Hartzstein, Mediación Pedagógica en función del Aprendizaje Junio de 2020

UNA - Área Transdepepartamental de Formación Docente

Didáctica de la Educación Artística / Mediación Pedagógica
Cátedra Hartzstein

Ficha de Cátedra n°9 a: Mediación Pedagógica en función del Aprendizaje de las Artes.
D Hartzstein -2020

La Mediación Pedagógica en función de facilitar el aprendizaje. Retomando algunos conceptos

Al comienzo de nuestras presentaciones se planteó el doble sentido del concepto de Mediación

Pedagógica: en función de la resolución de conflictos o en función de facilitar el aprendizaje de
las artes.

Este concepto de Mediación Pedagógica pensada en función de facilitar el aprendizaje de las

artes se plantea como una diferenciación de la enseñanza dirigista, con intención de gobernar
los procesos de aprendizaje y de asegurar la obtención de un producto que no sería más que
una creatura (creación) del docente. La Mediación Pedagógica se plantea como un vehículo o
un andamiaje que favorezca la relación directa y con mayores niveles de autonomía en el vínculo
del / la estudiante con el contenido, favoreciendo una apropiación y resignificación particular y
propia de cada uno.

En las concepciones más tradicionales de la educación, el foco de la acción en el aula se

depositaba preferentemente en el/la docente y en su tarea de “Enseñar”, como intención de
mostrar, instruir, conducir, planificar. El/la docente comandando la clase, dando lugar a
metáforas como “conducir el aprendizaje” o “dar la clase”. Incluso se llega a identificar como “la
clase del/la profesor/a….” O expresiones como “Mi clase”, “Mi forma de trabajar….” y otras
similares.

Desde otras concepciones el foco de la clase se traslada a la tarea de construcción del

aprendizaje que realiza el/la estudiante y sus interrelaciones con el conocimiento; donde el/la
docente desarrolla el rol y la tarea de coordinar la actividad, estimular y contener o en términos
de Vigotzky, “andamiar” el proceso de construcción del aprendizaje del/la estudiante. La
adquisición de los saberes no es un resorte exclusivo del/la docente, sino que es un trabajo del/la
estudiante donde aquel/la funciona como un facilitador/a, o un “Mediador” en la relación del/la
estudiante con el conocimiento” En ese sentido, Festenmacher describe la disociación entre los
procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje, como procesos autónomos, con relación
ontológica (de existencia) pero no causal (No un efecto consecuencia directa, de la enseñanza)
La atención pasa entonces a pensar cómo favorecer los procesos apropiación, en una relación
directa con el conocimiento, favoreciendo una autonomía y significatividad y no el objetivo de
“Hacer saber”. Menos “enseñanza” y más promover el aprendizaje.

Destacamos el carácter complejo de las situaciones de clase, donde ocurren múltiples y

simultáneos procesos, que se inscribe en un contexto institucional y social, que se desarrolla en
el tiempo como un proceso con una historial y un devenir, otorgando particulares matices,
connotaciones y significados al aprendizaje y al saber que se adquiere. Un ambiente ecológico
como situación inscripta y atravesada por los significantes del contexto.

Por otra parte, también destacamos el carácter integral del aprendizaje como un vínculo con el
contenido que es al mismo tiempo técnico / racional, afectivo / sensorial y social; de la misma
manera que los vínculos con los distintos componentes y actores que participan de la

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construcción de ese vínculo de conocimiento. La situación de aprendizaje, y el conocimiento en

sí requieren de una aprehensión desde la comprensión y el entendimiento racional, al mismo
tiempo que es un objeto de deseo que moviliza emociones y sentimientos conscientes e
inconscientes y es un objeto social que expresa y pone en movimiento construcciones socio
históricas, sociales que articulan diferentes relaciones de poder.

