORIENTACION EN EL ESPACIO,
tales como:
-El vestíbulo del oído medio -Articulaciones -Tendones y músculos -Vista y
tacto.
Todos los cuales desempeñan un papel importante en el
MANTENIMIENTO DE LA POSICION VERTICAL.
- Función Sinergista: Coordina movimientos. -Una lesión cerebelosa
engendra:
a. Dificultades en la coordinación de la actividad muscular
(posición y estado de cada miembro).
b. Problema de mantenimiento del equilibrio (Ataxia).
EL SISTEMA NERVIOSO AUTÓNOMO:
Está ubicado en la cavidad corporal.
La mayoría de funciones que cumple no se hallan bajo el control de la
voluntad, tales como:
MIOSIS: la pupila del ojo se contrae automáticamente ante la luz brillante.
EN LOS INTESTINOS Y ESTÓMAGO: produce movimientos
peristálticos ante la presencia de los alimentos.
BRADICARDIA: funcionamiento del corazón en estados tranquilidad.
TAQUICARDIA: y mayor afluencia de sangre a los músculos (adrenalina)
cuando enfrentamos un peligro.
RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE

Cuando un sujeto vive en TENSION O ESTRÉS puede alterarse las
funciones del SNA, con consecuencia negativas dentro del plano del
APRENDIZAJE.
- Puede surgir en el aprendiz:
- Dolores visuales frecuentes
- Cefaleas o dolores de cabeza frecuente.
- Trastornos digestivos (estreñimientos - colitis - dolores abdominales).
Vómitos psicógenos.
Cuando se agrava la tensión en el sujeto puede surgir los trastornos
psicosomaticos tales como: (TICS NERVIOSOS - INHIBICIONES -
BLOQUEOS – SUDORACION DE MANOS TARTAMUDEZ -
TEMBLORES, ETC, ETC.) VOMITOS PSICOGENOS.- APARECEN
TRASTORNOS PSICOSOMATICOS: CUTANEOS,
CARDIOVASCULARES, MUSCULO ESQUELETICOS,
RESPIRATORIOS Y DIGESTIVOS.
LA LOCALIZACIÓN DEL APRENDIZAJES
Definitivamente el aprendizaje del educando, depende en alto grado del

FUNCIONAMIENTO DE LA CORTEZA CEREBRAL (ACTIVIDAD
NERVIOSA SUPERIOR).
Existe un criterio mayoritario en los psicólogos del aprendizaje que nuestros

aprendizajes se hallan localizados en las: SINAPSIS.
Por otro lado: LA INFORMACIÓN NO SE ALMACENA EN LUGARES

UNICOS DEL SNC.
Las ventajas de este «ALMACENAMIENTO MÚLTIPLE» son:
Fisiológicamente ante una leve lesión en una parte del cerebro, esto no
implicará la perdida inmediata de los ITEMS DE INFORMACIÓN O
APRENDIZAJE, que podrían resultar cruciales.
Conductualmente, el almacenamiento múltiple, permite que los ITEMS DE

INFORMACIÓN O APRENDIZAJE se asocien más fácilmente con otros
ítems diferentes.

TODO ESTO EN PROVECHO Y SATISFACCIÓN DEL SUJETO

INMERSO EN EL CAMPO DEL APRENDIZAJE.
1.3. LAS CATEGORÍAS DEL APRENDIZAJE
A. EL APRENDIZAJE QUE IMPLICA NUEVAS RELACIONES

E R
Los experimentos de condicionamiento clásico reflejan esta categoría de

aprendizaje. Los fisiólogos rusos, que fueron los primeros en iniciar la
investigación sistemática en este sector, centraron, en forma característica,
su investigación en el aprendizaje de alguna respuesta familiar, tal como la
salivación, que puede medirse en forma sencilla y cuantitativa en términos
del número de gotas de saliva producidas, o en la respuesta involucrada en
la retirada de un miembro ante un estímulo doloroso, respuesta que puede
ser medida en términos de la velocidad de retirada. En el experimento
pavloviano típico un perro aprender a salivar en presencia de un estímulo
nuevo, tal como la luz una campaña o un timbre, los cuales de ordinario no
hacen salivar a un perro. La salivación es producida por la comida, pero si
cada vez que se le presenta la comida se hace sonar una campaña, al final el
perro llegará a salivar siempre que suene esta. El animal aprende la
respuesta de salivar ante la presencia del estímulo de la campaña, y de esta
manera, un estímulo que antes del experimento no provocaba esta respuesta
especifica termina desencadenándola a través del mecanismo de
condicionamiento inherente al experimento.
El rasgo de este tipo de aprendizaje estriba en que el estímulo tiene lugar en

presencia de una respuesta que aquel normalmente no suscita y adquiere así
la propiedad de provocar tal respuesta, tales como la salivación, a las que
ordinariamente no se considera sometidas al control de la voluntad, puedan
ser condicionadas. Es probable que el tipo de aprendizaje por
condicionamiento clásico o paradigma de condicionamiento clásico, como
suele denominársele, constituya un caso de aprendizaje en extremo
significativo. Consideremos el ejemplo anteriormente citado de la persona
que sufre un accidente de tránsito. En el momento del accidente, la persona
experimenta un intenso temor que activa muchos reflejos, incluyendo los
viscerales, los cuales producen la tan conocida sensación de indefensión en
el estómago. Muchos meses más tarde, cuando esa misma persona pasa por
el cruce en donde se produjo el accidente experimenta exactamente la
misma sensación de vulnerabilidad en el estómago. Lo que ha sucedido es
que las respuestas del estómago y del intestino que se originaron en el

momento del accidente se condicionaron a los estímulos entonces presente.
Más tarde, cuando la persona se vio expuesta de nuevo a tales estímulos,
estos una vez más desencadenaron las respuestas. En el momento en que
sufrió el accidente, aquella persona quedo condicionada a producir estas
respuestas en presencia de dichos estímulos. Aunque las respuestas
emocionales condicionadas en forma clásica pueden constituir una pesadilla
en la vida del hombre civilizado, quizá resultaron de inmenso valor cuando
el hombre se hallaba en un estado de vida más primitivo. Consideremos, por
ejemplo, el caso de un hombre que vive dentro de una sociedad primitiva y
que participa en una expedición de caza y se topa con un nuevo animal
emigrado de otra región. Nuestro primitivo trata de capturarlo, pero
descubre que el animal posee, una fuerza extraordinaria. En el empeño
experimenta intensas reacciones emocionales que ayudan a su cuerpo a
rendir el máximo de su fuerza y quizá salvan su vida. También experimenta
las respuestas corporales asociadas con el temor. Todas estas respuestas se
tornan condicionadas a la presencia de la nueva especie animal. Días mas
tarde, nuestro hombre sale otra vez de caza y ve de nuevo al mismo animal.
Inmediatamente se desencadenan en su sistema respuestas emocionales
asociadas con la lucha y el miedo. Estas le preparan para pelear con el
animal o para escapar rápidamente respuestas condicionadas en forma
clásica resultaron de un gran valor para la supervivencia del hombre
primitivo, si bien constituyen un verdadero lastre para el que vive en una
comunidad civilizada. El hombre moderno no necesita responder a la
mayoría de las situaciones con reacciones viscerales, y en realidad tales
reacciones constituyen un inconveniente, en el sentido de que a menudo
disminuyen su capacidad de reflexionar sosegadamente sobre una situación.
En la mayoría de los estudios del tipo del condicionamiento clásico el

científico debe utilizar una respuesta que él pueda suscitar fácilmente. Es
por esta razón por lo que se recurre correctamente a un reflejo. Cabe evocar
casi inmediatamente una respuesta como la salivación en cualquier animal,
incluso en el hombre. Tampoco encuentra dificultad el experimentador para
suscitar una respuesta como la elevación de una pierna cuando se aplica una
descarga al suelo en que descansa el pie correspondiente. Tales situaciones
tienen la ventaja de que el experimentador puede tener la seguridad de
«felicitar» la respuesta que desea condicionar a un nuevo estimulo.
Muchos psicólogos han dado por supuesto que cualquier estímulo que
ocurre con simultaneidad a una determinada respuesta adquiere cierta
capacidad para suscitar dicha respuesta y que esta no tiene por qué ser un
reflejo para quedar condicionada a un nuevo estímulo. Aunque los
psicólogos norteamericanos han limitado sus estudios del condicionamiento
clásico a, experiencias de provocación de reflejos mediante estímulos, los
psicólogos rusos han venido mostrando interés durante largo tiempo por el
condicionamiento de otras formas de respuestas. Una técnica para lograr
este último consiste en que el niño participante en el experimento aprenda
en primer lugar a apretar un botón siempre que se enciende una luz. Ello se
lleva a cabo impartiendo al niño instrucciones para que actúe así. Entonces
se introduce otro estímulo; como, por ejemplo, un timbre, que precede
siempre a la luz. Tras unas cuantas pruebas en que intervienen tanto el
timbre como la luz, se hace funcionar tan sólo el timbre y el niño oprime el
botón. La demostración sugiere que la condición esencial para que un nuevo
estimulo adquiera la propiedad de provocar una respuesta es que se
produzca aproximadamente en el momento en que se lleva a cabo la
respuesta, y que esta no tiene por que ser un reflejo. Este tipo de
acondicionamiento resulta especialmente llamativo en los niños muy
pequeños, pero son pocos los adultos que muestran algún indicio de
condicionamiento de este género. Sin embargo, el adulto manifiesta el
condicionamiento clásico de muchos reflejos, en especial de aquellos que
suelen describirse como respuestas emocionales. Dado que el aprendizaje
del tipo E  R ha sido estudiado de modo característico a través de
situaciones que involucran reflejos, se acostumbra calificar al fenómeno del
aprendizaje como reflejo condicionado. Los reflejos son formas innatas de
conducta desencadenadas por un estímulo determinado al que se denomina
estímulo condicionado. Producido el aprendizaje, el nuevo estímulo que
desencadena la respuesta recibe la denominación de estímulo condicionado.
Aunque cabe hablar del condicionamiento clásico como si se tratase de un

fenómeno simple en realidad es algo muy complejo, Representa una forma
claramente diferenciada de aprendizaje para muchos animales en el
laboratorio y es posible realizar con el experimentos concluyentes. Cuando
se habla de experimentos concluyentes en este campo se pretende indicar
que se trata de experiencias cuyos resultados muestran indicios claros de
aprendizaje, y que pueden ser reproducidas con idénticos resultados en otro
laboratorio. Debe ponerse gran cuidado al realizar tales experimentos si se
desea que arrojen resultados insostenibles. Pavlov descubrió en sus primeros
estudios que podía suceder que un animal no aprendiera una respuesta
condicionada si se introducía accidentalmente en la experiencia un ligero

elemento de distracción, como, por ejemplo el ruido de unos pasos fuera del
laboratorio.
EJEMPLO:
Uno de los resultados de una breve descarga eléctrica es la respuesta

conocida con el nombre de respuesta galvánica de la piel, que consiste en un
cambio notable en la conductividad eléctrica de la piel de la mano.
Cuando se aplica una descarga eléctrica y se emite un sonido

simultáneamente, la respuesta galvánica de la piel puede condicionarse a
dicho sonido. En una de estas experiencias variadas de los estudiantes que
hacían de sujetos del experimento no evidenciaron condicionamiento alguno
de la respuesta al timbre. Cuando se les interrogó tras la sesión experimental
manifestaron que no habían apreciado ninguna conexión entre el timbre y la
descarga eléctrica y que no había sido consciente de que aquel sonido
tuviera algo que ver con la experiencia. Era evidente que el
condicionamiento clásico en los sujetos humanos. Una vez cumplidos los
requisitos para el condicionamiento, la mayoría d los sujetos mostraron
respuestas bien definidas al sonido, pero la respuesta condicionada no
aparecía en aquellas pruebas en las que se decía al sujeto de manera
terminante que no atrevería ni la descarga eléctrica. En otras palabras, si el
sujeto no esperaba que el sonido había de ir seguido de una descarga, no
manifestaba una respuesta galvánica de la piel. Es posible lograr que
muchas respuestas condicionadas en forma clásica aparezca o no en función
de lo que el experimentador diga a la persona que se somete a la
experiencia.
El modelo del condicionamiento clásico en la experimentación con el

aprendizaje ha abarcado un gran número de respuestas diferentes. Alguna de
ellas, tales como los cambios de ritmo cardíaco o respiratorio, entrañan una
importancia obvia; pero otras, como el reflejo del golpe en la rodilla o el
paradero, no tienen la misma transcendencia inmediata en la vida cotidiana.
Sin embargo se estima por lo general que lo que se llegue a conocer acerca
del proceso de aprendizaje a través del estudio de un reflejo habrá de ser
similar a lo que se consiga saber mediante el estudio del condicionamiento

de cualquier otro reflejo. En la mayor parte de los casos la investigación ha

corroborado esta suposición, si bien se dan algunas excepciones. Por
ejemplo: los estudios sobre la respuesta de la pupila del ojo a la luz,
respuesta conocida como reflejo pupilar, han mostrado que se trata de un
reflejo en el que resulta extraordinariamente difícil producir un
condicionamiento o aprendizaje la respuesta correspondiente debe hallarse
al menos bajo el control indirecto de los centros superiores del cerebro. No
parece que el reflejo pupilar se encuentre sometido a tal control.
La mayoría de los psicólogos son de la opinión de que muchas típicas

respuestas emocionales no deseadas ha n sido adquiridas mediante
condicionamiento clásico en el laboratorio de la vida. Las respuestas
emocionales son desde luego, básicamente respetas no aprendidas que
poseen valor para los organismos vivos. Un animal que se siente asustado
muestra un aumento en la presión sanguínea, una elevación del nivel de
azúcar en la sangre, una respiración acelerada y un pulso muy veloz. Todas
estas respuestas emociones sirven para colocar el cuerpo en una situación en
la que pueda ejercer una gran esfuerzo físico, bien para cometer una acción
defensiva, bien para emprender la huida. El animal que despliega tales
respuestas puede luchar con mayor vigor o huir con mayor eficacia y
rapidez que un animal relajado.
El hombre muestra respuestas emocionales que son muy similares a las que
denotan los animales superiores; pero también manifiesta muchas respuestas
emocionales inapropiadas que pueden atormentar su vida e impedirle que
sea un miembro efectivo de la sociedad. Por ejemplo, aunque el hombre
tiene razones para mostrar temor en muchos casos, existen ocasiones en la
vida de la mayoría de nosotros en las que producen respuestas de temor
aunque sepamos que no tenemos por que temer a una determinada situación.
Una persona experimenta respuestas de temor cuando tiene que pasar cerca
de un lago o un río profundo. Sabe que estas respuestas son irracionales y
que tienen lugar debido a que de niño estuvo a punto de perecer ahogado. El
psicólogo diría que durante aquel episodio, cuando le sobraran razones para
responder con el mayor temor, sus respuestas emocionales ligadas al miedo
se condicionaron a los estímulos asociados a la presencia de aguas
profundas. Más tarde, al encontrarse en las proximidades de una extensión
de agua las respuestas de temor se desencadenaban automáticamente. De
esta forma nuestro sujeto habría adquirido una respuesta emocional
irracional e irrazonable a través de un mecanismo muy similar al del
condicionamiento clásico. Se supone así que la mayoría de las respuestas
emocionales irracionales e inapropiadas se adquiere mediante

condicionamiento clásico en situaciones que se suceden de modo natural.
Las respuestas emocionales tienen primeramente lugar en alguna ocasión
apropiada, pero con posterioridad se producen también en presencia de otros
estímulos irrelevantes. Más tarde estos estímulos irrelevantes muestran la
propiedad de provocar las respuestas emocionales a las que han quedado
asociados.
Si los psicólogos aciertan al suponer que muchas de las respuestas

emocionales no deseadas se adquieren mediante conocimiento clásico, cabe
esperar entonces que el estudio de este tipo de aprendizaje desemboque en el
descubrimiento de métodos de eliminar tales respuestas. Dado que gran
parte del trabajo de los psiquiatras y psicólogos clínicos se halla consagrado
a ayudar a los pacientes a desembarazarse por sí mismos de las respuestas
emocionales molestas, es posible considerar el estudio del condicionamiento
clásico como una vía de aproximación a través de la cual suministrar un
fundamento científico a determinadas parcelas de las psicoterapia. En
realidad, cierto tipo de terapia conocida como desensibilización se basa en
gran medida en lo que acerca del condicionamiento clásico se ha descubierto
en el laboratorio.
B. EL APRENDIZAJE QUE IMPLICA NUEVAS RELACIONES

RE
En esta condición de aprendizaje el sujeto humano o animal aprende a

efectuar una respuesta que produce acontecimientos o situaciones en
extremo apetecidos por el organismo. Así, una rata hambrienta puede
aprender a oprimir una palanca, la cual, a su vez, libera una pequeña
cantidad de comida en una cubeta; y una paloma hambrienta puede aprender
a picotear sobre un pequeño botón blanco en la pared, lo cual, por su parte,
hace que una cubeta con alimento se sitúe en una posición tal que permita a
la paloma tomar algunos granos. Aunque en forma esquemática cabe
designar a este tipo de aprendizaje como aprendizaje RE, el proceso es
más complejo de lo que parece dar a entender esta sencilla designación.
Cuando la respuesta de la rata hambrienta ha sido aprendida puede decirse

que aquella a quedado sometida al control de las condiciones predominantes
o que se halla bajo el control del estímulo; es decir que resulta muy probable
que el animal, bajo tales condiciones, afectará la misma respuesta. Skinner
(1938) llama operantes a esta clase de respuestas que se encuentran bajo el
control del estímulo. A veces se denomina conducta instrumental a la

implicada por este proceso. Este término introduce un concepto adicional, a
saber, el de que la conducta involucra actúa a modo de instrumento o medio
eficaz para suscitar una determinada situación en este caso una que se
traduce en comida. Lo que pretende traslucir este apelativo es que la
conducta es el instrumento mediante el cual suscita una situación apetecida.
Una operante puede ser también instrumental si evita determinados tipos de
situaciones calificadas, en conjunto de aversivas.
El aprendizaje de las operantes puede desarrollarse con arreglo a dos líneas

completamente diferentes. Coloquemos a una rata en una caja que sólo
contenga una barra y una cubeta en la que puedan caer pelotitas de comida.
La rata comenzará por explorar la caja y, finalmente, sus patas delanteras se
apoyarán en la barra y a obtener así alimento, y aunque al principio de la
sesión de entrenamiento ello constituye una forma más bien ocasional de
conducta, una vez el animal se halle bien entrenado la presión sobre la barra
se convertirá en una modalidad muy frecuente de conducta. El animal
aprende a presionar la barra para obtener un suministro de comida. El
aprendizaje implica un cambio en la frecuencia con que el animal presiona
la barra. En términos técnicos uno diría que el aprendizaje produce un
cambio en la probabilidad de la respuesta, es decir, un cambio en la
frecuencia con que cabe esperar que ocurra una respuesta.
EJEMPLO:
A comienzos de la vida del niño pueden advertirse tipos similares de

incrementos en la frecuencia de las respuestas como resultado de las
consecuencias de estas. Si damos a un niño hambriento unas pocas gotas de
leche cada vez que patalee la frecuencia de estos movimientos muestra muy
pronto un incremento. El perneo (movimiento de piernas) se ha convertido
en una operante. Si asignamos a un niño diez puntos adicionales cada vez
que las tareas escolares que realiza en casa aparecen limpias y ordenadas,
será más probable que presente sus tareas en forma pulcra y aseada. A veces
el aprendizaje operante supone mucho más que un mero cambio en la
frecuencia con que se produce una respuesta. Puede entrenarse a una rata
para que obtenga comida tirando de una cuerda suspendida del techo de su
jaula.
Aunque es posible que una rata presione ocasionalmente una barra colocada
en su entorno, no es corriente que las ratas tiren de cabos de cuerda
suspendidos verticalmente. Puede que las ratas olisqueen la cuerda, pero aun
esperando durante toda la vida del roedor, es muy posible que a éste no se le
ocurra jamás tirar de una cuerda. A veces, en el aprendizaje operante un
animal tal como la rata puede ser entrenado de forma gradual para que
realice un acto tan fundamentalmente nuevo como es tirar de una cuerda y
obtener así un suministro de comida.
En semejante caso la probabilidad inicial de la respuesta es cero, ya que el

animal no realiza respuesta alguna. El entrenamiento determina un tipo de
respuesta que no sucedía anteriormente.
Resulta fácil observar casos de aprendizaje análogo en los niños pequeños.

Cuando un niño recibe por vez primera una cuchara aferra el mango de
forma tal que la cuchara se mantiene enhiesta y no puede retener comida
alguna. Cabe ayudar al niño colocando la cuchara en la comida, pero ésta
caerá de la cuchara tan pronto como dejemos de regular la mano del
pequeño, no produciéndose el reforzamiento derivado de la introducción de
comida en la boca a través de la propia actividad. Resulta más conveniente
dar al niño una cuchara infantil con el mango tan curvado que cuando el
pequeño la aferre de forma normal permanezca horizontal y conserve la
comida. El niño se encuentra así en disposición de llevar comida desde el
plato hasta su boca. Es posible, entonces modificar paulatinamente la forma
del mango hasta que aprenda a utilizar una cuchara normal.
Una cuidadosa disposición de las condiciones del aprendizaje permite al

niño adquirir esta importante respuesta operante. Los cambios en el
comportamiento determinados por el aprendizaje operante reciben la
denominación de «modelado de la conducta», término que fue introducido
por B. F Skinner hace unos años y que ahora goza de aceptación general. Se
aplica tanto al caso en el que una respuesta aumenta o disminuye en su
frecuencia como a aquel en el que se aprende una respuesta
fundamentalmente nueva. De los que aplican los conocimientos actuales
sobre modelado de la conducta a las situaciones prácticas suele decirse
menudo que se dedican a la modificación de conducta aunque este término
se utiliza para designar cualquier técnica que haya demostrado su eficacia
para cambiar la conducta. Debe cambiar la conducta. Debe admitirse que el
aprendizaje operante reviste cierta importancia en la adquisición de las
conductas humanas Skinner (1975) ha adoptado una posición extrema,
según la cual las conductas más significativas en los adultos, y todas las

verbales, constituirán una forma de conducta operante pero en la actualidad

son pocos los psicólogos que coincidirán con él a este respecto.
Dentro de esta categoría se incluye elementos de los tipos de aprendizaje

que se dan corrientemente en las escuelas si bien cualquier tarea escolar que
pueda citarse contiene elementos de las demás categorías de aprendizaje
consideradas aquí y quizá también aspectos no demasiados bien descritos
por las categorías básicas. Así, los niños del primer curso escolar tienen que
aprender a efectuar respuestas a palabras impresas que les proporcionarán el
elogio del profesor o que les suministrarán alguna determinada información
que necesita poseer. La adquisición en la escuela de nuevas respuestas
apropiadas proporcionada a menudo la consiguiente y muy apetecida
situación que se traduce en recibir buenas calificaciones, las cuales, a su vez,
determinan la aprobación social. Generalmente, los profesores tratan de
controlar las respuestas que deben o no ser adquiridas por los alumnos. El
profesor consigue este objetivo dispensando situaciones apetecidas, tales
como buenas notas, elogios y privilegios especiales.
Abundan las técnicas encaminadas al estudio experimental de lo que aquí

hemos denominado aprendizaje R  E. La situación E, resultante de la
conducta operante R, debe consistir en algún tipo de situación preferida; es
decir, ha de tratarse de una situación que el sujeto que aprende busca y
escoge con preferencia a otras situaciones. En el caso de los niños de edad
preescolar, las situaciones preferidas en experimentos relacionados con este
tipo de aprendizaje ha entrañado generalmente la recepción de golosinas
selectas, tales como caramelos y bombones. A veces, para estos niños
pequeños la situación ha consistido también en el elogio y, ocasionalmente,
en la oportunidad de jugar con algún juguete especial.
DIFERENCIAS IMPORTANTES ENTRE CATEGORIAS: E-R Y R-E
Es preciso señalar algunas diferencias importantes entre el aprendizaje de

tipo E  R y el aprendizaje R  E. En el primer caso el aprendizaje
comienza con una respuesta prontamente suscitada en la situación
experimental; en cambio en el segundo el experimentador se halla
interesado en una respuesta que, o bien es muy infrecuente, o bien no se
produce. Por esta razón se ha dicho corrientemente que el aprendizaje por
condicionamiento clásico implica tan sólo el aprendizaje de un nuevo
estímulo que desencadena una antigua conducta, mientras que en el
aprendizaje operante se aprende una nueva respuesta. Tal es el motivo de
que al primero suela denominarse aprendizaje de estímulos y al segundo

aprendizaje de respuestas. En el primero se asigna una nueva importancia al
estímulo; en el segundo, una nueva respuesta se reviste de significación o
una antigua adquiere un nuevo valor instrumental. Los términos aprendizaje
de estímulos y aprendizaje de respuestas resultan convenientes porque se
centran en importantes características esenciales de lo que se aprende.
Aunque sobre el papel quepa establecer claras distinciones entre el

aprendizaje ER, en su mayor parte, el «aprendizaje significativo» incluye
ambas categorías. Incluso cuando el científico trata de lograr en el
laboratorio formas puras de uno u otro tipo de aprendizaje, generalmente
ambos procesos se presentan imbricados. Liu (1964) ha señalado que
cuando una rata realiza la respuesta operante de correr a lo largo de un
laberinto para alcanzar la comida en el comportamiento objetivo, a lo largo
del trayecto se producen muchos reflejos ligados a la acción de comer y que
los citados reflejos se condicionan a los estímulos proporcionados por el
laberinto. Así, mientras la rata aprende la respuesta operante de conseguir la
comida adquiere asimismo respuestas condicionadas en forma clásica al
laberinto. Cuando una rata aprende a presionar sobre la barra desencadena
un sinfín de reflejos vinculados a la ingestión y digestión d la comida, y
estos se condicionan en forma clásica a los estímulos proporcionados por la
caja, la barra y el mecanismo de suministro de comida. A nivel humano el
niño puede aprender a depositar una moneda en la ranura de una máquina
tragamonedas para conseguir que ésta le suministre un caramelo, pero muy
pronto la simple vista de la máquina tragamonedas producirá el reflejo de
salivación, mostrando que no sólo tiene lugar un aprendizaje operante, sino
que también se efectúa al mismo tiempo un condicionamiento clásico del
reflejo salival. Cuando el ejecutivo de una empresa toma una decisión
importante cuyas consecuencias pueden resultar perjudiciales o
beneficiosas, las respuestas emocionales que acompañan al proceso de toma
de decisiones se condicionan a un gran número de características de la
situación de toma de decisiones. Apenas puede afirmarse que se de un caso
de condicionamiento operante puro, al igual que resultan difíciles o
imposibles de hallar los ejemplos estrictos de condicionamiento clásico. Si
una bocanada de aire alcanza a su globo ocular, un sujeto manifiesta el
reflejo del pestañeo y tal respuesta ha sido empleada en numerosos estudios
de laboratorio sobre el condicionamiento clásico en el hombre; pero en tales
experimentos los resultados son a menudo confusos debido al parpadeo
voluntario de los sujetos que tratan de prevenir la ocurrencia de la bocanada
de aire. Estas respuestas anticipadas deben ser consideradas como respuestas
operantes. Entre paréntesis, cabe afirmar que el soplo de aire no tiene por
qué ser molesto para engendrar el reflejo normal o para provocar una
situación en la que se produzca fácilmente el condicionamiento. En realidad,
el condicionamiento de la respuesta a una luz o a un sonido ocurre con
mayor facilidad con aquellos soplos de aire que apenas son más fuertes que
una brisa suave en un día espléndido.
C. EL APRENDIZAJE QUE IMPLICA NUEVAS RELACIONES

