Colección Biblioteca de Infantil

Directores de la colección: Vicenç Arnaiz y Cristina Elorza

Serie: Didáctica de la expresión corporal

© Bernard Aucouturier
© de la traducción: Miguel Ángel Domínguez Sevillano
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com

1.ª edición: julio 2022

ISBN: 978-84-19416-30-8
Diseño: Maria Tortajada

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Índice
Prefacio

1. Un niño satisfecho
El placer de actuar, de crear, de pensar (1994)
Condiciones para que un niño esté satisfecho
El placer de comunicar
Comunicar es una necesidad vital para existir como sujeto
Privilegiar el abordaje corporal de la comunicación
El placer de actuar y de crear
El placer de la actividad operatoria: el placer de pensar
Una cesura disarmónica
La construcción del objeto
Del placer de hacer al placer de pensar

2. Creo en el niño (2013)

La necesidad de seguridad afectiva
La necesidad de movimiento y de acción
En la escuela maternal
En la escuela infantil
La necesidad del juego espontáneo
El juego es representación de sí mismo
El juego es simbólico
Otro aspecto del juego espontáneo
El juego y la pre-intelectualización
La necesidad de vivir emociones
¿Será saludable la ira?
El miedo
Los miedos primitivos
La necesidad de afirmar su originalidad

3. La práctica del juego espontáneo, una práctica educativa y preventiva

Los objetivos de la práctica del juego espontáneo
Ayudar al desarrollo de la simbolización
Ayudar al desarrollo de los procesos de de reaseguración
Ayudar en el desarrollo de los procesos de descentración tónico-emocional
El dispositivo espacial y temporal Un dispositivo espacial
El dispositivo temporal
El marco o la estrategia de los espacios
La actitud de la educadora
La aplicación de la práctica del juego espontáneo: el equipo educativo

4. Los grandes momentos de la práctica del juego espontáneo en la escuela

maternal y en la escuela infantil
Pierre toma la palabra sobre el dispositivo de la sala
Pierre toma la palabra sobre el ritual de entrada
 Pierre nos habla de la silla roja
Pierre toma la palabra sobre las discusiones
Pierre habla de destruir
Pierre habla sobre el placer de jugar el movimiento
Jugar a envolverse
Pierre habla de los peluches
Pierre habla sobre jugar a caer
Pierre nos habla del juego de esconderse
Pierre nos habla de llenar y vaciar
Pierre nos habla de subir
Comentario sobre jugar a equilibrarse
Pierre nos habla del espejo
Comentario sobre jugar a aparecer y desaparecer ante el espejo
Jugar a perseguir
Pierre nos habla del juego de los tambores
Pierre nos habla del lobo
Jugar al agresor
Pierre nos habla del hospital
Pierre nos habla de la historia
La historia, un juego dramático por la mediación del lenguaje
Un rodeo por la fuente del pensamiento
Historias para crecer
Pierre nos habla de las construcciones
Pierre nos habla del dibujo
Pierre nos habla de las niñas y los niños
Pierre nos habla del final de la sesión

5. Conclusión

6. Bibliografía de Bernard Aucouturier

Prefacio
Desde 1970, a petición de algunas educadoras del 0-3,1 de la
escuela infantil 3-6, y de la escuela primaria, muy comprometidas
con la pedagogía de los métodos activos, se interesaron por mis
propuestas educativas centradas en la expresividad del cuerpo.
Creé sesiones temáticas en las que los niños eran colocados
en búsquedas individuales o colectivas sobre contrastes tales como:
movilidad/ inmovilidad, fuerte/ débil, simetría/asimetría, exterior/
interior, grande/ pequeño; es la época de los contrastes con A.
Lapierre, en la que escribimos tres libros pedagógicos poniendo el
acento en el cuerpo en «la educación vivenciada».
En el primer libro, Los contrastes y el descubrimiento de las
nociones fundamentales, evocamos la unidad y la globalidad de la
persona humana, así como el principio pedagógico de los
contrastes. Luego siguen otros dos libros: Asociaciones de
contrastes, estructuras y ritmos y Los matices. A partir de estas
actividades corporales creativas de los niños nace la práctica
psicomotriz educativa y preventiva. Esto exigía salir del marco de los
contrastes y dejar al niño la libertad de acción para liberar su poder
de expresividad motriz y de juego espontáneo.
Sin embargo, el juego espontáneo permanece siendo más o
menos pulsional y debía estar enmarcado por objetivos, por un
dispositivo espacial y temporal, y por la actitud de la educadora.
Este «marco vivenciado» por los niños es el garante de su
evolución psíquica.
En 1980 y 1990, permití a los niños de la escuela maternal y
de la escuela infantil todo el espacio a la expresividad del cuerpo y
al juego espontáneo, maravillado por sus creaciones, su
espontaneidad y el placer que vivían durante las sesiones.
Yo observaba con las educadoras la evolución evidente de los
niños: el progreso en sus destrezas motrices, en su dominio
emocional, en su capacidad de comunicar, en su atención a los
aspectos escolares y el progreso de su lenguaje.
 Hoy en día, el juego espontáneo tanto en la escuela maternal
como en la escuela infantil insta a una continuidad educativa entre
estas dos instituciones y, es muy reconocido como un pilar
educativo desde la más tierna edad.
Reconocida en algunos países de Europa, y sobre todo de
América del Norte y del Sur, la práctica del juego espontáneo en
Francia no ha adquirido esta importancia; sin embargo, gracias a los
reeducadores de la Educación Nacional, que han sido formados en
la práctica del juego espontáneo como medio preventivo del niño
frente a su inseguridad afectiva, éstos han dado a conocer
ampliamente la práctica del juego espontáneo. He sido invitado en
numerosas ocasiones a los congresos de la FNAREN (Federación
de Reeducadores de la Educación Nacional), y muchas educadoras
de la escuela maternal y de la escuela infantil solicitan ahora la
formación.
Al comienzo de este libro, quise retomar dos conferencias,
una de 1994 y otra de 2013. En estos dos textos pongo de relieve
mis convicciones en cuanto a la educación y la función pedagógica
del educador.
Evoco inicialmente al niño en plenitud «favorecer el desarrollo
armonioso del niño, es ante todo darle la posibilidad de existir como
persona única en su devenir, y de ofrecerle las condiciones más
favorables para comunicar, expresarse, crear y pensar».
Luego evoco creer en el niño. El niño es un ser que se
desarrolla globalmente. En efecto, durante estas numerosas
actividades, todas sus funciones sensoriales, motrices, emocionales,
imaginarias, cognitivas y lingüísticas se desarrollan a la vez, juntas,
lo que justifica plenamente el concepto de globalidad, de
psicomotricidad.
La necesidad de seguridad afectiva, la necesidad de
movimiento y acción, la necesidad de juego espontáneo, la
necesidad de vivir emociones y la necesidad de afirmar su
originalidad, permite al niño crecer con toda seguridad.
Luego se trata de aplicar la práctica, y para ello, en primer
lugar, es absolutamente indispensable que el equipo educativo esté
convencido de una opción filosófica, psicológica y pedagógica:
Colocar al niño en el centro del dispositivo educativo y creer en el desarrollo psicológico y
social del niño por la vía del cuerpo y de lo emocional.

Por último, el equipo debe imbuirse del marco de la práctica, y

sobre todo de la actitud de la educadora hacia los niños, de su
actitud de apoyo y empatía.
Hoy, después del juego espontáneo, los contrastes se pueden
utilizar en la escuela primaria como una referencia de creatividad
continua permitiendo a los niños acceder a una mayor toma de
conciencia de sí mismos y a una mayor toma de conciencia del
mundo externo. Se trata de una pedagogía siempre abierta a la
investigación personal y colectiva, pero guiada por el pedagogo.
Para terminar, he desarrollado los contenidos de la práctica y
para evitar una descripción demasiado austera, he dado en un
primer momento la palabra a los niños. A menudo he sonreído al
escribir este texto, y en algunos momentos he propuesto
aclaraciones teóricas sobre la palabra de los niños.
Espero que el lector (gracias a las fotos que acompañan este
texto) lo encuentre atractivo.

1 ¿Por qué utilizar el término educadora de la escuela maternal, especialmente en el 0-3?

Retengo en estas personas la función educativa y no institucional.
1
Un niño satisfecho

El placer de actuar, de crear, de pensar

(1994)
Desde hace varios años, me intereso por el desarrollo armonioso del
niño a través de la vía corporal y la participación del educador en su
desarrollo en la escuela.
¿Cuáles son las condiciones más favorables para este
desarrollo y cuándo se puede decir que un niño está satisfecho?

Condiciones para que un niño esté

satisfecho

Un niño satisfecho, es un niño de acogida y de apertura, en busca

de demandas hacia todas las personas de su entorno. Es un niño
que disfruta dando y recibiendo, descubriendo y conociendo, es un
niño feliz de vivir, que afirma sus deseos sin temor ni culpa.
Un niño satisfecho es también un niño que no está
traumatizado por los fracasos, y muy especialmente por el fracaso
escolar. Por lo tanto, es deseable considerar para él las condiciones
óptimas necesarias para su desarrollo corporal, emocional e
intelectual para una buena integración escolar:
Respetar al niño y reconocerlo en su originalidad infantil:
originalidad de su expresividad motriz, de su modo de
 comunicación, de su modo de descubrir la realidad y de
pensar.
Comprometer la confianza recíproca entre el educador y el
niño porque ésta no se da a priori, es el resultado de un
proceso de maduración psíquica dinamizador, en el que el
niño se vive reconocido y ayudado. Fuera de este proceso,
confiar en la buena naturaleza del niño es particularmente
engañoso y nos aleja de la ayuda a su maduración.

Favorecer un desarrollo armonioso del niño es ante todo darle la posibilidad de existir
como persona única en el futuro y ofrecerle entonces las condiciones más favorables
para comunicarse, expresarse, crear y pensar.

El placer de comunicar
Un niño que se comunica es un niño que presta atención a los
demás (a sus compañeros y a los adultos), que escucha, y que
disfruta diciéndose en el intercambio.
Esta apertura a los demás no se obtiene espontáneamente,
es el resultado de toda una acción educativa, iniciada desde hace
mucho tiempo entre los padres y su hijo a partir de la riqueza de sus
intercambios tónico-emocionales y verbales.

Comunicar es una necesidad vital para

existir como sujeto

La comunicación supone el desarrollo de la función simbólica y,

sobre todo, una dinámica de placer que abre al niño al mundo
exterior.
Si el niño experimenta el placer de la acción compartida con
los otros niños como saltar, equilibrarse, caer, construir, destruir,
significa compartir emociones fuertes, es intercambiar con sus
compañeros de juego, participar en sus iniciativas, es también
acoger el punto de vista del otro, sus proyectos y sus deseos.
De este modo, progresivamente, gracias al placer compartido,
el niño se volverá más atento al otro, podrá recibir y dar, e incluso,
aceptar otro punto de vista que el suyo y estar menos centrado en sí
mismo. Es el acceso al sentimiento de «solicitud».
Compartir el placer con el otro es entonces favorecer el
alejamiento de sus reacciones emocionales incontroladas, sin
sofocarlas. Poco a poco, el compromiso en el placer de la acción
supondrá que el peso de la emoción será menor, en beneficio del
reconocimiento mutuo y del diálogo.
Una tal gestión educativa ofrecida a los niños, facilita el
despertar a la percepción de los demás y de sí mismo, y desarrolla
el despertar a la percepción del mundo circundante: se establece
una mayor clarividencia del niño. Una mirada nueva lo invita
entonces al conocimiento.
El niño no es espontáneamente un ser de peticiones y de
palabras. Será tarea del educador estimularlo. La ayuda esencial
que el educador puede aportar al niño es escucharlo en sus
peticiones afectivas, verbales y no verbales.
Demasiados educadores no prestan suficiente atención a las
manifestaciones de bienestar y de malestar de lo más variadas e
imprevistas del niño; sin embargo, éste nos entrega sin rodeos todo
el simbolismo de su pasado afectivo, toda la historia de sus afectos
de placer y de displacer, como si quisiera superarlos y exorcizarlos
por el hecho mismo de representarlos bajo la mirada de los demás.
Precipitando demasiado pronto al niño en un mundo excesivo
de conocimientos abstractos y de lenguaje cognitivo que apenas
tienen resonancias afectivas para él, se sofoca sin duda su
originalidad y sus deseos, y se le convierte, sin quererlo, en un niño
mutilado en la comunicación, que no tendrá suficiente escucha de
los demás ni de sí mismo.
Visualizar de un modo precipitado una comunicación adulta
donde la emoción, el juego de palabras, al placer de comunicar han
desaparecido más o menos, es seguramente limitar al niño en sus
posibilidades de dominar sus relaciones cognitivas futuras.
Privilegiar el abordaje corporal de la
comunicación

Un niño que se comunica no tiene mayores problemas emocionales,

está bien en su piel, le gusta vivir, interactuar con sus compañeros y
los adultos que lo rodean. Es un niño que no se plantea el problema
de su identidad sexual en el marco familiar: existe, tiene su lugar.
Toda propuesta educativa debería tener en cuenta en primer
lugar los problemas afectivos del niño; sería una revolución tanto en
la escuela maternal como en la escuela de infantil dándoles la
posibilidad de eclosionar.
Ahora bien, el cuerpo nunca excluye los problemas afectivos,
al contrario, los integra profunda y permanentemente. El cuerpo no
miente, es el soporte auténtico de la relación, a condición
evidentemente de que se le deje la posibilidad de expresarse y de
reaccionar emocionalmente; actualmente, en el sistema educativo,
el cuerpo implica siempre demasiadas cargas cognitivas y debe
permanecer a menudo mudo y estancado.
Lo no verbal debe ser devuelto al niño de la escuela maternal
como su modo de comunicación que no le pertenece sino a él, ya
que posee una riqueza de significados para el que sepa
comprenderlos.
Lo no verbal es el vector privilegiado de la comunicación
porque es económico y rápido, y permite al niño descubrir y
mantener el placer de comunicarse. Es el origen de una
comunicación verbal viva, bien establecida sabiendo que no se trata
más que de una etapa, ciertamente capital, entendiendo que el niño
no puede quedarse ahí: dejarlo complacerse y, más aún, encerrarse
en la comunicación no verbal, sería un error porque toda la función
simbólica sólo puede desarrollarse en el registro del lenguaje.
Nos parece fundamental que el educador perciba el sentido
emocional de los mensajes no verbales del niño y que responda a
ellos de la mejor manera posible, mediante el gesto, la postura, la
mímica, la mirada y la voz, pero también mediante el lenguaje.
El educador no puede contentarse con emitir una respuesta
no verbal a lo no verbal del niño, pues lo encerraría en una
comunicación inacabada que limitaría sus posibilidades creativas
verbales y conceptuales futuras: esto supone por parte del
educador, la capacidad de responder al niño en un acuerdo de
gestos y de palabras totalmente entrelazados. Este acto verbal
solicita al educador ser libre de sus gestos como de sus palabras, y
tener un acuerdo profundo entre lo que es y lo que dice.
Formar al niño en el placer de comunicarse es ante todo
socializarlo, pero también ayudarlo a salir de sí mismo. Esta
descentración lo lleva hacia un cambio en sus vivencias y a
comprender a los demás y contemporáneamente es una nueva
forma de verse y de encontrarse con el deseo de los demás, lo que
es plenamente gratificante para el niño. La comunicación debe ser
entendida como el preludio a la descentración indispensable para la
actividad operativa.