El curriculum, la institución, el grupo de pares, los materiales, el espacio aula y los / las docentes,
son factores que funcionan como mediadores en las relaciones con el conocimiento que se
aprehende, con su connotaciones racionales, emocionales y sociales. Los vínculos que se
establecen entre los distintos participantes son relaciones cognitivas, intersubjetivas y sociales.
Oportunamente nos referimos a la clase como un nicho ecológico, y tomamos las palabras de
Cristina Davini cuando señala que la clase se convierte en un ambiente material pero además un
ambiente psicosocial que promueve o inhibe determinadas conductas, y por lo tanto el
aprendizaje resulta mediado por ese entorno.

Por último, debemos tener presentes las características complejas propias del saber artístico en
sus múltiples facetas, recortes y definiciones; las cuales requieren de diferentes modos de
intervención docente como Mediador para la adquisición de conocimientos, técnicas, como para
el desarrollo de habilidades y destrezas sensoriales, perceptivas, motrices y expresivas, y el
desarrollo de capacidades y competencias para la interpretación, la creación o recreación y la
práctica social artística.

De esta sumatoria de aspectos es que surge como necesaria la propuesta de un análisis de las
situaciones particulares de las propuestas educativas desde el Paradigma de la complejidad y en
un análisis de carácter clínico - interpretativo.

A partir de la comprensión de dichas particularidades, el propósito de la Mediación Pedagógica

para el aprendizaje de las Artes es el de proponer formas de intervención pedagógico y
didácticas con características de facilitar y andamiar el aprendizaje y la autonomía en la relación
del estudiante con el conocimiento, específicas a las características particulares de cada grupo
o situación de clase. Walter Doyle, y a partir de sus postulados varios otros autores continuando
esa línea de análisis, señalan que la tarea del docente se desarrolla en dos sentidos, la gestión
académica de la Clase y la gestión del ambiente psicosocial de la clase donde se posibilita el
aprendizaje.

En el caso particular de las Clases de Artes, hace unas décadas que el foco de la preocupación
de la tarea en aula ha sido pasar de un saber hacer, basado en el desarrollo de habilidades y
destrezas y de la aceptación de los modos de hacer y los criterios estéticos del docente, a poder
andamiar los procesos de desarrollo de capacidades expresivas, interpretativas,
comunicacionales y creativas de los estudiantes. Posibilitar una apropiación de las
herramientas y recursos de la producción artísticas para poder construir productos artísticos
que respondan a su propias inquietudes y búsquedas. Estas capacidades y competencias, que
podrían indicarse como de orden mayor, requieren del aporte personal y subjetivo del que las
produce. No son mecanismos, sino que son acciones basadas en decisiones en función de
intereses y criterios de la persona que las produce. Por lo tanto, estos desarrollos sólo se podrían
lograr a través de procesos de comprensión, análisis, reflexión y producción con cada vez
mayores niveles de autonomía por parte del estudiante.

Siendo tan, tan variadas las formas de la producción artística, donde incluso ya se desdibujan los
límites entre las disciplinas o lenguajes artísticos, multiplicándose infinitamente; y por otra
siendo tan, tan variados los grupos de aprendientes en tan diversos contextos (Infantes, niños,

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adolescentes, jóvenes, adultos, adultos mayores, en formaciones vocacionales, escolares,

profesionales, recreativas, etc.) se hace necesario poder pensar cuáles son las formas de la
Mediación Pedagógica que los docentes deberían desarrollar específicamente teniendo en
cuenta las características, necesidades e inquietudes de la diversidad de aprendientes y en
relación con la diversidad de contextos educativos y sus respectivos propósitos de formación.

La Mediación Pedagógica se propone crear las condiciones para favorecer el aprendizaje, la

relación racional, afectiva y social del estudiante con el objeto de conocimiento: los saberes
conceptuales, habilidades y destrezas sensoriales o motrices, capacidades interpretativas y
creativas, o competencias para el desempeño social. Atendiendo al entrecruzamiento de los
saberes, con los significantes de la vida emocional y social involucrados, de una forma que
posibilite la creación y la interrelación en y a través del arte.