RR
Esta categoría de aprendizaje atañe al aprendizaje de cadenas de respuestas

que se desarrollan a gran velocidad como cuando un niño aprende a escribir
una palabra o a silbar una melodía. Es preciso establecer una distinción entre
la realización de una secuencia lenta de respuestas en la que la ejecución de
un acto proporciona los estímulos que inician la ejecución del siguiente y las
cadenas de actos que se producen demasiado rápidamente para que
cualquier respuesta pueda producir nuevos estímulos que desencadenen la
respuesta posterior. Ejemplo de lo primero es la elaboración de un nudo de
corbata. En las fases iniciales del aprendizaje de la realización de un nudo
cada etapa de la operación va seguida de una pausa; la persona que ejecuta
la tarea examina la situación y luego se inicia el paso siguiente. Tras una
práctica considerable, la tarea de hacer un nudo puede desarrollarse a gran
velocidad y resulta mucho menos evidente la dependencia del proceso
respecto de las cadenas de respuestas en las que cada una de estas produce
estímulos que inician nuevas respuestas. En el caso de las destrezas motoras
que son ejercitadas a gran velocidad, como sucede en la interpretación de un
fragmento rápido con un instrumento musical, resulta físicamente imposible
que se de una cadena de estímulos y respuestas tan sencilla, ya que como
Hebb (1958) señale hace tiempo, no habría tiempo suficiente para que cada
respuesta produjera nuevos estímulos que iniciarán la respuesta siguiente.
Téngase presente que un músico pueda interpretar las notas a una velocidad
de hasta quinientas por minuto, y en tales condiciones los estímulos
proporcionados por la interpretación de una nota no tendrían tiempo para
desencadenar la siguiente respuesta. La explicación alternativa consiste en
que el cerebro del músico envía una secuencia de señales correctas a los
músculos y que la totalidad de la ejecución queda controlada tan sólo de una
forma muy general. El cerebro parece capaz de emitir secuencias completas
de órdenes a los músculos sin aguardar a ver lo que sucede con cada una de
esas órdenes. Este fenómeno se torna particularmente evidente al estudiar
las destrezas motoras. Incluso cerebros subhumanos situados muy por
debajo de lo humano en la escala evolutiva parecen capaces de llevar esto a

cabo. Consideremos el batir de las alas del colibrí, que puede alcanzar una
velocidad de noventa aleteos por segundo. Para que esto fuese posible el
cerebro del pájaro tendría que emitir a los músculos la adecuada secuencia
de órdenes a tan enorme velocidad.
Así, el aprendizaje de la emisión de secuencias rápidas de respuestas parece

algo diferente del aprendizaje de la producción de las respuestas integrantes
de la secuencia o del aprendizaje de la realización de cada respuesta dentro
de una secuencia en al que cada respuesta unitaria es desencadenada por la
anterior, el aprendizaje que denominamos aquí aprendizaje RR
corresponde más bien a la producción de secuencias de respuestas del
primer tipo y no del último.
D. EL APRENDIZAJE QUE IMPLICA NUEVAS RELACIONES

EE
Una forma de demostrar la existencia de esta categoría de aprendizaje

consiste en emprender un experimento que consta de tres fases. En la
primera se presente de forma conjunta, un gran número de veces, dos
estímulos, tales como la luz y el sonido. A continuación se condiciona una
respuesta a uno de tales estímulos. En la tercera fase se presenta el otro
estímulo y se comprueban que provoca una respuesta condicionada en forma
idéntica al primer estímulo al que se la condicionó originariamente. Si, por
ejemplo, se expusiese a un perro a la luz y al sonido durante, digamos, cien
ensayos y a continuación se le condiciones a que salivase en presencia del
sonido, se comprobaría con posterioridad que la luz tenía también la
propiedad de provocar la salivación. Este fenómeno es conocido con el
nombre de «procedimiento sensorial». El pestañeo de un sujeto humano
condicionado para que produzca en presencia de un sonido será también
desencadenado por la luz si, con anterioridad a ese experimento se ha
expuesto al sujeto a la presentación simultanea de luz y sonido. En lenguaje
ordinario podría hablarse de que la luz y el sonido han quedado asociados.
La condición esencial para este tipo de aprendizaje es que los dos estímulos
penetren al mismo tiempo en el sistema perceptivo. Generalmente suele
denominarse a este aprendizaje «aprendizaje perceptivo» con objeto de
distinguirlo del aprendizaje centrado en la formación de nuevas respuestas.
Esta clase de aprendizaje asociativo representa solamente una forma de
aprendizaje dentro de la categoría perceptiva, en la que existen otras que

serán examinadas en el capítulo dedicado a la percepción.
Se ha discutido durante mucho tiempo acerca de que aprendizaje deberían o
no ser incluidos en esta categoría. No resulta posible dar con ejemplares
puros.
Aprender los nombres de los diferentes árboles por ejemplo, sería
considerado por la mayoría de los psicólogos como una tarea
fundamentalmente perceptiva que implica la identificación de las
características significativas de cada árbol y la asociación del conglomerado
de características representativo de cada árbol con el correspondiente
nombre. Sin embargo hay algunos psicólogos que preferirían sostener que
tal aprendizaje debería ser encasillado ante todo en la clase E  R, en
cuanto que la persona aprende a decir un determinado nombre cuando se
tropieza con un árbol dado. Aunque este último sea la consecuencia
ordinaria de semejante aprendizaje, existen sobradas razones para pensar
que un individuo puede del árbol o con el nombre impreso del árbol sin
tener siquiera que pronunciar para sus cuerdas vocales. Sabemos que este
aprendizaje puede tener lugar incluso después de que los músculos que
intervienen en el proceso del habla han quedado paralizados, hecho que
respalda con fuerza la idea de que el aprendizaje involucra es esencialmente
perceptivo y pertenece a la categoría E E.
El aprendizaje examinado en la categoría EE representa un aprendizaje
perceptivo de un nivel muy simple. Un aprendizaje perceptivo más complejo
(intelectivo) implica no sólo la asociación de dos ítems de información, sino
cuestiones tan complicadas como la extracción de información a partir de un
entorno muy complejo, la organización de la información y el
almacenamiento sináptico sistemático de esta en la memoria. Aunque existe
evidencia sobrada de que en el desarrollo del individuo tiene lugar y
desempeña un papel relevante un tipo sencillo de aprendizaje asociativo,
ello no significa que se trate de la única operación perceptiva de importancia
implicada en el aprendizaje.

PRACTICA CALIFICADA Nº01

EJERCICIOS DE CATEGORÍA: E – R
1) En un reflejo, la explicación suficiente de la respuesta es la descripción

del ____________ precedente.
a. __________ reflejo
b. __________ intensidad
c. __________ magnitud
d. __________ estímulo
2) Un caramelo, puesto en la boca de un niño por primera vez __________
salivación.
a. __________ causa
b. __________ genera
c. __________ induce
d. __________ provoca
3) Dado que el infante saliva a la primera vez que tiene el caramelo en la
boca, __________ podemos atribuir este reflejo al aprendizaje.
a. __________ sí
b. __________ no
c. __________ frecuentemente
d. __________ rara vez.
4) No es necesario ningún aprendizaje (o condicionamiento) para que el
caramelo en la boca del niño provoque salivación, pero la palabra
“caramelo” hará salivar al niño sólo después de que haya tenido lugar
algún ____________.
a. __________ estímulo
b. __________ reflejo
c. __________ respuesta
d. __________ condicionamiento
5) Cuando el niño ha tenido frecuentemente un caramelo en la boca
después de oír la palabra “caramelo”, ésta sola palabra puede causar
__________
a. __________ reacciones
b. __________ salivación
c. __________ latencia
d. __________ magnitud

6) Si queremos que el niño aprenda a salivar al oír la palabra caramelo y

comer caramelo deben ocurrir casi __________
a. __________ simultáneamente
b. __________ separadamente
c. __________ tardíamente
d. __________ diferencialmente
7) El término técnico para una clase de aprendizaje es condicionamiento.
La palabra “caramelo” comienza a provocar salivación después (del de
la) ___________
a. __________ experiencia
b. __________ aprendizaje
c. __________ reflejo
d. __________ condicionamiento
8) Técnicamente hablando, cuando la palabra “caramelo” es aparejado o
asociado con comer caramelos, se produce (el la) __________
a. __________ olvido
b. __________ extinción
c. __________ condicionamiento
d. __________ reaprendizaje
9) Después del condicionamiento, la sola palabra “caramelo” provocará la
salivación de un reflejo condicionado. La palabra “caramelo’ es un
estímulo aprendido o ____________
a. __________ incondicionado
b. __________ neutro
c. __________ condicionado
d. __________ estímulo
10) La palabra ‘caramelo” es un estímulo aprendido o _____________. El
caramelo en la boca es un estímulo inaprendido o _____________
a. __________ incondicionado - condicionado
b. __________ condicionado - incondicionado
c. __________ incondicionado - neutro
d. __________ neutro - condicionado
a. __________ neutros
b. __________ incondicionados
c. __________ intermitentes
d. __________ condicionados
11) Si un timbre suena repetidas veces una fracción de segundo antes de
que algo roce el ojo, el timbre puede convenirse en un __________ en
otras Palabras, el timbre podrá ___________ el parpadeo.
a. __________ estímulo incondicionado - provocar

b. __________ estímulo condicionado - provocar
c. __________ reflejo condicionado - provocar
d. __________ estímulo condicionado - causar
12) Después del condicionamiento, el timbre solo, provocará el parpadeo.
El parpadeo es (un una) __________ similar (pero no completamente
idéntica) al parpadeo provocado por el rozamiento del ojo.
a. __________ reflejo condicionado
b. __________ estímulo condicionado
c. __________ respuesta incompatible
d. __________ respuesta condicionada
13) Los irritantes químicos en el estómago provocan el vómito. Vomitar es,
pues, (un una) ____________
a. __________ reflejo incondicionado
b. __________ reflejo condicionado
c. __________ respuesta incondicionada
d. __________ respuesta condicionada
14) A veces puede “curarse” a una persona que toma bebidas alcohólicas,
añadiendo a las bebidas una sustancia química que provoque vómito.
Después del condicionamiento, el licor es un ___________ para
vomitar.
a. __________ estímulo condicionado
b. __________ estímulo incondicionado
c. __________ reflejo condicionado
d. __________ estímulo neutro
15) Un niño, lastimado por el dentista, tendrá miedo cuando regrese al
consultorio para una nueva cita. Mediante el condicionamiento, el
consultorio del dentista, le ha proporcionado muchos ____________
para la conducta refleja de miedo.
a. __________ estímulos condicionados
b. __________ estímulos incondicionados
c. __________ reflejos condicionados
d. __________ estímulo neutro
16) Si la conducta del dentista continúa proporcionando estímulos
condicionados pata los reflejos de miedo; el miedo condicionado que
tiene el niño al consultorio no llegará a ____________
a. __________ inhibirse
b. __________ condicionarse
c. __________ extinguirse

d. __________ eliminarse
17) Palabras como “malo” y “mentiroso” se oyen a menudo
inmediatamente antes del castigo. Estas palabras llegan a provocar las
respuestas características del miedo o ansiedad. Se convierten en
estímulos _______________
a. __________ neutros
b. __________ incondicionados
c. __________ intermitentes
18) Una disposición favorable hacia un candidato político puede ser
condicionada por una invitación a un banquete que dé el candidato
durante su gira. La comida es un ____________ utilizado para
condicionar muchas respuestas reflejas “favorables”.
a. __________ reflejo incondicionado
b. __________ estímulo condicionado
c. __________ estímulo neutro
d. __________ estímulo incondicionado
19) Durante el banquete en la gira política, el nombre del candidato puede
convertirse en un __________ que provoque favorables respuestas
emocionales parecidas a las que son provocadas por el ___________
a. __________ estímulo neutro - estímulo incondicionado
b. __________ estímulo incondicionado estímulo incondicionado
c. __________ estímulo condicionado - estímulo incondicionado
d. __________ reflejo condicionado - reflejo incondicionado
20) El consultorio del dentista proporciona estímulos condicionados de
miedo. El consultorio puede también proporcionar _____________
condicionados e incondicionados de respuestas emocionales más
favorables.
a. __________ reflejos
b. __________ estímulos
c. __________ latencia
d. __________ umbrales

EJERCICIOS DE CATEGORÍA. R – E
1) Cuando un bebé produce el sonido “da-da”, su padre lo mima.

Clasificamos los mimos como un reforzador cuando notamos que el
bebé __________ esta respuesta más __________
a. __________ causa - frecuentemente
b. __________ produce - intensamente
c. __________ produce - frecuentemente
d. __________ causa - intensamente
2) Cuando el padre mima al bebé después de que éste dice da-da, el bebé
puede sonreír, repetir el da-da, etc. Si el padre continúa mimando al
bebé frecuentemente, supondremos que la sonrisa, etc. han
_____________ la conducta del padre.
a. __________ extinguido
b. __________ intensificado
c. __________ eliminado
d. __________ reforzado
3) El esposo que le regala dulces a su mujer para terminar un pleito puede
encontrarse después con que ella pelea ____________ frecuentemente
que antes. El apaciguador (dulces) ha actuado como un reforzador.
a. __________ más
b. __________ menos
c. __________ igual
d. __________ poco
4) El esposo que le regala chocolates a su mujer cuando ella se muestra
especialmente amable, puede encontrar que ella pelea ____________ El
ha reforzado respuestas que son incompatibles con pelear.
a. __________ más frecuentemente
b. __________ siempre
c. __________ menos frecuentemente
d. __________ por gusto
5) Dos respuestas son incompatibles cuando no pueden ser producidas al
mismo tiempo. La esposa que refuerza a su marido cuando él se porto
cariñosamente, puede notar que la tasa de pleitos baja porque los pleitos
son ___________ con portarse cariñosamente.
a. __________ similares
b. __________ incompatibles
c. __________ frecuentes
6) Una respuesta indeseable puede ser eliminada mediante: ________ de

la respuesta, o reforzando otras respuestas que sean _______ con ella.
a. __________ condicionamiento - incompatibles
b. __________ inhibición - similares
c. __________ extinción - incompatibles
d. __________ reforzamiento - extinguibles
7) Si por lo general, no obtenemos respuesta cuando marcamos un número

telefónico, dejamos de marcar. Este proceso se llama ___________ y se
debe a la falta de _________
a. __________ reforzamiento - extinción
b. __________ extinción - reforzamiento
c. __________ incompatibles - estímulos
d. __________ extinción - respuesta
8) Si un observador de aves nunca ve el tipo de pájaro que está tratando de
mirar, su frecuencia de “mirar los árboles” ___________ En otras
palabras su conducta de “observar” se ____________
a. __________ disminuye – extingue
b. __________ disminuye – refuerza
c. __________ aumenta – extingue
d. __________ mantenga – recompensa
9) El ausentismo en las fábricas aumenta si los obreros y empleados no
están suficientemente ___________ con sus salarios, prestaciones y
condiciones adecuadas de trabajo.
a. __________ recompensados
b. __________ causados
c. __________ estimulados
d. __________ reforzados
10) Un niño hace una rabieta y pide a gritos que le den dulces. La madre se
los da y el berrinche termina. La respuesta de la madre de darle dulces
al niño es __________ por la terminación del berrinche.
a. __________ causada
b. __________ reforzada
c. __________ extinguida
d. __________ recompensada

11) Si la terminación del berrinche refuerza la respuesta de la madre de

darle dulces al niño, la terminación del ruido es un ejemplo de
reforzamiento __________
a. __________ negativo
b. __________ positivo
c. __________ neutro
d. __________ incompatible
12) Respecto al efecto del berrinche sobre la conducta de la madre, el
berrinche es un ___________; su terminación es un ______________
a. __________ reforzamiento negativo - reforzador negativo
b. __________ reforzador positivo - reforzamiento negativo
c. __________ reforzamiento negativo - reforzador positivo
d. __________ reforzador negativo - reforzamiento negativo
13) Además de extinguir los berrinches, la madre puede reforzar

frecuentemente el jugar sin hacer ruido. Esto ayudaría a eliminar los
berrinches mediante el condicionamiento de una conducta que es
___________ con el berrinche.
a. __________ incompatible
b. __________ reforzada
c. __________ extinguida
d. __________ condicionada
14) Se dice que una persona tiene una tendencia a escuchar música, o que
tiene interés en la música, se produce _________ la conducta de
escuchar música.
a. __________ incompatible
b. __________ menos
c. __________ frecuentemente
d. __________ alternativas
15) Muchos de los llamados rasgos de Personalidad (agresividad,

Persistencia, afabilidad), son simplemente maneras de indicar la
__________ con que un individuo produce ciertos tipos de conductas:
a. __________ magnitud
b. __________ intensidad
c. __________ causa
d. __________ frecuencia

16) Si la respuesta que antes habíamos reforzado ya no la seguimos

reforzando, muy pronto esta respuesta ocurrirá con menos __________.
Esto se llama __________
a. __________ frecuencia - aprendizaje
b. __________ tasa - olvido
c. __________ tasa - reforzamiento
d. __________ frecuencia - extinción
17) Extender la mano con el vaso y decir “agua, por favor” son __________
en cualquier caso, específicas, tales conductas se llaman ___________
a. __________ respuestas - conducta
b. __________ operantes - conducta
c. __________ respuestas - operantes
d. __________ conductas - operante
18) Ud. no continuaría trabajando sí le pagaran con moneda falsa porque el

poder reforzador ________ de esas monedas desaparecería por
__________
a. ___________ primario - extinción
b. ___________ condicionado - extinción
c. ___________ condicionado - olvido
d. ___________ condicionado - incompatibilidad
19) Simular una enfermedad y hacerse notar por ello (exhibicionismo) a

menudo llama la atención. En otras palabras, la atención de los demás
___________ la simulación de la enfermedad y el hacerse notar.
a. __________ extingue
b. __________ olvida
c. __________ refuerza
d. __________ recompensa
20) Prestar atención o “mostrar interés” cuando alguien está hablando,

generalmente aumenta la ___________ del hablar, dado que la
“atención” es un ___________ para la mayoría de las personas.
a. __________ frecuencia - reforzador generalizado
b. __________ tasa - reforzador primario
c. __________ frecuencia - reforzador
d. __________ tasa - estimulo neutro


LA ESCUELA PSICOGENÉTICA DE PIAGET LA TEORÍA DEL

DESARROLLO COGNITIVO
1. INTRODUCCIÓN
Que el conocimiento no es un objeto o un concepto definido, que el
conocimiento es la fuente, el principio y la causa de la vida y que accedemos
a él en la medida en que somos conscientes de ello. En la medida en que
construimos y reconstruimos la razón misma de nuestra existencia.
Hasta ahora, hemos estudiado cómo surge y se desarrolla la Psicología
Cognitiva desde un nuevo paradigma que estudia la naturaleza y dinámica
del proceso de construcción del conocimiento:
La Teoría de la Gestalt y la descripción y estudio del aparato perceptual del
ser humano desde el punto de vista de la forma cómo nuestros sentidos capta
la información, la procesan, clasifican y ordenan.
La Teoría del Procesamiento de la Información y el aporte teórico de
Ausubel que valora la importancia de los aprendizajes significativos en la
formación de esquemas preceptúales y la determinación de los procesos de
construcción del conocimiento. La Teoría de la inteligencia complementaria.
Ahora nos ocupa el análisis y el estudio de las dos más importantes de la
psicología cognitiva que han generado teorías paralelas sobre lo que hoy
conocemos con el nombre de constructivismo.
En este sentido podríamos decir que, el constructivismo se bifurca en dos
teorías comparables y diferenciadas, una de la otra, desde puntos de vista
similares y encontrados.
Sin duda nos referimos a la Escuela Psicogenética de Jean Piaget y la
Escuela Histórica Cultural desarrollada por Lev Semionovich Vigotski.
Ambas teorías construidas cuando todavía existía la llamada «Cortina de
Hierro» soviética durante el conflicto de la «Guerra Fría».
Desde ambos puntos de vista, el constructivismo parte del estudio del
proceso de construcción del conocimiento; estudia la naturaleza dinámica de
la estructura del conocimiento y desecha la idea de que el conocimiento sea
un fenómeno acabado estático, algo de lo que hay que apropiarse en forma
parcelada.

El constructivismo parte de la premisa de que el conocimiento es un estado

de permanente construcción y que caracteriza y diferencia al ser humano de
otros seres humanos y de otras formas de vida que coexisten en nuestro
planeta.
El constructivismo es, en este sentido, aquella posibilidad de acercamiento
al ser humano, de comprenderlo en sus diferentes formas y procesos de
interacción.
Sin embargo, si bien el constructivismo, desde ambas teorías - la piagetana y
la vigotskiana - parten de la misma premisa, el conocimiento es un estado en
permanente construcción inherente a la naturaleza humana, como veremos
en esta unidad, su metodología de estudio y análisis las diferencia
radicalmente.
1.1. El fundamento de la teoría psicogenética
La escuela piagetana surge en respuesta a las preguntas sobre ¿Qué es el
conocimiento? ¿Cómo se produce? ¿Cómo conocemos y cómo conseguimos
conocer lo que conocemos? ¿Qué aporta el sujeto y qué aporta el objeto en
el acto de conocer?
Para dar respuesta a ello, Piaget recurre a la psicología en vez de limitarse -
como lo habían hecho otros pensadores antes de él - a utilizar métodos
históricos, analíticos e incluso especulativos.
Al iniciar su tarea - en la década de los años veinte - Piaget encuentra que la
psicología de su época no aporta elementos teóricos suficientes para
fundamentar una teoría del conocimiento.
A partir de ello y después de muchos años de observación e investigación
elabora la Teoría Psicogenética.
Pero podríamos preguntarnos ¿Por qué genética?
Para Piaget el conocimiento es un proceso y por lo tanto debe ser estudiado
en su devenir de manera histórica.
Por eso, no se contenta con responder a cómo se produce el conocimiento
sino además explicar cómo cambia y cómo evoluciona ese conocimiento.
En ese sentido Piaget define su escuela como aquella que «estudia los
mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa de los estados de menor
conocimiento a los estados de conocimiento más avanzado».
Es importante establecer que la teoría piagetana no sólo estudia cómo es la

génesis del conocimiento sino su íntima relación con el proceso de
aprendizaje y establece que:
«El nivel de competencia para el aprendizaje que tiene una persona en un
momento determinado de su desarrollo depende de la naturaleza de sus
esquemas, del número de los mismos y de cómo se combinan y coordinan.
Todo esto a su vez depende del estadio de desarrollo en que la persona se
encuentre».1
Piaget define el desarrollo cognitivo, como una sucesión de estadios y
subestadios caracterizados por su forma especial en que los esquemas se
organizan y se combinan entre sí formando estructuras.
¿Qué significa esto?
Significa que para Piaget cada uno de nosotros pasa por diferentes estadios
en su vida que parten de estadio sensorio-motor al del pensamiento formal.
Estos estadios se van dando según Piaget en forma natural a lo largo de
nuestra vida y cada uno de ellos implica no sólo la superación del anterior,
sino la formación de niveles cada vez más complejos de esquemas y
estructuras mentales.
A propósito es importante que profundicemos sobre:
¿Qué son los esquemas y las estructuras mentales en la teoría piagetana?
En la teoría de Piaget, la unidad básica de la cognición es el esquema y su
significado es semejante al que hemos estudiado en la Teoría de
Procesamiento de la información.
Para el caso es importante que hagamos una distinción entre los diversos
tipos de esquemas los cuales se organizan en los diversos estadios de
desarrollo cognitivo.
1) Esquemas de índole sensoriomotor, llamados también conductuales, se
refieren a conocimientos y destrezas relacionados con el
comportamiento: caminar, hacer girar las manijas de una puerta,
destapar botellas, etc.
1 Cesar Coll. Un acercamiento de psicogénesis piagetana. Editorial Alianza. Madrid, España.

2) Los esquemas cognitivos se refieren principalmente a conceptos e

imágenes, así como a la capacidad de pensar, razonar, clasificar,
comparar, etc.
3) Los esquemas verbales por su parte denotan los significados de las
palabras y las técnicas de la comunicación asociar los nombres con sus
imágenes, dominar los fundamentos del lenguaje, etc.
La teoría de los Estadios del Desarrollo Cognitivo:
La Psicología Genética de Piaget ha identificado tres grandes estadios o
períodos evolutivos de desarrollo cognitivo:
a) Etapa Sensorio-motor (0 a 2 años).
Se desarrolla una inteligencia práctica. El niño sólo dispone de sus
percepciones y movimientos para responder al medio. Entonces, está
limitado a sus interacciones directas de lo que lo rodea, a un espacio y
tiempo inmediato. En su secuencia con el tiempo lírico y social, el niño va
construyendo «secuencias de acción» cada vez más complejas. Quiere decir,
que partiendo de conductas reflejas, llega a coordinar mentalmente los pasos
que sigue para satisfacer sus necesidades.
b) Etapa Pre Operatorio (2 a 7 años).
El mayor logro de esta etapa es el pleno desarrollo del lenguaje y un
pensamiento de carácter simbólico.
Los logros cognitivos del niño pre operatorio se expresan a través de:
 Una capacidad de reflexión sobre su comportamiento, el niño se
preocupa del porqué y cómo de sus actos.
 Una representación más comprensiva y acertada de la realidad; del
presente, pasado y futuro.
 Un pensamiento que va más allá de los actos y hechos presentes e
inmediatos.
Las características iniciales del pensamiento son:
 Es irreversible: su pensamiento no regresa al punto de partida, va de
ida, pero no de vuelta.
 Se centra en detalles superficiales: ve solo lo que más le llama la
atención.
 Es egocéntrico: ve el mundo desde su perspectiva.
 Es concreto: le presta atención al hecho actual y no al proceso.