El placer de actuar y de crear

El niño es un ser de impulsividad motriz: para existir, en su

originalidad de niño, para conquistar y construir el mundo, necesita
vivir su omnipotencia a través de su impulsividad motriz, y que sea
aceptada y reconocida.
En efecto, la agresividad (destruir), la posesión (tener), la
reproducción (repetir) son formas frustradas del modo de ser del
niño, pero son también preludios a la construcción, a la pérdida y a
la inventiva.
Es evidente que el educador sabrá aportar su contribución a
la transformación de esta energía hacia fines socializados.
La acción educativa consiste en ayudar al niño a dominar su
impulsividad motriz, siempre fuertemente cargada de emoción,
hasta el placer de los matices de la acción; este dominio, cada vez
más fino, lo impulsa siempre hacia un cambio de comportamiento,
de actitud hacia sí mismo y los otros, cambios que ya no le remiten
a una impulsividad ciega sino también a una mayor atención al
mundo, incluso al placer de ser responsable de su acción.
 Esta lenta evolución se produce normalmente a lo largo de
varios años (6-7 años), pero lamentablemente es frecuentemente
precipitada e incluso ignorada por muchos educadores. Éstos no
reconocen la impulsividad motriz como fuente de vida, como motor
del placer de la acción, y sobre todo como el medio único de
descarga emocional indispensable para la maduración del niño.
La práctica psicomotriz educativa y preventiva, como yo la
concibo, es el lugar privilegiado donde el niño puede descargar su
impulsividad motriz sin culpabilidad. Esta descarga me parece la
condición esencial de su equilibrio afectivo. Pero comprendo a los
educadores que se sitúan con prudencia frente a la impulsividad
motriz: ésta asusta porque desencadena con demasiada frecuencia
la angustia del adulto y sobre todo porque éste está desprovisto de
medios pedagógicos y sobre todo personales para responder a esta
energía y hacerla evolucionar hacia el placer de la acción, hacia el
placer de actuar.
Sin embargo, actuar juntos, divertirse creando juntos, es
ayudar al niño a asumir sus responsabilidades en el grupo, en la
clase, en la escuela y más tarde en la ciudad. El placer de la acción
refuerza el sentimiento de sí mismo y, contemporáneamente, funda
la estructura del ser social responsable y creador. Me refiero al libro
de G. Mendel La sociedad no es una familia.1 ¿Entonces la escuela
que inhibe demasiado la acción, la experiencia del niño sería
asocial?
La impulsividad motriz, a través del juego espontáneo,
siempre cargada de afectos de placer, de la historia afectiva arcaica
e inconsciente, facilita la liberación de fantasías sensorio-motrices
originarias; el funcionamiento de este proceso permite al niño estar
en relación con lo que es en lo más profundo de sí mismo. Esta
comunicación interior crea entonces un bienestar sensorial, tónico,
motor y afectivo que evoluciona hacia el placer de dar, de compartir.
¿No es posible prever en la escuela un tiempo para que este
diálogo entre la historia profunda y el consciente pueda
establecerse? El acto creativo es sin duda este medio privilegiado
para el niño.
El acto de creación, por la liberación que proporciona,
acostumbra al niño a distanciarse de su producción creadora. Se
convierte en espectador del actor que ha sido. La mirada puesta en
sus producciones puede ser considerada como una distancia hacia
su creación y por extensión hacia su persona, sobre todo si el
discurso emerge.
La creación favorece la descentración indispensable para la
evolución del pensamiento del niño.

El placer de la actividad operatoria: el placer

de pensar
La formación del pensamiento operatorio requiere el acceso a la
descentración tónico-emocional. Ésta supone la superación del
período simbiótico y del período de omnipotencia del niño. Este, el
niño, se libera de su control emocional y fantasmático sobre su
entorno inmediato. Durante estos períodos, el niño absorbe el
espacio, los objetos, las personas, (los asimila), los hace suyos, los
incorpora y los deforma según sus producciones fantasmáticas:
fantasía de fusión, de devoración, de destrucción, fantasía sádica de
persecución, fantasías de omnipotencia.
El niño necesita tiempo y comprensión por parte de los
adultos para que sus fantasías originarias se disuelvan en el placer
de actuar y jugar. La descentración supone el alejamiento de estas
fantasías por una inhibición adquirida progresivamente.
Este alejamiento facilita la disociación entre lo que es él y lo
que pertenece al espacio, al tiempo, a las personas. Esta delicada
ruptura progresiva, que dura varios años, permite al niño adquirir
una nueva mirada sobre sí mismo (una exterioridad con relación a sí
mismo), una nueva comprensión del mundo circundante que abre la
vía a nuevas relaciones mediante el análisis y la competencia lógica.
Todo educador podría proponer una estrategia original que
facilitaría el proceso de descentración, siendo esta nuestra
preocupación cuando contemplamos la formación en el placer del
pensamiento operatorio.
Es por ello que el educador tiene mucho que ver en la ayuda
que puede aportar a la superación de las proyecciones afectivas,
sensorio-motrices y fantasmáticas del niño; pero el problema que se
plantea siempre es el de dejarle vivir su expresividad motriz que
sostiene una historia afectiva profunda para distanciarse mejor de
ella.
En otras palabras, lo sensorio-motriz y lo emocional sólo
pueden superarse viviendo libremente en un marco segurizante en
presencia de un adulto formado en comprender y desarrollar esta
estrategia.

Ejemplo:
El niño juega al lobo (identificación con la devoración y el
agresor). El niño se identifica perfectamente, la
representación es perfecta: él es el lobo
Luego, el niño manifiesta su competencia para simbolizar
su experiencia fantasiosa, siendo entonces capaz de
verbalizar «yo juego al lobo»
Finalmente, el niño llega a conceptualizar su experiencia
«Puedo jugar al lobo», dice, o «mañana jugaré al lobo», o
«ya ves que juego al lobo para asustarlo»
Ahora se ve actuar y se mira en el espejo. Se da cuenta de
que está jugando.

Esta autoconciencia requiere una lenta maduración de varios años y

exige que el niño deje de interrogarse sobre sí mismo: adquiere la
nitidez como sujeto sexuado y perteneciente a una filiación precisa y
adquirida.

Una cesura disarmónica

Si el niño accede a la descentración sobre un fondo de pulsión, de

fantasías, de sentimientos arcaicos de amor y de odio, invasores y
obsesivos, que corren el riesgo de alcanzar su capacidad de
distanciarse, vivirá una cesura disarmónica. Sus relaciones son
entonces invadidas por un deseo profundo de agresión y/o de
regresión: su cuerpo está sometido a las carencias y a las fantasías
que fijan al niño en una visión deformada del mundo que lo rodea.
Esta cesura disarmónica existe con demasiada frecuencia en
diversos grados, lo hemos comprobado en niños que percibimos
como inteligentes pero frenados o retrasados en sus posibilidades
operatorias porque el cuerpo y estos afectos no han tenido derecho
a expresarse y no han sido superados.
La expresividad fue restringida o aún más, reprimida.
El niño se precipita entonces en una palabra de adulto
«desencarnado», donde el imaginario y la emoción están ausentes
.Sin embargo el cuerpo está allí, con sus exigencias, y la cesura que
se inicia tanto bien como mal, no puede dejar espacio más que a
una representación de este cuerpo afectado por las fantasías
originarias omnipresentes. Por lo tanto es indispensable si
queremos ayudar al niño, ofrecerle un lugar para decirse, donde se
liberará de este dominio arcaico.
La descentración puede ser considerada como el punto de
articulación entre lo afectivo y lo operatorio: es el resultado de una
pérdida sensorio-motriz afectiva, fantasmática, bien compensada
por una ganancia sustitutiva, el de una abstracción plena y creadora
en oposición a una abstracción mutilada, demasiado cargada de
afectos, y que quisiera ahorrar la expresividad del cuerpo.
Esta abstracción mutilada estaría entonces sometida a las
exigencias fantasmáticas que nunca habrían podido decir sus
nombres: esta abstracción no es ni movilizable, ni abierta al espíritu
de invención, ni a la creación intelectual.

La construcción del objeto

En el uso simbólico del objeto (por ejemplo, el bastón que es un

fusil), el elemento parcial retenido por el niño (la longitud y la rigidez)
toman para él, el valor de todo el objeto. Este conocimiento del
objeto debe ser respetado porque forma parte de la maduración de
la construcción total del objeto.
 El objeto investido afectiva y simbólicamente, se percibe
lentamente en todos los elementos que lo componen. Para el niño,
el objeto existe realmente sólo en estos matices y la noción de todo
el objeto sólo se capta en la percepción más completa de ésta.
Nuestro papel de educador consiste en ayudar al niño a
descubrir y construir el objeto en su dimensión más completa, a
partir de su investimento simbólico y afectivo. Pero sin imponerle
demasiado pronto y demasiado rápido nuestro conocimiento
conceptual del objeto.
Se trata de hacer florecer sin precipitación, pero con precisión
a partir de una vivencia que no está afectada por un emocional
demasiado intenso.
En la escuela, y sobre todo en la escuela maternal se ha
hecho demasiado hincapié en el aspecto mecánico del acceso al
análisis del objeto. La dimensión vivida emocional y simbólicamente,
se olvida en demasía, en beneficio de una supuesta vivencia que no
deja espacio a la experiencia auténtica.
Por nuestra parte, nos proponemos respetar:
El placer de hacer y de deshacer (construir/destruir)
El placer de no hacer nada, ello pudiendo hacer (el placer
de la frustración del hacer)
El placer de hacer sin hacer (es imaginar hacerlo,
representarlo) ¿No es el placer de pensar?

¡Qué bello programa para la escuela maternal!

Del placer de hacer al placer de pensar

Mi deseo sería participar en el advenimiento de una inteligencia de perspectiva más
humana, que rompería con la formación de una inteligencia mecanizada que no
tiene en cuenta la riqueza, la amplitud del pensamiento de cada niño.

El educador tiene un papel importante en el desarrollo armonioso

del niño, no puede contentarse con ser un observador de la «buena
naturaleza» o un revelador de las diferencias existentes entre los
niños.
 El educador es catalizador de las potencialidades del
niño, por pobres que sean. Es el catalizador de lo que
sabe hacer y no de lo que no sabe hacer. El educador es
un dinamizador de la maduración psicológica del niño.
Ayudar no significa forzar o manipular abusivamente para
ahogar en el origen las potencialidades del niño. Pero es
sobre todo acompañarlo para permitirle ser sujeto único,
diferente de los demás, en su manera de comunicar, de
expresarse, y de pensar.
La ayuda educativa, como la concibo, supone por parte
del educador una capacidad de reflexión sobre sí mismo,
para evitar que el niño se convierta en objeto de
manipulaciones afectivas excesivas.
Los a priori proyectados sobre los niños no son dignos de
un educador. Su búsqueda de lucidez en la relación con
cada niño y el grupo es el garante de una educación
estimulante.
Acoger, escuchar, escucharse, comprender,
comprenderse, esperar, adaptarse, proponer, ser firmes
son la base de un sistema de actitudes coherente para
ayudar al niño en su maduración psíquica.

1. Mendel, G. (1993). La sociedad no es una familia. Paidós.

2
Creo en el niño (2013)

Creo en el niño.
Creo en la originalidad de ser del niño.
Creo en las educadoras, en los educadores que respetan esta originalidad
favoreciendo su evolución.

El niño es un ser que se desarrolla globalmente. En efecto, en el

curso de sus numerosas actividades, todas sus funciones
sensoriales, motrices, emocionales, imaginarias, cognitivas y
lingüísticas se desarrollan a la vez, lo que justifica plenamente el
concepto de psicomotricidad.
Todas las funciones corporales y psíquicas actúan e
interactúan en diversos grados, siempre que el entorno educativo
(los padres, los profesionales de la infancia) del niño respete sus
necesidades fundamentales.
¿De qué necesidades1 estamos hablando? De la necesidad
de seguridad emocional, de la necesidad del movimiento y de
acción, de la necesidad del juego espontáneo, de la necesidad de
vivir emociones, en fin, de la necesidad de afirmar el deseo de
crecer.

La necesidad de seguridad afectiva

El mejor regalo que se puede ofrecer a un niño es el afecto, la ternura y un ambiente de

vida lo más regular posible para que viva una indispensable sensación de seguridad
afectiva para crecer en las mejores condiciones.
Desde el nacimiento, el bebé necesita protección contra las
agresiones internas y externas. Los padres aman a su bebé, por lo
que le aseguran una calidad de cuidados que se repiten con
regularidad en el mismo espacio, a la misma hora, con el mismo
ritmo, así como con palabras ajustadas al cuerpo del niño. Los
contactos, las manipulaciones son como palabras de ternura y de
apoyo. El bebé vive entonces en un entorno maternante, seguro,
que le permite formarse representaciones de lo que vive en
presencia de los padres.
La madre y el padre, a pesar de sus diferencias de tono, de
contacto, de voz, de ritmo y de palabra, aseguran con cierta
permanencia estos rituales de cuidados. El niño se autoritualiza y
aceptará sin temor la autoridad de los padres. El niño se vive
entonces protegido y amado. Está a salvo, afectivamente unido a
sus padres.
Cuando el niño desde el nacimiento vive la sensación de
seguridad, de bienestar interior, es un niño feliz de vivir que no tiene
grandes dificultades para integrar las reglas necesarias para su
crecimiento.
Más tarde, el niño apreciará que los acontecimientos
cotidianos, el despertar, el aseo, las comidas, la cama, el cuento
contado antes de dormir, se desarrollan según un cierto ritual todos
los días de una misma manera, a la que está acostumbrado, que
conoce, que puede anticipar y pensar.
Este gusto por los rituales con sus hábitos no debe hacer
creer que al niño no le gustan las sorpresas: las fiestas en familia,
las comidas en el restaurante, que le permiten acostarse más tarde,
sin olvidar el ritual del tan esperado cumpleaños que significa para
el niño una etapa de su crecimiento y de su reconocimiento en la
hermandad.
A pesar de estos rituales que segurizan, el niño siempre
demanda seguridad: antes de dormir quiere que las cortinas estén
estiradas, que la puerta del armario esté bien cerrada y que la
puerta del dormitorio esté entreabierta para oír a sus padres hablar.
El niño corre el riesgo de vivir circunstancias que le
preocupan: ciertos gestos, ciertas palabras de los adultos que le
asustan, no siendo el niño siempre comprendido y escuchado; a
veces imagina escenarios que le asustan: miedo de perder a sus
padres, miedo a la escuela, miedo a la calle, miedo a lo extraño. Lo
que el niño no entiende le inseguriza. Entonces, hace muchas
preguntas y espera respuestas que le aseguren, una respuesta
satisfactoria le demuestra que sus padres se interesan por él, que lo
aman.
El niño siempre necesita seguridad y los padres son la pareja
privilegiada para asegurarlo y reasegurarlo. Así, cuando los padres
le dan el afecto que tanto necesita para desarrollarse, así como la
autoridad (las reglas de vida para él y para los demás), es decir, que
los padres estén allí para él en el momento adecuado para decirle
«no» un no necesario para su desarrollo personal y social; el niño
tiene confianza en sí mismo porque tiene confianza en sus padres,
está más seguro de sí mismo, progresa sin miedo en la vida a pesar
de las dificultades, de tal manera que no tiene miedo de alejarse de
sus padres, ir hacia los demás, hacia otras relaciones, hacia otros
placeres hasta el placer de pensar, de descubrir, de descubrirse, y
de aprender y seguir comprendiéndose en un mundo actual tan
difícil de vivir.
Un niño segurizado por una familia que lo ame, por
profesionales que lo comprendan y lo contengan, es un niño de
acogida y de apertura a los demás, es un niño que se expresa con
facilidad, que se comunica con sus compañeros y los adultos sin
vacilación.
Es un niño con peticiones para todas las personas de su
entorno: tiene curiosidad por saberlo todo, quiere descubrir y
conocer todo.
Es un niño feliz de vivir que afirma sus deseos sin vacilación,
sin culpa, que escapa a la influencia de los adultos, aceptando al
mismo tiempo su autoridad necesaria para su evolución hacia la
edad adulta.

