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Aprendizaje cooperativo y acoso entre iguales

BENITO LEÓN, MARGARITA GOZALO Y Mª ISABEL POLO
Universidad de Extremadura

Resumen
El maltrato entre iguales es un fenómeno que sucede en todos los países en los cuales se ha estudiado y que provoca efectos
claramente negativos en las víctimas: alteraciones de comportamiento y trastornos afectivos emocionales. La preocupación
social que suscita la violencia en los contextos sociales ha dado lugar a numerosas intervenciones. Con este estudio pretendemos
determinar la eficacia de las técnicas de aprendizaje cooperativo para disminuir la frecuencia de conductas de acoso y agre-
sión dentro del aula. Con el fin de evaluar las conductas de acoso hemos diseñado un instrumento, “Escala de frecuencia de
acoso escolar entre iguales. Perspectiva agresor”, que mide tres factores: “agresiones verbales y físicas directas”, “agresiones de
exclusión social” y “agresiones físicas indirectas”. Nuestros resultados apoyan la hipótesis de que una intervención basada en
técnicas de aprendizaje cooperativo reduce la frecuencia, especialmente, de las agresiones de exclusión social. Los caminos que,
sin duda alguna, posibilitan este cambio son varios: contacto personal, mayor número de oportunidades de igual estatus,
información sobre el “otro grupo” y aumento de la empatía.
Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, acoso entre iguales, agresor, víctima, alumnos, aula.

Cooperative learning and bullying

Abstract
Peer bullying is a phenomenon that occurs in every country in which it has been studied. It produces clear negative effects
in the victims: changes in emotional behaviour and affective disorders. Social concerns raised by the violence in social contexts
have led to numerous interventions. This study was intended to determine the effectiveness of cooperative learning techniques
to reduce the frequency of bullying behaviours and aggression in the classroom. In order to evaluate peer harassment
behaviour, we designed the instrument “Scale of frequency of school bullying between peers: the aggressor perspective”,
measuring three factors: 1) direct verbal and physical aggression, 2) aggression of social exclusion, and 3) indirect physical
aggression. Our results support the hypothesis that an intervention based on cooperative learning techniques reduces the
frequency of aggression, especially that of social exclusion. The roads that, no doubt, enable this change are several: personal
contact, more equal status opportunities, information on the “other group” and increased empathy.
Keywords: Cooperative learning, peer bullying, aggressor, victim, students, classroom.

Correspondencia con los autores: Benito León del Barco. Facultad de Formación del Profesorado. Campus Universitario. Avda
de la Universidad s/n, 10071 Cáceres. Tfno.: 927- 257049. E-mail: bleon@unex.es -mgozalo@unex.es -
mabelpdrio@unex.es