María Cristina Davini destaca la relevancia de pensar en la organización y la gestión de la clase,

considerando aspectos como el ambiente, la organización y distribución del espacio, la
organización y gestión de los tiempos de la clase, considerando momentos de apertura
desarrollo y cierre, la coordinación de la tarea grupal y de los recursos, como formas de atender
a los componentes del contexto y del encuadre de la tarea que desarrollaran los estudiantes.
Por su parte Gabriela Augustowsky, destaca la importancia de observar y atender “las paredes
del aula” como un elemento importante en la creación del contexto y el clima de la clase.

Algunas Acciones y Estrategias para la Mediación en función del aprendizaje de las artes

- La particularidad de cada grupo clase y el Diagnóstico de la Complejidad

Cada grupo clase es una situación compleja única y diferente, que se inscribe en un contexto
institucional y particular. Las propuestas educativas deben ser pensadas y organizadas
específicamente para cada situación, cada grupo clase teniendo en cuenta las particularidades
década grupo, su proceso, sus inquietudes y necesidades, y en relación con el encuadre
específico de la propuesta educativa. En ese sentido entendemos que no es posible aplicar, un
“método específico” universal a cualquier grupo clase, sino que es necesario construir una
propuesta de trabajo específica, donde será posible incluir actividades y tareas propias de
diferentes “métodos” aunque con las adaptaciones necesarias para dar respuesta a cada grupo
clase. Gestionar una clase desde el concepto de Mediación se trata de coordinar una propuesta
que atiendan al entrecruzamiento de los procesos y aspectos propios de los polos Psíquico,
Social e Instrumental que confluyen en cada situación de clase en particular.

Para poder diagramar una propuesta específica a cada grupo es necesario realizar una
Diagnóstico de la complejidad situacional - que va a resultar constante durante todo el proceso
educativo - en el cual es preciso observar y comprender las características de los diferentes
aspectos, componentes y procesos complejos y simultaneos que se constituyen en cada
situación clase particular. Las particularidades de los participantes, de las relaciones
interpersonales, de las características grupales, como así también de su inserción en el contexto
Institucional y social que lo atraviesa y otorga significado a los eventos de la clase, considerando
las articulaciones entre los polos psíquicos sociales e instrumentales que conforman esa
particular y única situación compleja, realizando un Diagnóstico abarcativo del entramado
complejo.

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• Análisis de la relación institución - sociedad - familias. Contexto social que se introduce en

la escuela, inserción social de la escuela, expectativas sociales depositadas en la escuela,
relaciones institución familia, lugar de los padres, demandas, representaciones.
• Análisis institucional y grupal de las relaciones sociales, la comunicación, los códigos y las
representaciones que circulan, respecto de la enseñanza, los roles sociales, el arte, la clase
de arte, etc. Análisis de los roles formales e informales desempeñados en el grupo.
• Análisis de las características de personalidad y representaciones de las personas
involucradas. Tendencias y personalidad de fondo, emocionalidad y significatividades
situacionales.
• La historia, el devenir, el proceso del grupo y de la clase durante todo el curso.
• El entramado de la situación en particular. El devenir, las modificaciones que ocurren
durante el transcurso de los distintos sentidos y significados de la clase.

M. Souto, propone un diagnóstico que nos permita observar y relevar datos de la totalidad de
la situación en su aspecto ecológico. Lo directamente manifiesto: las conductas y los dichos, los
materiales, el mobiliario, el edificio, y lo manifiesto: lo que se percibe, lo no dicho pero latente.
Captar lo estructural y lo dinámico, las interrelaciones que se plantean, lo simbólico que circula.
El diagnóstico y la comprensión de la complejidad y del entramado profundo, es un proceso
continuo, que se inicia y continua durante todo el desarrollo del trabajo de aula. Podemos
recoger muchos datos al comienzo, antes de la intervención propiamente dicha. Pero este
diagnóstico o recolección de datos significativos para la mejor comprensión de la totalidad, se
completa continuamente en las diferentes intervenciones, cuando se desarrolla una u otra
actividad, tarea o proyecto de clase.

- La estructuración de las clases de Artes. Algunas consideraciones respecto de sus

particularidades

Atendiendo a las particularidades de los saberes que hacen a las artes es importante destacar
algunas características importantes a tener en cuenta en la gestión / coordinación de la clase.