La necesidad de movimiento y de acción

El movimiento del niño es incesante, está impulsado por una fuerza
interior que no puede controlar. La pulsión motriz es vital, es impulso
para existir en el mundo, pero ciertamente para la familia y las
educadoras esta pulsión motriz no es siempre fácil de vivir. Por ello,
el niño necesita un entorno maternante, segurizante y contenedor
que los padres y los profesionales de la infancia le ofrezcan.
Cuando el bebé gesticula, grita, llora, estas manifestaciones
corporales son interpretadas subjetivamente por los padres como
una necesidad de recibir cuidados: ser alimentado, hidratado,
cambiado, ser aliviado de sus tensiones corporales, incluso de sus
dolores.
La calidad de las respuestas de los padres hace que el bebé
se transforme estando satisfecho con el paso de la tensión a la
relajación, de una emoción negativa a una emoción positiva.
Se trata de una transformación sensorial, tónica, postural,
gestual y emocional, que surge de los padres y que se corresponde
simultáneamente con una transformación corporal emocional y
psíquica de los niños. Estas transformaciones recíprocas de los dos
protagonistas definen el proceso de interacción niño-padresniño.
Estas transformaciones recíprocas:
Por una parte, son el origen del placer del niño y
corresponden a modificaciones neurobiológicas y
hormonales importantes que liberan la dopamina, la
hormona cerebral del placer.
Por otra parte, están en el origen de la atenuación de la
pulsión motriz, de la contención de los excesos corporales
y emocionales.

El niño accede a la acción porque ha sido actuado por el otro y

transformado con placer por el otro, encontrando así el placer de la
acción para transformar el mundo circundante.
La acción por definición es placer, un factor de evolución
fundamental de todas las funciones del niño: sensorial, motriz,
emocional, imaginaria, lingüístico, cognitivo y lógico.

En la escuela maternal
Cuando el niño es acogido en una escuela maternal, la envoltura
maternante protectora creada por los padres, así como la
reunificación del cuerpo, deben perdurar, y son, por supuesto, los
profesionales de la primera infancia quienes tienen esta
responsabilidad, para que el bebé esté ubicado siempre en las
mejores condiciones de desarrollo. Pero se trata de una envoltura
maternante protectora de otra naturaleza.
En efecto, el amor de los padres por el bebé le asegura la
calidad de los cuidados, de las transformaciones recíprocas y de las
interacciones tempranas. Los padres dejan libres sus deseos, sus
afectos de placer y de displacer, sus fantasías, libres para expresar
su personalidad en su relación con su bebé.
Mientras que en la escuela maternal es la calidad de los
cuidados lo que es primordial, es la calidad de los cuidados la que
está en el origen de una relación cálida, de ternura, que permite
entonces al bebé sentir que se «cuida de él», de su persona en
devenir. Actuar con el niño es una exigencia fundacional del
«cuidar» de la persona naciente del bebé, siendo así entonces que
éste vive en su cuerpo la seguridad.
La actitud atenta de la profesional hacia la expresión de las
necesidades y de las emociones expresadas por la vía corporal,
hacen que el bebé se sienta existir en su cuerpo, se hace activo en
el cuidado que recibe, es capaz de cooperar. Todo cuidado debe ser
compartido, todo cuidado es una transformación recíproca. Todo
cuidado es compartido por el placer del niño.
La presencia de la profesional se acompaña de la escucha de
lo que viene del cuerpo del niño, lo que induce a contactos medidos,
de palabras calmantes, gestos sincronizados; esta presencia está
hecha de sensibilidad, susceptible de captar el menor signo del
cuerpo: si el bebé está bien, o al contrario, si el bebé no está bien.
La voz, los contactos, las miradas, las manos de la
profesional están impregnadas de atenciones y delicadeza. La
actitud atenta por parte de la profesional determina la manera de
tomar al bebé, de llevarlo, de sostener sólidamente su espalda para
que no viva el miedo de caer en el vacío y de fragmentarse.
Trasladar al bebé con cuidado tiene por objeto no atentar
contra su integridad psíquica y física incipiente.
 Esta actitud atenta al cuerpo del bebé hace que los gestos,
los contactos, las mímicas, las palabras, las miradas que se le
dirigen reflejen lo humano. Así que en el cuerpo del bebé está la
belleza del compartir, y de intercambiar. De ello se deriva para él y
para las profesionales un sentimiento de «bienestar compartido».
Entonces el niño está listo para actuar solo en el espacio.
Siempre tendremos reconocimiento, respeto por aquélla o
aquel que nos ayudó a conquistar nuestra parte de humanidad.
En la escuela maternal, la calidad de los cuidados es la
condición de la acción en libertad: para movilizarse en el espacio
con toda seguridad, el niño ha memorizado en él la acogida, la
escucha, el compartir, el placer, la capacidad de la profesional; no
está solo, puede alejarse para actuar solo porque las cualidades de
la profesional están en él.

En la escuela infantil

De este modo, segurizado el niño está listo para la conquista del

espacio: el placer de actuar libremente, de ser respetado y
apreciado por sus propias competencias, de movilizarse en el
espacio y de transformar el mundo que lo rodea para realizar su
deseo de tomar, de manipular, de observar, da al niño la sensación
de ser él mismo.
Respetar la libertad de acción del niño es respetar la
afirmación de su omnipotencia de sujeto sobre el mundo para
afirmar su eficacia, sus logros, la confianza en sí mismo y el placer
de ser él mismo hacia la autonomía, es decir, para afirmar su deseo
de separarse del otro, de los demás para ser él mismo.
Descubrir, redescubrir con insistencia repitiendo acciones, es
afirmar su deseo de vivir, pero es también afirmar su deseo de
conocer. Mediante la repetición de la acción, el niño crea el espacio
y los objetos, los observa, los compara, los memoriza, los aprende.
A través de la repetición de la acción, el niño piensa, imagina,
anticipa. Cuando actúa, dialoga consigo mismo. Sabe antes de
saber.
La repetición de la acción asegura el placer de tomar, de aprender, de emprender y más
tarde de comprender, son metáforas compensatorias del placer de la transformación
originaria del objeto-madre tan querido y buscado.

Libre de actuar en el espacio, usando y construyendo con los

objetos, el niño piensa actuando, como un medio de, dialoga
consigo mismo, anticipa acciones. Se trata de una intensa actividad
psíquica que está en el origen de un esbozo de una representación
psíquica de acción.
No se trata éste del modo de pensar más arcaico: un
pensamiento activo.
Este pensamiento activo es facilitado por los padres y los
profesionales de la primera infancia que observan al niño actuar,
que lo piensan tanto más cuanto que se toman el tiempo de decir,
de utilizar las palabras que hacen pensar al niño, a un ritmo que
tiene en cuenta el ritmo de su acción.
A través de esta atención sostenida constante, confiable, el
niño es él, pensado por otro en su actuar.
Pero pensar en acción evolucionará en la medida en que el
niño sea capaz de representarse mentalmente en acciones sin
actuar realmente, a partir del tercer año, o más tarde.
Para que solo haya en la mentalización, acciones que se
puedan hacer, deshacer y rehacer sin efecto en el mundo externo. Y
para ello, el niño debe acceder a formas de pensamiento menos
lastradas de emociones y fantasías que podrá tratar como objetos
externos que vienen de él, pero independientes de él (entre 5 y 7
años).
La descentración progresiva es el resultado de esta
maduración psicológica y emocional que permitirá descubrir que el
placer de pensar su pensamiento es también placer de existir.
El placer de la acción abre al niño a la capacidad de aprender
por sí mismo y despierta su capacidad intelectual futura.
Entonces, el papel de la educadora será ayudar al niño sin
precipitación a salir de la acción a través del lenguaje para encontrar
el placer de pensar sin actuar, siendo necesarios al menos seis o
siete años para realizar este recorrido.
 Antes de los 3 años, ¿es necesario enseñarle tantas cosas al
niño? Dejarlo actuar, descubrir, pensar en un medio rico, bien
estudiado para él, ¿no es eso suficiente?

La necesidad del juego espontáneo

Todos hemos observado a los niños que juegan y nos maravillamos

ante su capacidad de crear juegos: se balancean al final de una
cuerda, giran y caen al suelo, se envuelven en una tela, se
esconden, imitan al jinete, al conductor del coche, a la bailarina, la
cantante, jugando al lobo, a mamá, a papá, jugando a construir, a
destruir, a dibujar, a jugar con las palabras.

Por supuesto, cuando evocamos el juego, siempre evocamos el juego espontáneo que es
imprevisible; es la forma de expresión privilegiada del niño.

El juego espontáneo es fundamental para el desarrollo psicológico

del niño antes de que éste se instale en el mundo de la realidad de
los adultos y de la cultura.
El juego espontáneo está pues al servicio del ser en devenir,
así que defendámoslo, respetémoslo y evitemos proyectar sobre el
niño que juega, deseos de adulto, exigencias, preocupaciones que
no son ni las nuestras ni las del niño. Seamos libres frente a los
juegos del niño, seamos libres para mirar al niño que juega y así
pensarlo intensamente.
Jugar para el niño es vital porque jugar es vivir el placer de la
acción y gracias a ella representarse, segurizarse y afirmar su
existencia en el mundo.

El juego es representación de sí mismo

El juego es simbólico en la medida en que representa una historia
vivida procedente de las relaciones afectivas con los padres.
 Lo que se expresa en el juego creativo y espontáneo es
siempre algo del niño.
En efecto, el niño en el período arcaico de su desarrollo (los
primeros meses), vive experiencias primarias agradables o
desagradables inevitables. Estas experiencias son engramadas y
forman la memoria implícita (reconocida hoy por las neurociencias).
Esta memoria implícita de experiencias primarias agradables
vividas en relación con los padres, como las sensaciones
vegetativas agradables vinculadas a la nutrición, a la saciedad, a la
evacuación, o incluso sensaciones propioceptivas como el arrullo, el
transporte, el vestir, no debiendo olvidar que el bebé vive también
experiencias desagradables inevitables debidas a la espera de los
cuidados, a dolores digestivos, a posiciones dolorosas, a
movimientos demasiado bruscos, o a prendas demasiado
apretadas.
Entonces, el niño extrae de su memoria implícita y producto
de los sueños, deseos, afectos de placer y origen de
representaciones arcaicas originarias (fantasías):
Fantasías de devoración, de incorporación, de fusión, de
destrucción y de omnipotencia.
Fantasías de movilización del cuerpo en el espacio y de
ritmo.
Fantasías en contacto con la piel y las mucosas

Esta fuente originaria de representaciones da un lugar esencial a la

expresividad del cuerpo, al juego creativo y espontáneo del niño, a
la creación artística del adulto para poner en escena, simbolizar
acontecimientos de una historia pasada y recuperar así la seguridad
afectiva.
De hecho se puede decir que cuando el niño juega es
transformado por su originario de acción.

El juego es simbólico
El niño vive inevitablemente sensaciones desagradables debidas a
veces a manipulaciones excesivas, a contactos demasiado fuertes o
a causa de la espera demasiado prolongada de la satisfacción de
sus necesidades fisiológicas; el niño vive entonces dolorosamente
en su cuerpo estas sensaciones desagradables, que se registran en
la memoria implícita y máxime porque se repiten.
Estos dolores corporales son la causa de la agresividad
dirigida hacia los padres y del nacimiento de un sentimiento de odio.
Así el niño repite fantasías de acción que animan todos los
juegos espontáneos de profunda.
Son juegos simbólicos de la historia del cuerpo a cuerpo del
niño con el objeto-madre. Cuando el niño juega espontáneamente,
experimenta el placer de representar su propia historia relacional a
través de juegos simbólicos de profunda contra la angustia.
Los juegos de profunda siempre hacen referencia al objeto
maternante, entendiendo además que para que el juego perdure y
se desarrolle, el vínculo inconsciente con el objeto-madre debe ser
indestructible.

Jugar con placer para llevar a la boca, chupar, devorar,

morder, llenar, empotrar.
Jugar al agresor, lobo, tiburón.
Jugar con placer con el agua, con la tierra,
Jugar con placer para romper, rasgar, destruir,
Jugar al placer de arrastrarse, de caminar, de correr lo
más rápido posible, de lanzar lo más lejos posible,
construir lo más alto posible, subir lo más alto posible, a
golpear muy fuerte, a gritar muy fuerte,
Jugar con placer a tocar, acariciar, a envolverse, con
agua, calor, telas, pero también esconderse, presionar,
ser presionado,
Jugar a agarrar, manipular, llevar, ser llevado, apretar,
estirar, doblar y enrollar Jugar con el placer de
balancearse, ser balanceado, rodar, saltar en
profundidad, caer,
 Jugar a hacer ritmo, cabriolas, bailar,
Jugar el placer de garabatear, dejar huellas en el papel,
pintar y dibujar.

Así, el niño, por el placer del juego espontáneo, alejará los dolores
físicos y sufrimientos psíquicos. Él es entonces el creador de su
propia seguridad emocional, pero por desgracia para algunos niños,
no siempre es así.
Sobre todo cuando la ansiedad tiene una intensidad máxima:
entonces este niño no juega sino que permanece en la agitación
motriz.
Cuando el niño juega a varios personajes, él es el personaje,
da forma a una ilusión de omnipotencia, es otro, está en otro lugar.
Sin embargo, se otorga el medio de estar en el mundo afirmando su
omnipotencia y confrontándose a los demás niños que hacen el
mismo recorrido.
Es un otro pero existe en esa transformación de la realidad,
es la manera muy original del niño de apropiarse del entorno.
Él es otro pero se complace en ser él mismo para afirmar su
identidad si bien está en el registro de la identificación. Juega su
identidad entre subjetividad y realidad. El juego espontáneo del niño
es una dialéctica entre la subjetividad y la realidad. Juega la realidad
a veces dura de vivir para apropiarse de ella con seguridad, no la
sufre, la domina y se la apropia a su manera.
Pero:
Si el niño permanece en la omnipotencia mágica, en la
ilusión, la realidad se le escapa.
Si el niño permanece en la realidad, la magia y la ilusión se
le escapan.

En ambos casos, pueden surgir graves consecuencias que serán

importantes para la evolución psicológica del niño y de su
comportamiento futuro.
Educadores, padres, los niños tienen un tesoro en ellos:
juegan y el juego es la mejor invención del hombre.
 Educadores, padres, no dañen a los niños tratando de
enseñarles demasiado. Contempladlos jugar, escuchadlos, dejadlos
actuar y transformar el mundo, no aportéis un juicio de «bello» o de
«normal», dejadles expresarse libremente, dejadles jugar, vivir y
amar la vida.

Otro aspecto del juego espontáneo

Jugar con los padres, hermanos y hermanas, con los compañeros,

es un medio excepcional de comunicación para él. En efecto, el
juego libera emociones muy fuertes que los niños comparten, se
apropian o rechazan, emociones acompañadas o no de palabras.
Esta intensidad de la comunicación durante el juego permite que el
niño se construya a sí mismo en camino hacia la socialización.
La comunicación en el bebé es vital, tan vital como la
alimentación, es una demanda permanente de conocer al otro, de
establecer una relación y así ser reconocido como interlocutor
privilegiado de los padres y de los profesionales de la infancia.
La comunicación nace de las interacciones e intercambios
tónico-emocionales tempranos: el bebé se beneficia intensamente
de los intercambios sostenidos por la mirada, la sonrisa, la voz, la
mímica, y algunos padres animan al bebé a reproducir los parloteos,
repiten lo que produce el niño, hablan al «bebé» pero en otros
momentos explican al bebé lo que quiere decir, devuelven una forma
lingüística más compleja, enunciados más complejos que ponen en
juego el pensamiento del niño.
Algunos padres hablan con su hijo sin preocuparse por él,
mientras que otros hablan con él, interesándose por lo que su hijo
expresa a través de su cuerpo y sus emociones.
Cada educador debe respetar la palabra del niño, palabra que
siempre está en relación con su historia relacional profunda y sus
emociones, teniendo en cuenta que algunos niños deben ser
ayudados a tomar la palabra.
Creemos que el prerrequisito fundamental de todo
aprendizaje es la comunicación verbal a partir de la cual el niño
piensa con otro que piensa con él; entonces estamos en presencia
de interacción de pensamientos.