© 2012 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2012, 35 (1), 23-35
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Introducción
Las primeras investigaciones sobre maltrato escolar, conocido como victimización
y por los vocablos ingleses bullying y mobbing, surgen en Noruega y Suecia y son desa-
rrolladas por Olweus (1978, 1999). Estas investigaciones ponen de manifiesto una
incidencia de un 10% del matonismo a nivel escolar, lo que lleva al Ministerio de
Educación Noruego a desarrollar a nivel nacional una campaña de estudio y preven-
ción. Para Olweus (1983), pionero en el estudio de este fenómeno, el maltrato o
abuso entre iguales es una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza
el alumno o alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques.
Actualmente, las formas tradicionales de maltrato entre iguales han ido cambiando
con el transcurrir del tiempo, apareciendo manifestaciones más específicas denomina-
das cyberbullying (Ortega, Calmaestra y Mora-Merchan, 2008; Smith, Mahdavi, Car-
valho y Tippett, 2006) que se sirven de las nuevas tecnologías de la información y de
la comunicación para acosar con ensañamiento a la víctima.
Con posterioridad a las investigaciones de Olweus (1978, 1999), surgen al final de
la década de los 80 los primeros estudios en Inglaterra (Whitney y Smith, 1993). En
Escocia fue Mellor (1990) quien realizó el primer trabajo sobre la incidencia del
abuso entre iguales y en Irlanda tenemos a Byrne (1994) y O’Moore y Hillery (1989).
En Alemania los estudios se inician en los años 90, en concreto Funk (1997). En
cuanto a las investigaciones en países mediterráneos, se han realizado en Italia y Por-
tugal. El estudio pionero en Italia es de 1996 por parte de Genta, Menesini, Fonzi,
Costabile y Smith. En Portugal hay que hacer referencia a los trabajos de Pereira et al.
(1996) y Almeida (1999).
En nuestro país, aunque son muchas las investigaciones realizadas en diferentes comu-
nidades, pioneras como Andalucía y Madrid (Ortega y Angulo, 1998; Vieira, Fernández y
Quevedo, 1989), son tres los estudios relevantes a nivel nacional que se han llevado a cabo:
Defensor del Pueblo (2006), Estudio Cisneros X “Violencia y Acoso Escolar” en 2006
(Piñuel y Oñate, 2007) e Informe del Centro Reina Sofía “Violencia entre Compañeros en
la Escuela” en 2005 elaborado por Serrano e Iborra.
Como conclusiones generales de todos estos trabajos, destacaríamos: que el maltrato
entre iguales es un fenómeno que sucede en todos los países que se ha estudiado y que pro-
voca en las víctimas efectos claramente negativos: descenso de la autoestima, estados de
ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el medio escolar y
el desarrollo normal de los aprendizajes. La preocupación social que suscita la violencia en
los contextos sociales ha dado lugar a numerosas intervenciones y acciones en diferentes
países y en muy diferentes ámbitos (Martín, Fernández, Andrés, Del Barrio y Echeita,
2003). La mayoría de las investigaciones se centran en el ámbito escolar y están dirigidas
hacia todos los elementos implicados, individuales (agresor y víctima), familiares, escola-
res (organización y políticas educativas) y sociales (marco legal y políticas sociales), tanto
para detener el proceso como para su prevención. Para Garaigordobil y Oñederra (2010) se
ha pasado en los últimos años de no intervenir a realizar cantidad de estudios y campañas
preventivas en los centros. Entre las intervenciones centradas en el alumnado destacan las
propuestas de ayuda entre iguales, que Cowie y Wallace (2000) clasifican en dos grupos:
las que enfatizan el apoyo emocional y las que enfatizan la educación entre iguales como el
aprendizaje cooperativo.
Olweus (1993) propone, entre otras medidas, para aplicar en el aula el uso del aprendi-
zaje cooperativo. Para Avilés (2006) son los procedimientos de carácter cooperativo los
que favorecen la convivencia, constituyendo un elemento preventivo de trabajo para evitar
situaciones de acoso en el grupo. Díaz-Aguado (2006) señala que las investigaciones lleva-
das a cabo en los últimos años permiten identificar al aprendizaje cooperativo en equipos
heterogéneos como un procedimiento clave para adaptar la educación a los cambios socia-
les actuales, mejorando la convivencia escolar y la prevención de la violencia.
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El aprendizaje cooperativo ha sido objeto de numerosas investigaciones desde los
años setenta, momento en el que surgen las primeras investigaciones sobre aplicacio-
nes específicas del mismo (Slavin, 1991), aunque como destacan Melero y Fernández
(1995), ya en los años veinte aparecen las primeras investigaciones de laboratorio
sobre el tema de la cooperación. Una minoría se dirige, principalmente, a resolver las
cuestiones relativas a la eficacia del aprendizaje cooperativo y los mecanismos media-
dores implicados. La meta de estas investigaciones gira en torno a dos ejes. El prime-
ro de ellos se centra en la naturaleza y calidad del proceso interactivo (Bennet y
Dunne, 1991; Johnson, Johnson, Stanne y Garibaldi, 1990). El segundo eje se refiere
a factores previos que condicionan la eficacia del aprendizaje cooperativo (León,
2006; León, Gozalo y Vicente, 2004; O’Donnel et al., 1990; Rewey, Dansereau, Dees,
Skaggs y Pitre, 1992)
La mayoría de las investigaciones se han centrado en analizar las consecuencias y resul-
tados de la aplicación de técnicas de aprendizaje cooperativo sobre variables académicas,
sociales y afectivas (Johnson, Johnson y Maruyama, 1983; Johnson, Maruyama, Johnson,
Nelson y Skon, 1981), siendo en opinión de Elices, Del Caño y Verdugo (2002) una
metodología positiva para los estudiantes. En esta misma línea de investigación Johnson,
Skon y Johnson (1980) y Skon, Johnson y Johnson (1981) han comparado tres tipos de
interacción y de organización: cooperativa, competitiva e individual demostrándose una
superioridad académica y social de las situaciones cooperativas.
Las investigaciones realizadas sobre los efectos del aprendizaje cooperativo en variables
sociales, desde hace casi tres décadas, han encontrado que estas técnicas mejoran las rela-
ciones humanas (Cook, 1978; Devries y Edwards, 1974; Díaz-Aguado, 2003; Ovejero,
1990; Slavin, 1978; Slavin y Cooper, 1999; Smith, Boulton y Cowie, 1993). El aprendiza-
je cooperativo es una metodología innovadora que puede ayudar a resolver algunos de los
problemas más acuciantes que existen en nuestras escuelas, incluido el acoso entre iguales.
Para Díaz-Aguado (2006) el aprendizaje cooperativo en grupos heterogéneos puede ser de
gran eficacia para disminuir la exclusión y la violencia, mejorando la convivencia escolar
en el aula.
Como señala Allport (1954) en su obra “Nature of prejudice” la convivencia de
diversos grupos en un mismo lugar, por ejemplo el aula, es compleja y potencialmen-
te conflictiva. Solamente habrá un cambio favorable en la atracción interpersonal, si
el contacto entre miembros de grupos distintos estimula la interdependencia, la coo-
peración, la relación igualitaria entre ellos y el conocimiento de detalles sobre los
demás. En primer lugar, las situaciones de aprendizaje cooperativo ofrecen una meta
en común, solución de problemas, aprendizaje de conceptos..., que se convierte en lo
más importante para el grupo y genera solidaridad grupal. En segundo lugar, las
situaciones de aprendizaje cooperativo proporcionan oportunidades para adquirir
información y tener un conocimiento más amplio sobre los demás, desarrollando cre-
encias más auténticas sobre los compañeros. Por ultimo, el aprendizaje cooperativo
crea situaciones en el aula de igualdad de estatus, necesario, según Allport (1954),
para que el contacto sea positivo.
Las técnicas de aprendizaje cooperativo cumplen con estas condiciones y sería una
metodología esencial para mejorar las relaciones y la convivencia en el ámbito educativo.
Johnson y Johnson (2000), después de 30 años de investigación y experiencia sobre el
aprendizaje cooperativo, defienden que éste es una herramienta eficaz para mejorar la con-
vivencia, pues produce unas relaciones positivas entre los diversos grupos de estudiantes,
proporciona una mayor atracción interpersonal y más apoyo social. Para Koçak (2008), el
aprendizaje cooperativo reduce la ansiedad social y aumenta el autocontrol y la percepción
de felicidad entre los alumnos.
Cowie y Berdondini (2001) con una muestra de 117 alumnos de 8 a 11 años encontra-
ron cambios en la expresión de emociones entre niños clasificados de víctimas, agresores y
observadores después de trabajar en grupos cooperativos. El aprendizaje cooperativo mejo-
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ra la adaptación escolar, las relaciones sociales y previene conductas inadaptadas que son
una fuente de conflictos escolares (Pérez y Póveda, 2008),
Por todo ello, en nuestra investigación nos planteamos la hipótesis de que el uso
de técnicas de aprendizaje cooperativo dará lugar a una reducción en la frecuencia de
conductas de acoso y agresión dentro del aula (agresiones físicas, verbales y de exclu-
sión social)