El conocimiento artístico y las Actividades de aula.

- El aprendizaje en Artes demanda la consideración del conocimiento en sus múltiples aspectos

cognitivos - racional, afectivo y social - y por lo tanto requiere de la programación equilibrada
de propuestas que incluyan la alternancia entre diferentes actividades dirigidas a atender las
necesidades y desarrollos, los significados y las formas de vinculación cognitivas racional /
técnica, emocional y social, en propuestas individuales y grupales en torno a la apreciación y la
producción artística.

- Es importante considerar a los largo de la propuesta educativa la integración y alternancia de

experiencias que promuevan los aprendizajes de las distintas facetas del conocimiento artístico:
Saberes disciplinares prexistentes a la clase (Técnicas, procedimientos, códigos, lenguajes)
Saberes referidos a la percepción, la sensorialidad y la motricidad (Desarrollo de habilidades y
destrezas) Desarrollos de las posibilidades de la imaginación y la expresividad) Saberes referidos
capacidades y competencias para la interpretación, creación (sustentados en criterios
compartidos, analizados elegidos) y saberes vinculados a competencias de acción cultural y
social (criterios y oficio para desempeñarse socialmente con otros y para otros a través del arte)
Por su parte el Arte demanda el desarrollo interrelacionado entre las capacidades y
competencias de Producción y de Apreciación, íntimamente relacionados y en función de
determinados contextos discursivos culturales.

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- El aprendizaje y adquisición de saberes en el campo de las artes, requiere la integración de un

tipo de pensamiento analítico y técnico, que promueve la vinculación con el saber artístico desde
la comprensión racional y detallada de las particularidades, pero en alternancia con una
vinculación con el saber artístico desde un pensamiento intuitivo, sensorial y perceptivo. Por
otra parte, es necesario poder poner foco en elementos, partes y aspectos del discurso artístico
alternado con la posibilidad de comprender el discurso, su sentido su contenido y su
construcción estética, como un todo único no desmembrado, que permita captar su devenir
como construcción completa.

- Vinculado con estas cuestiones anteriores, diferentes autores señalan la importancia de la

integración del pensamiento divergente (el que expande las ideas, la asociación de ideas e
imágenes, la imaginación) con el pensamiento convergente (el que busca estrategias de
realización, precisa las técnicas para concretizar la realización y otorgarle organicidad). En el
mismo sentido se menciona la necesidad de integrar y alternar los tiempos de vinculación libre
con el arte con las propuestas de vinculación sistemática y metódica que permita profundizar el
desarrollo de habilidades, destrezas y capacidades.

- También vinculado con las categorías anteriores es importante considerar la alternancia entre
diferentes tipos de experiencias de clase como ejercicios, actividades, tareas y proyectos.
Diferentes experiencias que promueven diferentes formas de pensamiento, que promueven
diferentes aprendizajes y que estimulan diferentes formas de vincularse con el quehacer
artístico. Experiencias de clase de realización individual, alternadas con experiencias de
construcción de conocimiento en forma grupal permiten el desarrollo de capacidades propias, y
el enriquecimiento de ideas y el imaginario a través del estímulo de la interacción grupal.

La estructura de la clase - El Aula Taller- y las dinámicas de clase

- Un concepto que ha explicitado claramente en distintos escritos Susana Pasel ha sido el de

Aula - Taller para hacer referencia a una particular construcción de la situación de clase. En el
campo de la educación artística se encuentra muchas veces organizaciones de clases de carácter
Modélico, articuladas en los momentos de: Enseñar / mostrar un modelo correcto (en nuestro
caso mostrar una técnica, una idea, un ejemplo) ejercitación / aplicación tratando de ajustarse
al modelo y evaluación / corrección basado en la comparación con el modelo mostrado. Otra
estructura muy común es la clase con sentido de entrenamiento, ejercitaciones progresivas, más
complejas y que requieren mayor ajuste para su realización y correcciones respecto de la justeza
y precisión en la realización. El Aula – Taller propende como contra cara a estos tipos de clases,
una estructura de acción y reflexión propiciando la construcción, un hacer, a partir de criterios
o búsquedas, pero sin modelo de base a copiar, alternado con momentos de observación y
análisis de productos artísticos analizados de las características estéticas y comunicativas
generadas a partir de los distintos criterios utilizados para la construcción. El Aula Taller no se
piensa como un espacio de enseñanza sino como un espacio deconstrucción experimentación y
reflexión conjunta donde el docente desarrolla un rol más cercano al de coordinador.