El juego y la pre-intelectualización

Con demasiada frecuencia se ignora que el juego espontáneo es un

medio excelente para liberar las capacidades intelectuales del niño.
De hecho, cuando éste toma un bloque de gomaespuma y lo
transforma en coche, representa su experiencia del coche real
conducido por papá o mamá, entonces toma los indicios de
sensaciones, movimientos, ruidos, velocidad y los transfiere a otro
objeto (bloque de goma espuma) que luego se convierte en una
representación del objeto real (el coche). Estos índices transferidos
a un objeto ya es una pre-intelectualización no consciente.

La necesidad de vivir emociones

El niño es un ser de emociones sin límites, que expresa su bienestar

y su malestar sin restricciones a través de sus variaciones tónicas.
La expresión emocional es necesaria para el apaciguamiento, para
su equilibrio psicológico y su desarrollo armonioso, pero si el niño no
puede expresar sus emociones debido a una retención excesiva,
sufre, está «enfermo» y pueden surgir graves consecuencias como
dolorosas somatizaciones o bloqueos del pensamiento cognitivo.
El niño vive emociones básicas como la alegría, la ira, el
miedo, la tristeza, el disgusto, surgidos ciertamente de la historia
evolutiva de las especies para hacer frente a exigencias vitales de
tal manera que el miedo y la cólera son una respuesta de
autoprotección contra un ambiente amenazador o restrictivo.

La ira, un maremoto emocional tanto en la niña como en el niño, ilustra de un modo

excelente el comportamiento emocional del niño.
La ira es una explosión, el niño monta en cólera, da patadas, se
vuelve rojo y no puede hablar.
La ira es bastante banal, el niño parece sobrepasado por lo
que siente, por lo que pasa en él y que no comprende, pero le
permite expresar momentáneamente su malestar.
Le permite revelar su interioridad de sujeto que manifiesta a
los demás y a sí mismo. La ira es la forma más auténtica de ser,
pero también la más difícil de aceptar para el entorno.
La ira no es un estado permanente porque es breve y da la
apariencia de una «crisis interna de un golpe de locura», una crisis
interna en respuesta a una causa externa, siempre vinculada a una
represión o a una amenaza del entorno (represión de la acción, de
un placer a vivir inmediatamente).
La ira es una emoción verdadera que surge de un rechazo
dirigido a los demás como un mal objeto a eliminar.
La ira se atenúa a los 4 o 5 años, pero también perdura en
niños, incluso en adultos, insegurizados; se atenúa cuando el niño
domina el lenguaje y encuentra las palabras para expresar su
descontento. Biológicamente, se atenúa por la maduración del
sistema nervioso central que favorece el control gestual y la
inhibición motriz.

¿Será saludable la ira?

La ira es una prueba de que el niño siente en él, en su cuerpo, es su
manera de sentir el ambiente y de existir violentamente pero de
existir frente a los demás. Debemos preocuparnos si el niño nunca
se enoja.
La ira del niño toca, empuja a los padres para obtener una
respuesta, ¿no es la ira una actitud particular para provocar la
comunicación? Esta es la paradoja de la ira: parece separar los
unos de los otros cuando en realidad los acerca.
¿Y la ira no sería una llamada a la firmeza, a la necesidad de
ser contenida? Finalmente, ¿no es la ira una llamada del niño a
escucharle mejor, a estar más atento a él, no es una manera de
decir «os necesito?
El miedo

Todos los niños, todos los individuos viven el miedo, es una reacción
normal que surge en presencia de un objeto peligroso, de una
situación peligrosa o de un pensamiento que evoca el peligro de ser
atacado en su integridad corporal y psíquica. El miedo es una
respuesta vital a un evento amenazante, es una emoción vivida
intensamente que moviliza, como la ira, recursos neurovegetativos
(descarga de adrenalina, aumento de la frecuencia cardiovascular,
ritmo respiratorio, presión arterial, tono muscular, consumo de
glucosa) y provoca una intensa actividad biológica.
El miedo surge por sorpresa, inhibiendo en este caso la
capacidad de pensar o aparece en la espera y entonces estimula las
representaciones mentales relacionadas con este mal objeto que
crea miedo.
El miedo es una descarga tónico-emocional dolorosa que
desestabiliza a la persona en ciernes del niño, y le hace perder su
capacidad de adaptación al entorno. La reacción frente al miedo
para escapar del peligro es la fuga o la inmovilización (el miedo
hiela, petrifica el cuerpo y el pensamiento).
El miedo moviliza acciones de autoprotección alejando un
acontecimiento amenazador. En este sentido, el miedo tiene un
claro aspecto saludable, ¡así que podemos interrogarnos si nos
encontramos frente a un niño que nunca tiene miedo!
Sin miedo, ¿existiría la especie humana hoy?
El niño vive miedos que todos conocemos: el miedo a una
persona desconocida, el miedo a la oscuridad, el miedo a la
novedad que desestabiliza los puntos de referencia de seguridad, el
miedo a estar solo, el miedo al médico, el miedo a los animales, el
miedo a ser atacado. Estos son miedos comunes para cada niño;
sin embargo, los padres atentos y sensibles a las emociones de su
hijo son sin duda los mejores agentes para asegurarlo dándole los
medios para reasegurarse, dándole la oportunidad de segurizarse a
sí mismo incluso a través del descubrimiento del placer de jugar, de
hablar del miedo, incluso de ridiculizarlo.
 Es cierto que para segurizarse en situaciones a veces
dolorosas, el niño las juega y las reproduce con insistencia. La
distancia emocional se establece por la representación corporal de
los hechos reales.
Desde una edad temprana, el niño es capaz de transformar la
realidad vivida para protegerse y segurizarse por la magia del placer
del juego. La mayoría de los niños son capaces de hacerlo, pero
otros tardan en encontrar ese proceso de seguridad, así que
permanecen en la emoción del miedo sin poder superarlo.

Los miedos primitivos

En los primeros años, el niño vive momentos difíciles a causa de sus

miedos y de su inseguridad afectiva.
He evocado el miedo a la oscuridad que despierta imágenes
fantasmagóricas, el miedo a ser abandonado que nace precozmente
desde el momento en que el bebé vive la pérdida del apego a la
madre, el miedo a la novedad que desestabiliza sus puntos de
referencia de seguridad, pero por debajo de estos miedos
ordinarios, el bebé es desde los primeros meses sometido a
temores primitivos que pueden derivar:
En graves consecuencias para su desarrollo futuro, si éstas
no están suficientemente contenidas.
O tener consecuencias positivas si éste vive una envoltura
maternal de calidad que lo protege de las agresiones
internas y externas, consecuencia positiva que le permita
desarrollar todas sus funciones en las mejores condiciones.

En efecto, el bebé corre el riesgo de vivir miedos invasores, tenaces

(las angustias arcaicas) si no está suficientemente protegido contra
agresiones internas y externas por su entorno. Se sentirá
amenazado cuando tenga hambre o sed, cuando tenga demasiado
calor o frío, cuando tenga que esperar a ser aliviado, amenazado
por manipulaciones bruscas y repetidas, a veces violentas, por
contactos agresivos, ruidos excesivos o bien se sentirá amenazado
por la falta de solidez de un apoyo maternal, corriendo entonces el
riesgo de experimentar el miedo de caer en el vacío y de
fragmentarse.
Si el bebé experimenta la repetición de este «maltrato», todo
su cuerpo está en tensión excesiva, tensiones dolorosas de todas
las funciones corporales desarrolladas y en vías de desarrollo. Estas
tensiones dolorosas se experimentan como una agresión interna
continua, un agresor corporal no identificado.
Este estado tensional permanente de los primeros meses está
en el origen de un estado permanente de miedo, que se manifiesta
en llantos, gesticulaciones excesivas, rechazo a alimentarse e
incluso insomnio. Son hechos de advertencia de una disfunción del
principio de placer, de un sufrimiento psíquico venidero.

La necesidad de afirmar su originalidad

Cada niño que se desarrolla sigue siendo un ser único, porque cada
uno tiene una historia diferente, potencialidades y competencias que
debemos tener en cuenta y respetar. Cada niño tiene un ritmo de
desarrollo diferente, por lo que siempre debemos pensar en adaptar
nuestras propuestas educativas, individualizar nuestras propuestas
pedagógicas y no estereotipar nuestras prácticas educativas.
Finalmente, creer en la originalidad del niño es reconocer su
deseo de crecer: cada niño, a pesar de sus déficits aparentes,
posee en él el deseo de crecer que todo educador debe respetar,
pero las circunstancias de la vida no siempre han sido favorables a
la expresión de este deseo, que sigue siendo el origen de todos los
conflictos futuros en el ámbito educativo. Por ello, cada educador
debe ayudar a cada niño a descubrir ese deseo que lleva dentro,
incitando al niño a hacer, decir, buscar, interrogarse y conocer.

Cada educador debe acompañar al niño en lo que sabe

hacer y, sobre todo, no debe poner de relieve lo que no
sabe hacer.
 Me gustaría que «el niño estuviera en el centro del
dispositivo educativo»: una idea generosa que supone un
esfuerzo pedagógico permanente, así como una reflexión
sobre sí mismo. Una pedagogía en la que el maestro, el
niño, el alumno y el saber puedan conciliarse o
reconciliarse.
Sí, aprender con placer para comprender el mundo,
aprender también para comprenderse en este mundo tan
complejo hoy.
Sí, el educador es un catalizador del desarrollo del niño,
es el que guía, acompaña y sostiene la demanda del niño
hacia la autonomía afectiva e intelectual.
Sí, el educador es un catalizador del desarrollo del niño
para convertirse en un verdadero ciudadano curioso por la
cultura, ávido de conocer, capaz de crear unidos para el
bienestar futuro de los ciudadanos.
Un educador es aquel que acoge, escucha, que
comprende la dureza de la vida de algunos niños, un
educador cálido pero que sabrá mantenerse firme sobre
las reglas de vida en sociedad.
Es necesario que este educador piense en todo lo que
dormita en el niño, amor, alegría, frustración, deseo
imposible, sufrimiento, miedo para permitirle construirse:
de ser un futuro adulto, un ser humano lleno de vida, de
entusiasmo pero también con sus contradicciones como
todos los seres humanos.

1. Necesidad se toma en su sentido vital como necesidad casi orgánica.

3
La práctica del juego espontáneo,
una práctica educativa y
preventiva

La práctica se basa en el juego espontáneo del niño. Este lenguaje

específico y universal para hablar de él.
Los padres me preguntan sobre el juego espontáneo de su
hijo, y me hacen notar que su hijo juega espontáneamente: en la
naturaleza, en el patio de recreo, en todos los lugares donde no hay
restricciones a su juego. Les contesto que soy muy favorable al
juego libre del niño y que éste debe ser favorecido por los padres y
los educadores, pero no se trata de la práctica psicomotriz porque el
juego espontáneo debe ser enmarcado por los siguientes
elementos:
Unos objetivos.
Un dispositivo espacial y temporal.
La actitud del educador o la educadora que acompañará a
los niños en este recorrido de maduración psicológica que
les ofrecemos hasta los 6-7 años.

En efecto, lo que proponemos al grupo de niños es un itinerario de

maduración psicológica que va del placer de actuar al placer de
pensar hasta el placer de pensar el actuar.

Los objetivos de la práctica del juego

espontáneo
Ayudar al desarrollo de la simbolización
La simbolización es la capacidad del niño para representar, para
representarse.

El juego espontáneo es siempre la expresión de algo de la infancia, de una historia vivida

con el objeto maternal. Se trata entonces de una representación de sí mismo.

Pero dicha simbolización está condicionada por la apropiación del

bebé de una imagen expresada por el rostro de los padres. Se
apropia de esta imagen del otro como si fuera su propia imagen. El
bebé accede así a la representación de sí mismo que es en primer
lugar la representación del otro.
Varios factores le permitirán, para llegar a ser él mismo,
atenuar la imagen del otro que está en él: el placer de vivir sus
propias acciones y la imagen especular, que le permite acceder a su
propia imagen del cuerpo, a su propia representación, y a su
lenguaje.
Señalando con el dedo al espejo «yo, yo solo» hacia los 18
meses para luego decir «quiero», hacia el tercer año siendo ello un
factor de acceso a su propia identidad. El «yo» es una metáfora del
cuerpo individuado.
Todos los juegos del niño son simbolizaciones,
representaciones de sí que son procesos de reaseguración y de
seguridad afectiva, sobre un fondo de placer, pero que permanecen
a pesar de todo, vinculados al otro.

Ayudar al desarrollo de los procesos de

reaseguración

Frente a las tensiones corporales, a las angustias, derivadas de las

relaciones dolorosas inevitables con el objeto maternal, el niño alivia
sus angustias por el placer de jugar espontáneamente. Se aleja de
ellas. Y las asume válidamente, lo que da a la práctica del juego
espontáneo su dimensión preventiva: prevenir la inseguridad
afectiva.
Es necesario un cierto grado de angustia para la maduración
psicológica del niño. En efecto, este grado crea una dinámica de
búsqueda en sus reservas de las acciones de placer que ha
registrado en su cerebro (véase Aucouturier, 2018) y a las que está
asociado el placer del objeto maternal.
Así tendremos juegos de reaseguración profunda que
atenuarán el ruido de fondo de las angustias. Los juegos de
reaseguración profunda permitirán que el niño se involucre en
juegos de identificación con los héroes y especialmente los juegos
de identificación con el padre y la madre.

Ayudar en el desarrollo de los procesos de

descentración tónico-emocional

Este desarrollo permite la apertura al placer de pensar y al

pensamiento operatorio.
De hecho, hasta los 5-6 años, el niño percibe el mundo
exterior a través del prisma deformado de sus fantasías y
emociones. Por lo tanto, el mundo exterior del niño es un mundo sin
objetividad, impregnado de subjetividad, perfectamente ilustrado por
el pensamiento mágico.
La descentración tónico-emocional es un largo camino de
maduración psicológica que permite al niño distinguir entre lo que le
pertenece y lo que es del mundo exterior.
Es una salida de sí mismo, de su flujo emocional,
favoreciendo otra mirada sobre el mundo, más objetiva,
indispensable para una percepción más justa, más concreta del
mundo exterior y de su mundo interior (el pensamiento operativo
concreto es el resultado).
La maduración del sistema nervioso (entre 5 y 7 años) y las
condiciones externas como la actitud del adulto que establece con el
niño una relación empática sostenida, acogedora, y comprensiva es
fundamental para una evolución óptima del cerebro, y favorece la
descentración.
Hemos observado que a partir de los 5 años, el niño tiene una
manera de situarse en relación con sus emociones. Está menos
invadido por ellas, es capaz de escuchar a los demás, surge un
sentimiento de solicitud: es otra manera de estar en el mundo, otra
manera de ver el mundo. Se vive concernido por el mundo.
La descentración tónico-emocional requiere una inhibición
pulsional y mental de su propia subjetividad, de sus propias
fantasías, pero también de sus propias emociones, y requiere la
toma de conciencia por el lenguaje de las diferentes relaciones que
vive con el mundo externo.
Hoy en día muchos niños están retrasados en la maduración
de la descentración, sin duda debido al uso excesivo de videojuegos
que no les solicitan reglas para jugar.
El filtro entre la esfera afectiva y cognitiva del pensamiento es
muy pobre. La capacidad de descentración del niño es deficitaria,
siendo así que le impide poner sus deseos, sus afectos, sus
emociones en retirada para adaptarse mejor a las exigencias de la
realidad.
Parece que la escuela maternal aún no ha identificado la
descentración tónico-emocional, como un prerrequisito importante, y
sin embargo, condiciona el acceso al pensamiento cognitivo y al
desarrollo de la inteligencia.