MÉTODO
Participantes
Hemos trabajado con dos grupos de participantes, un primer grupo que utilizamos
para el análisis psicométrico del instrumento y un segundo grupo para la intervención. El
primer grupo se compuso de 311 alumnos, 160 cursaban 5º de primaria y 151 cursaban 6º
de primaria. Con relación al género, 129 alumnos son mujeres y 182 son varones. La edad
estaba comprendida entre los 10 y 12 años, siendo la media de 11,12. Del total de alum-
nos, 66 tenían 10 años, 147 tenían la edad de 11 años y 98 contaban con 12 años de edad.
El sistema de elección fue de tipo aleatorio por conglomerados. Se seleccionaron al azar
seis centros educativos de la provincia de Cáceres, cinco centros públicos y uno concerta-
do.
El segundo grupo de participantes que sirve de muestra para nuestra intervención esta-
ba formado por 110 sujetos de 10 a 12 años. El 51,10% son mujeres y el 48,90% son
varones. De quinto curso de primaria hay 68 alumnos y 42 son de sexto de primaria. Fue-
ron elegidos, igualmente, de forma aleatoria por conglomerados. Se seleccionaron al azar
tres centros educativos públicos de la provincia de Cáceres, diferentes a los que, previa-
mente, participaron en la cumplimentación de la escala. Uno de los centros es urbano (2
grupos de 5º de primaria y dos grupos de 6º de primaria) y dos son rurales (Un grupo de 5º
de primaria y 6º cada centro)