 Su razonamiento es transductivo; va de lo particular a lo particular.
 Es intuitivo: el mundo es como le parece.
c) Etapa Operatoria
c.1. Operaciones Concretas: (7 a 12 años) Los niños en esta etapa:
 Hacen uso del pensamiento lógico para utilizar objetos concretos.
 La conversación es menos egocéntrica y más social.
 Hay descentración y reversibilidad.
 La conversación se presenta en forma progresiva.
 Entiende cambios y procesos más complejos.
 Progresivo dominio de tareas operacionales concretas (seriación,
clasificación, conservación, etc.)
c.2. Operaciones Formales: (12 años a adulto)
 Se lleva a cabo las operaciones mentales en forma simbólica.
 Las comparaciones, los contrastes, las deducciones y las inferencias
provienen de un contenido conceptual, más que de cosas y hechos
concretos.
 Capacidad para formular y comprobar hipótesis.
 Considera todas las posibilidades de relación entre efectos y causas.
El equilibrio propio de cada una de estas etapas no se alcanza por supuesto,
de golpe, sino que viene precedido de una etapa de preparación.
Para que podamos hablar de estadios hace falta según Piaget que se cumplan
tres condiciones:
1) El orden de sucesión de los estadios es constante para todos los sujetos,
aunque las edades medias correspondientes a cada estadio pueden variar
de sujeto en sujeto.
Según esto cada uno de nosotros hemos pasado por esa sucesión de
estadios, aunque puede variar la edad en que esto sucede.
2) Un estadio ha de poder caracterizarse por la forma de organización
cognitiva.
Esto implica que en cada estadio tendremos diferente nivel de
organización y capacidad mental para aprender.
3) Las estructuras que pertenecen a un estadio anterior se integran a las

nuevas
estructuras en un nuevo estadio.
Al cambiar de estadio no significa que olvidaremos nuestra capacidad
cognitiva anterior, sino más bien que la integraremos.
Así un adolescente que entra en el estadio de las operaciones formales podrá
seguir haciendo uso de las operaciones concretas.
Según Piaget el desarrollo cognitivo a través de los estadios tienen gran
influencia en los procesos de aprendizaje, pues es obvio que éste debe ser
secuenciado en función de las estructuras y capacidades cognitivas que haya
desarrollado el alumno de acuerdo al estadio de desarrollo en que se
encuentre.
Esto es muy importante en nuestra labor de maestros ya que previo al
pensamiento piagetiano la psicología conductista considera que el niño era
un adulto en chiquito y que por lo tanto con un buen proceso de motivación
podría enseñársele temas de todo tipo y profundidad.
De acuerdo con la teoría piagetana el alumno sólo aprenderá aquello para
lo cual su estructura cognitiva está preparada, aquello que está de acuerdo
al desarrollo y madurez de sus esquemas y estructuras cognitivas.
Desarrollo y Aprendizaje en Piaget
2. La Construcción del Conocimiento
La teoría piagetana sobre el conocimiento establece que el conocimiento es
fruto de la interacción entre el sujeto (el alumno) y el objeto (lo que
aprende) y esa interacción es necesariamente una construcción.
Veamos qué significa esto:
El niño, y en general todos - como sujetos cognoscentes - nos encontramos
cada día con una serie de objetos, acontecimientos e incluso otros sujetos
(personas como nosotros) con los cuales interactuamos y de los cuales
aprendemos.
Veamos un ejemplo:
Supongamos que estamos aprendiendo sobre el hidrógeno. No adoptamos o
copiamos en nuestra mente toda la información que hay tal y como se nos
presenta sino que construimos ese conocimiento de acuerdo a la madurez de
nuestras estructuras cognitivas y los conocimientos previos que podamos
tener de él.

Toda nueva información sobre el hidrógeno posibilitará la reconstrucción

del conocimiento previo adquirido.
Es por ello que a veces decimos, había estudiado esto antes pero no lo
comprendía y ahora parece tan claro, no es sólo que hayamos tenido una
forma de aproximación diferente a lo estudiado sino que probablemente
nuestras estructuras cognitivas estén más desarrolladas.
¿Cómo se desarrollan las estructuras cognitivas?
Según Piaget existen cuatro factores esenciales para explicar el desarrollo de
las estructuras cognitivas:
A. La maduración.
Es un factor interno genéticamente programado que posibilita que las
estructuras cognitivas vayan llegando a alcanzar niveles crecientes de
madurez, la misma que está referida a las capacidades potenciales propias de
cada estadio.
Sabemos que es genéticamente programada porque todos los seres
«normales» de nuestra especie seguirán -con pequeñas variaciones propias
del ambiente y otros factores externos e internos - la misma secuencia
evolutiva y la maduración significará básicamente lo mismo.
B. La experiencia con los objetos.
C. La experiencia con las personas.
Tanto la experiencia con los objetos como la experiencia con las personas
contribuyen a la consolidación de los niveles de madurez cognitiva ya que
presentan desafíos que demandan en cada uno de nosotros niveles más
complejos de equilibrio y maduración.
D. El equilibrio.
Es un factor interno pero no genéticamente programado, es un proceso de
autorregulación una serie de compensaciones activas del sujeto en reacción
a las perturbaciones exteriores.
Como hemos visto, los desafíos del mundo externo a nosotros presentan
retos a los cuales vamos respondiendo de acuerdo al nivel de maduración
del estadio de desarrollo en que nos encontremos.
Aún así, estos desafíos se presentan como perturbaciones e impulsan a que
estemos en una búsqueda constante de equilibrio.
Esta búsqueda constante de equilibrio según Piaget es un mecanismo
permanente de autorregulación que poseemos en general los seres humanos.
Los esquemas mentales e incluso las estructuras mentales que vamos

desarrollando a lo largo de nuestra vida, son para Piaget verdaderas
respuestas - mecanismos de regulación - a esa búsqueda de equilibrio que
nos presentan los desafíos externos.
Por eso para Piaget, el equilibrio no es un simple factor más en el proceso de
desarrollo, sino el factor que coordina y hace posible la influencia de los
otros factores: la experiencia con las personas, la experiencia con los objetos
y la maduración.
Ahora bien, los mecanismos funcionales encargados de mantener y
establecer ese constante equilibrio varían considerablemente en función de
cada una de los estadios de desarrollo.
Así, si un niño se encuentra en el estadio sensorio motor tendrá formas de
equilibrio muy diferentes a aquella persona que se encuentra en el estadio
del pensamiento formal.
En los estadios inferiores del desarrollo, el equilibrio será más puntual, así a
las demandas que se presenten las respuestas serán más rígidas y
predecibles. A medida que una persona se desarrolla, su equilibrio se vuelve
más flexible.
Piaget establece que el equilibrio es verdadero motor del desarrollo, según
él, el sistema cognitivo humano, muestra una tendencia a reaccionar ante las
perturbaciones externas - las demandas que nos presenta la relación con el
medio externo a nosotros - introduciendo modificaciones en su organización
interna que aseguran un mejor equilibrio, que le permitan compensar y
anticipar mejor el número cada vez mayor de posibles perturbaciones.
Es decir que a las demandas del ambiente nuestra mente busca como
responder y por ello genera nuevos y crecientes niveles de organización
interna que permiten su constante maduración y desarrollo.
En este sentido, el proceso de equilibrio permanente coordina e influencia
los otros tres factores que propician el desarrollo.
Veamos un ejemplo:
El niño de seis años tiene el reto constante de comunicar con claridad lo que
quiere. Esa demanda diaria de mayor participación y comunicación con el
mundo externo le exige niveles cada vez más complejos de respuesta, por lo
que crea mejores formas de organización de sus estructuras mentales
respondiendo al desafío.

Esto es posible gracias a ese mecanismo de autorregulación que es el

equilibrio. Equilibrio, desarrollo y aprendizaje.
Piaget y sus más cercanos colaboradores del Centro Internacional de
Epistemología Genética inician en la década de los cincuenta las primeras
investigaciones sobre el aprendizaje.
Inicialmente lo estudian desde un punto de vista epistemológico, es decir
cómo se produce el conocimiento.
Diez años después empiezan a estudiar el conocimiento principalmente
desde un punto de vista psicológico, es decir, empiezan a estudiarlo como
un proceso de construcción personal en la que intervienen múltiples factores
internos.
Los conductistas afirman que el aprendizaje es una serie de experiencias
externas que modifican la conducta.
Piaget y sus colaboradores intentan demostrar que sin intervención de
mecanismos reguladores internos - como el del equilibrio - es imposible
explicar satisfactoriamente cómo se producen esas nuevas conductas y cómo
se va desarrollando el pensamiento racional.
Es decir que mientras para los conductistas el aprendizaje se logra a través
de experiencias externas al individuo, para Piaget y sus colaboradores el
aprendizaje es posible gracias a nuestros mecanismos internos reguladores.
De allí se postula que el sujeto es constructor de sus propios aprendizajes.
Hasta aquí podríamos preguntarnos:
Un aprendizaje cualquiera, ¿consiste simplemente en acumular nuevas
adquisiciones que provienen de la experiencia o, bien necesita la
intervención de estructuras lógicas internas para llevarse a cabo?
De acuerdo con la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, el aprendizaje
sólo es posible porque tenemos estructuras internas que permiten su
adquisición.
Y esas estructuras internas se desarrollan a lo largo de la vida de acuerdo a
lo que él llama estadios de desarrollo cognitivo.
Siguiendo con sus investigaciones sobre el aprendizaje Piaget establece
algunos aspectos importantes y que importa directamente a nuestra tarea
como maestros.
(1) SE PUEDE ACELERAR LOS PROCESOS DE DESARROLLO
COGNITIVO MEDIANTE EL APRENDIZAJE.
Se ha demostrado que se puede facilitar la adquisición de nociones u

operaciones mediante las sesiones de aprendizaje.
Según esto mediante el aprendizaje y la práctica reflexiva podemos apoyar a
nuestros alumnos no solo a dominar con mayor propiedad el conocimiento
adquirido, sino a buscar niveles más complejos de aprendizaje.
Esto contradice la tesis «hereditarias» y «maduracionistas» que postulan que
el conocimiento y su desarrollo son debidos exclusivamente a mecanismos
internos.
La posibilidad de modificar la rapidez de adquisición de ciertos
conocimientos con la ayuda de la experiencia demuestra que el
conocimiento y su desarrollo no son reductibles a factores hereditarios o a la
maduración.
(2) EL VERDADERO APRENDIZAJE NO SÓLO CONSISTE EN
LA PRÁCTICA DE ALGO.
Se puede hacer dos tipos de práctica: una consistente en la repetición de
acciones sin orientación teórica previa y otra que requiere un conocimiento
interno -conceptual - que respalda la práctica.
Se ha probado que la simple repetición de acciones sin la intervención de
patrones conceptuales previos o simultáneos no tienen los mismos logros
que la práctica reflexiva.
Sólo mediante la abstracción reflexionante que permite extraer información
de las coordinaciones de las acciones y no sólo de los objetos, el sujeto
puede acceder a la construcción de las estructuras lógicas.
En estos estudios tienen su base los postulados de: Acción - Reflexión -
Acción
(3) CUALQUIER APRENDIZAJE DEPENDE DEL NIVEL
COGNITIVO INICIAL DEL SUJETO.
Como las posibilidades de coordinación cambian a lo largo del desarrollo, el
aprendizaje se hará en función del nivel de desarrollo cognitivo del sujeto.
Todos los resultados de las investigaciones confirman este hecho.
Perspectivas pedagógicas a partir de la Escuela psicogenética:
Decíamos que Piaget era biólogo de formación y que se volvió psicólogo a
fin de estudiar cómo se produce el conocimiento.
Esto explica en gran parte porqué aunque escribió centenares de libros, sólo
dos de ellos y algunos artículos versan sobre lo estrictamente educativo.
Aun así, su aporte a la psicología cognitiva y de allí al mejoramiento del

hecho educativo es de importancia tal que impulsa profundos cambios
estructurales en la escuela.
ÁREAS EN QUE SE OBSERVAN LOS APORTES
A. El desarrollo cognitivo de los objetivos y competencias de
aprendizaje.
Como hemos señalado para la psicología genética el desarrollo consiste en
la construcción de una serie ordenada de estructuras intelectuales que
regulan los intercambios funcionales o comportamentales de las personas
con su medio. Además, el orden de construcción de estas estructuras tienen
un carácter universal - se repite en todos los miembros de la especie humana
- y responde al principio del equilibrio.
Cada nueva estructura permite una mayor riqueza de intercambio - del
individuo con su ambiente - y por tanto una mayor capacidad de aprendizaje
que la anterior. Si esto es así, es decir si el desarrollo consiste en la
construcción de una serie de estructuraciones que determinan la naturaleza
de las relaciones del sujeto con su medio y que además se suceden
invariablemente respetando la tendencia del equilibrio mayor, podemos
concluir que el objetivo último de la educación ha de ser potenciar y
favorecer la construcción de dichas estructuras.
Veamos un ejemplo:
En el caso de la educación pre escolar, la acción educativa estará dirigida
fundamentalmente a potenciar y favorecer la construcción de estructuras
operatorias concretas.
Es decir a potenciar la capacidad del niño de trabajar con objetos concretos.
B. El nivel de desarrollo y capacidad de aprendizaje
Uno de los resultados más contundentes de las investigaciones de Piaget, es
como hemos visto, que la capacidad de aprendizaje depende del nivel de
desarrollo cognitivo del sujeto.
La posibilidad de que un alumno pueda realizar un determinado aprendizaje
esta obviamente limitada por su nivel de competencia cognitiva.
Así, siguiendo con el ejemplo de lo que pasa en un kinder, sabemos que los
niños de nivel pre-operatorio no pueden realizar todavía operaciones
abstractas de matemáticas porque sus estructuras mentales no lo permiten.

Es pues aconsejable analizar los contenidos - y los métodos - de aprendizaje

escolar con el fin de determinar las competencias cognitivas necesarias para
poder asimilarlos correctamente.
Si se fuerza a un alumno a aprender un contenido que sobrepasa su
capacidad muy probablemente el resultado, si es que se obtiene un resultado,
será la memorización mecánica y no la comprensión.
C. El acto educativo centrado en el sujeto que aprende:
Según Piaget el conocimiento es siempre resultado de un proceso de
construcción.
Afirmar que el conocimiento que se construye equivale a contemplar el acto
del conocimiento como una apropiación progresiva del objeto por el sujeto,
de tal manera que, es conocimiento del objeto por parte del sujeto esta
siempre en construcción y es totalmente personal.
La explicación de Piaget de cómo se pasa de un estadio de menor
conocimiento a otro más avanzado proporciona múltiples sugerencias para
la enseñanza: el aprendizaje escolar no consiste en una recepción pasiva del
conocimiento, sino más bien en un proceso activo de elaboración.
La interpretación Constructivista en sentido estricto pone el acento sobre los
procesos individuales y endógenos de construcción del conocimiento y
presenta la actividad autoestructurante del alumno como el camino mejor -
si no único - para que se pueda llevar a cabo el verdadero aprendizaje.
En esto consiste la afirmación impulsada por la Reforma Educativa de que
cada sujeto es constructor de sus propios aprendizajes.
LA INTELIGENCIA COMPLEMENTARIA
Si observamos a la naturaleza, especialmente a los animales veremos que
ellos han desarrollado sus capacidades físicas mucho más que nosotros.
La gaviotas y las águilas tienen una vista más aguda que la nuestra, los
jabalíes y los cerdos pueden percibir al menos 10,000 olores distintos,
mientras que nosotros somos sensibles a un máximo de 4,000.
Los tigres y los venados corren a velocidades que no podemos alcanzar, los
camaleones cambian de color para escapar del peligro.
Podríamos preguntarnos, si los animales son físicamente más fuertes que
nosotros, ¿Cómo es que somos nosotros los que hemos conquistado el
planeta y estamos penetrando sus secretos más profundos?
Encontraremos que, a pesar de nuestra fragilidad física y de que nuestros

sentidos
son la mayoría de las veces menos desarrollados que los de los animales, a
pesar
de nuestra aparente debilidad, somos nosotros los que hemos conquistado el
planeta, los que hacemos uso de todas las bondades de la tierra, los que
hacemos uso de todas las bondades de la tierra, los que atisbamos el
firmamento y nos sumergimos en las profundidades de los mares, los que
penetramos la invisibilidad de la materia y la energía …. los que
construimos culturas y civilizaciones.
Y que poseemos el don más grande: La mente. La inteligencia humana. Y es
esa inteligencia la que nos da alas y nos permite remontarnos sobre nosotros
mismos.
La inteligencia humana es múltiple y maravillosa. Es el don más grande que
poseemos. Y es a través de ella que aprendemos y trascendemos, que
llegamos a conocer, que podemos ser más.
Es probable que el interés por las operaciones de la mente humana se
remonte al alba de la humanidad, ya que es la mente más que cualquier otra
capacidad la que nos distingue de los animales con los que compartimos el
planeta.
Los antiguos griegos localizaron el pensamiento en el corazón y no en el
cerebro.
Creían que dado que la mente es esencial para lo humano debía ser el más
vital de todos los órganos. Al saber que las heridas del corazón si lo eran,
deducían que la mente debía tener su ubicación en el corazón.
Con el tiempo la ciencia corrigió esta creencia pero aún así el conocimiento
de las complejas funciones del cerebro humano se adquirieron poco a poco y
sólo en los últimos años hemos aprendido las técnicas necesarias para
empezar a desentrañar los misterios de nuestra mente.
En los últimos quince años, la investigación del cerebro humano ha
adquirido un enorme impulso gracias a nuevas técnicas que permiten a los
científicos sondear zonas antes limitadas al ámbito de la especulación.
Ninguna investigación ha suscitado tanto interés como la relativa a las dos
mitades del cerebro, ya que al revelarse que los dos hemisferios de nuestro
cerebro funcionan de una manera diferente y complementaria, se amplían
nuestros criterios sobre como funciona la mente y la inteligencia humana y
sobre cómo aprendemos.
La cultura occidental en la que nos hemos creado tiene una fuerte tendencia
a destacar el pensamiento lógico, la facultad de análisis y el uso de la razón
propias del hemisferio izquierdo del cerebro, como las manifestaciones más
importantes de la mente humana; pero los conocimientos actuales sobre
cómo funciona nuestro cerebro demuestran que este punto de vista ha
ignorado la mitad de las capacidades humanas.
Si observamos el cerebro por encima, veríamos que esta dividido en dos
partes iguales y aparentemente idénticas, muy semejantes a la forma de una
nuez. Para los científicos estas dos partes: hemisferio izquierdo y derecho
han sido motivo de estudio y debate por muchos años.
En el siglo XIX, los científicos carentes de los instrumentos precisos
llegaron a la conclusión que los hemisferios cerebrales era idénticos y
realizaban las mismas funciones.
Pensaron que la naturaleza nos había proveído de un segundo hemisferio
como duplicado en reserva en caso de sufrir lesiones en el primer
hemisferio.
En 1865, Paul Broca comunicó que las lesiones en cierta zona de la parte
izquierda producían invariablemente trastornos en el habla, en tanto que ello
no ocurría con las lesiones del hemisferio derecho.
Nueve años después, en Alemania, Carl Wernicke identificó otra región,
diferente de la zona de Broca y relacionada con otro tipo de dificultad en el
habla. En ambos casos, los investigadores determinaron que la incapacidad
no aplicaba a los músculos productores del habla.
Parecía evidente que si las lesiones del hemisferio izquierdo afectaban al
habla y ello no ocurría con las lesiones del hemisferio derecho, estos
hemisferios no podrían ser idénticos.
Y dada la importancia que en la cultura occidental se le da al habla y a los
procesos verbales en general, no es sorprendente que los científicos
asumieran que el hemisferio izquierdo no sólo es diferente que el hemisferio
derecho sino incluso superior al mismo. Así nació la teoría del predominio
hemisférico.
Esta teoría se confirmaba incluso con el hecho de que en la mayoría de las
personas la mano derecha (controlada por el hemisferio izquierdo) es la
dominante. De allí que en las escuelas se obligaba a los niños a escribir con
la mano derecha aunque fueran zurdos, pues era una forma de ayudarles a
ser «más inteligentes»

Estudios posteriores, sobre todo los realizados durante los últimos quince
años nos han enseñado una nueva realidad sobre el funcionamiento de
nuestro cerebro, ayudándonos cada vez más a entender los procesos
fundamentales del funcionamiento de nuestra mente.
Antes de estudiar con mayor detenimiento el funcionamiento cerebral, hay
que tener en cuenta que al lado izquierdo de nuestro cuerpo está controlado
por el hemisferio derecho de nuestro cerebro y el lado derecho por el
hemisferio izquierdo.
Por consiguiente: los estímulos a partir de la mano, la pierna, el oído
derecho son procesados primordialmente por el hemisferio izquierdo de
nuestro cerebro y viceversa.
Los ojos son controlados de manera más compleja. El campo visual - es
decir lo que vemos - está partido de modo que cada ojo envía información a
ambos hemisferios. La mitad izquierda del espacio visual es vista por el
hemisferio derecho, en tanto que la mitad derecha es percibida por el
hemisferio izquierdo.
Veamos ahora ¿Cómo funcionan los hemisferios de nuestro cerebro y como
influye su funcionamiento en los diversos tipos de aprendizaje?
Una revisión de las funciones especializadas y complementarias que realiza
nuestro cerebro nos ayudará a comprender como funciona:
CARACTERÍSTICAS DEL FUNCIONAMIENTO DE LOS

HEMISFERIOS DERECHO E IZQUIERDO
HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO
Es racional Es intuitivo
Responde a instrucciones verbales Responde a instrucciones no verbales
Controla experimentos sistemáticos Es abierto a experimentos
desordenados
Resuelve los problemas con lógica y Resuelve y ve con intuición
analizando secuencialmente cada parte observando patrones y
del problema configuraciones.
Hace juicios objetivos Hace juicios subjetivos
Observa diferencias Observa similitudes
Planifica y estructura Es fluido y espontáneo
Prefiere lo real y la información certera Prefiere eludir informaciones
Prefiere Test de elección múltiple Prefiere preguntas sin respuesta
Controla los sentimientos Es libre de expresar los sentimientos

Prefiere la autoridad jerárquica Prefiere una autoridad participativa

Es secuencial Es aglutinador
Es divisorio Es simultáneo
Es comunicativo Es callado
Es lógico Es ilógico
Es organizativo Es desordenado
Prefiere el lenguaje hablado y escrito Prefiere las imágenes y dibujos
Como podemos observar en el cuadro anterior, el hemisferio izquierdo de

nuestro cerebro es analítico debido a que se especializa en reconocer todas
las partes de un conjunto.
La forma en que trabaja el hemisferio izquierdo es también lineal y
secuencial, pasa de un punto a otro en forma progresiva. Paso a paso. Es
especialmente eficiente para procesar información verbal y para codificar y
decodificar el habla.
En tanto que el hemisferio izquierdo se ocupa de separar las partes que
constituyen un todo, el derecho se ocupa de combinar esas partes para crear
un todo. El hemisferio derecho ve conjuntos completos, no partes de ellos;
busca y construye relaciones entre partes separadas: sintetiza.
El hemisferio derecho no actúa linealmente, sino que procesa
simultáneamente, en paralelo.
Es especialmente eficiente en el proceso visual y espacial y aprende
especialmente a través de imágenes.
Su capacidad de lenguaje es extremadamente limitada y las palabras parecen
desempeñar escasa importancia, acaso ninguna, en su funcionamiento.
Un aspecto muy importante de comprender sobre el funcionamiento de
nuestro cerebro es que, aunque cada uno de nosotros tiene más desarrollado
un hemisferio que otro, nuestra inteligencia es complementaria y hacemos
uso aunque en menor grado de ambos hemisferios cerebrales.
No pensamos con un hemisferio o con el otro. Ambos están implicados en
los procesos cognoscitivos más elevados de nuestra mente.
Todo el logro creativo importante suele ser precedido por una buena dosis
de pensamiento lineal, primariamente lógica, llega entonces el momento en
que nuestra mente con el apoyo del hemisferio izquierdo tiene
completamente comprendido cada paso del problema y de repente se
presenta una o muchas respuestas, especialmente trabajadas por nuestro
hemisferio derecho - que al ser evaluadas y seleccionadas - resuelven el

problema.
Veamos algunos ejemplos:
1. El químico Kekule realizó uno de los descubrimientos más importantes
de la química orgánica - la estructura del anillo del benceno - gracias a
un sueño.
Tras haber meditado sobre el problema por algún tiempo, acercó su sillón a
la chimenea y se quedó dormido: «mientras soñaba, los átomos empezaron a
danzar ante mis ojos... mi ojo mental podía distinguir ahora unas estructuras
más grandes, todas ellas danzando y enroscándose en un movimiento
semejante al de las serpientes. Pero de pronto, una serpiente había mordido
su propia cola y aquella forma danzaba burlonamente frente a mis ojos.
Desperté, como si hubiera visto el fogonazo de un rayo».
La imagen de la serpiente que se mordía la cola sugirió a Kekule que los
compuestos orgánicos tales como el benceno no son estructuras orgánicas
sino anillos cerrados.
2. Charles Duryea era un ingeniero que había estado tratando por mucho
tiempo con el problema de crear un sistema eficiente para introducir
carburante en el motor de un automóvil. Un día en 1891 vio a su esposa
sentada frente a su tocador, se perfumaba con ayuda de un pulverizador.
Aunque Duryea conocía la existencia de los pulverizadores para
perfume, no había establecido una relación hasta el momento, pero
apenas los vio supo enseguida como debía construir el carburador de
inyección.
Es fascinante cómo funciona el hemisferio derecho de nuestro cerebro. El
problema está planteado, pero no encontramos la solución y de repente así a
través de un sueño, de una metáfora, de un chispazo viene a nosotros la
solución.
En los ejemplos anteriores vemos cómo las imágenes interiores se nos
presentan a través de los sueños o metáforas ( ver una conexión entre dos
cosas no semejantes) y sirven de mecanismos mediante los cuales el
resultado del pensamiento no verbal es ofrecido a nuestra conciencia verbal.
Sabemos que el pensamiento procesado por el hemisferio derecho del
cerebro se especializa en imágenes y en relaciones no lineales y por tanto
parece probable que este hemisferio sea la fuente de la chispa creadora.