El dispositivo espacial y temporal Un

dispositivo espacial
La sala de juego espontáneo está estructurada en dos espacios
teniendo cada uno de ellos su dominante expresiva:

El primer espacio está reservado a la expresividad motriz

(el juego espontáneo).
El segundo espacio está reservado a la expresividad
plástica, gráfica y lingüística (la construcción y el dibujo).
El primer espacio es grande, el segundo es más reducido, limitado
por una alfombra. Cada espacio tiene su material.

En el primer espacio:
Tenemos un material duro, fijo o móvil: espalderas, un gran
espejo, una gran mesa, armarios, bandejas para guardar el
material, caballetes de metal que pueden soportar tablones
para construir estructuras más o menos grandes
dependiendo de la edad para escalar, equilibrar, saltar,
deslizar.
Anillos de plástico, palos de madera, cubos, cuencos de
todos los tamaños y timbales de percusión en el suelo.
También tenemos material blando: bloques de
gomaespuma recubiertos de telas de colores (60cm x 40cm
x 30cm) y colchonetas (140cm x 100cm x 10cm). Además,
tenemos a disposición de los niños: telas de colores de
diferentes tamaños, animales de peluche, muñecas de
trapos, cuerdas de algodón, tubos de plástico, pequeñas
bolas de espuma.
Este material se almacena en armarios o contenedores.

Empecé con cajas de embalaje de color, y me di cuenta de que los

niños tenían un inmenso placer destruyendo las cajas de cartón,
pero como las mismas se deterioraban rápidamente, no era posible
volver a usarlas.
Así que creé volúmenes de gomaespuma, recubiertos de
telas de diferentes colores; era el año 1975.
Con los bloques de gomaespuma se construía un gran muro,
que los niños destruían, y después de esta destrucción, los niños
deseaban reconstruir aún más alto, destruyendo de nuevo.

Destruir no es perder definitivamente, era esta movilización la que deseaba mantener.

En el segundo espacio:
Este espacio es el de las construcciones, del dibujo, y del
lenguaje. El dibujo es individual, se realiza sobre mesas y
los niños se sientan sobre taburetes.
Las construcciones se hacen en el suelo, con piezas de
madera cuyo tamaño es de 10 x 10 x 2,5, y todos los
múltiplos y sub múltiples posibles (5 x 10 x 2,5 o 20 x 20 x
2,5)
Este material se almacena en contenedores.

El juego espontáneo de los niños requiere un marco que contenga,

es decir, un dispositivo espacial y temporal que ponemos a su
disposición. La sesión comienza con un ritual de entrada, durante el
cual recordamos a los niños el recorrido que deben realizar: el paso
al primer lugar, seguido de un segundo lugar, el recordatorio de la
ley: la de no hacer daño a los demás niños ni a sí mismos.

El dispositivo temporal

Al comienzo de la sesión, hay un ritual de entrada. Después de

haber vivido el juego espontáneo en el primer espacio (alrededor de
40 minutos), los niños son invitados a pasar al segundo espacio (20
minutos), pero puede ser que la sesión dure más tiempo con niños
de 5-6 años.
Entre el primer y el segundo espacio, los niños se reúnen
para escuchar un cuento contado por la educadora, en el que
participan.
Así que hay tres tiempos distintos.
Al final de la sesión hay un ritual final tranquilizante.

Nota: los niños menores de 3 años tienen la posibilidad de pasar del

primer lugar al segundo para dejar huellas gráficas de su placer de
actuar o de jugar a construir.
El marco o la estrategia de los espacios

La evolución del niño en la práctica está vinculada

fundamentalmente a la estrategia de los espacios y los tiempos
previstos. Es decir, los tres tiempos de la sesión:
El de la expresividad motriz (el juego espontáneo).
Luego la historia contada a los niños en la que participan.
Luego el tiempo de la expresividad plástica y gráfica y el
lenguaje.

Este recorrido, puesto a disposición de los niños, favorece en gran

medida su maduración psíquica fantasmática y emocional hacia lo
simbólico, ayudado en esto por la actitud atenta y sostenida de la
educadora.
Podemos decir que el niño es libre de actuar y de jugar en un
marco, con una ley esencial: la de la prohibición del paso al acto,
aprendiendo así la libertad y la vida social.

La actitud de la educadora

La educadora no debe tener miedo de la pulsionalidad motriz de los

niños, siempre más o menos presente en el juego espontáneo.
¿Pero está ella preparada?
Durante la sesión, es una persona activa, que vive el placer
de estar allí, con todos los niños del grupo: sus desplazamientos
lentos, su calma frente a los conflictos que pueden surgir entre los
niños, sus palabras calmantes que significan su identidad tónico-
emocional, son la prueba de su capacidad para descentrarse.
La educadora es sensible a las emociones de cada niño,
percibidas a través de las modulaciones tónicas (mímica, voz,
mirada, la velocidad o la lentitud de la gestualidad) y vivida en las
relaciones que ella mantiene con los niños.
 Frente a las emociones de los niños, mantiene una actitud de
empatía tónico-emocional.
La empatía es en cierto modo la capacidad de salir de uno
mismo, de descentrarse hacia el otro, es la expresión de una
manera de ser, de recibir al otro, de aceptar lo que crea el niño y de
percibir las armonías emocionales de una experiencia siempre
única.
En ningún caso se trata de simpatía. Ciertamente, la simpatía
es también de orden emocional, pero es una vibración en armonía
con el otro, donde dos vivencias interfieren, lo cual es
eminentemente peligroso, porque se crea una especie de fusión que
no permite instaurar la distancia y por lo tanto de ayudar al niño.
La sensibilidad emocional hacia el niño determina la calidad
de la acogida que se le ofrece: cuando se siente escuchado y
comprendido, está en confianza, se ve respetado, cuando puede
testimoniar su experiencia única, la de actuar, jugar expresando sus
emociones, transformando el mundo circundante.
Esta actitud hacia el niño, debemos considerarla con el mayor
respeto:
La educadora está atenta a los cambios del niño,
interactuando con empatía y permaneciendo también como
una observadora de la evolución de cada niño del grupo y
en el grupo, de su evolución hacia la descentración tónica-
emocional, de su evolución simbólica, de su placer de estar
con sus compañeros, de compartir sus juegos, de
comunicarse y de su apertura a un pensamiento más
distanciado de su subjetividad.

La actitud atenta de la expresividad del cuerpo hace que la educadora preste toda su
atención a los símbolos del juego de los niños. Pero no hace juicios de valor sobre los
juegos de cada niño.

La educadora es garante del simbolismo a lo largo del

desarrollo de la sesión, por lo que sabe enunciar la ley
necesaria para el acceso a la simbología del juego y a la
convivencia. Sabe decir las normas de la sesión sin
 ambigüedades con exigencia y flexibilidad. A este respecto,
la norma es flexible, pero la ley se mantiene sin
concesiones.
La educadora acompaña el juego de los niños, y su
presencia cálida hace que su implicación se sitúe más en la
sensibilidad emocional con cada niño que en su
participación en el juego de los niños, aunque los niños se
lo pidan.

Sin embargo, la educadora no debe olvidar que tiene la

responsabilidad de un grupo de niños, lo que exige de ella una
visión periférica indispensable para la seguridad física y psicológica
de todos los niños del grupo.

La aplicación de la práctica del juego

espontáneo: el equipo educativo

La práctica exige un espíritu de apertura por parte del equipo

educativo, es decir, una visión común abierta al niño, dando un lugar
importante a la acción, a la expresión libre, a la emoción, a la
palabra del niño.

Por lo tanto, prestando una atención constante al potencial, por pequeño que sea, de
cada niño en el grupo, es importante que:
El equipo educativo tenga una visión común sobre la pedagogía que privilegia la
experiencia de los niños y la investigación colectiva
El equipo educativo coloque al niño en el centro del dispositivo educativo, el niño
sostenido por una educadora con cualidades personales y profesionales
indiscutibles.

Se trata de una opción filosófica, psicológica y pedagógica, simplemente una opción

humana para acceder a un futuro más armonioso a nivel personal y social en la escuela
maternal y en la escuela infantil.
 Antes de la puesta en marcha de la práctica, es indispensable que todo el equipo
educativo dé su aprobación a esta orientación sobre el desarrollo del niño, por la vía
corporal, por la del juego espontáneo.
Será necesario un trabajo preparatorio con todo el equipo para permitirle
comprender el sentido de la práctica y comprender mejor el desarrollo psicológico
del niño por la vía del cuerpo (Aucouturier, 2018).

El trabajo preparatorio requiere explicar claramente los objetivos, el

dispositivo espacial y temporal, la estrategia de los lugares y la
actitud de la persona que interactúa con los niños.
Esperemos que en el futuro todas las educadoras de la
escuela maternal y de la escuela infantil reciban formación en la
práctica del juego espontáneo para el bienestar del niño.
4
Los grandes momentos de la
práctica del juego espontáneo en
la escuela maternal y en la escuela
infantil
El término de práctica valora la experiencia y la acción, reconoce en la experiencia el
valor de transformar a la persona y regenera el hecho de sentirse sujeto (sentirse en sí
mismo, sentirse en relación con el mundo externo).

Pierre toma la palabra sobre el dispositivo

de la sala

«Todo lo que me gusta está allí, para trepar, saltar, luego los bloques de gomaespuma,
las colchonetas, las cuerdas, las telas, los palos, los cromos, las pelotas pequeñas, los
peluches y después todo está allí para dibujar y construir.
No hay balones en la sala como en el patio de recreo [los balones provocan
confusión y agresiones].
En lo alto de las escaleras [se refiere a las espalderas] se diría estar en lo alto de
una torre y se ven a los otros muy pequeños. ¿Cómo lo hacen los pequeños que tienen
miedo a saltar? Los tablones deben ser más bajos» [ajustamos el material a la edad de
los niños].
Dibujan o garabatean, construyen, ¿pero qué?
Me he olvidado, señor Aucout' nos cuenta un cuento antes de las construcciones.
 Mi hermana pequeña, en la escuela maternal, me ha dicho, que puede ir libremente
del juego con los bloques de gomaespuma a los dibujos o a las construcciones, pero
para nosotros, el señor Aucout', no quiere, era uno tras otro: primero los bloques de
gomaespuma y después las construcciones y el dibujo.

Ella me dijo, que si se se queda demasiado tiempo en los bloques, el señor Aucout'
le dice: “Me gustaría verte jugar con la madera o dibujar”; para ella es posible, para
nosotros, después de tres años, no es posible, hay que respetar jugar en los bloques y
luego ir a las construcciones.»
Pierre toma la palabra sobre el ritual de
entrada

«A veces llegamos muy emocionados a la sala de “psicomot”, ¡es tan divertido jugar
aquí! Cuando llegamos a la sala, el señor Aucout' nos da la mano, ¡me parece
gracioso! Nunca nos besa, nos llama por nuestro nombre y apellido. Tengo un
compañero, que no sabe el apellido de sus padres porque en casa sus padres siempre
lo llaman por su nombre, ¡no sabe su apellido!
Cada vez que entramos en la sala, el señor Aucout' nos repite que jugaremos
primero con los bloques de gomaespuma, luego con las construcciones, y que
dibujaremos con colores, y luego está la historia. Espero la historia. Me asusta y me
gusta tener miedo.
Siempre nos repite, aquí está prohibido hacer daño o hacerse daño.
Me gusta que el señor Aucout' diga que Paul está ausente, así que me acuerdo de
él, de los juegos que jugamos juntos la última vez.
Hoy somos 12. ¡Eso está bien! Otras veces toda la clase está allí y son muchos y
no tengo suficientes bloques de gomaespuma para construir el castillo del rey.
Hace mucho calor en la sala, y el señor Aucout' nos dijo que podemos quitarnos la
ropa, pero no quiere que estemos desnudos, solo quiere que estemos descalzos.
Cuando llegamos, todo está preparado para nosotros: ¡parece un teatro, lleno de
color, es hermoso!»

Pierre nos habla de la silla roja

«¡En la sala hay una silla roja, no es una silla de bebé, es una silla para adultos! Sabes
que aquí no se hace daño a los demás con golpes o cuando a menudo se rompen las
casas de los demás, al señor Aucout', no le gusta, nos dice “no es jugar”, así que le dijo
a Jean que se sentara en la silla para ver a los demás jugar.
No, Jean no está castigado, porque el señor Aucout' viene a hablar con él. Vino al
lado de Jean para hablarle amablemente: creo que le dijo: “Mira cómo juegan tus
amigos. Cuando estés listo para jugar, me harás una señal”.
Nosotros conocemos bien la silla roja. La primera vez que entramos en la sala, el
señor Aucout' nos habló de la silla.»

Pierre toma la palabra sobre las discusiones

«Hay discusiones por bloques de gomaespuma, telas, así que el señor Aucout' ¡nos
hace hablar y se acabó! Dice que es un conciliábulo, pero no entiendo esa palabra. Si
no hablamos, habla por nosotros y siempre se soluciona bien.
 El señor Aucout' habla con nosotros, nos pregunta a qué estamos jugando, nos
dice: “¿os gusta zambulliros en la piscina? ¿Es un coche? ¡Qué hermosa casa!”¡Nos
está diciendo cosas falsas! [lenguaje simbólico] pero a veces dice “¿quieres un cojín
rojo o una cuerda azul?” [lenguaje de la realidad].
A veces, el señor Aucout' ha puesto la mano en mi hombro, nos da la mano como si
fuera mi papá, yo crezco, me gusta mucho. Nos dice que le gusta vernos jugar, es feliz
con nosotros, ¡se nota! Está tranquilo. Nunca se enfada.»

Pierre habla de destruir

«Lo que más me gusta es cuando se destruye lo que el señor Aucout’ ha construido
para nosotros, un muro, un castillo, una pirámide, me encanta destruir. Me siento muy
tranquilo. Me encanta destruir, sobre todo cuando el señor Acucout' resiste y lo hago
caer al suelo, allí me río, soy más fuerte que él. Me gusta empujar fuerte los bloques de
gomaespuma, me siento lleno de fuerza. Y luego quiero construir grandes casas para
jugar con los amigos, o castillos, camiones, coches.»

Se trata de un momento indispensable del inicio de la sesión. El

placer de destruir es liberador de una intensa emoción colectiva.
Aquí es donde se juega la eliminación de la culpa del placer de
destruir abriendo el camino a la reconstrucción.
Recordamos que el placer de jugar la destrucción no es
inscribirse en la pérdida, sino todo lo contrario: si la estructura de la
construcción es deshecha y dispersada, siempre es posible rehacer
la construcción aún más alta, más sólida, reconstruirla con los niños
para que estén seguros de que destruir no es perder
definitivamente, desaparecer completamente.
Cuando se ofrece una cierta resistencia a la destrucción,
dejando a los niños la posibilidad de vencer esta resistencia, es
interesante constatar el placer de los niños, los niños y niñas, a
rechazar al adulto.
Ejercer su fuerza sobre el adulto es desear alejarlo para
vencer su dominio y afirmar su identidad.
Por el contrario, cuando los niños han agotado, a lo largo de
las sesiones, el placer de destruir y «saldar sus cuentas» con
respecto a éste, observamos que el placer de destruir no tiene
mucho sentido, y que la destrucción sirve más para iniciar la sesión
de práctica y estamos sorprendidos de que la destrucción con
frecuencia evoluciona hacia juegos de placer sensorio-motriz, como
deslizarse, saltar, rodar, o juegos de construcción de la casa.
Sabemos que si la angustia de la destrucción sigue siendo
obsesiva, la pulsionalidad destructiva corre el riesgo de invadir
permanentemente la vida psíquica y conducir al niño a una
mutilación del placer de comunicar, de crear, de pensar.
Más tarde, la culpa del placer de destruir será mantenida por
una escuela que no acepta la destrucción: ¡cuidado con el que
rompe su dibujo!
Pero, el placer de destruir alivia al niño de sus tensiones
corporales y de su contención emocional, y al mismo tiempo lo abre
a la fluidez tónico-emocional, haciéndolo disponible para la acción
(para reconstruir).
Encontramos este aspecto en otros juegos tales como reunir-
separar, llenar-vaciar.
Todos los niños y niñas juegan a construir y destruir antes del
tercer año y mucho después.
 ¿Pero por qué el niño tiene ese deseo pulsional de destruir y
luego construir? Destruir no es solamente liberador de la emoción,
liberador de la acción, es buscado como destrucción simbólica del
objeto maternante.
En efecto, durante los primeros meses, el bebé construye su
unidad corporal de sensaciones gracias a la relación de placer
compartido con el objeto maternante en su presencia. Pero esta
unidad se debilita en su ausencia, por lo que vive tensiones
dolorosas de las que nace un deseo imperioso, pulsional de atacar
el objeto materno y destruirlo. Así, el bebé, desde los primeros
meses, oscilará entre la construcción de su unidad y su destrucción.
El juego de la torre construida por la madre y destruida por el
niño es una metáfora de esta unidad corporal, construida y de su
desaparición, destruida.
Toda la vida estaremos buscando esta unidad del cuerpo, a
causa de las diferentes angustias que nos atormentan. Así todas
nuestras actividades no verbales de placer serán los medios
apropiados para recuperar esta unidad (tales como los juegos del
adulto o la actividad artística).