Materiales
Hemos elaborado una escala para medir la frecuencia de las conductas de acoso escolar
entre iguales desde la visión del agresor. La escala consta de diecinueve ítems, y se presenta
en formato Likert con cinco intervalos en forma numérica de 1 al 5, que representan un
continuo que va desde “Nunca” hasta “Siempre”. Hemos intentado que los ítems mues-
tren adecuadamente los contenidos más relevantes del dominio que pretendemos cubrir
con la escala. Siguiendo la definición clásica de Farrington (1993) y los trabajos de Del
Barrio, Martín, Montero, Gutiérrez y Fernández (2003) hemos considerado conductas de
maltrato directas (físicas y verbales) e indirectas, así como conductas de exclusión social.

Escala de Frecuencia de Acoso Escolar entre Iguales. Perspectiva Agresor

La consistencia interna del cuestionario de 19 ítems, medida a través del índice Alfa de
Cronbach, es de 0,839, muy aceptable. Al analizar, la correlación de cada ítem con el total
comprobamos que el ítem 5 “He hablado mal de otros compañeros”, el ítem 11 “He atado
a otros compañeros” y el ítem 12 “He robado a otros compañeros” no superan un índice de
correlación de 0,4 por lo que los eliminamos del cuestionario.
Calculada de nuevo la consistencia interna del cuestionario, a través del índice Alfa de
Cronbach, con dieciséis ítems nos da un valor de 0,894, más aceptable todavía. Para calcu-
lar la validez de constructo del instrumento, se realizó un análisis factorial. La medida de
adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin ofrece un valor de 0,914. La prueba de esferi-
cidad de Bartlett resulta significativa (Chi-cuadrado = 1863,467 g.l. = 120 y p = 0,000).
Ambos valores, KMO y Bartlett, indican que tiene sentido realizar el análisis factorial y
que puede proporcionarnos conclusiones interesantes.
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Como podemos observar en la tabla I los datos nos muestran la existencia de 3 factores
que explican casi el 55% de la varianza total de las escalas.
TABLA I
Análisis factorial Escala de Frecuencia de Acoso Escolar entre Iguales. Perspectiva Agresor
(Componentes principales, normalización varimax con Kaiser)
Media D. Típica Comu. Ítems del instrumento Factor 1 Factor 2 Factor 3
2,10 ,807 ,640 1. He insultado a otros ,725
compañeros
1,73 1,023 ,410 2. He despreciado y “he hecho ,624
de menos” a otros compañeros
1,91 ,914 ,661 3. Me he burlado de otros ,727
compañeros
1,38 ,779 ,478 4. He amenazado a otros ,573
compañero
1,46 ,740 ,498 6. He dejado en ridículo a otros ,520
compañeros
1,75 ,910 ,626 7. He pegado a otros compañeros ,722
1,40 ,722 ,570 8. He tirado las cosas de otros ,696
compañeros
1,84 ,879 ,575 9. He empujado a otros ,672
compañeros
1,46 ,823 ,506 10. He lanzado objetos a otros ,607
compañeros
1,14 ,489 ,579 13. He destrozado cosas de otros ,703
compañeros
1,41 ,762 ,350 14. No he dejado participar en ,452
actividades, juegos, a otros
1,38 ,543 ,548 15. He dejado solos a otros ,723
compañeros
1,38 ,611 ,630 16. He rechazado a otros ,788
compañeros
1,60 ,679 ,496 17. He ignorado a otros ,589
compañeros
1,26 ,556 ,571 18. He inventado historias falsas ,735
de otros compañeros
1,23 ,572 ,653 19. He chantajeado a otros ,750
compañeros
Factor 1 Factor 2 Factor 3
Porcentaje de varianza explicada (Total 54,95%) 26,51% 14,34% 14,10%
Alfa (Total 0,894) 0,880 0,636 0,631
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El modelo de extracción de factores que hemos utilizado ha sido el de componen-