- A los efectos de otorgar coherencia interna y organicidad a la propuesta de aula, resulta

importante prever en los distintos ciclos de aula (Podemos pensarlo para una clase, pero
también para una secuencia o unidad didáctica o incluso para todo un período lectivo) los
momentos de la clase relativos a apertura, desarrollo y síntesis. En la Apertura (en el universo
del teatro se identifica a este momento como el Caldeamiento de la clase) se promueven
pequeñas actividades progresivas que posibiliten recuperar los saberes anteriores que se van a

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incluir en la tarea, las formas de pensamiento apropiadas para la tarea, la actualización de las
disposiciones corporales - respiración, tonicidad y motricidad - los equilibrios entre necesarios
entre concentración y relajación, la disponibilidad grupal para centrarse en el tipo de tarea que
se proponga. En el momento del Desarrollo es importante tener presente cuáles facetas del
conocimiento se espera promover y de qué manera la actividad va a poner en juego el vínculo
cognitivo vinculado con esa faceta. También es necesario considerar las formas de intervención
docente que se requiere según la faceta del conocimiento que se trata. Por último, es
importante considerar y dar espacio para el espacio de Síntesis donde los estudiantes puedan
recuperar la totalidad de la propuesta, plasmarla en una producción - que puede ser un parcial
dentro de una producción más integradora – y que permitan a estudiantes y docentes, realizar
una observación de los logros alcanzados dejando planteados los nuevos objetivos para
continuar el desarrollo.

- En todos los momentos y en las distintas experiencias de clase, es importante sostener un

equilibrio entre los momentos de presencia del docente - en la coordinación del grupo, en la
presentación de la propuesta de trabajo y de los recursos, en los momentos de enseñanza,
observación y devolución - alternando con momentos de alejamiento, posibilitando la
experimentación, la búsqueda autónoma la independencia del / la estudiante en la apropiación
de los saberes y la construcción del conocimiento. Momentos de interioridad necesarios para
que el estudiante pueda realizar sus observaciones y sus descubrimientos. Murray Schaffer, un
reconocido pedagogo en el campo de la música en uno de sus escritos postulaba que “la tarea
del docente es la de programar su propia desaparición”, metáfora utilizada para significar la
necesidad de ir aumentando progresivamente los niveles de autonomía e independencia del
estudiante.

- La posibilidad de profundizar, tanto en la utilización de técnicas, recursos y estrategias de

producción o interpretación, como también de las formas de vínculo cognitivo que se espera
promover, y de las actitudes metodológicas de trabajo individual y grupal requieren de una
cierta regularidad en los esquemas de trabajo. Encuadres claros de las tareas con patrones de
clase estable, pero que a su vez consideren la variabilidad de situaciones dentro de ese
encuadre. Propuestas donde todas las clases se sostiene el mismo tipo de dinámica y de
actividades, se tornan en una imposición donde la creatividad y la producción resultan
encorsetadas por el esquematismo y el estudiante enajenado de sus intereses e inquietudes.
Por el contrario, propuestas donde cada clase se realiza una propuesta totalmente diferente
impiden la posibilidad de encontrarse con el material de trabajo y poder profundizar en sus
posibilidades.