Pierre habla sobre el placer de jugar el

movimiento

«A mí me gustan las volteretas [cabriolas], sabes, se pone la cabeza en el suelo, se

rueda por él, me gusta hacer varias volteretas, me mareo, es como cuando estoy en el
tiovivo que gira muy rápido, después, cuando salgo, no me pongo de pie, ¡estoy
borracho!
Rodar sobre el suelo, rápido, todo tumbado, me hace pensar en el rodillo de
amasar.
También se puede caminar a 4 patas, como un gato, o como un cocodrilo [gatear].
En la sala, se puede descansar en el suelo, como un bebé, sobre la espalda, sobre
el vientre, o en los cojines, ¡eso está bien! Y chuparse el pulgar, y envolvernos como si
estuviéramos en una cama, en nuestra cama.
A veces, señor Aucout’, pone una gran tela en el suelo y nos tira en ella, como si
estuviéramos en el cochecito, ¡está bien!»
Todos los niños tienen el placer de movilizarse en el espacio,
especialmente de balancearse, girar, deslizarse, saltar en
profundidad, gatear, caminar, correr, empujar, tirar, caer, subir: Son
juegos que favorecen el placer cinético de las sensaciones arcaico
laberínticas, mantenidas por fantasías de movilización en el espacio.
Estos juegos deben ser vistos como juegos simbólicos, que
vividos con exceso, dan al niño la ilusión de realizar hazañas
fabulosas. La ilusión es el trampolín para el progreso y la
investigación creativa. La ilusión anima a lograr nuevos resultados:
genera confianza en sí mismo y seguridad.
A través de los excesos de estos juegos, el niño puede
superar su umbral de vigilancia y de control y puede realizar así
acciones de las que antes no era capaz, para alcanzar la exactitud
de un movimiento económico y armonioso.

Jugar a envolverse

Los niños juegan a envolverse en telas, acurrucarse en cajas de

cartón, o debajo de bloques de gomaespuma, siempre bajo la
mirada de un adulto.
Estos juegos de envoltura permiten al niño experimentar el
placer de sentirse contenido, protegido por envolturas simbólicas
que atenúan las huellas dolorosas vividas durante el período
prenatal, y luego durante las situaciones de cuidado, de transporte,
que no siempre fueron agradables.
Estos juegos simbólicos de envoltura son juegos de
compensación simbólica, de reaseguración profunda, que se
refieren a fantasías de acción originarias como las de contacto y
fusionalidad.
Es posible argumentar que estas envolturas simbólicas
contienen la dispersión corporal de la psique del niño, una
constitución de la unidad del cuerpo que no puede ser nunca
completamente resuelta a causa de la angustia.
Pierre habla de los peluches

«Mi hermana pequeña, que está en la escuela maternal, me dijo que también le gustan
mucho los peluches. A veces los aprieta muy fuerte; le hace pensar en los abrazos de
mamá; al osito le habla muy fuerte para decirle que lo ama como su mamá. El osito
entonces me calienta.»

El objeto transicional es un pequeño oso, una muñeca, que los

padres llaman peluche al que el niño se apega alrededor del
sexto/octavo mes.
Este objeto tiene una función de anclaje, de seguridad
totalmente excepcional. Es un objeto dado por la madre cuando ésta
percibe que su hijo se diferencia de ella y vive dolorosamente su
ausencia.
Este objeto desempeña tres funciones importantes:
Es una reaseguración para el niño, hace presente la figura
de la madre en su ausencia en un momento delicado del
desarrollo psíquico o que la representación de la madre no
se ha instaurado suficientemente.
Prepara la función simbólica: así el peluche significa la
permanencia de la madre. Un «grado» de ausencia, de
falta emocional, de frustración genera una necesidad de
compensación siendo allí donde se encuentra la esencia de
lo simbólico.
Es víctima: el objeto transicional es amado, violentamente y
salvajemente agredido, desdramatiza los impulsos
agresivos del amor devorador.

Algunos niños necesitan un objeto transicional hasta el quinto año.

Las educadoras de educación infantil conocen bien el papel que
desempeña para algunos niños esos objetos que los protegen y
facilitan el acceso a la escolaridad (Aucouturier, 2018).
Pierre habla sobre jugar a caer

«Hay un montón de bloques de gomaespuma, sabes que me gusta el desorden [la

confusión] es muy bueno tirarse y caer en los bloques, rodar. Mi hermana tiene 2 años,
se levanta y se deja caer boca abajo en los bloques. Me dijo que le gusta mucho y que
lo repite, e incluso la educadora le prepara los bloques de gomaespuma para poder
caer mejor.
Ah, me gustan los aparatos de caída que el señor Aucout’ nos prepara. Está bien
gritar, tener miedo, caer, tener miedo de caer y aferrarse a la educadora y estar en sus
brazos.
¿Caer en el vacío? Es como si nos llevara el viento, los brazos las piernas la
cabeza van en todas las direcciones, y cuando llegamos [la caída al suelo] el choque
nos despierta, ¡hace bien al cuerpo!»

A partir del momento en que el niño tiene la facilidad y la seguridad

para moverse de pie, juega la caída: corre, y se deja caer
voluntariamente en una colchoneta y repite este juego muchas
veces arrastrando a otros niños en su juego.
El niño juega a caer porque ya no es peligrosa para él. Se
divierte. Se trata de un proceso de segurización, de reaseguración
para superar la angustia de caer en el vacío cuando está mal
sostenido en los brazos del objeto maternante.
Se apropia del miedo a la caída con placer para dominarlo
mejor.
Creo que el miedo a la caída es el miedo más arcaico, el
más intenso relacionado con la muerte.
Es la causa de todos los demás miedos del niño, incluso del
ser humano.
El niño juega la caída cuando se ha formado una
representación estable de la posición de pie.
De este modo, puede abandonarse a la gravedad, perder el
control de su movimiento y también le da placer, perder sus límites
corporales.
La dispersión de su cuerpo y el hecho de reencontrarlo en el
contacto violento con el suelo, le permite sentirse así reunificado.
El juego de la caída supone una intensa liberación tónico-
emocional que provoca una transformación del niño, permitiéndole
 adquirir una mayor disponibilidad corporal, permitiéndole salir de
su aspecto «torpe» de bebé y actuar su omnipotencia.
Pero algunos niños se asustan cuando están
desequilibrados, cerca de la caída, y buscan desesperadamente
agarrarse para no caer. Este pánico es revelador de la ausencia o
de la falta de apoyo original de una envoltura protectora de calidad
y/o la experiencia dolorosa repetida de la posición de pie.
Es posible que algunos niños utilicen la caída directamente
en el suelo para tratar de despertar sensaciones propioceptivas
dormidas por la angustia.

Pierre nos habla del juego de esconderse

«Mi hermana me dijo también que le gusta esconderse entre los bloques de
gomaespuma o en el cajón de los globos y el señor Aucout' y las señoras [las
educadoras] nos buscan: “¿Dónde estáis? ¿Dónde estáis?” Y cuando nos encuentran,
nos reímos mucho.»

El niño decide voluntariamente ocultarse, decide su propia

desaparición frente a los demás.
La espera de ser buscado provoca en el niño una excitación
tónica y psíquica sin movilización corporal. Esta expectativa
alimentada por un fondo de angustia de no ser encontrado crea un
inmenso placer contenido que refuerza la continuidad de uno
mismo, la representación de uno mismo, así como la del otro.
El niño se divierte escondiéndose porque ya no tiene miedo
de perder el objeto maternante ni de perderse.
Cuando el niño es descubierto por la educadora, se produce
un júbilo extremo por el hecho de ser encontrado y reconocido.
Tiene la prueba de que se mantiene en su deseo de ser siempre
buscado, encontrado, amado, seguro, no es «abandonado»
emocionalmente, y que siempre existe en la mirada y en los
pensamientos de quien lo busca.
 El placer del niño de ser buscado y luego encontrado es un
juego de reaseguración profunda que alivia las tensiones debidas a
la angustia del abandono inevitable.
Sin embargo, algunos niños no soportan esconderse,
demasiado abrumados por la angustia del abandono, sin olvidar a
los niños que tratan de ocultarse incluso a una edad avanzada para
tener la prueba de ser siempre buscados y amados.

Pierre nos habla de llenar y vaciar

«Mi hermana pequeña también me dijo que Julien siempre llena los cubos de pelotas y
después los vacía, muchas veces, o mete los unos en los otros y los separa
poniéndolos en línea, y finge que los cuenta. A veces se mete en un recipiente y así el
recipiente está lleno.»

Todos los niños juegan a llenar y vaciar, al igual que juegan a reunir y separar, construir
y destruir. Estos juegos son un símbolo de la unidad perdida y recuperada del cuerpo.
Son juegos universales de la infancia pero también son un símbolo de la presencia y de
la ausencia del objeto maternante con el que el bebé se construye gracias a las
interacciones precoces y se desune en su ausencia.
 Por lo tanto, se puede asociar:
Presencia-unidad corporal.
Ausencia-pérdida de la unidad corporal hasta el momento
en que el niño adquiere cierta permanencia de su unidad
corporal, pero que permanece siempre bajo la influencia de
sus angustias de pérdida del cuerpo (angustias arcaicas).

¿Estamos siempre buscando nuestra unidad corporal?

Pierre nos habla de subir

«Mi hermana pequeña, en la escuela maternal, le gusta mucho venir a la sala con
Françoise, su educadora: siempre habla de los bloques de gomaespuma, para
sumergirse en ellos. Me dijo que le hacía bien. Trepar por los tablones a cuatro patas,
siempre quiere subir más alto, saltar y deslizarse, y no tiene miedo.»

Comentario sobre jugar a equilibrarse

El desarrollo de la función de equilibrio depende de la maduración
neuromotora y especialmente de la maduración del tono de la
musculatura de equilibrio estático y dinámico. Sin embargo, desde el
nacimiento, el placer de equilibrarse depende de la calidad del
apoyo tónico y emocional y del contacto visual con los padres.
Apoyo que le evita el miedo a caer en el vacío (angustia de caída).

El cuerpo del objeto maternante es el primer soporte sólido a

partir del cual el niño encontrará la posibilidad de rechazar, y luego
repeler la ingravidez en la posición de pie
El placer de equilibrarse también depende del deseo de
ponerse de pie. Ahora bien, este deseo se origina en el placer de la
elevación: ¿cuántas veces el bebé ha sido levantado de su cuna o
del suelo para ser llevado en los brazos de los padres con toda
seguridad? Así, memoriza experiencias de elevación que lo vinculan
con el otro y que animan pulsionalmente el placer de enderezarse,
de equilibrarse y de jugar de pie.
Por otra parte, un niño siempre quiere subir más alto, y
colocarse más alto que el adulto, como si quisiera ser más alto que
él.
 El placer de equilibrarse es ampliamente favorecido por la
libertad dada al niño de conquistar solo la posición de pie. No se
enseña a un niño a ponerse de pie como no se le enseña a hablar.
La libre conquista del placer de equilibrarse permite al niño
encontrar en él la seguridad corporal que es una seguridad afectiva.
Por otra parte, la variedad de estas experiencias de equilibrio
facilita la integración de una imagen interna estable no consciente
del eje corporal que expresará más tarde, hacia el cuarto año, en
representaciones plásticas y gráficas en simetría (construcciones y
dibujos).
La construcción en simetría es una prueba de la seguridad del
niño. Añadamos que la posición de pie es un segundo nacimiento
que permite al niño descubrir un perímetro situado más allá del
objeto maternante, un verdadero «júbilo» que le da la posibilidad de
vivir su primera transgresión: escapar de la vigilancia de la madre. El
niño se convierte en sujeto de pie y que habla.
Pierre nos habla del espejo

«He visto a mi novia Sarah, que venía delante del gran espejo, hace muecas, luego se
va y vuelve y empieza de nuevo. Cuando Jean está frente al espejo, parece que tiene
miedo, que no se reconoce. ¿Y tú entiendes por qué tiene miedo? Entonces Jean se
queda mucho tiempo mirándose, no deja el espejo. Quizás se pregunte quién está allí.»

Comentario sobre jugar a aparecer y

desaparecer ante el espejo
Alrededor del 24 mes, el niño aparece ante el espejo, gesticula,
hace muecas, mueve la cabeza, habla, canta, luego se va,
desaparece. Este juego se repite varias veces. Ha memorizado lo
que la madre hizo sobre su cuna: ella aparece, sonríe, habla y el
bebé se apropia de esta imagen y luego desaparece. Frente al
espejo, representa la imagen que se apropió, luego desaparece y
vuelve a reproducir esta imagen. Así pues, es precisamente en
relación con la madre que el niño reaparece ante el espejo y luego
desaparece.

Pero gesticulando ante el espejo, vive sensaciones

cinestésicas visuales, auditivas, se apropia de la imagen de su
cuerpo independientemente de la imagen de la madre que está en
él.
Vive un intenso júbilo al descubrir su propia imagen. Se
encuentra en sus sensaciones viendo la imagen de su cuerpo. Es la
prueba de que, entre 2 y 3 años, está definitivamente abierto a la
imagen, a la representación, al simbolismo.
Él es él, pero ¿qué quedará de la imagen de la madre que
está en él? ¿Y para nosotros qué pasa con la imagen del otro que
está en nosotros? Se plantea el problema de la identidad.
Jugar a perseguir
Este es un juego propuesto por los padres o educadoras que juegan
a perseguir al niño para atraparlo «espera a que te atrape».
El niño corre delante del adulto que lo persigue pero no lo
agarra ya que finge atraparlo.
Durante este juego, el niño se divierte mucho escapando y
venciendo al padre que lo persigue.
En un contexto de juego, por lo tanto de confianza con el
adulto, el niño juega la angustia y el miedo de ser destruido,
aniquilado por el «agresor»
Se trata de un juego de reaseguración profunda animado por
fantasías de omnipotencia en el que el niño manifiesta que es
indestructible mientras que el adulto interviene en el juego del placer
del miedo y de la omnipotencia.
Más tarde, después de los 3 años, convencido de que no
puede ser destruido, el niño jugará el miedo y se mostrará. El «yo no
tengo miedo» es la expresión de la omnipotencia mágica gracias a
la cual el niño se identifica con los héroes y encuentra la ilusión del
poder. Él es otro para dominar su miedo.
Por analogía con las historias que les contamos, todos los
niños reclaman historias que asustan para apropiarse del miedo,
dominarlo y superar la angustia de ser destruido.