tes principales. El objetivo es encontrar una serie de componentes que expliquen el
máximo de varianza total de las variables originales. El primer factor al que llamare-
mos “Agresiones verbales y físicas directas” explica el 26,51% de la varianza y se refiere a
conductas como: insultar, burlarse, despreciar, pegar, tirar y lanzar objetos a compa-
ñeros. La consistencia interna es aceptable, el alfa de Cronbach es de 0,880. El segun-
do factor “Agresiones de exclusión social” explica el 14,34% de la varianza y se refiere a
conductas como: no dejar participar en juego, dejar solos, rechazar e ignorar a compa-
ñeros. Presenta un alfa de Cronbach de 0,636. El tercer factor “Agresiones verbales y
físicas indirectas” explica el 14,10% de la varianza y se refiere a conductas: contar his-
torias falsas, chantajear y destrozar cosas de los compañeros. Presenta una consistencia
interna de alfa igual a 0,631.

Diseño y procedimiento
Hemos utilizado una metodología cuasi-experimental con un diseño intergrupo pre-
test-postest con grupo control no equivalente. Estamos ante un diseño cuasiexperimental
cuando se aplican diseños experimentales a situaciones reales (educativas, familiares,
sociales...). Los grupos se forman naturalmente, no al azar. Las dos estrategias fundamen-
tales para paliar los defectos de la metodología cuasi-experimental son: 1. la inclusión de
un grupo control. 2. Tomar una medida tras la aplicación del tratamiento y otra previa al
mismo. A estas dos medidas se les denomina postest y pretest.
Se ha trabajado con grupos independientes, un grupo experimental, formado por 45
alumnos de 5º de primaria y 13 alumnos de 6º de primaria distribuidos en cuatro aulas
pertenecientes a tres centros y un grupo control, formado por 23 alumnos de 5º de prima-
ria y 29 de 6º de primaria distribuidos, igualmente, en cuatro aulas de los centros partici-
pantes. Existe una condición experimental, intervención con técnicas de aprendizaje coo-
perativo (Jigsaw). El grupo control no recibe la intervención y ambos grupos, experimen-
tal y control, cumplimentan en fase pretest y postest la Escala de Frecuencia de Acoso Escolar
entre Iguales. Perspectiva Agresor.
Una vez elegidos los centros al azar, nos pusimos en contacto con los directores
para informales del objeto de nuestro trabajo y solicitarles su colaboración. A los pro-
fesores que voluntariamente quisieron participar en la experiencia se les entrenó en
un seminario de doce horas en aprendizaje cooperativo. La técnica utilizada en las
situaciones de aprendizaje cooperativo fue el Jigsaw, en esta técnica el tema objeto de
aprendizaje, se divide en tantas partes o fragmentos como miembros tiene el equipo.
Cada uno de los alumnos recibe un trozo del tema que tiene que leer, estudiar y pre-
parar. Cuando estén seguros de dominar el material, vuelven al grupo y enseñan al
resto de compañeros lo que han aprendido. Entre todos se intenta resolver dudas,
aclarar, preguntar, explicar... con el objetivo de aprender todo el material. La inter-
vención en técnicas de aprendizaje cooperativo se desarrolló durante cuatro meses,
desde febrero hasta mayo de 2008.

Análisis de datos
Los análisis estadísticos se realizaron con el paquete estadístico SPSS 15.0. El nivel de
significación estadística de las pruebas es del 95%. Para calcular la fiabilidad de la escala
utilizamos el alfa de Cronbach. Para verificar la validez de constructo, se ha utilizado el
análisis factorial con método de extracción de componentes principales y con método de
rotación Varimax con Kaiser. En la intervención para comparar medias de muestras rela-
cionadas (pretest y postets) e independientes (grupo experimental y control) hemos utili-
zado la t de Student. Para determinar la magnitud del efecto de la intervención, hemos
calculado el tamaño del efecto producido en el grupo experimental utilizando el estadísti-
co d, propuesto por Cohen.
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RESULTADOS
Exponemos en primer lugar los resultados obtenidos en el grupo experimental. Some-
timos los datos a la prueba de Kolmogorov-Smirnov para analizar la distribución normal,
encontrando p>0,05 y normalidad para todas las variables, quedando justificada la utili-
zación de la prueba paramétrica t-Student.
En la tabla II, presentamos los resultados obtenidos con la prueba de comparación de
medias (t-Student). Hemos encontrado diferencias significativas debidas a la intervención
en técnicas de aprendizaje cooperativo en el factor “Agresiones de exclusión social”.
TABLA II
Resultados Prueba T-Student. Grupo experimental, N = 58
Desviación
Factores de las Escalas de Acoso Media Típica t gl Sig.