- La apropiación del conocimiento artístico se genera a través de experiencias explícitas desde

aprendizaje y también a través de experiencias indirectas o implícitas. El ambiente, las paredes
del aula, carteleras, muros de intercambio, objetos a modo de exposición resultan pequeños
dispositivos que despiertan la curiosidad por la observación que indirectamente generan un
encuentro espontaneo con las distintas expresiones del arte, las cuales no requieren de una
acción directa o escolarizada, sino simplemente su presencia, generando un ambiente
enriquecido y acercándose a la presencia natural de las artes en el universo de la cultura, con
menor grado de recorte y pre digeridas en una transposición didáctica.

- Los proyectos de realización grupal

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En el campo de la educación artística, los proyectos de construcción conjunta suelen ser uno de
los mejores dispositivos donde se integran todos los saberes artísticos - habilidades, destrezas
capacidades y competencias – junto con el desarrollo de las capacidades de integración y
realización grupal, aprendiendo a compartir, discutir, decidir y producir en forma conjunta,
acercándose a las formas sociales del quehacer artístico. Hablar, escuchar y hacer juntos. Es en
los proyectos compartidos, donde se generan vínculos de compromiso profundo con la tarea y
a partir de ellos compromisos con el grupo y con los otros. Proyectos que pueden ser artísticos
(montar una obra, realizar un mural, organizar un festival, una función), cuestiones de tipo
escolares / institucionales (organizar la fiesta de la primavera, el viaje de egresados, el
campeonato de futbol, arreglar un aula), o proyectos solidarios hacia terceros. Los proyectos
propician la contextualización de los saberes potenciados a través de su integración y
acercándose a los motivos por los cuales los estudiantes se acercan a las clases de arte.
En todos los proyectos es importante atender a que el mediador funcione como coordinador,
promoviendo la autogestión del grupo, la toma de decisiones consensuadas; que el propio grupo
encuentre las soluciones a las dificultades que surjan de la construcción del proyecto y que se
hagan cargo de la realización de las acciones. En términos pedagógicos se suele tomar el
concepto de gerenciar el proyecto. No sólo encargarse de la cuestión artística de fondo, sino
también de todos los aspectos que hacen a la construcción del proyecto: La financiación, la
organización de las tareas, conseguir las cosas, instalarlas, etc. Como también la evaluación y las
redefiniciones del proyecto en función de los resultados son tareas compartidas, y consensuadas
por todo el grupo.
La realización de los proyectos compartidos permite generar sentimientos del tipo “la escuela
es nuestra, somos parte”. Genera también sentimientos de pertenencia grupal y de
revalorización de la autoestima cuando se comprueba en cada pequeña acción que “soy capaz
de hacer cosas”. Es muy importante tener presente que el Proyecto del grupo clase surja como
inquietud y deseo del grupo y no de imposición del docente o la institución. Es importante que
el proyecto sea viva como una situación de placer, de realización y no termine sintiéndose como
una exigencia proveniente del exterior y termine generando frustración.

- Los sentidos de la educación artística. Entre el aprendizaje y el disfrute.

Olga Besio (Bailarina y maestra de tango) texto publicado en Facebook septiembre 2018
Lección número 1 ¿Por dónde empiezo?

Lo que a toda persona que quiera bailar el tango debería quedarle bien claro desde el
principio. (Y a toda persona que quiera enseñar, también).
Muchas veces me han preguntado cómo se debería enseñar a bailar el tango a los
principiantes. Es probable que cada maestro se plantee esta cuestión una y mil veces, según sean
los alumnos con quienes deba iniciar este camino en cada oportunidad; y es también la
misteriosa incógnita de aquellos que un día deciden acercarse por primera vez a este baile tan
complejo en apariencia pero cuyos fundamentos son tan simples y a la vez tan cargados de
sentido.
La respuesta a esta pregunta apunta, según mi modo de ver, no solamente a los aspectos
metodológicos, y menos aún a los “contenidos” meramente formales tales como pasos
matemáticos o frías maneras de caminar o girar. En efecto, ¿qué es esencialmente,
profundamente, el tango bailado? Seguramente NO ES una sucesión de pasos, figuras,
estructuras, movimientos. Algo mucho más profundo sustenta todo eso. Y ese “algo” más
profundo no es precisamente “técnico”, sino que se trata de un factor muy anterior, primario y
fundamental.