Pierre nos habla del juego de los tambores

«Sucede que el señor Aucout' nos deja tocar los tambores con las baquetas, ¡así que
esto es genial! Hacemos mucho ruido, parece una batería, pero a veces nos detiene
porque hacemos demasiado ruido y al final de la sesión, cantamos y bailamos en
círculo todos juntos.»

La actividad rítmica como proceso simbólico

de reaseguración simbólica
Durante la vida uterina, el feto vive ritmos de extensión y de flexión y
de giro así como ritmos de balanceo que le son impuestos por la
marcha de la madre. Más tarde, serán los ritmos respiratorios, de
succión, de prensión: tanto ritmos biológicos engramados como
manifestaciones somáticas y emocionales de placer y de fantasías
que serán reactualizados en diversas actividades rítmico simbólicas.
Cuando los niños escuchan una música rítmica, se balancean
con un pie sobre el otro. En la escuela maternal o en la escuela
infantil aprecian los corros bailados y cantados y más tarde (ver en
el adulto) la actividad de bailar, dar vueltas, girar con ritmos
desenfrenados.
El placer de la actividad rítmica tanto para el niño como para
el adolescente o el adulto es una actividad simbólica que contiene la
pulsión motriz sobre todo porque se comparte con otro/a en la
danza.

Pierre nos habla del lobo

«A veces el señor Aucout' nos hace pensar en un lobo. ¿No sé por qué? No da miedo,
no es malo, el lobo sigue en mi cabeza y quiero matarlo. Mi hermana pequeña me dijo
que hace el lobo con nosotros: se pone a cuatro patas, pero no quiere que le den
golpes para matar al lobo. Nosotros, los grandes, le decimos “eres un lobo, eres un
lobo” pero él no juega con nosotros. ¿Sabes lo que hace? Con una tela en la mano,
finge mordernos, nos persigue, así que tiramos muy fuerte de la tela, golpeamos el
tejido con los pies en el suelo para matar al lobo. El señor Aucout' está contento de que
derrotemos al lobo pero no hay que tocarlo [derivación simbólica].
En otra ocasión, el lobo se refugió en su casa, así que rompimos la casa del lobo
gritando muy fuerte. El señor Aucout' no quiere que se le toque [derivación simbólica].
 A veces la sala está llena de cocodrilos, así que les dice que se vayan a casa y los
encierra para calmarlos, estamos todos encerrados, así que el señor Aucout’ canta “ah
los cocodrilos, los cocodrilos”, así que cantamos también y nos libera [El canto como
una derivación simbólica].»

Jugar al agresor
Se trata de un proceso positivo de reaseguración profunda
llamado juego de identificación con el agresor (A. Freud, 1980)1
frente a las angustias arcaicas: las de ser destruido o devorado.
En efecto, la identificación con el agresor es un mecanismo
psicológico muy poderoso para preservar la integración somato-
psíquica ayudada en ello por fantasías de placer de devoración, de
incorporación y de omnipotencia. El niño se identifica con el
agresor sobre un fondo de placer para dominar y alejar el miedo a
ser devorado.
 Este proceso de reaseguración será aún más valioso para el
niño si le ayudamos a poner palabras sobre su agresor y así
liberar la angustia y el miedo a ser devorado.
Ayudar al niño a imaginarse a sí mismo como lobo exorciza
el miedo del lobo tanto más cuanto que se le ridiculiza llevando
gafas, pantalones o sombrero. La representación parte de un
principio, la de atenuar la intensidad emocional del miedo.

Pierre nos habla del hospital

«Un día, la educadora hizo una gran ola con la gran tela verde. Pauline se ahogó en la
ola, así que la señora la tomó en brazos y la llevó al hospital. En sus brazos parecía
que estaba realmente muerta... ¡No, eso no era verdad! Luego le tocó la espalda y
mejoró.
En la sala con los mayores, siempre hay un hospital construido con el cofre de los
balones porque hay heridos en los accidentes de coche que chocan, caídas de caballo,
así que se les transporta al hospital para su tratamiento. A veces hay fila para entrar al
hospital. Allí hay médicos, enfermeras. ¡Cierto, nos curan! “¿Dónde le duele,
señor/señora? ¿En la pierna? ¿En el brazo?”. Así que nos tocan rápido y se arregla,
nos curamos, y nos vamos corriendo.»

Pierre nos habla de la historia

«Me he olvidado, señor Aucout’, nos cuenta un cuento justo antes de las
construcciones, estamos en círculo, todos esperamos la historia porque lo ha contado
por partes [episodios de 5 minutos[ esperamos la continuación cada vez, es como una
película. Recuerdo bien una historia, es la de Poupoune y Gram-Groum [La Poupoune
et le Gram-Groum de Marie-Odile Dupé y Pierre Denieuil, Ed. Bayard Jeunesse].
Poupoune era una niña pequeña, difícil con su mamá, se enfadaba a menudo y un
día su mamá se enojó con Poupoune y le dijo: “¡Si continúas, llamo a Gram-Groum y te
tirará al río!”. Un día, Gram-Groum abre la puerta, no dice nada, y mete a Poupoune en
una bolsa antes de salir de la casa y se va hacia el río. La madre dice “¡Ouf!” y se lo
agradece a Gram-Groum. En el puente, está René pescando, y Gram-Groum le dice
“Deberías volver a casa” y el pequeño René se va. Así que Gram-Groum tira la bolsa
en el río con Poupoune dentro [Se trata del primer episodio].
Me gustan las historias que el señor Aucout’ nos cuenta porque nos deja buscar
soluciones para salvar a Poupoune, o para escapar del lobo que nos persigue, o de la
 bruja que intenta envenenarnos, o porque los padres abandonan a su hijo en el
bosque.»

Cuando los niños buscan soluciones contra el miedo, son

búsquedas para asegurar los procesos de reaseguración.

La historia, un juego dramático por la

mediación del lenguaje
El tiempo de la historia nos ha permitido hacer la conexión con los
juegos de reaseguración profunda por la vía corporal y la
reaseguración profunda por mediación del lenguaje y que ahora
encuentra plenamente su lugar después de la fase de la
expresividad motriz.
El cuento se ha convertido en una fase imprescindible del
dispositivo temporal de la práctica psicomotriz educativa.
 En la sala, la historia se cuenta siempre en el mismo lugar,
cada niño ocupa siempre el mismo lugar. La historia se narra en dos
registros:
Uno sobre el aumento de la angustia que da un valor
dramático a la narración a partir de los temas del miedo a
ser devorado, mordido, desgarrado, cortado en pedazos,
perseguido, atrapado, encerrado, abandonado, perdido,
tantos temas del inconsciente que se refieren a la angustia
de persecución y de ser destruido, así como a la angustia
de pérdida de la madre.
La otra, sobre el retorno a bases de reaseguración
creadoras de seguridad emocional. En efecto, es muy
importante que el héroe de la historia con el que se
identifican los niños, sobreviva y triunfe del agresor (el lobo,
el ogro, la bruja, los fantasmas, y otras fantasías agresivas
imaginarias).

Un rodeo por la fuente del pensamiento

Las palabras del narrador acompañan y esculpen las acciones

representadas y cargadas de emoción. Se trata de una sucesión de
cuadros necesarios que se suceden (devorar, perseguir, atrapar,
encerrar, esconderse, huir, protegerse, combatir, perder y triunfar).
Esta sucesión de cuadros de acción suprimen el sistema de
los pensamientos asociativos: no hay lugar para proyectarse en otra
cosa, el espacio, el tiempo y las emociones se confunden, no hay
lugar para anticiparse.
El niño es conducido a pensar en acción: se trata de un modo
de funcionamiento psíquico arcaico, similar al del niño pequeño que
no domina aún la función simbólica que subsiste en cada uno de
nosotros en todo acto de creación no verbal, pero que tiende a ser
borrado del estado consciente por los construcciones del
pensamiento asociativo (Aucouturier, 2018, p. 74).
Historias para crecer

El pensamiento mágico del niño traduce su modo de acercarse a la

realidad. En efecto, él ve a las personas que lo rodean como seres
benévolos o malévolos que están en el origen de todo lo que
observa y siente de la vida cotidiana.
Para el niño, solo sus propios pensamientos pueden provocar
eventos: es la omnipotencia mágica.
El cuento está animado por la misma dinámica mágica. En
efecto, confiere al genio, a las hadas, a la varita mágica o a las
criaturas fabulosas poderes extraordinarios sobre la vida de los
seres humanos a los que amenazan, protegen y castigan o
recompensan.
El pensamiento mágico mantiene en el niño un
funcionamiento de pensamiento animista, como si los objetos
tuvieran alma, es decir, que los niños consideran los objetos
inanimados como vivos. Así, las bolas y las peonzas pueden
amarse, las flores y el sol hablarse, las nubes jugar con la luna.
El niño antes de los 6-7 años, por lo tanto, entrará con más
facilidad en el mundo de los cuentos donde se entrelazan lo
fantástico, procedente del pensamiento originario y la realidad.
Sabemos que en los cuentos, la violencia es siempre
omnipresente: el lobo devora a la abuela en caperucita roja, barba
azul asesina a sus esposas y las mutila, el ogro se traga a sus hijas.
Los niños aprecian los cuentos, encuentran la violencia y sus
excesos, y según Bruno Bettelheim (2006).2
Aquí es donde viven los beneficios de los cuentos, ya que su contenido correspondería
al universo del psiquismo infantil en contacto directo con sus angustias y miedos
primitivos inconscientes derivados de la agresión oral de la soledad, del abandono o de
la muerte.

Entre los personajes esenciales, destacan «la malvada bruja», o el

«lobo voraz», o la «malvada madrastra». Son representaciones de
sus miedos que permiten dejar intacta la imagen de una buena
madre que ama y protege.
Gracias a los sustitutos simbólicos en los cuentos, los niños
encuentran una salida a sus miedos y el héroe siempre tiene la
capacidad de triunfar. La victoria es para los buenos. Es el héroe el
que triunfa y que aporta al niño el consuelo y la seguridad de que
puede vencer sus miedos, sus angustias mediante un proceso de
identificación con los héroes triunfantes.
Los niños son siempre inteligentes y creativos, y disfrutarán
de su triunfo.
Pero si el cuento es una salida para el niño, es también una
actividad narrativa que le da mucho placer: placer de tener miedo,
tanto más cuanto que el relato se repite incansablemente y que el
niño de esta manera juega con sus miedos
La noción de placer y de juego en el cuento es capital. Hay
algo divertido para el niño al escuchar las palabras acerca de la
violencia en los cuentos: la abuela es devorada, la bestia feroz
cortada en pedazos, la niña arrojada al río, o el niño perdido en el
bosque.
De hecho, todo gira en torno a las fantasías orales del miedo
a ser devorado y destruido, de la angustia por la pérdida de la
madre, del miedo a ser abandonado, que a menudo obsesiona y
aterroriza al niño.
Por lo tanto, el niño juega a perder sus límites de seguridad
porque los tiene en él para encontrarlos mejor y reasegurarse mejor.
Por ejemplo, en el «yo no tengo miedo» o en «jugamos a
asustarnos», hay un deseo de crecer, de superar la angustia de
todos los momentos dolorosos de la vida. El niño crea una ilusión de
poder a través de identificaciones mágicas que exorcizan el miedo
real.
El niño siempre reclama historias que asustan para
apropiarse del miedo y dominarlo, por ejemplo, juega al lobo para
dominar el miedo del lobo: es la identificación con el agresor.
Este proceso se encuentra en los adultos amantes de las
películas de terror.
Por eso elegimos introducir la historia en la práctica
psicomotriz. Lo hacemos después del primer tiempo del juego
espontáneo, lo que permite a los niños del grupo vivir una
continuidad de la reaseguración simbólica por la vía del cuerpo y
luego por la vía del lenguaje.
 El material que ha sido utilizado durante la sesión en el juego
debe guardarse en las baldas y armarios antes de pasar a las
construcciones. (La recogida de dicho material favorece el
desenvestimiento simbólico y emocional, y el retorno a la realidad.)

Pierre nos habla de las construcciones

«Cuando tenía 2 años, me gustaba amontonar madera y después lo destruía todo. O

acumulaba tres o cuatro cubos y los empujaba. Me recuerda cuando mamá construía
una torre delante de mí con cubos y decía cuando había terminado “¡Ya está!” y yo
destruía con alegría, una alegría enorme y estallaba de risa. Mamá no estaba contenta
de que yo demoliera la torre, probablemente quería enseñarme a construir, pero yo
siempre pensé que tenía un resorte dentro de mí que me empujaba a romper la torre,
¿entiendes lo que quiero decir?

Este es el juego de construcción que el señor Aucout’ tiene en su sala, y luego se

construye en el suelo, sobre una alfombra, así no hay ruido. Pero uno se ve obligado a
desplazarse prestando atención a las construcciones de los demás porque no quiere
que se destruyan las construcciones de los amigos y se caigan.
 Se puede construir solo o con otros amigos, se hacen castillos, casas, edificios;
construí un cementerio donde estaba mi abuelo. Hacia los 4 años, nuestras
construcciones se volvían simétricas: el señor Aucout’ nos explicó: “es cuando los dos
lados son iguales”, nos mostró, puso sus manos una junto a la otra y nos explicó que
había un eje, pero eso no lo entendí bien; y vi que las construcciones de mis amigos
son todas simétricas, mis construcciones nunca son lo suficientemente altas, crecen,
crecen, es hermoso, pero creo que eran frágiles. Menos mal que las señoras que están
con el señor Aucout’ nos protegen.
 Aun os voy a contar dos cosas más que me gustaron mucho:
Un día, el señor Aucout’ nos dio una canica a cada uno y nos dijo que
construyéramos carreteras con los trozos de madera para que la bola subiera y bajara
y llegara al final del camino; luego si la canica va demasiado rápido, la hace subir una
cuesta empinada, así que jugamos mucho. El señor Aucout’ nos ha explicado que
cuanto más rápido rueda la bola, más fuerte es la pendiente, nos ha dicho que era
física, quiero creerlo, ¡pero qué bien hemos jugado!
La segunda cosa que quería contaros: él nos dijo: “Decidme la idea de construcción
que tenéis en la cabeza, os doy 20 piezas de madera, así que construid vuestra idea”;
yo quiero construir un puente así que pensé, ¿qué puente? ¿Qué trozos de madera?
Luego hice la construcción y me di cuenta de que no tenía suficientes trozos de
madera, probablemente mi idea del puente no está clara.»

Se trata de una anticipación; antes de construir es necesario tener

una imagen, un proyecto claro en su cabeza, incluso para un niño
de 5 años.
Los niños pueden construir libremente, solos o en pareja; es
mediante la construcción que desarrollarán sus habilidades
sensoriales y motoras; adquieren la habilidad manual para ejecutar
una imagen mental tridimensional.
Con perseverancia, con atención sostenida y concentración,
organizan el espacio para representar esta imagen; así, conviven
con la realidad, gracias al material creado que es muy simple:
múltiplos y sub múltiplos de 10 x 10 x 2,5 cm, de madera sin
procesar, sin color.
 La realidad es lo que se impone al niño cuando las
emociones y las fantasías se alejan del sujeto; entonces el niño
adquiere una mirada nueva que le permitirá operar sobre el
mundo.
Antes de los 3 años, los niños tienen el poder de hacer y
deshacer, construir y destruir, es un inmenso placer vivir su
omnipotencia, pero a partir del 3º/4º año, conservan su
construcción que se convierte en simétrica, prueba de una
construcción de sí equilibrada.
En efecto, proyectan al exterior su estructura corporal
simétrica, percibida por su imagen en el espejo, pero también
percibida en el cuerpo de los demás.
Las construcciones tienen un efecto calmante sobre el niño,
lo ayudan a apaciguarse; lo mismo ocurre con el inestable, el
ansioso, el colérico, porque el niño a través de la construcción, se
construye a sí mismo.
La construcción para el niño es también el placer de vivir su
actividad creadora, con poca cosa: con dos piezas de madera, lo
convierte en un coche, con tablas, un castillo, su imaginación
funciona intensamente, salida de su imaginario.
Ajustando los pedazos de madera para realizar una imagen
mental, el niño piensa actuando, él está en reflexión permanente,
no consciente sobre situaciones matemáticas así como sobre
situaciones de la física.
El papel de la educadora es claro, no interviene en las
construcciones de los niños sino que les hace preguntas sobre la
idea que tienen de su construcción.