Pretest Postest Pretest Postest (bilateral)

Agresiones 13,64 12,93 3,71 3,21 1,947 57 ,057

verbales y físicas directas

Agresiones 5,19 4,82 1,39 1,08 2,303 57 ,025*

de exclusión social

Agresiones 3,38 3,24 ,79 ,64 1,530 56 ,132

físicas indirectas
* p < ,05

Asimismo, como observamos en la figura 1, en un análisis molecular de los datos en el

factor “Agresiones de exclusión social” encontramos las medias del postest más bajas en los
ítems “No he dejado participar en actividades, tareas, juegos...”, “He dejado solos a otros
compañeros” y “He ignorado a otros compañeros”.
FIGURA 1
Medias pretest-postest ítems factor “Agresiones de exclusión social”

He ignorado a otros compañeros

He rechazado a otros compañeros

He dejado solo a otros compañeros

No he dejado participar en actividades, juegos,

tareas…

1 1,05 1,1 1,15 1,2 1,25 1,3 1,35 1,4 1,45 1,5
Puntuaciones medias

Postest Pretest

A continuación, para determinar la eficacia de la intervención analizaremos los resulta-

dos en el grupo control y compararemos las puntuaciones pretest del grupo experimental
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y control. Las distribuciones de las diferentes variables son normales para el grupo control.
En la tabla III, comprobamos tras aplicar la prueba paramétrica t de Student que no hay
diferencias significativas en el grupo control
TABLA III
Resultados Prueba T-Student. Grupo control, N = 52

Desviación
Factores de las Escalas de Acoso Media Típica t gl Sig.

Pretest Postest Pretest Postest (bilateral)

Agresiones 14,61 14,42 4,86 4,35 ,386 51 ,701

Verbales y físicas directas

Agresiones 5,58 5,75 1,78 1,74 -,576 51 ,567

de exclusión social

Agresiones 3,71 3,60 1,49 ,91 ,590 51 ,558

físicas indirectas

Respecto a la comparación entre las puntuaciones pretest del grupo experimental y el

control, podemos apreciar en la tabla IV que no había diferencias significativas entre ellas.
TABLA IV
Resultados prueba T-Student. Comparación grupos experimental y control
en puntuaciones Pretest

Factores Grupos n Media Desv. t gl Sig.

Escalas de Acoso típica (bilateral)

Realizar agresiones Experimental 58 13,64 3,71

verbales y físicas -1,17 94,9 ,243
directas* Control 52 14,61 4,86

Realizar agresiones Experimental 58 5,19 1,39

de exclusión social -1,27 108 ,205
Control 52 5,58 1,78

Realizar agresiones Experimental 58 3,38 ,79

físicas indirectas -1,47 108 ,143
Control 52 3,71 1,50

* No se han asumido varianzas iguales.

Sin embargo, como observamos en la tabla V, encontramos diferencias significativas en

los tres factores entre las puntuaciones postest del grupo experimental y control. Estos
resultados de la comparación intergrupos de las puntuaciones medias postest manifiestan
la reducción de las conductas de acoso después de la intervención en aprendizaje coopera-
tivo.
Por último, para mejorar y completar la información que aporta la aplicación de las
pruebas de significación y determinar la magnitud del efecto de la intervención, hemos
calculado el tamaño del efecto producido en el grupo experimental utilizando el estadísti-
co d, propuesto por Cohen (1977), probablemente la prueba más empleada para calcular el
tamaño del efecto. Hemos aplicado esta prueba sobre el factor en el que se han encontrado
diferencias significativas, “Agresiones de exclusión social”. Como observamos en la tabla VI,
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TABLA V
Resultados prueba T-Student. Comparación grupos experimental y control
en puntuaciones Postest

Factores Grupos n Media Desv. t gl Sig.