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En una enunciación simple, sin pretender asignar un orden cronológico ni jerárquico,

podríamos decir que se trata de una relación natural, humana, intuitiva, sensorial, con un “otro”
humano y con un “otro” sonoro. Entonces quizás podríamos decir también que en primer lugar
deberíamos elaborar, construir o bien develar la relación de unidad-dualidad con la otra persona
–el compañero o compañera de baile- alguien con quien podemos hacer algo tan sencillo como
movernos juntos (que muchas veces resulta tan difícil) o mover juntos un objeto. (Todo esto, sin
distinción todavía de los roles de llevar y seguir, que deberían trabajarse ambos
simultáneamente para las dos personas, a fin de llegar a una comprensión plena de ambos
aspectos – que no son opuestos sino absolutamente complementarios, dado que se necesitan
mutuamente.).
¿Cómo lograrlo? Permitiendo que mi cuerpo dialogue con el cuerpo de la otra persona, que
“le hable de frente”, que lo “escuche”, que fluya una comunicación tan simple y natural como la
que fluye en la vida cotidiana cuando hago algo con alguien o cuando hablo con alguien,
colocándome frente a esa persona, con todo mi ser “de frente”, y no solamente dos cuerpos…
sino dos personas, con alma, sentimientos, emociones… y la humana, divina y animal capacidad
de ser-con-otro.
Ah, me olvidaba: ¿y el abrazo? Sí, claro: el brazo en tal posición, la mano a una determinada
altura, el ángulo… qué complicado… quizás pueda medirlo con regla, escuadra y compás…
Hmmm… ¿Y si simplemente abrazo a la otra persona y hago que me abrace? Un abrazo
verdadero, humano, cálido, firme y dulce a la vez. Después puedo tomarle la mano o permitirle
que tome la mía y…¡¡Quizás si lo mido ahora, encuentre un “correcto” abrazo de tango!! Amigos,
el abrazo de tango es simplemente eso: ¡¡un abrazo!! Y no una mera “posición de brazos”
Un buen abrazo es algo natural, humano, cómodo y agradable para las dos personas, y
permite abordar otros aspectos de nuestro tema: el movimiento, el jugar con el peso de la otra
persona y con el propio, el hacer algo juntos como… bailar. Como ya dije en algún otro artículo,
bailar es un hecho natural que nace con el ser humano. Todo lo que aquí se plantea, también lo
es. Y todo lo que solemos considerar “técnicamente necesario y/o correcto” no es ni más ni
menos que una consecuencia de algo que en su origen es absolutamente natural. Bailar es un
hecho natural. Entonces, evitemos estereotipos
¡Uh, creo que todavía falta algo! El diálogo es, por definición, “de dos”. Pero en el caso del
tango (¿quizás en el caso de toda danza que se baile de a dos?) el diálogo se me presenta como
“de tres”. Claro, el “tercero” es la MÚSICA. Y en este maravilloso, sorprendente, atrapante
“TRIÁLOGO”, es donde vemos nacer el baile tanguero y con él el caminar, la improvisación y la
creatividad. Después vendrán los pasos, las figuras, los estilos y toda la infinita variedad que el
tango, o la milonga, o el vals, pueden brindarnos.
Entonces, creo que esto es lo que se debería enseñar y aprender en la primera lección:
• El diálogo con la otra persona. La absoluta seguridad de que todo lo que ocurra en el baile es
obra y responsabilidad de ambas personas en el sentido de que, en los hechos, la pareja de baile
se construye entre los dos (cada uno desde su rol) elaborando cada uno lo que le corresponde y
colaborando en todo con su compañero o compañera. Dentro de este diálogo, como uno de sus
aspectos, está incluido el abrazo.
• El diálogo con la música. Dentro de este diálogo, como una de sus posibilidades, está incluido
el caminar.
• En definitiva, el “triálogo”, la profunda comunicación entre estos tres elementos
fundamentales (las dos personas y la música), con toda la increíble significatividad, profundidad
y complejidad de detalles que esto encierra. Dentro de este “triálogo” está incluido el caminar
abrazados y según la música.
• Y la comprensión indubitable de que todos estos aspectos constituyen una unidad que anida
precisamente, y como un hecho fundamental, en la esencia del tango.
Ésta sería, según mi criterio, la primera lección. Pero… ¿cuánto debería durar? ¿una hora y
media? ¿Dos horas? ¿Un mes? Quizás toda la vida.