Pierre nos habla del dibujo

«Cuando era pequeño, me gustaba garabatear colores en las paredes de mi

habitación. Pero mamá me regañaba por ensuciar la pared, y también en la escuela
maternal, a la maestra no le gustaba, decía que no se parecía a nada, ¡pero era yo!
También me gustaba hacer cruces y puntos con los rotuladores ¡Aplastaba las
minas sobre el papel, no paraba de hacer círculos y círculos y después mi cabeza
giraba! un día, creo que tenía menos de 3 años, hice un círculo bien cerrado, con los
puntos hice los ojos, los agujeros de la nariz, con la cruz hice los brazos y las piernas.
¡Qué sorpresa! ¡Parecía un hombre, quizás era yo!
 Con el señor Aucout’, dibujamos lo que queremos, las chicas pintan a buenas
mujeres con flores en la cabeza, pero los chicos prefieren dibujar espadas, es extraño.
El señor Aucout’ quiere que dibujemos sobre una mesa, sentados, con lápices de
colores, y ello está bien, dibujamos lo que queramos y decimos cosas sobre nuestro
dibujo, quiere escuchar una historia, ¡es difícil! Y escribe la historia que le cuentan. ¡Ah!
Escribe bien, incluso pone comas, puntos, y subraya las palabras que me gustan.
Recuerdo que señaló mezzo, ese es el nombre de mi gato. Siempre recuerdo cómo
escribió mezzo.

Y luego, al final de pintar, ponemos todos nuestros dibujos en una carpeta, porque
no quiere que los llevemos a casa. Que son para nosotros. Yo quiero dárselo a mamá,
pero el señor Aucout’ nunca quiso, aún no he comprendido por qué se niega.
 Ah, recuerdo una vez que el señor Aucout’ nos dijo “Sacad todos vuestros dibujos
que están en vuestra carpeta, y ponedlos en orden, desde el primero hasta el último”.
No tuve dificultad en ponerlos en orden, tenía el recuerdo, estaba contento de verlos
uno tras otro. Y luego se detuvo cerca de mí, y me dijo: “¡Tienes buena memoria!”. En
ese momento no conocía las fechas ni los meses.
En cada sesión, cuando vienes a la sala del señor Aucout’, dibujas o construyes. Te
deja libre. No es como en la escuela donde la maestra pide que hagamos un dibujo
para mamá, o un dibujo para ponerlo en la pared. A mí no me gusta, porque los amigos
dicen “este no es hermoso, este es hermoso” yo encuentro que todos los dibujos son
hermosos. Cuando dibujo, creo que soy Leonardo da Vinci, ¡lo vi en Amboise! Sí, lo vi
con papá y mamá, ¡incluso inventó máquinas para hacer la guerra, incluso un
helicóptero!».

Ya hemos dicho que cada niño dibuja libremente sobre una mesa
con rotuladores de color, pero a los 5/6 años damos a los niños
lápices de punta de grafito para eliminar el factor estético.
Hemos observado la concentración de los niños y la
precisión aportada en las representaciones del dibujo.
Por último, pedimos al niño que ponga palabras en su
dibujo, pero lo que debe interesar a la educadora es cómo el niño
habla de él, ¿existe un vínculo entre las diferentes
representaciones, una unidad narrativa? Ahora bien, creemos que
existe un vínculo entre esta unidad narrativa y la unidad de sí que
surge de la unidad del cuerpo.
La educadora no se permite ninguna interpretación, aunque
las proyecciones de los niños son bastante evidentes en el dibujo,
 pero preferimos recoger las emociones que surgen cuando el niño
habla de su dibujo.

Pierre nos habla de las niñas y los niños

«¡Todas las chicas de la clase de las mayores quieren parecerse a las señoras!
Entonces la maestra les ayuda a disfrazarse y con las telas hacen sombreros, faldas,
vestidos, se creen damas y ya no quieren jugar con los chicos. Están orgullosas, tienen
modales. Las chicas a menudo hacen camas con colchones, se acercan y se abrazan
como mamá y papá en la cama, a mí me gusta ir a la cama de mamá y papá. ¡Me pego
a mamá, y quiero a papá lejos! ¡Y mi hermana no es lo mismo, se pega a papá y mamá
está lejos!
Ya sabes, en la escuela maternal, todos tenemos novios o novias, así que
corremos, nos agarramos, nos tiramos juntos en los bloques de gomaespuma, nos
escondemos bajo una tela. Afortunadamente, el señor Aucout’ no ve nada y en la
siguiente sesión tengo otra novia, así es la vida.
Nosotros, los niños, preferimos jugar a espadear, con bastones de plástico, hay
heridos, y es necesario llevarlos al hospital. Una vez, una chica jugó con nosotros. Una
chica puede jugar con los chicos y también un chico puede jugar con la muñeca con las
chicas, es posible en la sala del señor Aucout’!»
Pierre nos habla del final de la sesión

«Te explico: nos pone en círculo, nos colocamos en el suelo, con las piernas dobladas,
y luego nos pide que sintamos que respiramos, entonces mis costillas se levantan y
bajan, también mi vientre, es el aire que entra y sale de mis pulmones, Y es la primera
vez que siento eso, así que nos llenamos, nos vaciamos más fuerte o menos fuerte, y
luego estiramos las piernas y nos pide que permanezcamos tranquilos en el suelo sin
movernos.
Luego salimos uno por uno para vestirnos y el señor Aucout’ nos da la mano
llamándonos por nuestro nombre y apellidos, como hacen los adultos para decir adiós.
A mí me parece bien, somos alguien.
Después de las sesiones, cuando llego a casa, tengo muchas cosas que contarles
a mis padres.
En clase, la maestra le dijo a Georges “¿qué has hecho hoy con el señor
Aucouturier?”. “¡He jugado, ha estado bien!”. “Ahora te interesas, quieres aprender,
hablas con tus amigos”, me alegré por Georges.
También le dijo a Paul: “Ahora no estás tan emocionado como antes, estás más
tranquilo”. Soy amigo de Paul.»
1. Freud, A. (1980). El yo y los mecanismos de defensa. Paidós.
2. Bettelheim, B. (2006). Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Crítica.
5
Conclusión

La escuela maternal y la escuela infantil tal como los concebimos

son lugares de educación.
En primer lugar, me conmueve personalmente la actitud
atenta de las educadoras de la escuela maternal hacia cada niño:
me conmueven sus gestos durante el cuidado de los bebés, sus
miradas, sus voces, con su presencia cálida, que significan respeto,
escucha, acogida, comprensión, sensibilidad emocional.
Una presencia cálida que no excluye la firmeza en ciertos
momentos para hacer respetar los rituales de seguridad y las reglas
que también garantizan la seguridad de los niños.
Estoy emocionado y entusiasmado con la prioridad que se da
al juego espontáneo. Cuando vemos a los niños jugar, nos
asombran, nos sorprenden por la generosidad y la singularidad de
sus creaciones.
Jugar es una fuerza de la vida, es un arte libre jugar con su
cuerpo o jugar con personajes.
Las educadoras han comprendido que los niños poseen un
tesoro en ellos, el de jugar y crear para segurizarse y así progresar
en la vida.
Jugar de forma espontánea para los niños es un paso
fundamental en su desarrollo psicológico y en su desarrollo futuro.
Jugar espontáneamente es repetir el placer de reasegurarse
contra la inseguridad afectiva resultante de la angustia inevitable.
Jugar es aprender actuando en favor del niño que pone
distancia de sus fantasías siendo garantía de una fuente de
realidad.
Jugar es una apertura a la comunicación y la cooperación, el
juego socializa al niño.
 Finalmente, jugar es crear lo maravilloso, es vivir la
omnipotencia del héroe tanto para la niña como para el niño, para
luego convertirse en uno mismo.
El juego espontáneo con placer, es la más pura, la más bella,
la más generosa invención del Hombre.
Padres, educadores, los niños tienen un tesoro dentro de
ellos, dejarlos soñar y crear su propio mundo para abrirse a la
realidad mundo.
Dejarles expresarse, dejarles vivir y amar la vida mientras
juegan.
En la escuela maternal, los niños, incluso los más pequeños,
deben moverse con total libertad en un espacio seguro.
Los bebés deben estar protegidos cuando están en el suelo
por una alfombra gruesa y dura pudiendo actuar con placer como
deseen: en los bloques de gomaespuma, en las colchonetas,
Pueden arrastrarse, agarrarse, caminar a cuatro patas, levantarse,
balancearse, trepar, caer, montar, tantas veces como quieran, bajo
la atenta mirada de la educadora que deja a los niños vivir
espontáneamente su cuerpo.
Lo que es fundamental para los niños de la escuela maternal
es disfrutar de descubrir con reiteración los objetos, pero verdaderos
objetos. Es amontonar, separar, empotrar, llenar, vaciar, construir,
destruir, es pensar ya en acción.
La educación infantil es la base del conocimiento del niño. No
un conocimiento mecanizado, sino un conocimiento derivado de la
acción, de la experiencia, de la búsqueda individual y colectiva, un
conocimiento pleno de sí mismo que la educadora sabrá orientar
hacia un saber común a todos los niños.
La escuela maternal es una obra, un taller, es un laboratorio
bien contenido y organizado por educadoras orgullosas y felices de
ayudar a los niños a crecer y a descubrir otros placeres, otras
creaciones que las vividas en la familia.
La escuela maternal permite una toma de distancia necesaria
para descubrir y vivir otras relaciones, sobre todo el placer de
acceder al conocimiento progresivo del mundo y al
autoconocimiento.
 En efecto, concibo la escuela maternal a partir del tercer año
como una estructura cerrada: la mañana donde los niños se dividen
en clases por edades con una educadora titulada, y luego como una
estructura abierta: donde por la tarde, los niños de todas las edades
se encuentran en el curso de diversas actividades, en talleres
propuestos por las educadoras: talleres de pintura, de modelado, de
construcción, musicales y de canto, talleres de escritura, de
aprendizaje de lectura, e incluso una biblioteca muy cómoda y
agradable.
Estos talleres, en los que cada niño puede desarrollar sus
aptitudes, serán alentados por la educadora que se encargará de la
supervisión de uno o dos talleres.
Hoy en día, nuestra sociedad está enamorada de la
precocidad del saber, de la eficacia y del rendimiento, las presiones;
los aprendizajes cognitivos precoces son en ocasiones muy intensos
en algunas escuelas infantiles no estando los niños disponibles para
recibir ese aprendizaje.
Para evitar esas presiones, es necesario hacer una elección
educativa y pedagógica para despertar la curiosidad intelectual, el
deseo de aprender por sí mismo, sin coacción, como proponemos
en nuestro proyecto pedagógico.
Cada niño es respetado en sus menores potencialidades,
incluso las de los más frágiles, potencialidades que deben ser
comprendidas y desarrolladas hacia competencias sin precipitación,
considerando las diferencias sociales, culturales y étnicas.

La escuela maternal es un lugar donde se pone de relieve lo que el niño sabe hacer y
no lo que no sabe hacer.
En la escuela maternal no hay requisitos para lo que es bello o normal.

La escuela maternal es un lugar de educación en el que debemos

buscar juntos, crear juntos, intercambiar, compartir, criticar, son
valores educativos que enriquecen la inteligencia naciente del niño.
Qué papel excepcional para la educadora que organiza,
orienta y apoya.
Todos los niños tienen el deseo de crecer, estando ahí la
educadora para reconocer, e incluso haciendo emerger ese deseo
no expresado por el niño. Está ahí para hacer brotar ese deseo de
llegar a ser.

UN NIÑO FELIZ EN LA ESCUELA MATERNAL …

Es un niño que vive una sensación de seguridad.

Es un niño de acogida y de apertura a los demás.
Es un niño que vive el placer de dar y recibir.
Es un niño que se expresa con facilidad y que se
comunica con sus compañeros y adultos sin dudarlo.
Es un niño en busca de demandas hacia todas las
personas de su entorno.
Es un niño curioso por descubrirlo todo y saberlo todo.
Es un niño feliz de vivir, que afirma sus deseos sin vacilar.
Es un niño que escapa del dominio de los adultos,
aceptando su autoridad necesaria para crecer.
6
Bibliografía de Bernard
Aucouturier

Estos libros han sido traducidos al español, italiano, portugués y

algunos, al alemán.

En colaboración con A. Lapierre:

LAPIERRE, A.; AUCOUTURIER, B.; CAMBLONG, P. (1974): Los contrastes y el
descubrimiento de las nociones fundamentales. Barcelona. Ed. Científico-Médica.
LAPIERRE, A.; AUCOUTURIER, B. (1974): Asociación de contrastes, estructuras y ritmos.
Barcelona. Ed. Científico-Médica.
—(1974): Los matices. Barcelona. Ed. Científico-Médica.
AUCOUTURIER, B.; LAPIERRE, A. (1978): La educación psicomotriz como terapia.
«Bruno». Barcelona. Ed. Médica y Técnica.
LAPIERRE, A.; AUCOUTURIER, B. (1980): El cuerpo y el inconsciente en educación y
terapia. Barcelona. Ed. Científico-Médica.
—(1985): La simbología del movimiento. Barcelona. Ed. Científico-Médica.

En colaboración con I. Darrault y J-L. Empinet:

AUCOUTURIER, B.; DARRAULT, I.; EMPINET, J.L. (1984): La práctica psicomotriz:
reeducación y terapia. Barcelona. Ed. Médica y Técnica.

En colaboración con G. Mendel:

AUCOUTURIER, B.; MENDEL, G. (2004): ¿Por qué los niños y las
niñas se mueven tanto? Lugar de acción en el desarrollo y la
maduración psicológica de la infancia. Barcelona. Graó.

En colaboración con C. Van Nieuwenhoven:

VAN NIEUWENHOVEN, C.; DANNEELS, P.; DEZUTTER, O.; FRANKARD, A.C. (2003):
Miedo a nada… Miedo a todo…: El niño y sus miedos. Barcelona. Graó.
 B. Aucouturier:
AUCOUTURIER, B. (2004): Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Barcelona.
Graó.
—(2012): L’enfant terrible: ¿Qué hacer con el niño difícil en la escuela? Barcelona.
Graó
—(2018): Actuar, jugar, pensar: Puntos de apoyo para la práctica psicomotriz educativa y
terapéutica. Barcelona. Graó.
—(2021): La formación del psicomotricista PPA®. Su formación personal por la vía corporal
y emocional. Barcelona. Graó.
Sobre el autor

Bernard Aucouturier es especialista en psicomotricidad

infantil. Creó la práctica psicomotriz, educativa y terapéutica que
lleva su nombre (PPA) y que enseña en Europa y en América.
Es presidente fundador de la Escuela Internacional
Aucouturier (eia-ppa.org). Licenciado por la Academia de Medicina
de París, su tesis recibió el premio del Ministerio de la Juventud, del
Deporte y del Ocio. Es doctor honoris causa por la Universidad de
Cuyo en Argentina.
Ha escrito numerosas obras sobre la psicomotricidad, el niño
y la pedagogía. Sus últimas obras traducidas son: ¿Por qué los
niños y las niñas se mueven tanto? (2004), Los fantasmas de acción
y la práctica psicomotriz (2004), L’enfant terrible: ¿Qué hacer con el
niño difícil en la escuela? (2012), Actuar, jugar, pensar: Puntos de
apoyo para la práctica psicomotriz educativa y terapéutica (2018) y
La formación del psicomotricista PPA©: Su formación personal por
la vía corporal y emocional (2021), todas ellas publicadas en la
Editorial Graó.