Escalas de Acoso típica (bilateral)

Realizar agresiones Experimental 58 12,93 3,27

verbales y físicas -2,01 94,10 ,043*
directas Control 52 14,42 4,35

Realizar agresiones Experimental 58 4,82 1,08

de exclusión social -3,36 83,69 ,001*
Control 52 5,75 1,74

Realizar agresiones Experimental 58 3,24 ,64

físicas indirectas -2,30 83,96 ,021*
Control 52 3,60 ,91
* p < ,05

la d obtenida para este factor es 0,65 lo que indica que no sólo encontramos diferencias
significativas, sino que la diferencia resulta de una magnitud aceptable.
TABLA VI
Prueba T, tamaño del efecto y binomial effect size display

Grupo experimental (pretest-postest)

t d % Éxito % Fracaso

Agresiones 2,203 0,65 65 35

de exclusión social

Para poder interpretar la efectividad de la intervención calculamos el BESD (Binomial

Effect Size Display) que nos permite confeccionar una tabla de éxitos y fracasos. Para el
grupo experimental obtuvimos un % de éxito del 65 y un 35 para el grupo control. En
definitiva el grupo que recibió la intervención consigue un 30% más de eficacia que el
grupo control sobre el factor “Agresiones de exclusión social”.

DISCUSIÓN
Nuestros resultados apoyan la hipótesis de que una intervención basada en técnicas de
aprendizaje cooperativo reduce la frecuencia, esencialmente, de las agresiones de exclusión
social. Con nuestro trabajo disponemos de más datos sobre cómo operan las técnicas de
aprendizaje cooperativo sobre el acoso entre iguales. Después de la intervención, en el
grupo experimental se han reducido la frecuencia de conductas como “dejar solos a los
demás” y “no dejar participar en actividades y juegos”. En la comparación intergrupal
postest encontramos diferencias significativas en las agresiones físicas, verbales y de exclu-
sión social, presentando puntuaciones medias más bajas el grupo experimental.
Podemos dar diferentes explicaciones fundamentadas en investigaciones previas sobre
el aprendizaje cooperativo del por qué de nuestros resultados que desarrollamos a conti-
nuación. Para León, Felipe, Gozalo, Gómez y Latas (2009), los caminos que, sin duda
alguna, posibilitan este cambio cooperativo son varios: contacto personal, mayor número
de oportunidades de igual estatus, información sobre los demás y aumento de la empatía.
En la técnica de aprendizaje cooperativo utilizada cada alumno recibe un trozo de tema
que tiene que leer, estudiar y preparar. A continuación, los alumnos de los diferentes gru-
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32 Infancia y Aprendizaje, 2012, 35 (1), pp. 23-35