Al pensamiento producido por el hemisferio izquierdo de nuestro cerebro se

le conoce como pensamiento vertical y al producido por nuestro hemisferio
derecho se le conoce como pensamiento lateral. Y como hemos dicho antes;
el pensamiento vertical es selectivo y el pensamiento lateral es creador.
Recapitulemos:
El pensamiento vertical es selectivo El pensamiento lateral es creador
El pensamiento vertical es secuencial El pensamiento lateral se mueve para
y se mueve sólo si hay una dirección crear una dirección.
en que moverse.
El pensamiento vertical es analítico El pensamiento lateral es sintético
El pensamiento vertical se basa en la El pensamiento lateral puede efectuar
secuencia de las ideas. conclusiones.
EL PENSAMIENTO VERTICAL Y EL PENSAMIENTO LATERAL
SON COMPLEMENTARIOS
La complementariedad del pensamiento vertical y el pensamiento
Vertical y el Pensamiento Lateral:
Como hemos dicho con anterioridad, el pensamiento lateral o sea el
producido por el hemisferio derecho es útil para generar ideas y nuevos
modos de ver las cosas y el pensamiento vertical es útil para su subsiguiente
enjuiciamiento y aplicación práctica.
El pensamiento lateral aumenta la eficacia del pensamiento vertical al poner
a su disposición un gran número de ideas de las de aquel puede seleccionar
la más apropiada.
El pensamiento lateral es útil en la fase creadora de las ideas y de los nuevos
enfoques de los problemas y situaciones. Su selección y elaboración final
corresponde al pensamiento vertical. Se requiere pues habilidad en el uso de
ambos tipos de pensamiento. Y la escuela debería procurar apoyar al
educando a desarrollar ambos niveles de inteligencia.

LAS ESPECIALIZACIONES HEMISFÉRICAS

1. Hemisferio izquierdo y hemisferio derecho
En los últimos decenios del siglo XIX, R Broca (1861) y K. Wernike (1874)
aportaron pruebas de la asimetría y de la especialización de los hemisferios
descubriendo los dos centros funcionales del lenguaje: hablamos con el
hemisferio izquierdo, afirman. La observación del cerebro del recién nacido
revela por otro lado que, en el 95% de los casos, una de las zonas del lóbulo
temporal es más amplia en el lado izquierdo que en el derecho.
Dos hemisferios iguales
Estos conocimientos han sido el origen de la sobrevaloración del
hemisferio izquierdo, considerado hasta las experiencias de R. Sperry hacia
1960 como el hemisferio dominante. Era normal concebir el hemisferio
derecho como un complemento, ciertamente útil, pero no indispensable del
izquierdo, de algún modo, una «rueda de repuesto».
Desde las experiencias de Sperry (1960), Vogel y Bogen, que han trabajado
sobre cerebros desdoblados (en los que el cuerpo calloso fue seccionado
cuidadosamente para aislar los hemisferios) los papeles específicos de los
dos hemisferios son más conocidos y el derecho ha sido rehabilitado. No
hay hemisferio dominante; los dos son complementarios y tienen necesidad
uno del otro para trabajar con eficacia.
2. Una intercomunicación permanente
Cada uno de los dos cerebros presenta especializaciones que le permiten
hacerse cargo de tareas específicas.
• El izquierdo está más especializado en el manejo de símbolos de
cualquier tipo: lenguaje, cálculo, álgebra, símbolos químicos, partituras
musicales. Más analítico y lineal, procede de forma lógica.
• El derecho es más efectivo en la percepción del espacio, es mas global,
sintético, intuitivo. Es imaginativo y músico.
El cerebro es sin embargo un material extremadamente maleable y plástico.
Y los centros funcionales son capaces de reorganizarse o de «migrar» de un
hemisferio a otro (lo veremos en el capítulo siguiente). Asimismo es posible
observar en ciertas personas la puesta en marcha de procesos que permiten

llevar a cabo con buenos resultados tareas para las cuales, sin embargo,
parece que un proceso diferente resultaría más adecuado.
¿QUE HACER EN CLASE?
Todos los profesores de matemáticas han tenido alguna vez, en una de sus
clases, a un excelente alumno que obtenía buenos resultados actuando
principalmente de una forma intuitiva. En este tipo de alumnos surgen
regularmente algunas dificultades cuando se trata de trabajos escritos,
porque la demostración lógica del camino seguido para hallar las soluciones
ha sido descuidada. Estos sujetos se apoyan en las capacidades de su
hemisferio derecho para realizar un trabajo desarrollado más bien en el
hemisferio izquierdo. No podrían llevarlo a cabo, sin embargo, si no
manejasen los símbolos matemáticos, especialidad funcional del hemisferio
izquierdo. Pero siempre que pueden utilizan un proceso que conocen bien y
con el que obtienen buenos resultados.
Para ayudar a los alumnos, los educadores deben ser capaces de seguir los
procesos que estos ponen en funcionamiento a fin de aconsejarles e
indicarles los métodos para conseguir salir adelante. En efecto, aunque
tengamos especializaciones funcionales, cada uno se «desenvuelve» con los
medios que están a su disposición.
Sabemos pues científicamente que los dos hemisferios están
permanentemente en intercomunicación.
UNA MÁQUINA PERSONALIZADA
1. Lo innato y lo adquirido
EL GRAN DEBATE:
 Es igual que su padre.
 En nuestra familia tenemos buena disposición para las
matemáticas,..., o tenemos dotes literarias, etc.
 Este es la oveja negra de la familia, ¿de dónde habrá salido?
¿Quién no ha expresado o escuchado este tipo de juicios sobre alguno
de los miembros de su prole? ¿Quién no se ha planteado la cuestión de
la herencia genética y de su influencia en el desarrollo del individuo?
¿Cuál es la parte innata y la adquirida en la distribución de dotes,
aptitudes y rasgos de carácter?
Dos teorías opuestas
Los neurólogos y los filósofos se lo preguntan y se enfrentan en largos

y a veces animados debates. Esto es por el momento imposible de
dilucidar. La genética progresa a gran velocidad, sin embargo, el
misterio se mantiene igualmente profundo. Aparecen dos tendencias
opuestas: los innatistas (llamados aún epigeneticistas o nativistas) y los
deterministas.
Los primeros, de los que es eminente representante Jacques Mehier,
consideran que “el ser humano posee el patrimonio innato más rico de
los que existen. Lo innato es lo que se posee como estructura de partida.
Cuanto más estructura se posee, más novedades se pueden adquirir. Se
podría afirmar que cuanto más evolucionado es un organismo, más
disposiciones innatas especializadas posee”. Los pertenecientes a esta
escuela ven sus hipótesis confirmadas poco a poco, gracias a los
trabajos y a las experimentaciones llevadas a cabo con bebés. Parece, en
efecto, que el recién nacido está programado al nacer para hablar todas
las lenguas y que pierde esta capacidad para especializarse en su lengua
materna al final del primer año de su vida, por estabilización selectiva.
Los segundos, de los que H. Laborit es un intérprete brillante, piensan
que el cerebro es una “cera virgen”, el individuo no es entonces más
que una “expresión de su contexto social” o, según lo dicho por A.
Prochiante, que “no hay nada más tonto que un cerebro en un tarro”.
Un diálogo permanente
De hecho, cada una de las partes está de acuerdo ahora en la
importancia del sistema nervioso en la producción del pensamiento. El
debate reside en la parte atribuida a lo innato y a lo adquirido en la
construcción del ser pensante, la complejidad de las capacidades
genéticas y la plasticidad del material neuronal impiden asumir una
postura en el estado actual de los conocimientos sobre el genoma
(conjunto del material genético de la célula).
En la actualidad parece haber acuerdo sobre la interacción
permanente entre lo innato y lo adquirido. Para M. Aroux,
“seguramente existe una especie de diálogo entre estructuras
inicialmente disponibles y el medio, lo que constituye un bello ejemplo
de colaboración entre lo innato y el entorno. Lo adquirido no será por
tanto más que el punto fuerte de este dialogo”. A sus ojos, el peso del
entorno es esencial.

El peso del entorno

Si el medio posnatal es poco estimulante, el potencial genético no se
pondrá de manifiesto. Si, por el contrario, el entorno es estimulante,
este potencial se pondrá plenamente en funcionamiento. La imagen que
utiliza para transmitir esta idea permite a los docentes reflexionar sobre
alguna estrategia pedagógica para ayudar a sus alumnos a realizar su
potencial. M. Aroux compara nuestro potencial cerebral innato a la
musculatura: “Imaginemos un individuo bien dotado muscularmente a
quien su forma de vida no le exige realizar esfuerzos: será quizá menos
fuerte que otro con un potencial muscular más débil pero que tiene que
trabajar mucho o que se entrena todos los días”.
Cada individuo hereda un potencial genético diferente. Hay una
injusticia en el punto de partida. Sin embargo, aunque exista, la
desigualdad no es definitiva. El peso del entorno parece esencial para el
funcionamiento de las capacidades. Cada educador tiene ante sí niños
dotados de capacidades en potencia. Algunos han nacido con una
maquinaria muy potente, que no debe ser infrautilizada. Otros disponen
sin duda de un potencial limitado que requiere ser estimulado si se
desea ayudarles a triunfar.
¿QUE HACER EN CLASE?
Los educadores son muy conscientes de este fenómeno, porque se
enfrentan a clases cada vez más “heterogéneas” según una expresión
consagrada. Muchos de ellos practican ya una pedagogía diferente que
permite a cada alumno encontrar los estímulos que corresponden a su
potencial. Este tipo de pedagogía requiere una importante inversión de
tiempo para la preparación y puesta a punto de los ejercicios.
Todos deben pensar en estimular a los más dotados para que no pierdan
sus capacidades a causa de la infrautilización, y evitar colocar
sistemáticamente en un plano moral las dificultades de los más débiles.
Los “lo puede hacer mejor”, “no trabaja bastante”, “se debe esforzar
para progresare”, desaniman a algunos alumnos convencidos de que se
esfuerzan al máximo.
Tengamos en cuenta de todos modos que el educador deberá trabajar
sobre lo adquirido porque apenas tiene influencia sobre lo innato.
2. ¿Tiene sexo el cerebro?

La doble influencia de lo innato y lo adquirido encuentra una buena

ilustración en la observación del funcionamiento cerebral de los
hombres y de las mujeres.
En el plano anatómico, los miembros del género masculino presentan
generalmente un hemisferio derecho más desarrollado que el izquierdo.
Con frecuencia están lateralizados más fuertemente (mano derecha o
mano izquierda) y muestran un buen sentido espacial. Sus reacciones
son generalmente más rápidas y se muestran agresivos con más
frecuencia.
3. Los zurdos, ¿diestros de cerebro?
El 14% de los chicos son zurdos, frente al 4% de las chicas. Para
Norman Geschwind, esta lateralización no habitual está determinada
por un desequilibrio hormonal de la madre durante la gestación. Es pues
indudablemente (al menos para los llamados verdaderos zurdos) algo
innato.
La necesidad de adaptarse a las obligaciones de un entorno creado para
los diestros obliga a los zurdos a desarrollar su cerebro de una forma
específica.
La utilización de la mano izquierda requiere más particularmente el
trabajo del hemisferio derecho. Para adaptarse a una sociedad que da
preferencia al hemisferio izquierdo, el cerebro de los zurdos presenta un
cuerpo calloso más grueso que el de los diestros. No obstante, hay que
tener en cuenta que no todos los zurdos tienen la misma forma de
actuar. Se pueden observar tres tipos de zurdos:
• Primero, los que, aunque zurdos, tienen la misma organización que
los diestros.
• Segundo, los que presentan una inversión de los centros
funcionales.
• Tercero, los que han creado repetidores en su hemisferio derecho
que constituyen una réplica de un centro funcional situado
normalmente en el hemisferio izquierdo. Así tienen un área de
lenguaje en la derecha y un área de integración espacial en la
izquierda.
Para J.P. Changeux, sin embargo, el 70% de los zurdos hablan con su
hemisferio izquierdo, como la práctica totalidad de los diestros.
Esta fuerte interconexión entre los dos hemisferios constituye una

ventaja para los zurdos si sufren un accidente o un traumatismo
cerebral, porque se recuperan más de prisa, utilizando sus centros
repetidores, creados como una resonancia.
EL EDUCADOR, EL CEREBRO Y EL ALUMNO

Los educadores tienen zurdos entre sus alumnos. Algunas veces
conocen sus dificultades: tartamudez, dislexia, torpeza, trabajos sucios
y escritura mal formada. ¿Conocen también sus puntos fuertes?
 Excelentes facultades de atención, porque los zurdos movilizan
más fácilmente sus zonas frontales.
 Ventajas en los estímulos auditivos y musicales.
 Sentido del ritmo y buena tonalidad en el aprendizaje de
lenguas.
 Buenos resultados en actividades deportivas, a causa de su
fuerte interconexión y también a causa de la especialización
del hemisferio derecho en el dominio de los movimientos
amplios.
 Por último, dotes para las actividades artísticas.
4. Estirones cerebrales y edades ingratas del cerebro
Una maduración lenta
Desde preescolar a los cursos superiores, la clase está formada por
chicos y chicas, a veces zurdos, pertenecientes en su mayoría al mismo
grupo de edad. Además de las citadas e importantes diferencias entre
unos y otros hay que considerar el problema de la madurez cerebral de
los alumnos. El ser humano es muy inmaduro, mucho más que el
conjunto de la especie animal. La cría del hombre depende de su
entorno durante mucho más tiempo que los bebés animales. Esta
situación de hecho se explica por la lenta maduración del sistema
nervioso que se efectúa por medio de “estirones” desde la infancia a la
adolescencia. Estos “estirones” no se producen a la misma edad en los
niños y en las niñas.
Las etapas de la evolución general
Los neurobiólogos y los psicólogos han puesto de manifiesto las etapas

y las edades en que el joven adquiere nuevas capacidades. La
comprensión de estas etapas nos permite conocer y tener en cuenta los
momentos favorables para los aprendizajes y los períodos en que
cualquier adquisición resulta más difícil de integrar. Estas etapas son
indicativas. Está claro, todos sabemos que la edad física no se
corresponde en todos los casos con la edad mental. Algunos niños son
más despiertos que la media, otros despiertan más tarde. Los niños
Mozart, los niños Einstein, niños prodigio, desesperación de los
docentes, existen aunque parezca imposible (¿es preciso recordar que
Einstein era un alumno apagado e inhibido?). Los profesores tienen a
veces la oportunidad de encontrar uno de ellos y han aprendido a
manejar con prudencia las estadísticas que se van a mencionar en esta
obra.
Cuatro periodos favorables
En el niño y en el adolescente hay cuatro períodos favorables que
corresponden a un crecimiento de las capacidades cerebrales, debidos
particularmente al fenómeno de mielinización de los axones. Las edades
3 años, 7 años, 11 años y 15 años, constituyen los momentos de
mejores realizaciones. Parece que a los 15 años un adolescente llega a
cuadruplicar su velocidad de aprendizaje en comparación con los años
precedentes (13 y 14 años). Las niñas tienen, sin embargo un desarrollo
de su potencial cerebral más precoz: a los 11 años multiplican por dos
sus capacidades, en tanto que esta duplicación del potencial sucede en
los niños a los 15 años.
Las edades de 11 años en las niñas y 15 en los chicos, corresponden a la
pubertad, cuando el organismo está en plena mutación bajo los efectos
de una extraordinaria ola hormonal. Todas las estructuras del organismo
son invadidas por estrógenos o testosterona, cuya secreción es
desencadenada por la hipófisis, director de orquesta de las
manifestaciones hormonales, que reside en el centro del cerebro.

RESUMEN
En el proceso del aprendizaje activo observamos que la maduración y el
aprendizaje promueven los niveles de desarrollo psicobiológico del
educando. El niño por el troquelado desarrolla un encadenamiento de
aprendizajes de tipo simple y complejo.
El SNC cumple una triple función: procesa, almacena y dispone de la
información sensorial.
Los estímulos bombardean de información a la sustancia reticular para
activar la corteza cerebral.
El educando en estrés tiene conflictos de diversa índole, lo cual crea psico-
somatizaciones (cefaleas, migraña, náuseas, vómitos psicógenos).
Dentro de las categorías del aprendizaje, consideramos lo siguiente: la
categoría: E-R explica que al picar la cebolla una persona lagrimea
inmediatamente.
La categoría E-R sustenta los trabajos del condicionamiento clásico de
Pavlov.
La categoría E-R permite ante una descarga eléctrica se dé la respuesta
galvánica de la piel.
El hombre desarrolla respuestas emocionales muy similares a la de los
animales.
Según la categoría R-E, un niño cumplirá mejor sus tareas si lo felicitamos
constantemente.
La categoría R-E permite que si hay pataleo y damos leche a un niño,
aumentará el pataleo.
El modelado de la conducta se basa en la categoría R-E.
La categoría E-R es un aprendizaje de estímulos.
La categoría R-E es un aprendizaje de respuestas.
La categoría R-R condiciona respuestas cerebrales a gran velocidad.
La categoría E-E condiciona el aprendizaje sensorial.
En la Escuela Psicogenética de Piaget, se explica que: el conocimiento
es la fuente, es la causa de la vida y accedemos a él cuando somos
conscientes de ello.
La teoría psicogenética pregunta ¿Cómo se produce el conocimiento? Los

esquemas mentales son:

- Sensomotrices
- Cognitivos
- Verbales
En la etapa preoperatoria se da el pleno desarrollo del lenguaje.
La teoría piagetana plantea: el alumno solo aprenderá aquello para lo cual
su estructura cognitiva, está preparada. Las estructuras cogntivas dependen
de:
- La maduración
- Los objetos
- Las personas
El equilibrio es un proceso de autorregulación.
El equilibrio coordina a la maduración, los objetos y las personas.
Las sesiones de aprendizaje facilitan los procesos de desarrollo cognitivo.
La escuela psicogenética estudia cómo se produce el conocimiento humano
en la mente humana.
El acto educativo se debe centrar en el sujeto que aprende.
Las personas pasan por diferentes estadios de desarrollo cognitivo.
La maduración permite que tengamos niveles más complejos de actividad
cognitiva.
La organización permite los procesos de pensamiento cada vez más
complejos.
La asimilación permite utilizar los esquemas mentales previos para
comprender la nueva información sensorial.
Cuando ignoramos algo, no usamos la asimilación y acomodación.

LAS TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS EN EL

APRENDIZAJE

TÉCNICAS Y
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
CONSTRUCCIÓN SISTÉMICA DE
LOS APRENDIZAJES.
TÉCNICAS: ESTRATEGIAS:
-Repetir -Comparar
-Subrayar -Pensar
-Preguntar -Observar
-Participar - Aplicar
APRENDIZAJE
En la presente unidad se - Conoce las diferentes técnicas
conocerán las formas para hacer para el aprendizaje significativo.
más efectivos los procesos de - Domina las estrategias para el
aprendizaje. aprendizaje sistémico.

Cómo Mejorar el Aprendizaje:

Técnicas de Estudio
Estudiar de memoria los libros de texto está pasado de moda. Además, los
resultados no suelen ser muy prometedores. Por suerte, existen muchas
otras técnicas de estudio más divertidas y dinámicas que, además,
pueden mejorar nuestros resultados y rendimiento. Desde GoConqr te
presentamos algunas de ellas.
Técnicas de Estudio para Mejorar el Aprendizaje

Técnica de Estudio 1: Subrayar
Subrayar la parte más importante del temario es una de las técnicas de

aprendizaje más sencillas y conocidas. Se trata simplemente de destacar las
partes más significativas del texto usando distintos colores. Lo ideal es
hacer primero una lectura comprensiva y subrayar lo más notable para,
posteriormente, proceder al estudio.
Técnica de Estudio 2: Realiza tus propios Apuntes
Realizar apuntes es una de las técnicas de estudio más extendidas junto con
subrayar. Se trata de resumir lo más destacable con nuestras propias

palabras para así recordarlo más fácilmente. En la mayoría de las ocasiones,
la clave es ser capaz de resumir el contenido al máximo, pero sin dejar fuera
ningún dato clave. A la hora de crear nuestros propios apuntes, podemos
hacerlo al modo tradicional con lápiz o papel o con herramientas online.
Técnica de Estudio 3: Mapas Mentales
Otro clásico. Crear un mapa mental es la mejor manera para resumir y

organizar nuestras ideas. Un buen mapa mental puede ahorrarnos muchas
horas de estudio y consolidar nuestros conocimientos de cara al examen.
Técnica de Estudio 4: Fichas de Estudio
El uso de fichas de estudio es un método de aprendizaje especialmente

eficaz a la hora de asimilar datos concretos, fechas, números o
vocabulario. Por tanto, materias como Historia, Química, Geografía o
cualquier idioma son mucho más fáciles si incluimos las fichas de estudio
entre nuestros métodos de estudio. Con las fichas de estudio convertimos la
memorización en un proceso más divertido. Además, las fichas de estudio
online nos permiten ahorrar mucho trabajo a la hora de crearlas y se pueden
consultar fácilmente.
Técnica de Estudio 5: Ejercicios/Casos prácticos
En ocasiones es difícil asimilar la teoría de algunas materias de estudio. Sin

embargo, realizar ejercicios y casos prácticos puede ayudarnos a visualizar
la teoría y a que asimilemos los conocimientos de manera más sencilla. Esto
es especialmente útil en asignaturas como Matemáticas, Física, Derecho y,
en general, todas aquellas que involucren problemas y/o números. Por tanto,
puede ser una buena idea realizar casos prácticos a la vez que estudiamos
la teoría. De esta manera podremos comprender mejor su aplicación y lo
que realmente nos están trasmitiendo todas esas letras.
Técnica de Estudio 6: Tests
Los tests son una excelente manera de repasar en los días u horas previas a
un examen. Con los tests podemos comprobar que áreas llevamos mejor y
cuáles peor, para así centrar los esfuerzos donde sea necesario. Además, si
compartimos exámenes con nuestros compañeros para ponernos a prueba

mutuamente, podemos descubrir detalles importantes que hemos obviado.

Por ello, sin duda una de las mejores estrategias de estudio es crear tests e
intercambiarlos con vuestros compañeros como una de las estrategias y
técnicas de aprendizaje previas al examen.
Técnica de Estudio 7: Brainstorming
Otra de las técnicas de estudio que podemos realizar en grupo. El

brainstorming consiste en una reunión de un grupo de personas que realiza
una lluvia de ideas sobre un determinado tema. El brainstorming puede ser
especialmente útil a la hora de realizar trabajos en grupo, para así considerar
diferentes ideas y perspectivas. Sin embargo, también puede ser útil para
estudiar de cara a un examen para así resolver dudas y llegar al fondo de la
materia. En ambos casos, el uso de mapas mentales facilita este proceso de
organización de ideas.
Asimismo, Internet hace más fácil que nunca este tipo de reuniones,
eliminando las barreras geográficas.
Técnica de Estudio 8: Reglas Mnemotécnicas
Las reglas mnemotécnicas es uno de los métodos de estudio especialmente

útiles a la hora de memorizar listas y conjuntos. Las reglas nmemotécnicas
funcionan básicamente asociando conceptos que tenemos que memorizar
con otros que son más familiares para nosotros. Hay muchas maneras de
realizar reglas mnemotécnicas y depende mucho de la persona. Un ejemplo
sería la palabra inventada “FECTES” para recordar los distintos tipos de
desempleo (Friccional, Estacional, Cíclico, Tecnológico, Estructural y
Shock estructural).
Técnica de Estudio 9: Organizar el Estudio
Una de las técnicas de estudio más efectivas pero que a menudo pasamos
por alto consiste “simplemente” en organizar nuestro estudio. Establecer
un calendario de estudio teniendo en cuenta nuestros objetivos y el tiempo
que tenemos disponible es el primer paso hacia el éxito.
Técnica de Estudio 10: Dibujos
Muchas personas cuentan con una buena memoria visual, por lo que son
capaces de memorizar mejor los conceptos cuando están asociados a
imágenes o dibujos. Por tanto, acompañar nuestro estudio de estos recursos

visuales puede ser una gran idea, especialmente para asignaturas como
Geografía, Ciencias, Arte o Historia. Otro recursos que ayuda a la memoria
visual son los mapas mentales (ver punto 3). Recuerda, además, que con
GoConqr puedes añadir imágenes y recursos visuales a los recursos que
crees de manera sencilla .
Muchas de estas técnicas de estudio no son nuevas sino que son de sobra
conocidas por estudiantes. Sin embargo, lo que sí es nuevo es la manera en
la que las podemos poner en práctica, ya que hoy en día existe mucha
tecnología a nuestra disposición.

Técnicas de Enseñanza que NO Conocías
La educación, como casi cualquier otro campo de nuestra sociedad, ha

evolucionando a pasos agigantados en los últimos años. Las técnicas de
enseñanza tradicionales, basadas principalmente en la figura del profesor
explicando y los alumnos tomando apuntes pueden ser todavía útiles en
algunas ocasiones; sin embargo, hoy en día la educación gira más en torno a
estimular al alumno para despertar su curiosidad y ganas de aprender.
A raíz de esta tendencia han surgido, por tanto, nuevas técnicas de

enseñanza. Muchas de estas técnicas de enseñanza no son nuevas. Sin
embargo, el uso de las nuevas tecnologías que tenemos a nuestra
disposición hoy en día pueden darles un nuevo enfoque y hacer que se
extiendan en nuestras aulas.
Técnicas de Enseñanza que NO Conocías:

1. Flipped Classroom (Aula invertida): Esta técnica de enseñanza consiste
básicamente en que los alumnos estudien y preparen la lección con
anterioridad a la clase. De esta manera, la clase en cuestión se convierte en
algo mucho más dinámico y un entorno en el que profundizar sobre el tema
de estudio. Los alumnos vienen de casa con los conceptos básicos
asimilados, por lo que la clase puede dedicarse a resolver dudas e ir más allá
en los temas por los que los alumnos sientan mayor curiosidad.