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Esta pequeña “Lección de tango” sirve para traer a relación cuál es el “sentido” de la enseñanza
y del aprendizaje del arte. Como docente promovemos el aprendizaje de las artes para que la
mayor cantidad de niños adolescentes, jóvenes y adultos puedan disfrutar cada vez más del
exquisito universo de las artes. Aprender cuestiones referidas a recursos, técnicas, estrategias
de producción, capacidades de apreciación, interpretación y creación artística, competencias y
saber hacer del oficio para desempeñarse como artistas y muchos otros componentes del
conocimiento artístico tienen sentido, solamente si sirven para que cada vez más y más gentes
puedan disfrutar, encontrar el placer y la belleza de las artes.
Las personas se acercan a las propuestas de educativas de artes movidos por el deseo de
aprender artes, de conectarse con el universo artístico, de aprender a producir. Sin embargo, es
notorio cómo se puede observar que muchas veces docentes preocupados por la transmisión
eficiente de un saber artístico, generan propuestas donde se enfatiza lo riguroso, lo disciplinado
y extremadamente metódico, lo duro de la producción artística, logrando de esta manera
despertar miedos, inseguridades y frustraciones en sus estudiantes, por no poder sostener esa
rigurosidad o no poder estar a la altura de las exigencias de la propuesta educativa. Lejos de
lograr un acercamiento y una inclusión en el maravilloso universo de las artes, se logra un
alejamiento y la consolidación de la idea del “yo no sirvo para las artes”.
El propósito de la educación artística es el de despertar la inquietud, las ganas por seguir
aprendiendo, la curiosidad por querer disfrutar de las artes más allá de la situación de las clases.
De ahí la necesidad de incluir en nuestras propuestas momentos, situaciones donde nos
conectamos con el arte, solamente por el placer, por el disfrute, por la alegría sin necesidad de
transformarlo en una experiencia de aprendizaje de un saber disciplinar determinado. Disfrutar
de escuchar música solamente por el placer de escuchar, de ir al teatro, a la muestra o al museo,
al ámbito de donde se comparten las diferentes producciones artísticas, simplemente y nada
menos que para disfrutar del evento. También, poder interrumpir las situaciones de aprendizaje
de saberes artísticos, con experiencias de jugar con elementos del conocimiento artístico,
simplemente porque resulta divertido, permite recuperar la alegría de sumergirse en el universo
de las artes.
Isabel Molinas, pedagoga argentina destaca la necesidad de rescatar la dimensión poética de las
artes, el arte por lo que nos conmueve, nos transmite, nos produce. Sin pretender desguazarlo
con categorías analíticas a través de trabajos prácticos, cuestionarios y todo tipo de actividad
escolarizada. ¿Cómo se logra esto? “Compartiendo la pasión de aquello que nos gusta como
docentes” Buscamos compartir y contagiar a nuestros estudiantes la pasión, el placer que nos
genera el arte, que nos llevó a querer ser docentes - artistas. Compartiendo el placer, el disfrute
que nos da conocer las múltiples expresiones del universo de las artes, los diferentes géneros,
estéticas, estilos, ámbitos y artistas que constituyen el pequeño o gran universo del arte que nos
conmueve. El desarrollo de las propuestas educativas debe incluir experiencias de aula que
promuevan el aprendizaje y el desarrollo de saberes disciplinares, alternado con experiencias
que promuevan simplemente el placer y el disfrute del arte.
En ese sentido, resulta fundamental considerar como señala Elliot Eisner que las clases de arte
en tanto situación sean también una situación estética artística, donde lo que fluya y se
comparta sea la dimensión estética y poéticas las artes .

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Bibliografía

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