pos que tienen el mismo fragmento se reúnen en “grupos de expertos”, donde se discute y
se profundiza en la información de cada parte. Por último, cada estudiante vuelve a su
grupo y enseña al resto de compañeros lo que ha aprendido. Esta técnica posibilita un con-
tacto directo y personal entre todos los alumnos del aula. Este contacto directo ha reduci-
do la percepción de amenaza y la ansiedad intergrupal, lo que a su vez ha disminuido las
agresiones. En este aspecto coincidimos con los resultados de otros autores como Stephan
et al. (2002). Como afirman Ramírez y Rodríguez (2006), el hecho de que los alumnos
estén en el aula, y por tanto exista sólo un contacto presencial, no garantiza una mejora de
las relaciones intergrupales. Distintos estudios como los de Cook (1985) y Stephan (1987)
demuestran que para que el contacto sea efectivo debe tratarse de un contacto directo y
personal que facilite la percepción de las características individuales de los demás. La
mejora en la convivencia se puede lograr, como afirma Brown (1988), mediante contactos
en condiciones de igualdad y buscando objetivos comunes mediante la cooperación. En
definitiva nuestros alumnos se han beneficiado de un contacto directo y personal motiva-
do por las técnicas de aprendizaje cooperativo que han mejorado sus relaciones.
Por otro lado, el hecho de dividir la tarea en partes, asignar a cada alumno una de ellas y
tener una meta común, provoca que los alumnos dependan estrechamente los unos de los
otros si quieren aprender y dominar el tema completo, asegurándose de este modo una
responsabilidad individual que aumenta el número de oportunidades de igualar el estatus
de los alumnos en el aula. Según Díaz-Aguado (2003), con los procedimientos educativos
tradicionales las oportunidades se distribuyen de forma desigual en el aula, dando lugar a
la exclusión e intolerancia entre los alumnos. Las técnicas de aprendizaje cooperativo que
hemos llevado a cabo en el aula han contribuido a desarrollar oportunidades de igualdad
de estatus que probablemente han permitido establecer relaciones de amistad entre todos
los alumnos.
El desarrollo de las técnicas de aprendizaje cooperativo ha creado situaciones donde los
alumnos han adquirido información sobre los demás. En la técnica Jigsaw la única forma
que tienen los alumnos de aprender las otras partes, que no sean las suyas, consiste en
escuchar atentamente a sus compañeros de equipo, estarán motivados a mostrar interés
cada uno por el trabajo de los otros, aumentado la percepción de semejanzas en aspectos
relevantes, como opiniones, actividades, intereses...Para Allport (1954) el conocimiento
de detalles sobre los miembros del “otro grupo” provoca un cambio favorable en las acti-
tudes que mejora la convivencia en un mismo lugar, por ejemplo el aula. Por último, pen-
samos que las situaciones de aprendizaje cooperativo han aumentado la habilidad para
ponerse en la perspectiva emocional de los otros. En palabras de Aronson y Osherow
(1980), la técnica Jigsaw incrementa la atracción de los estudiantes hacia sus compañeros,
disminuye la competitividad y aumenta la capacidad para ponerse en el lugar o papel de
otra persona. La empatía nos hace ser más sensibles a las necesidades y demandas de nues-
tros compañeros. Además, según Coll y Colomina (1990), se relaciona con la solución
constructiva de los conflictos y las actitudes positivas hacia los demás.
Aunque en el análisis intragrupo experimental no se han encontrado diferencias signi-
ficativas a un nivel de 95% en el factor “Agresiones verbales y físicas directas” (p = 0,057), des-
pués de la intervención se han reducido la frecuencia de las conductas verbales: despreciar
a otros, burlarse y amenazar a los demás. Parece ser que la intervención en aprendizaje coo-
perativo influye más sobre las agresiones de exclusión social y agresiones verbales que
sobre las agresiones físicas. No obstante, las diferencias significativas encontradas en pun-
tuaciones postest entre el grupo experimental y control en los tres factores, agresiones físi-
cas, verbales y de exclusión social reflejan con certeza que el aprendizaje cooperativo es una
metodología útil para reducir las conductas de acoso en el aula.
En líneas futuras de investigación, pensamos que se debería hacer un análisis más
exhaustivo, dentro de los grupos de aprendizaje cooperativo, del proceso interactivo entre
los alumnos en el aula. Se trataría de determinar que aspectos de las situaciones de apren-
dizaje cooperativo, bien el contacto, la calidad de la interacción, la adquisición de nueva
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información, las relaciones amistosas, el compartir, ayudar..., favorecen la convivencia y
disminuyen la violencia.
Igualmente, habría que determinar qué técnica de aprendizaje cooperativo es más efi-
caz para propiciar un cambio que disminuya la violencia. Nosotros hemos utilizado en la
intervención el Jigsaw, algunas investigaciones como las de Slavin (1983) obtienen resul-
tados más positivos con las técnicas de aprendizajes por equipos (Student Team learning)
que con las técnicas de aprendiendo juntos (Learning Together). Este hecho es confirmado
por Díaz-Aguado (1996), para quien los métodos más eficaces para favorecer el desarrollo
de la tolerancia, en contextos heterogéneos, son los TGT (Torneos de Equipos y Juegos) y
los STAD (División de los Estudiantes por Equipos de Rendimiento). Ambos métodos
pertenecen a las técnicas de Aprendizaje por Equipos. Otros estudios han demostrado la
eficacia del método Jigsaw (Singh, 1991; Walter y Crogan, 1998). Sin duda alguna, esta
es una cuestión que habrá que confirmar en investigaciones futuras.
Por último, pensamos en la utilidad de un trabajo en aprendizaje cooperativo en el aula
para favorecer la convivencia y disminuir la violencia. Es innegable el hecho de que ser
víctima escolar provoca alteraciones de comportamiento y trastornos afectivos emociona-
les. En general el efecto más notable del maltrato escolar es la aparición de desórdenes
emocionales como estrés, ansiedad y depresión, además de problemas para integrarse en el
grupo de iguales debido al aislamiento y a la exclusión social. Como indica Ortega (1994)
la situación de agresión destruye la autoestima y la confianza en sí mismo del escolar agre-
dido, que puede llegar a estados depresivos o de permanente ansiedad que le harán más
difícil su adaptación social y su rendimiento académico. El aprendizaje cooperativo es una
metodología innovadora que puede ayudar a resolver el problema del maltrato entre igua-
les por abuso de poder en el ámbito escolar. El aprendizaje cooperativo es una herramienta
eficaz para favorecer actitudes positivas ante las relaciones intergrupales. “Este método
puede salvar las barreras a la amistad y a la interacción” (Slavin, 1983, p. 136).

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