Es muy fácil compartir recursos con un Grupo, en este caso la clase, lo que
permite a los alumnos estudiar esos recursos desde casa y preparar la
próxima clase.
2. Design Thinking (El método del Caso): Esta técnica se basa en usar
casos reales y resolverlos en grupo a través del análisis, brainstorming,
innovación e ideas creativas. Aunque el “design thinking” es un método
estructurado, en la práctica resulta bastante desordenado, ya que se tratan
problemas reales sobre los que en la mayoría de las ocasiones no hay
información suficiente e incluso puede ser que la conclusión sea que no
existe una solución posible.
Sin embargo, el método del caso prepara a los alumnos para el mundo real y
despierta su curiosidad, capacidad de análisis y creatividad. Esta técnica se
usa a menudo en los populares MBA o Másters para analizar casos reales
vividos por empresas en el pasado.
3. Autoaprendizaje: La curiosidad es el principal motor del aprendizaje.

Como principio básico del aprendizaje, no tiene mucho sentido obligar a los
alumnos a memorizar un texto para que lo olviden 2 días después del
examen. La clave es dejar que los alumnos se centren en el área que más les
interese para explorarla y aprender sobre ella activamente.
Un perfecto ejemplo de técnicas de enseñanza basadas en el autoaprendizaje

es el relatado por Sugata Mitra en la conferencia TED (subtítulos en
español). En una serie de experimentos en Nueva Delhi, Sudáfrica e Italia, el
investigador en educación Sugata Mitra proporcionó a los niños acceso
auto-supervisado a la web. Los resultados que obtuvo podrían revolucionar
la forma en la que pensamos acerca de la enseñanza. Los niños, que hasta
ese momento no sabían ni lo que era internet, fueron capaces de auto-
formarse en múltiples temas con una facilidad inesperada.
Una manera más cercana de explorar la técnica del autoaprendizaje puede

ser haciendo uso de los Mapas Mentales. Con ellos, el profesor puede iniciar
un proceso de pensamiento escribiendo una palabra en el nodo central de un
mapa o proponer un tema principal y dejar que los alumnos desarrollen sus
propias ideas a partir de él. Así, por ejemplo, si el tema central es el Cuerpo
Humano, algunos pueden crear Mapas Mentales sobre los Sistemas y
Aparatos, otros sobre los Huesos y otros sobre Enfermedades que afectan al
cuerpo humano. Posteriormente los alumnos serían evaluados según los
mapas mentales que han creado y podrían colaborar entre ellos para
mejorarlos.
4. Juegos: Aprender a través del uso de juegos es un método que ya ha sido

explorado por algunos docentes, principalmente en la educación primaria y
preescolar. Mediante el uso de juegos, el alumno aprende sin prácticamente
darse cuenta. Por eso, aprender jugando es una técnica de aprendizaje que
puede ser muy efectiva a cualquier edad, siendo asimismo útil para
mantener al estudiante motivado.
El profesor deberá diseñar proyectos que sean adecuados para sus alumnos,
teniendo en cuenta su edad y conocimientos, a la vez que los hace
suficientemente atractivos como para aportar una motivación extra. Una
idea puede ser animar a los estudiantes a crear Tests con preguntas
relacionadas con un tema determinado y animarles a retar a sus compañeros
a realizarlos para ver quién obtiene una puntuación más alta. De esta
manera, los alumnos disfrutarán de la competición con sus compañeros por
alcanzar la puntuación más alta.
5. Social Media: Una variante del punto anterior son las técnicas de
enseñanza basadas en las redes sociales. De esta manera, los alumnos, que
hoy en día pasan el día en las redes sociales, tendrán una motivación extra
para aprender. Las formas que puede tomar este método de aprendizaje son
muy variadas, ya que existen cientos de redes sociales y posibilidades. Un
buen ejemplo es la iniciativa llevada a cabo por la academia brasileña de
idiomas “Red Ballon”, que animó a sus alumnos a revisar los tweets de sus
artistas favoritos y corregir los errores gramaticales que cometían estos para
reforzar su aprendizaje del inglés.
6. Técnica Exegética o de Lectura Comentada: Se basa en la lectura de

textos relacionados con el tema o autor a tratar. Esta técnica tiene como
objetivo que el alumno capte y comprenda lo que el autor quiere comunicar
y que busque el sentido implícito en el texto, así como sus circunstancias.
Cada alumno puede basarse en el tema que más le interese para indagar
sobre él. De nuevo, las nuevas tecnologías nos proporcionan una gran
ventaja en el uso de esta técnica, ya que nos permiten el acceso a una
cantidad ilimitada de información.

Como veis, existen innumerables técnicas de enseñanza que pueden

ayudaros a conectar mejor con vuestros alumnos en los tiempos que corren.
¿Conocíais estas técnicas de enseñanza?

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Las estrategias de aprendizaje son la forma en que enseñamos y la forma
en que nuestros alumnos aprenden a aprender por ellos mismos. El
siguiente manual pretende ser una guía para todos aquellos que nos
adentramos en el maravilloso mundo del aprendizaje.
INTRODUCCIÓN
1.- Las estrategias de aprendizaje son el modo en que enseñamos a
nuestros alumnos,su esencia, la forma de aprovechar al máximo sus
posibilidades de una manera constructiva y eficiente.Vamos a explicar
todos los detalles del modo de enseñanza, para así poder determinar cual
sería la mejor estructura a la hora de enseñar. Vamos a ir añadiendo
nuevas ideas que nos han ido aportando nuestros lectores.
Como profesores nos interesa conseguir de nuestros alumnos lo
máximo de ellos, sin embargo, existen muchas diferencias de calidad y
cantidad de estrategias de aprendizaje para los alumnos. Influyendo,
no solo las capacidades de cada alumno, sino también el entorno
familiar, situación actual, etc...
Todos deseamos que estas técnicas de aprendizaje surjan efectos en

todos por igual, pero sabemos que eso es imposible, depende de muchas
cosas, desde la motivación del estudiante, inteligencia, conocimientos
previos etc... Como consecuencia, hacen que el resultado pueda diferir
bastante del resultado final. Sin embargo, está demostrado que las
estrategias de aprendizaje juegan un papel muy importante en todo
este proceso. Es por ello que necesitamos reforzar la idea de que estos
métodos son tan esenciales como el propio aprendizaje en si.
Como docentes, debemos de ingeniárnosla para aprovechar al máximo

no solo las posibilidades del alumno, sino también las nuestras. Es
importante no quedarnos atrás en las nuevas vías de la información (
que a causa de la globalización son inevitables ) y tratar de conseguir la
mayor modernización de nuestras habilidades, nos estamos refiriendo a
las herramientas informáticas, entre otras. Estas herramientas son ya un
presente y casi de obligado uso.

Y por supuesto, también en estos últimos años, han ido surgiendo

diferentes formas de aprender, diferentes estrategias, pero ¿ qué son las
estrategias de aprendizaje ? vamos a analizar paso a paso de forma
profunda cada una de las opciones que nos ofrecen estas estrategias.
DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE
2.-Se denomina aprendizaje al proceso de adquirir conocimientos,
habilidades, valores etc... utilizando la enseñanza con la experiencia. El
proceso fundamental es la imitación.
El aprendizaje se define como el cambio de la conducta de una

persona a partir de una experiencia. Podemos definirlo también como
la consecuencia de aprender a aprender.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
3.- Las estrategias de aprendizaje son las fórmulas que se emplean
para una determinada población, en donde los objetivos que se buscan,
son hacer más efectivos los procesos de aprendizaje.
Podríamos decir qué es y qué supone la utilización de estas estrategias a
partir de diferenciar técnicas y estrategias:
LAS TÉCNICAS: Son las actividades que realizan los alumnos cuando
aprenden: repetir, subrayar, realizar esquemas, realizar preguntas,
participar en clase, etc ...
LAS ESTRATEGIAS: Se consideran las guías de las acciones que hay
seguir. Son esenciales a la hora de conseguir el objetivo.
Para explicar la importancia tanto de la técnica como de la estrategia es

muy sencillo, si pensamos en un equipo de baloncesto, y ese equipo es
muy bueno con mucha técnica de balón etc..., si no posee una buena
estrategia otorgada por su entrenador, no sirve de nada. Sin esta
estrategia sería como un coche de alta gama pero sin ningún motor.

La técnica sin la estrategia no funciona, pero tampoco podemos crear

una estrategia más o menos decente si los jugadores no tienen una
mínima calidad o técnica. Si un jugador dejara de jugar y de entrenar,
por mucha estrategia y calidad que uno tenga, dicho jugador tampoco
funcionaría, acabaría siendo un mal jugador.
Por lo tanto, se puede definir a la ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
como lo siguiente :
Es el proceso por el cual el alumno elige, observa, piensa y aplica los

procedimientos a elegir para conseguir un fin.
Para que una estrategia se produzca y funcione, se requiere de un listado
o planificación de técnicas dirigidas a un objetivo. Pensando en dicho
objetivo, trataremos de amoldarlo a las situaciones especiales de cada
alumno, entorno, etc...
Es interesante observar la similitud entre las técnicas de estudio y las
estrategias de aprendizaje, sin embargo son cosas distintas que debemos
de tener en cuenta.
Las estrategias de aprendizaje son las encargadas de guiar, de ayudar,

de establecer el modo de aprender, y las técnicas de estudio son las
encargadas de realizar estas estrategias mediante procedimientos
concretos para cada una. Estas deben de completarse de forma lo más
individual posible, para ajustarnos a cada caso de cada alumno.
Valorando sobretodo su propia expresión de aprendizaje unida a las
nuevas técnicas y estrategias que irá aprendiendo de las que ya poseía.
El esfuerzo, como siempre, será determinante por ambas partes, no solo
del alumno, creando una ejercicio mutuo.
3.1 Características de procedimiento de las estrategias de

aprendizaje:
Cuando realizamos el proceso de aprendizaje es esencial ver cada
progreso de cada alumno, en dicho progreso podemos ver no sólo los
resultados sino como los está consiguiendo, o sea el "durante". Cuando
un alumno emplea una estrategia es cuando es capaz de ajustar su
comportamiento a una actividad. Entonces, para que una actividad de un

alumno sea considerada como estrategia se debe de cumplir lo

siguiente:
- que el alumno realice una reflexión sobre la tarea.
- que el alumno planifique y sepa lo que va a hacer ( el alumno debe

de tener una serie de recursos previos )
- sea capaz de realizarla por si solo
- sepa evaluar su actuación

- tenga mayor conocimiento una vez acabada una tarea para que
pueda volver a utilizar esa estrategia.
Es preferible que las estrategias de aprendizaje sean evaluadas de forma

autónoma para cada alumno. Poder dar un ligera autonomía a el alumno
es siempre recomendable. Todo es importante para crear unas estrategias
docentes para un aprendizaje significativo.
TIPOS Y ESTILOS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

4- Se conocen 5 tipos de estrategias de aprendizaje en el ámbito de la
educación. Las tres primeras ayudan a los alumnos a crear y organizar
las materias para que les resulte más sencillo su proceso de aprendizaje,
la cuarta sirve para controlar la actividad cognitiva del alumno para
conducir su aprendizaje, y la última es el apoyo de las técnicas para que
se produzcan de la mejor manera. Los tipos de estrategias serían :
4.1 Estrategias de ensayo

Este tipo de estrategia se basa principalmente en la repetición de los
contenidos ya sea escrito o hablado. Es una técnica efectiva que permite
utilizar la táctica de la repetición como base de recordatorio. Podemos
leer en voz alta, copiar material, tomar apuntes, etc...
4.2 Estrategias de elaboración

Este tipo de estrategia, se basa en crear uniones entre lo nuevo y lo
familiar, por ejemplo: resumir, tomar notas libres, responder preguntas,

describir como se relaciona la información. El escribir lo que queremos

aprender es una de las mejores técnicas de refuerzo de memoria.
4.3 Estrategias de organización

Este tipo de estrategia se basa en una serie de modos de actuación que
consisten en agrupar la información para que sea más sencilla para
estudiarla y comprenderla. El aprendizaje en esta estrategia es muy
efectivo, porque con las técnicas de: resumir textos, esquemas,
subrayado , etc... podemos incurrir un aprendizaje más duradero, no sólo
en la parte de estudio, sino en la parte de la comprensión. La
organización deberá ser guiada por el profesor aunque en última
instancia será el alumno el que con sus propios métodos se organice.
4.4 Estrategias de comprensión

Este tipo de estrategia se basa en lograr seguir la pista de la estrategia
que se está usando y del éxito logrado por ellas y adaptarla a la
conducta. La comprensión es la base del estudio. Supervisan la acción y
el pensamiento del alumno y se caracterizan por el alto nivel de
conciencia que requiere.
Entre ellas están la planificación, la regulación y evaluación final. Los

alumnos deben de ser capaces de dirigir su conducta hacia el objetivo del
aprendizaje utilizando todo el arsenal de estrategias de comprensión. Por
ejemplo descomponer la tarea en pasos sucesivos, seleccionar los
conocimientos previos, formularles preguntas. Buscar nuevas estrategias
en caso de que no funcionen las anteriores. Añadir nuevas fórmulas a las
ya conocidas, innovar, crear y conocer las nuevas situaciones de la
enseñanza.
4.5 Estrategias de apoyo

Este tipo de estrategia se basa en mejorar la eficacia de las estrategias de
aprendizaje, mejorando las condiciones en las que se van produciendo.
Estableciendo la motivación, enfocando la atención y la concentración,
manejar el tiempo etc... Observando también que tipo de fórmulas no
nos funcionarían con determinados entornos de estudio. El esfuerzo del
alumno junto con la dedicación de su profesor serán esenciales para su

desarrollo y objetivo final.
Como apuntes extra recomendamos ver: estilos de aprendizaje y

aprendizaje kinestesico
4.-1 La elección de la estrategia de aprendizaje

El alumno debe de escoger que estrategia del abanico de posibilidades
más adecuada en función de varias características :
El tipo y la cantidad del aprendizaje, puede variar la estrategia a seguir

en función de lo que se debe de aprender, así también como la cantidad.
Un alumno que desee aprender la tabla de multiplicar puede elegir entra
la estrategia de ensayo, o utilizar alguna técnica mnemotécnica.
Los conocimientos previos del alumno ayudarán a el proceso de
aprendizaje, si el alumno quiere estudiar tipos de árboles y él ya en su
casa era aficionado, la estrategia a utilizar será diferente.
El tipo de estrategia debe además basarse en el control, o los exámenes
al que va a presentarse el estudiante, porque no es lo mismo una
estrategia para la tabla de multiplicar que estudiar la relación de la
multiplicación con la vida real.
Como ejemplos de estrategias de aprendizaje debemos autoevaluarnos a

nosotros mismos, valorar nuestros resultados de forma frecuente para
evaluar nuestros métodos de estudios.
4.-2 La enseñanza de las estrategias de aprendizaje

Muchas veces nos hemos preguntado por qué unos alumnos aprenden
más que otros utilizando las mismas técnicas y estrategias de
aprendizaje. Qué ocurre para que en una misma clase aprendan unos
más y otros menos ? Aunque podrían entrar en juego los procesos
cognitivos, otra de las respuestas sería la capacidad del alumno a la hora
de utilizar las estrategias de aprendizaje.
Si enseñamos estrategias de aprendizaje garantizamos a los alumnos una

formación adecuada y sobretodo una capacidad individual para que el
alumno sea capaz de usar el mismo su capacidad para luego ser lo
suficientemente autónomo para saber manejarlas, variarlas y evaluarlas
correctamente.
También es interesante que sepamos que muchas técnicas se basan

en que el alumno estudie. Estas técnicas hacen que el alumno sepa y
pueda estudiar. Además de que le ayudan a crear un vínculo más sencillo
con el estudio.
Saber en el sentido de entender una actividad y poder si la capacidad
deja, aunque la capacidad si se educa también puede. El uso de buenas
estrategias hará que el alumno conozca el esfuerzo y el éxito cuando
ejecute las estrategias. Algunos profesores suelen incluir un sistema en
el cual se introduzcan una serie de estrategias básicas de aprendizaje, así
como un calendario a través de todo el sistema, dependiendo de la edad,
formación, etc...
Cuando realizamos estas estrategias debemos de evaluar constantemente

como generan en el alumno una actitud continua sobretodo de
aprendizaje.

También es interesante reforzar aquellas estrategias que el alumno ya

tenga recordando por ejemplo:
 estrategias de memorización
 el uso de bibliotecas
 realización de esquemas y resúmenes
 organización
 leer constructivamente
 comprender constructivamente
 evaluar

4.-4 Cómo enseñamos estas estrategias de aprendizaje ?

Por mucho que hablemos sobre las estrategias de aprendizaje, de su
valor, de sus tipos etc... de nada sirven si luego no sabemos como
enseñarlas. Una de las preguntas que siempre nos hacemos es si debería
de estar presente en nuestra guía de estudio del año o al margen de él. En
el primer enunciado el profesor enseña las estrategias de aprendizaje
junto con el contenido normal de la materia. En el segundo es cuando se
centra exclusivamente en estudiar paso a paso las estrategias.
Existen actualmente cursos de enseñanza de estrategias de aprendizaje

(aprendiendo a aprender). Pero una de las dificultades de estas
estrategias fuera del sistema normal de enseñanza es que se corre el
riesgo de que los alumnos no sepan aprovecharlas con sus asignaturas.
Entonces no servirían para nada, por eso muchos expertos dicen que las
estrategias de aprendizaje deben de enseñarse como una parte más del
sistema general de estudio del profesor, dentro del horario, dentro de la
materia como algo normal. Los ejemplos de estrategias de aprendizaje
que hemos visto en esta web harán una visión más concreta de las
diferentes técnicas para aprender a aprender.
El profesor va uniendo las estrategias junto con normal actuación, de ahí

que la mejor manera es estar enseñando y al mismo tiempo enseñando

cómo podemos aprender nosotros mismos. Una fórmula basada en el
doble aprendizaje, en donde el alumno está aprendiendo la asignatura y
al mismo tiempo aprendiendo a aprender, por ejemplo pensando en voz
alta como estudiaríamos una determinada materia.
Se entiende con esto que exista una imitación. Se trata de que el alumno
participe y conecte sus estrategias con las nuevas que está aprendiendo.
El profesor selecciona que tipo de estrategias de aprendizaje tiene para
elegir y cuál sería la correcta, después evalúa los resultados.
Exponemos en voz alta las decisiones que debemos hacer para cada
opción y aplicación dejando bien claro lo que queremos argumentar.
El alumno aplicará la estrategia enseñada con la supervisión de éste, en
esta fase el profesor estará vigilando que el trabajo se ejecute de la mejor
manera posible y también guiándoles.Pero utilizando una interrogación
guiada ,es decir, hacer preguntas a el alumno sobre lo que está

realizando, como cree él que se haría mejor, como cree el alumno que se
podría mejorar y cuales serían las opciones por las que el alumno
modificaría ( tal vez a mejor ) la estrategia o su propia estrategia de
aprendizaje.
Es interesante preguntar a el alumno como lo has hecho ? que has hecho

después ? qué pasos has seguido ? ( sin asumir en un primer momento ni
algo bueno ni algo malo ). Seguidamente modificando su conducta si
vemos que no es la correcta o si podría hacerla algo mejor. El profesor
puede aprovechar al máximo las capacidades del alumno aumentando,
reduciendo o eliminando algunas de las estrategias que ya poseía el
alumno.
Poco a poco se exigirá que el alumno sepa hacer mejor dicha tarea y
además tareas más complicadas.
En resumen:
 Es interesante que el profesor sea uno más evaluando y

mejorando la capacidad de cada alumno, viendo sus progresos y
sus procesos.
 El profesor debe de crear el ambiente idóneo para que los

alumnos sepan interactuar con él, no crear desinterés, de tal
modo que lo que él sabe que es lo correcto al final sean los
alumnos ( en algunos casos ) los que sepan elegir su propia
estrategia. Los alumnos deben llegar a saber por si mismos qué
es lo que les conviene en cada caso en concreto.
4.-5 Dificultades para enseñar estrategias de aprendizaje

Dejando al margen que el profesor puede tener sus propias dificultades
por no conocer algunas de las estrategias ( de ahí la importancia de
formar docentes con capacidad de enseñar ), las dificultades que se
presentan podrían ser estas :
 Dificultades del profesor, el cual puede rechazar innovar,

rechazar algo nuevo o creer que lo suyo es lo mejor.

 Desconocimiento de procesos de aprendizaje nuevos o mal uso

de los antiguos
 Dificultades por parte del alumno principalmente por culpa del

sistema educativo que valora más una actuación memorística en
lugar de una actuación que enseñe realmente a el estudiante.
 Problemas de la administración, demasiados planes de estudio

hacen que interfieran en el sistema educativo, incluso el
profesor puede necesitar tiempo para crear estrategias de
aprendizaje ajustadas a las situaciones debido a la compleja o
mala administración general de la dirección de estudios.
Existen innumerables problemas en la enseñanza que se acentúan en las
estrategias de aprendizaje,aunque debemos de hacer un esfuerzo en
superarlos. Sino sería imposible prosperar y algo malo le estaríamos
haciendo a nuestros alumnos que son los últimos que tienen la culpa. Un
tema interesante en este apartado es aprovechar el tiempo, por ejemplo
encontrando situaciones como las tutorías.
4-6 Estrategias para un buen aprendizaje

La concepción constructiva mantiene que la idea de la finalidad de la
educación que se imparte en los colegios es promover los procesos de
aprendizaje personal del alumno en el contexto cultural que pertenece.
Una de las formas constructivas es el enseñar a pensar y actuar. Tratando

de que el alumno saque lo mejor de si mismo, encuentre su forma de
pensar y crear, no solamente lo que nosotros creemos que puede
funcionarle.
El aprendizaje ocurre si se cumplen una serie de condiciones : que el

alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria la información.
La motivación es lo que genera la práctica, si se estimula la voluntad de

aprender. Aquí es donde el papel del profesor es más importante, el cual
debe de inducir hacia esa motivación para que luego puedan aplicarlos
en clase.
La motivación no es una técnica de enseñanza, sino un factor importante
para todo el aprendizaje. De nada sirven muchas técnicas o estrategias si
luego el alumno no siente motivación alguna por lo que está haciendo.
Los factores pueden deberse a la familia, aunque que también a la
conexión entre profesor y alumno. El tipo de los mensajes que da el
profesor, la forma etc... harán que el alumno se sienta motivado, ya sea
por interés o por sentirse identificado.

4-6-1 Aprendizaje cooperativo

Es interesante pensar que lo mejor es que el alumno pueda

invididualizarse y que trabaje a su propio ritmo. Pero es necesario
promover la colaboración y el trabajo en grupo, ya que establece un
enriquecedor modo de descubrimiento a la vez de relacionarse con los
demás, esto hace que aprendan en equipo. En cierto modo se sienten más
motivados, aumenta su autoestima y aprenden técnicas sociales de
grupo. Lo mejor es que adquieran confianza en si mismos.
Cuando se evalúa de manera individual se evalúa con pruebas basadas
en un criterio individual y realizando esto estamos ignorando a los
demás alumnos en lo que a aprender en grupo se refiere. Si se coopera
en equipo se forman metas y logros que se materializan en logros en
común lo que genera una complacencia entre amigos y al mismo tiempo
una motivación de todo el grupo.
4.-7 Situaciones de aprendizaje, la competitividad

Una de las situaciones que se producen en los procesos de aprendizaje
son la competitividad. La enseñanza cuando es trabajada en situaciones
individuales en el sentido de que el alumno trabaje con independencia y
a su ritmo es una de las mejores formas, pero es muy difícil
individualizar cada caso cuando estamos en multitud de alumnos. Si bien
cada proceso puede ser estudiado por separado también podemos crear
una enumeración. Cuando se trabaja en situaciones individuales no hay
metas comunes sino las propias metas de cada alumno. En situaciones
competitivas es todo lo contrario ya que entramos en objetivos que los
demás alumnos también persiguen en los exámenes ( o pruebas de todo
tipo). A medida que los alumnos son comparados el número de
recompensas depende el número de recompensas repartidos entre los
demás estudiantes. El trabajo en equipo es muy bueno y obtiene
beneficios en los resultados del estudiante, ya que obtenemos cualidades
como son :
 la obligación
 la ayuda
 la comunicación
 la competitividad
 la cooperación

Aunque el grupo de aprendizaje es un factor importante y en muchos

casos muy bueno, muchas son las quejas que dicen que las instituciones
prefieren una atención individualizada a los grupos numerosos, alegando
que los contenidos no se respetan o que pueden encontrar diferentes
contenidos que no son de la materia, etc...
4-8 Las estrategias de aprendizaje de manera global

De una manera muy amplia realmente ¿ qué son las estrategias de
aprendizaje ?.Son procedimientos que incluyen técnicas, operaciones y
actividades que buscan el "aprender a aprender". Las estrategias de
aprendizaje pueden clasificarse en tres grandes grupos : dominio del
conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen, de
su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan. Algunas
fórmulas o técnicas estratégicas de aprendizaje que el profesor puede
ampliar tenemos :
 las estrategias preintruccionales : son estrategias que preparan al

estudiante en que y como va a aprender, explicando las
diferentes formas y el contenido.
 las estrategias coinstruccionales : apoya los contenidos de la

enseñanza, aportan informaciones como detección de la
información principal, la conceptualización, limitación, etc...
 las estrategias posintruccionales : se realizan después del

contenido que se ha aprendido y permiten al alumno formar una
visión general.
 Las estrategias de recuperación generan y mejoran la búsqueda

de información que hemos almacenado, actúan como una
memorización general.
 Las estrategias previas a la lectura establecen los órdenes a

seguir antes de comparecer ante un tema, motivando a leer al
alumno.

 Las estrategias de evaluación son unas tareas necesarias y son

las que controlan el proceso de reflexión sobre la enseñanza y
deben ser parte de ella.

SEGUNDA UNIDAD
LA ESTRATEGIA DEL APRENDER A

APRENDER Y APRENDIENDO CON
TODO EL CEREBRO

U NIDAD 2
CAPACIDADES EN EL
PENSAMIENTO Y
APRENDIZAJE LÓGICO
CAPACIDADES PARA SEGUIR

APRENDIENDO A LO LARGO DE
LA VIDA
APRENDIENDO
EL APRENDER A CON TODO EL
APRENDER CEREBRO
APRENDIZAJE
En la presente unidad se - Identifica la metodología del
conocerán la metodología de aprender a aprender.
aprender a aprender y el - Domina el proceso de aprender
proceso de aprender con todo el con todo el cerebro.
cerebro.

La Metodología del Aprender a Aprender

La escuela tradicional ha centrado sus esfuerzos en las técnicas de
enseñanza y la acumulación de la información, dando poca o ninguna
importancia al aprendizaje de las capacidades propias del desarrollo del
pensamiento lógico e intuitivo y el desarrollo del aprendizaje autónomo.
En unidades anteriores hemos estudiado que, en menos de 20 años, el 75%

del conocimiento que actualmente se enseña en las escuelas y en las
universidades del llamado primer mundo: será obsoleto.
En respuesta a ese hecho, hemos concordado en que el objetivo de la

escuela de hoy y de nosotros como maestros, va más allá de la simple
acumulación de datos y nos desafía a enseñar a nuestros universitarios la
capacidad de a aprender a aprender, la capacidad de seguir aprendiendo a
lo largo de la vida.
Ese es nuestro reto como maestros y saber cómo hacerlos es la tarea que
emprenderemos a través de este módulo. En ese sentido, uno de los
objetivos fundamentales de la presente unidad, es que profundicemos y
aprendamos a utilizar las estrategias pedagógicas que posibiliten a nuestros
alumnos aprender a aprender.
Reflexionemos:
¿En qué consiste el desarrollo del pensamiento lógico? ¿En

qué consiste el desarrollo del pensamiento intuitivo? ¿Qué
significa aprender a aprender? Si nuestro reto como
maestros es apoyar que nuestros niños aprendan como
aprender. ¿Cuáles son las capacidades que les permitirán
aprender durante toda la vida?
Aquí es importante entender que de acuerdo a la Pedagogía Creativa,

aprender a aprender, es desarrollar las destrezas físicas, las capacidades
intelectuales y los valores y actitudes espirituales que nos permitan seguir
aprendiendo durante toda la vida.
Esto implica que aprendamos a hacer uso correcto de las fuentes de

información: biblioteca, videoteca, internet y la misma realidad; que
hayamos desarrollado las capacidades fundamentales que nos permiten

manejar apropiadamente esa información: capacidades de observación,
comparación, clasificación, conceptualización, análisis, síntesis, etc. y que
al hacerlo nuestros principios y valores nos permitan hacer uso correcto de
esa información.
Desarrollando las Habilidades Intelectuales Base del Aprender a Aprender
1. La adquisición y uso de la Información
¿Para qué es útil la Información?
La información es la piedra angular del aprendizaje y en las palabras de

Gagné sirve como prerrequisito para seguir aprendiendo.
La información, llamada también información verbal consiste

principalmente en información básica de acontecimientos históricos,
científicos, culturales, cotidianos u otros de carácter general.
Aunque esta información puede ser aprendida de memoria, es importante

que los alumnos entiendan el proceso de generación de la información de
tal forma que puedan acudir a ella de manera permanente.
Como maestros podemos seleccionar aquella información básica que

creemos importante que los alumnos pasen de su memoria de corto plazo a
su memoria de largo plazo de tal forma que les sea útil a lo largo de su vida.
Estrategias para que los alumnos recuerden a largo plazo la información

básica:
 Ayudar a los alumnos a codificar el material, hacerlo significativamente,

para que los alumnos distingan claramente entre la nueva información y
la adquirida con anterioridad.
 Animar a los alumnos a responder.
Cuando les hagamos preguntas sobre la información proporcionada o

encontrada por ellos mismos debemos darles repetidas oportunidades de
responder.
 Proveer oportunidades para que los estudiantes pongan en uso toda la

información básica que aprenden.
 Ofrecer retroalimentación después de la respuesta dada por los alumnos

o de la práctica realizada.
2. La capacidad de observación
La capacidad de observación es requisito para una vida de constante

autoaprendizaje y superación autónoma.
Observar significa mirar profundamente, reconocer formas, colores,

detalles, variables, relaciones, implicaciones, significa hacer uso profundo
de la capacidad de percepción y lograr a través de ella niveles más
profundos de análisis de las implicaciones.
Observar se constituye en un desafío permanente de nuestra práctica

pedagógica.
¿Cómo se aprende a observar?
El desarrollo de la capacidad de observación es una de las estrategias

fundamentales en el proceso de enseñar a pensar. Esta consiste en la
obtención de información procedente de la mirada cuidadosa a un sujeto o
acontecimiento.
Observar nos permite obtener información de la misma realidad que nos

rodea.
Es importante que como maestros planifiquemos y desarrollemos nuestras

clases introduciendo conscientemente actividades que desarrollen
paulatinamente la capacidad de observación en nuestros alumnos. Estas
actividades debieran ser introducidas desde los primeros años de la escuela.
Al hacer uso continuo y sistemático de actividades de observación,

logramos que el estudiante vaya desarrollando su capacidad más profunda
de percepción y logre niveles crecientes en su capacidad de análisis de
variables e implicaciones.
3. La capacidad de Comparar
Comparar es observar diferencias y similitudes por la vía de la observación.

Examinar dos o más objetos procurando observar sus interrelaciones.
Buscar puntos de coincidencia o de no coincidencia. Observar lo que hay

en un objeto y que el otro no tiene. Establecer las diferencias y caracterizar.
Podemos comparar objetos,sujetos y procesos. Todos aquellos elementos o

fenómenos que tengan diferencias y similitudes.
¿Cómo se aprende a Comparar?
Cuando le pedimos a un estudiante que haga comparaciones, le pedimos

que use su pensamiento analítico y sintético.
Que aprenda a comparar y lo use para su aprendizaje autónomo durante

toda la vida, depende de la frecuencia con que se lo pidamos y de que lo
hagamos todos los maestros en todas las clases que el alumno reciba.
El proceso de comparar implica abstraer y retener mentalmente la

abstracción mientras se concentra la atención en los objetos comparados.
No se trata aquí de memorizar, sinó de observar a profundidad los

elementos que constituyen un objeto o circunstancia y buscar las
similitudes y diferencias con otro objeto ó circunstancia.
Reflexionemos:
¿Por qué es importante que los estudiantes aprendan a

observar? ¿Por qué es importante la observación en el
proceso continuo de aprender a aprender? ¿Qué es la
capacidad de comparar? ¿Por qué es importante en el
proceso de aprender a aprender que el alumno desarrolle la
capacidad de comparar?
4. La capacidad de Clasificar
Clasificar es categorizar, es establecer categorías y distribuir objetos,

sujetos o procesos en esas categorías.
¿Cómo se aprende a Clasificar?
Otro de los elementos fundamentales del desarrollo del proceso de aprender

a aprender es la capacidad de clasificar. Cuando clasificamos distribuimos

cosas, las agrupamos en función de ciertos principios. Las categorizamos.
Clasificar es simultáneamente: observar, comparar y categorizar.
Clasificar es -después de haberlos observado y comparado- agrupar

objetos, sujetos, procesos o acontecimientos como partes o elementos de
una sola o varias clases, categorías.
5. La capacidad de Interpretar
Interpretar es un proceso por el cual damos y extraemos significado de

nuestros conocimientos y experiencias.
Interpretar es, en ese sentido, un acto personal de significación.
¿Cómo se aprende a Interpretar?
Otra de las capacidades fundamentales del aprender a aprender es la

adquisición de la capacidad de interpretación.
Cada uno de nosotros, de acuerdo a sus conocimientos y experiencia

previa, le da significado a lo que pasa de acuerdo a su manera de entender y
vivir la vida.
Al enseñar a nuestros alumnos la capacidad de interpretación debemos

hacer énfasis que la interpretación de un hecho debe estar basada en las
explicaciones y datos que respaldan ese hecho.
Qué debemos evitar que los prejuicios intervengan en nuestra interpretación

del mundo que nos rodea.
Los niños y también los adultos tendemos a interpretar los hechos

basándonos en pruebas insuficientes. Muchas veces los prejuicios que
podamos tener nos impiden interpretar con imparcialidad. No en vano se
dice que cada persona interpreta de acuerdo al color del cristal a través del
cual ve.
Apoyar el desarrollo de una capacidad de interpretación libre de prejuicios

es una de las tareas más desafiantes de nuestra práctica pedagógica, ya que

muchas veces nosotros mismos poseemos prejuicios que parcializan nuestra
interpretación.
Reflexionemos:
¿Qué importancia tiene aprender a clasificar? ¿ Cómo

podemos desarrollar la capacidad de interpretar en nuestros
alumnos? ¿Por qué se dice que el desarrollo de la capacidad
de interpretar puede ayudar a nuestros alumnos a desarrollar
los valores y actitudes correctos?
6. La capacidad de Imaginar
Una de las capacidades más complejas e importantes de la inteligencia

humana es la capacidad de imaginar.
Imaginar es crear imágenes.
Es crear a partir de la realidad o fuera de ella.
¿Cómo se aprende a Imaginar?
La mayoría de los niños poseen una rica imaginación que la escuela frustra
y limita a través de métodos tradicionales de enseñar. Imaginar permite al
niño y al joven interiorizar otros mundos, conceptos, principios,
conocimientos.
Le da alas a la realidad y le acerca ella.
Uno de los errores frecuentes de nuestra práctica educativa es creer que sólo
debemos hacer uso de la imaginación para el aprendizaje con los niños de la
educación pre-escolar y los primeros años de la primaria y que con los
niños mayores se debe ser más «serios».
A través de la imaginación, cualquier persona, sin importar su edad puede

acceder con mayor facilidad al conocimiento y de esta forma le es más fácil
comprender y conceptualizar.

Podemos enseñar a imaginar a través de varias actividades que debemos

realizar a lo largo de la formación de los universitarios y no sólo cuando
éstos están en los grados iniciales de su escolaridad. Algunas de esas
actividades son:
 Leer libros de cuentos y con los niños mayores pedirles que lean
cuentos o novelas que les permitan soñar e identificarse con los
personajes.
 Usar la técnica del juego de roles que permite que a los alumnos -de
cualquier nivel escolar interpreten un concepto o personaje.
 Usar la técnica de la fantasía que permite a los alumnos desarrollar su

imaginación en forma directa.
 Pedir a los alumnos que escriban o narren cuentos, historias que

agudicen su capacidad de imaginar y crear.
7. La capacidad de Conceptualizar
Conceptualizar es describir, explicar -haciendo uso del lenguaje como

mediador- qué son, qué atributos caracterizan los objetos, sujetos, procesos,
procedimientos y acontecimientos.
¿Cómo se aprende a conceptualizar?
La conceptualización es una forma de clasificación y categorización.

Categorizar es el medio por el cual se identifican los objetos que nos
rodean, un medio que nos es útil para reducir la complejidad del ambiente.
Categorizar o conceptualizar también reduce la necesidad de aprendizaje

constante.
Una vez que comprendemos que ciertas cosas pertenecen a una cierta
categoría, podemos comprender su naturaleza sin volver a aprender la
definición de esa categoría:
Por ejemplo:
Cuando aprendemos sea formal o informalmente el concepto FLOR, al ver

una flor no necesitamos volver a aprender el concepto, porque ya esta
interiorizado en nosotros.
Gagné escribe al respecto:
Sería difícil exagerar la importancia del aprendizaje de los

conceptos en la educación.
No es posible presentar al alumno siquiera una fracción

de todas las situaciones específicas que podrá encontrar a
lo largo de su vida. Por ejemplo, un margen, una rareza,
una flor, una célula o un músculo. Pero con el uso de unos
cuantos ejemplos el alumno puede identificar las
situaciones con conceptos, puede empezar a generalizar
en el total de su experiencia.
Aprender conceptos también le ayudará a comunicar sus

intenciones, sus actos y sus pensamientos a otras
personas ya que, de nuevo, las palabras específicas que
usa hacen surgir conceptos en quienes lo escuchan.
Los conceptos pueden ser concretos o abstractos.
Los conceptos, ya sean concretos o abstractos siempre tienen un conjunto de

atributos críticos o primarios.
Estos atributos críticos o primarios son las propiedades que caracterizan al

concepto y que lo distinguen como perteneciente a una clase o categoría.
Por ejemplo una flor es flor porque: tiene pétalos, pistilo, estambres y
demás atributos que le caracterizan y le diferencian de los demás.
Todos los atributos críticos son conceptos en sí mismos.
En el caso de la flor, por ejemplo, pétalo es un concepto, también lo es

pistilo y estambre.
Un auto es un transporte con ruedas y motor. Rueda y Motor también son

conceptos que se refieren a una clase de objetos que pueden ser clasificados
por sus características o atributos.
Es importante establecer que no todos los atributos son críticos o definen un

objeto.
Por ejemplo una flor puede ser azul y otra roja pero ambas son flores no por
su color sino porque tienen pétalos, pistilos, polen y estambres.
Un auto puede ser azul, pero su color no es importante para definir el

concepto auto. El color no tiene relación con la categoría automóvil.
El color -en este caso- es un atributo secundario ya que todos los objetos
concretos - no importa su categoría- tienen el atributo secundario, color.
Niveles de Aprendizaje de los Conceptos, según Klausmeir
Un análisis y una descripción de la forma en la que tiene lugar el

aprendizaje de conceptos han sido formulados mediante la investigación
realizada por Klausmeier. Estas investigaciones demuestran que hay al
menos cuatro niveles de aprendizaje de los conceptos:
a. El nivel concreto en el cual el individuo reconoce un objeto y lo

representa internamente.
Ejemplo:
Un niño pequeño aprende la palabra «perro».
b. El nivel de identidad en el cual el individuo puede reconocer el mismo

objeto en tiempos y lugares diferentes.
Ejemplo:
El niño ve al perro e identifica la palabra con el animal que ve.
c. El nivel clasificatorio en el cual se reconocen los atributos que

permiten clasificar a un objeto en una categoría.
Ejemplo:
El niño ve a otros perros, generaliza que son equivalentes, aunque no

puede decir por qué lo son y aplica la palabra perro a toda la clase de
esas cosas.

d. El nivel formal donde el individuo puede nombrar un concepto,

definirlo, discriminar, denominar los atributos y características
definitivas socialmente aceptados y evaluar las diferencias entre
atributos. Ahora el concepto que el niño tiene de perro, su
construcción mental y la definición socialmente aceptada de «perro»
son similares.
Ejemplo:
A través de la observación detenida del perro, puede describir que

un perro es un animal mamífero, cuadrúpedo, doméstico, que tiene
pelos y ladra, que tiene muy desarrollado el olfato y que se le
considera el mejor amigo del hombre.
Reflexionemos:
¿Qué estrategias podemos utilizar para ayudar a

nuestros alumnos a aprender a imaginar? ¿Cómo
podemos fomentar la imaginación en los niños mayores
y los jovenes? ¿ Qué es un concepto? ¿Por qué es tan
importante en el proceso de aprender a aprender que el
niño aprendan conceptos?
8. La capacidad de crear
¿Qué es y cómo se aprende la Creatividad?
«Desde la cumbre se vislumbran nuevos horizontes paisajes

insospechados, sólo hace falta la decisión de subir y ponerse en marcha
hacia la cima».
En la práctica del aprender a aprender daremos mucha importancia al

desarrollo de la creatividad, la que seguramente nos ayudará no sólo a ser
mejores maestros sino a resolver nuestros propios problemas y responder de
mejor manera a nuestros desafíos.
Marx, consideraba la creatividad como un aspecto esencial del ser humano

que le permitía ser el arquitecto de su propio historia, capaz de cambiar su
medio ambiente, crear su propia cultura y por que no decirlo ser autor de su
propia transformación.

José Marti decía que, no se puede alejar a la escuela de la vida, divorciarla

es un atentado monstruoso. En ese sentido, la verdadera educación exige
mente flexible y rápida, libre de prejuicios, libertad individual e inteligencia
que logre seres dinámicos, responsables, comprometidos, en continua
búsqueda.
La Creatividad es una aptitud de la inteligencia en la que se incluye la

facultad de crear. Así podemos decir que una persona creativa se destaca
por su temperamento, rasgos valores y actitudes. Que en el proceso de
creación se observa claramente un pensamiento divergente, imaginación y
motivación.
Si la creatividad está relacionada con la inteligencia profundicemos nuestra

definición de creatividad y diríamos que
Creatividad es el proceso o facultad que permite hallar relaciones y

soluciones novedosas partiendo de informaciones ya conocidas,
implicando también la posibilidad de descubrir un problema o soluciones
allí donde el resto de las personas no lo ven., sintiendo ese «chispazo» del
que muchas veces nos asombramos cuando nos sentimos iluminados.
La creatividad surge de la complementariedad de los tipos de inteligencias

que poseemos.
¿Cuáles son los diversos tipos de Creatividad?
Según Barron existen tres tipos de Creatividad:
a. Nivel Individual.
Característica de la persona que crea algo nuevo innovador para sí

mismo, y no para la sociedad o los grupos a los que pertenece, este
nivel se da inclusive en los niños.
Este nivel está relacionado con la espontaneidad y puede darse sin que
el individuo tome conciencia que está realizando algo creativo.
b. Nivel Social
El individuo creador sale de sí mismo para proponer y actuar con ideas

innovadoras o novedosas en beneficio del medio o época en el que él
vive.
c. Nivel de Humanidad
Propia de los genios que son capaces de obtener, descubrir, crear

principios y leyes capaces de revolucionar todo el saber humano y
proyectarse en conquistas imperecederas para la humanidad.
La idea, muy extendida que la creatividad sólo es para los genios ha sido
desvirtuada quedando claro que esa virtud o talento o don también puede
ser un atributo alcanzable sin ser precisamente un lujo.
Se han realizado estudios que demuestran que todos poseemos la capacidad

de crear, pero que ésta se va debilitando progresivamente a medida que se
van recibiendo tanto en la escuela como en el hogar experiencias que nos
inhiben a crear. Aun así es posible recuperar nuestra capacidad de crear.
¿Cómo se aprende la capacidad de Crear?
 Ampliemos los horizontes de los universitarios
 Proveámosles de experiencias de aprendizaje que les posibiliten leer,

no solo libros o artículos de su interés sinó también de otros temas
que despierten su curiosidad por lo nuevo e inusitado.
 Fomentemos que coleccionen artículos, notas, ideas, pensamientos,

insectos, hojas, cualquier cosa que les parezca interesante.
 Permítales cuestionar y buscar soluciones.
 Permítales preguntar varias veces, ayúdeles a buscar sus propias

respuestas, por más lejanas de la realidad que estas parezcan.
 Pídales que busquen varias soluciones a cada problema que se les

presente.
 Esfuércese por reconocer sus adelantos por más pequeños que sean.
¿Cómo es un Estudiante Creativo?
El término creatividad es actualmente muy cotizado y da lugar a diversas

acepciones, considerando a los alumnos creativos muchas veces como seres

privilegiados, excepcionales, superdotados, genios o superhombres.
Guilford y Torrance consideran que la creatividad es una propiedad común

de la raza humana y aseguran que la creatividad no es privilegio de pocos,
en todos los alumnos existe una ráfaga de creatividad, pero en muchos se
atrofia por la falta de ejercicio.
Un estudiante creativo es el que posee una capacidad creadora, una

imaginación rica y un pensamiento divergente.
Características del Pensamiento convergente y divergente.
El pensamiento convergente, procesado principalmente por el hemisferio

izquierdo del cerebro, se encuentra en una persona que:
- No vislumbre sino una sola solución.

- Es muy estructurada.
- Es conformista.
- Es prudente.
- Es riguroso.
- Es rutinaria
- Es de mentalidad cerrada.
El pensamiento divergente, procesado principalmente por el hemisferio
derecho del cerebro, se encuentra en una persona que:
- Se distingue por su inconformismo.

- Busca soluciones múltiples.
- Es original.
- Goza con lo complejo.
- Sabe establecer relaciones poco comunes.
- Le gusta la experimentación, el ensayo y el tanteo y 110 le teme al
error.
- -Tiene espíritu aventurero y mucha fantasía
- Es independiente y confía en sí mismo.

Reflexionemos:
¿Qué es la Creatividad?
¿Se puede desarrollar la capacidad creativa?
El pensamiento divergente es el pensamiento procesado

principalmente con el hemisferio derecho del cerebro
¿Cómo se desarrolla el pensamiento divergente?

Aprendiendo con todo el cerebro: Técnicas

que apoyan el aprendizaje integral
La Escuela Tradicional nos ha educado haciendo uso -casi en forma
exclusiva- de la pizarra y el dictado.
La pizarra y el dictado son muy importantes en el proceso de enseñanza,
pero no son de ninguna manera las estrategias más importantes para
aprender.
En esta lección procuraremos profundizar las diversas estrategias de
aprendizaje que haciendo uso complementario de las facultades de ambos
hemisferios cerebrales, pueden sernos útiles al responder a los diferentes
modos y ritmos con que aprenden nuestros alumnos.
1. EL PENSAMIENTO VISUAL
Un arquitecto esboza los planos de una casa, un científico mira a través del
ocular de un microscopio, una poetisa conjura las imágenes de una
primavera en su juventud. Todos ellos utilizan el pensamiento visual.
Muy a menudo, el pensamiento visual se asocia con las artes visuales y se
relega a un lugar específico en el curriculum, y no obstante es parte de cada
asignatura porque es una manera básica de obtener, procesar y representar
información.
Ignorar su papel en cualquier temática es dejar de familiarizar a los
estudiantes en su uso y negar, a quienes sean primordialmente procesadores
visuales la oportunidad de aprender en la modalidad que a ellos les resulta
más fácil.
La misión del pensamiento visual en el aula es triple: Empieza con la vista.
La observación es un medio básico para reunir e interpretar información en
la mayoría de los campos. Tanto si los alumnos se encuentran en una clase
de ciencias observando un experimento, como si asisten a un curso de
educación vocacional y aprenden a utilizar una máquina o unas
herramientas, o están en la clase de matemáticas estudiando figuras
geométricas, necesitan aprender qué han de buscar y cómo han de
interpretar lo que ven.
A continuación, necesitan ayuda para representar gráficamente la
información.
Ciertas informaciones, como la relación entre oferta y demanda en

economía, el diseño de un edificio o la estructura del sistema digestivo, se
representan mejor con dibujos y diagramas que con descripciones verbales.
Enseñar a los alumnos a comprender y utilizar representaciones gráficas les
facilita un instrumento que mejora su comprensión y les permite clarificar
su pensamiento y comunicar sus ideas a otros.
Finalmente los alumnos necesitan ayuda para desarrollar su ojo interno.
Aprender a Visualizar, o sea desarrollar la capacidad de generar y
manipular imágenes visuales, ayuda en una amplia variedad de tareas, entre
ellas recordar informaciones, aprender a deletrear palabras, efectuar
funciones matemáticas y resolver problemas prácticos que impliquen
relaciones espaciales.
Cuando un profesor presenta información de modo a la vez verbal y visual,
los alumnos que son principalmente procesadores visuales tienen una
posibilidad mucho mayor de triunfar en clase.
Se benefician de que se les ofrezca información en la modalidad para ellos
más interesante, pero también hay beneficio para los alumnos que son muy
verbales, aunque éstos puedan oponer resistencia a actividades que exijan
dibujar y otras formas de representación visual.
Estos alumnos necesitan un reto que les impulse a desarrollar sus
capacidades visuales, pues si se les permite confiar excesivamente en su
capacidad verbal, no mejorarán su complemento visual.
Si bien puede que consigan buenos resultados en la escuela, serán
deficientes en una habilidad del pensamiento que reviste importancia en
todos los aspectos de la vida.
No necesita usted ser un gran pensador visual para para ser un maestro
visual.
En realidad, el maestro muy yerbal que se anima al redescubrir sus
capacidades visuales puede aportar un vigoroso modelo para que los
alumnos exploren y amplíen su propio pensamiento visual.
Todo lo que se necesita es la voluntad de probar nuevas maneras de hacer
las cosas, de aprender a partir del fracaso tal como se aprende a partir del
éxito, y hacer compartir el entusiasmo propio ante nuevos experimentos y
nuevas ideas.

La percepción visual es una parte importante de la mayoría de temas

enseñados en la escuela.
Las ciencias naturales y las ciencias sociales se basan en la observación, las
matemáticas implican una percepción de relaciones que a menudo pueden
ser representadas visualmente.
Y puntos tales como la educación vocacional, la cocina y el atletismo
requieren que quienes los estudian sepan lo que han de buscar y cómo han
de interpretar lo que ven.
Tendemos a dar por supuesto que mientras tengamos una visión 20/20,
nuestra percepción visual es adecuada, y no obstante, si observamos a los
alumnos en una clase de arte o en un laboratorio de ciencias, descubriremos
que hay una amplia gama de capacidad perceptiva.
Betty Edwards señala que:
El problema existente en la mayoría de los dibujos
realizados por adultos y adolecentes estriba en que las
etiquetas y definiciones impuestas por el hemisferio
izquierdo interfieren la capacidad del hemisferio derecho en
cuanto a ver la cosa tal como en realidad se muestra.
Uno de los objetivos de la escuela consiste en facilitar a los alumnos una
experiencia mediante la cual puedan desarrollar y refinar sus capacidades de
observación.
Hemos estudiado cuán importante es la capacidad de observación en el
proceso de aprender a aprender, ahora profundizaremos cómo desarrollarla.
Enseñamos a nuestros alumnos a mirar a través de un microscopio o a
observar un experimento de química o de física, pero rara vez los
adiestramos en el proceso de observación.
Con demasiada frecuencia, la finalidad del ejercicio es demostrar un
principio que está en el libro, cosa que puede ayudar a los alumnos a
recordar la información durante algún tiempo, pero que no les enseña a
descubrir informaciones por su cuenta.
Algunos alumnos aprenderán por sí mismos a extraer un significado de lo
que ven en el portaobjetos del microscopio, y otros mirarán fijamente a
través del ocular, procurando desesperadamente percibir algo, sin conseguir
otra! cosa que una irritación en el ojo.

Es necesario poner como mínimo tanto empeño en los procesos de

observación como en los principios que los experimentos tienen la misión
de demostrar.
Reflexionemos
Detengámonos un momento y reflexionemos sobre qué
hacemos nosotros como maestros para agudizar e
incrementar la capacidad de percepción de nuestros alumnos.
¿Qué fuentes visuales de información ofrecemos a nuestros
alumnos? ¿Cómo entrenamos su percepción? ¿Cómo
ayudamos a los alumnos a aprender lo que han de buscar y
cómo han de interpretar lo que ven por ejemplo, qué señales
le indican que un pastel está ya en su punto de cocción, o
que un diente procede de un herbívoro, o que un grupo de
gente cree en una vida en el más allá? ¿Cómo evaluamos
periódicamente la percepción visual para determinar qué
alumnos experimentan dificultades con ella?
Técnicas para adiestrar la Percepción Visual
• Dibujar
Una de las mejores maneras para adiestrar las capacidades de observación
es la que consiste en pedir a los alumnos que dibujen lo que ven.
Dibujar exige mirar cuidadosamente y observar tanto los detalles como las
relaciones espaciales en general.
Frecuentemente, el acto de dibujar hace advertir detalles que pasaron
desapercibidos en una primera observación.
Como explica Ross Parmenter:
Además de obligar a una observación exacta de las
partes, el dibujo exige una observación completa del
todo.
Esto es obligado por la curiosa manera en que un
vacío en un dibujo se muestra de modo mucho más
vivido que un vacío en la propia visión.

Nuestra costumbre de ver las cosas como esbozadas

es tan intensa y generalmente está tan poco
reconocida, que cuando contemplamos un objeto no
advertimos aquellas de sus partes que no quedan
registradas.
Pero cuando uno trabaja en un dibujo, se ve obligada
a estudiar aquellas partes del modelo que al principio
no se vio que había de figurar en la imagen.
Además un dibujo es una representación visual de lo que el alumno ha
visto, puede aportar una percepción acerca de cómo él ve las cosas que está
dibujando.
¿Acaso olvida cosas? ¿Qué es destacado y qué es ignorado? Si ha olvidado
algo, puede usted señalarle en el dibujo el lugar donde ese algo debiera
estar, y pedirle que mire de nuevo y vea lo que debe estar allí.
Si todavía no logra distinguir el detalle, dibújelo usted y pida al alumno que
lo encuentre en el objeto que se está dibujando.
Trabajando a fondo con los dibujos de los alumnos, puede usted aprender el
modo como observan y enseñarles a colmar déficits.
Muchos alumnos de más edad y no pocos profesores soslayarán el dibujo,
porque lo asocian con una habilidad artística y se sienten inseguros en lo
referente a su capacidad al respecto.
No se necesita ser un poeta o un novelista para escribir y utilizar la lengua
para comunicarse con efectividad. Del mismo modo no se necesita ser un
artista para dibujar.
La descripción que del dibujo hace Kimon Nicolaides ayuda a situarlo en
perspectiva como instrumento del pensamiento.
Nicolaides establece:
Reconocer el valor del dibujo como instrumento del
pensamiento abre camino para una nueva cooperación entre
profesores de arte y otros miembros de la clase docente.
Imaginemos cómo se enriquecería nuestra clase si los alumnos pudieran
emprender un curso tipo «instrucción en equipo», en dibujo y redacción,
haciendo que cada semana la clase de biología dedicara una hora al profesor
de arte para aprender a dibujar las formas de vida que se estudian en ella, y
que la historia incluyera el estudio del arte contemporáneo a los

acontecimientos de cada época.
Aunque no esté en su mano el disponer que un profesor de arte trabaje con
sus alumnos, para estimular sus habilidades plásticas, no deje que esto le
impida alentar a los alumnos para que dibujen.
Recalque que lo que interesa es ver más que dibujar y que el proceso de
producción del dibujo es más importante que el aspecto analítico final. (Un
esfuerzo que, para los malos dibujantes, puede ser considerable), y no por la
calidad de la imagen.
Hay dos puntos principales que un profesor debe tener en cuenta al integrar
la representación visual en las actividades de su clase son:
a. Presentar y aclarar ideas gráficamente.
b. Enseñar a los alumnos a interpretar y utilizar la representación gráfica.
Durante la mayor parte de su tiempo el profesor utiliza imágenes gráficas
con la finalidad de presentar y clarificar ideas y conceptos.
Puesto que estas imágenes son instrumentos de aprendizaje, deben
representar una ciudadosa reflexión sobre el tema. No es necesario que sean
hermosas ni que estén adornadas, pero sí deben ser claras.
En cambio, los dibujos de los alumnos representan a menudo intentos para
comprender el tema. Pueden ser incompletos o imperfectos y sus errores
deben ser considerados como medios para descubrir dónde el alumno
necesita ayuda.
Reflexionemos:
¿Cómo apoya el dibujo el proceso de aprendizaje? ¿Por
qué es importante hacer uso de la representación visual?
2. LA DESCRIPCIÓN VERBAL
Una de las técnicas más importantes para apoyar el aprendizaje de la
capacidad de observación es que los alumnos puedan describir verbalvente
lo que han observado.
Recordemos aquí, que cuando pedimos a los alumnos que describan lo
observado, debemos orientarles a que no supongan sinó describan lo que
han visto.

Una descripción verbal, ya sea en prosa o en forma de poema ayudan al

alumno a reforzar su concepción y comprensión de lo aprendido.
Es importante entonces que pidamos a los alumnos además de dibujar lo
observado o comprendido que hagan composiciones escritas o verbales que
afiancen su aprendizaje.
• La Representación Gráfica
La información puede registrarse y representarse de diversas maneras.
La forma más común de registrar esa información es haciendo uso del
lenguaje escrito, pero no es siempre el mejor, aunque es más efectiva, si se
ve complementada por una representación gráfica de la misma
información.
Una de las técnicas más importantes que apoya el aprendizaje es que
además de la explicación magistral o de la descripción verbal que les
pidamos hacer, les pidamos hacer una representación gráfica de lo
aprendido.
Entre las técnicas más usadas y exitosas de representación gráfica que
podemos usar están:
• El uso de Palabras Clave
El uso de palabras clave para aprender un concepto es de suma importancia.
Estas palabras clave que generalmente son la esencia e interrelación del
concepto se mezclan y logran lo que conocemos como Mapas
Conceptuales.
Un Mapa Conceptual es una representación gráfica de una idea o de un
concepto y nos permite recordar las palabras y conceptos claves a aprender.
Ejemplo:
• Tablas, Diagramas y Gráficos
A través del uso de Tablas, Diagramas y Gráficos podemos ayudar a
nuestros alumnos sintetizar la información importante que deben recordar al
estudiar una determinada lección.
Es importante que no pongamos ninguna información en una tabla o
diagrama sinó hasta que ésta haya sido comprendida en su totalidad por el
alumno a través de otras técnicas de aprendizaje.
• El uso de la Historieta
Una de las técnicas más productivas y útiles para comunicar ideas y
conceptos a nuestros alumnos es a través del uso de las historietas.
Estas pueden ser simples y representar -aunque sea con monigotes- lo que
queremos enseñar.
Reflexionemos:
¿Para qué sirven los Mapas Conceptuales? ¿Para qué es
útil el uso de la historieta? ¿Por qué es importante hacer
uso de Tablas, Diagramas y Gráficos?
• La técnica de la Metáfora:
¿Qué es el infinito?
«Es como aquella capa en la que se representa un niño que come
cereal y en la mesa hay una caja de cereal, y la caja de cereal tiene
un dibujo de una caja de cereal y esa caja tiene un dibujo....»
«Es como las amebas: cada ameba se divide y produce dos amebas
y éstas se divide y»
«Es como sostener un espejo y al mirarse en otro espejo ver el
espejo en el espejo, en el espejo »
El diccionario define infinidad como «la cualidad de extenderse más allá de
toda medida o comprensión, de modo interminable e inmensurable», en una
explicación verbal y analítica que sin duda ha de complacer al hemisferio
izquierdo.
Los ejemplos aquí citados también describen y explican el infinito, pero se
basan en la metáfora, un «lenguaje» de ambos hemisferios.
Sitúan el concepto en el reino del mundo concreto, foijando una conexión
entre el concepto abstracto y la experiencia del que aprende. Son para la
mayoría de personas, más atractivos y satisfactorios que la rígida definición
unidimensional del diccionario.
Ambas clarifican el concepto e invitan a la mente a explorar con mayor
profundidad.
Imagine por un momento la diferencia entre una clase en la que se presenta
a los alumnos el concepto de la infinitud del espacio a través de la
definición del diccionario y unos cuantos ejemplos de libros de texto, tales

como el tamaño del universo y la duración del tiempo, y una clase en la que
el profesor emplee dos espejos para iniciar el comentario de las metáforas
aquí citadas como medio de explorar los conceptos de ilimitado e
inmensurable, y después pida a los alumnos que generen más metáforas
propias.
Esta última no sólo será más interesante, sino que también es probable que
aporte una comprensión más profunda y clara acerca del infinito.
Presenta a los alumnos el concepto de modo que adquiera sentido en
términos de su propia experiencia y les incita a utilizar el proceso de
pensamiento metafórico para ampliar su comprensión.
También permite al profesor evaluar con exactitud hasta que punto los
alumnos entienden el concepto a partir de las metáforas que ofrecen, y
aclarar las posibles confusiones haciendo referencia a las metáforas
generadas por los propios alumnos.»
¿Qué es exactamente la técnica de aprendizaje a través de la Metáfora?,
Es la capacidad para establecer conexiones entre dos cosas diferentes
reconociendo que en cierto modo comparten un rango común o
ejemplifican un principio común.
Por ejemplo podríamos decir que el hemisferio derecho de nuestro cerebro
puede funcionar como el caleidoscopio.
Esta metáfora se ofrece para facilitar una sola imagen que reúna los
atributos del hemisferio derecho (proceso simultáneo, no lineal y
combinación y recombinación constantes de muchas partes para crear una
amplia variedad de pautas o de conjuntos espaciales y visuales).
El funcionamiento del hemisferio derecho no es exactamente como el de un
caleidoscopio (en realidad aún no sabemos cómo funciona), pero la
metáfora cumple varios cometidos útiles.
Facilita un medio extremadamente eficiente para organizar y recordar
información y en vez de una lista de atributos separados, ofrece una sola
imagen que contiene la mayoría de los atributos.
Al igual que los contenedores que pueden pasar de un barco a un tren o un
camión, nos permite habérnoslas con un todo en vez de con sus numerosas
partes constitutivas. La metáfora también crea un eslabón entre la lista de

atributos y nuestra propia experiencia.

Si usted ha visto un caleidoscopio y sabe cómo funciona, puede utilizar este
conocimiento para comprender el concepto nuevo y tan poco familiar del
proceso que tiene lugar en el hemisferio derecho.
Su propia experiencia interviene en el proceso de aprendizaje y las
conexiones entre esa experiencia y el nuevo concepto permite que el acto de
aprender resulte más fácil y más eficiente.
Reflexionemos:
Hemos estado estudiando acerca de los hemisferios del
cerebro y de dos modalidades de pensamiento, en ese
sentido hagámonos las preguntas siguientes: Si su escuela
fuese una persona, ¿qué sería su hemisferio derecho? ¿ Y
qué sería su hemisferio izquierdo? ¿Por qué?.
La finalidad de estas preguntas no consiste en poner a prueba sus
conocimientos (aunque sus respuestas proporcionarán alguna indicación al
respecto), se trata de darle a usted nuevas pistas para pensar en lo que usted
ya sabe a fin de permitirle experimentar el pensamiento metafórico aplicado
a una situación de aprendizaje.
3. LA TÉCNICA DE LA FANTASÍA
Fantasear es algo que todos hacemos, pero que relativamente pocas
personas utilizan. Esta distinción tiene su importancia. Es la diferencia entre
un visitante poco grato, que charla y nos distrae y un colega imaginativo
que contribuye a nuestros esfuerzos.
Puesto que la única forma de fantasía que generalmente se cuela en un aula
es el visitante que incomoda, pocos alumnos descubren que pueden utilizar
la fantasía como un instrumento, y todavía son menos los que aprenden a
controlar su imaginación a fin de que trabaje para ellos.
La investigación en la resolución de problemas y la creatividad indica que
esta pérdida es grave, puesto que los adultos efectivos y creativos hacen un
uso frecuente de la fantasía para numerosas finalidades.
La fantasía es una puerta a nuestro mundo interior, ese reino mágico donde
la imaginación crea sus propias realidades sin que la obstaculicen las
limitaciones con las que topamos en el mundo exterior.
El tiempo y el espacio no plantean ningún problema a la mente. Dentro de
ella podemos viajar hasta China, sólo con una sugestión de esta palabra, o
reducimos al tamaño de un átomo para explorar mundos microscópicos,
puede permitirnos ser todo lo que la propia mente puede concebir.
Una ventaja obvia del uso de la fantasía es que puede llevamos a lugares
que no podemos alcanzar por ningún otro medio.
Usted no puede efectuar un viaje al interior de una petunia, pero una
fantasía guiada puede permitir a los alumnos imaginarse a sí mismos
viajando a través de una planta y conferirles con ello una experiencia
directa, personalmente significativa, capaz de transformar una clase de
botánica en una aventura apasionante.
La fantasía puede estimular la implicación y con ello aumentar la
motivación de los alumnos para aprender.
Puede ofrecerles un nuevo punto de vista y un nuevo medio para recordar
información y puede producir una comprensión mucho más profunda a
nivel interior, que se recordará durante más tiempo que la presentación
verbal de un texto o una conferencia.
Como demuestra el curso de gramática mencionado en el capítulo 1, la
fantasía tiene el poder de ayudar a ciertos alumnos a asimilar y utilizar una
información que permanece inaccesible cuando se presenta en modalidades
más propias del hemisferio izquierdo.
Si bien la fantasía es un valioso instrumento de la enseñanza, es también
una habilidad del pensamiento que todo alumno debe aprender a emplear.
Además de ser una experiencia placentera y motivadora, la capacidad de
trascender limitaciones físicas a través de la mente, de proyectarse a sí
mismo en algo y explorarlo mentalmente , o imaginarse a uno mismo
convirtiéndose en la cosa en cuestión, es una habilidad extremadamente
importante para la resolución del problema y otras tareas creativas.
Uno de los ejemplos más notables del poder de este tipo de pensamiento, La
fantasía de Albert Einstein, se le permitió verse a sí mismo cabalgando en
un rayo de luz, desempeñó un papel importante en el descubrimiento de la
teoría de la relatividad. Toda lección que emplee fantasía busca como
mínimo dos objetivos docentes, el dominio del tema en cuestión y el
dominio de una importante facultad del pensamiento.
El poder de la fantasía consiste en ofrecer los frutos del pensamiento del
hemisferio derecho, y con ello facilitamos los recursos de ambos lados del
cerebro. Si pide usted a los alumnos que piensen un nombre, responderán

con informaciones procedentes del hemisferio izquierdo. Si les pide que se
conviertan en nombres y digan qué sensación experimentan, buscarán las
percepciones del hemisferio derecho.
Debido a que la fantasía es una función del hemisferio derecho, el proceso
de fantasear se siente como muy diferente de los procesos del hemisferio
izquierdo.
La cognición del hemisferio izquierdo es activa, la mente manipula
conscientemente ideas.
El pensamiento del hemisferio derecho tiene lugar sin un conocimiento
verbal, y por consiguiente somos menos conscientes de él.
En la fantasía recibimos imágenes del hemisferio derecho, es un proceso
algo parecido al de ver una película el espectador no tiene control sobre las
imágenes, en tanto en la fantasía toda persona puede manipular y dirigir la
experiencia.
El grado de control que uno ejerce y la manera de ejercerlo tiene
importancia. No es posible forzar una fantasía e intentarlo con excesivo
empeño bloqueará el flujo de imágenes, pero sí se pueden crear las
condiciones que permiten a las imágenes del hemisferio izquierdo llegar
fácilmente a la conciencia.
La mente debe estar en un estado de atención relajada, alerta y receptiva a
la imaginería interior.
Este estado receptivo es la llave de la fantasía. Se hace una sugerencia
«Estas dentro de una flor» o «Conviértete en una semilla» y la mente espera
que surja una imagen o una serie de imágenes.
Las imágenes pueden ser percibidas visualmente o bien a través de otros
sentidos, o pueden ser traducidas a una palabra o frase con rapidez que las
recibimos como un mensaje verbal, pero mientras que las imágenes y
nuestra manera de experimentarlas varían según el individuo, el estado
receptivo es constante. Usted no piensa en una flor o en un nombre, se
imagina a sí mismo experimentando la cosa o convirtiéndose en ella.
El punto de vista que asuma durante una fantasía ejerce un impacto
considerable en la experiencia. Puede usted imaginarse en la experiencia.
Puede usted imaginarse a sí mismo como un observador, o bien puede
identificarse con el sujeto de la fantasía y convertirse en la propia cosa
imaginada. En un caso, se convierte en el corazón.

Convertirse en la cosa que se está estudiando representa un reto algo más
importante que el de observarla, pero la identificación estimula una
implicación más profunda y más personal. Aunque ambas formas de
fantasía generan imágenes sensoriales internas, la identificación produce las
dimensiones adicionales de la experiencia cinestésica y la respuesta
emocional.
En vez de observar el funcionamiento del corazón, los alumnos notan las
contracciones del corazón en sus músculos e imaginan lo que sería mover la
sangre a través de sí mismos. Incluso pueden experimentar emociones, tales
como orgullo de su importancia o fastidio ante ese trabajo interminable. Al
establecer una conexión entre el sujeto de la fantasía y sus propios cuerpos,
los alumnos utilizan pensamiento metafórico al tiempo que sensorial.
El grado de implicación que experimentan los alumnos durante una fantasía
es, en gran parte, función de la presentación que de la misma haga el
profesor. Con ciertas finalidades, cabe en usted introducir fantasía en una
lección normal, con pocos cambios en su desarrollo.
Con otros fines cabe que usted quiera que los alumnos se relajen y se
suman en una fantasía algo más profunda, en la cual pueda usted orientar
algunas de sus imágenes.
En el primer caso, no necesita tomar medidas especiales pero debe saber
exactamente lo que piensa decir para evocar la experiencia de la fantasía.
Tras describir cómo funciona un termómetro, puede pedir a los alumnos
que se conviertan en una molécula de mercurio en un termómetro
depositado sobre una mesa, y después imaginar que el termómetro se
introduce en un líquido caliente y describir lo que les ocurre allí.
Para una lección ligeramente distinto, que ayude a fomentar la formación
de hipótesis, puede dar a los alumnos la información de que el calor
infunde más energía en las moléculas, pero sin decirles nada específico
acerca de los termómetros, y después pedirles que se conviertan en la
molécula de mercurio y descubran lo que les ocurre cuando el termómetro
se sumerge en el líquido caliente.
Una fantasía como ésta requiere tan sólo unos pocos minutos y proporciona
a muchos alumnos una comprensión mucho más profunda del tema.
Experimentando con la Fantasía.
Puesto que el uso de la fantasía en el aula ha sido relativamente raro, pocos

profesores tienen con ella una experiencia de primera mano, como técnica
de enseñanza. Afortunadamente no es difícil aprender, y puede usted
hacerlo por su propia cuenta.
La siguiente sección pretende ayudarle a hacerlo. Incluye dos fantasías, una
desde el punto de vista de un observador y otra que le dirige para que se
convierta en otra cosa distinta.
Puede usted probar las dos fantasías una tras otra, o en tiempos separados,
pero en este segundo caso, procure disponer de tiempo para relajarse y
tranquilizar su mente antes de cada fantasía.
Si ya ha practicado ambos tipos de fantasías, tal vez descubra que las
directrices proporcionan una revisión útil, y es posible que no se sienta la
necesidad de someterse a ellas.
Sin embargo, si no ha experimentado con uno o con ambos tipos de
fantasía, es esencial que utilice los ejercicios para conseguir esta
experiencia antes de emplear la fantasía en su clase.
La fantasía es algo donde la lectura no puede sustituir a la experiencia.
Reflexionemos:
¿En qué consiste la técnica de la Fantasía? ¿Qué ventajas
al proceso de aprendizaje ofrece el uso de la técnica de la
Metáfora?

LECTURA COMPLEMENTARIA Nº01
EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA COMPLEMENTARIA

PARA EL APRENDIZAJE EFICAZ EN LOS UNIVERSITARIOS
Estudiemos algunas estrategias de aprendizaje que nos permitan desarrollar

la inteligencia complementaria de nuestros estudiantes:
1. LA FUERZA DINAMICA DEL EJEMPLO
La Estrategia FDE
Una estrategia fundamental en el logro de nuestro objetivo de enseñar a los

universitarios la importancia de aprender a aprender, es tener en cuenta lo
que muchos psicólogos y pedagogos han descubierto. Nada enseña mejor
que la Fuerza Dinámica del Ejemplo.
Los universitarios, incluso nosotros mismos aprendemos mejor cuando

quién no enseña nos sirve de ejemplo.
Es decir, nada es tan fácil de emular como la conducta de quien nos enseña
y la mejor estrategia para enseñar a los universitarios a amar la vida es
amando nosotros mismos la vida.
Aprendiendo a mostrar ante ellos nuestro asombro sobre lo maravilloso de

la vida, sobre la importancia de saber que lo que aprendemos cambia y que
nosotros debemos cambiar con ello.
2. APRENDER A REFLEXIONAR
Otra estrategia para enseñar para la vida es ayudar a los universitarios,

incluso a los más pequeños a que reflexionen sobre el significado de la vida
y sobre el significado de todo lo que les rodea y les pasa.
Es importante que los universitarios aprendan los conceptos de lo que les

pasa y lo que les rodea, del sol, del aire, del agua, del significado del
cambio, de la amistad, de la vida misma reflexionando sobre ella y
construyendo con sus propias palabras conceptos y significados.
Una estrategia valiosa es preguntar a los universitarios el porqué de las

cosas.
La pregunta hace que el niño mantenga despierta su mente y viva pendiente

de saber más.
3. APRENDER JUGANDO
Una de las causas más comunes por las cuales el niño empieza a rechazar la
escuela y el aprendizaje es que en la escuela aprende a la fuerza y debe
repetir una y otra vez cosas tediosas que de nada le sirven para su vida.
Es importante buscar múltiples maneras de enseñar la misma cosa y no sólo

a través del dictado o la pizarra, ya que como veremos más adelante
poseemos muchos tipos de inteligencia y por ello unos aprendemos con
explicaciones, otros con dibujos y música pero todos aprendemos con
dinámicas y juegos.
El juego es una de las mejores estrategias para lograr aprendizajes

profundos porque asegura la atención completa del niño y le permite
expresarse y recibir el nuevo conocimiento con libertad.
4. APRENDER CON CALIDAD
Como hemos referido en la primera unidad, aprender con calidad es

verdaderamente aprender. Una educación de calidad tiene que ver con:
 Aprendizajes socialmente relevantes
El niño debe aprender aquellos aprendizajes que son relevantes para él

y para la sociedad en que vive.
 Aprendizajes culturalmente pertinentes
El niño debe aprender de otras culturas partiendo del aprendizaje de su

propia cultura y de su propia lengua y aprendiendo a valorar y afirmar
su propia identidad y realidad
 Aprendizajes significativos
El niño debe adquirir aprendizajes que sean significativos para su vida,

la vida de su familia y la vida de su comunidad.
5. PLANIFICAR NUESTRO TRABAJO

Un aspecto muy importante al enseñar para la vida es preguntamos si los

aprendizajes que vamos a enseñar éste día al niño:
 ¿Le enseñan para la vida?
 ¿Le enseñan a aprender a aprender?
 ¿Le ayudan a aprender a reflexionar y a entender conceptos y

significados?
 ¿Son aprendizajes relevantes a su vida social?
 ¿Son aprendizajes pertinentes a su cultura?
 ¿Son aprendizajes significativos para su vida?
Y aún más, es importante preguntamos si nuestra conducta de hoy, en

clase con los universitarios y fuera de ella:
 ¿Es un ejemplo para su vida?
 ¿Les hemos enseñado a amar, les hemos amado?
Una de las cosas más valiosas en nuestra vida como maestros es reflexionar
sobre la actitud con la que enseñamos, sobre si amamos a quienes
enseñamos, sobre cómo enseñamos.
Un antiguo poeta persa decía:
Si un hombre hace todo el bien porque su religión le ha

prometido que al morir encontrará el paraíso, seguramente
al morir encontrará el paraíso prometido, pero si un
hombre hace todo el bien por amor, no deberá esperar...
encontrará el paraíso en cada cosa que haga.
Y ºes que el amor construye paraísos y le da sentido a la vida; el odio en

cambio, desata infiernos, nos mantiene solos y tristes y lejanos de todo,
incluso de nosotros mismos, de nuestras virtudes más elevadas.
En las palabras de Gibran:

El odio es una cosa muerta... ¿a quién de ustedes le

gustaría ser una tumba?
En ese sentido entonces aprender para la vida es trascender, Es ir más allá

cada día, es una búsqueda incesante de saber, es encontrar los misterios más
profundos en las verdades más simples.
Es abrir de par en par nuestras ventanas y dejar que la luz del conocimiento
penetre todos nuestros rincones. Es encontrar la luz en la sombra, es darle
gracias a la vida. Es poner nuestro esfuerzo en desarrollar todas nuestras
capacidades, nuestras más profundas potencialidades.
Y ser maestro es abrir para los universitarios de par en par las puertas del
conocimiento y de la vida y no dejar que pasen por esa puerta nuestros
miedos y egoismos, sino nuestro amor a la vida.
Recordemos que:
El hemisferio izquierdo de nuestro cerebro es analítico debido a que se

especializa en reconocer todas las partes de un conjunto. La forma en que
trabaja el hemisferio izquierdo es también lineal y secuencial, pasa de un
punto a otro en forma secuencial. Paso a paso. Es especialmente eficiente
para procesar información verbal y para codificar y decodificar el habla.
En tanto que el hemisferio izquierdo se ocupa de separar las partes que

constituyen un todo, el derecho se ocupa de combinar esas partes para crear
un todo. El hemisferio derecho ve conjuntos completos, no partes de ellos;
busca y construye relaciones entre partes separadas: Sintetiza.
El hemisferio derecho no actúa linealmente, sino que procesa

simultáneamente, en paralelo. Es especialmente eficiente en el proceso
visual y espacial y aprende especialmente a través de imágenes. Su
capacidad de lenguaje es extremadamente limitada y las palabras parecen
desempeñar escasa importancia, acaso ninguna, en su funcionamiento.
El valor de las técnicas de aprendizaje con ambos lados del cerebro a sido
demostrado por la maestra Alicia Saenz, profesora de lenguaje de una
escuela pública de Caracas, Venezuela:
Se le asignó a la Profesora Saenz la enseñanza de gramática a un grupo de

20 jóvenes de la escuela secundaria. A mitad del año, cuando una parte del
grupo había comprendido bien todas las reglas y operaciones gramaticales,

la maestra les asignó un trabajo libre y se quedó con aquellas alumnas que
habían estudiado gramática por varios años y aún no podían encontrar las
diferentes partes de una oración y formar oraciones completas. Es
importante establecer que la clase de gramática para los universitarios que
tienen más desarrollado el pensamiento lateral, resulta muy difícil pues es
una de las clases que requieren más lógica y pensamiento lineal.
La maestra decidió usar con ellas la fantasía, les pidió que cerraran los ojos
y que se imaginaran que eran nombres, los alumnos después comentaron sus
fantasía y fueron la mayoría las que dijeron que se sintieron paralizadas
cuando trataron de imaginarse que eran nombres. Después la maestra les
pidió que se imaginaran que eran mares, o flores o montañas, distintos
nombres pero en lugar de ser nominaciones abstractas representaban
imágenes. Así poco a poco, la maestra fue pidiéndoles que se imaginaran
que eran verbos, adverbios, adjetivos pero no como abstracciones sino como
acciones e imágenes... Les pidió que se imaginaran cómo los nombres y los
verbos y los adverbios y adjetivos se unen. Y así, las alumnas
«desventajadas» se igualaron y a veces aventajaron a las alumnas
«aplicadas». El uso de técnicas de enseñanza del hemisferio derecho les
había ayudado a aprender una materia que no podían comprender con el uso
exclusivo de técnicas del hemisferio izquierdo.
La investigación de cómo funciona nuestro cerebro manifiesta lo que

muchos educadores hemos sabido intuitivamente: nuestros alumnos
aprenden de maneras muy diversas y que mientras de más maneras se
presente la información más rápido aprenderán.
Cuando las lecciones además son presentadas visualmente, cuando los

alumnos establecen sus propias relaciones sobre lo que hay que aprender y
lo relacionan con su conocimiento previo, y cuando tratamos de que los
estudiantes usen todos sus sentidos, que vean, que huelan, que toquen, que
imaginen, los alumnos no sólo aprenden de la manera más apropiada a su
estilo de aprendizaje, sino además construyen todo un repertorio variado de
estrategias de pensamiento y desarrollan más equilibradamente sus dos
hemisferios.
El siguiente es un resumen de las diversas técnicas de enseñanza que

posibilitan el desarrollo del Hemisferio Derecho, las mismas serán
profundizadas a través de la bibliografía de la lección y en la Unidad 3 del
presente módulo, que trata la parte práctica de la pedagogía creativa.
TÉCNICAS DE ENSEÑANZA PARA EL HEMISFERIO DERECHO
 EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO VISUAL Y SONORO:
Consiste en hacer el mayor uso posible de las imágenes y la

música en el proceso de aprendizaje.
 FANTASÍA
Otra forma de pensamiento visual que es relevante para la

educación es la fantasía, o sea la capacidad de manipular la
imaginería mental.
Como técnica de enseñanza se puede utilizar como técnica

de enseñanza, cuando un material es presentado
verbalmente, además se puede traducir el mismo en
imágenes haciéndolo más accesible y comprensible a los
alumnos.
 LENGUAJE EVOCADOR
No conviene descartar con excesiva prisa todos los

enfoques verbales cuando se considera la enseñanza del
hemisferio derecho. La gran diferencia entre el lenguaje
preciso de la definición científica y la rica imageneria
asociativa de la poesía y el cuento puede reflejar una
diferencia en la organización lexical de los hemisferios.
 METÁFORA
Otra técnica de apoyo al aprendizaje con el hemisferio

derecho es la metáfora. El pensamiento metafórico o
analógico es el proceso de reconocimiento de una conexión
entre dos cosas aparentemente no relacionadas entre sí.
 EXPERIENCIA DIRECTA

Aprender por propia experiencia es otra manera de

satisfacer la preferencia del hemisferio derecho. Por las
pautas y las formas completas. Los libros de texto
presentan informa-
ción de un modo lineal que destaca hechos y conceptos

específicos dejando a los alumnos con una impresión del
tema más fragmentada que integrada. En cambio la
experiencia directa facilita a los alumnos una mayor
oportunidad de aproximación teniendo una visión global
del tema.
 APRENDIZAJE MULTISENSORIAL
Si bien ambos hemisferios procesan estímulos sensoriales

parece probable que los estímulos no verbales son
procesados principalmente en el hemisferio derecho. El
papel de los sentidos es otra zona que no se a utilizado
mucho en la enseñanza debido a que se le ha dado más
importancia a la enseñanza a través de clases magistrales y
verbales.
 MÚSICA
Aunque la música puede ser procesada en cualquier

hemisferio, la mayoría de los oyentes parecen utilizar su
hemisferio derecho, por lo que se incluye como técnica del
hemisferio derecho.
Recordemos que en el paradigma mecánico se dio importada única a la

razón. La intuición y la imaginación no eran sino sombras de aquella. En el
nuevo paradigma, aun cuando se considera la importancia de la razón, se
reconoce que el ser humano posee facultades maravillosas como la
imaginación y la capacidad creadora y se le da a la escuela la hermosa tarea
de ayudar a los universitarios a desarrollar equilibradamente su fe y su
razón.
John Naisbitt afirma que «Cuando pensamos en el siglo XXI pensamos en

tecnología, viajes espaciales, biotecnología, robots... en toda la grandeza del
pensamiento lógico del hombre, Pero el rostro del futuro es más complejo

que la tecnología y la fría razón conque lo hemos visualizado».
Los más sensacionales avances definitivos del siglo XXI no se los

deberemos a la tecnología sino a un concepto más amplio de que significa
ser seres humanos.
Hoy, la civilización y la escuela están saliendo de una versión siglo XX de

la edad media, o sea del impacto combinado de los logros de la razón, de la
industrialización, el totalitarismo y la intromisión de la tecnología en
nuestra vida. Con la mayor parte del siglo ya a la espalda y el nuevo
milenio por delante, estamos entrando en un nuevo renacimiento de la
imaginación, de la capacidad creadora, de las artes y la espiritualidad que
bien podrían ser considerados como el verdadero amanecer de las
posibilidades de la raza humana.

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA

PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA

ESTILOS DE
APRENDIZAJE Y SU
RELACIÓN CON LA PNL
APRENDIZAJES Y LAS
PROGRAMACIONES
CEREBRALES
ESTILOS DE LA PNL:
APRENDIZAJE: - Programación
- Activo - Cerebro
- Sensorial - Lenguaje
- Visual
- Secuencial
APRENDIZAJE
En la presente unidad se - Conoce los estilos de
conocerán los estilos de aprendizaje.
aprendizaje y la PNL. - Aplica la PNL.

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

¿ERES TÚ UN APRENDIZ ACTIVO O REFLEXIVO?
Los aprendices activos retienen y comprenden mejor la información

después de realizar algo en el mundo exterior (fuera de su cerebro) con la
información. Les agrada aplicar la información al mundo real,
experimentarla en acciones propias o analizar o explicar a otras personas lo
que han aprendido.
Estrategias sugeridas para el aprendiz activo:
 Estudia en un grupo cuyos miembros tomen turnos para explicarse los

temas unos a otros y después los analizan.
 Piensa en los usos prácticos del material del curso.
 Piensa en la forma en que el material se relaciona con tus propias

experiencias o si alguna vez has experimentado directamente algo que
te aclare cómo funciona la información.
Los aprendices reflexivos retienen y comprenden mejor la información

después de que se toman un tiempo para pensar en ésta.
Estrategias sugeridas para el aprendiz reflexivo:
 Mientras lees, detente en forma periódica para pensar en lo que leiste.
 No sólo aprendas de memoria el material; piensa por qué es

importante y con que se relaciona, tomando en cuenta las causas y los
efectos involucrados.
 Escribe con tus propias palabras resúmenes breves de las lecturas o

las cátedras. Quizá te tome tiempo, pero lograras retener el material
con mayor efectividad.
¿ERES TÚ UN APRENDIZ SENSORIAL O INTUITIVO?
Los aprendices sensoriales prefieren los hechos y datos específicos y

concretos, así como la experimentación detallada. Se inclinan por resolver
problemas con métodos estándar y son pacientes con los detalles. No
responden bien ante las sorpresas o complicaciones únicas que cambian el

procedimiento normal. Son buenos para memorizar hechos.
Estrategias sugeridas para el aprendiz sensorial:
 Pregunta al profesor cómo se aplican en la práctica las ideas y los

conceptos.
 Pide ejemplos específicos de las ideas y conceptos.
 Realiza una lluvia de ideas de ejemplos y prácticas específicas solo o

con tus compañeros de clase.
 Piensa sobre la forma en que las teorías establecen relaciones con el

mundo real.
Los aprendices intuitivos prefieren la innovación y las teorías. Son hábiles

para captar conceptos nuevos e ideas amplias. Consideran desagradable la
repetición y el aprendizaje con base en hechos. Se sienten a gusto con los
símbolos y las abstracciones, relacionándolos con frecuencia con
conocimientos y experiencias previos. La mayor parte de las ciases están
dirigidas a los aprendices intuitivos.
Estrategias sugeridas para el aprendiz intuitivo:
 Si te encuentra en una ciase que trata principalmente con información

factual, trata de pensar en tos conceptos, interpretaciones o teorías que
unen esos hechos.
 Toma conciencia de que eres propenso a errores por descuido en los

exámenes porque los detalles le hacen perder la paciencia. Dedica
tiempo a leer las instrucciones y las preguntas completas antes de
responder y asegúrate de revisar tu trabajo.
 Hazte el propósito de ser más cuidadoso y prestar atención a los

detalles escolares.
¿ERES TU UN APRENDIZ VISUAL O VERBAL?
Los aprendices visuales recuerdan mejor lo que ven: imágenes, esquemas,

diagramas de flujo, calendarios, películas y demostraciones. Tienden a
olvidar las palabras e ideas que sólo se hablan. Por lo general, las clases no
incluyen mucha información visual. Nótese que aun cuando las palabras
escritas en un papel o en el pizarrón son algo que ves, comprenderlas con
facilidad es parte de ser un aprendiz verbal. Los estudiantes visuales
aprenden más fácilmente las claves visuales que no incluyen palabras.
Estrategias sugeridas para el aprendiz visual:
 Agrega diagramas a tus notas siempre que sea posible. Anota las
fechas en un calendario; las funciones de matemáticas pueden
graficarse; escribe los porcentajes en una gráfica de pastel.
 Organiza tus notas de modo que puedas ver con claridad los puntos
principales y los hechos de apoyo, así como la forma en que se
relacionan los conceptos.
 Une con flechas los hechos relacionados en tus apuntes.
 Codifica tus apuntes con colores utilizando marcadores, de modo que

todo aquello que se relacione con un tema se encuentre del mismo
color.
Los aprendices verbales recuerdan gran parte de lo que escuchan y más de

lo que escuchan y repiten. Se benefician con la discusión y el análisis,
prefieren la explicación verbal a la demostración visual y aprenden con
efectividad al explicar los conceptos a otras personas. Las palabras escritas
se procesan como información verbal; por tanto, los aprendices verbales
aprenden con eficacia mediante la lectura. La mayor parte de las clases están
dirigidas a los aprendices verbales, pues presentan el material mediante la
palabra escrita, la cátedra o el análisis.
Estrategias sugeridas para el aprendiz verbal:
 Duerme lo suficiente y llega a tiempo de modo que puedas captar todo

con mayor eficiencia.
 Platica sobre lo que aprendiste. Trabaja en grupos de estudio de modo

que tengas la oportunidad de explicar y discutir lo que aprendes.
¿ERES TU UN APRENDIZ SECUENCIAL O GLOBAL?

Para los aprendices secuenciales es más fácil aprender el material que

presenta una progresión lógica y ordenada. Solucionan los problemas de
manera lineal y paso a paso.
Pueden trabajar con secciones de material sin comprender todavía el

concepto completo. Tienden a ser más fuertes cuando observan las partes de
un todo en lugar de comprender el todo y dividirlo en partes. Aprenden
mejor cuando estudian el material en una progresión de lo más fácil a lo más
complejo o difícil. La mayor parte de los cursos se imparten en forma
secuencial.
Estrategias sugeridas para el aprendiz secuencial:
 Si tienes una clase en la que el profesor pasa de un tema a otro u

omite algunos pasos, pídele que complete las partes faltantes o que te
ayude a relacionar los temas.
 Cuando estudies los apuntes de una clase en la que el profesor

presenta la información de manera aleatoria, no los leas en el orden en
que están. Tómate tiempo para volver a escribir el material de acuerdo
con una lógica que te ayude a comprenderlo mejor. Aunque esto te
tomará tiempo, a la larga te ahorrará horas de estudio.
Los aprendices globales aprenden en forma general. Quizá se sientan

perdidos durante días y semanas, incapaces de resolver los problemas más
sencillos o de demostrar la comprensión más rudimentaria, hasta que de
repente “captan la idea”. Es probable que se sientan tontos y desanimados
mientras luchan con el material que muchos otros aprendices parecen
aprender con facilidad. Sin embargo, una vez que comprenden, tienden a ver
el panorama general en un grado que otros alumnos no logran muy a
menudo. Casi siempre son muy creativos.
Estrategias sugeridas para el aprendiz global:
 Ante todo, reconocer que no eres lento ni tonto.
 Antes de tratar de estudiar un capítulo de un libro, lee todos los

subtítulos para tener una idea general de lo que trata el capítulo.
 Cuando recibas tu primera tarea sobre un tema nuevo, dedica un

tiempo extra y revisa todo el capítulo antes de empezar. Este tipo de
"lectura preliminar” te evitará leer una y otra vez las partes que no
puedas comprender.
 En lugar de dedicar poco tiempo a cada materia todas las noches, trata
de apartar algunas noches para materias específicas y profundiza en
una a la vez. Después, mantente alejado de esa materia durante un día
o dos.
 Trata de relacionar los temas con otras cosas que ya sabes. Pregúntate
cómo puedes aplicar el material y cómo se relaciona con algo más.
 No pierdas la fe en ti mismo. Lo lograrás, y una vez que lo hagas,

quizá puedas hacer con ello más de lo que imaginas.

LA PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA EN
LA ACTIVIDAD PSICONEUROLÓGICA DE LOS
UNIVERSITARIOS
La programación neurolingüística se basa en los estudios de los
investigaciones Richard Bandler y John Grinder, auténticos padres de la
PNL, que trataban de averiguar por qué determinados tratamientos de tres
terapeutas en Estados Unidos (Satir, Erickson y Perls) conseguían mayor
éxito que el resto de sus colegas.
Constituye un modelo, formal y dinámico de cómo funciona la mente y la

percepción humana, cómo procesa la información y la experiencia y las
diversas implicaciones que esto tiene para el éxito personal, la programación
neurolingüística, por analogía con el ordenador, utiliza los patrones
universales de comunicación y percepción que tenemos para reconocer e
intervenir en procesos diversos (aprendizaje, terapia, afrontamiento del
estrés, negociación, gestión de conflictos, superación de fobias, etc.).
A través de este sistema, se logra resultados eficaces, tales como:

automotivarse y motivar, perder los miedos, generar confianza en uno
mismo, relaciones interpersonales armónicas, relaciones sexuales
placenteras, dejar malos hábitos o vicios, y hasta curar algunas
enfermedades.
Los cursos de PNL se implementaron para formar educadores y psicólogos

en el proceso de orientación humana, siendo tan eficaces los resultados que
al ser conocidos por empresarios competitivos del mundo económico, la
PNL se ha difundido por el mundo entero para la preparación de gerentes y
recursos humanos para lograr adaptarse al contexto social cambiante, dirigir
grupos de personas, creando situaciones propicias para que sus empleados
puedan desarrollar todo su potencial.
La PNL, es considerada una herramienta idónea para vivir en libertad,

objetivo que quiere lograr la humanidad desde sus inicios. Es un
instrumento adecuado para transformar las situaciones vitales que marcaron
nuestra identidad durante la infancia o la adolescencia para «sentar la
historia de nuestra vida, revivir de manera consciente los episodios de
nuestra existencia. Revivir una situación traumática, nos permite obtener

conclusiones diversas para ser trabajadas a través de la herramienta PNL y

de esta manera cambiar nuestra vida futura.
¿Qué es y cómo se aplica PNL?
PNL significa Programación Neurolingüística, Programación se refiere a

nuestra aptitud para producir y aplicar programas de comportamiento.
Neuro se refiere a las percepciones sensoriales que determinan nuestro
estado emocional subjetivo. Lingüístico se refiere a los medios de
comunicación humana, tanto verbal como no verbal.
Si se interpreta el concepto literalmente, enseguida se piensa en la

informática y en los ordenadores. Para comprender cómo se da el proceso de
cambio, se puede imaginar a la persona introduciendo datos en la
computadora (cerebro) quien procesa, almacena y actualiza cuando las
circunstancias lo requieren. Los datos son las experiencias sensoriales (lo
que se oye, siente, palpa, saborea, ve). Esto es procesado y almacenado.
Cuando se debe decidir sobre cómo actuar ante determinada situación, los
datos se actualizan y se antepone el que decidirá cómo tomar la decisión. La
PNL parte de una experiencia sensorial específica almacenada en el
cerebro. Lo importante para trabajar con ella, es conocer la estructura y
las condiciones en las que se procesó y almacenó la experiencia.
El Mapa No Es El Territorio
No actuamos directamente sobre lo que acostumbramos a denominarla

realidad, sino sobre una representación de ella, que es nuestro mapa
personal. Cada persona es diferente por lo tanto cada mapa de la realidad
difiere del mapa del otro.
Muchos conflictos surgen porque partimos del principio de que el otro posee
las mismas referencias que nosotros, usa los mismos itinerarios de
pensamiento y debe saber lo queremos decir.
“La PNL está sujeta a un marco de creencias y actitudes que, en conjunto,

forman un modelo coherente. Muchas de las ideas de la PNL, están
encarnadas en una serie de presuposiciones". Los autores señalan que hay
cuatro aspectos fundamentales de la PNL, conocidos como los cuatro
pilares:
1) Resultados: Este pilar parte de la pregunta ¿Qué es lo que quieres?

2) Agudeza sensorial: Parte de la observación e identificación
3) Flexibilidad en el comportamiento: Este pilar trata fundamentalmente
de la capacidad de cambio, para el logro de objetivos, si lo que haces
no funciona, cámbialo, hasta lograrlo.
4) Compenetración: consiste en la armonía de la mente consiente e
inconsciente, para lograr relaciones personales satisfactorias.
1. Observación
Para Catherine Cudicio la observación es el primer paso que debemos

aplicar para usar la programación neurolingüística, esta consiste en verificar
los patrones de representación sensorial en el individuo, esto por medio de
la calibración, un buen practicioner puede aplicar la PNL en una sesión de
hasta una hora y logar resultados positivos, sin embargo dado que la
presente investigación es a un nivel más amplio (varios individuos) se
requerirá de más tiempo.
Al realizar la observación se lograra comprender el sistema de

representación sensorial del individuo de estudio, así como sus perspectivas
de la realidad, en base a lo cual podemos formular estrategias que este
considere más significativas (de acuerdo a su sistema), logrando de este
modo levantar la limitante del sistema representacional del docente,
tomando como base el B.A.G.E.L. de cada individuo.
Calibración
Es observar e identificar los patrones de representación sensorial en el

individuo, para lo cual contamos con: claves de acceso visual, palabras que
usa el individuo para describir una experiencia, calidad de la voz y postura,
es decir su forma de expresarse, y mediante la cual da a conocer como
representa el mundo que le rodea, este proceso es muy importante, dado que
de él dependerá lograr una adecuada percepción del sistema de
representación sensorial del individuo, para lograr escoger la estrategia más
adecuada.
En algunos casos las pautas generales para la calibración son invertidas

(zurdas), por lo cual se requiere de una gran habilidad para aplicarla.

Sistemas de representación sensorial en el Líder
SISTEMAS DE
REPRESENTACIÓN
SENSORIAL
Informaciones sensoriales Una sola información

percibidas por los cinco sensorial percibida de
sentidos de manera una vez de manera
simultánea e inconsciente consciente
Sistema de Representación
Sensorial
Visual Auditivo Kinestésic

o
Mensajes a observar
Postura Gestualidad Expresión Claves de Calidad de Elección

de la cara acceso la voz de las
visuales palabras

Claves de acceso visual

Palabras que describen experiencias subjetivas, agrupadas por sistema

representacional preferido por parte de los Deportistas
VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO

Ver Escuchar Sentir
A primera vista Si oí bien Sentido común
Evidentemente Prestar oído Los pies en la tierra
Visiblemente Con el oído alerta Calor
Claro Hacer el sordo Tibieza
Luminoso Hacer eco Frialdad
Aclarar Campanada El corazón en la mano
Objetivo Estar a tono Tomar a pecho
Perspectiva Jugar con toda la gama Contacto
Ilustrar Grito agudo Es como para comérselo
Pintoresco Aullar Huele a chamusquina >
Brumoso Hablar, decir Pesado
Lucido Sonar falso, verdadero Liviano
Clarividente Oír Choque
Ilusión Oír voces Asir
Espejismo Armonía Tener olfato
Esclarecer Orquesta Experimentar
Ver la vida color de rosa Nota falsa

Sistemas de representación sensorial y comportamiento
Postura algo rígida
Movimiento hacia arriba
Visual Respiración superficial y rápida
Voz aguda, ritmo rápido,

entrecortado
Palabras visuales
Postura distendida
Posición de escucha telefónica
Sistemas de Sistema de
representación representación Respiración bastante amplia
sensorial en el Sensorial
Deportista
Voz bien timbrada, ritmo mediano
Palabras auditivas
Postura muy distendida
Movimientos que miman las

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Universidad Nacional del Altiplano

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

TEXTO UNIVERSITARIO DE APOYO

Los psicólogos se han venido preocupando desde hace tiempo por la

La psicología ha alcanzado una fase en la que se han descubierto algunos de

Los psicólogos también pueden demostrar que estos procesos desempeñan

Estímulos y respuestas; relaciones entre respuestas y estímulos; relaciones

Finalmente diremos, que uno de los problemas más perturbadores que se le

Aunque hoy en día es menos frecuente que un profesor caiga en la fácil

La causa se halla a veces en el desconocimiento por parte del profesor de los

La Psicología Cognitivista, en su sentido más amplio es aquella que estudia

reconstrucción interna de la realidad. De una realidad cambiante que no

Por otro lado, la psicología cognitiva estudia el proceso de construcción del

En términos generales, podríamos decir, que en principio, la psicología

Finalmente resulta estratégico reconocer que el educando es el constructor

Un conocimiento que encontramos a lo largo de la vida y que construimos y

Esperamos satisfacer algunas de vuestras expectativas académicas, en

Dr. Guillermo Zevallos Mendoza (Psicólogo) 3

Con mucho cariño a la calidad afectiva de mis Padres Guillermo y Sabina.

A mis queridos hijos: José, Paul, Patricia, Micaela, Laura y Daniel.

Dr. Guillermo Zevallos Mendoza (Psicólogo) 4

BASES NEUROPSICOLÓGICAS DEL

Dr. Guillermo Zevallos Mendoza (Psicólogo) 5

Dr. Guillermo Zevallos Mendoza (Psicólogo) 6

DESARROLLO: es un proceso de integración, que implica el crecimiento

B. TELENCEFALIZACION: es el inicio y maduración constante del

Es básicamente un sistema que PROCESA toda la información

SNC = PROCESA - ALMACENA - DISPONE

Dr. Guillermo Zevallos Mendoza (Psicólogo) 9

Nervios aferentes SR Corteza Cerebral

Los impulsos que remite a los centros superiores tienen la propiedad de

Dr. Guillermo Zevallos Mendoza (Psicólogo) 10

Si el bombardeo es excesivo se produce un estado de

RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE

Definitivamente el aprendizaje del educando, depende en alto grado del

Existe un criterio mayoritario en los psicólogos del aprendizaje que nuestros

Por otro lado: LA INFORMACIÓN NO SE ALMACENA EN LUGARES

Las ventajas de este «ALMACENAMIENTO MÚLTIPLE» son:

Conductualmente, el almacenamiento múltiple, permite que los ITEMS DE

Dr. Guillermo Zevallos Mendoza (Psicólogo) 12

TODO ESTO EN PROVECHO Y SATISFACCIÓN DEL SUJETO

1.3. LAS CATEGORÍAS DEL APRENDIZAJE

A. EL APRENDIZAJE QUE IMPLICA NUEVAS RELACIONES

Los experimentos de condicionamiento clásico reflejan esta categoría de

El rasgo de este tipo de aprendizaje estriba en que el estímulo tiene lugar en

que las respuestas del estómago y del intestino que se originaron en el

En la mayoría de los estudios del tipo del condicionamiento clásico el

Aunque cabe hablar del condicionamiento clásico como si se tratase de un

Dr. Guillermo Zevallos Mendoza (Psicólogo) 15

Uno de los resultados de una breve descarga eléctrica es la respuesta

Cuando se aplica una descarga eléctrica y se emite un sonido

El modelo del condicionamiento clásico en la experimentación con el

Dr. Guillermo Zevallos Mendoza (Psicólogo) 16

de cualquier otro reflejo. En la mayor parte de los casos la investigación ha

La mayoría de los psicólogos son de la opinión de que muchas típicas

emocionales irracionales e inapropiadas se adquiere mediante

Si los psicólogos aciertan al suponer que muchas de las respuestas

B. EL APRENDIZAJE QUE IMPLICA NUEVAS RELACIONES

En esta condición de aprendizaje el sujeto humano o animal aprende a

Cuando la respuesta de la rata hambrienta ha sido aprendida puede decirse

control del estímulo. A veces se denomina conducta instrumental a la

El aprendizaje de las operantes puede desarrollarse con arreglo a dos líneas